Manual Metodologia Activo Participativa

APRENDIZAJE
DESDE LAS
METODOLOGÍAS
ACTIVO-
PARTICIPATIVAS
MÓDULO II
Vicerrectoría Académica
Dirección Nacional de Procesos de
Aprendizaje
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
DIRECCIÓN NACIONAL DE PROCESOS DE APRENDIZAJE
INDICE
TEMAS PÁGINA
INDICE 1
PRESENTACIÓN DEL MANUAL 2
CONSIDERACIONES GENERALES DEL MÓDULO 2
EVALUACIÓN DEL MÓDULO 3
PROGRAMA MÓDULO FORMACIÓN INICIAL 4
INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD I - APRENDIZAJE EN EL AULA 10
PRIMERA UNIDAD: APRENDIZAJE EN EL AULA 11
PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE UNIDAD I - APRENDIZAJE 14
EN EL AULA
LECTURAS DE APOYO – ACTIVIDADES- TALLERES 18
REFLEXIVOS
SITIOS DE INTERÉS 74
INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD II - METODOLOGÍAS ACTIVO- 75
PARTICIPATIVAS EN EL AULA
SEGUNDA UNIDAD: METODOLOGÍAS ACTIVO- 76
PARTICIPATIVAS EN EL AULA
PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE UNIDAD II - 79
METODOLOGÍAS ACTIVO-PARTICIPATIVAS EN EL AULA
LECTURAS DE APOYO- ACTVIDADES- TALLERES 81
REFLEXIVOS
INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD III - TÉCNICAS DIDÁCTICAS 126
TERCERA UNIDAD: TÉCNICAS DIDÁCTICAS 127
PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE UNIDAD III - TÉCNICAS 129
DIDÁCTICAS
LECTURAS DE APOYO – ACTIVIDADES – TALLERES 132
REFLEXIVOS
1
PRESENTACIÓN DEL MANUAL
El manual docente correspondiente al Módulo II del Diplomado Pedagogía para la

Educación Superior, contiene información que está relacionada con el trabajo que el docente
relator deberá desarrollar a nivel didáctico y evaluativo en la asignatura Aprendizaje desde las
Metodologías Activo Participativas.
Cada unidad desarrolla las actividades mínimas obligatorias del programa de asignatura .
Cabe mencionar que el docente relator debe llevarlas a la práctica tal como se proponen en este
documento, ajustándolas a los conocimientos previos y al contexto de los y las participantes,
manteniendo la intencionalidad y las secuencias de las actividades.
Como docente relator, debe tener presente la potenciación del ambiente de aprendizaje, con el
fin de generar acciones pedagógicas que integren los concomimientos, procedimientos y
actitudes que permitan estimular el aprendizaje y motivación de los y las participantes.
CONSIDERACIONES GENERALES DEL MÓDULO
El módulo Aprendizaje desde las Metodologías Activo Participativas tiene como propósito
fortalecer la práctica pedagógica del quehacer docente que permitan promover el desarrollo
progresivo de los resultados de aprendizaje, para el logro de las competencias declaradas en el
perfil de egreso.
El Módulo II tiene una duración de 31,5 horas pedagógicas, las cuales están distribuidas en tres
unidades:
NOMBRE HORAS PEDAGÓGICAS

UNIDAD I Aprendizaje en el aula 12horas
UNIDAD II Metodologías activo participativas en el aula 8 horas
UNIDAD III Técnicas didácticas 11,5 horas
Como Logro General de Aprendizaje de este módulo se pretende que los y las participantes en
sus asignaturas implementen metodologías activo participativas a partir de la utilización de
técnicas didácticas, para potenciar el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes fortaleciendo
el quehacer pedagógico de la asignatura, conforme a los lineamientos del Proyecto Educativo y
del modelo de formación en la UST.
El rol del docente relator de la asignatura debe ser un guía, mediador del aprendizaje utilizando
la pregunta como elemento central en el proceso de construcción del conocimiento, generando
2
constantemente conflictos cognitivos que permitan a los y las participantes activar sus
conocimientos y generar razonamientos críticos y reflexivos de los contenidos a trabajar en la
asignatura.
La mediación docente que se realicé en la asignatura el relator deberá estar determinada por:
• Intencionalidad: La actividad mediadora debe ser clara para el participante, los

estímulos que produzca deben ser pertinentes al contexto académico y la diversidad de
estudiantes.
• Trascendencia: Que las acciones que se presenten en el curso sean fundamentadas,
para que le sean útiles y pertinente a los y las participantes y así puedan transferir a otras
situaciones de aprendizaje.
• Significado: Tiene relación con el factor afectivo, emocional y cognitivo. Se debe mediar
con diferentes modalidades (verbales, gráficas, simbólicas, otras).
Todas las actividades están en función a los resultados de aprendizaje expuestos en cada
unidad.
Como Estrategias Metodológicas se sugiere:
 Motivar constantemente a los participantes, generando un espacio de seguridad y de

acogida.
 Solicitar la participación de los participantes en las actividades en lo posible que todos
logren una intervención.
 Fomentar el aprendizaje activo, para que sea el propio participante sean quien vaya
construyendo su aprendizaje.
 Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.
EVALUACIÓN DEL MÓDULO
La evaluación del Módulo II tiene una escala de aprobación de 60%, con lo cual el participante
alcanzará la nota mínima (4.0) para aprobar la asignatura. Los productos que serán evaluados y
sus correspondientes porcentajes serán los siguientes:
UNIDADES % INSTRUMENTO
EVALUACIÓN 30 Lista de cotejo
UNIDAD I
EVALUACIÓN 30 Escala de Apreciación
UNIDAD II
EVALUACIÓN 40 Rúbrica
UNIDAD III
3
PROGRAMA
I. ANTECEDENTES GENERALES
CURSO : APRENDIZAJE DESDE LAS METODOLOGÍAS ACTIVO
PARTICIPATIVAS.
CARÁCTER : PRESENCIAL.
PRE-REQUISITOS : CURSO DE FORMACIÓN INICIAL.
CRÉDITOS : 1 CRÉDITO.
HORAS LECTIVAS : 31,5 HORAS PEDAGÓGICAS = 21 HORAS
CRONOLÓGICAS.
TPE : 7 HORAS CRONOLÓGICAS.
FECHA : MARZO 2018
II. DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO
El Módulo Aprendizaje Desde Las Metodologías Activo Participativas corresponde al módulo II del
DIPLOMADO EN PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR cuyo propósito está orientado
a potenciar la práctica pedagógica del docente que permitan promover el desarrollo progresivo de
competencias en los y las estudiantes, para el logro de los resultados de aprendizaje de la
asignatura que imparten los y las docentes.
III. LOGRO GENERAL DE APRENDIZAJE (LGA)
Implementar metodologías activo participativas a partir de la utilización de técnicas didácticas, para

potenciar el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes fortaleciendo el quehacer pedagógico
de la asignatura, conforme a los lineamientos del Proyecto Educativo y del modelo de formación
en la UST.
IV. UNIDADES DE APRENDIZAJE
NOMBRE HORAS
PEDAGÓGICAS
UNIDAD I APRENDIZAJE EN EL AULA 12HORAS
UNIDAD II METODOLOGÍAS ACTIVO PARTICIPATIVAS EN EL
8 HORAS
AULA
UNIDAD III TÉCNICAS DIDÁCTICAS 11,5 HORAS
4
V. DESGLOCE DE UNIDAD DE APRENDIZAJE
UNIDAD I 12 HORAS PEDAGÓGICAS

Resultados de Aprendizaje Contenidos
Analizar los factores que Conceptuales:
impactan en el proceso de  Teorías del aprendizaje.
aprendizaje de los y las  Aprendizaje desde el modelo formativo UST.
estudiantes considerando los  Neurociencias en el aula.
aportes de las teorías de  Aprendizaje durante la adolescencia y la adultez desde los
aportes de la neuroeducación.
aprendizaje y la neurociencia
 Motivación y Emociones en el Aprendizaje.
en la práctica pedagógica del
 Autorregulación en el aprendizaje de los estudiantes.
aula.
Procedimentales:
 Identificación de los factores que inciden en el proceso de
aprendizaje de los y las estudiantes.
Actitudinales:
 Examina en forma permanente su quehacer docente.
Evaluación de la Unidad
Tipo Tipo de evidencias Procedimiento/ Instrumento Contexto

evaluativo
Diagnóstica Producción del Técnica didáctica S-Q-A: Lo Sala de clases
Académico estudiante qué sé – Lo que quiero
aprender – Lo que aprendí.
Lista de cotejo o chequeo.
Formativa Producción del Taller Reflexivo: Análisis Video. TPE
Académico estudiante Escala de Apreciación.
Sumativa Producción del Cuestionario grupal. TPE
Académico estudiante Escala de Apreciación
UNIDAD II 08 HORAS PEDAGÓGICAS

Justificar el actuar del Conceptuales:
docente estratégico a partir  Metodologías Activo Participativas.
de las metodologías activas  Profesor estratégico.
de aprendizajes que  Técnicas didácticas y Estrategias didácticas.
promueve la formación con  Trabajo colaborativo versus trabajo cooperativo.
orientación en
Procedimentales:
competencias.  Argumenta el impacto de las metodologías activo
participativas en la asignatura.
 Demostración del trabajo colaborativo en el aula.
5
Actitudinales:
 Cumple responsablemente los compromisos
administrativos y profesionales, haciéndose cargo de las
consecuencias de sus actos, decisiones y opiniones.
Tipo Tipo de evidencia Procedimiento/ Instrumento Contexto

evaluativo
Diagnóstica Producción del Técnica didáctica Hablar con Sala de
Académico - estudiante plumones: Concepto clave clases
Metodologías Activo
Participativas.
Escala de Apreciación.
Formativa Producción del Taller Reflexivo: Trabajo TPE
Académico estudiante colaborativo v/s Trabajo
cooperativo.
Sumativa Producción del Ensayo: Explicar el impacto de TPE
Académico estudiante las metodologías activo
participativo en la asignatura.
UNIDAD III 12 HORAS PEDAGÓGICAS

Diseñar UN plan de acción Conceptuales:
didáctico considerando el  Definición y clasificación de las Técnicas didácticas.
programa de asignatura, la  Técnica Didáctica: Organizadores gráficos.
estrategia didáctica, las  Técnica Didáctica: Rutinas visibles del pensamiento en el
técnicas didácticas y alas aula.
ctividades centradas en el Procedimentales:
estudiante acorde al modelo  Elaboración de secuencias Didácticas incorporando
formativo de la UST.. técnicas didácticas coherentes con el Logro General de
Aprendizaje.
Actitudinales
 Revisa y evalúa en forma permanente su quehacer
docente.
 Actúa en consecuencias de sus acciones para sí mismo,
los demás y su entorno.

evaluativo
Diagnóstica Producción del Técnica didáctica el puente. Sala de
Académico estudiante Escala de apreciación. clases
6
Formativa Producción del Taller Reflexivo: Fuerzas TPE

Académico estudiante Culturales.
Sumativa Producción del Elaboración plan de acción TPE
Académico estudiante. didáctico.
Escala de Apreciación
VI. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
La asignatura será presentada por medio de una exposición teórica - práctica con método de
entrega gradual de la información, generando espacios reflexivos y de análisis sobre los
contenidos abordados, fomentando así el aporte de experiencias propias del quehacer docente.
Cabe mencionar, que durante el desarrollo del módulo, se presentarán técnicas didácticas que
fomentan actividades participativas que permiten a los y las participantes internalizar
significativamente los contenidos expuestos, contextualizados desde un enfoque inclusivo y la
realidad educativa. La fase teórica será desarrollada a través de una construcción de aprendizajes
por parte de los(as) participantes, donde el expositor será un facilitador y mediador del proceso de
construcción de conocimiento, más allá de espacios expositivos por parte del relator, cuya
metodología está sustentada en la aplicación de principios de aprendizajes inductivo, activo y
participativo.
VII. PONDERACIÓN Y PROCESO EVALUATIVO
UNIDADES % INSTRUMENTO
EVALUACIÓN 30 Lista de cotejo.
UNIDAD I
EVALUACIÓN 30 Escala de Apreciación.
UNIDAD II
EVALUACIÓN 40 Escala de Apreciación.
UNIDAD III
VIII. BIBLIOGRAFÍA
 Arends, R. I. (2007). Modelos de enseñanzas interactivas centradas en el estudiante. En
R. I. Arends, Aprender a enseñar (págs. 342-444). México: McGraw Hill Interamericana
 Beas, J, et al. (2003): Enseñar a pensar para aprender mejor. Santiago: Ediciones de la
Universidad Católica de Chile.
 Buzan, T (2013): Cómo crear mapas mentales. España: Editorial Urano
 Díaz-Barriga, A. (2006.) El docente y los programas de estudio. México, IISUE-UNAM-
Bonilla
 Domínguez, M (2006): Reseña de" Metodología Participativa en la Enseñanza
Universitaria" de Fernando López Noguero. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, vol. 20, no 3, p. 313-316.
7
 Fernández, Amparo (2006).Metodologías activas para la formación de competencias.

España: Universidad Politécnica de Valencia. Rescatado de:
http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/curso35_2009/Metodologiasactivas.pd
f
 Herrán, A. de la (2011). Técnicas didácticas para una enseñanza más formativa. En N.
ÁlvarezAguilar y R. Cardoso Pérez (Coords.), Estrategias y metodologías para la
formación delestudiante en la actualidad. Camagüey (Cuba): Universidad de Camagüey
(ISBN: 978-959-16-1404-9).
 Marchi, A. F. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio
siglo XXI.
 Rebeca A, Silvia M. (2010). Estrategias de Enseñanza: Otra Mirada al quehacer en el aula.
Argentina: Editorial AiqueEducación.
 Ritcchart R., Church, M., Morrison, K. (2014) Hacer visible el pensamiento. Argentina:
Editorial Paidós CAIFS.
 Stuart,S ( 2013). Calma, Atención y Aprendizaje: Estrategiaspara la Autorregulación en el
aula. Perú: Ediciones Cerebrum.
 Universidad Santo Tomás (200x). Proyecto Educativo Universidad Santo Tomás.
8
9
INTRODUCCIÓN
La educación es uno de los pilares fundamentales en el desarrollo social y cultural de los países,
por lo tanto, las instituciones educativas, lideradas por los y las docentes, deben ofrecer un servicio
de calidad académica y personal, procurando que los y las estudiantes desarrollen al máximo sus
potencialidades, de manera tal, puedan contribuir a lograr los objetivos de los planes de desarrollo
académico a nivel institucional.
El siglo XXI demanda alto nivel de desarrollo de competencias como procesamiento de

información, comunicación asertiva, resolución de problemas, manejo de habilidades
interpersonales, liderazgo, trabajo en equipo y autorregulación. En este sentido, la sociedad actual
viene enfrentando grandes transformaciones, pasando de una sociedad del conocimiento a una
sociedad del aprendizaje, esta evolución implica replantear la manera en cómo nuestros
estudiantes vienen desarrollando sus conocimientos, habilidades y actitudes. Dentro de ese
planteamiento, es relevante considerar la importancia que tiene la educación para dicho desarrollo,
desde una sociedad más inclusiva, igualitaria y de calidad.
Frente a ese escenario actual, el sistema educativo tiene un gran desafío, que involucra reflexionar
y ajustar sus acciones curriculares, didácticas y evaluativas para fortalecer los procesos de
aprendizaje, donde la adquisición de competencias pedagógicas es una necesidad importante de
considerar en la práctica docente.
Esa necesidad de tener herramientas significativas para motivar, mantener la atención, lograr
aprendizajes significativos, son aspectos del diario vivir de un docente, las cuales requieren
reflexiones desde su rol como educador desde la contextualización de lo que significa hoy
aprender.
Sin duda, que la promoción y desarrollo de competencias desde su ámbito disciplinar no es fácil y
reviste nuevos desafíos para los docentes, quienes deben transitar de una pedagogía tradicional
centrada en el profesor a una metodología activa de aprendizaje centrada en el estudiante. Es así
como, el propio estudiante en formación, debe gestionar su proceso de aprendizaje, buscar
soluciones, saber trabajar en equipo y comunicar efectivamente sus conocimientos. En este
escenario el profesor debe proponer espacios de aprendizaje, en el cual el estudiante encuentre
desafíos reales que lo obliguen a poner en juego sus saberes teóricos y prácticos para dar
respuestas a las demandas del mundo laboral y personal.
Hoy, más que nunca se requiere de la construcción de un ambiente de aprendizaje enriquecido

para que los y las estudiantes lleguen a tener autonomía en sus desempeños académicos y
personales, que apunten al logro de un individuo en la sociedad del futuro, con herramientas
precisas para desenvolverse apropiadamente, potenciando sus competencias que le permitan
desarrollarse como un ser humano integral.
10
11
UNIDAD I: APRENDIZAJE EN EL AULA
(12 HOARAS PEDAGÓGICAS)
RESULTADOS DE APRENDIZAJE:
 Analizar los factores que impactan en el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes
considerando los aportes de las teorías de aprendizaje, la neurociencia y la neuroeducación
en la práctica pedagógica del aula.
CONTENIDOS CONCEPTUALES:
 Teorías del aprendizaje.

 Aprendizaje desde el modelo formativo UST.
 Neurociencias en el aula.
 Aprendizaje durante la adolescencia y la adultez desde los aportes de la neuroeducación.
 Motivación y Emociones en el Aprendizaje.
 Autorregulación en el aprendizaje de los estudiantes
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
 Identificación de los factores que inciden en el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes.
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
 Examina en forma permanente su quehacer docente.
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD:
Tipo Tipo de evidencias Procedimiento/ Instrumento Contexto

evaluativo
Diagnóstica Producción del Técnica didáctica S-Q-A: Lo Sala de clases
Académico estudiante qué sé – Lo que quiero
aprender – Lo que aprendí.
Lista de Cotejo.
Formativa Producción del Taller Reflexivo: Análisis Video. TPE
Académico estudiante Escala de Apreciación
Sumativa Producción del Cuestionario grupal. TPE
Académico estudiante Escala de Apreciación.
BIBLIOGRAFÍA

Bonilla.
12
 Stuart,S ( 2013). Calma, Atención y Aprendizaje: Estrategias para la Autorregulación en el

aula. Perú: Ediciones Cerebrum.
 Universidad Santo Tomás (200x). Proyecto Educativo Universidad Santo Tomás.
13
PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE UNIDAD I
Estrategias Metodológicas: actividades de aprendizajes

sugeridas EVALUACIÓN
Resultado de Contenidos Actividades Actividades presenciales Actividades no presenciales TPE Materiales

Lecturas de Apoyo
Aprendizaje Claves del docente y de evaluación Cátedra / (Trabajo Personal del Estudiante)
taller/ laboratorio/terreno y de evaluación (ii) Procedimiento Instrumento
(i)
Actividad del estudiante 1 Actividad 1: Actividad del Lista de
Desarrolla Técnica S-Q-A. estudiante 1 Chequeo o
Didáctica S-Q-A (Lo que sé, Desarrolla cotejo
Analizar los Lo que quiero aprender, Lo Técnica
factores que que aprendí) Didáctica S-Q-A
impactan en el
proceso de
Teorías del TEORÍAS DEL Docente relator Lectura Personal: Teoría del Proyecto
aprendizaje de
aprendizaje. APRENDIZAJE: realiza clase Aprendizaje: una perspectiva Educativo
los y las
Fuente: Teoría del expositiva educativa (Dale H. Schunk) UST.
estudiantes
Aprendizaje: una Teorías del
considerando
perspectiva educativaAprendizaje y
los aportes de
(Dale H. Schunk) Lineamientos
las teorías de
institucionales
aprendizaje, la
neurociencia y Aprendizaje EJES DEL MODELO Docente relator Actividad 2 del estudiante: Actividad 2
la desde el EDUCATIVO UST realiza clase Reflexiona sobre los ejes del
neuroeducació modelo (Fuente: Proyecto expositiva del Modelo Educativo UST estudiante:
n en la práctica formativo UST. Educativo UST) Teorías del y su praxis pedagógica. Reflexiona
pedagógica del Aprendizaje y sobre los
aula. Lineamientos ejes del
institucionales Modelo
Educativo
UST y su
14
praxis
pedagógica
.
Neurociencias ¿QUÉ APORTA LA Docente relator Actividad 3 del estudiante: Taller Reflexivo 1: Implicancias Actividad 3
en el aula NEUROEDUCACIÓN realiza clase Desarrolla preguntas sobre pedagógicas de la Neurociencia. del
AL EDUCADOR? expositiva: Estructuras cerebrales y su estudiante:
KÉVIN VALENTÍN, Aportes de la impacto en el aprendizaje. Estructuras
ANNA LUCIA neurociencia al cerebrales
CAMPOS ámbito y su
(Fuente: Revista pedagógico. impacto en
Neurocircuito 0, el
CEREBRUM 2016) aprendizaje
.
Aprendizaje UNA MIRADA DE LA Docente relator Lectura Personal: Una mirada de la
durante la ADOLESCENCIA realiza clase Adolescencia desde la Neurociencia
adolescencia y DESDE LA expositiva y Cerebro adolescente y adulto
la adultez NEUROCIENCIA participativa desde la Neurociencia.
desde los (Fuentes: Carlos exponiendo
aportes de la Garrido, Diplomado Aprendizaje
neuroeducació en Neuroeducación). durante la
n adolescencia y
la adultez.
CEREBRO EN LA Actividad 4 del estudiante: . Actividad 4
ADOLESCENCIA Y Identifican elementos del
ADULTEZ DESDE distintivos del proceso de estudiante:
LA NEUROCIENCIA aprendizaje en la Identifican
FUENTE: Fascículo I adolescencia y la adultez. elementos
de BRAINBOX, distintivos
Cerebrum del proceso
de
aprendizaje
en la
adolescenci
15
a y la
adultez.
Motivación y MOTIVACIÓN Y Docente relator Actividad 5 del estudiante: Lectura Personal: Motivación y Actividad
Emoción en el EMOCIONES EN EL realiza clase Identificar los aspectos emoción en la Práctica Pedagógica. 5:.Motivació
aprendizaje. APRENDIZAJE: expositiva de la motivacionales y ny
Fuente: Teoria del importancia de emocionales en la práctica emoción en
Aprendizaje: una la motivación y pedagógica. los proceso
perspectiva educativa las emociones de
(Dale H. Schunk) en el enseñanza.
aprendizaje
Taller Reflexivo 2: Emociones en el Video Taller Reflexivo: Escala de
aula. Revisar el video Aprender a Análisis Video Apreciación.
gestionar las emociones de redes
cerebrales en el link:
https://www.youtube.com/watch?v=
q-KkdMrAz-8
Autorregulació ¿QUÉ Docente relator Actividad 6 del estudiante: Taller Reflexivo 3:.Dominios de la Actividad 6
n en el ENTENDEMOS POR realiza clase Relación entre autorregulación. del
aprendizaje de AUTORREGULACIÓ expositiva: Autorregulación y estudiante:
los estudiantes N Y POR QUÉ ES Autorregulación Rendimiento Académico. Relación
TAN IMPORTANTE . entre
PARA EL Autorregula
EDUCADOR, LOS ción y
ESTUDIANTES Y Rendimient
LOS ENTORNOS o
EDUCATIVOS? Académico.
ANNA LUCÍA
CAMPOS
16
Se retoma Actividad 1 del

estudiante: S-Q-A (Lo que
sé, Lo que quiero aprender,
Lo que aprendí)
Completando la columna A.
Docente relator presenta Escala de Cuestionario Escala de
Escala de apreciación para Apreciación grupal. Apreciación.
trabajo final de la unidad. de
Evaluación
Sumativa
Unidad 1.
17
DOCUMENTOS DE APOYO – ACTIVIDADES – TALLERES REFLEXIVOS (TPE) UNIDAD I
ACTIVIDAD 1: Lo que sé, Lo que quiero aprender, Lo que aprendí
INSTRUCCIONES:
 Formar grupos de 2 a 3 personas.
De acuerdo a los conceptos expuestos en la tabla, completar las columnas según sus
conocimientos:
 En la columna S lo que sabe de cada uno-
 En la columna Q lo que le gustaría aprender.
 La columna A será completada al término de la Unidad 1.
Al finalizar, elegir un representante del grupo que exponga lo elaborado.
Q
S A
CONCEPTOS (Lo que quiero
(Lo qué sé.) (Lo que aprendí)
aprender)
APRENDIZAJE
NEUROCIENCIA
AUTORREGULACIÓN
MOTIVACIÓN
18
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Fuente: Teoria del Aprendizaje: Una perspectiva educativa (Dale H. Schunk)
“SOMOS LO QUE SOMOS, EN GRAN PARTE,
POR LO QUE APRENDEMOS Y LO QUE RECORDAMOS”
Erik Kandel
Aprender implica construir y modificar nuestro conocimiento, así como nuestras habilidades,
estrategias, creencias, actitudes y conductas.
La gente coincide en que el aprendizaje es importante, pero tiene diferentes puntos de vista sobre
las causas, los procesos y las consecuencias de él. No existe una definición de aprendizaje
aceptada por todos los teóricos, investigadores y profesionales (Shuell, 1986). Aunque las
personas no coinciden acerca de la naturaleza precisa del aprendizaje, la siguiente es una
definición general del ese proceso que es consistente con el enfoque cognoscitivo de este libro y
reúne los criterios que la mayoría de los profesionales de la educación consideran centrales para
el aprendizaje.
El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de

cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas de experiencia.
Existen tres criterios fundamentales del aprendizaje:
 El aprendizaje implica un cambio.

 El aprendizaje perdura a lo largo del tiempo.
 El aprendizaje ocurre por medio de la experiencia.
Uno de los criterios consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la

capacidad de conducirse. La gente aprende cuando adquiere la capacidad para hacer algo de
manera diferente. Al mismo tiempo, debemos recordar que el aprendizaje es inferencial. No
observamos el aprendizaje de manera directa, sino a través de sus productos o resultados. El
aprendizaje se evalúa con base en lo que la gente dice, escribe y realiza. Sin embargo, debemos
añadir que el aprendizaje implica un cambio en la capacidad para comportarse de cierta manera,
ya que a menudo las personas aprenden habilidades, conocimientos, creencias o conductas sin
demostrarlo en el momento en que ocurre el aprendizaje.
Un segundo criterio consiste en que el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto excluye
los cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada) provocados por
factores como las drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios son temporales porque se
revierten al eliminar el factor que los causa. Sin embargo, existe la probabilidad de que el
aprendizaje no sea permanente debido al olvido. Se sigue debatiendo respecto al tiempo que
deben durar los cambios para ser clasificados como aprendizaje, pero la mayoría de la gente
coincide en que los cambios de poca duración (por ejemplo, unos cuantos segundos) no califican
como aprendizaje.
19
Un tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se adquiere,
por ejemplo, practicando u observando a los demás), lo cual excluye los cambios en la conducta
determinados principalmente por la herencia, como los cambios que presentan los niños en el
proceso de maduración (por ejemplo, cuando empiezan a gatear o a ponerse de pie). Sin embargo,
la diferencia entre la maduración y el aprendizaje no siempre es muy clara. Es probable que las
personas estén genéticamente predispuestas a actuar de cierta manera, pero el desarrollo de las
conductas específicas depende del entorno. El lenguaje es un buen ejemplo. A medida que el
aparato vocal del ser humano madura, éste va adquiriendo la capacidad de producir lenguaje; pero
las palabras reales que produce las aprende al interactuar con otros individuos. Aunque la genética
es fundamental para la adquisición del lenguaje en los niños, la enseñanza y las interacciones
sociales con los padres, los profesores y los compañeros ejercen una fuerte influencia sobre sus
logros en relación con el lenguaje (Mashburn, Justice, Downer y Pianta, 2009).
Temas fundamentales para las Teorías del Aprendizaje:
La mayoría de los teóricos aceptan en principio la definición de aprendizaje que se presentó al

inicio de este documento. Sin embargo, cuando vamos más allá de la definición, encontramos
menos coincidencia en muchos temas acerca del aprendizaje, a causa de las fuentes de
controversia entre las perspectivas teóricas (tabla 1.1).
Existen las teorías conductuales y cognoscitivas que nos proporcionarán el marco de referencia
en el cual podremos enmarcar las teorías del aprendizaje y que, además, nos permitirán entender
mejor los conceptos subyacentes en los principios del aprendizaje humano .
¿Cómo ocurre el aprendizaje?

¿Qué papel desempeña la memoria?
¿Cuál es el papel de la motivación?
¿Cómo ocurre la transferencia?
¿Qué procesos participan en la autorregulación?
¿Cuáles son las implicaciones para la instrucción?
Tabla 1.1
Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje
Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa, frecuencia de

aparición, o en la forma de conducta o respuesta que ocurre principalmente en función de factores
ambientales .Estas teorías plantean que aprender consiste en la formación de asociaciones entre
estímulos y respuestas. Según la perspectiva de Skinner (1953), una respuesta a un estímulo tiene
más probabilidades de repetirse en el futuro en función de las consecuencias de las respuestas
previas: el reforzamiento aumenta la probabilidad de que se repita la respuesta, mientras que el
castigo reduce esa probabilidad.
El conductismo fue muy importante en la psicología de la primera mitad del siglo XX, y la mayoría
de las primeras teorías del aprendizaje son conductuales. Estas teorías explican el aprendizaje en
términos de fenómenos observables. Los teóricos conductuales afirman que las explicaciones del
aprendizaje no necesitan incluir eventos internos (por ejemplo, pensamientos, creencias,
20
sentimientos), no porque estos procesos no existan (porque sí existen: ¡incluso los teóricos
conductuales deben pensar en sus teorías!), sino porque las causas del aprendizaje son
acontecimientos ambientales observables.
En contraste, las teorías cognoscitivas destacan la adquisición del conocimiento y las habilidades,
la formación de estructuras mentales y el procesamiento de la información y las creencias. Desde
la perspectiva cognoscitiva, el aprendizaje es un fenómeno mental interno que se infiere a partir
de lo que la gente dice y hace. Un tema central es el procesamiento mental de la información: su
construcción, adquisición, organización, codificación, repetición, almacenamiento en la memoria y
recuperación o no recuperación de la memoria. Aunque los teóricos cognoscitivos destacan la
importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no concuerdan en cuáles de ellos son
importantes.
Estos dos conceptos del aprendizaje presentan implicaciones importantes para la práctica
educativa.
Las teorías conductuales implican que los profesores deben organizar el ambiente de modo que
los estudiantes puedan responder de manera apropiada a los estímulos. Las teorías cognoscitivas
se enfocan en lograr que el aprendizaje sea significativo y toman en cuenta las percepciones que
los aprendices tienen de sí mismos y de sus entornos de aprendizaje. Es necesario que los
maestros consideren en qué forma la instrucción afecta el pensamiento de los estudiantes durante
el aprendizaje.
Para concluir, podemos manifestar que las teorías proporcionan marcos de referencia para darles
sentido a las observaciones del ambiente; además, sirven como puente entre la investigación y la
práctica educativa, y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos de investigación
en recomendaciones para la práctica educativa.
A menudo se considera que las teorías del aprendizaje y la práctica educativa son cuestiones
diferentes, pero de hecho deberían complementarse entre sí. Ninguna de las dos basta para
garantizar una buena enseñanza y un buen aprendizaje. La teoría por sí misma no capta
plenamente la importancia de factores situacionales; la experiencia práctica sin teoría es específica
de cada situación y carece de un marco general para organizar el conocimiento de la enseñanza
y el aprendizaje. La teoría y la práctica se ayudan mutuamente a perfeccionarse.
Las teorías conductuales explican el aprendizaje en términos de eventos observables, mientras

que las teorías cognoscitivas también toman en cuenta las cogniciones, las creencias, los valores
y los sentimientos de los aprendices. Las teorías del aprendizaje difieren respecto a la forma en
que abordan temas fundamentales. Algunos de los más importantes son la forma en que ocurre el
aprendizaje, el papel de la motivación, los procesos que participan en la autorregulación entre
otros aspectos más.
21
¿Cómo ocurre el aprendizaje?
Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que las diferencias entre los aprendices
y en el entorno pueden afectar el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que
conceden a estos dos factores. Las teorías conductuales destacan el papel que desempeña el
ambiente, específicamente la disposición y la presentación de los estímulos, así como la manera
en que se refuerzan las respuestas.
Las teorías conductuales asignan menos importancia a las diferencias del aprendiz que las teorías
cognoscitivas. Dos variables del estudiante que considera el conductismo son: el historial de
reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado en el pasado por desempeñar la
misma tarea o una similar) y el estadio de desarrollo en que se encuentra (lo que el individuo puede
hacer dado su nivel actual de desarrollo). Así, las limitaciones cognoscitivas dificultarán el
aprendizaje de habilidades complejas y las discapacidades físicas podrían impedir la adquisición
de conductas motoras.
Las teorías cognoscitivas reconocen la influencia de las condiciones ambientales sobre el

aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que los docentes ofrecen de los conceptos
proporcionan entradas de información para los educandos. La práctica de habilidades del
estudiante, combinada con la retroalimentación correctiva necesaria, promueve el aprendizaje. Las
teorías cognoscitivas plantean que los factores instruccionales por sí mismos no explican
plenamente el aprendizaje de los alumnos (Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986). Lo que
los estudiantes hagan con la información —cómo la reciben, repasan, transforman, codifican,
almacenan y recuperan— es sumamente importante. La manera en que los aprendices procesan
la información determina qué aprenden, cuándo y cómo, así como el uso que darán al aprendizaje.
Las teorías cognoscitivas subrayan la función de los pensamientos, las creencias, las actitudes y
los valores de los estudiantes. Aquellos que dudan de su capacidad para aprender, tal vez no se
dediquen convenientemente a sus tareas o trabajen sin entusiasmo, lo que retardará el
aprendizaje. Pensamientos como “¿por qué esto es importante?” o “¿qué tal lo estaré haciendo?”
pueden afectar el aprendizaje. Los educadores necesitan tomar en cuenta los procesos de
pensamiento de los alumnos al planear sus lecciones.
¿Cuál es el papel de la motivación?
La motivación puede afectar todas las fases del aprendizaje y del desempeño, para las teorías del
aprendizaje también tiene la motivación en el aprendizaje su mirada.
Las teorías conductuales definen a la motivación como una mayor tasa o probabilidad de
ocurrencia de la conducta, lo que resulta de la repetición de las conductas en respuesta a los
estímulos o como consecuencia del reforzamiento. La teoría del condicionamiento operante de
Skinner (1968) no incluye principios nuevos para explicar la motivación: la conducta motivada
aumenta o las respuestas se repiten debido al reforzamiento. Los estudiantes manifiestan una
conducta motivada porque anteriormente fueron reforzados por ella y debido a la presencia de
22
reforzadores eficaces. Las teorías conductuales no distinguen entre la motivación y aprendizaje,

sino que utilizan los mismos principios para explicar toda la conducta.
En contraste, las teorías cognoscitivas consideran que la motivación y el aprendizaje están

relacionados, pero no que sean idénticos (Schunk, 1991). Una persona puede estar motivada y no
aprender, o bien, puede aprender sin estar motivada para hacerlo. Las teorías cognoscitivas
destacan que la motivación ayuda a dirigir la atención e influye en la forma en que se procesa la
información. Aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes, sus efectos sobre la conducta no
son automáticos, sino que dependen de la forma en que los estudiantes lo interpretan. Cuando el
historial de reforzamiento (las conductas reforzadas anteriormente) entra en conflicto con las
creencias actuales, es más probable que las personas actúen con base en sus creencias
(Bandura, 1986; Brewer, 1974). La investigación ha identificado muchos procesos cognoscitivos
que motivan a los estudiantes, como las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia, los
valores y los intereses. Los profesores necesitan tomar en cuenta los efectos motivacionales de
las prácticas de instrucción y los factores del salón de clases para asegurarse de que los
estudiantes se mantengan motivados para aprender.
¿Qué procesos participan en la autorregulación desde la Teorías del Aprendizaje?
La autorregulación (o aprendizaje autorregulado) se refiere al proceso mediante el cual los

aprendices dirigen de forma sistemática sus pensamientos, sentimientos y acciones hacia el logro
de sus metas (Zimmerman y Schunk, 2001;). Los investigadores de diferentes enfoques teóricos
postulan que la autorregulación implica el hecho de tener un propósito o una meta, utilizar acciones
dirigidas a metas, así como supervisar y ajustar las estrategias y las acciones para garantizar el
éxito. Las teorías postulan diferentes mecanismos para el uso que dan los alumnos a los procesos
cognoscitivos y conductuales en la regulación de sus actividades.
Los investigadores conductuales plantean que la autorregulación consiste en establecer las

propias contingencias de reforzamiento, es decir, los estímulos a los que uno responde y las
consecuencias de las propias respuestas. No se necesitan procesos nuevos para explicar la
conducta autorregulada. Los investigadores conductuales se enfocan en las respuestas abiertas
de los aprendices: la autovigilancia, la autoinstrucción y el autorreforzamiento.
En este contexto, los investigadores cognoscitivos destacan las actividades mentales como la
atención, la repetición, el uso de estrategias de aprendizaje y la vigilancia de la comprensión.
Además, hacen hincapié en las creencias motivacionales acerca de la autoeficacia, los resultados
y el valor percibido del aprendizaje (Schunk, 2001). Un elemento clave es la elección. Para que
ocurra la autorregulación, los aprendices deben tener ciertas opciones en sus motivos o métodos
para aprender, el tiempo que dedican al aprendizaje, el nivel del criterio del aprendizaje, el contexto
en que ocurre el aprendizaje y las condiciones sociales existentes (Zimmerman, 1994, 1998,
2000). Cuando los estudiantes cuentan con pocas opciones, su conducta suele estar regulada por
aspectos externos en vez de ser autorregulada.
23
EJES DEL MODELO EDUCATIVO UST

(Fuente: Proyecto Educativo UST)
Ejes orientadores de la formación
En la Universidad Santo Tomás, la labor formativa, cuyo principal objetivo es la transformación de

los estudiantes en profesionales competentes y mejores personas, se desarrolla mediante un
Modelo Educativo que se sustenta sobre la base de cuatro ejes fundamentales:
• Formación integral. En consonancia con los valores de la Universidad Santo Tomás, la

formación debe contener espacios para que el estudiante se perfeccione desarrollando con
libertad sus potencialidades de inteligencia, voluntad y afectividad y donde la educación es
entendida como un proceso de humanización. Por ello, la Universidad debe fomentar la
realización de actividades que propendan al enriquecimiento cultural y espiritual de sus
estudiantes, y a la adquisición de un sentido de responsabilidad social.
• Autonomía del estudiante. La educación universitaria debe promover la participación activa y
responsable de los estudiantes en su propio aprendizaje, propiciando la autonomía en su
formación profesional, y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permita un
aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. Para ello, el currículo de las carreras ofrecidas
incorpora asignaturas y actividades electivas, así como un programa de formación general que
tiene entre sus propósitos el desarrollo de competencias básicas que le permitan una
adecuada inserción al mundo laboral.
• Enfoque centrado en el aprendizaje. En el proceso educativo, lo central es el aprendizaje
logrado por los estudiantes, siendo la enseñanza un elemento facilitador del aprendizaje. El
énfasis debe estar puesto no sólo en el producto o resultado del aprendizaje, sino en el
proceso que se realiza al aprender, lo que activa el rol del estudiante en la sesión de clases y
potencia su capacidad para pensar, cuestionar y profundizar en los contenidos que se
enseñan. La clase se considera un encuentro académico entre el docente y el estudiante al
cual ambos llegan preparados. Los procesos de autorregulación y de metacognición resultan
esenciales para el desarrollo de la autonomía del estudiante. En este contexto, las acciones
de evaluación se constituyen en instancias de aprendizaje.
• Metodología activa y participativa. Las metodologías de enseñanza y de aprendizaje deben
ser de tipo activo participativas, centradas en la construcción de conocimientos significativos
y profundos para el estudiante. Esta forma de trabajo concibe a los participantes de los
procesos como agentes activos en la construcción y reconstrucción del conocimiento y no
como agentes pasivos, simplemente receptores. Esta metodología parte de los intereses del
estudiante y los prepara para la vida profesional.
24
ACTIVIDAD 2: PRAXIS PEDAGÓGICA Y EJES MODELOS DEL MODELO EDUCATIVO UST.
INSTRUCCIONES:
1. Formar grupos de 2 a 4 personas.
2. Reflexionar en grupo teniendo en cuenta el cuestionamiento base según los diferentes
ámbitos temáticos.
3. Escribir sus ideas reflexivas.
Ámbito 1 ¿Qué es para nosotros el aprendizaje?

¿Cómo nos sentimos cuando aprendemos?
¿Qué nos sucede cuando no hemos logrado aprender?
Ámbito 2 ¿Qué significa para nosotros enseñar?
¿Cómo definimos el proceso de enseñanza?
Ámbito 3 ¿Con que propósitos enseñamos?
¿Qué teorías sustentan nuestros procesos de enseñanza? ¿Por qué?
¿Qué Estrategias de Enseñanza privilegian nuestra docencia?
Respuesta
Ámbito 1
Respuesta
Ámbito 2
Respuesta
Ámbito 3
4. Leer el documento Ejes del Modelo Educativo UST.

5. Reflexionar en grupo la cita expuesta y luego responder:
El Modelo Educativo de la UST se sustenta sobre la base de cuatro ejes fundamentales:
1. Formación Integral.
2. Autonomía del Estudiante.
3. Enfoque centrado en el aprendizaje.
4. Metodología activa y participativa.
25
De acuerdo a los ejes del Modelo Educativo, describa las ideas que consideren más relevantes
para su quehacer docente.
EJE IDEAS CLAVES
26
¿QUÉ APORTA LA NEUROEDUCACIÓN AL EDUCADOR?

KÉVIN VALENTÍN, ANNA LUCIA CAMPOS
(Fuente: Revista Neurocircuito 0, CEREBRUM 2016)
De las trepanaciones craneanas a las neuroimágenes, de los papiros del Egipto hasta la lectura
del genoma humano, el ser humano quiere saber la razón de su propio ser, quiere saber qué es
y cómo funciona este espectacular órgano que nos hace diferentes de las demás especies vivas
en la tierra: el cerebro humano.
Aprender es una de las principales funciones del cerebro humano, y uno de los objetivos
primordiales de la educación y de toda la humanidad. El hombre aprendió cómo hacer fuego,
a cultivar la tierra, a construir viviendas. Aprendiendo el hombre se concibió un futuro y aseguró
la continuidad de la especie. Frente a esta habilidad innata del ser humano para aprender, nos
preguntamos ¿qué tanto saben los educadores de las bases neurobiológicas que subyacen al
aprendizaje?
La evolución de los estudios en neurociencia hace emerger una nueva rama, aún emergente,
denominada neurociencia educacional. Esta nueva ciencia estudia la evolución y las bases
neurobiológicas del aprendizaje y otras funciones cerebrales que influyen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En este campo, la reunión de la biología, la ciencia cognitiva
(psicología cognitiva, neurociencia cognitiva), la ciencia del desarrollo (y neurodesarrollo) y la
educación, ayudan la investigación de las bases biológicas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El cerebro sigue siendo relativamente desconocido, pero 30 años antes lo era más los avances
en neurociencias permitieron comprender mejor el funcionamiento del cerebro y observar por
ejemplo el papel que la curiosidad, la emoción, o la atención tienen en la adquisición de nuevos
conocimientos.
Actualmente, se ha demostrado científicamente que la adquisición de conocimientos, ya sean

en las aulas o en la vida, no es solo memorizar, ni repetir una y otra vez, sino que también
es hacer, experimentar y emocionarnos, mejor dicho es vivir el aprendizaje: la experiencia, las
emociones, los sentimientos, las percepciones, las sensaciones, los movimientos, sus
mecanismos cerebrales y sus expresiones conductuales son informaciones que los agentes de
la educación deben conocer para fundamentar su praxis.
En este sentido es importante primero comprender que el aprendizaje tiene una base neural ya
que este sucede en el cerebro. Con esta visión, la neurociencia educacional busca explicar el
aprendizaje como proceso biológico, donde el sistema nervioso tiene su rol, y todo lo que
afecta el cuerpo también afecta el cerebro. El cuerpo humano funciona como un sistema donde
si algo (estómago, corazón, circulación sanguínea…) no funciona bien, influye en los demás
procesos. Y la memoria y el aprendizaje se vinculan con estos factores (Blakemore y Frith,
2005).
27
Mirando el contexto actual, la juventud, hoy en día, está cambiando muy rápidamente, el cambio
generacional es impactante con todos los avances tecnológicos, el acceso fácil y rápido a
la información, lo que permite que el joven de hoy:
• Se movilice por el mundo en redes sociales.
• Tenga información de forma rápida y al alcance de un «clic», y falta de reflexión-
acción.
• Necesita información multimodal y lectura hipertextual.
• Pertenezca a la generación digital y de la hiperinformación.
• Requiere satisfacción inmediata a sus acciones, falta disciplina personal y
organización básica.
• “Multitasking” (Multitarea).
• Tenga poca tolerancia a la frustración.
• Tenga poca empatía y acción prosocial.
Este cambio de contexto va acompañado de la política local que busca mejorar el acceso y la
calidad de la educación, de ahí que la neurociencia educacional pase a ser una herramienta
para proponer un fundamento con base de rigor científico, que ayude a mejorar la calidad de la
educación, fortaleciendo el perfil del educador.
Sin embargo, también observamos que hay una gran brecha por cerrar entre la investigación
neurocientífica y la práctica pedagógica, por lo que surge una línea de pensamiento y acción
que promueve rigurosa formación interdisciplinaria para fomentar la unión entre investigación y
práctica educativa, entre investigadores neurocientíficos y profesionales de la educación,
denominada neuroeducación. En este sentido, la neuroeducación ayuda a formar en los
docentes las bases de un conocimiento científico que carece el sistema educativo, para
contribuir significativamente con la innovación y transformación de los procesos de aprendizaje,
enseñanza y desarrollo humano.
La neuroeducación, entre otras cosas, ayuda al educador a entender la relación cerebro-

aprendizaje y todos los factores conexos. Veamos algunos de estos aportes de gran
importancia.
Un conocimiento crucial es acerca del proceso de neurodesarrollo, proceso de maduración

biológica de un individuo, lo que explica el desarrollo progresivo de varias habilidades, entre
ellas las habilidades cognitivas (Lenroot y Giedd, 2006). Asimismo, deja evidencia de del valor
de las experiencias y su implicancia en periodos sensibles en la infancia (Nash, 1997) y
durante todas las demás etapas. Entender como el cerebro, y más generalmente, como el
sistema nervioso se desarrolla desde la concepción hacia la adultez es fundamental para
favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados para los niños, niñas, y
adolescentes en el contexto escolar.
Otro aporte muy importante es acerca de plasticidad cerebral, ya que todo lo que aprendemos
y las nuevas habilidades que vamos adquiriendo tienen que ver con la capacidad plástica del
28
cerebro, que permite, entre otras cosas, conformar nuevos circuitos nerviosos o reforzar
conexiones existentes. Un ejemplo significativo de plasticidad es la neurogénesis (creación de
nuevas neuronas) durante todo el ciclo vital: desde el desarrollo embrionario hasta la muerte.
Una investigación clave para demostrarlo es la que realizó Maguire et al., (2000) donde
evidenciaron que taxistas tenían el hipocampo con más masa neural según sus años de
experiencia. Es decir, que en algunas partes del cerebro aún los adultos siguen creando
nuevas neuronas. También es posible evidenciar la plasticidad con la recuperación de lesión
cerebral, la sinaptogénesis (creación de nuevas sinapsis: lugar de conexión entre neuronas) o
la poda (eliminación de sinapsis) (Blakemore y Frith, 2005). Asimismo, la neuroeducación
demuestra las evidencias neurocientíficas del impacto de las emociones. Muchas personas
pueden haber olvidado el nombre del rio más caudaloso de Colombia, o la fórmula para
calcular la energía cinética de un objeto en movimiento, pero, en cambio, recuerdan las clases
divertidas de ese profesor en especial (cada uno tendrá el suyo) que despertó el interés de los
estudiantes con prácticas e historias sobre sus temas. La emoción es fundamental en el
aprendizaje, para quien enseña y para quien aprende (Cozolino, 2013).
El estado de ánimo y las emociones afectan de manera positiva o negativa al cerebro y a sus
funciones. Se ha comprobado que el estado de ánimo tanto de los maestros cuanto de los
alumnos ejerce influencia significativa en el aprendizaje y en la predisposición para aprender.
Las emociones juegan un papel crucial en el desarrollo humano y puede modular las funciones
cerebrales superiores como el lenguaje, la toma de decisiones, la memoria, la percepción y la
atención.
Un desequilibrio emocional ciertamente desequilibrará la capacidad de razonamiento, la

memoria, la disposición física, la concentración y otras tantas habilidades. Todo aprendizaje
involucra razón, cuerpo y emoción. Por lo tanto, el estado emocional del maestro ejercerá una
influencia muy significativa en el desarrollo cognitivo, en la motivación y en el aprendizaje de
los alumnos. Juegos, buen humor, atención personalizada, cariño, y tantas otras actitudes
positivas más pueden redefinir el éxito en el aprendizaje y por qué no, redefinir la relación
maestro-alumno y el clima en el aula.
La importancia del ambiente también es resaltada en el proceso de aprendizaje. Aún que la

genética tiene su importancia, el ambiente es primordial para favorecer o no los procesos de
aprendizaje y enseñanza (Plomin y Asbury, 2005). También hay muchas evidencias desde hace
muchos años del efecto negativo de la malnutrición en el desarrollo del cerebro (Winick, 1969),
y su consecuencia en el aprendizaje es notoria (Scrimshaw, 1998).
Desde muchos años, las investigaciones demostraron que el aprendizaje se hace más
significativo cuando cerebro y cuerpo aprenden juntos. Dejar que los alumnos utilicen el
movimiento y el cuerpo para aprender puede resultar en una estrategia poderosa para llegar a
la comprensión de un aprendizaje
Sin embargo, en muchos centros educativos de los diferentes países, podemos observar un error
en común: el de separar las habilidades intelectuales del cuerpo, “asignando al “intelecto” la
capacidad de pensamiento y al cuerpo la capacidad de acción y percepción”, dando mayor
29
énfasis a las actividades que desarrollen la cognición descuidando el desarrollo físico.
La educación del cuerpo, que se quedó limitada a unos cuantos ejercicios de psicomotricidad o
a unas escasas clases de educación física en muchos centros educativos, no está
sistematizada y a cada año que pasa, está siendo remplazada por actividades puramente
cognitivas. Actualmente, con el ingreso de la neurociencia al mundo pedagógico, los
educadores tienen la oportunidad de entender la importancia de utilizar el movimiento en su
aula para promover el desarrollo integral del ser humano, elevar los niveles de aprendizaje y
equilibrar la energía corporal. Los ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigenación del
cerebro, mejoran habilidades cognitivas, estimulan capacidades mentales, sociales y
emocionales. Cuerpo y cerebro aprenden juntos. Ya se sabe también que el deporte aeróbico
regular ayuda a un mejor desarrollo cognitivo en todas las edades (Colcombe y Kramer, 2003).
Otro aporte importante es acerca de las horas de sueño: tener un ritmo de sueño adecuado
beneficia particularmente la consolidación de la memoria (Ribeiro y Stickgold, 2014) y el
aprendizaje.
Las situaciones de estrés tóxico cambian al cerebro y afectan las habilidades cognitivas,
emocionales y sociales. Sin saberlo, muchos maestros pueden ser los estresores de sus
alumnos a través de sus palabras, gestos, tono de voz, exigencias y actitud en general. Las
investigaciones acerca del efecto del estrés tóxico en el cerebro demostraron que el alto índice
de una sustancia química llamada cortisol, por ejemplo, puede no solo afectar emocionalmente
a una persona, sino que puede influenciar otros factores importantes como las habilidades
cognitivas, la memoria y la salud en general por el efecto negativo del stress crónico (Kwah,
Milne, Tsai, Goldman, y Plass, 2014).
La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la información depende de factores

endógenos y exógenos, de las experiencias y de la metodología de aprendizaje utilizada por el
educador.
Una de las habilidades cerebrales más importantes para el aprendizaje es la memoria. La

memoria no solo juega un papel fundamental como una habilidad en sí misma, sino que
también es una de las herramientas básicas para el buen desarrollo y funcionamiento de otras
habilidades. Puesto que el aprendizaje es el objetivo máximo en educación, se hace
necesario entender la interdependencia entre memoria y aprendizaje ya que es a través del
aprendizaje que grabamos datos en la memoria para que en un determinado momento pueda
ser recuperado, y es la memoria quien recupera y aplica este aprendizaje.
En el campo pedagógico, a cada curso nuevo hay una mayor exigencia de las habilidades
relacionadas con la memoria puesto que los aprendizajes se vuelven cada vez más complejos.
Es de vital importancia que el educador entienda la estrecha relación entre la memoria y el
aprendizaje, para a partir de ahí, planificar estrategias que armonicen con los sistemas
naturales que tiene el cerebro para aprender y que realmente permitan que el conocimiento
30
llegue a ser comprendido y almacenado en el cerebro.
Además, tener conocimientos acerca del funcionamiento de la memoria, permitirá al maestro

personificar el aprendizaje, puesto que cada alumno es un individuo y su capacidad de
memoria va a depender exclusivamente de su cerebro y de la influencia de factores como el
consumo de glucosa, los niveles de estrés, el nivel nutricional, el uso de drogas o medicamento,
etc.
Aunque las investigaciones sobre el cerebro humano, como las mencionadas anteriormente,
van acercándose más al contexto educativo, muchas de las afirmaciones que hacen sobre
cómo es y cómo funciona el cerebro no pasan de malinterpretación, generalización errónea,
especulaciones o mitos que, finalmente, no contribuyen al fortalecimiento de la neurociencia
educacional.
En efecto, investigaciones han demostrado que las palabras “cerebro” o “neuro-algo” tienen un
efecto de impacto en las personas, que terminan por suponer confiable la información científica
(Weisberg, Keil, Goodstein, Rawson, y Gray, 2007) y esta condición da pie a muchas
concepciones falsas o erróneas llamadas neuromitos.
Es por ello que la neurociencia educacional, y los neuroeducadores, tienen la gran

responsabilidad de filtrar información, erradicar y evitar neuromitos, construyendo sobre
principios sólidos su práctica, a partir de evidencia científica (Campos, A., 2012). Un ejemplo muy
común es el mito de que usamos solo el 10% de nuestro cerebro. Hoy se ve en películas y
en publicidades este tema, pero la realidad científica es que todo lo que está en el cerebro se
usa, no tiene sentido dejar sin usar alguna parte (Howard-Jones, 2011).
Otro neuromito muy común en la educación tiene que ver con la gimnasia cerebral o “BrainGym”
diciendo que “haciendo ejercicio de coordinación ayudaríamos a conectar los hemisferios
cerebrales”; cuando lo único que se desarrolla es la habilidad motora de la actividad como tal,
pero no se ha notado ningún cambio en el cuerpo calloso (parte del cerebro que está encargado
de comunicar los hemisferios), y finalmente ningún efecto sobre habilidades cognitivas
(Spaulding, Mostert, y Beam, 2010)(Stephenson, 2009).
Se trata también de generar una cultura más crítica y analítica de la información científica que
se puede observar en los medios de comunicación.
En los últimos años, la neurociencia viene desvelando los misterios del cerebro humano, lo
que va permitiendo un mayor conocimiento acerca de su funcionamiento- vamos entendiendo,
por ejemplo, cómo trabajan los sistemas de memoria, cómo la buena alimentación permite un
mayor desarrollo cognitivo, como es importante conocer el sistema atención para modular la
práctica pedagógica, o cómo desde el aula se puede estimular las funciones ejecutivas y la
autorregulación desde la primera infancia, lo que aumentará las probabilidades de éxito
académico de los estudiantes y de mejor comportamiento. De hecho los aportes que vienen
31
brindando la neurociencia educacional son de gran interés para los educadores.
Sin embargo, para vincular la práctica pedagógica con los aportes neurocientíficos, es de
máxima importancia que el educador tenga un conocimiento elemental de la estructura
macroscópica del cerebro, como las zonas esenciales del sistema nervioso, de los hemisferios,
los lóbulos y la corteza cerebral, así como entender la estructura microscópica del cerebro, al
conocer las células nerviosas que lo componen - neuronas y glías- y el sistema de
comunicación entre ellas y su enorme relación con el aprendizaje.
Los aportes de la neuroeducación al campo educativo abren la puerta al desarrollo humano

porque el conocimiento acerca del cerebro y su funcionamiento transforma el perfil del educador
y le permite replantear su práctica pedagógica.
Presenciamos tantas fallas en los sistemas educativos de los diferentes países porque todos
ellos han buscado una transformación, sin antes entender que esta transformación viene desde
adentro, de las estructuras mentales, de uno mismo y de los demás. Muchos maestros han
rotulado a sus alumnos clasificándolos según sus fortalezas o debilidades. Varias características
de la personalidad del ser humano permanecen estables durante muchos años, mientras que
otras van sufriendo cambios significativos, fruto de la influencia positiva o negativa del entorno
en el proceso de desarrollo humano y del propio cerebro (una experiencia traumática en la vida
de un ser humano puede cambiar por completo su actitud y su estilo de vida a partir de la
experiencia).
¿Qué significa esto para el contexto educativo? Que no siempre se puede pronosticar el éxito o
el fracaso académico de un alumno, sellando su suerte con rótulos de “buen alumno” o “mal
alumno”. Aunque un alumno no presente una conducta y un nivel académico esperados,
demostrando una inestabilidad en su proceso de desarrollo, no significa que así será por tiempo
indefinido ya que la neurociencia ha demostrado el enorme potencial que tiene el cerebro para
aprender y reaprender. Según la frecuencia, intensidad, duración de las experiencias de
aprendizaje ofrecidas, el alumno podrá pasar por cambios significativos y adquirir las habilidades
necesarias para su desarrollo y aprendizaje.
Esta interrelación entre estabilidad y cambio en el desarrollo del ser humano, sumado a la
plasticidad del cerebro y su gran capacidad de enseñarse a sí mismo, obliga a todo educador
a esforzarse no solo por no poner rótulos o limitar a sus alumnos, sino que le da la justificación
necesaria para que sea esforzado, creativo y dinámico en su propuesta pedagógica.
El educador es pieza fundamental para la incorporación de los aportes de la neurociencia en

el ámbito educativo. Su capacidad, creatividad, responsabilidad y sus conocimientos son sus
principales recursos para la transformación en la práctica pedagógica. Sin embargo, la pregunta
es: ¿qué tanto saben los profesores acerca de la relación cerebro- aprendizaje-desarrollo
humano?
32
Tenemos un porcentaje muy alto de educadores que fueron formados bajo el enfoque de
corrientes como el conductismo, lo que les da, de alguna manera, formas tradicionales de ver
la educación. Complementario a este hecho, están los maestros que no se dedicaron a
actualizar conocimientos y a innovar su práctica.
Comprender cómo aprende el cerebro, cómo funcionan los sistemas de memoria, las funciones
ejecutivas, las emociones, la atención, etc., permitirá al educador repensar su forma de
enseñar implementando nuevas estrategias que activen el potencial del cerebro de sus
alumnos para aprender, pero antes que nada, permitirá al educador recrear su propia misión de
vida y valorarse como eje fundamental en el desarrollo de un ser humano.
Finalmente, la neuroeducación en la actualidad, no solo aporta al educador conocimiento

acerca de las bases neurobiológicas que subyacen al aprendizaje, sino que aportará al sistema
educativo una base sólida, científica, que podrá sostener acciones de gran envergadura en
la formación docente, en el diseño curricular y en las estrategias de enseñanza que podrán
llevarnos a una verdadera transformación de la educación
Referencias
- Blakemore, S.-J., y Frith, U. (2005). Cómo Aprende el cerebro. Las claves para la
educación. (J. Soler, Trans.) (Ariel). España: Editorial Planeta.
- Campos, A (2012). La Neuroeducación: descartando neuromitos y construyendo
principios sólidos. Lima. Cerebrum Ediciones.
- Colcombe, S., y Kramer, A. F. (2003). Fitness Effects on the Cognitive Function of Older
Adults A Meta-Analytic Study. Psychological Science, 14(2), 125–130.
- Cozolino, L. J. (2013). The social neuroscience of education: optimizing attachment and
learning in the classroom. New York ; London: W.W. Norton.
- Howard-Jones, P. A. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y
cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid, La Muralla.
- Kwah, H., Milne, C., Tsai, T., Goldman, R., y Plass, J. L. (2014). Emotional engagement,
social interactions, and the development of an afterschool game design curriculum.
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- Lenroot, R. K., y Giedd, J. N. (2006). Brain development in children and adolescents:
Insights from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience y Biobehavioral
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- Maguire, E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak,
R. S. J., y Frith, C. D. (2000). Navigation-related structural change in the hippocampi of
taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 97(8), 4398–4403. Nash,
J. M. (1997). Fertile minds. Time, 149(5), 49–56.
- Plomin, R., y Asbury, K. (2005). Nature and Nurture: Genetic and Environmental
Influences on Behavior. The ANNALS of the American Academy of Political and Social
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33
- Ribeiro, S., y Stickgold, R. (2014). Sleep and school education. Trends in Neuroscience
and Education, 3(1), 18–23.
- Scrimshaw, N. S. (1998). Malnutrition, brain development, learning, and behavior.
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- Spaulding, L. S., Mostert, M. P., y Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective
educational intervention? Exceptionality, 18(1), 18–30.
- Stephenson, J. (2009). Best practice? Advice provided to teachers about the use of
Brain Gym® in Australian schools. Australian Journal of Education, 53(2), 109–124.
- Weisberg, D. S., Keil, F. C., Goodstein, J., Rawson, E., y Gray, J. R. (2007). The
Seductive Allure of Neuroscience Explanations. Journal of Cognitive Neuroscience,
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- Winick, M. (1969). Malnutrition and brain development. The Journal of Pediatrics,
74(5), 667–679.
34
ACTIVIDAD 3: ESTRUCTURAS CEREBRALES Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE.
1. Lea el texto Estructuras cerebrales y su impacto en el aprendizaje.
Estructuras Cerebrales y su impacto en el Aprendizaje
Las principales estructuras cerebrales que participan en el aprendizaje son:
Corteza cerebral. El cerebro está cubierto por la corteza cerebral, que es una capa delgada, con
un grosor similar al de la cáscara de una naranja (menos de un cuarto de pulgada). La corteza
cerebral es la “materia gris” arrugada del cerebro. Los pliegues permiten que la corteza cerebral
tenga una superficie mayor y, por lo tanto, un mayor número de neuronas y de conexiones
neuronales. La corteza cerebral contiene dos hemisferios (derecho e izquierdo), cada uno de los
cuales se compone de cuatro lóbulos (occipital, parietal, temporal y frontal). La corteza es el área
central involucrada en el aprendizaje, la memoria y el procesamiento de la información sensorial.
Amígdala. La amígdala participa en el control de las emociones y la agresividad. La información

sensorial (exceptuando al olfato, que viaja directamente a la corteza) va al tálamo, el cual a su vez
envía la información al área apropiada de la corteza y a la amígdala. La función de la amígdala
consiste en evaluar qué tan peligrosa es la información sensorial; si reconoce un estímulo
potencialmente dañino, envía una señal al hipotálamo, que provoca los cambios emocionales
antes señalados (como el aumento de la frecuencia cardiaca y de la presión sanguínea).
Hipocampo. El hipocampo es la estructura cerebral responsable de la memoria del pasado

inmediato. ¿Cuánto dura el pasado inmediato? no existe un criterio objetivo sobre lo que
constituyen la memoria inmediata y la memoria a largo plazo (o permanente). Al parecer el
hipocampo ayuda a establecer la información en la memoria a largo plazo (que reside en la
corteza), pero continúa desempeñando su papel de activar esa información cuando se necesita.
Por consiguiente, el hipocampo intervendría en la memoria actual activa (de trabajo) hasta que la
información se haya codificado completamente en la la memoria a largo plazo, momento en el que
es posible que el hipocampo deje de desempeñar su función.
Lóbulo occipital. Los lóbulos occipitales del cerebro participan principalmente en el

procesamiento de la información visual. Al lóbulo occipital también se le conoce como corteza
visual.
Lóbulo parietal. Los lóbulos parietales, localizados en la parte superior del cerebro, son
responsables del sentido del tacto, y ayudan a determinar la posición del cuerpo y a integrar la
información visual.
Lóbulo temporal. Los lóbulos temporales, localizados en un costado del cerebro, son
responsables del procesamiento de la información auditiva. Cuando se recibe información auditiva
(como una voz u otros sonidos), esa información se procesa y transmite a la memoria auditiva para
35
determinar el reconocimiento. Luego, el reconocimiento puede conducir a la acción. Por ejemplo,

cuando un profesor ordena a los estudiantes que guarden sus libros y se formen en la puerta, la
información auditiva es procesada y reconocida, lo que conduce a la acción apropiada.
Lóbulo frontal. Como su nombre lo indica, los lóbulos frontales se localizan en la zona frontal del
cerebro y conforman la parte más grande de la corteza. Sus principales funciones son el
procesamiento de la información con respecto a la memoria, la planeación, la toma de decisiones,
el establecimiento de metas y la creatividad. Los lóbulos frontales también contienen la corteza
motora primaria que regula los movimientos musculares. Podría decirse que los lóbulos frontales
del cerebro nos distinguen más claramente de los animales inferiores, e incluso de nuestros
ancestros de generaciones pasadas. Los lóbulos frontales han evolucionado para asumir
funciones aún más complejas, ya que nos permiten planear y tomar decisiones conscientes,
resolver problemas y conversar con otras personas. Además, nos hacen conscientes de nuestros
procesos mentales, lo que constituye una forma de metacognición. Esta zona es también la que
regula la conciencia, por ello, nos permite estar conscientes de lo que pensamos, sentimos y
hacemos. También participa en la autorregulación de las emociones.
Es importante comprender que frente a un estímulo de aprendizaje, las partes del cerebro no
trabajan de manera independiente, sino que la información (en forma de impulsos nerviosos) se
transfiere con rapidez de una zona a otra del cerebro. Aunque muchas funciones cerebrales están
localizadas, las distintas partes del cerebro participan incluso en las tareas más sencillas.
2. Responda a las siguientes preguntas:
a) Identifique los Lóbulos del cerebro y sus principales funciones.
36
Lóbulos cerebrales Principales funciones
b) ¿Qué importancia tiene para el docente saber las funciones de las áreas del cerebro?
Detalle su respuesta.
c) ¿Qué área del cerebro como docente le damos más importancia en el proceso de
enseñanza y aprendizaje? Sea específico.
37
TPE: TALLER REFLEXIVO 1
IMPLICANCIAS PEDAGÓDICAS DE LA NEUROEDUCACIÓN
De acuerdo al documento ¿Qué aporta la Neuroeducación al educador? de Kévin Valentín y Anna

Lucia Campos, lo invitamos a reflexionar sobre la siguiente pregunta:
¿Qué implicancias pedagógicas tiene la Neurociencia en el proceso de enseñanza

y aprendizaje desde el contexto de los y las estudiantes de la UST?
De acuerdo a los conceptos desarrollados, elija tres de ellos y explique de qué manera concreta
estos conceptos se ven reflejados en su práctica docente.
CONCEPTO PRÁCTICA DOCENTE
38
Revise el video Neurociencias y Educación de Manuel Carreiras. Link:

https://www.youtube.com/watch?v=Er7VmkrPPjY&t=41s.
Complete la tabla de acuerdo a lo visto en el video:
¿QUÉ PREGUNTAS TE
¿QUÉ IDEAS OBSERVAS EN EL ¿QUÉ PIENSAS SOBRE LAS FORMULAS LUEGO DE LO
VIDEO? IDEAS OBSERVADAS? OBSERVADO E
INTERPRETADO?
¿Qué desafíos me presenta como docente?
39
UNA MIRADA DE LA ADOLESCENCIA DESDE LA NEUROCIENCIA

Diplomado en Neuroeducación – Cerebrum
Carlos Garrido Quintanilla
Si analizamos los cambios constantes de información y la necesidad del pensamiento complejo y

sistémico, vemos que esta sociedad de la información o postmoderna nos exige sumergirnos en
diferentes ámbitos del conocimiento, unificando criterios de diferentes miradas del mundo
científico, de manera de tributar de forma eficiente a la demanda de un enfoque multidimensional,
ya que nuestra educación sigue estando dividida en materias, que se basan en escasos conceptos
fundamentales, lo que imposibilita la dinámica del saber y la comprensión de sistemas. La
educación enseña usualmente fotos estáticas del mundo real, pero los problemas del mundo son
dinámicos.1
Para preparar a los alumnos en esta dinámica es necesario resignificar la pedagogía como ciencia
y dialogar con ciencias complementarias de manera transdisciplinaria, de manera de poder
apoyarnos en la integración de nuevas teorías y ciencias que estuvieron por muchos años
relegadas en el plano científico y de la salud.
La neurociencia es una de estas disciplinas que nace del constructo de diferentes enfoques dando
sustento científico a nuestro quehacer pedagógico. Desde el punto de vista del desarrollo
humano, esta ciencia se encarga del estudio del sistema nervioso, el funcionamiento del cerebro
y su desarrollo a lo largo de la vida permitiendo entender cómo el cerebro produce la marcada
individualidad de la acción humana del comportamiento.2
Si contextualizamos estas ideas, es de interés común hoy en día la problemática educacional

que vive nuestro país, entre reformas, problemas presupuestarios y debates casuísticos de
educación que proyectan una crisis social evidente. Resulta natural escuchar a expertos y gente
del medio político, social o empresarial la constante repetición del concepto de calidad de la
educación, asumiendo que tal concepto fuese el mismo para todos, entendiendo que es
imposible dar una definición universal de calidad o de lo que se pretende hoy en día como
medula de nuestro Sistema Educacional, ya que no se trabaja como un sistema ni tampoco
coordina holísticamente como una médula espinal. Día a día somos testigos pasivos que las
grandes reformas no nacen de académicos o de aquellos que están ligados al “mundo
empresarial de la educación”, sino de los mismos estudiantes y adolescentes que están insertos
en los movimientos sociales y aprecian de manera más exacta lo que la sociedad les está
demandando aun sin tener las ideas claras de la teoría Educacional3, pero pese a esto, si
vivencian la exclusión silenciosa que muchas veces se esconde en discursos neoconservadores.4
1
FORRESTER, Jay, (1992) La Dinámica de Sistemas y el Aprendizaje del Alumno en la educación escolar. Cambridge, USA.
2 KANDEL, E., J. SCHWARTZ y TH. JESSELL. (1997). Neurociencia y conducta. Madrid: Prentice Hall.
3 REDONDO, J. (et.al, 2004). Equidad y calidad de la educación en Chile. Santiago: LOM ediciones.
4
TEDESCO, Juan Carlos. (2000). Educar en la Sociedad del Conocimiento. Fondo de Cultura Económica. México.
40
Resulta paradójico que los alumnos hayan reaccionado a esta crisis educativa, ya que la
adolescencia fue considerada por mucho tiempo como una prolongación de la primera infancia y
a la vez como un cerebro adulto defectuoso en constante búsqueda de identidad, otros autores
indicaban que este periodo nos recordaba etapas menos civilizadas del desarrollo humano en
donde la problemática constante era algo normal. Hoy sabemos y experimentamos en nuestra
práctica que los adolescentes presentan pautas comportamentales difícil de entender según la
lógica de nosotros los adultos, es por esta razón que los aportes de la neurociencia a la
educación nos ayudan a entender esta compleja transición y proceso neuromadurativo.
Principales aportes de la neurociencia al estudio adolescente:
- El sistema de recompensa cerebral presenta una serie de cambios los cuales responden a
estímulos que no habían sido placenteros en la niñez, razón por la cual la recompensa y
los acontecimientos que implican riesgos son más valorados en esta etapa que en etapa
adulta.
- La estructura de unión entre los hemisferios cerebrales (cuerpo calloso) presenta un

aumento en estructura y función debido a la mayor mielinización, permitiendo una mirada
más holística y rápida de la información obtenida. (Pujol, et al, 1993).
- El cerebro en la adolescencia sigue una dinámica de aumento y poda sináptica continua,

en donde se activarán circuitos que son más funcionales y se modifican las proporciones
de sustancia gris y blanca (selección natural), de ahí la importancia de los estímulos y las
experiencias vividas durante este periodo sensible y adaptable (Giedd, 2004). Asociado
a esto están las investigaciones asociadas a la epigenética y el ambioma las que indican
la aparición de enfermedades mentales que comienzan en la adolescencia pero se
manifiestan en etapa adulta en problemas de apego y trastornos de la personalidad.
(Fonagy, 2010)
La idea que el cerebro adolescente está en una constante reestructuración se manifiesta en la

maduración de la corteza prefrontal , ya que se presentan importantes cambios subcorticales
siendo más lentos en los corticofrontales, esto pondría de manifiesto la incoherencia existente
entre las importantes decisiones que el alumno tiene que tomar al momento de ingresar a la
Universidad y la poca asertividad de estas, debido a la baja maduración de las zonas cerebrales
relacionadas con las tomas de decisiones, el comportamiento y la conciencia5, evitando que los
jóvenes se involucren exitosamente en las conductas sociales, productivas y laborales. (Lezak,
Howieson, & D.W., 2004).
Esto avala los datos entregados por la OCDE en el 2012, el cual indica que la mitad quienes se
matriculan en la educación superior no concluye el programa académico validando la idea de
la anacrónia existente entre la edad cronológica y la edad neuromadurativa del estudiante.
5
SIACHEVSKY A. (2007). La neuroética: ¿un neologismo infundado o una nueva disciplina? Revista Chilena de Neuro-Psiquiatría
41
Datos como los nombrados anteriormente como los relacionados con los factores hormonales, el
sueño, la alimentación y la motricidad permiten orientar nuestra labor docente resultando lógico
asumir como educadores el estudio cerebral y a la vez podrían dar un fundamento más sólido a
los requerimientos que los mismos estudiantes están realizando en la actualidad (Jensen , 2005)
en donde replanteen el derecho de educarse ante la escolarización actual que se realiza en nuestro
país, recordando la industrialización de tiempos pasados.
El estudio neurofisiológico no juega un papel contradictorio con nuestras prácticas pedagógicas

actuales y concepciones de aprendizaje, sino que, complementa y apoya la didáctica y la gestión
emocional de los maestros, teniendo en cuenta un fundamento científico necesario para la
correcta estimulación en armonía con los estadios del desarrollo cerebral, contribuyendo al
bienestar humano por medio de mejoras en la calidad de vida durante todo el ciclo vital6,
fundamentando la función humana de la pedagogía y la individualidad biológica en donde la
actividad mental y neuronal son complementos que constantemente interactúan para
reconfigurar al ser humano7, basándose en una mirada cognitiva y social del desarrollo con el
complemento biológico que facilita la construcción del conocimiento.8
A manera de conclusión recordar que el Ser humano se construye en la dinámica del vivir y que
nuestro cerebro ha sido desde siempre un órgano con infinita complejidad9 en donde su estudio
ha sido uno de los mayores potenciadores de la actividad mental, permitiendo conocer y
sociabilizar con el medio, en donde tal como señala Morín, “el ser humano completo se pone de
manifiesto en y por la cultura, y ésta depende a su vez del cerebro humano”.
BIBLIOGRAFIA
 Fonagy, P., Leigh, T., Steele, M., Steele, H., Kennedy, R., Mattoon, G., Target, M., & Gerber,
A. (1996). The relation of attachment status, psychiatric classification, and response to
psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 22-31.
 Giedd JN. Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain. Ann N YAcad Sci
2004; 1021: 77-85.
 Pujol, J., Vendrell, P., Junque, C., Marti-Vilalta, J.L., Capdevila, A. (1993). When does human
brain development end? Evidence of cor-pus callosum growth up to adulthood. Annals of
Neurology 34, 71–75.
 Siachevsky A, Pérez C, Silva J, Orellana G, Panafeta ML, Alegría P, Peña M. Cortex
prefrontal y trastornos del comportamiento: Modelos explicativos y métodos de evaluación.
Rev Chil Neuro-Psiquiatría 2005; 43:
 Lezak, M.D., Howieson, D. B.,&Loring, D.W. (2004).Neuropsychological assessment
(4a.ed.).New York: Oxford University Press
 Jensen, E. (2000a). Brain-Based Learning: A Reality Check. Educational Leadership 57. 7: 76-
80.
6
Vincent JD. Ethics and neurosciences. Paris: Unesco; 1995.
7
FLORES O, (1995) Hacia una pedagogía del conocimiento. Colombia. McGraw Hill.
8
RIVIERE, A y NUÑEZ, M., La mirada mental, Argentina: Aique.
9
Martínez, M. (1987). Implicaciones de la Neurociencia para la Creatividad y el Autoaprendizaje. Anthropos
42
43
CEREBRO EN LA ADOLESCENCIA Y ADULTEZ DESDE LA

NEUROCIENCIA
FUENTE: Fascículo I de BRAINBOX, Cerebrum
En las últimas décadas hemos observado un gran esfuerzo en el campo de la neurociencia, del
desarrollo humano y de otras ciencias afines para entender cómo el sistema nervioso se construye
desde sus momentos iniciales y se va transformando durante el ciclo vital y la influencia de esta
transformación en el comportamiento.
La adolescencia es la etapa en la que los jóvenes experimentan un gran interés por las cosas
nuevas y por el conocimiento; son capaces de iniciar grandes proyectos y buscan su
independencia. También se caracteriza por que el periodo de desarrollo del cerebro les permite
tomar grandes riesgos, los hace más vulnerables a tener trastornos de adicción y la probabilidad
de desarrollar enfermedades mentales es grande.
Durante la adolescencia, los enlaces nerviosos y las vías de conexión en el cerebro cambian
debido a las interacciones con el ambiente: la materia gris incrementa su volumen durante la edad
temprana, y es recién durante la pubertad cuando comienza a disminuir y adelgazarse, lo cual se
relaciona íntimamente con el desarrollo de las habilidades cognitivas y de razonamiento. Este
proceso acompaña los mecanismos de mielinización. Por su parte, la mielinización en el cerebro
podría reflejar una organización que a la larga resulte más eficiente, ya que hay una remoción de
las conexiones redundantes y un aumento en la velocidad de la transmisión de la señal gracias a
un incremento en la formación de la mielina.
Proceso de maduración entre los 5 y 20 años de edad.
¿Qué sucede en el cerebro adolescente?
Es muy común escuchar que los adolescentes se comportan de manera impulsiva, irracional o
peligrosa y los padres no logran entender el porqué de estas acciones. En ese aspecto, los
44
adolescentes son distintos a los adultos en la manera en que se comportan, resuelven problemas
y toman decisiones. Sin embargo existe una explicación biológica para esta marcada diferencia, y
es que el cerebro madura y se desarrolla durante la niñez, la adolescencia y hasta principios de la
edad adulta.
Hace varios años se logró identificar una región específica del cerebro llamada amígdala, la cual
es responsable de las reacciones instintivas como el temor y el comportamiento agresivo. Esta
zona es de desarrollo temprano; sin embargo, otras regiones del cerebro como la corteza frontal
(que controla el razonamiento, nos ayuda a pensar antes de actuar e inhibe la reacción de la
amígdala), se desarrolla mucho después.
Asimismo, el sistema mesolímbico, que tiene que ver con la recompensa y la dopamina, también
madura durante la adolescencia. En esta etapa, es un sistema muy sensible a los estímulos
producidos por las drogas, por ejemplo. Ambas partes (la corteza frontal y el sistema mesolímbico)
cambian y maduran conforme se entra en la adultez.
La tomografía por emisión de positrones (PET) muestra la actividad metabólica del circuito de
recompensa en un cerebro adolescente (izq.) y adulto (der.).
Imágenes del cerebro en tiempo real reafirman lo planteado en el primer párrafo, que los cerebros
adolescentes funcionan de manera diferente a los de los adultos en la toma de decisiones y a la
hora de resolver problemas. Dichas acciones son guiadas más por la amígdala y en menor grado
por la corteza frontal. Los estudios revelan que la materia gris se adelgaza y progresa como una
onda desde la parte posterior del cerebro hacia la parte frontal. Las regiones que maduran más
tardíamente están asociadas con las funciones cerebrales de más alto nivel, como el control de
los impulsos, la planificación y el razonamiento. Por lo tanto, es en la adolescencia que las zonas
corticales empiezan a ser más funcionales y a trabajar adecuadamente con las zonas
subcorticales. A modo de ejemplo, al final de adolescencia la corteza orbitofrontal puede inhibir la
impulsividad de la amígdala, lo que será observado claramente en la conducta del adolescente,
que empezará a tener mayor control de impulsos, y a demostrar una mejor autorregulación.
45
¿Envejece el cerebro? ¿Qué sucede en ese tiempo?
El envejecimiento se refiere al deterioro progresivo, inevitable e intrínseco que ocurre en todo ser
viviente con el paso del tiempo. Es una sucesión de acontecimientos programados por nuestra
genética que limita nuestro tiempo de vida. Sin embargo, el cerebro no necesariamente acompaña
al cuerpo en su envejecimiento, como es el caso de patologías como la enfermedad de Alzheimer.
El envejecimiento, según F. Mora (2010), empieza alrededor de los 27 o 30 años. No obstante, el
envejecimiento cerebral comienza en la edad madura; es decir, pasada la edad reproductiva. Es
alrededor de esta edad que el cerebro deja de crecer y se mantiene estable por un periodo de 20
años. Su envejecimiento empieza con cambios finos en la atención, la capacidad de cálculo
matemático, los patrones de sueño entre otros, pero existen casos patológicos como el del
envejecimiento prematuro.
A partir de los 55 años aproximadamente, inicia una pérdida de masa del tejido cerebral, que pasa
de 1.400 g en varones de 20 años, a 1.170 g a los 80 años. Esta pérdida incluye atrofia cerebral y
alteraciones vasculares. El Manual de Geriatría de Salgado y Guillén (2002) explica que este tipo
de modificaciones afectan básicamente los flujos cerebrales, con descensos de un 15% de los
valores aceptados para adultos (50-55 ml / 100 g por minuto), el metabolismo neuronal, con
descensos de hasta 20% en el consumo de oxígeno y glucosa, así como en la función de los
neurotransmisores.
Por otro lado, hoy sabemos que nacen nuevas neuronas inclusive durante el envejecimiento, y
que de algún modo es constante en áreas del cerebro que participan en los procesos de
aprendizaje y memoria. Según Mora (2010) en el adulto-joven pueden crecer en estas áreas
alrededor de 20 000 a 30 000 neuronas todos los días.
En función al estilo de vida de la persona estas neuronas nuevas pueden aumentar su número y
prolongar el tiempo que permanecen vivas y activas.
El cerebro puede compensar el efecto del envejecimiento, y las funciones mentales incluso pueden
mejorar con la edad; se observa que se usan mejor ambos hemisferios como una manera de
compensar los cambios de la edad. El ejercicio, el descanso, la dieta saludable y la actividad
mental reducen el declive del funcionamiento del cerebro.
46
ACTIVIDAD 4: APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA Y LA ADULTEZ
De acuerdo a lo trabajado en clases:

¿Qué elementos son distintivos en el neurodesarrollo del adolescente y cómo impacta
esto en el aprendizaje?
Comparta sus opiniones con el grupo, tomen acuerdos y expongan al resto del curso.
¿Qué elementos son distintivos en el neurodesarrollo del adulto? ¿Cómo impacta esto en
el aprendizaje?
47
MOTIVACIÓN Y EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

Fuente: Teorías del Aprendizaje: Una perspectiva educativa (Dale H.
Schunk)
Motivación se define como el proceso mediante el cual se incitan y mantienen las actividades
dirigidas a metas. Las acciones motivadas incluyen opciones de tareas, esfuerzo (físico y mental),
perseverancia y logro. En el capítulo 8 también se analizan los diferentes procesos que se cree
que afectan la motivación, como las metas, la autoeficacia, las necesidades, los valores y las
percepciones de control.
La mayoría de los procesos motivacionales tienen componentes cognoscitivos. La autoeficacia,

por ejemplo, se refiere a la percepción de las capacidades para aprender o realizar conductas a
niveles designados. La autoeficacia es una creencia cognoscitiva, y como tal, es probable que
tenga una representación nerviosa como las que analizamos en este capítulo. Si bien aún falta
investigación en esta área, podríamos esperar que las creencias de autoeficacia estén
representadas en el cerebro como una red nerviosa que vincula el dominio por estudiar (por
ejemplo, fracciones y lectura de novelas) con la estimulación sensorial actual. Otros procesos
motivacionales también podrían estar representados en redes sinápticas, como los procesos
involucrados en la autorregulación, por ejemplo la metacognición y las metas Trabajar más en la
investigación neurofisiológica sobre las variables de la motivación y la autorregulación ayudará a
eliminar la brecha entre la educación y la neurociencia
(Byrnes y Fox, 1998).
Existe una relación estrecha entre la motivación y el aprendizaje, que se influyen mutuamente. La
motivación de los estudiantes puede influir en lo que aprenden y en cómo lo aprenden. A su vez,
a medida que los estudiantes aprenden y perciben que se vuelven cada vez más hábiles, se
sienten motivados para seguir aprendiendo.
A continuación se describe un modelo que representa la estrecha conexión entre la motivación y
el aprendizaje (Schunk et al., 2008; Schunk, 1995). El modelo es genérico y no pretende reflejar
ninguna perspectiva teórica, aunque es cognoscitivo porque considera que la motivación surge en
gran medida de pensamientos y creencias. El modelo describe tres fases: antes de la tarea,
durante la tarea y después de la tarea. Ésta es una forma conveniente de pensar en el papel
cambiante de la motivación durante el aprendizaje.
ANTES DE LA TAREA DURANTE LA TAREA DESPUÉ SDE LA TAREA

Metas Variables en la instrucción del Atribuciones
profesor.
Expectativas: Autoeficacia y Metas
resultados Retroalimentación.
Expectativas
Valores Materiales y equipos.
48
Apoyo y Necesidades.
Afectos Variables ambientales y de los
estudiantes.
Necesidades y apoyo
Variables personales:
Construcción de
conocimiento,
autorregulación, esfuerzo,
persistencia, elección de
actividades
Antes de la tarea
En la motivación de los estudiantes para el aprendizaje influyen muchas variables. Los alumnos
emprenden las tareas con varias metas, por ejemplo aprender el material, tener un buen
desempeño, terminar primero, etcétera, de las cuales no todas son académicas. Como Wentzel
demostró (1992, 1996), los estudiantes poseen metas sociales que pueden integrar a las
académicas.
Los estudiantes entran a la escuela o universidad con varias expectativas, éstas pueden implicar
capacidades para el aprendizaje (autoeficacia) y percepciones de las consecuencias del mismo
(expectativas del resultado). Los estudiantes tienen percepciones distintas del valor, o importancia
percibida, del aprendizaje. Wigfield y Eccles (1992) distinguieron diversos valores.
Los alumnos difieren en los afectos que asocian con el aprendizaje. Se pueden sentir
emocionados, ansiosos o no experimentar una emoción particular. Estos afectos guardan una
estrecha relación con sus necesidades, que algunas teorías plantean que son importantes.
Por último, se espera que varíe el apoyo social que reciben los estudiantes. El apoyo social incluye
los tipos de ayuda que sus profesores y compañeros les pueden brindar en la escuela, así como
la ayuda y el aliento que les pueden proporcionar sus padres y otras personas significativas en
sus vidas. El aprendizaje requiere a menudo que alguien le proporcione al estudiante tiempo,
dinero, esfuerzo, etcétera.
Durante la tarea
Las variables en la instrucción, en el contexto (social y ambiental) y en el propio estudiante entran
en juego durante el aprendizaje. Las variables en la instrucción incluyen a los profesores, las
formas de retroalimentación, los materiales y el equipo. Aunque por lo general se considera que
esas variables influyen en el aprendizaje, también afectan la motivación. Por ejemplo, la
retroalimentación del docente puede alentar o desalentar; la instrucción puede aclarar o confundir;
los materiales pueden proporcionar muchos o pocos éxitos.
Las variables en el contexto incluyen los recursos sociales y ambientales. Factores como la
ubicación, la hora del día, las distracciones, la temperatura, entre otras pueden aumentar o retardar
la motivación para el aprendizaje. Muchos investigadores han escrito acerca de cómo las
condiciones altamente competitivas pueden afectar la motivación (Ames, 1992a; Meece, 1991,
2002). Las comparaciones sociales de capacidad que hacen los estudiantes con sus pares se
relacionan directamente con la motivación.
49
Las variables personales incluyen las asociadas con el aprendizaje, como la construcción del
conocimiento y la adquisición de la habilidad, las variables de autorregulación y los indicadores de
la motivación, por ejemplo, la elección de actividades, el esfuerzo y la persistencia. Las
percepciones de los estudiantes respecto a lo bien que están aprendiendo y a los efectos de las
variables en la instrucción, en el contexto y las personales influyen en la motivación para el
aprendizaje continuo.
Después de la tarea
Se refiere al tiempo en que se ha completado la tarea, así como a los periodos de autorreflexión
en que los estudiantes suspenden la tarea y piensan en su trabajo. Las mismas variables que son
importantes antes de involucrarse en la tarea son cruciales durante la autorreflexión, con el
añadido de las atribuciones o causas percibidas de los resultados. Todas esas variables influyen
de manera cíclica en la motivación y aprendizaje futuros. Los estudiantes que creen que están
progresando hacia sus metas de aprendizaje y que hacen atribuciones positivas de sus éxitos
tienden a mantener su autoeficacia para el aprendizaje, expectativas de resultado, valor percibido
y clima emocional positivo. Factores asociados con la enseñanza, como la retroalimentación del
profesor, proporcionan información acerca del progreso hacia la meta y las expectativas de
resultados. Por consiguiente, los estudiantes que esperan tener un buen desempeño y reciben
resultados positivos del aprendizaje tienden a estar motivados para seguir aprendiendo,
suponiendo que creen que están progresando y que pueden continuar así si utilizan estrategias
eficaces de aprendizaje.
Emociones en el aprendizaje
Existen varias teorías que tratan de explicar las emociones humanas (Byrnes, 2001).
Una teoría es la de la red (Halgren y Marinkovic, 1995), la cual plantea que las reacciones
emocionales constan de cuatro etapas superpuestas: el complejo de orientación, la integración del
evento emocional, la selección de la respuesta y el contexto emocional sostenido. El complejo de
orientación es una respuesta automática en la que los individuos dirigen su atención hacia un
estímulo o evento, y movilizan recursos para enfrentarlo. El complejo de orientación produce una
respuesta nerviosa que se envía a otras etapas. En la etapa de integración del evento emocional
el estímulo o acontecimiento se integra a la información de la memoria de trabajo y la de la
memoria a largo plazo, tal como la información sobre la definición o el significado del estímulo o
evento y el contexto.
En la tercera etapa (selección de respuesta) el individuo asigna un significado cognoscitivo al
estímulo o evento, e integra este significado a un componente afectivo, identifica posibles acciones
y elige una. Por último, durante la etapa del contexto emocional sostenido el estado de ánimo del
individuo se vincula con los resultados o las etapas anteriores. Cada etapa está relacionada con
áreas nerviosas específicas. Por ejemplo, el contexto emocional sostenido parece estar asociado
con activaciones neuronales en áreas del lóbulo frontal (Halgren y Marinkovic, 1995).
Pero las emociones parecen ser más complejas que este análisis, porque el mismo acontecimiento
tiene el potencial de provocar diferentes emociones. El idioma español refleja esta posible
activación múltiple, un ejemplo de esto es cuando, después de escuchar una noticia, uno dice: “no
sabía si reír o llorar”. También es posible que la actividad emocional en el cerebro sea diferente
50
para emociones primarias y para emociones con bases culturales (Byrnes, 2001). Tal vez las
emociones primarias, como el miedo, el enojo y la sorpresa, tengan una base nerviosa innata,
localizada en el hemisferio derecho (el cual regula muchas de las funciones del Sistema Nervioso
Autónomo), mientras que las emociones que involucran significados culturales (como las
afirmaciones de las personas que pueden interpretarse de diferentes maneras) podrían estar
gobernadas principalmente por el hemisferio izquierdo con sus funciones del lenguaje.
Las emociones pueden ayudar a dirigir la atención, lo cual es necesario para aprender (Phelps,
2006).
La corteza frontal hace la interpretación cognoscitiva del estímulo, pero esto toma más tiempo.
Parte del significado de la frase “control emocional” se basa en el hecho de no reaccionar
simplemente ante la importancia emocional (aunque esto es deseable cuando la seguridad está
en riesgo), sino postergar la acción hasta que se haya hecho la interpretación cognoscitiva
apropiada. Además del papel que desempeñan en la atención, las emociones también influyen en
el aprendizaje y la memoria (Phelps, 2006).
La afirmación de que las emociones pueden aumentar el aprendizaje no debe interpretarse como
una recomendación para que los educadores conviertan el aprendizaje en una experiencia tan
estresante como sea posible. Como es de conocimiento, demasiado estrés interfiere con la
formación y consolidación de redes nerviosas. Más bien, lo que esa afirmación sugiere es que la
motivación y las emociones se pueden utilizar de manera constructiva para fomentar un mejor
aprendizaje. Los docentes que utilizan mucho la conferencia provocan poco involucramiento
emocional en los estudiantes. Sin embargo, podrían aumentar el interés emocional de los
estudiantes si los involucraran en el aprendizaje. Actividades tales como el juego de roles, las
discusiones y las demostraciones suelen fomentar la motivación y las emociones, y conducir a un
mejor aprendizaje que las conferencias.
Estimular las emociones durante el aprendizaje es eficaz sólo hasta cierto punto. No es deseable
estimularlas demasiado (por ejemplo, hasta provocar estrés) ni durante largos periodos porque
hacerlo provoca efectos colaterales negativos (aumento de la presión sanguínea, debilitamiento
del sistema inmunológico). Además, los estudiantes sometidos a situaciones estresantes
prolongadas también se preocupan en exceso y los pensamientos asociados con la preocupación
impiden el aprendizaje.
Los efectos negativos del estrés o las amenazas son provocados en parte por la hormona cortisol
que, al igual que la epinefrina y la norepinefrina, es secretada por las glándulas adrenales
(Lemonick, 2007). La epinefrina y la norepinefrina actúan con rapidez, y el cortisol es un tipo de
respaldo de larga duración. Grandes cantidades de cortisol en el cuerpo durante mucho tiempo
podrían deteriorar el hipocampo y provocar una disminución de las funciones cognoscitivas (Wolfe,
2001).
El cortisol también es crítico durante el desarrollo del cerebro. El cortisol retrasa el desarrollo del
cerebro porque reduce el número de sinapsis y deja a las neuronas vulnerables a sufrir daños
51
(Trawick-Smith, 2003). Cuando el apego es seguro, el cortisol no se eleva a niveles peligrosos,

incluso en condiciones de estrés.
En resumen, se observa que la motivación y las emociones están relacionadas de forma integral
con el procesamiento cognoscitivo y las actividades nerviosas. Además, la evidencia que se
presenta deja claro que, cuando la motivación y las emociones se regulan de manera apropiada,
influyen de manera positiva la atención, el aprendizaje y la memoria.
52
ACTIVIDAD 5: MOTIVACIÓN Y EMOCIONES EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1. Formar grupo de 2 a 4 personas.

2. Lean la siguiente cita:
“Todos conocemos una emoción cuando la sentimos; pero la emoción, al igual que la atención y
la conciencia, es uno de esos conceptos psicológicos cuya definición es exasperantemente difícil.
en términos científicos, una emoción es un grupo de tres clases de respuestas distintas pero
interrelacionadas: respuestas fisiológicas, conductas manifiestas y sentimientos conscientes.”
3. Realicen la siguiente actividad:
Situación de aprendizaje: Los estudiantes deben disertar, sin embargo hay ciertos alumnos que
presentan gran nerviosismo exponer frente al curso.
Identifiquen según esa situación en formar concreta cómo se expresa en los estudiantes:
Respuestas Fisiológicas
(acción que se produce en el organismo

ante los estímulos estresores).
Conductas manifiestas
(Conductas observables que se perciben

en el sujeto)
Sentimientos - Emociones
53
4. Asignen un color a cada una de las emociones, y luego identifiquela en alguna o algunas
partes.
EMOCIONES
¿Cuál de las emociones complico más su ubicación?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
54
EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE
1. Revisar el video Aprender a gestionar las emciones del Programa Redes en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=q-KkdMrAz-8
2. Identifique tres ideas que sean un aporte para su práctica pedagógica.
55
¿QUÉ ENTENDEMOS POR AUTORREGULACIÓN Y POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE

PARA EL EDUCADOR, LOS ESTUDIANTESY LOS ENTORNOS EDUCATIVOS?
ANNA LUCÍA CAMPOS
(Fuente: Revista Neurocircuito 2, CEREBRUM 2016)
Durante muchos años, desde varias ciencias, se vienen realizando un sinnúmero de

investigaciones y estudios que nos van llevando a la comprensión de los diferentes factores
relacionados al comportamiento humano: el pensamiento, las emociones, la cognición, lo intuitivo,
lo impulsivo, lo volitivo, el modelamiento social, entre otros.
Últimamente, con los aportes de la neurociencia, se ha abierto un maravilloso escenario frente a

nosotros, pues al entender mejor las diferentes funciones del cerebro que pueden ser estimuladas
o entrenadas desde los entornos educativos, podremos creer en la posibilidad que tiene cada
persona de aprender a gestionar su comportamiento, en diferentes niveles y ámbitos, sus
emociones y pensamientos, buscando no solamente su bienestar, sino también el bienestar de los
demás.
Entre estas funciones, queremos destacar la autorregulación, por jugar un rol transcendental en la
vida personal, escolar y profesional de un individuo, y por tener una relación directa con la salud
mental y física. Resulta de vital importancia que desde los estudiantes, padres y educadores hasta
los especialistas en diseño curricular y políticas educativas, se entienda el concepto, las
implicancias y las posibilidades de fortalecimiento de la autorregulación, con el fin de proporcionar
adecuadas situaciones y experiencias para que esta se desarrolle apropiadamente.
En el presente artículo, a partir de las investigaciones más recientes, haremos la aproximación a

un concepto de autorregulación y reflexionaremos sobre su relación con diversos factores y su
importancia en los entornos educativos y para las personas que los componen.
La comprensión de la autorregulación y la aproximación a un concepto
En los últimos años, vimos emerger un cuerpo significativo de investigaciones en neurociencia

que pusieron de relieve la autorregulación, que desde décadas pasadas viene siendo tema de
estudio para los psicólogos, con miras a entender el comportamiento del ser humano.
Cuando pensamos en la palabra autorregulación, de una forma casi inmediata viene a la mente la
capacidad de regular el propio comportamiento, o en algunos casos, la capacidad de auto
controlarse.
Durante muchos años los estudios en autorregulación buscaban entender y explicar cómo
podemos “controlar” nuestro comportamiento, pero con el avance de las tecnologías de
investigación, comenzaron a cuestionarse autorregulación y autocontrol como sinónimos, así
comenzaron a entender que esta capacidad de autorregularse abarca mucho más que el
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comportamiento.
Si revisamos un poco la literatura, encontraremos una variedad impresionante de conceptos

para autorregulación, que fueron siendo construidos a partir de diferentes puntos de vista,
investigaciones y disciplinas. Es por ello que aún se hace muy complejo llegar a un único concepto,
exacto, para la palabra autorregulación. Sin embargo, de una forma generalizada, podemos
mencionar que al mirar las investigaciones actuales, podemos comprender que la autorregulación
es la capacidad de regular de manera voluntaria tanto el comportamiento, como los pensamientos
y las emociones.
Stuart Shanker, en su libro Calma, Atención y Aprendizaje - Estrategias para la autorregulación en

el aula (2013), hace un resumen de los principales conceptos para autorregulación:
1. Alcanzar, mantener y cambiar el nivel de la propia energía para que corresponda

con las exigencias de una tarea o situación.
2. Supervisar, evaluar y modificar las emociones propias.
3. Sostener y cambiar la propia atención cuando sea necesario e ignorar las
distracciones.
4. Entender tanto el significado de una variedad de interacciones sociales, como la
manera de participar en ellas de forma sostenida.
5. Establecer contacto y preocuparse por lo que otros piensan y sienten, para
congeniar y actuar como corresponde.
Si prestamos atención a estas definiciones, observamos una notoria transición de un concepto

muy puntual y lineal – capacidad de regular el propio comportamiento- a un concepto más holístico
y sistémico, o sea, la autorregulación ocurre en diferentes dimensiones o áreas del desarrollo
humano: tiene que ver con los niveles de energía, con las emociones, con las relaciones
interpersonales, interacciones sociales y con la cognición. Eso significa entonces, que el cerebro
humano enfrenta grandes desafíos, de diferentes tipos y en diferentes ámbitos para lograr la tan
deseada autorregulación.
En términos sencillos, la autorregulación es la capacidad de regular nuestro propio

comportamiento, aun cuando en situaciones anteriores hemos actuado en “piloto automático” sin
medir las consecuencias de nuestros actos. Es la capacidad de entender las emociones que
sentimos para manejarlas y expresarlas de forma apropiada tanto para nosotros cuanto para los
demás. Es la capacidad de comprender nuestros pensamientos, nuestros procesos cognitivos y
metacognitivos, de utilizar adecuadamente nuestras funciones ejecutivas y el sistema atencional, lo
que permitirá el desarrollo significativo de nuestra capacidad de aprendizaje.
Sin duda alguna, el cerebro va a utilizar procesos y sistemas cada vez más complejos que
permitan la autorregulación, y por ello en el comienzo del desarrollo esta capacidad suele ser muy
difícil para los niños y niñas, pero no imposible. Algunos principios claves como la práctica
constante, el acompañamiento y el ejemplo del adulto, las intervenciones o entrenamientos
57
intencionales, y principalmente, la comprensión de que aunque desde temprana edad podemos

aprender a autorregularnos, existen algunos factores que ejercerán influencia directa en
están capacidad.
Algunos factores relacionados con la autorregulación
La autorregulación es una capacidad que se va construyendo como todas las demás, vinculadas
al proceso de crecimiento y desarrollo, y con una relación dinámica entre varios factores y
funciones. No es una capacidad fácil de ser lograda, toma su tiempo, depende en gran medida de
la maduración de la corteza prefrontal y principalmente de la práctica y de la voluntad de regular
de forma intencional pensamientos, emociones y comportamiento. Igualmente, la autorregulación
está mediada por otros factores, internos y externos, que de alguna forma van influir en su
eficiencia. En este sentido, miremos algunos estos factores que tienen relación directa con la
autorregulación:
1. La autorregulación y el proceso de neurodesarrollo
A partir de la tercera semana después de la concepción, entra en marcha un proceso que nos
diseñará no solo como la especie humana, sino que dotará a cada uno de nosotros de
individualidad. Este proceso lo conocemos como neurodesarrollo.
Definido por el National Institute of Mental Health (Council’s Workgroup NIMH, 2008) como “un
proceso multifacético y dinámico que involucra interacciones genético-ambientales que resultan
en cambios tanto a corto como a largo plazo en la expresión génica, en las interacciones celulares,
en la formación de circuitos, en las estructuras neurales y en el comportamiento, en el transcurrir
del tiempo”, el neurodesarrollo es entonces, este sello individual, que va a influir de manera
significativa en la arquitectura y funcionamiento de nuestros cerebros y por ende, va a modelar a
un ser humano como un ser único.
Figura 1. Proceso de neurodesarrollo en los 10 primeros años de vida. Fuente National Institutes
of Health- USA
Gracias a su plasticidad, el cerebro humano va construyéndose no solo en función a la orientación

genética, sino también va siendo inducido a cambios estructurales, neuroquímicos y funcionales
importantes a partir de las experiencias provenientes del entorno. Esta construcción es paulatina,
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respeta algunos principios y está marcada por algunos mecanismos celulares y procesos vitales
para el buen funcionamiento del sistema nervioso central, como es el proceso de mielinización.
Los últimos estudios neurocientíficos van dando a conocer que la mielinización de las diferentes
áreas del cerebro va siguiendo una secuencia ordenada proporcionando la organización
neurológica desde la parte más baja de la médula espinal hasta el encéfalo, y en el encéfalo desde
la región occipital hasta la prefrontal, desde estructuras centrales hasta estructuras corticales, lo
que está directamente relacionado con la madurez cerebral y por ende con el desarrollo de
inúmeras habilidades (Lenroot & Giedd, 2006).
Este proceso de mielinización, que empieza en la etapa prenatal, permite que zonas que controlan
funciones vitales como la respiración, la succión, la deglución, por ejemplo, estén altamente
funcionales en el momento del nacimiento. Pero es a partir del encuentro entre los factores
genéticos y ambientales que las distintas estructuras se van volviendo cada vez más funcionales
y algunas de ellas, como la corteza prefrontal, varios años después del nacimiento.
Como ejemplo, se puede mencionar que mientras las estructuras cerebrales que controlan la visión
están altamente funcionales en los primeros meses de vida, o las fibras nerviosas que controlan
los movimientos finos de la mano en los primeros 4 años de edad, las estructuras que regulan
nuestro comportamiento como la corteza prefrontal se tardan décadas en madurarse.
En este sentido, cuando empezamos a entender el proceso de neurodesarrollo, vamos a entender

que la capacidad de autorregularse respeta un principio de complejidad emergente, o sea, respeta
la direccionalidad hacia una mayor complejidad y a la vez, hacia un cambio cualitativo, que hace
con que una nueva conducta emerja de elementos existentes. Este principio, nos ayuda a entender
que la autorregulación es una capacidad ascendente, con habilidades que van emergiendo año
tras año, gracias a la maduración paulatina del cerebro.
Es por ello, que el desarrollo de la autorregulación es un continuum, que empieza muy temprano,
en los primeros años de vida, y debe ser entrenada de manera significativa hasta la adolescencia.
Aunque desde la infancia el ser humano puede empezar a autorregularse, cuanto más esté
avanzado el proceso de neurodesarrollo, o cuanto más madura esté la corteza prefrontal, mayor
será la capacidad de autorregulación.
En las investigaciones realizadas por Lenroot y Giedd (2006) se puede observar que existe un
patrón marcado para el desarrollo del cerebro, que hace con que estructuras involucradas con
funciones y sistemas más básicos, como el sensorial y motor, lleguen a niveles de funcionalidad
muy temprano (observe en la figura 2 el cambio de color, donde los colores más oscuros indican
mayor maduración). Ya para la segunda década de vida, el cerebro presenta una maduración
mucho más significativa a nivel prefrontal, donde se encuentran los circuitos que regulan el
comportamiento, la impulsividad, la toma de decisiones y hasta mismo el juicio moral.
Sabemos que este proceso de neurodesarrollo va marcando el paso del progreso de las
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habilidades que conforman las diferentes dimensiones del ser humano: emocional, cognitiva,
moral, sensorial, motora y social. Y en este sentido, la capacidad de autorregularse a nivel
emocional, cognitivo, o social, por ejemplo, se va haciendo cada vez más fuerte gracias a la
maduración del cerebro y a la frecuencia, intensidad y duración de las experiencias que permitan
entrenar la autorregulación.
Asimismo, las investigaciones vienen demostrando que aunque la habilidad de autorregularse es

muy significativa en el inicio de la vida adulta, el cerebro infantil ya tiene una red neuronal capaz
de regular comportamientos, pensamientos y emociones (Posner, Rothbart, & Tang, 2013) y por
ello cuanto más temprano empecemos a construir experiencias, actividades y situaciones que
permitan a los niños y niñas entrenar su autorregulación, más saldrán beneficiados, dentro y fuera
de la escuela.
Figura 2. Proceso de maduración de la corteza.

Fuente R.K. Lenroot, J.N. Giedd / Neuroscience and Biobehavioral Reviews 30 (2006) 718–729
La capacidad de autorregulación el ser humano es impresionante. Desde el primer año de vida,

aunque el cerebro empieza su larga expedición hacia la maduración y funcionalidad óptima, ya es
capaz de demostrar su capacidad de autorregularse. La necesidad de un cerebro externo, maduro,
para encauzar desde afuera la regulación de los dos primeros años de vida, va siendo sustituida
por la capacidad de regularse a sí mismo, gracias a la relación dinámica entre maduración y
experiencias, nature y nurture, y de las oportunidades de entrenamiento que se pueda dar de forma
esturcturada (con intervenciones diseñadas) y no estructurada (con las actividades, situaciones y
juegos del día a día entre adultos y niños).
Uno de los factores que da soporte a esta autorregulación en los primeros años de vida de nuestros
60
niños y niñas, sin duda alguna es el desarrollo paralelo de habilidades cognitivas y metacognitivas,
del leguaje y del pensamiento: por un lado, darán mayor soporte a la capacidad de entender las
diferentes situaciones que exigen mayor autorregulación, y por otro lado, servirán de base para la
construcción de estrategias que finalmente les permitirán autorregularse.
2. La autorregulación, las diferencias individuales y las variaciones del comportamiento.
Podemos observar múltiples componentes que van conformando el desarrollo y comportamiento

humano, resultado de la relación dinámica entre los factores genéticos y ambientales. En este
sentido, cada cerebro se construye de forma única, aunque su arquitectura y funcionalidad sean
de propiedad de nuestra especie.
En esta naturaleza única que nos conforma, podemos observar las variaciones individuales en
cuanto a los estados de ánimo, las emociones, los niveles atencionales, el grado de actividad
física, los niveles de energía, la flexibilidad frente a los cambios, la respuesta individual a las
experiencias y al medio social, entre otras. Todo esto nos hace pensar entonces, en cómo el ser
humano logra regular todas estas variables de su comportamiento que le permita un mejor
desempeño y bienestar personal y social.
Desde hace miles de años, ya venimos infiriendo que el comportamiento humano tiene un
componente neurobiológico. A partir de las investigaciones en neurociencia, estamos
comprendiendo cada vez más que este componente neurobiológico está relacionado con el
temperamento, o sea, con las diferencias individuales que se expresan desde muy temprano en
la vida en la reacción y recuperación ante la exposición a estímulos en los campos de la atención,
las emociones, y lo motor (Rothbart & Bates, 2007).
Los diferentes tipos de comportamiento, por lo tanto, resultan de la interacción entre el

temperamento del individuo y las experiencias vividas con las personas y el entorno. Por ello,
podemos observar a niños y niñas que responden a las situaciones y desafíos del día a día con
timidez, con calma, con irritación, con niveles más altos o más bajos de energía, con mayor o
menor sensibilidad ante los estímulos, con preferencia por una estimulación más o menos intensa,
entre otros.
Así, los niveles de energía y la sensibilidad ante el estrés, cuestiones muy relevantes para la
autorregulación, variarán dependiendo de las características de temperamento. Sin embargo, es
importante aprender a tomar consciencia de nuestros rasgos temperamentales y aprender a
regular, voluntariamente, nuestras características temperamentales para adecuarnos mejor a las
exigencias del medio ambiente. De esta manera, no somos prisioneros de nuestro temperamento,
sino que al conocer y regular nuestros rasgos temperamentales, obtenemos la posibilidad de
autorregular nuestra conducta.
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3. La autorregulación y las funciones ejecutivas
Otro aspecto que tiene un vínculo muy cercano con la autorregulación (en especial en el dominio
cognitivo) son las funciones ejecutivas. Estas son una serie de herramientas cognitivas que
usamos cuando debemos ejercer control voluntario sobre nuestra mente porque dejarnos llevar
por nuestros impulsos o hábitos automáticos sería inadecuado (Diamond, 2013). Usarlas requiere
de esfuerzo voluntario dado que siempre será más fácil continuar con lo que hemos venido
haciendo. Físicamente están asociadas a la corteza prefrontal, la región más nueva y más frágil
de la corteza (Miller & Cohen, 2001).
El consenso científico está en que las tres funciones ejecutivas nucleares (Miyake et al., 2000): la
inhibición cognitiva, relacionada con la capacidad de poner un freno a nuestra conducta o nuestro
pensamiento, evitando la impulsividad; la memoria de trabajo, que consiste en mantener
información activa en la consciencia y manipularla intencionalmente, y finalmente la flexibilidad
cognitiva, que nos permite ver un estímulo desde más de una perspectiva y cambiar de estrategia.
La relación entre autorregulación cognitiva y funciones ejecutivas es estrecha. La principal

diferencia radica en que la autorregulación cognitiva implica necesariamente conducta dirigida a
metas intencionales internas de la persona (Carver & Scheier, 2011); mientras que la función
ejecutiva es más específica a estos procesos, independientemente de si se usan en función a una
meta o si son dirigidas interna (por voluntad propia) o externamente (a pedido de un tercero).
Además, la autorregulación como proceso está vinculado también con procesos de manejo y
recuperación del estrés (Shanker, 2013), debido a que la corteza prefrontal es en extremo sensible
a los estresores. Por esto, las funciones ejecutivas empeoran cuando estamos estresados, sea
por falta de sueño, soledad, déficits alimentarios, tristeza, entre otras causas (Diamond, 2013);
pero no es un componente de la función ejecutiva lidiar con el estrés directamente.
Así, los dos conceptos son diferentes, pero están íntimamente relacionados. En sus
investigaciones, Blair y Ursache, plantean un modelo de relación bidireccional entre las funciones
ejecutivas y la autorregulación (Blair & Ursache, 2011). Así, el desarrollo de las funciones
ejecutivas sirve como una herramienta que nos permite autorregularnos, y el desarrollo de la
autorregulación como estrategia de manejo del estrés soporta y beneficia al desarrollo y
funcionamiento de las funciones ejecutivas. De esta forma, tanto autorregulación y funciones
ejecutivas juegan un rol importante en la adaptación del comportamiento en función a las
exigencias, desafíos y cambios del ambiente.
4. La autorregulación y las emociones
Las emociones están conformadas por diferentes componentes, ya que se relacionan con nuestros
pensamientos (componente cognitivo), con nuestros comportamientos (componente conductual),
con las normas y reglas establecidas y las consecuencias respectivas planteadas en un
determinado contexto cultural (componente social) así como también ejerce influencia significativa
62
en el lenguaje y en el vocabulario que utilizamos (componente verbal).
En este sentido, no es difícil inferir los estados emocionales de los demás pues se manifiestan a
través de esos diferentes componentes, y la intensidad de los mismos estará relacionada con
varios factores, entre ellos con la maduración de los circuitos neurales que conforman al cerebro
emocional. Si las emociones son expresiones neurobiológicas tanto de circuitos autónomos del
cerebro que controlan y responden por nuestras vidas, como también de circuitos corticales
relacionados con el control cognitivo, presenciaremos manifestaciones desde respuestas
automáticas e impulsivas hasta respuestas más reguladas y voluntarias
La capacidad de autorregularnos sin duda alguna, tiene una relación directa con las emociones
que sentimos y observamos en los demás. En cada persona, las respuestas psicofisiológicas de
las emociones son individuales, aunque hay respuestas comunes en los seres humanos como el
cambio en la respiración, la dilatación de las pupilas, la salivación, el aceleramiento de los latidos
del corazón, el sudor frío, la tensión o relajación muscular, entre otras. Por lo tanto, es de
fundamental importancia conocer las características psicofisiológicas de las emociones para saber
cómo manejarlas en nosotros mismos, así como saber reconocer en los demás.
El salón de clase es un ambiente que está repleto de emociones, que brotan de diferentes fuentes,
que se experimentan todos los días y que alcanzan a todas las personas. La presencia de las
emociones es tan marcante que puede modular la alegría de aprender, la ansiedad frente a lo
desconocido, el miedo a los exámenes, el placer de trabajar en equipo, la vergüenza de cometer
errores, la frustración frente a malos resultados o el aburrimiento causado por un profesor
desmotivado. Además, día a día los profesores y los estudiantes están siendo desafiados a
enfrentar situaciones que involucran elevados componentes emocionales que, de una manera u
otra, los obliga a regular sus emociones con frecuencia.
Pensemos en situaciones cotidianas de la vida escolar. En estas situaciones podemos ver los
múltiplos aspectos de las emociones: sentir alegría al trabajar en equipo con los amigos,
encogerse los hombros y agachar la cabeza cuando entra un profesor que infunde temor, la
ansiedad antes de un examen, la capacidad de sorprenderse y motivarse frente a lo nuevo, o el
contagio de las emociones entre todos.
En lo que se refiere al desarrollo emocional y social, las habilidades que componen estas
dimensiones también se van construyendo gracias a esta maduración paulatina de los diferentes
circuitos subcorticales y corticales. Es por ello, que comportamientos relacionados a la expresión
inmediata y hasta impulsiva de las emociones y sentimientos son mucho más notorios en la
infancia y en los primeros años de educación básica. Los comportamientos autorregulados son
alcanzados con el tiempo, gracias a las experiencias, a la práctica y al desarrollo cerebral; y eso
se da porque la maduración de las estructuras corticales (como la corteza órbitofrontal), permite
inhibir determinadas conductas generadas por los circuitos o estructuras subcorticales (como la
amígdala), quienes generan respuestas inmediatas frente a situaciones adversas.
Entender el impacto que las emociones pueden tener en la capacidad de autorregulación nos
63
llevará a considerar actividades que promuevan el desarrollo socioemocional en nuestras aulas,

que por un lado abrirán un importante espacio para la reducción de comportamientos inadecuados,
antisociales o desmotivados, y por otro lado causará el aumento de comportamientos prosociales,
de motivación por aprender, de respeto hacia el otro y hacia a sí mismo y de una relación proactiva
entre todos.
5. La autorregulación, las relaciones y el entorno social
Como seres genuinamente sociales, las investigaciones en el campo de la neurociencia social

toman una vital importancia no solo en el sentido que nos permitirán entender los procesos y
sistemas biológicos en relación con el entorno, sino que principalmente nos proporcionarán datos
importantes acerca de los comportamientos sociales y de su impacto en la salud, en la convivencia
social, en la consciencia social y en la calidad de los entornos, y en nuestro caso, de los entornos
educativos
El cerebro social se define como una compleja red de regiones cerebrales que están involucradas
en la cognición social, que nos permite reconocer a los demás, inferir sus estados mentales
(intenciones, deseos, creencias), sus sentimientos, disposiciones y acciones para darnos la
indicación de cómo podemos interactuar (Blakemore, 2010; Frith & Frith, 2010).
El cerebro social surge desde la evolución de nuestras civilizaciones, desempeñando un rol de

agente y beneficiario de esta evolución. Las etapas en las cuales la humanidad va escribiendo su
historia social, el sedentarismo, sin sombra a duda, fue un paso inicial significativo para el
desarrollo del cerebro social, en que el hombre deja de ser nómade para establecerse en una
localidad.
Aunque en un comienzo el sedentarismo obligó al hombre a aprender a extraer de un solo lugar

sus necesidades, sembrar, cosechar y domesticar animales, lo obligó también a responder a las
consecuencias de esta decisión y aprender a convivir en un grupo humano, a establecer sistemas
de comunicación, a desarrollar habilidades cognitivas, emocionales y sociales más complejas, que
lo llevó a la creación de un ambiente socio-económico-cultural que se fue transformando en función
al desarrollo del mismo grupo y también en respuesta al comportamiento de los demás grupos
sociales que se formaron. Desde tiempos remotos, el ambiente social viene influenciando en la
capacidad que tiene el hombre de autorregularse.
La evolución de la humanidad y los cambios significativos por los cuales el ser humano ha pasado,
como por ejemplo, en el período de la revolución industrial, llevaron a cambios sociales,
económicos y culturales intensos que fueron empujando al cerebro a adaptarse, moldearse y a
transitar por nuevos senderos. Actualmente, sabemos que muchos de los factores ambientales
presentes en la historia de la humanidad, también provocaron cambios significativos en la
estructura y funcionalidad del cerebro. En la actualidad, la tecnología es uno de estos factores que
está modificando nuestras vidas, nuestras relaciones interpersonales y nuestros cerebros. Vemos
que siempre hay una relación dinámica entre el entorno y el comportamiento humano, que exigirá
un grado relativo de regulación de comportamiento, emociones y pensamientos.
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Las investigaciones en el campo de la neurobiología del apego y del vínculo social, vienen
demostrando que en respuesta a este proceso de evolución, el cerebro fue creando nuevos
mecanismos de soporte para estos comportamientos sociales. En definitiva, la influencia del
ambiente en el funcionamiento del cerebro es más evidente y el medio sociocultural donde un
individuo crece y se desarrolla, marcará tanto sus diferentes individuales como perfilarán algunos
de sus comportamientos sociales. Nuestro cerebro social viene desempeñando roles de altísima
importancia relacionados con nuestra supervivencia, la adaptación a los diferentes entornos,
personas y contextos, y nos fue dando las herramientas necesarias para transitar entre diferentes
estadios, ambientes y culturas, haciéndonos más hábiles para vivir y convivir con los demás. Y a
partir de una mayor maduración de la corteza prefrontal, este cerebro social es que el nos da las
herramientas y las pautas para que nos autorregulemos frente a las diversas situaciones del
entorno y a los comportamientos e interacciones con los demás.
6. El modelo de cinco dominios de la autorregulación y sus aportes a los educadores,

estudiantes y entornos educativos.
Stuart Shanker (2013), de la Universidad de York en Canadá, propone un modelo de la

autorregulación en 5 dominios, en los que debemos trabajar para lograr autorregulación en las
diferentes etapas de nuestras vidas. Estos dominios son los siguientes:
 Dominio biológico: tiene relación con el nivel de energía que regula el

temperamento, el comportamiento y los niveles de estrés.
 Dominio emocional: tiene relación con los sentimientos y estados de ánimo.
 Dominio cognitivo: tiene relación con los procesos mentales (memoria, atención,
retención de la información, resolución de problemas) y las funciones ejecutivas.
 Dominio social: tiene relación con el entorno social, conformado por normas y
códigos sociales.
 Dominio prosocial: tiene relación con el otro, con comportamientos que son positivos
y útiles y que promueven la aceptación social, la amistad y la empatía.
La habilidad de autorregularse en los dominios mencionados, como hemos visto, también está
directamente relacionada con el desarrollo y madurez del cerebro y con la posibilidad de aprender
y practicar. El aprendizaje y la autorregulación del comportamiento social, por ejemplo, están
vinculados, desde la primera infancia, con la imitación del comportamiento de los demás y a su
vez, para que los patrones de comportamiento sean adquiridos, se requiere de interacción social,
que es crítica en el desarrollo infantil temprano.
El modelo de 5 dominios de Shanker toma relevancia en el sistema educativo, ya que motiva a los
educadores a entender al ser humano que tiene al frente desde las dimensiones básicas que lo
conforman. Experiencias en la práctica han demostrado cómo los estudiantes, conscientes de sus
posibilidades, van poco a poco desarrollando la autorregulación en estos diferentes dominios, y a
65
la vez, van conformando una nueva comunidad educativa, donde la prioridad no está en el
aprendizaje de las capacidades académicas planteadas en las asignaturas o en el currículo, sino
que se encuentra en el desarrollo de competencias que realmente nos hacen mejores humanos.
7. ¿Por qué es tan importante la autorregulación para el sistema educativo y nuestras

sociedades?
La autorregulación tiene entonces un enorme potencial para transformar nuestras sociedades.
Esto por una lado debido al impacto que tiene la autorregulación en el campo educativo (y el
impacto de la educación en la sociedad) y por el impacto directo de la autorregulación en la
sociedad.
En primer lugar la autorregulación puede transformar el campo educativo. Esto es porque un niño
autorregulado está mejor preparado para aprender. La autorregulación nos permite manejar
adecuadamente el estrés (Shanker, 2013) y esto nos permite evitar los efectos nocivos del estrés
en el cerebro (Blair & Diamond, 2008), permitiendo que podamos usar adecuadamente nuestros
recursos cognitivos para aprender. Así, la capacidad para autorregularse y para usar las funciones
ejecutivas está vinculada directamente con el rendimiento académico, siendo incluso más
importante para predecirlo que el coeficiente intelectual (Blair & Razza, 2007; Diamond, 2013).
Otra forma en la que la autorregulación transforma el sistema educativo es cambiando otros

aspectos, no académicos, de la comunidad escolar. Cuando la comunidad educativa emplea la
autorregulación como un rasgo definitorio, entonces se crea un clima emocional adecuado que es
necesario para el sistema educativo. Un niño autorregulado prosocialmente no es capaz de ser
abusivo con sus compañeros, disminuyendo así, las instancias de bullying. Una niña autorregulada
socialmente no dice cosas hirientes a otra niña, debido a que comprende las normas sociales. Así,
una escuela autorregulada, es una escuela que cuida el clima escolar y que propone una
educación integral que va más allá de lo puramente académico.
Estas son algunas de las posibilidades y ventanas de oportunidades en las que una cultura de
autorregulación puede mejorar las escuelas, tanto mejorando los resultados académicos, como
los no-académicos. Esto implica que mediante la autorregulación podemos construir sistemas
educativos de mayor calidad. Educación de mayor calidad se traduce, a su vez, en progreso social
y desarrollo comunitario.
Sin embargo, también hay evidencia de que la autorregulación puede impactar positivamente en
el desarrollo de nuestras sociedades de manera directa. Varias investigaciones han demostrado
que la autorregulación en la infancia era predictiva de una serie de resultados futuros, de los cuales
varios estaban íntimamente ligados con los beneficios de la autorregulación para la sociedad
(Moffitt et al., 2011). Quizá los más interesantes son los siguientes: hay una diferencia de alrededor
de 30% en las probabilidades de cometer conductas criminales entre los adultos que, de niños
estuvieron en el 20% superior y el 20% inferior. El mismo patrón se replica en cuanto a la salud
física, la adicción a sustancias o drogas, y problemas financieros.
66
Por los efectos que la autorregulación tiene sobre la conducta de las personas, porque nos hace
más pacientes, menos propensos al estrés, en mayor control de nuestro pensamiento y emoción,
más altruistas y con mayores habilidades sociales, es que la autorregulación nos puede permitir
desarrollar sociedades en las que todos nos respetamos, en las que todos vivamos en paz y
armonía.
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The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “Frontal Lobe”
tasks: a latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49–100.
http://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734
 Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Caspi, A.
(2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety.
Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(7),
2693–8. http://doi.org/10.1073/pnas.1010076108
67
 Posner, M. I., Rothbart, M. K., & Tang, Y. (2013). Developing self-regulation in early childhood.
Trends in Neuroscience and Education, 2(3-4), 107–110.
http://doi.org/10.1016/j.tine.2013.09.001
 Shanker, S. (2013). Calma Atención y Aprendizaje. Lima: Cerebrum Ediciones.
68
ACTIVIDAD 6: AUTORREGULACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.
De acuerdo a lo visto en clases:
¿Qué relación existe entre la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico

en los estudiantes universitarios?
69
DOMINIOS DE LA AUTORREGULACIÓN
Por largo tiempo, se ha creído que el éxito académico de un estudiante radica en su inteligencia y
disciplina. Se ha descubierto que nacemos con nuestro sistema nervioso con todas sus
estructuras, pero que a diferencia de otros sistemas de nuestro cuerpo, no viene totalmente
maduro, sino que termina su desarrollo dentro de la segunda década de vida.
Precisamente, la última zona en madurar es la “corteza prefrontal” de nuestro cerebro, lugar donde
se alojan las llamadas “funciones ejecutivas” que son habilidades de orden superior que se
traducen, por ejemplo, en la capacidad de tomar decisiones, organizarse, planificar, ser más
flexibles, adaptarse a los cambios, retardar la recompensa y regular las emociones, entre otras.
Así es como ahora podemos explicarnos tantas conductas de nuestros alumnos que se deben a
esta maduración progresiva de nuestro sistema nervioso.
Contrario a lo que se piensa, la autorregulación no se restringe al aspecto emocional sino que

engloba otros cuatro dominios –biológico, cognitivo, social y prosocial – que permiten al ser
humano desarrollarse holísticamente.
Aprender acerca de la autorregulación nos permite acompañar a nuestros jóvenes en este

proceso, a través del desarrollo e implementación de actividades que contextualicen el
aprendizaje, haciéndolo más pertinente para el desarrollo humano de cada uno, respetando la
singularidad humana. Todo profesional que aporta a la educación, está invitado a emprender este
camino de autorregulación que nos conduce a un mayor autoconocimiento y mejor cuidado propio
y de quienes nos rodean y que nos servirá para el resto de nuestras vidas.
Autorregulación y sus dominios:
Durante muchos años, desde varias ciencias, se vienen realizando un sinnúmero de

investigaciones y estudios que nos van llevando a la comprensión de los diferentes factores
relacionados con el comportamiento humano: el pensamiento, las emociones, la cognición, lo
intuitivo, lo impulsivo, lo volitivo, el modelamiento social, entre otros. Últimamente, con los aportes
de la neurociencia, se ha abierto un maravilloso escenario frente a nosotros, pues al entender el
rol de algunas funciones cerebrales complejas, como las funciones ejecutivas y como la
autorregulación, podemos entender la posibilidad que tiene cada persona de gestionar su
comportamiento, en diferentes niveles y ámbitos.
Entre estas funciones queremos destacar la autorregulación, por jugar un rol transcendental en la
vida personal, universitaria y profesional de un individuo y por tener una relación directa con la
salud mental y física. Resulta de vital importancia que los docentes entiendan el concepto, las
implicancias, el proceso de desarrollo y las posibilidades de fortalecimiento de la autorregulación,
con el fin de proporcionar un adecuado andamiaje para que esta se desarrolle apropiadamente.
La autorregulación constituye un conjunto de habilidades que son fruto tanto de una programación
genética como de un ambiente histórico social y depende de condiciones e influencias favorables
para su formación y desarrollo, hasta llegar a un nivel óptimo de funcionalidad, por lo que requiere
ser enseñada, estimulada y entrenada desde períodos tempranos del ciclo vital.
70
Varios autores e investigadores vienen centrando su atención en la autorregulación: Bronson

(2000), por ejemplo, menciona que “la autorregulación se refiere a varios procesos complicados
que permiten que los niños respondan adecuadamente a su entorno.” Baumeister y Vohs (2011),
incluyen al menos cinco definiciones distintas que describen la autorregulación como la capacidad
para:
1. Alcanzar, mantener y cambiar el nivel de la propia energía para que corresponda con las
exigencias de una tarea o situación.
2. Supervisar, evaluar y modificar las emociones propias.
3. Sostener y cambiar la propia atención cuando sea necesario e ignorar las distracciones.
4. Entender tanto el significado de una variedad de interacciones sociales como la manera
de participar en ellas de forma sostenida.
5. Establecer contacto con y preocuparse por lo que otros piensan y sienten - para congeniar
y actuar como corresponde.
Para Stuart Shanker (2013), la autorregulación “es la capacidad de gestionar los propios estados
de energía, las emociones, los comportamientos y la atención, de manera que sean socialmente
aceptables y ayuden a alcanzar metas positivas, tales como el mantenimiento de buenas
relaciones, el aprendizaje y mantener el bienestar.”
Además, Shanker plantea que la autorregulación ocurre en cinco dominios diferentes:
1. DOMINIO BIOLÓGICO: Se refiere a la actividad o el nivel de energía en el sistema

nervioso humano. Los niveles de energía pueden, y de hecho sucede con frecuencia, variar de
persona a persona y de situación a situación. Dichos niveles varían según el temperamento de un
individuo y la situación por la que él o ella está pasando.
2. DOMINIO EMOCIONAL: Se refiere al mundo de los sentimientos, estados de ánimo y

emociones tanto positivas como negativas, las que resultarán en comportamientos. Es uno de los
dominios más complejos. Puede generar o consumir energía.
3. DOMINIO COGNITIVO: Se refiere a procesos mentales como la memoria, la atención, la

adquisición y retención de la información y la resolución de problemas. La autorregulación óptima
en este dominio significa que un alumno puede mantener y cambiar la atención de manera
eficiente, secuenciar sus pensamientos, mantener varias partes de la información en su mente al
mismo tiempo, ignorar las distracciones e impedir el comportamiento impulsivo.
71
4. DOMINIO SOCIAL: Los seres humanos varían considerablemente en su capacidad de

autorregulación del dominio social. Un alumno que está perfectamente regulado en este dominio
entiende, evalúa y actúa sobre determinados códigos sociales y, en general, se comporta de una
manera socialmente apropiada.
5. DOMINIO PRO-SOCIAL: El funcionamiento pro social de una persona está íntimamente

ligado a todas las otras áreas de este modelo de autorregulación de cinco dominios.
72
DOMINIOS DE LA AUTORREGULACIÓN
Elija un dominio de la Autorregulación y describa como este influye en el aprendizaje positiva o

negativamente en los estudiantes.
Identifica tres estrategias para la atención de este dominio de AR en clases.
DOMINIO AR:
Descripción:
Estrategias:
73
EVALUACIÓN SUMATIVA UNIDAD I:

APRENDIZAJE EN EL AULA
INSTRUCCIONES:
La Evaluación Sumativa de esta unidad, se realiza en grupo, con un máximo de 3 integrantes.
De acuerdo a lo trabajado en clases presenciales y apoyándose de las lecturas de la unidad o de

la bibliografía sugerida, desarrolle los cinco puntos siguientes:
1. Describa tres aspectos esenciales del aprendizaje a partir de los hallazgos de la

Neurociencia.
2. Identifique tres elementos distintivos del aprendizaje en adolescente y adultos a partir de
los aportes de la neuroeducación.
3. Seleccionen un dominio de la autorregulación, describa como este influye en el
aprendizaje e identifique tres estrategias para su atención en clases.
4. Deduzca cuatro aportes que fortalecen la práctica pedagógica desde la neurociencia,
neuroeducación y la autorregulación
5. Analice su práctica pedagógica y mencione tres aspectos a mejorar para realizar un
adecuado proceso enseñanza-aprendizaje en sus estudiantes.
Muy bien Bien Regular Insuficiente

Indicadores
4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto
1. Describe tres aspectos
esenciales del
aprendizaje a partir de
los hallazgos de la
Neurociencia.
2. Identifica tres elementos
distintivos del
aprendizaje en
adolescente y adultos a
partir de los aportes de la
neuroeducación.
3. Describe un dominio de
AR.
4. Describe como este
dominio de la AR influye
en el aprendizaje
5. Identifica tres
estrategias para
atención de este dominio
de AR en clases.
74
6. Deduce cuatro aportes

que fortalecen la
práctica pedagógica
basándose en
documentos científicos
de neurociencia,
neuroeducación o
autorregulación
7. Analiza su práctica
pedagógica.
8. Menciona tres aspectos
a mejorar de su práctica
pedagógica para realizar
un adecuado proceso
enseñanza-aprendizaje
en sus estudiantes.
Tabla de puntaje a nota
75
SITIOS DE INTERÉS
 http://www.educoea.org/portal/la_educacion_digital/laeducacion_143/articles/neuroeduc
aci on.pdf 1”
 Neuroeducación. uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo
humano” Anna Lucia Campos
 file:///C:/Users/User/Downloads/6947-36713-1-PB%20(1).pdf. Recuperado en
revistas.usal.es/index.php/0214-3402/article/download/6947/10425. Mente, Cerebro y
Educación de Emilio Sánchez.
76
DIRECCIÓN NACIONAL DE PROCESOS DE APRENDIZAJES
77
INTRODUCCIÓN
Actualmente, la educación superior y en especial, la formación de los profesionales en servicio,

enfrenta el gran reto y oportunidad de ampliar su capacidad de respuesta frente a las exigencias
sociales y las crecientes demandas del mundo laboral, creando nuevas propuestas pedagógicas
que permitan a los y las estudiantes insertarse y diferenciarse en sus procesos de aprendizaje,
independientemente de la especificidad que impone cada profesión y sus contextos. Los cambios
en la educación requieren de una nueva forma de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje
desde una visión holística.
La materialización de la acción educativa recae en la Didáctica, para ello se requiere de una mirada
real, reflexiva y consciente que promueva una estructura didáctica orgánica y global que identifique
los elementos propios del proceso pedagógico, que permita el potencial el rol del docente, desde
una mirada estratégica, quien toma especial protagonismo en las decisiones, ¿Qué debe
considerar para generar aprendizaje en los estudiantes? ¿Qué debe incorporar? ¿Qué debe
liberar? ¿Dónde va a acentuar su desempeño? Todas estas aristas van conformando un perfil
estratégico que sistematiza su proceso de enseñanza y concreta en la potenciación de los
aprendizajes desde una metodología activo participativa en el aula.
Hoy se define este tipo de metodología, como “el conjunto de oportunidades y condiciones que se
ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aunque no
promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto ocurra.” (De Miguel,
2005, en Fernández, 2006). Bajo esa contextualización, los y las docentes deben conocer y aplicar
diferentes estrategias metodológicas que permitan un aprendizaje activo por parte de los y las
estudiantes, permitiendo así responder a las demandas que la sociedad exige, fomentando la
participación activa, trabajo colaborativo, la interacción y el protagonismo de los estudiantes;
potenciando en los espacios educativos una variedad de procedimientos para el proceso
enseñanza-aprendizaje significativo.
78
UNIDAD II: METODOLOGÍAS ACTIVO PARTICIPATIVAS EN EL AULA
(8 HORAS PEDAGÓGICAS)
RESULTADOS DE APRENDIZAJE:
 Justificar el actuar del docente estratégico a partir de las metodologías activas de aprendizajes
que promueve la formación con orientación en competencias.
- Metodologías Activo Participativas.

- Profesor estratégico.
- Técnicas didácticas y Estrategias didácticas.
- Trabajo colaborativo versus trabajo cooperativo.
- Argumentación del impacto de las metodologías activo participativas en la asignatura.

- Demostración del trabajo colaborativo en el aula.
- Cumple responsablemente los compromisos administrativos y profesionales, haciéndose

cargo de las consecuencias de sus actos, decisiones y opiniones.

evaluativo
Diagnóstica Producción del Académico Técnica didáctica el puente. Sala de
estudiante Escala de apreciación. clases
Formativa Producción del Académico Taller Reflexivo: ¿Soy un profesor TPE
estudiante estratégico?
Sumativa Producción del Académico Elaboración de ensayo. TPE
estudiante. Rúbrica.
BIBLIOGRAFÍA:
 Arends, R. I. (2007). Modelos de enseñanzas interactivas centradas en el estudiante. En

R. I. Arends, Aprender a enseñar (págs. 342-444). México: McGraw Hill Interamericana
79
Bonilla
 Domínguez, M (2006): Reseña de" Metodología Participativa en la Enseñanza
Universitaria" de Fernando López Noguero. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, vol. 20, no 3, p. 313-316.
 Fernández, Amparo (2006).Metodologías activas para la formación de competencias.
España: Universidad Politécnica de Valencia. Rescatado de:
http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/curso35_2009/Metodologiasactivas.pd
f
 Marchi, A. F. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio

siglo XXI.
80
PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE UNIDAD II
Estrategias Metodológicas: actividades de aprendizajes

EVALUACIÓN
sugeridas
Resultado de Contenidos Lecturas de Actividades Actividades presenciales y Actividades no
Materiales
Aprendizaje Claves Apoyo del docente de evaluación Cátedra / presenciales TPE (Trabajo
taller/ laboratorio/terreno Personal del Estudiante) y
Procedimiento Instrumento
(i) de evaluación (ii)
Justificar el Metodologías Actividad 7 del estudiante: Lectura personal: MAP: Actividad 7: hablar TD Hablar con Escala de
actuar del Activo- Desarrolla Técnica Didáctica Metodologías activo- con plumones. plumones Apreciación
docente Participativas hablar con plumones para participativas. Fuente: Papel de envolver.
estratégico a . activar conocimiento sobre Metodologías Activas en el Plumones de
partir de las Metodologías Activo aula (Elsa Gálvez) colores.
metodologías participativas. Lápices sriptos.
activas de MAP: Docente relator Actividad 8 del estudiante: Actividad 8: Opinan
aprendizajes METODOLO realiza clase Opinan sobre orientaciones sobre orientaciones
que GÍAS expositiva metodológicas y metodológicas y
promueven la Metodologías metodologías activo metodologías activo
ACTIVO-
formación con Activo- participativas. participativas.
orientación en PARTICIPATI
Participativas
competencias. VAS Fuente: en el aula.
Metodologías
Activas en el
aula (Elsa
Gálvez)
81
¿QUÉ DEBO
SABER
HACER
PARA QUE
APRENDAN?
A
PROPÓSITO
DE LA
COMPETEN
CIA
PEDAGÓGIC
A DEL
PROFESORA
DO.
Clara Romero
Pérez
Profesor EL Docente relator Actividad 9 del estudiante: Taller Reflexivo 4: ¿Soy un Proyección de Video Taller Reflexivo Escala de
estratégico. PROFESOR realiza clase Observan Video y desarrollan Profesor Estratégico? Actividad 9 del 4: ¿Soy un Apreciación
ESTRATÉGI expositiva: técnica didáctica Veo- estudiante: Observan Profesor
CO EN EL Competencias Pienso-Pregunto. Video y desarrollan Estratégico?
pedagógicas y (https://www.youtube.com/w técnica didáctica
AULA
el profesor atch?v=rBGSuU9U83Y&t=24 Veo-Pienso-
(CARMEN estratégico en s) Pregunto.
GARRIDO el aula. (https://www.youtube
FONSECA – .com/watch?v=rBGS
RICARDO uU9U83Y&t=24s)
LABBÉ
FERNÁNDEZ
)
Técnicas TÉCNICAS Docente relator Actividad 10 del estudiante: Taller Reflexivo 5: Técnicas Actividad 10 del
Didácticas DIDÁCTICAS realiza clase Técnicas didácticas. didácticas en mi práctica estudiante: Técnicas
Fuente: expositiva pedagógica didácticas.
82
Instituto participativa:
Tecnológico de Técnicas
Monterrey didácticas.
Trabajo Actividad 11 del estudiante: Actividad 11:
colaborativo Desarrollan una trabajo Desarrollan una
versus práctico de lo qué es el trabajo práctico de lo
trabajo trabajo colaborativo en el qué es el trabajo
cooperativo. aula. colaborativo en el
aula.
2 paquetes de
tallarines.
6 cintas de maskin
tape.
TRABAJO Docente relator ACTIVIDAD 12 del ACTIVIDAD 12:
COLABORATI realiza clase estudiante: Desarrollan Desarrollan
VO EN EL expositiva: comparación entre Trabajo comparación entre
AULA. Trabajo colaborativo v/s Trabajo Trabajo colaborativo
Fuente : colaborativo v/s cooperativo. v/s Trabajo
Patricia cooperativo. cooperativo.
Escobar
Docente relator Evaluación Sumativa Unidad Ensayo Rúbrica
presenta y 2.
explica la
rúbrica de
evaluación de
trabajo final de
la unidad.
83
DOCUMENTOS DE APOYO – ACTIVIDADES – TALLERES REFLEXIVOS (TPE) UNIDAD II
ACTIVIDAD 7: HABLAR CON PLUMONES.
Instrucciones:
 Formar grupos de 4 a 6 personas.

 En la cartulina entregada por el docente, escribir en el centro MAP (Metodología Activo
Participativas).
 Cada participante deberá escribir todos los conceptos asociados a MAP.
 No pueden hablar mientras se realiza la actividad.
 Al finalizar, cada grupo colocará su trabajo para que los otros participantes puedan
observar lo elaborado por cada grupo.
 Los participantes al observar los trabajos de los otros grupos, podrán dejar algún
comentario al grupo de acuerdo a lo observado.
Al finalizar el Hablar con plumones, completen la matriz de acuerdo a los conocimientos que cada
uno tenga frente a la temática.
PREGUNTAS RESPUESTAS
¿Qué es una metodología activa-

participativa?
¿Cuáles son sus principales

características?
¿Cuál será el papel del alumnado en

este tipo de metodología?
¿Cuáles son los aspectos clave de la

metodología activa-participativa?
84
 Lean la siguiente afirmación:
Carlos Wohlers (1999) señala que “las metodologías para el aprendizaje activo se adaptan
a un modelo de aprendizaje en el que el papel principal corresponde al estudiante, quien
construye el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o escenarios diseñados por
el profesor”.
Reflexione:
 ¿Qué métodos utilizo con mis alumnos?
 ¿Cuál es el rol que cumplen los estudiantes?
 ¿Las pautas que les doy permiten construir sus
conocimientos?
 ¿Las actividades o técnicas que utilizo responden a sus
intereses y necesidades?
85
MAP: METODOLOGÍAS ACTIVO-PARTICIPATIVAS
Fuente: Metodologías Activas en el aula (Elsa Gálvez)
1. ¿Por qué Metodología Activa?

La metodología activa es hoy en día uno de los principales aportes didácticos al proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que permite al docente asumir su tarea de manera más efectiva y a los
estudiantes les facilita el logro de aprendizajes significativos (Ausubel 1976) al ser ellos mismos
los constructores activos de sus nuevos conocimientos. Para ello, tiene en cuenta las dimensiones
social y socializadora del aprendizaje, así como la individual e interna (Vygotsky 1986) de los
conocimientos. También se preocupa del desarrollo de habilidades y actitudes, lo cual no se puede
lograr con una enseñanza pasiva. Una metodología activa de enseñanza-aprendizaje obliga al
docente a escoger la estrategia más apropiada teniendo en cuenta las necesidades y ritmos de
aprendizaje de los alumnos, así como el área de conocimiento y el tipo de contenido que se va a
enseñar. Esto permite al profesor llegar al estudiante de manera clara para ayudarlo a construir
sus propios aprendizajes, promoviendo la participación consciente y espontánea. La ausencia de
esta metodología en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede generar en el alumno
desinterés por los nuevos conocimientos y, en consecuencia, no lograr los aprendizajes esperados
y tener un bajo rendimiento académico.
Una enseñanza tradicional nos lleva a un escenario en el que el profesor “enseña” y el alumno
“aprende” sin tomar en cuenta sus necesidades e intereses, ya que se lo concibe como carente de
conocimiento y opinión, cuya “mente” debe ser llenada de conocimientos dados por el docente. No
se consideran los procesos de construcción y reflexión sobre los conocimientos adquiridos. El poco
éxito de un sistema de enseñanza tradicional lleva a reflexionar sobre su eficacia y motiva a
desarrollar diferentes estudios e investigaciones sobre temas educativos. Estos apuntan a dejar
de lado los métodos memorísticos, con los que los aprendizajes no perduran en el tiempo, y
proponen diferentes estrategias que permitan la construcción y apropiación de los conocimientos
de manera permanente. A lo largo de la historia de la educación, diversos autores han desarrollado
propuestas respecto al proceso de aprendizaje de los estudiantes, considerando la creatividad, la
enseñanza centrada en el niño, el rol activo en su propio proceso de aprendizaje y la importancia
del rol facilitador del docente. La metodología activa no responde a un método rígido o a una sola
propuesta pedagógica. Surge del diálogo de diferentes corrientes pedagógicas, que apuntan a la
construcción propia del conocimiento, de manera autónoma, considerando los ritmos e intereses
de los alumnos.
2. La metodología activa y un enfoque por competencias.

Considerar una propuesta de metodología activa lleva a cambios profundos en la forma de
enseñanza, que implican a su vez modificaciones curriculares enfocadas hoy en día en el
desarrollo de competencias. En un enfoque por competencias, el alumno y el docente intervienen
en forma interactiva. Para el estudiante, la enseñanza por competencias brinda la posibilidad de
86
que todo conocimiento, al ser aprendido significativamente, le sea de utilidad para su vida
personal, social, académica y laboral. Un aprendizaje por competencias permite que el estudiante
integre los nuevos conocimientos con sus saberes previos y haga uso de sus capacidades y
actitudes para resolver problemas dentro de un contexto y en forma reflexiva. Amparo Fernández
March, en su artículo sobre metodologías activas para la formación de competencias (2006),
señala la necesidad de reconocer que en el mundo actual los estudiantes están expuestos a una
información que cambia y se actualiza en forma constante, por lo que lo central en el proceso de
enseñanza-aprendizaje no es el conocimiento en sí mismo, sino generar la capacidad de aprender,
de tomarlo y saber organizarlo, incorporarlo y usarlo. Son, entonces, las instituciones educativas
las que deben modificar sus modelos de enseñanza. A nivel nacional se realizan grandes
esfuerzos por parte del Ministerio de Educación para difundir la propuesta y capacitar a los
docentes en este nuevo enfoque. Muchas instituciones educativas particulares que fomentan la
innovación vienen trabajando bajo esta propuesta, así como varios colegios estatales, ya que en
el Diseño Curricular Nacional vigente se pueden encontrar orientaciones metodológicas precisas.
Desde la planificación de cada sesión, la metodología activa centra siempre la enseñanza-

aprendizaje en el estudiante. Considera que el conocimiento se construye sobre la base de otros
ya adquiridos, creándose “redes” que permiten recuperar la información aprendida y relacionarla
con otras, para luego ser aplicada en otro contexto, situación, problema o proyecto. El
conocimiento debe tener relación con el contexto que rodea a los estudiantes, de manera que
cuando tengan que enfrentarse a situaciones problemáticas reales puedan hacerlo mejor
preparados. La metodología activa busca también que el alumno reflexione acerca de lo que
aprende (Michael 2006; Bonwel y Eison 1991). El desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre
el propio aprendizaje genera habilidades metacognitivas, las cuales permiten a los alumnos
analizar, evaluar, desarrollar una opinión y sustentarla. Asimismo, hace posible que se pongan de
acuerdo sobre la forma de trabajo para resolver el problema en equipo. En suma, esta metodología
propone la incorporación del estudiante a sus propios procesos de aprendizaje (Prince 2004) a
través de actividades dentro o fuera del aula, donde no solamente escucha al profesor (Paulson y
Faust 2010), sino que habla, reflexiona, participa en debates, realiza ensayos, etc.
3. Tipos de Estrategias de Enseñanza de acuerdo a MAP.
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN
Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan

divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y
APRENDIZAJE COOPERATIVO son evaluados según la productividad del grupo”. Se puede
considerar como un método a utilizar entre otros o como una
filosofía de trabajo.
87
PAPEL
VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
PROFESOR/ALUMNOS
Permite Se puede aplicar a todo Es importante trabajar Profesor: ayuda a

desarrollar un curso como filosofía adecuadamente la resolver situaciones
competencias de trabajo o limitarlo a formación de los equipos, problemáticas en la tarea y
académicas y alguna parte de este. el diseño claro y preciso en las relaciones. Observa
profesionales. Utilizarlo para aquellas de las tareas o actividades sistemáticamente el
actividades de a realizar, motivar a los proceso de trabajo. Da
Desarrolla aprendizaje en las que alumnos hacia la retroalimentación,
habilidades el trabajo en equipo cooperación y trabajar las propiciando la reflexión del
interpersonales y garantiza unos mejores diferentes habilidades de equipo.
de resultados frente al la cooperación. También
comunicación. trabajo individual. es necesario aplicar Alumno: Gestiona la
correctamente los 5 información de manera
Permite cambiar eficaz. Desarrolla
actitudes. ingredientes de
aprendizaje cooperativo: estrategias de
Interdependencia positiva. conocimiento de su modo
Exigibilidad individual. de aprender. Se conoce a
Interacción cara a cara. si mismo e intenta ponerse
Habilidades en el lugar de los demás
interpersonales y de para que todos los
trabajo en grupo. miembros del equipo se
sientan bien y trabajen
Reflexión del grupo.
conjuntamente.
Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es

APRENDIZAJE ORIENTADO A
un proyecto o programa de intervención profesional, en torno al
PROYECTOS
cual se articulan todas las actividades formativas.
PAPEL
PROFESOR/ALUMNOS
Permite la
Recomendable en Es importante definir Profesor: actúa como
adquisición de una materias claramente las experto, tutor, recurso, y
metodología determinales. En habilidades, actitudes y evaluador.
trabajo profesional. cursos donde ya se valores que se
integran contenidos estimularán en el Estudiante: Protagonista,
Aprender a partir de de diferentes áreas proyecto. Establecer el Diseñador, Gestor de
la experiencia. sistema de seguimiento y aprendizaje, recursos y
de conocimiento.
tiempo. Autoevaluador.
88
Desarrolla el asesoría a lo largo de todo
autoaprendizaje y el el proyecto.
pensamiento Aplicar los pasos:
creativo. 1. Descripción del
contexto del proyecto.
2. Búsqueda de
bibliografía.
3. Valoración crítica de
alternativas posibles.
4. Diseño y elaboración
del proyecto.
5. Autoevaluación del
aprendizaje obtenido.
Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeños

APRENDIZAJE BASADO EN grupos, partiendo de un problema, a buscar la información que
PROBLEMAS (ABP) necesita para comprender el problema y obtener una solución,
bajo la supervisión de un tutor.
PAPEL
PROFESOR/ALUMNOS
Favorece el desarrollo de Es útil para Que el equipo de Profesor: Experto Redacta

habilidades para el análisis que los profesores desarrolle problemas Asesor,
y síntesis de la información. alumnos habilidades para la supervisor y juez Tutor:
identifiquen facilitación. Generar en los Gestiona el proceso de
Permite el desarrollo de necesidades alumnos disposición para aprendizaje Facilita el
actitudes positivas ante de trabajar de esta forma. proceso grupal Ayuda a
problemas. aprendizaje. Retroalimentar resolver conflictos Guía el
Desarrolla habilidades Se aplica constantemente sobre su aprendizaje a través de
cognitivas y de para abrir la participación en la preguntas, sugerencias,
socialización. discusión de solución del problema. aclaraciones.
un tema. Reflexionar con el grupo
Para sobre las habilidades, Estudiante: Juzgan y
promover la actitudes y evalúan sus necesidades
valores
participación estimulados por la forma de aprendizaje. Investigan.
de los de trabajo. Aplicar los Desarrollan hipótesis.
estudiantes pasos del ABP: Trabajan individual y
en la grupalmente en la solución
atención a 1. Descripción clara del del problema.
problemas problema.
89
relacionados 2. Delimitación del
con su problema.
especialidad. 3. Análisis problema en
grupo.
4. Formulación de
hipótesis.
5. Formulación de
objetivos de
aprendizaje.
6. Obtención de nueva
información.
7. Integración grupal de
la información.
8. Verificación y solución
del problema.
Es una estrategia en la que los alumnos analizan situaciones

profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar a
ESTUDIO DE CASOS
una conceptualización experiencial y realizar una búsqueda de
soluciones eficaces.
PAPEL
PROFESOR/ALUMNOS
Es motivador. Útil para El caso debe estar bien Profesor: Redacta el caso
iniciar la elaborado y expuesto. Los real, completo, con varias
Desarrolla la habilidad de discusión de alumnos deben tener clara alternativas de solución.
análisis y síntesis. un tema. la tarea. Se debe Fundamenta el caso
Permite que el contenido Para reflexionar con el grupo teóricamente. Guía la
sea más significativo para promover la sobre los aprendizajes discusión y reflexión.
los alumnos. investigación logrados. Realiza la síntesis final,
sobre ciertos relacionando práctica y
contenidos. teoría.
Se puede
plantear un Alumnos: Activos.
caso para Investigan. Discuten.
verificar los Proponen y comprueban
aprendizajes sus hipótesis
logrados.
90
Es el empleo didáctico de actividades de servicio a la

comunidad, las que se integran a los objetivos de la asignatura
APRENDIZAJE +SERVICIO
y donde los estudiantes utilizan los contenidos y herramientas
académicas en atención a necesidades reales de la comunidad.
PAPEL
PROFESOR/ALUMNOS
Favorece la participación Promover la Considerar para su Profesor: Diseña y

de los estudiantes en investigación implementación: planifican la asignatura.
acciones socio comunitario. sobre ciertos Supervisa y guía a los
contenidos 1. Fase de diagnóstico estudiantes. Cautela la
La interacción con su de acuerdo a participativo. entrega de un servicio de
entorno, el estudiante la necesidad 2. Fase de diseño y calidad.
adquiere y pone en práctica comunitaria. planificación del
conocimientos, Proyecto A+S. Alumnos: Diagnostica
competencias y actitudes. 3. Fase de alianzas y necesidades. Planifica el
recursos. servicio. Ejecuta el servicio
Fortalece la reflexión 4. Fase de con calidad. Reflexiona
intencionada en torno a la implementación y sobre los resultados, su
experiencia comunitaria. gestión del Proyecto desempeño y el servicio.
de A+S.
5. Fase de evaluación y Socio comunitario:
sistematización Diagnostica necesidades.
finales. Planifica el servicio.
Ejecuta el servicio con
calidad. Reflexiona sobre
los resultados, su
desempeño y el servicio.
91
ACTIVIDAD 8: METODOLOGÍAS ACTIVO PARTICIPATIVAS EN EL AULA
En grupo de máximo cuatro personas, analicen las siguientes orientaciones metodológicas:
 La práctica pedagógica debe propiciar el desarrollo de capacidades cognitivas y afectivos

considerando el entorno en el que se desenvuelven los estudiantes, donde el docente
asume el rol de mediador entre el resultado de aprendizaje, los recursos educativos y los
estudiantes, favoreciendo el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes.
 Se deben tener en cuenta las características de los estudiantes.
 Las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes son relevantes para
relacionarlos con el desarrollo de los nuevos conocimientos, de tal manera que el
aprendizaje sea significativo y funcional.
 Es necesario plantear situaciones o problemas de aprendizaje que se vinculen con el
futuro contexto laboral de los estudiantes.
 Se debe reflexionar permanentemente sobre los propios aprendizajes (metacognición)
que tienen los alumnos.
En relación a las orientaciones metodológocas, opinen y respondan:
1. ¿Cómo considera que responden estas orientaciones a la propuesta de metodología

activa?
2. ¿En qué medida es posible cumplir con las orientaciones metodológicas desde nuestro rol
como docente?
92
¿QUÉ DEBO SABER HACER PARA QUE APRENDAN? A PROPÓSITO DE LA
COMPETENCIA PEDAGÓGICA DEL PROFESORADO.
Fuente: Universidad de Sevilla (Clara Romero Pérez)
Resumen: El objetivo de este artículo es analizar la competencia pedagógica del profesorado en

el contexto de la educación actual. Estudios recientes muestran que los profesores expertos han
desarrollado un alto nivel de dominio en esta competencia. En primer lugar, señalamos qué
acciones pedagógicas inciden positivamente en el aprendizaje de los estudiantes según los
resultados de investigación más recientes. En segundo lugar, proponemos una reformulación de
la competencia “enseñar” derivada de los modelos pedagógicos constructivistas y
socioconstructivistas. En tercer lugar, describimos los elementos de la competencia pedagógica a
la que identificamos con ser capaz de conducir y gestionar eficazmente una diversidad de
situaciones de enseñanza-aprendizaje creando oportunidades de aprendizaje atendiendo a las
características individuales de los estudiantes. Concluimos que, puesto que esta competencia no
se logra dominar completamente debido a su carácter evolutivo, debe ser entrenada a lo largo de
la vida profesional del docente.
1. Introducción
La cuestión que me he formulado en el título de este artículo nos servirá como hilo conductor de
este trabajo. Es una pregunta abierta de carácter procedimental o pragmático que admite, a su
vez, múltiples respuestas. Lejos de responder a ella con una mirada aplicacionista o
comportamental ¿cómo hacer?, adopto una mirada pragmática y profesionalizadora centrada en
la acción con la intención de focalizar la atención en la competencia pedagógica del profesorado
ante las nuevas condiciones de la educación actual.
El concepto de acción nos remite a las nociones de intencionalidad, reflexividad y causalidad del
agente –en nuestro caso, el docente– que interfiere en el medio para lograr la realización de los
objetivos educativos planteados. Esta interpretación del término acción nos aproxima, a su vez, al
concepto de competencia que implica un “saber actuar de modo eficaz en el interior de una familia
de situaciones” (Tardif, 2006: 22). En consecuencia, a la pregunta de ¿qué debo saber hacer para
que aprendan?, sugiero que centremos nuestra atención en los factores y procesos vinculados a
la actuación eficaz de los docentes para, a partir de ahí, analizar críticamente la competencia
pedagógica del profesorado para los retos de la educación actual.
La formación del profesorado se ha convertido en un asunto político en la primera década de este
siglo. Buena prueba de ello son los estudios internacionales que se vienen impulsando desde
instancias internacionales sobre la docencia y los entornos de aprendizaje efectivos, y las
recomendaciones y prioridades europeas sobre el desarrollo profesional del profesorado para la
mejora de la calidad de la educación. Cito como ejemplos el Informe TALIS de la OCDE (2009),
estudio comparado internacional sobre las condiciones de la docencia y el aprendizaje; el reciente
informe sobre prácticas educativas innovadoras y eficaces (Vieluf et al., 2012), y las conclusiones
93
del Consejo de Europa sobre el desarrollo profesional de los profesores y directores de centros
docentes (Consejo de la Unión Europea, 2009).
Junto con estas referencias, cito también el trabajo de investigación de Hattie (2012) sobre la
influencia de las prácticas docentes en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En el
metaanálisis realizado, el autor sintetiza los resultados de investigación disponibles en los últimos
quince años sobre la eficacia docente y su impacto en el aprendizaje escolar.
Las nuevas condiciones en la educación, las cuestiones vinculadas a la calidad de la educación y
el rendimiento escolar, junto con los cambios en la función docente, han motivado que los
responsables de las políticas educativas intensifiquen sus esfuerzos en mejorar la calidad de la
enseñanza impulsando acciones dirigidas al profesorado desde una perspectiva
profesionalizadora.
La competencia pedagógica es una de las competencias que conforman la identidad profesional
del profesorado desde sus orígenes. Las restantes competencias (didácticas, organizativas,
reflexivas, interpersonales, etc.) gravitan alrededor de ella pero no por ello son menos importantes.
La competencia pedagógica se refiere a la capacidad del docente para pilotar situaciones de
enseñanza-aprendizaje diversas, movilizando para ello una amplia gama de recursos internos
(cognitivos, afectivos y procedimentales) y externos que le permitan activar el aprendizaje de los
estudiantes. Es la competencia más directamente vinculada a la función de liderazgo pedagógico,
aunque, insisto, no es la única.
Es común presentar las propuestas de referenciales de competencias asociadas a las funciones
que el profesional ha de desempeñar en su ámbito de actuación. Un ejemplo en materia de
competencias del profesorado es el que ofrece Sarramona (2007) para la enseñanza secundaria.
En otros casos, las propuestas de referenciales de competencias se apoyan en una revisión
exhaustiva de la literatura y un análisis crítico de las actuales condiciones de la educación. Cito
como ejemplos la selección sugerida por Perrenaud (2004) o la propuesta que ofrecen Asensio
Aguilera, Álvarez Cánovas, Vega Mancera y Rodríguez Neira (2012).
Lejos de formular una nueva propuesta sobre las competencias profesionales del profesorado, mi
intención en este artículo es otra: analizar la competencia pedagógica del profesorado tomando
como referencia los resultados preliminares del informe TALIS de la OCDE (2009) y el metaanálisis
de John
Hattie (2012). Mi intención es describir el sentido y los componentes de esta competencia a partir
de la evidencia en lugar de hacerlo desde la esfera de lo deseable.
2. “Si... entonces”: ¿qué saber hacer del docente incide en el aprendizaje de los
estudiantes?
La dinámica del aprendizaje académico está expuesta a la influencia de diversos factores. Desde
una perspectiva micro, podemos señalar los factores individuales, vinculados al estudiante, y los
factores pedagógicos, vinculados a las acciones, que llevan a cabo los profesores en su trabajo
de aula. Paralelamente, desde una perspectiva macro, podrían señalarse los factores escolares
94
relativos a la influencia de la propia institución escolar; los factores familiares, y, por último, los
socioculturales. Todas estas variables inciden en el aprendizaje académico. La mayor parte de
ellos escapan al control de los profesores a excepción de uno de ellos: los factores pedagógicos.
Los profesores que demuestran un alto grado de competencia pedagógica (profesores expertos)
son capaces de anticipar y afrontar diversas situaciones de la vida de aula, gestionar eficazmente
la dinámica del aprendizaje de sus estudiantes, especialmente, interviniendo en la dinámica
motivacional y crear condiciones favorables para el aprendizaje efectivo de sus estudiantes.
Ahora bien, entiendo que la condición de experto no la confiere la experiencia per se si esta no va
unida a un proceso de autorregulación y reflexión de su propia práctica. No es la variable tiempo
en sí misma, esto es, la experiencia lo que confiere maestría a los profesores expertos, sino la
disposición intelectual para interrogarse sobre la efectividad de su práctica, aprender de la
experiencia y llevar a cabo procesos de investigación para regular el curso de su acción.
El Informe TALIS (2009) revela que el 60% de los docentes, en casi todos los países, tiene
dificultades para gestionar adecuadamente su aula debido a los comportamientos disruptivos de
sus estudiantes. Este porcentaje alto en todos los países plantea desafíos importantes en la
educación y, más concretamente, en la formación y el desarrollo profesional del profesorado. El
estudio revela también que los profesores que adoptan un enfoque activo de enseñanza centrado
en el aprendizaje de sus estudiantes tienen más probabilidades de abordar con éxito los problemas
de disciplina. Otro dato significativo es que este enfoque activo de la enseñanza está más
arraigado en el noroeste que en el sur de Europa. Estos últimos países son aquellos donde estas
dificultades vinculadas a la disciplina son más elevadas y donde las prácticas de enseñanza
transmisiva están más extendidas, como revela la OCDE.
Entiendo que los datos del estudio internacional nos ofrecen valiosas pistas para reflexionar sobre
la competencia pedagógica del profesorado en el contexto de la educación actual. El hecho de
que los profesores perciban que la mayor fuente de dificultades de su trabajo con los estudiantes
sea resolver problemas de disciplina está muy relacionado con la competencia pedagógica del
profesorado, más que con su competencia didáctica (concebir el plan de acción, planificar, evaluar,
etc.).
El metaanálisis realizado por Hattie (2012) nos ofrece también datos interesantes que refrendan
los datos del Informe TALIS (2009). El objetivo del estudio llevado a cabo por Hattie era determinar
qué factores vinculados a la enseñanza y, en consecuencia, a la competencia enseñar, tenían un
impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes. El objeto de estudio del metaanálisis lo
constituían el saber hacer (estrategias y habilidades docentes) y el saber ser (actitudes y
expectativas docentes) del profesorado. Los resultados indican que los profesores que han logrado
una alta competencia pedagógica logran en sus estudiantes aprendizajes de mayor calidad (deep
learning) y más perdurables en el tiempo que los profesores no expertos.
95
Pero, ¿cómo actúa un profesor experto? ¿Qué le hace ser eficaz? Si se les pregunta a los
estudiantes, las claves parecen situarse en el enfoque constructivo (activo) de la enseñanza que
los profesores adoptan (McIntyre - Pedder - Rudduck, 2005), lo que les conduce a practicar una
enseñanza más orientada al aprendizaje que centrada exclusivamente en las disciplinas
académicas. A estas preguntas Hattie responde a partir de las conclusiones del metaanálisis que
hemos señalado. Los profesores expertos o eficaces, concluye Hattie (2012: 25 y ss.):
- Organizan los contenidos de enseñanza de su ámbito de especialidad de forma diversa

conciliando las cuestiones relevantes de la disciplina con las situaciones reales del
contexto vital de los estudiantes.
- Orientan su actuación hacia el aprendizaje profundo (deep learning) de sus estudiantes.
iii. Ofrecen feed-backs formativos centrados en el desempeño de sus estudiantes a lo
largo del proceso de aprendizaje.
- Promueven el sentimiento de autoeficacia de sus estudiantes y gestionan la dinámica
motivacional del aula creando un clima de aula interactivo o cooperativo.
- Exhiben una actitud entusiasta, creativa (abierta al cambio) y reflexiva sobre sus prácticas,
y ofrecen evidencias contrastadas del impacto de su actuación en el aprendizaje de sus
estudiantes.
Las conclusiones de Hattie se apoyan en una extensiva revisión de la literatura a través de los
resultados de 913 metaanálisis, que englobaban 60.167 estudios que ofrecían evidencias sobre la
magnitud de los efectos de distintas variables en el aprendizaje de los estudiantes. En total, el
estudio meta-analítico englobaba seis variables: estudiante, familia, escuela, profesor, currículo y
enseñanza.
El tamaño del efecto medio obtenido para el conjunto total de los estudios fue una diferencia media
de d=0,40. Con un índice d en torno a 0,5 se puede interpretar que la magnitud del efecto es media.
Hattie descubrió que la magnitud de los efectos de las variables profesor (d=0,47) y enseñanza
(d=0,43) era superior a los valores que arrojaban las variables restantes. Los efectos de ambas
variables sobre el aprendizaje reflejan una magnitud media. Considero que las conclusiones que
arroja Hattie son de enorme interés y relevancia en el ámbito escolar y académico de cara a la
formación en competencias en la profesión docente. Como acertadamente señala Hattie (2012:
14), conocer la magnitud de los efectos de cada variable sobre el aprendizaje de los escolares nos
permite identificar con mayor precisión y realismo las variables que más inciden en él. De cara a
los objetivos de este artículo, el estudio de Hattie me ha permitido reflexionar sobre las
competencias pedagógicas del profesorado desde una postura más realista que especulativa.
3. La acción de enseñar reformulada.
El hilo conductor de este artículo gira en torno a la competencia pedagógica del profesorado. Los
resultados de los dos estudios empíricos en los que se apoya en gran medida este trabajo, el
96
informe TALIS de la OCDE (2009) y el metaanálisis de Hattie (2012) prueban que los enfoques
activos de enseñanza y las variables profesor y enseñanza poseen una alta incidencia en el
aprendizaje de los escolares en comparación con otras variables pedagógicas y extrapedagógicas.
Es cierto que son variables clásicas que han sido ampliamente estudiadas en educación, pero los
hallazgos obtenidos a través de estos estudios nos permiten extraer algunas conclusiones que
afectan directamente, a mi juicio, a la interpretación de la acción de enseñar.
La competencia pedagógica va estrechamente unida a la actuación eficaz del docente en relación
con las situaciones de aprendizaje, deliberadamente diseñadas por él, para promover el
aprendizaje de los estudiantes. Los docentes, como señalan Martínez, Jover, Pérez y Villamor
(2009: 174), deben saber, entre otros saberes escolares: gestionar y modelar el conocimiento, y
saber regular situaciones de docencia y aprendizaje y de convivencia en el aula. La competencia
pedagógica concierne a la acción eficaz del profesor en materia de pilotaje, gestión y regulación
de la dinámica motivacional y de enseñanza- aprendizaje en el aula, y esto nos invita a considerar
la acción de enseñar como algo que va mucho más allá del saber transmitir al aprendiz lo que
educativamente se considera valioso de ser transmitido.
Los contextos de enseñanza y aprendizaje de hoy son muy diferentes a los de las últimas décadas.
La función principal de la enseñanza permanece estable en el tiempo: generar aprendizajes
valiosos para la autonomía o madurez personal del estudiante, así como también para promover
su ajuste social. Esta función es inherente a la acción de enseñar. Sin embargo, las finalidades,
los destinatarios, los agentes y los contextos en los que se desarrolla esta función se han
transformado significativamente incidiendo con ello en la interpretación que hacemos de ella.
Los nuevos enfoques pedagógicos subrayan la importancia de las pedagogías centradas en el
aprendizaje. La traducción práctica de estos enfoques admite diversas aproximaciones científicas:
constructivistas, desde la teoría de la interdependencia social, experienciales, etc. Básicamente
son enfoques que recogen la tradición del pragmatismo de John Dewey, la pedagogía
constructivista de Jean Piaget y la pedagogía socioconstructivista de Leontiev Vigotsky y, en
general, de las pedagogías activas.
Los precursores del enfoque activo de la enseñanza, pedagogías centradas en el aprendizaje,
reformularon en su día el concepto de enseñar. Enseñar suponía tener en cuenta la dinámica del
aprendizaje y crear las oportunidades facilitadoras de este. Esta reformulación del concepto de
enseñar va pareja, a su vez, a la del concepto de aprender, inherente a la acción de enseñar tal y
como hemos afirmado previamente. Aunque no existe una definición de aprendizaje aceptada de
forma unánime en el ámbito psicoeducativo, ofrecemos la definición general que propone Schunk
(1997), congruente con los enfoques cognoscitivos y con los criterios que investigadores y
profesionales consideran fundamentales: “aprender es un cambio perdurable de la conducta o en
la capacidad de conducirse como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”
(Schunk, 1997: 2). Desde el punto de vista educativo, este aprendizaje va dirigido a maximizar
todas las posibilidades adaptativas del sujeto a fin de lograr cotas mayores de autonomía personal
y adaptación social.
Las sociedades actuales reclaman una educación para la vida que prepare a escolares y
estudiantes para adaptarse a un medio social extremadamente dinámico y diverso, a la par que
97
permita formarlos para las nuevas exigencias de la ciudadanía democrática. Los modelos
constructivistas y pragmáticos (funcionales) de la enseñanza y el aprendizaje subrayan la
importancia de acentuar los componentes dinámicos, contextualizados y heurísticos del
conocimiento. El acento se pone en la movilización del conocimiento y los recursos personales del
estudiante-aprendiz para maximizar su potencial de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Educar para la vida hoy implica, desde esta lectura psicoeducativa, movilizar competencias clave
que potencien las posibilidades adaptativas del sujeto a un entorno altamente dinámico. El carácter
contextual, heurístico, evolutivo e integrador del concepto de competencia (Tardif, 2006) es
compatible con la visión constructivista y socioconstructivista del aprendizaje. Enseñar hoy implica,
desde la perspectiva del profesor, crear contextos de enseñanza-aprendizaje desde los que
movilizar las competencias clave para la vida social y/o profesional de los estudiantes.
4. La competencia pedagógica del profesorado.
La literatura sobre las competencias profesionales del profesorado es muy amplia y abundante.
En ocasiones, incluso, contradictoria, pero no es el objeto de este artículo analizar críticamente
este concepto ya que escapa al objetivo que me he planteado. Por el contrario, sí es objeto de
este texto precisar el significado de competencia pedagógica pues, como demuestran los estudios
sobre los que me he apoyado, el dominio de esta competencia por parte del profesorado incide
positivamente en el aprendizaje de los estudiantes.
Pero antes de delimitar el significado de competencia pedagógica quisiera hacer una breve
precisión del concepto competencia del que voy a partir, y el concepto que voy a atribuir al término
pedagógica. Para el primer concepto, tomaré como referencia la definición de Tardif (2006: 22).
Según el autor, una competencia es un saber hacer complejo que se apoya en la movilización y la
combinación (integración) eficaz de una variedad de recursos internos y externos en el interior de
una familia de situaciones. Para el segundo término pedagógica, voy a entender toda situación de
enseñanza-aprendizaje.
En párrafos precedentes, me había referido a la competencia pedagógica vinculándola con la
acción eficaz del profesor en materia de gestión y regulación de la dinámica motivacional y de
enseñanza-aprendizaje en el aula. Al hilo de esta argumentación, por competencia pedagógica del
profesorado voy a entender el saber pilotar (conducir) las situaciones de enseñanza-aprendizaje
con el objetivo de crear oportunidades efectivas de aprendizaje, en función de las características
singulares de escolares y estudiantes y de los objetivos de aprendizaje esperados. Apoyándome
en la analogía de la acción de conducir un automóvil, o de pilotar un avión, y en las conclusiones
de los estudios a los que me he referido anteriormente, el hecho de que un profesor sepa pilotar
eficazmente diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje es una competencia profesional de
primer orden.
De acuerdo con los planteamientos constructivistas y socioconstructivistas en los que se apoyan
los programas escolares, el profesor adopta un rol de mediador o guía en el aprendizaje.
Corresponde al profesor motivar a los estudiantes, estimularlos en su proceso de aprendizaje,
98
guiarlos y acompañarlos creando oportunidades educativas para que el aprendizaje pueda
lograrse. El término pilotar situaciones de enseñanza-aprendizaje significa saber generar y
mantener el rumbo hacia los objetivos de aprendizaje previstos. Es la competencia más
directamente relacionada con el saber hacer del docente. Un saber hacer que, de acuerdo con la
perspectiva del enfoque por competencias, va más allá de una lectura aplicacionista y
comportamental de ese saber hacer, como se deduce de la definición que he formulado.
No olvidemos que las mayores dificultades que experimentan los profesores, según los resultados
del Informe Internacional TALIS (2009), implican de lleno a esta competencia. Insisto en que, junto
a esta competencia, existen otras igualmente importantes en el ejercicio de la profesión docente.
Pero a tenor de los resultados de las investigaciones, entiendo que la competencia pedagógica
del profesorado ocupa un puesto prioritario para afrontar los desafíos de la educación del siglo
XXI.
Retomando la cuestión inicial que da título a este artículo ¿qué debo saber hacer para que
aprendan? y enlazándola con el concepto de competencia pedagógica que he formulado, paso a
describir brevemente los elementos de esta competencia (gráfico 1).
99
Estos elementos serían los recursos internos y externos que el profesor moviliza y combina en su
acción de pilotaje o conducción de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. El criterio que he
empleado para realizar esta selección han sido los resultados de investigación del metaanálisis de
Hattie (2012) y de los estudios empíricos más recientes en motivación escolar e inteligencia
emocional de los profesores.
100
Pilotar situaciones de enseñanza-aprendizaje mediante la creación de oportunidades de
aprendizaje para los estudiantes atendiendo a las características (cognitivas, afectivas y sociales)
de los estudiantes exige:
1. Conocer las variables de mayor influencia sobre el aprendizaje y la motivación que son
susceptibles de control por el docente. Por ejemplo, en relación con la variable profesor, según
los resultados de investigación de Hattie (2012), las expectativas que tienen los profesores
sobre sus alumnos y las relaciones profesor-estudiante tienen un efecto muy alto – (d=1,44) y
(d=0,72) – en la motivación y el aprendizaje de los escolares.
En relación con la variable enseñanza, integrada por las actividades de enseñanza y las
actividades de evaluación que realiza el profesor junto con las actividades de aprendizaje que
se proponen a los estudiantes, el estudio de Hattie evidencia que son las actividades de
aprendizaje y las de evaluación las que ejercen un mayor impacto en el aprendizaje (d=0,61-
0,90).
2. Saber hacer: los resultados del metaanálisis de Hattie (2012), congruentes con los resultados
del Informe TALIS (2009) y, en general, con las investigaciones más recientes sobre
enseñanza y aprendizaje, apuntan a varias direcciones: ofertar actividades de aprendizaje que
supongan un desafío para el estudiante, el uso de metodologías activas de aprendizaje y un
clima de aula en el que el estudiante se sienta seguro, respetado y miembro activo del grupo
clase (sentimiento de pertenencia). Otras acciones efectivas de los profesores competentes
son el tipo de prácticas evaluativas que introducen en sus clases. Entre ellas, la evaluación
formativa y las actividades de autoevaluación son las más efectivas porque brindan al
estudiante la oportunidad de autorregular su propio aprendizaje.
Las investigaciones apuntan al uso de metodologías activas orientadas a la creación de una
comunidad de aprendizaje entre los estudiantes, así como metodologías basadas en el
aprendizaje cooperativo como actuaciones que favorecen este ambiente de aprendizaje en
el aula. Como hemos señalado, las prácticas evaluativas que llevan a cabo los profesores
juegan también un importante papel en el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación es un
factor determinante de la percepción que tienen los estudiantes sobre las competencias que
deben alcanzar. De todos los elementos que integran las prácticas evaluativas (objetos,
criterios, instrumentos y frecuencia de la evaluación y los feed-backs ofrecidos al estudiante),
los resultados de investigación señalan que son estos últimos, los comentarios o feed-backs
que los profesores proporcionan a los alumnos, los que más relación guardan con los
aprendizajes (d=0,75). Estos estudios demuestran que los profesores que hacen del error una
fuente de aprendizaje informan a los estudiantes no solamente de los objetivos no logrados,
sino también de los aprendizajes logrados y aquellos que deben seguir afianzando, que utilizan
los portafolios y dosieres de aprendizaje como instrumentos evaluativos que dan cuentan de
los progresos a lo largo del proceso y que incorporan la autoevaluación como práctica
evaluativa habitual en clase, logran aprendizajes de más calidad que los profesores que
actúan según un enfoque evaluativo tradicional.
No podemos olvidar el saber hacer eficaz referido a las actividades de aprendizaje que se plantean
a los estudiantes. Los resultados de investigación señalan que las actividades de aprendizaje que
101
más influyen en el aprendizaje profundo (deep learning) de los estudiantes son aquellas que
reúnen tres condiciones (Viau, 2009):
 Significativas, porque de este modo se favorece la percepción que tiene el estudiante
del valor de la tarea.
 Desafiantes para el estudiante. Los profesores expertos brindan a los estudiantes
actividades de grado de dificultad media y que les supongan un desafío intelectual. Se
ha constatado que este tipo de actividades favorecen el sentimiento de autoeficacia
de los estudiantes y son útiles para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje
relacionadas con las habilidades cognitivas complejas (pensamiento crítico y
resolución de problemas).
 Comprometan al estudiante. En este sentido, los estudios reflejan que los profesores
competentes o expertos plantean actividades de aprendizaje que despiertan en los
estudiantes un sentimiento de autonomía y control de la tarea. En la práctica, esto se
traduce planteando actividades sobre las que los estudiantes puedan poner en
práctica su capacidad de elección sobre algunos aspectos de la actividad (temáticas,
material empleado, etc.).
3. Saber ser: pilotar con eficacia situaciones de enseñanza-aprendizaje implica tam- bién
movilizar el saber ser del profesor. Los profesores que han desarrollado un alto grado de
dominio en esta competencia dan muestras también de inteligencia emocional y creatividad.
Los trabajos más recientes sobre inteligencia emocional del docente y sus efectos en el
aprendizaje de los estudiantes apoyan esta afirmación (Cougar & West,2011; Corcoran &
Torney, 2012; Walters, 2012). Los profesores expertos dan muestras de entusiasmo y sentido
del humor, empatía, creatividad y autodeterminación, y mantienen actitudes respetuosas hacia
sus estudiantes. Más allá de rasgos de personalidad, los profesores emocionalmente
inteligentes han desarrollado altos grados de dominio en competencias emocionales.
Generalmente consideradas como competencias transversales, entiendo que las
competencias emocionales forman parte de la competencia pedagógica del profesorado.
5. Conclusiones.
Como puede apreciarse, conducir con éxito situaciones de enseñanza-aprendizaje implica un

saber actuar complejo que se moviliza a partir de una variedad y combinación eficaz de recursos
por parte el profesor. Nos hemos referido en este trabajo a recursos internos que conforman el
saber, saber hacer y saber ser del profesor. Los estudios evidencian que los profesores expertos
exhiben un alto grado de dominio en esta competencia pedagógica. Como toda competencia, es
susceptible de entrenamiento aunque, debido a su carácter evolutivo, esta competencia, al igual
que todo saber actuar con eficacia en una familia de situaciones, no se domina del todo.
102
Una perspectiva profesionalizadora de la formación del profesorado habría de tener en cuenta la
naturaleza abierta y evolutiva de esta competencia que debe ser, a mi juicio, objeto de atención a
lo largo de la vida profesional del docente. Las estrategias formativas para el desarrollo de esta
competencia son diversas: desde las estrategias formativas tradicionales en forma de cursos,
hasta otras menos convencionales pero muy efectivas como la microenseñanza y el coaching. En
todo caso, como habíamos señalado al inicio de este artículo, la condición de experto en la
profesión docente se afianza sobre la base de una actitud reflexiva e investigadora de su práctica.
Saber pilotar con éxito una diversidad de situaciones de enseñanza-aprendizaje creando
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes exige preguntarse y demostrar con datos
referidos a su propia actuación, muy especialmente en el caso de los profesores experimentados,
qué acciones de las que llevo a cabo habitualmente con mis estudiantes se traducen en un
aprendizaje profundo para ellos. En definitiva, ser competente pedagógicamente hablando es
adoptar también, a mi juicio, una mentalidad crítica y científica de su propia práctica.
6. Referencias bibliográficas
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302/04), Diario Oficial de la Unión Europea. (Consulta el 3 de Septiembre del 2012 en
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International Journal of Leadership Education, 15 (1): 119-127.
104
EL PROFESOR ESTRATÉGICO EN EL AULA
Fuente: Carmen Garrido Fonseca – Ricardo Labbé Fernández
Cuando se hace referencia a la actuación estratégica del Profesor, se sitúa el discurso desde una
perspectiva sociocultural, que implica la consideración del docente como guía o mediador y el
grupo de pares como agentes del desarrollo.
La actuación estratégica se expresa en una situación determinada de enseñanza aprendizaje y se

define como una construcción personal sobre los conocimientos adquiridos, sean declarativos o
procedimentales, y supone una reflexión consciente acerca de cuándo y por qué un procedimiento
de enseñanza es adecuado, considerando tanto el contenido como el contexto de la tarea.
Es decir, adquiere relevancia, en esta toma de decisiones, la comprensión de las exigencias o el

contexto de la tarea; no sólo la comprensión del contenido que ella implica.
Se perfila, de este modo, un componente contextual en que se produce la acción. Dicho

componente tendrá que ver con elementos personales, sociales, de la tarea, del propio profesor,
temporales, espaciales, etc. Y según esta consideración, se pretenderá decidir qué conocimientos
-declarativos, procedimentales y actitudinales- son necesarios, de acuerdo a una reflexión sobre
las condiciones en que se produce la tarea.
Es posible señalar que una acción pedagógica estratégica significa una acción consciente, ya que
implica escoger entre distintas alternativas, y evaluar constantemente las consecuencias de las
distintas opciones; y supone un proceso auto-regulatorio y una acción pragmática, en tanto da
respuesta a las condiciones más relevantes de cada situación, que paulatinamente se perfecciona.
Para lograr esta actuación estratégica, se deberán identificar los objetivos que plantea la tarea y
las condiciones en que se sitúa, de manera de establecer la acción reflexiva y decisional apropiada.
De este modo, si el objetivo se define como obtener un producto semejante al original, se hará un
uso estratégico reproductivo; si el objetivo se define como obtener un producto fruto de la
elaboración o comprensión personal, se establecerá un uso estratégico elaborativo; si el objetivo
se define como obtener un producto reorganizado a nivel personal, se llevará a cabo un uso
estratégico organizativo.
Cada planteamiento estratégico comporta, evidentemente, procedimientos subordinados al tipo de

acción previamente decidida, planificada, realizada y evaluada.
De esta manera, el procedimiento no tiene un valor por sí mismo, en tanto su definición dependerá
del uso estratégico establecido, y también porque su eficacia dependerá de los niveles de
conocimiento que la persona posea.
105
Vale plantearse aquí, cómo interviene la variable interactiva, o bien, cómo se define en este
contexto educativo, ya que pareciera que la actuación estratégica es más bien de orden individual,
en tanto tiene que ver con construcciones personales previas, con estilos de aprendizaje y con la
valoración de la tarea en función de estos parámetros.
Se puede decir al respecto, que cuando se hace referencia al contexto, se entiende una dinámica
de acción pedagógica interactiva donde los intercambios comunicativos potencian la cognición
compartida.
También el concebir el contexto educativo de este modo, incide en forma directa en la actuación
estratégica y, por lo tanto, en la decisión sobre qué estrategias usar durante la enseñanza; en
tanto la percepción contextual, por parte del alumno, será muy diferente si su contexto educativo
se define, por ejemplo, de forma individual.
Esto implica entonces, una definición del espacio propio a la actividad interactiva que se manifiesta
a través de las características sociales y culturales que poseen y establecen los alumnos, entre
ellos y con los docentes: hábitos, formas de comunicación, participación, sistemas de influencias,
etc.
Todos estos factores, permiten configurar la percepción del contexto educativo en que se lleva a
cabo una tarea.
Este contexto, debería ser conocido y compartido por todos los que participan en la situación
educativa, aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una manera
particular; lo que evidentemente condiciona su acción estratégica.
Cuando el alumno se sitúa en una línea de coherencia pedagógica, reflejada en la acción del
profesor y en el contexto, logra más fácilmente otorgar un significado a la tarea, lo que lleva a una
toma de decisiones estratégicas más eficaz.
Esto significa delimitar el contexto educativo para la acción estratégica, es decir, asumir que la
mediación y el intercambio sociocultural explican el aprendizaje humano, donde la construcción de
significados personales surge de la interrelación con otros. Se trata de un proceso de negociación
interpersonal de significados, donde el conocimiento del más capaz pasa a formar parte, luego de
un proceso de interacción y construcción, del sistema cognitivo del otro participante.
Se configura, de este modo, una acción educativa que entiende la enseñanza y el aprendizaje
como un proceso de interacción que ayuda a reflexionar sobre las ideas y prejuicios, con el fin de
modificarlas, si es preciso, o reafirmarlas.
106
En este escenario, se configura una relación dialógica igualitaria entre profesores y alumnos, y
donde se definirá el profesor estratégico como aquel que:
- Proporciona la posibilidad de descubrir y reflexionar cuándo y por qué es necesario un

determinado procedimiento para el enfrentamiento de la tarea.
- Es capaz de desarrollar el diálogo como base para el aprendizaje.
- Genera disensos y consensos con la convicción de que el diálogo intersubjetivo construye
y amplía la reflexión.
- Prevalece el desarrollo de argumentos como herramienta de reflexión e indagación en un
contexto democrático.
- Concibe una comunidad educativa que aprende colectivamente a través de personas que
dialogan desde la diversidad de su propia cultura.
- Define su rol como intelectual transformador (Giroux).
- Conduce un proceso de autogestión del aprendizaje de sus alumnos, enseñando y
modelando el uso de estrategias.
- Establece vínculos entre lo que los alumnos ya saben de la temática abordada y los
contenidos en cuestión.
- Desarrolla una acción estratégica en la enseñanza de sus alumnos para que estos tengan,
a su vez, una actuación estratégica frente a las tareas que se le presentan.
- Considera en su acción pedagógica el mejorar el conocimiento declarativo y
procedimental; aumentar la consciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones
mentales que realiza; y favorecer el conocimiento acerca de las condiciones en que se
presenta la tarea.
PAUTA DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICA ESTRATÉGICA
Análisis sobre el propio proceso de Aprendizaje y Enseñanza
1. Reflexionar sobre el estado de los propios conocimientos y habilidades. Esto permite

configurar una autoimagen cognitiva.
2. Regular la actuación para realizar una tarea o resolver un problema. Esto implica plantearse
interrogantes antes de iniciar la tarea, durante y después.
2.1. - Al iniciar la tarea:
 ¿Cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?
 ¿Qué elementos debo considerar para realizar la tarea?
 ¿Qué conocimientos necesitaré?
2.2. -Durante la realización:

 ¿Estoy logrando mis objetivos?
107
 ¿Son adecuados los procedimientos que utilizo?
 ¿Logro coordinar mi acción al tiempo que dispongo?
2.3. - Al finalizar la tarea:

 ¿He logrado mis objetivos?
 ¿Qué fases modificaría?
3. Tomar conciencia de los preconceptos respecto del proceso de enseñanza y el aprendizaje.
108
ACTIVIDAD 9: PROFESOR ESTRATÉGICO EN EL AULA.
 Observar el video El docente estratega el aula.

( Link: https://www.youtube.com/watch?v=rBGSuU9U83Y&t=24s)
 A partir de lo observado, completar en grupo de 4 personas, la matriz presentada
considerando lo expuesto por el docente.
 Exponer al curso las ideas desarrolladas como grupo.
VEO PIENSO PREGUNTO
109
¿SOY UN PROFESOR ESTRATÉGICO?
INSTRUCCIONES:
Considerando los elementos de las competencias pedagógicas, revisar el cuadro expuesto y
establezca aquellos elementos que están presentes en su práctica pedagógica desde el conocer,
saber hacer y saber ser. Argumente.
110
ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA PRESENTES EN MI PRÁCTICA
DOCENTE.
CONOCER
SABER HACER
SABER SER
111
TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Fuente: Instituto Tecnológico de Monterrey
La elección y aplicación de las distintas estrategias didácticas, lleva implícita la utilización de

distintas técnicas didácticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de
aprendizaje. Se definen como formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente
probados, que ayudan a desarrollar y organizar una actividad, según las finalidades y objetivos
pretendidos. Al igual que las estrategias, estas técnicas han de utilizarse en función de las
circunstancias y las características del grupo que aprende, es decir, teniendo en cuenta las
necesidades, las expectativas y perfil del colectivo destinatario de la formación, así como de los
objetivos que la formación pretende alcanzar.
Por lo tanto, se comprende que la técnica didáctica “es” un procedimiento didáctico que se presta
a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia didáctica. Mientras
que la estrategia didáctica abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación
completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso.
Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para
llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia didáctica.
Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos
definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el
procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales
y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de
aprendizaje del grupo
Algunas técnicas didácticas que se utilizan para el logro de los resultados de aprendizaje de una
unidad son:
Clase Expositiva Debate Juego de Roles Simulación
Técnica que implica Es una técnica Técnica donde el estudiante Técnica que
la presentación de para desarrollar la actúa en un entorno consiste en la
un tema lógicamente expresión oral que simulado para practicar y representación
estructurado con la promueve la desarrollar capacidades de espontánea o
finalidad de facilitar reflexión y la acción y decisión en preparada de una
112
información argumentación situaciones de la vida real situación real o
organizada puesto que induce (Schiefelbein & Flechsig, hipotética para
siguiendo criterios a los estudiantes a 2003) demostrar un
adecuados a la adoptar una procedimiento,
posición ySuele parecer que se está problema o
finalidad pretendida.
defenderla. jugando, sin embargo, se información
Esta técnica se Además favorece reacciona frente a relevante a los
centra la participaciónsituaciones que tienen contenidos del
fundamentalmente activa de todos los elementos fundamentales curso.
en la exposición estudiantes yde la realidad.
verbal por parte del actitudes de (Rodriguez, 2007)
docente de los Se concibe como una
respeto, variante del modelo de
contenidos sobre la tolerancia,
materia objeto de simulaciones educativas, en
cooperación ydonde los alumnos deben
estudio. escucha activa. aplicar y desarrollar ciertos
(De Miguel, 2006). (Universidad comportamientos o actitudes
Católica del Norte, propias de los roles
2012) profesionales asignados.
(Heinzflechsig&Schiefelbein,
2003).
Solución de
Disertaciones Investigación Salidas a Terreno Ejercicios y
problemas
Es la presentación de Técnica básica de la Esta técnica se Experiencia

un tema lógicamente actividad refiere a las estructurada
estructurado, en desarrollada en el pasantías, visitas y destinada a la
donde el recurso aula que permite prácticas en terreno práctica o aplicación
principal es el generar “situaciones” que permiten a los de conocimientos
lenguaje oral. Permite en las que las estudiantes llevar a previamente
extraer los puntos personas con cabo experiencias de adquiridos. Los
importantes de una diferentes niveles, observación y/o ejercicios o
amplia gama de cualesquiera que aplicación como problemas se suelen
información, que por sean sus estructuras apoyo al desarrollo de estructurar en guías
su diversidad o intelectuales, puedan los aprendizajes de de trabajo, de
complejidad llegar a conocer una asignatura. ejercicios o similares.
representa partes del mundo de
dificultades en su manera distintas, de Se diferencian de las Se solicita a los
prácticas estudiantes que den
113
estructura y acuerdo con sus profesionales, por su soluciones mediante
organización como posibilidades. especificidad, en el desarrollo de
contenidos de un otras palabras la rutinas, la aplicación
curso. (Rodriguez, 2007) salida a terreno, se de fórmulas o
centra en los algoritmos, la
aprendizajes a aplicación de
adquirir en una procedimientos de
asignatura; mientras transformación de la
que las prácticas información
profesionales se disponible y la
nutren de varias interpretación de los
asignaturas. resultados.
114
ACTIVIDAD 10: TÉCNICAS DIDÁCTICAS
1. Visualizar el programa de asignatura y de acuerdo a la capacidad y los resultados de

aprendizajes (RA) declarados, determine el tipo de estrategias y técnica didáctica que utilizaría
para alcanzar el logro general de la asignatura. Justifique la elección del tipo de estrategia y
técnica.
UNIDAD
CAPACIDAD
RESULTADO
TÉCNICA
DE ESTRATEGIA JUSTIFICACIÓN
DIDÁCTICA
APRENDIZAJE
115
TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1. Lea atentamente las preguntas y responda según su experiencia pedagógica:
 ¿Cuáles son las técnicas didácticas más frecuente en mi práctica docente?
 ¿Cuáles me han traído mejores resultados?
 ¿Cómo puedo integrar estas técnicas a la forma que actualmente imparto mis clases?
 ¿Cuál (es) ha sido el (los) motivo (s) para utilizar cierta técnica?
 ¿Cuál (es) de las diferentes técnicas me han generado más interés?
116
ACTIVIDAD 11: TRABAJO COLABORATIVO.
INTRUCCIONES:
 Formar un equipo de trabajo de 3 a 5 participantes.

 Con 30 tallarines y un metro de maskin tape deberán elaborar el puente más largo y resistentes
que puedan.
 Tiempo de trabajo: 16 minutos.
 Al finalizar, se determinará el grupo que logro el objetivo.
 Luego, cada grupo deberá completar la tabla y exponer sus ideas a los otros participantes.
Desafíos como equipo
Dificultades como equipo
Roles del equipo
Comentarios
117
TRABAJO COLABORATIVO EN EL AULA.
Fuente : Patricia Escobar
Para los docentes es un gran desafío encontrar formas de organizar y conducir la instrucción en
el aula que concilien dos objetivos: maximizar el aprendizaje y educar personas capaces de
cooperar y de establecer buenas relaciones humanas.
El Trabajo Colaborativo “es un tipo de estrategia didáctica que se desarrolla en grupos reducidos
en que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”
(Johnson, Johnson & Holubec, 2008).
Este tipo de estrategia didáctica se caracteriza por:

1. Interdependencia positiva: Los miembros del grupo deben tener claro que los
esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los
demás miembros.
2. Responsabilidad individual y grupal: El grupo debe asumir la responsabilidad de
alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del
trabajo que le corresponde.
3. Interacción estimuladora: Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada
uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos, ayudándose y
respaldándose.
4. Prácticas interpersonales y grupales: Habilidades para funcionar como parte de un
grupo (dirigir, tomar decisiones, crear clima de confianza, manejar los conflictos,
motivación). El docente debe enseñar estas prácticas con la misma seriedad y
precisión que los contenidos y/o habilidades técnicas.
5. Evaluación grupal: El grupo debe analizar en qué medida están alcanzando sus metas
y manteniendo relaciones de trabajo eficaces.
Cualquier tarea, de cualquier asignatura y dentro de cualquier programa de estudios, se puede

usar, teniendo presente que esta estrategia es de utilidad cuando desea desarrollar (entre otras
habilidades):
 La búsqueda, selecciones, organización y valoración de información.
 Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la asignatura.
 Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.
 Expresión oral, planificación y estructuración del discurso, claridad en la exposición,
readecuación del discurso en función de la retroalimentación.
Cualquier otra estrategia o técnica didáctica puede enmarcarse en esta estrategia. Por esto se
dice que el aprendizaje colaborativo es una estrategia pero también una filosofía de enseñanza.
118
Comparada con estrategias no colaborativas, el aprendizaje colaborativo tiene los siguientes
resultados: genera mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño y favorece las relaciones
más positivas entre los alumnos como la rotación de roles frente a la tarea de aprendizaje.
Como docente, al utilizar este tipo de estrategia debe:

 Preparar el material.
 Cuidar la composición de los grupos y su seguimiento.
 Verificar que cada miembro conozca los objetivos de trabajo.
 Asegurar que las funciones del grupo sean rotatorias.
 Ayudar a buscar distintos procedimientos.
 Fomentar la interacción entre los miembros.
 Establecer los criterios de evaluación de las tareas y productos.
 Plantear evaluaciones que comprenden el proceso como el aprendizaje grupal e
individual.
 Ayudar en la resolución de situaciones problemáticas.
 Otorgar retroalimentación a cada equipo, estableciendo canales de comunicación y
reflexión a lo largo del trabajo.
Al implementarla, se deberá considerar las siguientes fases de trabajo.
FASE PREVIA: Implica la

selección de materiales, FASE DE EJECUCIÓN:Se explica la tarea
la conformación de académica a realizar, se asegura la
grupos, la interdependencia positiva y se
organización del aula y la despliegan las conductas deseables..
asignación de roles.
:
FASE CIERRE:Evaluar la FASE COOPERATIVA: Se pone

calidad y cantidad de en práctica la clase, se
aprendizajes y procesar supervisa la conducta de los
alumnos y se favorecer el cierre
la eficacia del grupo. de la clase.
119
ACTIVIDAD 12: TRABAJO COLABORATIVO VERSUS TRABAJO COOPERATIVO
INSTRUCCIONES:
1. Formar un equipo de trabajo de 2 a 4 participantes.

2. Elaborar comparación entre trabajo colaborativo y cooperativo a través del organizador gráfico
que se adjunta.
Organizador gráfico de Comparación
Propósito:
En qué se parecen
En qué se diferencian
En relación a
120
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
Conclusión:
3. Establecer en la matriz una actividad desde un enfoque tradicional incorporando el trabajo

cooperativo y otra actividad con un enfoque activo que incorpore el trabajo colaborativo.
RESULTADO DE APRENDIZAJE
Enfoque Tradicional Enfoque Activo
121
4. Reflexionen sobre la pregunta y justifique ¿por qué y para qué valorar el proceso de
enseñanza desde un trabajo colaborativo considerando una metodología activo
participativas en el aula?
Justifique
122
EVALUACIÓN SUMATIVA UNIDAD II: VALOR DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVO
PARTICIPATIVA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Instrucciones: En parejas confeccione un ensayo que aborde la pertinencia de las metodologías

activo participativa en el contexto de la educación superior. Para el desarrollo de este ensayo debe
realizar una revisión bibliografica en relación al estado del arte de las metodologías en el contexto
de la educación superior.
Formato y especificaciones
1. Temática: aborde la pertinencia de las metodologías activo participativas para

fortalecer las técnicas didácticas en el contexto de la educación superior.
2. Extensión: La extensión del ensayo debe ser de 5 a 8 planas. Debe realizar un
revisión de a los menos 5 autores.
3. El interlineado debe ser de 1,5.
4. La fuente debe ser Time Roman, tamaño 12.
5. Debe usar como insumo base para el desarrollo el texto sobre el profesor
estratégico.
6. Márgenes Inferior y Superior de 2cm; Margen derecho e Izquierdo de 2,5 cm
7. Titulo ennegrecido, centrado, con Letra time roman tamaño 14.
8. El tamaño debe corresponder al formato carta.
Rúbrica de evaluación
DIMENSIÓN 4 PUNTOS 3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTO
I. TÍTULO El título El título planteado El título El título

planteado es es atractivo y planteado es planteado no es
atractivo y sugerente, pero atractivo, pero atractivo, ni
sugerente que no permite no es sugerente. No
permite deducir deducir sugerente. No permite deducir
la tesis del claramente la permite deducir claramente la
ensayo. tesis del ensayo. claramente la tesis del
tesis del ensayo.
ensayo.
II. Caracteriza el Caracteriza el Caracteriza el Define el tema
INTRODUCCIÓN tema a nivel tema a Nivel tema a nivel del ensayo.
conceptual conceptual general. Identifica la
partiendo de lo partiendo de lo Describe la importancia del
general a lo general a lo importancia del concepto en la
específico. específico. concepto en la disciplina y en la
Contextualiza el Presenta disciplina y en la vida cotidiana.
concepto en dificultades para vida cotidiana. No plantea la
123
término de su contextualizar el No tesis del
relevancia para concepto en problematiza el ensayo.
la disciplina y en términos de su concepto para
la vida relevancia para la plantear la tesis.
cotidiana. disciplina y para la No plantea
Problematiza el vida cotidiana. claramente una
concepto para Presenta tesis para el
plantear la tesis dificultades en la ensayo.
del ensayo. La problematización
tesis es el concepto para
planteada plantear la tesis
correctamente del ensayo. La
respetando su hipótesis del
redacción y ensayo presenta
coherencia. problemas en su
redacción y
coherencia.
III. Evalúa los Analiza los temas Describe los Define los
DESARROLLO temas del del ensayo, temas del temas del
ensayo y presenta ensayo, ensayo,
establece dificultades para describe Identifica
relaciones establecer relaciones relaciones
cualitativas o relaciones cualitativas o cualitativas o
cuantitativas cualitativas o cuantitativas cuantitativas
con la finalidad cuantitativas con con la finalidad con la finalidad
de probar su la finalidad de de probar la de probar la
tesis. Utiliza probar su tesis. tesis del tesis del
ejemplos de su Utiliza ejemplos ensayo. Utiliza ensayo. No
contexto o de la de su contexto o la ejemplos de la presenta
disciplina que disciplina para disciplina que ejemplos o no
permiten explicar los no permiten se relacionan
explicar los conceptos explicar los con la tesis, o
conceptos abordados, pero conceptos no permiten
abordados y no logran abordados y no probarla.
argumentar argumentar o logran
para probar su apoyar la tesis. argumentar la
tesis. hipótesis o no
permiten
alcanzar el
objetivo del
ensayo.
IV. Reflexiona en Reflexiona en Describe los Los aspectos
CONCLUSIÓN torno a la tesis torno a la hipótesis aspectos más abordados en la
del ensayo. u el objetivo del relevantes que conclusión no
Resalta los ensayo. Presenta permitieron se relacionan
aspectos más dificultades para probar o con la tesis del
relevantes que resaltar los ensayo.
124
permitieron aspectos más rechazar la tesis
probar o relevantes que del ensayo.
rechazar la tesis permitieron probar
del ensayo. o rechazar la tesis
del ensayo.
V. REDACCIÓN Los párrafos se Los párrafos se Presenta Los párrafos no
Y USO DE relacionan entre relacionan entre párrafos que no se relacionan
VOCABULARIO si manteniendo sí, presentan se relacionan entre sí y no
TÉCNICO un hilo dificultades para entre sí y no mantienen un
conductor que mantener un hilo mantienen un hilo conductor
permite conductor que hilo conductor que permita
desarrollar la permita que permita desarrollar la
tesis o el desarrollar tesis desarrollar la tesis del
objetivo del del ensayo. Utiliza tesis del ensayo. No
ensayo. Utiliza un lenguaje ensayo. Utiliza Utiliza un
un lenguaje técnico un lenguaje lenguaje
técnico característico de técnico técnico
característico la disciplina y característico característico
de la disciplina y presenta de la disciplina y de la disciplina y
es capaz de dificultades para utilizar utilizar
utilizar utilizar sinónimos sinónimos que sinónimos que
sinónimos que que permitan no permiten no permiten
permiten mantener la idea mantener la mantener la
mantener la principal del tema idea principal idea principal
idea principal abordado y la del tema del tema
del tema coherencia abordado y la abordado y la
abordado y la temática. coherencia coherencia
coherencia temática. temática
temática.
VI. USO DE Utiliza Presenta No utiliza No utiliza las
NORMAS APA correctamente dificultades para correctamente normas APA,
las normas utilizar las normas normas APA, no para citar.
APA, APA, respetar los respetar los Presenta
respetando los tipos de citas y las tipos de citas y párrafos o
tipos de citas y reglas para citar. las reglas para frases textuales
las reglas para Todos los textos citar. Presenta sin citar.
citar. Todos los son citados textos sin citar.
textos son
citados.
VII. FORMATO Cumple con los Cumple con 7-6 Cumple con 5-4 Cumple entre
8 requerimientos del requerimientos 3-1
requerimientos formato del formato requerimientos
del formato. del formato
125
Tabla de calificaciones
Puntaje Nota Puntaje Nota Puntaje Nota Puntaje Nota
0.0 1.0 10.0 2.6 20.0 4.2 30.0 6.5
1.0 1.2 11.0 2.7 21.0 4.4 31.0 6.8
2.0 1.3 12.0 2.9 22.0 4.7 32.0 7.0
3.0 1.5 13.0 3.0 23.0 4.9
4.0 1.6 14.0 3.2 24.0 5.1
5.0 1.8 15.0 3.3 25.0 5.4
6.0 1.9 16.0 3.5 26.0 5.6
7.0 2.1 17.0 3.7 27.0 5.8
8.0 2.3 18.0 3.8 28.0 6.1
9.0 2.4 19.0 4.0 29.0 6.3
126
127
INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD III TÉCNICAS DIDÁCTICAS
“El concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de actividades y

practicas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los
procesos de Enseñanza -Aprendizaje.” (Velazco y Mosquera 2010)
Hoy, más que nunca se requiere de la construcción de un ambiente de aprendizaje enriquecido

para que los y las estudiantes lleguen a tener autonomía en sus desempeños académicos y
personales. En esto, es indispensable el conocimiento y uso de técnicas didácticas que apunten
al logro de un individuo en la sociedad del futuro, con herramientas precisas para desenvolverse
apropiadamente, potenciando sus habilidades que le permitan desarrollarse como un ser humano
integral.
Las técnicas didácticas se caracterizan ya que:
1. Estimulan en los alumnos una participación activa en el proceso de construcción del

conocimiento. Esto es, se promueve que investiguen por cuenta propia, que analicen
información obtenido, que estudien cómo un conocimiento se relaciona con otro, que
sugieran conclusiones, entre otras.
2. Promueven un aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos. Los procesos que
derivan de su puesta en marcha permitirán el establecimiento de una relación más activa
y motivadora entre los alumnos y el tema de la materia.
3. Desarrollan de manera intencional y programada habilidades, actitudes y valores. ·
Permiten una experiencia vivencial en la que se adquiere conocimiento de la realidad y
compromiso con el entorno, en la medida en que se analizan y resuelven ciertas
situaciones expresadas en problemas, casos o proyectos.
4. Fomentan el desarrollo del aprendizaje colaborativo a través de actividades grupales, ya
sea de forma presencial o virtual, entre estudiantes del mismo Instituto o con otros de
diversas universidades nacionales o internacionales.
5. Promueven en el docente el desempeño de un nuevo rol: el de facilitar el aprendizaje y
hacer que el alumno profundice en los conocimientos. Este cambio en el papel del profesor
trae como consecuencia una modificación en el papel del alumno, al convertirlo en un
sujeto activo que construye su conocimiento y adquiere mayor responsabilidad en todos
los elementos del proceso. ·
6. Permiten la participación del alumno en el proceso de evaluación de su aprendizaje. Esto
conduce al desarrollo de su autonomía, de su capacidad de tomar decisiones y de asumir
la responsabilidad de las consecuencias de sus actos.
Cabe mencionar que para enfrentar este desafío es importante comprender que el proceso de
enseñanza - aprendizaje a través de la implementación de diferentes técnicas didáctica, requiere
que el docente determine la frecuencia, intensidad, duración y oportunidad (Campos, 2010) que
128
dará a sus estudiantes para consolidar estos elementos para lograr la transformación en las
habilidades cognitivas y actitudinales que requiere el siglo XXI.
UNIDAD III: TÉCNICAS DIDÁCTICAS
12 HORAS
RESULTADO DE APRENDIZAJE:
- Diseñar plan de acción didáctica considerando programa de asignatura, técnicas didácticas y

actividades centradas en el estudiante acorde al modelo formativo de la UST.
- Definición y clasificación de las Técnicas didácticas.

- Secuencias didácticas.
- Técnica didáctica de Organizadores gráficos.
- Técnica didáctica Rutinas visibles del pensamiento en el aula.
- Elaboración de secuencias didácticas incorporando técnicas didácticas coherentes con el

resultado de aprendizaje a desarrollar/ propiciar/ promover la transformación pedagógica.
- Revisa y evalúa en forma permanente su quehacer docente.

- Actúa en consecuencias de sus acciones para sí mismo, los demás y su entorno.

evaluativo
Diagnóstica Producción del Técnica didáctica el puente. Sala de
Académico estudiante Escala de apreciación. clases
Formativa Producción del Taller Reflexivo: Fuerzas TPE
Académico estudiante Culturales.
Sumativa Producción del Elaboración de secuencias TPE
Académico estudiante. didácticas utilizando las técnicas
didácticas.
Rúbrica.
129
BIBLIOGRAFÍA:
 Beas, J, et al. (2003): Enseñar a pensar para aprender mejor. Santiago: Ediciones de la
Universidad Católica de Chile.
 Buzan, T (2013): Cómo crear mapas mentales. España: Editorial Urano
 Herrán, A. de la (2011). Técnicas didácticas para una enseñanza más formativa. En N. Álvarez
Aguilar y R. Cardoso Pérez (Coord.), Estrategias y metodologías para la formación del
estudiante en la actualidad. Camagüey (Cuba): Universidad de Camagüey (ISBN: 978-959-
16-1404-9).
 Rebeca A, Silvia M. (2010). Estrategias de Enseñanza: Otra Mirada al quehacer en el aula.
Argentina: Editorial AiqueEducación.
 Ritcchart R., Church, M., Morrison, K. (2014) Hacer visible el pensamiento. Argentina: Editorial
Paidós CAIFS.
130
PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE UNIDAD III
Estrategias Metodológicas: actividades de

EVALUACIÓN
aprendizajes sugeridas
Actividades presenciales Actividades no
Resultado de Contenidos Lecturas de Actividades del
y de evaluación Cátedra / presenciales TPE Materiales
Aprendizaje Claves Apoyo docente
taller/ laboratorio/terreno (Trabajo Personal del Procedimiento Instrumento
(i) Estudiante) y de
evaluación (ii)
Diseñar un Actividad 13 del estudiante: Actividad 13 Técnica didáctica el Escala de
plan de acción Desarrolla Técnica del estudiante: puente. Apreciación
didáctica Didáctica El puente. Desarrolla
considerando Técnica
programa de Didáctica El
asignatura, puente.
estrategia Definición y Docente relator Actividad 14 del estudiante: Actividad 14
didáctica, clasificación de realiza clase Compartiendo mi Técnica del estudiante:
técnicas las Técnicas expositiva Didáctica. Compartiendo
didácticas y didácticas Técnicas. mi Técnica
actividades Didáctica.
centradas en Técnica ORGANIZADORES Docente relator Actividad 15 del estudiante: Lectura personal: Actividad 15
el estudiante Didáctica GRÁFICOS (OG) realiza clase Crear un organizador Organizadores gráficos en del estudiante:
acorde al Organizadores COMO TÉCNICAS expositiva gráfico considerando los el aula. Crear un
modelo gráficos. DIDÁCTICAS participativa contenidos del programa organizador
formativo de la (Adaptación exponiendo de estudio y una actividad gráfico
UST. Patricia Escobar) sobre los didáctica. considerando
organizadores los contenidos
gráficos como del programa
una técnica de estudio y
didáctica. una actividad
didáctica.
131
Técnica PENSAMIENTO Docente relator Actividad 16 del estudiante: Lectura Personal: Actividad 16
Didáctica Rutinas VISIBLE realiza clase Crear y exponer una Pensamiento Visible y del estudiante:
visibles del SHARI TISHMAN Y expositiva actividad didáctica Rutinas del Pensamiento Crear y
pensamiento. PATRICIA participativa aplicando tres rutinas Visible. exponer una
PALMER exponiendo lo visibles del pensamiento. actividad
que significa el didáctica
pensamiento aplicando tres
visible las rutinas visibles
Rutinas visibles del
del pensamiento. pensamiento.
RUTINAS Taller Reflexivo 6: Fuerzas Taller Reflexivo 6: Escala de
VISIBLES DEL Culturales. Fuerzas Culturales. Apreciación
PENSAMIENTO
(RVP)
Patricia Escobar
Undurraga –
Mariela Loyola
FUERZAS Docente relator Actividad 13 del estudiante: Actividad 13
CULTURALES: realiza clase Desarrolla Técnica del estudiante:
PENSAMIENTO expositiva Didáctica El puente. Desarrolla
VISBLE EN EL participativa Técnica
AULA exponiendo las Didáctica El
(Patricia Escobar) fuerzas puente.
culturales.
Docente relator presenta Escala de Evaluación Sumativa Escala de
Escala de apreciación para Apreciación de Unidad III: Elaborar un Apreciación
trabajo final de la unidad. Evaluación plan de acción
Sumativa didáctico.
Unidad 3
Actividad 17 del estudiante: Actividad 17
Desarrollan en grupo cierre del estudiante:
cognitivo. Desarrollan en
grupo cierre
cognitivo.
132
133
DOCUMENTOS DE APOYO – ACTIVIDADES – TALLERES REFLEXIVOS (TPE) UNIDAD III
ACTIVIDAD 13: EL PUENTE TÉCNICAS DIDÁCTICAS
TEMA: TECNICAS DIDÁCTICAS

Según sus conocimientos previos frente al tema Técnicas Didácticas, escriba en la columna 1:
 3 ideas refrente al tema.

 2 preguntas asociadas al tema
 1 dibujo que respresente al tema.
Luego al finalizar la unidad retome su puente y complete la columna 2.
134
¿QUÉ SON TÉCNICAS DIDÁCTICAS?
Fuente: Tecnológico de Monterrey
Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de
conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra
técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o
conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero
puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y
específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se
trabaja.
El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como estrategia
didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de
referencia que permitan esclarecerlos.
Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar.
Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El
estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese
con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a

la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son
responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de

acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar
fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer
uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados
de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden
filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de
método Montessori, de método de enseñanza activa, etc.
135
Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el
camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una
determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar
a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo
arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico
fundamentado.
El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica

y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para
definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad.
Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada

como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que
se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso
o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en
áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de
que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las
técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen
claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el
procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.
Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta incide

en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al
inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales
y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de
aprendizaje del grupo.
136
CARACTERÍSTICAS DE ALGUNAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS.
CLASE EXPOSITIVA
¿Cómo se
¿Qué es? Rol del estudiante ¿Qué favorece
desarrolla?
Es la presentación de El profesor suministra  Escucha y toma  Percepción/atenci
un tema lógicamente al estudiante una notas. ón y motivación
estructurado, con la información esencial y  Contrasta la hacia el
finalidad de facilitar organizada, información. aprendizaje.
información procedente de fuentes  Genera ideas  Adquisición y
organizada, siguiendo diversas, con unos propias. procesamiento
criterios adecuados a objetivos predefinidos,  Realiza adecuado de la
la finalidad pretendida. y se puede actividades. información
acompañar de otros  Completa la facilitada.
recursos didácticos información.  Desarrollo del
(escritos, visuales, pensamiento
audiovisuales…).Las propio del
clases expositivas se estudiante.
pueden usar para:  Personalización
exponer contenidos, de la información.
explicar fenómenos,
presentar
experiencias o realizar
demostraciones
RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS
¿Cómo se
desarrolla?
Situaciones en las que Presentación del El estudiante deberá  Facilita el
se solicita a los ejercicio. realizar: entrenamiento en
estudiantes que Demostración del Preparación previa de la resolución de
desarrollen las ejercicio paso a paso. necesidades y problemas.
soluciones adecuadas Verbalización del recursos.  Promueve el
o correctas mediante proceso. Analizar y comprender trabajo autónomo
la ejercitación de Paso a paso con problemas, ejercicios y colaborativo.
rutinas, la aplicación verbalización. o actividades.  Conexión con la
de fórmulas, la Buscar y diseñar un realidad y la
aplicación de plan para resolver las profesión.
procedimientos de tareas propuestas.  Motivación de los
transformación de la Aplicar procedimientos estudiantes, al
información disponible seleccionados. tener que ensayar
y la interpretación de
137
los resultados. Se Comprobar e soluciones
suele usar como interpretar los concretas.
complemento de la resultados.  Posibilidad de
lección magistral Repasar actividades atención al ritmo
realizadas. individual.
Realizar otros
ejercicios semejantes
a los ya realizados y
autoevaluarse usando
tablas de
comprobación.
LLUVIA DE IDEAS (BRAINSTORMING),
¿Cómo se
desarrolla?
Es una técnica de Creación de un clima Respetar las reglas  Incrementar el
trabajo grupal que de confianza, interés y de: potencial creativo
facilita el surgimiento muy polarizado a la 1. Se prohíben las en un grupo.
de nuevas ideas sobre actividad. intervenciones  Recabar mucha y
un tema o problema Comunicación de la destructivas: variada
determinado, consigna y definición ridiculizaciones, información.
generando ideas del tiempo. censuras, gestos  Resolver
originales en un Definición clara del hirientes, problemas.
ambiente relajado. objetivo. comentarios
La lluvia de ideas Nombramiento de sarcásticos,
puede enriquecer y un/a secretario/a, en críticas
complementar la un contexto precipitadas…
técnica expositiva. comunicativo creativo porque inhiben
y para una mejor buenas ideas en
motivación. ciernes o
Generación de ideas, alumbradas.
durante la cual es 2. Toda idea es
menester respetar bienvenida, por
reglas: alejada que
parezca, y mejor
si es no-
convencional.
3. Cantidad es
calidad. Cuantas
más ideas, mejor.
4. Las ideas pueden
responder a la
138
propuesta del
docente o
elaborarse sobre
las respuestas de
los participantes,
sin que nadie
deba molestarse:
el conocimiento se
desarrolla sobre el
conocimiento,
venga de uno
mismo o de otros.
Todas se pueden
continuar, alterar,
modificar,
aumentar,
disminuir, variar.
139
ACTIVIDAD 14: COMPARTIENDO MIS TÉCNICAS DIDÁCTICAS
INSTRUCCIONES
1. Elija una de las Técnicas didácticas que utiliza con dominio en sus clases habitualmente.
2. Elabore un esquema mental donde se visualice nombre, breve descripción y sus pasos.
3. Prepare su presentación.
MAPA MENTAL
140
ORGANIZADORES GRÁFICOS (OG) COMO TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Lic. Gérsom Preciado Rodríguez
Adaptación Patricia Escobar
Un organizador Gráfico es una representación visual de conocimientos que presenta información
rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando
etiquetas. Se le denomina de variadas formas, como: mapa semántico, mapa conceptual,
organizador visual, mapa mental etc.
Los organizadores gráficos permiten organizar la información a través de esquemas, mapas
conceptuales y semánticos, diagramas de flujo, matrices de comparación y contraste, etc. Es n un
recurso para organizar la información. Existen diversos organizadores gráficos que a través de
ellos se puede evidenciar la comprensión de lo leído o escuchado, así como apoyar en la retención
y recuperación de la información, favoreciendo el proceso de aprendizaje.
Los organizadores gráficos (O.G.) se enmarcan en el cómo trabajar en el aula de acuerdo con el
modelo constructivista del aprendizaje.
Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los O.G como el suministro de una estructura
verbal y visual para obtener un nuevo vocabulario, identificando, clasificando las principales
relaciones de concepto y vocabulario dentro de una unidad de estudio.
Un organizador gráfico es una presentación visual de conocimientos que presenta información
rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un armazón usando
etiquetas. Los denominan de diferentes formas como: mapa semántico, organizador visual,
cuadros de flujo, cuadros en forma de espinazo, la telaraña de historias o mapa conceptual, etc.
Los organizadores gráficos son maravillosas estrategias para mantener a los aprendices
involucrados en su aprendizaje porque incluyen tanto palabras como imágenes visuales, son
efectivos para diferentes aprendices, incluso con estudiantes talentosos y con dificultades para el
aprendizaje.
Los organizadores gráficos presentan información de manera concisa, resaltando la organización
y relación de los conceptos. Pueden usarse con cualquier materia y en cualquier nivel. Daniel A.
Robinson (1998) realizó una investigación sobre organizadores gráficos y sugiere que los maestros
/as e investigadores /as usen sólo aquellos organizadores creados para principiantes y los que se
adaptan al contenido.
A través del uso de OG se pueden potenciar habilidades como:
 Pensamiento crítico y creativo.
 Comprensión
 Memoria
 Interacción con el tema
 Construcción de conocimiento
 Elaboración del resumen, la clasificación, la gráfica y la categorización
Asimismo, ayuda:
 Integrar el conocimiento previo con uno nuevo.
 . Motivan el desarrollo conceptual.
141
 Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.
 Promueven el aprendizaje cooperativo.
 . Propician el aprendizaje a través de la investigación activa.
TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO EJEMPLO
Técnica que nos Elegir un esquema.

permite Elegir un tema.
visualizar de una Formular preguntas
manera global literales.
un tema a través Responder
1. Pregunta de una serie de preguntas.
s Guía preguntas
literales que dan
una respuesta
específica.
Diagrama que De lo general a lo

permite particular
organizar y De izquierda a
2. Cuadro clasificar de derecha
Sinóptico manera lógica En un orden
los conceptos y jerárquico
sus relaciones. Utilizar llaves
Son esquemas Permite organizar la

organizados que información no sólo
relacionan en el papel, sino
3. Diagrama
palabras o frases también en la mente.
s
dentro de un (de árbol)
proceso
informativo
Es un diagrama
similar al del Conjunto A: Tema y
4. Mapa conjunto (A B), sus características.
Cognitivo donde se desea Idem conjunto B.
de encontrar los Escribir elementos
Aspectos aspectos o comunes en la
Comunes elementos intersección
comunes entre
dos temas.
Es una Identificación de la
5. Mapa
estructuración idea principal
Semántic
categórica de Categorías
o.
información secundarias
142
representada Detalles
gráficamente, complementarios
donde se
estructura la
información de
acuerdo con el
significado de las
palabras
Técnica que Identificar los
permite elementos que se Criterios A B C
identificar las desean comparar. 1
6. Cuadro
semejanzas y Identificar los 2
Comparat
diferencias de criterios de 3
ivo
dos o más comparación
objetos o Completar
eventos.
Permite Qué veo: Es lo que
descubrir las se observa, conoce o
7. QQQ Qué relaciones de las reconoce del tema. Qué Qué no Qué
veo, Qué partes de un todo Qué no veo: Es veo veo deduzco
no veo, a partir de un aquello que
Qué razonamiento explícitamente no
infiero crítico, creativo e está.
hipotético. Qué infiero: Lo que
deduzco de un tema
Técnica a través Leer – Subrayar Ej: El cielo es azul
de la cual los palabras claves –
diferentes Jerarquizarlas –
conceptos y sus Establecer
8. Mapa relaciones relaciones.
Conceptu pueden
al representarse en Orden jerárquico de
forma de los conceptos o
proposiciones ideas.
simples. Líneas con palabras
de enlace.
Permite Se subrayan las Potencia es el resultado de multiplicar
profundizar en palabras más tantas veces la base como indique el
las definiciones, importantes de la exponente.
buscando hasta definición.
9. Hipertext el final todo lo Por medio de puntos
o que nos haga se indica el recuadro
dudar. de la definición.
Las definiciones
deben ser concretas
y precisas
143
Narración gráfica Existe un personaje
visualizada central, diálogos
mediante una breves, tiene
serie de secuencia lógica,
recuadros estructura de cuento,
dibujados a partir combina elementos
10. Historieta
de un tema verbales con
previamente imágenes
escrito.
No incorpora
comicidad (como
el cómic)
Material impreso Hoja dividida en tres
(folleto) que partes
permite Portada, índice, Introducció Desarrollo Gráfico
organizar y información, n s
11. Tríptico
conservar datos conclusión,
e información en referencias, Conclusión Bibliografía Portada
forma breve y bibliografía, anexos
concisa.
Escribir una
12. Tabla de Permite afirmación en el Afirmación
Persuasió visualizar la primer recuadro.
n estructura Luego, razones,
(Persuasi argumental de hechos y ejemplos. Razón1 Razón 2 Razón 3
ón Map) una tesis o
afirmación.
144
ACTIVIDAD 15: ORGANIZADOR GRÁFICO EN EL AULA.
INSTRUCCIONES:
1. Revise los Resultados de Aprendizaje de un programa de asignatura.

2. Selecciones un contenido conceptual o procedimental o actitudinal que posibilite la utilización
de un organizador gráfico.
3. Cree su organizador gráfico.
4. Presente al curso.
145
PENSAMIENTO VISIBLE
SHARI TISHMAN Y PATRICIA PALMER
El aula de estudios sociales del Sr. Lukda está poco iluminada. La clase está estudiando la historia
de la Segunda Guerra Mundial y se está proyectando una fotografía de Hitler en las Olimpiadas
de Berlín de 1936 en la pared del frente. La pared trasera está tapizada con por lo menos 60 hojas
de papel. Las hojas documentan las ideas de los(as) estudiantes sobre un video que vieron
recientemente sobre la vida de Hitler. Usando una rutina llamada Argumentar – Apoyar –
Cuestionar, cada estudiante ha formulado un argumento sobre Hitler, el cual ha apoyado con
evidencia y ha planteado una pregunta sobre su argumento. Los(as) estudiantes han hecho
comentarios sobre los trabajos de los demás y han agregado sus propias observaciones. Por
ejemplo, un estudiante escribió: Hitler tenía su propia manera de pensar, y apoyó esta aseveración
así: Empezó disturbios, aunque le habían dicho que no lo hiciera. Otra estudiante comentó: Sí,
este es un buen ejemplo de cómo, apoyado en sus propias ideas, haría cualquier cosa para tomar
el control. Ahora, con la “pared de argumentos” visibles detrás de ellos y ellas, los(as) alumnos(as)
empezaron una vivaz exploración de la fotografía proyectada al frente.
En otra escuela cercana, otro grupo de estudiantes también estaba usando la pared de su aula
para visualizar su pensamiento, aunque el tema era diferente. Los y las estudiantes de la Sra.
Thompson están estudiando sobre la electricidad y han empezado a generar una lista de
preguntas: ¿Puede la electricidad atravesar el agua? ¿Cómo puede la electricidad dar potencia a
las cosas? ¿Por qué la electricidad es tan brillante? ¿Qué sucede si usamos demasiada
electricidad? ¿La electricidad puede iniciar un incendio? Las preguntas han sido pegadas en la
pared y los y las estudiantes escriben comentarios sobre ellas durante una discusión en clase. Por
ejemplo, una nota pegada junta a la pregunta ¿La electricidad puede iniciar un incendio? dice: Sí,
porque la electricidad es muy caliente porque los electrones se mueven muy rápido. Pegada a esa
nota hay otra que dice: ¿Por qué se mueven tan rápido?
El espíritu en común en estas dos aulas no es un accidente. En ambos grupos, los(as) estudiantes
están practicando cómo visualizar su pensamiento. Sus escuelas en Traverse City, Michigan,
están trabajando actualmente con el Proyecto Cero de Harvard en un proyecto llamado
Pensamiento Artístico, el cual es una de las iniciativas que el Proyecto Cero está realizando en
varias escuelas que están relacionadas con el tema de la visualización del pensamiento. Éste es
un tema que nosotras y nuestros colegas del Proyecto Cero David Perkins y Ron Ritchhard
consideramos como una potente manera de enseñar a los y las estudiantes a pensar.
Definición de visualización del pensamiento
¿Exactamente qué significa visualización del pensamiento? Esta es una definición técnica: la
visualización del pensamiento se refiere a cualquier tipo de representación observable que
146
documente y apoye el desarrollo de las ideas, preguntas, razones y reflexiones en desarrollo de
un individuo o grupo. Mapas mentales, gráficos y listas, diagramas, hojas de trabajo – todo esto
se considera como visualización del pensamiento si (y este si es importante) revelan las ideas en
desarrollo de los y las estudiantes conforme piensan sobre un asunto, problema o tema. Por
ejemplo, las notas en el aula de la Sra. Thompson cuentan como visualización del pensamiento
porque muestran cómo cambian las ideas de los(as) estudiantes cuando establecer relaciones y
amplían su conocimiento previo sobre la electricidad.
El visualizar el pensamiento de los(as) estudiantes requiere algún tipo de estructura organizativa

y los programas sobre Visualización del Pensamiento del Proyecto Cero usan lo que llamamos
“rutinas de pensamiento” para guiarles a lo largo del proceso. Una característica distintiva de las
rutinas de pensamiento es que fomentan lo que los psicólogos cognitivos llaman procesamiento
activo. No solo piden a los y las estudiantes repetir hechos. Por el contrario, les instan a
involucrarse activamente en un tema al pedirles que piensen más allá de los hechos que conocen
haciendo preguntas, aprovechando sus conocimientos previos, examinando la veracidad de sus
ideas y conectando de manera visible el conocimiento viejo con el nuevo.
Por ejemplo, la rutina Argumentar – Apoyar – Cuestionar usada por los y las estudiantes del Sr.
Lukda presenta tres categorías interrelacionadas en las cuales los(as) estudiantes pueden revelar
y ampliar sus propias ideas. El grupo de cuarto grado de la Sra. Thompson está utilizando una
rutina llamada Ver – Pensar – Cuestionar, parecida a la rutina SQA (Sé, Quiero saber, Aprendí)
conocida por muchos(as) educadores(as), que ayuda a conectar el conocimiento previo de sus
estudiantes, las preguntas que surgen y el conocimiento nuevo que se desarrolla.
El Pensamiento Visible y el aprendizaje de los(as) estudiantes

Es difícil presentar un argumento contra las prácticas didácticas que enseñan a los y las
estudiantes a pensar. Pero ¿para qué seguir adelante y argumentar que el pensamiento de los
estudiantes se debe visualizar? Bueno, por un lado, la visualización del pensamiento tiene una
función de diagnóstico. Al proporcionar un registro visible del pensamiento de los(as) niños(as),
permite a los(as) docentes ver lo que los(as) estudiantes están aprendiendo y adónde necesitan
ayuda. Pero también va más allá del diagnóstico al apoyar el buen pensamiento de diversas
maneras. Por ejemplo:
La visualización del pensamiento expresa una perspectiva poderosa del conocimiento. El

conocimiento es un ente vivo, que continuamente cambia de forma debido al pensamiento
humano; no se puede representar mediante listas de hechos bien presentadas y ordenadas. Las
representaciones visuales como las que están usando el Sr. Lukda y la Sra. Thompson permiten
hacer anotaciones, revisiones y adiciones constantemente. Y revelan relaciones claves entre los
argumentos y la evidencia, los hechos y las preguntas y las certidumbres e incertidumbres. El
volver estas relaciones desordenadas, cambiantes e interconectadas visibles ayuda a los y las
estudiantes a construir un pensamiento auténtico en vez de solo memorizar hechos.
147
La visualización del pensamiento demuestra el valor de la colaboración intelectual. Cuando

participan en prácticas de visualización del pensamiento, los y las estudiantes a menudo trabajan
con compañeros(as) o comparten sus ideas en grupos pequeños, eventualmente agregando sus
ideas al conjunto de ideas de toda la clase. Las representaciones visibles que surgen tienden a
tener dos características importantes. Primero, ilustran un “entendimiento” conceptual colaborativo
sobre un tema que es más amplio y más complejo que cualquier concepción individual de un(a)
estudiante. Segundo, como las prácticas de visualización del pensamiento enfatizan las ideas y
preguntas propias de los(as) estudiantes, tienden a atraer a muchos(as) estudiantes a la discusión,
particularmente a quienes generalmente participan poco en clase.
La visualización del pensamiento cambia la cultura de la clase. Cuando un(a) docente se

esfuerza por visualizar el pensamiento, la atmósfera de la clase es palpable. El despliegue de las
ideas y preguntas de los(as) estudiantes, las representaciones visibles de sus ideas en desarrollo
e incluso del tono de la interacción en el aula envían el mensaje de que al pensamiento se le dan
gran valor. En este tipo de cultura de aula, los(as) estudiantes tienen muchas oportunidades de
expresar y explicar sus ideas. Esto, a la vez, les motiva a estar más alerta ante oportunidades de
pensar las cosas con detenimiento por sí mismos y les ayuda a convertirse en aprendices activos,
curiosos e involucrados.
Desarrollo de una cultura de visualización del pensamiento en toda la escuela.

Recientemente, la escuela primaria de la Sra. Thompson organizó una noche para padres y
madres en la cual se destacó el programa de Pensamiento Artístico. La documentación visible del
pensamiento de los(as) estudiantes forraban las paredes del aula, los pasillos, la cafetería y el
gimnasio. Los(as) estudiantes de varios grados actuaron como docentes y explicaron las rutinas
de pensamiento que produjeron el trabajo en exhibición. Incluso había un lugar para que los padres
y las madres de familia volvieran su propio pensamiento visible: había grandes hojas de papel
tituladas “Lo que me sorprendió” y “Lo que me interesó” pegadas afuera de la cafetería y se invitó
a los padres y las madreas a escribir sus comentarios.
Los comentarios fueron abrumadoramente positivos. Un padre o madre de familia escribió: “Estoy
muy sorprendido(a) de lo inteligentes que son estos(as) niños(as)”, comentario que fue
particularmente revelador pues la visualización del pensamiento en exhibición no mostraba
necesariamente que los(as) alumnos(as) tenían las “respuestas correctas” sino más bien su
proceso de pensamiento en desarrollo.
Fue una noche llena de orgullo para el personal, los alumnos y las alumnas. La directora de la
escuela cree que la visualización del pensamiento es única pues ayuda a los y las docentes a
establecer conexiones en todo el currículo y a todos los niveles. “Crea una cultura de pensamiento
entre los y las docentes”, explicó. “Ahora los y las docentes no solo pueden hablar sobre el
contenido del currículo, sino también sobre el proceso de pensamiento detrás de ese contenido”.
148
“Hemos hecho muchas actividades de desarrollo profesional docente y realmente es difícil reunir
a todo el personal. Esto es mucho más abierto; los y las docentes pueden verlo directamente y
notar una conexión. Es una manera de unir a la escuela. Además, es una buena idea para los
niños y las niñas”.
El Proyecto Cero, un grupo de investigación de la Escuela de Postgrado en Educación de Harvard

ha estado investigando el desarrollo de los procesos de aprendizaje en niños, niñas, adultos y
organizaciones desde 1967. Su misión es comprender y mejorar el aprendizaje, el pensamiento y
la creatividad en las artes y las disciplinas humanistas y científicas a nivel individual e institucional.
10
10Shari Tishman y Patricia Palmer son investigadoras asociadas del Proyecto Cero de la Escuela
de Postgrado en Educación de la Universidad de Harvard.
149
RUTINAS VISIBLES DEL PENSAMIENTO (RVP)
Patricia Escobar Undurraga –Mariela Loyola
Desde Aristóteles hasta nuestros tiempos, ha existido la gran inquietud del ser humano por saber
cómo llegamos a conocer y comprender la realidad que nos rodea, y así llegar a desarrollar
competencias que nos permitan generar aprendizajes para la vida. La palabra educar significa
dirigir, encaminar, apunta a potenciar las facultades intelectuales y emocionales de los seres
humanos, es por eso que nace la necesidad de reflexionar el cómo lograr dentro de nuestras aulas,
según lo planteado por Perkins “una pedagogía para la comprensión”, donde logremos formar
sujetos independientes, con una gran capacidad resolutiva frente a las diversas problemáticas,
capaces de generar situaciones nuevas, de luchar por sus creencias personales con argumentos
sólidos y coherentes, en definitiva, niños o jóvenes reflexivos, críticos y creativos.
Consciente que en este nuevo siglo del saber, la sociedad del conocimiento, del aprendizaje ,y la
información son para la comunidad educativa una fuente de riqueza cuyo saber pedagógico
adquiere un valor estratégico en el quehacer educativo, especialmente en esa nueva mirada
inclusiva de la educación donde el atender a la diversidad es una obligación moral de todo
profesional comprometido con los valores y ética que deben respaldar la práctica educativa, es
que el rol del docente, se va enmarcando dentro de una acción transformadora, capaz de innovar
en los procesos de enseñanza, logrando dirigir su quehacer pedagógico en la búsqueda de nuevas
metodologías, que le permitan ir cada día fortaleciendo tanto su gestión educativa como el
desarrollo comprensivo del aprendizaje de sus estudiantes, desarrollándose como un verdadero
Profesor Estratégico, entendiéndolo como aquel agente consciente, que toma decisiones,
maneja eficazmente procesos y monitorea el proceso de aprendizaje de sus estudiantes .Por lo
tanto, es capaz de activar los conocimientos previos de sus alumnos a través de una didáctica
planificada hacia los logros de los objetivos a desarrollar en el aula, diversificando las actividades,
promoviendo la reflexión y la toma de conciencia de cómo se está realizando la tarea, siendo capaz
de transferir un conocimiento a otro para que sus alumnos logren articular adecuadamente los
diferentes conocimientos potenciados en la sala de clases.
Para el logro de éste, es necesario que el docente diseñe, elabore y ejecute herramientas
estratégicas que permitan ir desarrollando una cultura de pensamiento en el aula, atendiendo a
los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, potenciado el desarrollo de un buen
pensamiento de calidad dentro del aula, entendiéndola como la capacidad de articular actividades
con procedimientos que estimulen el pensamiento creativo (generador de ideas y de soluciones
nuevas), crítico (capacidad para procesar y reelaborar la información que recibe) y metacognitivo
(capacidad para reflexionar sobre sí mismo y sobre sus propios procesos mentales), formando
estudiantes estratégicos, capaces de anticipar las posibles dificultades que pueda tener frente a
su proceso de aprendizaje, conectando los conocimientos previos con el nuevo conocimiento y
evaluando los procesos de comprensión por encima de la asociación de ideas.
150
POTENCIANDO EL APRENDIZAJE EN EL AULA: PENSAMIENTO VISIBLE.
Todo comportamiento humano y de aprendizaje tiene su origen en el cerebro. Este se desarrolla

mediante un proceso activo y dinámico en el que las experiencias sociales, emocionales y
cognitivas del niño van estructurando su cerebro y la interacción de los procesos neuropsicológicos
y culturales que influyen en la construcción del pensamiento que desarrolla cada individuo.
Potenciar el pensamiento para la comprensión, se puede entender como un proceso mental de los
seres humanos que requiere de esfuerzo , ya que implica una actividad global del sistema cognitivo
con intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje
permitiendo establecer conexiones entre ideas o representaciones (Toledo, 2008).
Cuando se habla de Pensamiento Visible es necesario señalar a David Perkins, de la Universidad

de Harvard, quien, junto a Howard Gardner, fundó el Proyecto Zero cuyas investigaciones se
centraron en la inteligencia, la creatividad y el aprendizaje.
Este enfoque del Pensamiento Visible es flexible y sistemático se basa en evidencias que buscan
integrar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes con el contenido educativo. Traspasando
el protagonismo desde el profesor al alumno promoviendo el intercambio de ideas con el fin de
desarrollar en los niños la creatividad, el pensamiento y respeto
Perkins argumenta que las personas pueden dirigir y mejorar sus pensamientos cuando se
exteriorizan a través de la conversación, la escritura, el dibujo u otros métodos. Esto se logra a
través de las rutinas de pensamiento, estrategias concretas que ayudan a que el pensamiento se
haga un hábito (Correa, 2017). Es decir, el Pensamiento Visible busca exteriorizar los procesos de
pensamiento, de tal manera que los estudiantes puedan tener mejor manejo de ellos. Para
visualizar el pensamiento se requiere de algún tipo de estructura organizativa, a lo que el Proyecto
Zero lo denomina Rutinas del Pensamiento.
Las rutinas del pensamiento son estrategias o herramientas cognitivas bastante fáciles de
seguir, que consisten en preguntas o afirmaciones abiertas que promueven el pensamiento en los
estudiantes ayudando a hacer visible el pensamiento. Este enfoque cuestiona, a través de
preguntas estratégicas y actividades dinámicas y lúdicas, la forma de evaluar las capacidades de
los niños según los rankings y las pruebas estandarizadas, que miden a un curso según una misma
variable; se rebela contra la noción de que todos son iguales en cuanto a aprendizaje y a la sala
de clases como una masa homogénea de receptores pasivos de información. Cuestiona la
memorización como forma de aprendizaje y exalta la individualidad del niño y su carácter
multifacético (Correa, 2017).
Desde hace un tiempo estas estrategias han sido una innovación en los procesos educativos,
cambiando el paradigma de la educación tradicional formando a individuos más críticos, creativos,
151
colaboradores y empapados de una cultura del pensamiento para el logro de una Enseñanza para
la Comprensión.
Todo niño o joven aprende mejor a través de su propia experiencia y la interacción con el medio.
Cuando los estudiantes logran ser los protagonistas de sus aprendizajes y el profesor un facilitador
del proceso educativo, el aprendizaje se torna más significativo adquiriendo mayor relevancia a
través de la construcción del conocimiento y exploración del mundo generando en los niños nuevas
hipótesis y teorías que dan paso a desarrollar los procesos de comprensión.
Para que este pensamiento se haga visible, es muy importante el rol del educador, quien debe
potenciar la capacidad de reflexión y que ésta se exteriorice por medio del dibujo, escritura o las
propias explicaciones de los estudiantes. Estos patrones que promueven la reflexión deben
aplicarse en el aula repetidas veces ya que juegan un rol muy importante en la organización y
sistematización de la forma de pensar, pudiendo convertirse en parte integral del proceso de
aprendizaje en una determinada asignatura.
Estas rutinas son sencillas, cuentan con pocos pasos que colaboran en focalizar la atención en la
movilización del pensamiento y en generar un fuerte andamiaje para desarrollar la comprensión.
TIPOS DE RUTINAS DE PENSAMIENTO Y PROPUESTA ACERCA DE LAS OPORTUNIDADES

Y PROPÓSITOS DE CADA UNA DE ELLAS.
En relación con las rutinas hay que tener las siguientes consideraciones:
 Todas las rutinas trabajan con contenidos para desarrollar hábitos de mente.
 Todas son para pensar, por lo tanto, dirigen y guían acciones mentales, no
comportamientos, están hechas para apoyar el esfuerzo mental.
 Están orientadas a metas.
 Tienen 2, 3 o máximo 4 pasos porque deben ser simples y fácil de aprender y de enseñar.
 Deben transformarse en automáticas y para esto deben ser repetitivas.
 Deben formar hábitos de mente.
 Corresponden a estrategias o herramientas que ayudan al andamiaje de la comprensión.
 Si se hace en forma esporádica y sin un propósito claro, no se hace un hábito de mente
solamente es una actividad.
DESCRIPCIÓN DE RUTINAS
1. ¿Qué te hace decir eso? :

Es la rutina más básica de todas y generalmente se asocia a otras para promover en el estudiante
una reflexión sobre lo dicho en relación con un tópico. Se debe solicitar al estudiante al menos un
argumento para mostrar o hacer visible el razonamiento.
152
Esta rutina ayuda a los estudiantes que describan lo que ven o saben y les pide construir
explicaciones. Promueve el razonamiento probatorio (razonamiento basado en la evidencia) ya
que invita a los estudiantes a compartir sus interpretaciones, se anima a los estudiantes a entender
las alternativas y múltiples perspectivas.
Es muy útil cuando se utiliza en la descripción de objetos tales como obras de arte o artefactos
históricos, pero también puede ser utilizado para explorar un poema, hacer observaciones
científicas e hipótesis, o investigar las ideas más conceptuales (es decir: la democracia, … ) .
La rutina se puede adaptar para ser usada con casi cualquier tema y también puede ser útil para
la recopilación de información o saber los conceptos generales de los estudiantes en la
introducción de un nuevo tema.
2. Preguntas creativas:
El docente le pregunta a los estudiantes: ¿qué preguntas se quieren responder en esta jornada
o en esta clase en relación con el tema que les presenté al comienzo de la sesión?
Al promover que los estudiantes hagan preguntas generamos “hambre” cerebral para buscar las
respuestas. Conecta a los estudiantes con un propósito, los conecta con el o los objetivos. Los
estudiantes se hacen preguntas desde su conocimiento previo.
Neurológicamente es más importante hacerse preguntas que hacer respuestas
Esta rutina sirve para indagar y predecir frente al conocimiento que se quiere comprender.
Podemos clasificar entre lo más y lo menos importante al recolectar todas las preguntas de la sala,
también se pueden organizar en los tipos de preguntas:
 ¿Qué…?
 ¿Por qué…?
 ¿Cómo …?
 ¿Para qué…?
Las restantes que no se pueden incluir en las categorías anteriores, generamos un signo de
interrogación.
Es muy positivo dejar estas preguntas pegadas durante toda una unidad e ir constantemente
revisando si se han respondido, se invita a los estudiantes a agregar nuevas preguntas y también
el profesor puede ir escribiendo preguntas. Al profesor le va siguiendo de guía durante toda la
unidad.
3. “Yo con yo” (pensamiento individual):

Se utilizan para promover trabajo personal en silencio. Se deben utilizar por pocos minutos para
que no se genere distracción, promueve un pensamiento reflexivo interno. Se puede utilizar
incorporada a:
153
4. El juego de la elaboración:
Esta rutina se utiliza para enseñar a escuchar, para sintetizar, autorregulación para respetar, para
integrar, habilidades comunicativas, para tomar riesgo al atreverse a incluir nuevas cosas.
Mantiene los cerebros activos.
Dependiendo del propósito, no tiene una fase explícita de la clase en la cual se pueda incluir.
Sirve para repasar vocabularios en clases de idiomas en los más chicos especialmente.
Incrementa la riqueza al generar respecto a las perspectivas diferentes.
5. Hablar con tizas o conversar con plumones:

Al comienzo de esta rutina nadie habla, cada uno toma un lápiz y en la mitad de su hoja (en el
centro), escriben en relación al tema propuesto por el docente. Desde la idea central se
desprenden líneas en relación con el tema, se pueden agregar ideas que tengan relación con otro
globo o ideas de los otros integrantes. También se pueden escribir comentarios sobre lo que
escriben los otros.
¿Para qué sirve esta rutina? Para jerarquizar, para llegar a acuerdos de grupo, para generar
conexiones, para considerar las perspectivas de otro, para “escuchar” viendo, genera otro tipo de
dialogo. Se puede utilizar en consejo de profesores, reunión de padres, para levantar
conocimientos previos de una unidad, para hacer pautas de evaluación de un desempeño, para
orientación para temas complejos.
6. Titulares:
Esta rutina consiste en poner un título que pueda sintetizar todo lo que aparece en el panel
elaborado para un tema específico.
¿Para qué sirve esta rutina? Para sintetizar, para llegar a acuerdos grupales. Focaliza, rescata
la esencia, nos hace concluir, para descubrir complejidad, para conectar ideas diferentes en un
todo, para el cierre de clases, metacognición.
7. Pienso – converso - comparto

Esta rutina sirve para compartir ideas, exploración de conocimientos previos. En este modelo todos
participan. Activa cerebros.
Da tiempo para elaborar pensamientos, sintoniza, permite conversar en espacios más pequeños.
Para iniciar la rutina es bueno anotar el pensamiento propio (“yo con yo”), luego en entrenamiento
se adquirirá hábito. Se puede ocupar en cualquier momento de la clase.
Fases para su realización: “yo con yo”, luego converso con mi pareja y luego en plenario.
8. Artefacto de comprensión:
Se propone al grupo elaborar una figura o diseñar un objeto para representar a través de él lo
aprendido o lo significativo de un tema luego de trabajar varios conceptos, por ejemplo, en un
cierre de unidad.
Esta rutina sirve para sintetizar, para transferir, trasladar, etc.
154
9. Yo solía pensar … ahora pienso:
Una estrategia para reflexionar sobre cómo y porqué nuestro pensamiento ha cambiado. Los
estudiantes escriben una respuesta usando: •
Antes pensaba... •  Pero ahora pienso que...
Esta estrategia ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre sus pensamientos con respecto a un
tema o problema y a explorar cómo y porqué sus pensamientos han cambiado. Podría ser útil a la
hora de consolidar nuevos aprendizajes, que los estudiantes tengan la oportunidad de identificar
sus nuevas comprensiones, opiniones y creencias. Examinando y explicando, cómo y porqué sus
pensamientos han cambiado, los estudiantes están desarrollando sus habilidades de razonar,
reconocer la causa y el efecto de las relaciones.
¿Cuándo y dónde puede ser aplicada?
Esta estrategia puede ser utilizada cuando los pensamientos iniciales, opiniones, o creencias son
propensos a cambiar como resultado de la enseñanza o experiencia. Por ejemplo, luego de leer
información nueva, experimentar con algo nuevo, tener una discusión en clase, al terminar un
tema, etc.
Finalmente, los estudiantes comparten y explican cómo han cambiado (o no) sus ideas o
pensamientos sobre el tema en cuestión.
En esta rutina se propone al estudiante reflexionar sobre el cambio que provocó el aprendizaje
adquirido. Se propone utilizar esta rutina al final de una clase o al finalizar una unidad o tema.
10. Rutina de la historia:

Hay historias explícitas o principales, hay historias secundarias e historias ocultas.
Se solicita a los grupos que escriban la historia principal de la clase anterior, luego en plenario
leen sus historias. A continuación, identifican en el plenario las historias secundarias y luego se
hace lo mismo con las historias ocultas, de esta manera se promueve la profundización y la
identificación de factores que interfieren en el conjunto de acontecimientos dentro de una clase o
de un tema.
¿Para qué se hace esta rutina? Evocamos, resumimos, integramos el sentido. Que mueve a
nuestro aprendizaje. También sirve para recordar, conectar las pequeñas historias. Para entender
el para qué, es decir para qué aprendemos lo que aprendemos.
11. Los 5 por qué o para qué:

Esta rutina consiste en entender por qué, se propone a los estudiantes plantear preguntas de por
qué sobre una determinada problemática. Se van preguntando una en consecuencia de la otra. La
última pregunta se cambia el por qué por para qué. Se puede utilizar con docentes y para el trabajo
con estudiantes.
155
12. Veo - pienso - me pregunto:
En esta rutina es muy importante que el estudiante comprenda la diferencia entre lo que es
evidencia y lo que es interpretación. Si incurren en errores es importante utilizar la rutina:¿Qué te
hace decir eso?
Hay que ver evidencia y luego interpretar.
Esta rutina sirve para razonar con evidencias. El pienso corresponde a las hipótesis.
Se propone alternativa para clase de arte en Qué veo, qué creo y qué ciento respecto a una obra
de arte.
13. Zoom - in o acercamiento:

Se muestra una región de una imagen o un fragmento de un poema o un párrafo de un texto y
preguntamos: ¿qué se ve en … (se nombra la parte de la imagen presentada)?
Esta estrategia está hecha para hacer observaciones cuidadosas, puede ser por diálogos,
imágenes, poemas, estrofas, esculturas.
Provoca Intriga, dopamina en alza, por qué utilizó esos colores, etc. Al generar intriga promueve
la atención frente a un determinado hecho o tema.
14. Rutina del elevador:

Se llama rutina del elevador porque contempla el tiempo que tarda una persona y subir del piso 1
al 5 (30 segundos) y ese en ese tiempo se le pide a los estudiantes anotar lo que saben sobre algo
( tema de la clase), luego lo escrito se comparte con una pareja que se establece en forma aleatoria
al ir caminando por la sala. Se cruzan informaciones y pueden agregar lo que recogieron de su
pareja, luego hacen otro circuito y vuelven a leerle a su nueva pareja lo que saben de ese tema.
En la tercera ocasión con una tercera pareja se lo repiten sin leer lo que habían anotado en el
papel.
Esta rutina permite intercambiar opiniones, ampliar perspectivas, escuchar con respeto, reflexionar
sobre la mejora a partir de un trabajo grupal. Además, en la fase final promueve la relectura y eso
mejora la comprensión y aprendizaje según el destacado investigador John Hattie.
15. Círculo del punto de vista:

Se ponen en parejas una de las personas de la pareja va a hacer o personificar una idea, un objeto,
un cuadro, etc. La otra persona será un entrevistador, el entrevistador tiene que saber lo que más
quiera sobre eso… - luego se cambian los roles.
Se ocupa para crear, para ver cosas de diferentes formas, personificar es para jugar un rol,
finalidad fundamental el considerar perspectivas, en ciencias, en historia, debemos hablar desde
mi rol, es puntual, se dan bandos etc. Personifica lo que sea, los de bandos, acciones, fórmulas,
puede ser en grupos, en todo el curso.
Los estudiantes entienden que la gente puede pensar y sentir de manera diferente sobre las cosas
es un aspecto clave del ideal de Equidad.
Otra forma de utilizarla es :
156
1 estoy pensando en el tema … Desde el punto de vista de … el punto de vista que
ha elegido
2 creo que describir el tema desde su punto de vista. Ser un actor – tomar el
carácter de su punto de vista
3 una pregunta que tengo desde este punto de vista es … hacer una pregunta desde
este punto de vista
Concluya: ¿Qué nuevas ideas tiene acerca del tema que no tenía antes? ¿Qué nuevas
preguntas tienes?
16. Y ¿qué con eso? :

Qué te importa de un tema en específico y para qué te sirve. En esta rutina hay mucha interacción
especialmente si se realiza en parejas.
17. El semáforo:
En verde sitúa aquello que he aprendido, después de un trabajo directo a lo largo de todo el
proceso formativo. Para lo que nos preguntamos: ¿QUÉ SÉ O ENTIENDO?; En la columna del
color amarillo, nos situamos en el ámbito de la ambigüedad, aquello que no soy capaz de defender
o mantener sin pasar por dificultades. Para lo que nos preguntamos ¿QUÉ ME GENERA DUDA?
Por último, vamos a dedicar un tiempo a lo que no soy capaz de afrontar, no lo domino, tengo
realmente dificultad en ello. Y nos formulamos la última de las preguntas ¿QUÉ NO SÉ Y NUNCA
ME HE PREOCUPADO EN APRENDER?
De esta forma los alumnos, previo a otro tipo de evaluación, podrán realizar una autoevaluación
de su trabajo siendo conscientes de lo que tienen que reforzar para aprender.
En ciertas situaciones esta rutina ayuda al profesor a organizar lo que debe reforzar. Resulta
también muy interesante el organizar reforzamientos entre los que se sitúan en los verdes y que
apoyen a los que se sitúan en la luz amarilla y la luz roja. Lo interesante es que en las diferentes
disciplinas aparecerán diferentes guías, incluso en ámbito artístico y deportivo.
Desde la mirada del quehacer pedagógico, la práctica ha demostrado que los paradigmas de la
educación pueden cambiar, y si estas innovaciones se aplican desde los preescolares, mayor es
el enriquecimiento que generará en los niños y niñas. Es por ello por lo que todo educador que
está comprometido con su labor busca potenciar en sus alumnos las habilidades de pensar y
reflexionar para que puedan obtener mejores oportunidades en el futuro. El pensamiento visible
es una herramienta que promueve en los estudiantes los procesos de reflexión, facilitando así la
comprensión y motivación hacia los aprendizajes.
Para que estas rutinas de pensamiento visible se vuelvan hábitos y generen el impacto esperado
en los estudiantes, es importante que puedan ser aplicables a diferentes contextos de la vida del
niño, fomentando una cultura de participación activa, valorando las ideas, los aportes y las
construcciones colectivas en donde ellos deben ser los protagonistas del proceso.
157
Como profesionales de la educación, contamos con nuevas estrategias para llevarlas al aula y
promover en nuestros niños y niñas que el pensar sea mucho más visible de lo que usualmente
es, entregándoles más herramientas para que construyan sus propios conocimientos y sean
capaces de aprender de ello fomentando una cultura de pensamiento crítico, con sentido y
sabiduría en este mundo que está en permanente transformación.
Por lo tanto, es necesario promover en los individuos las habilidades de pensamiento, creatividad,
participación, una mente abierta y la capacidad de tomar buenas decisiones como herramientas
que les permitirán desenvolverse en una sociedad cada día más exigente y logren comprender el
mundo que los rodea.
158
ACTIVIDAD 16: RUTINAS VISIBLES DEL PENSAMIENTO.
INSTRUCCIONES:
- Planificar una actividad aplicando tres rutinas visibles del pensamiento articuladas a tres
contenidos a desarrollar de acuerdo al programa de asignatura.
Matriz Planeación didáctica
RESULTADO DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
RUTINAS VISIBLES RUTINAS VISIBLES RUTINAS VISIBLES

1.
2.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
159
FUERZAS CULTURALES
1. Lea lo expuesto y luego contesté el Inventario de Fuerzas Culturales.
“Las culturas de pensamiento son lugares dond el pensamiento del grupo, yanyo
individual como colectivo, se valora, s ehace visibles y s epromueve activamente como
parte de la experiencia cotidianan de todos los miembros del grupo” ( Ron Ritchard y
otros, 2002)
La investigación ha mostrado que el desarrollo del pensamiento depende de la cultura de

pensamiento que se generé en el aula. Las culturras de pensmaiento existen cuando las ocho
fuerzas culturales se dirigen y están presentes en el aula.
1. TIEMPO:
Dar tiempo para pensar, tomándose un tiempo para explorar los temas más profundos y
complejos, así como para formular respuestas y preguntas inteligentes.
2. OPORTUNIDADES:
Dar espacio a actividades específicas que requieran que los estudiantes se comprometan
a pensar, entendiendo el desarrollo y la comprensión como parte primordial de la
experiencia de clase.
3. RUTINAS Y ESTRUCTURA
Para revelar le pensamiento de los estudiantes en el momento, así como para proveerles
herramientas y patrones de pensamiento que pueden usar de manera individual.
160
4. LENGUAJE
Usar un lenguaje adecuado y pensado que le brinde a los estudiantes el vocabulario para
describir y reflejar su pensamiento de la manera más fiel.
5. MODELAR
Modelar quiénes somos como pensadores y aprendices de modo que el proceso de
nuestro pensamiento sea discutido, compartido, cuestionado y hecho visible.
6. INTERACCIONES Y REACCIONES
Mostrar respeto y valoración por las contribuciones de ideas y pensamiento de los demás
dando lugar a un espíritu de construcción colaborativa constante.
7. AMBIENTE FÍSICO
Hacer visible el pensamiento de los estudiantes exponiendo sus procesos de pensamiento
en el proceso de desarrollar ideas sobre un tema. Acomodar el espacio para facilitar
interacciones centradas en el pensamiento.
8. EXPECTATIVAS
Establecer una agenda de comprensión, dejando expectativas claras. Centrarse en el
valor del pensamiento y el aprendizaje como resultados y considerar las expectativas
presentes en el aula por parte de los estudiantes y las propias como docente.
Inventario de fuerzas culturales
Determina en qué medida cada una de las fuerzas culturales está presente en su clase utilizando
la escala de 3 puntos que se muestra bajo.
3 = Presente en gran medida
2 = Algo presente
1 = Nada presente
FUERZA CULTURAL 3 2 1
Expectativas y actitudes: Mantener altas expectativas y aptitudes

optimistas para el pensamiento del estudiante.
Tiempo: Asignar tiempo para el pensamiento. Esto significa dedicar tiempo

tanto para explorar Temas más en profundidad, como tiempo para formular
respuestas meditadas a las preguntas.
Oportunidades: Proporcionar una selección rica de actividades útiles que

exijan a los estudiantes implicarse en el pensamiento y el desarrollo de la
comprensión como parte del trabajo de la clase.
161
Rutinas y estructuras: Dar soporte al pensamiento y al aprendizaje de los
estudiantes en el momento y proporcionar herramientas y patrones de
pensamiento que pueden ser utilizados cuando trabajan
independientemente.
FUERZA CULTURAL 3 2 1
Lenguaje del pensamiento: Utilizar un lenguaje de pensamiento que

proporciona a los estudiantes el vocabulario para describir y plasmar el
pensamiento.
Modelo: Demostrar cómo es el pensamiento y mostrar que el profesor es un

estudiante atento e inquisitivo.
Interacciones y relaciones: Mostrar respeto e interés hacia las ideas y el

pensamiento de los estudiantes.
Ambiente: Hacer visibles en el aula el pensamiento y los productos del

pensamiento.
¿Qué fuerza cultural me desafío a generar en mis clases, para fortalecer mi práctica
pedagógica?
Exponga por escrito.
162
ACTIVIDAD 13: EL PUENTE TÉCNICAS DIDÁCTICAS (PASAR EL PUENTE)
TEMA: TECNICAS DIDÁCTICAS

Retome la Actividad 13 y de acuerdo a sus nuevos conocimientos frente al tema Técnicas
Didácticas, escriba en la columna de la derecha.
 3 ideas refrente al tema.

 2 preguntas asociadas al tema
 1 dibujo que respresente al tema.
163
EVALUACIÓN SUMATIVA UNIDAD III: PLAN DE ACCIÓN DIDÁCTICA
Instrucciones:
1. Formar grupo de trabajo de 2 personas.

2. Elegir Planificación clase a clase de un programa de asignatura.
3. Elabore Estrategia, Técnica y actividades para el Logro general de Aprendizaje.
LOGRO GENERAL DE APRENDIZAJE
Capacidad 1 Capacidad 2
Resultado de aprendizajes Resultado de aprendizajes
Estrategia Didáctica Estrategia didáctica
Técnica Didáctica Actividades Técnica didáctica Actividades
Recursos Recursos
164
Escala de Apreciación
Descripción Criterio
 Logrado (L): Cumple a cabalidad el indicador de evaluación
 Por lograr (PL): Cumple parcialmente el indicador de evaluación
 No Logrado (NL): No cumple con el indicador de evaluación
L PL NL
Indicador de evaluación
3 puntos 2 puntos 0 puntos
1. Especifica el logro general de aprendizaje

correspondiente al programa de asignatura
seleccionado.
2. Especifica las capacidades asociadas a cada

unidad del programa de asignatura seleccionado.
3. Especifica los resultados de aprendizaje

correspondientes a cada capacidad del programa
de asignatura
4. Establece estrategias didáctica coherentes con

las capacidades planteados en el programa de
asignatura seleccionado
5. Las estrategias didácticas son acordes al Modelo

Formativo de UST.
6. Propone Técnica didáctica acorde a los

Resultados de Aprendizajes de asignatura
seleccionada
7. Propone Técnica Didáctica de Organizadores

gráficos.
8. Propone Técnica Didáctica de Rutinas Visibles

del Pensamiento.
9. Propone otra Técnica Didáctica además de la

clase expositiva.
10. Propone actividades acorde a la Técnica

Didáctica.
165
11. Establece los recursos acorde a la Técnica
Didáctica propuesta.
12. Entrega Trabajo Final en los plazos estipulados

cumpliendo responsablemente los compromisos
haciéndose cargo de las consecuencias de sus
actos.
Tabla de puntaje a nota
166
ACTIVIDAD 17: CIERRE COGNITIVO DEL MÓDULO II.
1. Formar un grupo de máximo 4 personas.

2. Elegir dos temáticas expuestas en el módulo 2, que le fueron significativas para su práctica
pedagógica. Fundamenten su respuesta.
TEMÁTICA ¿ POR QUÉ?
3. Con la cartulina entregada por el docente, utilizar la técnica didáctica Titular , sinteticen lo
qué fue el módulo. Compartir con el grupo curso.
167
4. Describa lo Positivo- Negativo- Interesante del módulo.
POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE
168
SITIOS DE INTERÉS
 Criticar Thinking: fundación del pensamiento crítico en

https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf
 Fingerman, H. (2010). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. En La Guía de Educación.
Consultado el 12 de abril de 2013, en:http://educacion.laguia2000.com/estrategias-
didacticas/los-cuadroscomparativos
 Pimiento, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. México: Pearson. Consultado
el 12 de abril de 2013, en: http://es.scribd.com/doc/93347010/Estrategias-de-
ensenanzaaprendizaje-Autor-Julio-H-Pimienta-Prieto
 Roa, M. (s.f.). Cómo Elaborar un Portafolio de Evidencias. Consultado el 13 de abril de
2013, en http://www.itmina.edu.mx/subaca/Portafolio%20de%20evidencias.pdf
 Proyecto Zero: Rutinas visibles de pensamiento en www.pz.harvard.edu/
169

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APRENDIZAJE

PRESENTACIÓN DEL MANUAL

El manual docente correspondiente al Módulo II del Diplomado Pedagogía para la

CONSIDERACIONES GENERALES DEL MÓDULO

NOMBRE HORAS PEDAGÓGICAS

• Intencionalidad: La actividad mediadora debe ser clara para el participante, los

Como Estrategias Metodológicas se sugiere:

 Motivar constantemente a los participantes, generando un espacio de seguridad y de

EVALUACIÓN DEL MÓDULO

II. DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO

III. LOGRO GENERAL DE APRENDIZAJE (LGA)

Implementar metodologías activo participativas a partir de la utilización de técnicas didácticas, para

IV. UNIDADES DE APRENDIZAJE

V. DESGLOCE DE UNIDAD DE APRENDIZAJE

UNIDAD I 12 HORAS PEDAGÓGICAS

Tipo Tipo de evidencias Procedimiento/ Instrumento Contexto

UNIDAD II 08 HORAS PEDAGÓGICAS

Tipo Tipo de evidencia Procedimiento/ Instrumento Contexto

UNIDAD III 12 HORAS PEDAGÓGICAS

Tipo Tipo de evidencia Procedimiento/ Instrumento Contexto

Formativa Producción del Taller Reflexivo: Fuerzas TPE

VI. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

VII. PONDERACIÓN Y PROCESO EVALUATIVO

 Fernández, Amparo (2006).Metodologías activas para la formación de competencias.

El siglo XXI demanda alto nivel de desarrollo de competencias como procesamiento de

Hoy, más que nunca se requiere de la construcción de un ambiente de aprendizaje enriquecido

UNIDAD I: APRENDIZAJE EN EL AULA

(12 HOARAS PEDAGÓGICAS)

 Teorías del aprendizaje.

 Examina en forma permanente su quehacer docente.

Tipo Tipo de evidencias Procedimiento/ Instrumento Contexto

 Díaz-Barriga, A. (2006.) El docente y los programas de estudio. México, IISUE-UNAM-

 Stuart,S ( 2013). Calma, Atención y Aprendizaje: Estrategias para la Autorregulación en el

PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE UNIDAD I

Estrategias Metodológicas: actividades de aprendizajes

Resultado de Contenidos Actividades Actividades presenciales Actividades no presenciales TPE Materiales

Se retoma Actividad 1 del

DOCUMENTOS DE APOYO – ACTIVIDADES – TALLERES REFLEXIVOS (TPE) UNIDAD I

ACTIVIDAD 1: Lo que sé, Lo que quiero aprender, Lo que aprendí

 Formar grupos de 2 a 3 personas.

Al finalizar, elegir un representante del grupo que exponga lo elaborado.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

“SOMOS LO QUE SOMOS, EN GRAN PARTE,

POR LO QUE APRENDEMOS Y LO QUE RECORDAMOS”

El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de

Existen tres criterios fundamentales del aprendizaje:

 El aprendizaje implica un cambio.

Uno de los criterios consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la

Temas fundamentales para las Teorías del Aprendizaje:

La mayoría de los teóricos aceptan en principio la definición de aprendizaje que se presentó al

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa, frecuencia de

Las teorías conductuales explican el aprendizaje en términos de eventos observables, mientras

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías cognoscitivas reconocen la influencia de las condiciones ambientales sobre el

¿Cuál es el papel de la motivación?

reforzadores eficaces. Las teorías conductuales no distinguen entre la motivación y aprendizaje,

En contraste, las teorías cognoscitivas consideran que la motivación y el aprendizaje están

¿Qué procesos participan en la autorregulación desde la Teorías del Aprendizaje?

La autorregulación (o aprendizaje autorregulado) se refiere al proceso mediante el cual los

Los investigadores conductuales plantean que la autorregulación consiste en establecer las

EJES DEL MODELO EDUCATIVO UST

Ejes orientadores de la formación

En la Universidad Santo Tomás, la labor formativa, cuyo principal objetivo es la transformación de