AF5

AUTOCONCEPTO FORMA 5

Fernando García y Gonzalo Musitu

Universitat de València

MANUAL
(22 edición)
12

TEA
PSEA LTDA

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA

 Serie menor núm. 265 TEA Ediciones, S.A.
MADRID - 2001

ÍNDIC
E

JUSTIFICACIÓN
TEÓRICA....... 1.
FICHA
TÉCNICA..... 2.
ELABORACIÓN ......
...... 3.
JUSTIFICACIÓN
ESTADÍSTICA
3.1. Análisis diferenciales
........

4. DIMENSIONES DEL AF5 .....

5. NORMAS DE APLICACIÓN ........

5.1. Instrucciones generales ....... 5.2.
Instrucciones
específicas.......

6. NORMAS DE CORRECCIÓN Y
BAREMACIÓN .............
6.1. Puntuaciones directas
...... 6.2. Centiles..
1

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BIBLIOGRAFÍA...
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AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

En las últimas décadas se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en el

bienestar psicosocial desde diferentes ámbitos de la Psicología (Stevens, 1996).
También los psicólogos clíni cos, los psicólogos de la educación, los psicólogos
sociales, defienden la importancia de este cons tructo en la explicación del
comportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis, 1984; Markus y Wurf,
1987). Por otra parte, el desarrollo que se le ha dado a este ámbito de estudio des de la
Psicología Cognitiva (Bracken, 1996; Frías, Mestre y Del Barrio, 1990) ha contribuido a
otor gar al autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos
psicosociales del ser humano. Precisamente, una de las funciones psicológicas más
importantes que se le atribuyen a la familia es la formación del autoconcepto o
identidad de sus miembros (Musitu y Allatt, 1994; Noller y Callan, 1991). La familia
potencia la formación del autoconcepto de los individuos que la integran a través de las
distintas técnicas de socialización que los padres utilizan (Felson y Zielinski, 1989), del
grado de comunicación padres-hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y del
clima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye tanto al contenido del
autoconcepto como a su componente evaluativo/valorativo o autoestima.

Los planteamientos actuales más relevantes presentan al autoconcepto como una

entidad con múl tiples facetas o como un conglomerado de múltiples concepciones en
el que conviven aspectos esta bles con otros cambiantes y maleables. Sin
embargo, no han faltado autores que han presentado el autoconcepto como un
constructo simple y estático. Esta forma de interpretar el autoconcepto es un
obstructor para el análisis de las relaciones del autoconcepto con la regulación
conductual, debido a la gran dificultad que supone explicar como una estructura
indiferenciada puede mediar y reflejar la diversidad de la conducta con la que
supuestamente está relacionada (Markus y Wurf, 1987).

Autoconcepto y Autoestima. La delimitación conceptual del autoconcepto y de la

autoestima no es clara, hasta el punto, que ambos conceptos se utilizan indistintamente
para referirse al conoci miento que el ser humano tiene de sí mismo. Defendiendo esta
postura de la "no diferenciación" se encuentran Shavelson, Hubner y Stanton
(1976) quienes señalan que las afirmaciones descriptivas y evaluativas acerca de
uno mismo se relacionan empíricamente. No obstante, otros autores partidarios de la
"diferenciación" afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden diferenciar
nítidamen te (Watkins y Dhawan, 1989).

La falta de claridad en la delimitación puede atribuirse a que gran parte de la

investigación relati va al autoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos
(Gecas, 1982), incapaz de superar las dificultades que plantea una evaluación
independiente de ambos aspectos del "yo" (Ross, 1992; Del Barrio, Frias y Mestre, 1994). Sin
embargo, todos coinciden en que el término autoconcepto inclu ye autodescripciones
abstractas que se pueden diferenciar, al menos teóricamente, de las reflexiones
sobre la autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor.

El término autoestima expresa el concepto que uno tiene de sí mismo, según

unas cualidades que son susceptibles de valoración y subjetivación (Musitu, Román y
Gracia, 1988). El sujeto se auto valora según unas cualidades que provienen de su
experiencia y que son consideradas como positi vas o negativas. El concepto de
autoestima se presenta como una conclusión final del proceso de autoevaluación; el
sujeto tiene de sí mismo un concepto, si después pasa a autoevaluarse e integra
valores importantes, esto es, se valora en más o en menos, se infra o sobrevalora,
decimos que tiene un nivel concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado
de satisfacción personal del indi
FERNANDO GARCIA Y GONZALO MUŞITŲ

viduo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa

de aproba ción que siente hacia sí mismo.

El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el concepto que el
individuo tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual; es "la totalidad de los
pensa mientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a sí mismo como
un objeto" (Rosenberg, 1979). Para finalizar este apartado, direinos que somos
conscientes de la intima relación entre los términos autoconcepto y autoestima; es
más, podríamos hablar de dos dimensiones, la cog nitiva y la afectiva de una
misma realidad; pero como la utilización de ambos causaría confusión e
incertidumbre en el profesional que utilice el AF5, hemos optado por el término de
autoconcepto.

Multidimensionalidad. Uno de los aspectos más conflictivos y polémicos en los

últimos años, es el relacionado con la multidimensionalidad del autoconcepto. Esta
cuestión, que nos adentra en la estructura de nuestras representaciones internas y
de su evaluación, ha sido objeto de dos aproxima ciones diferentes: algunos
autores plantean una dimensión única, haciendo hincapié en los aspectos más
globales (Marx y Wynne, 1978; Coopersmith, 1967); mientras que otros consideran que
se tra ta de una estructura multidimensional y jerárquica (Shavelson, Hubner y
Stanton, 1976; Musitu, García y Gutiérrez, 1991). Esta última aproximación es la que
mayor apoyo empírico está recibien do en la actualidad (Marsh, 1993; Musitu,
García y Gutiérrez, 1991; Stevens, 1996).

Uno de los primeros autores que describió empíricamente el autoconcepto como un

constructo multidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuyó tres componentes
internos -identidad, autosa tisfacción y conducta- y cinco externos -físico, moral,
personal, familiar y social-.

Un modelo teórico alternativo que ha gozado de gran aceptación, es el modelo

jerárquico y mul tifacético de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores
conciben el autoconcepto como la percepción que el individuo tiene de sí mismo, la
cual se basa directamente en sus experiencias en relación con los demás y en las
atribuciones que él mismo hace de su propia conducta. Desde este modelo se plantea
que el autoconcepto del adolescente puede dividirse en autoconcepto académico y
autoconcepto no académico, configurándose este último por componentes
emocionales -son los más subjetivos e internos-, sociales -relacionados con el
significado que la conducta del individuo tiene para los demás- y físicos -en los que
tienen una incidencia fundamental las actitudes y apa riencia general del individuo-.
Estos autores definen siete características básicas del autoconcepto: 1. Está
organizado. El individuo adopta un sistema de categorización particular que da
significado y organiza las experiencias de la persona; las categorías representan una
forma de organizar las expe riencias propias y de atribuirles un significado. Una
característica del autoconcepto, es en conse cuencia, que está estructurado. 2. Es
multifacético. El sistema de categorización parece incluir áreas tales como la escuela,
la aceptación social, el atractivo físico y las habilidades sociales y físicas. Este sistema
de categorización es similar al obtenido por nosotros en la elaboración de la escala
AF5.3. Su estructura puede ser jerárquica. Sus dimensiones tienen diferentes
significados e importancia en función de los valores y de la edad de los sujetos. 4. El
autoconcepto global es relativamente esta ble. Su variabilidad depende de su ubicación
en la jerarquía, de manera que las posiciones inferiores son más variables. 5. Es
experimental. Se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital del individuo.
6. Tiene un carácter evaluativo. La dimensión evaluativa varía en importancia y sig
nificado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoración diferencial
depende, pro bablemente, de la experiencia pasada del individuo en una cultura y
sociedad particular, en una familia, etc. 7. Es diferenciable de otros constructos con
los cuales está teóricamente relacionado (ej. habilidades académicas, autocontrol,
habilidades sociales, etc.).
AFS AUTOCONCEPTO FORMA SA

A partir de este modelo, otros investigadores han descrito modelos multidimensionales

diferentes en la forma, aunque no en el contenido (Harter, 1982; Pallas, Entwisle,
Alexander y Weinstein, 1990; Musitu, García y Gutierrez, 1991). De hecho, es el
modelo multidimensional el adoptado para la ela boración de este instrumento, que
como luego veremos, se caracteriza por su multidimensionalidad. Asimismo, el modelo
de Shavelson ha sido ampliamente investigado y validado (Zorich y Reynolds, 1988;
Martorell, Bernandez, Flores, Conesa y Silva, 1990; Martorell, 1992, Martorell, Aloy,
Gómez y Silva, 1993) y, a la vez, algunas de sus características han sido cuestionadas,
como son su estruc tura jerárquica (Marsh, 1989; Marsh y Byrne, 1993) o el rol y la
definición del autoconcepto acadé mico general -postulándose dos autoconceptos
diferenciados: el verbal y el matemático- (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988). En la
 presente escala hemos considerado un solo factor académico, tal y como surgió
en los trabajos iniciales con preadolescentes y según los factores racionales
obtenidos a partir del modelo de Shavelson. Un punto interesante relacionado
con el supuesto de la multidi mensionalidad es la posibilidad de establecer relaciones
entre sus distintas dimensiones y otras varia bles resultado, tales como los valores,
el rendimiento académico, el ajuste, etc.

Estabilidad versus maleabilidad. Otra de las características más sorprendentes y

controvertidas junto con la de la multidimensionalidad del autoconcepto es su
capacidad de permanecer estable y cambiante al mismo tiempo; de ser estable en sus
aspectos más nucleares y profundos, a la vez que variable en sus aspectos más
dependientes del contexto. Si aceptamos que uno de los principales motivos del
ser humano es la búsqueda de consistencia en sus creencias acerca de sí mismo, es
fácil inferir lo altamente deseable que es para el ser humano la estabilidad del
autoconcepto o de las dis tintas identidades que lo componen (Schwalbe, 1993).
En numerosas investigaciones se constata que los seres humanos buscan
denodadamente la consistencia y la estabilidad y se resisten activamente a
cualquier información que desafíe o amenace su autoconcepto. La literatura científica referente
a este ámbito de estudio tiene numerosos ejemplos de cómo la conducta sirve
para verificar, proteger y mantener las concepciones y evaluaciones que los sujetos tienen
de sí mismos (ver Banaji y Prentice, 1994). Sin embargo, a pesar de esta importante
resistencia al cambio, también encontramos numerosas evidencias empíricas que
muestran la ocurrencia de cambios temporales, así como modi ficaciones permanentes
en el autoconcepto. Pasemos a considerar ambos tipos de cambios.

A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa períodos críticos o momentos

especialmente rele vantes en los que se le exige que asuma nuevos roles y se
ajuste a nuevas demandas (Banaji y Prentice, 1994). En este sentido, se han
investigado las variaciones que se producen en el autocon cepto a lo largo del ciclo
vital (ver Damon y Hart, 1982). Uno de los periodos de la vida que se carac teriza
precisamente por el cambio, así como por ser un momento de consolidación de la
identidad, es la adolescencia (Bakhurst y Sypnowich, 1995; Palmonari, 1991).
Con la edad se observa una pro gresiva comprensión del autoconcepto en
términos cada vez más precisos de tipo intencional, voli tivo y reflexivo, así como
una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos aspectos del autoconcepto
en un sistema unificado. De manera progresiva, se va integrando, rechazando o acep
tando parcialmente, información proveniente de nuevas experiencias.

Además de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del sujeto y a las

continuas experiencias e interacciones nuevas, también se han encontrado
cambios sustanciales en el autoconcepto en momentos de transición, tales como el
ser madre (Deutsch, Ruble, Fleming, Brooks-Gun y Stangor, 1988), el acceso a la
Universidad (Ethier y Deaux, 1990), la incorporación al mercado laboral
(Gracia, Herrero y Musitu, 1995), etc.
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU

Por otra parte, el contexto social inmediato provoca ciertos cambios temporales
en el concepto que la persona tiene de sí misma en un momento determinado.
Precisamente, desde un enfoque socioló gico se ha prestado una mayor atención a la
naturaleza dinámica y adaptativa del autoconcepto, desa rrollando, por ejemplo,
el concepto de "identidades específicas" para referirse a los significados del yo
que emergen durante un encuentro social particular (Alexander y Knight, 1971).
Ya Williams James, al referirse a la naturaleza variable del autoconcepto, escribía que "el
individuo tiene tantos selfs sociales diferentes como grupos distintos de personas
cuyas opiniones le importen". Pero, ¿cómo puede reconciliarse esta visión de un
autoconcepto tan cambiante y dependiente del desarro llo evolutivo o del contexto social
inmediato, con la evidencia existente respecto de la impresionan te estabilidad del
autoconcepto?

Una aproximación al autoconcepto que permite entenderlo como estable y, al mismo

tiempo como maleable, es la que se sugiere con la noción de autoconcepto en trabajo,
actual o accesible (Markus y Nurius, 1986). Desde este planteamiento se parte de la
idea de que no todas las auto-representa ciones o identidades que forman parte de un
autoconcepto completo son accesibles en cualquier momento. El autoconcepto
accesible, o el autoconcepto del momento, se define mejor como una
modificación de la configuración, continuamente activa, del autoconocimiento accesible.
El auto concepto no se percibiría como una entidad monolítica que se traslada de una
situación a otra, sino como un espacio (Markus y Wurf, 1987), una confederación
(Greenwald y Pratkanis, 1984) o un sis tema (Martindale, 1980) de
autoconcepciones. Desde este conjunto de autoconcepciones, el indivi duo
construye un autoconcepto accesible que integra las autoconcepciones nucleares con
aquellas más inmediatas y recientes elicitadas por el contexto inmediato o el estado emocional
del sujeto.

El autoconcepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que el

universo de autoconcepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se añadirán
nuevas autoconcepciones, aunque si se ha creado una autoconcepción particular
es improbable que desaparezca, incluso, si se elicita en contadas ocasiones. Al
mismo tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que están activadas en
el pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el autoconcepto
aparece como inaleable puesto que lo que cambia ahora, son los contenidos del
autoconcepto accesible.
AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5

1. FICHA TÉCNICA
Nombre:
«Autoconcepto Forma 5» (AF5).
Autores:
García, F., y Musitu, G.

Tipificación:
García, F., y Musitu, G.

Administración: Individual o colectiva.

Duración:
15 minutos, aproximadamente, incluyendo la aplicación y corrección.

Aplicación:
Alumnos de 5o y 6o de EPO, ESO, Bachiller, universitarios y adultos no escolarizados en
el momento de la aplicación.

Baremación:
Muestras escolares y adultos no escolarizados en el momento de la aplicación.

2. ELABORACIÓN

El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido, esencialmente,

eva luar 5 dimensiones (social, académico/profe sional, emocional, familiar y físico) con 6
items cada una de ellas, procurando obtener la máxima información relevante con el
míni mo número de items. Cada una de las cinco dimensiones se puede evaluar con un
gran número de items; la elección de los 6 items que componen cada una de las
cinco dimen siones del instrumento se ha realizado par tiendo de la base de que cada
ítem sea representativo de la dimensión que tiene que evaluar (validez
convergente) y que no esté relacionado con las otras dimensiones (vali dez
discriminante). No obstante, tratándose en todos los casos de items que evalúan el
autoconcepto, parece razonable suponer que existirá cierta relación entre ellos. Asimismo, se
ha pretendido que los items sean válidos para evaluar un amplio espectro de
personas. El presente protocolo se ha aplicado desde niños de 9 años hasta adultos
de 62.
Para seleccionar los items que configuran el AF5 se utilizó el procedimiento del juicio
de expertos, a partir de un total de 335 items construidos con las definiciones de sí mismo
aportadas por 315 sujetos. El proceso de selección lo realizaron 15 expertos siguiendo
tres fases:
1. Estipularon las dimensiones fundamen
tales que evaluaban los items: Acadé mica Laboral, Social, Emocional, Fami
liar y Física. 2. Determinaron qué dimensión o dimen
siones evaluaba cada uno de los items. Para esta fase, se elaboró una matriz de doble
entrada con los enunciados de los items y las cinco dimensiones; cada experto valoró
en una escala de 10 pun tos, el grado en que cada ítem represen
taba a cada dimensión. 3. Se seleccionaron 6 items para cada
dimensión siguiendo el criterio de que tuviese la máxima puntuación promedio
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITŲ

en una dimensión y la menor en la media del resto. Una vez

se dispuso de los 30 items finales se comprobó, con otro grupo de 20
expertos, su validez discriminante, constatando que el por centaje de
acuerdo al clasificar los items
en las dimensiones era del 96%. Un problema común en las escalas de
autoinforme es la deseabilidad social. En oca siones, las personas que
responden a las cues tiones no contestan lo que realmente piensan o
sienten sino que sus respuestas obedecen, más bien, al yo ideal. Para
intentar corregir este sesgo se ha instado a los encuestados para que
respondan de la forma más sincera posible. Por otro lado, los items se
evalúan en una escala con 99 alternativas de respuestas, desde 1
a 99; con esta medida se pretende que el sujeto responda con más
exactitud, puesto que los guiones de respuesta son ahora de 99 en
lugar de los cuatro, o poco más, de los ins trumentos más al uso.
Muestra. La muestra utilizada para la baremación del AF5 se compone de
6.483 sujetos de ambos sexos -2.859 varones y 3.624 mujeres-, con
un rango de edad entre 10 y 62 años. Se aplicó por una parte a per
sonas escolarizadas desde 5o de EPO (antiguo 5° de EGB) hasta recién
licenciados, y por otra, a personas adultas que en el momento de la
aplicación no cursaban estudios. Para la elaboración de los
baremos se ha dividido la muestra de estudiantes por ciclos de
estudios: 5o y 6o de EPO, 1° y 2o de ESO, 3o y 4o de ESO, 1° y 2o
de Bachillerato y Universitarios. La muestra escolar procede de
centros públi cos y privados de la Comunidad Valenciana,
Comunidad Castellano-Manchega y Euskadi. La muestra de adultos
que se encuentra fuera del sistema educativo, procede en su
totalidad de la Comunidad Valenciana. La distribución detallada por
edades y género se describe en la tabla 1.

Tabla 1. Distribución de la muestra por edad y género

sitarios

Adultos
EDAD
EPO |
ESO |
I
1
Bachillerato

20
Universitarios 1o Ciclo 2o Ciclo Ldo.
TOTAL
60 |
1
|
2
39
4
56
162
334
283 52
175 306
277
65
365
601
Ont in NDO AO

108
422 145
472
324
356
474 635 1.031 1.014 843 498 248 184
40
19
256 111 31
139
ON
MANNON
160 86
m
ww
NNNN

81
25
lomamm

57 119
62
105
135
95
26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-62 TOTAL Mujer Varón
NO ANO
36

244 132 112

497 237 260
558 284 274
768 1.208 400 661 368 547
895 477 418
754 444 310
261 154 107
442 353 89
178 119 59
210 150 60
468 6.483 213 | 3.624 255 2.859

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AFS AUTOCONCEPTO FORMA 5

3. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA

extracción y otras tantas para la rotación; 5 de límite de las dimensiones,

para controlar el número de componentes, y -20 al valor de delta para la
rotación.
En primer lugar se aplicó el análisis facto rial para contrastar empíricamente la
validez teórica de los cinco componentes. Se utilizó el programa SPSS 7.5 y
se extrajeron los fac tores mediante el método PFA-análisis de componentes
principales-, aplicando la rota ción oblimin con normalización de Kaiser, por
tratarse de dimensiones relacionadas. Se asigna un máximo de 999
iteraciones para la
En la Tabla 2 se exponen los items y satu raciones en cada uno de los cinco
factores extraídos por orden de saturación, remarcan do en negrita el factor donde
cada ítem tiene la máxima saturación.

Tabla 2. Saturaciones de los items

item
Saturaciones Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

6. Mis superiores (profesores) me consideran un buen trabajador 21. Soy

un buen trabajador (estudiante) 26. Mis profesores (superiores) me consideran
inteligente y trabajador
1. Hago bien los trabajos escolares (profesionales) 11. Trabajo mucho en clase (en el trabajo)
16. Mis superiores (profesores) me estiman
2. Consigo fácilmente amigos
7. Soy una persona amigable 27. Tengo muchos amigos 12. Es difícil para mí hacer
amigos 17. Soy una persona alegre 22. Me cuesta hablar con desconocidos
8. Muchas cosas me ponen nervioso 28. Me siento nervioso 13. Me asusto con facilidad 18.
Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso 23. Me pongo nervioso
cuando me pregunta el profesor (superior)
3. Tengo miedo de algunas cosas 29. Me siento querido por mis padres 24. Mis
padres me dan confianza
9. Me siento feliz en casa 19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas
4. Soy muy criticado en casa 14. Mi familia está decepcionada de mí 25. Soy bueno
haciendo deporte 10. Me buscan para realizar actividades deportivas 30. Soy una
persona atractiva 20. Me gusta como soy físicamente
5. Mo cuido físicamente 15. Me considero elegante
0,839 -0,003 0,802 0,012 0,746 -0,038 0,745 -0,079 0,745 0,022 0,613 -0,070 0,040 -
0,804 0.165 -0,706 -0,047 -0,685
0,014 0,670 -0,007 -0,582 -0.004 0,420 0.036 -0.003 0,019 0,081 0,088 0,114 -
0,0530,150 -0,110 0,142 0,118 -0,002 -0,042 -0,100 -0,014 -0,065
0,055 -0,084 -0,024 -0,124 -0,035 -0,026 -0,194 0,008 -0,170 -0,114 -0,173 -0,142
0.162 -0,106 0,069 -0,068 0,040 -0,150 0,225 -0,060
0,011 -0,025
0,003 -0,001 0,027 0,024 0,116 0.183 0,181 0,153 0,166 0,287 0,687 0,659 0,639 0,611
0,595 0,556 0,080 0,087 0,062 0,095 0,235 0,201 -0,031 -0,021 -0,129 -0,146 0,079
0,003
-0,078 -0,134 -0,069 -0,056 -0,127 -0,109 0,021 -0,018 -0.111 -0,008 -0,194 -0,155
0,030 0,114 0,004 0,048 -0,101
0,000 -0,774 -0,755 -0,707 -0,705 0,567 0,535 -0,049 -0,018
0,047 -0,161 0,001 0,063
0,043 0,027 0,172 0,031 0,030 0,147 0,093 0,053 0,165 0.167 0,123 0,204 -0,073 -
0,008 -0,076 0,122 0,064 -0,150 0,096 0,106 0,102 0,052 0,141 0,150 0,757 0,695 0,583
0,579 0,578 0,492
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU
y, en otros cuestionarios, se defiende la unidi mensionalidad del autoconcepto
ante la difi cultad de contrastar las dimensiones teóricas (Pastor, Navarro,
Tomas y Oliver, 1997).
Esta misma estructura factorial se confirmó en las tesis doctorales de
Lila (1995), Ayora (1997), Marchetti (1997), Cava (1998) y Llinares
(1998). En el trabajo de Lila (1995) se aplicó el instrumento a una muestra
colom biana y otra española y se obtuvo la misma estructura; también
Marchetti (1997) obtuvo resultados confirmatorios en un estudio inter
cultural con muestras de Italia y España.

Los contenidos semánticos de los items asignados a cada componente

coinciden con los factores racionales definidos mediante la técnica de asignación
racional por expertos. Todos los items saturan en la dimensión asig nada con
puntuaciones superiores a 0,5, a excepción del item 22 (0,420) y del 15
(0,492), lo que indica que las garantías de replicación de la misma
estructura factorial con otras muestras son muy altas (Stevens, 1992). En
la mayoría de los cuestionarios de autoconcepto publicados, resulta muy
difícil replicar las dimensiones teóricas que propo nen los autores mediante el
análisis factorial
Pese a que la estructura factorial obtenida es muy nítida, confirmando
satisfactoriamen te las dimensiones teóricas, los componentes explican el
51% de la varianza total y el coe ficiente alfa de consistencia interna es de
0,815 (Tabla 3). En el análisis detallado por subescalas se comprueba que
la dimensión Académica laboral explica la mayor propor ción de varianza
(18,7%) y tiene, también, el mayor índice de consistencia interna (0,88),
En las otras cuatro dimensiones, la consisten cia interna de cada
subescala resulta inferior a la que se obtiene en conjunto con los 30
items del instrumento. La menor consistencia interna de las 5 subescalas
corresponde a la dimensión Social, que es de 0,70, aunque la proporción
de varianza explicada es del 10,2%, la segunda en orden de
importancia.

Tabla 3. Varianza explicada y consistencia interna (Alfa de Cronbach)

Total
% de la varianza
% acumulado
Rotación
Alfa
Componentes Académico/laboral
Social Emocional Familiar Físico Total
5,623 3,068 2,660 2,258 1,711
18,743 10,225 8,865 7,525 5,704 51,062
18,743 28,968 37,834 45,359 51,063
4,044 3,2802,767 3,430 3,087
0,8808 0,6980 0.7316 0,7694 0,7448 0,8159

En la Tabla 4 se puede constatar que los cin co componentes o

dimensiones tienen interco rrelaciones entre 0,001 y 0,322. El componente
Emocional es prácticamente independiente del Académico/laboral y es el que
tiene la correla ción más baja con el total de la escala.

Tabla 4. Correlación de Pearson entre los componentes

Componentes
Académico/
Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico

1.000
0,162 1,000
0,001 0,177 1,000
Académico/Laboral
Social Emocional Familiar Físico Total
0,322 0,218 0,096 1,000
0,237 0,327 0,094 0,180 1,000 0,643
0,602
0,605
0,485
0,596
AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5
Para estimar la consistencia temporal, se aplicó el AF5 a 478 sujetos de
la muestra con un intervalo temporal de seis meses -test retest-. Se calculó
la correlación de Pearson entre las puntuaciones de cada una de las
dimensiones (Tabla 5). La mayor puntuación se obtiene en el
componente Académico (0,700), seguido por el Físico (0,660), el Familiar
(0,565), el Social (0,536) y el Emocional (0,526).

Tabla 5. Correlación de Pearson entre los componentes intervalo de 6

meses)
-

Componentes
Académico/
Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico

0,700
0,536
Académico/ laboral
Social Emocional Familiar
Físico
0,526
0,565

N
0,660 477
478
478
478
477

3.1. Análisis diferenciales

Se han analizado las diferencias entre género y grupo normativo para

cada una de las cinco dimensiones utilizando un diseño factorial 2 x 6.
Previamente, se aplicó el mis mo diseño entre los cursos académicos de
cada grupo normativo y no se obtuvieron diferencias significativas (a =
0,05). Los diseños factoriales y las pruebas de Tamhane entre pares de
medias para grupos desiguales sin asumir la homogeneidad de las
varianzas, se han realizado con el programa SPSS 7.5.
Académico laboral. En este componente aparecen diferencias
estadísticamente signifi cativas (a = 0,05) en los efectos principales de
Grupo y Sexo, aunque no resulta significa tivo el efecto de interacción
entre los dos fac tores (Tabla 6). Como no es significativo el efecto de
interacción, los perfiles de varones y mujeres siguen tendencias
paralelas a lo largo de los grupos, permitiendo analizar
independientemente los efectos principales de cada factor (Pascual,
Frías y García, 1996).

Tabla 6. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Académico/laboral

FV
SC
al
MC
P
.

1
Grupo
Sexo Grupo x Sexo
Error Total
1813,489 150,020
18,488 21893,780 23875,777
362,698 150,020
3,698 3,383
107,200 44,340 1,093
<0,001 <0,001 0,362
6471 6482

Existen, por tanto, diferencias entre géne ros (F1,6471 = 44,340; p<0,05)
siendo la media de mujeres en el componente Académico/la boral (6,56)
mayor que la de los varones (6,21); al no existir interacción esta
tendencia
sigue el mismo sentido dentro de cada grupo normativo (Tabla 7).
También se han detec tado diferencias significativas en el efecto
principal del factor grupo (F5.6471 = 107,200; p < 0,05). Se aplica la prueba
de Tamhane
FERNANDO GARCIA Y GONZALO MUSITU

entre las medias de cada grupo (Q = 0,05) y se obtienen tres niveles

diferenciados entre sí (marcados con a, b y c respectivamente): el primer
nivel, con mayor autoconcepto acadé mico laboral que el resto,
corresponde a los adultos (7,87); en el segundo, diferenciado del
primero y tercero, se encuentran los uni
versitarios (6,36) y el grupo de EPO (6,49); y en el tercero, por debajo
del primero y segun do, los que estudian Bachiller (5,85) y Enseñanza
Secundaria Obligatoria (5,96 el grupo de 3o y 4o y 5,80 el de 1o y
2o). Los resultados del análisis se resumen en la Ta bla 7.

Tabla 7. Medias por género y grupo normativo en el componente Académico/laboral

Adulto
Universitario
Bachiller
30-4o ESO
19-2o ESO
6,52
Mujer Varón
8,06 7,69
7.87a
6.01 5,70 5,85€
6,08 5,85 5,960
6,20
50-6° EPO 6,66 6,31 6,49b
6,06 5,54 5,80cl
6,56+ 6,21
6,36b

- Mujer
a>b>c +>. a = 0,05
.-.-.-Varón

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00
Adulto
Universitario
Bachiller
39-4o ESO
19-2° ESO
50-6° EPO

alcanza con la integración en el mundo laboral.

Por tanto, se comprueba que el autocon cepto
académico/Laboral es superior en las mujeres que en los varones. La
línea evolu tiva a lo largo del ciclo vital demuestra que se produce un
periodo crítico en la adoles cencia (durante la Enseñanza Obligatoria y
el Bachillerato) que se remonta en la Uni versidad. La cima de este
componente se
Social. En esta dimensión sólo aparecen diferencias estadísticamente
significativas (a = 0,05) en el efecto principal de grupo; no resulta
significativo el efecto de interac ción de los dos factores, como tampoco
el efecto principal del sexo (Tabla 8).

Tabla 8. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Social

FV
SC
MC
F

Grupo
Sexo Grupo x Sexo
Error Total
<0,001 0,192
132,164
3,932
6,851 14916,661 15059,608
26,433 3,932 1,370 2,305
11,467
1,706 0,594
5
0,704
6471
6482

14
AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5

Existen, por tanto, diferencias significati vas en el efecto principal del

factor grupo (F5.6471 = 11,467; p<0,05). Para determinar entre qué
pares de medias existen diferen cias estadísticamente significativas se apli
ca la prueba de Tamhane (a = 0,05) obteniendo claramente que
los universita
rios tienen menor autoconcepto social que el resto (6,89). Por otra parte, se
aprecia que los alumnos de Bachillerato tienen también menor
autoconcepto social (7,16) que sus compañeros de los últimos dos
cur sos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (7,40).
Tabla 9. Medias por género y grupo normativo en el componente Social
Adulto
3o-4o ESO
19-2o ESO
50-6° EPO

Mujer Varón
7,28 7,14 7,21a
Universitario

6,89 6,90 6,89b

Bachiller

7,22 7,10 7,16a,

7,38 7,41 7,40a
7,29 7,19 7,24a
7,25 7,23 7,24a
7,22 7,16

a>b a, > a, a = 0,05

- Mujer ----Varón

9,00

8,00

7,00

6,00

5,00
Adulto
Universitario
Bachiller
39-49 ESO
19-2o ESO
59-6° EPO

La evolución del componente Social es la misma para los dos sexos (Tabla 9).
Entre los grupos normativos se observa que el compo nente Social
permanece en general constante durante todo el ciclo educativo y
laboral, a excepción de un descenso que se empieza a apreciar en el
Bachillerato, y que alcanza el mínimo valor en la Universidad, donde la
competitividad y el individualismo alcanzan su máxima expresión.
Emocional. En este componente aparecen diferencias estadísticamente
significativas (a = 0,05) tanto en el efecto de interacción como en los
principales de grupo y sexo (Tabla 10). Por tanto, existirán diferencias
en el autoconcepto emocional que dependerán de combinaciones
específicas de género y grupo (Pascual, García y Frías, 1995).

Tabla 10. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Emocional

FV
SC
MC

Grupo
Sexo Grupo x Sexo
Error
476,272 939,453
52,924 22269,465 23738,114
95,254 939,453 10,585 3,441
27,679 272,984
3,076
<0,001 <0,001 0,009
6471
Total
6482
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU

Para determinar entre que combinaciones de sexo y grupo existen diferencias

signi ficativas se aplicó la prueba de Tamhane (a = 0,05) a las 12 medias que
resultan de combinar los niveles de los dos factores (Tabla 11). Como resultado de
esta prueba se obtienen tres niveles bien diferenciados (a, by c). El primero
corresponde a los varones adultos que con una media de 6,58 superan en
autoconcepto emocional al resto de la mues
tra; el segundo nivel corresponde a las muje res del grupo de adultos (5,85) y
a todos los varones estudiantes; y en el tercero, con el menor autoconcepto
emocional, se encuen tran todas las mujeres estudiantes. Asimismo, se
observa que los varones de Bachillerato (5,89) y segunda etapa de la ESO
(5,75) tie nen un autoconcepto emocional mayor que los varones de 5o y 6o de
la EPO (5,33).

Tabla 11. Medias por género y grupo normativo en el componente Emocional

Adulto
Universitario
Bachiller
30-4o ESO
10-2° ESO
| 50-6° EPO

4,71c
Mujer Varón
5,85b 6,58a
4.92c 5.83b
4.69c 5,89b.
4,760 5,75b;
4,78c 5,33b,
5,56b

a>b>c b >b a= 0,05

- Mujer Varón
ALO

7,00
**

6,00

5,00

4,00

3,00 +
Adulto
Universitario
Bachiller
39-4o ESO
19-2o ESO
5-6° PPO

Aunque el efecto de interacción es signifi cativo (Tabla 11), indicando que los
perfiles de los dos sexos no son paralelos, la media del componente
Emocional de los varones es superior en todos los grupos normativos al de las
mujeres. La evolución de los dos sexos sigue una tendencia igual, en el senti do
de que el grupo de adultos de cada sexo tiene mejor autoconcepto emocional
que sus estudiantes del mismo sexo, siendo para los dos sexos el
autoconcepto emocional mayor en los adultos que en el grupo de estudiantes.
Pero, mientras que en el grupo de mujeres estudiantes no se aprecian
variaciones aso
ciadas con el ciclo de estudios, en los varo nes se aprecia un incremento
significativo entre los dos últimos cursos de la EPO con respecto de los dos
últimos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y los de Bachille rato. Se
constatan variaciones evolutivas diferentes del autoconcepto emocional en
función del sexo.

Familiar. En este componente también aparecen diferencias

estadísticamente signi ficativas a = 0,05) en el efecto de interac ción y
en los efectos principales de grupo y sexo (Tabla 12).
ON

AFS AUTOCONCEPTO FORMA 5

Tabla 12. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Familiar

FV
SC
MC

Grupo
Sexo Grupo x Sexo
Επor
 140,153 26,608
52,311 17172,284 17391,356
28,031 26,608 10,462 2,654
10,563 10,027 3,942
<0,001 0,002 0,001
6471
Total
6482

Al resultar significativo el efecto de inte racción se ha aplicado la prueba de

Tamhane entre las combinaciones de los dos factores para determinar que pares
resultaban signi ficativos (a= 0,05). El efecto de interacción (Tabla 13) se puede
resumir en un descenso del autoconcepto familiar de los varones que estudian
en la Universidad (7,49) y
Bachillerato (7,63) respecto del resto de grupos, aunque hay que matizar que el
gru po de Bachillerato no se diferencia signifi cativamente del grupo de
varones de 3o y 4o de ESO, ni del de mujeres universitarias, encontrándose en
una posición estadística mente indiferenciada respecto de estos dos
grupos.

Tabla 13. Medias por género y grupo normativo en el componente Familiar

Adulto
Universitario
Bachiller
30-4o ESO
|
10-2o ESO
| 59-6° EPO

Mujer Varón
8,15a 8,19a
7,94a 7,49b
8,00a 7,63b
7,93a 7,97a
8,07a 7,94a
8,24a 8,23a

a>b a = b. a= 0,05
- Mujer ----.-Varón

10,00

9,00

8,00

7,00

6,00
Adulto
Universitario
Bachiler
39-4o ESO
12-2o ESO
59-6° EPO

cepto de los varones permanece en unos pro medios equivalentes a la línea

estable de las mujeres (Tabla 13).
En el autoconcepto familiar se aprecia una evolución diferente de los dos
géneros. Mientras que las mujeres tienen una continui dad a lo largo de todo
su ciclo vital, en los varones se observa un descenso que empieza a
manifestarse en la época de Bachillerato, y se define claramente en la
Universidad. En el resto de los periodos analizados el autocon
Físico. De nuevo aparecen diferencias estadísticamente significativas (a =
0,05) en el efecto de interacción y en los dos efectos principales de grupo y
sexo (Tabla 14).
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU

Tabla 14. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Físico

FV
SC
gl
MC

Grupo
Sexo Grupo x Sexo
ΕποΙ
657,170 1215,280
104,205 21348,399
1
5 6471
131,434 1215,280 20,841 3,299
39,839 368,368
6,317
<0,001 <0,001 <0,001

Total
23325,054
6482

Como resulta significativa la interacción, se aplica la prueba de Tamhane

entre las com binaciones de los dos factores (a = 0,05). Los resultados de la
prueba de Tamhane indican que el mayor autoconcepto físico correspon
de a los varones más jóvenes, los que cursan 5o y 6o de EPO (6,01), que
se diferencian del resto de grupos (Tabla 15). En una posición intermedia se
encuentran las mujeres más
jóvenes de 5o y 6o de EPO (6,01) junto con el resto de grupos de varones.
Las mujeres de los dos primeros cursos de la ESO se encuen tran en un nivel
indiferenciado respecto de los varones de
de significación estadística
Bachillerato y mayores. El menor autocon cepto físico corresponde a los
grupos de mujeres de 3o y 4o curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria y
mayores.

Tabla 15. Medias por género y grupo normativo en el componente Físico

Adulto
Universitario
Bachiller
30-4o ESO
1o-2o ESO | 59-6° EPO
Mujer Varón
4,73€ 5,61b.
4,84c 5,56b
4,810 6,05b
5,00c 6,39b
5,13c 6,17b
6,01b 6,71a

a>b>c C = b. a = 0,05
-- Mujer Haucu Varón

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00
Adulto
Universitario
Bachiller
39-4o ESO
19-2o ESO
50-6° EPO

La diferencia más clara que se aprecia en el componente Físico del

autoconcepto es que en todos los grupos el perfil de medias de los
varones está por encima del de las mujeres
(Tabla 15). Aparte de esta clara diferencia según el sexo, también se
produce una ten dencia descendente con la edad para varones y
mujeres.
AFS AUTOCONCEPTO FORMA 5

4. DIMENSIONES DEL AF5

correlaciona positivamente con el ajuste psi cosocial, con el bienestar psicosocial, con
el rendimiento académico y laboral, con la esti ma de profesores y superiores, con la
acepta ción y estima de compañeros, con la conducta prosocial y con los valores
universalistas; y, negativamente, con los comportamientos dis ruptivos, la agresividad y
la sintomatología depresiva (Cheal, 1991; Broderick, 1993; Pons, 1989; Lila, 1991,
1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti, 1997; Gutiérrez, 1989).
Autoconcepto académico laboral. Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la
calidad del desempeño de su rol, como estudiante y como trabajador. La dimensión
hace referencia a dos ámbitos o escenarios: el académico y el laboral, que en
realidad, en este caso específico, es más una diferencia ción de períodos cronológicos
que de desem peño de roles, puesto que ambos contextos -laboral y académico- son
dos contextos de trabajo. Semánticamente, la dimensión gira en torno a dos ejes: el
primero se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del
desempeño de su rol a través de sus profesores o superiores (buen trabajador,
buen estudiante...) y, el segundo, se refiere a cualidades específicas valoradas
especial mente en ese contexto (inteligente, estima. buen trabajador/a). Esta
dimensión correla ciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento
académico/laboral, la calidad de la ejecución del trabajo, la aceptación y estima de los
compañeros, el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente, con el absentismo
académico/laboral y el conflicto (Lila, 1991; Gutiérrez, 1984; Musitu y Allatt, 1994; Veiga,
1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996). En niños y adolescentes, el autocon cepto
académico también correlaciona positi vamente con los estilos parentales de inducción,
afecto y apoyo; y, negativamente, con los de coerción, indiferencia y negligen cia
(Musitu y Allatt, 1994; Estarelles, 1987; Musitu, Román y Gutiérrez, 1996; Lamb,
Ketterlinus y Fracasso, 1992).
En niños y adolescentes, esta dimensión está relacionada muy positivamente con
las prácticas de socialización parental de afecto, comprensión y apoyo; y
negativamente, con la coerción, la negligencia y la indiferencia (Musitu y Allatt, 1994;
Musitu, Román y Gutiérrez, 1996).

Autoconcepto emocional. Hace referencia a la percepción del sujeto de su estado emo

cional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e
implicación en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la
primera hace referencia a la percepción general de su estado emocional (soy nervioso,
me asusto con facilidad) y la segunda a situaciones más específicas (cuando me
preguntan, me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de un rango superior
(profesor, director, etc.).
Autoconcepto social. Se refiere a la per cepción que tiene el sujeto de su desempeño en
las relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace referencia a la
red social del sujeto y a su facilidad o difi cultad para mantenerla y ampliarla; el segun do
eje, se refiere a algunas cualidades importantes en las relaciones interpersonales
(amigable y alegre). El autoconcepto social
Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las
situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes
momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo. El
autoconcepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el
autocontrol, el senti miento de bienestar y la aceptación de los iguales; y,
negativamente, con la sintomato logía depresiva, con la ansiedad, con el con
FERNANDO GARCIA Y GONZALO MUSITU

sumo de alcohol y cigarrillos, y con la pobre integración social en el aula y en el

ámbito laboral (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998).
negativamente con la sintomatología depresi va, la ansiedad y el consumo de drogas
(Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998; Cava, 1998; Musitu y
Allatt,
1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1977).
En niños y adolescentes, esta dimensión correlaciona positivamente con las
prácticas parentales de afecto, comprensión, inducción y apoyo, mientras que lo
hace negativamente con la coerción verbal y física, la indiferen cia, la negligencia y
los malos tratos (Broderick, 1993; Pinazo, 1993; Gracia, 1991; Lila, 1995; Herrero,
1992, 1994; Cava, 1995, 1998; Llinares, 1998; Musitu, Román y Gutiérrez, 1996;
Gracia y Musitu, 1993).
En niños y adolescentes el autoconcepto familiar se relaciona positivamente con los
estilos parentales de afecto, comprensión y apoyo; y, negativamente con la
coerción, vio lencia, indiferencia y negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia,
1991; Agudelo, 1997; Arango, 1996).

Autoconcepto familiar. Se refiere a la per cepción que tiene el sujeto de su

implicación, participación e integración en el medio fami liar. El significado de este
factor se articula en torno a dos ejes. El primero se refiere especí ficamente a los padres
en dos dominios importantes de las relaciones familiares como son: la confianza y el
afecto. El segundo eje hace referencia a la familia y al hogar con cuatro variables,
dos de ellas formuladas positivamente -me siento feliz y mi familia me ayudaría-
aluden al sentimiento de felici dad y de apoyo, y las otras dos, formuladas
negativamente -mi familia está decepcionada y soy muy criticado- hacen referencia
al sen timiento de no estar implicado y de no ser aceptado por los otros miembros
familiares.
Autoconcepto físico. Este factor hace refe rencia a la percepción que tiene el sujeto de şu
aspecto físico y de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que son com
plementarios en su significado. El primero alude a la práctica deportiva en su
vertiente social -me buscan...-, física y de habilidad -soy bueno...-. El segundo hace
referencia al aspecto físico -atracción, gustarse, elegante-. Un autoconcepto físico
alto significa que se percibe físicamente agradable, que se cuida físicamente y que
puede practicar algún deporte adecuadamente y con éxito. Lo con trario se podría
decir de un autoconcepto físi co bajo. El autoconcepto físico correlaciona positivamente
con la percepción de salud, con el autocontrol, con la percepción de bienestar, con el
rendimiento deportivo, con la motiva ción de logro y con la integración social y escolar
(García, 1993; Herrero, 1994; Gra cia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996).
Asimismo, el autoconcepto físico correlacio na negativamente con el desajuste
escolar, la ansiedad y, en menor grado, con la presencia de problemas con los iguales
(Cava, 1998; Herrero, 1994, Stevens, 1996).
Este factor, que es uno de los más impor tantes del autoconcepto, correlaciona positi
vamente con el rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el
sentimiento del bienestar, con la integración escolar y laboral, con la conducta
prosocial, con valo res universalistas, y con la percepción de salud física y mental. También
correlaciona

20
AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5

5. NORMAS DE APLICACIÓN
5.1. Instrucciones generales

Se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

items con el fin de no variar la homoge neidad de la presentación de los mismos.
- El local debe reunir condiciones sufi
cientes de amplitud, temperatura, ilumi nación y ventilación.
- Si surgiera alguna duda una vez comen
zada la prueba, es conveniente resolverla individualmente con el fin de no distraer al resto
de examinandos.
- Los sujetos se situarán de forma que
puedan trabajar con independencia.

- Es conveniente aplicar la prueba cuando

los sujetos no estén cansados-preferente mente en las primeras horas de clase, o de la
jornada laboral-. La aplicación se debe realizar en una sola sesión.
- Es conveniente crear un clima de con
fianza para que los sujetos trabajen con tranquilidad y seguridad, evitando ten siones y
agobios.

- El profesional que aplique la prueba

tendrá que preparar todo el material antes de comenzar la aplicación.
- Es importante, además de garantizar una
adecuada aplicación, que el profesional que aplique el AF5 a niños y adolescen tes,
ilustre en el encerado las instruccio nes antes de iniciar la prueba, sirvién dose, por ejemplo,
del dibujo de un ter mómetro con una escala de medida de 1 a 99 que puede ayudarles a
valorar las frases del cuestionario de forma más precisa e intuitiva. En ningún caso
debe empezar hasta que no tenga la convic ción de que todos lo han comprendido.
- Durante el desarrollo de la misma, el exa
minador debe estar presente para solucio nar las posibles dudas que pudieran
surgir, aunque no es conveniente propor cionar información accesoria sobre los

5.2. Instrucciones específicas

Una vez que todo el mundo haya ocupado sus sitios, se repartirán los lápices y las
Hojas
de respuestas, dejando hacia arriba la portada en la que se deben anotar los
datos personales.
A continuación se les indicará:

Rellenen con letra clara los datos que figuran en la parte superior de la hoja que se les ha
entregado: nombre y apellidos, sexo, centro (colegio o empresa, según el caso), curso
(sólo en caso de estudiantes), edad y fecha de aplicación.

Mientras, se comprobará que todos rellenan correctamente lo que se les pide, evitando
de esta manera que queden Hojas de respuesta sin identificar.

A continuación se les dirá:

Lean mentalmente las instrucciones que figuran en esta misma página, mientras
yo las leo en voz alta. Dicen así:
HI

FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU

A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosa
mente y conteste con un valor entre 1 y 99 según su grado de acuerdo con cada
frase. Por ejemplo, si una frase dice -La música ayuda al bienestar
humano- y Vd. está muy de acuerdo, contestará con un valor alto, como
por ejemplo el 94. Vea cómo se anotaría en la Hoja de respuestas.

La música ayuda al bienestar humano..

9
III
I
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Por el contario, si Vd. está muy poco de acuerdo, eligirá un valor bajo, por ejem
plo el 9, y lo anotará en la Hoja de respuestas de la siguiente manera:

La música ayuda al bienestar humano.....

No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en

concreto puede elegir entre 99 valores. Escoja el que más se ajuste a
su criterio. RECUERDE, CONTESTE CON LA MÁXIMA
SINCERIDAD
PUEDEN VOLVER LA HOJA Y COMENZAR.

No existe tiempo límite para la aplicación. Normalmente, los sujetos

emplearán de 8 a 15 minutos para completar el cuestionario. Una vez
hayan acabado, se recoge el material y se revisa que esté completo,
dando por ter minada la aplicación.
sujetos son huérfanos, o por diferentes razo nes no tienen padre, madre o
a ninguno de ambos; en este caso, se les puede indicar que contesten
conforme lo harían si los tuvieran, o cuando los tuvieron. La mayoría de
huérfa nos suelen contestar de esta manera. No obs tante, se
recomienda que cuando las situaciones son delicadas, no se contesten
ambos items.
En los items 24 -Mis padres me dan con fianza- y 29 -Me siento querido por
mis padres- se puede encontrar con que algunos

22
AFS AUTOCONCEPTO FORMA 5
6. NORMAS DE CORRECCIÓN Y BAREMACIÓN
6.1. Puntuaciones directas

2. Se suman las respuestas a los items que componen cada dimensión (recuérdese
que en los items 4, 12, 14 y 22 se suma la puntuación invertida).
El proceso de corrección y obtención de las puntuaciones directas se realiza en la
segun da página de la Hoja de respuestas autocopia tiva, que está preparada para
que se hagan en ella todos los cálculos necesarios. Para acce der a esta segunda
página, se separan por la línea de puntos los extremos de la Hoja de respuestas y se
levanta la página sobre la que han contestado los sujetos.
3. Como todos los items de la tercera
dimensión están expresados en sentido inverso, no se invierte la puntuación de uno en
uno sino que se le resta a 600 el valor de la suma de los seis items.
Los pasos para calcular las puntuaciones directas de cada factor son:
4. Se divide por 60 cada una de las sumas
obtenidas en cada factor. El cociente es la puntuación directa en cada factor.
1. Se invierten las respuestas de los items 4,
12, 14 y 22. Para ello se resta de 100 la respuesta dada por el sujeto. Por ejem plo, si en el
ítem 4 responde 25, la res puesta transformada será el resultado de restar 100 - 25 = 75.
El proceso para calcular la puntuación directa en cada factor mediante el
programa SPSS se puede realizar con las siguientes ins trucciones:

COMPUTE AF1 = SUM(auto_01, auto_06, auto_11, auto_16, auto_21, auto_26)/60. COMPUTE AF2
= SUM(auto_02, auto_07, 100-auto_12, auto_17, 100- auto_22. auto_27)/60. COMPUTE AF3 =
(600- SUM(auto_03, auto_08, auto_13, auto_18, auto_23. auto_28)}/60. COMPUTE AF4 =
SUM(100-auto_04, auto_09, 100-auto_14, auto_19, auto_24, auto_29)/60. COMPUTE AF5 =
SUM(auto_05, auto 10, auto_15, auto_20, auto_25, auto_30)/60.

6.2. Centiles

Para la elaboración de los baremos se han tenido en cuenta las diferencias estadística
mente significativas entre los dos sexos. Cuando en un grupo de edad no se han encon
trado diferencias significativas en algún fac tor en función del sexo, se ha
elaborado un único baremo para los dos sexos. No obstan te, para facilitar la tarea
de baremar las pun tuaciones directas, se ha optado por elaborar tablas
independientes para cada sexo, a sabiendas de que algunos baremos son igua les
para hombres y mujeres.
dad que garantiza su uso, se ha estimado la banda percentil de cada uno,
comprobando que no se sobrepone con la banda percentil del siguiente, ni con la del
anterior (Martínez, 1995). Para establecer la banda percentil de una puntuación directa
(Pdk) asociada con un percentil k se tiene en cuenta el error típico de medida de la escala
en puntuaciones directas (Etm), calculando el rango percentil del lími te superior (Pdk +
Etm) y el del límite inferior (Pdk - Etm).

Para garantizar que los centiles proporcio nados en la tabla tengan la mínima estabili
Se ha seguido un proceso iterativo para asegurar que las bandas percentiles de las
tablas no se sobrepongan. En primer lugar, se
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU

ha dividido la distribución en diez partes mediante el cálculo de las puntuaciones

deci les (y centiles y 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 y 90). Para cada una de las 9
puntuaciones directas (Pd) obtenidas, se calcularon las ban das percentiles, y se
comprobó que estas ban das no se sobreponían. En todos los baremos se
proporcionan todos los deciles puesto que no se encontraron sobreposiciones en
ningu na de las escalas.
mente. Para el 1 y el 3 -y los superiores 99 y 97- se intento determinar en primer lugar,
si la banda más extrema (1 ó 99) no se super ponía con la del intermedio (5 ó 95); si
esto es así, se proporciona la puntuación directa correspondiente a este centil. El 3
y 97 se proporciona si se ha establecido el más extre mo (1 ó 99) y no se superpone
con la banda del intermedio (5 6 95); o si, en el caso de que no se haya podido
establecer el más extremo (1 6 99), no se superpone su banda percentil con la del
intermedio (5 6 95).
El siguiente paso fue estimar los centiles intermedios entre los nueve deciles (5, 15, 25,
35, 45, 55, 65, 75, 85 y 95). Únicamente se proporciona la puntuación directa
de estos segundos centiles intermedios cuando su ban da percentil no se sobrepone
con el decil anterior ni posterior. Esta segunda división no fue posible para todos los
casos porque algu nos se superponían con los deciles, especial mente cuando el
tamaño de la muestra fue menor y mayor la desviación típica de la escala.
El procedimiento que se ha seguido, por tanto, ha consistido en determinar 9 intervalos
iniciales (que han resultado válidos en todos los casos) y posteriormente añadir,
cuando ha resultado posible, los puntos intermedios (centiles 5, 15, ...). Finalmente,
cuando el centil 5 y 95 se han podido asegurar se han estimado los centiles 1, 3 y 7 y
99,97 y 93.

Finalmente, cuando se pudo asegurar el centil 5 y el 95, se procedió a establecer los

centiles inferiores de la distribución 7, 3 y 1, y los superiores 93, 97 y 99. El centil 7
y el 93 se proporcionan si sus bandas no se sobre ponen con las del 5-10 y 90-95,
respectiva
En el caso de que la puntuación directa obtenida por el sujeto no esté representada
en el baremo correspondiente, se realizará una interpolación entre el centil del valor
anterior y el centil del valor posterior para determinar el que le corresponde.

24
AF5 AUTOCONCEPTO FORMAS

Tabla 16. Puntuaciones directas y centiles 5o y 6o curso de EPO. Mujeres

Centil
Académicoll
Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico
Centil

9,77-9,90
9,90 9,70 9,52
9,42
9,90

9,00
9,12 8,78
9,77
9,52-9,90
8,50 8,06 7,83 7,32 6,88 6,50 6,17 5,80 5,57 5,35
9,59-9,90
9,27 8,83 8,55 8,34 7,97 7,73 7,47 7,15
8,74

8,50
9,62 9,47
9,30
8,00
9,15

7,50
8,33 8,15 7,98 7,80 7,58 7,40 7,22
6,67
8,97 8,82 8,65 8,50
7,19

6,92
6,58 6,26
7,00
8,23

8,00
6,75 6,50
4,83 4,60 4,36 4,03 3,67 3,37 3,00 2,52 2,08
7,80
5,83 5,33 4,99 4,67 3,90 3,48 3,11 2,67 1,26
6,25

6,00 5,67 5,20 4,83 4,62 4,15 3,17

7,58 7,28 6,88 6,48 6,03 5,50 4,84 3,33
6,25 5,96 5,65 5,36 5,03 4,58 4,35 3,97 3,45 2,99 2,71 2,50 1,44
53

1,23 0,33

Media
Media
369 6,661,99 0,10
741 7,24 1,52 0,06
369 4,78 2,00 0,10
741 8,24 1,42 0,05
369 6,01 1,89

0,10
D.t.
D.t.

Etm
Etm
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU

Tabla 17. Puntuaciones directas y centiles de 5o y 6o curso de EPO. Varones

Centil
Académico/ Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico
Centil
9,59-9,90
9,90 9,70 9,52
9,39-9,90
9,02 8,56
9,90 9,56 9,35
9,25
9.90

9,02
9,77
8,80 8,42 8,17
8,13 7,67 7,21 6,83
9,62 9,47 9,30 9,15
9,03 8,67 8,45 8,13
6,49
7,83
7,64 7,35
8,97
7,58
6,99
9,12 8,78 8,52 8,33 8.15 7,98

7,80 7,58 7,40 7,22 7,00 6,75 6,50

5,83
00
7,33
00

6,48
5,44
6,83

5,17
6
6,38
4,83 4,50
-

5,98
6,25
5,66
5,32
6,00 5,67
5,45 5,15 4,59 4,00 3,50 3,21 2,72 2,17 0,99
3,56 3,19 2,50
8,23 8,00 7,80 7,58 7,28 6,88 6,48 6,03 5,50 4,84 3,33
5,20
4,83 4,62 4,15 3,17
4,81 4,30 3,83 3,33 2,70 1,23
1,84 1,39
0,87

372
741
372
Media
Media
6,31 2,00 0,10

372 5,33 2,06 0,11

7,24
1,52 0,06
D.t.
741 8,24 1,42 0,05
6,71 1,87 0,10
D.t.

Etm
Etin
AFS AUTOCONCEPTO FORMA 5

Tabla 18. Puntuaciones directas y centiles de lo y 2o curso de ESO. Mujeres

Centil
Académico/
Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico
Centil

9,90

8,70
9,75 9,60 9,50

6,09
9,30
8,16
9,11
8,93
9,56-9,90 9,85-9,90 | 8,94-9,90
9,31 9,70 8,44 8,97 9,52 8,12
9,35 7,67
9,13 7,34 8,38 8,87 6,86 8,08 8,60 6,45 7,79 8,33 7,50
5,72 7,25 7,98 5,43 6,98
7,80 6,67 7,61 6,33 7,38 6,00 7,15 4,42 5,75 6,97 4,15 6,73
3,92 6,51 6,32 3,37 6,07 3,06
5,75 2,66 2,83 5,33 2,08 2,36 4,92 1,75 1,84 4,50 1,57
3,70 0,99 0,58 2,75 0,24
9,01-9,90

8,58 8,28 8,00 7,70 7,19 6,92 6,57 6,28 6,00 5,75 5,50 5,30 4,91 4,58 4,33 4,00 3,68
3,35 2,87
8,77 8,53 8,32 8,15
7,95
in

3,55
f
7,73 7,50 7,15 6,75
&
Ý
6,41
n
2,43
5,81 5,37 5,00 4,29
2,16 1,90 1,55 0,98
1,32
2,65

684
684
1.326

Media
6,06
8,01
Media
1.326 7,24 1,54 0,04
684 5,13 1,95 0,07
D.t.
4,71 1,97 0,08
1,63
2,20 0,08
D.t.

Etm
0,04
Etm
FERNANDO GARCIA Y GONZALO MUSITU

Tabla 19. Puntuaciones directas y centiles de 1o y 2o curso de ESO. Varones

Centil
Académico/
Laboral
Social
Emocional |
Familiar
Físico
Centil

9,57-9,90
9,70
9,90

9,75 9,60 9,50 9,30 9,11

9,05 8,79 8,58 8,13 7,90 7,60 7,33 7,06 6,77 6,56
6,54
8.93
9,50-9,909,85-9,909,58-9,90

8,96
8,83 8,73 9,52 8,65 8,53 9,35 8,28 8,30 9,13 8,02 7,88 8,87 7,61 7,56 8,60
7,25 7,15 8,33 6,92 6,83 8,16 6,58
7,98 6,27 6,19 7,80 6,08 5,92 7,61
5.83
5,67 5,33 7,15 5,36 5,00
5,08 4,67 6,73 4,77 4,36 6,51 4,50 4,02
4,25 3,68
6,07 3.21 5,75 3,59

5,33 3,10 2,23 4.92 2,68

4,50 2,40 1,59 3,70 2,03 0,67 2,75 1,11
5,65
7,38
6,32

6,97
6,13 5,83 5,58
5,23
6,32
8,77 8,53 8,32 8,15 7,95 7,73 7,50 7,15 6,75
6,41 5,81 5,37 5,00 4,29 2,65
4,86
3,99
4,50
4,00 3,60 3,24 2,85 2,50 1,70
1,92
www
=

N
N

Media
Media
642 5,54 2,10 0,08
1.326 7,24 1,54 0,04
642 5,56 1,89 0,07
1.326 8,01 1,63 0,04
642 6,17 1,87 0,07
D.t.
D.t.

Etm
Etm

28
AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5

Tabla 20. Puntuaciones directas y centiles de 3o y 4o curso de ESO. Mujeres

Centil
Académico/
Laboral
Social
| Emocional
Familiar
Físico
Centil

9,90

9.83
1

8,90

7,17
8,28
9,44-9,909,88-9,909,00-9,90
9,03 9,65
8,38 8,82 9,53 7,97 8,67 9,35 7,62 8,37 9,15 7,33 8,04
6,80 7,75 8,67 6,47 7,42 8,47 6,00

5,83 7,00 8,08 5,50 6,75 7,92 6,45 7,75 4,93 6,17
7,58 5,92 7,40 4,42 5,71 7,18 4,17 5,50 7,00 3,95 5,25 6,77 3,67 6,57
3,35 6,25 3,01 5,84 2,73

2,32 3,00 5,00 2,00 2,63 4,67 1,78 2,08 4,18 1,47
3,42 0,91
9,07-9,90

8,28 7,95 7,67 7,41 7,10 6,77 6,42 6,17 5,83 5,52 5,25 5,00 4,75 4,51 4,27
5.17
9,68 9,52 9,37 9,22 9,07 8,88 8,72 8,55 8,32 8,13 7,93 7,72 7,47 7,12 6,77
6,37 5,75 5,17
4,67
WYR LLLLLLLL

5,00
m
mmm

5,42
3,67 3,33 2,98 2,37 1,99 1,71 1,40 1,00
4,50
3,87 2,43
1,35

N
Media
Media
1.138 6,08 1,85 0,05
2.103 7,39 1,47 0,03
1.138 4,76 1,89 0,06
2.103 7,95 1,68 0,04
1.138 5,01 1,89 0,06
D.t.
D.t.

Etm
Etm
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU

Tabla 21. Puntuaciones directas y centiles de 3o y 4o curso de ESO. Varones

Centil
Académico/
Laboral
Social
Emocional | Familiar
Físico
Centil

9,90
8,87
983
7,72
9,68 9,52 9,37 9,22 9,07 8,88 8,72
9,12-9,90

8,85 8,58 8,42 8,17 7,75 7,47 7,20 6,99 6,72 6,50 6,25 6,08 5,83 5,58 5,33 4,97 4,67
4,33 3,83 3,34 2,89 2,59 1,87
8,55
9,88-9,90 | 9,32-9,90
9,65 9,53 8,66 9,35 8,48 9,15 8,09 8,90 8,67 7,32 8,47 7,00 8,28
6,68 8,08 6,48 7,92 6,17 7,75
5,98 7,58
5,83 7.40 5,58 7,18 5,33 7,00 5,08 6,77 6,57
4,58 6,254,33 5,84 3,83 5,42 3,33 5,00 3,00 4,67 2,75 4,18 2,42 3,42 1,95
8,32 8,13 7,93 7,72 7,47 7,12
9,61-9,90

9,27 9,07 8,79 8,52 8,13 7,87 7,67 7,45 7,22 6,98 6,77 6,52 6.33 6,14 5,86 5,57 5,33
5,02 4,63 4,02 3,52 3,19 2,48 1,53
4,83

6,77 6,37
5,75 5,17 4,50 3,87 2,43
0,89

965
Media
965 5,85 1,85
Media
2.103 7,40 1,47 0,03
965 5,75 1,76 0,06
2.103 7,95 1,68 0,04
D.t.
6,39 1,77 0,06
D.L.
Etm
0,06
Etm

30
AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5

Tabla 22. Puntuaciones directas y centiles de 1o y 2o curso de Bachillerato. Mujeres

Centil
Académico/ Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico
Centil

9,90

9,83
9,90 9,58 9,30 9,15 8,93 8,67 8,42 8,20 8,01
8,92-9,90

8,34 7,92 7.61 7,15 6,58 6,08 5,83 5,58

9.68
8,50-9,90
7,92 7,62 7,37 7,08 6,67 6,33 6,00 5,75 5,48 5.17
9.34

9.10

7,83
5,32 5,00
7,67
7,50
9,19-9,90
8,80 8.64 8,35 8,09 7,74 7,33 7,05 6,83 6,67 6,50 6,33 6,08 5,92 5,58 5,40 5,17

5,00 4,67 4,33 3,96 3,49 3,23 2,85 2,20

8,78 8,63 8,48 8,30 8,08
7,33 7,23 7,00 6,83 6,58 6,33
7,88
w
ww

4,00 3,67
4,83 4,56
- 4,20 4,00 3,69 3,45 3,17 2,84 2,42 2.11 1.86 1,47 0,58
5.97
3,45
me

5,63 5,08 4,70 4,47

7,67 7,35 6,85 6,24 5,58 4,93 4,74 3,70 1,87
3,17 2,64 2,20 1,88 1,70
4,01
3,03
1,08

598

Media
Media
598 6,00 1,60 0,07
1.015 7,17 1,49 0,05
598 8,00 1,70 0,07
4,69 1,81 0,07
598 4,81 1,69 0,07
D.t.
D.t.

Etm
Etm
FERNANDO GARCIA Y GONZALO MUSITU
Tabla 23. Puntuaciones directas y centiles de 1o y 2o curso de Bachillerato.
Varones

Centil
Académico/ Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico
Centil

9,42-9,90
8,90 8,35
9,35-9,90
8,96 8,69 8,42
9,90
— 9,70
9,40-9,90
8,93 8,59

8,00
9,43
8,16 7,92
7,67
9,26
8,04 7,71 7,33 7,07
8,98
7,58
7,35 7,13
7,37 7.13
6.82
6,87 6,67 6,41
6,83
9,90 9,58 9,30 9,15 8,93 8,67 8,42 8,20 8,01 7,83 7,67 7,50 7,33 7,23 7,00 6,83
6,58 6,33 5,97 5,63 5,08 4,70 4,47 4,01 3,03
8,72 8,52 8,33 8,13 7.97
6,27 6,05 5,78 5,53 5,17 4,92 4,67
6,00 5,77 5,49
6,58 6,35 6,17 5,98 5,69
5,29
7,58 7,25 7,00
4,98 4,67 4,49
6,80
4,14
3,73
4,15
3,29 2,99
6,50 6,07 5,18 4,78 4,48 3,59 2,85
3,68 3,18 3,01 2,47 1,92
5,17 4,90 4,57 4,17 3,79 3,42 3,15 2,85 2,04
2,67
2,29 1,51

N
417
417
N

Media
7,63
Media
417 5,70
1,81 0,09
1.015 7,17 1,49 0,05
417 5,89 1,72 0,08
D.L.

1,66
6,05

1,71 0,08
D.t.

Etm
0,08
Etm
32
AFS AUTOCONCEPTO FORMA 5

Tabla 24. Puntuaciones directas y centiles de Universitarios. Mujeres

Centil
Académicol Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico
Centil

9,90
8,61-9,90
8,22 7,83 7,65
8,41-9,90
7,82 7,50
tre

7,23
7,24
9,62
6,83 6,50 6,17 5,92
w

9,37

7,33
9.04
5,75
7,67
9,42-9,90 | 9,75-9,90
8,99 9,44 8,70 9,17 8,50 9,00 8,33 8,78 8,00 8,50 7,67 8,27 7,49
8,07
7,85 7,17 7,00 7,50 6,83
7,33 6,67 7,08 6,49
6,83 6,25
6,58 6,00 6,33 5,75 6,08 5,52 5,83 5,33 5,58 5,00 5,25 4,67 4,85
4,40 4,00
4,10 3,77 3,67 2,89 2,45
6,83 6,58 6,17 5,93 5,68 5,46 5,17 4,92 4,65 4,42 4,17 3,85
8,75 8,57 8,40 8,23 8.04 7,75
5,50 5,33 5,10 4,83 4,67 4,50
4,20
7,50
3,59
7,19 6,83 6,32
4,00 3,75 3,50
3,17
5,43
3,33 2,92 2,53 2,30 2,02 1,77
4,29
4,88
4,54 3,47 2,04
2,53 2,26 2,05 1,81 1,21
1,25
ALL

830
622
Media
Media
622 6,52 1,43 0,06
6,89 1,58 0,05
622 7,94 1,71 0,07
4,92 1,78 0,07
D.t.
622 4,84 1,62 0,07
D.t.
Etm
Etm
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU
Tabla 25. Puntuaciones directas y centiles de Universitarios. Varones

Centil
Académico/
Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico
Centil

7.4
8,27
80

-
-

7,50
-

8,98-9,90 9,75-9,90 9,06-9,90 9,75-9,90 8,78-9,90

8,50 9,44 — 8,26 9,17 8,66
9,00 8,16 7,83 8,78 7,72
7,60 8,50 7,33
7,30 7,00
6,95 8,07 7,07 7,85 6,67 8,53 6,46
7,67
8,32 8,07
6.00

7,33 6,33 7,08 5,83 7,67

7,42 6,58 5,39 7,17 5,78 6,33 5,17 5,53 6,08

4,94
6,85 4,92 5,83
6,55 4,50 5,58 4,46 6,28 4,08 4,67 5,25 4,17 6,00
4,85 3,81 5,34 3,38 4,07 4,40
3,08 3,45 4,10 3,33 4,62 2,75 3,12 3,67 3,00 4,17
2,22 2,56 2,45 2,59 3,60
1,43
567

6,83
6,00

5:33
5,00

4,31
-

N
208
Media
5,83
Media
208 6,20 1,41 0,10
830 6,89 1,58 0,05
208 7,49 1,48 0,10
208 5,56 1,62 0,11
D.t.
D.t.

1,55 0,11
Etm
Etm

34
AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5

Tabla 26. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Mujeres

Centil
Académico/ Laboral
Social
Emocional
Familiar
Físico
Centil

9,90
8,31-9,90
9,59-9,90
9,02 8,75
7,83
9,90
7,54
9,90
- 9,75 9,58 9,16 8,92 8,65
6,87
9,75
8,27
9,75
9,60
6,61 6,17 5,92
9,43
7,69
-

9,08
6,98
9,45 9,29 9,10 8,94 8,80
5,52

8,72
5,17
6,62 6,29 5,83
8.50

4,87
IL

8.00
5,28
4,33

8,27 8,06 7,82 7,63 7,33 7,00 6,82 6,63 6,42 6,15
5,83 5,50 5,00 4,67 4,51
8,17 7,99 7,67
4,83
4,01 3,78
4,53
7,43
3,37
7,68 7,42 6,89 6,50 5,83 5,47 5,00 4,55 3,63
4,23 3,93 3,41 2,97 2,31 1,70 1,25
7,126,65 6,16 5,81
5,38
2,55 2,31 1,94 1,56
0,94

4,17
4,67 3,72
2,88

N
N
213 8,06 1,53
213 5,85
Media
Media
468 7,20 1,61 0,07
468 8,17 1,51 0,07
213 4,73 1,59 0,11
D.t.
1,95
D.t.

Etm
0,10
0,13
Etm
FERNANDO GARCÍA Y GONZALO MUSITU

Tabla 27. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Varones

Centil
Académico/
Social
Emocional
Familiar
Físico
Centil
Laboral

9,90
9,90
9,10-9,90
9,82-9,90
9,58 9,17
9,77
9,75
8,72
-

9,49
9,58 9,16 8,92 8,65
8,84 8,45 8,04
9,75 9,60
8,37 8,08
9,21
8,99
9.45
7,70
-
7,42 7,00
8,66
7,67
9,29 9,10 8,94 8,80
8,18
7,17
8,27 8,06 7,82 7,63 7,33 7,00
6,44 5,98
6,89
7.95
6,67
8.50
5,60

6,82
8,17
5,07
6,33 5,98 5,70
6,63 6,42 6,15 5,83
4,50 4,17
7,17 6,78 6,33 6,03 5,49
5,33
5,50
5,00 4,64 4,34
7,99 7,67 7,43 7,12 6,65 6,16 5,81 5,38 4,67 3,72
5,00 4,67 4,51 4,17 2,88
2,21 1,87
5,00
3,67

4,33 3,54
3,00 2,27
0,75

N
255
N
468 8,17
Media
468 7,20 1,61
255 7,69 1,50 0,10
Media
255 5,61 2,14
6,58 1,78 0,11
D.t.
1,51
D.t.

Etm
0,07
0,07
0,13
Etm

36