MNP C1 Asig1 Introducción A La Neurociencia

Asignatura
Introducción a la
Neurociencia
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Introducción a la
Neurociencia
1. NEUROCIENCIA..................................................................................................... 03
1.1. INTRODUCCIÓN A LA NEUROCIENCIA............................................................ 03
1.2. HISTORIA DE LA NEUROCIENCIA..................................................................... 04
1.3. RELACIÓN MENTE-CEREBRO........................................................................... 10
1.3.1. EL CEREBRO CELULAR Y MOLECULAR..................................................... 10
1.3.2. LA NUEVA NEUROCIENCIA...................................................................... 12
1.4. CEREBRO-PALEONTOLOGÍA............................................................................. 15
1.5. RESUMEN ....................................................................................................... 17
2. NEUROCIENCIA EN LA EDUCACIÓN: NEUROPEDAGOGÍA................................. 18
2.1. INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 18
2.2. QUÉ HAY DE NEUROLÓGICO Y CIENTÍFICO EN LA EDUCACIÓN...................... 20
2.2.1. PREMISAS DE LA NEUROEDUCACIÓN...................................................... 22
2.2.2. DESAFÍOS PARA EL EDUCADOR EN NEUROCIENCIA................................. 24
2.3. MECANISMOS DEL SISTEMA DE RECOMPENSA CEREBRAL.............................. 27
2.3.1. CÓMO ACTIVAR EL SISTEMA DE RECOMPENSA CEREBRAL EN EL AULA.. 30
2.3.2. EL APRENDIZAJE NEUROCIENTÍFICO......................................................... 33
2.4. LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA....................................................................... 34
2.5. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI....................................................................... 37
2.5.1. COMO SE ADQUIEREN LAS MEMORIAS DE APRENDIZAJE ....................... 40
2.6. LAS REDES HEBBIANAS EN EL APRENDIZAJE.................................................... 43
2.6.1. APRENDIZAJE EJECUTIVO Y EMOCIONAL ................................................ 44
2.6.2. APRENDIZAJE EJECUTIVO O COGNITIVO.................................................. 44
2.7. RESUMEN........................................................................................................ 45
3. NEURONAS ESPEJO.............................................................................................. 46
3.1. INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 46
3.2. NEURONAS ESPEJO......................................................................................... 47
3.2.1. EL LENGUAJE Y LAS NEURONAS ESPEJO.................................................. 50
3.3. POR QUÉ IMITAMOS....................................................................................... 52
3.3.1. EL SOFISTICADO SISTEMA DE CODIFICACIÓN DE LAS NEURONAS
ESPEJO............................................................................................................... 53
3.3.2. EL APRENDIZAJE Y LAS NEURONAS ESPEJO.............................................. 54
3.4. LECTURA COMPRENSIVA................................................................................ 55
3.4.1. EL INCIDENTE DE LA PASITA..................................................................... 55
3.4.1.1. DE LA ACCIÓN A LA COMPRENSIÓN ................................................... 56
3.4.1.2. CUANDO EL ESPEJO SE EMPAÑA.......................................................... 56
3.4.1.3. REFLEJO: LA PARTE OBSCURA............................................................... 57
3.5. RESUMEN........................................................................................................ 57
4. NEUROGENÉTICA EN LA EDUCACIÓN................................................................. 58
4.1. INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 58
4.2. NEUROGENÉTICA EN LA EDUCACIÓN............................................................. 59
4.1.1. LAS 11 CLAVES PARA CAPTAR LA ATENCIÓN EN EL AULA....................... 62
4.2. RESUMEN........................................................................................................ 70
Centro Europeo de Postgrado Asignatura. Introducción a la Neurociencia
1. Neurociencia
“La cuestión del cerebro y la mente (qué es y cómo funciona) ha
atrapado el pensamiento desde los orígenes de la filosofía, el hom-
bre no dejado de buscar respuesta. La primera pregunta es si el
cerebro y la mente son una misma unidad.”
1.1. Introducción a la neurociencia

La cuestión del cerebro y la mente -qué es y cómo funciona- ha atrapado el pensamiento
del hombre desde los orígenes de la filosofía, ya que nunca dejado de buscar una respues-
ta. La primera pregunta es: ¿el cerebro y la mente son una misma unidad?
En la historia del pensamiento, la mente, el cerebro y el alma han sido tres fórmulas claves
para entender la esencia de una persona. Pero de las tres, sin ninguna duda, ha sido la
mente la que ha ocupado un lugar predominante. El alma es un concepto que ha perdido
importancia y hoy es un ámbito reservado para la teología y la religión. En cambio, el
cerebro como tal es un objeto de estudio relativamente reciente. Filósofos, anatomistas o
científicos, como Descartes o Leonardo da Vinci, intentaron muchas veces hallar conexio-
nes entre las funciones motoras, los sentidos y el cerebro.
En la actualidad, gracias a los avances científicos, el cerebro ha pasado a un primer plano,

posición que se afianza con cada nuevo descubrimiento: su estructura, funcionamiento
y composición. Podríamos decir que el cerebro es la máquina y la mente es todo aquello
que sucede en el cerebro.
Para afrontar las grandes cuestiones acerca de la mente, junto al gran desarrollo de la neu-
rociencia de las últimas décadas, es imprescindible un abordaje multidisciplinar. Entre las
ciencias más importantes, destacamos las ciencias sociales, pedagogía, arte o medicina.
La neurociencia nos ayuda a comprender uno de los aspectos más relevantes: la com-
prensión del rol que desempeña el cerebro en nuestra historia biográfica y como el ser
humano confronta el dilema de la existencia
Cuando cambia tu mente, tu cerebro también cambia debido a que las neuronas se unen
y crean nuevas estructuras neuronales. Lo que fluye por tu mente, esculpe tu cerebro. De
este modo, podemos emplear nuestra mente para cambiar nuestro cerebro, lo que benefi-
cia a todo tu ser y a cada una de las personas que tengan que ver contigo.
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En esta unidad, nos iniciamos en la neurociencia. Haremos un recorrido por la prehistoria

de esta materia y nos instruiremos en las diferentes áreas del cerebro y sus funciones más
destacadas. También veremos la importancia de conocer más de cerca la evolución de la
familia humana a través de la ciencia de la paleontología, acercándonos así a una mayor
comprensión del fenómeno del cerebro.
Ha habido algunos problemas que no se han abordado en el pasado: desde Darwin en

su teoría del origen de las especies hasta Galileo Galilei. Pero una cosa es hacer trabajos
científicos y otra es presentar datos fiables.
Los paleontólogos y arqueólogos no suelen acercarse al campo de la neurociencia, quizá

porque no les interesa la tecnología. Excepción a resaltar en la del autor Arsuaga, que
ha comprendido perfectamente la valencia de la evolución de la mente y de la especie y
cuyos postulados expondremos en esta unidad.
Un paleoantropólogo es, en cierta manera, un psicólogo que analiza el modo de vida de

nuestros ancestros: causas, condiciones, técnicas, hábitos, costumbres, etc. ¿Qué tiene
esto que ver con la educación? ¿Qué entendemos por historia de la neurociencia? El estu-
diante sacará sus propias conclusiones, pese a no ser un gran experto en la materia, para
comprender la cadena de la evolución. Escuchando a aquellos que tienen que han llegado
a descubrimientos clave, podemos ser capaces de plantearnos algunas cuestiones.
Como afirma Arsuaga “el mayor misterio de la magia se encuentra en nuestro cerebro”
(1998).
1.2. Historia de la neurociencia

Desde sus orígenes, la neurociencia se ha caracterizado por una visión sintética, integra-
dora y orgánica de todas aquellas disciplinas dedicadas al estudio de la neurofisiología y
el sistema nervioso. Esta multidisciplinariedad ha confluido en ciencia básica e investiga-
ción clínica. Iniciándose en la década de los sesenta y setenta en los Estados Unidos con
la primera fundación (International Brain Research Organization), con la implantación
del primer programa de formación curricular en el Massachussets Institute of Technolo-
gy of Cambridge (Boston).
La inspiración y aspiración de todos estos proyectos fue cooperar juntos desde diferentes
disciplinas, como el ámbito biológico, médico, psicológico y anatómico, para explicar la
complejidad del sistema nervioso. Hoy en día, la investigación neurobiológica ha demos-
trado que ese enfoque sistémico multidisciplinar es un planteamiento muy útil y proba-
blemente el mejor encontrado hasta el momento.
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Pero, si tenemos que hablar propiamente de unos orígenes de la neurociencia, nos re-
montamos a Thomas Willis cuando publicó su primer Tratado sobre la anatomía cerebral
(1664), el primer gran intento de conocer a fondo el sistema nervioso y especialmente su
porción encefálica. Este autor estuvo muy influenciado por los escritos del filósofo René
Descartes e interesado particularmente en las implicaciones de la filosofía cartesiana
para la comprensión y el tratamiento de los problemas mentales.
El espíritu como una realidad no podía albergar la sede de la enfermedad mental, esta
debía residir en otro lugar del cuerpo. El doctor Willis se adentra en la investigación de la
anatomía y la neurofisiología del cerebro, poniendo una clara diferenciación entre hom-
bres y animales. Se erige como padre de la neuroanatomía, neurología y neurofisiología.
Su aportación clave es la designación de las diferentes formas, áreas y funciones concre-
tas del cerebro en hombres y animales.
La segunda fecha importante en la historia de la neurociencia es el día en que Phineas

Gage (septiembre de 1848), que trabajaba como obrero en Un proyecto de los ferrocarriles
en Nueva Inglaterra padeció un accidente, una gran barra de hierro le atravesó el rostro,
perdiendo parte de su cavidad craneal.
Gage no falleció. pero pese a perder una parte importante de su corteza cerebral prefron-
tal, sobrevivió recuperando incluso su salud física. Harlow, el doctor que llevó su caso,
redactó un artículo que es parte de la historia de la neurociencia, en el que hizo unas inte-
resantes observaciones sobre el paciente.
“Su salud física es buena y me inclino a decir que se ha recuperado. El balance o el sal-
do, por así decirlo, entre sus facultades intelectuales y sus predisposiciones animales, se
ha destruido. Es impulsivo, irreverente, tiene escasa deferencia hacia sus compañeros, es
intolerante con sus limitaciones o con los consejos que se le ofrece, cuando no coincide
con lo que quiere… Se muestra caprichoso y vacilante, idea muchos planes y luego los
abandona. Su mente ha cambiado tanto, que sus amigos y conocidos dicen: “ya no es el
Gage que conocíamos”.
Otra fecha importante es la de la condecoración a Santiago Ramón y Cajal con el Nobel

de Medicina en el año 1906, por su análisis detallado del sistema nervioso en el ámbito
neuromorfológico. Fue esta comprensión microscópica de las estructuras nerviosas la que
ofreció correlatos funcionales de inmenso valor. La mayor parte de los neurocientificos
consideran a Ramón y Cajal como el iniciador de la etapa moderna de la neurociencia.
En la mitad del siglo XX, la psicofarmacología represento una piedra clave en la compren-
sión del cerebro y la mente. Muy especialmente en el ámbito psiquiátrico. La psicofarma-
cología y la neuroimagen han sido dos piezas claves para la expansión de la neurociencia.
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El uso de la neuroimagen nos ha aportado mucha información, datos y conocimiento

sobre que son las funciones cerebrales. Seguimos acercándonos a la comprensión de las
estructuras de pensamiento humano y claramente a todas aquellas funciones que se de-
nominan “superiores” en la mente. La neurociencia, que pareció no poder aportar nada
a nivel práctico, es ahora de gran ayuda para comprender, emprender y aprender cómo
funciona la conducta humana, mediante la activación y la desactivación de ciertas áreas o
centros del cerebro y de cómo este sistema conexiona y dirige el sistema nervioso central.
La resonancia magnética nos ayuda a detectar cambios en el flujo sanguíneo, por ejem-
plo, comprendiendo que sucede cuando un individuo realiza ciertas tareas motoras, y nos
alumbra ciertos paradigmas cognitivos, y metacognitivos. Estás técnicas, sumadas a la
tomografía y también a la magnetoencefalogría, son los artífices de la investigación en
todo el campo de la neuroimagen y el estudio del sistema nervioso.
En 2002, tuvo lugar en San Francisco California, un relevante evento donde se anunció
el nacimiento de una nueva disciplina, la neuroética. Esta nueva disciplina contribuyó a
crear las bases de una nueva orientación que fortalece el estudio profundo de la bioética
y que es fuente de interés para múltiples expertos.
La neurociencia se ha convertido claramente en más que una ciencia, más bien un para-
digma científico, no solo en el ámbito biomédico, sino también en la biología, psicología,
educación, derecho o empresas. El reto de comprender, el funcionamiento de los organis-
mos, no es solo materia biológica. Queremos saber que pasa en el proceso, y entendemos
que la neurociencia, biología y neurofisiología serán los grandes ámbitos de investiga-
ción.
Pero cuando nos referimos a las especies, más allá de lo que se pueda plantear como du-
das científicas, nos encontramos solo a las puertas del reino del misterio y gran parte de
este misterio se base en las relaciones entre mente y cerebro.
La neurociencia es el estudio biológico del cerebro desde una mirada multidisciplinar,

desde lo metacognitivo a lo cognitivo, desde lo molecular a lo celular, pasando por las más
pequeñas redes de neuronas a las grandes redes de percepción hasta llegar al sistema
nervioso (Koncha Pinós).
La neurociencia ayuda a la psicología, a la educación o a la medicina a comprender como

funciona la mente. Esa gran tarea debe explicar cómo funcionan los millones y millones
de neuronas de tal forma que lleguen a producir una conducta determinada, deconstru-
yendo la manera en cómo la psicología se abraza al comportamiento, revolucionándolo
todo: desde cómo se aprende hasta cómo guardamos los datos, cómo se produce una
depresión o qué tiene que ver la biología.
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1.2.1. El desarrollo del cerebro humano

El primer paso evolutivo hacia el cerebro se aprecia en los platelmintos, donde las células
nerviosas se agrupan en el extremo del cuerpo en el que se encuentra la cabeza. Las fibras
neuronales o nervios transportan las señales desde los receptores sensoriales hasta el
cerebro primario, donde tiene lugar la integración de los movimientos.
El viaje de los seres humanos es el viaje de su cerebro y su centralización en la cabeza.

Cuanto más compleja sea esta organización, mayor será la capacidad de dar respuesta del
animal a su entorno externo e interno.
Para sobrevivir, los mamíferos o las aves del Mesozoico (hace doscientos cincuenta millo-
nes de años), desarrollaron cerebros diez veces más grandes que sus ancestros en relación
al peso corporal. Entre los beneficios de tener este tamaño de cerebro, estaba la capacidad
de mantenerse calientes mediante la temperatura corporal, las redes sociales primitivas,
el desarrollo del cuidado paterno, el aprendizaje y el uso de herramientas.
Todos los mamíferos no crecieron igual en proporción ni en sus funciones: el cerebro de

cada criatura estaba organizado para lidiar mejor con el mundo con el que debía enfren-
tarse.
En el momento de la concepción, todo lo que se puede observar de los seres es una única
célula, el resultado de la penetración del ovulo de la madre y el esperma del padre. Pero,
dentro de ella, invisible, está el ADN, el plan genético que dirigirá la construcción de un
cuerpo entero.
El futuro cerebro se gesta de modo perceptible a unas cuatro semanas y después con la
formación de una estructura en forma de cuchara, de apenas una célula de grosor: la placa
neural. A lo largo de esta, hay un surco neural que la divide en una mitad derecha y una
mitad izquierda. La placa neural se plegará y sus dos lados se fundirán para dar forma
al tubo neural, del que surgirán tres protuberancias: el cerebro anterior, cerebro medio y
cerebro posterior. Durante unos meses más, estas aumentarán, se doblarán y expandirán
para formar las principales divisiones del cerebro: el telencéfalo, el tálamo, el hipotálamo,
el cerebelo y la médula. Solo estas tres estructuras resultan visibles: los hemisferios cere-
brales, el tronco del encéfalo debajo de este, ubicado en la parte posterior del cerebro, y el
cerebelo. El resto de estructuras están ocultas dentro de la expansión de los hemisferios
cerebrales; se trata de más del 85% de la masa encefálica.
Más delgada que una cáscara de naranja, la corteza cerebral contiene dos tercios de los
cien mil millones de neuronas del cerebro humano. Contiene no solo la mayoría de las
neuronas, sino también la mayoría de sus conexiones. La corteza humana es diez veces
más grande que la de un macaco y mil veces más que la de una rata.
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Figura 1. Partes del sistema nervioso y sus funciones.

Fuente: www.psicologiaymente.com
1.2.2. Geografía del cerebro

Tradicionalmente, los neurocientíficos han dividido el cerebro en regiones separadas y
han ofrecido una especie de manual acerca de las funciones de cada región. Aunque esto
es útil y sirve de base para el estudio de la neurología o neurocirugía, es importante re-
cordar que estas divisiones son divisiones artificiales. Los lóbulos no están aislados, sino
que se comunican mediante las fibras de asociación. El 90% de la comunicación que tiene
lugar en el cerebro se realiza a través de esas fibras que el cerebro utiliza para hablar con-
sigo mismo.
Desde fuera, el cerebro se divide en tres partes diferenciadas, pero interconectadas: cere-
belo, tronco cerebral y cerebro.
El cerebelo, “es uno de los centros nerviosos constitutivos del encéfalo, que ocupa la parte
posterior de la cavidad craneana” (RAE, 2014).
Podemos denominar tronco cerebral a aquella parte estructural que se haya incluida entre
el cerebro y la médula espinal; más conocida como mesencéfalo o cerebro medio (conte-
niendo el puente de Varolio y bulbo raquídeo).
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El cerebro tiene un sistema de protección mediante la estructura ósea del cráneo y se haya
cubierto por unas finas membranas denominadas meninges. La más externa se conoce
como duramadre. (que va adherida a los huesos, la intermedia es llamada aracnoides y a
la inferior es conocida como piamadre).
El cerebro no es liso, está lleno de pequeños pliegues cerebrales llamados circunvolucio-

nes. Estos pueden ser de mayor o menor profundidad. Las partes delantera, media y pos-
terior se corresponden con los lóbulos frontal, parietal y occipital, mientras que el pulgar
de la bolsa se corresponde con el lóbulo temporal.
Figura 2. El cerebro humano.

Podemos explicar el cerebro humano como dos grandes áreas, más o menos simétricas
a las que denominamos hemisferios. Cada uno de los mismos, se subdivide a la vez en
cuatro lóbulos diferentes:
• Lóbulo occipital. Aquí habita la corteza visual, donde residen funciones como
nuestra capacidad de ver y también de interpretar aquello percibido.
• Lóbulo parietal. Juega un importante rol en los procesos sensoriales de las dife-
rentes partes de nuestro cuerpo, manipulación de los objetos, relaciones, etc.
• Lóbulo temporal. Las capacidades principales de este lóbulo afectan a la memoria,

el recuerdo de las palabras, la designación de los objetos.
• Lóbulo frontal. Relacionado con el control de los impulsos, la capacidad de eva-

luar a corto, medio y largo plazo, el lenguaje, la memoria funcional, sistema motor,
sexualidad, socialización y fluidez espontanea. También se encarga de la planifica-
ción, coordinación, ejecución y control de las conductas.
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Por tanto, el cerebro está constituido por neuronas y fibras nerviosas. Las neuronas for-
man una sustancia gris que forma la corteza cerebral (de dos a tres milímetros de espesor).
Las funciones básicas del cerebro son: percepción, retención, análisis, emisión y control.
Su funcionamiento se ejecuta gracias a sus dos hemisferios, izquierdo y derecho, y a la
corteza cerebral que los cubre.
Cada hemisferio realiza funciones diferentes, pero a la vez se interconectan. El hemis-

ferio derecho acoge, elabora y expresa todas las informaciones relativas al espacio y a
los sentidos, visual, icónico, no racional y creativo. Es el hemisferio más relacionado con
las capacidades visuales-espaciales, el arte, etc. El hemisferio izquierdo acoge, elabora y
capta toda la información conceptual, es el más lógico, matemático, analítico y verbal; es
racional, crítico y científico.
1.3. Relación mente-cerebro

Cuando hablamos del cerebro, no podemos dejar de hablar de mente. Es como el proble-
ma del huevo y la gallina. ¿Es la organización del cerebro humano, como se sostiene a me-
nudo, el resultado de miles de años de usar con habilidad el lenguaje y las manos o, por el
contrario, son esas habilidades el resultado de la organización del cerebro? Sabemos que
la actividad es capaz de modificar el cerebro, meditar en imágenes y registros eléctricos,
y ya es posible distinguir con seguridad áreas muy concretas. Por tanto, la organización
de nuestro cerebro refleja la experiencia de nuestra especie sobre el planeta al tiempo que
determina la naturaleza de la realidad de lo que sucede en nuestra mente.
Esa parte lógica y razonable, pero también emocional e impredecible, somos nosotros.
Los seres humanos sentimos al tiempo que reflexionamos. El sistema límbico, el medidor
de todo lo relacionado con las emociones, consiste en un conjunto de regiones interconec-
tadas que forman un circuito emocional en lo profundo del cerebro.
1.3.1. El cerebro celular y molecular

Cuando observamos a través del microscopio, todas las células cerebrales (neuronas)
muestran una estructura similar. Si damos rienda suelta a la imaginación, podemos ver
que son como una auténtica arboleda. Las células reciben información a través de las den-
dritas, que son unas prolongaciones delgadas y de aspecto delicado como ramas. Desde
la célula nerviosa, la información se transmite a través de una estructura larga, con forma
de raíz, principal, denominada axón. Gracias a observaciones realizadas con potentes mi-
croscopios, sabemos que las neuronas no están ligadas físicamente entre sí, están separa-
das por la unión de sinapsis (enlace en griego).
Las células gliales, cuyo número supera al de las neuronas en un factor de, por lo menos,
cincuenta a uno, contribuyen a mantener la estructura del cerebro, aceleran el flujo de la
información entre las neuronas y, como se ha descubierto recientemente, ayudan a las
neuronas en la trasmisión de información.
10
La trasmisión de información dentro del cerebro es eléctrica y química. En primer lugar,

el impulso eléctrico nervioso viaja a lo largo del axón hasta llegar a la sinapsis, donde es-
timula la liberación de químicos o neurotransmisores que cruzan la sinapsis y, al llegar al
otro lado, activan la circulación eléctrica de la neurona adyacente. La acción de estos neu-
rotransmisores influye en el pensamiento y estado anímico, como evidencian los efectos
beneficiosos que tienen sobre la depresión medicamentos como el Prozac.
Cualquier consideración del cerebro a nivel celular ha de tener en cuenta dos hechos.
En primer lugar, la complejidad y la singularidad del cerebro tienen poco que ver con su
composición física exclusivamente. El cerebro está compuesto de elementos comunes:
carbón, nitrógeno, hidrogeno, fósforo… Parece fácil y, a la vez, es único. En segundo lugar,
muchos de los mensajeros químicos utilizados por el cerebro para comunicarse se encon-
traban en organismos celulares nacidos hace más de ochocientos cincuenta millones de
años. Por lo tanto, podemos decir que, al igual que nosotros, las primeras criaturas vivien-
tes se comunicaron entre sí mediante una combinación de impulsos eléctricos y señales
químicas.
Figura 3. El cerebro celular y molecular.

Dato importante
La neurociencia nos ayuda a comprender uno de los aspectos más relevantes: la

comprensión del rol que desempeña el cerebro en nuestra historia biográfica y como
el ser humano confronta el dilema de la existencia
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Aunque no conocemos con seguridad el número exacto de neurotransmisores, cada uno

tiene múltiples receptores, lo que contribuye a explicar la maravillosa variedad y sutileza
de las respuestas cerebrales. Esta multiplicidad de receptores es una de las razones por
las que una explicación total del cerebro quizá termine revelándose como una meta impo-
sible de alcanzar. Algo todavía más difícil es la relación entre el cerebro y nuestra mente.
La situación de la neurociencia actual puede compararse a la cartografía de un mapa

medieval. Su mundo incluye territorios conocidos, vastas extensiones que serán objeto
de exploración y territorios que se encuentran mucho más allá de lo que hayamos podido
imaginar.
1.3.2. La nueva neurociencia

El estudio del cerebro será la materia más importante del siglo XXI. Si cogemos los planes
de estudios de cualquier universidad, tienen neurociencia como el centro de su modelo,
desde la medicina hasta la economía, la filosofía, el derecho, la psicología o la educación.
En los últimos años, la neurociencia se ha fusionado con muchas otras disciplinas, gene-
rando nuevas áreas como neuroeducación, neuropsicología, neurofilosofía, neuromarke-
ting, neuroeconomía o neurofinanzas.
El cerebro está ya vagando por todos los departamentos universitarios, donde los profeso-
res debaten si la verdad estará detrás de un scanner o habrá que hacer más investigación
de campo. Es tiempo de investigación del cerebro y de grandes descubrimientos. Pero
tampoco tenemos que dejar de pensar en que no sabemos casi nada. Los medios con los
que hoy valoramos y medimos el cerebro habrán cambiado en cinco años. Incluso el ex-
ceso de neurocelo científico ocasional ha llegado a exagerar muchísimo la capacidad de
revelar por parte de la neurociencia el contenido oculto de nuestras mentes.
No podemos explicar todo el comportamiento mediante la neurociencia. La neurobiolo-

gía del cerebro y las causas físicas es una cosa y el ámbito de la psicología de la persona
y sus motivos son otras. Ambos son esenciales para la comprensión completa del porqué
actuamos como actuamos, pero tanto el cerebro como la mente son diferentes marcos
para explicar el paisaje de la experiencia humana y la distinción entre ellos es apenas
una cuestión académica, aunque los matices generan implicaciones cruciales tanto en la
forma como en el fondo de la experiencia humana.
Buena parte de la neurociencia se está dedicando a la investigación de la naturaleza hu-

mana, así como a la manera en que podemos aliviar más el sufrimiento humano.
12
El futuro de la neurociencia pasa por la inversión en investigación. Tan solo en los últimos
cinco años se han invertido más de cuarenta billones en diferentes proyectos. Algunos
tan sugerentes como:
• Mapear el cerebro humano. El objetivo es aclarar las vías neurales que subyacen
a la función del cerebro y el comportamiento.
• BigBrain. Programa que escanea hasta veinte micrones, forma parte del gran pro-
yecto de Human Brain Project.
• Cerebro de nanotecnología. El objetivo es construir circuitos artificiales que imi-

tarían las funciones del cerebro. Prótesis cerebrales o incluso cerebros sintéticos.
• Ontogenética. Técnica que combina la óptica y la genética de las neuronas que

controlan los genes.
La ciencia occidental ya considera que cambiar la mente es como cambiar el cerebro. Mu-
chos creen que hay factores trascendentales que trabajan fuera de la mente y que inciden
en esta en términos de energía y materia.
Sin dejar de reconocer la posibilidad de otras preguntas sobre la mente y el cerebro, en las
últimas décadas, ha sido importante lo que se investigaba y desde dónde se investigaba.
Por ejemplo, la psicología, la neurología y la neurociencia han realizado descubrimientos
sobre la atención, el cultivo de las emociones positivas y el control de los impulsos, que
apoyan cómo el cultivo de una mente contenta desarrolla la virtud, la concentración o
aumentan la sabiduría.
La creciente sinergia entre la ciencia y la práctica contemplativa son un recurso funda-

mental para observar el equilibrio sin fin sobre el filo de la espada. Evolucionar solo será
posible si somos más hábiles en el manejo de los patrones reactivos de la mente y, por
tanto, del cerebro.
Pero, ¿qué es lo que cambia, la mente o el cerebro? Los científicos han demostrado que
ambos se cambian mutuamente y eso ha hecho que se abran muchas puertas en la pro-
fundización de la práctica.
¿Cómo la mente construye al cerebro y el cerebro construye a la mente? ¿Desde dónde de-
bemos observar ese fenómeno? La neurociencia también se está ayudando de tradiciones
contemplativas. A priori, puede parecer bastante diferente pero grandes mentes y gran-
des ideas han investigado en este creciente campo de los estudios neurocontemplativos,
examinando la conciencia y su relación con cerebro y mente.
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Aunque la ciencia pone gran énfasis en la experiencia y la razón, sus métodos de investi-
gación y verificación son radicalmente diferentes a los de ciertas tradiciones contemplati-
vas. La neurociencia examina los procesos mente-cerebro objetivamente en gran medida,
utilizando una tecnología cada vez más y más sofisticada. Las tradiciones contemplati-
vas persiguen su investigación principalmente mediante la mejora de la estabilidad y
la claridad de la conciencia subjetiva, y dirigen a esa conciencia hacia la exploración de
fenómenos cognitivos y metacognitivos. Cada disciplina tiene sus propias técnicas clara-
mente establecidas y sujetas a la comprobación de hipótesis. Sin embargo, debido a sus
metodologías radicalmente diferentes y aisladas, cada día dialogan más.
En el futuro, la neurociencia tendrá que dialogar más con la conciencia, con el fenómeno
mente y vida, y enfrentarse a preguntas como: ¿Son estas disciplinas incompatibles o
podrían ser consideradas como complementarias las unas de las otras? ¿Habrá maneras
científicas de probar los fenómenos que suceden en la conciencia?
Este encuentro permite a expertos de la psicología, la psiquiatría, la neurología, de neu-

rociencia, la filosofía o la educación practicar, investigar y aclarar conceptos clave de la
neurociencia y la conciencia con la finalidad de mejorar la comprensión intercultural en-
tre las ciencias clásicas y esta.
Sabemos que determinadas actividades mentales cambian el cerebro de numerosas ma-

neras, incluyendo:
• Que se añaden miles de millones de conexiones sinápticas (y, por lo tanto, un en-
grosamiento mensurable de los tejidos del cerebro) en las regiones del manejo del
control de la atención y la conciencia sensorial.
• Aumenta la serotonina, el neurotransmisor que ayuda a regular el estado de ánimo

y el sueño.
• Cambian las ondas cerebrales, dependiendo de si estás haciendo una actividad de

concentración contemplativa o no.
Y, en la medida que el cerebro cambia, también lo hace la mente, por ejemplo:
• Si el lado izquierdo de los lóbulos frontales son cada vez más activos, en compara-
ción con el derecho, la persona se vuelve más propensa a las emociones positivas.
• Si aumenta la serotonina a través de medicamentos o por medio de activar el trip-

tófano, se puede salir de la depresión, tener más atención y madurar psicológica-
mente.
• Si los circuitos del sistema nervioso parasimpático se calman, este se vuelve más
sensible y se amortiguan las reacciones de estrés y ecuanimidad.
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Imagina por un instante que uno de nuestros primeros ancestros de mamíferos, una pe-
queña criatura parecida a una rata, corre porque la persigue un dinosaurio. Las sensacio-
nes que sufrió en la persecución, las piedras que vio, las flores que olió… todo está grabado
en su cerebro. No están grabados los datos, sino el circuito mediante el cual sus genes
estaban nerviosos ante las amenazas. Hoy, en la amígdala, el hipocampo o las estructuras
relacionadas, tenemos cableadas esas experiencias. Están disponibles y se pueden recu-
perar rápidamente si es necesario.
Por lo tanto, nuestro cerebro es la suma de experiencias negativas y positivas. En este

momento de la humanidad, este sesgo integrado de experiencias negativas se intensifi-
ca, dando lugar a estrés y reactividad. Con el tiempo, estas experiencias se acumulan en
la memoria implícita, proyectando sombras sobre el estado de ánimo y oscureciendo el
paisaje. El sesgo de la negatividad en el cerebro ha alimentado todos los obstáculos y el
sufrimiento, socavando la motivación y las cualidades saludables. Por eso, para producir
estados positivos de la mente, que incidan en un cambio en el cerebro, hay que insistir en
el cultivo de cualidades positivas.
1.4. Cerebro-paleontología
La condición humana no es únicamente abordable desde la psicología o la educación.
Hoy aprenderemos una perspectiva única de la mano de un referente internacional en
paleontología: Juan Luis Arsuaga.
La vanguardia de la mente comienza hace miles de años en la paleontología. Es difícil

hablar del ser humano contemporáneo sin hacer ese viaje fantástico por nuestra especie.
Es justo y además coherente que así sea, ya que España también ha sido la cuna de los
grandes descubrimientos de la mente en la era prehistórica. Fue Altamira la fuente de ese
gran núcleo de saber.
J.L. Arsuaga nos recuerda que, en la naturaleza, solo hay dos formas de estar: vivo o ex-
tinguido. En ese sentido, decimos que las especies que se han extinguido han fracasado
porque ya no forman parte del núcleo de la biosfera. Así de implacable y lógica es la natu-
raleza. Lo peor adaptado es reemplazado por otro.
Para poder definir este concepto de superioridad fuera de este contexto de éxito o fraca-
so, tendríamos que preguntarnos qué entendemos por una especie superior o inferior.
Darwin se hacia la misma pregunta: ¿Es inferior la flora australiana a la flora europea? Y
se contestaba a sí mismo que, para saberlo, lo único que podemos hacer es trasplantar en
ambos sentidos y en función del resultado observar qué pasa.
Hay especies en un hábitat que son superiores, pero fuera de este no lo serian. Eso nos
lleva a la conclusión que los hallazgos de la ciencia partiendo de un mismo hecho, tienen
interpretaciones diferentes. Sobre todo, si se interpretan desde diferentes fuentes disci-
plinares.
15
Hablar de ciencia y de prehistoria es hablar de la búsqueda del ser y su proceso de supera-

ción. Para conseguir cualquier cosa, hay que esforzarse y eso es lo que vamos a hacer, dar
un repaso a la evolución humana. El mayor misterio de la magia se encuentra en nuestro
cerebro. En los últimos años, los avances en neurociencia nos han dado a conocer más a
los científicos sobre las limitaciones del cerebro humano y los mecanismos neuronales de
la atención, lo fácil que es distraernos.
El universo es demasiado grande, está demasiado lleno de detalles y estímulos. Solo la

magia y el pensamiento nos han permitido descubrir el fraude de la ilusión. Las personas
somos conscientes de, por un lado, la realidad y, por otro, lo que aparenta ser.
J.L. Arsuaga es Doctor en Ciencias Biológicas por la Universidad Complutense de Ma-

drid, de donde es Alma Mater, ostentando la Cátedra de Paleontología. Es codirector de
numerosas excavaciones, la más famosa, la de Atapuerca. Ha recibido numerosos pre-
mios, distinciones y honores y han sido diversas entidades relacionadas con la evolución
humana las que han reconocido su enorme trabajo.
Figura 4. Juan Luis Arsuaga.

Fuente: Paleorama
Su obra es enorme: artículos, ensayos, libros, divulgación, comunicación... Su especialidad

es la evolución de la humanidad y su cerebro a través de la alimentación. Con su equipo,
ganó el Premio Príncipe de Asturias a la Investigación Científica y Técnica en 1997.
El documental “El fascinante viaje de la especie humana” es una maravillosa introducción

a la neurociencia. En él, Arsuaga hace un recorrido particular por la prehistoria y nos
descubre cómo, a través del estudio de un cráneo, podemos conocer tantas cosas. En esta
obra audiovisual, se repasa el estado de la cuestión de la evolución de la especie, conside-
rando las diferentes hipótesis y descubrimientos.
Además, se trata asuntos relativos al comportamiento social, el clima, el origen del len-
guaje, el funcionamiento del cerebro… todo ello intentando comprender cómo vivían
nuestros antepasados.
16
1.5. Resumen
La cuestión del cerebro y la mente (qué es y cómo funciona) ha atrapado el pensamiento
desde los orígenes de la filosofía, el hombre no dejado de buscar respuesta. La primera
pregunta es si el cerebro y la mente son una misma unidad.
La neurociencia nos ayuda a comprender uno de los aspectos más relevantes: la compren-
sión del papel que juega el cerebro en la vida y el comportamiento del ser humano, o el
problema de la conciencia.
En la actualidad, gracias a los avances científicos, el cerebro ha pasado a estar en primer

plano, manteniendo una posición que se afianza con cada nuevo descubrimiento: su es-
tructura, funcionamiento y composición.
Los paleontólogos y arqueólogos no se suelen acercar al tema de la neurociencia, quizá

porque no les interesa la tecnología. Algunos nos cuentan historias de fósiles, pero Arsua-
ga ha comprendido perfectamente la valencia de la evolución de la mente y la evolución
de la especie, y como él dice “el mayor misterio de la magia se encuentra en nuestro cere-
bro” (Arsuaga, 1998).
En el futuro, la neurociencia tendrá que dialogar más con la conciencia, con el fenómeno
mente y vida, y enfrentarse a preguntas como: ¿Son estas disciplinas incompatibles o
podrían ser consideradas como complementarias las unas de las otras? ¿Habrá maneras
científicas de probar los fenómenos que suceden en la conciencia?
Dato importante
La situación de la neurociencia actual puede compararse a la cartografía de un

mapa medieval. Su mundo incluye territorios conocidos, vastas extensiones que se-
rán objeto de exploración y territorios que se encuentran mucho más allá de lo que
hayamos podido imaginar.
17
2. Neurociencia en la educación:
neuropedagogía
“Lo que nos diferencia de otras especies (o, al menos, eso es lo que
sabemos hasta ahora) es cómo usamos nuestra inteligencia en re-
lación a la conciencia. El órgano mayor de aprendizaje es el cere-
bro.”
2.1. Introducción
En esta unidad trabajaremos en profundidad los secretos de nuestro cerebro y cómo po-
demos obtener claves imprescindibles para conocer nuestra evolución acercándonos a él.
Esto es debido a que, en nuestro cerebro, hay respuestas que nos hacen conocer lo que
hemos sido y lo que seremos en los próximos años.
Este guarda un mapa de la evolución de las especies, evolución que no es sino el resultado
de un viaje de millones de años desde la más sencilla célula hasta el paso por los reptiles.
Esa parte más primaria y primitiva que alberga nuestro cerebro de homo sapiens es cono-
cida popularmente como el cerebro reptiliano.
Nada es perfecto en la naturaleza, todo es imperfectamente perfecto. Como obra inacaba-

da, nuestro cerebro se acerca a una complejidad neuroplástica robusta y plena, ya que en
él residen la memoria, los afectos, las percepciones, los sentimientos, las inteligencias y la
consciencia. La gran duda es si seremos capaces de conocerlo.
Todo aquello a lo que prestamos atención y que emerge con mayor fuerza en nuestro cam-
po de aprendizaje es todo aquello que comprendemos y que se basa en nuestros procesos
cognitivos. Por tanto, somos capaces de cuestionarnos qué pasa en el cerebro y, cuando lo
hacemos, también estamos modificándolo.
Lo que nos diferencia de otras especies (al menos eso es lo que sabemos hasta ahora) no
es ni cómo ni dónde estamos, ni si caminamos más o menos rectos, ni la intensidad de
nuestros sentimientos. Lo más relevante es cómo usamos nuestra inteligencia en relación
a la conciencia y cómo una gran cantidad de redes neuronales se codifican, fluyen y enla-
zan para crear campos.
18
El documental “¿Cómo funciona el cerebro?” (https://youtu.be/lBCOKcCp1NY) es una

descripción de todo aquello que acontece en dicho órgano. En él está todo el mapa ge-
nealógico de la evolución de las especies, desde los invertebrados hasta los mamíferos
primitivos, pasando por los reptiles.
Los seres humanos tenemos una gran capacidad de conciencia, quizá la mayor de todo el
reino animal. Este hecho nos ha hecho ser diferentes, destacarnos, desarrollar productos
culturales y tecnológicos…, pero también mantenemos en nuestro interior las zonas más
primitivas (reptiles, mamíferos).
Esta memoria primitiva, social y neurobiológica nos permite acceder a un gran conoci-
miento intergeneracional e interespecies. Esto es algo único en nuestra especie. Esta obra
audiovisual cuestiona las grandes preguntas en relación a lo que oculta el funcionamien-
to de nuestro cerebro.
Vamos a trabajar sobre el concepto neurocientífico de “aprender de verdad”, acercándo-

nos cada vez más al paradigma de la neurociencia y a las claves que esta nos puede ofre-
cer en el ámbito del aprendizaje. Es importante subrayar el hecho de que las evaluaciones
deben de modificarse, atendiendo a lo que hoy sabemos del cerebro. Esto supondría eva-
luar más por competencias, con estándares internacionales que marcasen una inclusión
más basada en la neurodiversidad que en la unicidad.
Es bueno ver que hay unos ejes temáticos a los que habrá que prestar atención en los
próximos cinco o diez años. Hablamos solo de cinco o diez años porque básicamente
sabemos que el aprendizaje tiene que basarse en la gestión de la incertidumbre y en el
cambio permanente.
Un eje temático fundamental será la relación entre la tecnología y la educación, algo que
está mutando y configurando el aprendizaje. Otro fundamento que desarrollaremos en
este máster es la relación que van a tener la neurociencia y la educación. Este es un terre-
no imprescindible cuando queramos abordar con plenitud las competencias y las claves
de cómo enseñamos a aprender.
Este segundo fundamento es poco conocido en las universidades y menos aún en las
escuelas, institutos y centros de aprendizaje. La neurociencia en la educación es una dis-
ciplina que nos pide que le prestemos la atención que merece. Nunca se supo tanto del
cerebro como lo investigado en los últimos veinte años y no se sabemos hasta dónde nos
llevará en los próximos veinte.
Sabemos que no sabemos, pero sabemos que sabremos más. Se trata de una gran parado-
ja, y gestionarla no es fácil ya que cómo puedo presentarme ante los alumnos de una clase
de neurociencia y decirles lo siento, pero no lo sé todo, simplemente os voy a enseñar lo
que no sé y, además, os voy a evaluar por ello. Esta es la realidad y así de paradójico es el
mundo de la educación.
19
Vamos a entrar en este tema y a dar unos pasos juntos para descubrir un mecanismo
básico que se conoce como “plasticidad sináptica” (visto en los autores Davidson, Rizzo-
latti, Hebb, Moris, Damasio). El valor que damos a las conexiones sinápticas depende de
cómo se asocien, destruyan o unan las neuronas en función del valor que le damos a un
aprendizaje.
La neuroeducación es la ciencia que aplica la neurociencia, la pedagogía y la psicología a

todo proceso educativo.
El documental “Entrena tu mente, cambia tu cerebro: la neuroplasticidad cerebral” emiti-

do en el Programa Redes TVE (número 44, con una amplia y extensa entrevista a Eduardo
Punset: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-entrena-tu-cerebro-cambia-tu-
mente/618899/) es muy enriquecedor para el tema que vamos a abordar. La Teoría de
Hebb DO (1949) habla de cómo se conectan las neuronas formando sus asambleas celu-
lares, una teoría importantísima para comprender cómo realizamos nuestro aprendizaje.
Para finalizar, vamos a trabajar sobre el concepto neurocientífico de “aprender sí ocupa
lugar”.
Figura 1. Estudio neuroanatómico del cerebro.

Fuente: Leonardo da Vinci (1452-1519), estudio del cráneo humano (detalle).
2.2. Qué hay de neurológico y científico en la educación

El órgano mayor de aprendizaje es el cerebro. En esta unidad, trataremos dos temas prin-
cipales cuyos objetivos son:
• Contextualizar que es el neuroaprendizaje dentro del campo la neurociencia cogni-

tiva y sus principales objetivos.
• Conocer el primer desafío de todo educador o docente, dando la debida impor-

tancia al entorno resonante. Cuando hablamos de entorno resonante nos referi-
mos al término acuñado por Daniel Goleman (1995) en el caso de la creación de
un ambiente compatible con nuestro cerebro, es decir, un entorno óptimo para el
aprendizaje.
20
Si el cerebro aprende sí o sí, la calidad va a depender de nuestros estímulos y de los de-

safíos a los que se enfrenta. El primer desafío del educador es la creación de un entorno
resonante para que cada niño o adulto sea capaz de resonar en él. Esto hace referencia al
concepto del padre de la psicología positiva, Martin Seligman sobre las tres capacidades:
conectarse, relacionarse y desarrollarse (1996).
Hace poco más de dos décadas no conocíamos mucho del cerebro porque no teníamos los
recursos para conocerlo y poder investigarlo. La medicina, como cualquier otra ciencia,
se fundamenta en la observación. Una vez que la persona moría, se observaba qué pasaba
con ese cerebro y se sacaban conclusiones. En muchos casos la neurociencia aceptaba las
lesiones encontradas y posteriormente observadas, pero no en todos los casos.
El doctor Broca tuvo un paciente llamado Tan-tan, su nombre se debe a que este era el
único sonido que podía producir. Cuando murió, el doctor Broca, pudo descubrir que pa-
decía una lesión en un área del cerebro que le impedía decir palabra alguna. Así, esta área
pasó a llamarse “el área de Broca”.
Fue en la década de los noventa cuando la educación comienza a mirar todo aquello que
sucede en el cerebro. A partir de los escáneres cerebrales, podemos empezar a ver qué
sucede en el cerebro, cuándo percibe, aprende, siente o reacciona. Esta explosión tecno-
lógica ha supuesto un gran avance para la neurociencia. A esta década se la conoce como
“la década del cerebro” y hoy ya hablamos del siglo XXI como “el siglo del cerebro”.
¿Cómo podríamos definir la neurociencia en relación al aprendizaje de una forma muy ge-
neral? Alexander Romanovich Luria (1987) uno de los padres de la neurociencia cognitiva,
lo definió como la rama de la ciencia que estudia las bases neurológicas de las capacida-
des cognitivas, dando lugar así, y con una especial relevancia en este máster, al neuroa-
prendizaje. Este es tan importante que será objeto de estudio en posteriores unidades.
Nos gustaría empezar esta unidad definiendo la neuroeducación como la ciencia que es-
tudia el cerebro como un “órgano de aprendizaje”. Su finalidad es aportar una fuente de
desarrollo potencial en áreas cognitivas y emocionales, estudiando y estructurando dón-
de se producen, desarrollan y potencian las capacidades de aprendizaje.
Estas capacidades de aprendizaje (también llamadas cognitivas) son, entre otras, las in-
telectuales: atención, percepción o memoria; u otras más completas que se denominan
“las funciones primitivas”. Estas tienen que ver más con la metacognición: planificar, pro-
yectar, estructurar, tomar decisiones y monitorizar el comportamiento para poder modi-
ficarlo y evaluarlo. Dichas capacidades cognitivas se asientan en la parte más frontal de
nuestro cerebro, la cual madura más tarde y es conocida como neocórtex.
21
Un alumno no madura hasta después de la adolescencia, así pues, no podemos pedirle a

un adolescente que tenga conductas maduras sin que haya madurado, pues sus lóbulos
prefrontales todavía no lo han hecho y es aquí se asientan nuestras funciones ejecutivas
más completas. También estudiamos las capacidades emocionales para poder trasmitir
apropiadamente a los alumnos.
Daniel Goleman (1995) afirma que la inteligencia emocional es la más importante de to-
das las inteligencias (postura no exenta de críticas), aunque las emociones juegan una
parte importantísima en el cerebro.
Todas nuestras capacidades son neutras, amorales. Nuestra inteligencia va a depender de

nuestras emociones y de nuestra capacidad de pensar en nuestras acciones a largo plazo.
Es fundamental elevar el cociente emocional de nuestros alumnos y su comprensión de
la neurociencia para que comprendan esto. Basándonos en la neurociencia cognitiva, el
neuroaprendizaje toma esto para beneficiar al alumno y que así desarrolle todo su poten-
cial. El neuroaprendizaje estudia todo el cerebro como un sistema de sistemas en el cual
operan facultades cognitivas y metacognitivas que confluyen.
2.2.1. Premisas de la neuroeducación

Vamos a trabajar con lo que se consideran premisas básicas:
a. “Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro, es como querer diseñar un guan-
te sin haber visto nunca una mano” L. Hart (1962). Hasta hace poco menos de
dos décadas, no teníamos ningún recurso para saber qué era el cerebro y los edu-
cadores hacíamos lo que podíamos con lo que sabíamos. Por observación, ante
la aparición de una nueva teoría, la fusionábamos y aplicábamos eclécticamente.
Ahora, con todo lo que sabemos y con la neurociencia que nos da consejos y ayuda,
tenemos mucho que estudiar y aprender. Sabemos que es una disciplina abierta
que está modificándose siempre. Es una gran irresponsabilidad ignorar todos los
recursos que tenemos.
En muchas ocasiones se ha comparado el trabajo de los científicos con el de los

escultores puesto que ambos toman una materia prima y la moldean. Un científico
o un educador tienen la obligación de conocer con qué materia prima están traba-
jando. Esto es conocer el cerebro, saber que cada individuo tiene un cerebro único,
con un estilo de aprendizaje único. Esto nos hace ser únicos y es uno de los grandes
desafíos a los que nos tenemos que enfrentar.
Conociendo esto, vamos a poder captar una semilla que realmente pueda crecer y
desarrollarse. Enseñar es poder dar estímulos, recursos, posibilidades, herramien-
tas y desafíos para que la otra persona se motive e inicie su propio proceso de
aprendizaje.
22
Sócrates resume este estímulo en una frase: “Yo no puedo enseñarte nada, solo
puedo enseñarte a pensar”. En el Zen, lo más válido no es la respuesta, sino aquel
que sabe formular las preguntas apropiadas. Esa pregunta, ese estímulo es impor-
tante. Hay que conocer el cerebro para saber qué semilla plantar en el aprendizaje.
El cerebro es el órgano del aprendizaje porque tiene neuroplasticidad, que permite

que se reorganice y adapte durante toda la vida. Por eso el aprendizaje es posible.
Sabemos que la unidad básica del sistema nervioso y del aprendizaje es la neurona
y que esta, a su vez, forma una red. Un grupo de neuronas se comunican formando
procesos sinápticos, que son sustancias químicas que llegan a tramar redes. Cada
aprendizaje es una red sináptica y sabemos que, para que esta gran red de apren-
dizaje neurológico se consolide, necesita hacer uso de la memoria a largo plazo
mediante un gran impacto emocional o la repetición con novedad.
Si siempre repito de la misma forma, el cerebro no utiliza más circuitos neurona-

les, ya que siempre hace los mismos itinerarios, por eso es tan importante toda la
Teoría de las Inteligencias Múltiples, en las cuales el niño y el adulto son capaces
de aprender desde distintas pistas de la inteligencia. La clave está en la repetición
creativa para que pueda tener acceso a la información desde distintos lados y para
que pueda llegar a la memoria a largo plazo de forma variada.
b. “Si el niño no está aprendiendo de la forma que tú le estás enseñando, no le

estás enseñando de la forma que él puede aprender” Dunn R., y Price G. (1979)
Muchos educadores dicen: “Lo he intentado todo, pero el niño no aprende, no se
esfuerza, no quiere aprender”. Es importante conocer cómo funciona el cerebro y
los estilos de aprendizaje. Yo puedo estar realizando muchas actividades, pero es-
tar aplicándolas siempre desde una misma inteligencia, desde un mismo estilo de
aprendizaje, por eso no funciona con todos los estudiantes.
Así, los profesores con formaciones lingüísticas siempre tenderán a tener una
prioridad lingüística en su estructura y no tienden a confrontar con otras pistas
de aprendizaje. Un contenido se puede trabajar de diferentes maneras durante un
largo periodo de aprendizaje, pero hay que tener en cuenta que utilizar distintitas
actividades no significa que se esté apelando a las diferentes formas de aprendiza-
je desde el punto de vista de la neurociencia.
El estilo de aprendizaje que propone la neurociencia. Los profesores tendemos a

enseñar desde donde nos resulta cómodo, además de acusar la falta de herramien-
tas. Pero, para poder aplicar las máximas formuladas en el campo de la neurocien-
cia, no es necesaria la inversión en materiales determinados, únicamente se tiene
que invertir en aprender cómo enseñar desde otras áreas de tu cerebro. Lo que los
alumnos aprenden o no tiene que ver con los estilos de aprendizaje de aquel que
les está enseñando.
23
La neurociencia describe que el contenedor del aprendizaje puede llegar a marcar

el 70% del éxito del alumno, por lo que tenemos que ser muy conscientes del fenó-
meno de la neuroplasticidad en relación con los estilos de aprendizaje.
a. El cerebro es el órgano del aprendizaje, por tanto, cuanto más sepamos acerca
de cómo funciona, más éxito tendremos aprendiendo y enseñando.
2.2.2. Desafíos para el educador en neurociencia

El mayor desafío para un educador en neurociencia es crear un entorno resonante que sea
enriquecido, libre de amenazas, seguro y cerebro-compatible. ¿Qué ocurre cuando el estu-
diante, la persona sobre la que pretendemos influir en su aprendizaje, no tiene un cerebro
compatible con el nuestro? Hablo de influir y de enseñar, no de manipular, favoreciendo
e influenciando en el aprendizaje, evitando que el estudiante perciba amenazas en un
entorno seguro, o resonante (Koncha Pinós-Pey – reflexión).
¿Qué sucede cuando no se dan esas claves? De nuevo tenemos que ir al cerebro, vamos
a hablar de tres partes fundamentales que inciden en el proceso de aprendizaje. El tála-
mo, parte del cerebro encargada de la recepción de la señal de todo lo que está pasando,
codificándolo de modo sensorial y redistribuyéndolo a las diferentes partes del cerebro.
La amígdala y el hipocampo, que trabajan la memoria. La amígdala es donde alojamos
nuestra memoria emocional, que ya está madura cuando nacemos, posibilitando que
guardemos memorias desde el vientre materno. El hipocampo también guarda memorias,
pero contextuales. Termina de madurar a los tres años, por eso es difícil recordar aconte-
cimientos anteriores a esa edad.
Cuando yo recuerde un suceso o un contexto, lo que recordaré será el lugar, las caras,
los olores, etc. Este contexto se aloja en el hipocampo. Pero cuando lo que recuerde sea
algo de carácter emocional, será la amígdala la encargada de almacenar esos datos. Por
ejemplo, muchos alumnos que sufren de claustrofobia o de angustia, han nacido con una
vuelta de cordón umbilical. Este sentido de presión en el nacimiento ha hecho que se gra-
bara una memoria en la amígdala, por lo que cuando se vea amenazada su supervivencia,
relacionada o no con el contexto en el que se produjo, aparecerá dicha memoria, por lo que
rechaza o evita la situación.
El tálamo, que ha recogido toda la información, la mandará a la amígdala, evaluando si

es placentera o peligrosa. En caso de que atente contra mi supervivencia, preparará mi
cuerpo para las situaciones emocionales relacionadas con la supervivencia básica: huida,
miedo o agresión. Estos tres mecanismos se activan cada vez que sucede, por ejemplo,
una situación en la que percibo algún estímulo amenazante. De igual manera, son es-
tos tres mecanismos los que se activan cuando estoy aprendiendo; por ejemplo, cuando
percibo que el profesor no me quiere, que un compañero se ríe de mí o que no soy capaz
de aprender matemáticas. Todo esto lo recoge la amígdala y, con sus redes de memorias
antiguas, hará que tengamos una reacción de lucha: defensiva, ofensiva, huida, evitación,
bloqueo o inhibición.
24
En ocasiones, tenemos alumnos que, pese haber estudiado y haber mostrado interés en
la materia, en el momento de realizar el examen, se les queda la mente en blanco. Esto se
debe a que la amígdala ha percibido una amenaza (real o no) en el medio y ha preparado
el cuerpo para una reacción emocional. Puede ser que esta reacción de deba a que alguien
nos dijera algo o simplemente que sintiéramos miedo, con lo cual no es una cuestión de
estudiar más o menos, sino una reacción de amenaza primaria al examen. Por eso, ante
esta amenaza, real o no, la amígdala se dispara.
¿Qué aspectos debemos considerar para tener en cuenta un entorno resonante? Podemos
valorar muchos aspectos, como los aspectos físicos, aquellos que están relacionados con
los procesos o las características del docente. No me voy a centrar en aspectos físicos, ya
que son propios del sentido común, pero también podemos mencionar una base pedagó-
gica y científica detrás de cada uno de dichos aspectos.
¿Qué pasa si hay poca luz en un aula? Sabemos que la luz incide en la glándula pineal, que
incide a su vez en la serotonina y, por tanto, en la forma en la que nosotros procesamos el
aprendizaje (modo seguro o inseguro). Así, la luz es muy importante en el aula: tanto si es
luz natural o como si es luz artificial, pero siempre tiene que ser adecuada. La melatonina
ayuda a fijar los procesos mentales. Otros aspectos que también inciden son, por ejemplo,
la posición de las mesas y las sillas.
Son destacables las características del docente: inteligencia emocional, pensamiento la-
teral pleno y liderazgo situacional. Estas características son importantes en el ámbito de
la neurociencia. El pensamiento lateral está muy vinculado con el concepto del liderazgo
situacional en el aula, materia que trabajaremos profundamente en los módulos de inte-
ligencias múltiples.
¿Qué quiere decir ser un maestro o un educador resonante situacional? Que tendremos
que adaptar nuestro estilo de liderazgo al grupo, a la persona y al momento concreto
además de ser muy flexibles, abiertos y capaces de incluir todos los estilos de aprendizaje,
modificándolos con cada alumno, adaptándome así a cada área que queramos desem-
peñar. Supongamos que un alumno sea bueno en lengua y necesite ayuda en lógica, o
bueno en ciencia y no en emoción. En algún caso tendremos que ser líderes científicos,
en otro líder más afectivo (de uno a uno), en otro más afirmativos (para vincular), en otro
más democráticos... Si queremos ser educadores resonantes tenemos que ser educadores
situacionales o inclusivos y dar a cada uno de ellos lo que necesitan.
25
Sobre los aspectos de los procesos, es bueno tener en cuenta:
• La agenda del desarrollo del aula. Agenda diaria para representar las actividades,
ya sea con iconos o dibujos o bien con textos.
• Ser capaces también de dar feedback resonante a los alumnos. Formular consignas
y objetivos claros.
• Respetar periodos atencionales.
• Cubrir todos los estilos de aprendizaje.
• Favorecer el máximo de herramientas mentales.
El cerebro sabe lo que va a pasar porque ya se lo hemos dicho al alumno al inicio de la

clase. Es importante dar esa agenda diaria para que fije objetivos, metas y fines. Darle al
alumno la posibilidad de ver todos los objetivos que va cumpliendo hace que se sienta
capaz y que se motive para conseguir más.
Cuando se pregunta a un niño pequeño si es inteligente, la mayoría dice sí sin pensarlo.

Cuando se pregunta a un adulto, casi siempre lo duda. Esto es una consecuencia de ese
viaje por los estímulos frustrados del proceso de aprendizaje. Es justo lo que tenemos que
evitar, que el alumno pierda la capacidad innata de ser inteligente y que se sienta una
víctima de procesos de aprendizaje frustrados.
Hay una frase de Howard Gardner, en su libro La mente desescolarizada (1997) que dice:
“Los niños van a la escuela como signos de interrogación y salen como puntos finales”.
¿Cuántos de vosotros pensáis que sois inteligentes? ¿Quién os ha dicho si lo sois o no?
¿Qué pruebas tenéis? ¿Cómo evaluáis que un alumno es inteligente?
Los conjuntos de herramientas mentales también son muy importantes en términos de

neurociencia. Por ejemplo, la memorización significativa o el desarrollo de funciones eje-
cutivas, o ayudar a los alumnos a realizar mapas mentales que fijen el conocimiento.
A la hora de explicar una regla, los ejemplos son fundamentales independientemente del
número de veces que hayamos dado dicha regla porque, cuando tenga que demostrar lo
que sé en cada ocasión, lo que se va a poner en juego es la amígdala y, en momentos de
tensión, podemos llegar a olvidarnos de lo más importante.
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Me gustaría acabar esta unidad dando un ejemplo sobre cómo usar la neurociencia en
función de los diferentes estilos de aprendizaje. Imagínate que tengo que trasmitirte un
concepto que no conoces. Podría trasmitírtelo a través de una definición, de un ejemplo
contextualizado, por características, sinónimas, reflexión, representación gráfica, estrate-
gia mnemónica, rima, representación kinestésica... ¿Qué hace la neurona en estos casos?
Si doy la definición, la neurona mandará información a la zona de lingüística; si hablo
rimando, irá a las zonas musicales y, si es una representación kinestésica, irá a las áreas
visoespaciales. Cada unidad de aprendizaje se graba en una zona del cerebro con cada
ejemplo. Como consecuencia, habré activado todas las áreas del cerebro para enseñar un
mismo concepto, consiguiendo que la persona tenga un proceso de aprendizaje múltiple.
Este proceso es mucho más inclusivo que usar un solo canal y, además, ayuda a la memo-
ria a corto, medio y largo plazo, favoreciendo la gimnasia mental.
El máximo desafío de esta unidad es comprender como la neurociencia se vincula a la

neuroeducación en tres conceptos: el contenedor resonante, los recursos de aprendizaje
basados en las inteligencias múltiples y el liderazgo situacional en el aula.
Acabamos con una frase de Santiago Ramón y Cajal: “El logro más trascendental del hom-
bre debería ser la conquista de su propio cerebro”.
2.3. Mecanismos del sistema de recompensa cerebral

Hemos salido realmente de la edad de piedra del cerebro hace tan solo unas décadas. Por
primera vez, estamos investigando el cerebro y viendo lo que sucede en él cuando apren-
demos, comemos o caminamos.
La tecnología está revelando por qué actuamos como lo hacemos, ayudando a mostrar las
habilidades desperdiciadas que todos tenemos en nuestro cerebro. Con tan solo un kilo y
medio de peso, este órgano consume más del 20% de toda nuestra inversión energética.
Hay que tener en cuenta que el cerebro ha experimentado una evolución semejante a un
edificio en construcción. En la base del cerebro se encuentra el tallo encefálico, que es la
parte más antigua del mismo, además de mantenernos vivos. Esta es una característica
que tenemos en común con los reptiles.
En esta unidad, nos introduciremos en los mecanismos del sistema de recompensa cere-
bral. Un tema absolutamente fascinante cuando hablamos en términos educativos.
El primer desafío de un educador es crear un entorno resonante, aunque parece que

ya es un concepto bastante asumido por los docentes. Lo primero que tengo que hacer es
crear ese ambiente resonante y, una vez creado, podemos ir a lo que los educadores por
naturaleza deberíamos hacer bien: activar el sistema de recompensa cerebral ofreciendo
desafíos que motiven.
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Debemos comprender que no todos los estilos de aprendizaje se compensan con los mis-
mos desafíos. Ese es nuestro gran reto, descubrir los diferentes estilos para poder dotar de
las diferentes herramientas a los docentes y que puedan comprender mejor a los alumnos.
Vamos a ver lo que pasa en el cerebro cuando le proponemos un desafío motivador. Lo
primero es que, cuando algo nos llama la atención, prestamos atención. A eso lo llamamos
atención focalizada. Después será la atención sostenida y la curiosidad. Este es el primer
paso para el desafío motivador.
Si me atrae, resuelvo, comprendo y paso a hacer descubrimientos, asociaciones y a adqui-

rir experiencias. En definitiva, a hacerlo mío, uniéndolo a aprendizajes anteriores. Surgi-
rán las AH (sinapsis que crecen las espinas dendríticas) y, cuando logre resolverlas, sur-
girán las AHA que se alargarán hasta AHHHHA. Es como un placer. El alumno disfruta
cuando logra dominar un desafío.
¿Qué ocurre a nivel cerebral o neurofisiológico durante todo este proceso? Eso es básica-
mente lo que hablaremos en esta unidad. Recordaremos que las sustancias químicas que
transmitían información de neurona a neurona, son neurotransmisores, una especie de
drogas endógenas o sustancias, que transportan esa información a través de la sinapsis.
¿Qué pasa con los neurotransmisores cuando activo la recompensa cerebral? El primer
paso es presentar un desafío motivador, focalizado en la curiosidad y haciendo así que
surja el AH. Aquí hay un gran neurotransmisor llamado dopamina, que es el principio del
placer. De hecho, cuando hay déficit de atención hay un bajo nivel de dopamina.
En el segundo paso, desarrollaremos una asociación o comprensión de lo que estamos

experimentando. Cuando empiezo a tratar de resolver el desafío, en esta fase, emergen
otros neurotransmisores que se llaman noradrenalina. Pero, cuando el desafío es demasia-
do demandante, o elevado para mis recursos percibidos o reales y no tengo los recursos
necesarios, lo viviré como una amenaza, como algo disonante. Y hará que, tras una gran
producción de adrenalina, produzca cortisol. Esta es la hormona del estrés, que afecta al
organismo y al cerebro, al hipocampo en especial, donde están mis conocimientos más
recientes. Muchos alumnos no se perciben como un sujeto portador de recursos y una de
las funciones principales del educador es fomentar una percepción más plena, más real.
En el proceso de desafío, para que se inicie todo este sistema de recompensa cerebral, y
la motivación surja efecto, tiene que haber efectivamente un equilibrio entre el input o
creación de la noradrenalina y la acción que el sujeto tiene que llevar a cabo.
El aprendizaje no es automático, requiere repetición y tiempo. Como no todos se motivan

con el mismo desafío, es importante que este tenga un nivel adecuado. Si el reto es muy
elevado, produce cortisol o estrés, produciendo distres. La palabra estrés se utiliza como
un concepto negativo, pero en realidad es un concepto neutro, algo que nuestro cerebro
produce con total normalidad. Podríamos definir el estrés como la resultante entre las
variables de desafío y recursos.
28
Si siento que el desafío está acorde con mis recursos, quizás me apasione y sienta estrés
bueno. Ese estrés, vinculado con el entusiasmo, me ayuda a poder afrontar el desafío. Pero,
si es demasiado, sentiré que no puedo con ello y ahí es cuando aparece el distres, el estrés
malo o poco beneficioso.
El momento en el que soy capaz de resolver el reto propuesto, entro en la tercera fase,
donde produzco cantidad de serotonina, que es el neurotransmisor del placer, la satisfac-
ción o la dicha, es esa calma. Eso lo veo en cualquier experiencia de aprendizaje, desde
ver una obra de arte y no entenderla hasta resonar con el título de una película o sentir
emoción ante una fórmula matemática. AH es una focalización, una asociación que me
lleva al AHHHH, para llegar al AHAH.
Como sabemos que los desafíos mentales se graban mejor en la mente en formato de
acrónimo, vamos a darle también uno:
DAS (Sistema de Recompensa Cerebral)
AH - Desafío motivador- Dopamina
AHA – Acción - Adrenalina
HAHA – Satisfacción - Serotonina
Así, hemos formado un acrónimo, una herramienta mental para recordar. Apelar los dife-
rentes sentidos y los diferentes sistemas de aprendizaje es fundamental para recordar. Por
ejemplo, el visoespacial le pondrá imágenes: interrogantes, ruedas o bombillas.
Dato importante
Hace poco más de dos décadas no conocíamos mucho del cerebro porque no tenía-
mos los recursos para conocerlo y poder investigarlo. La medicina, como cualquier
otra ciencia, se fundamenta en la observación. Una vez que la persona moría, se
observaba qué pasaba con ese cerebro y se sacaban conclusiones. En muchos casos
la neurociencia aceptaba las lesiones encontradas y posteriormente observadas,
pero no en todos los casos.
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2.3.1. Cómo activar el sistema de recompensa cerebral en el aula

• Teniendo expectativas elevadas en referencia a las personas que formamos.
• Presentando el desafío de diferentes maneras o formas, estimulando más de una

posible resolución. Aquí es donde vamos a hablar del pensamiento lateral y de las
inteligencias.
• Involucrando todos los sentidos.
• Aprovechando todos los periodos sensibles que se nos ofrezcan.
• Apelando a todos los estilos de aprendizaje que podamos.
Empezamos con la primera: tener expectativas. Cómo se forman las expectativas de alum-
nos que ni siquiera conocemos. Se basan normalmente en una historia, en comentarios
que nos han hecho en observaciones lejanas. Todo esto hizo que empezáramos a crear
modelos mentales de los mismos.
Los modelos mentales son paradigmas, creencias, suposiciones acerca de lo que nosotros
esperamos de los otros y cómo estos se tienen que comportar en relación a un hecho.
Nosotros creemos que tenemos evidencias y estos modelos determinan la conducta. El
alumno actuará según las expectativas para confirmarlas, lo cual puede ser algo positivo
o puede ser algo netamente perjudicial. Depende de cada situación o caso. Este efecto se
conoce como el efecto Pigmalión en el aula.
Hay un experimento realizado en California, por los doctores Robert Rosenthal y Lenore
Jacobson en 1968 bajo el título “Pigmalion en el aula”, que se llevó a cabo en un instituto
evaluando el CI de todos los alumnos (Pygmalion in the classroom: Teacher expectation
and pupils intellectual development-Robert Rosenthal, Lenore Jacobson- Hold. Rinehart
and Winston, New York-1968). Les comentaron a los profesores que un grupo de ellos
eran superdotados (sin serlo realmente) pero que, si no apelaban a un estilo de aprendiza-
je específico, no lograrían que sus capacidades reales aflorasen. Los profesores sabiendo
que, si se esforzaban un poco, obtendrían un gran logro, actuaban de diferente manera
con ellos. Sonreían más, les tocaban más. La verdad es que el resultado fue excelente. Tan-
to es así que, cuando se volvió a testear el CI de los mismos, en tan solo un año se había
aumentado en un 20%, y todo gracias al trato recibido.
Lo curioso fue que no era verdad, era al azar. Se les había dicho a los docentes que eran
superdotados. Sus expectativas eran tan altas que ellos actuaron como si lo fuesen. Ese
“como si”, en términos de neurociencia, determina claramente el resultado. Cuando nues-
tro cerebro actúa “como si”, recrea imágenes y patrones de aquello que quiere obtener, y
lo obtiene. No importa si es cierto o no, se comporta como tal.
30
Esto, que fue el efecto Pigmalión positivo en el aula, por suerte fue bueno pero puede
ser negativo a veces. En ocasiones, después de haber leído un informe y de saber que no
es posible, que no sirve, vamos creando una indefensión aprendida que es justamente lo
opuesto a la resiliencia en nuestras aulas.
La resiliencia es la capacidad que tenemos de enfrentar, salir airosos y aprender de las

dificultades. Esa indefensión es lo opuesto. En uno de sus cuentos (El elefante encadena-
do, 2008), Jorge Bucay relata que una niña va al circo y encuentra a un elefante que es
capaz de hacer de todo en la pista. Una vez acabado el espectáculo, la niña se acerca y ve a
un elefante totalmente desposeído y atado a una estaca. Y entonces le pregunta al dueño
del circo por qué no huye. El dueño del circo le contesta: “¿Sabes lo que pasa?, que él era
bebé cuando llegó a este circo y tiró y sudó tratando de soltarse. Pero no pudo desatarse
de la estaca. Así fue como, siendo pequeño, aprendió que no podía desatarse de la estaca.
Esta misma indefensión que sentía el elefante es la aprendida por nosotros y nuestros
alumnos.
No hay un no puedo definitivo, hay un no puedo todavía. Recuerdo que una vez, en una de
mis clases, entré y les dije a los alumnos: “Ustedes tienen todos un diez en neurociencia”.
Todos los alumnos sonrieron porque pensaban que les estaba mintiendo. Entonces mati-
cé: “Tienen un diez ahora, pero conservar ese diez de aquí a final de curso es una cuestión
suya. Tienen que creerse que merecen ese diez”.
Ese crédito que les di fue la alta expectativa que generó que, en ese curso, muchos de
ellos se acercaran al diez. La profecía autocumplida en términos de cerebro conlleva justa-
mente eso. En aquello en lo que pongo mi atención, crea intención y motivación. Howard
Gardner y muchos neurocientíficos son de la opinión de que conocer las notas y los infor-
mes de los alumnos con referencia al año anterior condiciona; por ese motivo, crea lo que
en neurociencia conocemos muy bien: el sesgo. El sesgo emite señales y sinapsis al otro
(sé quién eres, sé de lo que eres capaz y de lo que no) y este actuará de acuerdo a lo que
tú le estás permitiendo que sea.
Cuando alguien nos dice algo de un alumno, creemos saberlo todo. Pero la realidad es que
en un año un alumno cambia muchísimo porque cada una de las personas que pasa por
nuestra vida genera campos sinapticogenéticos y moldea nuestro cerebro.
Imaginaos las posibilidades que tenemos de cambiar en un año nosotros como adultos.
¿Cuántas no van a tener los niños pequeños o los adolescentes? Los docentes también
pueden cambiar, no tiene que pasar lo que pasó. Esta es la primera sugerencia para la
activación de la recompensa cerebral.
La segunda sugerencia para la activación de la recompensa cerebral estriba en presentar

el desafío de diferentes maneras o formas. Tiene que haber más de una posible solución.
Cuando hablamos de “quién es inteligente”, nos encontramos que los alumnos no saben
lo que son, necesitan que haya alguien que se lo recuerde, que les evalúe.
31
La palabra inteligencia proviene del latín: inter (entre) legere (escoger o leer), por tanto,
ser inteligente es responder hábilmente o saber leer de diferentes maneras una situación
para poder tener diferentes alternativas.
¿Enseñáis a los alumnos a ser inteligentes o solo queréis que puedan aprobar una mate-
ria? ¿Les enseñáis a buscar respuestas diferentes a las vuestras o solo premiáis a aquellos
que se parecen a vosotros? Les decimos cómo tienen que percibir, cómo tienen que operar
y les ofrecemos una única situación. La temática puede ser nueva, pero tienen que seguir
los mismos pasos y llegar a la misma conclusión. Entonces, ¿qué estamos innovando en
el aula? ¿Qué innovamos en el mundo? Estamos pidiendo que sepan elegir, pero no les
enseñamos a elegir, olvidando que necesitan obtener una cierta madurez cerebral.
El cerebro tarda en madurar y los lóbulos prefrontales maduran después de la adolescen-

cia: proyectar, monitorizar nuestra acción, tener iniciativa... Por eso tendemos a ver como
“el ojo de la rana”, que no ve nada que no está en su campo. Solo percibimos lo que se
mueve y actuamos con modelos mentales, que son redes neuronales muy sólidas que no
nos dejan ver otras posibilidades. Para ello, hay que desaprender y volver a aprender. Es
más difícil enseñar algo a un estudiante cuando este lo aprendió mal que enseñarlo desde
cero porque los patrones mentales ya están creados y cuando tenemos un aprendizaje,
desaprenderlo y volver a aprenderlo es difícil. Si siempre hacemos lo que siempre hemos
hecho, siempre conseguiremos lo que ya hemos conseguido.
Un ejemplo sencillo es cuando cambiamos de número de teléfono. Cada vez que cambia-
mos de número tenemos que volver a fijar una nueva red neuronal porque nuestra mente
tiende a dar el teléfono antiguo. Nos cuesta recordar lo último, aún no está fijado. Con
esfuerzo, lo logramos pero la antigua red puede emerger, hasta que al final el aprendizaje
esté completamente consolidado.
Muchas veces, observamos clases de ciencias que tienen que ver con leer un libro en lu-
gar de experimentar lo aprendido. O clases de música donde no se escucha música ni se
toca instrumentos, solo se ponen notas en un pentagrama. En lugar de dejar a los alumnos
experimentar y buscar lo tratado, estudiamos las flores en los libros teniendo parques
donde verlas, nos enlatamos en un aula teniendo una sociedad llena de sonidos. Nos ol-
vidamos de que el aprendizaje es kinestésico. Si queremos obtener mejores resultados en
el aula, tenemos que usar el cerebro, aprendiendo a mirar las diferentes formas de grabar,
aprender y desaprender que el cerebro nos ofrece, rompiendo el mito del ojo de la rana.
El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información. Si damos contenidos es in-

formación y la neurociencia apunta a las competencias basadas en las experiencias. Pro-
veemos de estímulos el desafío para que el otro se motive, lo que neurofisiológicamente
hablando sería el equivalente a iniciar el sistema de recompensa cerebral.
La pirámide del aprendizaje nos enseña que estamos convencidos de que aprendemos,
pero, en realidad, la información no la hemos retenido ni en un 20% de la base.
32
2.3.2. El aprendizaje neurocientífico

Se basa en cuatro principios:
• No sé qué no sé.
• Sé que no sé.
• Sé que sé, pero todavía no aprendí.
• No sé lo que sé de forma natural.
Estos los podemos aplicar al aprendizaje de todas las materias. Hasta que no nos pone-
mos a enseñar lo que hemos aprendido, no sabemos lo que sabemos. Es fundamental que
los niños y adultos preparen las clases de todo aquello que les gusta y que enseñen a otros
como una forma poderosa de fijar los contenidos en el cerebro.
El aprendizaje tiene periodos cruciales que se pueden llamar periodos sensibles. Estos
son momentos de desarrollo del cerebro en los que se da una tremenda neuroplasticidad
en determinadas zonas del cerebro, lo que hace que podamos aprender más y más rápi-
do. También vinculado con el entorno, hablamos de periodos o ventanas de oportunidad
para el aprendizaje. Toda ventana de la misma manera en que se abre se cierra. ¿A que
llamamos entonces periodos críticos? Son esos momentos especiales marcados por una
alta plasticidad.
Por ejemplo, en materia de lenguas, aquel que no se expuso a una experiencia bilingüe
antes de los ocho años, nunca tendrá una mente bilingüe. Por eso, por más que aprenda
bien una lengua, nunca será bilingüe. Uno de los principales periodos críticos del aprendi-
zaje es hasta el año y medio de edad (fundamentalmente la parte más afectiva, los afectos
correctos que me pasarán factura el resto de la vida).
Figura 2. Mapa neuronal del desarrollo infantil.

Fuente: www.desarrolloinfantil.net
33
2.4. La estimulación temprana

Cuando un niño llega al año y medio de edad, ha realizado ya billones de conexiones; por
tanto, es imprescindible que el aprendizaje sea abordado de una forma sincera, rápida y
autentica. En este sentido, la atención es el motor fundamental de grabación del cerebro.
Solo podemos solidificar nuestras conexiones y darles estabilidad si prestamos atención
cuando estamos aprendiendo, comiendo o escuchando.
La estimulación temprana es vital. Cuando aprendemos, hay más conexiones, no estamos

midiendo la inteligencia por neurona, sino con la cantidad de conexiones que se llegan a
crear. La estimulación es básica, vital, crucial y fundamental.
La estimulación temprana es toda actividad que potencia, fortalece y ayuda al funcio-

namiento cognitivo motivacional del niño. Debemos aprovechar esta ventana de conoci-
miento e intentar que, en los principales periodos críticos o ventanas de oportunidad, se
conecten el mayor número de neuronas posible, ya que la cantidad de neuronas que tiene
un individuo al nacer, solo esas, serán las neuronas que tendrán para toda su vida. Las
neuronas que no se usan, se mueren.
Los niños tienen la misma cantidad o más que los adultos, pero solo las que se conectan
en periodos críticos, mueren. Esto se llama técnicamente poda neural de lo inservible
(apoptosis), y está genéticamente programado. Por esta razón, es muy importante la es-
timulación temprana. No hay que confundir la estimulación temprana con la sobrestimu-
lación (puesto que esta es tan mala como la falta de la misma). El mayor problema al que
nos enfrentamos es encontrar la cantidad exacta de estimulación. Si desaparecen más
neuronas de las que voy a necesitar, puede llegar a tener graves consecuencias.
¿Qué tienen en común Einstein, Rodin y Picasso? Eran genios, eran hombres, eran eu-
ropeos… No es simplemente eso. Todos sus docentes pensaron que no eran inteligentes.
Así que cuidado con aquellos alumnos que pensáis que no lo son porque pueden llegar a
ser genios en el futuro. Los docentes de estos genios no pudieron encontrar la manera de
darles estímulos, las ventanas de oportunidad que realmente necesitaban. Por eso, consi-
deraron que no eran aptos para aprender y los marginaron.
La adquisición de nuevas formas o patrones mentales requiere de muchos años de entre-

namiento o práctica reiterada que no tiene que estar hecha simplemente desde el mismo
estilo de aprendizaje. Deben estar presentes diferentes vías o caminos que, ramificándose,
van a abrir caminos progresivos para que las dendritas conecten más y más con nuevas
terminaciones nerviosas.
34
Por eso, consideramos que la neuroplasticidad o plasticidad neuronal se puede llevar a

cabo mediante dos vías:
• La primera sería claramente, reforzando lo que ya hemos aprendido.
• La segunda sería lograr que nuevas áreas se impliquen.
Estos mecanismos básicos de la plasticidad se dan en todo el cerebro, creando mapas

corticales que cambian en función de la experiencia y de cómo hemos grabado el apren-
dizaje.
Por tanto, lo que sabemos claramente de la neuroplasticidad es que se da en todo el ce-

rebro, que genera diferentes circuitos de conexiones entre neuronas, con el consecuente
crecimiento de células en el hipocampo, y que la estructura de nuestro cerebro es la encar-
gada de analizar y memorizar todos los estímulos nuevos que le llegan.
Recientes experimentos han demostrado que las neuronas no dejan de crecer en los ce-
rebros de los adultos, esto se conoce como neurogénesis. Hay ciertas actividades que
ayudan o promueven esto. Si el contenedor es estimulante, podremos desarrollar mejor
ciertas funciones cognitivas, pero, si hemos vivido o crecido en contenedores deprimidos
o pocos estimulados, puede llevarnos a que no tengamos unos procesos cognitivos claros
en el cerebro.
Es una gran responsabilidad enseñar, pero, como adultos, nos tenemos que adaptar al
estilo de aprendizaje del niño, y no al revés.
Einstein dijo: “Todos somos unos genios, pero, si juzgas a un pez por su habilidad de
escalar un árbol, vivirá su vida entera creyendo que es un estúpido”.
Apelar a todos los estilos de aprendizaje. Con el mismo contenido, pero tratando de
no repetir desde el mismo estilo de aprendizaje, sino de formas diferentes. Los estilos de
aprendizaje son formas que tenemos de aprender. Están influenciados por diversos facto-
res: genéticos, biográficos, ambientales... Un niño y una niña no aprenden igual, no es que
haya que separar el cerebro por género, ambos tenemos aspectos femeninos y masculi-
nos, pero no aprendemos igual. Cuando tratemos predominancia hemisférica, podremos
avanzar en más cosas, pero tenemos que tener en cuenta los niveles de neurotransmiso-
res, los déficits de atención… y el entorno.
Cada uno tiene un estilo de aprendizaje diferente, que está compuesto, como definió
H. Gardner, por diferentes inteligencias. Cada uno de nosotros nacemos con potencia-
les inteligencias múltiples que vamos desarrollando a lo largo de la vida. Antes se creía
que teníamos un límite genético de las inteligencias, pero ahora sabemos, gracias a la
neurociencia, que esos límites pueden ser superados.
35
Nuestro cerebro está compuesto de partes visuales, auditivas y kinestésicas. Hay alumnos
que necesiten ver, otros oír y otros tocar. Por tanto, hay que hacer las tres cosas, como
mínimo, para que la memoria sea capaz de grabar en tres pistas mínimas. No podemos
hablar de una dominancia hemisférica puesto que los hemisferios cerebrales se comple-
mentan y comunican entre sí. Podemos hablar de predominancia funcional, el hemisferio
izquierdo es verbal y literal y el derecho es el no verbal y connotativo (lee los dobles sen-
tidos, lo prosódico y lo paralingüístico).
La percepción se recibe en el hemisferio derecho, este es totalmente diferente, porque es

prosódico. Por eso necesitamos a los dos hemisferios para entender la emoción y el senti-
do del mensaje. En los aprendizajes clásicos, focalizamos bastante en el izquierdo, así que
tendemos a no dar cabida a lo prosódico y paralingüístico. Vamos sobre todo al lenguaje, a
lo lógico, secuencial, no apuntamos a la intuición, a la emoción, a las alternativas… Por eso,
la mujer es más intuitiva y, además, saca la información correcta. Sabe leer de diferentes
formas.
Si se brinda la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de aprendizaje son des-

iguales, no mejores o peores, simplemente desiguales, solo se consigue que se manten-
gan las diferencias entre ellos, e incluso que aumenten, porque vamos a beneficiar a unos
pocos y disminuyendo al resto.
Como educadores, tenemos la responsabilidad de conocer cómo aprende cada uno de

nuestros alumnos y qué estrategias podemos utilizar para desarrollar todo su potencial,
hasta que puedan convertirse en el ser que están destinados a ser. También es nuestra
responsabilidad conocer todo lo que la neurociencia puede enseñarnos.
“Cada segundo que vivimos es un momento nuevo y único en el universo, un momento

que nunca se volverá a repetir. Y ¿Que les enseñamos a nuestros niños? Les enseñamos
las capitales de Francia, que dos más dos son cuatro. ¿Cuándo les enseñaremos también
a saber lo que son? Debemos decirle a cada uno de ellos. ¿Sabes lo que eres? Eres una
maravilla. Eres único. En todos los años que han pasado, no ha habido un niño como tú.
Tus piernas, tus brazos, tus inteligentes dedos, la manera en que te mueves. Puede ser que
seas un Shakespeare, un Miguel Ángel o un Beethoven. Tienes la capacidad para todo. Sí,
eres una maravilla. Y, cuando crezcas, ¿puedes entonces hacer daño a otro ser que, como
tú, sea una maravilla? Debes de trabajar para que el mundo sea digno de sus niños” (to-
mado de las memorias de Pablo Casals dictadas a Albert E. Kahn (1970) y publicadas bajo
el título de Joia i tristor (alegrías y tristezas).
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Figura 3. Donal Hebb, padre de la biosociología.

Fuente: http://hipotesis-carolus.blogspot.com.es
“Cuando un axón de una célula A está lo suficientemente cerca de una célula B como para
excitarla, y participa repetida o persistentemente en su disparo, ocurre algún proceso de
crecimiento o cambio metabólico, en una o en ambas células, de modo tal que la eficacia
de A, como una de las células que hacen disparar a B, aumenta” (Hebb, 1985).
2.5. La educación del siglo xxi

Una de las primeras preguntas que me envían los alumnos sobre los temas que les inquie-
tan es cómo abordar la apatía y la desmotivación en el aula. Las ausencias, la falta de
atención y estímulo. ¿Por qué pasa esto? ¿Por qué no nos hacen caso?
No sabemos qué hacer para llamar la atención de los alumnos y el principal problema que
estamos teniendo es que, casi sin darnos cuenta, aún seguimos preparando demasiado
las clases. No estamos pensando realmente en cómo podemos hacer que nuestros alum-
nos aprendan mejor desde la neurociencia. Seguimos pensando en cómo seguir sobrevi-
viendo como profesores haciendo lo mismo, en un universo cambiante. Tiene que haber
un cambio real, algo que marque un antes y un después. De eso vamos a hablar en esta
unidad.
Las clases ya las tenemos claras, ahora solo tenemos que cambiar las herramientas. Dejar
de pensar en nosotros como docentes y empezar a pensar en ellos, en cómo son sus ce-
rebros. Basta ya de quejarnos porque no nos prestan atención. No nos prestan atención
porque no somos capaces de captar su atención. La respuesta es bien sencilla.
Uno de los objetivos de esta unidad es comprender qué es la neuroeducación y cómo esta
puede revolucionar la educación. Conocer sus claves, tanto como lo hizo en su momento
la ciencia con la medicina, siempre y cuando conozcamos la base científica de estas.
En los últimos años, hemos conocido mucho del cerebro. Pienso por ejemplo en mí, en
todo lo que he aprendido en los últimos cinco años. Mis clases han cambiado muchísimo
y mi manera de aprender y enseñar, por lo tanto, también.
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Hoy podemos ver el cerebro en funcionamiento, estando vivo, simplemente en una re-
sonancia. Eso es un cambio enorme, porque podemos detectar moléculas químicas en
sangre o en orina, haciendo que podamos diagnosticar en poco tiempo cualquier cambio
en el cerebro relacionado con la educación, dislexia, discalculia, etc., y empezar a trabajar
con esos estudiantes.
El centro del cerebro ya no es la neurona, hay otros centros celulares. Se acabó la

idea de que solo se puede aprender en un periodo determinado de la vida y que, si no se
aprende entonces, estás perdido. Se acabó eso de que, si tu cerebro esta traumatizado, no
se puede recuperar. La verdad es que para millones de personas es muy liberador. Pienso
en niños con traumas o en adultos con estrés postraumático de aprendizajes duros, y cada
día hay más respuestas. Eso es lo que me anima a seguir investigando, aprendiendo y
enseñando neurociencia.
Se aprende toda la vida, no se mueren las neuronas, no nos asustemos, vuelven a nacer.
Se acabó esa tesis de que el cerebro es rígido y que no hay manera de cambiarlo. Hay
muchos neuromitos, como “el saber no ocupa lugar”. Sí, ocupa lugar, y ocupa mucho. Lo
vamos a demostrar. En el aula, no se aprende, lo siento. Se aprende, pero poco. En el aula,
se entiende, pero no se aprende, que no es lo mismo.
Se rompieron los neuromitos. Vamos a definir neurociencia, pedagogía y psicología jun-

tas. Lo que nos da neuroeducación. Esta ciencia compuesta de tres ciencias es muy im-
portante, va a tratar de hacer muchas cosas por nosotros. Si sabemos cómo afectan los
genes a nuestro aprendizaje, aprendemos mejor. Si comprendemos cómo aprende el cere-
bro, enseñamos mejor y no perdemos el tiempo en cosas inútiles. Trabajamos en el aula
como si todos los alumnos fueran iguales, y nada que ver. Lamentablemente, tenemos que
hacerlo, pero hemos de ser muy conscientes de que no lo son. La mayoría de personas de
este planeta son neurodiversas, tienen un cerebro diverso a lo normal. Cada ser es dife-
rente y su cerebro también.
En esta unidad vamos a intentar capacitaros para evitar que “compréis humo neurocien-
tífico”. Que no os vendan ilusiones de que se consiguen resultados rápidos con tal o cual
técnica, o creer que un chico es visual, o kinestésico o auditivo y ya está. Eso no es cierto
y no es científico. Son neuromitos. Lo que hacemos los científicos es hablar claro y salir
a comunicarlo fácil.
Ese es mi trabajo como profesor, tratar facilitar este aprendizaje. Los profesores no quie-
ren simplemente saber qué es una neurona o qué es la sinapsis, quieren herramientas, que
se les ayude a cambiar las cosas. Esa es la idea de este máster: dar ideas, ejemplos y casos
para cambiar las cosas usando un paradigma científico.
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Es importante detectar temprano los cambios en el aprendizaje para poder trabajar rápi-
damente. No hay que dejarles solos con la angustia de ser un niño talentoso o un niño con
dificultades en la lectoescritura. La neuroeducación tiene todos esos valores y son muy
rápidos y eficaces, pero hay que trabajarlos bien.
Aparentemente se aprende con el cerebro. Pero, ¿para qué sirve realmente? La primera
función es la aferente sensitiva, procesamiento motor de todo lo que experimenta. Eso
lo tenemos que conocer bien porque cuando cierro un ciclo de aprendizaje tengo que
poner un cierre motor en toda la serie. Aprendemos sentados, pero para cerrar tengo que
introducir algún tipo de movimiento, mejor si es con el cuerpo, así decimos que el cerebro
adhiere sensitivamente usando la motricidad.
Si solo procesamos aferentemente, te quedas dentro, porque no se ha grabado. Está en

la introspección. Hay que trabajar y aprender cerrando con trabajos prácticos porque el
cuerpo interactúa, no solo recibe del profesor, sino que tiene que elaborar material propio
y estar plenamente activo. Interactuando con el cuerpo se aprende más. En primaria y en
jardín de infancia, es muy importante, pero imaginaros en los adultos y adolescentes, que
les dejamos todo el día sentados. Resulta es imposible. Un adolescente y un adulto necesi-
tan moverse, necesita introducir respuestas motoras en el cierre de sus aprendizajes para
fijar en el cerebro.
La primera ley de la neurociencia es que cuando el cuerpo participa en el aprendizaje el

alumno aprende. En un aula, el alumno sentado no aprende, solo entiende. Solo aprende
cuando se está en movimiento, cuando él tiene la oportunidad de demostrar lo que ha
entendido; es porque lo ha aplicado, lo sabe. Si ha estado ocho horas sentado, ¿cuánto
puede contar de su clase? Diez minutos. Ahora imaginad por un momento que esas ocho
horas han sido de trabajo práctico, ¿cuánto podría contar al día siguiente? Mucho. Esa es
la diferencia entre entender y aprender.
Un profesor cree que, porque dio una materia, el alumno ya la ha aprendido, pero no es así,
simplemente la ha oído y, en el mejor de los casos, capto su atención e incluso la entendió,
pero no la ha aprendido porque no la ha practicado.
Segunda ley de función del cerebro: la supervivencia. Nuestro cerebro tiene una fun-
ción ancestral: sobrevivir. Pero esto no son solo los mecanismos de defensa de huida, de
agresión o de inhibición. Es mucho más que eso, podemos hablar de éxito humano, de
progreso, de ser geniales y de poder demostrarlo. Eso forma parte de nuestra condición
de humanos, ser geniales. Sentirnos amados, a la conquista de alguien o algo. Cuando el
cerebro está delante de algo o alguien que está asociado con la supervivencia, queda para
siempre en la memoria. Así que, por ejemplo, si yo me encuentro con uno de vosotros y
para vosotros es importante preguntarme algo, o comentarme algo vital, ese momento
vivido, aunque sean solo segundos, quedará marcado en la memoria. Por tanto, nuestro
cerebro registra de modo especial todo aquello que considera importante para sobrevivir.
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El cerebro no se puede dar el lujo de olvidar aquello que necesita para sobrevivir, ya sea
bueno o malo. Por eso, los colapsos en nuestra memoria, en el momento de un examen,
estamos sobreviviendo. En el aula, sin embargo, no se sobrevive, por eso no se guarda. Si
el aprendizaje en el aula se conectara con la supervivencia, se guardaría más.
Las dos grandes leyes, por tanto, son: aferente y lo que impacta en la supervivencia.
En el aprendizaje de adultos, vemos muy clara esta última ley. Cuando un adulto tiene
que examinarse porque le va en juego la promoción, un ascenso o la supervivencia, pone
mucho interés. Por la segunda ley, si el niño o adolescente comprendiese activamente que
todo lo que él o ella están haciendo puede marcar su futuro profesional, pondría mucho
interés. Por tanto, es fundamental que nosotros seamos capaces de capacitar vocacional-
mente al alumno, hacia resultados que tienen que ver con la supervivencia del cerebro.
El cerebro siempre mira el entorno dado que quiere sobrevivir. Si el entorno cambia, el
cerebro tiene atención plena. Cuando tenemos un entorno de aprendizaje cambiante, no
en exceso, pero lo suficiente como para estar estimulado, el cerebro responde plenamente.
En el momento en el que cambia algo que afecta a mi vida, yo presto atención, por eso hay
que cambiar, hacer chistes y moverse. Somos animales empáticos. No solo cuestión de
miradas intensas, sino de compromiso kinestésico. No hay que estar todo el día sentado,
ser docente implica estar vivo y, si aplicamos esta segunda ley, también a nuestro trabajo,
imaginaros también que cómo hagáis vuestro trabajo tiene que ver con vuestra supervi-
vencia, con vuestra motivación y éxito personal.
Nadie dijo que fuera fácil. Hay que cambiar el entorno, el tono, la voz, la luz, sacarlos a
caminar... En el aula no se puede hacer todo. El cerebro presta atención al entorno; si todo
es homogéneo, ya no presta atención.
2.5.1. Como se adquieren las memorias de aprendizaje

Las memorias se adquieren desde lo aferente: visión, audición, olfato y tacto. Todos los
sentidos se usan para aprender. Lo que también se usa son las sensaciones del cuerpo, y el
recuerdo corporal se asocia con sensaciones internas. Hay dos asociaciones: la física y los
sentidos. Así aprendemos desde dentro a fuera y desde fuera a dentro (memoria corporal
más las memorias internas del pasado).
Uno aprende más cuando más tipos de información tiene, cuando la información, además
de ser kinestésica, es también auditiva, olfativa, táctil. La memoria espacial y lingüística
tiene bancos de memorias diferentes.
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Menos es mejor que mucho y más, o también podríamos decir: menos, es más. Nuestro
cerebro no está preparado para un input continuo de cosas. Eso no es un cerebro, es un
asedio. No somos robots, somos seres humanos que necesitamos nuestro tiempo para
aprender sensiblemente lo que nos está pasando. Es mejor dar poco y bien un día que
pretender dar todo el temario y acabar asfixiando a los alumnos de información que no
pueden inferir.
¿Por qué no podemos recordarlo todo? Porque el saber ocupa mucho lugar, el tamaño
del cerebro es su problema. Un elefante cuando nace ya sabe sobrevivir, si nadie nos ayu-
da, no seríamos capaces de sobrevivir. Si nuestro cerebro madurase un poco más dentro
del vientre de nuestras madres, no podríamos atravesar el cérvix materno. Por eso, nues-
tro cerebro está inmaduro cuando nace. Es un órgano flexible. Su problema es el espacio,
no naceríamos si fuese más grande. Por eso, a los cinco años, que ya ha crecido todo el
cerebro, los niños parecen un poco deformes. Tienen la cabeza más grande que el cuerpo.
Esa falta de espacio es una de las grandes cuestiones del aprendizaje. Según la neurocien-
cia, el cerebro no madura hasta los veinte años, sobre todo el lóbulo frontal. La mayoría
de nuestros alumnos tienen un lóbulo frontal totalmente estúpido, así que no podemos
esperar mucho de ellos. Cuando digo estúpido, no quiero decir falto de inteligencia, sino
inmaduro en algunas de sus funciones.
A nivel sistémico familiar, a veces, nos encontramos con familias donde hay ausencia de
autoridad paterna. Los estudiantes muestran bastantes problemas para marcar los límites
de la autoridad. Un círculo terrible porque no tiene lóbulo frontal, no está el padre que era
el lóbulo; el que le motivaba.
El principal problema es que el saber sí ocupa lugar. El sistema nervioso central está
bien protegido por el cráneo (la naturaleza es muy sabia y protege bien todo aquello a lo
que da valor): el encéfalo y, en la parte superior, el cerebro. En este último están los dos
hemisferios cerebrales y de ahí salen todos los cables o nervios al cuerpo: aferente y efe-
rente. Eso es el sistema nervioso central. Aparentemente, aprendemos con el cerebro, un
cerebro que tiene sus limitaciones de espacio, peso y condiciones.
Otro neuromito es que usamos solo el 10 % de nuestro cerebro. ¿Cómo lo podemos saber si
nadie sabe bien cómo funciona? Un poco absurdo, ¿no? El saber ocupa lugar, si tomamos
atención a la anatomía, dentro del cerebro tenemos muchas estructuras (con memorias
emocionales, tiempo y espacio, las memorias motoras, tenemos muchos tipos de memo-
rias). ¿Pero cuantas usamos en el aula? Si hacemos una pregunta en el aula y no sabemos
la respuesta, la primera que haremos servir será la motora, cuando no sabemos qué hacer,
nos movemos. Eso tiene que ver con la primera ley de aferencia del cerebro. La relación
con el movimiento es fundamental, si no hay movimiento, no hay cierre del proceso.
41
En el cerebro no hay espacio vacío, entre las neuronas hay otro tipo de células: las glías,
hay vasos sanguíneos. Todo está lleno. Es como un edificio donde no cabe nada más.
Cada unidad neuronal ya tiene forma de la función, del proceso, de la prolongación y de
la respuesta. Cada unidad es todo el cerebro: aferente y eferente. Hay un solo axón que
termina en un musculo, en una glándula, en una neurona. Todo está asignado, todo está
coordinado a la perfección.
Figura 4. Mapa de una neurona.

Fuente: http://froac.manizales.unal.edu.co
Cada vez que una neurona toca a otra, ese contacto se llama sinapsis. Este es un contacto
funcional, interactivo. Viajar en un bus y que te toquen no basta, cuando interactúas, por
ejemplo, con alguien que viaja también en el bus, sería el contacto funcional. Por tanto,
ese contacto tiene que implicar interacción, no solo el rozamiento, sino que tiene que pa-
sar algo más. Sinapsis que generan estructuras.
Figura 5. Mapa neuronal de las redes hebbianas.

Fuente: http://asociacioneducar.com/aprender-memorizar-olvidar
Cada vez que el cerebro aprende, está conectando neuronas entre sí y, a partir de lo apren-
dido, graba memorias y recuerda. Esto es la Teoría de Hebb, que da lugar a los circuitos
Hebbianos. Las neuronas están siempre buscando conexiones y, en función de lo que
encuentran, conectan o desaparecen. Millones de neuronas o espinas, es donde apren-
des. Si el cuerpo cree que no vas usar algo, lo quitas; es decir, no vamos a mantener infor-
mación si no es bueno para la supervivencia.
¿Qué descubre la neurociencia? Que tres meses de vacaciones para los alumnos es la me-
jor receta para el fracaso, porque todo lo que no usamos se pierde. Otro ejemplo es el caso
de los taxistas de Londres. Se demostró que son los taxistas que más usan el hipocampo y
la memoria porque, para mantener la licencia en activo, tienen que saber absolutamente
todas las calles. Esa obligación les hace estar muy alerta y ser muy despiertos, con lo cual
estamos aprendiendo que nuestro cerebro, todo lo que no usa, lo deshecha.
42
Todos los que hemos pasado de los cuarenta sabemos algo: más pretendemos saber de
algo, más se nos olvida algo que ya sabíamos. Estamos un poco llenos, somos cerebros
sabios. Guardamos las cosas en un lugar que no requiere esfuerzo.
Según la edad y las condiciones, guardamos la información en diferentes sitios del cerebro
que tienen tiempos de respuesta diferente. Por eso, hay que darle tiempo al alumno para
que recupere esa sección de la memoria donde lo guardó. No hay que contestar rápido,
tardar en la respuesta no quiere decir que no se sepa, quiere decir que se está buscando.
A medida que aprendes cosas nuevas, pierdes otras. Esto está demostrado, por ejemplo,
en personas que pierden la vista o la movilidad. La información que guardaban en esas
áreas, pasa a estar en otras. No la han perdido, la han archivado en otro lugar.
Que el saber ocupa lugar está demostrado en términos neurocientíficos también. Por
ejemplo, si medimos las zonas del cerebro de un estudiante que tiene que examinarse de
medicina, vemos como ha ampliado enormemente un área (el tiempo que dura el estudio)
y luego como esta se vuelve a contraer.
Y es que el cerebro es inteligente y sabe muy bien cómo organizar información, memoria
y funciones en relación a aquello que es importante y fundamental para la supervivencia.
Por tanto, como ocupa lugar, será muy importante guardarlo o no guardarlo. Excepto
cuando sea imprescindible para la supervivencia.
2.6. Las redes hebbianas en el aprendizaje

Hemos ido recorriendo algunas de las claves fundamentales sobre cómo se produce el
aprendizaje y la importancia de las redes hebbianas. Para que se produzca realmente un
aprendizaje y no un entendimiento, hay que establecer una variable en las conexiones
sinápticas, en relación con el pensamiento, la teoría o la práctica del aprendizaje. De esta
manera, es como la red hebbiana, que es nuestro soporte natural para el aprendizaje, cons-
truye las memorias y las modifica, elimina, subraya o cambia ya sea consciente o incons-
cientemente.
Para crear una nueva red hebbiana, tenemos que usar material que no se esté usando. Es
como una especie de asignación que el cerebro nos hace. Este hecho, que se conoce como
robo hebbiano, es el que realiza una constante distribución de nuestras neuronas con la
finalidad de poder ser flexibles a todo lo que pasa en nuestro entorno de aprendizaje. Por
lo tanto, una red hebbiana se va modificando a lo largo de la vida, una neurona puede
cambiar de hábitat.
43
Para que se remodele una red hebbiana, tiene que ser un hecho que afecte a nuestra su-
pervivencia, preferiblemente que implique cuerpo, cerebro y mente. Así, si lo trasladamos
al entorno del aprendizaje del aula podemos ver que existen diferentes tipos de aprendi-
zaje en función de las redes hebbianas que estamos utilizando.
2.6.1. Aprendizaje ejecutivo y emocional

Es un aprendizaje rápidamente grabado ya que, cuando se produjo impacto en el sujeto,
estas experiencias son difíciles de olvidar y fácilmente llamadas a la memoria. No tienen
mucho gasto energético, no requieren ningún esfuerzo, son automáticas y altamente emo-
cionales.
Encontraremos que el alumno ha grabado todas las memorias que asocia con la supervi-
vencia, o con aquello que pueda condicionar su prosupervivencia o su contrasuperviven-
cia. Puede ser que haya dos carpetas. En una está grabado todo lo que me ha gustado y,
por tanto, lo guardo para que, la próxima vez que lo vea, lo sepa distinguir, o puede que
también lo estemos grabando en la carpeta de peligro y, cada vez que lo vea, huiré o lo evi-
taré. Las conexiones, como hemos visto, son inestables y tienden a reforzarse, a desapa-
recer o a consolidarse. Esta es una de las bases de la neuroplasticidad en el aprendizaje.
2.6.2. Aprendizaje ejecutivo o cognitivo

Es todo aquel aprendizaje de lenta adquisición, fácil de olvidar y, por tanto, difícil de grabar
ya que implica el consumo de gran cantidad de energía. Requiere un esfuerzo deliberado,
consciente, atento y sostenido. Son las cosas más difíciles, que requieren repetir constan-
temente. Pueden ser funciones emocionales o intelectuales. Para que este aprendizaje se
grabe, necesitamos de un contenedor ordenado, con vínculos seguros, elementos conoci-
dos, donde exista un elemento de seguridad con el docente y donde haya un gran balance
entre los neurotransmisores: dopamina, noradrenalina y serotonina. También incluimos
en este aprendizaje, aquellos que favorecen la integridad y la creatividad.
Si estamos interesados en favorecer este aprendizaje en los alumnos, no debemos olvidar

que recordaremos con más facilidad si tiene que ver con nuestra supervivencia; si está
armonizado con nuestros valores, habilidades o competencias; si capta nuestra atención,
intención o motivación; y si está vinculado o conectado con aprendizajes anteriores, lo
comprendemos bien y lo hemos practicado previamente.
44
Dato importante
Cuando alguien nos dice algo de un alumno, creemos saberlo todo. Pero la realidad
es que en un año un alumno cambia muchísimo porque cada una de las personas
que pasa por nuestra vida genera campos sinapticogenéticos y moldea nuestro ce-
rebro.
2.7. Resumen
Acercándonos al cerebro, podemos obtener claves imprescindibles para conocer nuestra
evolución. Quizá porque en nuestro cerebro hay respuestas que nos hacen conocer lo
que hemos sido y seremos en los próximos años. Nuestro cerebro guarda un mapa de la
evolución de las especies.
En nuestro cerebro reside la memoria, los afectos, las percepciones, los sentimientos, las
inteligencias y la consciencia.
Lo que nos diferencia de otras especies (o, al menos, eso es lo que sabemos hasta ahora)
es cómo usamos nuestra inteligencia en relación a la conciencia. El órgano mayor de
aprendizaje es el cerebro.
Nos estamos acercando cada vez más al paradigma de la neurociencia y lo que esta tiene
que ofrecer como claves para el aprendizaje. Creemos que es importante subrayar el he-
cho de que las evaluaciones deben de modificarse atendiendo a lo que hoy sabemos del
cerebro. Como las neuronas se asocian, destruyen o se unen en función del valor que le
damos a un aprendizaje. El concepto neurocientífico de “aprender de verdad”.
La idea es que, cada vez que el cerebro aprende, está conectando neuronas entre sí y, a
partir de lo aprendido, graba memorias y recuerda. Esto es la Teoría de Hebb, que da lugar
a los circuitos hebbianos.
La neurociencia se vincula a la educación, la neuroeducación en tres conceptos: el conte-

nedor resonante, los recursos de aprendizajes basados en las inteligencias múltiples y el
liderazgo situacional en el aula.
La neuroeducación es la ciencia que aplica la neurociencia, pedagogía y psicología a todo

proceso educativo.
45
3. Neuronas espejo
“Las neuronas espejo son células que están en el cerebro y que, ca-
racterísticamente, se activan y generan disparos eléctricos cuando
se ejecuta una acción o cuando observa esa misma acción ejecuta-
da por otro.”
3.1. Introducción
Todo lo que sabemos de neurociencia, educación y psicología ha sido modificado en las
últimas décadas por uno de los descubrimientos más fascinantes jamás imaginado: las
neuronas espejo. El cerebro conquista, copia, imita, siente y actúa. Sabíamos que tenía-
mos instinto de imitación, de sentir el sufrimiento del otro, de padecerlo incluso, pero no
habíamos sido capaces de explicar exactamente por qué pasa.
Los humanos, y también los grandes primates, tienen la capacidad de predecir, interpre-
tar y planificar la conducta de otros de su especie. Cuando el equipo de Giacomo Rizzo-
latti descubrió las neuronas espejo, fue un momento muy emocionante, una gran alegría
ya que, a partir de ese instante, se abrió todo el campo de aplicación de dichas neuronas a
la empatía, la imitación o el aprendizaje.
En esta unidad vamos a hablar de uno de los neurocientíficos más importantes del mundo
Figura 1. Giacomo Rizzolatti.

Fuente: http://www.thebrainprize.org
y autor de uno de los descubrimientos que, en estas últimas décadas, más nos ha influido.
No solo en la educación, sino en materias como la psicología, el derecho, la política, la
economía o las relaciones humanas. Rizzolatti es miembro de la National Academy of
Sciencie de Norteamérica, una prestigiosa asamblea compuesta por los miembros más
destacados del mundo. Además, la revista Forbes le consideró como una de las diez perso-
nas más importantes en nuestro siglo.
46
Es un neurobiólogo italiano, nacido en Kiev, estudiante de medicina en Padua, que dio a

conocer, en 1996, las neuronas espejo como agentes responsables de la empatía humana.
Ha sido distinguido con numerosos galardones, entre ellos el prestigioso Premio Príncipe
de Asturias a la Investigación Científica y Técnica.
Con las neuronas espejo descubrimos una nueva ciencia que nos muestra cómo nos co-
nectamos y nos desconectamos de los demás, o qué sucede cuando vemos el sufrimiento
de una persona. Nos muestra como, hagamos lo que hagamos, siempre podemos encon-
trar la red invisible de las neuronas espejo, una red interdependiente que une a la especie
humana, animal y vegetal. Al permitir netamente la conexión o la interconexión entre los
seres que habitan este planeta.
Hablar de neuronas espejo es hablar de transmisión de cultura y aprendizaje. Las

mentes se pueden conectar por un sistema increíble que nunca había sido explicado. A
veces somos capaces de intuir lo que está pensando otra persona. Este detalle nos da una
ventaja evolutiva insalvable, han tenido que pasar muchos siglos para que comprendamos
cómo y de qué manera piensa, siente o actúa el otro. Todo esto son las neuronas espejo.
Durante años hemos intentado comprender cómo piensan los demás, cómo sienten o lo
que van a hacer. De repente, los científicos descubren que, cuando sientes, escuchas o ves
algo, hay un tipo de neurona llamada que se activa y participa en todo lo que pasa. Aun-
que el descubrimiento sea reciente, siempre hemos intentado comprender la mente de los
demás. Ya los antepasados se preguntaban cómo funcionaban las mentes.
En esta unidad, nos iniciamos en la neuroplasticidad y el poder de estas neuronas espejo.
3.2. Neuronas espejo

Cuando siento, aprendo, camino o veo, nuestra mente se activa y participa no solo de lo
que pasa en mí, sino también de lo que pasa en los otros. ¿Cómo podemos entender este
fenómeno? Cuando leemos filosofía, poesía o arte, podemos comprender que estos seres
tenían la capacidad de transmitir lo que sus coetáneos estaban sintiendo, pensando o
reflexionando.
Las mentes se conectan en espejo, la psicología social lo demuestra, pero el descubri-

miento de las neuronas espejo es algo extraordinario porque le dio un vuelco gigante a
cómo habíamos concebido el cerebro hasta ahora. Se sabía que el cerebro estaba dividido
en funciones y áreas de competencias: uno para el control motor, otro para la visión, otro
para el oído y otro para pensar. Pero resulta que la neurona es la que se activa cuando
cogemos algo es la misma que cuando estamos quietos o inmóviles.
47
Por eso se llaman neuronas espejo, porque cuando contemplamos a otro hacer algo es
como si estuviésemos en realidad contemplando nuestra propia acción refleja. Así pues,
somos espejos de los otros. Este es el denominado mecanismo especular, fundamental en
el aprendizaje. Porque tras cada acción que estoy viendo que hace el otro, yo también me
estoy conectando a ese acto, ese pensamiento o ese sentimiento. Así que, mediante esa
conexión de neuronas espejo, podemos acceder al estado mental también que les condujo
a actuar. Un estado mental subyacente, tras esa acción. Por ejemplo, si un alumno está
triste, yo voy a conectar con su sentimiento de tristeza, y así puedo llegar a comprender
cuál es su estado mental.
Cuando nosotros vemos una escena de violencia o injusticia en los medios, aunque crea-
mos que está pasando a miles de kilómetros, gracias a las neuronas espejo, al verlo, ya nos
afecta al cerebro. ¿Por qué sufrimos una reacción física parecida al dolor cuando vemos el
dolor de otro? ¿Por qué nos duele más aquello de los que más amamos? ¿Cómo podemos
ser capaces incluso de sentir ese dolor a kilómetros de distancia?
La respuesta está en las neuronas espejo que reflejan las sensaciones y emociones de los
demás, haciendo que las sintamos en nuestra piel, casi como si fuesen nuestras. Si no fue-
ra por ellas, ¿cómo explicaríamos que seamos capaces de emocionarnos cuando vemos
una escena en el cine o el teatro? ¿Por qué lloramos cuando vemos un actor interpretando
un papel si sabemos que no es cierto? Porque estamos conectando con la emoción que
nos quiere trasmitir.
Sin ellas tampoco existirían los libros, ni los partidos de fútbol, pues no habría emoción
contagiosa. Nos pasamos la vida intentando comprender las emociones de los otros, las
captamos, las digerimos e intentamos comprenderlas y, cuando no las comprendemos o
nos resultan insoportables, sufrimos. Por eso las neuronas espejo no descansan nunca,
interpretan hasta los más mínimos gestos de forma automática, informándonos de cual-
quier microgesto que es necesario conocer. Porque ellas son capaces de predecir lo que el
otro va a hacer. Predecir, en clave neurobiológica, es equivalente a sobrevivir.
Nuestro cerebro es un radar andante, especializado en captar todo lo que le rodea.

Cualquier cosa, cognitiva o metacognitiva. Le importa más saber qué pasa que a quién
le pasa porque tú como individuo tienes una identidad muy subjetiva en términos de
neuronas espejo.
Por ejemplo, tú crees que es muy diferente beberse un vaso de agua que ver beberse un
vaso de agua, o que oír beberse un vaso de agua. Tú crees que es diferente en tu cerebro.
U oír a alguien pronunciar la frase: “Beberse un vaso de agua”. Pues resulta que para las
neuronas espejo, se activa por igual la concepción clásica única: beberse un vaso de agua
es igual en todas las secuencias, tiene el mismo valor. El mundo no se divide entre lo que
haces tú y el resto.
48
Hace algunos años, no se hablaba con seguridad de las neuronas espejo, se pensaba que
su existencia no era del todo cierta. Estas son decisivas, por ejemplo, para la imitación.
Los niños no podrían aprender sin imitar. El aprendizaje es imitación. Por tanto, estas se
activan por igual cuando veo una suma que cuando hago una suma, o cuando alguien me
dice la palabra suma.
Hay un experimento muy interesante llevado a cabo en la Universidad de California, so-

bre neuroimágenes. Consiste en medir el cerebro de una persona y observar qué acciones
son las que realiza “realmente” y cuáles está viendo que se “están realizando”. Esto sugie-
re que existe un vínculo muy fuerte entre neuronas espejo e imitación. Pero, ¿se puede
imitar sin neuronas espejo? Sí, se podría. Podríamos imitar sin captar los sentimientos,
como si se tratase de una reproducción sin ver los estados mentales asociados con lo que
hago. A esto se denomina imitación sin conexión mental, sin lectura de la mente del otro.
Si un mono y un ser humano ven a alguien comiendo un plátano, las neuronas de ambos
se activan. Pero si en lugar de comerlo no hay nada y el ser humano actúa como si lo
hubiera (sin serlo), entonces las neuronas del humano se activan, pero no las del mono.
Porque el mono no sabe mentir, no hace teatro. Los humanos interpretan muy bien, esto
nos dice que nuestras neuronas espejo reflejan lo que podemos hacer, no lo que no pode-
mos hacer.
Hace millones de años que los monos y los humanos tienen neuronas espejo muy pareci-
das. Pero como las neuronas espejo no están aisladas y forman parte de una red infinita,
el hombre, en tanto que es un ser eminentemente social, tiene una gran multiplicidad de
redes de neuronas espejo. Y es eso lo que hace que su capacidad de imitación e interpre-
tación sea mucho más sofisticada.
En el mono no se activa todo aquello que el mono no ve físicamente, no existe. Nosotros

los humanos somos capaces de creernos cosas que sabemos que no existen. Por ejemplo,
puedo jugar a hacer mímica e interpretar emociones como el llanto, el dolor o la risa y los
otros pueden llegar a sentirlo. Los humanos tenemos una gran capacidad de fingir, nos
encanta hacerlo. Gracias a la imaginación, comprendemos los estados mentales de los
demás, simulándolos y sintiéndolos. Esto es lo que llamamos imitación y es la base de
las relaciones humanas, ya que nos permite ser empáticos y entender a los otros. Es una
inteligencia sutil, muy aguda.
49
3.2.1. El lenguaje y las neuronas espejo

¿Hasta qué punto han sido útiles las neuronas espejo para hablar? Para estas, los gestos
y las manos son muy importantes. Una gran parte de la neurociencia se ha dedicado a
descodificar las manos, para entender las emociones y vincularlas al cerebro. Cuando mo-
vemos las manos, usamos las neuronas espejo para interpretar lo que estoy sintiendo que
tú estás sintiendo. La idea es fascinante. Incluso antes de hablar, las neuronas espejo ser-
vían para la comunicación no verbal. Se activan cuando hago algo, y cuando no lo hago,
creando una paridad en el lenguaje. Eso explicaría, por ejemplo, cómo somos capaces de
comprender lo que está diciendo otra persona en otra lengua sin conocerla. Porque
somos capaces de leer y sintonizar con sus microgestos (básicamente, sus manos) y saber
qué nos está diciendo. No es magia, son neuronas espejo.
¿Qué pasaría entonces con el libre albedrío? Muchos descubrimientos de la neurociencia

y de cómo funciona el cerebro sugieren que nuestro concepto del libre albedrío es dema-
siado optimista. No somos tan libres como pensábamos, tenemos algunos mecanismos
de control en el cerebro. Sabemos, por ejemplo, que las neuronas espejo participan en la
imitación, pero hay ciertas personas que controlan sus acciones.
Los hombres se pasan la vida haciendo cosas con las manos. Las manos son muy impor-
tantes en relación al lenguaje y en relación al flujo de las neuronas espejo. Realizamos
miles de actos cotidianos que ejecutamos con una precisión milimétrica. Las neuronas es-
pejo detectan el movimiento de las otras manos y enseñan a las propias a imitarlas. Desde
que nacen, lo perfeccionan y no solo repiten, es más profundo, más sofisticado.
Estas neuronas pueden detectar no solo la acción, sino también la intención. Identi-
fican las intenciones que hay detrás. Esto tiene consecuencias increíbles. Así precisa-
mente ajustan nuestras acciones. No nos damos cuenta de esto porque es un mecanismo
inconsciente, automático.
Figura 2. Sistema nervioso.

Fuente: http://www.efn.uncor.edu
50
Es importante ver la relación entre el estímulo exterior y cómo este activa una neurona
espejo de alguien que está frente a mí. Pero luego viene algo más complicado, a través de
las neuronas espejos, se transmite el estímulo exterior mediante la ínsula a las emociones.
Estas, que no tenían que ver con las neuronas espejo, ahora sabemos que influyen a la
empatía.
Figura 3. Neuronas espejo creando redes de imágenes e ideas.

Fuente: http://www.mercadeo.com/blog
Hay varios artículos (How the brain processes emotions. www.sciencedaily.com; The mind
mirror. American Psychology 2003) que sugieren y demuestran que, en relación al siste-
ma neuronal, las regiones que contienen neuronas espejo en el cerebro se comunican con
los centros cerebrales de las emociones. Es decir, conectan con el sistema límbico, y la
actividad en este sistema esta correlacionada con la empatía; por tanto, la empatía es muy
importante para comprender la función de las neuronas espejo.
Los niños que imitan conductas o expresiones activan ciertas áreas de su cerebro que
tienen que ver con la empatía. Cuando más se activan estas áreas y más se entrenan,
más empáticos son. Por tanto, hay un vínculo muy estrecho entre la actividad entre estas
regiones cerebrales y la tendencia a tener empatía. Básicamente funcionan de la siguiente
manera: cuando yo te veo sonreír, mis neuronas espejo crean una especie de frecuencia
imitatoria y luego envían estas señales al sistema límbico para acabar sintiendo lo que tú
sientes.
Podríamos decir que cuanto más sonrío, más feliz puedo ser. Tanto es así que hay perso-
nas que han trabajado deliberadamente sonreír una serie de minutos al día, incluso for-
zando la sonrisa, y se ha visto cómo han mejorado su sistema empático. Eran más felices
y se ponían menos enfermas.
Riendo o estando triste se puede influir en la mente. Las emociones son contagiosas, si
muchos alumnos están felices en una clase, el último que se incorpora acaba sintiéndose
potencialmente más feliz. Esto es porque esta trasmisión de emociones existe realmente.
Otra manera es actuar como si ya estuvieras feliz y así tu mente modelaría a tu cerebro
para que seas más feliz, influyendo también sobre los otros.
51
Estas neuronas también nos pueden decir muchas cosas sobre trastornos mentales
o sobre el autismo. Las interacciones humanas son muy importantes, ¿qué pasa, pues,
con los que no pueden interactuar con los demás? Si el hecho de que yo te mire y te imite
facilita las interacciones de un modo natural, quizás aquellos que tienen problemas con
la activación de las neuronas espejo tienen problemas con la interacción. En los pacien-
tes de autismo hay actividad reducida de las neuronas espejo. Lo bueno es que podemos
hacer una intervención. Es decir, que se podría precisamente entrenar a esas neuronas
espejo para conseguir una mayor capacitación de los autistas.
Estamos al principio de las neuronas espejo y todavía hay muchas cosas que descubrir.
Estamos descubriendo un mundo nuevo en el que podemos decir que somos realmente
libres. Nos estamos dando cuenta de qué es la conciencia y hasta estamos procesando
cómo curar enfermedades tan importantes como el autismo.
3.3. Por qué imitamos

Cuando bostezamos, nos contagiamos automáticamente. Cuando alguien bosteza, noso-
tros lo hacemos. ¿Por qué es contagioso? ¿Por qué imitamos? ¿Cómo interpretamos las
emociones del otro? ¿Cómo nos relacionamos con los demás en relación a las neuronas
espejo?
Figura 4. Imitación.
Fuente: www.psicoblog.com
Las neuronas espejo se sitúan en el cerebro, son pequeñas células, y fueron denominadas
neuronas motoras. Sus características principales es generar disparos eléctricos que pro-
ducen una acción, al observar una acción realizada por otro. El mecanismo es la transfor-
mación sensorial (proviene de los sentidos) en información motora, puede ser también la
planificación del movimiento en sí.
¿Dónde se ubican las neuronas espejo? El cerebro se divide en lóbulos y, debajo de estos,
en estructuras corticales. Cada uno de esos lóbulos tiene ciertas funciones específicas.
Las neuronas espejo se encuentran básicamente en el lóbulo frontal (planificación y eje-
cución del movimiento, la sensibilidad táctil), lóbulo parietal (integral la información de
los sentidos, en una imagen corporal), en la corteza insular (relacionada con las emocio-
nes y el dolor) y también en el cíngulo (relacionado con emociones y dolor). Así, tenemos
neuronas espejo en diferentes áreas de nuestro cerebro.
52
El descubrimiento se le atribuye a Rizzolatti, un neurocientífico de Padua que, en 1996,

publica el artículo en el que describía las neuronas espejo. No las nombró ni siquiera,
ya que las descubrió por accidente. Estaba investigando otras neuronas en las cortezas
premotoras que se encargan de la planificación del agarre cuando se dio cuenta de que
esas neuronas se activaban cuando se realizaba la acción de agarrar algo, pero también
cuando el investigador agarraba el alimento. Estas primeras investigaciones se hicieron
con macacos. Él había introducido unos electrodos en la corteza de los macacos para
poder controlar la actividad eléctrica de ciertas partes específicas mientras hacía activi-
dades. Resultó que el macaco tenía que coger un cacahuete y, al hacerlo, se activaban los
disparos eléctricos de la neurona. Dejaron el aparato encendido cuando un estudiante
del laboratorio de Rizzolatti se estaba comiendo un plátano, al cogerlo para comérselo, el
macaco lo vio y se disparó la neurona de este.
Es poco lo que nos diferencie de los primates no humanos. Son nuestros familiares di-
rectos. En este tipo de experimentos se verifica su cercanía. En este vídeo se puede ob-
servar el instinto de imitación en algunos macacos: http://www.dailymotion.com/video/
xeodsq_chimpances-neuronas-espejo-g-rizzol_school
3.3.1. El sofisticado sistema de codificación de las neuronas espejo

Las neuronas espejo se disparan: cuando se hace una acción, cuando se ve a alguien más
haciendo esa acción, cuando se ve una acción oculta basada en información previa o
cuando se oye el sonido. Esto se llama contingencia científica. Las neuronas son capa-
ces de codificar de manera abstracta la acción. Comprenden la propia acción, su sonido,
su información visual y su movimiento.
La correlación entre lo que encontraron hace veinte años y los humanos ha ido avanzan-
do. Ahora sabemos que las neuronas espejo sirven para: aprender, empatizar, comunicar,
predecir el comportamiento del otro e imitar. Entendiendo por empatía la capacidad que
tenemos de entender las acciones, emociones y pensamientos de otros.
Mientras que los macacos y los grandes chimpancés son capaces de imitar y de aprender,
pocos son capaces de fingir o de enseñar a otros deliberadamente. Nuestro sistema de
aprendizaje en términos neurobiológicos es un sistema increíblemente simbólico, con
signos verbales y no verbales, escritos, sonidos, normas, gráficos y elementos. Somos
capaces de abstraer millones de vidas en mapas mentales. Los humanos desarrollamos
una serie de procesos cognitivos y metacognitivos que nos han permitido saber cómo se
siente el otro y aprender de lo que le pasa, sin tener que vivir esa experiencia en primera
persona.
53
Si no, cómo explicaríamos los aprendizajes culturales, únicamente mediante la Teoría de

la Mente (Umberto Maturana y Francisco Varela, autores de la Teoría de la Mente). Esto
nos hace únicos, aprendemos algo y somos capaces de transferirlo. Cuando alguien reali-
za una acción, produce una obra de arte o elabora un pensamiento, estas acciones no solo
van cargadas del hecho en sí, sino que albergan una intención. Lo que hemos descubierto
de las neuronas espejo es que también somos capaces de captar la intención que había
detrás de la acción.
Somos capaces de leer la intención y de transferirla a otro, creando así las intenciones
asociativas. Estas son como una especie de redes neuronales de actos, ejecuciones e in-
tenciones asociadas que hacen que, cuando vemos a alguien que hace algo, piensa algo o
está viendo lo mismo que otro, está viendo un acto.
Subrayamos este hecho porque saber que nuestros circuitos neuronales son capaces de
leer tan sofisticadamente el comportamiento de otro ser u otro animal, nos permite iden-
tificarnos rápidamente en una multitud. Como nuestra inteligencia social es tan alta, po-
demos, sin hablar, comprender las intenciones y emociones y llevarlas a acciones. Por
tanto, las neuronas espejo, no solo nos permiten imitar o leer las intenciones, sino que nos
permiten leer la mente de otros.
El sistema de las neuronas espejo no está solo presente en humanos, también está en
otras especies: simios, delfines, elefantes o perros. Aunque las neuronas espejo se encuen-
tran en diferentes áreas del cerebro, podríamos decir que más bien es un principio básico
del funcionamiento de nuestro cerebro.
3.3.2. El aprendizaje y las neuronas espejo

Hemos comentado los trabajos realizados en el campo del autismo. Los programas de re-
habilitación de pacientes con traumas o lesiones se han visto enormemente beneficiados
con el descubrimiento de las neuronas espejo. La hipótesis que se ha trabajado más es si
es posible que un paciente mejore un área de su cerebro simplemente observando una
serie de movimientos en otros individuos.
Desde este supuesto, se realizó una investigación clínica en Barcelona con un grupo de
pacientes que eran víctimas de accidentes. La mayoría de ellos habían perdido la mo-
vilidad en gran parte de su cuerpo, después de un accidente traumático de tránsito. La
mayoría de los pacientes eran jóvenes menores de 21 años que antes del accidente tenían
una gran forma física.
El estudio consistió en entrenar observando como otro grupo de sujetos realizaban una
serie de ejercicios kinestésicos con el cuerpo. Y observar que respuesta daba su cuerpo.
La respuesta es que su cerebro se activaba en las áreas motoras, exactamente igual que si
hubieran realizado la acción. Y, lo más interesante, al cabo de muchos meses realizando
diariamente todos los ejercicios, muchos de ellos lograron mayor movilidad de ciertas
áreas de su cuerpo (Pinós, 2009).
54
En este caso, también observamos que aquellos sujetos que estaban familiarizados con el
deporte y el movimiento, al observar de nuevo esas imágenes o sujetos realizando las ac-
ciones, lograban una mayor sintonía con lo visto que los que no habían estado expuestos
a su práctica.
Por tanto, las neuronas espejo son capaces también de sintonizar con nuestras memorias
antiguas. Esto es muy útil en pacientes con PTSD, ictus o pérdidas agudas.
Figura 5. Recreación artística de actividad celular dentro de un cerebro humano.

Fuente: www.es.sott.net
“Las neuronas espejo te ponen en el lugar del otro” (Rizzolatti, en El País, 2005).
3.4. Lectura comprensiva
3.4.1. El incidente de la pasita

Artículo de la revista Scientific American Mind, Volumen 17 no 2 abril/mayo 2006
Los neurocientíficos que descubrieron las células lo hicieron de casualidad. Tenían a un

macaco con conexiones al cerebro, en la zona premotora, para estudiar su actividad neu-
ronal a medida que tomaba distintos objetos. Uno de ellos se metió al cuarto y tomó una
pasita. El macaco, al ver la escena, activó las neuronas, de la misma manera que las había
activado al ejecutar el movimiento, en esta ocasión, sin ejecutarlo.
Con asombro, descubrieron que las células premotoras se activan, no sólo cuando el chim-
pancé ve la acción que está experimentando, sino también cuando escucha esta acción.
Este experimento en humanos reveló que el grupo de células espejo era más numeroso y
complejo. Se sitúan en una zona premotora de la corteza cerebral, entre las partes inferio-
res parietales. Esta zona se asocia con el movimiento y la percepción. Así el lóbulo parie-
tal posterior, el temporal superior y las diferentes regiones se corresponden con nuestras
habilidades para comprender no tan sólo nuestras emociones sino también las de otras
personas, así como entender las intenciones y el uso del lenguaje.
55
3.4.1.1. De la acción a la comprensión

A diferencia de los macacos, los humanos usan las neuronas espejo para imitar acciones
y entender su significado. Usamos las neuronas espejo para aprender todo, desde las
primeras sonrisas y pasos hasta los pasos más sutiles en un baile. También las usamos
para apreciar detalles, sentir el significado de una sonrisa, disfrutar con la sensación de
golpear una pelota cuando vemos un buen partido de tenis.
Algunas personas que escuchan frases que describen acciones, activan un grupo de neu-
ronas al igual que lo hubieran hecho si ellas las hubieran ejecutado, o si son testigos de
esa acción, viendo a otras personas haciéndolo. Lo notable es que se activan mediante una
representación mental abstracta, que pudo haber sido visual o visceral.
Es decir, estas neuronas juegan un papel interesante en la comprensión de las intencio-

nes de los otros y también en la construcción social de las relaciones y la sensación de
empatía.
Otros experimentos, han demostrado que las neuronas espejo nos ayudan a compartir
con otras personas experiencias a medida que se reflejan en sus expresiones, dándonos
una base biológica para la comprensión de la empatía y por los bien conocidos fenóme-
nos de contagio de bostezos, risa, buen o mal humor, la sensación de asco al ver una cara
de asco…
3.4.1.2. Cuando el espejo se empaña

Aparentemente un déficit en el funcionamiento de estas neuronas está detrás de pro-
blemas de lenguaje, la falta de empatía que aísla a muchos niños con autismo. La inves-
tigación revela deficiencias tanto en el conjunto básico como en el complejo. Fotos con
expresiones de emociones no activan las mismas neuronas en un niño autista que en
un niño no autista. Ellos entendían las fotos desde el punto de vista cognitivo, pero no
sentían nada. Desgraciadamente estos hallazgos no llevan a un tratamiento, sin embargo,
podrían dar luz en el futuro.
Dato importante
Hace algunos años, no se hablaba con seguridad de las neuronas espejo, se pensa-
ba que su existencia no era del todo cierta. Estas son decisivas, por ejemplo, para
la imitación. Los niños no podrían aprender sin imitar. El aprendizaje es imitación.
56
3.4.1.3. Reflejo: la parte obscura

Ramachandran piensa que las células espejo juegan un papel esencial en el desarrollo
de las habilidades sociales, las redes sociales, el conocimiento, y toda la estructura de la
cultura, desde el uso de instrumentos hasta el vibrar con Shakespeare, desde la caza en
grupo de colaboración hasta el baile de hip hop.
El cerebro no ha cambiado en mucho tiempo, el cambio se ha debido a la adaptación

genética que les da a las células espejo un papel específico para acelerar los avances en
comprensión, comunicación y aprendizaje. La información se pudo difundir, edificar y
modificar para crear las bases de la cultura.
Es probable que estén implicadas en la influencia de los juegos violentos. Estos juegos
refuerzan a un nivel muy básico neuronal, una asociación de placer y logro, asociados a
infringir sufrimiento, una inercia que la sociedad no debería de querer impulsar. Lacoboni
especula que las células espejo pueden estar detrás de la violencia imitada, que puede
suceder sin que medie la consciencia. Es decir, que escape a nuestro control voluntario.
3.5. Resumen
La neurociencia, la educación y la psicología han sido modificadas en las últimas décadas
por uno de los descubrimientos más fascinantes jamás imaginado: las neuronas espejo. G.
Rizzolatti descubrió las neuronas espejo abriendo todo el campo de aplicación a la empa-
tía, la imitación o el aprendizaje.
Las neuronas espejo son células que están en el cerebro y que, característicamente, se
activan y generan disparos eléctricos cuando se ejecuta una acción o cuando observa esa
misma acción ejecutada por otro.
Hablar de neuronas espejo es hablar de transmisión de cultura y aprendizaje. Podríamos

decir que nuestro cerebro es un radar andante, especializado en captar todo lo que le ro-
dea. Cualquier cosa, cognitiva o metacognitiva.
Las neuronas espejo pueden detectar no solo la acción, sino también la intención e identi-
ficar las intenciones que hay detrás. Además, sirven para aprender, empatizar, comunicar,
predecir el comportamiento del otro e imitar.
Estas neuronas también nos pueden decir muchas cosas sobre trastornos mentales o so-
bre el autismo. Todo lo que hay para descubrir en el campo neurocientífico de las neuro-
nas espejo puede ayudar a desvelar nuevas soluciones para su tratamiento.
“Las neuronas espejo te ponen en el lugar del otro” (Rizzolatti).
57
4. Neurogenética en la educación
“La neuroeducación nos enseña a entender y conocer el cerebro,
sea desde la inteligencia, la memoria, la atención o la genética.
Conocer estas propiedades de la neuroplasticidad del cerebro nos
permite sacar conclusiones increíbles para nuestras aulas: cómo
aprenden los niños, cómo imitan conductas o cómo adquieren há-
bitos. ”
4.1. Introducción
La neurogenética estudia el rol que desempeña la genética en el funcionamiento del sis-
tema nervioso. Considerando características neurales, como los fenotipos, y basándose
principalmente en la observación de que el sistema nervioso de los individuos, incluyen-
do aquellos que, perteneciendo a la misma especie, pueden no ser iguales.
La neurogenética es la unión de la neurociencia y la genética. En esta unidad, nos cen-

traremos en cómo esta ciencia puede afectar y ayudar a la neuroeducación. Cómo las
mutaciones genéticas podrían ocasionar una serie de efectos colaterales sobre lo que es
la calidad de vida del individuo. Las enfermedades neurológicas que afectan a niños y
adolescentes, en áreas como su comportamiento y su personalidad, son estudiadas dentro
de la neurogenética, ciencia que aparece a mediados del siglo XX y que hoy en día es un
campo muy avanzado en la investigación.
¿Qué debemos saber cómo docentes, padres, profesores y educadores sobre el cerebro
que todavía no hemos aprendido? ¿Qué nos permitirá poder enseñar de manera eficaz?
En esta unidad vamos a abordar el estudio de las 11 claves fundamentales que nos permi-
tirán mejorar nuestra labor educativa.
Hablar de claves del cerebro en materia de neurociencia es hablar de inteligencia, de

comportamiento, de cómo actúan nuestras hormonas, emociones y problemas para inte-
ractuar, de cómo resolvemos los problemas y de cómo estos afectan a nuestros procesos
cognitivos (los traumas).
A veces, a un cerebro inmaduro se le pide que actúe con madurez. Es interesante conocer
qué partes del cerebro están maduras en cada etapa, y tomar consciencia de que estudiar
las funciones del cerebro es imprescindible para ser un buen docente y, por extensión, un
buen padre.
58
Existe toda una ciencia, la neuroeducación, que se encarga de enseñarnos esto. Teniendo
en cuenta la pedagogía, la psicología y la neurociencia, aprenderemos a conocer el ce-
rebro ya que lo vamos a ir desarrollando a lo largo de este máster, ya sea desde la inteli-
gencia, memoria, atención o genética. Porque las propiedades de la neuroplasticidad del
cerebro nos permiten sacar conclusiones para nuestras aulas.
Toda esta unidad forma parte del marco teórico de las neurociencias, una materia fasci-
nante, pero también contiene una parte de aplicación práctica que busca averiguar auto-
cuestionándonos cómo enseñamos. Todo ello buscando lo que en neurociencia se conoce
como un aprendizaje centrado en las competencias aplicado a los procesos.
En el aula no se aprende, solo se enseña. El aprendizaje se hace fuera del aula.
4.2. Neurogenética en la educación

La neurogenética surge gracias a los descubrimientos aportados desde la biología mo-
lecular y la genética y la necesidad de comprender qué relación existe entre los genes,
la conducta, el cerebro, los trastornos neurológicos y ciertas enfermedades. Esta ciencia,
que comenzó poco a poco en 1960, ha llegado a nuestros días gracias a la investigación de
Seymour Benzer, considerado el padre de la neurogenética.
S. Benzer fue uno de los científicos más reputados en el ámbito de la genética comporta-
mental. (Benzer, 1999)
Pese a encontrarse una gran oposición científica en sus inicios, supo hallar la manera de
superarse y avanzar. Fue biólogo en el California, en el Institute of Technology y realizó
hallazgos sobre las claves de la estructura y función de los genes que hoy se consideran
fundamentales. Nunca ganó el Premio Nobel, pero fue premiado múltiples veces a nivel
internacional.
Cuando inició su camino en la investigación, los genetistas creían que los genes eran
unidades ensartadas en los cromosomas como si fuesen cuentas de una pulsera. Pero S.
Benzer sostuvo que cada gen tenía segmentos diferenciados y que estos podían reunifi-
carse con muchas combinaciones cuando dos individuos procreaban. Llego a probarlo
científicamente. Años más tarde, se demostró que el gen consiste en múltiples pares de
nucleótidos.
Su trabajo más conocido es “Cómo afectan los genes a la conducta”, en el que usó la mosca
de la fruta drosophila melanogaster como prototipo. Él y sus estudiantes llegaron a aislar
los genes de conducta de las moscas. S. Benzer fue famoso por su frase: “Si haces pregun-
tas estúpidas, a menudo obtienes respuestas increíbles”. La neurogenética del comporta-
miento estudia los avances en neurociencia, en tecnología de biología molecular y, sobre
todo, en el proyecto genoma, que ha permitido trazar el genoma completo del individuo.
59
No solo los factores genéticos o ambientales son los principales agentes responsables de
la personalidad de una persona. Por todo esto, la neurogenética puede ser de gran ayuda
en la neuroeducación, así que los investigadores continúan mapeando los genes para
poder abordar una cuestión sencilla de cómo se puede correlacionar los diferentes rasgos
de la personalidad con los genes.
Casi no tenemos evidencias de que la presencia de un solo gen sea el responsable de

expresar un estilo determinado en la conducta de un ser, pero podríamos decir que hay
genes específicos que nos hace tener más predisposición a la visualización de un tipo de
comportamiento. Parece bastante evidente que los comportamientos o conductas que tie-
nen una base genética se deben más a las causas o los efectos de múltiples genes, además
de otros factores que regularían los niveles de los neurotransmisores.
La rabia, la ira o la agresión se deberían al menos a dieciséis genes diferentes, muchos de

ellos tienen influencia directa sobre los niveles de serotonina, dopamina y otros aspectos
de la estructura bioquímica de nuestro cerebro. Se han probado resultados idénticos en
alcoholismo, dependencias o impulsividad.
Ya que muchas características se han conservado a través de las especies de generación

en generación, ahora muchos laboratorios pueden determinar qué genes específicos se
relacionan con el comportamiento tanto en humanos como en animales.
La neurogenética es un campo increíble dentro de la educación, sus áreas de investiga-

ción no paran de crecer. Tratan tanto de procesos moleculares como del estudio de las
proteínas, neurotransmisores y plasticidad neuronal. Como resultado de todo esto, ahora
podemos llegar a tener una mayor comprensión de los trastornos neurológicos y fenoti-
pos específicos que están directamente relacionados con la correlación directa de ciertas
mutaciones genéticas.
Trastornos graves como la epilepsia, malformaciones, retrasos o el autismo, por ejemplo,

están vinculados a un gen mutado. En todo ser vivo, la neurobiología y su neurogenética
es muy importante, hemos de ser muy conscientes de que hay partes en nosotros que no
podremos modificar (como la genética) y que el aprendizaje es un proceso de construc-
ción consustancial vinculado con el mundo en el que vivimos.
Estudios clínicos muy recientes demuestran como niños autistas que han sido diagnos-
ticados e intervenidos tempranamente sufren menos y aprenden mejor (Davidson, 2016)
Por tanto, es clave que el entorno sea consciente de la genética del sujeto para seguir
trabajando con el sujeto. El aprendizaje depende mucho del entorno y de las memorias
que tenemos asociadas a este desde tan solo unas horas después de nacer. Porque los pri-
meros años del acelerado proceso de las neuronas se crean grandes cadenas de memorias
de emoción, sentimiento, conocimiento, información y procesos de sinapsis en nuestro
cerebro.
60
Está claro que durante ese periodo se sientan las bases sólidas del aprendizaje y, por
tanto, independientemente de la neurogenética a la que nos estemos enfrentando, nada
está escrito definitivamente por los genes porque, dentro de esa escritura, está también la
posibilidad de modificar pautas y patrones de conducta, aprendizaje y visión de la expe-
riencia. El periodo que mayor atención tenemos que prestar es los primeros años, en los
que se sientan las bases para una educación óptima. Si estamos viendo que hay rasgos
diferentes en la conducta, hay que investigar, intervenir (no hay que temerle a la palabra)
y prevenir, reducir, mitigar, promover o activar las consecuencias proactivas o negativas
de un entorno que podría dañar al sujeto. Esto es fundamental para detectar síntomas que
pudieran expresar algunas alteraciones en los procesos cerebrales y mentales neurológi-
cos que impedirían el proceso normal del aprendizaje o la memoria.
El medio o el contenedor donde el sujeto habita es todo. Si es estable, estimulante, protec-

tor, constructivo y asertivo, el cerebro crece con unos pilares sólidos. Pero, si el contene-
dor es castigador, adverso, estresante, etc., impedirá un normal desarrollo del niño.
Por ejemplo, los mecanismos del estrés y la ansiedad disminuyen los procesos de atención
y motivación en el aprendizaje. Pero también perjudican los mecanismos corticales neu-
ronales de inhibición y su deterioro o retraso pueden generar agresividad, impulsividad
o ira reprimida. Más tarde, a lo largo de la vida, si el medio los activa, estos se activarán,
pero, si el sujeto logra identificarlos y trabajar sobre ellos, podría revertirlos fácilmente.
La idea de esta unidad en neurogenética de la neuroeducación es remarcar la necesidad

de detectar en el sujeto los déficits que pudiera haber y que afectaran a su proceso de
aprendizaje, e intervenir cuanto antes en esas conductas para modificarlas en la medida
de lo posible lo más temprano que se pueda. Un niño de cuatro o cinco años ya no es
temprano. Muchas sintomatologías se expresan antes de ser detectadas, por eso es muy
importante intervenir. Sabemos que existen tratamientos conductuales que permiten re-
vertir casos graves de ansiedad, estrés, déficits de atención, hipermotilidad o autismo no
severo y otros síntomas que se están investigando.
Por tanto, los déficits potenciales que la neurogenética nos apunta no tienen que ser un
escollo para no tratar de rectificarlos a tiempo con tratamientos conductuales. Si un niño
ha nacido con bajo peso, o antes de tiempo, puede ver afectado su rendimiento en el
aprendizaje.
El cerebro guarda la información porque las hormonas salen en su ayuda, y se encargan

de grabar ese hecho. De esa forma, actúan con eficientes agentes del aprendizaje. Se po-
drían inyectar a los alumnos unas hormonas determinadas para aprender algo, pero es
tremendamente peligroso. Esas hormonas también se inyectan cuando se genera miedo.
Recuerdo a mi profesor de matemáticas, era terrible. Solo con entrar en el aula, yo me
estremecía. Consiguió que de no gustarme nada las matemáticas y las ciencias fuesen
mis materias mejor puntuadas, pero a fuerza de miedo. Mi cuerpo era un mar de sudor,
contaba cada minuto de esa larga hora.
61
No estamos diciendo que os transforméis en eso. El cuerpo somatiza los procesos de

aprendizaje, cuando tiene miedo aparecen dos funciones: huir o rendirse. Como los pe-
rros, cuando tienen miedo, se orinan. En estados de estrés o miedo muy extremo, muchos
niños se orinan, porque sienten terror.
La parálisis es un bloqueo del sistema simpático. Un alumno que directamente se paraliza

de miedo no encuentra más respuesta que rendirse. Lo normal es el ataque, no la entrega.
La entrega es un error del sistema, es mostrar lo más débil. Nadie lucha así, cuidas de tu
parte más débil. Cuando un alumno entrega lo más débil, es que está dañado. Lo normal
es que el alumno luche por su supervivencia, que proteste. Eso es un signo de buena salud.
El cerebro está filtrando todo el tiempo, nos sirve, lo vemos, lo necesitamos. Y todo ese
proceso de consolidación lo realiza por la noche. Aprendemos durante el día y lo fijamos
por la noche, por eso el sueño es tan importante en el aprendizaje. Un alumno que no
duerme, no aprende. Mientras dormimos, consolidamos, procesamos. Si es muy fuerte,
también puede hacerse durante el día, pero se necesita la noche.
Volvamos a las claves del aprendizaje, ¿cómo convencemos al cerebro de que la informa-
ción es importante? ¿Cómo logramos captar la atención de sus funciones primarias fun-
damentales para aprender materias, asignaturas o conceptos? ¿Qué hacer? No podemos
quitar energía a la supervivencia, pero podemos hacer muchas más cosas.
4.1.1. Las 11 claves para captar la atención en el aula

1. Hacer el aprendizaje muy llamativo
¿Cuánto puedes hacer de llamativo un aprendizaje de matemáticas o ciencias? Esto es

muy importante porque necesitas atención para empezar a aprender. Nuestra generación
tecnológica es de colores, con sonidos, vibrante. Si el docente es un poco antiguo y no
comprende este fenómeno, va a ser más difícil. La naturaleza utiliza todas las estrategias
para llamar la máxima atención. Vemos muchas especies que hacen todo tipo de estrate-
gias para sobrevivir.
Llamar la atención de un alumno en el aula, especialmente si es un adolescente, es

agotador. Porque son seres que están tremendamente estimulados, llenos de hormonas,
con unas ganas tremendas de descubrir y explorar. Las clases clásicas no les interesan
mucho y, si les interesan al inicio, pronto dejan de interesarles. Porque su cerebro tiene
otros planes para ellos. La segunda función del cerebro era: sobrevivir. La atención en el
aula dura quince minutos en alumnos universitarios, en jardín de infancia mucho menos.
Cada quince minutos el cerebro de un alumno hace introspección, revisa todos sus
contenidos internos, sale al externo. Como un fiel vigilante que guarda cualquier esti-
mulo que pueda atentar contra la supervivencia. Esto es un cerebro haciendo introspec-
ción. Si tienes un MP3 a todo volumen, no puedes ver un coche en la carretera.
62
Si lo aferente es muy intenso, no hay introspección. Y la introspección es imprescindible

en el aprendizaje. La atención es cíclica, no es estable, tiene ondas. Por eso hay que res-
catarlos de donde se han ido. Porque como docentes también nos estamos yendo del aula.
Si no miramos directamente a los ojos del alumno, no lo tocamos ni sentimos, también
nosotros nos vamos. No duramos más de quince minutos. Lo que hacemos con la clase es
ponerla en modo automático. Ya la conocemos porque la hemos dado mil veces. No esta-
mos enseñando, estamos lanzando información durante una hora. Eso no es aprendizaje.
Sabemos que no es fácil mirar a cincuenta alumnos a los ojos, tendemos a mirar al que nos
cae bien, al colaborador. Necesitamos conocer ese cerebro que se va cada quince minutos,
le preguntamos cosas, cambiamos el tono de voz. El profesor tiene que ser muy partici-
pativo. Dejen como docentes de ser el centro, sean parte del círculo. Porque si no van a
fracasar, su tiempo será inútil. El culpable no es el alumno, es nuestra responsabilidad
captar su atención. Su cerebro no puede guardarlo todo, no tiene espacio y, si además está
en una época en que sus hormonas viven un momento intenso, es más difícil.
Hacer llamativo algo, hay que rescatar permanentemente al alumno. Preguntas, visua-
les, auditivas…, usar todos los canales. Todo esto que estamos tratando es muy lógico, al
final nuestra motivación también está regulada por nuestros miedos. Cuando tenía diez
años, me encantaban las clases de gimnasia rítmica: daba saltos mortales, anillas, potro,
barra de equilibrio. Había ganado algunas medallas y creía sinceramente que de mayor
sería una gimnasta. Años más tarde, mi hija también se aficionó a la gimnasia rítmica.
Recuerdo un día que fui a verla saltar al potro y dar mortales, algo que yo también había
hecho de su misma edad. Pero mi lóbulo frontal había madurado. No podía soportar que
le pudiese pasar algo, pasé mucho miedo, viéndola hacer algo que justamente yo mismo
había hecho sin experimentar miedo.
¿Qué niño va investigar con miedo? El lóbulo frontal tiene que estar inmaduro para que
el alumno investigue todo y aprenda. Y esto no solo es aplicable como profesores, sino
también como padres. Tenemos que permitir que nuestros hijos investiguen y aprendan
porque así graban en su cerebro. Su capacidad de recuperarse es mayor a la nuestra. El
lóbulo madura en el momento que el cuerpo madura.
Para captar la atención en el aula necesitamos atención y motivación. La motivación

es cosa del alumno. Porque el adulto no estará en casa para decirles que tienen que es-
tudiar. Los padres trabajan y casi siempre no están, o no ponen límites. Si la motivación
no es fuerte, no avanzan. En nuestra generación, ni se nos ocurría insultar al profesor, ni
cuestionarle. Porque sencillamente nos echaban de la clase. Pero primero ya hemos dicho,
que ni se nos ocurría. De nosotros depende que presten atención. Y, sobre todo, muchas
veces estamos explicando una asignatura o materia y no somos capaces de explicar en
qué le beneficiará aprender esto, como cambiará su vida si lo hacen. El cerebro recuerda
lo que le conviene para su supervivencia, por lo tanto, hay que hacer un trabajo de
plantear las cosas de manera diferente.
63
El alumno busca motivación y nuestra pasión. Pasión que surge cuando contamos para
que te sirvió estudiar neurociencias o matemáticas, entonces nos convertimos en un
ejemplo motivador. Ellos comprenden que el esfuerzo tiene su premio, porque somos la
prueba. Esto es importante, el docente tiene que ser una fuente de recursos vivientes, no
tiene que temer usar ejemplos de su vida, que favorezcan la motivación.
Lo poco que aprendes va al hipocampo y, si es fundamental, lo sube a la corteza y lo hace

definitivo. El saber ocupa lugar, casi dos años. El primer aprendizaje está entrecortado, se
tiene que ir fijando.
2. Involucrar el cuerpo
Los trabajos prácticos son sagrados. Nunca es tarde para jugar. Si pasa el director y nos
ve jugando puede pensar qué estamos haciendo en clase. Estamos haciendo que aprenda,
aunque se rían. Estarse sentado la mañana no vale de nada y es hasta cruel.
Vamos a tener que jugar con el aprendizaje, jugar implica cuestionar y cuestionarse. Al
cuestionarse, hay llamada de atención e involucración, y el cuerpo responde. Eso es lo que
queremos que pase. Tomar notas es sagrado, es obligatorio, no optativo, porque cerramos
el circuito del cerebro: aferente, eferente, respuesta.
Debemos mover las manos, caminar mientras se estudia, hacer ejercicios sencillos de
relajación (expansión de brazo, manos y dedos) ... Si la parte consciente presta atención al
cuerpo, fija mejor. La conciencia se fija donde hay atención, la mejor forma de estudiar es
caminando con el libro. Sé que es muy radical lo que proponemos, pero se ha demostrado
en muchos estudios clínicos que los estudiantes que practican deporte y estudian tienen
mejores rendimientos académicos que los que no practican deporte. También se ha de-
mostrado que aquellos estudiantes que fijan el aprendizaje kinestésicamente tienen más
probabilidades de acceder a él rápidamente.
La concentración es más baja sentados que en movimiento, caminar hace mantener la

atención. En la parte posterior del cerebro hay neuronas pequeñas que irradian a todo
el cerebro hacia la medula (encéfalo). Estas activan o modulan para que te duermas. Se
conectan con el oído y con este escuchamos y detectamos el equilibrio, relación de la ca-
beza con el cuerpo. En el momento en que el alumno está cansado, empieza a inclinarse
y se acuesta. Cuando el órgano se inclina, se desconecta y duerme. Por eso, no se puede
estudiar en la cama o en el sofá. Dentro de esta región, están estas conexiones con el oído
que regulan el equilibrio, cuando estamos saturados hacemos un apagón por saturación.
Desde una posición sentada o estirados es más fácil dormirse o dejar de prestar atención.
Si queremos que los alumnos presten atención, tienen que moverse cuando la atención
baja. Es mejor un alumno presente y estirándose que uno dormido. Por eso, es bueno ca-
minar o estar de pie, hacer pequeños estiramientos.
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Expresar todo con el cuerpo, teatralizar, mimificar, dejar de darles clases, que se pregunten
unos a los otros. Las respuestas motoras son también preguntas. Por eso hacer una serie
de preguntas es muy bueno para mantener la atención del aula. Todo eso son respuestas
motoras. No estamos diseñados para estar más de una hora sentados. Es un esfuerzo.
Somos muy primates. El trabajo en grupo, por tanto, es imprescindible porque implica
movimiento y libera dopamina, un neurotransmisor imprescindible para la fijación del
aprendizaje.
Minutos de atención durante la instrucción continua de nuevos contenidos

Nivel Atención sostenida
Jardín 5-8 minutos
Junior (1er - 6º grado) 8-12 minutos
Middle (7ª grado - 1 y 2 año) 12-15 minutos
Senior (3 - 5 año) 12-15 minutos
Grado (universidad) 15-18 minutos
Tabla 1. Minutos de atención durante la instrucción.

Fuente: Presentación de la unidad
Somos seres empáticos, el trabajo grupal hace que el avance sea grupal. Los trabajos
científicos grupales han demostrado que aumenta la motivación, disminuye el estrés y
la ansiedad. Tiene un efecto enorme, somos seres sociales, todo es grupal. Un cerebro se
multiplica cuando está con otros. En el momento en el que enseñas algo a otro, te queda
para siempre porque hay un esfuerzo de supervivencia, te estoy pidiendo tu afecto, tu
atención. Eso es lo que hacemos los docentes, pedir que nos presten atención, una ley de
supervivencia, al fin y al cabo.
El aprendizaje no es unilateral, es empático, una experiencia emocional de las neuronas

espejo. En ese esfuerzo quieres triunfar, está sobreviviendo. Por ejemplo, podemos hacer
que cada uno de los alumnos trabaje una parte de un tema y luego lo ensamblen conjunta-
mente. Cada uno ha trabajado separadamente, pero lo han hecho juntos al final. Aprenden
juntos. El estudio es personal pero el aprendizaje es grupal. Somos seres sociales, pero hay
que fomentarlo cuanto antes. La ciencia lo avala.
3. El engaño de la bioquímica
Se llevó a cabo un experimento neuropedagógico en Argentina (Nottebohm, 2009) Se

trataba de una escuela donde, una hora antes de iniciar la clase ordinaria, se cogió a un
grupo de alumnos y se les llevó a un lugar del colegio que no conocían con una profesora
que nunca habían visto, a aprender algo que nunca habían aprendido.
El primer ejercicio fue enseñar música con instrumentos autóctonos de Australia, con
una profesora que era de origen africano y que no hablaba siquiera su lengua. Cuando
volvieron al aula normal su rendimiento aumento el 200%.
65
A nivel visual, kinestésico… fue tan llamativo que generó un estado bioquímico que con-
siguió que la experiencia inmediatamente después fuera grabada en la memoria intensa-
mente. Lo más interesante es que también se experimentó igual, pero haciendo la activi-
dad llamativa una hora más tarde del aprendizaje. Es tan fantástico comprender cómo el
cerebro graba el aprendizaje. Lo que hacemos inmediatamente antes e inmediatamente
después condiciona la calidad de la grabación y la memoria. Así, cuando hay temas com-
plicados, es interesante usar este tipo de métodos.
4. Repitiendo
Si quiero que algo se mantenga en el cerebro, lo voy a repetir. Hemos repetido muchas
veces conceptos en esta unidad para grabar en su memoria algo importante. Está com-
probado científicamente que no conviene ir por unidades, conviene partir los temas un
día, dejar algo para otro día, volver a los temas iniciales. Hay que romper lo que sería la
secuencia lógica lineal de aprendizaje porque el cerebro no aprende lógicamente. La
repetición no secuencial. Hay que cambiar el esquema, pero está claro que conviene el
espaciado y fragmentado, pues dan continuidad. Es como un tejido encadenado, mezclan-
do y fragmentando los temas. Hay que coger las unidades y cambiar el modo en que las
presentamos.
No hay que repetir solo, también promover la autoexaminación del alumno, todo ha de ser
participativo. Es mejor pedirle a él que lo explique porque lo va a guardar al contarlo o al
enseñarlo, ya que implica su supervivencia.
Si os decidís por repetir, hay que cambiar el enfoque: hoy texto, mañana imágenes, au-
dio…, diferentes campos de aprendizaje. Esa división de que un alumno es kinestésico,
otro lingüístico…, no es significativa científicamente. Por tanto, no válida.
Tenemos diferentes tipos de memoria, a corto plazo (segundos o minutos, como un eco
hoy) y a largo plazo (puede durar años). Pensad qué cenasteis anoche. Lo tienes que bus-
car en el hipocampo. Cuando el cerebro se para en una clave, la clave es siempre la misma.
Si hay olvido, hay que cambiar el recorrido.
Cuando encontramos que un código de entrada está bloqueado, hay que entrar por otra
entrada del cerebro. La mayor parte de nosotros no recordamos lo que hicimos esta ma-
ñana. La memoria intermedia dura un día o dos. La memoria que más se usa en el aula
es esta. Al día siguiente no se recuerda el trabajo del día anterior. Por tanto, el segundo
examen o trabajo debe incluir conocimientos del primer examen. Si realmente quiero que
mis alumnos aprendan, no debo de preguntarles solamente lo que deben saber en esa uni-
dad, también lo que deben saber en la asignatura y que sea fundamentalmente práctico.
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Cada examen tiene que ser de diez preguntas al menos. El que estudia al último momento
hace una espina con sus neuronas y luego no lo usa. Eso es tremendamente peligroso. Las
células son iguales, se mantienen si se usan, no se mantienen si no se usan. Para evitar la
memoria intermedia, hay que repasar la de largo plazo. Si solo lo usaste una vez, se borra.
5. Si alguien quiere aprender algo, que lo escriba
Está demostrado que todo aquello que hacemos con las manos se graba más rápida e
intensamente en nuestra memoria a largo plazo. Es imprescindible realizar un trabajo con
las notas del alumno.
En el aula no se aprende, se entiende. Solo se aprende lo que llamó mucho la atención,

salvo que involucres el cuerpo. Nosotros, que somos cerebros docentes maduros, hemos
descubierto que la única memoria a largo plazo es el apunte. Por lo tanto, si no les ani-
mamos a tomar notas, estamos impidiendo que hagan abstracciones, respuestas motoras.
Otra cosa es ver las notas de los alumnos, una forma muy interesante de evaluación en
neurociencia es a través de los apuntes.
Mediante los apuntes podemos ver si un alumno está quedándose con lo fundamental o
se está abstrayendo haciendo dibujos. Si hace gráficos o esquemas, o simplemente se va
por las ramas. Meditar cómo evaluáis al alumno. ¿Habéis probado a evaluar por sus notas?
Hay que enseñarles a tomar notas, a subrayar, a hacer gráficos. Es una forma de estar más
atentos y llevarte la clase contigo. Aunque hay profesores mediocres que son igual que
leerte un libro. Pero nosotros creemos que vosotros sois mentores, docentes que incitan al
dialogo, a la reflexión, no profesores que repiten el libro y el currículo año tras año. Tomar
notas es necesario, que el alumno descubra que aprende más si lo hace, le das ejemplos
de tu vida, le das modelos.
El cerebro hace abstracciones, entre un dibujo y un texto, la memoria genera abstrac-

ciones e inventa. En un experimento que se realizó sobre la atención (Akal, 2003) se les
enseñó a los sujetos 2.600 diapositivas y luego dos más. Se tenía que preguntar al sujeto
cuál de las dos últimas recordaban más. Muchas personas intentan quedarse con las dia-
positivas totales. Cuando preguntó a los alumnos cuánto creían que podrían recordar, se
atrevieron a decir cinco, diez y veinte, pero no es para nada así, es mucho más bajo.
Somos animales visuales, ópticos, nuestros cuadernos tienen que estar llenos de
colores. Hay que decorar los apuntes, subrayar, hacer recuadros. Todo lo que se pueda
transformar en mapas de conocimiento, el cerebro lo va a recordar mucho mejor. En otro
experimento, se mostraron 10.000 imágenes de alto impacto visual. El porcentaje de éxito
fue un 99,9%. Por lo tanto, si nos impacta, lo recordamos.
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No hay que hacer fotocopias, hay que poner color, texturas, resumen, cuadros… El color es
sagrado para el cerebro, si no tenemos color, lo ponemos. Los libros de texto norteame-
ricanos están llenos de color y dibujos, lo hacen por esto. Así tiene que ser también en
nuestra educación. Es muy importante enseñar a los alumnos a hacer mapas mentales, se
puede hacer desde primaria hasta la universidad.
Figura 1. Áreas del cerebro.

Fuente: https://es.slideshare.net/henrichneuropsicologo/lenguaje-y-lobulo-frontal-10474855
6. Aprendizaje basado en el desarrollo de una actividad
No se puede fijar en el cerebro si no se aprende la utilidad de lo aprendido. Hemos habla-

do de la plasticidad, la importancia de la supervivencia en el cerebro. Aprendemos acti-
vamente solo aquello que consideramos que nos puede servir en el futuro. Tenemos que
ser lo suficientemente hábiles como para convencer al cerebro, esa clase que hoy estamos
enseñando les interesa para su futuro. Una clave fundamental es que el docente lo haya
experimentado en términos de supervivencia.
7. Efecto de generación
El aprendizaje es mejor si no se da todo hecho, el alumno tiene que digerir, masticar y

elaborar textos, gráficos, ejercicios, reflexiones… Porque nada que ha sido fundamental en
nuestra existencia como especie ha sido grabado porque otro nos lo haya dicho, sino por-
que lo hemos experimentado. Esa es la clave, generar o facilitar una parte del aprendizaje
y que el alumno mastique el resto.
68
8. Enseñar a enseñar
El cono del aprendizaje de Edgar Dale (1962) nos enseña, que cuando más aprendemos es
cuando tenemos que enseñar a otro algo que sabemos. Aquí se llega a adquirir hasta el
90% de la capacidad del aprendizaje puro.
9. La imagen y el color son la clave de los recuerdos en nuestra memoria
Así que ser esquemáticos, pero ponerles color a vuestros mapas mentales, es fundamental
para recordar.
10. Trabajo en grupo
La inteligencia social es la clave del desarrollo pleno de la educación. Las habilidades

aprendidas se refuerzan si se trasladan a competencias prosociales.
Figura 2. Cono del aprendizaje.

Fuente: http://www.sabiduria.com/liderazgo/crisis-educativa/
11. Disfrutar siendo profesor
Tenemos la increíble suerte de ser docentes, apasionados, mentores y facilitadores de

aprendizaje de otros seres humanos que otro más adelante también serán mentores, pro-
fesores y docentes apasionados. Estamos ayudando a aprender, no enseñando.
69
4.2. Resumen
La neurogenética estudia el rol que la genética juega en el funcionamiento del sistema
nervioso. Se la conoce como la unión de la neurociencia y la genética. Esta ciencia puede
afectar y ayudar a la neuroeducación debido a que las mutaciones genéticas pueden tener
una serie de efectos colaterales sobre lo que es la calidad de vida del individuo. Muchas de
las enfermedades neurológicas que afectan a niños y adolescentes, a su comportamiento
y su personalidad, son estudiadas dentro de la neurogenética.
La neuroeducación nos enseña a entender y conocer el cerebro, sea desde la inteligencia,

la memoria, la atención o la genética. Conocer estas propiedades de la neuroplasticidad
del cerebro nos permite sacar conclusiones increíbles para nuestras aulas: cómo apren-
den los niños, cómo imitan conductas o cómo adquieren hábitos.
En el aula no se aprende, solo se enseña. El aprendizaje se hace fuera del aula ya que el
cerebro está filtrando todo el tiempo aquello que le sirve, lo que necesita, rechaza lo que
no le es necesario. Durante la noche, realizará el ensamblamiento de lo aprendido. Apren-
demos durante el día y lo fijamos por la noche, por eso el sueño es tan importante en el
aprendizaje.
Tenemos diferentes tipos de memoria: a corto plazo (segundos o minutos, como un eco
hoy) y a largo plazo (puede durar años). Es importante conocer las 11 claves fundamenta-
les que nos permitirán mejorar nuestra labor educativa: hacer el aprendizaje muy llamati-
vo, involucrar el cuerpo, no dejarse engañar por la bioquímica, repetir, escribir para apren-
der, hacer un aprendizaje basado en el desarrollo de una actividad, enseñar a enseñar, la
imagen y el color son la clave de los recuerdos en nuestra memoria, trabajar en grupo y
disfrutar siendo profesor.
Dato importante
El medio o el contenedor donde el sujeto habita es todo. Si es estable, estimulante,

protector, constructivo y asertivo, el cerebro crece con unos pilares sólidos. Pero, si el
contenedor es castigador, adverso, estresante, etc., impedirá un normal desarrollo
del niño.
70
CEUPE
Centro Europeo de Postgrado
Web
www.ceupe.com
E-mail
info@ceupe.com

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1.1. Introducción a la neurociencia

En la actualidad, gracias a los avances científicos, el cerebro ha pasado a un primer plano,

En esta unidad, nos iniciamos en la neurociencia. Haremos un recorrido por la prehistoria

Ha habido algunos problemas que no se han abordado en el pasado: desde Darwin en

Los paleontólogos y arqueólogos no suelen acercarse al campo de la neurociencia, quizá

Un paleoantropólogo es, en cierta manera, un psicólogo que analiza el modo de vida de

1.2. Historia de la neurociencia

La segunda fecha importante en la historia de la neurociencia es el día en que Phineas

Otra fecha importante es la de la condecoración a Santiago Ramón y Cajal con el Nobel

El uso de la neuroimagen nos ha aportado mucha información, datos y conocimiento

La neurociencia es el estudio biológico del cerebro desde una mirada multidisciplinar,

La neurociencia ayuda a la psicología, a la educación o a la medicina a comprender como

1.2.1. El desarrollo del cerebro humano

El viaje de los seres humanos es el viaje de su cerebro y su centralización en la cabeza.

Todos los mamíferos no crecieron igual en proporción ni en sus funciones: el cerebro de

Figura 1. Partes del sistema nervioso y sus funciones.

1.2.2. Geografía del cerebro

El cerebro no es liso, está lleno de pequeños pliegues cerebrales llamados circunvolucio-

Figura 2. El cerebro humano.

• Lóbulo temporal. Las capacidades principales de este lóbulo afectan a la memoria,

• Lóbulo frontal. Relacionado con el control de los impulsos, la capacidad de eva-

Cada hemisferio realiza funciones diferentes, pero a la vez se interconectan. El hemis-

1.3. Relación mente-cerebro

1.3.1. El cerebro celular y molecular

La trasmisión de información dentro del cerebro es eléctrica y química. En primer lugar,

Figura 3. El cerebro celular y molecular.

La neurociencia nos ayuda a comprender uno de los aspectos más relevantes: la

Aunque no conocemos con seguridad el número exacto de neurotransmisores, cada uno

La situación de la neurociencia actual puede compararse a la cartografía de un mapa

1.3.2. La nueva neurociencia

No podemos explicar todo el comportamiento mediante la neurociencia. La neurobiolo-

Buena parte de la neurociencia se está dedicando a la investigación de la naturaleza hu-

• Cerebro de nanotecnología. El objetivo es construir circuitos artificiales que imi-

• Ontogenética. Técnica que combina la óptica y la genética de las neuronas que

La creciente sinergia entre la ciencia y la práctica contemplativa son un recurso funda-

Este encuentro permite a expertos de la psicología, la psiquiatría, la neurología, de neu-

Sabemos que determinadas actividades mentales cambian el cerebro de numerosas ma-

• Aumenta la serotonina, el neurotransmisor que ayuda a regular el estado de ánimo

• Cambian las ondas cerebrales, dependiendo de si estás haciendo una actividad de

Y, en la medida que el cerebro cambia, también lo hace la mente, por ejemplo:

• Si aumenta la serotonina a través de medicamentos o por medio de activar el trip-

Por lo tanto, nuestro cerebro es la suma de experiencias negativas y positivas. En este

La vanguardia de la mente comienza hace miles de años en la paleontología. Es difícil

Hablar de ciencia y de prehistoria es hablar de la búsqueda del ser y su proceso de supera-

El universo es demasiado grande, está demasiado lleno de detalles y estímulos. Solo la

J.L. Arsuaga es Doctor en Ciencias Biológicas por la Universidad Complutense de Ma-

Figura 4. Juan Luis Arsuaga.

Su obra es enorme: artículos, ensayos, libros, divulgación, comunicación... Su especialidad

El documental “El fascinante viaje de la especie humana” es una maravillosa introducción

En la actualidad, gracias a los avances científicos, el cerebro ha pasado a estar en primer

Los paleontólogos y arqueólogos no se suelen acercar al tema de la neurociencia, quizá

La situación de la neurociencia actual puede compararse a la cartografía de un

Nada es perfecto en la naturaleza, todo es imperfectamente perfecto. Como obra inacaba-

El documental “¿Cómo funciona el cerebro?” (https://youtu.be/lBCOKcCp1NY) es una

Vamos a trabajar sobre el concepto neurocientífico de “aprender de verdad”, acercándo-

La neuroeducación es la ciencia que aplica la neurociencia, la pedagogía y la psicología a

El documental “Entrena tu mente, cambia tu cerebro: la neuroplasticidad cerebral” emiti-

Figura 1. Estudio neuroanatómico del cerebro.

2.2. Qué hay de neurológico y científico en la educación

• Contextualizar que es el neuroaprendizaje dentro del campo la neurociencia cogni-

• Conocer el primer desafío de todo educador o docente, dando la debida impor-

Si el cerebro aprende sí o sí, la calidad va a depender de nuestros estímulos y de los de-