Manual MF1442 - 3 Ua2 2020

DOCENCIA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO
MF 1442_3 Programación didáctica de acciones formativas para el empleo

UA2: Elaboración de la programación didáctica en formación profesional para el empleo
MF1442_3: PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA DE ACCIONES
FORMATIVAS PARA EL EMPLEO
UA 2: ELABORACIÓN DE LA
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN
FORMACIÓN PROFESIONAL PARA
EL EMPLEO
Aurelia Lorenzo Zamora
0
Certificado de profesionalidad: “DOCENCIA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL

EMPLEO”
Familia profesional: SERVICIOS SOCIACULTURALES Y A LA COMUNIDAD
Área profesional: Formación y Educación
MF1443_3:
MF1442_3: MF1444_3:
Selección, elaboración,
Programación didáctica de Impartición y tutorización
adaptación y utilización de
acciones formativas para el de acciones formativas
materiales, medios y
empleo. para el empleo
recursos didácticos en FPE
MF1446_3:
MF1445_3:
Orientación laboral y MP0353: Módulo de
Evaluación del proceso de prácticas profesionales no
promoción de la calidad en
e-a en formación laborales
la formación profesional
profesional para el empleo
para el empleo
Esquema del Módulo Formativo 1442_3.
MF1442_3
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE
ACCIONES FORMATIVAS PARA EL
EMPLEO
UA1: ESTRUCTURA DE LA
UA2: ANÁLISIS DE UA3: ELABORACIÓN DE LA
FORMACIÓN
LOS CERTIFICADOS PROGRAMACIÓN
PROFESIONAL PARA EL
DE TEMPORALIZADA DE LA
EMPLEO Y CERTIFICADOS
PROFESIONALIDAD ACCIÓN FORMATIVA
DE PROFESIONALIDAD
La programación La programación
Características de la
La formación por Elementos de la didáctica de didáctica en la
programación de
competencias programación certificados de formación de
acciones formativas
profesionalidad idiomas
OBJETIVO GENERAL
Analizar la normativa vinculada a la Formación Profesional para el empleo, identificando las

características y condiciones previas para preparar la programación de forma coordinada con el resto
del equipo y elaborar programaciones didácticas que reflejen sus elementos (objetivos, contenidos,
actividades de aprendizaje, metodología, recursos, temporalización, evaluación), planificándola
temporalmente (contenidos y actividades); para conseguir la UC1442_3 Programar acciones
formativas para el empleo adecuándolas a las características y condiciones de la formación, al perfil
de los destinatarios y a la realidad laboral.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Elaborar la programación didáctica de una acción formativa en función de la modalidad de
impartición y de las características de los destinatarios.
 Identificar la ubicación de la acción formativa en las iniciativas de Formación Profesional para el
Empleo.
 Analizar la acción formativa a programar y su vinculación con el perfil profesional.
 Organizar los bloques formativos por orden de impartición, determinando un nombre operativo
y su duración.
 Desarrollar orientaciones generales sobre la estructura, características, metodología de trabajo y
contenidos a impartir según la modalidad de la acción formativa.
 Definir o analizar, atendiendo al soporte de referencia (certificado de profesionalidad, programa
formativo y/o proyecto formativo), el objetivo general del módulo.
 Determinar el procedimiento evaluador de la acción formativa concretando momento de
evaluación, instrumentos, ponderaciones, criterios, entre otros.
 Establecer objetivos específicos observables, medibles y que abarquen los distintos tipos de
contenidos formativos (teóricos, prácticos y profesionalizadores).
 Determinar los contenidos de formación necesarios para desarrollar las competencias
profesionales establecidas en el perfil.
 Desarrollar metodologías de trabajo para la impartición de la formación presencial y en línea,
concretando los métodos y recursos didácticos y ubicando las actividades planteadas.
 Detallar los recursos, bibliografía y anexos necesarios para el desarrollo de la acción formativa.
 Establecer cuantas observaciones sean necesarias para la revisión y actualización de la unidad
programada
Contenido
1. La formación por competencias ...................................................................................1
1.1. Reconocimiento de las competencias profesionales ................................................2
2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PROGRAMACIÓN DE ACCIONES
FORMATIVAS ....................................................................................................................4
3. Elementos de la programación ....................................................................................6
3.1. Los Objetivos ...........................................................................................................6
3.1.1. La taxonomía de Bloom ........................................................................................7
3.1.1.1. Dimensión cognitiva (Taxonomía de Bloom) .....................................................8
3.1.1.2. Dimensión afectiva (taxonomía de Krathwohl) ..................................................9
3.1.1.3. Dimensión psicomotora (Taxonomía de Simpson) ............................................9
3.2. Elaboración de objetivos ........................................................................................10
3.3. Los contenidos de la formación ..............................................................................11
3.3.1. Contenidos teóricos ...........................................................................................12
3.3.2. Contenidos prácticos ..........................................................................................12
3.3.3. Contenidos profesionalizadores ..........................................................................13
3.4. Actividades .............................................................................................................13
3.5. La metodología ......................................................................................................16
3.5.1. Técnicas de enseñanza: .....................................................................................17
3.5.2. El aprendizaje: ....................................................................................................18
3.6. La duración o temporalización ................................................................................19
3.7. Recursos Pedagógicos ..........................................................................................20
3.8. La evaluación .........................................................................................................21
4. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD ..22
4.1. Anexo III. Modelo de Planificación didáctica (modalidad presencial y en
teleformación) ...................................................................................................................23
4.2. Anexo IV. Modelo de programación didáctica.........................................................24
4.3. Anexo V. Modelo de planificación de la evaluación del aprendizaje (modalidad
presencial y en teleformación) ..........................................................................................27
4.4. Anexo VIII. Programa formativo del módulo de formación práctica en centros de
trabajo ..............................................................................................................................27
4.4.1. El programa formativo del Módulos FCT .............................................................28
4.4.2. Orientaciones para su elaboración .....................................................................28
5. La programación didáctica en la formación de idiomas ..............................................29
5.1. En Certificados de Profesionalidad .........................................................................29
5.2. Programas Formativos preparatorios para certificación oficial (MCERL) ................30
5.3. Programas Formativos de competencias clave (lengua extrajera)..........................33
1. La formación por competencias

La oferta de formación profesional para el empleo tiene por objeto ofrecer a los trabajadores, tanto
ocupados como desempleados, una formación ajustada a las necesidades del mercado de trabajo
que atienda a los requerimientos de productividad y competitividad de las empresas y a las
aspiraciones de promoción profesional y desarrollo personal de los trabajadores.
Su finalidad es proporcionar capacitación para el desempeño cualificado de las distintas profesiones,
el aprendizaje de competencias y para la mejora de la empleabilidad.
En los últimos años, bajo las directrices europeas, se desarrollan normativas estatales y autonómicas
para replantear la configuración de la FP en España incorporando las cualificaciones profesionales y
el sistema de gestión de competencias tratando de definir un verdadero sistema integral de FP que
responda a las demandas y cambios del mercado de trabajo.
Las cualificaciones profesionales a través de la formación son la clave de nuestro Sistema de FP y
permiten a las personas obtener unas competencias que facilitan la movilidad y el desarrollo
profesional y personal.
En la Ley Orgánica 5/2002 de las cualificaciones y formación profesional, se

define la competencia como:
“El conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la
actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”.
Una cualificación profesionales el conjunto de competencias profesionales con significación para el

empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través
de la experiencia laboral.
Se entiende que una persona está cualificada cuando en su desempeño laboral obtiene los resultados
esperados, con los recursos y el nivel de calidad debido.
Desde este punto de vista, una competencia profesional es el conjunto de conocimientos y
capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
producción y el empleo.
La competencia de una persona abarca la gama completa de sus conocimientos y sus capacidades en
el ámbito personal, profesional o académico, (conocimientos, destrezas, habilidades personales,
sociales y profesionales) adquiridas por diferentes vías y en todos los niveles, del básico al más alto.
La formación basada en competencias se caracteriza por:
 El aprendizaje está basado en resultados. Lo que los participantes pueden hacer, así como
aquello que saben.
 Los resultados están basados en estándares.
 La evaluación está basada en la comprobación de que se han obtenido resultados.
Algunas de las ventajas del modelo o enfoque de formación por competencias que desarrolla la
Formación Profesional para el Empleo son:
 Énfasis en los resultados, influye en la formación del perfil profesional.
 Potencia la empleabilidad y posibilidades de lograr mejores puestos de trabajo, ya que se
basa en la realidad de cada puesto de trabajo.
1
 Favorece el aprendizaje significativo, colaborativo y autónomo.

 El docente como guía y facilitador en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
1.1. Reconocimiento de las competencias profesionales
Se trata de un conjunto de actuaciones dirigidas a reconocer, evaluar y acreditar las competencias

profesionales adquiridas mediante la experiencia laboral o de vías no formales de formación.
Está destinado a personas que han adquirido sus conocimientos profesionales con el desempeño de
su profesión o la realización de otro tipo de actividades formativas y no tienen acreditación oficial. Se
gestiona a través de convocatorias específicas en los distintos ámbitos territoriales o comunidades
autónomas y según las especialidades u ocupaciones que más se demanden en esa zona.
El procedimiento consta de tres fases:
1ª Fase: Asesoramiento
Se revisa la documentación aportada sobre el historial profesional y formativo y un asesor/a ayudará
a completarlo si es necesario. Se analizan las competencias profesionales y posteriormente se emite
un informe orientativo con la valoración del asesor/a sobre la conveniencia de pasar a la 2ª fase.
La persona puede decidir si quiere pasar a la fase de evaluación, teniendo en cuenta el informe del
asesor.
Los asesores son expertos en el sector profesional que especifica la convocatoria y que han sido
habilitados para esta tarea.
2ª Fase: Evaluación:
Se revisa de manera pormenorizada la documentación que se ha aportado y se te pide que se
demuestren aquellas competencias profesionales que no hayan quedado suficientemente justificadas.
Por ejemplo, se puede pedir que la persona realice una demostración práctica en una situación similar
a su puesto de trabajo.
Los evaluadores son expertos en el sector profesional que han sido habilitados para esta tarea.
3ª Fase: Acreditación y registro:
Si la evaluación es superada positivamente, la persona obtendrá una acreditación de las competencias
profesionales que haya demostrado.
Estas acreditaciones quedarán inscritas en un registro del Servicio Público de Empleo.
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Todos los participantes recibirán, además, orientaciones sobre la formación complementaria que
deberían realizar para la obtención de un título oficial.
Esta evaluación y acreditación de las competencias profesionales se desarrollará siguiendo criterios
que garanticen la fiabilidad, objetividad y rigor técnico de la evaluación, tomando como referencia el
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Si las competencias profesionales evaluadas al trabajador, no alcanzan a completar las cualificaciones
recogidas en algún título de formación profesional o certificado de profesionalidad, se le realiza una
acreditación parcial acumulable. De este modo, si así lo desea, el trabajador podrá completar su
formación para la obtención del correspondiente título o certificado.
El CNCP incorpora tanto las competencias técnicas, las específicas de esa cualificación y las
transversales a otras, como también las competencias clave.
Las competencias clave son aquellas que permiten a los individuos adaptarse a un entorno
laboral cambiante: permiten obtener buenos resultados durante la actividad profesional en
diferentes dominios o contextos sociales.
Constituyen pues la clave para la flexibilidad profesional o funcional de los trabajadores al
posibilitar su movilidad, ya sea dentro de un mismo campo ocupacional o de un campo a
otro.
Las competencias clave son aquellas que toda persona precisa para su realización y desarrollo
personales, así como la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Dichas competencias clave
son:
1. Comunicación en lengua materna.
2. Comunicación en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemática
4. Ciencia y tecnología
5. Competencia digital
6. Aprender a aprender
7. Competencias sociales y cívicas
8. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa
Desarrollar estas competencias clave nos permitirá fomentar diferentes capacidades para la vida:
• Pensamiento crítico
• Creatividad
• Capacidad de iniciativa
• La resolución de problemas
• La evaluación del riesgo
• La toma de decisiones
• La gestión constructiva de los sentimientos
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Las competencias técnicas aparecen desglosadas en el saber hacer y en el saber; y las sociales en el
saber estar. Este conjunto de “saberes” constituyen las tres dimensiones más simples y clásicas de la
competencia profesional. La dimensión relacionada con el saber hacer aparece explicitada en forma
de actividades profesionales que subyacen en las realizaciones profesionales (RP) y criterios de
realización (CR).
2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PROGRAMACIÓN DE

ACCIONES FORMATIVAS
Cuando se diseña la formación por competencias, se planifica dando respuesta a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué capacidades hay que adquirir en el módulo?
• ¿Qué dimensiones de la competencia están implicadas?
• ¿Qué contenidos están imbricados en dichas capacidades?
• ¿Sobre qué contexto profesional han de actuar?
• ¿Qué criterios de evaluación o qué resultados de aprendizaje hay que demostrar para
determinar su logro?
La programación didáctica (ya sea un módulo, un curso o una sesión de clase) de cualquier acción
formativa tiene una serie de características:
• Requiere un plan de actuación del/de la docente o equipo
• Permite anticipar, sistematizar, evaluar y revisar los procesos de enseñanza-aprendizaje y
evaluación
• Requiere una coherencia pedagógica entre los elementos que la componen
• Requiere incluir las circunstancias de las personas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, las modalidades de formación, los estilos de aprendizaje y sus necesidades
formativas
Programar, pues, consiste en dar unidad y sentido a cada una de las variables que se contemplan en
la labor educativa (contenidos, objetivos, recursos, temporalización,…). Evita pérdidas de tiempo o,
actuar improvisadamente y sin coherencia; programar ordena el proceso de E-A y nos permite
adaptarnos a las características particulares de alumnos y del entorno.
Por lo tanto, para que la programación sea realmente efectiva ha de:

• Facilitarnos la práctica docente diaria
• Responder a las necesidades y expectativas formativas
• Poseer carácter flexible, permitiendo ajustar y adecuar contenidos, actividades a los ritmos
de enseñanza-aprendizaje y a las incidencias que se produzcan
• Ser un elemento de reflexión para el/la docente.
• Responder a las necesidades y expectativas formativas de los alumnos.
• Utilizarse como elemento de evaluación del curso o acción formativa
Toda programación posee una serie de características generales:
a) Dinámica: una programación está en constante revisión y evoluciona en función de la
información que vamos obteniendo sobre los resultados parciales del desarrollo del curso.
Promueve la reflexión sobre la propia práctica docente
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b) Flexible: ya que permite que se lleven a cabo modificaciones, ampliaciones y actualizaciones

delos contenidos y actividades previstas, en caso de ser necesario. Además permite adaptarse
para atender a la diversidad de intereses, motivaciones y características del alumnado y del
contexto.
c) Creativa: al tratarse de un diseño propio y exclusivo, el docente decide sobre el quehacer en el
aula según las características del grupo y sus necesidades.
d) Prospectiva: la programación consiste en realizar un pronóstico de la interacción que se va a
producir en el aula.
e) Sistemática: la programación da coherencia a la acción formativa, contemplando de forma
continua y rigurosa todos los elementos intervinientes en el proceso formativo y analizando sus
relaciones. El proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula de forma ordenada,
sin improvisaciones, descontrol del tiempo e incoherencias
f) Integradora: permite integrar elementos de cualificación técnico-profesional con elementos de
cualificación personal del alumnado. Facilitar la progresiva implicación del alumnado en su
propio proceso de aprendizaje ya que les permite saber de antemano qué van a aprender, cómo
van a trabajar y de qué manera van a ser evaluados.
g) Funcional: la programación en formación profesional para el empleo se basa en el perfil
profesional de la ocupación, capacidades, criterios de evaluación y estructura los contenidos
formativos que proporcionan las competencias de ésta. Proporcionar elementos para el análisis,
la revisión y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Dinámica
Funcional Flexible
Integradora Creativa
Sistemática Prospectiva
En el actual Sistema de Formación Profesional para el Empleo confluyen varios tipos de

especialidades formativas:
1. Especialidades condecentes a Certificados de profesionalidad: Son programas asociados a
Cualificaciones profesionales incluidos en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
2. Especialidades no conducentes a Certificados de Profesionalidad: En las que encontramos:
• Competencias clave: Son programas de formación básica en diferentes áreas de
conocimiento como Lengua Castellana, Matemáticas, Comunicación en Lengua
Extranjera, necesarios para acceder a certificados de nivel 2 y 3 cuando no se dispone de
la formación académica requerida.
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• Programas Formativos preparatorios para certificación oficial. Estos programas están

diseñados para que el alumnado supere una prueba de evaluación y certificación de nivel
europeo acreditado por el Marco Común Europeo de Referencia (MCERL), para el caso de
los idiomas. Y especialidades centradas en el aprendizaje sobre el manejo de aplicaciones
informáticas y de desarrolladores de programas específicos (Microsoft, Oracle, Adobe,…),
para el caso de informática.
• Otros programas formativos no conducentes a Certificados de Profesionalidad,
incorporados al fichero de especialidades
3. Elementos de la programación
Existen múltiples maneras de programar. Ésta debe quedar registrada por escrito en un documento
que refleje sus elementos principales, es decir: objetivos, contenidos, metodología, actividades,
duración, recursos y evaluación.
Programar es un proceso de planificación que responde a las siguientes preguntas:
• Por qué se va a actuar: análisis de la realidad,
necesidades, posibilidades, etc.
• Qué se va a hacer: se define la naturaleza del Programación didáctica
proyecto, su denominación.
• Para qué se va a hacer: objetivos, definir
Objetivos
necesidades a cubrir.
Contenidos
• A quién se dirige la acción: destinatarios.
• Cómo se va a realizar: actividades y Metodología
metodología. Actividades
• Con quién se va a contar: equipo técnico. Duración/Temporalización
• Con qué se va a contar: materiales. Recursos
• Cuándo se va a llevar a cabo: temporización.
Evaluación
• Dónde se va a llevar a cabo: localización.
3.1. Los Objetivos
Un objetivo, por regla general, hace alusión a una meta. En nuestro caso, una meta a la que ha de
llegar el alumnado a través del aprendizaje. Estos objetivos hacen referencia, no sólo a co-
nocimientos a adquirir, sino también a destrezas, habilidades cognitivas o conductas que han de
desarrollar.
Sirven para orientar el proceso formativo y hacer “visible” lo que el alumno debe saber al finalizar la
acción formativa, modulo, unidad formativa o actividad.
En la programación diferenciaremos dos tipos de objetivos: objetivos generales y específicos.
 El objetivo general expresa el resultado que queremos alcanzar con la formación,
considerando los recursos y las actividades a desarrollar durante la acción formativa. En su
redacción lo presentamos como afirmación que especifica lo que el alumnado será capaz de
hacer, como resultado del aprendizaje.
Este objetivo concreta las tareas y funciones que el alumnado habrá de aprender para, en el
futuro, desempeñarlas en el mundo laboral, desarrollando la actividad profesional para la
que se está formando.
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El objetivo general se caracteriza por:

• Estar dirigido al alumnado
• Estar orientado al resultado (no al proceso)
• Hacer referencia a comportamientos específicos (no vagos)
• Poder comprobar la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes
Tipos de objetivos según su grado de dificultad:
Fáciles Dificultad media Imposibles
resultan motivadores porque son no motivan debido al salto

no motivan al alumnado
percibidos como alcanzables cognitivo
Tipos de objetivos según su grado de concreción:
Generales Específicos Operativos

•Cuando se habla en •Cuando se designa •Cuando se expresan
términos algo concreto dentro metas concretas,
grupales/generales. de la generalidad graduales e
•Son propios de los •Son propios de las inmediatas
MÓDULOS UNIDADES DE •Son propios de las
APRENDIZAJE ACTIVIDADES
Los objetivos específicos marcan metas cortas y su consecución facilita al alumnado alcanzar el
objetivo general y al/a la docente comprobarlo.
Esto hace que sean concretos en su formulación y hagan referencia a conductas directamente
observables y evaluables.
3.1.1. La taxonomía de Bloom
Esta taxonomía se creó en un primer momento con el objetivo de diseñar objetivos concretos que
ayudasen a los alumnos a adquirir conocimiento de forma más sencilla. La idea era que entendiendo
cómo funcionaba el proceso de aprendizaje, los educadores podrían crear metas que estuvieran de
acuerdo al paso en el que se encontraban sus alumnos.
Se clasificaron los objetivos según tres modelos jerárquicos en función de su complejidad y su
especificidad. Esta clasificación considera que los aprendizajes se llevan a cabo en tres niveles:
cognitivo, afectivo y psicomotor.
Dentro de cada una de las dimensiones, se establecen una serie de niveles que van del más sencillo
hasta el más complejo. Los creadores de este sistema de clasificación consideran que es necesario
pasar por cada uno de ellos para llegar a los más complicados.
7
3.1.1.1. Dimensión cognitiva (Taxonomía de Bloom)
Desde la aparición de la taxonomía de Bloom, los dominios han cambiado ligeramente,

especialmente tras la revisión del año 2001 de este sistema de clasificación. En la actualidad, los
niveles de la dimensión cognitiva son los siguientes: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y
crear.
•Implica ser capaz de almacenar en la memoria distintos tipos de

información: hechos, conceptos básicos, ideas…
•No es necesario entender qué significan estas ideas, sino tan sólo
El recuerdo recordarlas.
•Es el más sencillo de alcanzar, y a menudo es el único que se consigue en
los entornos educativos tradicionales.
•Implica no sólo recordar información sino también entender su

La significado.
comprensión •Esto se consigue mediante la organización, comparación e interpretación
de las ideas memorizadas
•Consiste en utilizar el conocimiento memorizado y comprendido para

conseguir resolver problemas.
•Consiste en ser capaces de extrapolar lo que han aprendido a situaciones
La aplicación nuevas con las que no se han encontrado antes.
•A menudo, la aplicación de las ideas aprendidas refuerza a su vez la
memorización y la comprensión.
•Implica examinar la información aprendida, encontrar relaciones

entre sus componentes, y ser capaz de hacer inferencias,
Análisis predicciones y deducciones.
•Se pueden analizar tres componentes de la información: los
elementos, su organizacióny la relación entre ellos.
•Consiste en ser capaz de hacer juicios sobre las ideas y su validez,

además de sobre el método seguido para llegar a ellas.
Evaluación •La evaluación se puede hacer en función de la evidencia interna o de
criterios externos, como los gustos personales.
•Es la creación de nuevos conocimientos.

•Se trata de reorganizar las ideas ya existentes de formas novedosas,
Nuevos de tal forma que se generan soluciones alternativas a un problema y
Conocimientos se proponen nuevas teorías.
•Antes de la revisión del 2001 del modelo de Bloom, esta última
categoría no era la creación sino la síntesis de conocimientos.
8
3.1.1.2. Dimensión afectiva (taxonomía de Krathwohl)
La dimensión afectiva incluye todos aquellos conocimientos que sirven para entender los propios
sentimientos y los de los demás. También tiene que ver con habilidades como la empatía, la gestión
emocional y la comunicación de los propios sentimientos.
Según la clasificación de la taxonomía de Krathwohl, hay cinco niveles en el dominio afectivo, que
van del más simple al más complejo: recepción, respuesta, valoración, organización y caracterización.
Recepción
En la recepción, el primer nivel y el más sencillo de todos, el estudiante tan sólo tiene que prestar
atención de forma pasiva.
Utilizando su memoria, es capaz de reconocer el componente emocional de una interacción. A pesar
de que es el nivel más simple, sin él no pueden darse los demás.
Respuesta
En la respuesta, el segundo nivel, el estudiante actúa después de haber reconocido el componente
emocional de la situación. Si se da correctamente, este nivel de aprendizaje afectivo puede mejorar
la predisposición del alumno a aprender o su motivación.
Evaluación
El tercer nivel, la evaluación, consiste en que el aprendiz le otorga un valor concreto a un objeto, una
información o un fenómeno. Este valor puede ir desde la simple aceptación del hecho, hasta un
compromiso más fuerte. La evaluación se basa en la internalización de una serie de valores
específicos.
Organización
El cuarto nivel es la organización. Cuando lo alcanza, el aprendiz puede organizar diferentes valores,
informaciones e ideas, y puede acomodarlas dentro de sus propios esquemas de pensamiento. El
estudiante compara sus propios valores y es capaz de establecer una jerarquía entre ellos.
Caracterización
En el último nivel, la caracterización, el estudiante es capaz de crear su propio sistema de valores que
guía su comportamiento a partir de ese momento. Cuando alcanza este nivel, el aprendiz muestra un
comportamiento consistente, predecible y totalmente individual, en función de los valores que ha
adquirido.
3.1.1.3. Dimensión psicomotora (Taxonomía de Simpson)
La dimensión psicomotora tiene que ver con la capacidad de manipular físicamente una herramienta
o un instrumento. Los objetivos psicomotores tienen que ver habitualmente con el aprendizaje de
nuevos comportamientos o habilidades.
A pesar de que en la clasificación original de Bloom nunca se crearon subcategorías para el dominio
psicomotor, otros educadores han tomado el relevo y desarrollado su propia clasificación.
La más utilizada es la de Simpson, que divide los aprendizajes psicomotores en los siguientes niveles:
percepción, disposición, respuesta guiada, mecanismo, respuesta compleja, adaptación y creación.
Percepción
El primer nivel, la percepción, implica la habilidad para utilizar la información del entorno para guiar
la propia actividad física. En función de los estímulos detectados por el estudiante, éste podrá elegir
el mejor curso de acción para cada momento.
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Disposición
El segundo nivel, la disposición, tiene que ver con la respuesta predeterminada que el aprendiz
tendrá ante cada tipo de estímulo. Cuando una situación se da las suficientes veces, el estudiante
tendrá una disposición a ofrecer una respuesta mental, física y emocional determinada.
Respuesta guiada
La respuesta guiada, el tercer nivel, implica la práctica de habilidades complejas mediante la
imitación y la prueba y error. Este nivel es fundamental para adquirir maestría en una nueva
habilidad.
Mecanismo
El mecanismo, el cuarto nivel, es el punto intermedio en el proceso de adquirir una habilidad
compleja. Las respuestas aprendidas se han vuelto ya habituales, y los movimientos pueden
realizarse con cierto grado de confianza y éxito.
Respuesta compleja
El siguiente nivel, la respuesta compleja, es el punto en el que se ha dominado una nueva habilidad.
Los movimientos y acciones pueden realizarse rápidamente, sin requerir atención consciente y de
forma exitosa.
Adaptación
La adaptación, el penúltimo nivel, consiste en la capacidad del aprendiz de modificar las respuestas
aprendidas para adaptarlas a sus propias necesidades individuales.
Creación
Por último, la creación consiste en el desarrollo de nuevos movimientos acciones y movimientos para
adaptarse a nuevas situaciones para las que las habilidades aprendidas no son suficientes.
3.2. Elaboración de objetivos
La elaboración de los objetivos estará vinculada con un fin que variará según la persona que haga la
aplicación. Debido a ello, se estableció un par de herramientas principales:
 La definición de la estructura, un objetivo general y específico se describiría de la siguiente
manera: verbo en infinitivo + contenido. En el área de contenido, hace referencia a los
conceptos, datos, procesos, actitudes.
 Una lista de verbos que pueden usarse para la elaboración de objetivos generales y
específicos. Para tener una mejor idea al respecto, se presentan algunos ejemplos a
continuación:
o Verbos para objetivos generales: analizar, calcular, categorizar, comparar, formular,
fundamentar, generar, indetificar, compilar, inferir, concretar,mostrar, contrastar,
orientar, crear.
o Verbos para objetivos específicos: advertir, analizar, basar, calcular, enunciar,
especificar, estimar, examinar, explicar, fraccionar, calificar, categorizar, comparar,
fraccionar, identificar.
La elaboración de los objetivos, en la dimensión cognitiva, dependerá de la persona que desea
ponerlo en práctica, sin embargo, esta ilustración servirá para ilustrar mejor este proceso, el cual
requiere tomar en cuenta varios aspectos importantes:
10
CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD DE APICULTURA

OBJETIVOS
Teóricos • Seleccionar el tipo de explotaciones apícolas más apropiada
atendiendo al medio físico y la flora apícola recopilada.
• Valorar la información sobre la actividad apícola de la zona.
• Describir las características de la flora, climatología, y orografía de
la zona de implantación del colmenar.
• Describir los modelos de explotaciones apícolas viables
económicamente.
Prácticos • Recopilar información en cuanto a flora, climatología, orografía,
disponibilidad y titularidad del terreno
• Seleccionar, manejar y mantener medios, equipos, máquinas y
herramientas.
Profesionalizadores • Cumplir la normativa apícola de aplicación vigente, incluida la
medioambiental y de prevención de riesgos laborales.
• Concienciar de la necesidad de cuidar el medio ambiente.
El hecho de incluir objetivos que hagan referencia a los diferentes tipos de contenidos no quiere
decir que tengamos que señalar a qué hace referencia cada uno, tal y como aparece en el ejemplo
anterior.
Verbos prohibidos por su falta de concreción e imposibilidad de evaluación:
Apreciar, Aprender, Captar el significado, Comprender, Conocer, Creer, Disfrutar, Dotar,

Entender, Estudiar, Gozar de, Gustar, Observar, Pretender, Profundizar, Saber, Saber
valorar, Tener confianza en
3.3. Los contenidos de la formación
Para alcanzar los objetivos es necesario adquirir contenidos que secuenciaremos y temporalizaremos
adaptándolos a:
 Prácticas a desarrollar
 Características del grupo
 Metodología de trabajo
 Recursos disponibles
Los contenidos hacen referencia a lo que ha de aprender el alumnado durante la acción formativa,
independientemente de la modalidad formativa. En formación para el empleo diferenciamos tres
tipos: teóricos, prácticos y profesionalizadores o actitudinales.
Los contenidos son la base sobre la que programaremos las actividades de enseñanza-aprendizaje y
están vinculados directamente a los objetivos.
11
3.3.1. Contenidos teóricos
Los contenidos teóricos son los conocimientos, hechos, principios, teorías, investigaciones, que ha de
saber el alumnado. Se extraen de los objetivos específicos, son una parte de la formación ya que se
complementan con otros contenidos (destrezas, habilidades, actitudes…).
La estructuración y organización de los contenidos teóricos es un paso importante en la planificación
de la unidad didáctica. Esta labor nos ayudará a jerarquizarlos, a identificar sus relaciones, a advertir
cómo un contenido apoya a otro y cuáles son los más importantes.
Los contenidos que incluyamos en las unidades de aprendizaje son, como mínimo, los presentados
en el certificado de profesionalidad, programa formativo o proyecto formativo. A ellos podemos
sumar nuevos contenidos que actualicen los anteriores o se ajusten a una realidad laboral propia del
contexto en el que se imparte la formación.
CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD DE HOTR0209 SUMILLERÍA
MF1106_3: Cata de vinos y otras bebidas analcohólicas y alcohólicas distintas a vinos
UD: Organización de la cata
Contenidos teóricos:
• Tipos de cata
• Elementos y utensilios de cata
- Características
- Locales
• Condiciones ambientales
- Temperatura
- Iluminación
- Ruido
Sin embargo, si realizamos este añadido hemos de tener en cuenta que no podremos superar el
número total de horas del módulo o unidad formativa.
A la hora de presentarlos contenidos teóricos en la unidad didáctica, los redactaremos teniendo
presente que se formulan sin verbo, como un índice o esquema (sin numeración) y en el orden de
impartición.
3.3.2. Contenidos prácticos
Los contenidos prácticos o procedimentales hacen referencia a lo que tiene que realizar el alumnado.
Responden a la pregunta ¿qué le hace falta saber hacer?, haciendo referencia a destrezas y
habilidades cognitivas propias de la actividad laboral que se apoyan en los contenidos teóricos.
Por tanto, los contenidos prácticos presentan el cómo y el saber hacer (procesos, estrategias,
métodos de trabajo...).
Al redactarlos se presentan comenzando por un verbo sustantivado (elaboración, realización, diseño,
aplicación, utilización, manejo,…), seguido de la actividad y por orden de desarrollo o impartición.
UD: Organización de la cata
Contenidos prácticos:
12
• Identificación de los diferentes tipos de catas

• Utilización de utensilios y elementos de cata
• Elaboración de una ficha de cata
• Cumplimentación de la ficha de cata
Los contenidos prácticos se:

 Redactan con verbo sustantivado
 Organizan por orden de realización
 Presentan con diferentes grados de dificultad
 Incluyen todos los necesarios para trabajar los contenidos teóricos
3.3.3. Contenidos profesionalizadores
Se refieren a los comportamientos que se esperan del alumnado en una situación real de trabajo,
respondiendo a ¿cómo ha de actuar o comportarse? No hablamos de actitudes o valores generales,
requeridos por la cultura (solidaridad, generosidad...), sino de actitudes concretas, ligadas a tareas a
realizar en la actividad profesional. De ahí que hablemos de contenidos profesionalizadores (propios
de la ocupación).
Por lo tanto, los contenidos profesionalizadores los presentaremos atendiendo a las exigencias de los
contenidos prácticos, formulándolos con un verbo sustantivado.
El hecho de separar los diferentes tipos de contenidos, no significa que en el aula se impartan de
forma independiente.
Al redactar los contenidos profesionalizadores tendremos en cuenta que:
 Utilizamos verbos sustantivados
 Están directamente relacionados con los prácticos y la unidad de competencia
CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD DE
HOTR0209 SUMILLERÍA
UA: Organización de la cata
Contenidos prácticos:
• Asimilación de las normas y condiciones de actuación de un buen catador
• Actuación de forma ordenada, limpia y cuidadosa con los utensilios de la cata
• Elaboración y cumplimentación de forma objetiva, seria, ordenada, rigurosa y
precisa una ficha de cata
3.4. Actividades
Una vez tenemos claros los objetivos de la unidad de aprendizaje y los

contenidos, el siguiente paso es redactar las actividades, pero ¿qué entendemos
por actividad? Pueden ser definidas como las oportunidades de las que dispone
el alumnado para trabajar los contenidos del aprendizaje, aplicándolos,
dándoles significado y relacionándolos con sus conocimientos previos.
13
Al programar acciones formativas, además de contenidos, hemos de tener en cuenta la importancia

de las actividades, como un vehículo para conseguir los resultados buscados haciendo observable y
medible el aprendizaje.
Debemos tener en cuenta que las actividades:
 Hacen referencia al hacer, desarrollar, ejecutar, realizar...
 Siempre se planifican más de las que se prevé desarrollar, disponiendo de opcionales
 Han de ser motivadoras, claras, graduadas en dificultad, adaptadas al grupo, significativas y
representativas del contenido
 Pueden ser de diferentes tipos: evaluadoras, introductorias, de refuerzo, ampliación...
 Se presentan por orden de realización o ejecución
 En cada actividad se han de reflejar, al menos, los siguientes datos:
o Objetivo de la actividad
o Agrupamiento del alumnado
o Medios y recursos a utilizar
o Descripción de la tarea a realizar por el alumnado
Las actividades son las divisiones en las que se concreta la práctica de aula/taller, y que generan el
proceso enseñanza-aprendizaje. Deben ser motivadoras, graduadas en dificultad, adaptadas al nivel
del alumnado y representativas del contenido a trabajar de manera secuenciada.
Tipos de actividades: Según el momento o la finalidad de la actividad, podemos clasificarla en:
De De
De
introducción- conocimientos De desarrollo
consolidación
motivación previos
Se utilizan para
generar interés
sobre los
contenidos a
Se utilizan para
impartir y/o comprobar cuál
practicar Se utilizan para
es el nivel de Se utilizan para
afianzar el
comprensión que asimilar/manejar
conocimiento
se tiene de los los contenidos
tras la asimilación
Se utilizan para contenidos a
introducir impartir
conceptos
nuevos de
manera explícita
14
De
De De
De refuerzo evaluación o
recuperación ampliación
síntesis
Se utilizan para Se utilizan para
Se utilizan para retomar el aumentar el nivel
fortalecer el proceso de de comprensión en Se utilizan para
aprendizaje de aprendizaje en aquel alumnado resumir ideas
aquellos aquellos casos que ha superado el explicadas en el
contenidos que en que los establecido por los proceso E-A,
no hayan sido contenidos no objetivos.
comprobando
asimilados ha sido la obtención de
asimilados Para conectar
completamente los objetivos
nuevos y futuros
según los contenidos marcados
objetivos enlazados con los
impartidos
previamente
El abanico de posibilidades en el diseño de actividades es muy amplio y cada docente tendrá que
seleccionar las que considere más apropiadas para favorecer el aprendizaje. Para ello, se han de
tener claras las oportunidades que ofrece cada actividad para conseguir los resultados buscados, las
características del alumnado, el tiempo y recursos disponibles.
Al redactar las actividades consideraremos directamente los contenidos prácticos y
profesionalizadores, e indirectamente los teóricos, considerando también las características del
alumnado, el tiempo y recursos disponibles... Se describirán utilizando verbos en futuro (realizarán,
elaborarán, plantarán…), detallando (cómo agruparemos al alumnado, qué tendrán que hacer, qué
recursos son necesarios y cuál es la finalidad) y colocándolas en el orden de realización.
Por lo tanto, en su contenido es importante reflejar los siguientes datos:
 Objetivo o finalidad
 Agrupamiento
 Tarea a realizar
 Materiales necesarios
 Duración estimada
El número de actividades que se elaborarán por unidad de aprendizaje dependerá de los contenidos,
del alumnado, del tiempo... de tal forma que se plantearán tantas actividades como sea necesario
para poner en práctica todos los contenidos prácticos y profesionalizadores. Así, en ocasiones podrá
darse el caso que por cada contenido práctico se necesite una actividad, o más de una, o que en una
actividad se trabaje más de un contenido práctico.
En el momento de definir las actividades podemos hacerlo de modo que en un párrafo o párrafos
incluyamos, de un modo global los datos que hemos mencionado anteriormente (ejemplo de
actividades 1 y 2) o, los diferenciemos como pequeños apartados (ejemplo de actividad 3).
15
MF1109_3: Gestión de bodegas en restauración
UA: Organización de las instalaciones
Actividades
1. Los alumnos y las alumnas, en gran grupo, realizarán un recorrido por el centro para observar
los diferentes métodos de protección de los vinos ante factores climáticos. Todas aquellas
cuestiones que consideren importantes o les creen dudas las anotarán en su libreta para, in situ o
posteriormente en el aula, analizarlas entre todos y todas.
2. Por parejas, el alumnado en la bodega, observará e identificará las principales instalaciones que
la componen, su uso, distribución... Posteriormente realizarán un croquis en el que detalle lo
observado y valore la adecuación de la distribución de cada uno de los elementos. Para la
realización de esta actividad dispondrán de sus libretas, lápices y bolígrafos.
Actividad 3
Denominación: Ficha de cata
Objetivo: Elaborar una ficha de cata
Agrupamiento: individual
Desarrollo: El docente entregará al alumnado una ficha de cata y un texto descriptivo de un vino
en el que se explicitan todas sus características. Cada alumno/a de forma individual, rellenará su
ficha teniendo en cuenta las características del vino que se le ha asignado, colocando cada aspecto
en su lugar correspondiente.
Duración: 20 min.
Recursos: ejemplar ficha de cata, copia con descripción de vinos.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que el tipo de actividades que podemos solicitar a nuestro
alumnado en la formación en línea, será diferente a las que tradicionalmente se hacen en la
formación presencial. Se procura el desarrollo de un trabajo colaborativo, entendido como una
filosofía basada en la interacción entre los miembros del grupo, con objetivos comunes, aportando e
intercambiando información y participando activamente en la toma de decisiones y/o solución de
problemas. En este trabajo cobran mucha relevancia la comunicación, organización del trabajo, el
intercambio de informaciones y documentos entre todos y la discusión, maduración y concreción de
ideas trabajadas.
3.5. La metodología
La palabra método es de origen griego: meta=objetivo y odos= camino o forma de hacer algo. Por lo
tanto, la metodología sería cómo se conjugan todos los elementos en el proceso Enseñanza-
Aprendizaje. Con el paso del tiempo en educación, confluyen diferentes formas de entender este
proceso generando lo que se denomina paradigma (Conjunto de conocimientos y creencias que
forman una visión del mundo, en torno a una teoría hegemónica en determinado periodo histórico.
Significa «ejemplo» o «modelo» y puede ser utilizado como sinónimo de marco teórico o conjunto de
teorías).
Los elementos de mayor importancia en el proceso E-A, son el docente y el alumnado. Sus
particularidades, van conformando el proceso y determinan la elección de técnicas de enseñanza
16
(métodos didácticos, estilos de enseñanza…), y estilos de aprendizaje (tipos, estrategias,…). Veamos,

a grandes rasgos, ambos procesos por separado:
3.5.1. Técnicas de enseñanza:
El docente en el aula, actúan variando desde lo más directivo a lo más independiente (estilos de
enseñanza que profundizaremos en el MF 1444).
Métodos afirmativos: son métodos en los que los/las formadores/ras tienen el papel activo
mostrando el conocimiento o la habilidad.
METODO DIDÁCTICO EXPOSITIVO
Se basa en la información unidireccional y se conoce como "Clase Magistral"

Debe incluir: Ventajas Inconvenientes
•Introducción •Facilita la enseñanza de •Poco efectivo en el aprendizaje de
•Enlace con los conocimientos ya conocimientos y destrezas actitudes
adquiridos •Requiere pocos recursos •El éxito de la sesión recae
•Desarrollo de nuevos contenidos y •Es directo, se utiliza poco tiempo principalmente en el formador
actividades •Útil en grupos grandes •Riesgo de monotonía
•Síntesis
•Evaluación
METODO DEMOSTRATIVO
Se basa en la imitación de comportamientos
Debe incluir: Ventajas Inconvenientes
•Explicación de la tarea y su finalidad •Posibilita el aprendizaje en el •Trabajo en grupos reducidos
•Realización pautada del trabajo, por contexto de la tarea •Se necesita mucho tiempo
parte el docente •Permite un feedback continuo •Requiere muchos recursos
•Imitación del trabajo por parte del •Refuerza conocimientos teóricos
alumnado (supervisión gradual del
docente)
Métodos por elaboración: son métodos en los que los/las docentes y el alumnado intervienen
activamente en la formación.
METODO DIALÉCTICO-INTERROGATIVO
Se establece, mediante preguntas, generando un diálogo abierto entre el docente y el alumnado.

Posibilita un intercambio de información donde se construye el aprendizaje
Ventajas Inconvenientes
•Máxima intervención del alumnado •Recurrencia el docente al hacer preguntas
•Autorefuerzo del alumnado por conseguir metas continuamente
•Riesgo de no tocar determinados contenidos
•Falta de estructuración
17
METODO HEURÍSTICO-POR DESCUBRIMIENTO
El alumno es decisor de su propia formación a través de la investigación personal, el contacto directo y

la experiencia.
Ventajas Inconvenientes
•Favorece la transferencia, la sensibilización y la •Difícil evaluación de metas
motivación •Requiere mucho tiempo
•Fomenta la autonomía e iniciativa del alumnado •Peligro de adquirir aprendizajes erróneos
•fácil de combinar con otros métodos
3.5.2. El aprendizaje:
Se entiende por aprendizaje cualquier cambio de la conducta o del proceso mental que ocurre como
resultado de la experiencia del hacer o conocer. Las distintas maneras de aprender son (Ausbel):
 Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por
la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores…
Genera asimilación
•
No significativa del aprendizaje, por lo que el alumnado interioriza los conocimientos de
manera automática, memorizando datos, hechos o conceptos con escasa o nula
interrelación entre ellos.
• Significativa del aprendizaje por lo que el alumnado interioriza los nuevos conceptos
construyendo un esquema donde éstos se relacionan e interactúan entre ellos.
 Aprendizaje por descubrimiento: el alumnado descubre el conocimiento por sí mismo, antes
de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser
guiado o tutorizado por el/la formador/a. Genera asimilación significativa del aprendizaje por
lo que el alumnado interioriza los nuevos conceptos construyendo un esquema donde éstos
se relacionan e interactúan entre ellos.
por
observación receptivo memorístico
por por
razonamiento descubrimiento
Tipos de
innovador aprendizaje repetitivo
de
significativo
mantenimiento
18
La metodología es una redacción en la que se recogen y ordenan todos los elementos de la unidad de
aprendizaje, organizando y concretando:
• Los contenidos (teóricos, prácticos y profesionalizadores), tal y como los presentaremos en
el aula
• Las actividades propuestas, intercalándolas entre los
contenidos
• Los métodos didácticos más adecuados para la exposición,
demostración, interrogación... de los contenidos
• Las técnicas de trabajo grupal que faciliten la adquisición de
los contenidos y dinamicen el grupo clase
• Los recursos pedagógicos que sirven de apoyo para la presentación de información
En la formación en línea, el papel del docente-tutor es muy importante de cara al éxito de la
formación. Además de docente, es el responsable de facilitar al alumnado el proceso de enseñanza-
aprendizaje en un entorno marcado por la tecnología y la distancia y en el que el alumnado posee
mayor autonomía.
El tutor ha de adoptar una actitud activa, capaz de motivar, dinamizar, impulsar, potenciar, construir
conocimiento, promover el aprendizaje autónomo y el trabajo grupal, de modo que el alumno se
convierta en protagonista de su aprendizaje y la tecnología en una aliada.
MF1109_3: Gestión de bodegas en restauración
UA: Organización de las bodegas
Metodología
Para comenzar la unidad de aprendizaje “identificación de la infraestructura de las bodegas y centros
de cata”, la docente presentará al grupo los contenidos a trabajar en la pizarra, escribiendo el listado
de contenidos en un lateral de la misma.
Seguidamente planteará una lluvia de ideas para comprobar si el alumnado identifica qué aspectos
han de tenerse en cuenta a la hora de organizar una bodega. Al concluir el o la docente, ayudándose
de unas diapositivas, expondrá cada uno de los elementos a tener en cuenta: la temperatura, la
humedad...
A continuación el grupo recorrerá las instalaciones del centro para identificar métodos de protección
de las barricas (…)
Tras la identificación, nuevamente en el aula, el o la docente proseguirá explicando cómo instalarse
los principales servicios y vías de comunicación dentro de las instalaciones. Para esta explicación se
apoyará en una presentación multimedia.
Tras la exposición, el alumnado saldrá del aula para dirigirse al centro de prácticas con el objetivo de
identificar las principales instalaciones que hay en el mismo….
3.6. La duración o temporalización
Toda acción formativa viene determinada en el tiempo por una duración en horas. Como norma
general, el docente debe dividir ese tiempo, entre el número de UA en las que se divide la acción
formativa. Estas horas a su vez, deberán ser repartidas entre las sesiones y/o actividades que se
desarrollen en el aula/taller.
19
Horas de la acción Unidad de actividad 1

formativa Aprendizaje 1 Sesión 1 1h
140 h. 40 h.
Actividad 2
Unidad de 30 min
Aprendizaje 2 Sesión 2
30 h.
Actividad 3
3h
Unidad de
Aprendizaje 3 Sesión 3
70 h.
3.7. Recursos Pedagógicos
Hacen referencia a los materiales y recursos que elaboremos y utilicemos para presentar los
contenidos formativos durante el desarrollo de la unidad didáctica, facilitando de este modo la
enseñanza y el aprendizaje.
Los materiales didácticos son todos aquellos productos y recursos que el o la docente utilizará
durante el desarrollo de la unidad para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando la
transmisión y asimilación de información. Por otra parte, aunque se detallen en un apartado
independiente de la unidad, es necesario reflejarlos en la metodología.
Al redactarlos los presentaremos como un listado concretando el medio o material didáctico y su
nombre o el recurso didáctico previsto. De este modo, no será necesario describir el contenido del
material, simplemente ponerle un nombre que podrá coincidir con el título.
En cuanto a los recursos que podemos utilizar en la modalidad en línea encontramos que en la mayor
parte de los casos podemos utilizar los mismos que en la presencial, sólo que con un manejo
diferente. Así, las presentaciones multimedia podríamos convertirlas en videos; las fotocopias y
manuales en material HTML; entre otros.

Recursos pedagógicos
Papelógrafo:
• Índice de contenidos
• Elementos y utensilios de una cata
Presentación multimedia: “fichas de cata”
• D1: ¿Qué es una ficha de cata?
• D2: Tipos de fichas de cata
• D3: Cumplimentación de la ficha de cata
Video: “El papel de la cata en la bodega”
Pizarra blanca:
• Concepto de una ficha de cata
• Estructura de la ficha de cata
Fotocopias:
• Ficha de cata
20
3.8. La evaluación
La evaluación es el proceso que obtiene como resultado la comprobación sistemática de la medida

en que se logran las conductas formuladas en los objetivos.
La trayectoria histórica, sitúa a la evaluación en una perspectiva sancionadora, pero actualmente,
podemos confirmar que tiene como finalidad comprobar y mejorar la eficacia del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Para ello, se utilizan los instrumentos de evaluación (pruebas objetivas, escalas de calificación,
ejercicios interpretativos,…). Estos instrumentos son los que permiten que la evaluación sea objetiva,
fiable, válida y medible (cuantitativos o cualitativos) y requieren de ciertos conocimientos, que
retomaremos en profundidad en el MF 1446_3 Evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje en
formación profesional para el empleo.
En FPE, la evaluación viene regulada por el Real Decreto 34/2008 y más concretamente en su
Artículo 14. Evaluación de la formación. Además de en la Orden ESSS1897 de 2013, Artículos 17, 18,
19 y 20.
Cuando se programa una evaluación debemos preguntarnos ¿qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?,
¿Quién realizará la evaluación? Y ¿Cómo la realizaremos?
¿Cómo?
•Instrumento: tipo
¿Qué? ¿Cuándo? ¿Quién? de prueba e
instrumento para
•Alumnado, •El momento •Agente evaluador: su diseño o
profesorado, (inicio, durante, docente, el propio corrección
programa final) alumno, otro
alumno, externo •Seleccionar los
•Identificar qué se •Decidir en qué instrumentos en
va a evaluar momentos se va a •Identificar quién función del tipo de
evaluar realizará la aprendizaje:
evaluación. Cognoscitivo,
destreza o
actitudinal
La evaluación es el proceso mediante el cual conocemos el progreso y resultado de los elemento

evaluables del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su interés inicial, es mejorar y comprobar la
asimilación de los aprendizajes, relacionados con los objetivos propuestos.
21
4. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE CERTIFICADOS DE

PROFESIONALIDAD
A la hora de programar un certificado de profesionalidad y seleccionar las estrategias metodológicas
y diseñar actividades, debemos tener en cuenta los CE y su dimensión. La dimensión de un CE hace
referencia al tipo de interacción que tiene el alumnado con el conocimiento, las destrezas o las
habilidades de la profesión. Por tanto, los criterios de evaluación se pueden clasificar en tres
dimensiones:
• Conocimiento: Son los CE que explicitan el conocimiento teórico. Aquello que asimilamos
de manera memorística o significativa y que conocemos o comprendemos. Es el SABER
científico de la competencia.
• Destreza: Son los CE que tratan de la aplicación de conocimiento teórico, es el SABER
HACER de la competencia. Su desarrollo se encuentra en el aprendizaje a nivel cognitivo
y a nivel práctico:
- Cognitivas: es el proceso mental que surge cuando se aplican los conocimientos
teóricos (como resolver problemas o elaborar un documento)
- Prácticas: es el proceso manipulativo que supone el manejo de instrumentos o
materiales específicos de la profesión.
• Habilidades personales y sociales: Los CE que aluden a las habilidades se recogen con
menor asiduidad en los Certificados de Profesionalidad. Es el SABER ESTAR. Por esto,
podemos deducir, de manera implícita, estas habilidades en el desarrollo de los CE de
Conocimiento y Destrezas.
A menudo es complicado diferenciar a qué dimensión pertenece el CE, ya que debe ser el docente
quien analice esta característica. Como norma general, podemos intuirlo en el verbo que se
encuentra encabezando el CE.
Estas tres dimensiones, se relacionan con el nivel de responsabilidad y autonomía que requiere la
cualificación a la que pertenece. Es habitual, que los niveles de cualificación 1 y 2 desarrollen más CE
de destrezas prácticas que cognitivas, de conocimiento o habilidades personales y sociales, ya que
conllevan realizaciones profesionales más manipulativas.
Y podemos encontrarnos con Certificados de Profesionalidad que contengan un mayor número de CE
de conocimiento (nivel 3), por lo que su desarrollo metodológico y sus acciones/actividades de
aprendizaje, deberían estar condicionadas por esa dimensión. Igualmente pasaría con aquellos
certificados donde predominen los CE de destrezas.
Una vez planteado esto, nos centraremos en la elaboración de la programación de un Certificado de
profesionalidad. Para ello, y basándonos en los artículos 14, 22 y 24 de la Orden ESS 1897/2013,
ampliaremos la información de los ANEXOS III, IV, V y VIII.
En algunos CP podemos encontrar MF/UF transversales cuyo número de horas se computa una sola
vez a lo largo del curso. En este caso, al programar debemos hacerlo como si fuese el primer MF/UF
del curso, y se tendrá en cuenta atendiendo a su transversalidad, que el desarrollo de las actividades
puede trasladarse a otros módulos, se puede simultanear su impartición con otros módulos.
Teniendo esto en cuenta, debemos incluir las fechas de todos los módulos con los que se simultanee.
Cuando vayamos a realizar una actividad asociada a ese MF/UF haremos la anotación (por ejemplo, a
pie de página), en el MF/UF correspondiente. No es necesario repetir la redacción.
22
4.1. Anexo III. Modelo de Planificación didáctica (modalidad presencial y en

teleformación)
A la hora de planificar la acción formativa de Certificado de Profesionalidad, debemos considerar el

orden de impartición de los MF o UF (dentro del MF). En todos los CP se establece una secuencia, y si
bien es una recomendación basada en criterios profesionales, es el docente en última instancia quien
decide y justifica el desarrollo secuencial en el que se desarrollará la acción formativa.
Las fechas de este documento deberán estar siempre actualizadas.
La única diferencia entre ambos formatos es la realización de tutorías presenciales en el caso de la

teleformación, si procede, si no se realizan se deja el espacio en blanco.
23
4.2. Anexo IV. Modelo de programación didáctica
Cuando decidimos programar una acción formativa debemos concretar entre otras cuestiones, qué
vamos a impartir y cómo lo vamos a impartir, qué recursos necesitamos, cuánto tiempo dedicamos a
las actividades, qué contenidos se asocian a qué criterios de evaluación,…
Todo esto, se recoge en el ANEXO IV establecido en la Orden ESS1897/2013 mediante dos modelos,
uno con UF y otro sin unidades formativa, cuya única diferencia es la primera fila del cuadro
principal.
Te proponemos también un modelo con pautas para la modalidad de teleformación en la que
también se distingue entre programación con UF y sin UF.
Pasos para elaborar el anexo IV:
3º Incluir los CE de
1º Agrupar los
2º Asignar las cada UA, según su
contenidos de
Capacidades secuencia de
cada MF/UF
impartición
5º Asignar el
4º Identificar en número de horas a 6º Redactar las
cada CE la cada UA del total actividades de
dimensión de horas del aprendizaje
MF/UF
8º Incluir la
7º Redactar la
información sobre
actividad de
instalaciones y
evaluación E
equipamiento
 Agrupar y relacionar los contenidos con las capacidades.

 Crear las UA atendiendo a las relaciones del primer paso. A la hora de agrupar el contenido y CE
en Unidades de aprendizaje nos podemos encontrar con las siguientes situaciones:
o Que 1 C (capacidad) corresponda a una UA (unidad de Aprendizaje): C1 => UA1
o Que más de una C corresponda a una UA: C1+C2 => UA1
o Que una C se desarrolle en más de una UA: C1 => UA1 y UA2
 Organizar los CE en cada UA, según su secuencia de impartición. (Columna I: Objetivos
específicos. Logro de los resultados de aprendizaje expresados en las capacidades y criterios de
evaluación)
 Identificar en cada CE la dimensión de la competencia a la que pertenece. (conocimiento,
destreza cognitiva y prácticas y habilidades personales y sociales)
 Repartir el número de horas que posee el MF/UF entre las UA, teniendo en cuenta para ello el
nivel de complejidad de las Capacidades, CE y contenido asignados a cada UA. Según el RD
34/2008 este reparto debe estar comprendido entre 10 y 30 horas.
24
 Redactar al menos una actividad de aprendizaje para cada CE (o varios CE si éstos tienen
relación) entre los que componen la UA (Columna III: Estrategias metodológicas, actividades de
aprendizaje y recursos didácticos). Se recomienda que el desarrollo de las actividades se realice
en base a la secuencia de impartición y teniendo en cuenta la secuencia de las sesiones
formativas (introducción, desarrollo y síntesis). También podrían incluirse la recapitulación del
día anterior y la introducción a la siguiente sesión en su orden correspondiente.
 Incluir la información sobre las instalaciones y equipamientos necesarios para el desarrollo de
ese MF/UF (Columna IV: Espacios, instalaciones y equipamiento) que puedes recopilar del
apartado V “Requisitos mínimos de espacio, instalaciones y equipamiento” del certificado de
profesionalidad.
25
En teleformación también se debe elaborar esta programación para cada una de las Unidades
Formativas que componen el módulo.
Las diferencias entre ambas modalidades radican en que en la descripción de las actividades para
teleformación, no se indicará la temporalización de la actividad. Dicha temporalización se incluirá en
el cronograma/calendario del curso. Además, en la descripción de las actividades, cuando nos
referimos a “recurso” indicaremos si es en el foro, wiki, glosario,… Y por último, en la indicación de
los espacios se debe incluir los requisitos mínimos de equipamiento que debe disponer el alumno
para acceder a la plataforma y a los contenidos
Para teleformación también deberán programarse las tutorías obligatorias presenciales, en caso de
que el módulo las contenga. La duración de estas tutorías se ajustará a lo establecido en el Anexo I
de la Orden ESS/1897/2013 para ese MF.
Para ello también existen plantillas:
26
4.3. Anexo V. Modelo de planificación de la evaluación del aprendizaje

(modalidad presencial y en teleformación)
Este anexo, incluye la evaluación continua del aprendizaje y las evaluaciones finales teóricas y
prácticas que permiten planificar el momento de la evaluación, lo que evaluaremos y qué
instrumentos usaremos para ello.
Este ANEXO, debido a su estrecha vinculación con la evaluación, lo trataremos en profundidad en el
MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje en formación profesional para el
empleo.
4.4. Anexo VIII. Programa formativo del módulo de formación práctica en

centros de trabajo
Módulo de Formación en Centros de Trabajo:

Este es un bloque de formación específica que se desarrolla en un ámbito productivo real, la
empresa, donde los alumnos pueden observar y desempeñar las actividades y funciones propias de
los distintos puestos de trabajo del perfil profesional y conocer la organización de los procesos
productivos o de servicios y las relaciones laborales.
Este módulo tiene por finalidad:
 Facilitar la identificación con la realidad de un entorno productivo y la posibilidad de la inserción
profesional.
 Evidenciar las competencias profesionales adquiridas en el centro formativo y de aquellos
aspectos que resultan más difíciles de ser comprobados por requerir situaciones reales de
producción.
 Completar aquellas capacidades, que por motivos normalmente estructurales, no se pudieron
concluir en el centro formativo, incluidas las actitudes relacionadas con la profesionalidad.
Para la obtención del certificado de profesionalidad es necesaria la superación del módulo de
prácticas no laborales.
27
4.4.1. El programa formativo del Módulos FCT
El programa formativo será elaborado por el tutor de la empresa y el tutor del centro de formación.
Dicho programa incluirá:
 Las prácticas no laborales a desarrollar:
o Estarán referidas a la realización de actividades productivas profesionales que permitan la
adquisición de las capacidades y el tratamiento de los contenidos recogidos para este
módulo.
o Estarán programadas en tiempo y concretadas en puestos formativos y métodos de
realización y medios de trabajo.
 Los procedimientos de seguimiento y evaluación del módulo, incluyendo criterios de evaluación
observables y medibles.
 Además debe de reunir los siguientes aspectos:
o Integrarse e implicarse con la actividad que se desarrolle en la empresa
o Contemplar un nivel de exigencia para el alumno similar al de los trabajadores de la empresa
o Respetar el convenio colectivo
o Respetar las normas de seguridad y salud laboral
o Ser realista y que se pueda cumplir
o Adaptarse a las condiciones establecidas
o Ser evaluable
El docente (tutor del centro de formación) debe tener las habilidades necesarias para conseguir el
mayor compromiso de la empresa
4.4.2. Orientaciones para su elaboración
El último módulo del Certificado de profesionalidad, permite al alumnado realizar prácticas en

empresas y desarrollar en el ámbito laboral las competencias adquiridas. Por esta razón, el ANEXO
VIII recoge la información que se tomara como referencia para evaluar las prácticas en empresa.
Para la realización de este ANEXO, debemos:
 Basándonos en las Capacidades del MÓDULO DE PRÁCTICAS PROFESIONALES NO LABORALES,
redactar varias actividades que reflejen lo más fielmente posible la realidad laboral de la
ocupación. Estas actividades deben consensuarse con el tutor de empresa.
 En el apartado CRITERIOS PARA LA EVALUACION debemos redactar, basándonos en todas las CE
de la Capacidad, criterios/evidencias que evalúen esa actividad.
 A este ANEXO VIII, debe acompañarle un SISTEMA DE VALORACION de carácter evaluativo que
profundizaremos en el MF1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje en
formación profesional para el empleo.
 También llevaremos un registro del seguimiento del tutor a través del INFORME DE
SEGUIMIENTO DEL TUTOR DEL CENTRO.
28
5. La programación didáctica en la formación de idiomas

5.1. En Certificados de Profesionalidad
Cuando programemos módulos de idiomas, en certificados de profesionalidad, debemos tener en

cuenta incluir en todas las UA, todas las capacidades. Esto se debe, a la importancia de cubrir en la
impartición de todos los contenidos, los aspectos de expresión y comprensión oral y expresión y
comprensión escrita.
29
5.2. Programas Formativos preparatorios para certificación oficial (MCERL)
Se tendrá en cuenta que la impartición de este programa formativo está sujeta a una acreditación
oficial. Las acciones formativas tienen como finalidad preparar al alumnado para acreditar su nivel de
conocimiento a nivel europeo, por tanto la metodología, actividades y evaluación deben ser
coherentes con la forma de evaluación para la obtención de la certificación.
Para esta programación didáctica, proponemos un modelo que cumple con los requisitos
En el propio programa se puede leer: El centro de formación deberá tener un acuerdo con una
entidad certificadora reconocida a nivel nacional o internacional que permita realizar una
prueba de evaluación y certificación de los alumnos con respecto al nivel que se pretenda
acreditar del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).
30
establecidos en los programas formativos. Debemos tener en cuenta que todas las Unidades de
Aprendizaje deben contener las cuatro destrezas lingüísticas establecidas en el programa como
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Comprensión oral, Expresión e interacción oral, Comprensión escrita,
Expresión e interacción escrita), ya que la certificación oficial es la finalidad de este tipo de
formación.
Contenidos de la Guía Didáctica para Programas Formativos preparatorios para certificación oficial
(MCERL):
OBJETIVOS
Se elaboran según lo establecido en el programa formativo:
o Objetivo general: se copia el objetivo general del Programa Formativo
o Objetivos específicos de UA: vienen reseñados en el apartado OBJETIVOS
ESPECIFICOS. Y debemos seleccionar los que queramos impartir en la UA.
CONTENIDOS
Vienen redactados y agrupados por competencias en el programa formativo.
Se seleccionan/agrupan según los objetivos específicos seleccionados para la UA. En este
apartado se tendrá que incluir el vocabulario específico relacionado con la UA.
METODOLOGÍA
Descripción metodológica de la UA atendiendo a la teoría pedagógica tradicional y vinculada
al tipo de certificación. Esta formación debe ser preparatoria para la superación de la
certificación oficial.
ACTIVIDADES
Se redactan teniendo en cuenta los contenidos seleccionados para la UA.
o Nombre de la actividad
o Descripción
o Recurso
o Temporalización (según modalidad formativa)
Podemos distinguir dos tipos de actividades en el desarrollo de la acción formativa:
o Actividades de aprendizaje: son actividades cuya finalidad es mostrar, aplicar,
manejar, identificar…los conocimientos durante el desarrollo de la UA, es decir del
proceso de E-A.
o Actividades de evaluación continua: el docente debe incluir mediante elaboración
propia, actividades que recopilen los criterios de evaluación dados en la UA para
utilizarlas como actividad de evaluación continua. Su finalidad, es comprobar la
evolución del alumnado durante el proceso E-A y mejorarlo, detectando deficiencias
en el aprendizaje.
Estas actividades deben tomar como referencia las cuatro destrezas lingüísticas
(comprensión oral, escrita, expresión oral y escrita)
DURACIÓN/TEMPORALIZACIÓN
Viene dada por el Programa Formativo, aunque el docente deberá “repartirlo” según la
programación que desarrolle:
 Modulo: viene establecida por el programa formativo
 Unidad Aprendizaje: la asigna el docente según el número de horas que posea el módulo
31
 Actividades: la asigna el docente según el número de horas que posea la UA a la que

pertenezca
RECURSOS
En esta programación, encontramos: Los relacionados con el desarrollo del módulo, en el
apartado 10. Requisitos mínimos de espacios, instalaciones y equipamiento. Que debemos
incluir en la columna Espacios, instalaciones y equipamiento
Los relacionados con el desarrollo de la actividad y que los incluye el docente. Debemos
incluirlos en la redacción de la actividad y recopilados en el apartado 7 “Recursos didácticos”
de la UA de este “Modelo de Guía Didáctica”
EVALUACIÓN
La redacta el docente según la teoría pedagógica tradicional, guiado/a por las pautas
establecidas en el apartado criterios de evaluación del programa formativo:
 Se llevará a cabo una evaluación continua durante el proceso de aprendizaje mediante
actividades de evaluación. Recomendamos realizar una evaluación al finalizar cada UA y
así se contempla en el ejemplo “Modelo Programación Didáctica para especialidades
idiomas (Marco Europeo de Referencia)”. Esta evaluación del aprendizaje se realizará
tomando como referencia las cuatro destrezas lingüísticas
 Se realizará una prueba de evaluación al final de carácter presencial, tomando como
referencia las cuatro destrezas lingüísticas establecidas. Será necesario concretar cada
destreza en una prueba de evaluación y obtener el aprobado en cada una de las
destrezas con un mínimo de 5/10
 Cuando la formación se imparta en la modalidad de teleformación se realizará una
prueba de evaluación final de carácter presencial.
OBJETIVOS •Objetivo general, se copia el objetivo general del Programa Formativo

•Objetivos específicos de UA
•Vienen redactados y agrupados por competencias en el programa

CONTENIDOS formativo
•Incluir el vocabulario específico relacionado con la UA.
•Descripción metodológica de la UA.

METODOLOGÍA •Esta formación debe ser preparatoria para la superación de la
certificación oficial
•Se redactan teniendo en cuenta los contenidos seleccionados para la

UA.
•Tipos de actividades en el desarrollo de la acción formativa:
ACTIVIDADES •Actividades de aprendizaje
•Actividades de evaluación continua que hagan referencia a las
cuatro destrezas lingüísticas (comprensión oral, escrita, expresión
oral y escrita)
32
DURACIÓN/TEM •Viene dada por el Programa Formativo, aunque el docente deberá

PORALIZACIÓN “repartirlo” según la programación que desarrolle
•Los relacionados con el desarrollo del módulo

RECURSOS
•Los relacionados con el desarrollo de la actividad
•La redacta el docente según la teoría pedagógica tradicional, guiado/a

EVALUACIÓN por las pautas establecidas en el apartado criterios de evaluación del
programa formativo
Para obtener el modelo de Guía Didáctica para programas formativos de idiomas (MCERL) visitar el
siguiente enlace: http://www3.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/reddocentes/wp-
content/uploads/2017/08/Modelo-Gu%C3%ADa-Did%C3%A1ctica-para-programacion-para-idiomas-
MCERL_07082017.pdf
5.3. Programas Formativos de competencias clave (lengua extrajera)
Para la programación didáctica de competencias clave se utilizará una guía didáctica. Para ello
proponemos un modelo que cumple con los requisitos establecidos en los programas formativos.
Este modelo incluye una parte general y otra específica de cada unidad de aprendizaje.
Debemos tener en cuenta que las Unidades de Aprendizaje deben agrupar coherentemente los
resultados de aprendizaje, los criterios de evaluación y los contenidos del programa formativo. Por lo
tanto, se deberían agrupar los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación por UA según el
contenido.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
OBJETIVOS. El objetivo general: Se extrae directamente del programa formativo
RESULTADOS DE APRENDIZAJE. Se extraen directamente del programa formativo. Los incluiremos
agrupándolos por UA y ordenándolos atendiendo al orden de impartición
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Se extraen directamente del programa formativo. Los incluiremos
agrupándolos por UA y a las dimensiones reflejadas en el programa formativo “elementos de la
programación”: Comprensión oral, Comprensión escrita, Expresión oral, Expresión escrita, Estrategias
de aprendizaje y Contexto sociocultural
CONTENIDOS. Vienen redactados y agrupados por bloques en el programa formativo. Se
seleccionan/agrupan según los criterios de evaluación escogidos para la UA. En este apartado se
tendrá que incluir el vocabulario específico relacionado con la UA.
METODOLOGÍA. La elabora el docente por cada UA. Orientaciones metodológicas y la teoría
metodológica tradicional.
33
ACTIVIDADES. Se redactan teniendo en cuenta los criterios de evaluación y contenidos seleccionados

para la UA. Debemos concretar: El alumnado o el docente, qué recursos se van a usar, cómo se van a
utilizar. Se debe redactar con verbos en futuro. Podemos distinguir dos tipos de actividades en el
desarrollo de la acción formativa:
o Actividades de aprendizaje: son actividades cuya finalidad es mostrar, aplicar, manejar,
identificar… los conocimientos durante el desarrollo de la UA, es decir del proceso de E-A.
o Actividades de evaluación continua: el docente debe incluir mediante elaboración propia,
actividades que recopilen los criterios de evaluación dados en la UA para utilizarlas como
actividad de evaluación continua. Su finalidad, es comprobar la evolución del alumnado
durante el proceso E-A y mejorarlo, detectando deficiencias en el aprendizaje.
DURACIÓN/TEMPORALIZACIÓN. Viene dada por el Programa Formativo, aunque el/la docente
deberá “repartirlo” según la programación que desarrolle:
o Competencia clave: viene establecida por el programa formativo
o Unidad de Aprendizaje: la asigna el docente repartiendo el número de horas que posee el
programa
o Actividades: la asigna el docente repartiendo el número de horas que posee la UA a la que
pertenezca
RECURSOS En la programación de Competencias Claves, encontramos:
o Los relacionados con el desarrollo de la especialidad. Requisitos mínimos de espacios e
instalaciones y equipamiento. Requisitos mínimos de espacios e instalaciones y
equipamiento de la acción formativa de este “modelo de Guía Didáctica para Competencias
Clave”
o Los relacionados con el desarrollo de la actividad y que los incluye el docente. Debemos
incluirlos en la redacción de la actividad. Recursos didácticos de la UA de este “modelo de
Guía Didáctica para Competencias Clave”
EVALUACIÓN La redacta el docente según la teoría pedagógica tradicional, guiado/a por las pautas
establecidas. Evaluación de los resultados de aprendizaje del programa formativo:
o Será preciso realizar una evaluación inicial con el propósito de verificar el nivel de
preparación de los participantes
o Se llevará a cabo una evaluación continua durante el proceso de aprendizaje. Su ponderación
en la nota final la decide el docente
o Se realizará una prueba de evaluación al final del curso. Su ponderación en la nota final la
decide el docente y constará de cuatro partes:
a) Comprensión oral
b) Comprensión escrita
c) Expresión escrita
d) Expresión oral.
o Debe utilizarse instrumentos fiables y válidos, que midan los criterios de evaluación
establecidos en el programa formativo y que permitan comprobar los resultados de
aprendizaje
Para obtener el modelo de Guía Didáctica para programas formativos de competencias clave, visitar
el siguiente enlace: http://www3.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/reddocentes/wp-
content/uploads/2017/08/Modelo-Gu%C3%ADa-Did%C3%A1ctica-para-especialidades-
competencias-clave_07082017.pdf
34

Manual MF1442 - 3 Ua2 2020

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DOCENCIA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

MF 1442_3 Programación didáctica de acciones formativas para el empleo

Aurelia Lorenzo Zamora

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2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PROGRAMACIÓN DE

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3.1. Los Objetivos

El objetivo general se caracteriza por:

Fáciles Dificultad media Imposibles

resultan motivadores porque son no motivan debido al salto

Tipos de objetivos según su grado de concreción:

Generales Específicos Operativos

3.1.1. La taxonomía de Bloom

3.1.1.1. Dimensión cognitiva (Taxonomía de Bloom)

Desde la aparición de la taxonomía de Bloom, los dominios han cambiado ligeramente,

•Implica ser capaz de almacenar en la memoria distintos tipos de

•Implica no sólo recordar información sino también entender su

•Consiste en utilizar el conocimiento memorizado y comprendido para

•Implica examinar la información aprendida, encontrar relaciones

•Consiste en ser capaz de hacer juicios sobre las ideas y su validez,

•Es la creación de nuevos conocimientos.

3.1.1.2. Dimensión afectiva (taxonomía de Krathwohl)

3.1.1.3. Dimensión psicomotora (Taxonomía de Simpson)

3.2. Elaboración de objetivos

CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD DE APICULTURA

Verbos prohibidos por su falta de concreción e imposibilidad de evaluación:

Apreciar, Aprender, Captar el significado, Comprender, Conocer, Creer, Disfrutar, Dotar,

3.3. Los contenidos de la formación

3.3.1. Contenidos teóricos

3.3.2. Contenidos prácticos

• Identificación de los diferentes tipos de catas

Los contenidos prácticos se:

3.3.3. Contenidos profesionalizadores

Una vez tenemos claros los objetivos de la unidad de aprendizaje y los

Al programar acciones formativas, además de contenidos, hemos de tener en cuenta la importancia

(métodos didácticos, estilos de enseñanza…), y estilos de aprendizaje (tipos, estrategias,…). Veamos,

3.5.1. Técnicas de enseñanza:

METODO DIDÁCTICO EXPOSITIVO

Se basa en la información unidireccional y se conoce como "Clase Magistral"

Se establece, mediante preguntas, generando un diálogo abierto entre el docente y el alumnado.

METODO HEURÍSTICO-POR DESCUBRIMIENTO

El alumno es decisor de su propia formación a través de la investigación personal, el contacto directo y

3.6. La duración o temporalización

Horas de la acción Unidad de actividad 1

3.7. Recursos Pedagógicos

MF1106_3: Cata de vinos y otras bebidas analcohólicas y alcohólicas distintas a vinos

La evaluación es el proceso que obtiene como resultado la comprobación sistemática de la medida

La evaluación es el proceso mediante el cual conocemos el progreso y resultado de los elemento

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4.1. Anexo III. Modelo de Planificación didáctica (modalidad presencial y en

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