La Educación Especial en el Sistema Educativo.

Una mirada histórica

Documento de Extensión de la Cátedra de Pedagogía y Didáctica de la Educación

Especial
Carrera de Ciencias de la Educación
Facultad de Filosofía y Letras de la UNT

Prof Adjunta: Mg Ana Esterkind de Chein

No siempre existió la Pedagogía Especial o Diferencial como se denominó

inicialmente. Hasta 1880 las personas con discapacidad estaban institucionalizadas, es
decir internadas en hospicios o asilos y eran personas con discapacidades muy severas y
profundas. Eran atendidos solo por médicos y se consideraban enfermos o pacientes.
Los otros sujetos con discapacidad no tan severos permanecían en sus casas y no
recibían educación sistemática.
La historia de la educación especial es en realidad esta en sus comienzos ligada
a la historia de la discapacidad mental, pero podemos homologarla a la historia de las
otras discapacidades, es decir de la llamada Pedagogía Especial.
Los periodos históricos de la educación especial comprenden:
Un primer período médico patológico (1800-1880) corresponde a la
institucionalización. No existía la psicología como ciencia de manera que el basamento
científico dependía de la Filosofía y la Medicina.
Se basaban en la llamada Filosofía del Sensualismo cuyo representante más
importante era Condillac que postulaba que las ideas y pensamientos se generaban a
partir de los sentidos.
Los discapacitados en general, incluso los sordos, eran considerados “anormales” y
enfermos por lo tanto había que “curarlos” por ello era una “pedagogía” curativa y
terapéutica. Se consideraban ineducables.
Lo más significativo de este período es el Caso Víctor, llamado el niño salvaje de
Aveyrón. Encontrado en los bosques de Francia en total estado de salvajismo sin
contacto con humanos, probablemente desde que era muy pequeño. Es recogido por dos
médicos, uno llamado Itard que decide llevarlo a su casa para socializarlo y educarlo
con el apoyo de otro médico psiquiatra llamado Séguin. Ambos fundan los principios
de una Didáctica basada en la educación sensorial apartándose del falismo médico de la
“incurabilidad” y se transforman en los primeros psicopedagogos de la historia de la
educación especial. Además son los primeros educadores (aunque vengan de la

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medicina) de tipo ambientalistas por que creían que el ambiente externo podía
influenciar al individuo y socializarlo.
El segundo período se denominó el estático/asistencial (1880- 1960) de fuerte
impronta psicológica que converge con el desarrollo de la psicología, que a su vez tiene
una marcada influencia médica.
Este período se caracteriza por los efectos de la educación popular que plantea la
Revolución Francesa y la universalidad de la escuela primaria y básica y por la
psicometría con su impronta de medición de la inteligencia. Binet entre 1903 y 1905
luego de varios intentos crea un de test de medición de la inteligencia
En el año 1912 William Stern propuso una fórmula de cálculo que consistía en una
división de la Edad mental sobre Edad cronológica (ambas calculadas en meses) de la
que se derivó el concepto o noción totalmente revolucionaria de coeficiente intelectual o
CI. Por lo tanto, el retardo mental de un niño era consecuentemente la diferencia entre
su edad cronológica (EC) y su edad mental (EM). El coeficiente intelectual o CI tuvo
efectos clasificatorios sobre los alumnos y educativos, los mismos se extienden
fuertemente hasta la actualidad.
Las personas eran denominadas normales cuando su CI puntúa entre 90 a 100, o
por debajo de ella (menos de 70) y se consideraban débiles mentales: leves entre (CI 69
a 55); moderados (CI de 54 a 35) y severos o profundos (CI menos de 35). Binet
estableció así, tres grados de deficiencia mental y las denominó: debilidad, imbecilidad
e idiotez, respectivamente. Observemos que luego estas denominaciones se usaron
como términos peyorativos o de insultos cotidianos.
Solo los débiles mentales eran educables para los que se comienzan a crearse Escuelas
Diferenciales, los otros solo eran “entrenables” o “adiestrables” y no tenían cabida en
las escuelas.
A partir de la psicometría el sistema educativo era para “normales” o diferentes
y por lo tanto diferenciales o sea “diferentes de la norma” En esta etapa se fundan la
mayor cantidad de escuelas especiales. El sistema educativo se organiza en dos
subsistemas, uno para “normales” o sea común y otro para los diferentes, era el
diferencial.
Este período se llama estático por que la escuela planteaba un techo es decir un límite
que los alumnos con discapacidad no podían superar.

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 El tercer periodo es el dinámico (1960 y se extiende hasta los años 90) marcado
por la búsqueda de desarrollar el abordaje desde el ámbito educativo. Se va nutriendo de
diferentes conceptos como la normalización y necesidades educativas especiales,
adaptaciones curriculares, y apoyos. Aunque en la Argentina estos nuevos conceptos
recién son conocidos a partir de los años 90 y más específicamente dese 1993 año de
promulgación de la Ley Federal de Educación.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) fue acuñado en el Informe

Warnock (Gran Bretaña 1978). Entre las afirmaciones que plantea, señala que ningún
niño debe ser considerado ineducable, que los fines de la educación son los mismos
para todos y que ella es un bien al que todos tienen derecho. Después de destacar que su
fin es lograr una formación que garantice a todos la dirección de la propia vida y el
acceso al trabajo, expresa que los niños encuentran “diferentes obstáculos en su camino
hacia ese fin” y que para algunos incluso los obstáculos son tan enormes que la
distancia que recorrerán será muy larga. En relación con las dificultades de aprendizaje
plantea que un alumno tiene necesidades educativas especiales, cuando tiene una
mayor dificultad para aprender que la mayoría de los niños de su edad o que tiene una
discapacidad que requiere más y mejores apoyos de los que la escuela común suele
ofrecer.

El concepto de NEE fue revolucionario, puso el acento no en la patología ya que

desplaza el foco de atención del problema del alumno individual al contexto educativo y
sobre todo no tenía un carácter clasificatorio de los alumnos, sino que se definían
considerando las potencialidades de aprendizaje y desarrollo de cada uno desde una
mirada individual.

Este cambio de paradigma acerca de las necesidades educativas especiales, unido a los
avances sociales ocurridos durante los últimos años en el campo de los derechos
humanos, han conducido a la revisión de la educación especial introduciéndose en la
mayoría de los países de la región cambios en las políticas y sistemas educativos,
tendientes a la integración de estos alumnos a la educación común.

Cuarto período: de la Integración Educativa

A partir de los años 80 en el mundo y desde los 90 en la Argentina, se inicia un

importante movimiento de opinión a favor de la integración educativa de los alumnos

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con algún tipo de discapacidad. Sus objetivos fueron variando, comenzando con la
sensibilización de la población educativa en general para que adoptara una actitud
positiva hacia este proceso, para seguir con la integración física y curricular de los
alumnos con NEE en la búsqueda de condiciones educativas satisfactorias para todos
los niños y niñas dentro de la escuela común.

Al hablar de integración debemos referirnos al principio de Normalización que

Bert Nirje enunció en el Simposio sobre “Normalización e integración - Mejora de la
calidad de vida”, llevado a cabo en Virginia (EEUU) en 1976, en la que expresaba que
la normalización significa que se pone al alcance de todas las personas deficientes las
formas de vida y condiciones de existencia cotidiana, tan cercanas como sea posible a
las circunstancias y género de la vida de la sociedad a la cual pertenecen.

La aplicación del principio de Normalización no apuntaba a modificar las

condiciones intrínsecas de las NEE, sino a brindarles un contexto social similar al que
se le ofrece al resto de los miembros de su comunidad.

Es importante retomar y definir el concepto clave de NEE a los efectos de

profundizar en la problemática de la integración, donde se las define como las
dificultades de aprendizaje que requieren de una ayuda extra, ya sea educativa,
psicológica, médica o de otro tipo, y afirma que dar respuesta a estas necesidades
requerirá poner en juego recursos educativos especiales.

Si bien el concepto de NEE, según lo plantea Marchesi (1990), había

comenzado a utilizarse ya en los años sesenta, no fue capaz inicialmente de modificar
los esquemas vigentes en la educación especial. El informe Warnock es el que
convulsionó los planteamientos existentes y popularizó una concepción diferente, pero
pasaron muchos años hasta que sus propuestas fueron recogidas por la legislación
inglesa y se extendieran posteriormente a la mayoría de los sistemas educativos. En la
Argentina, el término y su consecuente cambio de visión recién se instalo desde la
década del 90.

No creemos de manera ingenua que el solo cambio de terminología, siempre en

la búsqueda de la menos rotuladora y estigmatizante, puede cambiar sus connotaciones
sociales implícitas y asentadas en una sociedad por años, pues, como dice Pantano,
“Los términos se desgastan por su uso y su sentido se altera a medida que los
‘estereotipos’ los contaminan” (Pantano, 1993, p. 39).

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 Debemos observar los elementos del discurso que, junto a la palabra, conllevan
otras referencias hacia estas personas: “los términos no son neutros ni librados de
prejuicios, y es común, aun entre los especialistas caer en contradicciones... al
establecer semejanzas o diferencias del resto de la comunidad en general... tales como
los ‘normales’ o las personas sanas’, etc., indirectamente estamos equiparando a las
personas con discapacidad con ‘anormales o no normales’ o ‘enfermos’
respectivamente” (Pantano, 1993)

Coincidimos con López Meleros (1991) en que la integración escolar se

desarrolló en un medio social y económico totalmente contradictorio, en una sociedad
inmersa en un modelo económico neoliberal, en la que se proclama la caída de las
ideologías o posmodernismo, con graves avances de la pobreza, aumento de la
competitividad y el elitismo. Nuestra sociedad está inmersa en una grave crisis
económica y social que provoca crecientes desigualdades que fomentan la
competitividad en oposición a la solidaridad. En este contexto, la integración permite
educarse en un entorno que acepta a los alumnos como individuos y no los discrimina
por sexo, raza, lengua, clase social, discapacidad y grado de éxito. Sin embargo,
coexisten en el sistema educativo dos ideologías, la comprensividad y la
competitividad o búsqueda de la excelencia.

De la escuela especial a la integración en la escuela común en la Argentina

La Ley Federal de Educación Nº 24.195 del año 1993, definió el marco

conceptual-pedagógico de la Educación Especial asegurando un proceso educativo
integral a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (NEE),
fundándose en los principios de equidad e inclusión desde el momento de su
individualización hasta el egreso de su escolarización. Fundó los principios de una
escuela integradora.

“La integración tiene a través de la Ley Federal daba el soporte legal pero si la escuela
dice aceptar niños con NEE sólo podrá hacerlo bajo condiciones de reconversión
socioeconómicas de la misma, pero también con la transformación subjetiva de los
sujetos que ejercen allí su práctica profesional. Es más, la consolidación de una escuela
que adquiera las características de una escuela integradora requiere de una cada vez
mayor democracia en la sociedad” (Belguich, 1998)

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 La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 de enero de 2007 considera a la
Educación Especial, una modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el
derecho a la educación de las personas con discapacidades temporales o
permanentes en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Con esta ley
volvemos a hablar de personas con discapacidad y su atención, así como las
prácticas integradoras que atraviesan todo el sistema y niveles desde el inicial a los
estudios superiores y la universidad. Esta ley extiende la obligatoriedad de los
estudios hasta completar el nivel secundario, lo que conlleva a que esta
obligatoriedad también se extiende a los alumnos con discapacidad tanto en la
modalidad común como especial. Es en su espíritu inclusora.

Estas dos leyes avanzan hacia un único sistema educativo con un

currículum común, todos los alumnos al mismo sistema educativo. Los niños
acceden a la escuela común, si no pueden irán a la Escuela Especial con un
currículum adaptado, si no pueden concurrirán a un Centro Educativo Terapéutico
con significativas adaptaciones en su currículum.

Todos los alumnos tienen derecho en algún momento de su Trayectoria

educativa a concurrir a una institución común, y se puede entrar y salir de las
instituciones comunes o especiales según la edad y las necesidades del alumno. La
trayectoria educativa se piensa en función del proyecto de vida y las decisiones son
colectivas consensuadas con padres y alumnos.

El nivel universitario se reglamenta por la Ley de Educación Superior (24.251)

que asegura que en la Argentina no existen barreras legales para el acceso a la
educación superior, la permanencia o el egreso de las personas con discapacidad. Por el
contrario, estas instancias están contempladas y amparadas por la presente ley que
garantiza la igualdad de oportunidades.

La diversidad en la escuela

Tradicionalmente la escuela ha estado marcada en su organización por criterios

selectivos, como consecuencia del enfoque homogeneizador de la enseñanza y la
clasificación del alumnado. Ello asimismo, se refleja en un modelo caracterizado por la
uniformidad de la aplicación del currículo, amparado en la supuesta homogeneidad de

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los alumnos y por lo tanto, el estudiante que no se adapta al sistema queda postergado,
se le excluye o se le deriva a especialistas.
Dado este esquema de discriminación y de exclusión de la diversidad, la escuela
ha contribuido a profundizar las desigualdades más que a compensarlas.
Para equiparar las oportunidades, los sistemas educativos tienen que emprender
una reforma estructural y organizativa sustancial, cuya característica más importante es
la flexibilidad tanto en lo que refiere a las formas de agrupamiento como al currículum.
De allí que no se ha de insistir tanto, en las desventajas o deficiencias del
educando, sino en los modos de comprender mejor el contexto educativo donde se
manifiestan las dificultades educativas, haciendo más adecuado y accesible el
curriculum.
Cuando el sistema educativo logre un ajuste real y de respuesta a la diversidad
de la población escolar, recién en ese momento estará asegurado el derecho de todos a
una educación de calidad. En este sentido, el reconocimiento y abordaje de la diversidad
constituye el punto de partida para evitar que las diferencias se conviertan en
desigualdades y desventajas entre los alumnos.
Esto no significa reclamar la uniformidad para todos los alumnos sino por el
contrario, supone educar en el respeto a las peculiaridades de cada estudiante.

LEducación de alumnos Sordos1

La integración bilingüe de personas sordas es un tema complejo, y fueron muchas
las acciones tendientes a concretar el derecho de las personas sordas a ser reconocidas
como comunidad lingüística.
Actualmente se entiende la discapacidad como problemática social, que implica que
para referirnos a las personas con discapacidad auditiva, más allá de las consideraciones
audiológicas, es importante tener en cuenta las perspectivas que la comunidad de
pertenencia ha dado a lo largo de la historia a las personas sordas y al sistema de
comunicación.
Desde la antigüedad hubo señas pero en la Edad Media, de concepción
profundamente teocéntrica, los sordos eran considerados retrasados mentales. Hasta
1750 los sordos no tenían posibilidad de disfrutar de la comunicación libre y se
encontraban privados de la posibilidad de leer, escribir y de recibir educación, viviendo

1
- Texto extraido de la Tesis de grado de la Prof María Victoria González Hernandez

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al borde de la indigencia. El cambio radical en la visión y condición de los sordos se
produjo en el siglo XVIII, fundamentalmente por los aportes revolucionarios del abate
francés De L´Epée quien abordando con respeto el lenguaje de señas, el cual aprendió
de sus alumnos, trabajó con sordos vagabundos de París. Creó la primera escuela en
1755 iniciando la alfabetización y la instrucción de los sordos y hasta su muerte en 1789
había fundado 21 escuelas en Europa.
Prevalecía entre los maestros y los padres de los niños sordos la corriente
oralista partidaria de que el objetivo de la educación fuera enseñarles a hablar. El
oralismo plantea como único sistema de comunicación la oralidad. En el Congreso
Internacional de educadores de Sordos celebrado en Milán en 1880, en el que se
excluyó de la votación a los maestros sordos, triunfó el oralismo y se prohibió "
oficialmente" el uso del lenguaje de señas en las escuelas. A partir de allí, a los alumnos
sordos les estaba prohibido utilizar su propia lengua y se les obligaba a aprender a
hablar y los profesores debían ser oyentes. Lo mismo sucedía en Inglaterra y el resto de
Europa.
Desde el mismo inicio de la educación para sordos en la argentina se crean
paradojas como ser : que la creación de la primera escuela nacional para sordo reúna
los principias de la ley 1420, con la decisión política del oralismo; que a pesar de las
severas restricciones que el actual alfabeto manual argentino proviene directamente del
antiguo alfabeto manual italiano; que porque se mantuvieron aislado los sordos de
distinto sexo, existiera un corpus de señas diferentes y que el hecho de que se localizara
en Buenos Aires la escuela con internado para los niños de todo el país cuando los
jóvenes volvían a su provincia creaban las asociaciones de sordos llevando la seña
según su recuerdo por lo cual aun hoy existen algunas diferencias de signado en
distintas provincias.
Entre los años 70’, 80’ con el reconocimiento de la lengua de señas y las
investigaciones de los lingüistas se advierte un sistema de comunicación totalmente
diferente del habla al descubrir las lenguas de seña que son primariamente viso-
gestuales y la discusión divide a los profesionales en diferentes propuestas:
Durante años, en nombre de la palabra oral, del verbo, los educadores oralistas, y
no en sentido figurado, ataron y golpearon las manos de los niños sordos: se esforzaron
en hacer callar su palabra, porque es a través de sus manos y su cuerpo que la persona
sorda se comunica. La Comunicación Total que incluyen a propuestas como “la
palabra complementada o cued- Speech” o “sistemas de comunicación bimodal” que

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implican realizar señas manuales con patrones gramaticales del idioma oral; implica una
propuesta intermedia pero que quiebra ambas lenguas . El bilingüismo supone utilizar
dos lenguas con las personas sordas. Se entiende que la lengua de señas es un sistema
estructurado, con coherencia interna y un sistema de reglas propio que es utilizado por
la comunidad sorda.
Las investigaciones desde una perspectiva sociológica señalan que a finales de los
años 70 y principios de los 80 se comienza a introducir en los discursos académicos los
debates sobre la existencia se la comunidad y cultura sorda cuando comparte la lengua
de señas y que los niños Sordos nacido en familias signantes pueden adquieren esta
lengua a un ritmo madurativo y los hitos evolutivos idéntico a como los niños
adquieren la lengua oral.
El bilingüismo propone ubica a la persona sorda como sujeto de derecho, como
minoría lingüística con derecho al desarrollo del lenguaje a través de su lengua: la
lengua de señas que posee una modalidad visogestual y en la medida de lo posible
acceder a la segunda lengua del grupo mayoritario (en este caso español) en la
modalidad escrita y oral
La comunidad pertenencia a tenido en la historia distintas perspectivas de cómo
debía ser el sistema de comunicación de las personas sordas, promoviendo en diferentes
momentos un sistema de comunicación sobre otros, hoy se advierte que el sistema
oralista responde a una concepción propia del periodo medico y estático de la educación
especial en cuanto convierte a los maestros en Terapeutas del Habla que consideraban a
la persona sorda como portador de una patología.
El oralismo y la prohibición de la lengua de señas provocaron un deterioro en el
El oralismo y la prohibición de la lengua de señas provocaron un deterioro en el
desarrollo general y cultural de la población sorda. La universidad Americana de
Gallaudet, en 1972, indicaba que el nivel medio de lectura de los sordos de 18 años que
terminaban la escuela secundaria en Estados Unidos, correspondía a un cuarto grado de
primaria. En Argentina a esa edad concluyen la escuela primaria con contenidos que no
superan los de un cuarto grado de primaria.
En estos últimos años la escuela para sordos de Tucumán esta empezando a
aceptar la lengua de señas y a realizar con eficacia integración de alumnos sordos a la
escuela primaria y secundaria.

Educación de Alumnos Ciegos

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 Las primeras escuelas especiales en el mundo y en la Argentina fueron las
escuelas para niños ciegos.
El III Congreso Panamericano de Ciegos, realizado en el año 1960, se habló por
primera vez de la integración de ciegos y disminuido visuales en la escuela común,
siempre que se cuente con los apoyos educativos especiales, concurriendo en
contraturno a la escuela especial. En 1964 se integraban en las escuelas de La Plata y en
1974 se integraron niños ciegos en los jardines de Infantes de Córdoba.
Actualmente los niños ciegos pueden o no, concurrir a la escuela especial,
muchos cursan toda su escolaridad en ámbitos comunes y son considerados
discapacitados transitorios y luego de su instrumentación en Braille, ábaco y orientación
y movilidad alumnos del sistema educativo común.

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