Discapacidad

ISSN 2618-2238
MEMORIAS
XIV Congreso Internacional
de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología
XXIX Jornadas de Investigación
XVIII Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR
IV Encuentro de Investigación
de Terapia Ocupacional
IV Encuentro de Musicoterapia
23 AL 25 DE NOVIEMBRE 2022
Discapacidad TOMO 1
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Decano
Prof. Lic. Jorge Biglieri
Vicedecana
Prof. Dra. Lucía Arminda Rossi
Secretaria Académica
Prof. Lic. Silvia Vázquez
Secretario de Investigaciones
Prof. Dr. Martín Juan Etchevers
Secretaria de Posgrado
Prof. Dr. Pablo Muñoz
Secretario de Hacienda y Administración

Cdor. Gastón Mariano Valle
Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario

Mgtr. M. Alejandra Rojas
Secretario de Consejo Directivo

Prof. Dr. Osvaldo H. Varela
CONSEJO DIRECTIVO
Claustro de Profesores Claustro de Graduados Claustro de Estudiantes
Titulares Titulares Titulares

Rossi, Lucía Arminda Mazzoni, Yanina Rozas, Lara
De Olaso, Juan Cosentino, Maximiliano Suarez Tajes, Gonzalo Ariel
Michel Fariña, Juan Jorge Garcia, Ariana Gruccos, Isis
Laznik, David Del Do, Adelqui Huberman, Federico
Izcurdia, María de los Ángeles
Cervone, Nélida Carmen Suplentes Suplentes
Peker, Graciela Leserre, Lucas Cecchetti, Guadalupe
Donghi, Alicia Mingorance, María Belén Masimelli, Román
Jaume, Luis Herrera, Micaela
Suplentes Calloway, Cecilia Eugenia Marchese, María Agustina
Ruiz, Guillermo Ramón
Kufa, María Del Pilar
Ilid, Míriam Representante de APUBA
Zimbaldo, Ariel Fernando Testagrossa
Stasiejko, Halina
Azaretto, Clara
Nuñez, Ana María
Vitale, Nora Beatriz
Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

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CONGRESO - MEMORIAS 2022. ISSN 2618-2238 | Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología 2
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AUTORIDADES
XIV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XXIX Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología
XVIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR
IV Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional
Presidente Honorario Presidente Coordinadora

Decano Prof. Lic. Jorge Antonio Biglieri Prof. Dr. Martín Etchevers Prof. Emérita Adela S. Leibovich de Duarte,
Ph.D.
INTEGRANTES DE LA COMISIÓN ORGANIZADORA

Claustro de Profesores Claustro de Graduados Subsecretario de Investigaciones
Prof. Dra. Débora Burín Lic. Lucas Igartúa Prof. Dr. Cristian J. Garay
Prof. Dr. Fabián Naparstek Lic. Viviana Noya
Prof. Dra. Valeria Wittner
MIEMBROS DEL COMITÉ CIENTÍFICO

Acciardi Mariano Duhalde Constanza Leibson Leonardo
Aisenson Gabriela Eisenberg Estela Sonia Leiman Marina
Alomo Martín Elgier Angel Manuel Lejbowicz Jacqueline
Azaretto Clara Etchezahar Edgardo Leserre Lucas
Bareiro Julieta Fazio Vanesa Patricia Llull Casado Veronica
Barreiro Alicia Viviana Fernández Liporace Mercedes Lowenstein Alicia
Barrios Raul Miguel Fernández Zalazar Diana Concepción Lozzia Gabriela
Beramendi Maite Regina Filippi Graciela Leticia Lubián Elena Carmen
Berger Andrea Viviana Freiberg Hoffmann Agustin Luchetta Javier Federico
Berra Andrea Galibert María Silvia Lutereau Luciano
Bustingorri María Laura García Labandal Livia Beatriz Macchioli Florencia Adriana
Cassullo Gabriela Livia Ghiso Claudio Mazzia Valeria
Cebey María Carolina Iacub Ricardo Mazzoni Maria Yanina
Clerici Gonzalo Daniel Ibarra Maria Florencia Mazzuca Marcelo
Cosentino Maximiliano Interlandi Ana Carolina Mazzuca Santiago Andrés
Crespi Melina Iorio Alberto Michel Fariña Juan Jorge
Cryan Glenda Jardón Magalí Mikulic Isabel Maria
Cuenya Lucas Kligmann Leopoldo Mozobancyk Schelica
Da Silva María Natalia Kohan Cortada Ana Muiños Roberto
Daneri Maria Florencia Korman Guido Pablo Muraro Vanina
De Lellis Carlos Martín Kripper Agustín Murillo Manuel
de Olaso Juan Kufa Maria Del Pilar Muzio Ruben Nestor
Delfino Gisela Isabel La Tessa Mirta Lidia Nakache Débora
Domínguez María Elena Laje Matías Napoli María Laura
Donghi Alicia Ines Laznik David Núñez Ana María
El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad de los autores, y no debe considerarse
que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.
Oiberman Alicia Raznoszczyk de Schejtman Clara Schwarcz Lopez Aranguren Violeta
Ormart Elizabeth Beatriz Rodriguez Flabia Andrea Sotelo María Inés
Ortega Julián Rojas Breu Gabriela Stasiejko Halina
Paolicchi Graciela Cristina Rosales Ma. Guadalupe Stefani Dorina
Pawlowicz María Pía Ruetti Eliana Tustanoski Graciela
Peker Graciela Ruiz Guillermo Valenzuela Viviana
Pelorosso Alicia Elvira Rutsztein Guillermina Vazquez Liliana
Perrotta Gabriela Viviana Saavedra María Eugenia Vernengo María Pía
Politis Daniel Salvia Esteban Wainstein Martin
Puhl Stella Maris San Miguel Tomasa Wald Analía
Quattrocchi Paula Sarno María del Milagro Laura Ynoub Roxana Cecilia
Radusky Pablo David Sarudiansky Mercedes
Ragau María Rita Schorn Marta
ÍNDICE
DISCAPACIDAD
TRABAJOS LIBRES
LO COYUNTURAL, LO LEGAL Y EL PADECER SUBJETIVO

Bifulco, Paolo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
LA ORIENTACIÓN Y EL TRABAJO EN RED COMO ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN

Galarraga, María Laura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
LA POLÍTICA DE LA ESCUCHA Y LA DIGNIDAD DEL RIESGO COMO POTENCIAS ORIENTADORAS DE LAS EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN
EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Piccini, Paulina; Gastón, Macarena Belén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
DATOS EPIDEMIOLÓGICOS SOBRE AUTISMO EN CABA

Vetere, Giselle; Argañaraz, Marina Rita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
RESÚMENES
INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE MADRES Y PADRES DE NIÑES EN EDAD ESCOLAR SIN DISCAPACIDAD
Dawidowski, Adriana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
EL CENTRO DE DÍA COMO HABILITADOR DEL LAZO SOCIAL PARA PACIENTES CON DISCAPACIDAD
Sayago, Gisela Paola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE MEDIADO POR SÍMBOLOS GRÁFICOS EN PERSONAS CON NECESIDADES COMPLEJAS DE
COMUNICACIÓN
Viera Gómez, Andrea Jimena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
TRABAJOS LIBRES
TRABAJO LIBRE
LO COYUNTURAL, LO LEGAL Y EL PADECER SUBJETIVO

Bifulco, Paolo
Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
RESUMEN - “Hasta Larrea y Paraguay” indico. Y pienso: “A Larrea y Pa-

El presente texto, a caballo entre el microrrelato, la parodia y raguay, a pararnos ahí, en alguna de las cuatro esquinas que
el análisis crítico, le presenta al lector una serie de problemas comparten esa intersección, a esperar, sin saber por qué ni
en torno al acompañamiento terapéutico de un paciente, “Ger- para qué.”
mán”, haciendo hincapié, debido a la configuración del mismo,
en el problema de su cobertura de medicina prepaga y de las Germán, que suele preguntar reiterada veces las cosas, abre el
entrevistas realizadas para tal fin; es decir, de sus desventuras. diálogo dentro del taxi: “¿A dónde estamos yendo y por qué?”
Además, contiene una reflexión situada sobre la acción del re- pregunta. Y yo, sin la información solicitada, me entrego a la
curso de amparo y el padecer legal-subjetivo que se pone en respuesta que, sospecho, iniciará las sucesivas mismas pregun-
juego en situaciones de las características aquí descriptas. tas. Muerdo el anzuelo a conciencia, y voy: “No lo sé Germán. A
Larrea y Paraguay, en principio”.
Palabras clave - “¿Pero a dónde estamos yendo?” renueva Germán
Discapacidad - Recurso de amparo - Acompañante terapéutica - - “No sé Germán, la verdad no lo sé” me sincero.
Padecer legal-subjetivo - “¿Pero por qué estamos yendo, para qué?” renueva y reclama.
- “No lo sé Germán, no pude ni tuve tiempo para preguntarle,
ABSTRACT me cortó de repente” respondí, mientras pensaba: “Fue, casi,
THE SITUATION, THE LEGAL AND THE SUBJECTIVE SUFFERING un monólogo de ella. Un monólogo de indicaciones, de órde-
This text, straddling the short story, parody and critical analy- nes y directrices”
sis, presents the reader with a series of problems regarding the - “¿Pero por qué estamos yendo, sabes?” insiste Germán. No
therapeutic accompaniment of a patient, “Germán”, emphasiz- cesa.
ing, due to its configuration, in the problem of your prepaid med- - “Ya nos enteraremos.” Intenté concluir.
ical coverage and of the interviews carried out for this purpose;
that is, of his misadventures. In addition, it contains a situated Concluyendo el trayecto a manos del automóvil, llegamos a la
reflection on the action of the appeal for amparo and the legal- intersección indicada en el tiempo indicado y nos dispusimos a
subjective suffering that is put into play in situations of the char- esperar, al azar, en alguna de las cuatro esquinas.
acteristics described here. A unos metros de donde estábamos parados se ven luces blan-
cas y gente reunida en la vereda, le digo a Germán que me
Keywords acompañe a ver qué es y, al dejar la esquina detrás y avanzar,
Disability - Appeal for protection - Therapeutic companion - nos encontramos con un módulo latoso, troquelado, algo añejo,
Legal-subjective suffering que componía tipografías grandes, caladas en metal, con bordes
luminosos, pero tenues, que formaban un cartel algo noventoso.
Lo Coyuntural En él se anunciaba el nombre de una fundación. Nombre que
- “¿Hola? ¿Quién habla? ¡Ah! Sí ¿cómo te va? Mirá, agarralo me hizo recordar, por su sonoridad y similitud, al ya legendario
a Germán y se van para Larrea y Paraguay. Yo los veo ahí en psicofármaco antidepresivo Prozac.
20 minutos. 18:30 más o menos ¿Okey?… ¿Qué?... ¡No! No, Depresivo era el estado y la fachada del cartel.
en colectivo no. ¿Cómo van a ir en colectivo? No van a llegar. Ya pasados los veinte minutos indicados para el encuentro, y
Pedí plata ahí en casa y los veo en 20 minutos. ¿Estamos, no? pasando la media hora desde que salimos en taxi (irían quince
No lleguen tarde, eh. Sí, después les cuento. Chau.” minutos de espera en el lugar) nos quedamos aguardando allí la
llegada de Esther.
Acto continuo, y a modo de seguir órdenes, puntuales, estric- - “Germán mirá, ahí viene Esther” indico.
tas, sin mucho margen de maniobra y sin mucho entendimiento - “Hola chicos ¿cómo están? Vengan entremos” Sigue ordenan-
sobre el tema, Germán y yo, que recién habíamos llegado a la do Esther, algo desordenada y apurada en su andar.
casa desde la Institución a la que asiste, bajamos hacia la calle - “Hola Esther, escúchame, una cosita te quiero preguntar:
y tomamos el primer taxi que encontramos libre. ¿Para qué venimos acá, sabes?” interroga Germán.
TRABAJO LIBRE
- “Ahora te cuento Germán, dale, entrá y subimos”. Las ordenes con la cobertura dispuesta mediante el recurso de amparo y una
no cesan. diferencia por parte de la familia de Germán, de manera particu-
- “Tranquilo Germán, ahora nos vamos a enterar, vos tranqui” lar, para poder mantener los honorarios actualizados.
intento apaciguar. A su vez se está gestionando la institucionalización de Germán
en un hogar que forma parte de la institución a la que él asiste
Esther, al oír mi sugerencia, inicia contacto visual directo conmi- hace años. La institucionalización seria de tiempo completo. La
go y sentencia entre muecas: - “No. Nononono, eh. Tan tranqui institución en cuestión maneja la cobertura del hogar por medio
no. Hasta sería más conveniente que se ponga un poquito ner- de PAMI, así que allí, en el caso de llegar a concretarse la ins-
vioso” resuelve, casi riendo. titucionalización completa, cambiaría el agente externo que se
El que se pone nervioso ahora, soy yo. La idea de Esther es que encargaría de la cobertura.
Germán ingrese a la cita en cuestión, en lo posible, un poquito
alterado. Algunas cuestiones legales a tener en cuenta:
¿Qué es un amparo?
Esther es la hermana de Germán, que junto a su otro hermano, El amparo es una acción o un recurso, dependiendo de la legis-
de un tiempo a esta parte se encargan de la parte legal, ad- lación del país del que se trate, que tutela los derechos consti-
ministrativa y burocrática del acompañamiento terapéutico de tucionales del ciudadano.
Germán. Yo oficio de acompañante terapéutico (de Germán), ese El amparo cumple una doble función: de protección al ciudadano
trabajo que desde hace unos años se ofrece como salida laboral en sus garantías fundamentales y a la propia constitución al
de los jóvenes estudiantes de psicología y/o psicólogxs recién garantizar la inviolabilidad de sus preceptos ya sea por normas
recibidos. generales contrarias a dichos preceptos o por actos de autori-
Se abren las puertas del ascensor y nos recibe el piso de asun- dad que vulneren el contenido o los derechos fundamentales
tos legales. En una oficina nos esperan un abogado treintañero reconocidos en la Constitución.
y una psicóloga, muy obediente, que se desempeña en el ámbito ¿Cómo se legisla en nuestro país?
jurídico. La acción de amparo recibió rango constitucional, cuando fue
Se cierran las puertas de la oficina y Germán comienza, gradual introducida en la Constitución Nacional en la reforma de 1994.
y finalmente, a angustiarse. El Artículo 43 en su primer párrafo dice: “Toda persona puede
interponer acción expedita y rápida de amparo, siempre que no
Lo coyuntural y lo legal. exista otro medio judicial más idóneo, contra todo acto u omisión
El acompañamiento de Germán se inició en el año 2003 y se de autoridades públicas o de particulares, que en forma actual o
mantiene hasta estos días. Más de quince años de acompaña- inminente lesione, restrinja, altere o amenace, con arbitrariedad
miento. o ilegalidad manifiesta, derechos y garantías reconocidos por
En los primeros años del acompañamiento, el mantenimiento esta Constitución, un tratado o una ley. En el caso, el juez podrá
económico del mismo estuvo a cargo de la familia de Germán declarar la inconstitucionalidad de la norma en que se funde el
de manera privada. acto u omisión lesiva.”
Posteriormente, el acompañamiento pasa a cubrirlo una empre- ¿Cómo se relaciona esto con el ámbito de la salud?
sa de medicina prepaga, vía recurso de amparo. Aquí el PMO cumple un rol indispensable, ya que define el con-
Cabe aclarar que esta empresa de medicina prepaga no cubre junto de obligaciones médicas asistenciales que deben garanti-
acompañamientos terapéuticos, en parte porque no hay regu- zar las obras sociales y los agentes de seguro de toda la pobla-
lación vigente del mismo, y por qué la prestación, al no estar ción beneficiaria.
regulada, tampoco forma parte del Plan Médico Obligatorio, por El PMO y las leyes especiales en esta materia tienen un doble
ende, la empresa no lo reconoce. Con la excepción de un recur- propósito, actuando como límite, al establecer el mínimo y máxi-
so de amparo. mo de cobertura que deben brindar los prestadores, respetando
Por este medio, entonces, el acompañamiento de Germán pasa los principios de equidad, universalidad, solidaridad y susten-
a ser sostenido y cubierto desde lo económico por la empresa, tabilidad.
recurso de amparo mediante. (Dicha empresa en su presupues- Frente a esta situación, los amparos fueron y son grandes ins-
to interno comprende y contempla un porcentaje a coberturas trumentos para paliar los intentos de los prestadores de salud
y prestaciones vía recurso de amparo. Es decir: hay cosas que de incumplir las obligaciones que se establecieron en aquella
“no cubre” pero que concierne que las puede llegar a tener que normativa.
cubrir. Giros del oficio, vio) ¿Y en el acompañamiento terapéutico específicamente cómo se
En la actualidad del acompañamiento de Germán la empresa de efectúa?
medicina prepaga se está negando a actualizar los honorarios, Se restringe bastante a la discapacidad. La prestación de acom-
cuestión por lo cual, hoy en día el acompañamiento se sostiene pañamiento terapéutico inherente al ámbito de la salud debe
TRABAJO LIBRE
ser cubierta al 100% por parte de los sujetos obligados, siempre además de trabajar en función de las coordenadas propias del
que tienda razonablemente a reducir o atemperar deficiencias dispositivo, de los síntomas, de la lógica familiar, y los padece-
físicas, mentales, intelectuales, o sensoriales de una persona res de las personas, también podemos trabajar la posibilidad de
con discapacidad. Para ello, debe partirse de la ley 22.431 (sis- intentar, en la medida de lo posible, aislar, ir separando, espa-
tema de protección integral de los discapacitados) por la cual la tulando, algo de todo esto que gira en torno a la pata legal que
cobertura total de tales prestaciones deberá ser integral y por el sostiene, en este caso, un acompañamiento. Al menos cuando
tiempo y etapas que requiera la persona. esto se hace tan presente.
La norma proyecta sus efectos a todos los efectores de salud, Creo que esta tarea de separación puede ser parte del trabajo:
sean del sistema público o del sistema privado. Estos últimos correr al paciente (un poco, al menos) de ese lugar. Ese lugar
no podrán negar dicha cobertura aunque no se encuentre en su centro del engranaje que hace mover una maquinaria legal, ad-
cartilla de prestadores/prestaciones. ministrativa y burocrática, por momentos aplastante.
Si bien los pacientes pueden quedar como eje de este engrana-
El padecer subjetivo je, nosotros podemos pensar como parte de nuestra tarea, in-
Todo el desarrollo de la escena inicial, de la introducción de este tentar velar un poco todo este movimiento circundante, cuando
texto, es la antesala a una serie de entrevistas para resolver la se presenta así, en ocasiones, tan des-velado.
cuestión legal en torno a la cobertura del acompañamiento de Desvelado o no tanto, ahora yo, a manos del café, mientras in-
Germán. tento el final de estas líneas, pienso, escribo y sostengo, casi a
Había que corroborar y certificar su cuadro diagnóstico, que sea modo de un alegato: Que las instituciones y los profesionales
fidedigno con lo que indica su certificado de discapacidad, eva- en relación a la salud mental, puedan y podamos, estar adverti-
luar las prestaciones a partir de esto, y a su vez, de carácter dos de que algo de todo esto, efectivamente, hace efecto en los
personal por la insistencia de su hermana, analizar la posibilidad usuarios de los sistemas de salud, en los acompañados, en los
de “acelerar” institucionalización de Germán. pacientes; y tener esto en cuenta, creo, es también una parte
Por supuesto que toda esta deducción fue construida durante insoslayable de nuestra labor.
esa tarde y en conversación con algunos pocos datos que arrojó
Esther cuando nos fuimos de allí. NOTA
Entiendo que los diferentes actores que circulan en torno a un El material desarrollado, respeta la lógica del caso, pero porta las trans-
dispositivo de acompañamiento, las cuestiones legales que formaciones necesarias para sostener la discrecionalidad y reserva co-
cruzan a este, las consultas médicas, las entrevistas jurídicas, rrespondiente a cada abordaje clínico.
certificaciones y revalidaciones de diagnóstico, amparos, cober-
tura, lo dicho y lo no dicho entorno a esto, tienen efecto en los BIBLIOGRAFÍA
pacientes. Congreso.gob.ar Recuperado de: https://www.congreso.gob.ar/consti-
Sostengo que los pacientes (en este caso el acompañado), el tucionNacional.php
equipo de tratantes, el funcionamiento del equipo y del disposi- Argentina.gob.ar Recuperado de: https://www.argentina.gob.ar/norma-
tivo, no quedan al margen de estos entrecruzamientos. tiva/nacional/ley-22431-20620/actualizacion#:~:text=2%C2%
Es más, en este ejemplo puntual, y a partir de algunas situacio- B0%20%2D%20A%20los%20efectos,%2C%20social%2C%20ed-
nes vividas con Germán, en relación con toda esta maquinaria ucacional%20o%20laboral
burocrática circundante, hace pensar y repensar los límites de
las patologías y/o las conformaciones sintomáticas, los padece-
res en cuestión.
¿Dónde empieza y dónde termina el padecer del paciente? ¿Es
posible enmarcarlo? ¿Hasta qué punto sus síntomas no podrían
ser también parte y efecto de quedar inmerso en medio de toda
esta maquinaria infernal?
No pudiendo pensar lo sintomático y el padecimiento por fuera
de la coyuntura (y más allá del padre, de la madre, del nombre-
del-padre, del deseo de la madre, de la declinación del padre o
del estrago materno) entiendo que es muy complejo que algo de
todo este entrecruzamiento coyuntural y legal no le llegue a los
pacientes de alguna u otra manera.
Quedar exento de los efectos de todos los agentes externos de
salud que intervienen en su día a día me parece inverosímil.
Pero me animo a pensar, a partir de estas experiencias, que
TRABAJO LIBRE
LA ORIENTACIÓN Y EL TRABAJO EN RED

COMO ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN
Galarraga, María Laura
Universidad Nacional Arturo Jauretche. Florencio Varela, Argentina.
RESUMEN En los últimos años se ha presentado una tendencia al incre-

Las Universidades se ocupan de generar acciones y de imple- mento de estudiantes con discapacidad que acceden a cursar
mentar recursos que respondan a las demandas de quienes ac- estudios en el nivel superior, que no puede pensarse sino en
ceden a los estudios superiores o aspiran hacerlo. El sistema relación a un contexto que acompaña y le otorga significado.
universitario no puede pensarse sino en relación a los cambios Analizando la bibliografía referida a la orientación y a la inclu-
y a los requerimientos del contexto, a través de una educación sión educativa, caben destacarse los aportes efectuados por el
inclusiva que garantice la igualdad de oportunidades para todas Enfoque Emancipatorio Comunitario (Blustein et al., 2005). Los
las personas. En este sentido, resulta importante señalar el pro- mismos giran en torno a los conceptos de inequidad y justicia
tagonismo que adquieren la orientación educativa y el trabajo en social. Desde esta perspectiva, se entiende que tanto el mundo
red con otros actores institucionales, en tanto dispositivos que del estudio como del trabajo permiten vislumbrar posibilidades
fortalecen las políticas de inclusión. Por este motivo, el presen- de acceso desigual, siendo éstos espacios donde los sujetos
te trabajo tiene como objetivo compartir algunas reflexiones en pueden expresar sus intereses y verse realizados. Este enfoque
torno al trabajo del orientador en discapacidad, así como tam- señala, a su vez, los diversos focos de atención de las prácticas
bién presentar la experiencia de trabajo realizada por el equipo de orientación a través del tiempo (Blustein et al., 2005). Pri-
de tutoras pares destacándose su importancia como fuente de mero, centradas en los sectores más desfavorecidos, es decir,
apoyo para la inclusión. las clases trabajadoras y pobres. Posteriormente, luego de la
Segunda Guerra Mundial, en aquellos grupos con posibilidades
Palabras clave de acceso a recursos mucho más amplias, en comparación con
Orientación - Inclusión - Discapacidad - Tutorías otros. Y en los últimos tiempos, enfatiza en que se ha recupera-
do la importancia de la identificación de las fuerzas políticas que
ABSTRACT actúan sobre sectores sociales diversos, entre ellos, las perso-
ORIENTATION AND NETWORKING AS STRATEGIES FOR INCLUSION nas con discapacidad. Por tanto, desde este enfoque se sostiene
Universities are in charge of generating actions and implement- que las prácticas orientadoras deben centrarse en valores como
ing resources that respond to the demands of those who access la justicia social, promoviendo la participación por igual de todos
higher education or aspire to do so. University system can´t be los sectores del conjunto social.
thought of except in relation to the changes and requirements Blustein, McWhirter y Perry (2005) proponen recuperar los apor-
of the context, through an inclusive education that guarantees tes teóricos de la Psicología Comunitaria, del Trabajo Social, de
equal opportunities. In this sense, it is important to point out the la Psicología de la Liberación y de la Psicología Crítica, a tra-
prominence acquired by educational guidance and networking vés de las consideraciones expuestas por Prilleltensky (1997)
with other institutional actors, as devices that strengthen inclu- acerca del Enfoque Emancipatorio Comunitario, entendiéndolo
sion policies. For this reason, the aim of this study is to share como una práctica psicológica que sirve para pensar las estra-
some reflections about the work of counselors with university tegias que se implementan desde la orientación vocacional. Pri-
students with disabilities, as well as the work experience car- lleltensky (1997) propone definir las prácticas de la psicología,
ried out by peer tutors, highlighting its importance as a support en función de valores, presunciones y dimensiones. El Enfoque
source for inclusion. Emancipatorio Comunitario (Blustein et al., 2005), caracteriza
estas variables de la manera que a continuación se detalla. En
Keywords primer lugar, y en cuanto a los valores, refiere la importancia de
Guidance - Inclusion - Disability - Mentoring la autodeterminación, entendiéndola como la capacidad de los
sujetos para fijarse metas en colaboración con otros. También,
menciona la participación democrática, el reconocimiento de la
diversidad humana, el cuidado y la justicia distributiva. En cuan-
to a las presunciones, el autor (Prilleltensky, 1997) propone que
las prácticas de la psicología deben apuntar a promover una
TRABAJO LIBRE
sociedad justa, revalorizando el cumplimiento de las obligacio- de dominación y de poder, en lugar de generar las condiciones
nes sociales. No entiende los problemas de las personas como para una relación constructiva del conocimiento. Este último en
inherentes a las mismas, sino que su comprensión no es sino en tanto vínculo activo se construye permanentemente con amor y
relación a los sistemas sociales en los que tienen lugar. Por tan- odio (Neira, 2015). Aquí, pueden retomarse las consideraciones
to, propone también incluir como destinatario de las prácticas al expuestas por Morin (1999) acerca de la importancia de la com-
contexto, lo que invita a recuperar la definición que proporciona prensión mutua, recíproca entre sujetos, entendida como fun-
la Convención Internacional de los Derechos de las personas damental y de relevancia significativa para que las relaciones
con discapacidad, definiendo a esta última en términos de una humanas pierdan su estado de incomprensión.
condición relacional que surge de la interacción entre la persona Por otra parte, cabe destacarse que, en ocasiones, cuando un
con limitaciones funcionales y las barreras del entorno que le docente se pregunta acerca de la posibilidad de un estudiante
impiden realizar una tarea (ONU, 2006). de transitar exitosamente la cursada de su materia, se vislum-
Las representaciones acerca de la discapacidad y el acceso al bra un sentimiento doloroso, hiriente, que remite a grandes po-
nivel superior generan controversia ya que entran en tensión sibilidades de fracaso. Resulta interesante en este punto pensar
con las normativas que promueven su plena inclusión en el sis- a quién se adjudica el fracaso. Ante el dolor que produce pensar
tema educativo. Frecuentemente, se vislumbra el prejuicio en en esa posible situación, según la capacidad del sujeto de afron-
torno al desconocimiento que genera la diferencia. A partir de tar determinada circunstancia que puede resultar frustrante, se
este punto, puede hacerse referencia a los aspectos emociona- puede iniciar un intento de elaborar, evadir o modificar el dolor.
les y subjetivos de los estudiantes para justificar el fracaso en Las acciones de evasión y de modificación tienen como propósi-
su trayectoria, privilegiando la patología y estableciendo que sus to lograr que desaparezca la posibilidad de conocer. En relación
emociones y su subjetividad se vuelven responsables de su ex- a esta cuestión, Morin (1999) entiende que deberían enseñarse
clusión. La educación, encargada de transmitir conocimiento, se estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo
muestra ajena justamente a aquello que implica el conocimiento incierto. La evasión como recurso de afrontamiento representa
humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificulta- maniobras de simulación, que, en vez de afirmar una realidad,
des, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, e incluso, la niegan (Neira, 2015). En lugar de representar una experiencia
en ocasiones, no manifiesta preocupación por las implicancias emocional, la distorsionan para que la acción de conocer repre-
asociadas al conocimiento sobre el otro (Morin, 1999). Asimis- sente un logro en vez de un intento para alcanzarlo y que puede
mo, la preponderancia del conocimiento parcial, fragmentado llegar a fallar. Pienso como orientadora en relación a esta idea la
sobre las disciplinas obstaculiza la intervención sobre las partes afirmación de que ante una determinada elección de carrera, el
y las totalidades, cuando debe fijarse como propósito generar estudiante no podrá y debe cambiar a otra. Por tanto, se presen-
las condiciones para un modo de saber que entienda a los su- ta el prejuicio en torno al desconocimiento y al temor que gene-
jetos en sus contextos, con sus particularidades (Morin, 1999). ra encontrarse frente a la posibilidad de algo nuevo, desconoci-
Se torna imprescindible conocer al otro, darle entidad, porque do. El cambio en el sentido que adquiere el conocimiento, esto
dentro de una misma discapacidad, de un mismo diagnóstico, es, como posesión de alguien o como construcción, representa
existen diferencias. No todas las discapacidades visuales impli- la dualidad entre la mentira y la finalidad de la verdad. Mentira,
can el mismo grado de pérdida de la visión, tampoco se refie- primero, asociada al conocimiento por posesión, a la intoleran-
ren a un mismo momento de la vida en el que esa pérdida de cia al dolor y a la frustración. Ahora bien, el conocimiento en
visión tuvo lugar, entre otras cuestiones. Y esto tiene que ver sentido de construcción requiere del proceso de elaboración del
con considerar al amor y al odio, vinculados al conocimiento dolor y la frustración. Esto es, ocuparse del conocimiento y ha-
y en tanto promotores del aprendizaje. Cuando se enuncia que cerse cargo de la experiencia emocional, inherente al conocer.
un sujeto conoce a otro, o que un sujeto intenta transmitir un Esto puede pensarse en relación al incremento de estudiantes
conocimiento, se elabora una construcción, se transita una ex- con discapacidad en las Universidades, a visibilizarlos y no ne-
periencia emocional que involucra a dos partes, podría pensarse garlos con motivo de exclusión. El sometimiento a estereotipos
en el docente y en el estudiante (Neira, 2015). Por ejemplo, en culturales primando sobre la flexibilidad valorativa de lo dife-
función de mi práctica laboral, puede recuperarse la experiencia rente o desconocido se presenta con frecuencia en el trabajo
de trabajo del equipo de tutores pares cuando elaborando la en instituciones educativas. Visibilizar cuestiones relativas a la
difusión de información sobre los dispositivos de contención del discapacidad implica, por ejemplo, crear comisiones de trabajo
área encargada de las estrategias de orientación, advirtió que el interdisciplinarias, involucrando a actores de la comunidad uni-
formato empleado para informar no contemplaba aspectos que versitaria en su conjunto, para pensar colectivamente sobre la
garantizaran la accesibilidad. Ante esta situación, se propuso mejor manera de producir conocimiento y de compartir lo que
difundir información en redes sociales como Instagram, en dife- genera el abordaje de la discapacidad.
rentes formatos audiovisuales. Por tanto, cuando uno piensa que Acceder al conocimiento de aquello que a uno le ocurre, impli-
dispone del conocimiento sobre alguien se propicia una relación ca necesariamente considerar la devolución que el otro efectúa
TRABAJO LIBRE
acerca de uno mismo y del trabajo que realiza. Las apreciacio- laciones que aluden en detalle a acciones de orientación y de
nes y las acciones del otro se vuelven indispensables para la acompañamiento. La Ley de Educación Nacional 26.206 garan-
toma de conciencia respecto de uno mismo, por ejemplo, en tiza la inclusión educativa a través de la creación de políticas y
el rol de docente o de orientadora educativa. La subjetividad de la generación de recursos que tengan como destinatarios a
está ligada al encuentro y en ese encuentro el reconocimiento todos los integrantes de la sociedad, asegurando condiciones
recíproco es constitutivo de la subjetividad de cada uno. Para de acceso igualitarias. En su artículo 45 sostiene que se deben
lograrlo es necesario ajustar no sólo el saber sobre los métodos garantizar instancias y técnicas para la orientación de la tra-
sino también sobre sí mismo, trabajando de manera permanente yectoria de estudiantes con discapacidad en todos los niveles
el conocimiento que se tiene sobre uno. El sistema educativo de la enseñanza. El Estado se debe volver garante del acceso a
debería contemplar las necesidades que esto implica, desde las la orientación sobre las ofertas de educación permanente y las
infraestructurales hasta las instancias de formación y capacita- posibilidades de acceso a ellas. Siguiendo esta misma línea, la
ción docente que deberían incluir los grupos de reflexión (Neira, Convención por los Derechos de las personas con Discapacidad
2015). En relación a este punto pienso en mi rol como orien- (ONU, 2006), incorporada a la legislación nacional en el 2008
tadora y en el trabajo en articulación con las áreas de infraes- mediante la Ley 26.378, promueve y protege los derechos de las
tructura para garantizar las condiciones de accesibilidad física, personas con discapacidad, y garantiza su acceso a la educa-
con el Departamento de Idiomas para el acompañamiento de ción en todos los niveles. Delors (1996) propone una concepción
intérpretes en lengua de señas durante las cursadas, exámenes de educación como flexible, diversa y accesible en el tiempo y
finales, con la Dirección de Biblioteca para la accesibilidad de en el espacio. Plantea la idea de una educación permanente,
la bibliografía, los espacios de capacitación docente al interior vinculada a las mutaciones de la vida profesional y como nece-
de la Universidad, para los que el Área de Discapacidad y el saria para la estructuración de la persona, de sus conocimientos
Equipo de Apoyo a la Inclusión empiezan a ser convocados y de y de sus aptitudes, así como también indispensable para la con-
esa manera, abordar cuestiones referidas a la accesibilidad y al formación del juicio y de la posibilidad de acción. A través de la
trabajo con estudiantes con discapacidad. educación, los sujetos pueden tomar conciencia de sí mismos,
Actualmente, se vislumbra un mayor porcentaje de sujetos con del ambiente en el que viven y se reconocen con una función
discapacidad, que decide realizar estudios superiores como social en el mismo. En relación a estas consideraciones pue-
parte de su proyecto de vida (Anuario Estadístico Nacional sobre den recuperarse los conceptos de proyecto de vida, de vocación
Discapacidad, 2014; García de Fanelli, 2015). Sin embargo, se como construcción en el tiempo y en cómo volver accesibles los
vuelve un desafío para las Universidades trabajar sobre las ba- espacios de trabajo en orientación, entre otros. En este senti-
rreras contextuales y fortalecer los apoyos para evitar la exclu- do, resulta importante señalar que las estrategias orientadoras
sión y garantizar, por tanto, la inclusión. Si a las estadísticas más deben volverse críticas y reveladoras de los procesos sociales
actuales referidas a las trayectorias educativas de las personas e históricos y de las relaciones de poder que intervienen en los
con discapacidad se hace referencia, se advierte que en nuestro sujetos a la hora de tomar decisiones (Rascovan, 2013).
país existían para el año 2014, 77.783 personas con discapa- Desde la orientación educativa se deben generar nuevas pro-
cidad (Anuario Estadístico Nacional Sobre Discapacidad, 2014). puestas que intenten dar respuesta a las necesidades de las
El porcentaje de este grupo, con edades comprendidas entre personas sin importar su condición (Avila & Rocabert, 2001;
los 15 y los 44 años, representa el 29% del total que estaría en Castignani, 2011; Gavilán & Castignani, 2012; Jenaro, 1999).
condiciones de transitar estudios superiores. Para el 2014, el Es decir, se torna necesario promover acciones para el acceso
número de sujetos con discapacidad con secundario completo a programas de orientación educativa, a centros que trabajen
y con edades comprendidas en el rango antes mencionado fue sobre la inserción laboral y la formación profesional sostenida
cercano a 3.467. De ese total, sólo 1175 sujetos habrían inicia- y continua (Ley de Educación Nacional 26.206). Por tanto, crear
do estudios universitarios o terciarios (Anuario Estadístico Na- estructuras que ofrezcan soporte a la orientación, el asesora-
cional sobre discapacidad, 2014). Según el informe se advierte miento y el apoyo resulta imprescindible en un sistema univer-
que resulta significativamente bajo el porcentaje de sujetos con sitario público que reconoce la diversidad como valor y eje que
edades comprendidas entre los 15 y los 44 años que, habiendo orienta las prácticas (Bausela Herreras, 2009). En este sentido,
culminado el secundario, decide continuar estudios superiores, cabe destacarse la experiencia de trabajo realizada por el equi-
más aún si se analizan los datos referidos a quienes logran cul- po de tutoras pares, a cargo de tareas de acompañamiento a
minarlos (Anuario Estadístico Nacional, 2014). Es decir, parece- las trayectorias de estudiantes con discapacidad, en contexto
ría presentarse como una tendencia sostenida en el tiempo la de plena virtualidad. El grupo de estudiantes destinatario de las
dificultad de esta población para el ingreso, la permanencia y el acciones de orientación estuvo compuesto por sujetos primera
egreso en lo que a los estudios superiores refiere. generación de universitarios en sus familias e ingresantes ma-
Frente a las dificultades que se presentan para el sostenimiento yoritariamente, con distintos tipos de discapacidad. Esto planteó
de las trayectorias educativas en el nivel superior, existen legisla necesidad de trabajar sobre la afiliación con la institución, así
TRABAJO LIBRE
como también sobre la construcción del oficio de ser estudiante Aguerrondo, I. (2021) Una mirada de futuro para la educación. Recupe-
universitario. rado el 23 de mayo del 2021 de https://www.clarin.com/opinion/
La concepción de tutorías desde la cual se pensaron, y se pien- mirada-futuro-educacion_0_fialHCSth.html
san, los dispositivos y las propuestas las entiende en términos Bausela Herreras, E. (2009) Actitudes hacia la discapacidad: estudio de
de recurso o dispositivo institucional basado en la implementa- algunas propiedades psicométricas en una muestra de universita-
ción de políticas de equidad (Coulon, 1997; Viel, 2014). La in- rios mexicanos. Revista Iberoamericana de Educación, 49(6), 1-10.
tervención desde las tutorías apunta a equiparar las diferencias DOI: https://doi.org/10.35362/rie4962053
académicas, producto de las condiciones de base o las diferen- Blustein, D.L., McWhirter, E.H., Perry, J.C. (2005) Toward an emanci-
cias de origen, adoptando una concepción de estudiante como patory communitarian approach to vocational development theory.
protagonista del proceso y con un rol activo, para la adaptación The Counseling Psychologist, 33, 141-179. DOI: https://doi.org/10.
a la vida universitaria (Viel, 2014). 1177/0011000004272268
El equipo de tutoras pares trabajó, bajo supervisión del área Castignani, M. L. (2011) La orientación vocacional en alumnos con dis-
de discapacidad y con el acompañamiento del grupo de tutores capacidad visual. 3er Congreso Internacional de Investigación, La
docentes, sobre la planificación de un taller con la finalidad de Plata. Sitio web de www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/
brindar un espacio de escucha y de contención de estudiantes ev.1514/ev.1514.pdf
con discapacidad, incluyendo el abordaje también de cuestio- Coulon, A., (1997) El oficio del estudiante. La entrada a la vida universi-
nes de accesibilidad del campus virtual, plataforma privilegiada taria. Paris: Presses Universitaires de France.
para las cursadas durante la virtualidad plena. También, rea- Delors, J. (1996): “Los cuatro pilares de la educación” En “La educa-
lizaron orientación sobre cuestiones académicas, por ejemplo, ción encierra un tesoro”. Informe de la Comisión Internacional de
para explicar cómo interpretar el calendario académico, a qué la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana.
se refiere el sistema de correlatividades de un plan de estudios. García de Fanelli, A. (2015) Políticas institucionales para mejorar la re-
A partir de los trabajado en ese espacio, el grupo de tutoras tención y graduación en las universidades nacionales argentinas.
pares reflexionó sobre los formatos empleados para la difusión Debate Universitario, ISSN (en línea), 2314-1530.
de información en redes sociales, así como también sobre la im- Gavilán, M. & Castignani, M.L. (2012) La Orientación Vocacional-Ocupa-
portancia que adquiere visibilizar las tareas que desde distintos cional en sujetos con Necesidades Educativas Especiales derivadas
equipos dentro de la Institución se realizan para acompañar las de la discapacidad visual en la etapa de transición escuela secun-
trayectorias, sea a cargo de las intérpretes en lengua de señas, daria-educación superior. Orientación y Sociedad, 1(11), 1-27.
del equipo de apoyo a la inclusión, del área de discapacidad y Jenaro, C. (1999) La transición a la vida adulta en jóvenes con discapa-
de orientación educativa. cidad: necesidades y demandas. Instituto Universitario de Integra-
El quehacer profesional del orientador confronta necesariamen- ción en la Comunidad, Facultad de Psicología, Universidad de Sala-
te ante la necesidad de elaborar conjuntamente estrategias de manca. Sitio web de https://campus.usal.es/~inico/investigacion/
acción que involucren a otras personas, actores institucionales, invesinico/transicion.htm
que integren la red social con la cual el estudiante se vincula y Ley N° 26.206. Boletín Oficial de la República Argentina, Buenos Aires, Ar-
mantiene intercambios y que debería constituirse en una de sus gentina, 14 de diciembre del 2006. Sitio web de https://www.argen-
principales fuentes de apoyo social a lo largo de su trayectoria tina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf
educativa. Esto invita a estar dispuestos como orientadores a Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del
descubrir y dejar entrever los procesos sociales, económicos y futuro. UNESCO, París.
políticos que regulan y controlan la forma en la que otros son Organización de las Naciones Unidas (2006) Convención sobre los
pensados, muchas veces desde una concepción de déficit como derechos de las personas con discapacidad. Sitio web de https://
retórica social, moral, cultural e histórica y también a afrontar www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
los desafíos que presenta el abordaje de la discapacidad como Prilleltensky, I. (1997) Values, Assumptions and Practices. Assessing the
integrantes de una institución, con sus límites y sus alcances. Moral Implications of Psycological Discourse and Actions. American
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torio/observatorio_anuario-estadistico-nacional-sobre-discapaci- Skliar, C. (2001) Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la nor-
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reop.vol.12.num.22.2001.11356 de Enseñanza de la Ingeniería, 6, 99 - 102.
TRABAJO LIBRE
LA POLÍTICA DE LA ESCUCHA Y LA DIGNIDAD DEL

RIESGO COMO POTENCIAS ORIENTADORAS DE LAS
EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Piccini, Paulina; Gastón, Macarena Belén
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Buenos Aires, Argentina.
RESUMEN De la Ideología de la Normalidad a la búsqueda de procesos

En este artículo se presentan algunas consideraciones críticas y incluyentes
de análisis teórico-práctico atinentes al campo de los procesos Existe cierto consenso actualmente en torno a una mirada
denominados de inclusión en el ámbito educativo. Se recupera crítica sobre la oposición normal-anormal, no como algo que
la importancia de una propuesta de intervención que oriente las haya existido desde siempre (Vallejos, 2009; Angelino & Rosato,
prácticas, alojando las diferencias desde la denominada política 2009; Skliar 2005; Foucault, 1996) sino como resultado de una
de la escucha (Duschatzky, 2017) y la dignidad del riesgo (Pala- construcción discursiva y práctica surgida en la modernidad que
cios, 2008). Se plantea a su vez, la necesidad de una interroga- ha tenido como fin ordenar, volver previsibles a los sujetos, y
ción epistémica y ética en torno a los supuestos y sesgos indivi- que ha sido posible gracias a tres estrategias complementarias:
dualistas y tutelares sobre las personas con discapacidad que la la medicalización, la constitución discursiva sobre la anormali-
herencia del modelo médico hegemónico y rehabilitatorio (Me- dad y la moralización de la sociedad.
néndez, 1988) continúa planteando desde formas renovadas para La constitución de la distinción normal-anormal se inscribe, si-
la inclusión de niñas/os y adolescentes en contextos educativos. guiendo a Foucault (op. cit), en la lógica del poder en su forma
disciplinaria. Lo que se consideraba desviado desde dicha lógica
Palabras clave del poder, era expulsado o excluido, a partir de instituciones de
Discapacidad - Prácticas de inclusión - Politica de la escucha - encierro o tratamiento específico. En “Los anormales” Foucault
Dignidad del riesgo (2001) ubica tres figuras que permiten rastrear la genealogía de
lo desviante: el monstruo, el individuo a corregir y el onanista.
ABSTRACT En cuanto a la historia del denominado individuo a corregir se
THE POLICY OF HEARING AND THE DIGNITY OF RISK AS ENHACERS puede ubicar la larga tradición de “tratamientos” correctivos re-
FOR GUIDANCE ON INCLUSION EXPERIENCES IN EDUCATIONAL habilitatorios y pedagogías especiales, impulsadas a los fines
INSTITUCIONS de normalizar o refuncionalizar a aquellos que eran considera-
This article presents some critical considerations as well as a dos diferentes, “deficientes”, desde la Otredad negativizada. Sin
theoretical-practical analysis regarding the field of the so called embargo, en la actualidad la crítica a estos procesos ha dado
processes of inclusion in the educational sphere. There is a re- cauce a múltiples divergencias, pudiendo llegar a la enunciación
covery of the importance of an intervention proposal that guides colectiva de derechos a ser respetados, convenciones y tratados
the practices, making room for the differences from the point of internacionales, legislaciones, conciencia de la necesidad de
view of the “policy of the hearing” (Duschatzky, 2017) and the apoyos, transformaciones incluso encausadas por movimientos
dignity of the risk (Palacios, 2008). It is also set out the need of de usuarixs y destinatarixs directos de “políticas de inclusión”
an epistemic and ethical questioning over the assumptions and que buscan contrarrestar el encierro, la segregación, la pérdida
tutelary and individualistic biases over the people with disability del lazo social. Estas conquistas, deben pensarse en campos
that the heritage of the medical hegemonic and rehabilitating de fuerzas en disputa, en sentidos controversiales, puestos en
model (Menendez,1988; Palacios, 2008) keeps on setting out tensión, los cuales muestran la porosidad y la dinámica de las
from new forms for the inclusion of girls, boys and adolescents relaciones sociales en tanto promotoras de nuevas significacio-
in educational contexts. nes colectivas. Una epistemología crítica, poscolonialista, pos-
empirista, debe atender a estos procesos de cambio continuo
Keywords para inscribirse en las tradiciones innovadoras y de respeto a la
Disability - Practices of inclusion - Policy of the hearing - Dignity singularidad y la subjetividad de los diferentes grupos histórica-
of the risk mente vulnerabilizados.
TRABAJO LIBRE
De la escuela tradicional a la escuela de la diversidad: poder de la tradición, evidenciándose más bien su evaporación.
resabios, conquistas y tensiones La autoridad de la palabra ya no se transmite como un hecho
En el imaginario de fines del Siglo XIX la escolarización de las natural, sino que debe ser reconquistada en cada ocasión desde
niñeces se tornó necesaria para la homogeneización social y la el principio. En esta dirección Silvia Cornejo (2016) menciona
cristalización de valores solidarios con el proyecto de “Estado- la degradación de la palabra como un fenómeno indispensable
Nación”. Se diferenció progresivamente la infancia de la adul- para repensar la educación.
tez consecuentemente con la ubicación de la familia nuclear Esta decadencia de la noble tradición de la escuela, esta caída
como sede de la reproducción de la vida. A este respecto la idea abrupta de un ideal docente, explica la impotencia en la que
de familia “feliz” fue sede también de toda una producción de quedan inmersos muchas veces lxs docentes, y esto sin dudas
imaginarios e ideologías mediante las cuales se responsabilizó se refuerza cuando se presenta la tarea de incluir a un niñx con
principalmente a las madres como cuidadoras y formadoras de alguna discapacidad o diversidad funcional y el trabajo de arti-
subjetividad en la crianza de lxs niñxs, desde el nuevo interés culación con su familia y equipos externos, ya sea que se cuente
por la protección de las fuerzas productivas en la sociedad en con un APND (Acompañante Personal No Docente - CABA) o AE
tanto “población” económicamente activa y saludable (Sabsay, (Acompañante Externx -Provincia de Buenos Aires) y/o su equi-
2009; Burman, 1998). po terapéutico. Cuando la diferencia se impone, cuando aparece
En este contexto las tareas y los roles al interior de la familia el Otro y lo inesperado irrumpe, la formación docente queda
nuclear fueron distribuidos de acuerdo al sistema de géneros. entonces interpelada.
A su vez, la institución escuela encarnó un espacio de relevo, Ahora bien, habitando una época en la que las batallas señalan
de segunda socialización, donde surgió el “deber ser” en tanto banderas de igualdad e inclusión, desarrollar prácticas inclusi-
modelo, ejemplo, símbolo y espejo. La docencia quedó asocia- vas dentro de las instituciones educativas es un deber respal-
da como “cosa de mujeres” quienes debían continuar con las dado y fundamentado por un marco normativo consistente[i].
tareas de tutelaje, apoyo y ayuda. La figura de la “segunda ma- La dificultad no radicaría en la falta de leyes o normativas que
dre” operó a través de toda una gama de premios y castigos en orienten las prácticas, sino que al momento de concretarlas
continuidad y supervisión de la labor doméstica. Según Vallejos emergen situaciones dilemáticas que generan tensiones, preo-
(op.cit) constituyéndose en parte como agente privilegiada del cupaciones y malestares.
disciplinamiento, capaz de conducir a lxs niñxs desde un su- Algunas de las expresiones que se escuchan de manera reitera-
puesto “estado salvaje” hacia una posición dócil en cuanto a la da son: “Si me ocupo de uno, no me puedo ocupar del grupo”;
ciudadanía. “No me capacitaron para esto”; “Este chico no es para esta es-
Esta historicidad, aunque parezca lejana, no nos es ajena. Atra- cuela. Necesita de otro dispositivo”. “No puedo dedicarme solo
viesa deseos y temores vigentes sobre la constitución de lo pú- a él, también tengo al resto’’. Manifestaciones que no solo pue-
blico y de lo común, desde la idea de (a)normalidad, de cuerpo den implicar el rechazo, la evasión de responsabilidades, sino
social, y de “población normal o sana”, impregnando aún hoy que para muchxs puede constituirse como una suerte de ampa-
léxicos tanto profesionales como de sentido común. ro, de defensa ante el temor de cometer alguna equivocación y
El siglo XXI, sin embargo, emerge con otras formas de domina- perjudicar a quien se pretende incluir.
ción menos directivas pero no por ello menos institucionalizadas Por supuesto que no se trata de desacreditar o endilgar aún más
y tal vez hasta más arraigadas en la “interioridad” de los suje- funciones a lxs docentes y escuelas que rebasan de responsabi-
tos que la lógica disciplinaria. Antiguas formas de dominación lidades y padecen de precariedades y escasez de recursos ma-
dejan lugar a las nuevas formas de encierro a “cielo” abierto, teriales habitualmente, sino de contribuir a la problematización
donde los cuerpos son leídos desde la biopolítica como recur- conjunta de dichos malestares.
sos humanos o material humano y el lazo social se ve afectado Como afirma Recalcati “Siempre que un profesor entra en un
por distintas rupturas y tensiones. Se opera una nueva frontera aula, tiene que lidiar con su propia soledad, con un vacío de sen-
entre lo central y lo periférico, donde podemos encontrar vidas tido entre cuyos límites se ve obligado a medir su propia palabra”
incluidas y vidas marginalizadas. Por otra parte, el campo profe- (op.cit, p. 12). No se trata entonces de dejarlxs solxs, en tanto la
sional y pedagógico se ve tensionado por resistencias a ejercer inclusión educativa es pensada como desafío colectivo e insti-
desde un lugar de mandato y disciplinamiento, observándose tucional, pero sí deviene necesario visibilizar lo imprescindible
una pluralidad de enfoques y de cuestionamientos internos a los del involucramiento tanto del docente, como de otrxs referentes
modos de atención y tratamiento fundados en el antiguo orden institucionales y no delegar la responsabilidad únicamente en
normalizador. la figura del Acompañante externo o APND. Se trata de pensar
Massimo Recalcati (2016) retrata el extravío de nuestra escuela vías colectivas que permitan salir de la impotencia, poniendo en
entendiendo nuestro tiempo como la era del debilitamiento ge- valor el saber profesional del/a docente. Evitar el corrimiento de
neralizado de toda autoridad simbólica. Transitamos un tiempo la dimensión pedagógica se vuelve otra tarea central para que
en el que la palabra del profesor ya no está garantizada por el cada niñx pueda ser reconocido en su posición de estudiante y
TRABAJO LIBRE
de pertenencia al colectivo de alumnxs y no se derive en una ex- talizar los procesos y relaciones sociales. Sara Ahmed (2019)
clusión de a dos: un niñx con su APND o AE. Tomando a Laura Kiel desarrolló en “La promesa de la felicidad” una crítica hacia la
“Cada niño que no responde a lo “esperable” o se aleja de los psicología positiva y el ideal de felicidad que la misma invo-
parámetros establecidos “científicamente” deviene en un “caso” lucra. Según esta autora, la psicología positiva aspira a hacer
a curar en lugar de un alumno a educar” (2019, p. 115). felices a las personas, ocuparse del bienestar y ya no de los
estados negativos como ocurría en el pasado. Y si bien, esta
Psicología positiva: La sucesora saludable de la medicali- meta parece algo sensato ya que ¿quién no quiere sentirse me-
zación infantil jor? es importante deconstruir el supuesto implícito que supone
Para desarrollar algunos enfoques que posibiliten superar la po- que podría conocerse de antemano aquello que contribuiría a
sición de queja e impotencia dando lugar a alternativas que nos mejorar la vida de todas las personas, de forma estable, homo-
orienten en relación a lo que sí es posible (y deseable) hacer en génea, predecible y generalizable. Podemos decir que el poder
la escuela, encontramos un punto de acuerdo: el viejo poder dis- en su vertiente biopolítica (Foucault, 2009) hace recaer sobre
ciplinario, prohibitivo, amenazante y represivo, que sancionaba los individuos la obligación de trabajar sobre sí, “gobernar sus
y castigaba las faltas, está en decadencia. Como explica Recal- almas”, autorregularse. Pero ¿qué acontece con quienes por
cati “Esa época ha terminado, ha muerto (...) No debemos año- distintas circunstancias no responden a esta búsqueda o pro-
rarla, no debemos sentir nostalgia por la voz severa del maestro, yecto de auto-gobernabilidad para el propio progreso y el bien-
ni por la mirada feroz del padre” (op. cit. p. 12). estar sostenido? ¿No será acaso que el mundo social alberga a
Sin embargo, nos encontramos con que algunos enfoques y algunos cuerpos mejor que a otros? La psicología positiva en
propuestas para salir del desconcierto producido por la caída este sentido, implica la instrumentalización de la felicidad y su
del régimen de disciplinas, sustituyen aquellos mecanismos de transformación en una técnica, con una serie de pasos que ter-
regulación y prohibición por otros que se valen de la amabili- minan convirtiéndose en un medio para un fin. Pero el problema
dad y la positividad, pero que no dejan de conservar dos rasgos radica según Ahmed, en que “el rostro de la felicidad, al menos
propios del cientificismo actual: el furor normalizador y las prác- según estas descripciones, se parece bastante al de una perso-
ticas protocolizadas sin espacio para la implicación o responsa- na privilegiada” (op.cit. p 35).
bilidad subjetiva (Kiel, op. cit. p.118). En este sentido, una de las críticas que parece importante re-
Un ejemplo de esto es la educación emocional que penetra en el cuperar por su vigencia en la cultura contemporánea es la del
sistema educativo de un modo exitoso en tanto, de un modo más sesgo esencialista e individualista que, con aspecto renovado,
seductor que represor, viene a ofrecer respuestas y soluciones pero no por ello novedoso, emerge como trasfondo. Es necesario
“concretas” a problemáticas relacionadas a cualquier compor- visibilizar que el imperativo de autogobernabilidad se encuentra
tamiento infantil que escape a lo esperable dentro del ámbito asociado a una mirada “rehabilitatoria” y “prescindente” desde
escolar, con promesas de eficacia particularmente con lxs niñxs un paradigma de carácter individualista, que continúa ubicando
que presentan alguna discapacidad que se encuadra dentro de el problema en “un” sujeto -con discapacidad, por ejemplo, a
los TES (Trastornos Emocionales Severos). Como plantea Ana “ser incluido” dentro de un conjunto que se supone ya cons-
Abramowski (2020) la Educación emocional con instrucciones tituido previamente y se lee como homogéneo o por fuera del
simples y precisas para la intervención, logra instrumentalizar campo de la “diversidad”. En este sentido, recuperar aportes del
las emociones en pos de operar de manera adaptativa frente a modelo social en discapacidad y su vinculación con el campo de
los emergentes, ofreciendo el apaciguamiento inmediato de los los Derechos Humanos (Palacios, 2008) implica la utilización de
conflictos como garantía. nociones relacionales, de análisis en conjunto, donde los siste-
Como razones que permitirían comprender su éxito y notable mas sociales deben ser los responsables de las accesibilidades
propagación, por un lado, ubica su alianza con la crítica al ca- y las garantías en el cumplimiento de derechos, pero además
rácter intelectualista y frío que se le atribuye a la escuela, res- donde sea posible poder pensar(nos) en términos relacionales,
paldándose la educación emocional en su esfuerzo por generar co-constructores, en un “devenir con” como sugiere Donna Ha-
emociones positivas y explotarlas. Y por otro lado, la identifica- raway (2020) y no por fuera de las tramas vinculares en las que
ción de la educación emocional como sucesora saludable de la nos insertamos.
medicalización infantil.
Así definida esta perspectiva con sus cualidades positivas di- Del resguardo que ofrecen las prácticas protocolizadas
fícilmente es cuestionada, pasando inadvertidos los descuidos hacia una política de la escucha que incluya la apuesta
que pueden advenir al desoír la singularidad, al emocionalizar Como se mencionó, es habitual encontrarnos con padecimien-
los problemas, disociando las expresiones emocionales de sus tos expresados en términos de carencia impotentizante: “no
condiciones de producción. tenemos las herramientas”, “no estamos preparadxs”, “no nos
Desde un enfoque diferente, como la epistemología feminista, capacitaron para esto”. Autores como Skliar (2022) reconducen
se han señalado a su vez, los riesgos de moralizar y sentimen- este malestar a una pregunta ética: ¿Se trata de estar “pre-
TRABAJO LIBRE
paradxs” de antemano? ¿es esto posible? ¿qué significa estar una carga adquiriendo un cariz persecutorio?
preparadx para trabajar con niños psicóticos, o con múltiples Marie Bardet (2020) propone una salida del oculocentrismo invi-
discapacidades? ¿Es posible anticipar lo que vendrá y prefabri- tando a tomar la palabra desde un costado y no desde lo absolu-
car lo que se hará pedagógicamente? ¿Cómo podríamos “saber” tamente focal y central. Revisando los modos en que hablamos y
previamente y sentirnos seguros para aquello que pudiera ve- escuchamos al momento de intervenir y acompañar, rescatamos
nir? Según el autor: su propuesta de desarmar las expectativas entre quienes escu-
En todo caso habría que hablar de un estar predispuesto, o dicho chan y quienes hablan, para de-consistir la idea de que la voz
de un modo más enfático, de un “estar disponible” y ser respon- experta, la voz cargada de teoría va a aportar la gran solución.
sables, en el sentido de acrecentar, multiplicar, alargar y diver- En esa dirección, Silvia Dustchatzky sostiene que la política de
sificar tanto la idea de un alumno tradicional, como también la la escucha requiere de una política de cuidado. Estar advertidxs
de un aprendizaje común, normal. La noción de disponibilidad de que la relación con los gestos, lenguajes y expresiones, siem-
y responsabilidad es claramente ética: estoy disponible para pre conlleva el peligro de la pasteurización, de las traducciones
recibir a quien sea, a cualquiera, a todos, a cada uno. (Skliar, jerarquizantes que terminan por simplificar las situaciones, em-
op.cit., p.1). pobrecer los análisis, para llevarlos al propio campo de juego vol-
viendo cómodo y comprensible el conflicto: “Así como encandila
En este sentido intervenir, no sobre, sino en, donde las estra- lo que se expone a ser visto, también enceguece el saber vuelto
tegias que generemos tendrán más que ver con propiciar con- tema o sentido prefabricado” (Duschatzky, op. cit., p. 20).
diciones, favorecer procesos, acompañar despliegues. Entre Por otra parte, concibe que a diferencia de la mirada que no
diferentes acepciones del término nos encontramos con que para de ser solicitada, la escucha es huidiza y opaca, poniendo
intervenir puede ser significado como interceder o mediar por de relieve que cuando acontece una escucha sensible, se oye
alguien; interponerse entre dos o más que riñen; tomar parte en aquello que difiere a la literalidad significante. En términos de
un asunto o sobrevenir, ocurrir, acontecer. Nos interesa sumar a Bardet (op.cit.) esto habilita el lugar para la entrada de lo pa-
estas definiciones la planteada por Mariana Wassner (2019) que radojal que propicia una apertura, la invención de estrategias,
entiende que intervenir implica un “venir entre”, lo que supone apoyos, acompañamientos, que difieren de soluciones regidas
la creación de espacios institucionales que permitan interrogar por la lógica causa-efecto y permiten incluir lo singular.
lo cotidiano, revisitando prácticas y trayectorias como recorri-
dos situados, tratándose de un espacio en el que ningún sujeto La dignidad del riesgo como condición para nutrir lo vivo y
está solo. La inclusión nos involucra, y su dimensión excede posibilitar prácticas de inclusión que dimensionen el valor
cada situación individual, pero la contempla y sostiene. Reto- de la autonomía
mando lo desarrollado por Skliar, entendiendo que la pregunta ¿Qué orienta entonces nuestro posicionamiento? ¿Desde dón-
acerca de las garantías que podría brindarnos la planificación de de sostener nuestra responsabilidad y acompañamiento si no
intervenciones no resulta conducente, Silvia Duschatzky aporta es desde la garantía de nuestro saber? Carlos Skliar aproxima
un giro a este cuestionamiento, refiriendo que más que inter- algunas pistas para ubicarnos:” La inclusión necesita, más que
venir la escuela se trata de escucharla. “Escuchar la escuela de actos heroicos, de “pequeños gestos”, de una “gestualidad
para habitarla de otro modo, no para interpretarla o intervenirla: mínima”. (op.cit. p.3).
escucharla para experimentarla” (Duschatzky, 2017, p.11), pro- Esta apertura en la mirada y escucha desde una gestualidad
poniendo una política de la escucha en la escuela como una mínima, absteniéndonos de cualquier acto heroico, permitirían
manera de afectar y ser afectado por lxs otrxs. ¿Qué condicio- tornar menos escolar y más viva a la escuela, menos automa-
nes propician la creación y el sostenimiento de esta política? tizada, menos repetitiva. Este acompañamiento que implica el
En principio se requiere de la invención de un tiempo, como preguntar, dejar hacer, permitir, en un hacer diferenciado del
potencia y como condición posibilitadora. Tiempo que no es sólo resolver por el otro, normalizar, o intervenir para refuncionali-
cronológico, sino lógico, y que se crea cada vez, en cada en- zarlo, exige la asunción de un riesgo, de una apuesta por el otrx
cuentro. No basta con ofrecer la escucha, si no se transmite y (pensando no en términos de déficits sino de posibilidades). Sin
sostiene una disponibilidad. embargo, como plantea Anne Defourmantelle (2019) en su libro
Esta política entonces requiere detenernos para reconocer pis- Elogio del riesgo, hoy en día el principio de precaución se ha
tas, fuerzas que cargan con la pregunta, para hacer y des-hacer vuelto la norma (p. 11). Se efectúan de modo permanente cálcu-
el pensamiento con otrxs, como contrapropuesta a la urgencia los de probabilidades, evaluaciones psíquicas de los individuos,
que privilegia la resolución inmediata del conflicto, arrasando insistiendo en la búsqueda de anticipar toda desorganización o
toda posibilidad de búsqueda. ¿Qué otras condiciones podrían malestar potencial. ¿Qué implicancias tiene este principio? ¿Qué
favorecer la escucha? ¿La escucha requiere del retiro de la mi- cuidado priorizamos al momento de efectuar este tipo de inter-
rada? ¿La mirada y la escucha se constituyen siempre como venciones anticipatorias, “preventivas”? ¿el cuidado propio? ¿el
sostén? ¿Cuándo la mirada aloja y contiene? ¿y cuándo se torna resguardo ante posibles sanciones? ¿o el cuidado de lxs niñxs
TRABAJO LIBRE
que acompañamos en sus trayectorias escolares? ¿Cuál es el -Ley Nacional de Salud mental N° 26.657
límite entre ofrecer cuidados y sobreproteger, vulnerando el de- -Res. N° 782/2013. Acompañante/asistente externo dentro de institu-
recho a la autonomía y a vivir de forma independiente formula- ciones educativas. (Provincia de Buenos Aires)
dos en la Convención internacional sobre los Derechos de las -Sentencias judiciales asociadas a este tema:
Personas con Discapacidad (CDPD)? Si bien no profundizaremos “N., E. P. c/ Universidad Nacional de La Matanza (UNLAM) s/ Amparo
en este punto, tomamos el artículo 14 de dicha convención que Ley 16.986” (Cámara Federal de Apelaciones de San Martín, Argentina,
protege el derecho a la libertad y seguridad de la persona, en 2014).
tanto permite poner a conversar las tensiones que emergen al https://www.porunaeducacioninclusiva.org/wp-content/uploads/2019/
momento de acompañar para propiciar su efectivización. ¿Cómo 04/N.-E.-P.-c.-
resguardar el derecho a la seguridad sin vulnerar el derecho a Universidad-de-la-Matanza.pdf
la libertad? Palacios tomando el concepto de autonomía, refiere “Defensoría de Menores e Incapaces N° 6 c/ Colegio Mallinckrodt Her-
que todavía se niega a las personas adultas con discapacidad manas de la Caridad s/Amparo” (Juzgado Nacional de Primera Instan-
el derecho a tomar sus propias decisiones en las cuestiones cia en lo Civil Nro. 99, CABA, Argentina, 2017).
que atañen a su propio destino. Si bien el modelo social de la https://www.porunaeducacioninclusiva.org/wp-content/uploads/2019/
discapacidad propone un sistema de “toma de decisiones con 04/Sentencia-
apoyo” para aquellos que tienen disminuida su capacidad para MALLINCKRODT.pdf
la autonomía - o para quienes son percibidos con dicha dismi-
nución - muchas veces esto no se cumple optando por el mode- REFERENCIAS
lo de “sustitución en la toma de decisiones”, vulnerando así el Abramowski, A. (2020) La educación emocional frente a la irrupción de lo
derecho a afrontar la dignidad del riesgo, el derecho a transitar inesperado. Resistidas y desafiadas. Las prácticas en las institucio-
por el mundo con todos sus peligros y posibilidades. “Existe una nes. Entre demandas, legalidades y discursos. Zelmanovich, P. & Mi-
libertad que es inherente a todas las personas para caer en los niccelli, M. (Coord). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
mismos o nuevos errores y aprender o no aprender de ellos” (FLACSO).https://www.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2021/01/
(Palacios, op. cit., p. 433). Resistidas-y-desafiadas.-Las-pr%C3%A1cticas-en-las-institu-
Resulta relevante distinguir que el riesgo al que se le atribuye ciones-entre-demandas-legalidades-y-discursos.-E-book.pdf
una potencia, no es aquel que fácilmente puede quedar confun- Ahmed, S. (2019) La promesa de la felicidad. Una crítica cultural al
dido con la improvisación negligente. No se trata de la exposi- imperativo de la alegría. Ed. Caja negra.
ción al riesgo desarticulado, suelto. Se trata del riesgo asociado Bardet, M. (18 de febrero de 2020) 4° Sesión del programa “Mutantes”.
al elogio, en una trama con la dignidad, condición inescindible Facultades de Psicología y de Bellas Artes de la Universidad de Sa-
de la humanidad. Riesgo que se vincula a lo vivo, a aquello que lamanca. URL: https://www.youtube.com/watch?v=ia21YBvwJqs
posibilita el movimiento con su potencia transformadora, ha- Burman, E. (1998) Madres cuidadosamente observadas. Revista Archi-
ciendo lugar a lo incierto con responsabilidad. piélago: Cuadernos de crítica de la cultura. (s/f) Nº 34, p. 174-178
En este sentido, no se trata de renunciar a los saberes peda- Cornejo, S. (Noviembre 2016) La degradación de la palabra. Revista
gógicos, psicológicos o médicos, sino de someterlos a una de- Topia. https://www.topia.com.ar/articulos/degradacion-palabra
construcción continua a los fines de evitar sesgos y estrecheces, Dufourmantelle A. (2019) Elogio del riesgo. Nocturna editora y Paradiso
habilitando una problematización situada y contingente que con- editores.
temple un pensamiento vivo, también en cuanto a los propios Duschatzky S. (2017) Política de la escucha en la escuela. Ed. Paidós.
saberes, necesario para propiciar prácticas transformadoras. Enright, P. (2019) La inclusión educativa como desafío colectivo. Entre ci-
Hay política de la escucha cuando elaboramos nuevas imágenes tas y reflexiones. La inclusión escolar de niños, niñas y adolescentes
de nominación de la experiencia; cuando pasamos del soliloquio en situación de discapacidad en la escuela común. Aportes y reflexio-
a la conversación. Hay política de la escucha cuando lo cotidiano nes del tercer seminario de investigación. Vinacur y Bustos (comps).
deja de ser familiar para volverse investigable en sus costados Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
no capturables. Hay política de la escucha en la complicidad in- Ciencia y la Cultura. https://oei.org.ar/wp-content/uploads/2019/12/
ventiva, en el riesgo de una apuesta (Duschatzky, op. cit, p. 22). La-inclusi%C3%B3n-escolar-de-los-ni%C3%B1os.pdf
Foucault, M. (2001) Los anormales (Vol. 217). Ediciones Akal.
NOTA Foucault, M. (1996) El sujeto y el poder. Revista de Ciencias Sociales,
[i] -Marco normativo mencionado: v. 11, n. 12, pp. 7-19.
-Resolución CFE. N° 311/16. Foucault, M. (2009) Nacimiento de la biopolítica: curso del Collège de
-Resolución Nº 1664/17. Pcia de Buenos Aires, Argentina. France (1978-1979) Ediciones Akal.
-Ley de Educación Nacional N° 26.206 Haraway, D. (2019) Seguir con el Problema. Generar parentesco en el
-Convención Internacional sobre los derechos de las personas con dis- chtuluceno. Ed. Consonni.
capacidad
TRABAJO LIBRE
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TRABAJO LIBRE
DATOS EPIDEMIOLÓGICOS SOBRE AUTISMO EN CABA

Vetere, Giselle; Argañaraz, Marina Rita
Hospital Dr. C. Argerich. Buenos Aires, Argentina.
RESUMEN Keywords
De acuerdo con los datos de la OMS, 1 de cada 100 niños tiene Incidence - DUC - autism
autismo. Este organismo reconoce que estudios bien realizados
reportan cifras mucho mayores. Según las últimas estadísticas Incidencia del autismo en Argentina
de los CDC (Centros para el Control y Prevención de Enferme- El autismo es considerado una condición del neurodesarrollo
dades de EEUU) hoy, 1 de cada 44 niños/as son diagnosticados cuyas principales características son las dificultades en la co-
con alguna condición del espectro autista. Si bien en Argentina municación social y la presencia de comportamientos restringi-
no existen estadísticas, las asociaciones que trabajan en torno dos y repetitivos (Organización Mundial de la Salud, 2021). Las
a la temática reciben cada vez más solicitudes de orientación deficiencias en la comunicación, las interacciones sociales con
de familias. El autismo es considerado causa de discapacidad. los pares, las conductas repetitivas, y la adherencia extrema a
En Argentina, las personas con discapacidad o quienes están a rutinas pueden afectar la participación y el compromiso de las
su cargo pueden solicitar voluntariamente un Certificado Único personas en el hogar, la escuela y la comunidad. El autismo se
de Discapacidad (CUD). Objetivo: Estimar la incidencia del au- entiende dentro de un espectro. Esto significa que hay una gama
tismo según la solicitud de CUD durante 2020 y 2021, así como de habilidades e impedimentos que ocurren para las personas
las características socio demográficas. MÉTODO: Se obtuvo el con autismo. Algunos niños y jóvenes con autismo pueden te-
número de CUD tramitados por primera por algún trastorno del ner una inteligencia promedio o superior a la media y necesitan
espectro autista por vez durante 2020 y 2021. Resultados: En poco apoyo para funcionar de manera independiente, mientras
promedio hay 708 tramitaciones nuevas por año de CUD por que la mayoría (75%) de niños o jóvenes pueden tener una dis-
autismo, siendo el 43% mujeres y el 57% hombres. El 93% de capacidad intelectual moderada a severa, una comunicación
las tramitaciones nuevas es de personas adultas, y el 54% de verbal limitada o nula y un comportamiento adaptativo muy li-
los nuevos CUD pertenece a menores de 7 años. mitado (DSM-V, APA, 2013).
De acuerdo con los datos de la OMS, 1 de cada 100 niños tiene
Palabras clave autismo. Este organismo reconoce que estudios bien realiza-
Incidencia - Autismo - CUD dos reportan cifras mucho mayores y que en muchos países
de ingresos bajos y medianos la prevalencia es desconocida.
ABSTRACT (https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-
EPIDEMIOLOGICAL DATA ON AUTISM IN CABA spectrum-disorders).
According to WHO data, 1 in 100 children has autism. This or- Según las últimas estadísticas de los CDC (Centros para el Con-
ganization recognizes that well-conducted studies report much trol y Prevención de Enfermedades de EEUU) hoy, 1 de cada
higher figures. According to the latest statistics from the CDC 44 niños/as son diagnosticados con alguna condición del es-
(US Centers for Disease Control and Prevention) today, 1 in 44 pectro autista. El autismo es entendido como un espectro que
children are diagnosed with some condition on the autism spec- contiene diversos cuadros. La nomenclatura oficial vigente en
trum. Although there are no statistics in Argentina, the associa- nuestro país es la CIE 10 (OMS, 1992), de acuerdo con la mis-
tions that work on the subject receive more and more requests ma, los trastornos del espectro autista comprenden los siguien-
for family guidance. Autism is considered a cause of disability. In tes cuadros: trastorno generalizado del desarrollo, autismo en
Argentina, people with disabilities or their dependents can vol- la niñez, trastorno generalizado del desarrollo no especificado,
untarily request a Unique Certificate of Disability (CUD). Objec- otros trastornos generalizados del desarrollo, autismo atípico y
tive: To estimate the incidence of autism according to the CUD síndrome de Asperger.
request during 2020 and 2021, as well as socio-demographic Si bien en Argentina no existen estadísticas, las asociaciones
characteristics. METHOD: The number of CUDs processed for the que trabajan en torno a la temática reciben cada vez más solici-
first time for an autism spectrum disorder was obtained during tudes de orientación de familias (Puga y cols. 2019).
2020 and 2021. Results: On average there are 708 new CUD El autismo es considerado causa de discapacidad. En Argenti-
procedures per year for autism, 43% being women and 57% na, las personas con discapacidad o quienes están a su cargo
men. 93% of the new procedures are for adults, and 54% of the pueden solicitar voluntariamente un Certificado Único de Disca-
new CUDs belong to children under 7 years of age. pacidad (CUD).
TRABAJO LIBRE
Con la finalidad de obtener una aproximación a la incidencia del Discusión:

autismo y características sociodemográficas en CABA se soli- Los trastornos del espectro autista son de inicio en la niñez y
citaron los datos de las tramitaciones de CUD por primera vez pueden diagnosticarse a partir del año y medio. No obstante, un
durante los últimos 2 años. 46% de quienes tramitan el CUD por primera vez son adultos
son mayores de 8 años. Siendo que la primera indicación luego
Objetivo: Estimar la incidencia del autismo según la solicitud de establecido el diagnóstico es la tramitación del CUD a fin de
CUD durante 2020 y 2021, así como las características socio tener acceso a las intervenciones terapéuticas, el hecho de que
demográficas de quienes lo solicitan. el mismo se tramite por primera vez luego de los 8 años invita a
MÉTODO: Se obtuvo el número de CUD tramitados por primera reflexionar sobre la necesidad de pesquisa temprana.
por algún trastorno del espectro autista por vez durante 2020 y Tomando en cuenta que los trastornos del espectro autista pue-
2021, separados por diagnóstico dentro del espectro y las ca- den diagnosticarse a partir del año y medio, este dato alerta sobre
racterísticas sociodemográficas, sexo y edad. la necesidad de mejorar las estrategias de pesquisa temprana.
Resultados: Limitaciones: Si bien los datos obtenidos se refieren a la trami-

En promedio hay 708 tramitaciones nuevas por año de CUD por tación del CUD y es probable que muchas personas presenten
autismo, siendo el 43% mujeres y el 57% hombres. El 93% de una condición del espectro autista y no estén diagnosticadas, o
las tramitaciones nuevas es de personas menores de edad, el bien, no hayan tramitado el CUD, este dato nos aproxima a cierta
54% de los nuevos CUD pertenece a menores de 7 años, el 40% idea de la incidencia en CABA y las características poblacionales
a personas de entre 8 y 18 años y el 6% restante a adultos. de quienes lo tramitan por primera vez.
Análisis descriptivos
Tabla edad 2020 Tabla edad 2021

Edad Cantidad de personas Porcentajes Edad Cantidad de personas Porcentajes
01-07 315 51% 01-07 445 56%
08-18 251 40% 08-18 310 39%
Mayores de 19 55 9% Mayores de 19 41 5%
Total 621 100% Total 796 100%
Tabla Condición del espectro autista 2020 Tabla Condición del espectro autista 2021
CIE 10 N Definición de la discapacidad CIE 10 N Definición de la discapacidad
F84 259 Trastorno generalizado del desarrollo F84 381 Trastorno generalizado del desarrollo
F84.0 98 Autismo en la niñez F84.0 103 Autismo en la niñez
F84.9 81 Trastorno generalizado del desarrollo No especificado F84.9 116 Trastorno generalizado del desarrollo No especificado
F84.8 76 Otros trastornos generalizados del desarrollo F84.8 61 Otros trastornos generalizados del desarrollo
F84.1 48 Autismo atípico F84.1 59 Autismo atípico
F84.5 59 Síndrome de Asperger F84.5 76 Síndrome de Asperger
Total 621 ---------------------------------------------------------- Total 796 ----------------------------------------------------------
Tabla Genero 2020 Tabla Genero 2021

Género N Porcentaje Género N Porcentaje
Hombres 379 61% Hombres 422 53%
Mujeres 242 39% Mujeres 374 47%
Total 621 100% Total 796 100%
TRABAJO LIBRE
Son necesarias nuevas investigaciones, y en particular, el ac- Organización Mundial de la Salud (OMS) (1992) CIE-10. Décima Revi-
ceso a otro tipo de fuente de información tales como censos sión de la Clasificación Internacional de las Enfermedades. Des-
nacionales para obtener estadísticas más confiables. Debido a cripciones Clínicas y pautas para el diagnóstico. Organización
la ausencia de las mismas se utilizó como primera aproximación Mundial de la Salud, Ginebra.
la tramitación del CUD. Organización Mundial de la Salud (OMS) (2021) Trastornos del espectro au-
tista. Disponible en: https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/
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nish/autism/addm-community-report/key-findings.html
RESÚMENES
RESUMEN
INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE

MADRES Y PADRES DE NIÑES EN EDAD ESCOLAR
SIN DISCAPACIDAD
Dawidowski, Adriana
Hospital Italiano de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
RESUMEN ments that accommodate the multiplicities and singularities of

La escuela constituye un gran espacio de desarrollo para niñes the group of children. During 2021 and 2022, 16 semi-struc-
con discapacidad, sin embargo la inclusión escolar continúa tured interviews were conducted with 14 mothers and 2 fathers
siendo una asignatura pendiente. Las propias percepciones so- of 23 middle-class preschool and primary school children in
bre la discapacidad de la comunidad educativa limitan la inclu- CABA (6 preschool, 17 primary, 3 in public school, 20 private
sión, percepciones que instituyen condiciones de vulnerabilidad school). The interviewees were selected by contacts of health
para niñes con discapacidad. Con esta investigación buscamos professionals from different institutions. The paper presents the
conocer las experiencias y perspectivas de padres y madres de topics analyzed, linked to previous and current experiences with
niñes en edad escolar sin discapacidad, sobre escolaridad en disabilities, ideas about what children with disabilities can/can-
escuela común y discapacidad. En particular indagamos sobre not do, and visions about inclusion strategies.
las representaciones sobre les niñes con discapacidad, y sobre
la inclusión escolar. Partimos de la idea que inclusión supone Keywords
más allá de tolerar diferencias, lograr co-construir ámbitos que Inclusion in schools - Qualitative research
alojen las multiplicidades y las singularidades del conjunto de
niñes. Durante 2021 y 2022 se realizaron 16 entrevistas semi- BIBLIOGRAFÍA
estructuradas a 14 madres y 2 padres de 23 niñes en preescolar Barton, L. Discapacidad y sociedad. Madrid:Morata-Fundación Paideia.
y primaria de clase media de CABA (6 preescolar, 17 primaria, 3 1988.
en escuela pública, 20 escuela privada). Les entrevistades fue- Charmaz, K. et al. Qualitative interviewing and grounded theory analy-
ron seleccionaron por contactos de profesionales de salud de sis. The SAGE handbook of interview research. Sage pub. 2012; vol
diferentes instituciones. En la ponencia se presentan los temas 2; p. 347-365.
analizados, vinculados a experiencias previas y actuales con dis- Donato, et al. La inclusión escolar de niños, niñas y adolescentes en si-
capacidad, las ideas sobre lo que pueden/no pueden les niñes tuación de discapacidad en la escuela común: aportes y reflexiones
con discapacidad, y las visiones sobre estrategias de inclusión. del tercer seminario de investigación. Tamara Vinacur; Juan Martín
Bustos (comps). - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Mi-
Palabras clave nisterio de Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad Autó-
Inclusion escolar - Investigación cualitativa noma de Buenos Aires; Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Organi-
zación de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
ABSTRACT la Cultura, 2019.
SCHOOL INCLUSION FROM THE PERSPECTIVE OF MOTHERS AND Dubrovsky, S. La experiencia de aprender juntos. Estudiantes con o
FATHERS OF SCHOOL-AGE CHILDREN WITHOUT DISABILITIES sin discapacidad y la participación escolar; Jornadas Regionales
The school is a great development space for children with dis- de Educación, “Políticas educativas para la inclusión y situaciones
abilities, however school inclusion continues to be a pending is- complejas de la vida escolar”, Paraná, 21/02/2018.
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limit inclusion, perceptions that set up conditions of vulnerabil- Atención Primaria con niños y adolescentes. Bs.As. Noveduc. 2021.
ity for children with disabilities. With this research we seek to Ocampo, Educación Inclusiva o educación para todos. 2016. https://www.
know the experiences and perspectives of fathers and mothers researchgate.net/publication/305724968 (descargado el 17/1/2019)
of school-age children without disabilities, about schooling in Untoiglic,h G. En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz: la
ordinary schools and disability. In particular, we inquire about patologización de las diferencias en la clínica y la educación. Bs.As.
the representations about children with disabilities, and about Noveduc. 2019.
school inclusion. We start from the idea that inclusion supposes Venturiello, M. La trama social de la discapacidad. Bs. As: Biblos. 2016.
beyond tolerating differences, achieving co-construct environ-
RESUMEN
EL CENTRO DE DÍA COMO HABILITADOR DEL LAZO

SOCIAL PARA PACIENTES CON DISCAPACIDAD
Sayago, Gisela Paola
Fundación Centro de Psicoterapias Integradas. Buenos Aires, Argentina.
RESUMEN the implementation of the principles of the CRPD, and other cur-
El presente trabajo tiene por objetivo reflexionar acerca del lugar rent legislation, have impacted in daily practices.
que la locura ha ocupado a lo largo de la historia y el tratamien-
to, de predominio asilar, que los sujetos con padecimiento psí- Keywords
quico severo han recibido. Con la sanción de la Convención de Psychosocial Disabilities - Day Center- Social bond
los Derechos para Personas con Discapacidad (CDPD) que, des-
de el año 2014 tiene jerarquía constitucional en nuestro país, BIBLIOGRAFÍA
se han producido al menos dos modificaciones discursivas que Foucault, M. (1967) Historia de la locura en la época clásica, Tomo I.
tienen impacto en las prácticas y los abordajes terapéuticos, México DF: Fondo de Cultura Económica.
tanto individuales como grupales, que se realizan con sujetos Freud, S. (1930 [1929]) El malestar en la cultura. En Obras Completas,
con discapacidad mental o psicosocial. La primera modificación Volumen XXI. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
es el desplazamiento que se produce en el concepto de disca- Lacan, J. (1964) El seminario. Libro 11: Los cuatro conceptos funda-
pacidad; y la segunda, la que se produce por la supresión del mentales del Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.
término “enfermo mental” por “sujeto con discapacidad mental Ministerio de Salud, República Argentina (2010) Ley Nacional de Salud
o psicosocial”. Desde una perspectiva psicoanalítica, nos propo- Mental N° 26.657.
nemos extraer algunas conclusiones a partir de la experiencia ONU (2006) Convención sobre los Derechos de las Personas con Dis-
en el Centro de día “Fundación CPI”. Para ello, realizaremos un capacidad.
recorrido teórico que permita conceptualizar los modos en que Ulloa, F. ( 2011) Salud elemental con toda la mar detrás. Buenos Aires,
la implementación de los principios de la CDPD, entre otras le- Argentina. Libros del Zorzal.
gislaciones vigentes, han impactado en las prácticas cotidianas.
Palabras clave
Discapacidad Psicosocial - Centro de día - Lazo Social
ABSTRACT
THE DAY CENTER AS AN ENABLER OF THE SOCIAL BOND FOR
PATIENTS WITH DISABILITIES
This presentation aims to consider the place that mental disease
has occupied throughout history, and the treatment, predomi-
nantly asylum, that subjects with severe mental illness have
received. With the sanction of the Convention on the Rights of
Persons with Disabilities (CRPD) which, since 2014, has had a
constitutional hierarchy in our country, there have been at least
two discursive modifications that have an impact on therapeutic
practices and approaches, both individual and group, which are
carried out with subjects with mental or psychosocial disabili-
ties. The first modification is the displacement that occurs in the
concept of disability; and the second, the one produced by the
suppression of the term “mentally ill” for “subject with mental
or psychosocial disability”. From a psychoanalytic perspective,
we intend to draw some conclusions from the experience at the
“Fundación CPI” Day Center. For this, we will carry out a theo-
retical path that allows us to conceptualize the ways in which
RESUMEN
PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE MEDIADO POR SÍMBOLOS

GRÁFICOS EN PERSONAS CON NECESIDADES
COMPLEJAS DE COMUNICACIÓN
Viera Gómez, Andrea Jimena
Universidad de la República. Montevideo, Uruguay.
RESUMEN analysis revealed different response patterns that may suggest

Este estudio exploró el uso de símbolos gráficos para la com- a progression in expressive and receptive performance with
prensión y producción del lenguaje en tareas de lectura compar- graphic symbol sentences. Individual differences in language
tida de cuentos en personas que usan Comunicación Aumenta- production, particularly syntax, were related to overall task per-
tiva y Alternativa. Los participantes fueron 6 niños y jóvenes de formance. Overall, children and youth using AAC demonstrated
entre 11 y 18 años. Se realizaron seis tareas experimentales con limited performance in language production and a lack of initia-
el habla o símbolos como entrada y símbolos y el habla o la elec- tive to take turns during interaction. The findings suggest the
ción de una serie de imágenes como respuesta. Los símbolos need to develop a better implementation of narrative elicitation
fueron acompañados de etiquetas en español escrito o hablado. techniques by the interlocutor.
Se analizaron las propiedades sintácticas del lenguaje producido,
la diversidad del vocabulario y la dimensión interlocutiva centra- Keywords
da en la identificación de la interacción entre los participantes. Production of language - Assisted communication - Graphic
El análisis reveló diferentes patrones de respuesta que pueden symbols
sugerir una progresión en el desempeño expresivo y receptivo
con oraciones de símbolos gráficos. Las diferencias individua- BIBLIOGRAFÍA
les en la producción del lenguaje, en particular la sintaxis, se Bellon, M. & Ogletree, B. (2000) Repeated storybook reading as an ins-
relacionaron con el desempeño general de la tarea. En términos tructional method. Intervention in Schools and Clinics, 2, 75-81.
generales, los niños y jóvenes que utilizan CAA demostraron un Bodrova, E. & Leong, D.J. (1996) Tools of the mind: the vygotskian ap-
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This study explored the use of graphic symbols for language tioning and the question of domain specificity: A longitudinal train-
comprehension and production in shared story reading tasks ing study. Child Development, 73, 359-376.
in people using Augmentative and Alternative Communication. Cancho Candela, R., Fernández Alonso, J.E., Lanza Fernández, E., Lozano
The participants were 6 children and young people between 11 Domínguez, M.A., Andrés de Llano, J.M,. Folgado Toranzo, I. (2006)
and 18 years old. Six experimental tasks were performed with Estimación de la prevalencia de parálisis cerebral en la comunidad
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RESUMEN
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XIV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XXIX Jornadas de Investigación
XVIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR
IV Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional
Se terminó de editar en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires en el mes de noviembre de 2022.

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LO COYUNTURAL, LO LEGAL Y EL PADECER SUBJETIVO

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Con la finalidad de obtener una aproximación a la incidencia del Discusión:

Resultados: Limitaciones: Si bien los datos obtenidos se refieren a la trami-

Tabla edad 2020 Tabla edad 2021

Total 621 100% Total 796 100%

F84.0 98 Autismo en la niñez F84.0 103 Autismo en la niñez

F84.1 48 Autismo atípico F84.1 59 Autismo atípico

F84.5 59 Síndrome de Asperger F84.5 76 Síndrome de Asperger

Total 621 ---------------------------------------------------------- Total 796 ----------------------------------------------------------

Tabla Genero 2020 Tabla Genero 2021

Hombres 379 61% Hombres 422 53%

Mujeres 242 39% Mujeres 374 47%

Total 621 100% Total 796 100%

INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE

RESUMEN ments that accommodate the multiplicities and singularities of

EL CENTRO DE DÍA COMO HABILITADOR DEL LAZO

PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE MEDIADO POR SÍMBOLOS

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