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UNA PROPUESTA DE PEDAGOGÍA FEMINISTA: TEORIZAR Y CONSTRUIR

DESDE EL GÉNERO, LA PEDAGOGÍA, Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
FEMINISTAS

Conference Paper · November 2007

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Luz Maceira Ochoa

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 UNA PROPUESTA DE PEDAGOGÍA FEMINISTA: TEORIZAR Y CONSTRUIR DESDE EL
GÉNERO, LA PEDAGOGÍA, Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS FEMINISTAS

Luz Maceira Ochoa

Ponencia presentada en el “I Coloquio Nacional Género en Educación”. Universidad

Pedagógica Nacional – Fundación para la Cultura del Maestro, AC. México, DF.
Noviembre 2007. (Memoria en versión electrónica)

Introducción

A pesar de que el feminismo ha desarrollado una inmensa labor y reflexión educativas,

estas han permanecido al margen del campo de los debates pedagógicos de la
sociedad y sistemas educativos de México y de otros países latinoamericanos.
Considero que es necesario incorporar el feminismo a esos debates, y construir una
pedagogía feminista que dé sistematicidad e impulso al trabajo educativo que se ha
venido haciendo y se sigue realizando, que articule y dinamice su discusión teórica,
filosófica, política y metodológica, que haga más claros y asequible sus principios,
componentes, características y mediaciones educativas.

Con este fin, realicé un trabajo de documentación, investigación, análisis y teorización

de múltiples proyectos, experiencias y materiales educativos feministas, la mayoría en
el campo de la educación no formal, con la intención de esbozar un planteamiento
pedagógico feminista. En concreto investigué y teoricé desde los aportes de la teoría
feminista y de la pedagogía, diversos proyectos educativos feministas desarrollados
por organizaciones civiles del país y materiales tales como memorias de talleres o
procesos formativos, folletos, manuales de capacitación, documentos de trabajo,
sistematizaciones de experiencias, conferencias, artículos, y libros provenientes de

1
organizaciones civiles, agencias de cooperación internacional, instancias
gubernamentales, y académicas, principalmente de América Latina, más no
exclusivamente.

En mi perspectiva, la pedagogía feminista -en proceso de construcción y a la espera de

un debate más amplio- está compuesta por una serie de fundamentos: idearios, bases
teóricas, y una red conceptual que definen un referente particular para la acción
pedagógica; y también por un conjunto de ideas normativo-prescritpivas referidas a: los
sujetos y las sujetas del proceso educativo, las dimensiones del proceso educativo, las
mediaciones para el aprendizaje, y los objetivos y contenidos de aprendizaje, que son el
correlato y traducción práctica de los fundamentos.

Esbozar todos los componentes de lo que he nombrado como pedagogía feminista es

imposible en este trabajo, no obstante, me interesa abundar en algunos de los
principales puntos de partida y claves de una pedagogía feminista.

Desarrollo

La pedagogía feminista es un conjunto de discursos, una práctica política, y es también

una manera específica de educar. Su especificidad consiste en echar una nueva mirada
a propuestas político-pedagógicas emancipadoras y desde una postura ética, filosófica
y política denunciar su parcialidad y su androcentrismo, posicionándose críticamente
ante el poder y la dominación masculinos, y promoviendo la libertad y el
fortalecimiento de las mujeres, para construir de manera colectiva una sociedad más
libre y democrática.

En este sentido, es una pedagogía para las mujeres en tanto se plantea como horizonte
lograr una nueva y mejor condición y posición de las mujeres, su formación como

2
sujetas individuadas, con conciencia, capacidades y poderes para la transformación y
libertad personal, colectiva y social. No obstante, busca la construcción de un proyecto
de sociedad diferente, sin opresión ni subordinación de género, sin ningún tipo de
discriminación, y con mayor justicia y libertad para todas las personas, por lo que la
pedagogía feminista descansa en el sentido de la eliminación cultural y política de la
opresión, de la transformación de la sociedad, y de la libertad y autonomía individuales
y colectivas. Este proyecto de sociedad es un quehacer que demanda la formación y
trabajo de hombres y mujeres. Es por tanto, una pedagogía para todas las personas.

Esta pedagogía concibe la educación como una herramienta que potencia y

autonomiza al ser humano pues sirve para elaborar procesos personales y subjetivos,
para aprender y apropiarse de saberes e ideas, para desarrollar nuevos valores y
actitudes, así como herramientas técnicas, habilidades, y poderes concretos a través de
los cuales las personas se construyen a sí mismas, se individuan, y construyen nuevas
relaciones de y entre los géneros. Esta potenciación supone la construcción de
referentes y de utopías nuevos que sirvan a las personas para construir su autonomía,
por tanto, el proceso educativo es un ejercicio de creatividad, de soñar, de imaginación
de horizontes, de identificación de deseos, y de construcción de elementos simbólicos
que favorezcan la reflexión, la crítica, y el cambio de esquemas que impiden la libre y
plena realización de cada persona.

Destaco como un rasgo característico de la pedagogía feminista la transgresión como

producto del aprendizaje. La pedagogía feminista es una pedagogía para soñar y
realizar pequeñas y grandes revoluciones, que empieza con el ejercicio de pequeñas
rebeldías y pretende hacer cambios radicales amplios. Parafraseando a bell hooks,
afirmo que la transgresión es movimiento contra y más allá de las fronteras, de los
límites, que hace a la educación una práctica liberadora. Transgredir implica cambios de
fondo y estructurales en el paradigma histórico social o también en el personal. La

3
transgresión –dice Marcela Lagarde- inaugura paradigma, implica que trastoques las
estructuras, que transformes las instituciones y normas, implica el empoderamiento, la
autonomía, la independencia, la acumulación de poderes para desmontar estructuras
patriarcales y opresivas, y para construir alternativas.

Para la pedagogía feminista el aprendizaje es permanente. Es tanto teórico como

práctico, objetivo y sujetivo, multidimensional e integral, colectivo, dialógico, lúdico y
placentero. El proceso de aprendizaje es completamente personal, íntimo, al propio
ritmo, gradual, lento, complejo. Requiere entre otras cosas de paciencia y respeto, la
valoración de las capacidades individuales, y también espacios para su experimentación
pues en los proyectos educativos feministas se promueven aprendizajes para la vida
que implican consecuencias no sólo cognitivas sino también emotivas, subjetivas,
actitudinales y prácticas. En este sentido, los procesos educativos feministas implican
valores, ideas y productos que se viven, se experimentan, se buscan aterrizar en una
acción o una forma de hacer o de ser, suponen siempre una vuelta a la experiencia
cotidiana pues busca generar alternativas, es una educación transformadora. Y aunque
los niveles y alcances de esa acción buscada sean diferenciados, pretenden convertirse
en experiencias vitales, sistemáticas –no en experiencias únicas- de una vida, un hacer,
un pensar, un sentir y/o un decir de manera distinta.

A partir de estas y otras ideas sobre la educación en el sentido más amplio, el proyecto
educativo feminista se basa en siete pilares: la dimensión personal, la dialéctica, la
dimensión experiencial, la grupal, la dialógica y la espacio-temporal. Sintetizo aquí sólo
una de ellas, la personal, identificando qué supone para el proceso educativo poner en
el centro a la persona, y especificando algunos ejes centrales de esta dimensión
personal: la subjetividad y el cuerpo, elementos de ese conjunto complejo y
multidimensional que somos las y los seres humanos.

4
La persona, que es además un ser sexuado y generizado, es el punto de partida y de
llegada del proceso educativo pues se busca su construcción y fortalecimiento como
persona individual, afianzada, desarrollada, autónoma; y también como persona que
comparte elementos fundamentales con otras y con las cuales construye una identidad
colectiva como sujetas/sujetos o actoras/actores sociales y políticos, cuestión que
retomaré más adelante.

Reconocer a las sujetas y sujetos en su dimensión sexual y generizada implica

reconocer que tienen una posición social específica desde la que se enfrentan al
mundo y también al proceso educativo. Enfatizo que a esta idea no subyace un
pensamiento ontológico sobre la diferencia, ni mucho menos un objetivo de
reproducción de estas diferencias, sino que partiendo de la realidad vigente, se
distingue la existencia del mundo generizado y predominantemente dicotómico, y se
asume y trabaja la influencia del género en las personas justamente para responder a
su experiencia distinta, y para reflexionar y abordar esa diferencia en aras a la
construcción de un proyecto de sí más libre, de un proyecto propio autónomo.

Es fundamental asumir que las personas son seres históricos, cambiantes, diversos,
multidimensionales, integrales, las personas son sujetas de género, y también de una
condición social, de una clase específica, de cierta etnia, orientación sexual, generación,
etc., es decir, están insertas en relaciones de poder que implican la experiencia de
distintas opresiones o condiciones. Los proyectos educativos feministas expresan lo
que se ha llamado una “política de la ubicación”, es decir, el reconocimiento de la
persona desde su “geografía más cercana”, como la llama Adrienne Rich (1999), o sea,
desde el cuerpo, que es un punto de partida particular y que es leído y significado en
términos sociales, culturales y políticos: un cuerpo de hombre o de mujer; blanco,
negro o mestizo; que ha vivido unas experiencias y no otras; tal vez un cuerpo

5
violentado; un cuerpo que refleja una clase, una edad, unas capacidades, etc.; un
cuerpo ubicado en una tierra específica.

Así, toda persona está siempre situada en un mapa de poder que es socialmente
construido por lo que en los procesos educativos se busca reconocer siempre las
diferencias, las identidades variables y cruzadas por múltiples condiciones que inciden
en la subjetividad, en la racionalidad, y en la práctica de cada persona. Además se
asume que esas diferencias suponen oportunidades educativas, técnicas didácticas y
contenidos pedagógicos particulares para remontar las deficiencias o carencias
derivadas de la desigualdad, y para que las personas se construyan como sujetas/os
plenas/os y libres.

El cuerpo no sólo es el punto de partida para la ubicación, sino, una dimensión y un

lugar que se reclama, que se trabaja. El cuerpo expresa una identidad, en el cuerpo se
experimentan las emociones y los miedos, en el cuerpo se expresan el autocuidado y el
goce; en las decisiones y control sobre el cuerpo se construyen y reflejan la autonomía
y libertad personales; en el cuerpo se experimentan sentimientos, emociones,
relaciones personales; el cuerpo es la base de la opresión de género. Debido a esto, es
uno de los objetos y contenidos centrales de la pedagogía feminista, así como uno de
los componentes y objetivos de las estrategias educativas: se promueven experiencias
sensitivas, se busca que el aprendizaje incorpore a los sentidos, que pase por la piel,
por el conocimiento del cuerpo y el placer de los sentidos, y también por la reflexión
sobre los significados del cuerpo y las implicaciones para la propia vida. Recupero un
comentario que compartía una educadora feminista entrevistada:

Cuando (las educandas) logran reflexionar sobre la importancia del (significado

del cuerpo)… una chica lo dijo como muy conmovedor, dijo: “es que ya entendí
lo que es caminar por el mundo con una vagina” (…) ¡Es duro!, o sea, no es lo

6
 mismo (Mónica Zárate, Instituto de Liderazgo Simone de Beauvoir, entrevista
del 1/09/04).

Nombrar la experiencia y subjetividad desde el propio cuerpo es parte de la lucha

continua de las mujeres por redefinir, desde sí mismas, los ámbitos en los que han sido
ubicadas por la sociedad androcéntrica, lucha basada en la deconstrucción de los
límites del cuerpo de las mujeres y de su confinamiento al ámbito doméstico
(Lorenzano, 2006: 55), y a las tareas reproductivas, y en su revaloración. El cuerpo es
objeto de reflexión y punto de partida de la enunciación que resignifica y transgrede.

Se busca pues que el aprendizaje esté vinculado con cada persona y que pase por la
piel, esto tiene un sentido literal, que remite a muchas de las estrategias didácticas y
procesos de autocuidado y goce que se impulsan en los proyectos educativos
feministas, y uno metafórico que remite a la intención política señalada, y también a
una clave epistemológica. En la pedagogía feminista el aprendizaje se basa en el “partir
de sí”, idea que significa que el aprendizaje se desarrolla a partir de la propia identidad,
de los propios deseos, aspiraciones y necesidades, de la propia cotidianidad y de la
experiencia vital, pues sólo en esa medida puede ser significativo, y colocarse en el
centro a la persona y a sus decisiones para llevarla a su propia transformación de
acuerdo a su ideal establecido. El “partir de sí” es significar la realidad, nombrar el
mundo y responder las interrogantes a partir de la propia experiencia, representar al
mundo para poder habitarlo y transformarlo, desarrollar un pensamiento que le dé
coherencia a la propia vida, tener la autoría de la propia vida, una autoría centrada en el
yo, en la génesis de cada persona individuada y libre (cfr. Lagarde, 2001; Montoya,
2002).

El proceso educativo demanda un respeto estricto al pensamiento y deseo propios,

derivados del saberse, conocerse, soñarse. No es pues una educación “doctrinaria”

7
sino una herramienta para que cada persona genere referentes, ideales, principios,
proyectos y decisiones propios.

Así pues, como resultado del proceso educativo se espera que los sujetos y sobre todo,
las sujetas, puedan individuarse, ser autónomas.

Poner en el centro a la persona implica que el proceso educativo parte de lo personal,

cualquier temática o contenido siempre tiene como referente básico la vivencia
personal de la educanda o educando, esto supone conocer y ahondar en la experiencia
de las mujeres y hombres (interna y externa, personal y social) y reflexionarla a la luz de
la teoría, es decir, la pedagogía feminista introduce contenidos que son de la vida
personal, asumiendo que “lo personal” tiene una dimensión política1 y que es también
objeto de conocimiento y de transformación.

Convertir “lo personal” en objeto cognoscitivo, hay que recalcarlo, significa un trabajo
de validación de la experiencia, de los sentimientos, de la historia, de la palabra, etc. a
través del cual, al preguntar por ellos, éstos se visibilizan, se nombran, se legitiman, se
valoran y se trabajan. Sin embargo, se requiere de la reflexión teórica para lograr la
comprensión de lo que eso “personal” significa.

Las ideas de algunas feministas sirven para pensar en la función y significado de la

experiencia personal: “La experiencia se debe interpretar históricamente y teorizar
para que se pueda convertir en la base de la solidaridad y la lucha feministas” (Talpade,
2002: 104),

1
Esta idea puede automáticamente referir al eslogan tan sonado del feminismo “lo personal es político”, sin
embargo preferí evitar su uso por las connotaciones negativas que pudieran leerse a partir de las críticas que
algunas feministas han hecho a esta idea. Para ver las críticas a este eslogan cfr. Scott, 2001, Chandra
Talpade, 2002, y bell hooks, 1989.

8
 Hacer visible la experiencia de un grupo diferente pone al descubierto la
existencia de mecanismos represivos, pero no su funcionamiento ni su lógica
internos: sabemos que la diferencia existe, pero no entendemos cómo se
constituye relacionalmente. Para eso necesitamos dirigir nuestra atención a los
procesos históricos que, a través del discurso, posicionan a los sujetos y
producen sus experiencias. (…). No son los individuos los que tienen la
experiencia, sino los sujetos los que son constituidos por medio de la
experiencia. En esta definición la experiencia se convierte no en el origen de
nuestra explicación, no en la evidencia definitiva (porque ha sido vista o sentida)
que fundamenta lo conocido, sino más bien en aquello que buscamos explicar,
aquello acerca de cual se produce el conocimiento. Pensar de esta manera en la
experiencia es darle historicidad, así como dar historicidad a las identidades que
produce (Scott, 2001: 49-50).

La experiencia en los procesos educativos feministas se considera más como

productora que como producto de las sujetas y sujetos educativos, como constructora
de subjetividades que nos ubican en la realidad social, que es significada de distintas
maneras. Destaco la importancia de rechazar cualquier tipo de naturalización o
definiciones fijas que conviertan la experiencia y otras categorías vinculadas a ésta
(género, etnia, orientación sexual, etc.) en fundamento ontológico de las identidades, y
explicitar el reconocimiento histórico y político de toda noción de experiencia y de
sujeto. La intención pedagógica es interrogar cómo nos hemos creado a través de esas
experiencias.

Centrar el proceso educativo en la persona conlleva también a trabajar con su

subjetividad, y buscar la transformación de ésta en miras a que la persona se construya
a sí misma de manera más libre, lo cual supone un énfasis en aquellas prácticas y
contenidos educativos que coadyuven a esta individuación y desarrollo de la mismidad.

9
Estos procesos, junto con el fortalecimiento –individual y colectivo-, en el caso de las
mujeres, no sólo implica el acceso a nuevos espacios físicos (como el ámbito público o
la arena política) sino también a nuevos espacios simbólicos, y entre ellos, el lugar de
“sí misma”, es decir, de ser persona con derecho y existencia propios.

En este sentido, la subjetividad es un componente central de la pedagogía feminista en

la medida que implica la formación de una determinada manera de pensar que permita
la transformación de condiciones y prácticas opresivas y discriminantes, el abordaje de
aspectos psicológicos que fortalezcan a las personas, o el conocer la trama personal y
los significados que cada persona construye, a fin de favorecer el desarrollo de
alternativas de cambio a partir de los sueños, emociones y deseos personales:

(La pedagogía feminista) es una pedagogía de la subjetividad en donde es

fundamental el compromiso social, ejercer la libertad, preguntar a cada mujer
qué es vivir bien, qué es una buena calidad de vida, qué es sentirse bien, pues
hay significados diferentes para cada persona (Maruja González, entrevista del
20/09/04).

Se reconoce que las relaciones, instituciones y dispositivos de las relaciones opresivas

han sido internalizados, incorporados al inconsciente, y se requiere trabajar a este nivel
para su modificación. Sin embargo, la subjetividad, refiere no sólo a la emotividad, a los
afectos, al inconsciente o a un conjunto de elementos psíquicos de la persona, sino
también a un derecho. Cèlia Amorós (2003) plantea que la subjetividad es un derecho
ilustrado en tanto alude al reconocimiento como sujeto cognoscente, a la autonomía
ética y a la ciudadanía política, es decir, al reconocimiento de la persona como sujeto,
de ahí que sea una dimensión clave pues tiene que ver con el reconocimiento mismo de
la persona como tal y también de sus capacidades, con la asunción personal y colectiva
de sí como una persona con existencia y derechos propios.

10
Un punto importante del reconocimiento en la pedagogía feminista de la subjetividad y
de la vivencia cotidiana generizadas de las personas, es que en términos
metodológicos, se reconoce la necesidad de plantear un trabajo educativo diferenciado
para hombres y mujeres, siendo que, a partir de su posición y de su experiencia
generizada, requieren aprendizajes diferentes o incluso radicalmente distintos: por
ejemplo, las personas tienen vivencias, visiones, conocimientos, saberes, y entre ellos,
las mujeres como grupo social tienen la experiencia cotidiana de la subordinación y los
hombres como grupo social de la dominación, se han apropiado de roles tradicionales y
limitantes, han aprendido a ser menos o a ser más, a ocultar o minimizar sus intereses,
problemáticas, etc. o por el contrario, a sobreponerlos a toda costa. A partir de su
socialización genérica tienen una forma específica de ver el mundo, de situarse en él,
que significa una forma diferente de acercarse al conocimiento. En el caso de los
hombres, generalmente es necesario que aprendan a desmontar su poder y sus
privilegios, mientras que las mujeres usualmente requieren aprender a construir su
autonomía y poder. No obstante, en algunos casos requieren aprender lo mismo: a
ejercer un poder positivo, a vivir de manera autónoma, o a construir una cultura de
respeto a los derechos humanos. Asimismo, la subjetividad y vivencias generizadas y
desiguales pueden significar un motor que eche andar el deseo y la capacidad de
transformación, dirigiéndolos precisamente a la transformación de esas condiciones
genéricas y de todo tipo que resultan opresivas, y que son más y más acuciantes para
algunas personas y menos para otras.

Estos aspectos señalados implican la creación o la valoración de espacios en los que se

puede producir el conocimiento, y que resultan distintos a los tradicionalmente
valorados en otras pedagogías. El pequeño grupo de reflexión, el conversatorio, una
charla, una experiencia de afirmación personal, una pequeña rebeldía, una reunión de
un sindicato, etc. pueden ser el objeto del conocimiento y/o el lugar donde se producen

11
nuevos saberes, los cuales se consideran totalmente legítimos e importantes para
enunciar otras realidades y abrir horizontes diferentes para la comprensión y definición
del mundo y de la humanidad, rompiendo con los criterios y definiciones usuales,
excluyentes y sesgados para validar el conocimiento. Los saberes emergen, se
inventan, se producen, generando rupturas, distinciones, alianzas, resignificando
conceptos, identidades, valores e imaginarios, e inaugurando campos de aplicación
significativos desde la diversidad, y desde la mismidad (cfr. Alonso, Díaz y cols., 2002:
159 y ss).

En términos del desarrollo de una subjetividad apta para la transformación y la libertad,

señalo que en tanto se busca fortalecer a esa persona que es sexuada y tiene una
identidad genérica, el trabajo educativo implica un proceso de autoidentidad y de
identificación genérica. La identidad se convierte en un contenido que se reflexiona,
pero también en un objetivo a desarrollar. Trabajar con la propia identidad supone una
mejor ubicación de cada persona en el mundo y de las limitaciones y posibilidades de
dicha ubicación, así como hacer una crítica a la propia identidad para pensar y elegir las
formas de ser, promover el desarrollo de la propia conciencia.

Además esta conciencia demanda la construcción de una conciencia de género (y de

clase, y etnia, etc.), de grupo social, una conciencia colectiva, condición para el
reconocimiento y alianza, para la identificación y articulación que permitan la
constitución de un sujeto colectivo autogestivo e independiente con una agenda
común por la cual trabajar. Este objetivo de la pedagogía feminista, como muchos de la
lucha feminista, se contempla como temporal, como una medida o una estrategia para
superar una situación concreta, en este caso, la falta de un sujeto colectivo “mujeres” o
“lesbianas” o “queer” o cualquiera que sea que luche por su emancipación respecto a
un orden de género opresivo. La memoria colectiva, la configuración de una
subjetividad ciudadana que recupera un “nosotros” o “nosotras”, una historia de lucha

12
y de logros, un objetivo común, etc. son indispensables para alcanzar el horizonte
libertario tanto a nivel personal como social que se plantea la pedagogía feminista.

La política de la ubicación, en este nivel, implica situarse de manera respetuosa ante la

otredad que resulta de la diferencia, de las fronteras geográficas, históricas, culturales,
psíquicas, y simbólicas que definen y autodefinen a cada sujeto y sujeta y el hecho de
que requiere una opción solidaria para la construcción de identidades políticas, como
pueden ser la feminista o incluso la de “mujer” (cfr. Rich 1999, y Talpade, 2002).

(En un proyecto pedagógico feminista) tiene que haber posibilidad, esquemas

ideológico-políticos proporcionados que permitan a las mujeres entender las
diferencias que hay entre las mujeres, que no comuniquen el que todas las
mujeres somos iguales o que somos… que tenemos bases de alianza
automáticamente iguales, pero ciertamente que sí se pueda separar lo que nos
diferencia, ahí donde los intereses son distintos y a veces contrapuestos, de los
intereses que puedan ser sí funcionales a nosotras, liberadores y la capacidad
de hacer alianzas (Itziar Lozano, entrevista del 19/10/04).

La política de la ubicación también implica la autorresponsabilización por esa ubicación

en términos de distinguir el privilegio que puede suponer determinada ubicación. La
cuestión de los privilegios y el poder, de las diferencias entre las personas fuera y
dentro del mismo grupo educativo es una cuestión medular. El conflicto es un
elemento constitutivo de las relaciones de género y de todas las relaciones humanas,
por lo que la pedagogía feminista supone –y aquí es más un deber ser que un hecho
concreto de la experiencia documentada- la pedagogización del poder y del conflicto y
el trabajo a partir de y con las diferencias. Esto precisa mayor elaboración en términos
educativos, así como un análisis cuidadoso en cada grupo para identificar cómo operan
el poder y los conflictos genéricos, etarios, de clase, de edad, etc. dentro y fuera del

13
grupo con el que se trabaja, y cómo se puede enfrentar o resolver, aprovechando su
potencial formativo, y/o acotando su impacto sobre las relaciones educativas y
personales dentro del grupo a fin de que no se afecten otros principios básicos como la
horizontalidad, la igualdad, el respeto, el diálogo, la afirmación personal y colectiva,
etc. dentro del espacio educativo.

Asimismo es importante trabajar el conflicto y el poder para modificar las visiones y

formas de ejercicio del poder, transitando hacia nociones y ejercicios positivos del
poder, hacia el empoderamiento de las mujeres, hacia formas de negociación y
resolución noviolenta de los conflictos, hacia prácticas de confianza y reconocimiento
entre las mujeres, entre los hombres, y entre las mujeres y los hombres.

Con esto quedan esbozadas las claves de la dimensión personal del proceso educativo
feminista, aunque ofrezco sólo una mirada parcial pues las otras dimensiones que
reconozco como parte de esta pedagogía están imbricadas y su reconocimiento es
necesario para completar el planteamiento. Asimismo, en términos más operativos, hay
una serie de mediaciones del aprendizaje características de estos procesos educativos,
pues sus distintas dimensiones se concretan en operaciones en que se apoya la
pedagogía feminista para traducir sus nociones y principios.

Distingo específicamente las operaciones de deconstrucción-construcción,

concientización, práctica, expresión, e identificación de la semejanza y la diferencia.
Éstas expresan ese centro en la persona, ese proceso formativo autorreferido y
autosustentado que caracteriza a la pedagogía feminista, pues favorecen la politización
de las y los sujetos en cuanto permiten nombrar situaciones y experiencias, revisarlas
críticamente, conceptualizarlas, ensayarlas, soñar nuevas y proponer conjuntamente
caminos para ponerlos en práctica.

14
De manera breve enuncio algunas pistas de estas mediaciones del proceso educativo
feminista: se habla de deconstruir las identidades de las mujeres y de los hombres, y las
relaciones entre mujeres, entre hombres, y entre ambos; de desmontar estereotipos y
relaciones de dominación-subordinación; y de la construcción de nuevas identidades,
poderes y relaciones, y en general, de la construcción de nuevas alternativas sociales,
culturales, políticas, de desarrollo, económicas, etc.

Este proceso de construcción de alternativas se realiza, en el proceso pedagógico, en

gran parte a nivel simbólico. Implica cuestionar y proponer nuevos símbolos, límites
discursivos, espacios, autorizarnos a formular nuevas imágenes de nosotras o nosotros,
pero no solamente se trabaja en este nivel puesto que aunque es importante, no basta
quedarse en el sueño o la propuesta, sino que es necesario desarrollar poderes y
capacidades para concretar esos sueños, para construir esas imágenes y opciones que
cada persona crea.

El reconocimiento de la propia realidad, de las necesidades y problemáticas de las

mujeres o de los hombres, su autoubicación como personas sujetas a un género, clase
social, etnia, edad, etc., la identificación de las formas en que se vive la desigualdad, la
discriminación, el poder o la subordinación, y el posicionamiento crítico ante estas
situaciones, o sea, la concientización, es fundamental para favorecer la reflexión entre
las educandas y educandos, para motivar al aprendizaje y a la acción, así como para
identificar las posibilidades de transformación.

Además, no sólo se parte de un proceso de concientización, sino que se explicita que

ese proceso de concientización no se escinde del género pues éste es tanto un terreno-
identidad para enraizar la conciencia sobre sí, y como una categoría de análisis. Es decir,
la conciencia de sí, es una conciencia de género, de ser mujer u hombre de determinada
sociedad, grupo, etc. en torno a la que se articula, junto con otros elementos, la

15
situación vital. Y cabe enfatizar, que a la luz de una mirada feminista, la idea de la
opresión generizada (que cruza clases sociales, etnias, edades, nacionalidades,
condiciones laborales, etc.) y de su reconocimiento es central en la concientización. El
género es también una categoría de análisis sobre el poder, la desigualdad, etc. útil en
el proceso de concientización. Éste implica problematizar y desnaturalizar la realidad
social, percibir sus contradicciones, identificar y cuestionar sus elementos opresivos,
comprender la propia forma de estar en el mundo y sobre todo, la posibilidad de estar
de otra manera a partir de un cambio personal y también de cambiar esa realidad
social.

La expresión (oral, escrita, plástica, corporal) es una de las mediaciones de la

pedagogía feminista en tanto sirve para la elaboración y reconstrucción personal, sirve
para nombrar y validar temas, es útil para elaborar y revalorar la memoria colectiva de
las mujeres o de los grupos oprimidos y marginales, y también, de manera muy
importante, sirve para elaborar y comunicar la propia palabra y para preguntar-
cuestionar a las otras, a los otros, al mundo. Además, es un recurso para la
construcción de la autoestima, para identificar deseos y fantasías, ayuda “al monólogo
interior y, por ende, a la individualización en el acto de reflexionar”; posibilita la
soledad, experiencia imprescindible para desarrollar la independencia y la autonomía
(Lagarde , 2001).

La cuestión de la expresión también tiene un significado fundamental en los estudios

feministas y postcoloniales, pues desde éstos se reconoce el silenciamiento social de
las mujeres, su falta de legitimidad como interlocutoras, la desvalorización de las
narraciones femeninas ante la justicia, la ciencia o la sociedad, lo inaudible de sus voces
dentro de la organización social patriarcal. Ante esto, expresarse –en el caso de las
mujeres y grupos marginados- no implica sólo formular la propia voz que interroga y
demanda, sino ser escuchadas, construirse como interlocutoras. La promoción de la

16
expresión dentro de la pedagogía feminista es un camino que puede conducir a estas
metas.

Otra operación pedagógica recurrente es la evaluación y comparación de

circunstancias, condiciones, actividades y experiencias que viven las mujeres, que viven
los hombres, que viven distintos grupos etarios, sectoriales o culturales, etc. para
identificar lo común y lo diferente. Los principios de semejanza y diferencia son parte
constitutiva de una metodología feminista pues son claves para descubrir la naturaleza
de la opresión y para detonar el proceso de identificación genérica.

Comentarios finales
Estas ideas que comparto permiten valorar cómo la teoría feminista, la perspectiva de
género, la pedagogía, y otras muchas fuentes de reflexión en diversos campos son
útiles para analizar y teorizar un cúmulo de experiencias y aportes que desde las
prácticas cotidianas feministas proponen una forma distinta y rica de educar, una
filosofía, una política y una metodología que se integran para transformar las vidas de
las personas, sus relaciones, sus espacios, etc. en miras a un horizonte de libertad,
autonomía y respeto plenos.

La pedagogía feminista es una pedagogía que descansa en el sentido de la eliminación

cultural y política de la opresión de género, de la transformación de la sociedad, y de la
libertad y autonomía individuales y colectivas. Sus preguntas aluden a los recursos
materiales, subjetivos y simbólicos que las personas requieren para transgredir las
normas y esquemas que las oprimen, para descautivarse y construir y afirmar su
mismidad, por tanto, su punto nodal es la persona, y como proceso formativo, se
interesa tanto por los saberes como por los poderes de esa persona. La pedagogía
feminista es una pedagogía de la subjetividad, de la autonomía, de la transgresión, del
ser lo que quiero ser, de aprender a ser, de inventarse a sí misma/o.

17
El objetivo de compartir estas elaboraciones sobre la pedagogía feminista, basada en
un bagaje y reflexiones colectivas pero cuya responsabilidad por cualquier
incongruencia o limitación asumo, es generar el debate, invitar al trabajo conjunto de
seguir construyendo y dando forma a la pedagogía feminista, de llevarla a ámbitos
diversos para irla legitimando, para irla incluyendo en otras discusiones pedagógicas y
espacios educativos, y sobre todo, para analizarla y ponerla en práctica, a fin de que ese
trabajo formativo de libertad y autonomía que muchas feministas hemos venido
imaginando e impulsando deje de estar, como hasta ahora, en los márgenes, con pocos
recursos, y a veces, con más intuiciones que certezas.

Y aunque aún son varios y de diversa índole los límites y retos que todavía enfrenta el
incipiente proceso de la pedagogía feminista, no hay duda de que es en ese proceso
de experimentación, de retroalimentación, de reflexión colectiva, y de confrontación
con otras muchas prácticas y discursos con los que esta propuesta específica coexiste,
donde se podrán encontrar y consolidar más y mejores elementos de esta pedagogía
feminista, o de varias pedagogías feministas, pues feminismos hay muchos, y vías para
la transformación de las relaciones opresivas de género, también.

El diálogo entre prácticas y entre pedagogías, feministas, libertarias, críticas, de la

tierra, interculturales, etc. que apuntan a un cambio civilizatorio, es un paso
importante en ese proyecto a largo plazo que construimos. Queda abierta la invitación
a fortalecernos mutuamente.

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