J O S É ANTONIO CASTORINA e s d o c t o r e n

Educación (Universidad Federal de Río

Grande do Sal); profesor de Filosofía
(UNLP) y magister en Filosofía (Sociedad
Argentina de Análisis Filosófico). Es
profesortitular de las facultades de Aprendizaje, sujetos y escenarios
Psicología y Filosofía y Letras (UBA) e
investigador independiente (CONICET). Investigaciones y prácticas en psicología educacional
DIANA AISENSON e s d o c t o r a e n P s i c o l o g í a
(UBA y Conservatoire des Arts et Métiers
de Francia) y licenciada en Psicología
(UBA). Es profesora titular de Orientación
Vocacional y Ocupacional y profesora de la
Maestría en Psicología Educacional (UBA);
directora de investigaciones (UBACyT) y
directora de la Dirección de Orientación al
Estudiante (UBA).

NORA ELICHIRY e s p r o f e s o r a titular d e las

cátedras de Psicología Educacional y
Psicología del Aprendizaje y directora del
Programa de Maestría en Psicología
Educacional (UBA); directora de proyectos
de investigación (UBACYT) y directora del
proyecto de extensión universitaria
"Aportes psicoeducativos para completar
el trayecto escolar de los jóvenes".

ALICIA M . LENZI e s l i c e n c i a d a e n C i e n c i a s
de la Educación y doctoranda tesista
(UBA). Profesora titular (UNLP); adjunta
regular a cargo de cátedra (UBA). Miembro
de la Comisión de Maestría y Coordinadora
de área en la Maestría de Psicología
Educacional (UBA). Dirige proyectos de
investigación (UBACyT).

SILVIA SCHLEMENSON e s d o c t o r a e n
Psicología (UBA); profesora titular de
Psicopedagogía Clínica (UBA) y directora
del Programa de Asistencia
Psicopedagógica de niños con problemas
de aprendizaje (UBA). Coordina el área de
psicopedagogía clínica de la Maestría en
Psicología Educacional (UBA) y dirige el
proyecto de investigación "La restricción
de lá producción simbólica en niños".
 Aprendizaje, sujetos y escenarios : investigaciones y prácticas en
psicología educacional / José Antonio Castorina...[etal.].;
Diana Aisenson, José A. Castorina, Nora Elichiry,
compilado por Diana Aisenson...[et.al.). - 1a ed. - Buenos Aires :
Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2007.
Alicia Lenzi, Silvia Schlemenson (comps.)
272 p.; 22x15 cm. (Conjunciones dirigida por Marcela Pereira)

(SBN 978-987-538-204-6

1. Psicología Educacional. 2. Investigación Educativa.

3. Psicopedagogía. I. Aisenson, Diana, comp.

Aprendizaje, sujetos
C D O 370.114

y escenarios
Colección Conjunciones
Directora: Marcela Pereira
D i a g r a m a c i ó n : Patricia L e g u i z a m ó n
C o r r e c c i ó n d e estilo: S u s a n a P a r d o
D i s e ñ o d e tapa: A n a l í a K a pian
Investigaciones y prácticas
en psicología educacional

Diana B. Aisenson Leandro Legaspl.

Gabriela Aisenson Alicia Lenzi
1 ' edición, septiembre d e 2 0 0 7 Noemí Aizencang Patricia Maddoni
Diego Alonso Fabián Monedero
Patricia Álvarez Débora Nakache
Ricardo Baquero Daniel Nicotra
Silvia Batlle Nora Scheuer
© Ediciones Novedades Educativas Gustavo Cantú Silvia Schlemenson
del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L. Sandra Carii Viviana Valenzuela
Av. Corrientes 4 3 4 5 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina José Antonio Castorina Marcela Vidondo
Tel.: (54 11) 4867-2020 - Fax: (54 11) 4867-0220 María Cristina Chardon Analía Wald
E-mail: noveduc@noveduc.com / www.noveduc.com Solana Davidzon Luisa Wettengei
Montserrat de la Cruz Damián Zagdañski
E d i c i o n e s N o v e d a d e s E d u c a t i v a s d e México S.A. d e C.V.
Nora Elichiry Mario Zimmerman
E-mail: novemex@irrfosel.net.mx / novemex@noveduC.com
María Faustina Huarte Elena Zubieta
María Teresa Juliá
I.S.B.N. N ° 978-987-538-204-6

Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

N o s e permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transforma-

ción de este libro, e n cualqUer forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotoco-
N
pias, dígftaSzación u otros métodos, sin él permiso previo y escrito del editor. S u infracción está penada por noveduc
las leyes 11.723 y 25.446.
Buenos Aires • México
 CAPÍTULO IV I

I N V E S T I G A C I O N E S SOBRE R E L A C I O N E S
F A M I L I A - E S C U E L A EN
APRENDIZAJES C O T I D I A N O S 1

Maño A. Zimmerman 2

PRESENTACIÓN

En este trabajo se presentan proyectos de investigación UBACYT en

curso, que retoman los planteos teóricos y líneas de trabajo de la Cáte-
dra I de Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de la Uni-
versidad de Buenos Aires, cuya profesora titular es Nora Elichiry. En es-
tos proyectos se pone énfasis en considerar a la psicología educacional
como un campo de prácticas vinculado con los procesos educativos que
en contextos y condiciones diversas realizan diferentes grupos sociales.
La psicología educacional surge en el siglo XIX ligada a la creación de
un nuevo dispositivo del Estado moderno: la escuela. A partir de enton-
ces, distintas vertientes de la psicología ligadas al aprendizaje, a las etapas
evolutivas del niño o a los tests mentales, se aplican para enfrentar los
nuevos problemas que plantea la homogeneización de aprendizajes en
l

i 99 |
| Aprendizaje, sujetos y escenarios

poblaciones heterogéneas. Esta primigenia utilización de los conocimien-

tos y técnicas psicológicas en el campo educativo responsabiliza principal-
mente a los alumnos de los fracasos producidos.
En las últimas décadas, esas aplicaciones unidireccionales de la psicolo-
gía a la educación son revisadas y ampliadas desde la especificidad de las
prácticas y de los sujetos que participan. Es decir que se tienen en cuen-
ta los procesos psicoeducativos que se producen no solamente en la es-
cuela con los niños y niñas, sino también con sujetos de todas las edades,
desde los más pequeños hasta la tercera edad. Se incluyen así docentes,
aprendices y enseñantes en la diversidad de contextos en los que se reali-
zan prácticas educatwas y de crianza. El énfasis está puesto en la conside-
ración de la vida cotidiana y la historia de los aprendizajes; así como en
la complejidad de los problemas planteados. De este modo se abren nue-
vas preguntas y posibilidades que incluyen tanto la prevención como la
promoción de la salud, la educación, la inclusión y equidad social.
Los temas planteados en el programa de investigación que aquí se pre-
senta se centran en ei análisis de la articulación, continuidad-discontinui-
dad, entre la familia y la escuela y las mediaciones que se plantean entre
ambas. En este abordaje se reitera la preocupación por los contextos de
práctica en los cuales los procesos se llevan a cabo y la desnaturalización
de esos procesos y contextos, de modo tal de permitir la visualización de
"lo obvio". En la propuesta se desdibujan los límites rígidos de las disci-
plinas tradicionales y se plantean, desde la psicología educacional, nuevos
desafios que requieren la colaboración de diversas vertientes de la psico-
logía -Psicología del desarrollo, del aprendizaje, de las instituciones y los
grupos— y de otras disciplinas afines, tales como la antropología y socio-
logía educativas, considerando perspectivas tanto genéticas como etno-
gráficas.
NOTAS
1.Plan de investigaciones U B A C y T , dirigido por la profesora Nora Elichiry.
2 . Profesor adjunto de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA.
B B H S & I - INTRODUCCIÓN |
Nora Emilce Elichiry 1
Consideramos que la psicología educacional se construye desde la de-
finición de un campo de problemas. Entendemos así que la propia disci-
plina que nos convoca, en tanto investigadoras/es y docentes, se consti-
tuye dentro de un campo de prácticas como es el educativo. Esto supone
un movimiento constante y articulado entre dos registros o planos de
análisis: a) el de la construcción de teorías explicativas que contemplen el
debate permanente sobre las categorías y unidades de análisis adecuadas
para comprender los procesos y problemas complejos de dicho campo; y
b) el de la construcción de prácticas que han generado y generan discur-
sos e intervenciones específicas. Dos planos que surgen y se desarrollan
conjuntamente y a la par, probablemente por la inmediatez y compleji-
dad del propio campo, en el que reiteradas situaciones marcan la necesi-
dad de intervenir y resolver, sin poder esperar los tiempos necesarios pa-
ra una cuidadosa construcción teórica. Así se explica también que
estemos permanentemente demandados e interpelados por problemáti-
cas, algunas nuevas y otras recurrentes, que irrumpen con fuerza en nues-
tra sociedad y en nuestras escuelas y que esperan tratamientos posibles.
Dentro de este marco, estamos desarrollando una línea de investiga-
ción sobre las "Relaciones familia-escuela en los aprendizajes cotidia-
¿J nos", 2 con el propósito de documentar situaciones cotidianas de exclu-

| 100
101 |
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
sión escolar y a la vez describir aquellos espacios de mediación entre el
contexto familiar y el escolar que puedan favorecer la apropiación de co-
nocimientos por parte de los sujetos educativos.
El plan de investigaciones que proponemos intenta contribuir a los es-
tudios que plantean la posibilidad de tender puentes entre el hogar y la
escuela (Lacasa, 2000; Engestrom, Y., 1984) a partir de la exploración de
los instrumentos que median en ambos escenarios la apropiación de co-
nocimientos culturaimente disponibles.
En este trabajo se presentan algunas de las investigaciones en curso.
Dos de ellas centran sus indagaciones en el primer ciclo de educación bá-
sica y remiten al estudio de los "boletines escolares" y al de los "medios
masivos". Las otras dos se desarrollan en el primer ciclo de la enseñanza
media y refieren a las acciones "tutoriales" y a los "exámenes". Las inves-
tigaciones mencionadas se centran en el análisis de la interacción, enten-
dida como actividad situada en tiempo y espacio. Los temas que integran
esta presentación contienen especificidades que pasamos a delinear.
En el recorte temático referido al aboletín escolar" se han realizado in-
dagaciones referidas a las diversas problemáticas planteadas a partir de al-
gunas preguntas centrales: ¿qué función cumple el boletín escolar en la
escuela?, ¿qué valor le asignan los diferentes actores?, ¿a quién pertenece
el boletín?, ¿cuál es su relación con el aprendizaje?, ¿cómo se configuran
los procesos de circulación del boletín? A partir de los datos recogidos en
el campo, surge la posibilidad de incorporar nuevas perspectivas a la línea
de investigación como, por ejemplo, la tensión existente entre resultados
y procesos de aprendizaje, la evaluación y la acreditación, la construcción
del éxito y el fracaso escolar; entre otras.
En la institución educativa elegida para la primera entrada en terreno,
se llevaron a cabo entrevistas a directivos y docentes, observaciones de
reuniones de padres, evaluaciones grupales, entrega de boletines y un
análisis documental del boletín de la escuela. Como fruto de esta expe-
riencia se realizó un trabajo de análisis en el que fueron volcados algunos
resultados parciales de esta etapa del proyecto. Los tres ejes elegidos pa-
ra la reflexión fueron: atribución de significados, visión integral vs. carác-
ter fragmentario del alumno y poder disciplinario.
| 102
N. ElichiryjAprendizaje y contextos en práctica |
De este modo se pretenden analizar las continuidades y discontinuida-
des entre la familia y la escuela a partir de los interrogantes surgidos en
torno a la problemática del boletín escolar.
La investigación realizada sobre los "medios masivos* se enmarca en la
creciente demanda, al interior de la psicología educacional, de investiga-
ciones referidas a problemas reales; como es el de la integración de apren-
dizajes producidos en diferentes contextos de actividad. En este sentido,
televisión y / o escuela es uno de los tópicos recurrentes de un debate que
generalmente ha aparecido más como una lucha de consignas ideológicas
que de datos provenientes de estudios empíricos. Por eso, el aporte fun-
damental de este trabajo ha sido el de iniciar un.proceso de comprensión
de los imaginarios docentes con relación a los aprendizajes originados des-
de la cultura mediática y los modos en que éstos son retomados en las
prácticas áulicas. Hemos intentado, a lo largo de este estudio, por tanto,
describir algunas configuraciones reales del problema que posibiliten, me-
diante su análisis sistemático, la transferencia al ámbito educativo.
En el proyecto ponderamos la problemática de los diversos contextos
de aprendizaje y el análisis de sus relaciones en tanto comunidades de
práctica diferentes. El objetivo específico planteado implica comprender
las relaciones emergentes entre los aprendizajes que tienen lugar en el
contexto familiar y en el escolar a partir del análisis de los artefactos de
mediación que favorecen la apropiación de conocimientos por parte de
los sujetos educativos.
La investigación sobre aacciones tutoriales° ha tenido como objetivo el
indagar los procesos de interacción y apropiación que construyen los
adolescentes y jóvenes estudiantes de las escuelas medias, en el marco de
situaciones pedagógicas diseñadas en las instituciones educativas. Estas
instancias de apoyo han surgido con el propósito de acompañar la trayec-
toria escolar de los alumnos y favorecer, así, la permanencia y el mejor
rendimiento académico. La intención ha sido la de sistematizar los diver-
sos modos y formatos que ofrecen las escuelas y la de recuperar los sig-
nificados que los estudiantes y sus familias les asignan a esos espacios.
Una primera etapa de la investigación consistió en el análisis de docu-
103 |
| Aprendizaje, sujetos y escenarios

mentación bibliográfica, de materiales especializados de organismos pú-

blicos y de algunos documentos históricos, los cuales nos permitieron
rastrear el concepto de tutoría dentro del campo de la pedagogía. En el
mismo sentido, se consultaron investigaciones ya realizadas sobre las par-
ticularidades que cobran dichas situaciones en las instituciones escolares.
Sumamos a dicha información el análisis de una propuesta elaborada por
la Secretaría de Educación de la ciudad de Buenos Aires, donde preve-
mos desarrollar parte del trabajo en terreno en una segunda etapa.
A través de este primer estudio, se observa que, en su mayoría, se con- R E F L E X I O N E S S O B R E EL B O L E T Í N E S C O L A R
sidera el ámbito de la tutoría como mediador entre los jóvenes, la escue-_
la y la familia, al tiempo que se puede advertir una primera tensión con
relación al direccionamiento u orientación que se le imprime y que pare- Damián Zagdañski 1
ciera dirimirse entre ser una actividad pedagógica o un espacio de con-
tención asistencial. Nos preguntamos entonces cómo se organizan, a tra-
vés de qué actividades, y cómo se configuran diferentes prácticas
El relato de experiencia que se presentará se desprende de la investiga-
pedagógicas que hacen posible un mayor compromiso o apropiación del
ción "El boletín escolar". 2 Se trata de un estudio cualitativo de tipo des-
proyecto escolar por parte de los estudiantes.
criptivo, cuyo objetivo es el estudio del boletín escolar y sus relaciones
con los contextos familiares y escolares de aprendizaje en la enseñanza
E n el proyecto d e investigación aRepresentaciones de cuidado y salud en
básica. El estudio está centrado en la reconstrucción de los conocimien-
docentes y padres de nivel inicial* se indaga la noción de sujeto infantil im- tos de maestros, padres y directivos acerca del boletín escolar y en el aná-
plícita en las concepciones de padres y docentes, así como las posibles va-
lisis de las relaciones problemáticas establecidas entre estos actores.
riaciones respecto de edad, género y clase social. Los datos son relevados
en término de las representaciones, los discursos y las prácticas. Este relato corresponde al primer acercamiento al campo dentro de la
presente investigación. Los objetivos planteados para esta etapa del pro-
De acuerdo con las especificidades, se impiementan dos tipos de análi- yecto suponen la indagación de las problemáticas anteriormente mencio-
sis: el análisis del discurso y el de los contenidos.
nadas, como así también la posibilidad de incorporar nuevas perspectivas
Para concluir, es necesario aclarar que todos los recortes temáticos que e interrogantes que surjan a partir de los datos recogidos en el campo.
se presentan son investigaciones en curso, descriptas aquí con el propó-
La institución educativa elegida para este primer contacto es una escue-
sito de compartir interrogantes, conceptualizaciones y aspectos relevan-
la privada de la ciudad de Buenos Aires. La primaria tiene cinco años de
tes del proceso investigadvo.
existencia y es definida por su propia directora como "una escuela de in-
vestigación y de vanguardia".
A lo largo de esta experiencia, se llevaron a cabo entrevistas a algunos
NOTAS
de los actores que conforman el escenario educativo. La directora de la
1.Profesora titular plenaría de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA. escuela, funcionando como una importante informante clave, brindó su
2. Programación científica U B A C Y T , 2 0 0 4 - 2 0 0 7 . mirada institucional del boletín escolar, lo que permitió lograr una ex-

105 |
| 104
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
haustíva sistematización de datos, pero el acento no sólo estuvo puesto
en la obtención de relatos y comentarios determinados sobre el tema, si-
no también en la posibilidad de obtener hipótesis y líneas adicionales de
indagación para la investigación. Asimismo, se realizaron entrevistas a
maestras de la escuela pertenecientes a distintas areas y niveles, quienes
brindaron, cada una desde su lugar particular, una mirada muy cercana a
los efectos del boletín en los alumnos como así también sus propias con-
cepciones acerca de las diversas problemáticas que presenta el boletín.
Las observaciones de campo presentaron una modalidad no estructu-
rada, de tipo narrativa, con el objetivo de realizar una descripción e in-
terpretación de los contextos "naturales" de indagación. En este sentido,
se realizó una primera observación de una reunión de padres de primer
grado dirigida por la directora de la primaria. Allí se informó a los padres
sobre los criterios de evaluación para el primer boletín escolar y se expli-
caron punto por punto sus diferentes partes. Resultó interesante obser-
var la explicitación institucional discursiva acerca del boletín, teniendo en
cuenta que se trataba de una presentación para aquellos padres que por
primera vez entraban en contacto con este dispositivo, pudiendo regis-
trar también sus reacciones e impresiones a lo largo de la charla.
Por otro lado, se realizó una observación de evaluación grupa! y poste-
rior entrega de boletines de un curso de sexto grado. Este registro se rea-
lizó dentro del aula, con el privilegio de poder observar el momento exac-
to en el que los alumnos y alumnas tomaban contacto con las calificaciones
del boletín. Las diversas situaciones de interacción que se fueron sucedien-
do aportaron datos muy valiosos al desarrollo de la investigación.
Por último, se llevó a cabo el análisis documental del boletín de la es-
cuela, tomando en consideración todos los aspectos relevantes de él.
Con la información recogida, se procedió a analizar los discursos de los
diferentes actores con el propósito de poder confrontar diversos puntos
de vista acerca de una misma problemática. Y, por otro lado, se realizó
también una triangulación entre los distintos instrumentos metodológi-"
eos utilizados: el análisis del boletín, las entrevistas y las observaciones.
Este relato de experiencia de campo ilustra el primer encuentro entre
teoría y práctica en el marco de esta investigación educativa, permite
| 106
N. Elichiry j Aprendizaje y contextos en práctica |
acercarse a la realidad del boletín en la escuela, conocer sus definiciones,
sus usos y sus significaciones a partir de los discursos de los protagonis-
tas de la institución escolar.
El boletín de esta escuela está dividido en cuatro partes. La primera co-
rresponde a la evaluación conceptual, donde encontramos cada una de
las materias de la escuela: lengua, matemática, conocimiento del mundo
(que integra las áreas de ciencias naturales y sociales), música, plástica,
educación física e informática. A su vez, cada una de estas materias está
subdividida en diversos ítems a evaluar. Por ejemplo, dentro de lengua
tenemos: reflexión y sistematización del lenguaje, lengua oral y lengua
escrita; dentro de esta última hay cuatro casilleros: lectura comprensiva,
lectura expresiva, coherencia del texto y normativa (ortografía y puntua-
ción). Cada casillero lleva una calificación y al final una "Apreciación Sin-
tética", que resume en una sola calificación toda la materia a evaluar. Ca-
da casillero lleva una nota que puede ser: Sobresaliente, Muy Bueno,
Bueno, Regular en Crecimiento, Regular Necesita Ayuda e Insuficiente.
La segunda parte del boletín corresponde a las actitudes, allí tenemos
cinco subeategorías: relación con los otros, relación consigo mismo, cui-
dado de los elementos, hábitos de trabajo y hábitos en el comedor. Ca-
da categoría presenta varios sub-ítems que se evalúan en casilleros dife-
renciados. A diferencia de la parte anterior, aquí se evalúa con lo que la
escuela denomina otro "Código de Apreciación", las notas pueden ser:
Muy Satisfactorio, Satisfactorio, Poco Satisfactorio o Aún no Satisfacto-
rio. En esta sección aparece también el control de asistencias.
La tercera parte corresponde a los comentarios. Aquí, en cuatro ren-
glones el docente escribe un párrafo comentando alguna cuestión acerca
del alumno. Por último, en la cuarta parte tenemos el código de aprecia-
ción, donde se explica qué quiere decir cada letra y a qué nota numérica
corresponde, ya que en sexto y séptimo grado, en vez de llevar Sobresa-
liente, Muy Bueno, etc., llevan números del 1 al 10. Debajo de esta ex-
plicación tenemos el cuadro de firmas, que incluye las del docente, de la
dirección, del padre o madre y, por último, del alumno.
Para su mejor compresión he dividido este análisis preliminar en
tres ejes.
103 |
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
Al primero de ellos lo he llamado Atribución de Significados y se refie-
re al valor, al sentido, a la significación que le otorgan los diferentes ac-
tores involucrados al boletín escolar.
Para comenzar a pensar estas cuestiones voy a describir una situación
que ocurrió durante la observación de la reunión de padres de primer
grado y que me parece muy ilustrativa.
Luego de explicar las características principales del boletín, lá directora to-
ma en sus manos una pila de boletines y pide que los vayan pasando de ma-
no en mano para que todos puedan tener uno. En ese momento, las caras de
los padres se transforman, se los nota confundidos y la directora, al captar el
clima de la reunión, dice: " ¡ N o se asusten, los boletines están en blanco!"
¿Por qué le tenemos-miedo al boletín? O mejor dicho: ¿a qué le tene-
mos miedo cuando nos acercamos al boletín?
Pero vayamos por partes; si hay algo que podemos acordar en princi-
pio es que el boletín es importante, coincidimos en que se trata de un do-
cumento, y que en nuestra cultura los documentos son al menos impor-
tantes. " E s una instancia importante porque se anuncia", dice una
maestra, "se manda una nota en el cuaderno y los chicos saben: Hoy es
el día del boletín".
Otra maestra reflexiona al respecto: "Si el boletín es bueno tiene mu-
cha importancia, lo muestran, yo se que pasa por toda la familia y demás;
si el boletín no es tan bueno empieza una cosa defensiva: 'A mi mamá no
le importa tanto matemática, le importa más lengua'. 'Mi abuela no lo
quiere ver.' Parece que las dos cosas dicen lo mismo, que realmente les
importa y les está doliendo".
Otro ejemplo surgido de las entrevistas se ubica en la misma dirección:
"Por ejemplo, lo entregamos la última vez antes del día del niño, y los
chicos, jorobando, me decían: N o me lo des, no me lo des, qüe es el día
del niño, ¡por favor! Déjalo hasta la semana que viene. Pero cuando a los
chicos les va bien es un motivo de orgullo, es importante para ellos".
Una de la maestras intenta explicarnos que el boletín tiene todavía una
significación particular que ella quisiera que no tuviera. Alude a que to-
davía se nota en el discurso y en las actitudes de los chicos esto de "lo
que me espera del boletín". Allí hay como un quiebre, dice ella, entre lo
I IOS
N. EUchiry j Aprendizaje y contextos en práctica
que se trabaja en la escuela y lo que traduce el chico o lo que se dice o
se piensa en la casa. Enseguida esta maestra esboza dos posibles explica-
ciones: la primera de ellas alude a una falla en la comunicación y la se-
gunda, más incisiva, apunta a una posible contradicción entre lo que la
escuela persigue y lo que la casa espera de la escuela. Por ejemplo, dice
otra maestra, "nosotros tenemos dos regulares, un 'regular necesita ayu-
da' que es entre comillas un cuatro, y un 'regular en crecimiento', que
es entre comillas un cinco, digamos, está más cerca del bueno o más cer-
ca del insuficiente, y mostrarle a una nena que cuando sube de "necesita
ayuda" a "en crecimiento" para nosotros es todo un logro y es todo un
trabajo, ella se queda en regular. Para ella es lo mismo".
¿Por qué ocurre este desfase? Pareciera que el boletín tiene alguna pro-
piedad que escapa a nuestra compresión, algo se impone a nosotros, le
tenemos miedo, lo escondemos, lo evitamos, nos asusta. Pero si volve-
mos a la idea de que se trata de un documento, podemos pensar enton-
ces en su valor de ley, el boletín dice algo acerca de quiénes somos a pe-
sar de que la escuela intente convencernos de que se trata de saber cómo
estamos. Va más allá de la tensión que se establece entre evaluar proce-
sos y evaluar resultados, es una marca difícil de borrar relacionada con
una necesaria acreditación social que trasciende los límites de la escuela.
Y los padres, según cuentan las maestras, en muchos casos sienten una
evaluación personal de sí mismos: "serví como padre o no serví como pa-
dre; lo crié bien, lo crié mal; es inteligente, no es inteligente", el boletín,
en esos casos, resulta un reflejo del crecimiento de sus hijos.
El carácter enigmático que presenta el boletín está fundamentado, en par-
te, por esta discontinuidad o quiebre que expresábamos anteriormente, lo
cual se traduce muchas veces en un no saber de los alumnos acerca de có-
mo los docentes completan el boletín. Entonces escuchamos, por parte de
los alumnos, declaraciones de este tipo: " N o me podés dar el boletín si no
me tomaste la prueba de sociales"; una alumna le pregunta a su maestra:
"¿Quién puso las notas?", y otro en tono desafiante: "¿Por qué me pusiste
esta nota?, si yo tenía este promedio". Los chicos no tienen un conocimien-
to exacto de lo que es ese boletín, del formato del boletín, de la forma en la
que fueron evaluados, y eso se debe a que no participaron de dicho proceso.
La directora de la institución es muy clara al respecto: "En principio les sale
i 109 I
2 Aprendizaje, sujetos y escenarios
la nota, les sale el qué me saqué, les sale ese valor quizás cultural de impor-
tancia. .. bueno, a ver, todo muy lindo, pero... ¿tengo bien, muy bien? ¿Qué
tengo? Q u e en definitiva es así ¿no?, finalmente estoy acreditando y estoy po-
niendo una nota, y es así y a todos nos pasa, querer saber si lo que estoy ha-
ciendo desde el ojo del maestro está bien, está muy bien o no está bien".
Cuando se les plantea a los docentes la pregunta acerca de qué cambiarían
del boletín, nos encontramos con respuestas que remiten siempre a cambiar
un ítem por otro o simplemente a variar su cantidad, pero lo que no apare-
ce es la posibilidad real de transformarlo, y muy lejos, por supuesto, la de
imaginar una escuela sin boletín. Nos contaba una maestra que el boletín es
la última instancia y que quede ahí marcado es complicado. "Pero a esta al-
tura... -decía—, después de 25 años que llevo como docente... bueno, es así,
hay que hacerlo, son las reglas del juego." De este modo el boletín se nos
presenta como algo naturalizado e inevitable que debemos padecer y es aquí
donde se impone la necesidad de indagar el surgimiento histórico del bole-
tín escolar, en pos de dilucidar algunos de estos interrogantes.
El segundo eje que resulta interesante destacar se refiere a la tensión
que se establece entre la visión integral del alumno y el carácter fragmen-
tario que presenta la evaluación en el boletín. Anteriormente describimos
el formato particular que adquiere el boletín en esta escuela; por un la-,
do, la gran cantidad de categorías y subcategorías a evaluar, tanto en el
plano conceptual como en el actitudinal, y, por el otro lado, el extenso
código de apreciación incluyendo los dos tipos de regulares (necesita
ayuda y en crecimiento). Cabe preguntarse a qué se refiere este último ti-
po de escala, qué implica que alguien sea calificado a partir de un crite-
rio de satisfacción, quién se satisface allí, quién es el sujeto de la satisfac-
ción y con respecto a qué parámetros o normas se establece.
La directora nos comenta cómo funciona el sistema de notación: "A
veces jugamos con la intermedia, les podemos poner un bien menos, que
quiere decir que todavía... O les podemos poner un puntito en las acti-
tudes entre el satisfactorio y el poco satisfactorio que indican que 'faltan
cinco para el peso'. Al mismo tiempo, nos transmite la idea de darle es-r
pació al niño como sujeto integral, de verlo como una totalidad". Según,
una de las maestras, es bastante difícil a veces en el boletín " . . . con el po-
quito lugar que hay, aun en este boletín que tiene un montón de ítems¿
| 110
N. Elichiry j Aprendizaje y contextos en práctica |
poner la integralidad del alumno". Es paradójico, quizás, pensar que pa-
ra lograr captar una totalidad, para lograr dar cuenta de un sujeto inte-
gral necesitemos más espacio, en el sentido de un espacio fragmentado
en casilleros. Otra de las maestras lo ilustra del siguiente modo: "El que
interviene en ese documento es el docente que es el que evalúa al chico
y lo categoriza de alguna forma (...), porque completa una grilla con un
montón de factores de los chicos, cómo cuidan los bienes comunes, los
bienes personales, cómo es su comportamiento con los docentes, con sus
demás compañeros. Es como que llegaba un momento que veía puntitos
en los nenes y yo sentí como que terminé fragmentando totalmente la
idea del chico. Eso me dio una sensación rara, tener que estar midien-
do... ¿Y cómo cuidaba las cosas tal chica, y cómo hace esta? Me pareció
demasiado detallado. Me parece que el chico al ver todo tan fragmenta-
do no logra tener una idea más global de sí mismo. Pero son como las
reglas del juego, el currículo te dice que tiene que estar separado, que la
aprobación tiene que ser de todos estos puntos y debo ser esquizofréni-
ca porque lo puedo hacer".
Por otro lado, cabe considerar que esta categorización que realiza el
maestro produce automáticamente la necesidad de los alumnos de com-
pararse entre sí y genera todo tipo de competencias. Algunos ejemplos
interesantes surgen de la observación de entrega de boletines. Uno de
los chicos que primero lo recibe se lo muestra a un compañero y, ha-
blando en voz baja, dice: " M e puso..." y cuenta: " 1 , 2, 3, 4, 5, 6 . . . " .
Una práctica habitual, contar la cantidad de notas buenas y malas, en el
sentido de confeccionar algún tipo de estadística que me sirva para co-
locarme en un ranking. Otro de los alumnos exclamaba: "¡Tengo muy
satisfactorio menos tres cosas, soy un genio!", mientras otro de los chi-
cos leía concentrado: " N o puedo oper...". De pronto se escuchó pre-
guntar a alguien: "¿A quién le pusieron muy satisfactorio en cumpli-
miento de normas en el comedor?" A una de las chicas se la nota triste,
un compañero se acerca y le pregunta: " ¿ Q u é te pasó?", " M e saqué ún
bien", responde ella. "Yo también, ¿te qúejás por eso?", contesta él. Fi-
nalmente un alumno grita desde el fondo a modo de desafío: "¡A ver
quién me supera en faltas!", mientras otro le pregunta por la cantidad
de faltas acumuladas.
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
Una de las maestras, reflexionando sobre este tema, nos contaba que:
"Cuando estás evaluando estás todo el tiempo comparando, por un lado
todos los chicos entre sí y por otro a ese chico con lo que era antes".
A lo largo de las entrevistas, la mayoría de los docentes insistía en con-
siderar que lo que ellos evaluaban eran procesos de aprendizaje. Sin em-
bargo, eran concientes de que el boletín implica un corte, un congela-
miento del proceso de aprendizaje para poder decir algo acerca de este
alumno. La cuestión es que "lo que decimos, lo hacemos en términos de
un resultado, de una nota que refleja el rendimiento curricular del chico,
eso sí lo representa bien y acabadamente", decía una maestra, "porque
tenés una nota, en mi caso conceptual: bien, muy bien o sobresaliente o
regular. Es difícil mostrar los procesos de los pibes, lo que muestran es
adonde llegó en un determinado momento".
Por último, me interesa tomar en cuenta el eje del poder disciplinario.
El cual, por supuesto, está fuertemente relacionado con el eje de atribu-
ción de significados. El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que
coacciona por el juego de la mirada. Ésta es una mirada normalizadora
que permite calificar, clasificar y castigar. Como señala Foucault (2002):
aEn cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible; en cambio
impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio.
En la disciplina, son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su ilumina-
ción garantiza el dominio del poder que se ejerce sobre ellos" (pág. 1 9 2 ) . D e
algún modo podemos decir que el boletín ilumina, arroja una luz sobre
cada uno de los niños, tanto en la escuela como fuera de ella, diciéndole
a él mismo, pero también al resto de la sociedad, algo acerca de su ser.
En este sentido, la directora considera que el boletín es "una instancia
de valor que tiene que ver con el aspecto normativo, es muy importante
pensar y cuidar desde el rol el aspecto normativo de la escuela en térmi-
nos de acompañar a los chicos en un desarrollo saludable. Sbn niños, es-
tán creciendo, es importante que se encuentren con referentes de auto-
ridad desde lo normativo. Desde ese lugar, el boletín tiene realmente
importancia porque lo pensamos seriamente para ellos, de manera tal que
en primer lugar se le dé valor a una norma, a un aspecto formal y legal
del sistema, eso sí me parece que es importante para ellos. Esto es un as-
pecto serio de la escuela, esto es en serio, esto es de verdad, no estamos
N. Elichiry \ Aprendizaje y contextos en práctica
jugando a evaluar, estamos evaluando seriamente, porque el sistema le-
galmente nos lo pide: me parece que hay una primera instancia en don-
de la institución marca que hay como una lógica diferente a la familia en
este proceso de crecimiento que pone a los chicos en relación con la rea-
lidad y con el mundo externo".
Como todo documento, el boletín requiere de una firma. En esta es-
cuela la firma involucra a directivos, padres y docentes, pero también a
los alumnos; y los entrevistados se refieren a esta cuestión en términos de
"involucrar a los chicos", "hacerse cargo", "ser responsables", "darle im-
portancia", "expresión del compromiso de estar involucrados en el pro-
ceso". Pero si tenemos en cuenta el desarrollo que veníamos sostenien-
do acerca del poder disciplinario, la firma del alumno se transforma en
una forma de aceptación de tipo coercitivo más que en una participación
responsable. Según la directora: "firmar significa hacerse cargo y compar-
tir la mirada respecto de lo que la escuela está diciendo", no hay posibi-
lidad de disentir, es un compartir impuesto por la autoridad de la escue-
la, y lo mismo vale para los padres.
De esta controversia surge otra pregunta difícil de responder: ¿a quién
pertenece el boletín?
Las respuestas a esta pregunta son diversas, desde decir tajantemente
que el boletín le pertenece al niño, pasando por considerar que es de los
chicos, pero que verdaderamente no lo sienten como una pertenencia,
hasta sostener que en realidad las notas le pertenecen al niño, pero el bo-
letín no. Lo cierto es que no queda del todo claro de quién es el boletín
o, por lo menos, nos encontramos frente a una dificultad. Porque pode-
mos preguntarnos también a quién está dirigido y reconocer que la iden-
tidad del destinatario es tan problemática como saber a quién pertenece.
Para concluir, quisiera resaltar el carácter preliminar de este relato de
experiencia. En primera medida porque sólo se han realizado por el mo-
mento entrevistas a directivos y docentes, mientras que las entrevistas a
padres se encuentran en proceso de elaboración. Y, por otro lado, sería
lícito considerar este primer acercamiento al campo como una forma de
revisar y redefinir las líneas de indagación que guían esta investigación
con el objetivo de avanzar nuevamente sobre el terreno observando otras
escuelas con diferentes características. Actualmente no se han encontra-
113 |
| Aprendizaje, sujetos y escenarios

do producciones que trabajen específicamente la temática del boletín es-

colar; constituye así una materia prácticamente inexplorada. Por ello en
esta presentación se planteó realizar una reflexión sobre el boletín esco-
lar y abrir interrogantes posibles que permitan avanzar y contribuir a la
comprensión de la realidad educativa.

NOTAS

1.Docente de la Cátedra I de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA. L A T E L E - E N T R E LA F A M I L I A Y LA E S C U E L A -

2. Beca estímulo U B A C y T 2004 (directora de beca: Nora Elichiry).

Débora Nakache 1
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Varela, J. & Álvarez U n a , F., Arqueología de la escuela, Madrid, La Piqueta, 1991.
La familia y la escuela alguna vez fueron pensadas como dos fases con-
secutivas de un mismo proceso. Concebidas como una suerte de prime-
ra y segunda parte en la vida de los niños y niñas modernos, parecían
coordinar acciones y procedimientos socializadores de modo de comple-
mentar su labor. La "segunda madre"/maestra recibía de la casa a las
"tiernas palomitas" para completar en el aula el proyecto civilizador que
la familia había iniciado en la crianza. Asimismo, en tanto escolarizaban
a sus hijos, las familias tomaban de la escuela las recomendaciones que les
daban, ya fuera a la hora de "hacer los deberes" como en términos de
"consejos para el mejor desarrollo" infantil.
Sin embargo, hace algún tiempo, tanto en el discurso científico como
en las percepciones y prácticas cotidianas de los actores sociales, comien-
za a tornarse obvia la distancia entre estos escenarios educativos.
"Los padres y las madres ya no apoyan nuestra tarea", "en la casa
aprenden un montón de cosas que están en las antípodas de lo que tra-
tamos de enseñar en la escuela", se quejan desde la escuela. "Necesito
que el pibe trabaje conmigo", aducen en una casa donde es necesario
"cartonear" para comer. " N o le tendrían que dar tantos 'deberes', en ca-
sa quiero que juegue y se distraiga, total para hacer lo de la escuela bas-
tante tiene con estar todo el día ahí". O: "cuando sale tiene muchísimos
i
2 Aprendizaje, sujetos y escenarios
talleres extraescolares, donde le enseñan lo que de verdad le va a servir
en la vida", se escucha por parte de los padres.
Familias y escuelas reconocen haber perdido aquella armónica relación
que alguna vez tuvieron o por lo menos creyeron tener. Al mismo tiem-
po, ambas asumen cierta perplejidad frente a estas infancias que no pue-
den terminar de comprender remitiéndolas a sus experiencias previas. Am-
bas perciben el estatuto de lo diferente. Diferencias entre la casa y la
escuela. Diferencias entre estos niños y aquellos que supimos ser alguna
vez.
Al mismo tiempo, si continuamos por eLcamino de atender a los "de-
cires" de familias y escuelas, encontramos un punto de acuerdo claro: la
televisión o , más genéricamente, las pantallas serían las responsables de
estas diferencias. Los hijos e hijas, los alumnos y alumnas actuales, no son
más lo que eran "por culpa de la tele, los jueguitos de la compu y el
chat". Las pantallas se han instalado entre familias y escuelas y organizan
los lazos sociales infantiles contemporáneos. Ambas instituciones parecen
advertir que el efecto de agotamiento que padecen en tanto marcas sub-
jetivantes se realiza en simultáneo con el advenimiento de ias pantallas
contemporáneas como poderosos dispositivos de subjetivación.
Esta ponencia tiene como propósito desplegar algunas ideas en torno
a este problema. Tales reflexiones surgen en el marco de las investigacio-
nes que venimos desarrollando en la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad de Buenos Aires. 3 Se trata de echar luz sobre las relaciones entre el
entorno educativo escolar y familiar, interpelándolas desde las condicio-
nes contemporáneas de existencia, en las que la televisión y otros dispo-
sitivos mediáticos de información median los intercambios, crean cultu-
ra y al mismo tiempo producen subjetividades radicalmente diferentes a
las que supieron habitar disciplinadamente las instituciones modernas.
BUSCANDO U N MARCO DE COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA
Este estatuto de lo "diferente" ha ido organizando el discurso científi
co para su comprensión. En el campo de la psicología educacional, so
los aportes de la llamada "psicología cultural histórica" los que posibiti-
| 116
N. Elichiry j Aprendizaje y contextos en práctica |
tan interpelar con mayor eficacia estas nuevas situaciones de aprendizaje.
¿A qué nos referimos con psicología cultural histórica? ccLa tesis central de
la- tradición cultural-histórica es que la estructura y el desarrollo de los pro-
cesos psicológicos humanos surgen por la actividad práctica mediada cultu-
ralmcntey en desarrollo histórico" (Colé, 1999, 106). Los conceptos cla-
ve con que se demarca esta perspectiva son: la mediación por artefactos,
el desarrollo histórico de la cultura y las prácticas cotidianas como anali-
zador fundamental de la actividad humana.
En línea con la tradición vygotskiana, la actividad humana es conside-
rada, desde esta perspectiva, como una formación sistémica, colectiva e
histórica en la cual las relaciones entre las personas y los objetos están
mediadas por instrumentos no sólo materiales, sino también simbólicos.
Por ello se trata de una apuesta teórica donde es posible pensar las trans-
formaciones culturales y tecnológicas emergentes y el modelaje particu-
lar que, en estas condiciones, se realiza en los desarrollos y aprendizajes
humanos.
Es también en el seno de esta perspectiva que se advierte que la escue-
la y la familia resultan contextos educativos heterogéneos y se analizan las
continuidades y discontinuidades existentes entre ambos escenarios. En
este sentido, ya es un tópico corriente, en los posicionamientos actuales,
la idea de revisar el proyecto escolar desnaturalizando sus condiciones de
funcionamiento y situando singularmente sus coordenadas en tanto sis-
tema de actividad específica (Várela, 1991; Pineau, 2001).
Los dispositivos disciplinarios organizan entre sí un tipo de relación
que Deleuze ( 1 9 9 1 ) llamó analógica, esto es, la posibilidad de estar en
distintas instituciones bajo las mismas operaciones. Así cada una opera
sobre las marcas instituidas previamente: la escuela sobre las marcas fa-
miliares, la fábrica sobre las modulaciones escolares y la cárcel sobre las
molduras hospitalarias. Así, la escuela, como artificio de producción de
ciudadanía, puede ser examinada acorde con sus notas comunes con la
familia burguesa. En síntesis: al suponer un proceso único del desarro-
llo humano, las familias y las escuelas modernas trabajan en un mismo
proyecto, una especie de afianza para el progreso. Progreso en los co-
nocimientos, en la productividad, en la constitución de colectivos na-
cionales.
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
Esta comunidad de sentido entre ambos contextos se quiebra en el es-
cenario contemporáneo al ritmo que el mercado crea las subjetividades
consumidoras que habitan esta "era de la fluidez" (Lewkowicz, 2004).
Emergen entonces las diferencias que han tenido, en tanto comunidades
de prácticas diversas, desde su fundación moderna, pero que quedaban
invisibiiizadas en la cooperación del disciplinamiento estatal. Por ello,
cuando seguimos el hilo de las prácticas, encontramos que son numero-
sos los autores actuales que reconocen importantes diferencias entre
aprender en la casa y en la escuela (Resnick, 1987; Lacasa, 1994; Perre-
noud, 1990; Trilla, 1985).
C o n la luz mortecina de las pantallas iluminando el desfondamiento del
Estado y la sacralización del mercado como productor del lazo social,
aparecen fuertemente las voces que expresan las discontinuidades entre el
contexto escolar y el familiar. Incluso al punto de plantear los procesos
que allí acontecen como inconmensurables o, dicho llanamente, desde la
imposibilidad de articular los aprendizajes que advienen en uno y otro es-
cenario (Gardner, 1999).
E n la medida en que el Estado estalla en su capacidad de cohesionar,
las instituciones devienen fragmentos, el puente que había entre lo esco-
lar y lo familiar (las reglas comunes, ios sujetos supuestos y la estabilidad
de las condiciones) queda cortado.
La TV, las computadoras y los videojuegos aparecen entonces creando
nuevas condiciones en la transmisión cultural, nuevas reglas de juego,
nuevas operaciones de subjetivación. Se advierten entre familias y escue-
las, en tanto demarcan con intensidad la distancia entre estos contextos.
Emergen entre familias y escuelas ya que constituyen la condición de los
nuevos lazos sociales, que enredan y conectan a los sujetos contemporá-
neos. Advienen entre familias y escuelas como formatos socializadores,
creando agendas mentales, promoviendo demandas y prácticas.
La apuesta que proponemos desde esta investigación consiste en explo-
rar, dentro de,algunos contextos escolares, las atribuciones de significa-
d o que los propios niños realizan respecto de sus consumos mediáticos,
sus intereses y aquello que pueden legitimar como aprendizajes en rela-
ción con sus propias prácticas de recepción. Las preguntas que guían ta-
| 118
N. Elichiry [ Aprendizaje y contextos en práctica
les exploraciones podrían situarse así: ¿qué uso y qué significado le adju-
dican los alumnos y las alumnas a aquello que consumen en los medios?
¿Qué percepción tienen sus docentes de estas prácticas infantiles? Y ¿qué
sentido adquieren tales saberes mediáticos en el contexto escolar?
DEMARCANDO U N TERRITORIO A INVESTIGAR
Las investigaciones que venimos desarrollando se han posicionado en
un escenario: la escuela3 y desde allí se han realizado diversidad de apro-
ximaciones de carácter descriptivo ya que, habiendo formulado el proble-
ma, nuestro propósito consistió en recortar las características del fenóme-
no de modo situado en cada comunidad. A partir de ello se construyeron
instrumentos de recolección de datos específicos permitiendo relevar un
tipo de información que minimice los errores de sesgo. Asimismo, fue in-
herente al proceso de indagación la reconstrucción permanente del dise-
ño, sus objetivos y sus hipótesis preliminares en una tarea recursiva de
acercamiento a aquello más significativo del objeto. En tal sentido, apli-
camos cuestionarios a todo un grupo-clase con el propósito de relevar al-
gunos datos cuantitativos acerca de consumos culturales infantiles y de
las familias. Asimismo, administramos entrevistas en profundidad indivi-
duales a un pequeño grupo elegido entre quienes respondieron al cues-
tionario, indagando acerca de significados, prácticas y legitimaciones de
sus aprendizajes en la casa y en la escuela. Por último, realizamos obser-
vaciones de situaciones naturales y semi-experimentales en las cuales se
promovió una aproximación a los medios en la escuela.
APROXIMANDO ALGUNAS CONCLUSIONES
Los resultados que vamos obteniendo nos permiten puntualizar algu-
nas reflexiones que se orientan en línea con el problema que planteamos.
A continuación esbozaremos algunas de estas icteas con el propósito de
seguir aportando al debate iniciado.
• La vida cotidiana regulada por las pantallas. Al interrogar a alumnos
de quinto grado de escuelas públicas de esta ciudad acerca de sus ruti-
nas diarias a la salida de la escuela, encontramos que la T V es una re-
y
i H9 |
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
ferencia obligada en la organización de sus relatos de vida cotidiana.
Espontáneamente surge como el hito que permite señalar el modo en
que están ordenados los tiempos y las actividades. Y no sólo participa
en la estructuración de sus rutinas hogareñas, también está presente a la
hora de dar cuenta de sus relaciones con los pares. Los programas pre-
feridos parecen tener varios usos y funciones, pudiendo caracterizarse
como agentes de socialización grupal en las interacciones escolares.
• La percepción de las pantallas como máquina compleja de remisiones
múltiples. Desde el sentido común tendemos a pensar las diversas
pantallas con las que interactuamos (tele, computadora y video jue-
gos) como objetos diferentes, que permiten realizar actividades dis-
tintas a su vez. Sin embargo, desde la investigación advertimos que
para la población infantil estas pantallas están ínterconectadas y remi-
ten unas a otras. Por ejemplo, en general, los niños admiten ver en-
tre tres a cinco horas diarias de televisión, aunque la cuestión acerca
del mirar la tele ha sido también un tema desplegado en la investiga-
ción. Los modos de recepción infantiles son diversos y la televisión
participa de una compleja trama de actividades. Así por ejemplo, la
mayoría de los niños comenta que en la computadora consulta sitios
de canales o programas televisivos (para escribirles correos electróni-
cos a sus personajes favoritos) y muchos juegan con sus amigos imi-
tando sus programas de televisión preferidos. Aparece, entonces, una
pregunta novedosa para nosotros, en tanto investigadores: ¿qué sig-
nifica actualmente para los niños ver la tele?
• Escasa legitimación de lo aprendido en la casa. L a escuela n o parece
valorar aquello que los alumnos traen como aprendizajes cotidianos,
pero lo más interesante es que los propios chicos tampoco le otorgan
ningún grado de legitimidad a lo aprendido fuera de la escuela y mu-
cho menos a través de las pantallas mediáticas. Mientras que resulta
clara la poderosa influencia de los medios en sus prácticas cotidianas,
cuando se les pregunta acerca de "¿qué aprenden de sus programas
favoritos de televisión?", la mayoría de los alumnos niega que pueda
aprender algo de esos productos mediáticos. Sin dudarlo demasiado,
los niños distinguen, e incluso contraponen, la función de la televi-
sión y la de la escuela. Los medios (la TV más estrictamente) entre?
N. Elichiry j Aprendizaje y contextos en práctica |
tienen y la escuela es para aprender. Los pocos que llegan a aceptar
que se puede aprender algo de la televisión lo admiten sólo de lo que
podríamos denominar televisión educativa, esto es, programas que
explícitamente están diseñados con fines didácticos o de divulgación
de saberes: documentales, enseñanza de oficios, etcétera.
• La restitución del aprender cuando se conecta con lo cotidiano. Cuan-
do la escuela no supone un alumno que "ya no es" y aborda conte-
nidos o formatos que guardan alguna relación con las prácticas habi-
tuales de los chicos, parece configurarse una relación que posibilitaría
los aprendizajes. En las "situaciones observadas donde, por ejemplo,
se visionaron películas infantiles y se las examinó desde las condicio-
nes de su producción, se modificaron los patrones de interacción tra-
dicionales de clase, se generaron preguntas auténticas e incluso apa-
reció el interés de leer y escribir textos. Es necesario señalar un
peligro que se asoma en estas constataciones: la posibilidad de instru-
mentalizar estas prácticas "al servicio de lo escolar" y vaciarlas de au-
téntico sentido. El uso de la televisión o el video como motivadores,
por ejemplo, rápidamente cristaliza un gesto demagógico que no
ofrece una legitimidad real a los conocimientos cotidianos, sino que
los congela en una especie de pre-tarea que sólo prepara el territorio
para la actividad auténtica que es la tarea escolar.
• La generación de puentes entre familias y escuelas a partir de los me-
dios. Numerosas experiencias analizadas mostraron su eficacia en la
generación de modalidades de participación genuinas de la familia en
la escuela. El carácter común de las pantallas como instrumentos de
mediación en las casas y en la escuela permite un tránsito más fluido
de creencias, prácticas y significaciones entre ambos contextos. Al
mismo tiempo, los padres y las madres, por ejemplo, pueden com-
partir una tarea común ya que participan del código que se está pro-
moviendo, lo cual no sucede cuando se proponen actividades en las
que se abordan ciertos procedimientos que la escuela plantea "a su
manera" y donde la familia queda excluida a priori.
aResulta más interesante que suponer que hay una institución, suponer que
no hay y, sobre todo, que es preciso inventarla. Inventarla significa organizar,
a partir de un problema, un dispositivo que permita que las paredes signifi-
| Aprendizaje, sujetos y escenarios

quen... En definitiva, la disposición puede ser: ¿suponemos una institución o

leemos una situación? Si suponemos cómo debería ser una escuela, no logra-
mos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una si-
tuación dada, ahí podemos empezar a pensar" (Lewkowicz, 2 0 0 4 , 1 0 8 ) .

NOTAS
1. Profesora adjunta de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA.
2. Beca de doctorado U B A C y T (Directora de beca: Nora Elichiry. Directora de tesis: Pi-
lar Lacasa), en el marco del proyecto U B A C y T , 2004-07, ob. citada. REPLANTEOS EN T O R N O A NUEVOS
3. Si bien compartimos la necesidad de ampliar la mirada de la psicología educacional a
procesos de aprendizaje que transcurren en otros contextos, consideramos relevante el Y/O VIEJOS ESPACIOS DE M E D I A C I Ó N
estatuto de "recorte específico" que lo escolar tiene en la constitución del campo dis-
ciplinar. Y ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR
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de desventaja o explicación de eventuales fracasos para muchos alumnos
que carecen de ella (Elichiry, 2003).

j 122
2 Aprendizaje, sujetos y escenarios N. Elichiry j Aprendizaje y contextos en práctica |

continuo "sin futuro" o donde el porvenir se presenta difuso, imprede-

Sí bien estamos en los comienzos de esta línea de indagación, nos in-
cible o imprevisible. H o y aasistimos a nuevas formas de existencia social
teresa en esta oportunidad compartir con los lectores algunos de nues-
que parecen generarse más allá de invariantes estructurales, leídas en tér-
tros planteos y reflexiones, aquellos que nos orientan en una permanen-
minos de sus correlatos o de sus desvíos. Los tiempos actuales nos enfrentan a
te revisión de nuestras actividades académicas y profesionales en un_
producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la perspectiva
momento de gran fragmentación social.
paterna filiar o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio
Frente al nivel de injusticia social que se ha producido en la Argentina
de ley, y en consecuencia demandan nuevas claves de pensamiento capaces
y a la inmensa brecha entre los más ricos y los más pobres, nos interro-
de designar lo que acontece. Se trata de modos singulares anudados al calor
gamos respecto de las situaciones de justicia e igualdad y sobre las posi-
de acontecimientos imprevisiblesv (Duschatzky, 2003).
bilidades reales de contribuir desde esta disciplina a producirlas dentro
del ámbito escolar. Si bien estas situaciones son compartidas por la mayoría de los adoles-
centes y jóvenes que hoy viven la incertidumbre de su futuro, afecta es-
Entendemos que no es viable pensar, como lo fue en otros momentos
pecialmente a aquellos que por diversos motivos han tenido o necesita-
históricos, que sólo la educación o las acciones psicoeducativas podrán
do otras alternativas para aprender. Jóvenes que han sufrido historias de
lograr paliar las situaciones de exclusión o de desigualdad social que en-
fracaso escolar; repitencias reiteradas, interrupciones en sus trayectos o
frentan numerosos estudiantes. Sin embargo, creemos que es necesario
estigmas que les son adjudicados por necesitar otros tiempos o asisten-
reinstalar en nuestras prácticas profesionales un deseo de igualdad, sin in-
cias para aprender.
genuidades, que nos mueva a buscar otras palabras y acciones y a revisar
los caminos por los cuales queremos o estamos dispuestas a producir Conviene en este punto agregar que aquel antiguo imaginario educa-
nuevos saberes. Y decimos "palabras y acciones" porque buscamos inter- tivo que alentaba la movilidad social y las expectativas en eventuales me-
pelar nuestra propia participación en el ámbito académico a través de los joras de las condiciones de vida, se acompañaba de un discurso fundacio-
intereses asumidos en el campo de la investigación, pero, al mismo tiem- nal de la escuela, que no logró, finalmente, "configurar una lógica
po, a nuestras prácticas profesionales en el ámbito de la gestión educati- universal e igualitaria para todos los sujetos que transitaban por el sistema
va y de las instituciones. educativo" (Kaplan; Gluz y Kantorovich, 2004). Lejos de ello, y priori-
zando una supuesta igualdad que descuidaba la diversidad, la escuela de-
Desde esta doble pertenencia que nos identifica, interesa poner en de-
sarrolló un modelo homogéneo y elitista de cultura, que derivó en la ex-
bate algunos de los interrogantes de base que nos orientan en la investi-
clusión o desafiliación del sistema de numerosos jóvenes que tendieron a
gación, entre ellos: ¿por qué tanta repitencia en los primeros años de la
adjudicarse la responsabilidad de sus fracasos, asumiendo como persona-
escolaridad media?
les las desventajas sociales.
¿Por qué tanto abandono, tanto trayecto educativo discontinuo y frag-
mentado en los jóvenes? ¿Qué procesos psicológicos y cognitivos se po- Silvia Bleichmar (2003) sostiene que la producción de subjetividad in-
nen en juego en la escuela en tanto actividad social?, ¿qué hace posible cluye todos aquellos aspectos que hacen a la construcción social del su-
para algunos, frente a situaciones de vulnerabilidad y adversidad, soste- jeto, en términos de producción y reproducción ideológica y de articula-
ner una continuidad en la escuela que otros no logran? ción con las variables sociales que lo inscriben en un tiempo y espacio
particulares desde el punto de vista de la historia política. En ese sentido,
Sabemos que no son preguntas nuevas, pero es indudable que son pre-
consideramos que la escuela resulta un espacio simbólico de particular
guntas que persisten y que cada vez se hacen más inexplicables, porque
importancia, en el que el acto social de "transmisión" y de interacción
son muchos los jóvenes cuyas vidas parecen desarrollarse en un presente

| 124
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
generacional resulta un escenario fecundo para la construcción de dichas
subjetividades. Las subjetividades que de ello resultan, entre ellas la de
joven, la de alumno y la de ciudadano, se construyen en la participación
en distintas situaciones, en el marco de prácticas que las producen, en el
seno de instituciones que persiguen tales fines, como la escolar (Lewco-
wicz, 2 0 0 4 ) .
Así lo entendía también Lev Vigotsky, al sostener que la constitución
subjetiva implica la interiorización de herramientas, discursos y prácticas
culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos (Ba-
quero, 1997). L o s procesos de escolarización cobran, en el marco de la
teoría socio-histórica, un papel de particular relevancia en tanto contex-
to que propicia, o al menos debería propiciar, la apropiación y dominio,
consciente y voluntario, de herramientas semióticas que contribuirían a
la autorregulación de la propia conducta (Aizencang, 2004).
E n la línea de lo desarrollado por Elichiry (2000), nos interesa recupe-
rar y "describir prácticas, situaciones y estrategias que tienden a favorecer
u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos comple-
jos en que se desenvuelveNos inquietan las miradas que refieren solo co-
m o responsabilidad del alumno los efectos de la "abulia", "aburrimien-
t o " , "desinterés" o "ausencia". Nos interroga, a su vez, el lugar de la
escuela como posibilitadora de esas subjetividades que se construyen e
instituyen en el seno de las prácticas educativas y que parecen hoy de-
mandar de vínculos alternativos, algo del orden de un proyecto, códigos
y experiencias diferentes entre profesores y alumnos, que permitan la
construcción de una posición y una trayectoria educativa distinta.
Apostamos, de esta forma y a partir del conocimiento que nos facilite
la investigación, recuperar o bien fortalecer las capacidades de generar, de
operar en pro de la construcción de una subjetividad escolar diferente,
acorde con los cambios y necesidades sociales y, al mismo tiempo, capaz
de promover las potencialidades educativas en ocasiones descuidadas. Tal
vez se trate de confiar en la potencia que encierra el hacer y el pensar con
otros en el marco de un proyecto común y compartido (Corea; Lewko-
wicz, 2 0 0 4 ) .
| 126
N. Elichiry { Aprendizaje y contextos en práctica |
PENSAR EL APRENDIZAJE EN SITUACIÓN
Estas ideas nos invitan a marcar, como punto de partida, la necesidad
de aclarar una frecuente confusión, no siempre sin intención, entre con-
diciones sociales y capacidades educativas. Es necesario asegurar las con-
diciones sociales para que los niños y jóvenes se eduquen y estas condi-
ciones sociales por lo general no se producen. Establecer esta distinción
permite agudizar el sentido que se le ha otorgado al término educabili-
dad, poniendo bajo sospecha, como afirma Baquero ( 2 0 0 1 ) , que la edu-
cabilidad obturada de un alumno sea correlativa al límite del método. Di-
cho de otro modo, la educabilidad se define en la relación educativa
misma, no en la naturaleza del alumno. Sospecha que llevaría a reconsi-
derar la mirada psicológica y pedagógica, ahora centrada en las propieda-
des situacionales que estructuran el trabajo en las aulas, las que permiti-
rían no solo interpretar el desempeño que hoy muestran los alumnos sino
anticipar los aprendizajes posibles.
En este sentido, nos movemos desde el paradigma contextualista que
considera que la situación no opera como un contexto externo que des-
cribe un proceso de desarrollo que es atributo del individuo, sino que el
desarrollo, como el aprendizaje, se producen en situación. "De un modo
crucial, no implica esto que se suprima la posibilidad de la singularidad de
los sujetos sino, más bien, aunque parezca paradojal, la posibilidad de pro-
ducir singularidades o de procurar neutralizarlas es también efecto de las
situaciones* (ob. cit.).
El aprendizaje se produce en la situación, porque es en ella donde se
producen y se significan los cambios como desarrollo, aprendizaje o in-
cluso estancamiento, " n o aprendizaje" o fracaso. Es la situación la que
produce o no nuevas formas de comprensión y participación. Es por eso
que, desde el recorte de nuestra investigación, intentamos conocer y
analizar las situaciones educativas que se les ofrecen a los jóvenes. Parti-
cularmente, nos atraen los renombrados espacios de las tutorías, las es-
trategias para el aprendizaje que se despliegan en dichos espacios esco-
lares, entendiendo que se trata de una situación específica de la que
participan los jóvenes.
y
127 |
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
Adherimos a una línea teórica próxima a la de la cognición situada
planteada por Lave (Lave, 2 0 0 1 ) , que recupera, a su vez, las dimensio-
nes no contempladas habitualmente por las perspectivas cognitivas estre-
chas, ligadas a lo motivacional, lo afectivo o, en términos más amplios, a
lo experiencial. Desde esa perspectiva, el aprendizaje, como el conoci-
miento, es producido en el seno de un funcionamiento intersubjetivo y
distribuido entre sujetos. El conocimiento es mudable, inestable, pro-
ducto de una actividad cultural que lo produce y significa; el aprendiza-
je se entiende como los cambios en las formas de comprensión y partici-
pación dé los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse
como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de
una experiencia, por lo que involucra la afectividad, el pensamiento, la
acción de un m o d o inescindible.
SOBRE LOS CAMINOS Y A TRANSITADOS
Instalamos desde esta investigación un debate sobre las características
particulares que asumen las instancias de tutoreo en las escuelas medias,
en tanto formas específicas de actividad que, en principio, pretenderían
promover el intercambio y la negociación para la construcción concep-
tual, y la creación conjunta de cultura como objeto de enseñanza (Bru-
ner, 2 0 0 4 ) . E n este sentido, interesa comprender las formas de participa-
ción, apropiación, o negociación que ponen en práctica los jóvenes y sus
familias en las instancias de tutoreo que la escuela les ofrece. Y en línea
con ello, los efectos que estas experiencias ejercen en la redirección o re-
configuración subjetiva de sus itinerarios de aprendizaje escolar.
C o m o ha señalado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte co-
mo ser parte. L o que varía en el aprendizaje y desarrollo no son sólo
nuestras formas de tomar parte, colaborar en la resolución de problemas,
hablar, etc. (las figuras clásicas de "participar"), sino nuestra manera to-
tal, vivencia!, de ser parte de la situación compartida (RogofT, 1994,
1997).
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N. Elichiry{Aprendizaje y contextos en práctica |
Para ello nos vemos en la necesidad de procurar un abordaje desde los
sistemas de actividad (Engestróm, Y., 1984) que, en el nivel metodoló-
gico, supone articular información proveniente de diferentes órdenes: sis-
tema social, familia, escolar, etc. y analizar sus restricciones o procesos de
regulación.
Es así que nos preguntamos acerca de cuáles son los conocimientos, es-
trategias, formas de aprendizaje y de colaboración que los sujetos cons-
truyen en la participación en actividades específicas, junto con otros, y
valiéndose de instrumentos mediadores que facilitan la aproximación a
los saberes culturalmente valorados.
En esta primera etapa transitada, efectuamos lecturas de diversos docu-
mentos que plantean a la tutoría como un espacio facilitador y mediador
entre los jóvenes, la escuela y la familia, y hemos encontrado una primera
tensión con relación al sentido que porta este espacio, el que se dirime en-
tre ser una actividad pedagógica o un espacio de contención asistencial.
Interesa recuperar y señalar que los proyectos de tutorías han sido his-
tóricamente propuestas organizadas por las escuelas, en ciertos casos a
través de proyectos de política educativa, que hoy las diferentes instan-
cías gubernamentales intentan recuperar. En el país existen varias expe-
riencias que instalan esta propuesta en las instituciones.
Desde algunos documentos consultados, se considera que los proyec-
tos de tutoría representan en cierto sentido una tensión y una posibilidad
de cambios dentro de la escuela secundaria, en la medida en que procu-
ran hacerse cargo de cuestiones que esta no tiene resueltas en virtud de
su estructura, su organización y las características de su propuesta forma-
tiva (Documento sobre tutorías, Secretaria de Educación de la ciudad de
Buenos Aires, 2003). La regulación de estos espacios por parte de una
política educativa implica el reconocimiento de acciones que venían de-
sarrollándose en forma asistemática en las instituciones. aSe expresa, en di-
chos documentos a estos proyectos tutoriales como un factor clave para la es-
colaridad de aquellos que, por diferentes circunsta-ncias y condiciones,
tienen dificultades para responder exitosamente a las exigencias del nivel
medio. Los tutores intentan dar respuesta de alguna manera a una transi-
ción y a la problemática del fracaso escolar, concentrada principalmente en
los primeros años* (ob. cit., 1 3 ) .
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
En los documentos analizados se explícita que se promueve en las tu-
torías un trabajo en dos planos: uno individual y otro grupal, incorpo-
rando a la vez un trabajo con las familias con el propósito de reorientar
este espacio que, históricamente, se configuró con una lógica más indivi-
dual que colectiva.
Pareciera que lo que se propone desde esta acción es dar respuesta a
problemas específicos del campo educativo, como los desarrollados por
Elichiry (2000, 2001) en sus investigaciones, ya referidos al inicio, cuan-
do afirma que la falta de trabajo por parte de las escuelas en enseñar es-
trategias básicas de organización para el estudio queda finalmente dele-
gada a las familias, acentuando, de esta forma, mayores desigualdades.
Nos preguntamos entonces cómo se organizan, a través de qué activi-
dades, y como se configuran diferentes prácticas pedagógicas que hacen
posible un mayor compromiso o apropiación del proyecto escolar por
parte de los estudiantes.
Para los propios protagonistas de los espacios tutoriales, se fluctúa en-
tre la contención en muchos casos psicológicos y el trabajo cognitivo-pe-
dagógico. ¿Cómo separar estos aspectos?, ¿cuáles son los sentidos y efec-
tos producidos en el aprendizaje de los jóvenes que le imprimen esta
configuración escolar?
En algunas escuelas se debaten por buscar un trabajo más centrado en
lo pedagógico, que recupere otras formas de enseñar y por tanto de
aprender de los alumnos. Un lugar de mediación entre los sujetos, la fa-
milia y la escuela. La institución intenta establecer allí un espacio para
amparar, para sostener. El tutor, como su nombre lo indica, pretende ser
un amparador, un sostenedor; Y ello trae aparejados nuevos interrogan-
tes tal vez esenciales: ¿cómo se ampara, cómo se sostiene en una interac-
ción que posibilite nuevas formas de aprendizaje y desarrollo?; ¿qué di-
cen los estudiantes de estos espacios?, ¿son significados como verdaderos
lugares para encontrar a lo educativo otros sentidos posibles o terminan
concentrando lo que hoy la escuela no está en condiciones de modificar?
El hecho que los tutores sean profesores les imprime a ellos mismo un
corrimiento desde el lugar de enseñantes de áreas específicas para adqui-
rir otra identidad. Cuestión esta que nos genera nuevas preguntas a con-
| 130
N. Elichiry ¡ A p r e n d i z a j e y c o n t e x t o s en práctica |
siderar: ¿cómo se construyen las figuras del tutor y la del tutoreado? ¿Có-
mo pasar de lo individual al espacio colectivo?
Creemos que estas preguntas que hoy nos convocan solo se podrán
comprender y develar en la propia situación. Situación que, por cierto,
podría marcar un límite, en tanto espacio alternativo que desde su origen
persigue el propósito de atender problemáticas características del sistema,
vinculadas a las condiciones indeseadas de aprendizaje que la misma es-
cuela media parece generar.
El espacio de tutorías es un espacio sobre el cual se viene trabajando,
debatiendo, investigando desde diferentes recortes y áreas disciplinares.
Desde nuestras preocupaciones académicas, desde nuestra pertenencia
disciplinar, nuestras prácticas e intervenciones futuras se orientarán a pro-
fundizar la mirada sobre estos espacios como situaciones específicas de
aprendizaje y, en esta línea, serán objeto de nuestras indagaciones aque-
llos saberes y habilidades que se construyen en el marco de las interaccio-
nes que allí tienen lugar, la planificación y promoción de diálogos, de có-
digos comunes, de un hacer y de un plan compartido, que se vería
facilitado por herramientas y sistemas de andamiaje específicos.
Apostamos a que esta indagación contribuya, como anticipáramos al ini-
ciar este escrito, a la generación de respuestas y estrategias que colaboren
con la consolidación de trayectorias educativas completas , es decir, de sub-
jetividades escolares potenciadoras de jóvenes incluidos y participantes.
NOTAS
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Visor, 1993. de producción tanto Piaget, como Vigotsky, como la psicología cultural.

| 132
| Aprendizaje, sujetos y escenarios
La psicología cultural intenta resolver un antiguo debate de las ciencias
sociales: ¿la cultura se debe situar externamente al individuo, como los
productos de la actividad humana anterior, o debe situarse internamen-
te, como una reserva de conocimientos y creencias? Consideramos que
las prácticas de cuidado y las concepciones sobre él son d o s facetas d e un
" a r t e f a c t o " cultural. "Los artefactos son simultáneamente ideales y mate-
riales. Coordinan a los seres humanos con el mundo y entre sí de una ma-
nera que combina las propiedades de las herramientas y los signos" ( C o l é ,
1999). En este sentido, surgen " e n " y " p o r " la actividad cultural desa-
rrollada históricamente, y se acumulan codificados como un aspecto del
mundo (prácticas y concepciones de cuidado), además de modificarse lo-
calmente durante la génesis de su incorporación en la acción humana di-
rigida a metas como el cuidado y / o la prevención. Este artefacto está dis-
tribuido en un "sistema de actividad" situado, la escuela en nuestro caso
y la sociedad en general, por otro. aUn sistema de actividad colectiva pue-
de tomarse como unidad de análisis, lo cual aporta contexto y significado a
acontecimientos individuales aparentemente aleatorios" (Engestróm,
2001). Por ejemplo, las prácticas frente a un accidente dentro de las pro-
blemáticas en el campo de la salud y la prevención.
Pensamos estas actividades de cuidado como prácticas que se interna-
lizan (Vigotski, 1991) y son instrumentadas por cada comunidad como
desarrollo cultural dentro de cada contexto específico. Las prácticas se-
rían la infraestructura material de las metaconstrucciones, representadas
por las concepciones sobre el cuidado de las personas.
Analizaremos los elementos que se incluyen en el modelo de Enges-
tróm para lo que consideramos es la "actividad de cuidado en la escue-
la". La figura triangular con la que generalmente se grafican las relacio-
nes resalta la importancia de la interacción entre los sujetos y el objeto al
que se orienta la actividad, y que, a su vez, es transformado en un resul-
tado con ayuda de instrumentos externos e internos (físicos y cognitivo/e-
modonales), como la producción de cuidado responsable. Estos instru-
mentos culturales son las formas de representar y pensar el cuidado,
internalizados como instrumentos mentales y regulados, en la interac-
ción y en los intercambios de objetos, por las reglas de c u i d a d o en la es-
cuela. Hay que considerar también que dicha actividad se desarrolla en
N. Elichiry j Aprendizaje y contextos en práctica |
una comunidad que incluye múltiples individuos y grupos compartiendo
metas similares. Las actividades están distribuidas en las tareas y papeles
sociales, entre los miembros de la comunidad de la escuela pública, como
condiciones de producción de cuidado culturalmente organizado. En la
actividad humana las personas, al transformar los instrumentos y los ob-
jetos, se transforman también a sí mismas. Este sistema dinámico necesa-
riamente se despliega y distribuye en el tiempo histórico, desde donde se
significan conjuntamente el presente y el futuro.
Colé y Engenstrom ( 1 9 9 3 ) plantean que el conocimiento se distribu-
ye en múltiples "ámbitos". Existe, en primer lugar, un conocimiento dis-
tribuido en el individuo-, la heterogeneidad de la actividad en el cerebro
podría estar condicionada, al menos en parte, por la estructura de los su-
cesos en los que la persona participa, tanto en su aspecto sensorial como
simbólico. Plantean también un conocimiento distribuido en la cultura.
La combinación de las metas, los instrumentos y el entorno constituye el
contexto de la conducta y permite pensar que el conocimiento está dis-
tribuido en tal contexto. E n tercer lugar, plantean una noción de cultu-
ra distribuida entre las personas. Finalmente, los autores se refieren a una
distribución del conocimiento en el tiempo. En suma, distribuir el conoci-
miento no significa en ningún caso prescindir del individuo, sino ampliar
el marco en el que ha de explicarse.
¿CONSTRUIR NUEVAS PRÁCTICAS?
Los artefactos están distribuidos en un "sistema de actividad" situado:
la escuela. aUn sistema, de actividad colectiva puede tomarse como unidad
de análisis, lo cual aporta contexto y significado a acontecimientos indivi-
duales aparentemente aleatorios" ( E n g e s t r ó m , 2 0 0 1 , 7 9 ) . C r e e m o s q u e
puede desarrollarse un proceso de recursión entre estos dos planos (el de
las prácticas y el de las representaciones sociales sobre éstas) que confi-
gura la posibilidad del desarrollo cultural de las prácticas de cuidado en
la escuela a través de un dispositivo de reflexión y rediseño conjunto en-
tre los diferentes actores de la institución (Chardón, 2 0 0 0 ) Puede enten-
2 Aprendizaje, sujetos y escenarios N. Elichiry j Aprendizaje y contextos en práctica |

dcrse también dentro del modelo de la "investigación evolutiva del El desarrollo cultural del cuidado como proceso histórico se internali-
trabajo" (Engestrom, 2 0 0 1 ) como "instrumentos conceptuales inter- za localmente, y sólo luego de un tiempo se externaliza como focos o in-
medios." tervenciones puntuales de los alumnos, familiares y docentes. En estas ac-
tividades socialmente orientadas hacia un objetivo específico -el cuidado
El desarrollo cultural del cuidado puede postularse como las prácticas
de las personas- (Vigotsky, 1991; Leontiev, 1984; Colé, 1999: Enges-
en que los niños, los docentes y otros actores participan de modo espon-
trom, 1992), se pueden elaborar formas y relaciones de producción de cui-
táneo, y que están naturalizadas históricamente dentro del contexto de
dado responsable, de modo tal que los objetos y los lugares no aparezcan
actividad en donde se integran y "entretejen" (Colé, 1999). La promo-
como esencialmente peligrosos, en tanto indicios de áreas, objetos o ac-
ción y prevención de una cultura orientada hacia la conciencia y la trans- f
tividades prohibitivas, en donde el niño no tiene responsabilidad ni con-
formación de las prácticas de este tipo puede generarse a partir de la par-
trol sobre su conducta y la de los objetos, determinando una relación no
ticipación conjunta en actividades organizadas para tal fin, en la forma de
mediada entre un ambiente causa del accidente y un niño pasivo o que
reflexión conjunta (Chardon, 2000), de "desarrollo expansivo" (Enges-
padece (concepción prescriptiva). Esta concepción y práctica específica
trom, 1992), o de dispositivos que tiendan a la concientización de las
del cuidado se puede reconstruir conjuntamente entre ios diferentes ac-
problemáticas, la construcción conjunta de instrumentos de intervención
tores, docentes, alumnos y familias, para pensar a los objetos, las perso-
y los dispositivos sociales que promuevan el desarrollo de una cultura del
nas y los lugares como instrumentos que pueden ser usados por un niño
cuidado construida entre todos.
que puede controlar su conducta, conciente, activa y responsablemente
La reorganización de la actividad del cuidado puede enfocarse desde in- (concepción singularizada). De este modo, el aprendizaje de "señales"
numerables variables, que responden tanto a las peculiaridades históricas de peligro, con relación a objetos, personas y áreas, puede reconstruirse
de las prácticas locales de referencia, como a las necesidades específicas que como desarrollo cultural de prácticas responsables, que suponen la capaci-
estos actores han decidido ponderar. A modo de ejemplo, podemos seña- dad del niño de actuar instrumentalmente con objetos y personas en
lar que en la organización escolar para el cuidado de los niños podemos áreas que, pudiendo ser potencialmente productoras de accidentes, se
analizar, diseñar y desarrollar cultui almente modos de producción de salud transforman en lugares en donde los niños pueden conocer responsable-
a partir de una redistribución de la responsabilidad, el control de la propia
mente el mundo, controlar su conducta y los movimientos físicos de los
conducta y de los objetos, dinámica instaurada y naturalizada por las prác-
objetos en el espacio. Distribuir la responsabilidad sobre su propio cuerpo
ticas actuales, que ha sido objeto de conciencia conjunta dentro de ese dis-
es devolverlo a sus legítimos dueños, aparece así la necesidad de ceder el
positivo (en general, enfoques prescriptivos del cuidado). También, dada
control de la conducta y de la causalidad a favor de los agentes de la ac-
la relación dialéctica entre práctica y representación social del cuidado
ción, que puede producir tanto accidentes como cuidado de uno mismo
(concepciones), aparece la necesidad recíproca de promover representacio-
como de los demás compañeros.
nes sociales o modelos mentales sobre los accidentes y el cuidado, en don-
de los niños como sujetos sociales participen activa y concientemente de
estos "motivos sociales" (Leontiev, 1984), lo que implicaría una "doble ac-
ción" sobre los dos niveles: práctica y discurso (representaciones). NOTAS —•

1. Trabajo realizado desde la Cátedra de Psicología Educacional (profesora titular Nora

D e modo tál que se puede concebir la causalidad de los accidentes en Elichiry), d e la Facultad de Psicología de la U B A en el marco del proyecto U B A C y T
tanto distribuida entre los diferentes actores en la escuela, y promover la PS 0 6 4 , ^Representaciones de cuidado y salud en docentes y padres de nivel inicial"
( 2 0 0 4 - 2 0 0 7 ) , dirigido por María Cristina Chardon.
participación gradual de los alumnos en la cultura del cuidado (en rela-
2. Profesora adjunta de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, U B A .
ción proporcional con su apropiación gradual de la responsabilidad).

| 136
| Aprendizaje, sujetos y escenarios

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teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica", en: Chai- las fronteras de las instituciones educativas para convertirse en un eje de
klin, S. & Lave, J . , Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto, Bue-
nos Aires, Amorrorm, 2 0 0 1 . reflexión sobre procesos y fenómenos que ocurren en distintos ámbitos,
Leontiev, A., Actividad, conciencia y personalidad, México, Cartago, 1984. ante la crisis de las fronteras de muchos de ellos. De allí que en esta po-
Lozano, J. et al.; Análisis del discurso, hacia una semiótica de la interacción textual, Ma- nencias la documentación de microprocesos en distintos espacios se plan-
drid, Cátedra, 1 9 9 7 . tee como una forma de exploración más amplia y compleja de los proce-
Miettinen, B_, "Trascendiendo el aprendizaje escolar tradicional: el trabajo de los maes- sos educativos. La descripción de lo cotidiano (familiar, escolar, etc.)
tros y las redes de aprendizaje", en Engestróm, Y.; Miettinen, R. y Punamaki, R., ob. conduce a identificar un conjunto de interacciones que los autores explo-
citada.
ran desde distintas perspectivas teóricas y acercamientos metodológicos.
Philips, S., "Participant Structures and Communicative Competente: Warm Spring Chil-
dren in Community and Classroom". E n Cazden et al (comps.), Functions of langua- En las distintas ponencias, la pregunta por el aprendizaje permite ex-
ge in thc classroom, New York, Teacher's College Press, 1972. plorar procesos cotidianos en torno a cuestiones como las significaciones
Rockwell, E., La escuela cotidiana, México, Fondo de Cultura Económica, 1995. y usos de los boletines escolares, las tutorías o acciones de tutelaje en la
Van Dijk, Teun A., La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1992. escuela media o los llamados aprendizaje mediáticos, pero también la im-
Vigotsky, Lev, La historia de los procesos psicológicos superiores. Obras escogidas, Madrid, portancia que asume el trabajo pedagógico con fenómenos naturalizados
Aprendizaje Visor, 1991.
como son los accidentes en las escuelas.

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| Aprendizaje, sujetos y escenarios

En todos los casos, la mirada sobre situaciones cotidianas permite a los

autores - y cabe destacar aquí el concepto de situación como lugar de
producción de significaciones- analizar los procesos de apropiación cul-
tural, las mediaciones que la familia o un profesor o una actividad peda-
gógica ponen en juego con efectos diversos.
Los contextos de los aprendizajes son para los autores pertinentes de
ser analizados en su especificidad y no son considerados neutros a la ho-
ra de comprender los alcances de los procesos educativos.
En distintos casos, la preocupación por los fenómenos de exclusión es-
colar y la forma adecuada de intervención (tutorías) o la prevención de ^ M M M CAPÍTULO V I
accidentes alientan a una desnaturalización o visibilización de fenómenos
y construcciones de las propias instituciones y las formas de modificarlos.
La intención de establecer puentes conceptuales y de interrogación de S O B R E EL A B O R D A J E P S I C O E D U C A T I V O
ámbitos distintos (familia-escuela-medios) lleva a pensar que estos distin-
DE LA EDUCABILIDAD1
tos espacios han dejado de ser lugares fijos y en buena medida distintos
discursos (escolares, mediáticos, etc.) evitan reconocer el impacto en la
vida cotidiana de procesos de des-institucionalización de diverso tipo. De Ricardo Baquero
allí que los desplazamientos, las delegaciones, las transferencias de cues-
tiones propias de un espacio en otros espacios, que de diversa manera los
autores exploran, permite problematizar más aún la pregunta por los
aprendizajes en sentido amplio. La continuidad o discontinuidad de los
aprendizajes en distintos ámbitos constituye un eje de interés que invita
a su vez a interrogar distintos campos de conocimiento. Forma parte de la discusión actual en el campo psicoeducativo un pro-
blema que debe juzgarse tan central como delicado. Me refiero a aquel
Las ponencias aportan finalmente a una mejor comprensión de la articu-
que remite a los problemas particulares que presenta la ensenanza esco-
lación entre cuestiones cognitivas y psicológicas en los aprendizajes y có-
lar en contextos de pobreza creciente. Si bien la cuestión es tan vieja co-
mo las condiciones situacionales de la educación y las interacciones ofrecen
elementos para pensar formas de revertir situaciones de exclusión educati- mo la escuela misma, o hasta pudiera afirmarse que los procesos de esco-
va o para generar acciones positivas sobre problemas prototípicos de la vi- larización modernos tienen casi su razón de ser en la cobertura de la
da escolar. población humilde, provoca extrañeza el hecho de que se reitere una
suerte de desconfianza sobre las posibilidades y alcances de la acción edu-
cativa sobre la población vulnerable.
En verdad, lo que llama la atención no es la denuncia del viejo proble-
NOTAS
ma de las dificultades que aparecen al enseñar en contextos de pobreza,
1. Investigadora C O N I C E T .
sino que se signifique tal dificultad en términos de una sospecha sobre la
2. Elichiry, N., Proyecto U B A C y T 2004-2007, "Relaciones familia-escuela en aprendizajes
cotidianos". "educabilidad" de los sujetos o de las "condiciones de educabilidad", en-

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