Aspectos Psicopedagógicos Del AprendizAje EnformAción ProfesionAl para El Empleo

Unidad didctica 1
Ttulo del
Aspectos psicopedaggicos
delmdulo formativo
aprendizaje en formacin
profesional para el empleo
ndice
de la unidad
Introduccin de la unidad.............................................................................................................4
Capacidades y criterios de evaluacin de la unidad....................................................................4
1. El proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin de personas adultas..................6

1.1. Elementos del proceso formativo: alumnado, docente, materia a impartir,
mtodos, interaccin y contexto.......................................................................................10
1.1.1. Alumnado.................................................................................................................10
1.1.2. Docente...................................................................................................................11
1.1.3. Materia a impartir.....................................................................................................12
1.1.4. Mtodos...................................................................................................................13
1.1.5. Interaccin...............................................................................................................14
1.1.6. Contexto..................................................................................................................15
1.2. Funciones del docente y de los agentes implicados en la formacin
(tutor, administrador, coordinador, entre otros).................................................................15
1.3. El aprendizaje de adultos: objetivos, caractersticas y tipos.
Estilos de aprendizaje.......................................................................................................20
1.3.1. Objetivos y caractersticas.......................................................................................21
1.3.2. Tipos........................................................................................................................22
1.3.3. Estilos de aprendizaje..............................................................................................26
1.4. Los activadores del aprendizaje: percepcin, atencin, memoria....................................27
1.4.1. Percepcin...............................................................................................................28
1.4.2. Atencin...................................................................................................................29
1.4.3. Memoria...................................................................................................................31
2. La motivacin.........................................................................................................................33
2.1. Elementos: necesidad, accin y objetivo..........................................................................34
2.2. Proceso de la conducta motivacional................................................................................35
2.3. Aplicacin de estrategias para motivar al alumnado.........................................................36
2.3.1. Deseo......................................................................................................................36
2.3.2. Incentivo..................................................................................................................38
2.3.3. Facilitador................................................................................................................39
3. La comunicacin y el proceso de aprendizaje...................................................................40

3.1. El proceso de comunicacin didctica: elementos...........................................................40
3.2. Tipos: verbal, no verbal y escrita.......................................................................................43
3.3. Interferencias y barreras en la comunicacin. La realimentacin.....................................46
3.4. La escucha activa.............................................................................................................48
3.5. Factores determinantes de la efectividad de la comunicacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje................................................................................................50
3.5.1. El docente como emisor del proceso de comunicacin...........................................50
Imparticin de acciones formativas
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para el empleo
3.5.2. El alumnado como receptor del proceso de comunicacin.....................................50

3.6. La comunicacin a travs de las tecnologas de la informacin:
sincrnica y asincrnica....................................................................................................53
Resumen.......................................................................................................................................56
Bibliografa. ................................................................................................................................57
Enlaces de inters......................................................................................................................59
Preguntas frecuentes................................................................................................................60
Glosario......................................................................................................................................61
3
Introduccin
de la unidad
La presente unidad didctica se centra en tres aspectos muy significativos en el contexto de la imparticin de
acciones formativas para el empleo. En primer lugar analizaremos cmo se desarrolla el proceso de ense-
anza-aprendizaje en adultos, dado que existen condicionantes especficos que el formador debe conocer
y tener en cuenta. Tras la caracterizacin de este alumnado, profundizaremos en los elementos de dicho
proceso, en las funciones de los agentes que se implican en el mismo, revisaremos cmo se aprende y
cerraremos el primer epgrafe con los activadores del proceso: la percepcin, la atencin y la memoria.
El segundo epgrafe de la unidad didctica se dedica a un elemento fundamental en cualquier actividad,

pero crtico en el caso de la formacin de adultos para el empleo: la motivacin. Expondremos brevemente
los elementos que influyen y las caractersticas de la conducta para dedicarnos en profundidad a identificar
lneas de trabajo que permitirn elevar las actitudes motivacionales.
Por ltimo, el tercer epgrafe cierra el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje estudindolo desde el
punto de vista del procedimiento comunicativo que, en definitiva, constituye. Analizaremos, en especial, los
factores que determinan la efectividad del proceso. La ltima seccin de este epgrafe se dedica al estudio
particular de la comunicacin a travs de las nuevas tecnologas.
Capacidades
y criterios de
evaluacin
de la unidad
Al final de la unidad didctica seremos capaces de:
C1: Definir estrategias que faciliten el aprendizaje de adultos, previo a la accin formativa.
CE1.1 Identificar los principios y factores que intervienen en el aprendizaje de adultos.

CE1.2 Enumerar los elementos que intervienen activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
CE1.3 Definir los condicionantes (favorecedores y limitadores) para desarrollar un proceso formativo
de calidad, indicando las competencias de cada agente y elementos implicados.
CE1.4 Seleccionar procedimientos que posibiliten la identificacin de necesidades de formacin y
conocimientos previos, intereses y motivaciones.
CE1.6 Valorar la necesidad de vincular las acciones formativas con la realidad laboral.
C2: Promover la motivacin y la participacin activa del alumnado.
CE2.2 Aplicar tcnicas de motivacin en el desarrollo de la accin formativa.

CE2.4 Disear actividades de aprendizaje atendiendo a criterios motivadores, formativos y participativos.
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C3: Usar tcnicas de comunicacin aplicables y adaptadas a la accin formativa.
CE3.1 Identificar los componentes que intervienen en el proceso de comunicacin.

CE3.3 Explicar con claridad los factores que determinan la efectividad de la comunicacin en una
accin formativa.
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para el empleo
1. El proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin

de personas adultas
En trminos generales, la educacin de adultos se ha identificado durante mucho tiempo (y todava con-
serva en algunos contextos una visin sesgada) como un elemento de correccin o enmienda -o, incluso,
compensacin- de un determinado vaco formativo.
Consulta
Para ampliar esta informacin consulta el siguiente documento reseahistorica.pdf
El concepto esencial a la hora de caracterizar a la persona adulta es el final del crecimiento o la adquisi-
cin del completo desarrollo.
Concepto clave
La edad adulta es () el momento en el cual ha finalizado el proceso evolutivo, fsico y
psquico, que caracteriza a las etapas anteriores: niez, adolescencia y juventud (Jabone-
ro, 1999: 37).
El planteamiento fsico se corresponde con el reconocimiento de una completa maduracin, tras la supe-
racin de las tres etapas mencionadas anteriomente.
Por otra parte, desde el punto de vista psicolgico, la adultez tambin equivale a la madurez, entendida
como estado ideal de la persona. Nos referimos, de forma intuitiva, a un individuo juicioso, con autodomi-
nio, sensato
Consulta
Para ampliar esta informacin consulta el siguiente documento rasgosdelaper-

sonalidadadulta.pdf
En base a Jabonero, M. (1999), afirmamos que los tres criterios que perfilan la personalidad adulta son:
Aceptacin de responsabilidades.
Preponderancia del razonamiento frente al peso que pueden adquirir los impulsos sentimentales o
pasionales.
Equilibrio de la personalidad o, en su amplia acepcin, madurez.
Reflexiona
Podemos establecer el concepto de adultez en trminos de edad de las personas?
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para el empleo
La condicin de adulto resulta plenamente dinmica y cambiante. No podemos fijar una edad de comien-
zo, dado que son mltiples las condiciones que han de cumplirse y quedar estabilizadas. Adems tampo-
co podemos considerarlo un proceso que se cierra en un determinado instante y que queda estancado
en el tiempo.
Como es de esperar, existen diversos modelos o paradigmas que tratan de acotar los distintos perodos
de la edad adulta. Dado que el formador debe analizar el espectro de edades de su alumnado a
la hora de estudiar la homogeneidad o heterogeneidad de su grupo, expondremos la clasificacin
propuesta por Jabonero, M. (1999), puesto que se adapta con bastante fidelidad al contexto histrico y
social de nuestro pas.
Primera edad adulta: se extiende desde el final de la adolescencia hasta los 25 o 30 aos. Es una eta-
pa de transicin, con una duracin que vara segn las caractersticas de la sociedad. Curiosamente,
el comienzo de esta fase de adultez se retrasa ms, as como su conclusin cuanto ms desarrollado
es el contexto socioeconmico (Jabonero, M. 1999).
Edad adulta media: se extiende desde el final de la anterior hasta los 40 o 45 aos. Incrementa la
responsabilidad de los individuos y se consolida su situacin laboral, familiar, de relaciones, etc.
Edad madura: abarca desde los 45 hasta los 50 o 65 aos. El estatus se consolida todava ms,
aunque, por un lado, suele disminuir la responsabilidad por la emancipacin de los hijos y, por otro,
comienza a acentuarse el declive fsico.
La prejubilacin: la franja de edad se establece entre los 60 a 65 aos. Se reducen los intereses en
el campo profesional, por lo que se trasladan a alternativas relacionadas con el tiempo libre.
Jubilacin: se produce a partir de los 65 a 70 aos. Los sntomas son: declive fsico e incremento de
la dependencia.
El inters de estas clasificaciones reside en las correspondientes repercusiones educativas. La per-

sona adulta accede a una accin formativa con una historia previa y con un conjunto ya incorporado de
aprendizajes, que resulta necesario tener en cuenta. Como se expondr ms adelante, resulta necesario
identificar el estado vital en el que se encuentra el adulto, dada su incidencia directa en los procesos
de aprendizaje.
El conocimiento previo de la situacin del adulto que llega al aula permitir prever problemticas relacio-
nadas con los factores clsicos en este contexto, como: los asociados a la memoria, la inteligencia o el
grado de motivacin, entre otros.
Concluimos desterrando el falso mito de que la formacin concluye antes de los treinta aos. Los vertigi-
nosos cambios en el conocimiento obligan a una formacin permanente a lo largo de toda la vida de los
profesionales.
A la hora de analizar el concepto de educacin de personas adultas debemos hacer una referencia obli-
gada a la UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization u Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), organizacin pionera y decisiva en este
contexto. La UNESCO, especialmente sensible con la problemtica global de la educacin de adultos,
estableci la siguiente definicin (quizs la de mayor aceptacin hoy da), recogida en la xix Conferencia
General de Nairobi, en 1976, reproducido de Lizarzaburu, A.E. (2010):
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para el empleo
Concepto clave
La educacin de adultos [...] designa la totalidad de los procesos organizados de educa-
cin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que
prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades, y
en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como
adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus co-
nocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva orien-
tacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un
enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y
cultural equilibrado e independiente.
Sin embargo, la educacin de adultos no puede ser considerada intrnsecamente: sino como un subcon-
junto integrado en un proyecto global de educacin permanente.
En esta definicin se hace referencia a la educacin permanente (lifelong learning, en trminos ingleses).
Como expresin equivalente nos podemos encontrar educacin a lo largo de la vida. Estos conceptos
y, lo que resulta ms interesante, este enfoque orientado a lograr una educacin para todos a lo largo de
toda la vida, surgen en los aos sesenta y setenta.
Importante
El principio sustentador es que el fenmeno educativo no puede restringirse a las primeras
etapas vitales; la educacin tiene que encontrarse presente en todo el ciclo de la existencia
de las personas.
Sobre esta idea se asienta el concepto de educacin permanente, caracterizado por:
Concierne a todos los individuos, sea cual sea la edad.

Tambin se extiende a todas las reas del conocimiento.
Pretende el desarrollo integral de la persona.
Reconoce todas las formas posibles de proporcionar educacin.
Por lo tanto, el concepto de educacin permanente supone un modelo integral de formacin, que
supera con creces los planteamientos de compensacin de dficits de la etapa de escolaridad obligatoria.
Esta filosofa de la educacin integral de la persona como sujeto educativo a lo largo de toda su existen-
cia, se encuentra muy presente en los entornos sociopolticos, econmicos y en la realidad empresarial.
Tiempo Espacio Aprendizaje
Niez
Hogar Formal
Adolescencia y juventud
mbito laboral No formal
Adultez
Comunidad Informal
Tercera edad
(Tabla 1. mbitos en los que se desarrolla la educacin permanente, Jabonero, M., 1999)
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A continuacin, basndonos en un glosario elaborado por CEDEFOP (European Centre for the Develop-
ment of Vocational Training) recogemos los conceptos relacionados con los diferentes tipos de aprendizaje:
Aprendizaje formal Aprendizaje no formal Aprendizaje informal
Tiene lugar en un entorno No est organizado

organizado y estructurado ni estructurado
Forma parte de las actividades

Se le llama explcitamente Se deriva de actividades
planificadas pero no se denomina
aprendizaje de la vida diaria
actividades de aprendizaje
Siempre da lugar a una

acreditacin o titulacin
Generalmente
Presupone intencionalidad Presupone intencionalidad
no es intencional
Una vez expuestas estas referencias a los distintos tipos de aprendizaje, nos centraremos en los vnculos
existentes entre la formacin y el mbito laboral. Debemos recordar que la formacin continua, est
centrada en trabajadores ocupados y se desarrolla en el seno de las organizaciones en las que realizan
su labor. En este caso, el planteamiento es el reciclaje profesional, la adaptacin a nuevos conocimien-
tos o a las nuevas destrezas en un mercado en permanente cambio, con un desarrollo paralelo en el
mbito personal y de relaciones con el resto de compaeros.
Normalmente, se distingue entre Formacin Ocupacional Continua relativa a trabajadores con expe-
riencia, que adquieren nuevas competencias y, Formacin Ocupacional Inicial, destinada a desem-
pleados con carencias en la formacin bsica. Por lo tanto, en este caso se trabaja dicho desarrollo de
capacidades bsicas que permitir satisfacer las necesidades de los puestos de trabajo.
Garca, F. J. (2011) destaca que la educacin para el empleo supone una va de convertir en transversal
una materia clave para el futuro de las personas. En este sentido, el autor hace referencia a la importancia
de desarrollar actuaciones en el campo desde las fases formativas iniciales, con objeto de que el individuo
se encuentre preparado para buscar, por s mismo, cuando le resulte necesario, un puesto de trabajo y
para que interiorice la importancia de alcanzar una cualificacin laboral a travs del proceso de ensean-
za-aprendizaje.
Podemos hablar entonces, de una orientacin de la educacin hacia el empleo, orientada al desarrollo de
capacidades que permitan la autonoma de las personas en la bsqueda o mejora de la actividad laboral.
En base a Garca, F. J. (2011) y aportaciones propias podemos sealar algunas actuaciones muy espe-
cficas en este contexto de la educacin hacia o para el empleo:
Diseo de itinerarios personalizados: en base a estudios especficos de cada persona o colectivo

se puede identificar un proceso formativo para la reincorporacin al mercado de trabajo en mbitos
de empleo emergentes. En este sentido, se han desarrollado en los ltimos aos numerosas actua-
ciones enfocadas al reciclaje de profesionales del sector de la construccin hacia otros mbitos
(industrial, elctrico, energtico, etc.).
Capacitacin en la adquisicin de herramientas de auto-orientacin: nos referimos a las mltiples
acciones formativas (la mayora de acceso gratuito) centradas en temas especficos, como elabora-
cin del currculum vitae, localizacin de nuevos yacimientos de empleo, mtodos para contactar con
responsables de personal, etc.
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para el empleo
Tcnicas y talleres de afrontamiento de entrevistas de trabajo.

Orientacin para el autoempleo.
Por otro lado, la formacin se ha convertido en un elemento esencial de las organizaciones empresaria-
les. Como seala Caizares, P. en Pineda, P. (2002), esto se debe tanto al entorno cambiante que rodea
a las empresas como a la modificacin de la naturaleza del trabajo, con un notable incremento del factor
intelectual frente al manual (pensemos en el papel crucial de las nuevas tecnologas). Siguiendo a esta
autora podemos identificar determinadas cuestiones a las que la formacin debe dar respuesta:
Generando nuevas competencias, nuevas maneras de hacer las cosas.

Cohesionando la propia entidad: el modelo formativo de la empresa es parte de su propia cultura. Por
ejemplo, las organizaciones innovadoras adoptan un modelo formativo flexible, atento a la creatividad;
entidades ms disciplinadas atendern a formacin en normativa, reglas, etc.
Constituyendo un agente de cambio.
Formando parte de la estrategia de la empresa.
1.1. Elementos del proceso formativo: alumnado, docente, materia a impartir,

mtodos, interaccin y contexto
Importante
La formacin es un proceso que debe entenderse en un marco global. Siguiendo a Jabonero,
M. (1999), podemos decir que, por una parte, implica la adquisicin de conocimientos y, segui-
damente, su asimilacin e integracin en los elementos culturales del individuo que se forma.
A la hora de afrontar un proceso formativo planificado, debemos identificar los distintos elementos que
interactan, as como establecer determinadas estrategias en referencia a los mismos. Este estudio lo
hacemos siguiendo el anlisis de Medina, A. (1995) sobre teora de la enseanza para la comprensin de
personas adultas, con aportaciones de algunos otros autores y propias.
1.1.1. Alumnado
En el anterior epgrafe hemos analizado las caractersticas del adulto y sus particulares en los procesos
de enseanza-aprendizaje. Ahora debemos concretar este conocimiento general hasta ser capaces de
identificar la historia personal del adulto en el contexto educativo especfico, que vamos a afrontar. En
este sentido, el docente debe plantearse y responder a las siguientes preguntas:
Qu conocimientos previos (y, en especial, de la materia objeto de formacin) posee el alumno?

Cmo valora o considera las experiencias formativas previas (por ejemplo, a nivel de escolarizacin
o de formacin continua)?
Cul es el objetivo y el sentido del proceso formativo que inicia?
Cul es la actitud del alumno?
Cules son sus expectativas, sus deseos, sus motivaciones?
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para el empleo
Puede que tambin necesitemos profundizar en el conocimiento de determinados factores que pueden
influir en los resultados finales del proceso como son la realidad socio-cultural, econmica, personal, fa-
miliar, entre otros, que tiene el alumno.
Por otra parte, no debemos olvidar el componente grupal en el caso de acciones formativas en aulas.
La persona adulta es un elemento con una identidad diferencial a respetar, que debe integrarse en un
colectivo particular, con un compromiso serio con el trabajo en equipo, con la aportacin de ideas inno-
vadoras, en un clima de tolerancia, que facilite y favorezca el debate constructivo. En el contexto adecua-
do, la formacin en grupo permite el establecimiento de sinergias, por lo que facilitar las interrelaciones
entre los alumnos se concretar en un mayor grado de participacin de los mismos.
Resulta evidente que este conocimiento del adulto particular y del alumnado en conjunto no puede al-
canzarse de inmediato. Dependiendo del contexto, el docente deber aplicar diferentes tcnicas que
permitan profundizar en esta visin tan amplia (individual, relacional, socio-profesional, etc.). En el caso
del contacto directo, por ejemplo, resultar necesario reservar espacios para la observacin, el dilogo o
la activacin de determinadas dinmicas de grupo.
Una observacin fundamental, que debemos tener presente en todo momento, como hemos visto es: la
importancia del proceso formativo es el aprendizaje en s. Por tanto, el sujeto es el elemento central de
todos los planteamientos. Eso no supone, en absoluto, que este se convierte en un elemento pasivo, que
recibe los conocimientos como una esponja. En la actualidad, un rol con estas caractersticas ha sido
completamente descartado por las distintas teoras del aprendizaje. El alumno adulto tiene que saber,
poder y, sobre todo, querer intervenir en el proceso de aprendizaje, convirtindolo en un proceso propio,
plenamente interiorizado.
1.1.2. Docente
En este contexto, el docente (como agente formador) es el elemento de interrelacin ms importante del
sistema.
Concepto clave
Citando a Medina (1995), el formador es el que asume, comprende, analiza e interpreta el
conjunto de decisiones ms valiosas para llevar a cabo la enseanza.
Procede en este momento acceder al contenido etimolgico del concepto de enseanza, que segn el
autor se entiende como mostrar algo de tal manera, que pueda ser comprendido y aprendido por otro,
que lo desconoce. Por tanto, y en total coherencia con la lnea expositiva, el docente no solo busca el
aprendizaje de un concepto valioso, sino que el objetivo final es la formacin, la adquisicin de determi-
nadas actitudes y capacidades, en un proceso de mejora.
Esto requiere -y en ello insistiremos en distintos apartados de la unidad didctica- un clima adecuado en
el grupo: la responsabilidad de crearlo y mantenerlo recae en el docente. De ah el carcter de interaccin
con los alumnos, que debe permitir el desarrollo conjunto de la capacidad de aprender a aprender.
Siguiendo a Medina, A. (1995), la enseanza debe llevarse a cabo en tres fases que se corresponden con
diversas funciones docentes:
Pre-activa: el formador tendr que planificar y preparar las sesiones, determinar estrategias de actua-
cin, elaborar actividades previas, fijar una programacin adecuada, etc.
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Interactiva: con la actuacin del docente en el aula o en otros espacios (como los virtuales).
Post-activa: con una evaluacin y/o valoracin de las actuaciones que se han llevado a cabo.
En el contexto en que se encuadra el presente documento (la formacin profesional para el empleo), se
acrecienta la importancia del papel del docente como generador del proceso de aprendizaje, ms que
como transmisor de informacin. El profesor requiere dominar otros elementos, no solo los contenidos a
impartir, se le exige un apropiado conocimiento pedaggico-didctico.
1.1.3. Materia a impartir
Las ideas expuestas en el epgrafe anterior no deben hacernos minusvalorar el contenido de los conoci-
mientos a impartir durante el proceso formativo. Lo que se requiere es una correcta contextualizacin, de
modo que sean recibidos de manera conforme por parte del alumnado, e interiorizados, a travs de una
estrategia que contemple la forma ms adecuada de llevarlo a cabo.
Las teoras clsicas hacen referencia a estos contenidos como elementos necesarios para lograr las com-
petencias requeridas. Dichos contenidos formativos se establecen en base a los conocimientos de carcter
terico y prctico que son necesarios para un correcto desempeo de la actividad. Acudiendo de nuevo a
Medina, A. (1995), se suelen distinguir las siguientes categoras:
Conceptuales: qu debe conocer el alumnado desde el punto de vista terico? Se refiere al rea del
saber, a los hechos, datos, fenmenos que se pueden aprender. Estos contenidos (principios, leyes,
modelos, etc.) no constituyen aprendizaje en s; se tienen que relacionar, que comprender, relacionar con
contenidos previos, ser interpretados y puestos en relacin con la estructura propia del conocimiento.
Procedimentales: qu se requiere para obtener conocimientos prcticos? Destrezas, estrategias,
tcnicas, etc. implican una secuenciacin de acciones; la reiteracin permite dominarlas y/o adquirir
las habilidades. Se distinguen habitualmente los siguientes procedimientos:
Bsqueda de informacin.
Procesamiento de la informacin obtenida, por ejemplo, mediante la realizacin de estudios,
grficas, clasificaciones, etc.
Comunicacin de informacin a travs de la elaboracin de informes, exposiciones, etc.
Algortmicos: recogen un determinado orden y maneras secuenciales de actuar para resolver un
problema, por ejemplo, pasos a seguir para calcular una raz cuadrada.
Heursticos: se refieren a un determinado contexto, hay que aplicarlos de manera especial en
cada situacin, como en el caso de la interpretacin de un texto, un nuevo diseo, etc.
Actitudinales: cmo hay que estar y actuar? Actitudes, valores, normas La actitud es una variable
dinmica, condicionada por los valores del individuo, por lo que puede evolucionar a lo largo del
proceso de aprendizaje, en base a los contenidos y experiencias presentadas.
Importante
Los tres tipos de conceptos tienen la misma importancia y el docente los deber abordar de
forma conjunta. De hecho, existen relaciones de apoyo o refuerzo entre ellos: los conceptos
y las actitudes, por ejemplo, se encuentran muy relacionados; los procedimientos pueden
favorecer el aprendizaje de los conceptos y el desarrollo de actitudes; etc. As mismo, el
formador tiene que atender a las diferencias individuales del alumnado, identificando con-
tenidos bsicos, que deben ser dominados de forma general por todo el grupo, frente a otros
de posible profundizacin o ampliacin.
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para el empleo
Recuerda que
Saber los contenidos no implica dominarlos como objeto aprendido.
La identificacin final de los contenidos que conformarn la materia formativa se debe realizar en base a:
Las experiencias personales, en el mbito del trabajo, formativas, de ndole cultural, social, etc. del
alumnado. Como hemos sealado, la historia de los individuos nos puede ofrecer las claves de qu
ensear dentro de la correspondiente disciplina. En cualquier caso siempre habr que adecuarse al
nivel formativo inicial.
Las propuestas y requerimientos de adaptacin ocupacional que requiera el entorno ms cercano.
La incorporacin de sugerencias (del propio alumnado, del resto de docentes, de otras fuentes infor-
mativas) e investigaciones sobre la materia y su concepcin prctica.
En la siguiente tabla presentamos un posible enfoque, muy simplificado y en absoluto cerrado, de la orien-
tacin del contenido de las materias, en base a la edad de los alumnos:
Adultos Caractersticas de las materias
Jvenes (17 a 25 aos) Compensacin
Compensacin laboral en el contexto de la experiencia previa

Maduracin (26 a 40 aos) Reciclaje de conocimientos
Incremento de competencias
Reciclaje ocupacional
Maduracin avanzada (41 a 60 aos)
Concrecin en base a la experiencia personal
Puesta en valor de las experiencias personales como elemento

sustentador del nuevo conocimiento
Previo a la jubilacin (61 a 65 aos)
Reciclaje hacia la situacin de jubilacin (en funcin del enfoque
de cada individuo)
Jubilacin (superior a 65 aos) Diseos basados en la experiencia: fomento de la solidaridad social
(Tabla 3. Caractersticas de las materias en funcin de las edades segn Medina, 1995)
1.1.4. Mtodos
En un contexto general, el formador lleva a cabo una accin docente a la hora de desarrollar el cur-
so, siguiendo las premisas de planificacin previa, desarrollo y valoracin posterior. Estas acciones no
pueden limitarse a un simple cumplir la programacin prevista, en trminos de materia y tiempos aso-
ciados. La accin docente requiere un desarrollo especfico, que tenga en cuenta todas las variables se-
aladas, poniendo en marcha en cada momento las estrategias necesarias, los recursos ms adecuados,
apoyndose en los diferentes medios, etc.
En nuestro caso particular, el trabajo con las personas adultas resulta todava ms singular: la adecuacin
en este contexto a la realidad del individuo resulta crucial, en especial a la hora de identificar la metodo-
loga ms adecuada para el proceso de formacin.
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para el empleo
El desarrollo metodolgico de la formacin para adultos se encuentra condicionado por cuatro principios
bsicos, tal y como sostiene Jabonero (1999):
Extensin de la oferta: existe un incremento notable del nmero de personas adultas que siguen al-
gn tipo de programa formativo, en una amplia variedad de formatos y modelos (con los aprendizajes
formales, no formales e informales, en modalidades presenciales o telemticas, etc.).
Renovacin constante de las enseanzas.
Amplia diversificacin de las ofertas formativas: ha quedado plenamente superado el modelo de
enseanzas acadmicas, con un volumen amplsimo de contenidos y materias.
Innovacin metodolgica y tecnolgica: en la actualidad ya prcticamente no se generan proyec-
tos sin un sustento de las tecnologas de la comunicacin.
La metodologa tambin afronta las relaciones entre cmo abordar la teora y las aplicaciones prcticas,
que insistimos, deben permitir, siguiendo a este autor:
Enlazar con los conocimientos previos y as conectar con la accin formativa.

Motivar para que el alumno se convierta en un elemento activo.
Propiciar el desarrollo individualizado en un contexto grupal.
Qu factores concretos debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar los mtodos? Sintetizando
las opiniones de diversos autores y segn nuestra propia experiencia, destacamos:
La necesidad de orientacin hacia intereses y necesidades demandadas por los destinatarios del
proceso.
La conciliacin de las actividades formativas con las responsabilidades y obligaciones de las personas.
El ritmo de aprendizaje se debe adaptar a sus disponibilidades.
La cercana a la realidad laboral, familiar y, en especial, de ndole social del alumnado.
Una correcta estructuracin de contenidos, de modo que resulten conocidos, en todo momento, los
objetivos (generales y parciales) que se persiguen.
1.1.5. Interaccin
Como resulta evidente, la formacin de adultos se puede desarrollar en diversos contextos, asociados a
los objetivos que se persiguen y a los individuos que la reciben (nmero, caracterizacin socio-laboral,
etc.).Las interacciones en este sistema no solo no constituyen una problemtica (al menos, no debera
entenderse as), sino que representan un elemento de interconexin que posibilitar:
La mejora de los procesos de aprendizaje.

La puesta en marcha de dinmicas de trabajo y comunicacin entre el alumnado.
Recapitulacin
Veamos antes el papel del docente como agente de interrelacin, con un rol bsico a la
hora de propiciar el flujo de conocimientos. El proceso formativo, en definitiva, es el resul-
tado de la interaccin de los elementos que hemos ido analizando: los alumnos, entre s, y
con el docente, que reciben un contenido a travs de una metodologa, y en un determina-
do contexto. Profundizaremos en ello al analizar el proceso enseanza-aprendizaje como
proceso comunicativo.
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para el empleo
Las relaciones inmediatas, a nivel de aula, en el caso de formacin presencial, se convierten en un

elemento destacado para el desarrollo de los recursos educativos. Este papel puede generar un efecto
palanca: incrementando la calidad de los resultados, o, por el contrario, incidir negativamente si el am-
biente del grupo es inadecuado. Tambin hay que tener en cuenta si las condiciones de las instalaciones
no son satisfactorias como la presencia de ruidos, mala iluminacin, mobiliario inadecuado, equipos infor-
mticos obsoletos, etc.
En los entornos virtuales las interacciones no resultan tan fluidas como en el mbito presencial, por su
propia naturaleza. Podemos relacionar unas primeras recomendaciones generales a la hora de plantear
un contexto telemtico de formacin:
Crear conciencia de colectivo, acudiendo a foros o activacin de grupos en redes sociales.

Habilitar comunicaciones de todo tipo: unidireccionales, bidireccionales y multidireccionales.
Desarrollar hitos referenciales, en cuanto a contenidos, fechas de programacin, etc.
Plantear cuestiones abiertas, con la recepcin de reflexiones de los alumnos, como tratamiento previo
e introduccin a determinados contenidos.
1.1.6. Contexto
Aunque este concepto puede referirse perfectamente a los condicionantes fsicos de la formacin presencial
y no presencial, resulta interesante profundizar en la reflexin sobre el papel de los espacios socio-laborales
y polticos en los adultos; en efecto, la configuracin de estos, como seala Medina, A. (1995), se encuen-
tran condicionados a:
La propia historia: qu implicacin puede tener la formacin cultural en su vida personal y laboral?
Sus opciones socio-laborales: qu situacin y experiencia laboral tienen los adultos con los que
trabajamos?
Sus relaciones familiares.
Su propio estilo de participacin ante los dems.
El adulto no se puede abstraer de su propia realidad y requiere una respuesta a sus inquietudes en el
contexto de su situacin. Por consiguiente, el modelo de enseanza con adultos tiene que adaptarse ple-
namente a sus necesidades, tanto actuales como futuras, como seala el autor buscando una armona
entre las necesidades inmediatas y mediatas y una fuerte opcin ideal de mejora de s mismo y de los
dems, profundizando en lo ms genuino de cada sujeto, afianzando lo penetrante y diferenciador.
1.2. Funciones del docente y de los agentes implicados en la formacin (tutor,

administrador, coordinador, entre otros)
Los diferentes anlisis que hemos realizado, hasta el momento de la figura del docente permiten superar
la idea conceptual que restringe su funcin a la mera transmisin de conocimientos. El docente, como
agente de interrelacin, debe generar el proceso de aprendizaje, aplicando para ello distintas estra-
tegias, identificando metodologas, etc. De hecho, las transformaciones acaecidas en los ltimos aos,
que nos han conducido a una sociedad globalizada, donde el conocimiento se convierte en un elemento
esencial, tambin han incidido en la actividad del profesor, que no puede encontrarse ajeno a los condi-
cionantes de la educacin permanente.
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para el empleo
Centrndonos en el papel del docente como profesional especializado al servicio de la sociedad, pode-
mos distinguir tres grandes funciones, tal y como seala Torrego, J. C., en la obra de Herrn, A. (2008):
Facilitador del aprendizaje: con independencia de su responsabilidad como director del proceso de
enseanza-aprendizaje, el docente intenta conseguir la autonoma del alumnado, de modo que pueda
adquirir el protagonismo de su propia formacin. El profesor ayuda directamente a sus alumnos con el
fin de mejorar su instruccin y su promocin personal.
El profesor debe ser especialista en mtodos de enseanza, debe identificar qu se va a ensear y cmo
se planifican y secuencian los contenidos. El profesor, adems de ser especialista en metodologa, en
estrategias de enseanza, medios y recursos didcticos, debe organizar el entorno de aprendizaje, ser
responsable de la evaluacin y, en su caso, de los procesos de aprendizaje.
Orientador y gestor de la convivencia de un grupo: en este contexto debe perseguir el desarrollo

integral del alumnado a travs de consejos, sugerencias, indicaciones, etc. En la gestin de la convi-
vencia segn Torrego en Herrn, A. (2008): el profesor se encuentra en una posicin ideal para asu-
mir el papel de lder de la estructura formal del grupo clase tratando de potenciar un clima de respeto
y seguridad en su seno. Este liderazgo debe adquirirse en base a planteamientos asertivos, a travs
de la comprensin, delegando responsabilidades, en la medida de lo posible. El profesor, como poten-
ciador del funcionamiento de los grupos, requiere:
Fomentar relaciones cordiales: afecto, estima, reconocimiento, apoyo, etc.
Establecer metas grupales conocidas y compartidas.
Asignar a cada integrante del grupo una conducta deseable.
Propiciar la creacin de normas, seas de identidad del grupo.
Respaldar una comunicacin de calidad, componente bsico para garantizar los sentimientos de
pertenencia.
Promover la identidad comn, el sentido de pertenencia al grupo.
Actuar en funcin del ciclo vital del grupo, por ejemplo, favorecer la integracin durante el proceso
de creacin o buscar soluciones dialogadas durante las fases de conflicto.
Gestor de una organizacin: la integracin en una estructura exige el cumplimiento de normas y la
sujecin al organigrama jerrquico. En esta faceta el docente acta en el mbito de la gestin, aunque
no de forma equivalente al requerido en el campo de la empresa.
En este contexto de espacio compartido tambin se requiere el trabajo en grupo, el profesor no parti-
cipa ahora como lder, sino que se convierte en un elemento ms, que debe coordinarse con el resto
de compaeros.
Existen diversos agentes, muy relacionados con este ltimo aspecto de la gestin en organizaciones,
cuyo rol puede ser asumido en ocasiones por el propio docente:
Tutor: es el responsable de la tutela formativa de un individuo, tanto en aspectos generales corres-
pondientes al desarrollo de la actuacin, como en aspectos puntuales (seguimiento de un determina-
do trabajo, recomendaciones para una cierta actividad, etc.). En este sentido desarrollara funciones
relacionadas con el aprendizaje y con la orientacin, aunque con un marcado carcter de gestin.
Torrego, J. C. (2008) destaca que esta labor no debe entenderse bajo un punto de vista burocrtico,
sino que representa una tarea educativa de calidad. En el entorno de las plataformas virtuales,
el tutor reduce notablemente su presencia en las materias de trabajo -los contenidos suelen ser
consultados directamente por el alumnado- y su funcin se centra en el seguimiento de la actividad,
motivacin y fomento de la participacin.
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para el empleo
Coordinador docente o acadmico: se responsabiliza de la correcta ejecucin de los planes

formativos. Por ejemplo, en funcin del contexto puede dedicarse a la elaboracin y seguimiento
de horarios lectivos, configuracin de grupos formativos, identificar los objetivos a alcanzar, etc.
Se caracteriza por un mayor componente de gestin, aunque gran parte de su cometido contina
asociado a tareas en el plano del proceso de enseanza-aprendizaje.
Administrador: se encarga del control de los recursos y supervisin de tareas. Esta labor se en-
cuentra muy prxima a la de responsables de departamentos o reas en el mbito empresarial, por
lo que se requieren cualidades muy similares para su desempeo.
Alonso, C. M. (1994) destaca que el docente o el coordinador de un proceso de educacin de adultos

suele desempear funciones de orientacin profesional. Las funciones descritas se encuentran aso-
ciadas normalmente a la labor del docente en centros formativos. Sin embargo, su actuacin tambin
puede desarrollarse como personal de formacin, en un contexto ms genrico. Tejada, J. (2006) cita un
estudio de Schulz (1988) sobre el modelo dual alemn; ese anlisis relaciona el conjunto de tareas del
personal de formacin en la empresa, lo que nos ofrece una relacin directa de las funciones que se
desarrollan bajo ese rol:
Reclutamiento y captacin: determinacin de criterios de seleccin y posible nmero de candidatos/

empleados a considerar.
Seleccin: supone la aplicacin de las diferentes tcnicas de identificacin de los candidatos que
mejor se adecuan a un puesto (revisin del CV, test, entrevistas, simulaciones, etc.).
Planificacin y organizacin de la formacin: se realiza a varios niveles, atendiendo a las necesi-
dades financieras y a las acciones formativas requeridas.
Negociacin y contactos con otras empresas: agentes sociales, universidades, etc.
Asistencia, orientacin y consejo: tanto en el mbito personal como laboral.
Instruccin y transmisin: requiere aportar contenidos tericos y prcticos en el contexto de forma-
cin profesional para un determinado puesto.
Evaluacin del grado de desarrollo del plan: de las actuaciones de los formadores, de la adecua-
cin de recursos, etc.
Esta visin, ms amplia, de las funciones del docente, es caracterstica de modelos en los que la cultura
empresarial se encuentra embebida por la valoracin de la formacin permanente de sus empleados.
Consulta
Para ampliar esta informacin consulta el siguiente documento conferenciafla-

menca.pdf
Tejada, J. (2006: 12) profundiza en el concepto de los tcnicos de formacin de las empresas, indican-
do que su dedicacin estara orientada, sobre todo, a la elaboracin de planes de formacin, por una
parte, y, por otra, a su gestin y evaluacin. Dentro de cada mbito podemos mencionar las funciones
ms destacadas:
mbito pedaggico-didctico: identificacin de las necesidades formativas (intentando encontrar un

equilibrio entre los objetivos de la organizacin y los planes propuestos), elaboracin de los calenda-
rios, activacin de evaluaciones, etc.
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para el empleo
mbito de gestin: negociacin con los distintos agentes, cierre de acuerdos de financiacin, certifica-
cin y validacin de las actuaciones, consultora, etc.
Sabas que...?
En empresas de pequeo tamao, carentes del rea, suele acudirse a servicios ex-
ternos a travs de la subcontratacin. En otros casos se opta por la encomienda de
la funcin al responsable de personal, lo que puede ocasionar ciertas disfunciones.
Un anlisis ms detallado de competencias nos permite identificar los diferentes papeles asociados a es-
tos responsables tcnicos de formacin, que pueden presentarse en la misma o en diferentes personas
de la organizacin:
Managers: su funcin principal es la relacin con el exterior y, en determinados casos, con la alta
direccin.
Organizadores de la formacin: relacionan formacin con la institucin.
Expertos en ingeniera de formacin: desarrollan nuevos productos, utilizando los recursos de los
sistemas TIC.
Los programadores: a partir de las necesidades detectadas y recursos existentes proceden a definir
las fases y mdulos formativos.
Los asistentes de formacin: apoyan a los gestores de formacin con su conocimiento de la institu-
cin y de las tcnicas de gestin de personal.
Los animadores de formacin: su mbito de actuacin requiere conocimientos de tcnicas de reclu-
tamiento, comportamiento con adultos, as como organizacin y seguimiento de acciones formativas.
Los tcnicos de formacin: profundizan en la labor de programacin ya indicada, trabajando en la
adaptacin de metodologas o recursos didcticos, optimizando procesos de enseanza-aprendizaje,
proporcionando cualificacin profesional a miembros de la organizacin, asesorando, etc.
Concluimos este epgrafe, analizando la calidad de los procesos formativos. Esta variable se encuentra
profundamente relacionada con la labor del docente, aunque existen otros elementos que influyen en
la misma. Nos basaremos para este estudio en el informe final sobre el Plan Anual de Evaluacin de la
Calidad, Impacto, Eficacia y Eficiencia del Subsistema de Formacin Profesional para el Empleo (2010),
elaborado por el Servicio Pblico de Empleo (SEPE) y que se encuentra en Internet a disposicin y con-
sulta de los interesados.
En base a la regulacin existente, el SEPE realiza un seguimiento y evaluacin de las acciones formativas
que desarrolla en su mbito. Para ello se ha habilitado un cuestionario de satisfaccin on-line, que permite
medir los resultados a partir de la opinin de los participantes.
La evaluacin de una accin formativa se realiza en base a cuatro criterios, contemplados en el artculo
37 punto 2 del Real decreto. 395/2007:
Calidad de la accin: conjunto de caractersticas que la hacen apta para satisfacer las necesidades
de sus receptores, en particular en cuanto a contenidos, duracin, profesorado e instalaciones. En
general, la calidad es la medida de la consecucin de los objetivos previstos con dicha accin.
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para el empleo
Eficacia y nivel de realizacin: se refiere al alcance de la formacin y la adecuacin de las acciones

a las necesidades del mercado laboral y de las empresas.
Eficiencia de la accin: grado de optimizacin del resultado obtenido en relacin con los recursos
econmicos y medios empleados.
Impacto: efectos del desarrollo de las iniciativas de formacin profesional para el empleo, tanto en
lo relativo al acceso y mantenimiento del empleo de los trabajadores como en la competitividad de
las empresas.
Desde un punto de vista general, la calidad de la accin queda determinada por estos cuatros elemen-
tos. Nosotros nos centraremos en el anlisis de los resultados obtenidos con la primera variable, a fin de
identificar cules son los elementos principales que condicionan el proceso de formacin. Este estudio
es perfectamente extrapolable a cualquier tipo de accin formativa.
La organizacin de la accin formativa: se requiere una informacin adecuada de las caractersticas

del curso (acorde a la realidad y precisa), la programacin y cumplimiento de fechas y horarios, y la en-
trega a tiempo del material de trabajo. En este sentido, los condicionantes suelen estar asociados a las
limitaciones temporales para el uso de los recursos. Este epgrafe tambin se relaciona con el nmero
de alumnos presentes en el curso. Esta cantidad debe estar sujeta a las caractersticas del mismo (qu
se pretende conseguir) y puede representar un porcentaje elevado de fracaso (por ejemplo, en accio-
nes con un nmero muy elevado de integrantes, que impide la correcta interaccin de los participantes).
Los contenidos del curso: se necesita un material vlido, adaptado a las exigencias previstas, y en el
que se combinen adecuadamente elementos tericos y prcticos.
Duracin y horario del curso: estos elementos influyen significativamente en la educacin de adultos.
La imparticin de una accin durante largos perodos de tiempo y en horarios no conciliables con la
realidad laboral y/o familiar inciden negativamente en el xito de la misma.
La labor de imparticin o tutora: como elemento central del proceso, la actuacin del docente re-
sulta fundamental. No solo debe conocer la materia, sino transmitirla correctamente, en paralelo con
otros valores.
Medios didcticos empleados: en general, debern estar actualizados y encontrarse relacionados
con los contenidos especficos a desarrollar.
Instalaciones y medios tcnicos: tambin constituyen factores condicionantes de destacada rele-
vancia en el nivel final de la accin formativa. Las instalaciones donde se imparte el curso deben ser
adecuadas, as como los medios tcnicos utilizados. Las experiencias formativas en aulas que no se
encuentran acondicionadas (por razones de espacio, luminosidad, falta de aislamiento, etc.) no resul-
tarn plenamente satisfactorias.
En el caso especfico de cursos desarrollados en modalidad a distancia, teleformacin o mixta, se proce-

de a la valoracin de las guas tutoriales y materiales didcticos, y a la revisin de los medios de apoyo: tu-
toras individualizadas, correo y listas de distribucin, teleconferencia, biblioteca virtual, buscadores, etc.
Seguiremos a Camacho, en Sanz, O. (1998), con aportaciones propias, a la hora de concretar recomen-
daciones enfocadas a conseguir la efectividad y garantizar la calidad del proceso didctico. El docente
debe planificar previamente la accin formativa valorando factores como:
Qu ritmo de exposicin va a establecer para mantener la atencin del alumnado.

Contenido adaptado a necesidades e intereses de los receptores.
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para el empleo
De qu manera va a activar al alumnado.

Cmo va a interaccionar con el grupo.
Discriminacin de contenidos: puede valorar si parte de su exposicin se puede derivar a otras fuentes
(bibliografa, Internet) para su consulta por parte del alumnado.
Una leccin (en su amplia acepcin) se puede diferenciar en tres apartados, en los que se pueden incluir
elementos que reforzarn la efectividad del proceso y la calidad final del mismo:
Fase inicial: se deben establecer marcos de referencia previos (Senz, O. 1998: 386) relacio-
nados con los conocimientos ya dominados por el alumnado. As mismo, se requiere una motivacin
inicial. Tambin hay que trabajar sobre el clima (tanto de la clase, cuando es presencial, como en las
aulas virtuales), de modo que se garantice una adecuada relacin profesor-alumnado. Gordon, Th.
(1988), sostiene que este trato es bueno cuando se encuentran presentes los siguientes elementos:
Sinceridad.
Transparencia.
Inters.
Interdependencia.
Individualidad.
Satisfaccin recproca de las necesidades.
Fase central: se debe estimular la consecucin de los objetivos. Los conocimientos se transferirn,
a ser posible, en base a experiencias previas o a otros enfoques, que los doten de mayor atractivo. Se
requiere orden y coherencia en las exposiciones. Son muy recomendables:
Las sntesis parciales.
Los refuerzos al tema.
Controles parciales.
Conclusiones parciales de cada bloque conceptual o temtico.
La introduccin de ejemplos.
En todo caso, siempre se valorar la participacin del alumnado.
Fase de cierre: se presentar un resumen final, el cual tendr ms valor, si cabe, si se cuenta en
estas conclusiones con las aportaciones del alumnado. Se implementar, a ser posible, algn elemen-
to de evaluacin, como medida de realimentacin. Resulta recomendable establecer referencias
anticipativas como cules son los prximos temas a tratar, en base al que se ha cerrado.
1.3. El aprendizaje de adultos: objetivos, caractersticas y tipos.

Estilos de aprendizaje
Una de las cuestiones ms debatidas entre los especialistas es la propia definicin del concepto de apren-
dizaje. Alonso, C. M. (1994) recoge numerosas aportaciones hasta plantear su propia propuesta:
Concepto clave
El aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera,
para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia.
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para el empleo
Cada persona tiene una manera de aprender diferente de la de otro individuo. Aparte, los condicionantes
externos afectan tambin con distinta intensidad al proceso personal de aprendizaje.
1.3.1. Objetivos y caractersticas
Como bien seala Jabonero, M. (1999), la edad adulta es una etapa muy amplia de la existencia, por lo
que las necesidades formativas y los objetivos perseguidos a la hora de aprender varan en el tiempo. Las
distintas circunstancias del ciclo vital influirn en las mismas.
Pero, por otra parte, la sociedad tambin repercute en este proceso, debido a la multiplicidad de cambios
que se producen, constantemente, en todos los contextos. El individuo debe continuar formndose a lo
largo de la vida atendiendo a sus propias circunstancias y a los condicionantes de su entorno.
El autor citado relaciona los objetivos ms comunes en los procesos de aprendizaje de adultos:
Alfabetizacin: compensa un vaco formativo en la niez y juventud.

Enseanzas bsicas: este refuerzo de conocimientos se orienta normalmente hacia el acceso o me-
jora de empleo.
Formacin para el empleo: se extiende tanto a personas en desempleo como las que desempean
una labor profesional.
Formacin media y superior: orientada a la obtencin de una titulacin acadmica.
Formacin para el conocimiento de otras lenguas.
Formacin para el ocio y el tiempo libre.
Formacin para el uso de las nuevas tecnologas: puede estar relacionada con el desarrollo en un
puesto de trabajo o por una determinada voluntad de conocimiento.
Formacin para la participacin en instituciones de ndole social, cultural, poltico
Formacin para la integracin y la igualdad de oportunidades.
Formacin para la conservacin de la salud y el medio ambiente.
Jabonero, M. (1999) expone las caractersticas de las ofertas dirigidas a satisfacer las necesidades for-
mativas de los adultos:
Flexibilidad: en especial en cuestiones de horario.

Dinamismo: en plena consonancia con los cambios vertiginosos que se producen en la sociedad.
Versatilidad: deben atender mltiples mbitos.
Diversidad: sin discriminacin por razones de ningn tipo.
Singularidad: referida a una adaptacin especfica al receptor de la formacin.
Medina, A. (1995) identifica algunos rasgos especficos ms del aprendizaje adulto:
Bsicamente (a excepcin de imposiciones de la Administracin -caso de desempleados- o de la

empresa, en determinados contextos), el individuo acude a la formacin con carcter voluntario, en
base a intereses laborales, de crecimiento personal o sociales. Por tanto, lo habitual ser una pre-
disposicin positiva hacia este papel de implicacin en el proceso.
21
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para el empleo
La formacin se establece en paralelo con otros compromisos o responsabilidades. Este es un

elemento que puede tornarse contraproducente si las actuaciones no cumplen con las expectativas o
tendr capacidad amplificadora si conseguimos que las experiencias de aprendizaje sean realmente
tiles y puedan aplicarse a la realidad de la persona.
Como refuerzo de la idea anterior, el formador debe vigilar el ritmo del proceso y relacionarlo con
el personal de cada adulto y del conjunto. El grado de actividad del alumno se resentir en casos de
amplio desfase, entre la cadencia de imparticin de conocimientos por parte del docente y el tiempo
necesario por el discente para su correspondiente asimilacin.
En referencia a las caractersticas que estamos comentando, existe una creencia muy arraigada en torno
a la prdida progresiva de la capacidad de aprendizaje por parte de los adultos, que requiere una breve
reflexin. La madurez no es un perodo caracterizado y esttico, sino que supone una continua evolucin.
Por tanto, cualquier anlisis sobre el deterioro en determinadas funciones debe concretarse en un am-
plio perodo temporal y responder a la constatacin efectiva que merma en las capacidades del adulto.
Ferrndez, A. (1990) desmiente este mito del declive, sealando que determinadas modificaciones en la
persona, a causa de la edad, no tienen por qu suponer una disminucin de su actividad vital.
Las caractersticas generales fsicas y sensoriales se encuentran afectadas por

la edad:
A los 40 aos se ha desplegado el total de las formas corporales.

Sabas que...?
La vista empieza a declinar desde los 25 hasta los 40, descendiendo brus-
camente a los 45. El proceso es ms lento desde ese momento hasta el final
de la existencia.
El nervio auditivo empieza a degradarse a los 20 aos, con una progresin
muy diferente entre individuos.
El mximo de coordinacin de movimientos se alcanza a los 23 aos.
La fuerza fsica llega a su mximo hacia los 30 aos.
Sin embargo, la evolucin de estos elementos biolgicos no representa, en condiciones habituales, nin-
gn lastre a los procesos de aprendizaje. Puede que en el aula o en un entorno virtual se encuentren pre-
sentes algunos elementos que resulten ms incmodos (condicionantes de luz, de sonido, de pantalla, de
tamao de letra), pero seguramente resultar muy sencillo proceder a la correspondiente adaptacin.
Las problemticas del aprendizaje de las personas adultas se encuentran ms asociadas a las actitu-
des ante el proceso, derivadas de las caractersticas como la resistencia al cambio, el grado de inters
y curiosidad, la impaciencia por los resultados, la emotividad, etc. El formador tiene que identificarlas y
establecer mecanismos de reorientacin en su caso.
1.3.2. Tipos
El aprendizaje es un proceso de cambio conductual, que puede producirse de mltiples maneras. A travs
de nuestra propia accin o conducta -es lo que se conoce como aprendizaje asociativo-, por imitacin, por
descubrimiento propio, relacionando nuevos conocimientos con los ya adquiridos, aprendizaje significati-
vo o transfiriendo nuevos conocimientos a otras situaciones.
22
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para el empleo
Estas formas de aprendizaje suceden dentro de un contexto y no tienen lugar en base a una manera
nica. En la realidad suelen ocurrir conjuntamente, aunque su estudio independiente nos permitir pro-
fundizar en los respectivos condicionantes y en la idoneidad para determinados contenidos. Siguiendo a
Ferrndez, A. (1992) los diferentes tipos de aprendizajes son:
Aprendizaje asociativo: la asociacin se refiere a conectar elementos relacionados entre s: el adulto

que, en una serie de ensayos, realiza una respuesta ante un estmulo determinado, evocar la misma
respuesta con la sola presencia de dicho estmulo, detectando una especie de relacin entre ambos.
Se tratara del caso de conexin estmulo-respuesta, que esquematizamos en la siguiente figura:
Estmulo Respuesta Refuerzo
Positivo: influye para

que vuelva a repetirse
Neutro: influye para

que sea menos frecuente
Negativo: influye para

que no se vuelva a dar
Aprendizaje imitativo: en este caso el aprendizaje se consigue por observacin e imitacin de un

modelo. Una persona realiza la accin y experimenta las consecuencias y la persona que observa
aprende al mismo tiempo. Este es, por ejemplo, el mtodo a travs del que los nios aprenden a ha-
blar; se encuentra muy presente en el contexto familiar y social. Los estudiosos sealan que, realmen-
te, se produce un fenmeno de modelado del individuo que aprende, por lo que tambin recibe la
denominacin de aprendizaje observacional o modelamiento.
Concepto clave
La observacin -elemento fundamental de este aprendizaje- permite aprender cmo reali-
zar una determinada conducta y qu suceder en determinadas circunstancias si llevamos
a cabo dicha conducta.
Comprender este sistema resulta bsico en la formacin, porque el docente se convierte en modelo
para el conjunto de alumnos en una amplia gama de conductas: no solo en habilidades, destrezas o
conocimientos, sino en inters o entusiasmo por el aprendizaje.
La situacin expuesta resulta todava ms trascendente en el campo de la educacin de adultos, en
la que se debe extremar la precaucin con los antimodelos generados -quizs involuntariamente- por
el profesor. Son numerosas las recomendaciones que pueden realizarse para potenciar el efecto
positivo de la imitacin; extraemos algunas de las recogidas en Ferrndez (1992):
La atencin e inters del profesor en la clase incide directamente en el grado de motivacin y de-
dicacin del alumnado.
El docente debe realizar demostraciones referentes a la resolucin de problemas, de manera fcil,
sin excesivas complicaciones para su imitacin. Si el nivel fuese alto y, por tanto, se generasen
errores, se establecera un refuerzo negativo, frustrante en los alumnos.
Es mejor presentar instrucciones previas a una tarea sin introducir ejemplos, a fin de no distraer al
alumnado de elementos que no son generales.
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para el empleo
En ocasiones resulta muy interesante emplear la instruccin demorada: el profesor presenta

el estmulo y deja pasar un intervalo de tiempo antes de ofrecer la respuesta. A medida que in-
crementa estos perodos de vaco se obliga al alumno a buscar la respuesta. Esta forma de actuar
es extensible a otros planteamientos en los que se persigue activar al alumnado.
Aprendizaje por descubrimiento: en este contexto se ponen a disposicin del alumnado los ele-
mentos necesarios para deducir u obtener el nuevo conocimiento. El rol del profesor es ofrecer la
informacin que permite alcanzar dichos conocimientos; realmente, su labor es de capacitacin, ofre-
ciendo estrategias para que los destinatarios puedan avanzar. Existen dos formas bsicas de esta
modalidad de aprendizaje:
Por induccin: se presentan una serie de casos o ejemplos, relacionados con un mbito concreto,
que requieren solucin, para que, identificando semejanzas y analizando diferencias, el alumnado
pueda deducir la idea general que se extrae de todo ello. Se trata de un procedimiento muy em-
pleado en el mbito tcnico.
Descubrimiento a travs del ensayo y error: en tal caso, no se proporcionan elementos previos,
que guen los razonamientos. El aprendizaje procede de la emisin de mltiples respuestas, al
azar; hasta que aparece y se identifica la correcta. Como resulta evidente, el aprendizaje por des-
cubrimiento se opone, en su fundamento, a sistemas basados en la memoria o en la mera transmi-
sin de conocimientos, poniendo en valor la experiencia y la iniciativa de los alumnos, buscando
una primera forma de autonoma. En cierto modo, este aprendizaje constituye un antecedente del
modelo aprender a aprender.
Aprendizaje por descubrimiento
Ventajas Limitaciones
Fcil trasferencia a situaciones semejantes

Motiva, al basarse en experiencias previas e intereses Es un proceso ms lento
de los alumnos No todos los conocimientos pueden deducirse
Influe en la maduracin del pensamiento Resulta difcil de emplear con alumnos poco motivados
Resulta til en caso de alumnos con problemas No resulta til si los alumnos carecen de experiencia
de aprendizaje en la instruccin directa en el campo que se est estudiando
Se incrementa la participacin del alumno Se requiere un compromiso de reflexin
Se valora ms el conocimiento adquirido de los alumnos (complicados cuando se trabaja
Favorece la retencin de conocimientos con personas impulsivas)
Mejora la forma de comprender problemas difciles
Tabla 4. Ventajas y limitaciones del aprendizaje por descubrimiento, segn Ferrndez, A., 1992
Aprendizaje significativo: cuando se adquiere un nuevo elemento informativo, la persona lo pone en

relacin con sus conocimientos anteriores, integrndolo y adaptndolo a su estructura. Este aprendi-
zaje es significativo en el sentido de preciso- al mostrarse coherente con el resto de conocimientos
del individuo. En el mbito formativo se requieren las siguientes condiciones para poder desarrollar
con xito este modelo:
La persona debe estar motivada hacia el aprendizaje.
La nueva informacin suministrada tiene que ser adecuada a la estructura de conocimiento.
El conocimiento reciente debe caracterizarse por el alto grado de organizacin, claridad y estabili-
dad. Al tener un elevado significado se retendr con mayor sencillez.
24
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para el empleo
El formador deber comprobar continuamente los conocimientos previos sobre los que evoluciona
el alumnado y tambin establecer puntos de referencia para facilitar la incorporacin de la infor-
macin: de ah la importancia de las presentaciones previas y resmenes finales en el desarrollo
de las sesiones.
Transferencia de los nuevos conocimientos: en este caso los nuevos conceptos se generalizan
a un contexto distinto o a otro aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de una formacin de contenido
prctico el aprendizaje inicial est vinculado a los conocimientos y destrezas, que se mostrar til en
nuevas situaciones, en el segundo aprendizaje.
El proceso de transferencia puede ser: positivo, lo aprendido en un mbito se transfiere a otro diferen-
te; o negativo, lo que se aprende colisiona con un segundo proceso de aprendizaje. Si nos centramos
en el concepto tiempo, podemos hablar de transferencia retroactiva o proactiva si incide en apren-
dizajes posteriores o anteriores, respectivamente. Existe una tercera clasificacin de la transferencia,
esta puede ser: vertical donde el aprendizaje se transfiere a otro ms complejo u horizontal, en tal
caso es una transferencia con la misma cualidad.
Las siguientes reflexiones proceden de Ferrndez, A. (1992), con aportaciones propias:
En el contexto del aula es necesario preparar con antelacin la transferencia del aprendizaje, es decir,
hay que prevenir al alumnado e indicarle que un determinado concepto se aplicar ms adelante. Eso
provoca que los contenidos se interioricen de una manera especfica, lo que mejorar la transferencia
cuando as se requiera. As mismo, es recomendable acudir primero a contenidos abstractos.
Como en los casos anteriores, algunas condiciones favorecern la transferencia. En lo referente al
alumnado resultar muy positivo que posea, como mnimo, destrezas bsicas (mbito de lectura y
escritura y matemticas), valorndose otras ms elevadas (capacidad para establecer relaciones,
desarrollo de ideas, etc.). Desde el punto de la vista del docente, se requerir que pueda ejercitar o
simular previamente la sesin y que se implique en la evolucin de su alumnado. Debemos subrayar
el inters de transferir conocimientos aplicables a la vida real, cuando esto sea posible.
La transferencia tiene especiales connotaciones en el campo de la orientacin laboral, dado que los
condicionantes actuales provocan cambios muy veloces en puestos de trabajo y se requiere una ele-
vada capacidad de readaptacin. El aprendizaje de destrezas debe reorientarse a un amplio abanico
de situaciones.
Aprender a aprender: en diferentes apartados de este trabajo se ha citado como objetivo deseable la
consecucin de la mxima autonoma posible por parte del alumnado en lo referente a ese cambio en
la conducta que constituye el aprendizaje. Si nos referimos a la formacin continua o la que se realiza
para la bsqueda del empleo, ese deseo se convierte en un elemento fundamental, identificado por un
concepto muy extendido en la actualidad: aprender a aprender. Es decir, como formadores buscare-
mos que el alumnado sepa organizarse, identificar alternativas, aplicar criterios para tomar decisiones
e implementarlas en su proceso de aprendizaje, previa adquisicin de los conocimientos necesarios,
el desarrollo de destrezas y la activacin de las actitudes que le permitirn tener xito. Nuestro objetivo
ser, por tanto, que el alumnado aprenda estrategias de aprendizaje:
Animando al propio alumnado a plantear sus propias metas. El profesorado debe estar atento a las
necesidades en el contexto de formacin y derivar de estas los objetivos del aprendizaje.
Haciendo ver la importancia de saber acceder a la informacin, resaltando el valor de la observa-
cin, del apoyo en modelos, recomendando el contacto con personas externas
Ayudando en la elaboracin de guas de registro de las actuaciones de bsqueda de empleo.
Actuando como modelos en el anlisis de problemas: de qu forma encarar las situaciones complejas.
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Ofreciendo al alumnado modelos de instrumentos de sistematizacin.

Apoyando la elaboracin de planes de accin.
Potenciando la adquisicin de estrategias de evaluacin.
Finalmente, la labor del formador se centrar tanto en el aprendizaje de contenidos como en el de
estrategias de aprendizaje. Una persona que finalmente aprenda a aprender ser consciente de los
procesos asociados, planificar actuaciones y las generalizar a otras situaciones.
1.3.3. Estilos de aprendizaje
Cada persona utiliza su propio mtodo o estrategia para aprender. Ciertamente, las estrategias variarn
en funcin del objetivo que se persigue, pero siempre se encontrarn presentes unas preferencias o ten-
dencias generales, que son los que denominamos estilos de aprendizaje.
Lpez-Aguado, M., (2011) seala que esta idea comienza a analizarse a partir de la Teora de Aprendiza-
je Experiencial de Kolb, quien destaca la triple influencia de las condiciones heredadas, de la propia
experiencia y de las exigencias del contexto en el proceso de aprendizaje.
Concepto clave
Segn Kolb (1984) y Lpez Aguado (2011) los estilos de aprendizaje son tendencias u
orientaciones individuales hacia el aprendizaje resultantes de un triple influjo o, dicho de otro
modo, capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del
aparato hereditario, de las experiencias propias y de las exigencias del contexto de apren-
dizaje actual.
Alonso, C. M. (1994) hace suya la definicin de Keefe (1988) y define los estilos de aprendizaje como
los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables
de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Este mis-
mo autor hace referencia al primero de los rasgos como la preferencia del individuo por trabajar o no en
grupo, a la manera en que conceptualiza y establece la informacin en categoras, a un carcter ms
reflexivo o impulsivo y al sentido que ms destaca a la hora de captar un contenido. Los rasgos afectivos
se relacionan con la motivacin y expectativas de las personas. Por ltimo, los fisiolgicos se encuentran
vinculados, segn opinin del autor, al biotipo y biorritmo del estudiante.
No existen estilos mejores o peores. Lo que se persigue en este contexto es la adopcin de la conciencia
sobre el estilo que predomina en cada persona, con objeto de facilitar el aprendizaje. En ese sentido se
entiende que la efectividad de la enseanza se incrementa cuando el alumno la recibe en su estilo predo-
minante. Por otro lado, debemos tener en cuenta que este planteamiento no tiene una relacin directa con
la inteligencia.
Existen muchas clasificaciones y se ha generado un volumen enorme de publicaciones al respecto desde

el nacimiento de esta teora. Quizs las categoras ms utilizadas sean las de Honey y Mumford (1986),
quienes definen cuatro estilos, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje,
segn Alonso, C.M. (1994): activo, reflexivo, tericos y pragmtico.
Lo ideal, afirma Honey (1986), podra ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexio-
nar, elaborar hiptesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repar-
tidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son ms capaces de una cosa que de otra.
Los estilos de aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa
determinada del ciclo.
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Los propios trminos identifican claramente cada una de las categoras. Siguiendo a Alonso, C.M. (1994),
podemos indicar que las personas activas se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experien-
cias. Los reflexivos recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin.
Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Finalmente los
pragmticos se centran en la aplicacin prctica de las ideas.
Este mismo autor identifica las cinco caractersticas principales de las personas, en base al predominio de
la correspondiente categora; destacamos el trmino predominio porque, en la realidad, cada persona se
caracterizar por una mayor o menor presencia de las mismas.
Caractersticas principales Caractersticas principales

del Estilo Activo del Estilo Reflexivo
Animador Ponderado
Improvisador Concienzudo
Descubridor Receptivo
Arriesgado Analtico
Espontneo Exhaustivo
Caractersticas principales Caractersticas principales

del Estilo Terico del Estilo Pragmtico
Metdico Experimentador
Lgico Prctico
Objetivo Directo
Crtico Eficaz
Estructurado Realista
Tabla 5. Estilo activo y reflexivo segn Alonso, C.M., 1994
La identificacin de los estilos se realiza a travs de diferentes modelos de cuestionarios (Cuadrantes

Cerebrales, modelo de Felder y Silverman, PLN, Hemisferios Cerebrales, etc.), que permiten la posterior
elaboracin de estadsticas.
Puede que el auge de la aplicacin de estos conceptos resida en su perfecta sintona con los enfoques
que insisten en la creatividad en el aprendizaje y en el tan necesario aprender a aprender. No cabe duda
que este conocimiento de los estilos favorece el control del propio aprendizaje, la identificacin de puntos
fuertes y dbiles, la concrecin de las condiciones que favorecen el proceso, de qu manera aprender
de un tutor, valorar la intuicin en el aprendizaje, etc. De hecho, algunos autores identifican el estilo de
aprendizaje como una de las tres ideas claves que encierra la filosofa de aprender a aprender.
1.4. Los activadores del aprendizaje: percepcin, atencin, memoria

Son mltiples los elementos que influyen en la captacin e interpretacin de la realidad, pero nosotros nos
vamos a centrar en el proceso biolgico que posibilita el aprendizaje.
La informacin debe ser obtenida a travs de nuestros sentidos, es decir, debe ser percibida, en un
proceso que requerir la atencin correspondiente. Seguidamente deber ser procesada y almacenada
en nuestro cerebro para, con posterioridad, ser recordada en el momento de su uso. Nos estamos refi-
riendo al empleo de la memoria, este planteamiento hace referencia tanto al mbito mental (por ejemplo,
al recordar datos) como al instrumental (a la hora de realizar tareas).
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1.4.1. Percepcin
Concepto clave
Segn Colmenero, J.M. (1997), entendemos la accin de percibir como la capacidad de
los organismos para reaccionar ante su medio. Se trata de un elemento de una importan-
cia vital, dado que les permite comportarse adecuadamente en l y, a su vez, posibilita su
propia existencia.
No nos vamos a extender en el sentido de las respuestas de motricidad y sensibilidad, propios de la con-
ducta; s resaltaremos que las sensaciones son la fuente principal de informacin del organismo.
Qu son las sensaciones? Impresin que las cosas producen (primera acepcin del diccionario de la
RAE.). Realmente constituyen el resultado de aspectos fsicos, donde las sensaciones transforman los
estmulos fsicos en seales que permiten que el organismo pueda responder. Por lo tanto, se requiere un
paso de sensacin a percepcin, que es objeto de continuas investigaciones a cargo de especialistas
en la materia. Nosotros nos limitaremos a exponer la percepcin como significado que atribuimos a la
informacin que estamos recibiendo mediante los sentidos y que se construye a travs de un proceso
por el que recibimos el estmulo sensorial procedente de la realidad objetiva, codificamos la informacin
a travs de un proceso biolgico y la comparamos con experiencias previas.
La percepcin es subjetiva (depende de cada individuo), selectiva (no podemos percibirlo todo en una
globalidad, debemos enfocar) y temporal (el proceso evoluciona en funcin de las experiencias del sujeto
o por variaciones en sus necesidades o elementos motivadores). Subrayamos la importancia de la ex-
periencia, en especial en su efecto acumulativo, y en los factores internos de necesidad. La motivacin
normalmente se encuentra asociada.
Al exponerlo de esta manera, resulta inevitable remitirnos a la importancia que concedamos, al estu-
diar los tipos de aprendizaje, a las experiencias previas en el alumnado. Esta proximidad es consis-
tente, de modo que las leyes que definen la organizacin de la percepcin, resultan aplicables a los
procesos de aprendizaje.
Nos referiremos para ello a los estudios de la Gestalt (trmino alemn que significa forma, configuracin,
estructura), escuela psicolgica que nace en la primera dcada del siglo xx, en contraposicin al estruc-
turalismo. Los seguidores de la Gestalt destacan el concepto del todo por encima de las partes, lo
que propici el estudio del cmo percibimos mediante la relacin de la estructura de las percepciones
con determinadas condiciones estimulantes. Expondremos seguidamente, de forma muy simplificada, las
principales leyes de organizacin perceptiva de la Gestalt, siguiendo a Colmenero, J.M. (1997):
Ley de la pregnancia, de la buena figura, de la simplicidad: tendemos a percibir de forma que la

estructura resultante sea la ms simple y estable.
Ley de la similitud o semejanza: tendemos a percibir estmulos ms semejantes formando parte de
una misma unidad, agrupados segn la caracterstica que los convierte en similares.
Ley de la buena continuacin o direccin: tambin consideramos parte de una misma figura est-
mulos con una buena continuidad entre s.
Ley de la proximidad o cercana: estmulos ms prximos se perciben formando parte de la misma
unidad.
Ley del destino comn: agrupamos perceptivamente unidades que se mueven en el mismo sentido
y velocidad.
Ley del cierre o clausura: una figura incompleta tiende a percibirse como completa.
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La Gestalt tambin analiz la organizacin figura-fondo (cmo percibimos partes o determinadas estruc-
turas en un trasfondo menos diferenciado).
De qu manera prctica podemos aplicar estos conceptos a la realidad del proceso de aprendizaje, o
sea, a la bsqueda del descubrimiento del conocimiento, al establecimiento de pautas y de relaciones
significativas?
Como formadores, deberamos analizar, en primer lugar, la naturaleza de los estmulos que se presentan
en el aprendizaje. Hay aspectos sensoriales que dotarn de mayor importancia a un elemento que a otro;
por tanto, en nuestras actuaciones tendremos que centrarnos en aspectos relacionados con la intensidad
de un determinado mensaje, el movimiento asociado, los emplazamientos utilizados, el carcter inslito
de un material, etc.
De nuevo contemplaremos los aspectos internos de los alumnos, como expectativas o motivaciones.
Tendremos que distinguir correctamente de qu manera se estimula la percepcin de la figura (lo que nos
interesa que resalte en primer plano) y el fondo (ms indefinido).
Estas ideas tienen un especial calado a la hora de trabajar con material audiovisual, con independen-
cia de otros planteamientos que iremos analizando, se debe prestar especial atencin a la influencia de
percepciones relacionadas con las experiencias previas del alumno, a fin de trabajar en la lnea de una
comunicacin efectiva.
1.4.2. Atencin
El segundo de los procesos cognitivos bsicos es la atencin, un activador principal de los procesos de
enseanza-aprendizaje, tal y como resalta Ferrndez, A. (1992) en la siguiente afirmacin: sin el grado
de atencin necesaria en la adquisicin de contenidos tericos, el adulto no aprende, se distrae.
Realmente, resulta difcil de entender cmo es posible que los individuos podamos desarrollar conductas
coherentes cuando nos encontramos sometidos a un volumen ingente de estmulos sensoriales. Lo nor-
mal podra ser intentar atender y responder a las distintas fuentes, en un proceso de incalculable comple-
jidad, dada que cada una de ellas puede requerir distintas respuestas. La posible inaccin por la reflexin
se rompe porque disponemos de un mecanismo sensible, denominado atencin.
Importante
La atencin nos permite centrarnos en un determinado estmulo durante ciertos perodos de
tiempo. Tambin posibilita centrarnos en unos e ignorar otros, que no nos resultan de inters
en ese momento.
Segn Ferrndez, A. (1992), los principales atributos de este elemento en el contexto del aprendizaje
adulto son:
Actividad del sistema nervioso: incrementada en los aspectos relacionados con el desarrollo (espe-
cialmente laboral), en un contexto interactivo con el histrico de experiencias previas.
Amplitud: la atencin solo puede extenderse entre cinco y nueve factores como mximo. Si desea-
mos plantear actuaciones que superen estos lmites (con indiferencia de que se trate de conceptos o
relaciones numricas), se requerir acudir a otro tipo de recursos, como los que sustenta la memoria
o el aprendizaje lgico.
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Selectividad: la atencin es selectiva, lo que conlleva un aspecto esencial, el alumno tiene que valo-
rar la informacin que recibe, jerarquizar, priorizar, desechar lo irrelevante; en definitiva, aprender de
manera til.
Organizacin: en lnea con lo anterior, la atencin debe enfocarse a los procesos de seleccin y or-
ganizacin que permitan sistematizar los contenidos.
Los diferentes estudiosos sealan la existencia de un continuo entre la mxima intensidad de atencin de
las personas y el mnimo estado de alerta. Se trata de una cuestin sustancial, dado que niveles deficien-
tes de atencin en la mayora de procesos laborales pueden conducir a los deterioros de los resultados
(incluso a accidentes). Por el contrario, el desarrollo de tareas con niveles excesivos de concentracin
supondr la aparicin de la fatiga, con las correspondientes consecuencias negativas.
En este contexto se pueden distinguir las siguientes situaciones, en base a Ferrndez, A. (1992):
Atencin concentrada versus difusa: en la primera focalizamos en una operacin y las dems situa-
ciones se atienden de forma poco relevante y en la segunda no nos concentramos en ningn aspecto
y la atencin solo se activa ante la aparicin de elementos novedosos.
Atencin selectiva versus dividida: podemos concentrarnos en pocos factores filtrados o alternar la
vigilancia en un conjunto que requiera una atencin alternativa.
Atencin activa versus pasiva: ya hemos mencionado cmo el estado de mxima alerta provoca
cansancio, por lo que el trabajador debe alternar esta situacin con la de relajacin, a fin de recuperar-
se. En el otro extremo podramos considerar la atencin pasiva: practicamos un mnimo de esfuerzo
y de desgaste; esto conlleva, sin embargo, la prctica imposibilidad de activarnos a una respuesta
rpida y urgente. Se requiere un perodo de adaptacin para acceder a un estado de alto nivel.
Atencin voluntaria versus involuntaria: en la prctica no suele distinguirse de la atencin activa
(que requiere un esfuerzo, que ha de ser voluntario) frente al comportamiento casi automtico (en
alerta mnima, que no requiere de una decisin explcita).
As mismo, tal y como seala este autor los factores de la atencin se dividen en:
Externos: relacionados con los cambios en el entorno. Es importante tener en cuenta que la atencin
no puede sustraerse a las alteraciones del medio circundante que supongan una novedad. Por ejemplo:
Movimientos en el aula.
Ruidos inesperados, cambios en el tono de la voz, etc.
Tamao de los objetos: pensemos en los cambios de ubicacin del profesor cuando se mueve en
el aula.
Intensidad y caractersticas de los estmulos. Tardamos menos tiempo en procesar la informacin
que procede del canal auditivo que del visual, aunque es recomendable potenciar ambas vas de
forma simultnea.
Internos: asociados a situaciones especficas de cada persona.
Categoras de valores: cunto estamos dispuestos a esforzarnos.
Expectativas.
Experiencias previas.
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En estos contextos, resulta muy importante tener presente que es relativamente fcil conseguir la aten-
cin puntual de los alumnos. Lo difcil es mantenerla durante los perodos de tiempo que resulten
necesarios. La recomendacin en estos casos, en lo referente a factores externos, se centra en introducir
una variedad de formas didcticas: clases magistrales apoyadas por material audiovisual, trabajos en
grupo, sesiones de debate, exposiciones encomendadas a los propios alumnos, bsqueda en coopera-
cin de informacin, entre otros. Este planteamiento debe ajustarse en unos lmites razonables: el cambio
constante y excesivo de elementos de trabajo puede bloquear el proceso de aprendizaje; y, por el contra-
rio, tampoco es adecuado propiciar una excesiva rutina en las actuaciones.
El resto de planteamientos externos, especialmente en lo que concierne a la movilidad, modulaciones de

voz, etc. corresponde a contextos ms delicados, que pueden resultar contraproducentes en determina-
das situaciones y para las que no todos los profesores se encuentran capacitados. La prudencia debera
guiar estos posibles planteamientos.
Ms interesante resulta orientar nuestro trabajo hacia los factores internos, atendiendo a:
La prevencin de la fatiga en el alumnado: durante las sesiones se debern alternar perodos de

alta concentracin con otros ms relajados.
Los valores: debemos conocer qu interesa a los alumnos e integrar esos planteamientos en el pro-
grama del curso.
Las expectativas: a la hora de trabajarlas conviene adelantar y esquematizar los contenidos de la
accin y de la sesin formativa en particular.
1.4.3. Memoria
Concepto clave
Segn Ferrndez, A. (1992), la memoria puede definirse como el proceso de recordar
contenidos o materiales previamente atendidos y que se mantienen almacenados para ser
utilizados en una etapa posterior.
Los mbitos de la retencin y el recuerdo suponen llevar a cabo el siguiente proceso: recibir la infor-
macin, codificarla y clasificarla, almacenarla, y recuperar la informacin cuando se requiera y siempre
que no la hayamos olvidado.
Por tanto, nos encontramos ante un planteamiento activo: debemos guardar la informacin, organizndo-
la y transformndola. De qu manera? De nuevo nos encontramos con la experiencia como elemento
sustancial de organizacin e, incluso, de recuperacin. Este desarrollo no es sencillo de observar ni de
comprender.
Ferrndez, A. (1992) esquematiza la forma en que el proceso de memorizacin se llevara a cabo en

una sesin formativa:
Se presentan un conjunto de entradas o estmulos, entre los que se encuentran los contenidos que
presenta el profesor, acompaados de los referidos al medio ambiente (resto de alumnos, caracters-
ticas del espacio, otros ruidos, materiales, etc.).
Se procede a un registro sensorial, bsicamente visual y auditivo. No se requiere una especial aten-
cin para ello. Eso s, este material se destruye muy rpidamente, no se mantiene si el sujeto no acta
y los elabora.
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En caso positivo, cuando el alumno presta atencin y confiere importancia al contenido de los regis-
tros, estos se incorporan a la memoria a corto plazo, de gran importancia para el almacenamiento
definitivo de la informacin.
La memoria a corto plazo retiene y valora los estmulos visuales y auditivos seleccionados. Esta me-
moria se caracteriza por su corta duracin (apenas se mantiene en torno al minuto) y por su limitacin.
Para conseguir la transferencia a la memoria a largo plazo debemos acudir al proceso de repeticin
o interaccionando los contenidos mediante procesos lgicos. De este modo, se activa el material y
se crean nuevas asociaciones.
Como continuacin de los procesos anteriores, tras la retencin del material en la memoria a corto plazo
se procede a la transferencia a la memoria a largo plazo, de una forma ms compleja, al acumularse en
los propios recuerdos del sujeto. Podemos afirmar, respecto a esta informacin:
Que se almacena en aspectos cognitivos, afectivos, auditivos, etc.

Que este almacenamiento no es estable: acta como un fichero estructurado, con una integracin que
se encontrar asociada al modo de enseanza y forma de evaluacin del profesor.
Consulta
Para ampliar esta informacin consulta el siguiente documento Almacenamien-

toEnLaMemoria.pdf
La pregunta que ms nos interesa en el contexto formativo es cmo mejorar la memoria. Para ello y
siguiendo a Ferrndez, A. (1992) y a otros autores, podemos acudir a:
Activar los restantes factores cognitivos y potenciar la motivacin: recordemos lo que coment-
bamos al hablar de la atencin: utilizar la experiencia de los alumnos, emplear metodologas variadas,
implementar diferentes tecnologas, plantear elementos novedosos, etc. propiciar una mejora del
proceso de memorizacin.
Mejorar determinadas circunstancias biolgicas: como una alimentacin equilibrada, la preven-
cin de la fatiga, etc.
Practicar: cuanto ms ejercitemos la memoria mejores resultados obtendremos.
Sobreaprender: reactualizar el material aprendido (este es el concepto de repaso).
Fragmentar el aprendizaje: ajustando sesiones con horarios razonables.
Utilizar esquemas organizativos: con una estructura lgica.
Repetir: a pesar de la importancia de la comprensin a la hora de memorizar, hay situaciones en que
resulta imprescindible aplicar esta tcnica (por ejemplo, a la hora de recordar un texto a la perfeccin,
una determinada frmula, etc.). Precisamente por su propio carcter, la repeticin es muy sensible al
olvido y debera reafirmarse con el sobreaprendizaje. Existen recursos mnemotcnicos de amplia
efectividad para el aprendizaje memorstico.
No queremos cerrar este apartado sin dejar de reflexionar sobre la idea que puede surgir, al analizar este
proceso cognitivo, del papel de la memoria en el mbito del aprendizaje. En el marco de las personas
adultas (tambin en el infantil y juvenil, aunque con otros matices) se entiende fundamental optar por un
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modelo significativo, orientado a experiencias, y en el que se establecen relaciones lgicas entre los co-
nocimientos. Ello no quiere decir la supresin absoluta del uso del conocimiento memorstico, dado que
resultar necesario recuperar los conocimientos cuando el contexto as lo disponga. Por otro lado, este
planteamiento tampoco debe confundirse con la implantacin de un modelo de aprendizaje basado ni-
camente en la memoria, en el que no se integrarn los conocimientos ni existirn implicaciones afectivas,
lo que, previsiblemente, conducir a un fracaso del proceso.
2. La motivacin
El concepto de motivacin ms actual no se entiende solo como una serie de fuerzas internas, ni se
comprende nicamente en trminos de comportamientos resultantes de refuerzo externo. La visin ms
moderna del trmino camina de la mano de la psicologa cognitiva, que considera que la motivacin es
un proceso en el que para conseguir objetivos se impulsan pensamientos, creencias y emociones.
En definitiva y en lo referente al mbito de la docencia, la actitud de estar motivado responde a la nece-

sidad de aprender; aunque la motivacin por s misma no produce aprendizaje s es una condicin
necesaria para que este se produzca.
Concepto clave
Tras una larga revisin bibliogrfica podemos encontrar cientos de definiciones. La ms
completa y certera es la de Sanz, M. T. (2009) que entiende por motivacin el proceso
adaptativo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta de una activi-
dad, a la que instiga y mantiene.
Claramente, la motivacin es una energa que se genera a nivel interno y externo. As, los diferentes au-
tores definen motivacin intrnseca y extrnseca:
La motivacin extrnseca: se refiere a los factores ambientales que nos impulsan a una determinada
respuesta; su repeticin, cada vez que estn presentes, nos llevar a su interiorizacin. Este tipo de
motivacin viene determinada por los incentivos, como por ejemplo, cuando realizamos un curso con
intencin de mejorar nuestras posibilidades laborales.
Sin embargo, si una persona desarrolla una conducta sin que haya estmulos ambientales podemos
hablar de motivacin intrnseca. Por ejemplo, cuando hacemos natacin o cualquier deporte por el
gusto de sentirnos mejor, o desarrollamos cualquier aficin o aprendemos a mejorar cualquier destre-
za por el gusto de hacerlo.
En definitiva, cualquier actividad que realicemos puede tener esta dualidad interna-externa, aunque lo que
para una persona responde a una motivacin intrnseca para otra puede ser extrnseca. Todo ello depen-
der del individuo y sus circunstancias. Ambos tipos de motivacin nos llevan a pensar que las personas
tienen la necesidad de ser competentes y de desarrollarse con eficiencia en nuestro contexto cultural.
Recapitulacin
Sanz, M. T. (2009) considera que: los sujetos intrnsecamente motivados eligen tareas de
mayor dificultad que los extrnsecamente motivados, quienes escogen tareas menos creati-
vas y ms fciles. Las conductas mantenidas exclusivamente por incentivos externos cesan
al cesar estos. Si el sujeto tiene control sobre la tarea, se incrementa su motivacin intrnse-
ca. Los elementos extrnsecos informativos incrementan la motivacin intrnseca, mientras
que los controladores la disminuyen.
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2.1. Elementos: necesidad, accin y objetivo

De manera general podemos distinguir tres elementos que se encuentran presentes en la idea que repre-
senta la motivacin:
La existencia de un deseo o necesidad.

La identificacin de una finalidad, meta, objetivo o incentivo.
La estrategia de accin para conseguir satisfacer la necesidad y obtener el objetivo.
Sanz, M. T. (2009) seala que el deseo constituye una fuerza que acta sobre la persona para que ini-
cie, active y dirija la conducta. Estos factores, de naturaleza interna y externa, son muy numerosos y,
en cualquier momento, pueden activar este proceso de consecucin de un objetivo. Diferentes teoras
han utilizado el instinto o la voluntad como conceptos similares al de deseo. En la actualidad se concede
gran importancia a los pensamientos de los individuos, sus creencias y emociones, como elementos que
influyen en el proceso.
Por otro lado y siguiendo a la misma autora, los objetivos o metas constituyen una representacin mental
de un hecho futuro, actuando como una expectativa de gratificacin. Rosell, J. (1996) advierte de los
problemas que pueden surgir en este contexto cuando se plantea la consecucin de diferentes fines y
el individuo establece internamente una categora de preferencias, que responde a la distinta motivacin
ante cada alternativa.
Por ltimo, la estrategia de accin se refiere a las actuaciones que se llevarn a cabo para alcanzar los
objetivos. Sanz, M. T. (2009) indica, en primer lugar, que se requiere una actividad, de ndole fsica (nor-
malmente requiere un esfuerzo) y mental: el individuo tiene que planificar, organizarse, ir resolviendo
problemas, etc. Este proceso se desarrolla en el tiempo, por lo que se requiere la constancia de la perso-
na. En el mbito formativo podemos pensar en los condicionantes que supone alcanzar objetivos a largo
plazo, como la obtencin de un determinado ttulo, tras meses o aos de estudio.
A partir de estos tres elementos, diversos autores han desarrollado diferentes teoras sobre la motivacin,
unas centradas en el contenido en s y otras en el proceso, en los mecanismos que permiten su consecu-
cin (procesos motivacionales). Pasamos a describir las ms relevantes:
Teora de las necesidades de Maslow: para Maslow la motivacin est encaminada a satisfacer ne-
cesidades. Estas pueden ser de lo ms variadas. As, el autor las define en una pirmide jerarquizada
dividida en escalones, desde las ms bsicas a las ms elevadas. Estas son, en dicho orden:
Necesidades primarias fisiolgicas y de supervivencia.
Necesidades de seguridad.
Necesidades sociales, de pertenencia, afectivas y de aceptacin.
Necesidades de reconocimiento de xito y logro: dirigidas a alcanzar la autoestima.
Necesidades de autorrealizacin personal.
En definitiva, la teora de Maslow es humanista, cree firmemente que la motivacin obedece a facto-
res internos como la autorrealizacin.
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Teora de la motivacin de logro de Atkinson: la motivacin de logro es el deseo del xito. Para
Atkinson son tres los elementos que determinan la conducta hacia el logro:
El motivo de logro, resultado del deseo de tener xito y el deseo de evitar el fracaso.
Las expectativas de xito.
El grado del desafo o incentivo que implica la tarea.
Todas las personas tienen la necesidad de xito y a la vez la tendencia a evitar el fracaso. Si analizra-
mos al conjunto del alumnado que se encuentra ms motivado por el xito encontraramos a personas
perseverantes, que suelen elegir retos realistas y que normalmente obtiene buenas calificaciones. Por
otra parte, los integrantes del alumnado ms motivados por sortear el fracaso optan por tareas menos
complejas y se desaniman ms como consecuencia de los fallos.
Teora de la atribucin de Weiner: para Weiner las causas del xito o del fracaso pueden ser inter-
nas o externas a la persona, estables o variables, controlables o no controlables. Todos los individuos
atribuyen a diferentes razones el por qu ocurre algo de una forma concreta. En la siguiente tabla se
expresan algunos ejemplos:
Causas internas Causas externas
Estables Variables Estables Variables
Capacidad Esfuerzo Dificultad Azar o suerte

Entiendo este tema Suspend porque no No entiendo este tema He aprobado porque
porque soy inteligente tengo ganas de estudiar porque es complicado estaba inspirado
2.2. Proceso de la conducta motivacional

A lo largo de los epgrafes anteriores hemos ido desgranando un concepto de motivacin que pasa por
entenderla como un proceso dinmico, que est ligado por un lado con la supervivencia y, por otro, al
crecimiento personal.
De entre los diferentes autores que han desarrollado las etapas del proceso de la conducta motivacional
vamos a destacar dos, con las aportaciones ms significativas en la materia. El autor ms relevante al
respecto es Reeve (1994), que describe el proceso de conducta motivacional en cuatro etapas; basn-
donos en Sanz, M. T., (2009):
Fase de anticipacin: el individuo presenta ciertas expectativas ante un motivo. Pueden ser de emer-
gencia, de satisfaccin Podramos pensar que es algo latente.
Fase de activacin: un estmulo nos motiva y nos dirige a un objetivo.
Fase de conducta activa y de realimentacin del rendimiento: el individuo acta y se dirige hacia
el objetivo; sus conductas le pueden llevar a aproximarse o a alejarse. Requiere una realimentacin
del proceso para saber lo que est acaeciendo.
Fase de resultado: se alcanza la satisfaccin del motivo escogido.
Una segunda explicacin sobre cmo se produce el proceso motivacin es la desarrollada por Dec-
kers (2001), que establece la secuencia del proceso motivacional en tres etapas:
La eleccin del motivo u objetivo: por ejemplo, escogemos un curso para obtener un certificado de
profesionalidad.
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Las conductas instrumentales o actividades a realizar: continuando con nuestro ejemplo, consisti-
ra en hacer el curso y superar todas las pruebas para obtener el certificado de profesionalidad.
La realizacin de la conducta consumatoria que supone la consecucin del objetivo previsto:
cerraramos el proceso con la obtencin de la titulacin del certificado de profesionalidad.
2.3. Aplicacin de estrategias para motivar al alumnado

El objetivo fundamental para el profesorado en la formacin profesional y permanente de personas adul-
tas es lograr que su alumnado adquiera las competencias profesionales y personales que les permitan
su desarrollo personal e integracin laboral, aunque no podemos quedarnos en esa meta. El gran desafo
para los docentes -el objetivo de su motivacin- no solo pasa por lograr resultados en el aprendizaje de
contenidos y, como destacada aspiracin, lograr la insercin profesional de su alumnado, sino en plantear
un autntico proceso de enseanza-aprendizaje que suponga para el alumnado aprender a aprender.
Este planteamiento -ms all de una mera transmisin de conocimientos- tiene diversas consecuencias
en el profesorado: por una parte supone centrarse en mejorar sus habilidades de enseanza, eliminando
carencias significativas que puedan contribuir a la desmotivacin de su alumnado. Por otro lado, el do-
cente como facilitador del aprendizaje, debe llevar a cabo todo un sistema de orientacin a lo largo del
proceso de enseanza y aprendizaje (Garca, F. J., 2011). Dicho sistema de orientacin consta, entre
otros, de dos principios bsicos, como son la motivacin hacia el aprendizaje y un fomento adecuado
de la participacin.
Aunque en secciones anteriores se ha profundizado en el concepto de motivacin volvemos a destacar

los tres elementos que confluyen en esta fuerza: el deseo, el incentivo o meta y los facilitadores. De-
bemos actuar sobre estos principios si queremos motivar a una persona o colectivo (y viceversa: que nos
motiven a nosotros). En el mbito de la formacin nos encontramos con una amplia disparidad respecto
a la situacin y grado de actuacin sobre los tres factores.
Sabas que...?
En general, estudiar es una actividad poco atractiva. Solo deja de serlo cuando el
tema interesa mucho y entonces deja de parecer estudio (Marina, J.A. 2011:96).
2.3.1. Deseo
El concepto de intercambio entre el docente y el alumnado que subyace en la relacin enseanza-apren-

dizaje nos puede hacer pensar en determinados modelos que se utilizan en el rea de marketing o publi-
cidad. Al igual que en ese mbito, el profesor debe saber presentar su producto (ese aprender a aprender
que supera una simple transferencia de contenidos) como algo atractivo, de inters, transmitiendo una
autntica pasin por lo que se estudia.
En lnea con este planteamiento, Garca, F. J. (2011) considera cuatro aspectos que debemos tener en
cuenta principalmente a la hora de motivar al alumnado: atencin, inters, implicacin y estimulacin.
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para el empleo
En relacin a estos aspectos se recogen una serie de recomendaciones didcticas o estrategias a emplear
por parte del formador, que reproducimos seguidamente, siguiendo a este autor, dado su notable inters:
Cmo motivar para el aprendizaje?
Atencin Recomendaciones didcticas

Que el estudiante despierte Realizar, previamente, una deteccin de necesidades formativas que nos
la capacidad e inters o curiosidad ayude a adaptar la accin formativa a los intereses y motivaciones
por lo que est aprendiendo de los estudiantes
o va a aprender
Inters Contextualizacin del curso, tema, sesin, leccin, actividad, etc. Explicar
Que el estudiante vea claramente el sentido y finalidad que pretendemos con la sesin que
el aprendiaje como algo vamos a desarrollar
provechoso, til y beneficioso Definir claramente los objetivos de aprendizaje que se espera consigan
a nivel personal y/o profesional los estudiantes
Implicacin Variar en el uso de herramientas y recursos

Que el estudiante se convierta Procurar no utilizar un nico canal de comunicacin
en un agente protagonista de su Considerar a cada estudiante como protagonista de su propio
propio aprendizaje, involucrndose aprendizaje. Pasar de tratar al alumno como consumidor
activamente a prosumidor del aprendizaje
Estimulacin Incorporar actividades que fomenten el trabajo en grupo

Que el estudiante se vea incitado y colaborativo
y avivado en las actividades de su Comenzar el curso/sesin con algo desacostumbrado que rompa
proceso de aprendizaje y despierte la curiosidad (por ejemplo, una noticia, una imagen, un
cuento o un fragmento de una pelcula)
No plantear falsas expectativas (por ejemplo, objetivos que son
imposibles de alcanzar)
Llevar de forma permanente un seguimiento individualizado
del aprendizaje del alumno, orientndolo en todo momento
Adems de las estrategias reseadas podemos aadir las siguientes:
Generar un ambiente ptimo de trabajo basado en el aprendizaje.

Favorecer que el alumnado se conozca bien, facilitando las relaciones personales entre ellos. Merece
la pena revisar e implementar diversas dinmicas de grupo.
Dar informacin de las actividades y tareas por adelantado, anunciando con tiempo los posibles
cambios. Es importante tener un canal de comunicacin directo y operativo, por ejemplo utilizando
conexiones telemticas.
Conectar los contenidos del curso con la profesin que van a desempear a travs de ejemplos prcticos.
Mostrar actitudes de cooperacin, respeto y de aceptacin, sobre todo en referencia al alumnado.
Utilizar un lenguaje no sexista, incorporando la perspectiva de gnero tanto a los contenidos tericos
como prcticos, sobre todo en los ejemplos y actividades a desarrollar.
Mantener una coherencia e integridad en cuanto a actitudes y valores a transmitir.
Activar la atencin y fomentar la curiosidad del alumnado por los contenidos, utilizando los centros de
inters, las experiencias, los conocimientos previos y los valores del alumnado.
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para el empleo
Intentar que las actividades que se propongan sean prcticas y atractivas para el alumnado. As mis-
mo, aspirar a que sean ellos los que tambin propongan actividades diversas relacionadas con los
temas a desarrollar.
Emplear suficiente variedad de recursos tratando de incorporar los menos conocidos por el alumnado
para facilitar el aprendizaje.
2.3.2. Incentivo
Podemos afirmar que en las personas adultas el aprendizaje est determinado bsicamente por los
intereses, las experiencias previas, las necesidades, sus preocupaciones y sus expectativas (Jabonero,
M., 1999). Por tanto, entendemos que, todava con mayor contundencia, una persona adulta aprender si
se siente motivada para hacerlo. En este sentido, el autor citado retoma la clasificacin de motivaciones
que vimos al principio del bloque: extrnsecas e intrnsecas, y las particulariza para el caso del alumnado
adulto, objeto de nuestro estudio. Las ms importantes son las siguientes:
Motivaciones extrnsecas Motivaciones intrnsecas
Bsqueda de soluciones a problemas Propia satisfaccin personal. Aumento

o necesidades concretas de la autoestima y el autoconcepto
Adaptacin profesional Romper las rutinas habituales en la vida diaria
Promocin profesional Aumentar la seguridad en si mismos
Ayudar a los hijos en los estudios Mejorar la capacidad de adaptacin a los cambios
Aparte, debemos tener en cuenta que existen otros factores que pueden provocar efectos condicionantes;
es decir, son dificultades aadidas y obstculos para el aprendizaje de las personas adultas. Se pueden
resumir en: miedo al fracaso, temor a la inutilidad del esfuerzo, tendencia regresiva y conservadora de
resistencia al cambio, la persistencia de estereotipos sociales, obligaciones familiares, laborales, socia-
les que limitan el tiempo disponible y prdida de capacidad fsica para el esfuerzo (Jabonero, M. 1999).
En este sentido la motivacin se encuentra unida a dotar de sentido a las tareas y contenidos, con-
firiendo coherencia interna a todo el proceso. Esta labor de identificacin corresponde al docente, resul-
tando de destacada importancia, dado que en dicho escenario el alumnado se siente implicado y, sobre
todo, comparte el porqu del aprendizaje y su sentido.
Relacionadas con la tarea Yo y la autoevaluacin
Deseo de dominio y experiencia

Experimentar la satisfaccin del xito
de competencia
Necesidad de preservar la autoestima
Deseo de aprender algo til
Evitar el fracaso
Necesidad de autonoma y control
Valoracin social Recompensas externas
Necesidad de aceptacin y reconocimiento Deseo de conseguir (trabajo, titulacin, etc.)
El profesor se enfrenta a un reto dinmico, que le obliga a convertirse en un agente creativo. No todas
las estrategias resultan vlidas u ptimas en todas las circunstancias; el docente debe acudir a los
diferentes mtodos y recursos educativos, y a su experiencia, a la hora de hacer frente a las distintas
problemticas en la motivacin de sus alumnos.
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para el empleo
2.3.3. Facilitador
A pesar de estimular el deseo y de identificar y poner en valor los logros que se van a alcanzar, la motiva-
cin puede decaer; como indicbamos anteriormente, citando al profesor Marina. Estudiar es una tarea
ingrata, que conlleva un esfuerzo a mantener durante un determinado perodo de tiempo. El problema
al que se enfrentan los docentes en este contexto es identificar ese grado de erosin, de disminucin
del mpetu inicial, que puede traducirse en el aburrimiento, el abandono, la desmotivacin, etc.
Segn distintos autores la motivacin no se puede observar de manera directa, sino que se infiere a tra-
vs de la conducta de la persona. El profesorado podr determinar el nivel de motivacin del alumnado
(y actuar en consecuencia) a partir de la observacin de los siguientes patrones de conducta: la direc-
cin de la atencin y las conductas de eleccin, la persistencia y el esfuerzo mostrado en la realizacin
de la tarea, la motivacin continuada y el nivel de actividad del alumno, y por ltimo el rendimiento
(Sanz, M. T. 2009).
Cmo se miden realmente estos elementos y qu se puede conseguir con ellos?
La direccin de la atencin y las conductas de eleccin: por ejemplo, cuando el alumnado mues-
tra claramente su gusto por unas actividades y tareas ms que por otras. Corresponde, por tanto,
identificar las causas, establecer comparaciones e implementar medidas que palien el rechazo a las
labores ingratas.
La persistencia y el esfuerzo mostrado en la realizacin de la tarea: en este caso resulta sencillo
medir el tiempo empleado por un alumno/a en realizar una tarea.
La motivacin continuada y el nivel de actividad del alumno: nos referimos a la cantidad de tareas
que realiza el alumno/a o la necesidad de volver a una actividad que no haya concluido anteriormente.
El rendimiento: es menos directo que los otros factores, dado que depende de muchos elementos.
Resulta importante destacar que la motivacin en s no conlleva necesariamente a un buen rendimien-
to, aunque ayuda a conseguirlo.
Estos indicadores indirectos deben permitirnos identificar actividades poco gratificantes y establecer aler-
tas para mantener la motivacin del alumnado.
En este contexto de facilitar la labor nos encontramos con uno de los objetivos principales que debe conse-
guir un buen formador: hacer participar a su alumnado, generar sinergias, corrientes permanentes de
activacin que destierren el riesgo de la desmotivacin. Cuando hablamos de participacin, la entendemos
como un proceso y una accin individual y colectiva que supone tomar partido de forma activa en la toma
de decisiones y en las actividades que estn relacionadas con el diseo, la programacin, el desarrollo, y la
evaluacin de la actividad educativa. En este contexto relacionamos el trmino facilitador, cuyo significado
en el mbito latinoamericano es profesor con el concepto mental de la persona que facilita.
Segn Garca, F.J. y Aguilar, D. (2011), unas recomendaciones didcticas para fomentar la participacin
podran ser:
Plantear y disear la accin formativa basndonos en el protagonismo del alumnado.

Impulsar el trabajo en grupo y colaborativo.
Llevar a cabo dinmicas de grupo, como el debate, la discusin en subgrupos, etc.
Utilizar metodologas didcticas cuyos principios se basadas en la participacin de los estudiantes,
como el aprendizaje basado en problemas.
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para el empleo
Establecer unas normas de grupo de cara a la participacin: respeto de opiniones e intervenciones,

respeto de turnos, crticas constructivas, etc.
Generar un ambiente formativo que contribuya a crear un sentimiento de grupo, de manera que
cada estudiante se vea como parte de un equipo que comparte las metas y objetivos.
3. La comunicacin y el proceso de aprendizaje

El trmino comunicacin deriva del latn, del vocablo communicare: compartir algo, ponerlo en
comn. Se trata de un fenmeno consustancial a los seres vivos que se encuentran dentro de un grupo.
El esquema es muy conocido: un emisor emite seales a fin de transmitir un mensaje. El receptor debe
decodificar el mensaje e interpretarlo. Normalmente se producir a continuacin un cambio de roles, de
modo que el emisor pasar a ser receptor y viceversa. Todo ello tiene lugar en un determinado contexto.
A pesar de su uso habitual, no resulta sencillo encontrar definiciones exactas de la comunicacin.

El concepto ms extendido, asociado a esta palabra, es el de transmisin; por ese motivo se ha ex-
pansionado notablemente en el mbito de las nuevas tecnologas. De hecho se suelen utilizar indistin-
tamente trminos como sociedad de la informacin y sociedad de la comunicacin cuando los dos tr-
minos a los que se refiere no son equivalentes. Otros autores se refieren a conceptos como influencia,
intencionalidad o integracin.
En el caso de los seres humanos, la comunicacin responde a una actividad psquica, derivada del
pensamiento, del lenguaje y del desarrollo de capacidades de relacin. La generacin de mensajes, su
intercambio en diferentes modos, posibilita, como hemos visto, la interconexin entre las personas y la
influencia entre ellas.
Barroso, J. (2006) seala que si existe algn elemento fundamental y esencial para los procesos de
enseanza y aprendizaje este es sin duda el de la comunicacin. De hecho, este autor resalta que
ensear es siempre comunicar, dado que se trata de un proceso de transmisin, que persigue la
transformacin del individuo. Es posible conseguir un aprendizaje significativo cuando el receptor deco-
difica, de manera voluntaria un mensaje, lo valora y lo interpreta a partir de sus conocimientos previos
para emplearlo con posterioridad.
Estamos de acuerdo, en general, con la siguiente afirmacin: tomado en un sentido amplio, es impo-
sible no comunicarse, no relacionarse, no interaccionar (Alemany, C. 2013: 24). Cada uno de nosotros
somos origen y destino de estmulos, influimos y nos dejamos influir, hagamos lo que hagamos, seamos
conscientes o no, simplemente con nuestra presencia. Es decir, aunque se intente, no podemos dejar de
comunicar a travs de actitudes, silencios, etc. Toda conducta en situacin de interaccin tiene el valor
de un mensaje, es decir, es comunicacin (Alemany, C. 2013). Las nuevas tecnologas afectan a este
planteamiento, dado que ah s exige un carcter voluntario al acto de comunicar. En todo caso, insistimos
en que el aprendizaje significativo requiere una decisin consciente por parte del discente.
3.1. El proceso de comunicacin didctica: elementos

El proceso enseanza-aprendizaje es, evidentemente, un proceso de comunicacin, caracterizado por
desarrollarse en un nivel intermedio entre los extremos de la formalizacin y la espontaneidad (Ro-
sales, en Senz, O. 1998). Existen diversos elementos presentes en todo proceso comunicativo, que se
concretan en el mbito didctico tal y como exponemos en la siguiente tabla:
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Elemento de la Particularizacin
Descripcin
comunicacin a la comunicacin didctica
Inicia el proceso, seleccionando

el contenido y estructura del mensaje, as
como los signos ms apropiados para ello,
El formador/a, en su amplia acepcin
el medio y el modo de transmitirlo
Puede haber elaborado directamente
Emisor al receptor. Nos referimos a una persona
el mensaje o haberlo transformado a partir
fsica o, de una manera ms abstracta,
de contenidos de otras personas
a una organizacin, entidad, etc. (es
decir, al individuo de dicho organismo que
canaliza el proceso)
Es el destinatario del mensaje. Procede

a decodificar e interpretar lo que se ha
transmitido. De nuevo, podemos estar
hablando, de forma genrica, de individuos
Receptor u otros organismos. No debemos pensar El/la alumno/a
en un elemento pasivo, puesto que, en
funcin de la comunicacin que se est
produciendo, podr intervenir a travs
de la respuesta
Contenidto de la informacin: normalmente

Se trata de la informacin enviada, solemos pensar en trminos de materia
Mensaje
el contenido de la comunicacin del curso, pero el/la profesor/a transmite
un mensaje ms amplio
El/la formador/a realiza la preparacin

Ordenacin y organizacin de las ideas
del mensaje en funcin del canal que se va
mentales, que permiten al emisor crear
a utilizar y de las caractersticas
Codificacin su mensaje y al receptor su decodificacin
del alumnado, lo que afectar al tipo
e interpretacin. Ambos agentes deben
de lenguaje a utilizar, nivel
dominar y utilizar el mismo cdigo
de las exposiciones o desarrollos, etc.
Conjunto de reglas relacionadas entre s

Idioma o idiomas en los que se produce
Cdigo por las que cada seal o conjunto
la comunicacin
de seales tienen asignadas una funcin
Proceso de interpretacin y comprensin En el proceso de interpretacin influye

de un mensaje que realiza el receptor la experiencia formativa previa del
Decodificacin
y que le permite convertirlo en informacin alumnado, la interpretacin individual, las
significativa expectativas, los intereses particulares, etc.
Nos referimos al medio de transmisin

elegido, que puede ser el canal auditivo
Medio de transmisin escogido, incluyendo y visual en caso de formacin presencial.
rganos de emisin, elemento fsico Tambin se puede trabajar con contenido
Canal y rganos de recepcin. Es un elemento escrito, como en el caso de formacin no
inseparable del propio mensaje, dada presencial, lneas de voz y dato (cursos on-
la necesidad de su correcta adecuacin line, en plataformas digitales, etc.), telfono
(consultas con tutores) Podemos
(y solemos) utilizar ms de uno
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para el empleo
Elemento de la Particularizacin
Descripcin
comunicacin a la comunicacin didctica
Tambin podemos pensar en

canales artificiales, en la propia aula
Canal (presentaciones a travs de ordenador,
proyecciones de contenidos, pelculas,
audiciones)
De forma general distinguiremos entre

comunicacin directa y presencial, en un
La situacin hace referencia al entorno aula o espacio habilitado (pensemos en
ambiental y marco espacial y temporal un taller o en alguna ubicacin especfica),
Situacin en el que se realiza la comunicacin frente a la comunicacin a distancia,
y contexto El contexto se centra en los elementos a travs de los medios que se pongan
(sonidos, palabras, frases) que preceden en funcionamiento. Tambin tendremos
o siguen a un signo lingstico en cuenta factores como el nivel del
alumnado, su distribucin por edades
y sexo, caractersticas socio-laborales, etc.
Tabla 10. Elementos del proceso de comunicacin, segn Campos, L. 2011 y otros autores
Consideraremos finalmente, como elemento opcional, la realimentacin (trmino ingls: feed-back):

se trata de la respuesta que recibe la persona emisora, del retorno producido. No tiene porque presentar-
se necesariamente, y en caso positivo, puede hacerlo en diversos grados o intensidades o en un perodo
temporal posterior. Como regla general, a mayor realimentacin mayor eficacia de la comunicacin, se
requiere un proceso en doble sentido (del emisor al receptor y viceversa) para que la persona que enva
el mensaje pueda asegurarse la correcta recepcin e interpretacin.
El objetivo del proceso ser alcanzar la mxima eficacia, para ello debemos analizar este proceso de
realimentacin:
Puede que no exista dicho proceso por lo que sera una comunicacin unidireccional (solo del forma-
dor hacia el alumno), muy rpida y ordenada.
En el caso de la comunicacin bidireccional, el docente enva el mensaje (acta de emisor), el/la
alumno (receptor) lo percibe y, seguidamente, este adopta el rol de emisor, enviando un mensaje ha-
cia el citado formador. Al completar el circuito y darse la realimentacin el docente est seguro de la
recepcin del mensaje y puede comprobar su correcta interpretacin (de existir un error, lo detectara
y volvera a enviar un mensaje de correccin).
Por ltimo, puede producirse la comunicacin multidireccional, en la que intervienen todos los ele-
mentos del grupo (puede ser la clase, usuarios de una accin formativa a travs de Internet o simila-
res), interaccionando entre s. Se requiere ms de tres personas y normalmente tiene lugar a travs
de un mismo canal de transmisin. De nuevo se presenta la realimentacin, que puede expandirse
de forma ilimitada (se puede comprobar en el volumen de comentarios en foros muy activos); en este
proceso, adems, se enriquecen los conceptos y se obtiene informacin, de forma muy sencilla, sobre
intereses y expectativas de los alumnos.
En trminos de eficacia la recomendacin al docente es que fomente la participacin activa (va comu-
nicacin bidireccional y/o multidireccional) y, por lo tanto, que garantice la realimentacin. De este modo
confirmamos si el alumnado ha comprendido o no el mensaje.
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Expuesto de esta forma, parece que debemos prescindir de la comunicacin en un nico sentido: hay
ocasiones en que se puede o se tiene que emplear, normalmente en contextos en los que se requiere
actuar de forma muy sistemtica, en plazos muy concretos de tiempo.
La interaccin entre los agentes (emisor y receptor) no requiere, necesariamente una presencia fsica.
Podemos pensar en la comunicacin en trminos de un dilogo entre personas en el mismo espacio (es
la primera idea que suele asaltarnos al analizar este tema), pero no resulta difcil extrapolarlo a diferentes
situaciones en las que se presenta la separacin fsica (comunicacin a travs de correo electrnico, por
va telefnica, etc.) o, incluso, la dilacin temporal (respuestas que no se producen de forma simultnea,
habituales tambin en los entornos virtuales).
Continuando con esta revisin de algunos elementos de la comunicacin didctica nos referiremos a una
posible clasificacin de estos mensajes, en funcin de los contenidos y de las relaciones establecidas
con el alumnado. Utilizamos para ello, la agrupacin que ofrece Campos, L. (2011):
Mensajes de organizacin metodolgica: se emplean para planificar, organizar y orientar el proce-

so de enseanza-aprendizaje.
Mensajes informativos: son los conocimientos que debe asimilar el alumnado.
Mensajes de interaccin socio-afectiva: nos referimos a todos los mensajes que intentan reforzar
la labor del alumnado, como una felicitacin, estmulos al desarrollo de una determinada tarea, orien-
tacin ante alguna duda, etc.; deben facilitar la consecucin de los objetivos.
Mensajes normativos: contenidos que se orientan a encuadrar la conducta del alumnado en un mo-
delo determinado.
El mensaje ha de ser inteligible (valorando el nivel del alumnado y adaptndolo en su caso), utilizando
terminologa de domino comn a los receptores, que genere atencin, que produzca las consecuencias
previstas, etc.
En lo que respecta al canal (o canales) de comunicacin, hay que considerar la situacin que los determi-
na (hay un mbito superior que es el que fija, por ejemplo, si un curso es presencial o a distancia) y cules
son los recursos de los que se dispone. En base a ello habr que seleccionar los canales ms adecuados
al alumnado, al contenido del mensaje, a nuestros objetivos, etc. El docente tendr que conocer su fun-
cionamiento y disponer de un cierto dominio de las tecnologas asociadas.
Las actuaciones redundantes suelen resultar muy positivas en el proceso enseanza-aprendizaje. Si utili-
zamos mayor nmero de canales incrementaremos la seguridad sobre la correcta recepcin del mensaje.
3.2. Tipos: verbal, no verbal y escrita

Si pensamos en la situacin clsica del docente en el aula, impartiendo una sesin formativa y nos pre-
guntamos por el canal predominante en la comunicacin, seguramente nos inclinaremos por el auditivo.
El profesor imparte la leccin, transmite el mensaje a travs del aire con el uso de sus rganos de fona-
cin y el alumnado lo recibe a travs de los odos, realiza la decodificacin e incorpora la informacin
significativa. En todo caso, como suele ser cada vez ms habitual, la exposicin ir acompaada de la
proyeccin de determinados contenidos o se acudir a medios audiovisuales para aumentar el inters,
complementar lo que se est diciendo y, en definitiva, para mejorar el proceso. En cualquier caso, este
componente visual parece menos significativo que el auditivo, el cual se encontrara subordinado, en lti-
ma instancia, al contenido verbal.
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Los individuos comunicamos simplemente porque interaccionamos. Por tanto, aunque sea ms o menos
inconsciente, el docente tambin realiza una comunicacin no verbal, que trasciende la transmisin de
conocimientos y que le permite expresar emociones. Del mismo modo, el alumnado se convierte en emi-
sor no solo verbalizando respuestas, comentarios, haciendo preguntas sino a travs de este autntico
lenguaje no verbal, que proporciona una excelente va de realimentacin.
Nos centraremos en primer lugar en la comunicacin verbal, a travs de la que se transmiten los conoci-
mientos especficos.
Importante
Los mensajes se tienen que presentar de forma clara, ordenada, considerando en primer
trmino los condicionantes del alumnado.
En (Campos, L. 2011: 18-20) encontramos algunos aspectos que favorecen el uso correcto del len-
guaje oral:
Atencin a las construcciones gramaticales: deben ser directas y poco rebuscadas.

Empleo de un vocabulario adecuado: estar adaptado al nivel de los receptores (ello condicionar la
terminologa tcnica a utilizar desde el principio, qu vocablos habr que explicar y cules omitir). Hay
que tener mucha precaucin con el argot tcnico (difcil de entender). En general se utilizar un len-
guaje formal y se evitarn trminos coloquiales (puntualmente s pueden servir para conectar con el
alumnado); en especial se vigilarn o eliminarn las referencias de mbitos particulares, como el reli-
gioso, poltico, deportivo, etc. para intentar no molestar o herir con comentarios desafortunados.
Sabas que...?
En este contexto debemos ser especialmente escrupulosos con el tratamiento

de gnero: la recomendacin es ampliable a la comunicacin escrita. No solo se
requiere una supresin absoluta del lenguaje sexista y de cualquier planteamien-
to de discriminacin a la mujer sino que se debe perseguir el uso equilibrado de
los gneros masculino y femenino.
Esta relacin se puede completar haciendo referencia a:
Intentar ser ameno: esto puede conseguirse con ejemplos, episodios (vividos o conocidos), ancdo-
tas, reflexiones, paradojas El apoyo visual, especialmente con imgenes o vdeos, ayuda a mantener
la atencin.
Precaucin con las distracciones: en que se puede incurrir (frases inacabadas o sin sentido) o con
el uso de determinadas muletillas.
Transmitir entusiasmo o conviccin: en lo que se est haciendo. El alumnado debe percibir la emo-
cin, como mnimo, en el lenguaje oral.
Control constante de las reacciones de los receptores: esta realimentacin no se refiere solo a
cmo se estn recibiendo el mensaje (se deducira de las preguntas o comentarios de los alumnos)
sino a las reacciones que permiten anticiparnos al aburrimiento, el cansancio, etc.
44
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para el empleo
Volviendo a la situacin del profesorado en el aula, habamos anticipado que existen una serie de ele-
mentos no verbales (nos estamos refiriendo a los gestos, actitudes, distancias, etc.) asociados al emisor,
que son captados por los receptores junto al contenido de la informacin que emite el docente. Podemos
ser conscientes de algunos de ellos (por ejemplo, al enfatizar una cuestin, con algn signo aclaratorio),
pero lo normal es nuestra inconsciencia sobre este lenguaje gestual. Esto no tendra mayor problema si
no fuera porque, adems, se puede dar el caso de una contradiccin entre el lenguaje verbal y el no verbal
La situacin ser captada por el alumnado casi sin ninguna duda, lo que repercutir negativamente en los
objetivos que desebamos alcanzar.
En la actualidad la mayora de los investigadores coincide en que las palabras se utilizan principalmente
para transmitir informacin, mientras que el lenguaje del cuerpo se emplea en cambio para negociar
actitudes interpersonales y, en algunos casos, como sustituto de los mensajes verbales (Pease, A.
2006). Esto es debido a que el ser humano se encuentra dominado por reglas biolgicas que contro-
lan nuestras acciones y reacciones, nuestro lenguaje corporal y nuestros gestos (Pease, A. 2006: 30).
El individuo refleja inconscientemente su estado emocional; este hecho se acenta, si cabe, cuando nos
encontramos frente a un auditorio (no olvidemos la influencia de los nervios) y debemos poner en marcha
un conjunto de registros que posibiliten el aprendizaje eficiente.
El estudio de la comunicacin no verbal se ha convertido en los ltimos aos en elemento de trabajo de

diferentes disciplinas, como la psicologa, antropologa, sociologa, etc. Realmente son muy numerosos
los elementos significativos que se encuentren presentes en estos procesos de transferencia. Patterson
(2011) diferencia entre caractersticas fijas (establecen el contexto donde se desarrolla la interaccin) y
dinmicas, que influyen en que el intercambio de informacin sea ms o menos fluido (lo que no garanti-
za el entendimiento ni el acuerdo sobre los temas). En este segundo grupo podemos distinguir:
La distancia entre las personas y cmo se encuentran orientadas: en este contexto Patterson desmonta
el concepto de espacio personal y seala que, en realidad, negociamos la cercana a otros individuos
en funcin del trato y las circunstancias.
La conducta visual, destacando que los turnos de palabra y la realimentacin se fundamentan en
las miradas.
La expresin facial.
La postura y el movimiento.
Los gestos.
El contacto corporal.
Las conductas vocales: cmo se dicen las cosas.
Las seales olfativas.
Consulta
Para ampliar esta informacin consulta el siguiente documento Comunicacion-

NoVerbal.pdf
La comunicacin escrita, se trata de un proceso de comunicacin visual, con mayor conexin con los
aspectos analizados del mbito verbal, dado que nos encontraramos en el campo de la transmisin de
conocimientos. Es posible, igual que en el caso anterior, introducir otra serie de elementos inconscientes
(en la forma de presentar o desarrollar determinados aspectos), pero no es habitual que tengan el impacto
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para el empleo
de la comunicacin no verbal. Plantearemos brevemente algunas observaciones en referencia a su ela-

boracin, que debe realizarse siempre bajo parmetros de claridad y exactitud.
Nos estamos refiriendo a material del alumnado y al material del docente, en papel o en formato electrni-
co. En el caso de la formacin no presencial nos encontramos con el elemento clave de la transmisin del
mensaje, con independencia de otros recursos auxiliares, generalmente en el contexto audiovisual. En la
formacin presencial, por su parte, tambin constituye un material muy variado, desde apuntes convencio-
nales de clase hasta coleccin de textos especficos centrados en la disciplina que se trate, pasando por
material de consulta, sobre el que realizar elaboracin propia, actividades, complementos o ampliaciones.
La comunicacin escrita posee una serie de ventajas respecto a la verbal, como la preservacin del
mensaje que se quiere transmitir (se disminuyen los riesgos de equvocos asociados a la escucha) y su
sencilla difusin a cuantas personas se desee; tambin permite acceder a los contenidos durante los pe-
rodos de tiempo necesarios para una correcta integracin mental de los mismos. Esto es especialmente
necesario en el caso de trabajar con materias con cierto nivel de complejidad.
Sin embargo, debemos tener en cuenta otras caractersticas, que pueden resultar contraproducentes en
ciertos entornos o para alcanzar determinados objetivos:
Se trata de una comunicacin unidireccional, al menos durante un determinado mbito temporal.

Resulta necesario activar algn mecanismo de control (cuestionarios, exmenes, consultas) que
permita confirmar si el receptor ha comprendido los mensajes. Es ms: de hecho, el profesor descono-
ce si el alumno ha recibido el material (en plataformas virtuales s es posible un control de los accesos
y descargas), si lo ha ledo y, por supuesto, si lo ha entendido.
Los costes econmicos y en tiempo de dedicacin pueden ser elevados. En la actualidad, la di-
fusin del documento electrnico ha reducido o suprimido el importe de las copias en papel, pero po-
demos encontrarnos con la necesidad de preparar el material en una determinada plataforma, confi-
gurarlo, habilitar secciones de evaluacin, etc. En todo caso, siempre existir un componente de
trabajo, referente a la consolidacin de contenidos, que habr que evaluar.
Consulta
Para ampliar esta informacin consulta el siguiente documento Recomendacio-

nesParaHablarEnPublico.pdf
3.3. Interferencias y barreras en la comunicacin. La realimentacin

Los errores en la comunicacin se producen con cierta frecuencia en nuestra vida cotidiana, con implica-
ciones muy variables en cuanto a la gravedad de las consecuencias.
A veces se trata de problemas en el canal (se ha cado la lnea de Internet), en la decodificacin

del mensaje (cuando hablamos con otra persona en un idioma que no dominamos), por distracciones
del receptor (en estas circunstancias, como decimos, pueden ser muy problemticas si se producen
en operativa de instalaciones o de transportes), etc. Es decir, los obstculos que se originan en algn
elemento del proceso de comunicacin provocan errores y desvirtan e, incluso, impiden dicha transfe-
rencia. Este hecho cotidiano tambin puede presentarse en el procedimiento de enseanza-aprendizaje,
dado que se trata de un proceso especfico de comunicacin.
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Segn Campos, L. (2011), con aportaciones propias, los elementos que pueden interferir en la comunica-
cin didctica relacionados con el componente al que afectan son:
Emisor: el profesor tiene que manifestar una coherencia entre lo que dice (comunicacin verbal) y
lo que hace (comunicacin no verbal); de ese modo se garantiza una interpretacin correcta de los
mensajes por parte del alumnado. Sin embargo, en ocasiones el docente proyecta una imagen que
intenta ser muy positiva, de forma deliberada, creando un determinado rol para adecuarlo a exigen-
cias establecidas. Esto conllevar a la denominada ilusin de la conducta, dado lo difcil que resulta
enmascarar emociones sin traicionarse a travs de la comunicacin no verbal.
El comportamiento expuesto tambin recibe el nombre de filtracin. Se trata de una prctica que puede
producirse en entornos laborales, cuando el empleado comunica a su superior lo que este desea escuchar.
Receptor: aqu debemos tener en consideracin, cuestiones como:

Interpretacin errnea del mensaje: este hecho es problemtico cuando se produce debido a
que el alumno subordina la elaboracin del contenido a sus propios intereses. Tambin puede
deberse al diferente significado que cada persona atribuye a las palabras; en tal caso podramos
pensar en un problema en el uso comn del cdigo. Si nos dirigimos a otros contextos, el tcnico
que realiza una seleccin de personal puede entender que el entrevistado concede la misma im-
portancia que l a una determinada cuestin, aunque realmente no sea as.
Percepciones errneas: es conocido que dos personas pueden recibir el mismo estmulo y, sin
embargo, percibirlo de forma distinta. Esta diferenciacin de nuevo puede deberse a los intereses del
alumnado, pero, adems, hay otras causas como la experiencia anterior, sentimientos, valores, etc.
Falta de atencin: asociada habitualmente a que los intereses personales o las expectativas no
se relacionan con el objeto de la formacin. En este contexto nos podemos encontrar con alumna-
do en espera, reflexionando ms sobre sus propios asuntos que sobre el mensaje del profesor, en
proceso de anticipacin, cuando cree saber lo que va a escuchar y, finalmente, con atencin nula.
El docente tambin puede manifestar falta de atencin cuando no siente conexin con el objeto de
la comunicacin.
Mensaje: unos objetivos poco claros carentes de una organizacin lgica y una falta de estructura
supondrn, tarde o temprano, un problema de comunicacin.
El profesorado tambin debe tener en cuenta la informacin que proporciona a lo largo de la sesin,
considerando que un exceso de datos provocar la fatiga y la desorientacin del alumnado.
Cdigo: otro problema es la asignacin por parte de los individuos de diferentes significados a
las mismas palabras. Por ese motivo, el profesor deber tener siempre presente la importancia de la
sencillez y de utilizar trminos claros; as mismo, tendr que adecuar el mensaje a los condicionantes
culturales y formativos del alumnado.
Podemos diferenciar en funcin de su origen entre:
Semnticas: relacionadas con problemas en el significado de las palabras.
Fsicas: debido a problemas en el canal de comunicacin (interferencias durante una sesin de
videoconferencia, problemas en la lnea durante una tutora telefnica, etc.).
Fisiolgicas: asociadas a limitaciones funcionales de las personas que intervienen en el proceso
(fundamentalmente individuos con algn tipo de discapacidad, temporal o permanente).
Psicolgicas: motivadas por la forma en que se percibe el entorno.
Administrativas: provocadas por problemas en el funcionamiento de la organizacin en la que
se produzcan.
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Al igual que en el proceso de comunicacin genrico, la realimentacin posibilita el conocimiento de lo

que realmente ha interiorizado el alumnado. Un control a posteriori sobre los mensajes transmitidos reve-
lara tres situaciones habituales:
Olvido de parte de lo comunicado.

Alteracin del orden de la exposicin.
Aportacin de nuevos elementos que no se encontraban en la comunicacin inicial.
Estos resultados perjudican los objetivos de la comunicacin. Lo recomendable es activar mecanismos de

realimentacin a fin de detectar los problemas y proceder a revisar los conceptos necesarios. Podemos
plantear en este contexto las siguientes actuaciones:
La aplicacin de la realimentacin verbal, escuchando al alumno, aplicando la paciencia, respetando,

aplicando la empata, etc. En definitiva, esto se consigue mostrando cercana al alumnado, interesn-
dose de manera franca y sincera por sus problemas, recordando y utilizando sus nombres, respetando
otras opiniones, admitiendo los propios errores Todo ello redundar en un ambiente saludable en la
clase, cordial y espontneo.
Concepto clave
La empata es la capacidad de ponerse plenamente en el lugar del otro en cuanto a pensa-
mientos y sentimientos.
Tambin se puede optar por un feed-back escrito, a travs de algn cuestionario o prueba, pero
en un contexto genrico parece ms interesante realizar el esfuerzo de la cercana al alumno que
limitarnos a estas comprobaciones (no quiere esto decir, en absoluto, que no se realicen controles o
actuaciones similares; lo que no se debe omitir es la implantacin del sentimiento de confianza que
genera la empata).
3.4. La escucha activa

Uno de los elementos ms importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje es la escucha de los men-
sajes: tanto la del alumnado hacia el profesor, como viceversa (mecanismo muy potente de realimentacin).
El arte de escuchar bien no se practica con amplia difusin. Puede que se trate de un problema cultural
o que no se desarrolle con la profundidad necesaria durante las etapas formativas del individuo, pero lo
cierto es que existen malos hbitos, muy extendidos, respecto al mecanismo de la escucha, que repercu-
ten, por ejemplo, en la posibilidad de empatizar significativamente con los dems.
Cules son esos errores, que habra que corregir o suprimir? Nos referimos a las siguientes creencias
generalizadas, que suponen equvocos de actuacin:
Escuchar es esperar a que el otro termine de hablar, a ser posible esperando una pausa, para
que me toque a m: no debemos ver la comunicacin como un fenmeno mecnico de cambio de
roles, en el que es necesario, forzosamente, que el emisor pase a receptor y viceversa.
Escuchar es un proceso natural: la maduracin fsica de una persona, desde su nacimiento, no
conduce necesariamente a desarrollar la escucha.
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Or es lo mismo que Escuchar: el proceso fisiolgico de or se produce de manera involuntaria,

no podemos cerrarnos al mismo, dado que responde a una realidad fsica y sensorial sobre la que no
tenemos capacidad de actuar. Escuchar, por el contrario, es un proceso consciente.
Escuchar es solo cuestin de buena voluntad: si partimos de la idea errnea de que todas las
personas saben escuchar llegaremos a conclusiones equivocadas.
Escuchar se consigue entendiendo o atendiendo a las palabras: podramos decir que, para es-
cuchar, se requiere como mnimo la atencin consciente. A partir de ah, sin un proceso adecuado de
comprensin no se producir la escucha. Or y repetir las palabras no significa que se haya escuchado.
El concepto de escucha activa constituye un escaln superior: no solo se requiere escuchar de
manera consciente, mediante una destreza adquirida con la prctica, sino que tambin exige captar
los elementos que subyacen en el discurso de la otra persona (sentimientos, predisposicin, inquie-
tudes). Esto supone, de nuevo, desarrollar la empata; tenemos que establecer nuestro punto de
referencia en el otro, a fin de interpretar correctamente el mensaje enviado.
Por lo tanto, la escucha activa hace referencia a un proceso de escucha emptica, centrada en la perso-
na que habla; se extiende no solo en el mensaje en s, sino a los condicionantes de su exposicin. Este
proceso beneficia a las partes que intervienen:
Se genera un clima de proximidad y confianza.

Podemos conseguir la reduccin de tensiones y fricciones.
Se favorece la consecucin de acuerdos.
Se establecen procesos de cooperacin y sinergias.
Existe un proceso de aprendizaje mutuo: el profesor debe entender que las relaciones con el alumna-
do suponen un enriquecimiento de conocimientos en su amplia acepcin (contenidos, relaciones con
otras personas, maneras de enfocar problemticas, etc.).
Vamos a realizar seguidamente algunas recomendaciones para mejorar la escucha activa, en base a lo
que plantean diversos autores, relacionndolas, en su caso, con el proceso de enseanza-aprendizaje:
No interrumpir a la otra persona, dejndole exponer el mensaje completo: como docentes hay
que aplicar con prudencia lo que consideramos ayudas a la hora de terminar una frase o utilizar una
palabra: podramos estar anticipndonos y modificando, con nuestro acto, el contenido que se nos
quera transmitir.
Mantener la atencin sobre el acto de escucha activa: reforzndolo con comentarios y gestos
expresivos que animen al interlocutor (debemos evitar actitudes teatrales y poco naturales). En este
contexto se pueden plantear diferentes medidas (no excluyentes entre s):
Mantener una mirada sostenida y amigable favorece el proceso.
Repetir de forma textual las ltimas palabras pronunciadas por la otra persona (se debe uti-
lizar con tacto y no como recurso recurrente).
Reinterpretar el mensaje: concretar, con nuestras palabras, lo que hemos credo entender.
Invitar a que la otra persona contine hablando: solicitud de ampliacin de algn detalle, pro-
fundizacin en alguna cuestin relativa, aclaracin de dudas, etc.
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Escuchar entre lneas: el docente tiene que desarrollar la habilidad de saber escuchar entre lneas.
Muchas veces son ms importantes los comportamientos no verbales que el contenido de la exposi-
cin. La escucha debe realizarse en un contexto amistoso, omitiendo un comportamiento beligerante
o violento.
Evitar distracciones: mirar constantemente el reloj, desviar la mirada hacia otros espacios, realizar
comentarios sobre cuestiones que no tienen nada que ver con la conversacin debilitarn la proxi-
midad necesaria.
Manifestar nuestra atencin en todo momento, e incrementarla, si cabe, cuando la otra persona o el
alumno nos trasladen un problema personal, laboral, etc.
3.5. Factores determinantes de la efectividad de la comunicacin en el proceso

de enseanza-aprendizaje
Vamos a analizar los elementos que intervienen en el proceso de comunicacin que constituye todo acto
de enseanza-aprendizaje a fin de identificar los factores que determinan la efectividad del mismo, es
decir, que el alumnado interiorice correctamente los contenidos para poder utilizarlos en el futuro.
3.5.1. El docente como emisor del proceso de comunicacin
La eficacia del proceso didctico quedar reforzada si se superan las barreras referentes a las percepcio-
nes y a la competencia del docente.
A la hora de hablar de las percepciones, se diferencia entre:
Autopercepcin: el profesor/a debe confiar en s mismo para poder transmitir un mensaje claro y
convincente.
Percepcin de los contenidos que va a transmitir: el docente tiene que creer en los valores del
mensaje para poder realizar una comunicacin eficaz.
Percepcin por parte del alumnado:
El docente debe intentar comprender a sus receptores, no evaluarlos.
Tampoco debe arrogarse la verdad absoluta: se requiere una apertura a posibles aportaciones
del alumnado, con un comportamiento que respalde esta visin.
Se debe trabajar en la mutua confianza, no magnificando el rol de superioridad. No tratar de
impresionar ni, por supuesto, menospreciar al alumnado.
En relacin a las competencias, se tiene que tener presente que:
El docente debe alcanzar el nivel necesario de conocimientos.

As mismo, tiene que ser capaz de expresar lo que desea, de forma fiable. Recordemos que en el acto
de comunicacin se transmite la idea de realidad, no la realidad, lo que exige un compromiso tico
en sus exposiciones.
3.5.2. El alumnado como receptor del proceso de comunicacin
La personalidad afecta a la percepcin del mensaje: el docente debe tener en cuenta los condicionantes
del proceso de decodificacin y cmo afectan determinados patrones psicolgicos.
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Se requiere una escucha efectiva por parte del alumnado, que el docente puede intentar incrementar:
Aceptando las diferencias con su punto de vista.

Confiando en las aportaciones que realiza el/la alumno/a.
Comprendiendo las circunstancias en las que se realiza la intervencin.
Utilizando estas ideas en beneficio del grupo.
Estimulando la cooperacin.
El mensaje se caracteriza por:
La redundancia: resulta positiva cuando el profesor explica de diferentes maneras un mismo con-
cepto en caso de ser complicado. Se requiere precaucin para no insistir en contenidos irrelevantes
(innecesarios).
La inteligibilidad: se debe basar en marcos de referencia, que relacionen los conocimientos
pre-existentes.
La supresin de colisiones: el alumnado no puede percibir conflictos entre los contenidos; esto sue-
le ocurrir en el caso ya analizado de comportamientos no verbales frente a la informacin verbalizada.
Despertar la atencin.
El canal, debe resultar adecuado, en funcin de:
Naturaleza del mensaje a transmitir.

Caractersticas del alumnado.
Disponibilidad de recursos.
La capacidad: no debe saturarse (el uso desmedido de palabras fatiga, al igual que un elevado n-
mero de imgenes proyectadas).
Dominio por parte del docente.
Destaquemos la importancia de las preguntas didcticas, como motor del proceso de realimentacin y,
por tanto, constituyendo una herramienta ideal para determinar la efectividad de la comunicacin. Estas
deben ser:
Relevantes y bien enfocadas hacia la evaluacin del conocimiento, no hacia la ignorancia del alumno/a.
De fcil comprensin.
Progresivas.
Adecuadas.
Variadas.
Estratgicas.
Focalizadas en una persona, pero inmediatamente extrapoladas al grupo.
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Las actuaciones del docente en el aula tienen que responder a un conocimiento adecuado de las nece-
sidades de formacin del alumnado. Es decir, el docente establece un nivel deseable a alcanzar, tanto
en lo que se refiere a contenidos como a habilidades o destrezas y realiza una comparacin respecto al
existente. En el mbito de la formacin para el empleo, ese nivel deseable se asocia a cambios previsi-
bles en los contextos laborales que correspondan. Esta medida de las condiciones del grupo se extiende,
adems, a la evaluacin de los conocimientos previos y de los intereses y motivaciones que funda-
mentan la presencia del alumnado en la accin formativa. Una adecuada identificacin de todos estos
parmetros (necesidades de formacin, nivel inicial de conocimientos, grado de inters y motivacin)
redundar en un diseo ajustado del curso, teniendo en cuenta dichos factores, lo que se traducir en
mejora de la de la efectividad de las comunicaciones y, en consecuencia, de la calidad del mismo.
Esta identificacin de necesidades puede realizarse en cualquier momento: al inicio de la accin (en esta
fase es muy recomendable) o durante el ciclo de sesiones, por ejemplo, a la hora de introducir un nuevo
bloque temtico.
Son mltiples las recomendaciones existentes para llevar a cabo la tarea. Blanco, L. (1990) sugiere optar
por procedimientos sencillos, que se desarrollen en poco tiempo, participativos y concretos. En todo caso,
el docente no debe olvidar para qu persigue esta evaluacin, a fin de no correr el riesgo de concebir el
estudio como un fin en s mismo.
En general, se puede aplicar cualquier tcnica de obtencin y tratamiento de datos. En este contexto se
analiza informacin cuantitativa, es decir, relacionada con las magnitudes numricas y, tambin la cua-
litativa, centrada en la calidad de la informacin (por ejemplo, la valoracin de los intereses y motivacin
del alumnado). A ttulo enumerativo mencionamos las de ms fcil aplicacin en el mbito del aula:
Entrevistas individuales: permiten obtener informacin directa de las personas implicadas en el

proceso. Sin embargo, requieren mucho tiempo de preparacin y tambin asociado al desarrollo de
las entrevistas en s. Lo habitual en casos de grupos muy numerosos es identificar una muestra repre-
sentativa (por ejemplo, aplicando tcnicas estadsticas). Posteriormente se deber trabajar sobre los
datos obtenidos a fin de obtener conclusiones. El docente deber vigilar que el alumno no se sienta
fiscalizado, por lo que el planteamiento de trabajo se tendr que comunicar de manera muy clara.
Debate en grupo: en este caso el docente tendr que establecer una dinmica que posibilite la expo-
sicin de informacin relevante por parte del alumnado a travs de los comentarios realizados. De
nuevo pueden surgir problemas respecto al objetivo perseguido. Por otro lado, se requiere una alta
participacin de los implicados, a fin de identificar resultados que se puedan extender a todo el grupo.
Existen numerosas tcnicas de grupo que pueden aplicarse en este contexto.
Tratamiento de cuestionarios: el docente puede optar por la elaboracin de formularios, a ser posi-
ble muy sencillos, que permitan evaluar las necesidades formativas. En funcin de la materia, tambin
es posible plantear determinadas cuestiones enfocadas a la identificacin de los conocimientos pre-
vios. El mtodo no se adapta bien a la medicin del inters y la motivacin.
Tcnicas de observacin: en estos casos el docente acude a la observacin del grupo de una ma-
nera metdica, centrando el foco en los aspectos que desee investigar. La informacin no verbal del
alumnado (las miradas, las posturas, los gestos) suele constituir una fuente muy interesante para
identificar, por ejemplo, el grado de inters y motivacin del alumnado. En determinadas ocasiones, si
los requerimientos legales lo permiten, se puede optar por una grabacin de la sesin formativa para
el anlisis de las imgenes y obtencin de conclusiones.
Mtodo Delphi: esta tcnica se emplea en el campo de la prospectiva. Habitualmente se identifica a
un grupo de expertos en una materia y se les traslada un cuestionario sobre determinados problemas
y soluciones de futuro. El responsable del proyecto elabora conclusiones, en base a un estudio esta-
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dstico de los documentos recibidos. El informe se vuelve a difundir, acompaado de un segundo

cuestionario, que normalmente permite ampliar las primeras respuestas y aclarar preguntas especfi-
cas. Lgicamente, este mtodo en s sobrepasa el sentido de la investigacin de las necesidades
formativas, pero resulta muy sencillo simplificarlo y adaptarlo al grupo en el aula. Los resultados fina-
les se pueden comentar mediante la aplicacin de alguna tcnica de grupo.
En Pease, A. y Pease, B. (2006: 390-391) se denomina efecto embudo el com-

portamiento que comentbamos en el ejemplo anterior: las personas en las pri-
meras filas de un auditorio (esto es extrapolable al aula) prestan ms atencin,
aprenden y retienen ms, segn la siguiente figura (las personas dentro del rea
dibujada reciben y procesan mejor la informacin que los que estn fuera):
Ponente
% Atencin 68 %
% Atencin 55 %
Ejemplo
% Atencin 50 %
% Atencin 44 %
Los autores se preguntaron si las personas eligen el lugar donde se sientan en

base al inters por el tema o si el sentido elegido afectaba a su participacin o
retencin. Para resolverlo realizaron un experimento, cambiando a personas de
sitio y comprobando lo que suceda.
Se confirm que la hiptesis segunda es correcta: el sitio donde nos sentamos

afecta al proceso de recepcin de la informacin. Dado que no podemos colocar
a todo el alumnado en la primera fila, parece recomendable buscar disposiciones
en las que se fomente la cercana entre todos los miembros del grupo: en he-
rradura, en cuadrado abierto o similares.
3.6. La comunicacin a travs de las tecnologas de la informacin:

sincrnica y asincrnica
El trmino TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin) se ha convertido en un voluminoso
cajn de sastre asociado a la ingente cantidad de elementos de transmisin electrnica que, de forma
continua, surgen y desaparecen, tras su renovacin, en el mercado.
Concepto clave
Andrada, A. M., (2010) ha analizado diferentes definiciones y selecciona, como ms indica-
da, la de Duncombe y Heecks: para estos expertos, las TIC son los procesos y productos
derivados de las nuevas tecnologas (hardware, software y canales de comunicacin)
relacionados con el almacenamiento, el procesamiento y la transmisin digitalizados de
informacin, que permiten la adquisicin, la produccin, el tratamiento, la comunicacin, el
registro y la presentacin de la informacin en forma de voz, imgenes y datos.
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Esta descripcin enlaza de forma coherente con la que utilizbamos al hablar de comunicacin.
Barroso, J. (2006) seala que se ha producido un cambio muy sustancial en los procesos de comunica-
cin como consecuencia de la vertiginosa expansin de los medios TIC: se ha pasado de contar con ellos
como elementos que potenciaban la transmisin de informacin a constituir, en s mismos, una nueva for-
ma de comunicarse. En realidad, los conceptos que se manejan al hablar de comunicacin no se han mo-
dificado, pero su articulacin s que cambia. Por eso se habla de nuevos escenarios de comunicacin
y, por tanto, de nuevos escenarios formativos.
Describimos las caractersticas ms significativas de los nuevos procesos de comunicacin a travs de

las TIC, en base a las aportaciones de Prez, A. (2004) y propias:
Flexibilidad: referida tanto al espacio como al tiempo. En este contexto podemos distinguir dos tipos
de comunicacin:
Sncrona: se produce en tiempo real, de manera simultnea, entre los que intervienen en la
misma. Un ejemplo sera el chat o la participacin en un sistema de videoconferencia.
Asncrona: cuando no se requiere una completa correspondencia temporal en el proceso.
Nos referimos en este caso, por ejemplo, al correo electrnico (no es necesario que las dos perso-
nas -el que enve y el que recibe el email- estn conectadas en el mismo instante).
La comunicacin puede ser, como en el modelo clsico, unidireccional, bidireccional y multidireccional.
Sin embargo, el nmero de intervinientes (emisores y receptores) puede llegar a ser muy superior
(fenmeno de comunicacin de masas).
Los sistemas permiten crear entornos especiales, que pueden ser abiertos o privados. En determina-
das redes sociales, por ejemplo, se pueden habilitar espacios para grupos restringidos, a los que se
accede previa autorizacin del administrador y en base al cumplimiento de determinados requisitos.
Se pueden utilizar diferentes medios para la transmisin de mensajes: textos, imgenes, grabacio-
nes de sonido, de vdeo, etc. A su vez, estos se pueden combinar entre s, lo que supone una amplia
diversidad de sistemas de transmisin y recepcin.
La interactividad tiene un tratamiento diferente segn el tipo de comunicacin: en los modelos sncro-
nos se produce de manera similar a las relaciones en el mbito fsico, dado el carcter de simultanei-
dad. En los procesos de comunicacin asncronos se requiere que los participantes acten de una
manera peridica, de modo que las transmisiones se vayan sucediendo de una forma gil, sin grandes
huecos de respuesta en el tiempo.
Los nuevos modelos conllevan cambios en el contexto en el que se produce la comunicacin: la
transmisin se produce con personas muy diferentes, incluso de culturas lejanas, y se reduce la re-
levancia del momento en el que se lleva a cabo, del lugar, etc. Lo que importa es la informacin y no
tanto factores como la edad, gnero, situacin social, etc. de los individuos.
La comunicacin no verbal se reduce; en la mayora de casos desaparece. Por tanto, se pierde todo
ese componente del mensaje.
En lnea con lo expuesto, Barroso, J. (2006) destaca la importancia de la flexibilidad en tiempo y espacio
que ofrecen las TIC en el mbito educativo. Las nuevas tecnologas amplan los condicionantes del estu-
dio, permitiendo la exploracin de mltiples caminos formativos y de una elevada cantidad de material. En
este sentido, las TIC permiten trabajar en todas las modalidades: presencial, mixta (parte de la actividad
en el aula y otra en el ciberespacio) y a distancia.
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De nuevo, las posibilidades de combinacin son mltiples, en base a las herramientas de comunicacin
que se empleen. Analizamos seguidamente las ms significativas en el entorno formativo, en base a Ba-
rroso, J. (2006) y aportaciones propias:
Correo electrnico: es uno de los instrumentos de comunicacin ms empleados, por su facilidad de

uso y mnimo coste. Se trata de un elemento asncrono, por lo que, en lo referente al proceso didc-
tico, requiere una consulta regular y respuesta de mensajes. Tambin se recomienda en este contexto
una correcta identificacin del emisor, del asunto a tratar, el uso de opciones de prioridad del correo o
el control de la extensin de contenidos.
Foros o listas de distribucin: estos sistemas permiten la comunicacin multidireccional entre los
individuos, normalmente integrados a travs de sus correos electrnicos. Se trata de una herramienta
asncrona. Resulta muy habitual crear listas de distribucin de acciones formativas, a fin de emplear-
las como espacios para tratar ideas, exponer y resolver dudas o desarrollar debates. Esto suele exigir
un impulso y seguimiento por parte del docente-tutor, en un mbito en el que las normas de interven-
cin deben ser conocidas y respetadas por todos.
Chat: se constituye como espacio de encuentro entre docentes y alumnado. Sin embargo, en este
caso la comunicacin se desarrolla de manera sncrona, en tiempo real. Lo normal es que las con-
versaciones que se mantienen no queden grabadas para consulta posterior, aunque depender del
inters que le conceda el docente-tutor. El chat puede emplearse de manera individual o grupal: en
cualquier caso se recomienda el anlisis y planificacin de los temas a tratar, a fin de controlar la po-
sible expansin de intervenciones.
Conferencias por ordenador: en este sentido se suele diferenciar entre videoconferencia y au-
dioconferencia, en base a la existencia o no de contacto visual. En ambos casos la comunicacin se
produce de manera sncrona. La videoconferencia puede llevarse a cabo en modalidad punto a punto
(entre dos lugares distantes, de modo que las personas se observan entre s a travs de las pantallas)
o multipunto, en cuyo caso solo se ve a una persona o a un grupo en una ubicacin en cada instante
(normalmente el que toma la palabra).
55
Resumen
En esta unidad hemos aprendido que el hecho de ser adulto implica unas necesidades especficas en
aspectos relacionados con su educacin dentro de un amplio e integrador contexto relacionado con la
educacin permanente. Adems, hemos relacionado la satisfaccin de las necesidades formativas con
la realidad laboral.
Los procesos formativos se articulan en torno al alumnado y a los docentes y a la eleccin de la materia a
impartir. En lo que respecta a la figura del docente, este supera los lmites de un mero transmisor de infor-
macin, dado que debe perseguir la autonoma del alumnado en su aprendizaje. Se trata, adems, de un
profesional que desarrolla su labor con otros agentes, que actan como gestores de la formacin. Se han
numerado y expuesto los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje
con su correspondiente relevancia para la calidad final del mismo. Tambin profundizamos en las carac-
tersticas que presenta el aprendizaje de los adultos, en sus condiciones, en su tipologa y en sus impli-
caciones. Con independencia de estos elementos, cada individuo tiene su estilo propio de aprendizaje,
que debe ser identificado individualmente para su correspondiente potenciacin. Para finalizar, desarro-
llamos los conceptos de la percepcin, la atencin y la memoria; elementos activadores del aprendizaje.
Hemos continuado analizando la motivacin como elemento condicionante para la consecucin del apren-
dizaje. Distinguamos entre motivacin intrnseca y extrnseca y revisamos las diferentes teoras que tra-
tan de explicar estos procesos de conducta para realizar un planteamiento sobre las distintas formas o
estrategias que existen para motivar a las personas, donde diferencibamos entre estos tres elementos:
deseo, incentivo y facilitadores, todos ellos son caractersticos de la fuerza de motivacin. Por ltimo,
dada su gran relacin con la cuestin, trasladbamos algunos principios relativos al fomento de la parti-
cipacin del alumnado.
El ltimo epgrafe se articula en torno al proceso de enseanza-aprendizaje como proceso comunicativo.

En primer lugar, identificbamos los elementos presentes en el proceso de la comunicacin. A continua-
cin revisamos los elementos verbales, no verbales y escritos asociados a este proceso. La comunicacin
se encuentra sujeta a posibles errores, debido a barreras existentes o interferencias, como la filtracin, la
interpretacin errnea del mensaje por parte del alumnado, la falta de atencin, el exceso de informacin,
etc. Por otra parte, la efectividad de la comunicacin didctica est asociada a la incorporacin de medi-
das que reduzcan o eliminen las barreras comunicativas. En este contexto resulta adecuado desarrollar la
escucha activa, que supone el esfuerzo de intentar comprender el mensaje de la otra persona desde sus
circunstancias. Finalmente, este contexto tradicional de la comunicacin ha quedado profundamente mar-
cado por la irrupcin de las TIC. Ello ha repercutido en la amplitud de procesos formativos que se pueden
llevar a cabo a travs de nuevas herramientas, que permiten una comunicacin sncrona (en tiempo real)
o asncrona (de manera diferida).
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http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/grundtvig.html
Revista Dilogos (Educacin y Formacin de personas adultas).
http://www.dialogosred.net/
Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe.
http://www.ceaal.org/v2/index.php
Revista digital Enclave docente.
http://www.enclavedocente.es/
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http://www.eduso.net/res/
Revista interamericana de educacin de adultos.
http://www.educoas.org/portal/bdigital/es/eadultos.aspx?culture=es
Instituto Paulo Freire.
http://www.institutpaulofreire.org/#/Intro
Centre de recursos i Educaci Continua.
http://www.crec.info/#/externalSwf-00
Federacin de Asociaciones de Educacin de personas Adultas.
http://www.faea.es/
Formacin de adultos CIRCULUM.
http://www.circulum.org/
Recursos didcticos digitales para Educacin Permanente.
http://www.cepazahar.org/recursos/course/view.php?id=36
Revista electrnica de Motivacin y Emocin.
http://reme.uji.es/
En AULARIA, revista digital de educomunicacin: informacin sobre la motivacin en el aprendizaje.
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0083motivacion.htm
Contenidos de la revista electrnica RAZN Y PALABRA.
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/
Portal de Asociacin para el Desarrollo de la Tecnologa Educativa y de Tecnologas Aplicadas a la Educa-
cin. Recomendamos visitar los enlaces de inters, la documentacin y la revista electrnica Edutec-e.
http://www.edutec.es/
COMUNICAR, revista cientfica de Comunicacin y Educacin.

http://www.revistacomunicar.com/
59
Preguntas
frecuentes
Es lo mismo ser mayor de edad que ser adulto?

En nuestro contexto de trabajo no son trminos coincidentes. La mayora de edad es un concepto legal,
que vara en el tiempo (su lmite se ha ido reduciendo), mientras que la adultez se refiere a un conjunto
de condiciones que han de cumplirse y quedar estabilizados. En el lenguaje de la calle s que podramos
decir que resultan trminos equivalentes.
Qu concepto es ms amplio, el de educacin permanente o el de educacin de adultos?

La educacin permanente engloba a todos los individuos, sea cual sea la edad, por lo que es un concepto
que integra al de educacin de adultos.
Son equivalentes las expresiones educacin permanente y educacin para toda la vida?
En efecto, lo son.
Se requiere algn nivel escolar mnimo para recibir educacin permanente?

No existe ningn nivel mnimo: la educacin permanente se extiende a todas las personas, con indepen-
dencia de sus factores formativos, culturales, sociales, etc.
Son equivalentes los trminos informacin y comunicacin?

No, a pesar de su uso prcticamente indiferenciado en los medios. La informacin hace referencia a los
conocimientos que se comunican a travs de un proceso en el que intervienen diversos agentes, como el
emisor y el receptor, que se realiza a travs de un canal y que requiere un cdigo comn de aplicacin.
Constituye la realimentacin (feed-back) un elemento imprescindible de la comunicacin?

La realimentacin es un elemento opcional del proceso, que se produce cuando el emisor inicial del proceso
recibe un retorno por parte del receptor, que le debe permitir valorar el grado de comprensin del mensaje.
Se debe prescindir de sistemas de comunicacin unidireccionales, dado que no se produce en

ellos la realimentacin del proceso?
No, hay circunstancias -necesidades de orden y/o rapidez- en las que se deben utilizar estos sistemas.
Es posible contradecir con nuestros gestos y actitudes los contenidos que estamos expresando
verbalmente?
S, el comportamiento no verbal, que suele ser inconsciente, revelara lo que realmente opinamos de la
materia y anulara la consistencia del contenido verbal.
Es lo mismo escucha activa que escucha atenta?

No: la escucha activa supone un esfuerzo de empatizar con el interlocutor y establecer desde esa per-
sona nuestro punto de referencia. Uno de los elementos que nos permite realizar la escucha activa es,
precisamente, mantener una escucha atenta; pero se debe acompaar de otras actuaciones, como no
interrumpir, animar a que la otra persona contine hablando, mostrar gestos de asentimiento, etc.
Son equivalentes los trminos TIC e Internet?

No, las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) engloban el hardware, software y los cana-
les de comunicacin. Internet es la red sobre la que se realizan los intercambios de informacin.
60
Glosario
Asertivo: que denota o implica la accin de afirmar.

Atribuir: aplicar determinadas caractersticas a algo.
Biorritmo: referente a ciclos biolgicos rtmicos, como el sueo-vigilia, la activacin o relajacin en
determinadas fases del da o similares.
Biotipo: relativo a categoras de tipos de cuerpo humano.
Comunicacin: proceso de transmisin de informacin entre un emisor y un receptor, empleando un
cdigo comn, a travs de un medio o canal, y que se produce en una determinada situacin.
Contexto: en lo referente a la comunicacin, se entiende con el entorno lingstico o fsico en el que se
desarrolla este proceso.
Discente: persona que recibe unos conocimientos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Educacin: proporcionar conocimientos, ideas, nociones, etc. de modo que la persona que los reciba
los asimile, los interiorice y pueda aplicarlos en cualquier contexto.
Empatizar: ponernos en el lugar del otro, tratar de entender su punto de vista en base a sus condicio-
nantes, problemticas, trayectoria vital, etc.
Emprico: relacionado con la experiencia.
Enseanza: proceso de transmisin lineal de conceptos u otra informacin o destreza, sin intervencin
del discente.
Escucha activa: escuchar estableciendo nuestro punto de referencia en el individuo que habla.
Formador: persona que transmite conocimientos y/o habilidades. Es un trmino normalmente circuns-
crito al mbito de la educacin de personas adultas, en formacin ocupacional o para desempleados.
Induccin: causar, provocar.
Inteligibilidad: facultad de un elemento de comprenderse de forma clara y sencilla.
Mensaje: conjunto de elementos codificados (seales, signos) que contiene una comunicacin y que
constituyen su contenido.
Metodologa: modos de actuar en un cierto proceso.
Mnemotcnico: relativo a la tcnica de asociacin mental para poder recordar algo.
Necesidad: elemento que falta al individuo.
Perseverar: insistir, mantenerse en un determinado estado durante el tiempo.
Pragmtico: persona que se enfoca en aquello que funciona o es til.
Pregnancia: cualidad de un elemento simple o estable, que nos llama la atencin.
Redundancia: repeticin en abundancia de un determinado elemento.
Rol: papel, funcin desempeada por alguien o algo en la vida.
Sinergia: intervencin de diversos elementos o causas, cuya agrupacin produce un efecto superior al
de la suma de los integrantes individuales.
Situacin: factores o circunstancias que provocan un efecto en un instante determinado.
61

Aspectos Psicopedagógicos Del AprendizAje EnformAción ProfesionAl para El Empleo

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Unidad didctica 1

Capacidades y criterios de evaluacin de la unidad....................................................................4

1. El proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin de personas adultas..................6

3. La comunicacin y el proceso de aprendizaje...................................................................40

3.5.2. El alumnado como receptor del proceso de comunicacin.....................................50

El segundo epgrafe de la unidad didctica se dedica a un elemento fundamental en cualquier actividad,

Al final de la unidad didctica seremos capaces de:

CE1.1 Identificar los principios y factores que intervienen en el aprendizaje de adultos.

C2: Promover la motivacin y la participacin activa del alumnado.

CE2.2 Aplicar tcnicas de motivacin en el desarrollo de la accin formativa.

C3: Usar tcnicas de comunicacin aplicables y adaptadas a la accin formativa.

CE3.1 Identificar los componentes que intervienen en el proceso de comunicacin.

1. El proceso de enseanza-aprendizaje en la formacin

Para ampliar esta informacin consulta el siguiente documento reseahistorica.pdf

Para ampliar esta informacin consulta el siguiente documento rasgosdelaper-

El inters de estas clasificaciones reside en las correspondientes repercusiones educativas. La per-

Sobre esta idea se asienta el concepto de educacin permanente, caracterizado por:

Concierne a todos los individuos, sea cual sea la edad.

Tiempo Espacio Aprendizaje

Aprendizaje formal Aprendizaje no formal Aprendizaje informal

Tiene lugar en un entorno No est organizado

Forma parte de las actividades

Siempre da lugar a una

Diseo de itinerarios personalizados: en base a estudios especficos de cada persona o colectivo

Tcnicas y talleres de afrontamiento de entrevistas de trabajo.

Generando nuevas competencias, nuevas maneras de hacer las cosas.

1.1. Elementos del proceso formativo: alumnado, docente, materia a impartir,

Qu conocimientos previos (y, en especial, de la materia objeto de formacin) posee el alumno?

1.1.3. Materia a impartir

Adultos Caractersticas de las materias

Jvenes (17 a 25 aos) Compensacin

Compensacin laboral en el contexto de la experiencia previa

Puesta en valor de las experiencias personales como elemento

Jubilacin (superior a 65 aos) Diseos basados en la experiencia: fomento de la solidaridad social

Enlazar con los conocimientos previos y as conectar con la accin formativa.

La mejora de los procesos de aprendizaje.

Las relaciones inmediatas, a nivel de aula, en el caso de formacin presencial, se convierten en un

Crear conciencia de colectivo, acudiendo a foros o activacin de grupos en redes sociales.

1.2. Funciones del docente y de los agentes implicados en la formacin (tutor,

Orientador y gestor de la convivencia de un grupo: en este contexto debe perseguir el desarrollo

Coordinador docente o acadmico: se responsabiliza de la correcta ejecucin de los planes

Alonso, C. M. (1994) destaca que el docente o el coordinador de un proceso de educacin de adultos

Reclutamiento y captacin: determinacin de criterios de seleccin y posible nmero de candidatos/

Para ampliar esta informacin consulta el siguiente documento conferenciafla-

mbito pedaggico-didctico: identificacin de las necesidades formativas (intentando encontrar un

Eficacia y nivel de realizacin: se refiere al alcance de la formacin y la adecuacin de las acciones

La organizacin de la accin formativa: se requiere una informacin adecuada de las caractersticas

En el caso especfico de cursos desarrollados en modalidad a distancia, teleformacin o mixta, se proce-

Qu ritmo de exposicin va a establecer para mantener la atencin del alumnado.

De qu manera va a activar al alumnado.

1.3. El aprendizaje de adultos: objetivos, caractersticas y tipos.

1.3.1. Objetivos y caractersticas

Alfabetizacin: compensa un vaco formativo en la niez y juventud.

Flexibilidad: en especial en cuestiones de horario.

Medina, A. (1995) identifica algunos rasgos especficos ms del aprendizaje adulto:

Bsicamente (a excepcin de imposiciones de la Administracin -caso de desempleados- o de la

La formacin se establece en paralelo con otros compromisos o responsabilidades. Este es un

Las caractersticas generales fsicas y sensoriales se encuentran afectadas por

A los 40 aos se ha desplegado el total de las formas corporales.

Aprendizaje asociativo: la asociacin se refiere a conectar elementos relacionados entre s: el adulto

Estmulo Respuesta Refuerzo

Positivo: influye para

Neutro: influye para