Volumen 101

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

Julio de 2019 Volumen 101
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 101, julio de 2019, página 2
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de
interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza,
aplicaciones de la investigación…
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Director
Israel García Alonso
Comité editorial
Hugo Afonso, Alicia Bruno, Miguel Domínguez, Yanira Duque, Josefa Perdomo Díaz, Ana Teresa Pérez
Lorenzo.
Consejo asesor
José Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Alicia Bruno, Juan Manuel
Contreras, Juan Díaz, Antonio Martinón, Jacinto Quevedo, Victoria Sánchez, Arnulfo Santo, José Carrillo,
Luis Rico y Xavier Vilella.
Portada.
Autor: Hugo García Humbert-Droz. Título: “En Cuadra-2” (Concurso Fotografía y Matemáticas 2018)
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife). España
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Ana Rosa Díaz Rodríguez (Vicepresidenta), Alfredo Monereo Muñoz
(Secretario), Sandra Díaz Bethencourt (Vicesecretaria) Esther Sanguino Gómez (Tesorera), María Nila Pérez
Francisco (Secretaria de actas), Rosario Cano Pérez (Bibliotecaria). Coordinadores insulares: Carmen Delia
Clemente Rodríguez (Fuerteventura), Arístides Ramírez Martel (Gran Canaria), Raquel Méndez Bolaños (La
Gomera), José Felipe Díaz Barrios (La Palma), Carmen Mª Tavío Alemán (Tenerife), Carmen Sonia
Fernández Valdivia (Lanzarote), Purificación Jurado Antúnez (El Hierro).
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y
noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemáticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 101, julio de 2019, páginas 3-4
Índice
Editorial 5
Artículos
111 Propuestas en ambientes dinámicos que ponen en Jaque imágenes

conceptuales 7
M. Götte, A. M. Mántica
Problemas aditivos de una etapa en 2º de ESO con grupos interactivos
19
A. M. Gómez Benito, A. M. Oller Marcén
El movimiento “Matemáticas OAOA”
41
A. R. Martín Adrián
Secciones
Experiencias de aula
La motivación en el aula de matemáticas: ejemplo de Yincana 5º de Educación
Primaria 45
A. Subinas, A. Berciano
Céntimos y regletas, otra forma de aprender
59
J. P. Barreto Dorta
“Conociendo mi ciudad con una mirada matemática”. Una experiencia de aula
en Educación Infantil 73
M. Curto Prieto, A. M. García Feioó
Mundo Geogebra
Representación de funciones complejas con GeoGebra usando el método de
dominio coloreado 85
J. C. Ponce Campuzano
El software GeoGebra como recurso para la enseñanza de la función lineal:
Una propuesta didáctica 103
F. P. Guachún Lucero, B. M. Mora Naranjo

Índice (continuación)
Problemas
Una calculadora muy, pero que muy extraña
113
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático)
Juegos
Las 608 soluciones del cubo de Lola
135
R. B. Zubillaga Berazaín, D. Zubillaga Ochoa
El tres en raya, es ¿tan sencillo?
139
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático)
Propuestas para el aula

El humor gráfico como recurso didáctico en el aula de Matemáticas: una
propuesta adaptada a los currículos LOMCE de ESO y Bachillerato 151
P. Aparicio, I. Marrero, M. Camacho
Nuevas tecnologías y aprendizaje basado en proyectos aplicado a la Geometría
179
M. J. Flores-Compañ, D. Bellés Agut, V. Nebot Romero, D. Rubio Tintoré
Evaluación Continua. Memoria y Juego
193
A. Asensio Abella, C. Campillo Javier H. Ibáñez Gual
Jugar, competir, entrenar: aprendiendo técnicas matemáticas
205
A. M. Lluch Peris, P. Juan
Leer Matemáticas
Itinerarios didácticos para la enseñanza de las matemáticas (6-12 años). A. Alsina
215
Reseña: Diana de las Nieves Sosa Martín
Informaciones 217
Normas para los autores 221
4 Vol. 101 julio de 2019 NÚMEROS

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ISSN: 1887-1984
Israel García, Director de Números
El pasado mes de mayo tuvimos la celebración del volumen 100 de la Revista Números. Estas
son algunas imágenes del evento.
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Fig. 1. Imágenes del acto de presentación del Volumen 100
En el acto de presentación del volumen 100 presidió el acto el Rector Magnífico de la

Universidad de La Laguna, D. Antonio Martinón, que a su vez ha sido director de la revista números.
También contamos con la presencia del Presidente de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de
Profesores de Matemáticas, D. Juan Agustín Noda. Intervinieron en el acto D. Luis Balbuena, primer
director de la revista, y D. Juan Antonio García, último director de la revista en papel.
Contamos con la presencia de autores, colaboradores, profesores, estudiantes y socios quienes,

con su presencia, mostraron su agradecimiento e interés porque la revista siga siendo un referente para
la Educación Matemática y la práctica educativa.

Editorial
Fig. 2. Foto izquierda, mesa de izquierda a derecha:

D. Juan Agustín Noda, D. Antonio Martinón y D. Israel García.
Foto centro: imposición del pin de la Sociedad a D. Luis Balbuena.
Foto derecha: intervención del profesor D. Juan Antonio García.
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En este número de Números.

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Como novedad de este volumen, abrimos una nueva sección que esperamos sea del agrado de
todos nuestros lectores. En los últimos años se están realizando trabajos fin de grado y de máster que
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ofrecen propuestas interesantes y merecen divulgarse. La Revista quiere hacerse eco de estos trabajos
por medio de la creación de una sección denominada “Propuestas para el aula”. Son ideas y
actividades que aún no han sido implementadas completamente o bien se trata de una recopilación de
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actividades que muestran un desarrollo interesante por su innovación e interés formativo.

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Para poder seguir nutriendo esta sección, solicitamos a todos nuestros lectores y lectoras que
nos hagan llegar todas las propuestas que se enmarquen en este ámbito. Animamos, también, a los
profesores-tutores de este tipo de trabajos, de forma que sugieran a sus estudiantes su publicación en
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nuestra revista.
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Esperamos disfruten este nuevo volumen.

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ISSN: 1887-1984
111 PROPUESTAS EN AMBIENTES DINÁMICOS QUE PONEN EN

JAQUE IMÁGENES CONCEPTUALES.
Marcela Götte y Ana María Mántica
(Universidad Nacional del Litoral. Argentina)
Fecha de recepción: 01 de septiembre de 2018

Fecha de aceptación: 06 de febrero de 2019
Resumen
Se presentan tareas centradas particularmente en el concepto de regularidad de

polígonos y poliedros. Son diseñadas para un curso con estudiantes universitarios
desarrollado en dos encuentros y planteado en un entorno dinámico. Del análisis de sus
resoluciones vislumbramos que sus imágenes conceptuales no se ajustan a las
definiciones de los conceptos de polígono regular y poliedro regular. Por ejemplo,
concluyen que es suficiente que un polígono tenga todos sus lados iguales para afirmar
que es regular o que un tetraedro con caras iguales es siempre regular. Se considera
provechoso plantear en las tareas imágenes de lo extra matemático y a partir de ello
focalizar en el concepto a estudiar. Las tareas se plantean de modo de abordar el contexto
físico, a partir de plegado y modelos reales, y el contexto informático a través de un
Software de Geometría Dinámica.
Palabras clave Imagen conceptual, regularidad, polígonos, poliedros, entorno dinámico.
Title Proposals in dynamic environments that challenge concept images
Abstract The tasks presented are focused on the concept of regularity of polygons and
polyhedrons. They are designed for a formation course of university students. The course
consists in two meetings and it is developed in a dynamic environment. Analysis of its
resolutions allows us conclude that the concept images of students do not adjust to the
definitions of the concepts regular polygon and regular polyhedron. For example, they
conclude the fact that a polygon has all its sides equal, it is a sufficient condition to
affirm it is regular. They also affirm that a tetrahedron with equal faces is always regular.
It is considered important to propose in the tasks extra mathematics images and focus on
the concept to study starting from there. The tasks are proposed with the purpose of
addressing physic context from folding, real models, and the informatics context through
a dynamic geometry software
Key Words Imagen conceptual, regularidad, polígonos, poliedros, entorno dinámico.
7
Propuestas en ambientes dinámicos que ponen en jaque imágenes conceptuales.
M. Götte- A. M. Mántica
Corresponde al profesor de Matemáticas volver a hallar el contenido matemático de las cosas

que nos rodean y jugar con este contenido a efectos didácticos.
(Puig Adam, 1960, p. 264)
1. Introducción
La propuesta que se presenta apunta a que los estudiantes logren una adecuada imagen
conceptual del concepto referido a la regularidad de polígonos y poliedros. En general, en la educación
obligatoria, el tratamiento de estos temas hace que no se logre una apropiada relación entre la imagen
del concepto y su definición. Se plantea un trabajo con un Software de Geometría Dinámica (SGD), en
particular Cabri 3D v2, que permite no sólo construir figuras con determinadas propiedades
geométricas sino también transformar esas construcciones en tiempo real. Esto puede contribuir a que
los estudiantes experimenten muchas transformaciones que posibilitan determinar regularidades e
invariantes estableciendo casos extremos, no estereotipados que permiten conjeturar propiedades de la
figura con una única construcción.
En el artículo se reflexiona sobre lo sucedido en un curso con estudiantes que concurren a la

carrera Comunicación Gráfica y Publicitaria y a la carrera Comunicación y Entretenimiento Digital de
la Facultad de Comunicación. Se realizan dos encuentros presenciales, en los que se formulan algunas
tareas para el estudio profundo de propiedades de figuras geométricas tanto del plano como del
espacio, en particular para trabajar el concepto de regularidad de figuras en dos y en tres dimensiones
aprovechando las potencialidades del software, dado que una de sus características principales es la
representación de las tres dimensiones en el plano. Distintas investigaciones (Gutiérrez y Jaime, 2015;
Parzyzs, 1991; Gutiérrez, 1998; Ryu, Chong y Song, 2007; Hölzl, 1996; Alba Alejos, 2012; entre
otras) sostienen que los estudiantes tienen grandes dificultades en el trabajo y representación de lo
tridimensional y en especial en la resolución de problemas en esta temática.
2. Marco de referencia
Vinner (1991) sostiene que cuando escuchamos el nombre de un concepto conocido muy rara
vez viene a nuestra mente la definición del concepto, sino que esta palabra nos hace evocar “algo”
formado por un conjunto de representaciones visuales, imágenes, impresiones o experiencias. Este
“algo” lo denomina imagen conceptual. Afirma que la imagen conceptual que se crea en la mente de
los estudiantes está formada por los diversos dibujos, figuras o representaciones que recuerdan los
estudiantes como ejemplo de este concepto, junto con el conjunto de propiedades que asocian al
mismo. La imagen de un concepto es correcta cuando permite discriminar sin errores todos los
ejemplos de ese concepto y cuando las propiedades que lleva asociada son todas relevantes. En la
formación de la imagen de un concepto juegan un papel importante, la propia experiencia y los
ejemplos que se han visto o utilizado tanto en el contexto escolar como en el extraescolar. Sostiene
que la actividad de los estudiantes, en general, está basada sólo en sus imágenes del concepto y que la
definición es inactiva o no existe.
La representación de las tres dimensiones en dos dimensiones es difícil de entender como lo

señalan distintos autores (Parzyzs, 1991; Gutiérrez, 1998; Ryu, Chong y Song, 2007; entre otros) y el
parecido con los objetos representados es mucho más débil que en la geometría plana.
Parzyzs (1991) admite que el uso de las computadoras puede ayudar considerablemente a la
visualización de las representaciones de los cuerpos geométricos, pero también señala que los dibujos

llevados a cabo por una computadora deben ser aprendidos, lo cual exige el conocimiento de los
conceptos específicos involucrados en cada una de las actividades.
En esta línea Gutiérrez afirma que
si se posibilita que los estudiantes utilicen de manera habitual un programa de

geometría dinámica, estos pueden adquirir con más profundidad y rapidez los
conceptos geométricos estudiados y progresar en sus habilidades de
razonamiento deductivo y demostración (Gutiérrez, 2007, p. 7)
Arcavi (2008) propone como reto a los docentes e investigadores en educación matemática crear
situaciones en las cuales el resultado de la actividad sea inesperado o en algunos casos contra intuitivo
de tal forma que entre lo conjeturado por el estudiante y lo devuelto por el software propicie la
necesidad de demostrar o probar sus conjeturas utilizando argumentos matemáticos que van más allá
del software.
3. Algunas consideraciones respecto al SGD.
Con Cabri 3D, podemos construir, visualizar y manipular en tres dimensiones distintos objetos
como: rectas, planos, conos, esferas, poliedros… Podemos crear construcciones dinámicas, medir
objetos, incorporar datos numéricos y aún revisar la secuencia de realización de sus construcciones. Es
una herramienta potente para el estudio y la resolución de problemas de geometría y de matemáticas1.
Una de las particularidades de estos entornos dinámicos, es que ofrecen un sistema de

representación de objetos geométricos producidos por medio de comandos expresados en un lenguaje
geométrico y que se materializan mediante dibujos en la pantalla. Ellos pueden transformarse con
facilidad y rapidez y por tanto disponer de un gran número de ejemplos tan variados como quieran.
Los SGD brindan la posibilidad de modificar de manera persistente y en tiempo real la forma de las
figuras construidas, “sujetando” con el cursor alguno de sus elementos y “arrastrándolo” por la
pantalla, de manera que las características matemáticas de esas figuras se mantienen durante la
transformación. Esto da a los estudiantes la posibilidad de realizar intentos que les permitan formular y
validar conjeturas o encontrar propiedades matemáticas no evidentes con las que abordar la resolución
del problema planteado.
En este software, el sistema “interacciona” con el usuario por medio de un interfaz gráfico.
Todas las informaciones en la interfaz son por consecuencia de naturaleza gráfica y aparecen bajo
forma de imágenes y de textos. Este SGD es concebido para representar lo que aparece en el universo
de la geometría espacial: objetos geométricos (desde puntos de dimensión 0 a poliedros de dimensión
3), construcciones geométricas, transformaciones geométricas y medidas y coordenadas. Según Alba
Alejos (2012) cada uno de estos elementos geométricos tiene varias representaciones: en las barras de
herramientas, en los menús, en los mensajes contextuales y en la pantalla.
4. Relato de dos encuentros.
Se realizan actividades para lograr una familiarización con el software centradas en el concepto
de regularidad de polígonos y poliedros. A partir de ello se proponen problemas para trabajar el pasaje
de 3D a 2D y viceversa poniendo especial interés en la influencia que la utilización del software ejerce
1
Extraído del Manual del Usuario de Cabri 3D v2.
Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 101 julio de 2019 9

sobre el modo de validar los conceptos matemáticos abordados. En el presente trabajo nos referiremos
en particular a lo acontecido en los encuentros del curso haciendo hincapié en los modos de resolución
de los estudiantes.
4.1. Primer encuentro.
En esta instancia nos proponemos indagar los conceptos previos con los que cuentan los
estudiantes y que se familiaricen con el software.
Consignas de las tareas.
 Construye un triángulo equilátero de por lo menos tres modos distintos. Explica.

 Construye, si es posible, un hexágono equilátero pero no regular.
 Construye, si es posible, un hexágono equiángulo pero no regular.
Detallamos a continuación lo realizado por los estudiantes al resolver cada una de las
consignas propuestas.
4.1.1. Respecto a la construcción del triángulo equilátero.
 Los estudiantes construyen un triángulo equilátero con la función que el software ofrece.
 Utilizan la cara de un tetraedro regular (Figura 1). En la puesta en común se interroga si se
podría considerar algún otro poliedro y responden, que el octaedro regular y el icosaedro
regular tienen también caras que son triángulos equiláteros.
Figura 1 Triángulo equilátero como cara de un tetraedro regular.
 Lo construyen con circunferencias, como lo realizarían con lápiz y papel y un compás

(Figura 2). Aquí tuvieron algunas dificultades dado que el software que particularmente
trabaja en 3D requiere ciertos pasos para construir circunferencias. Para realizar una
circunferencia hay que indicar en qué plano se desea construirla, el centro y un punto, por
ejemplo.

Figura 2. Construcción de triángulo equilátero utilizando circunferencias.
 Utilizan la construcción de un hexágono regular y a partir de él, el triángulo equilátero es el

que tiene vértices en el centro y dos vértices consecutivos del hexágono. En la puesta en
común se consideró también tomar tres vértices alternados del hexágono. (Figura 3)
Figura 3. Triángulo equilátero a partir de un hexágono regular.
 Utilizan esferas. Toman un segmento y trazan las esferas con centro en un extremo y que
pasa por el otro extremo y hallan la circunferencia intersección de ambas. Los extremos del
segmento inicial y cualquier punto de la circunferencia son los vértices de un triángulo
equilátero (Figura 4). Los estudiantes sin embargo toman sólo los puntos de intersección de
la circunferencia con el plano base. En la puesta en común se analiza que cualquier punto
de la circunferencia también podría ser vértice.
Figura 4. Construcción de triángulo equilátero utilizando superficies esféricas.
 Intentan construirlo a partir de ángulos de 60º, pero dadas las particularidades del software
(no realiza un ángulo dada su medida) no lo logran. Para ello hubiese sido necesario utilizar
giro alrededor de un eje y ángulo de 60º, conocimientos al parecer no disponibles en estos
estudiantes.

4.1.2. Respecto a la construcción del hexágono equilátero y el hexágono equiángulo, no

regulares.
Los estudiantes construyen un hexágono regular sin tener en cuenta lo que se solicita en la
consigna. Responden que un hexágono sólo puede ser regular. Los estudiantes de diseño sostienen que
si se solicita un hexágono este no tiene otra opción que ser regular. Al interrogante de las docentes si
no podría ocurrir que un hexágono tenga todos los lados pero no los ángulos iguales intentan
construirlo utilizando el software.
 Utilizan propiedades de los ángulos interiores de un polígono para deducir que los ángulos
interiores del hexágono regular son de 120º. Realizan un ángulo de 120º utilizando la
herramienta “Ángulo” que dispone el software, arrastrando libremente hasta conseguir la
amplitud deseada. Luego emplean la herramienta “Longitud” para verificar la conjetura: es
posible encontrar un hexágono con todos sus ángulos iguales pero no con todos sus lados
iguales (Figura 5). Esta resolución no resiste el “arrastre” pero les permitió a los
estudiantes invalidar la conjetura de que un hexágono equiángulo es siempre equilátero,
dado que un ejemplo permite refutarla.
Figura 5. Hexágono equiángulo no equilátero (no resiste arrastre).
 Construyen un ángulo de 120º partiendo de un triángulo equilátero y su simétrico respecto

a uno de sus lados. Luego utilizan propiedades de ángulos entre rectas paralelas cortadas
por una secante para construir un hexágono equiángulo, pero no equilátero. (Figura 6)
Figura 6. Hexágono equiángulo no equilátero (resiste arrastre).
 Teniendo en cuenta que si un hexágono es equiángulo, cada ángulo interior es de 120º,

construyen un hexágono equilátero y no equiángulo a partir de un rectángulo de

dimensiones a y b y dos triángulos isósceles de lados a y b. Los triángulos isósceles tienen

un lado coincidente con un lado del rectángulo (Figura 7).
Figura 7. Hexágono equilátero no equiángulo.
4.1.3. Algunas reflexiones del primer encuentro.
De este modo utilizando las ventajas del software que permite medir lados y ángulos logran
convencerse que es posible construir hexágonos equiláteros y no equiángulos y viceversa.
En el triángulo esta posibilidad no se presenta dado que una de las condiciones implica la otra.
Si trabajamos sólo con el triángulo no se transparentan estas dos condiciones de regularidad de
polígonos por lo que puede quedar oculta la necesidad de que ambas se cumplan (igualdad de lados e
igualdad de ángulos).
De la resolución de las consignas vislumbramos que la imagen conceptual de polígono regular

que tienen estos estudiantes está asociada sólo a la igualdad de sus lados.
Los estudiantes se sorprenden al toparse con hexágonos de lados iguales y no regulares. En lo

cotidiano encuentran polígonos equiláteros y no equiángulos pero no logran reconocerlos en la clase
de matemática. Esto nos lleva a concentrarnos en el encuentro siguiente en la construcción de
poliedros que no cumplan todas las condiciones exigidas para la regularidad y que se encuentren
habitualmente en su entorno, dado que para el segundo encuentro planificamos el trabajo con figuras
en 3D.
4.2. Segundo encuentro.
Teniendo presente lo ocurrido respecto a la regularidad de los polígonos y que en el segundo

encuentro trabajaríamos con figuras en tres dimensiones, nos proponemos buscar elementos que estén
al alcance de los estudiantes que permitan trabajar con los poliedros regulares y con los que cumplan
algunas condiciones pero no todas las exigidas para la regularidad.
Al salir de la universidad, nos cruzamos con un vendedor ambulante, con el que los estudiantes
se topan a diario al retirarse del predio exhibiendo el envase de una bebida refrescante, en dimensiones
considerables como puede verse en la imagen que presentamos (Figura 8). En la Figura 9 puede
dimensionarse el envase real en relación de una mano.

Figura 8: envase bebida refrescante. Figura 9: envase bebida refrescante tamaño real.
Esto nos lleva a plantear la siguiente tarea:
Construye, si es posible, un tetraedro no regular con

caras iguales.
4.2.1. Revisión del concepto de poliedro regular.
Previo al planteo de esta tarea repasamos la definición de poliedro regular y los estudiantes los
construyen utilizando las herramientas que disponen en el software (Figura 10). Esta herramienta
insinúa que existen tetraedros, octaedros, dodecaedros e icosaedros que son no regulares. Esto lo
corroboran a partir de otra herramienta (Figura 11), que permite la construcción de poliedros sin la
condición de “regular”.
Figura 10. Herramienta del SGD para poliedros regulares.
Figura 11. Herramienta del SGD para poliedros.

En la resolución de la tarea planteada, queda explícito que se pueden construir tetraedros con
una herramienta y tetraedros regulares con otra.
4.2.2. Construcción del tetraedro solicitado en la consigna.
Pedimos a los estudiantes que comiencen a pensar si es posible construir un tetraedro con todas
sus caras iguales que no sea regular. Trabajan en el software proponiendo un tetraedro de modo que
sus caras tengan la forma de un triángulo escaleno. Los estudiantes no logran construirlo ni pensar en
su existencia, es decir para ellos, si es tetraedro, sus caras son triángulos equiláteros.
Entregamos hojas A4 y las instrucciones para que, sin cortarla, construyan un modelo
tridimensional que resulte un tetraedro cuyas caras son triángulos isósceles iguales (Figura 12). De
este modo obtienen un poliedro similar al envase de la bebida refrescante mencionada denominada
Triangulito, que los alumnos encuentran diariamente a la salida de la facultad.
Figura 12. Construcción de tetraedro a partir de hoja A4.
Tomamos un envase de la bebida Triangulito, lo analizamos y para sorpresa de los estudiantes

este cumple con las condiciones solicitadas en el problema. Desplegamos el mismo obteniendo un
desarrollo plano de ese tetraedro no regular, en particular de caras iguales no regulares. Luego
construyen el tetraedro utilizando el software (Figura 13).

Figura 13. Construcción de tetraedro de caras iguales no regular.
5. Algunas reflexiones.
Una de las cuestiones más importante que presentamos en el primer encuentro es la imagen
conceptual de regularidad de polígonos de los estudiantes: no logran fusionar la imagen de polígono
regular y su definición.
En general, en el tratamiento que se hace de polígonos en los libros de texto y en clases de

matemática se conviene que en caso que no sea regular se especificará, por ejemplo, hexágono no
regular. No se analizan las condiciones de equilátero y equiángulo teniendo en cuenta que si se cumple
una de ellas y no la otra el polígono no es regular. Consideramos que esto último debería explicitarse
dado que, en general, se comienza con el polígono de tres lados en el cual es condición necesaria y
suficiente que tenga los tres lados (ángulos) iguales para que sea regular. Cuando se trabaja con
cuadriláteros también se tienen nombres específicos. No se habla de cuadrilátero regular se lo
denomina cuadrado, al equiángulo y no equilátero se lo denomina rectángulo, y al equilátero y no
equiángulo, rombo. En los polígonos de más de cuatro lados se emplea la denominación n-ágono sin
hacer referencia a si son o no regulares pero en general se estudian los regulares.
Consideramos que esto no contribuye a la formación de la imagen correcta de polígonos que

cumplen sólo algunas de las propiedades exigidas por la definición de polígono regular, otorgándole
por tanto la condición de regularidad a todo polígono de más de cuatro lados. El conjunto de
representaciones visuales, experiencias e imágenes que se encontraron los estudiantes a lo largo de la
escolaridad hacen que la imagen conceptual esté acompañada por propiedades que no son relevantes y
por tanto, en palabras de Vinner (1991) esto no permite discriminar que estas condiciones exigidas
para los polígonos regulares no son inherentes a todos los polígonos de más de cuatro lados. Si bien
los estudiantes pueden encontrarse con representaciones de polígonos que cumplan la condición de ser
equiláteros y no equiángulos o viceversa no son conscientes de esto, puesto que en general lo
encuentran fuera del ámbito escolar y no se detienen a analizarlos. Se pretende que luego de estas
construcciones los estudiantes logren hacer conscientes la existencia de este tipo de polígonos y que
realmente al encontrarse con ellos puedan considerar su existencia y hacer visible que cumplen alguna
de las condiciones exigidas por la definición de polígono regular.
Destacamos además que al usar el software los estudiantes realizaron el paso de 3D a 2D, dado
que tomaron los poliedros regulares, que proporciona Cabri, cuyas caras son triángulos equiláteros
para proponer una forma de construcción del mismo. Este procedimiento difícilmente se presenta en
un contexto de lápiz y papel por lo que consideramos fundamental el aporte del SGD.
Comprobamos, en el segundo encuentro, que hay una resistencia por parte de los estudiantes a
considerar que un poliedro denominado tetraedro puede estar formado por triángulos iguales no
equiláteros. La imagen del tetraedro es el que tiene sus cuatro caras triángulos iguales equiláteros, es
decir, el tetraedro regular.
Si bien el empleo de SGD ayuda considerablemente en la visualización de la representación de

figuras tridimensionales y en este caso particular las herramientas que brinda el software permiten
considerar que existen tetraedros regulares y no regulares, el dibujo realizado en la pantalla de una
computadora debe plantearse como una construcción que exija el conocimiento de los conceptos
específicos involucrados en cada una de las actividades propuestas. Parzyzs (1991) sostiene que los
dibujos realizados por una computadora deben ser aprendidos, esto permite que su uso ayude
notoriamente a la visualización de las representaciones de los cuerpos geométricos.

Puig Adam (1960) sostiene que algo tan cotidiano como “el juego de varillas y el eje de un
paraguas, nos ofrecen un modelo matemático, del que extraer muchas lecciones geométricas
intuitivas” (p. 270). Por ejemplo, relaciones sencillas entre los lados y los ángulos de un triángulo,
reconocimiento de triedros y ángulos poliedros, simetrías, rotaciones, homotecias,…
Sin embargo, los estudiantes no acostumbran mirar el entorno con “lentes geométricas” como se
manifiesta con lo propuesto en el segundo encuentro.
Alsina (2015) también se refiere a la relación de la matemática con la realidad afirmando que
“los profesores de matemática también tenemos una gran oportunidad de aprovechar la vida cotidiana
para interesar, para motivar” tomando ejemplos que empleamos habitualmente y que nos permiten
abordar conceptos que parecen lejanos.
Con la regularidad de poliedros ocurre lo mismo que con la regularidad de polígonos, en general
se establece que salvo que se aclare cuando se dice tetraedro, octaedro, dodecaedro e icosaedro, se
consideran regulares. El hexaedro tiene una denominación específica: cubo. Tampoco se analiza
cuando se trabaja, en especial con pirámides triangulares o prismas rectangulares que estos pueden
cumplir con algunas de las condiciones exigidas para la regularidad y otras no.
En general los estudiantes llaman cuadrado y cubo a las mismas figuras. Vemos que esta bebida
que nombran “triangulito”, denominación de una figura plana en matemática, corresponde a un
tetraedro que es una figura tridimensional. Consideramos apropiado destacar que estas y otras
denominaciones pueden afianzar la formación distorsionada de los conceptos matemáticos.
Si bien estos estudiantes se encuentran en el contexto extraescolar con experiencias que

muestran poliedros que teniendo sus caras iguales no son regulares se pone de manifiesto que la
imagen prevalece a la definición (Vinner, 1991). Es función del docente poner de manifiesto estas
particularidades y de este modo tratar que las representaciones de los poliedros estén asociadas a las
propiedades relevantes que este concepto involucra.
Se deben proponer situaciones en las que el resultado de su resolución sea inesperado o contra-
intuitivo, de modo que como sostiene Arcavi (2008) la sorpresa generada cree una diferencia con las
predicciones explicitadas por los estudiantes. Esto puede generar en los alumnos la necesidad de re
analizar su conocimiento y sus conjeturas, brindando esto una oportunidad para un aprendizaje
significativo. Debe también tenerse en cuenta que la herramienta tecnológica en sí misma es de poco
valor si no se la acompaña de una propuesta de problemas que permitan un uso significativo de los
conceptos matemáticos que involucra.
Gutiérrez y Jaime (1992) plantean la enseñanza de la geometría en tres contextos principales: el

físico, el informático y el impreso. Este planteo favorece el desarrollo integral de las habilidades y
procesos de visualización y razonamiento espacial de los estudiantes. En este trabajo se utilizan
simultáneamente algunos de estos contextos y el pasaje de información de uno a otro. Por ejemplo, se
utiliza el modelo físico partiendo de 2D a 3D para armar un tetraedro no regular con caras iguales
plegando una hoja A4. De 3D a 2D dado que se despliega el envase de la bebida. Este modelo físico se
utiliza como trampolín para pasar al modelo con un SGD. Si bien la representación impresa no es
objeto de esta propuesta consideramos que este contexto (desde los libros de texto) influye
notoriamente en la imagen conceptual de los estudiantes.

Bibliografía
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Marcela Evangelina Götte. Profesora de las cátedras Geometría Euclídea Espacial y

Matemática Discreta I y II en el Profesorado en Matemática de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral. Argentina. Docente investigadora en temas
referidos a la enseñanza de la matemática en distintos niveles del sistema educativo que ha
realizado publicaciones sobre la temática en distintas revistas especializadas nacionales e
internacionales. Dirección Electrónica: marcelagotte@gmail.com
Ana María Mántica. Profesora de la cátedra Didáctica de la Matemática de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral. Argentina. Docente
investigadora en temas referidos a la enseñanza de la matemática en distintos niveles del
sistema educativo que ha realizado publicaciones sobre la temática en distintas revistas
especializadas nacionales e internacionales.
Dirección Electrónica: ana.mantica@gmail.com

ISSN: 1887-1984
Problemas aditivos de una etapa en 2º de ESO1 con grupos interactivos

Ana Mª Gómez Benito (Instituto de Enseñanza Secundaria Vallecas-Magerit. España)
Antonio M. Oller Marcén (Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza. España)
Fecha de recepción: 10 de septiembre de 2018

Fecha de aceptación: 06 de febrero de 2019
Resumen Los problemas aditivos de una etapa son un tópico clásico de la Educación Matemática.
Los casos más sencillos se abordan ya en los primeros cursos de Primaria pero en
Secundaria se abandonan pronto a favor de los problemas de varias operaciones
combinadas y del álgebra. Existen, no obstante, problemas aritméticos de una etapa de
mayor complejidad que, pese a su interés, no se trabajan en el aula. En este trabajo
presentamos el diseño de una experiencia didáctica basada en los grupos interactivos
dirigida a trabajar algunos de estos problemas con alumnos de especial dificultad.
Aunque se trata de una primera aproximación, los resultados obtenidos en su
implementación han sido buenos, obteniéndose una mejora sustancial en el éxito de los
alumnos al enfrentarse a dichos problemas.
Palabras clave Problemas aditivos, grupos interactivos, aprendizaje dialógico, educación secundaria,
compensatoria
Title One-step additive problems in 8-th grade using interactive groups
Abstract One-step additive problems are a classic topic of Mathematics Education. The simplest
cases are already addressed during the first years of Primary education but in High school
they are soon abandoned in favor of several combined operations problems and algebra.
There are, however, one-step arithmetic problems of greater complexity that, despite
their interest, are not considered in the classroom. In this work, we present the design of a
teaching experience based on interactive groups aimed at working on some of these
problems with students with difficulties. Although it is a first attempt, the results
obtained in the implementation have been good, obtaining a substantial improvement in
the success of the students when facing these problems.
Keywords Additive problems, interactive groups, dialogic learning, secondary education,

compensatory
1. Introducción y objetivos
Los problemas aditivos de una etapa sencillos se introducen en la educación primaria.

Involucran únicamente dos cantidades conocidas y una desconocida sometidas a relaciones de cambio,
combinación, comparación o igualación (Puig y Cerdán, 1988). En Secundaria, estos problemas se
abandonan rápidamente en favor de problemas aritméticos de varias operaciones combinadas y,
1
Educación Secundaria Obligatoria

Problemas aditivos de una etapa en 2º de E.S.O. con grupos interactivos
A. Mª Gómez Benito y A. M. Oller Marcén
posteriormente, de problemas algebraicos. El motivo, posiblemente, sea que se consideran problemas

demasiado sencillos que ya han sido tratados en la etapa anterior.
Consideremos, sin embargo, un problema como este: “Entre Juan y Luis tienen 5 canicas y entre
Juan y Ana tienen 7. ¿Cuántas canicas tiene Ana más que Luis?”. A pesar de tratarse de un problema
de comparación de una etapa, que se resuelve con una simple resta, parece claro que tiene una mayor
complejidad pues las cantidades conocidas resultan de la combinación de dos cantidades desconocidas
y la comparación solicitada debe establecerse entre dos cantidades que no se conocen ni pueden
conocerse. Pensamos que estos problemas resultan interesantes puesto que implican el manejo de
cantidades desconocidas que no son necesarias para la resolución del problema pero que, aun así,
juegan un papel importante en su planteamiento y resolución. Por ejemplo, utilizando notación
simbólica, el problema anterior involucra la identidad (y – z) = (x + y) – (x +z).
Una búsqueda en libros de texto actuales permite constatar que problemas como el anterior no
aparecen en Primaria ni en Secundaria. Sin embargo, creemos que se trata de problemas interesantes
que pueden contribuir de forma clara a la formación matemática de nuestros alumnos, tanto por su
valor intrínseco, como por su posible utilidad como base para enseñanzas posteriores más abstractas
como el álgebra (Socas, 2011). El interés de este tipo de problemas aumenta cuando trabajamos con
alumnos de especial dificultad en Secundaria, con los que el carácter de estos estudios es en muchos
casos terminal.
Según diversos estudios, el aprendizaje dialógico y en particular los grupos interactivos son
actuaciones de éxito educativo (INCLUD-ED, 2011) que mejoran el aprendizaje y disminuyen la
conflictividad (Arostegui, Beloki y Darretxe, 2013). Se pretende ofrecer a todos los alumnos la
posibilidad de lograr aprendizajes máximos y, de hecho, uno de los puntos fuertes de estas
metodologías es que no deja fuera a ningún alumno. Los alumnos de los programas de compensatoria
o de integración participan en esta actividad como uno más de sus compañeros.
Así pues, nos marcamos como objetivo principal diseñar y poner en práctica una experiencia
didáctica para trabajar problemas aditivos de una etapa “complejos” con alumnos de especial
dificultad de 2º de E.S.O. haciendo uso de una metodología basada en los grupos interactivos. Más en
particular, a través de dicha experiencia didáctica pretendemos responder a la siguiente pregunta de
investigación: ¿Permite una metodología basada en los grupos interactivos el trabajo con éxito de este
tipo de problemas con alumnos de especial dificultad?
2. Marco teórico
2.1. Problemas aditivos de una etapa
Los problemas aditivos de una etapa, entendidos como aquellos que pueden resolverse mediante
una única operación de suma o resta (Puig y Cerdán, 1988), han sido ampliamente estudiados desde
finales de los años setenta con el trabajo clásico de Vergnaud y Durand (1976), refinado
posteriormente por Vergnaud (1982), en el que considera seis categorías semánticas para estos tipos de
problemas: composición de medidas, transformación entre medidas, relación estática entre medidas,
composición de dos transformaciones, transformación entre dos relaciones estáticas y composición de
dos relaciones estáticas.
A partir de estos trabajos iniciales, se han llevado a cabo múltiples investigaciones relacionadas
con la clasificación de este tipo de problemas. Nesher (1982) establece tres categorías semánticas:
dinámica, estática y comparación que se pueden considerar equivalentes a las que Vergnaud

denomina, respectivamente, transformación entre medidas, comparación de medidas y relación

estática de medidas. Carpenter y Moser (1982) identifican las "dimensiones básicas" para caracterizar
las acciones y relaciones que contienen los enunciados de los problemas aditivos de una etapa. A partir
de tres dimensiones establecen seis categorías de problemas (que los propios autores señalan como no
exhaustiva): juntando (hay una acción que aumenta la cantidad inicial), separando (la acción
disminuye la cantidad inicial), parte-parte-todo (establece una relación estática entre una entidad y sus
dos partes), comparación (se comparan dos cantidades), igualando-añadir (existe una aumento y
también una comparación), e igualando- quitar (existen una disminución y una comparación); a su vez,
cada una de estas categoría da lugar a distintos tipos de problemas según la posición de la incógnita.
González Mari (1995) considera un conjunto numérico nuevo, que denomina números naturales
relativos y establece una clasificación de los problemas aditivos a partir de la consideración conjunta
de, por una parte, la estructura numérica y sus operaciones aditivas (números naturales, naturales
relativos y enteros) y, por otra parte, de la estructura semántica global (cambio, combinación y
comparación). De este modo obtiene seis categorías: combinación natural simple (intervienen medidas
naturales), comparación natural simple (la medida natural relativa procede de la comparación entre
medidas naturales), transformación natural simple (hay un operador aditivo que actúa sobre una
medida natural y la transforma en otra medida natural), y tres categorías en las que intervienen
medidas naturales relativas: comparación relativa simple, transformación relativa simple y
combinación relativa simple. En esta clasificación el autor atiende más a la variable estructura
numérica que a la variable estructura semántica, y en ella quedan recogidas las categorías de Carpenter
y Moser, así como todas las de Verganud salvo la de composición de dos relaciones estáticas.
Posteriormente, Socas, Hernández y Noda (1998), construyen un modelo teórico para organizar el
campo conceptual aditivo de las magnitudes discretas relativas. Se toma como punto de partida la
noción del esquema partes-todo de Piaget, y se caracterizan las organizaciones y reglas de acción que
se dan en los procesos numéricos y de medida en dos grandes categorías: la categoría I se construye al
considerar tres variables (posición de la incógnita, los estados y variaciones como significado de los
números, y el sentido de estados y variaciones), y las categorías II y III que contemplan las relaciones
asimétricas o situaciones de comparación entre estados y entre variaciones. En total encuentran 108
problemas de la categoría I y 48 entre las categorías II y III.
En este trabajo vamos a abordar una clasificación de los problemas aditivos de una etapa en la
que juega un papel crucial la naturaleza de las dos cantidades conocidas que intervienen como datos en
un problema de este tipo. Así, vamos a distinguir dos grandes tipos de cantidades:
 Cantidades simples: Son aquellas que se refieren a la cantidad de una determinada magnitud,
continua o discreta, de la que se conoce su pertenencia o situación. Por ejemplo: Luis tiene 3
manzanas, en esa jarra hay 4,5 litros de agua, etc.
 Cantidades relacionales: Son aquellas que se refieren a la relación (unión, comparación o
transformación) de dos cantidades simples. Por ejemplo: entre Luis y Ana tienen 6
manzanas, en la jarra hay 0,8 litros más de agua que en el vaso, el árbol ha crecido 80 cm
este año, etc.
Existen, por lo tanto, tres tipos de cantidades relacionales. Además, como vemos, las cantidades
relacionales se refieren al resultado de relacionar dos cantidades simples que son desconocidas y que,
en principio, no pueden calcularse. En los ejemplos del punto anterior, no sabemos cuántas manzanas
tienen Luis y Ana individualmente, ni la cantidad de agua de la jarra o el vaso, ni la altura inicial y
final del árbol. Sólo la relación correspondiente entre dichos pares de cantidades desconocidas.
Por otro lado, teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, cuando abordamos un
problema aditivo de una etapa encontramos cantidades que juegan papeles claramente diferenciados:

 Cantidades conocidas, que son datos del problema.

 Una cantidad desconocida, que es la incógnita, el valor buscado en el problema.
 Cantidades desconocidas que no son datos ni incógnitas y que no pueden ser calculadas.
La clasificación de problemas aditivos de una etapa que proponemos se articula en torno a los
datos y la incógnita y surge de considerar las distintas posibilidades existentes tanto para los datos
como para la incógnita del problema respecto de los cuatro tipos de cantidades considerados. En
primer lugar, si sólo nos fijamos en las posibles combinaciones para los datos del problema,
encontramos 10 posibilidades distintas:
 Tipo 1: Los datos son dos cantidades simples.

 Tipo 2: Los datos son una cantidad simple y una unión de cantidades simples.
 Tipo 3: Los datos son una cantidad simple y una comparación de dos cantidades simples.
 Tipo 4: Los datos son una cantidad simple y una transformación de una cantidad simple en
otra.
 Tipo 5: Los datos son dos uniones de cantidades simples.
 Tipo 6: Los datos son una unión de dos cantidades simples y una comparación de dos
cantidades simples.
 Tipo 7: Los datos son una unión de dos cantidades simples y una transformación de una
cantidad simple en otra.
 Tipo 8: Los datos son dos comparaciones de cantidades simples.
 Tipo 9: Los datos son una comparación de dos cantidades simples y una transformación de
una cantidad simple en otra.
 Tipo 10: Los datos son dos transformaciones de una cantidad simple en otra.
Para cada uno de estos 10 tipos de problemas se pueden distinguir distintos subtipos en función
de la naturaleza de la incógnita y de la aparición de cantidades desconocidas que no son incógnitas.
Así, por ejemplo, cuando los datos son una cantidad simple y una comparación de dos cantidades
simples (tipo 3) se pueden distinguir tres subtipos distintos (en lo sucesivo, letras mayúsculas denotan
cantidades conocidas o que pueden conocerse y las minúsculas cantidades desconocidas que no
pueden conocerse):
 Tipo 3.1: Los datos son 𝑆1 y 𝐶1 = 𝐶(𝑆1 , 𝑆2 ). La incógnita es 𝑆2 .

 Tipo 3.2: Los datos son 𝑆1 y 𝐶1 = 𝐶(𝑠, 𝑠’) donde s y s’son cantidades simples desconocidas.
La incógnita es 𝐶2 = 𝐶(𝑈(𝑆1 , 𝑠), 𝑠’).
 Tipo 3.3: Los datos son 𝑆1 y 𝐶1 = 𝐶(𝑠, 𝑠’) donde s y s’ son cantidades simples desconocidas.
La incógnita es 𝑇1 = 𝑇(𝑠, 𝑈(𝑆1 , 𝑠’)).
Es interesante señalar que el número de subtipos posibles está restringido por el hecho de que
deben tratarse de problemas de una etapa; es decir, que se resuelven mediante una única operación de
suma o resta y por el hecho de que las cantidades desconocidas que no son incógnitas no puedan ser
calculadas. Así, en el caso anterior, no tendría sentido que los datos fueran 𝑆1 y 𝐶1 = 𝐶(𝑠, 𝑆1 ) porque,
en tal caso, se podría calcular el valor de s. Otra restricción surge de los significados de las
operaciones de unión, comparación y transformación. Por ejemplo, carece de sentido real una cantidad
obtenida como la unión de una comparación y una transformación o la comparación entre una
transformación y una cantidad simple.Una vez considerados los aspectos anteriores y analizados los 10
tipos de problemas que se han descrito, se obtiene un total de 33 tipos de problemas diferentes.

2.2. Grupos interactivos
El aprendizaje dialógico se basa en siete puntos fundamentales: el diálogo igualitario, la

inteligencia cultural, la transformación, la dimensión instrumental, la creación de sentido, la
solidaridad y la igualdad de las diferencias. Son fundamentales las interacciones que los alumnos
tienen dentro del grupo y con los voluntarios (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008). Los
grupos interactivos son una de las dinámicas innovadoras utilizadas en las comunidades de aprendizaje
(Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002); pero es posible realizarlos en otros centros aunque no
constituyan una comunidad de aprendizaje. Estos grupos permiten una agrupación inclusiva de la
clase, evitando tener que sacar alumnos del aula. Así, organizamos el aula en grupos heterogéneos
desde el punto de vista de las dificultades de aprendizaje, del sexo, la procedencia, etc. pudiendo
ofrecer a todos nuestros alumnos los mismos aprendizajes y que estos sean unos aprendizajes
máximos.
En la práctica, para implementar una actividad según la metodología de los grupos interactivos
se divide la clase en grupos heterogéneos de 4 o 5 alumnos. Se plantean 4 o 5 actividades en tantos
espacios de la clase cada una de las cuales es dirigida por un voluntario. Cada grupo de alumnos
realiza todas las actividades planteadas. El tiempo de clase se divide en turnos y cada grupo realiza
una actividad en cada turno. Al finalizar el turno ese grupo de alumnos pasa a la siguiente actividad y
el voluntario permanece en la misma actividad. Las actividades no pueden ser secuenciales porque a
cada grupo le toca comenzar por una actividad distinta.
Los voluntarios son preferiblemente personas del entorno de los alumnos que animan a éstos a
realizar las actividades. Su misión es principalmente motivadora mediante el diálogo con el alumnado,
de tal modo que sus intervenciones y aportaciones no están orientadas a ayudar a los alumnos a
resolver la actividad, sino a tratar de involucrarlos en el trabajo, a conseguir que todos los miembros
participen y aporten al grupo, etc. Sobre estos voluntarios, Carralero y Rubio (2006) señalan la
importancia de que: “tengan niveles altos de expectativas y confíen en las capacidades de cada alumno
para aprender y lograr el éxito académico y social que necesitan para superar el peligro de exclusión
social al que se enfrentan”. Los profesores han tratado previamente con sus alumnos y en muchas
ocasiones también han recibido informaciones de profesores de esos alumnos de cursos anteriores, lo
que les lleva a formar un concepto educativo de ese alumno que puede influir en sus interacciones con
él. Del mismo modo, los alumnos forman un auto-concepto académico fruto de sus interacciones con
profesores y compañeros que en muchas ocasiones puede ser muy negativo; sobre todo en el caso de
alumnos con dificultades de aprendizaje o con historiales previos de fracaso educativo. Sin embargo,
los voluntarios no tienen generalmente ningún concepto académico previo de cada uno de nuestros
alumnos por lo que los valoran a todos por igual y cada alumno puede reconstruir su auto-concepto
académico al participar en los grupos desde la aprobación de nuevos interlocutores.
En este tipo de metodología, la labor del profesor es la de diseñar cada actividad, coordinar a los
voluntarios, organizar los grupos, medir los tiempos, y supervisar que todo funcione correctamente.
Por los motivos señalados anteriormente, es deseable que el profesor no tenga que actuar a la vez
como voluntario en alguna de las actividades.
3. Metodología
El trabajo se ha llevado a cabo en cuatro fases:
 Primera fase: Diagnóstico sobre problemas aditivos de una etapa.

 Segunda fase: Diseño de la experiencia didáctica.

 Tercera fase: Implementación de la experiencia didáctica.

 Cuarta fase: Análisis y evaluación de los resultados.
Estas cuatro fases se pueden poner en relación con los tres pasos que Cobb y Gravemeijer
(2008) señalan para los denominados experimentos de enseñanza. Así, las dos primera fases de nuestro
trabajo se corresponden con la preparación del experimento, la tercera fase con la experimentación y
la cuarta fase con el análisis retrospectivo de los datos. A continuación presentamos una breve
descripción de cada una de estas cuatro fases.
3.1. Primera fase
En esta primera fase se realizaron diversas pruebas a nuestros alumnos con el objetivo de
evaluar su capacidad a la hora de abordar este tipo de problemas. Para ello se prepararon pruebas con
todos los tipos y subtipos de problemas. Para cada uno de ellos se consideró uno con número
naturales, uno con decimales y otro con fracciones. Es decir, se preparó una batería de 99 problemas
los cuales se distribuyeron en pruebas que oscilaban entre los 3 y los 10 problemas. Estas pruebas se
llevaron a cabo durante las sesiones de clase habituales de la asignatura (de ahí la variabilidad en su
extensión).
Para el análisis y la valoración de las pruebas desde un punto de vista cuantitativo consideramos
tres variables. En primer lugar observamos si los alumnos determinan correctamente la estructura del
problema (aditiva o multiplicativa). En segundo lugar, en el caso de que el alumno trabaje
aditivamente, observamos si la elección de la operación (suma o resta) es correcta. Finalmente,
determinamos si existen errores en la aplicación del algoritmo de la operación correspondiente.
Evidentemente, un problema se considera correcto si los tres aspectos anteriores lo son. No obstante,
un error únicamente en el tercer aspecto es de una importancia relativamente menor.
Desde un enfoque cualitativo se analizaron las respuestas de los alumnos para identificar las
posibles estrategias utilizadas para resolver los problemas propuestos.
3.2. Segunda fase
En la segunda fase se procedió a diseñar la experiencia. Para ello se tuvieron en cuenta los
resultados obtenidos en el estudio realizado en la primera fase. Las decisiones que se tomaron y que
orientaron el diseño de la experiencia fueron las siguientes:
 Cubrir los 10 tipos de problemas considerados.

 Trabajar con números naturales, fracciones y decimales.
 Introducir el uso de materiales manipulativos.
 Proporcionar estrategias específicas para trabajar en el caso de fracciones.
 Evitar el uso de técnicas algebraicas.
Se decidió dedicar a la experiencia cuatro sesiones de clase completas. Una sesión introductoria
en gran grupo y tres organizadas según la metodología de los grupos interactivos. Además se decidió
realizar una pequeña prueba intermedia para determinar el progreso de los alumnos y otra al final para
poder hacer una valoración de la experiencia.

3.3. Tercera fase
La implementación de la experiencia se llevó a cabo en el IES Vallecas-Magerit de Madrid

durante el curso 2016-2017. Se trata de un centro de especial dificultad de la Comunidad de Madrid en
el que un buen número de alumnos se encuentran en situación de desventaja socioeducativa, es decir,
según las palabras de Melero-Martín (2013, p. 46) “niños y jóvenes que por su procedencia social y las
características de sus familias y de su entorno, acceden a los centros escolares sin posibilidades reales,
si no se prevé una atención especial hacia ellos”. De hecho, un 40% del alumnado del centro está
oficialmente clasificado como alumnado de compensatoria (2 años de desfase curricular y situación
socio-cultural de riesgo).
Durante estas sesiones se decidió, dado el carácter integrador de los grupos interactivos, juntar
el grupo 2ºB de matemáticas con el grupo 2º B de matemáticas compensatoria de modo que la
experiencia se llevó a cabo con un total de 26 alumnos (de los cuales 8 provenían del grupo de
compensatoria).Como voluntarios para las sesiones de trabajo en grupos interactivos se contó con la
madre de un alumno del centro (con experiencia en la participación en este tipo de actividades), dos
profesoras jubiladas, un animador sociocultural y el PTSC del centro y varios alumnos de 1º de
Bachillerato.
En esta fase, además, se recabó la información para su posterior análisis. Esta información fue,
esencialmente de dos tipos: Por un lado, en aquellas sesiones en las que los alumnos trabajaron
individualmente se obtuvieron sus producciones escritas. Por otro, en las sesiones de grupos
interactivos, la recogida de datos se llevó a cabo mediante métodos observacionales plasmados en un
diario de clase.
3.4. Cuarta fase
Para la evaluación de los resultados de la experiencia se tuvieron en cuenta dos aspectos:
 Para evaluar la experiencia desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos se
analizaron los problemas propuestos a los alumnos de forma individual en dos de las
sesiones de trabajo. Las variables consideradas y el procedimiento seguido para analizar
dichos problemas fueron idénticos a los utilizados durante el estudio diagnóstico para
permitir una comparativa.
 Para evaluar la propuesta a nivel metodológico se analizan las observaciones realizadas por
la profesora durante el desarrollo de las sesiones de trabajo en grupos interactivos. Estas
observaciones nos permiten determinar el grado de implicación de los alumnos, así como las
potencialidades y las posibles dificultades asociadas a la metodología de trabajo en el aula.
4. Estudio previo
Como ya hemos señalado anteriormente, se llevó a cabo una batería de pruebas en las que se
propusieron 99 problemas a una serie de alumnos de Secundaria con el objetivo de evaluar su
capacidad para resolver con éxito cada uno de los 10 tipos (33 subtipos en total) de problemas
considerados tanto en el campo de los números naturales, como en el de los racionales y los decimales.
Naturales Decimales Fracciones

Tipo 1 97% 71% 41%
Tipo 2 85% 61% 60%

Tipo 3 49% 29% 36%

Tipo 4 72% 83% 78%
Tipo 5 49% 57% 10%
Tipo 6 25% 10% 20%
Tipo 7 82% 41% 18%
Tipo 8 26% 22% 5%
Tipo 9 68% 43% 17%
Tipo 10 90% 80% 62%
Tabla 1. Porcentaje de acierto en los distintos tipos de problemas.
Puesto que el objetivo principal de este trabajo es presentar y valorar la experiencia didáctica
implementada, en la Tabla 1 sólo se presenta el porcentaje de respuestas completamente correctas
agregadas para cada uno de los 10 tipos de problemas en los tres ámbitos considerados. No obstante,
se dispone de los datos de cada uno de los 33 subtipos que utilizaremos más adelante para comparar
los resultados obtenidos tras la experiencia.
Se observa que en muy pocos tipos de problemas se obtiene un porcentaje de acierto que pueda
considerarse bueno siendo, en algunos casos, extremadamente bajo. Se aprecia también el menor
porcentaje de acierto cuando se trabaja con decimales y, sobre todo, con fracciones. Esta bajada se
debe principalmente a las dificultades surgidas al realizar las operaciones pues se aprecian muchos
errores en la aplicación de los algoritmos.
Desde un punto de vista cualitativo, del análisis de las respuestas de los alumnos se obtuvieron
las siguientes conclusiones:
 Los alumnos apenas utilizan estrategias de resolución de problemas para resolverlos. Los que
sí las usan tienen, en general, más éxito en su tarea.
 La única estrategia que aparece repetidamente y que no se suele acompañar de éxito es el
paso a lenguaje algebraico.
5. Diseño de la experiencia
La propuesta diseñada consta de cuatro sesiones de trabajo desarrolladas cada una de ellas en
una hora de clase. La primera se lleva a cabo en gran grupo y las otras tres mediante la metodología de
los grupos interactivos. Teniendo en cuenta el tiempo disponible, en cada una de las sesiones de
grupos interactivos se llevarán a cabo tres o cuatro actividades en sus correspondientes espacios de
trabajo dentro del aula. Además, después de las tres primeras sesiones se hará una breve prueba
diagnóstica individual a los alumnos y al concluir las cuatro sesiones se dedicará parte de una sesión
de clase completa a realizar una prueba final para evaluar la experiencia.
Durante las cuatro sesiones de trabajo se abordarán un total de 25 problemas que cubren los
tipos 1 a 9. Estos 25 problemas se corresponden a 19 de los 33 subtipos existentes y fueron elegidos
en base a los resultados obtenidos en el estudio previo. Algunos, pese a tener una alta tasa de éxito en
dicho estudio se seleccionaron, precisamente, por su mayor sencillez para actuar a modo introductorio
y aparecen principalmente en la primera sesión. En cuanto a los tipos de números implicados, 10 de
los problemas se plantean con números naturales, 10 con fracciones y 5 con números decimales.

En la prueba intermedia se plantean 2 problemas con fracciones. Uno se ha trabajado

previamente y otro no. En la prueba final se plantean 3 problemas, 2 con fracciones y 1 con decimales.
De ellos, sólo uno se ha trabajado previamente. Uno de estos problemas es de tipo 10, con lo que se
cubren así en la experiencia los 10 distintos tipos de problemas.
En las sesiones dedicadas al trabajo en grupos interactivos se han utilizado diversos materiales
manipulativos. Por un lado hemos utilizado materiales genéricos como son los lápices de colores,
monedas y billetes de euros de juguete y piezas de Lego. Además hemos utilizado las cajitas Liro
(Tavares, 2012), que están específicamente diseñadas para trabajar los problemas de aritméticos de
una etapa (ver Figura 1) y que permiten trabajar de forma manipulativa ideas que Willis y Fuson
(1988) abordan mediante dibujos. No obstante, en algunos problemas se ha optado por una mayor
abstracción dejando de lado el uso de materiales manipulativos.
Figura 1. Cajita Liro para problemas de transformación.
En cuanto a las estrategias para abordar el trabajo con fracciones, se pretenden poner a prueba
dos posibilidades. Por un lado, convertir las fracciones en decimales y, por otro, transformar el
problema en un problema equivalente con números naturales (reduciendo las fracciones a común de
nominador para trabajar con los numeradores).
A continuación vamos a describir con mayor detalle el diseño de cada una de las cuatro sesiones
de trabajo de la propuesta.
5.1. Primera sesión
Esta primera sesión se trata de una sesión introductoria en la que se pretende que los alumnos se
familiaricen con las distintas situaciones que pueden aparecer en los problemas que se abordarán en
las sesiones siguientes. La organización del trabajo en esta sesión es más tradicional y se desarrolla en
tres partes. En una primera fase, en gran grupo, la profesora introduce las distintas acciones que
pueden realizarse con cantidades (unir, comparar y transformar) y, en consecuencia, los distintos tipos
de cantidades que pueden resultar (simples, uniones, comparaciones y transformaciones). En una
segunda parte los alumnos trabajan en pequeños grupos para proponer ejemplos. Finalmente, en la
tercera parte se pone en común nuevamente en gran grupo el trabajo realizado en los pequeños grupos
para reforzar lo aprendido y resolver dudas y dificultades que puedan haber surgido.
5.2. Segunda sesión
En la segunda sesión se inicia el trabajo en grupos interactivos. La mayor parte de los problemas
incluidos en esta sesión involucran únicamente cantidades simples conocidas por lo que son, en
principio, más sencillos. En algunos los datos son dos cantidades simples y en otros los datos son una
cantidad simple y la unión, comparación o transformación de dos cantidades simples una de las cuales

es el otro dato. Para completar la sesión se plantean también problemas más complejos en los que
aparecen 3 cantidades simples desconocidas que no pueden calcularse. Todos los problemas
planteados en esta sesión son con números naturales. Además, se proponen diversos materiales
manipulativos con los que trabajar. En la tabla siguiente se recogen los problemas que se abordarán
durante esta sesión de trabajo en grupos interactivos.
Código y enunciado Tipo Datos Incógnita

A1. Diego tiene 2 canicas y Mayerly tiene 4,
Dos cantidades simples La transformación
¿cuántas comprará Diego para tener las 1
conocidas 𝑆1 y 𝑆2 𝑇(𝑆1 , 𝑆2 )
mismas que Mayerly?
A2. Elías tiene 3 canicas y Lucero tiene 4, Dos cantidades simples La unión
1
¿cuántas tienen entre los dos? conocidas 𝑆1 y 𝑆2 𝑈(𝑆1 , 𝑆2 )
A3. Anny tiene 3 canicas y David tiene 5, Dos cantidades simples La comparación
1
¿cuántas canicas menos tiene Anny que David? conocidas 𝑆1 y 𝑆2 𝐶(𝑆1 , 𝑆2 )
A4. Francis ha leído 6 libros durante este Una cantidad simple 𝑆1
y una unión La cantidad
curso, si entre Francis y Costin han leído 14, 2
simple 𝑆2
¿cuántos ha leído Costin? 𝑈(𝑆1 , 𝑆2 )
A5. Noemí come 5 galletas, si Felipe come dos Una cantidad simple S1
y una comparación La cantidad
galletas más que ella, ¿cuántas galletas come 3
simple 𝑆2
Felipe? 𝐶(𝑆1 , 𝑆2 )
Una cantidad simple S1
A6. Denisa tiene 7 camisetas y le regalan 3 por y una transformación La cantidad
4
su cumpleaños, ¿cuántas tiene ahora? simple 𝑆2
𝑇(𝑆1 , 𝑆2 )
A7. Entre Samira y Alexia tienen 14 bolígrafos
y entre Samira y Raúl tienen 11 bolígrafos, Dos uniones 𝑈(𝑠, 𝑠’) y La comparación
5
¿cuántos bolígrafos más o menos que Raúl 𝑈(𝑠, 𝑠’’) 𝐶(𝑠’, 𝑠’’)
tiene Alexia?
A8. Tenemos 8 lapiceros, unos rojos y otros
Una unión 𝑈(𝑠, 𝑠’) y La unión
azules; si prestamos tres lapiceros rojos,
7 una transformación
¿cuántos lapiceros entre rojos y azules
𝑇(𝑠’, 𝑠’’) 𝑈(𝑠, 𝑠’’)
tenemos?
A9. En nuestro estuche hay lapiceros rojos,
azules y verdes. Si el número de lapiceros
rojos supera en dos a los azules, y el número Una comparación
La comparación
de azules supera en tres a los verdes, ¿de qué 8 𝐶(𝑠, 𝑠’) y una
𝐶(𝑠, 𝑠’’)
color hay más?, ¿cuál es la diferencia entre el comparación 𝐶(𝑠’, 𝑠’’)
número de lapiceros rojos y el número de
lapiceros verdes?
Tabla 2. Problemas de la segunda sesión de trabajo.
El trabajo se llevará a cabo en tres turnos, por lo que los alumnos rotarán entre tres espacios de
trabajo dentro del aula diseñados del siguiente modo:

 Primer espacio de trabajo: En este espacio se incluirán los problemas A1, A2 y A3. Habrá
tres cartulinas con un problema impreso en cada una. Los alumnos deben leer cada problema
e inventar otro problema del mismo tipo.
 Segundo espacio de trabajo: En este espacio se incluirán los problemas A4, A5 y A6. Habrá
tres cartulinas con un problema impreso en cada una. Sobre la mesa habrá también tres
cajitas Liro (una para unión, una para comparación y una para transformación).Los alumnos
deben leer los problemas y resolverlos haciendo uso de la cajita Liro correspondiente.
 Tercer espacio de trabajo: En este espacio se incluirán los problemas A7, A8 y A9. Habrá
tres cartulinas con un problema impreso en cada una. Sobre la mesa también habrá lápices de
colores en cantidad suficiente para que los alumnos resuelvan los problemas propuestos. Los
alumnos deben leer los problemas y resolverlos haciendo uso del material.
5.3. Tercera sesión

En la tercera sesión se trabaja nuevamente en grupos interactivos. En esta sesión los problemas
son de un mayor nivel de dificultad. En todos los casos se involucran 3 o 4 cantidades simples
desconocidas que no pueden calcularse y los datos son dos comparaciones, una unión y una
comparación o una comparación y una transformación. Todos los problemas de esta sesión se plantean
utilizando fracciones y se proponen distintas estrategias de resolución de los problemas. En la tabla
siguiente se recogen los problemas que se abordarán durante esta sesión de trabajo en grupos
interactivos.

B1. Entre Inés y Cristina trabajan 49/6 de hora, Una unión 𝑈(𝑠, 𝑠’) y
La unión
Luisa trabaja 3/4 de hora menos que Inés, 6 una comparación
𝑈(𝑠’, 𝑠’’)
¿cuántas horas trabajan entre Cristina y Luisa? 𝐶(𝑠, 𝑠’’)
B2. Entre Eva y Marta han recorrido 25/80 de Una unión
kilómetro, Silvia recorre 2/7 menos que
𝑈1 = 𝑈(𝑠, 𝑠’) y una La transformación
Mónica, ¿cuánto tiene que recorrer Silvia para 6
comparación 𝑇(𝑠’’, 𝑈(𝑈1 , 𝑠’’’))
recorrer los mismos kilómetros que entre las
otras tres chicas juntas? 𝐶(𝑠’’, 𝑠’’’)
B3. Esta semana está siendo muy lluviosa.
Entre el lunes y el martes cayeron 7/100 de Una unión
litro de agua. El miércoles cayeron 2/100 de 𝑈1 = 𝑈(𝑠, 𝑠’) y una La comparación
7
litro más que el jueves. ¿Cuántos litros más comparación 𝐶(𝑈(𝑈1 , 𝑠’’), 𝑠’’’)
que el jueves cayeron entre los tres primeros 𝐶(𝑠’’, 𝑠’’’)
días de la semana?
B4. Esta mañana he estado en el mercado, he
comprado 4/5 de kilo menos de fresas que de Una comparación
manzanas y 4/3 de kilo más de melón que de 𝐶(𝑠, 𝑠’) y una La transformación
8
sandía, ¿cuántos kilos entre manzanas y comparación 𝑇(𝑈(𝑠’, 𝑠’’’), 𝑈(𝑠, 𝑠’’))
sandías tendré que comprar para haber 𝐶(𝑠’’, 𝑠’’’)
comprado lo mismo que de fresas y melón?
B5. Lorena pesa 12/5 de kilo más que Carlos y
Una comparación
23/10 menos que Mario, ¿cuántos kilos debería La transformación
8 𝐶(𝑠, 𝑠’) y una
adelgazar Mario para pesar lo mismo que 𝑇(𝑠’, 𝑠’’)
comparación 𝐶(𝑠, 𝑠’’)
Carlos?
B6. Lucía trabaja ¾ de hora menos que 8 Una comparación La comparación

Arancha y Arancha trabaja ½ hora más que 𝐶(𝑠, 𝑠’) y una 𝐶(𝑠, 𝑠’’)
Belén, ¿cuántas horas más o menos que Belén comparación
trabaja Lucía? 𝐶(𝑠’, 𝑠’’)
B7. Elena tiene 1/10 de kilo de pipas más que Una comparación
Luis, si Luis se compra 1/20 de kilo de pipas 𝐶(𝑠, 𝑠’) y una La comparación
9
más, ¿cuántos kilos de pipas menos que Elena transformación 𝐶(𝑠, 𝑠’’)
tiene Luis? 𝑇(𝑠’, 𝑠’’)
B8. En un maratón, Elías lleva recorridos 13/4 Una comparación
de kilómetro más que Francis. Elías recorre
𝐶(𝑠, 𝑠’) y una La transformación
11/12 de kilómetro más y llega a la meta, 9
transformación 𝑇(𝑠’, 𝑠’’)
¿cuántos kilómetros debe recorrer Francis para
llegar a la meta? 𝑇(𝑠, 𝑠’’)
Tabla 3. Problemas de la tercera sesión de trabajo.
Nuevamente se contempla una organización en la que los alumnos rotarán entre tres espacios de
trabajo dentro del aula diseñados del siguiente modo:
 Primer espacio de trabajo: En este espacio se incluirán los problemas B3, B4 y B8. Habrá
tres cartulinas con un problema impreso en cada una. Los alumnos deben leer cada problema
y tienen que resolverlo después de haberlo reescrito pasando todas las fracciones a común
denominador.
 Segundo espacio de trabajo: En este espacio se incluirán los problemas B1, B5 y B7. Habrá
tres cartulinas con un problema impreso en cada una.Los alumnos deben leer cada problema
y tienen que resolverlo después de haberlo reescrito pasando todas las fracciones a número
decimal.
 Tercer espacio de trabajo: En este espacio se incluirán los problemas B2 y B6. Habrá dos
cartulinas con un problema impreso en cada una. Los alumnos deben leer cada problema y
resolverlo libremente.
5.4. Prueba intermedia
Tras las tres primeras sesiones de trabajo se realizará una pequeña prueba con la que controlar la
evolución de los alumnos en el trabajo con los problemas planteados. Se dedicarán 10 minutos de una
clase y se propondrán a los alumnos individualmente la resolución delos dos problemas siguientes:

I1. Ramón ha cogido 5/16 de kilo de setas y
Dos cantidades
Sonia 9/12 de kilo, ¿qué fracción de kilo de La transformación
1 simples conocidas
setas tiene que coger Ramón para tener la 𝑇(𝑆1 , 𝑆2 )
𝑆1 y 𝑆2
misma que Sonia?
I2. He estado midiendo los árboles de mi
jardín, entre el manzano y el peral mide 36/24 Una unión
La transformación
de metro y entre el manzano y el cerezo 45/60, 5 𝑈(𝑠, 𝑠’) y una unión
𝑇(𝑠’, 𝑠’’)
¿cuántos metros debe crecer el cerezo hasta 𝑈(𝑠, 𝑠’’)
alcanzar al peral?
Tabla 4. Problemas de la prueba intermedia.

Un problema similar al primero ya se ha trabajado en la primera sesión. En cuanto al segundo,

aunque ya se ha tratado un problema de tipo 5, era de un subtipo diferente al planteado en esta prueba.
En ambos problemas se trabaja con fracciones y la incógnita es una transformación. En el propio
enunciado de los problemas se sugerirá a los alumnos como estrategia de resolución el paso de las
fracciones a números decimales.
5.5. Cuarta sesión
En la cuarta sesión se retorna al trabajo con grupos interactivos. En esta sesión se plantean
cuatro espacios de trabajo dentro del aula, en dos de ellos se trabaja con decimales, en uno con
naturales y en otro con fracciones. Casi todos los problemas propuestos en esta sesión son de tipos que
ya se había trabajado con anterioridad. Sólo se introducen dos tipos de problemas nuevos. En uno (tipo
5) los datos y la incógnita son uniones de cantidades simples que no pueden conocerse y en el otro
(tipo 3) aparecen cantidades que no pueden conocerse, uniones y comparaciones. En los distintos
espacios de trabajo hay diversos materiales y se proponen distintas estrategias de resolución. En la
tabla siguiente se recogen los problemas que se abordarán durante esta sesión de trabajo en grupos
interactivos.

C1. Entre María y Pablo tienen 218,26€.
Dos cantidades simples
Carmen tiene 38,73€ más que Pablo, La unión
1 conocidas
¿cuántos euros tienen entre María y U(S1, S2)
𝑆1 y 𝑆2
Carmen?
C2. Luis tiene 8,7 m de cable y Manuel
tiene 6,84m, ¿cuántos metros de cable La transformación
1 conocidas
comprará Manuel para tener los mismos 𝑇(𝑆1 , 𝑆2 )
𝑆1 y 𝑆2
metros de cable que Luis?
C3. Para desayunar, Olivia bebe 3/10 de
litro de leche, mientras que su hermana La comparación
1 conocidas
Paula bebe 4/15 de litro, ¿qué fracción de 𝐶(𝑆1 , 𝑆2 )
𝑆1 y 𝑆2
litro bebe menos Paula que Olivia?
C4. Juan tiene 37 canicas. Ana tiene 2
Una cantidad simple
canicas menos que Luis. ¿Cuántas canicas La comparación
3 conocida 𝑆1 y una
más o menos que Ana tienen entre Juan y 𝐶(𝑠, 𝑈(𝑆1 , 𝑠’))
comparación 𝐶(𝑠, 𝑠’)
Luis?
C5. Vamos a realizar un pastel, la leche
Una unión
junto a la harina pesan 1/5 de kilo, el azúcar La unión
5 𝑈1 = 𝑈(𝑠, 𝑠’) y una unión
con los huevos pesan 1/6 de kilo, si el pastel 𝑈(𝑈1 , 𝑈2 )
no tiene más ingredientes, ¿cuánto pesará? 𝑈2 = 𝑈(𝑠’’, 𝑠’’’)
C6. Hoy he visto cuatro capítulos de Bob

Esponja, entre los dos primeros han durado
Una unión
22,7 minutos, el tercero ha durado 2,06 La comparación
6 𝑈1 = 𝑈(𝑠, 𝑠’) y una
minutos más que el cuarto. ¿Cuántos 𝐶(𝑈(𝑈1 , 𝑠’’), 𝑠’’’)
comparación 𝐶(𝑠’’, 𝑠’’’)
minutos menos que entre los tres primeros
ha durado el cuarto?
C7. María, Irene y Ruth construyen una Una comparación 𝐶(𝑠, 𝑠’)
La transformación
torre cada una. La torre de Ruth mide 27,34 8 y una comparación
𝑇(𝑠, 𝑠’’)
cm menos que la de María y la torre de 𝐶(𝑠’, 𝑠’’)

María mide 15,7 cm más que la de Irene,

¿cuántos centímetros debe añadir Ruth a su
torre si quiere que mida tanto como la de
Irene?
C8. Ayer por la tarde estuve un rato viendo
la televisión, vi Clan durante 3,47 minutos
Una comparación 𝐶(𝑠, 𝑠’)
más que Boing y Disney Chanel durante 1,5 La comparación
8 y una comparación
minutos menos que Neox, ¿cuántos minutos 𝐶(𝑈(𝑠, 𝑠’’), 𝑈(𝑠’, 𝑠’’’))
más pasé viendo Clan y Disney Chanel que 𝐶(𝑠’’, 𝑠’’’)
Boing y Neox?
Tabla 5. Problemas de la cuarta sesión de trabajo.
En este caso se planifica el trabajo en cuatro espacios de trabajo rotatorios dentro del aula según
el siguiente diseño específico:
 Primer espacio de trabajo: En este espacio se incluirán los problemas C1, C2 y C6. Además
habrá monedas y billetes de euro de juguete. Los alumnos deben leer cada problema y tienen
que resolverlo utilizando el material proporcionado.
 Segundo espacio de trabajo: En este espacio se incluirán los problemas C7 y C8. Además se
proporcionarán a los alumnos bloques de tipo Lego en los que aparecerán escritos los datos
del problema. Los alumnos deben leer cada problema y tienen que resolverlo utilizando el
material.
 Tercer espacio de trabajo: El primer grupo que pasa por este espacio deberá resolver el
problema C4 y dejar propuesto un problema del mismo tipo para el grupo siguiente. Los
demás grupos harán lo mismo pero a partir del problema propuesto por el grupo anterior.
 Cuarto espacio de trabajo: En este espacio se incluirán los problemas C3 y C5. Cada
problema estará copiado tres veces, la primera en el enunciado original, la segunda con
huecos para que los alumnos escriban todas las fracciones con el mismo denominador y la
tercera también con huecos para que trabajen con números naturales correspondientes a los
numeradores del paso anterior. Se pretende que los alumnos resuelvan el problema sólo con
los numeradores y deshagan el proceso para resolverlo con fracciones.
5.6. Prueba final
El punto final de la experiencia, tras las sesiones de trabajo en grupos interactivos, consiste en
una prueba control de carácter individual. Constará de los tres problemas recogido en la tabla
siguiente.

F1. Quiero hacer una macedonia de frutas. Tengo
3/4 de kg de fresas. Si tengo 7/12 kg de plátano
La
más que de manzana, ¿cuántos kilogramos de Una cantidad simple 𝑆1 y
3 transformación
manzana tengo que comprar para poder poner la una comparación 𝐶(𝑠, 𝑠’)
𝑇(𝑠’, 𝑈(𝑆1 , 𝑠))
misma cantidad de manzana que de plátano y
fresa juntos?
F2. Entre Samuel y Felipe tienen 25,83€. Sara Una unión
La comparación
tiene 5,64€ menos que Jiarong. ¿Cuántos euros 6 𝑈1 = 𝑈(𝑠, 𝑠’) y una
𝐶(𝑠’’’, 𝑈(𝑠’’, 𝑈1 ))
más que Jiarong tienen entre Samuel, Felipe y comparación

Sara? 𝐶(𝑠’’, 𝑠’’’)

F3. Una pecera se puede vaciar por dos desagües.
Una transformación
Si abro solo el primero durante un minuto salen
𝑇1 = 𝑇(𝑠, 𝑠’) y una La comparación
5/3 de litro. Si abro solo el segundo durante un 10
transformación 𝐶(𝑇1 , 𝑇2 )
minuto salen 7/4 litro. ¿Por qué desagüe sale más
𝑇2 = 𝑇(𝑠, 𝑠’’)
agua en un minuto y cuánta?
Tabla 6. Problemas de la prueba final.
El primer problema es de tipo 3 (los datos son una cantidad simple y la comparación de dos
cantidades simples) con fracciones, el segundo es de tipo 6 (los datos son una unión y una
comparación de cantidades simples) con decimales y el tercero es de tipo 10 (los datos son dos
transformaciones de cantidades simples) nuevamente con fracciones. Únicamente el subtipo
correspondiente al segundo problema ha sido abordado durante las sesiones de trabajo en grupos
interactivos. En la prueba no se proporcionará ningún material ni se dará ninguna indicación para la
resolución de los problemas.
6. Implementación de la experiencia
En esta sección vamos a describir brevemente cómo se desarrollaron las sesiones de trabajo
diseñadas y a comentar algunos resultados obtenidos durante la implementación. Nos ceñimos
únicamente a las cuatro sesiones de trabajo “significativo” con los alumnos.
6.1. Primera sesión
Como ya hemos señalado, esta primera sesión se llevó a cabo en gran grupo. Inicialmente se
presentaron a los alumnos las ideas de cantidad simple y de unión, comparación y transformación de
cantidades. Al presentarlas se definieron y se pusieron ejemplos de cada una de ellas.
Posteriormente, trabajando en pequeños grupos los alumnos pusieron ejemplos de cada una de
ellas que se discutieron después conjuntamente en clase. En general los alumnos no tuvieron problema
en comprender los diferentes tipos de cantidades. En la Figura 2vemos los ejemplos propuestos por
uno de los grupos.
Figura 2. Ejemplos de cata uno de los tipos de cantidades dados por alumnos.
6.2. Segunda sesión
Como ya se ha mencionado, para realizar esta actividad y aprovechando el carácter inclusivo de

los grupos interactivos, juntamos el grupo 2ºB matemáticas con el grupo 2º B de matemáticas

compensatoria, para lo que coordinamos la actividad con la profesora de compensatoria. Al resultar un

grupo más numeroso de lo inicialmente esperado, los alumnos se dividieron en cuatro grupos
heterogéneos (dos de 6 y dos de 7 alumnos) pese a que inicialmente se habían diseñado tres espacios
de trabajo dentro del aula. Para solventar esto se determinó que hubiera tres turnos de trabajo rotativos
y se creó un cuarto espacio de trabajo en el que se realizaría una actividad diferente en cada uno de los
tres turnos. De este modo se ajustaron los tres espacios de trabajo a la existencia de cuatro grupos de
alumnos. Los voluntarios que intervinieron en esta sesión fueron la madre de un alumno del instituto
(con experiencia en otras actividades con grupos interactivos en la asignatura de lengua) y tres
alumnos de 1º de Bachillerato.
En general la sesión funcionó muy bien, los alumnos trabajaron de forma organizada y
parecieron disfrutar de las actividades. Les gustó especialmente el trabajo con las cajitas Liro (Figura
3). De hecho, en muchos de los casos después de resolver los problemas en grupo, algunos alumnos
cogían las cajitas para volver a resolverlos individualmente.
Figura 3. Trabajando con cajitas Liro.
Desde el punto de vista organizativo, sobró tiempo en casi todos los espacios de trabajo en los
distintos turnos. Además, en los dos espacios que incluían el uso de materiales manipulativos, los
alumnos apenas tomaron ninguna nota escrita ni del proceso ni de la solución de los problemas y se
limitaban a resolverlos usando los materiales.
6.3. Tercera sesión
En esta tercera sesión el trabajo se desarrolló esencialmente de forma similar a la anterior. Se

juntó el grupo 2ºB matemáticas con el grupo 2ºB matemáticas compensatoria y se distribuyó a los
alumnos en cuatro grupos heterogéneos aplicando la misma solución para ajustar esta distribución a
los tres espacios de trabajo diseñados. Los voluntarios que intervinieron en esta sesión fueron la madre
de un alumno del instituto, un animador sociocultural del instituto, un alumno de 1º de Bachillerato y
la profesora de compensatoria.
Para tratar de solventar la falta de registro escrito que se constató en la sesión anterior, se
nombra en cada grupo un “secretario” que debe tomar nota de los procesos de resolución. Pese a ello,
la actividad quedó escasamente reflejada sobre el papel. Además, posiblemente debido a que la
dificultad de los problemas era mayor, se apreció un cierto desánimo entre los alumnos.
Los ejercicios en los que se proponía el paso de decimal a fracción funcionaron muy bien,
consiguiendo que la práctica totalidad de los alumnos comprendiera y aplicara el procedimiento. A
ello se une el hecho de que los alumnos se sentían más cómodos trabajando con decimales que con
fracciones. Sin embargo, los ejercicios en los que se proponía reducir las fracciones a común
denominador y trabajar solo con los numeradores dieron muchos más problemas. Por un lado, algunos

alumnos no vieron ventajas a trabajar sólo con numeradores y por otro la voluntaria se sintió bastante
insegura con la actividad puesto que pese a que no debía hacer aportes de índole matemática, sus
conocimientos sobre el tema eran reducidos.
6.4. Cuarta sesión
Con la experiencia del buen funcionamiento general de las dos primeras sesiones de trabajo en
grupos interactivos, se mantuvo el esquema general en esta tercera sesión. Se juntóde nuevo el grupo
2ºB matemáticas con el grupo 2º B matemáticas compensatoria y se distribuyó a los alumnos en cuatro
grupos heterogéneos aplicando la misma solución para ajustar esta distribución a los tres espacios de
trabajo diseñados. También se mantuvo la idea de nombrar un “secretario” encargado de tomar nota de
los procesos de resolución de los problemas. Como en la sesión anterior esta solución no resultó
totalmente satisfactoria, en este caso se repartió en cada grupo una hoja con el enunciado y hueco para
su resolución para tratar de facilitar el registro por escrito.Para esta sesión los voluntarios fueron la
madre de un alumno del instituto, el PTSC del centro y dos profesoras jubiladas. En general el
desarrollo de la sesión fue mejor que el de la anterior sesión de grupos interactivos. El uso nuevamente
de materiales manipulativos (Figura 4) pareció motivar a los alumnos
Figura 4. Materiales manipulativos en la quinta sesión de trabajo.
El trabajo con euros resulta muy sencillo para los alumnos y les sirvió para abordar problemas
con números decimales aunque no estuvieran planteados en un ámbito monetario. Lo mismo sucedió
con el caso de las piezas de tipo Lego, que les sirvieron para representar problemas que, a priori, les
resultaban muy complicados. Respecto a estrategias de resolución, como hemos indicado
anteriormente, en el trabajo con fracciones se les proponía como línea a seguir el paso a común
denominador para, posteriormente trabajar sólo con los numeradores. En la Figura 5 se muestra el
trabajo de un grupo (con algunos pequeños errores) en los tres niveles mencionados.
Figura 5. Trabajo con fracciones en 3 pasos en el problema C3.

En esta sesión sí se consiguió que los alumnos dejaran constancia por escrito de su trabajo.
Aunque la sesión función bien, el tiempo en cada espacio de trabajo resultó algo escaso. El principal
problema se dio en el tercer espacio de trabajo, donde los grupos debían proponer un problema para el
grupo siguiente. El problema propuesto inicialmente resultó demasiado complicado y los grupos no
tenían tiempo a plantear otro. Por ello se optó porque en este espacio todos los grupos resolvieran el
problema inicial.
7. Análisis y valoración de los resultados
7.1. Resultados de la prueba intermedia
En la Tabla 7 se presentan los porcentajes de acierto en los problemas propuestos después de la

tercera sesión de trabajo para las distintas variables analizadas (identificación de la estructura,
selección de la operación y ejecución del algoritmo).
Estructura Operación Algoritmo

En blanco
correcta correcta correcto
Problema I.1 29% 71% 71% 59%
Problema I.2 29% 71% 71% 47%
Tabla 7. Porcentaje de acierto en los problemas de la prueba intermedia.
Con respecto a los resultados obtenidos en el estudio previo, se aprecia un claro aumento en el
porcentaje de aciertos. En el caso del Problema I.1 se pasa de un 27% de respuestas completamente
correctas a un 59%, mientras que en el caso del Problema I.2 se pasó de no encontrar ninguna
respuesta completamente correcta en el estudio previo a un 47%. De hecho, dejando al margen los
alumnos que no completaron la prueba, todos los alumnos identificaron que se trata de problemas
aditivos y eligen la operación correcta. Los errores se produjeron en la aplicación de algoritmos de
operación.
Figura 6. Respuesta de un alumno a la prueba intermedia.

En la Figura 6 se muestra la respuesta de un alumno en la que se ilustra el uso de la estrategia

propuesta, consistente en convertir los datos en números decimales.
7.2. Resultados de la prueba final
En la Tabla 8 se muestran los resultados obtenidos por los alumnos en las distintas variables
analizadas para estos tres problemas.
Estructura Operación Algoritmo

En blanco
correcta correcta correcto
Problema F.1 17% 83% 75% 58%
Problema F.2 - 83% 75% 75%
Problema F.3 8% 92% 75% 58%
Tabla 8. Porcentaje de acierto en los problemas de la prueba final.
Nuevamente, se aprecia un claro aumento en el porcentaje de aciertos con respecto a los

resultados obtenidos en el estudio previo. En el caso del Problema F.1 se pasa de un 13% de respuestas
completamente correctas a un 58%, en el caso del Problema F.2 se pasó de no encontrar ninguna
respuesta completamente correcta en el estudio previo a un 75%. Finalmente, en el Problema F.3 se
pasó de un 11% de aciertos a un 58%. Es interesante señalar también la reducción en el número de
respuestas en blanco con respecto a la prueba intermedia. Por último, recordamos que en esta prueba
no se daba a los alumnos ningún tipo de indicación sobre posibles estrategias a seguir, lo que pone
más en valor el alto porcentaje de acierto.
7.3. Evaluación de la propuesta a nivel metodológico
A partir de las notas de los diarios de clase de la profesora se puede concluir que el trabajo
durante la experiencia fue globalmente satisfactorio. Los principales puntos positivos fueron:
 El trabajo en grupos interactivos fomenta la participación de todos los alumnos y consigue

que, en el trabajo individual, se reduzca mucho el número de respuestas en blanco.
 El trabajo con materiales manipulativos resulta muy motivador, especialmente en el caso de
las cajitas Liro.
 Las estrategias propuestas para gestionar los problemas de fracciones parecen haber
aumentado el porcentaje de aciertos en esos problemas.
Por otra parte, también se detectaron algunas dificultades y deficiencias que podrían ser
solventadas haciendo las modificaciones oportunas en el diseño:
 En un buen número de actividades los alumnos apenas han dejado registro escrito de su
trabajo. Con la idea del nombramiento de “secretarios” este problema se solventó
parcialmente.
 En general, las actividades que implicaban proponer problemas no han funcionado bien,
principalmente por falta de tiempo.
 Sigue habiendo bastantes dificultades relacionadas con la aplicación de algoritmos de
operaciones. Una posible idea podría consistir en permitir el uso de calculadoras.

8. Conclusiones
Aunque estos problemas que se han abordado en la experiencia de aula que hemos descrito no
están contemplados en los currículos oficiales, consideramos que podrían ser tratados en el currículo
de Secundaria Obligatoria antes de comenzar con conceptos más abstractos como el álgebra puesto
que, aunque se circunscriben al ámbito de la aritmética, el hecho de que involucren cantidades
desconocidas que no pueden calcularse los hace interesantes como escalón intermedio entre la
aritmética y el álgebra.
En el estudio previo realizado para evaluar la dificultad de los problemas considerados se

comprobó que, pese a su supuesto carácter elemental, el porcentaje medio de aciertos era algo inferior
al 50%. Además, los alumnos apenas utilizaban estrategias de resolución de problemas. De ahí que
uno de nuestros objetivos fuera desarrollar una propuesta de trabajo sobre estos problemas que
mejorara los resultados observados y que proporcionara a los alumnos estrategias para abordarlos con
éxito.
Los resultados obtenidos tanto en la prueba intermedia como en la prueba control mejoraron los
resultados obtenidos en el estudio previo. En la cuarta sesión, los resultados en ambos tipos de
problemas mejoraron más de un 30% respecto a la prueba inicial. Por su parte, en la prueba control de
la sexta sesión se obtuvieron claras mejoras. Los aciertos en la identificación de la estructura
aumentaron de media un 41%. En la elección de la operación (suma o resta) aumentaron también en
torno a un 41% de media. Finalmente, los aciertos en la aplicación del algoritmo correspondiente lo
hicieron en torno a un 56%. En la Figura 7 se muestran los porcentajes de acierto previo y posterior al
desarrollo de la experiencia de los cinco tipos de problemas planteados en la prueba intermedia y final.
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Problema I.1 Problema I.2 Problema F.1 Problema F.2 Problema F.3
Estudio previo Prueba posterior
Figura 7. Impacto de la experiencia sobre el acierto de los alumnos.
Como vemos, la mejoría de los resultados es muy considerable. Creemos que esto puede
deberse a varios motivos principalmente. El primero, por supuesto, es el haber dedicado varias
sesiones de trabajo a este tipo de problemas que habitualmente no se tratan en absoluto. Por otro lado,
el uso de materiales y de estrategias para abordar los distintos problemas también puede haber
resultado un factor a tener en cuenta. El uso de cajitas Liro, por ejemplo, permite a los alumnos
visualizar las manipulaciones que se realizan con las cantidades implicadas, como paso previo a poder
realizarlas mentalmente. En el caso del trabajo con fracciones, que supone una especial dificultad para
los estudiantes (en muchos casos el error se produce sólo en la aplicación del algoritmo), el uso de
estrategias como el paso a decimales puede ayudar a vencer su miedo o bloqueo ante problemas de

este tipo. Finalmente, además de los aspectos que acabamos de señalar, pensamos que la metodología
utilizada también ha podido contribuir a la mejora en los resultados de los alumnos y a su implicación,
tal y como se observa en la reducción de respuestas en blanco.
Por todo lo anterior, pensamos quela respuesta a la pregunta de investigación planteada al inicio
del artículo es afirmativa. Los grupos interactivos permiten abordar el trabajo con problemas
aritméticos de cierta complejidad de una forma exitosa. En consecuencia, puede ser interesante tomar
este trabajo como punto de partida para el diseño de una propuesta didáctica sobre los problemas
aditivos que hemos considerado que recoja los elementos positivos identificados en esta experiencia y
que solvente algunos de los problemas identificados.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el Gobierno de Aragón (Grupo S36_17D). Los
autores desean agradecer a los revisores sus comentarios, que han contribuido a mejorar el trabajo.
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Ana Mª Gómez Benito. IES Vallecas-Magerit, Madrid. Nacida en Zaragoza en 1976, es Licenciada en
Matemáticas (2001) por la Universidad de Zaragoza. En esa misma universidad obtiene el DEA (2012) en
las líneas de investigación ‘Didáctica del Número Natural’ y ‘Didáctica de la Proporcionalidad Lineal’.
Ha sido profesora Ayudante en el Departamento de Métodos Numéricos de la Facultad de Ciencias
Económicas en la Universidad de Navarra (2003-2004) y desde septiembre de 2004 trabaja como
profesora de Matemáticas de Educación Secundaria en la Comunidad de Madrid. Actualmente realiza sus
estudios de doctorado en la Universidad de Valladolid.
Email: anagomezbenito@gmail.com.
Antonio M. Oller Marcén. Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza, Zaragoza. Nacido en

Zaragoza en 1981, es Licenciado en Matemáticas (2004) por la Universidad de Zaragoza y Doctor por la
Universidad de Valladolid (2012). Ha sido profesor del Departamento de Matemáticas en la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanas de Teruel (2008-2011) yha publicado en torno a 100 trabajos de
investigación tanto en matemática pura, como en historia y didáctica de las matemáticas. Actualmente es
profesor contratado doctor en el Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza.
Email:oller@unizar.es.

ISSN: 1887-1984

Antonio Ramón Martín Adrián
(Colegio de Educación Infantil y Primaria “Aguere”. España)
1. Introducción
OAOA: Otros Algoritmos para las Operaciones Aritméticas
Aunque el termino OAOA hace referencias a los algoritmos, las siglas OAOA suponen un
movimiento radical sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que pretende hacer de esta
materia una herramienta para la igualdad social, y no un instrumento de selección intelectual. Este
movimiento mundial pretende acabar con la idea: "las matemáticas no se me dan". Todo el mundo está
capacitado y apto para ellas, solo debe cambiar la manera de abordarlas.
El movimiento OAOA, no solo pretende renovar los algoritmos tradicionales de las operaciones
aritméticas (ATOA), engloba todos los aspectos que tienen que ver con esta disciplina: numeración,
cálculo, medida, geometría, estadística, azar y probabilidad, resolución de problemas,...
Este movimiento de renovación, no es nuevo, siempre ha existido, tenemos datos claros desde
los años 40, 50, 60,..., del siglo pasado. Pero, ahora nos unimos a esta ola miles y miles de
maestras/os, profesoras/es en España y América Latina, para dar un gran impulso al cambio que
necesita la Educación Matemática.
¿Quién forma parte del movimiento OAOA? Forman parte de este movimiento de renovación
de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas todos los docentes de infantil, primaria, secundaria y
universidad; así como las familias (madres, padres, hermanos,...) y personas que deseen acabar con el
hecho: "Las matemáticas son una tortura para millones de estudiantes en todo el mundo".
2. El movimiento OAOA en España.
El movimiento OAOA, nace en Canarias hace más de 25 años en el colegio de Aguamansa de

La Orotava (Islas Canarias, España), a los pocos años de su apertura (1991). Un grupo de maestros que
dell centro cuando se abrió, decidieron no llevar a cabo una enseñanza tradicional y después de
muchas reuniones para tomar acuerdos, se apostó por un cambio de metodología en todas las
disciplinas con el objetivo de acercar los contenidos al entorno del colegio y hacer el aprendizaje más
significativo para nuestros alumnos.
Es concretamente a partir del curso 1993-94, después de conocer los trabajos de investigación
de Constance Kamii (1984), recogidos en el libro titulado “El niño reinventa la aritmética”, cuando
parte del claustro de profesores comienza su lectura, análisis, reflexión y experimentación. Esta
actividad supone un cambio total en nuestra metodología para la Educación Matemática. Los motivos
son: el primero, conocer la propuesta de Piaget sobre la autonomía moral e intelectual en el campo

A.R. Martín Adrián
lógico-matemático; y el segundo, la propuesta de abolición de los algoritmos tradicionales de las

operaciones aritméticas
En la lectura de su libro, que sirvió de referente para el cambio radical que se empezó a dar en
las clases de matemáticas del centro, proponía grabar en video sesiones de clase, para luego verlas y
estudiarlas con el resto de maestros, y buscar estrategias de mejora para lo realizado, así como
consolidar las fortalezas de las actividades grabadas. A partir de este momento, comienza a
popularizarse la principal herramienta que utilizamos para dar a conocer nuestras ideas, es el video-
artículo. Es decir, transmitir las ideas mediante videos, donde se puede visualizar situaciones reales de
enseñanza y aprendizaje.
Durante muchos años, fueron decenas de maestras y maestros los que pasaron por el claustro, a
los que se dio la oportunidad de conocer la forma de trabajo “Matemáticas OAOA”, y en los cursos
siguientes cuando se iban a otros claustros, la compartían e invitaban a sus nuevos compañeros a
unirse a trabajar de esta forma. Una muestra del trabajo en las aulas se puede ver pueden en el
Facebook del Ceip Aguere y en el canal de yotube del Ceip Isaac de Vega.
Se comenzó a contactar con maestros del colegio de Aguamansa para realizar actividades de
formación por todas las islas, hasta que se empezó a solicitar nuestra presencia en la península, el
primer curso peninsular fue en Asturias, para en años sucesivos viajar al resto de comunidades
autónomas de España. En las comunidades de Andalucía y Galicia, es donde más extendido está el
movimiento “Matemáticas OAOA”, gracias a los objetivos del Centro de profesores de Marbella para
llevar a las escuelas de su ámbito, las mejores prácticas de aula. Por otro lado, en el año 2010 vinieron
alumnos de magisterio de la Universidad de Girona (Cataluña), orientado por su profesor Josep Callis,
a realizar las prácticas profesionales a nuestro colegio. Para conocer más sobre la génesis de OAOA,
se puede ver en internet el video: “La enseñanza activa de las matemáticas” de la Consejería de
Educación de Canarias
3. El movimiento OAOA en América Latina
Después de participar en varios congresos en América del Sur (Argentina, Uruguay y Bolivia)
desde finales de los años 90, en Uruguay nos llega la invitación por parte del maestro mexicano José
Antonio Moscoso Canabal para participar en México en el año 2005, en un congreso que se realiza ese
año en marzo en Villahermosa (Tabasco), organizado por la Universidad Pedagógica Nacional. Esta
invitación es la apertura al movimiento “Matemáticas OAOA” en México, a ese evento nacional,
acudieron profesores de toda la república, dando lugar a múltiples invitaciones para asistir a diferentes
estados a impartir cursos y formación para maestros mexicanos. A partir del 2005, para cumplir dicho
objetivo de formación, se han llevado a cabo dieciséis viajes a ese gran país. A continuación,
describimos la participación del verano 2018:
Después de incursionar en varios estados de la República Mexicana, el movimiento

“Matemáticas OAOA” acaba por eclosionar de forma clara y notable en los estados de Tabasco y Baja
California Sur. En el primero, el impulso corre a cargo de varios maestros y maestras, que han
decidido dar un cambio radical a la Educación Matemática que proporcionan a sus alumnos. En el
segundo, Baja California Sur empieza a extenderse a partir de julio 2017, con una formación para 200
maestras/os de todo el estado. Ante la repercusión que ha tenido en muchas escuelas de BCS, las
autoridades educativas han tomado las riendas del movimiento OAOA haciéndolo llegar este año a
más de 600 maestras/os en tres sedes: La Paz, Cabo San Lucas y Ciudad Constitución. Debido a la
demanda generada por los docentes que no pudieron asistir a la formación, se están planificando
nuevas acciones para diciembre 2018 y Julio 2019.

Acabando en el estado de BCS, se desarrollaron acciones de formación en los estados de

Morelos y Tlaxcala interviniendo para más de 600 docentes (300 en cada sede); finalizando las
formaciones OAOA en Ciudad de México a mediados de agosto, en el colegio Watson y Crick de
Iztapalapa (CDMX), al frente del mismo se encuentra la directora Cristina Campos Muñiz, haciendo
de su colegio el primer centro OAOA de la República Mexicana. En medio de lo relatado
anteriormente, se viajó a Guatemala donde se realizaron formaciones en cuatro sedes: ciudad de
Guatemala, 300 docentes; Municipio de Villanueva, 500 docentes; Chiquimulas, 500 docentes y en
Esquipulas, 500 docentes.
4. El movimiento OAOA a futuro
En primer lugar, desde hace cinco años, el movimiento “Matemáticas OAOA”, gracias a
algunos de sus miembros, se reafirma, y pasa a tener presencia en las redes sociales,
haciéndose cada vez más visible, gracias a su logo y página web. A continuación, damos
detalles de estas ubicaciones.
En la página señalada en la Webgrafía se nos localiza, y se puede tener referencias del trabajo
de los diferentes participantes, destacamos los canales de video de youtube de varios colegios
que comparten esta línea metodológica, donde se pueden ver situaciones reales de enseñanza
y aprendizaje en el área de matemáticas. Contamos también con RECURSOS, donde hay un
gran número de actividades a disposición de cualquier maestra o maestro.
En el blog se recogen los principales principios que forman el marco pedagógico de este
movimiento.
Grupo de Telegram. Tenemos un grupo de Telegram, con más de 850 participantes, de todos
los niveles: infantil, primaria y secundaria. En el mismo se comparten a diario: artículos,
actividades, y principalmente video-artículos de experiencias de aula.
En segundo lugar, cada curso escolar, el movimiento aumenta en número de docentes

interesados en mejorar su trabajo de aula, tanto en Las Islas Canarias, Península y América
Latina: principalmente en México y Guatemala
En tercer lugar, las Jornadas OAOA. Los diferentes grupos OAOA que se van constituyendo,
celebran el tercer sábado de octubre una jornada que tiene como principal objetivo: constituir
un foro de animación didáctica para los asistentes, haciéndoles tomar conciencia de la
necesidad de cambiar urgentemente gran parte de la metodología en las clases de
matemáticas. Para el año 2018, están planificadas la celebración de la misma y en paralelo en:
Tenerife y Gran Canaria (noviembre), México: Baja California Sur, Tabasco y Tlaxcala.
Bibliografía
Kamii, C. (1984). El niño reinventa la aritmética. Madrid: Visor
Webgrafía
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/mediateca/publicaciones/?attachment_id=397)
www.oaoamatematicas.org

oaoamatematicas.blogspot.com
Antonio Ramón Martín Adrián. CeipAguere de La Laguna (Tenerife). Maestro de educación primaria y
licenciado en ciencias de la educación por la ULL. Lleva más de 30 años trabajando en la línea de la
investigación-acciónen Educación Matemática en infantil y primaria. Tiene la medalla VIERA Y
CLAVIJO 2012 de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Ha impartido cursos de
formación en Canarias, Península y América Latina (México, Guatemala, Panamá, Venezuela, Santo
Domingo, Uruguay, Argentina, Bolivia y Paraguay). Canal de video en youtube: Antonio Martín 2020.
Coordinador del Movimiento OAOA. Email: tonycapicua@yahoo.es

ISSN: 1887-1984
La motivación en el aula de matemáticas: ejemplo de Yincana 5º de

Educación Primaria
E X P E R I E N C I A S
Ainhoa Subinas y Ainhoa Berciano (Universidad del País Vasco. España)
Resumen Uno de los aspectos más importantes en la enseñanza-aprendizaje de la matemática es la

motivación del alumnado; por este motivo, en este artículo se describe una experiencia de
aula en la que se detalla la implementación de una yincana matemática y su repercusión
en la percepción del alumnado hacia dicha tarea matemática. El objetivo de la
experiencia era trabajar los contenidos matemáticos aprovechando las ventajas que ofrece
la gamificación asociada al juego; un juego, en este caso, consistente en la búsqueda de
Coordinadora: María del Carmen García González

pistas que llevaran a la obtención de nuevas piezas de un puzle para el montaje final de
una obra artística. La implementación de la experiencia nos lleva a concluir que el
alumnado mejoró su motivación e implicación durante la realización e las tareas.
Palabras clave Yincana, enseñanza-aprendizaje de la matemática, Educación Primaria, Motivación,

Juego de pistas
Title Motivation in the class of mathematics: A gymkhana example in 5th of Primary

School
Abstract One of the most important aspects in teaching and learning mathematics is students´
motivation. Therefore, this article describes the implementation of a mathematics
gymkhana in a class of 5th in Primary School, and its influence in students’ motivation.
The propose of the experience was to practice exercises related with mathematical
contents studied during the term, but taking advantage from the benefits that
gamification of playing games offers; a game, in this case, a treasure hunt: the
D E
resolution of each step gives a new puzzle piece for the final set up of an artistic work.
The implementation shows that student’s motivation and implication increased during
the realization of the task.
Keywords Gymkhana, Teaching and learning mathematics, Primary School, Motivation, Treasure A U L A
hunt
1. Introducción y marco teórico
Como es bien sabido, la enseñanza-aprendizaje de la matemática en el aula de Educación

Primaria no es fácil y el éxito de la misma depende, en gran medida, de la motivación que tenga el
alumnado por su aprendizaje. Así, investigaciones previas destacan la relación positiva existente entre
el rendimiento académico y la motivación (Mercader, Presentación, Siegenthaler, Molinero y Miranda,
2017). Pero, ¿cómo se define la motivación? El término motivación es recurrente en contextos
educativos, porque hace referencia al interés del alumnado en el desarrollo de una tarea: en que
considere la actividad agradable, y así ponga más esfuerzo y persista más en superar sus dificultades
(Middleton, 1995).

Experiencia de aula: yincana matemática en 5º de Primaria
A. Subinas y A. Berciano
Ahondando más en este concepto, Gómez Chacón (2000) diferencia entre motivación intrínseca
y extrínseca, la primera definida como un interés interno de la persona que le anima a realizar la tarea,
mientras que la segunda viene dada por estímulos externos, relacionados con la recompensa de la
realización de la tarea más que del interés por la tarea en sí misma; destacando la necesidad de
fomentar la motivación extrínseca cuando la intrínseca del alumnado asociada a la tarea matemática es
baja.
Con el fin de potenciar la motivación extrínseca, plantea distintos medios: i) regulación externa,
basada en un principio de premio-castigo; ii) regulación introyectada, descrita como un proceso de
A U L A
internalización de ejecución de acciones basadas en experiencias previas vividas con un sentido de

acción-reacción o un grado de éxito-fracaso; iii) identificación, como un proceso de reconocimiento de
relevancia o importancia en la realización de la tarea al ser escogida por la propia persona.
Igualmente, Gómez Chacón (2000) plantea distintas estrategias y técnicas de enseñanza-

aprendizaje de la matemática con el fin de aumentar la motivación del alumnado, entre las que
destacamos “enseñar estrategias para la comprensión de ideas y resolución de problemas”, en las que
intervienen positivamente el trabajo cooperativo, dar énfasis en el valor de las matemáticas y plantear
cuestiones abiertas.
D E
En esta última línea, con el fin de conseguir esa mejora en la motivación del alumnado y una
enseñanza-aprendizaje de la matemática más significativa, otras investigaciones plantean la necesidad
de realizar actividades más lúdicas en el aula, entre las que destacan los juegos. A pesar de que la
definición de juego no es fácil, Huizinga (1994) afirma que “[…], la mayoría de las definiciones
coinciden en que el juego es algo voluntario, en el que se establece un marco virtual para la
resolución de un conflicto artificial mediante acciones significativas. Todo juego debe tener unas
reglas que indiquen como se debe jugar y los objetivos que se persiguen”. Estos poseen características
que hacen que sean entretenidos, lo que los convierte en una herramienta que aumenta la motivación
de los estudiantes cuando se utilizan en un entorno educativo y las ventajas que aportan han sido
acreditadas por autores ya clásicos como Piaget (Piaget, 1945) y Vygotsky (Vigostky,1966), y en la
educación matemática por Miguel de Guzmán (Guzmán,1984), entre otras.
Trabajos recientes consideran que más allá del juego, la gamificación que subyace en algunos
de éstos es la base del éxito que tienen, y por ende, su traslación a la enseñanza de la matemática en el
aula resulta también muy provechosa. En particular, la gamificación se define como el ejercicio de
emplear estrategias de motivación extrínseca subyacentes en el juego a otros ámbitos, en especial al
aula, con el fin de incentivar un cambio de comportamiento en las personas implicadas, fomentando su
motivación.
Dentro del mundo del juego, en este artículo nos centraremos en la yincana. La palabra yincana
procede del inglés gymkhana, que a su vez proviene del término hindi (lengua nacional de La India) y
persa khana, que significa lugar de reunión, y de gym, abreviatura de la palabra inglesa gymnastics,
cuya traducción al español es gimnasia (Lopez,2009). Aunque el término no es recogido por la Real
Academia Española se asocia comúnmente con “Prueba o concurso en el que los participantes deben
pasar por muchas pruebas y obstáculos antes de llegar a la meta” (Fundación Wikimedia, 2007).
El potencial de esta actividad estriba en su carácter intercompetencial, ya que al estar

organizada en diferentes pruebas (Seco, Andrés y Ramos, 1999) permite plantear tareas muy diversas
que involucran desde comprensión de operaciones matemáticas, hasta carreras por el recinto escolar.
En particular, la yincana es una herramienta muy útil para desarrollar la capacidad de atención y
dedicación a un ejercicio: el mismo hecho de que no se trate de un ejercicio puramente académico, y
que su fin sea lúdico facilita que el alumnado se entregue al juego de manera más sencilla. Además, la
distribución de tiempo y espacio menos ortodoxa ofrece las ventajas de la novedad y fomenta la

ilusión por la tarea y el trabajo cooperativo-competitivo estimula la realización de las pruebas. Todos
estos aspectos conforman un andamiaje en el que poder trabajar contenidos matemáticos, sin que
parezca que se están trabajando. De esta manera el abandono de la tarea es mucho menor y los tiempos
de dedicación mucho más largos.
En general, dentro del aula podemos encontrar trabajos en los que se muestran diseños y
bondades de la yincana (Pisbarro Marrón, Vivaracho Pascual, 2018); y al restringirnos al caso de las
matemáticas también tenemos distintas experiencias que nos plantean el uso de la yincana como
herramienta docente; entre ellas, Berciano y Gutiérrez (2013) analizan su uso con el fin de fomentar la
reflexión y la motivación en alumnado de la Diplomatura de Magisterio en Educación Infantil en
tareas de medida.
En esta línea, en este artículo se describe y analiza una experiencia de aula llevada a cabo en
quinto curso de Educación Primaria, donde el eje central de la misma es una yincana matemática
desarrollada la última semana de clases en el aula de matemáticas como actividad de fin de curso. Esta
actividad forma parte de un conjunto más amplio de acciones o buenas prácticas con el fin de fomentar
la motivación en el aula de matemáticas y así mejorar el rendimiento académico del alumnado.
2. Diseño teórico de la Yincana
2.1. Estructura metodológica
La estructura metodológica de la yincana que hemos diseñado se basa en 3 pilares:
 Contextualización: las actividades diseñadas han tenido como referencia el conocimiento y

características del alumnado participante (descritas en el siguiente apartado).
 Estructura grupal: la realización de la yincana de ser resuelta en grupos colaborativos
heterogéneos de manera que trabajen aportando conocimiento de acuerdo a sus diferentes
ritmos de aprendizaje e interés por las matemáticas.

D E
Gamificación: definida en dos fases; una primera, con la composición de pruebas
secuenciadas y concatenadas, de modo que todas son necesarias para la obtención de una
pieza clave del montaje final y al resolver cada una de ellas se obtiene una pista para encontrar
la siguiente prueba; una segunda, basada en la posibilidad de realización de una tarea final en
caso de superar todas las pruebas correctamente, llamada “Montaje de producto final en la
siguiente figura”.
A U L A
Además, con el fin de fomentar la motivación del alumnado, se han tenido en cuenta los
siguientes aspectos:
1. Pruebas de corta duración.

2. Recompensa doble en todas las pruebas: pieza de cuadro y pista para la siguiente
prueba.
3. Cierto grado de competición inter-grupos.
4. Duración máxima de la prueba 2horas.
5. Recompensa final mediante la realización de la tarea final.

CONTEXTUALIZA SECUENCIALIZA MONTAJE DE

CIÓN CIÓN PRODUCTO FINAL
•DISEÑO DE •PRUEBAS LLAVE

•RECOLECCIÓN DE
PRUEBAS DE •FINALIZACIÓN DE
PIEZAS TRAS
ACUERDO A CADA PRUEBA==>
CONTENIDOS OBTENCIÓN DE FINALIZACIÓN DE
A U L A
TRABAJADOS EN EL PIEZA DEL MONTAJE CADA PRUEBA

AULA FINAL •MONTAJE FINAL
•PREPARACIÓN DEL •RECONOCIMIENTO •TRABAJO DE
ENTORNO:PISTAS PSICOLÓGICO POR RECONOCIMIENT
POR EL RECINTO LA OBTENCIÓN DE O ESPACIAL EN EL
ESCOLAR CADA PIEZA
MONTAJE DE
•EXPOSICIÓN DE LA PIEZAS
TAREA
•COMPOSICIÓN DE
•RECONSTRUCCIÓ
GRUPOS N DE OBRA
HETERPGÉNEOS ARTÍSTICA
D E
Pruebas de corta Rápida satisfacción

DURACIÓN TOTAL:2 h.
duración:reconocimiento Mantener atención y
Actividades 15 min aprox
a corto plazo motivación
Figura 1. Representación del diseño y fases de la yincana matemática.
2.2. Características del centro y participantes
El centro elegido para la experimentación se puede describir como un centro con riesgo de
exclusión social, con alta diversidad de alumnado en cuanto a necesidades, expectativas y capacidades,
y en general, con baja motivación; por lo que en este caso, el objetivo de esta experiencia, la yincana,
no es sólo fomentar la motivación, sino también tratar de entrenar en el alumnado su capacidad de
escucha o capacidad de concentración en una actividad, tratando de prolongar los tiempos de
dedicación para cada tarea y desplegar así su capacidad de trabajo o esfuerzo en cada una de ellas.
Se observa como imprescindible que esta destreza sea desarrollada ya que el alumnado de este
centro presenta poca tolerancia a la frustración y abandona las tareas con gran facilidad, de modo que
el ejercitar esta competencia se observa como labor fundamental para posteriormente poder desarrollar
cualquier otra actividad tanto en el aula de matemáticas, como en otras áreas.
El grupo elegido para la implementación ha sido un grupo de 5º de Educación Primaria,

formado por un total de 15estudiantes, aunque sólo asistieron 12: 8 niñas y 4 niños.

3. Estructura de las actividades de la yincana
3.1. Propuesta de actividades
Las actividades tratan de combinar los contenidos aprendidos en las últimas sesiones en el aula
de matemáticas, las ventajas que ofrece el material manipulativo, y la motivación propia del juego de
pistas.
El grupo se divide en grupos heterogéneos de 4 estudiantes. A cada grupo se le asigna un color
de manera que cada pista y cada objeto relacionado se asocie a dicho color.
El objetivo general de la yincana (recompensa final de la gamificación) será la posibilidad de

resolución correcta de un puzle de un cuadro de Kandinsky (diferente para cada grupo), autor que se
presentó al trabajar los polígonos en el bloque de geometría. Además, tras la resolución correcta de
cada prueba se obtiene un fragmento del mismo (fase inicial de la gamificación) y una pista para llegar
a la siguiente prueba de la yincana.
La yincana consta de cinco actividades:
1. Mensaje cifrado
2. Imagen-Fracción-denominación.
3. De pequeño a mayor
4. Qué dice el texto
5. Juegos de lógica
3.1.1. Mensaje cifrado
El Mensaje cifrado está basado en la descodificación de resultados de operaciones aritméticas

básicas con números decimales. Tras operar con los números decimales dados y resolver las
operaciones (adaptadas al nivel trabajado en las sesiones anteriores), se debe escribir la frase
codificada que, a su vez, descubre la ubicación de la pista siguiente y otra pieza formante del cuadro
de Kandinsky.
D E
En concreto, los mensajes descodificados presentan el título de un libro de la librería que
disponen en el aula donde se encuentra la siguiente prueba, con el objetivo colateral de rebuscar entre
libros y textos y familiarizarse con el material del que disponen en el aula. A U L A
Figura 2. Primera prueba. Obtención del mensaje secreto.

3.1.2. Puzle Fracción-Notación
El montaje de un puzle cuyas piezas muestran la imagen prototípica de la fracción, otras la

notación matemática de la fracción y otras su denominación hablada. El reverso del montaje presenta
la imagen de una ubicación.
A U L A
Figura 3. Segunda prueba. Obtención del reverso. Puzle fracción notación.

D E
Al montar el puzle deben pegarlo con celo de manera que el reverso muestre una imagen de la
ubicación de la siguiente pista. En este caso la pista muestra de manera gráfica una ubicación del patio
de la escuela, así el alumnado debe desplazarse para obtener la siguiente pista y la siguiente pieza del
puzle a montar.
Figura 4. Segunda prueba. Reverso: ubicación de siguiente pista. Puzle fracción notación.
3.1.3. Números decimales: De pequeño a mayor
El objetivo era trabajar la ordenación de números decimales y tratar de entrenar criterios para la
ordenación cuando aparecen ceros, o diferentes cantidades de decimales. Suele ser un ejercicio
bastante trabajado, pero en este caso, cada pieza venía acompañada de una letra, para una vez
ordenados los números descifrar un mensaje. Ante alguna duda en la ordenación de los decimales
disponen también del contexto de la palabra. El texto formado expone el siguiente paso a dar.
En este caso este paso indica acudir con una respuesta, una “palabra mágica”, ante una persona
en concreto (jefa de estudios, bedel…) del centro quien aportará la siguiente pista y la pieza del puzle
asociada.

1,01 1,1 1,12
I R A
1,2 1,255 1,26
P O R
1,3 2,0109 2,1
T E R
2,15 2,3 2,31
I A Y
Figura 5. Tercera prueba. Ordenación números decimales.
3.1.4. Texto a montar
El objetivo en esta actividad es ordenar las piezas atendiendo a la formación del texto: se
utilizarán criterios de coherencia de texto, de sintaxis, o significado. Esta actividad es muy apropiada
para trabajar la comprensión en la lectura de problemas.
Una de las dificultades en la resolución de problemas suele ser la no comprensión de la lectura

del problema. El hecho de que su montaje sea un reto inicial, provoca en el alumnado ingenie
estrategias para su montaje, lo que profundiza en la lectura del texto y facilita su comprensión.
En este caso concreto el texto no muestra un problema, sino el siguiente paso a seguir; que se
basa en utilizar el ordenador de uno de los componentes del grupo para realizar los juegos de lógica.
D E
A U L A
Figura 6. Cuarta prueba. Montaje de texto recortado.
3.1.5. Texto a montar
La pista anterior dirige al alumnado a la página de juegos y actividades matemáticas de Jesús

Gorroño: www.euskalnet.net/jesusgo.El alumnado deberá desarrollar dos juegos de lógica clásicos:
lobo-oveja-col y rompecabezas. Tras finalizar cada juego deberán enseñarlos a la tutora quién
entregará las piezas sobrantes del cuadro de Kandinsky.

A U L A
Figura 7. Portal de ejercicios matemáticos de Jesús Gorroño.
4. Implementación de la yincana
4.1. Contextualización
D E
A pesar degenerarse inicialmente cierto conflicto en la creación de los grupos heterogéneos

(porque el alumnado suele ser consciente de los criterios utilizados), la presentación de la actividad
general, el objetivo principal (montar el puzle de Kandinsky)y la estructura de la actividad (la
obtención de piezas obtenidas de los mensajes cifrados) dio lugar a cierta excitación e interés por la
tarea, fomentando la motivación del alumnado para con la tarea; aunque no se comprendiera la
actividad en su globalidad.
Figura 8. Comienzo de las pruebas. Conformación de grupos y explicación del funcionamiento.
4.2. Secuencia. Prueba 1. Mensaje cifrado
Reciben el mensaje cifrado, pero en lugar de comenzar a realizar las operaciones tratan de
buscar las letras en la tabla. Necesitan indicaciones del profesorado para acometer la tarea. Se duda
sobre si cada letra puede parecer más de una vez o no, lo que denota que el objetivo último no está
bien incorporado.
Con la ayuda de las docentes comienzan con las operaciones. Confunden las operaciones
posiblemente por la excitación, pero al final van obteniendo las operaciones más sencillas.

Figura 9. Comienzo de la secuencia de pruebas. Mensaje cifrado
4.3. Secuencia. Prueba 2. Fracción-Notación
Una vez encontradas las pistas en los ejemplares de la biblioteca comienzan con la siguiente
prueba. Aunque existen pistas de cómo realizar el montaje, no es hasta recibir la ayuda de las docentes
que entienden el objetivo último de recomponer el jeroglífico que indicará la posición del siguiente
paso. (Un grupo comienza el montaje por el reverso, directamente sobre el jeroglífico ateniéndose a
las líneas del dibujo. Se les indica el procedimiento y lo realizan correctamente.)
Figura 10 y 11. Ejercicio fracción notación. Montaje del puzle
D E
Los grupos acuden a las ubicaciones de las siguientes pistas. El hecho de moverse, la novedad
de la disposición de los espacios y el movimiento como parte de la actividad académica fomenta la
motivación y permite poder realizar más operaciones.
A U L A
Figura 12. Alumnado recorriendo el recinto escolar en busca de la pista.

4.4. Secuencia. Prueba 3. De pequeño a grande
En esta prueba, los grupos están interesados por resolver lo antes posible las operaciones, con el
fin de obtener más rápidamente las piezas del cuadro antes y para ello trabajan de modo cooperativo.
A U L A
Figura 13. Montaje de prueba. Ordenación de números decimales
Aun así, el interés por su rápida resolución, lleva a error en varios casos; por ejemplo, el grupo
D E
verde comenzó a ordenar las letras, el criterio bajo el que lo hicieron era tratar de construir palabras. A
continuación, con más calma comprendieron el procedimiento del ejercicio.
Figura 14. Equipo verde. Ordenación de números decimales. Diversidad de alumnado Diferentes ritmos de
aprendizaje
4.5. Secuencia. Prueba 4. Montaje de texto
Tras montar el texto que indicaba trabajar con los ordenadores, realizaron exitosamente ambos
juegos. Estos juegos habían sido presentados con anterioridad, de modo que conocían la página web y
su funcionamiento.
Figura 15. Última prueba. Juegos página web. Juegos clásicos de lógica

Una vez obtenidas las piezas del cuadro debían formarlo. La ventaja que ofrecen las imágenes
que hay en él responden a la estructura muy geométrica de las obras del autor.
Figura 16. Montaje final. Obra de arte de Kandinsky
4.6. Valoración de participantes
Aunque la muestra con la que se ha llevado a cabo la experimentación es muy pequeña, sólo 12
alumnos y alumnas, tras la implementación, se les preguntó qué les había parecido la actividad para
medir el grado de aceptación y valoración del alumnado. En este sentido, su reacción es inmejorable:
proponen realizar más actividades de este tipo y el juego en ese sentido se observa como un elemento
fundamental en esta percepción tan entusiasmada.
A continuación, se exponen cuatro valoraciones de diferentes estudiantes:
D E
A U L A

A U L A
Figura 17 a, b, c, d. Evaluación de satisfacción del alumnado tras la yincana

D E
5. Discusión y conclusiones
A pesar de las limitaciones del estudio de campo aquí mostrado, como hemos expuesto a lo
largo del texto, la principal ventaja de esta actividad es que promueve la motivación del alumnado. En
concreto, la gestión de los tiempos y los espacios de manera diferente a lo habitual despierta el interés
del alumnado, que revierte positivamente en el contrato didáctico: una vez obtenida la aceptación y la
ilusión por la actividad, el resto resulta más fácil. Además, el trabajo de manera cooperativa intra-
grupo, pero con un grado de competitividad inter-grupos fomenta cierto acicate que revierte de nuevo
en el interés y motivación del alumnado, acorde a Gómez Chacón (2005), Berciano y Gutiérrez
(2013), entre otras.
Pero debemos marcar el énfasis en algo más; en nuestro caso, el objetivo de tratar de mantener
cierto nivel de motivación estriba en querer sostener la atención y la escucha, la dedicación entorno a
una tarea. La capacidad de escucha, la capacidad de atención y en general la capacidad o disposición a
concentrarse es en cierto alumnado muy corta, de manera que las explicaciones que se prolongan,
debido a su complejidad o cualquier otra cuestión (como que haya que explicar a otra persona del aula
el mismo contenido) suelen tener poca audiencia. Este problema no es algo específico del alumnado en
riesgo de exclusión, sino algo bastante general, pero que además en estas aulas con alta diversidad y
nivel sociocultural más bajo, es mucho más notable. Por tanto, la actividad en este sentido ofrece la
ventaja fundamental de establecer una dinámica de trabajo que puede durar mucho más en el tiempo,
de lo que lo haría en una sesión más ortodoxa, realizando los ejercicios de manera individual, en
soporte escrito, y en una secuencia lineal una tras otra.
En este sentido, nos gustaría destacar las ventajas principales que consideramos que tiene este
tipo de actividad en el aula de matemáticas:
 Prolongación del tiempo de dedicación a la tarea.

 Activación del interés por la actividad general y las específicas.
 Ventajas del trabajo cooperativo e interactivo, ya que todas las personas participantes aportan
sus conocimientos y/o destreza en la actividad
 Las ventajas del material manipulativo. Aunque no se trata de material manipulativo para
trabajas contenidos matemáticos, el hecho de que el material de presentación de los ejercicios
es manipulable permite mantener tiempo de concentración más largos. Y tiempos de
participación para las personas con más dificultades, porque pueden aportar ordenando fichas,

corrigiendo, pasando a limpio lo que permite que se involucren en la tarea aunque sea de
manera transversal.
 Aunque el fin es trabajar contenidos matemáticos, se vuelve medio. Y el fin, el fin propio del
juego, resulta más atractivo al alumnado que el asociado a la ordenación de números
decimales. Este desplazamiento de medio a fin es una herramienta útil para practicar ejercicios
más mecánicos que realizados de otro modo pueden resultar repetitivos y monótonos.
Finalmente, debemos mencionar que entendemos que el aumento de motivación debido a una
actividad singular no puede suponer un cambio significativo en el rendimiento académico, pero sí
debe servir de guía para la implementación de actividades encaminadas a aumentar esta motivación en
el alumnado por el aprendizaje de la matemática, máxime en entornos educativos socioculturalmente
más complejos.
Bibliografía
Berciano A., Gutiérrez G. (2013). Una experiencia de aula con maestras y maestros de Magisterio
de Educación Infantil: la Gymkhana de medidas. Perspectiva Escolar, 370, 66-71.
Escudero Muñoz, J.M. (2005).“Fracaso escolar, exclusión social: ¿De qué se excluye y cómo?
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 9, núm. 1. Universidad
de Granada, España
Escudero Muñoz, J. M. (2009). “Buenas prácticas y programas extraordinarios de atención al
alumnado en riesgo de exclusión educativa”. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 13(3), 107-141.
Gómez Chacón, I. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático.
Narcea, Madrid.
Gómez Chacón, I. (2005). Motivar a los alumnos de secundaria para hacer matemáticas.
Recuperado el 10 de mayo de 2018 de http://www.mat.ucm.es/~imgomezc/almacen/pisa-
motivar
D E
Guzman de,M. (1984). A good mathematical joke is better and better mathematics than a dozen
of mediocre papers. En J.E.Littlewood (ed.), Acta de las IV Jornadas sobre enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Santa Cruz de Tenerife 10-14,1984. Sociedad Canaria de
profesores de matemáticas Isaac Newton.
Huizinga.J. (1968). Homo Ludens. Buenos Aires, Emecé Editores S. A.
A U L A
López Fernández, I. y Malavé Madrona, P. (2009). Las yincanas como recurso metodológico en
el área de educación física. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 31, 110-119.
Mercader, J., Presentación M-J., Siegenthaler, R., Molinero, V. y Miranda, A. (2017). Motivación
y rendimiento académico en matemáticas: un estudio longitudinal en las primeras etapas
educativas. Revista de Psicodidáctica, 22(2), 157-163.
Middleton, M, Kaplan, A. y Midgley,C. (2004), “The change in middle school students
‘achievement goals in mathematics over time ”Department of Education, University of New
Hampshire. Kluwer Academic Publishers, the Netherlands.
Piaget, J. (1945).Le jeu en la formation du symbole chez l ́enfant. Delachaux el Niestlé, París.
Pisabarro Marrón, A., Vivaracho Pascual, C. (2018). Gamificación en el aula: gincana de
programación. Revista de Investigación en Docencia Universitaria de la Informática, 11(1),
85-93.
Vygotski. L (1966).El papel del juego en el desarrollo del niño. En: El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona, Grijalbo

Ainhoa Subinas Arguiñano. Universidad del País Vasco (Bilbao, 28 de Julio de 1977,Titulación:
Ingeniería de telecomunicaciones. Profesora de Secundaria de Matemáticas y actualmente docente de la
Universidad del País vasco en el Departamento de Didáctica de las matemáticas y las ciencias
Experimentales), en la Facultad de Educación de Bilbao.
Email: ainhoa.subinas@ehu.eus
A U L A
Ainhoa Berciano. Profesora del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias

Experimentales de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Sus líneas de
investigación se centran en la enseñanza-aprendizaje de la matemática en Educación Infantil y en la
formación de profesorado.
Email: ainhoa.berciano@ehu.eus
D E

ISSN: 1887-1984

Juan Pedro Barreto Dorta
(Colegio de Educación Infantil y Primaria “Los Dragos”. España)
Resumen El objetivo de este artículo es presentar una experiencia desarrollada con

alumnos de 7 y 8 años (fácilmente aplicable alumnos de otras edades).
Hemos utilizado dos materiales manipulativos, los céntimos y las regletas
de Cuisenaire, como apoyo físico para que los alumnos desarrollen el
razonamiento matemático y consoliden los bloques de contenidos

establecidos en el currículo de Primaria, tales como el cálculo mental,
numeración, aplicación de diferentes algoritmos y resolución de
problemas.
Palabras clave Primaria, céntimos, regletas Cuisenaire, material manipulativo, razonamiento

matemático.
Title Cents and strips, another way to learn.
Abstract The objective of this article is to present an experience developed with students of 7 and
8 years (easily applicable students of other ages). We have used two manipulative
materials, cents and Cuisenaire strips, as a physical support for students to develop
mathematical reasoning and consolidate the blocks of content established in the Primary
D E
curriculum, such as mental calculation, numbering, application of different algorithms
and problem solving.
Keywords Primary, cents, Cuisenaire strips, manipulative material, mathematical reasoning.
A U L A
Introducción
El concepto de céntimo dentro del currículo de Primaria siempre se ha trabajado de forma

aislada, es decir, cuando viene establecido en nuestra programación o en la contextualización de
algunos problemas. Se lleva a cabo la situación de aprendizaje correspondiente con las diferentes
actividades propuestas, y ya no se vuelve a desarrollar hasta el curso siguiente.
Con este artículo pretendo que los céntimos sean considerados como material manipulativo
equivalente a las regletas de Cuisenaire, relacionando, contextualizando y globalizando con otros
bloques de contenidos y no exclusivos para el área de Matemáticas, sino también para el resto de
áreas.

J.P. Barreto Dorta
Así mismo, he de mencionar que el desarrollo de la actividad matemática de forma manipulativa

con los céntimos ha generado en los alumnos un alto grado de entusiasmo, interés, motivación y
confianza en los procesos matemáticos.
Objetivos:
 Leer, escribir y descomponer números de 3 cifras.
 Realizar seriaciones ascendentes y descendentes de 2 en 2, 5 en 5, 10 en 10,
A U L A
20 en 20, 50 en 50 y de 100 en 100 hasta números de 3 cifras.

 Afianzar los conceptos de unidad, decena y centena.
 Desarrollar el cálculo mental.
 Resolver problemas relacionados con situaciones cotidianas de los alumnos.
Resaltar que todos los objetivos anteriormente comentados deben plantearse en situaciones
problemáticas, ya que la resolución de problemas debe ser el eje vertebrador de todos los bloques de
contenidos.
D E
Metodología:
La metodología desarrollada es activa y participativa, en la misma el alumno es el verdadero
protagonista de su proceso de aprendizaje. El profesor guía y acompaña, pero no interfiere en los
procesos del alumno, es éste el que realiza sus inferencias, manipulando y utilizando sus
conocimientos previos. Por eso, podemos ver como cada alumno emplea diferentes monedas o regletas
para llegar todos al mismo resultado.

Cabe mencionar que la metodología de aprendizaje que se lleva a cabo en el centro escolar es el
aprendizaje cooperativo del Dr. Spencer Kagan1. En el mismo se utilizan una serie de estructuras, que
son sencillas estrategias para incrementar los niveles de participación y cooperación de los alumnos.
Algunas estructuras llevadas a cabo son:
 Rally Robin: con esta estructura se pretende que en vez de preguntar a los
alumnos uno por uno, el docente consigue que todos interactúen al mismo tiempo. El
profesor expone un problema para el que existen múltiples repuestas o soluciones. Los
alumnos se colocan en parejas respondiendo alternativamente de forma oral, por ejemplo:
descompón un euro en varias monedas de céntimos.
 Rally Coach: los compañeros actúan por turnos, uno resuelve el problema
mientras el otro actúa como entrenador o coach. Cada pareja necesitará un problema, por
ejemplo: si tengo una moneda de dos euros, otra de un euro y dos de cincuenta céntimos.
¿Cuántos céntimos tengo? ¿Y cuántos euros?
El compañero A resuelve la primera pregunta del problema. El compañero B
observa y escucha, comprueba, tutoriza si es necesario y felicita.
El compañero B soluciona la segunda pregunta del problema repitiéndose los
mismos pasos anteriores.
 Crono-Intercambio-Parejas: por parejas los alumnos comparten con su
compañero durante un tiempo predeterminado mientras el compañero escucha. Luego se
cambia los papeles.
El profesor propone una actividad, por ejemplo: sigue la serie de diez en diez hasta
llegar a un euro (cinco céntimos, diez céntimos, etc.). Marca el tiempo de cada alumno
para compartir, y les proporciona tiempo para pensar. El alumno A comparte, el alumno B
escucha. Después el alumno B responde con un fraseo positivo “Escucharte es
interesante”. Los alumnos intercambian los papeles.

J.P. Barreto Dorta
También se fomenta en la clase la creación del espíritu de aula (actividades donde participan
todos los alumnos) y espíritu de equipo (actividades donde participan los miembros del equipo de 3 o
4 alumnos), siguiendo la teoría de aprendizaje de Spencer Kagan, facilitando de este modo una
dinámica de motivación, entusiasmo, confianza, mejora de la autoestima, etc., consiguiendo así que
los alumnos aprendan unos de otros, interactuando, verbalizando, interpretando, comprendiendo e
interiorizando conocimientos (Kagan, 1990).
1
Hacer referencia al método Kagan
Organización del aula:
El aula ha sido distribuida en equipos de 3 o 4 alumnos. Dentro del grupo hay una gran
diversidad, por lo que el agrupamiento de pequeños equipos favorece el aprendizaje cooperativo.
La gestión del aula es dinámica, ya que los agrupamientos de alumnos por equipos se cambian
cada 6 semanas.
Material:
El material utilizado para el desarrollo de esta experiencia ha sido:
- Las regletas de Cuisenaire.
- Monedas de céntimos de cartón y plástico. Las mismas se incorporan como recurso en los
libros de textos.
Es conveniente que cada alumno disponga de su propio material.
Temporalización:
En 20 sesiones de 50 minutos cada una.
Desarrollo de la experiencia:
Se parte de los conocimientos previos que los alumnos tienen de las regletas, ya que la
manipulan, simbolizan y representan desde la etapa infantil (cinco años).
Antes de empezar la experiencia y para despertar el interés de los alumnos les pregunté ¿Para
qué sirven los céntimos? Las respuestas que dieron los niños fueron:
D E
 “ Para comprar golosinas”
 “ Para comprar pegatinas de en “El Chino” cuando salgo de la escuela de
música” A U L A
 “ Para pagarle al dentista”
 “ Para comprar el Kinder Bueno”
 “ Para que mi abuela me dé la paga de la semana de dos euros”
 “ Para ir a las rebajas del Corte Inglés”
 “ Para comprar los petit suise de Mercadona”, etc.
A continuación, introducimos el nuevo material, las monedas de céntimos para que los alumnos
las conozcan, nombren, observen su color, ver su enumeración, comparen los tamaños, etc.
Posteriormente, establecemos la relación de equivalencia entre las regletas y los céntimos, tal y como
se muestra en la siguiente tabla:

J.P. Barreto Dorta
Relación regletas monedas de céntimos.

A U L A
D E
Figura 1. Equivalencia regletas -céntimos

A partir de este momento empezamos a manipular con las regletas y los céntimos, buscando
siempre su representación. Les diremos a los alumnos que vamos a utilizar una palabra mágica:
“¡Unidades de céntimos!”.

J.P. Barreto Dorta
Figura 2. Manipulación regletas - céntimos
En las fotografías anteriormente expuestas se puede ver cómo la alumna ha realizado sus
propias inferencias. El valor veinte lo ha representado con una regleta naranja y dos amarillas y no
como habíamos establecido en un principio, con dos regletas naranjas, lo mismo ocurre con la
representación del valor cincuenta. La estrategia desarrollada por la niña nos indica que tiene los
procesos interiorizados.
Como recordatorio debemos de insistir con los alumnos en la importancia del uso de un
adecuado lenguaje matemático, por eso, cuando hacemos cualquier verbalización, interpretación,
razonamiento, etc. se les exigirán que hablen de “unidades de céntimos”, porque dicha denominación
ha supuesto una correcta asimilación de los siguientes contenidos: unidad, decena, centena,
D E
descomposición de números, lectura y escritura de números, etc.
A continuación iremos desarrollando unas series de actividades para consolidar los objetivos
planteados. Representamos diferentes números con las regletas para que los alumnos lleven a cabo la
acción con los céntimos y viceversa, por ejemplo: A U L A
 Calcula las unidades de céntimos usando las regletas:
= 4 unidades de céntimos.
= 8 unidades de céntimos.
= 19 unidades de céntimos

J.P. Barreto Dorta
Mostramos algunos ejemplos más de actividades:

 Representa con las regletas:
35 céntimos = 0,35 €
25 céntimos = 0,25 €
4 decenas de céntimos y 2 unidades de céntimos
A U L A
2 decenas de unidades de céntimos.

 Representa el resultado con las regletas: Si en la mano derecha tengo 8 céntimos y en la
izquierda 12 céntimos ¿Cuántos céntimos tengo en total?
 Representa con céntimos:
Sigue la serie hasta llegar a 75 céntimos:
D E
Figura 3. Ejemplo de actividad de numeración

Ahora vamos a introducir una nueva regleta que equivale a 100 unidades, para ello a cada
alumno se le dará una regleta de dimensión proporcional a 10 veces la regleta naranja (ver fotos) y se
le pedirán que rellenen la nueva regleta que es de color madera. Una vez rellena esa nueva regleta, los
alumnos comprobarán que está formada por 100 unidades y la llamaremos Centena.
Figura 4. Relacionar 100 unidades.
En la experiencia diaria se puede comprobar que cada alumno realiza una estrategia diferente
para representar cualquier situación manipulativa planteada, es decir hay alumnos que cogen regletas
naranjas con valor 10, otros van cogiendo regletas de color azul y blanco 9 + 1 =10, amarilla y
amarilla 5 + 5 = 10, etc. hasta formar la cantidad solicitada; en este caso 100 unidades.
Cuando todos los alumnos dominen el concepto 100 unidades = 1 centena, realizaremos una
nueva equivalencia entre las regletas y las monedas de 1 y 2 euros, para ello plantearemos la siguiente
actividad, en la cual puede verse como dos regletas de color madera equivalen a 2 euros o a 200
unidades que son iguales a 2 centenas:
1 CENTENA = 1 EURO = 100 CÉNTIMOS

J.P. Barreto Dorta
2 CENTENAS = 2 EUROS = 200 CÉNTIMOS
Figura 5. Formación 100 unidades=1 € y 200 unid. = 2 €

D E
A U L A
 ¿100 céntimos a cuántos euros equivalen?
 Si tengo 50 céntimos ¿cuántos céntimos me faltan para tener un euro? ¿y dos euros?
 ¿10 decenas a cuántos euros equivalen? ¿Y 15 decenas, a cuántas unidades de céntimos?
 ¿200 céntimos a cuántas decenas equivalen?
Otros avances que hemos conseguido con esta forma de manipular:
 Descomposición de números naturales en números decimales y viceversa.
 Aplicación de diferentes algoritmos diferentes a los tradicionales en sumas, restas y
multiplicación
 Razonamiento e interpretación del lenguaje matemático.

J.P. Barreto Dorta
 Desarrollo de las tablas de multiplicar con las monedas de céntimos.

 Desarrollo del cálculo mental con otras bases (20, 50,…) y con los números decimales.
A U L A
D E
Figura. Relación regletas – céntimos – nº decimales

.
Figura. Monedas – nº decimales

J.P. Barreto Dorta
Representa con regletas las siguientes UNIDADES de CÉNTIMOS:
145 céntimos= 1,45€
3 decenas de céntimos y 5 unidades de céntimos= 0,35€
D E
1 decena de céntimos y 8 unidades de céntimos= 0,18€
6 decenas de céntimos y 2 unidades de céntimos= 0,62€
9 decenas de céntimos= 0,90€ A U L A
7 unidades de céntimos= 0,07€
¿Cuántas unidades de céntimos tengo?
Figura 8. Ejemplo de actividades.

J.P. Barreto Dorta
A U L A
D E
Figura 9. Otros algoritmos para la suma y la resta.

J.P. Barreto Dorta
Figura 10. Tabla de multiplicar. Cálculo mental.
D E
A U L A

J.P. Barreto Dorta
A U L A
D E
Figura 11. Trabajo del alunado.
Contribución a las Competencias Básicas:

El desarrollo de este material manipulativo “las monedas de céntimos” ha contribuido a
desarrollar las diferentes competencias básicas:
Competencias Básicas trabajadas con los céntimos y las regletas.

Contribución de las diferentes competencias.
 Desarrollar la abstracción numérica.
 Ejercitar el cálculo mental.
 Comprender y conocer el sistema monetario y
su utilidad en el medio físico.Trabajar con
 Competencia matemática y
números de hasta seis cifras.
competencias básicas en
 Calcular sumas, restas, multiplicaciones y
ciencia y tecnología:
divisiones utilizando otros algoritmos.
 Leer y escribir números decimales.
 Calcular sumas, restas, multiplicaciones con
números decimales.

J.P. Barreto Dorta
 Leer y escribir números naturales y números

decimales.
 Entender los enunciados de las diferentes
 Lingüística actividades.
 Verbalización de situaciones problemáticas
planteadas a través de la numeración,
operaciones y razonamiento.
 Mostrar iniciativa para desarrollar estrategias
 Sentido de iniciativa y
de cálculo mental para abordar otras
espíritu emprendedor:
situaciones con mayores posibilidades de
éxito.
 Interpretar información expresada en
diferentes códigos.
 Establecer relaciones entre datos expresados
 Competencia digital:
en diferentes lenguajes o unidades.
 Utilizar internet para buscar y seleccionar
información.
 Utilización de estrategias para desarrollar su
aprendizaje.
 Comprobar que las soluciones obtenidas
responden a las condiciones enunciadas en
un problema.
 Aprender a aprender
 Desarrollar la práctica del cálculo mental.
 Esfuerzo y constancia para resolver
actividades complejas.
 Argumentar y rebatir hipótesis propias o
ajenas aplicando la lógica matemática.
 Conciencia y expresiones  Fomentar la creatividad a través de la
culturales: construcción de su propio material.
 Aprender a considerar los puntos de vista
D E
distintos del propio.
 Competencia sociales y
 Resolver las actividades más complejas
cívicas:
trabajando en equipo.
 Argumentar ante los demás las ventajas o los
inconvenientes de una determinada
A U L A
decisión.
Figura 12. Competencias básicas y contribución de las mismas.
Conclusiones
La valoración que hago de esta experiencia es muy positiva, con la aplicación de lamisma se
ha contribuido al desarrollo de diferentes capacidades de los alumnos. La metodología empleada ha
favorecido un alto grado de comprensión de los contenidos propuestos, ya que más del 90% de los
alumnos han asimilado satisfactoriamente los bloques de contenidos (cálculo mental, numeración,
algoritmos y resolución de problemas). Así mismo cabe mencionar que los alumnos han trabajado con
entusiasmo y manteniendo la motivación y el interés, lo cual se ha alcanzado a través de la
manipulación y actividades relacionadas con situaciones de la vida cotidiana (compra - venta,

J.P. Barreto Dorta
supermercado, jugar con las cajas registradoras, etc.) las cuales han favorecido el razonamiento lógico-
matemático. El alto grado de asimilación y comprensión de las actividades ha supuesto que los
alumnos vean incrementada su confianza y seguridad en la resolución de situaciones matemáticas.
Por otra parte, señalar que es una experiencia fácilmente aplicable, ya que en el desarrollo de
la misma se utilizan materiales asequibles y económicos y se puede llevar a cabo con el 100% de los
alumnos, independientemente de su rendimiento y capacidades. Se trata de una experiencia motivante
a través de la cual podemos favorecer la adquisición de otros bloques de contenidos planteados para el
A U L A
área de Matemáticas en las distintas etapas.

La valoración que hacen los alumnos tras la aplicación de esta experiencia es igualmente
satisfactoria. Mencionan que han logrado entender el valor del dinero cuando van a comprar, con lo
cual alcanzamos el objetivo de que es una experiencia que les sirve para desempeñar actividades
propias de la vida cotidiana y favorecer su autonomía en el desempeño de las mismas. Por otra parte
refieren que la aplican en su entorno familiar y social, no sólo en el escolar.
En definitiva, mi intención, al escribir este artículo, es hacerles llegar a otros docentes el
desarrollo de una experiencia sencilla, para cuya aplicación no es preciso el despliegue de complicadas
estrategias y recursos, simplemente se trata de apoyarnos en recursos conocidos por los alumnos y
D E
relacionarlos entre sí, para con ello alcanzar objetivos básicos del área de Matemáticas, y sobre todo
quiero hacer mención al grado de satisfacción personal obtenido, al lograr mantener el interés y la
motivación del alumnado durante el proceso de aprendizaje y a corroborar que los métodos
tradicionales basado en la memorización y ajenos a los conocimientos previos de los alumnos así
como a la manipulación, no son una vía adecuada para favorecer la abstracción y el trasvase de los
contenidos aprendidos en el entorno escolar, a la experiencia diaria, ya que dicha acción es la que nos
permite tomar conciencia de que tales aprendizajes han sido interiorizados.
Muchas veces no somos conscientes del potencial de los niños con los que trabajamos día a
día, de sus posibilidades de aprender, y nos aferramos a métodos tradicionales y a la rigidez del libro
de texto, dejamos de lado nuestra capacidad para explorar y experimentar otros caminos para llegar a
un mismo fin.
He de concluir que es fundamental el enfoque que se le dé al proceso de aprendizaje, ya que si
este es adecuado son los mismos alumnos los que nos irán dando las pistas para progresar, son ellos
los que cuando conseguimos la magia de captar su interés y motivación, los que nos harán demandas,
implícitas o explícitas para avanzar y alcanzar objetivos superiores a los que nos planteamos
inicialmente.
Bibliografía
Kagan, S. (1990): Cooperative learning. Resources for teachers. California. Resources for Teachers.
www.menudos peques.net (imágenes de las monedas de céntimos).
Juan Pedro Barreto Dorta. CEIP Los Dragos, Santa Cruz de Tenerife. Reseña biográfica:
- Publicación en la Revista Números Volumen 72, 2009. Numerator: un material manipulativo en el aula.
- Ponencia en la JAEM, Girona, 2009. “Numerator: un material manipulativo en el aula”.
- Comunicación “Los céntimos y las regletas, otra forma de aprender”. En XXIX Jornadas anuales de la
SCPM "Isaac Newton" (2009/10).
- Ponencias en diferentes CEIP sobre Aprendizaje Cooperativo y Numerator.
Email: jbardor67@hotmail.com
Teléfono: 649 412 092.

ISSN: 1887-1984
“Conociendo mi ciudad con una mirada matemática”

Una experiencia de aula en Educación Infantil
Marta Curto Prieto (Universidad Internacional de la Rioja. España)
Ana Mª García Feijoó (Colegio en Salamanca. España)
Resumen En este artículo se presenta una experiencia de aula titulada “Conociendo mi ciudad con
una mirada matemática” con alumnos de Educación Infantil de un centro educativo
concertado, localizado en la ciudad de Salamanca. Con esta experiencia, se trabajan,
como eje principal, contenidos matemáticos, empleando como base monumentos
representativos de Salamanca, la Plaza Mayor, la Casa de las Conchas y la Universidad.
Los resultados muestran como los alumnos adquieren contenidos geométricos,
contenidos de numeración y contenidos de álgebra, a partir de su entorno más cercano,

así como conocimientos de tipo cultural, favoreciendo la contextualización y empleando
a su vez el juego y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en parte
de la experiencia.
Palabras clave Educación Infantil, contenidos matemáticos, contextualización, juego, TIC.
Title "Knowing my city with a mathematical look" A classroom experience in Early

Childhood Education
Abstract In this article we present a classroom experience entitled "Knowing my city with a
mathematical look" with students of Early Childhood Education of a concerted
educational center, located in the city of Salamanca. With this experience, mathematical
contents are used as the main axis, using as a base representative monuments of
Salamanca, the Plaza Mayor, the Casa de las Conchas and the University. The results
show how students acquire geometric contents, numbering contents and algebra contents,
from their closest environment, as well as knowledge of a cultural nature, favoring
D E
contextualization and in turn employing the game and Information Technologies and
Communication (ICT) part of the experience.
Keywords Infant Education-mathematical contents-contextualization-game-ICT.
A U L A
1.Introducción
Las matemáticas forman parte del quehacer diario de los niños y las utilizan sin ser conscientes
de su aprendizaje. Por ello, en los últimos años se le ha dado gran importancia al hecho de llevar a
cabo en Educación Infantil un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en contextos reales y
ajustados a las necesidades de los niños para favorecer el aprendizaje matemático (Alsina, 2010; Sáenz
y Sáenz, 2011; Margolinas y Wozniak, 2012; Sierra y Rodríguez, 2012; Alsina, 2014; de Castro
Hernández, Ruiz Olarría, Ruiz López y Sáenz de Castro, 2015; Mateos-Martín, Macías-Sánchez y
Arteaga-Martínez, 2016).
Teniendo en cuenta esto, en el presente artículo se presenta una experiencia de aprendizaje

realista de contenidos matemáticos en el segundo curso de segundo ciclo de Educación Infantil dentro
de un Proyecto surgido a partir de los intereses de los alumnos por la cultura de una alumna de nueva

“Conociendo mi ciudad con una mirada matemática” Una experiencia de aula en Educación
Infantil
M. Curto Prieto-A.M. García Feijoó
incorporación. Esta alumna nació en Marruecos y los discentes mostraron curiosidad por conocer más
sobre su país. A partir de este interés, se creó dicho proyecto, en el que se abordaron contenidos
relacionados con la cultura de países pertenecientes a los diferentes continentes, en el caso de Europa,
se decidió abordar al aprendizaje de aspectos propio de la ciudad en la que se encuentra localizado el
centro educativo, Salamanca, como manera de acercar el entorno más cercano de los alumnos al aula y
desde el punto de vista matemático a partir de tres monumentos típicos como son la Plaza Mayor, la
Casa de las Cochas y la Universidad de Salamanca. El artículo concluye con la presentación de la
A U L A
experiencia “Conociendo mi ciudad a través de las Matemáticas”, llevada a cabo con los 16 niños y
niñas de 2º curso de Educación Infantil (4-5 años) de un colegio concertado de Salamanca.
2. Aprendizaje matemático e importancia de la contextualización
Autores como Smole (2000) sustentan que los profesionales de la enseñanza en Educación
Infantil no deben fundamentar el aprendizaje matemático a partir de una secuencia de actividades
ocasionales y fortuitas, sino que deben estar contextualizadas para que el proceso de aprendizaje sea el
D E
correcto.
Alsina (2011) establece una serie de fases para trabajar las matemáticas en el aula a partir de
contextos de la vida cotidiana:
- Fase 1. Matematización del contexto: En esta fase, el docente analiza los contenidos
matemáticos que se van a abordar en el aula en el contexto seleccionado.
- Fase 2. Trabajo previo en el aula: Se presenta el contexto de aprendizaje a los
discentes y se establece un diálogo con ellos que permite discernir los conocimientos previos,
para a continuación, seleccionar entre todos el material a utilizar.
- Fase 3. Trabajo en contexto: Los discentes aprenden matemáticas en el contexto
seleccionado mediante el descubrimiento y lo documentan mediante diferentes medios como
dibujos, anotaciones o fotografías. El papel del docente es el de guía, planteando interrogantes
más que dando explicaciones.
- Fase 4. Trabajo posterior en el aula. Los alumnos comunican al docente lo que han
descubierto, empleando, en la medida de lo posible, un lenguaje matemático. Se utilizan
imágenes para abordar diferentes aspectos matemáticos y se representa de manera gráfica el
trabajo llevado a cabo en el contexto seleccionado.
Un ejemplo habitual en las aulas de Educación Infantil es el empleo de fichas o cuadernos de

actividades para el aprendizaje de nociones de tipo lógico-matemáticas, esta manera de trabajar no
puede ser la única empleada en el aula, ya que, en muchas ocasiones, estas fichas presentan gran
cantidad de actividades con contenidos que los alumnos no son capaces de asimilar por sí mismos
(Lacasta y Wilhelmi, 2008; Wilhelmi, Belletich, Lacasta y Lasa, 2013; Lacasta, Lasa y Wilhelmi,
2012). Olmos y Alsina (2010), además, sostienen que a menudo estos métodos de enseñanza-
aprendizaje no presentan una relación directa con la realidad de los alumnos y no tienen en cuenta la
diversidad del aula, por lo que no fomentan un aprendizaje significativo.
En un estudio llevado a cabo por López y Alsina en el año 2015 se analiza la influencia de tres
de los métodos de enseñanza más extendidos en las aulas españolas de Educación Infantil, como son
los cuadernos de actividades, las actividades de manipulación y experimentación y los rincones de
trabajo. Las conclusiones de este estudio muestran como el método de enseñanza de las matemáticas
basado en rincones de aprendizaje favorece el aprendizaje de las matemáticas de forma
estadísticamente significativa en relación a los otros dos métodos analizados.

Infantil
Rinaldi (2001) muestra las ventajas del uso en el aula de una amplio y variado abanico de
documentación por parte del docente:
Por medio de la documentación, el pensamiento o la interpretación del

documentador llega a ser tangible y capaz de ser interpretado. Las
notas, grabaciones y fotografías representan fragmentos de la
memoria. Mientras cada fragmento está saturado con la subjetividad
de quien documenta, al mismo tiempo es sujeto a la interpretación de
otros, como parte de un proceso colectivo de construcción del
aprendizaje. En estos fragmentos se encuentra el pasado y también el
futuro (por ejemplo: “Qué hubiera pasado si...”). El resultado es un
conocimiento abundante, co-construido y enriquecido por las
contribuciones de muchos” (Rinaldi, 2001, p. 4)
Son varios los autores que defienden la importancia de conocer los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos por parte de los docentes de matemáticas y adecuarlos a sus estilos de
enseñanza para que se produzca un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje (Luengo y González,
2005; de Guzmán, 2007; Gallego y Nevot, 2008).
3. La importancia del juego y de la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-

aprendizaje
Numerosas investigaciones muestran como el juego es una actividad básica en el desarrollo

infantil y de gran validez en el aprendizaje inicial de las matemáticas (Schuler y Wittmann, 2009;
Flottorp, 2011; Vigh, 2013; Tubach, 2015; Svensson, 2015; Mateos Martín, Macías Sánchez y Arteaga
Martínez, 2016). Según Belmonte (2005) existen una serie de elementos que ayudan al diseño de
situaciones de aprendizaje en el aula basadas en el juego:
- Si el alumno conoce la manera de ganar el juego desde el principio se convertirá en

una rutina sin aportación en el aprendizaje.
- Si el discente no puede superar el juego empleando una estrategia debe modificarla
D E
rápidamente y de manera autónoma en la medida de lo posible.
- El juego ha de ser validado por el propio alumno.
- El juego debe permitir la existencia de varias opciones para poder ser superado, sin
que esto implique la aparición de frustración y sin que sea rutinario. A U L A
- El juego tiene que permitir modificar acciones mediante la transmisión de
información.
- Los niños dejarán de jugar cuando el juego deje de ser atractivo para ellos.
Para el aprendizaje concreto de las matemáticas, Chamoso, Durán, García, Martín y Rodríguez,
(2004) indican que los juegos:
requieren esfuerzo, rigor, atención y memoria, estimulan la

imaginación, favorecen la creatividad y enseñan a pensar con espíritu
crítico. Fomentan la independencia, desarrollan la capacidad para
seguir unas instrucciones, permiten manejar conceptos,
procedimientos matemáticos y destrezas de conocimiento en general,
y favorecen la discusión sobre Matemáticas y un rico uso de formas de
expresión (p. 50).

Infantil
Son numerosos los estudios que abogan por la interdisciplinaridad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para Fourez (2008), una actividad es interdisciplinar cuando se emplean diversas
disciplinas para generar saberes adecuados para una situación, sin menospreciar los conocimientos de
ninguna de estas disciplinas. En el caso concreto del aprendizaje de las matemáticas, en Principios y
Estándares para la Educación Matemática (NCTM, 2003, p. 69-70) aparece reflejado que:
A U L A
Las experiencias matemáticas en todos los niveles deberían incluir

oportunidades para aprender, trabajando en problemas que surjan de
contextos no matemáticos. Tales conexiones pueden darse con temas
de otras áreas o disciplinas, así como también con la vida diaria de los
alumnos.
En este sentido, se ha mostrado como el uso de diferentes disciplinas para el aprendizaje de

contenidos matemáticos han supuesto contextos de aprendizaje adecuados. Entre estas disciplinas se
encuentran la literatura infantil (Colomer y Ramos, 2002; Aymerich 2010; Marín, 2013), el arte (Edo,
2003; Edo, 2008; Alsina, Novo y Moreno, 2016; Alsina y Salgado, 2018), la música (Saá, 2002) y la
D E
psicomotricidad (Benavides y Núñez, 2007; Nieto Isidro y Moro Domínguez, 2018).
4. El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en educación
En la actualidad, el gran desarrollo tecnológico con el que nos encontramos hace que el empleo
de tecnologías surja a edades cada vez más tempranas. Prensky (2015) denomina “nativos digitales” a
la generación nacida en esta época digital y que emplea estos medios tecnológicos con total
naturalidad. Esto ha dado lugar a que cada vez más se implemente en el aula el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), con el fin de incrementar la motivación de los discentes y
con ello mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, al utilizar medios y lenguajes conocidos por
ellos (Haynd y Ribbens, 2017; San Martín y Peirats, 2017; MarinSuelves, Chacón y López Marín,
2018).
Autores como Taber (2017) y Mattar (2018) establecen una clara relación en el uso de las TIC
en el aula con la pedagogía constructivista. Además, indican como se genera el proceso de enseñanza
aprendizaje a través del uso de las TIC y cuáles son los beneficios obtenidos. Sin embargo, todo esto
implica una profunda renovación de la enseñanza, tanto por parte de los docentes como de la
organización educativa (Pardo, 2009; Fullan, 2011; Fullan y Langworthy, 2013; Recio Caride, 2016).
5. Conociendo mi ciudad con una mirada matemática
5.1. Introducción
Esta experiencia de aula ha sido llevada a cabo con un total de 13 alumnos de segundo curso de
segundo ciclo de Educación Infantil de un colegio localizado en Salamanca para analizar el
aprendizaje de las matemáticas en relación al conocimiento de monumentos de la ciudad, durante el
curso académico 2017/2018, dentro de un proyecto basado en el conocimiento de diferentes culturas.
Este estudio surge de la importancia de tratar la enseñanza en Educación Infantil de un modo

globalizado y de acercar a los alumnos los conocimientos matemáticos con elementos propios de su
contexto más cercano (Alsina, 2010).

Infantil
5.2. Procedimiento
La metodología llevada a cabo para abordar esta experiencia de aula ha seguido las siguientes
fases:
5.2.1. Comprobación de los conocimientos previos de los alumnos
Los conocimientos previos de los alumnos se han comprobado a través de una lluvia de ideas
mediante la visualización en la pantalla digital de los diferentes monumentos de la ciudad,
moviéndonos por la ciudad a través de Google Street, favoreciendo de este modo el uso de las TIC y
mediante la manipulación de imágenes plastificadas en DINA3 de dichos elementos de la cultura de la
ciudad, tras la visualización. Esta fase inicial se considera necesaria en el proceso, ya que permite al
docente conocer aquellos conceptos que los alumnos ya conocen, a través del planteamiento de
diferentes cuestiones como:
- ¿Sabéis dónde estamos?

- ¿Alguien ha visitado estos lugares?
- ¿Cómo os habéis desplazado a los mismos?
Figura 1. Visualización de los monumentos de la ciudad en pantalla digital y en imágenes de DINA3
D E
5.2.2. Selección de las imágenes que se han visualizado en el aula por grupos de trabajo
Una vez se han visualizado las imágenes con elementos propios de la arquitectura salmantina, se
procede a crear tres grupos de trabajo constituidos por 5 y 4 alumnos. Los nombres de estos grupos
hacen referencia a alimentos propios de la provincia y conocidos por los discentes (grupo de los
A U L A
hornazos, grupo de los farinatos y grupo de las patatas meneadas), con el fin de continuar la relación
del trabajo con el contexto en el que nos encontramos. Una vez constituidos los grupos de trabajo, los
alumnos, unidos por las manos, deben buscar en el patio del centro educativo aquellas imágenes que
hemos visualizado de forma previa en el aula y, para ello, no pueden soltarse las manos, favoreciendo
de este modo el aprendizaje cooperativo y el respeto hacia los compañeros.
Figura 2. Búsqueda de imágenes, en grupos de trabajo, de Salamanca en patio del centro escolar

Infantil
5.2.3. Trabajo de contenidos en el aula ordinaria
A continuación, en el aula ordinaria, los alumnos relacionarán estas imágenes con los siguientes
contenidos matemáticos:
- Descubrimiento de formas geométricas

A U L A
- Números hasta el 6
- Identificación del arco más ancho y más estrecho
- Comparación de diferentes elementos arquitectónicos
- Seriaciones y clasificaciones
- Estructura aditiva
Descubrimiento de formas geométricas
Los alumnos observan en la imagen de la fachada de la Universidad de Salamanca las diferentes

D E
formas geométricas que se pueden dibujar en la misma (círculos, cuadrados y rectángulos). Al mismo
tiempo, con diferentes piezas geométricas (círculos, cuadrados y triángulos), van situando en la
imagen estas piezas y contabilizando el número total de piezas, observando cuales están presentes en
la imagen y cuáles no. Entre ellos, buscan una posible solución para usar todas las piezas y situarlas en
la imagen:
- Niño 1: No tenemos rectángulos como en la foto

- Niño 2: ¿Podemos juntar dos cuadrados?
- Niño 3: Mirad, con dos triángulos, hacemos un cuadrado
Figura 3. Descubriendo formas geométricas en la fachada de la Universidad de Salamanca
Por otro lado, los alumnos llevan a cabo clasificaciones en función del color de las piezas y
seriaciones de tipo cualitativo, siguiendo un patrón fijado y alternando las diferentes figuras
geométricas que han manipulado (cuadrado-círculo-triángulo). Una vez se ha trabajado la seriación, se
trabaja la estructura aditiva, de tal modo que los alumnos, calculan el número total de figuras
geométricas presentes en la imagen, ayudándose de la manipulación de las piezas de las que disponen.
Números hasta el 6
Los alumnos están trabajando los números hasta el 6 y están familiarizados con el uso de las
Regletas de Cuisenaire y los números de la balanza. Saben que color se corresponde con cada número:
- Número 1: Color blanco

- Número 2: Color rojo

Infantil
- Número 3: Color verde claro

- Número 4: Color rosa
- Número 5: Color amarillo
- Número 6: Color verde oscuro
En la imagen correspondiente a la Casa de las Conchas de Salamanca, se han escrito los

números hasta el 6 uniendo las conchas características de este monumento histórico, para ello se ha
empleado la correspondencia de color de las regletas. Se les facilita la imagen a los niños y comienzan
a observar cómo están dibujados los números.
- Niño 1: Mira, hay números

- Niño 2: Sí, hay 6
- Maestra: ¿Os recuerdan a algo los colores?
- Niño 2: A las regletas
- Maestra: ¿Os habéis fijado como podemos hacer números con las conchas?
- Niño 3: También se puede hacer el 7 y el 8, mira
A continuación, se les facilitan los números de la balanza, con la misma correspondencia de

color y los niños los sitúan encima de la imagen.
D E
Figura 4. Descubriendo números en la Casa de las Conchas de Salamanca
Identificación del arco más ancho y más estrecho

A U L A
Mediante la visualización de la imagen de la Plaza Mayor de Salamanca, los discentes
diferencian los arcos propios de este monumento, diferenciando ancho y estrecho. Para comprobar que
conocen la diferencia, emplean un rotulador negro borrable y repasan los arcos estrechos.
Figura 5. Identificando arcos anchos y estrechos en la Plaza Mayor de Salamanca

Infantil
Comparación de diferentes elementos arquitectónicos
El hecho de trabajar con imágenes de monumentos permite que los alumnos reconozcan
diferentes elementos arquitectónicos presentes en las mismas (arcos, columnas, ventanas …) y a su
vez abordar contenidos matemáticos haciendo comparaciones de tipo “más alto que”, “más bajo que”,
“más arriba que”, “más abajo que”. Esto se ha realizado en cada uno de los grupos y con las diferentes
A U L A
imágenes.
D E
Figura 6. Imágenes que han permitido abordar comparaciones de tipo matemático
Seriaciones y clasificaciones
A través de las seriaciones, los estudiantes comparan y colocan los elementos de una colección
atendiendo a sus diferencias, de manera sucesiva, en una alineación ordenada con un principio y un
fin. Por otro lado, cuando clasificamos, estamos organizando los elementos de una colección en
diferentes conjuntos, atendiendo a sus propiedades. Trabajando con la imagen de la fachada de la
Universidad de Salamanca, los alumnos visualizan diferentes figuras geométricas dibujadas en la
misma, comparándolas con las fichas de colores que se les facilitan para que puedan abordar esta
actividad. El hecho de manipular formas geométricas de diferentes colores nos permite trabajar con los
alumnos seriaciones de tipo cualitativo, mediante un patrón dado por la maestra. Por otro lado, los
discentes han llevado a cabo clasificaciones de tipo cualitativo, a través de la organización de las
figuras por tipo geométrico.
Estructura aditiva
Como se mencionaba con anterioridad, los alumnos se encuentran trabajando el número 6, esto
nos ha permitido, mediante la imagen de la Casa de las Conchas, trabajar la estructura aditiva, apoyada
en la manipulación de los números facilitados. De este modo, la docente ha planteado diferentes
problemas aditivos, que los alumnos han ido resolviendo.

Infantil
6. Conclusiones
La experiencia descrita ha permitido trabajar, como eje primordial, diferentes contenidos

matemáticos en las actividades planteadas, como son contenidos geométricos, mediante el
descubrimiento de formas geométricas, la identificación del arco más ancho y más estrecho y la
comparación de diferentes elementos arquitectónicos; contenidos de numeración, en la actividad del
trabajo de números hasta el 6 y en aquellas que se emplea la estructura aditiva y contenidos de álgebra,
a partir de las seriaciones y clasificaciones llevadas a cabo. Todo ello, fundamentado en los
monumentos más emblemáticos de la ciudad de Salamanca. Por lo tanto, a partir de contextos de la
vida cotidiana de los alumnos, en este caso, a partir de elementos de la ciudad en la que viven. Son
numerosas las investigaciones que han mostrado como el trabajo a partir de contextos de la vida
cotidiana es una forma adecuada para acercar los contenidos matemáticos a los alumnos desde las
primeras edades, favoreciendo de este modo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, el considerar elementos propios de la arquitectura de la ciudad en la que se

encuentra localizado el centro educativo ha generado la introducción de secuencias de enseñanza-
aprendizaje de una disciplina diferente a la asignatura de Matemáticas, esto ha dado lugar a la
introducción de la interdisciplinariedad, hecho que ha sido considerado de importancia por diferentes
estudios (NCTM, 2003).
La introducción de elementos propios del juego supone un incremento de la motivación de los

alumnos, por tratarse de un elemento característico de su actividad diaria y es considerado un principio
válido para el aprendizaje de las matemáticas en las primeras etapas del desarrollo (Mateos Martín,
Macías Sánchez y Arteaga Martínez, 2016), hecho que queda reflejado en la experiencia a medida que
los dicentes buscaban las imágenes de los monumentos de la ciudad en el patio del centro escolar, en
grupos de trabajo.
Por lo tanto, la experiencia expuesta ha permitido que los alumnos adquieran conocimientos de
manera interdisciplinar, basándonos en el entorno más próximo y en el juego para conseguir un
aprendizaje significativo.
D E
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Infantil
Marta Curto Prietoes profesora del Departamento de Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias
Experimentales en la Universidad Internacional de la Rioja (España). Sus líneas de investigación están
centradas en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en las primeras edades y en la aplicación de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en educación, para analizar el rendimiento de
los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Email: marta.curto@unir.net
A U L A
Ana Mª García Feijoó es Graduada en Magisterio en Educación Infantil por la Universidad de

Salamanca, con más de 15 años de experiencia.
D E

ISSN: 1887-1984
Representación de funciones complejas con GeoGebra usando el método de

dominio coloreado
M
Juan Carlos Ponce Campuzano
(The University of Queensland. Australia)
U
Fecha de recepción: 13 de abril de 2018
Fecha de aceptación: 14 de noviembre de 2018
N
Resumen En este artículo presentamos el método de dominio coloreado para representar funciones
complejas y damos algunas sugerencias didácticas para su uso en el estudio y análisis de
D
variable compleja. Asimismo, mostramos cómo se puede implementar fácilmente este
método con el programa GeoGebra, el cual cuenta con el potencial de graficar usando
colores dinámicos y además con el álgebra de números complejos.
O
Coordinador: Carlos Ueno
Palabras clave Variable compleja, dominio coloreado, GeoGebra, visualización
Title Representation of complex functions with GeoGebra using the method domain
G
coloring
Abstract In this article we present the method called domain coloring to represent complex
E
functions and provide some didactic suggestions for its use in the study and analysis of
complex analysis. We also show how this method can be easily implemented with the
software GeoGebra, which has both the potential to graph using dynamic colors and the
O
algebra of complex numbers.
Keywords Complex variable, domain coloring, GeoGebra, visualization
G
1. Introducción
GeoGebra es un programa específicamente creado como ayuda al aprendizaje y enseñanza de E

B
las Matemáticas. Inicialmente fue diseñado para facilitar la observación de las construcciones y
propiedades de los objetos de geometría elemental y analítica en los niveles secundarios, pero hoy día
es un indiscutido referente mundial como magnífica herramienta para el estudio y exploración de
R
muchos objetos matemáticos en diversos niveles educativos, ya sea por parte de alumnos como de
profesores e investigadores. En este artículo nos centraremos en cómo podemos aprovechar la
combinación de las propiedades Rastro y Color Dinámico de dicho programa para graficar funciones
A
de variable compleja usando el método de dominio coloreado.
Asumimos que el lector está familiarizado con los conceptos básicos de variable compleja (para
consulta recomendamos los libros de Marsden& Hoffman 1987 yAblowits&Fokas 2003) y con el uso
básico del programa GeoGebra.

Representación de funciones complejas con GeoGebra usando el método de dominio coloreado
Para el lector interesado, los materiales de GeoGebra utilizados en este artículo están
disponibles en el siguiente enlace:https://ggbm.at/DdncMp6t
2. Visualización de funciones complejas
Es fácil visualizar gráficamente una función𝑔: ℝ → ℝ de una variable real. Para visualizar 𝑔(𝑥),
podemos trazar 𝑥 en el eje horizontal y 𝑦 = 𝑔(𝑥)en el eje vertical, como aprendemos en las
A
matemáticas de la escuela secundaria. Sin embargo, es más difícil visualizar la función 𝑓: ℂ → ℂ,

porque 𝑓 es una función de variable compleja. Sabemos que un número complejo 𝑧 = 𝑥 + 𝑖𝑦tiene
asociado un punto de coordenadas(𝑥, 𝑦), de modo que existe una correspondencia entre ℂ y los puntos
R
del plano. Así, una función compleja puede ser vista como una función 𝑓: ℝ2 → ℝ2 , y por lo tanto la
gráfica de una función compleja vive en un espacio de 4 dimensiones. El problema aquí es que
B
nuestros sentidos perciben solamente tres dimensiones espaciales. Sin embargo, existe una manera de
superar esta limitación usando el método de dominio coloreado. La idea básica es usar colores y
luminosidad o sombras, como dimensiones adicionales para visualizar funciones complejas en el
E
plano.
G
Existen diversos métodos de coloración bidimensional, los cuales se han usado por varias
décadas para representar funciones de variables reales (Crone s.f., Lundmark, 2004). Solo hasta
finales de la década de los 80 se comenzaron a desarrollar y a usar métodos de coloración para
O
funciones complejas. Fue hasta finales de los años 90 que estos métodos comenzaron a popularizarse
gracias a Frank Farris (1998), quien escribió una reseña del libro Visual Complex Analysis (Análisis
Complejo Visual) escrito por Tristan Needham (1997). De hecho fue Farris (1997) quien acuñó el
E
término dominio coloreado (una traducción del término inglés: domain coloring).
2.1. Dominio coloreado estándar: Esquema HSL

G
Para visualizar números complejos se puede usar una función color que asocia a cada número
complejo un color determinado. El plano complejo puede visualizarse como una paleta de colores
construida a partir del sistema HSL (del inglés Hue, Saturation, Lightness – Matiz, Saturación,
O
Luminosidad).
En el plano complejo coloreado, el matiz representa el argumento del número complejo𝑧 y la

D
luminosidad representa el valor módulo|𝑧|. Recordemos que un número complejo se puede representar
en forma polar 𝑧 = 𝑟𝑒 𝑖𝜃 donde 𝑟 = √𝑥 2 + 𝑦 2 denota el módulo y 𝜃 el argumento (o fase), también
denotado por arg⁡(𝑧).
N
El argumento de 𝑧 es una función multivaluada, por lo tanto para hacer arg⁡(z)un número bien
U
definido, restringiremos su valor al intervalo[0,2𝜋). Esta elección es llamada valor principal del
argumento y se denota por Arg⁡(𝑧). Cabe aclarar que no existe una convención general acerca de la
definición del valor principal, en algunos casos se toma el valor en el intervalo (−𝜋, 𝜋].
M
La Figura 1 muestra el plano complejo coloreado usando el esquema HSL definido por las
ecuaciones siguientes:
H=⁡Arg⁡(𝑧), S=1, L=√𝑥 2 + 𝑦 2

M
U
N
Figura 1. El plano complejo coloreado con el esquema HSL.
Podemos apreciar en la Figura 1 que los colores primarios aparecen en los ángulos 0, 2𝜋/3, y
D
4𝜋/3, correspondientes al rojo, verde y azul. Con este código los números reales positivos son rojos.
También se puede apreciar que el número complejo 𝑧 = 0 es negro, y por tanto, losceros de una
función compleja {𝑧|𝑓(𝑧) = 0} serán negros. Al punto del infinito se le asociaría de manera intuitiva
O
el blanco, y por lo tanto, a los polos (o singularidades: valores donde f no está definida) de la función
se les asocia el color blanco.
Ahora, si consideramos a la función compleja como una transformación, podemos observar
G
cómo se transforma el plano complejo coloreado. El resultado (rango) de esta transformación es muy
interesante para analizar. Por ejemplo, la Figura 2 muestra el comportamiento de la función 𝑓(𝑧) =
1/𝑧conocida como la inversión. En esta imagen podemos apreciar un polo (color blanco en el centro)
E
𝑧 = 0. Además podemos observar cómo actúa la inversión: los puntos cercanos al cero se van hacia el
infinito (esto es, los puntos con poca luminosidad se desplazan al origen) y los puntos muy lejanos se
acercan al cero (es decir, los puntos con mucha luminosidad se van hacia infinito).
O
G
E
B
R
A
Figura 2. La función f(z)=1/z.
Por otra parte, la Figura 3 muestra la función 𝑓(𝑧) = 𝑧1/2, la cual es una función multivaluada,
y por tanto para que sea función bien definida se ha fijado la rama principal, la cual corresponde al
argumento (−𝜋, 𝜋]. En este caso también podemos observar un cero (color negro) en 𝑧 = 0.

A
R
B
Figura 3. La función f(z)=z1/2.

E
Dominio coloreado con GeoGebra
En la literatura y en internet se pueden encontrar una gran cantidad de algoritmos de diversos

G
programas de matemáticas o de programación, como Mathematica, JavaScript, MATLAB o Python,

por mencionar algunos, para crear imágenes como las mostradas en las Figuras1, 2 y 3 (ver por
ejemplo Crone (s.f.); Farris 1997; Lundmark2004; Ponce Campuzano 2018;Wegert 2010, 2012 y
O
Wikipedia: Domain coloring). Sin embargo, la mayoría de las fuentes se encuentran en inglés. Existen
pocos trabajos en español, como el de Losada Liste (2014) quien utiliza el potencial del rastro y el
color dinámico de GeoGebra para realizar diversos tipos de gráficas, en particular introduce una
E
variante del método de dominio coloreado para graficar e investigar fractales, como el conjunto de
Mandelbrot. Otra referencia, en portugués, es el trabajo de Breda, Trocado, A. & Santos (2013),
G
quienes utilizan el método de dominio coloreado con GeoGebra con el esquema de coloración HSL
para la visualización y estudio de funciones complejas, aunque no especifican exactamente el método
o las ecuaciones que usaron para crear las imágenes.
A continuación mostraremos cómo se puede implementar de manera sencilla el método estándar

O
de dominio coloreado con GeoGebra (Clásico versión 5.0.426) para obtener las imágenes de la sección
anterior. Para facilitar la implementación, comenzaremos coloreando un solo punto de la siguiente
manera:
D
1. Dominio: Creamos un punto cualquiera A en la Vista Gráfica con la herramienta

N
predeterminada Punto: .
U
M

Con el botón derecho del ratón, abrimos la ventana de Propiedades del punto A:
M
U
N
Elegimos la pestaña de Álgebra y seleccionamos Número complejo:
D
O
2. Rango: Ahora, para aplicar una función compleja f al punto A, definimos el punto Z con
operaciones elementales (suma, resta, multiplicación, división, etc.) que dependa de A. Por
G
ejemplo, para la función f(z)= z2, escribimos en la barra de entrada Z=A^2:
E
La Tabla 1 muestra más ejemplos.
O
Función Definición
G
f(z) de Z
z A
z^2 A^2
z^(1/2) A^(1/2) E
1/z 1/A
B
log(z) log(A)
R
Tabla 1. Ejemplos de funciones complejas y la definición de Z.
Observación: Afortunadamente GeoGebra cuenta con el algebra básica para números

A
complejos. Incluso el programa permite operar con la constante imaginaria 𝑖 = √−1. Si, por
ejemplo, se desea graficar la función f(z)=(z-i)/(z+i), entonces se debe introducir el símbolo
predefinido en GeoGebra como se muestra a continuación:

En este caso se debe dar clic en la letra griega 𝛼 (alpha), a la derecha de la barra de entrada
y seleccionamos la constante imaginaria:
A
R
3. Esquema HSL: Definimos ahora las funciones que determinan el esquema de color HSL
como sigue:
B
H(x, y) = (π -atan2(y,-x)) / (2π)
S(x, y) = 1
E
L(x, y) =2 / (1 + exp(-sqrt(x^2 + y^2))) – 1

G
Estás aparecerán en la Vista Algebraica como se muestra a continuación (el orden de

presentación puede diferir).
O
E
G
O
Observación: Notemos que estás expresiones son diferentes a las mencionadas en la

sección anterior. Los valores predeterminados de H, S y L en GeoGebra varían de 0 a 1.
Para 𝑥, 𝑦números reales, tenemos que−𝜋 < arctan2(𝑦, 𝑥) ≤ 𝜋(arctan2(𝑦, 𝑥) es una
función predeterminada en GeoGebra). En este caso, tenemos que 0 <H(x,y)⁡≤ 1, para
D
cualquier valor real𝑥, 𝑦. Para el caso de la luminosidad tomamos modulo z=sqrt(x^2 + y^2)
y lo evaluamos en la función
N
2
𝑓(𝑥) = − 1.
1 + 𝑒 −𝑥
U
Esta función permite realizar la transición de los colores blanco y negro de manera
uniforme, lo cual permite visualizarlos fácilmente. Sin embargo, se puede utilizar cualquier
M
otro tipo de función real cuyo rango sea el intervalo [0,1].
4. Color dinámico: Definimos el color dinámico para el punto A. Con el botón derecho,
abrimos nuevamente la ventana de Propiedades del punto A. Accedemos a la pestaña
Avanzado para cambiar en la sección de Colores Dinámicos a HSL y definimos los valores
correspondientes usando las funciones anteriores evaluadas en el punto Z. Es decir:

Matiz: H(x(Z), y(Z))

Saturación: S(x(Z), y(Z))
Luminosidad: L(x(Z), y(Z))
M
U
N
5. Rastro: Finalmente activamos el rastro del punto A dando clic con el botón derecho:
D
O
G
Con esta construcción, al mover el punto A, podemos crear una imagen como se muestra en la
Figura 4para el caso de la función f(z)=z.
E
O
G
E
B
R
A
Figura 4. El rastro del punto A mostrando la función f(z)=z.
Por supuesto, colorear todo el plano con un solo punto puede ser muy tedioso, así que
necesitaremos crear más puntos para facilitarnos el trabajo. Para este propósito usaremos la hoja de
cálculo integrada en GeoGebra y como base la construcción anterior para colorear un solo punto, es
decir, comenzaremos definiendo un punto complejo A = 1 +ί y usaremos las funciones H(x,y), S(x,y),
L(x,y) descritas anteriormente.

1. Abrimos la Hoja de Cálculo de GeoGebra y definimos las siguientes entradas:
A1 = 1
A2 = A1 + 1
B1 = x(A) + ί * (y(A) + A1/100)
C1 = 1/B1
D1 = H(x(C1), y(C1))
E1 = S(x(C1), y(C1))
A
F1 = L(x(C1), y(C1))
R
Donde ί es la constante imaginaria predefinida en GeoGebra. En este caso graficaremos la

función f(z)=1/z, la cual se define por medio de la expresión C1 = 1/B1.
B
La siguiente imagen muestra los valores de cada entrada para A=1+ί:

E
G
O
2. Seleccionamos la casilla A2 y arrastramos hacia abajo resaltado hasta la casilla A100para

crear una sucesión de números enteros del 1 al 100 en la columna A. La imagen siguiente
muestra hasta la casilla A10.
E
G
O
D
3. De igual forma, seleccionamos y arrastramos simultáneamente hasta el reglón 100 las

casillas B1, C1, D1, E1 y F1 para crear las columnas B, C, D E y F.
N
U
M
Observación: Para evitar distracciones, podemos ocultar los puntos de la columna C y las
etiquetas de los puntos de la columna B.

4. Para implementar el esquema de coloración HSL, seleccionamos la entrada B1 y con el

botón derecho accedemos a la ventana de Propiedades en la pestaña de Avanzado.
M
U
N
Elegimos el esquema HSL e introducimos los siguientes valores:
D
Matiz: D1, Saturación: E1, Luminosidad: F1.
O
G
E
O
5. Para aplicar los cambios a toda la columna B, debemos seleccionar y arrastrar hacia abajo
G
hasta B100. La imagen siguiente muestra hasta B10.
E
B
R
A
6. Finalmente activamos el rastro de cada punto definido en la columna B. Para ello

seleccionamos toda la columna B y abrimos la ventana de Propiedades en la pestaña
Básico para activar la casilla Mostrar el Rastro.

Observación: Para mejorar la resolución de la imagen dibujada por el rastro, es

A
recomendable cambiar el tamaño de los puntos de la columna B al valor 1, en la pestaña

Estilo.
R
B
E
La construcción anterior permite crear un conjunto de puntos complejos (columna B)

dependientes del punto A, los cuales definen una especie de escáner. Si movemos lentamente el punto
G
A podemos observar que la traza dibuja la función compleja f(z)=1/z (esto es, C1=1/B1), como se
muestra en la Figura 5.
O
E
G
O
D
Figura 5. Traza del escáner para la función f(z)= 1/z.

N
Una vez implementado el método de dominio coloreado en GeoGebra podemos explorar una
gran variedad de funciones complejas como por ejemplo f(z)=z+1/z o f(z)=z6+1. Para estos casos,
U
debemos definir apropiadamente el valor de C1, algunas opciones se muestran en la siguiente tabla.
M
Función Definición
f(z) de C1
z+1/z B1+1/B1
z^6+1 B1^6+1
z^(1/2) B1^(1/2)
log(z) log(B1)
Tabla 2. Ejemplos de funciones complejas y la definición de C1.

La Figura6podemos apreciar la gráfica de las funcionesf(z)=z+1/z yf(z)=z6+1, las cuales fueron

creadas usando 1200 puntos.
M
U
N
D
Figura 6. Las funciones f(z) = z + 1/z (izquierda) y f(z)=z6+1 (derecha).
O
El esquema HSL funciona bastante bien y resulta de gran utilidad en la mayoría de los casos,
pero tiene algunas limitaciones debido a que algunas veces es difícil identificar con precisión los ceros
o polos como se muestra en la Figura 7. Sin conocer la expresión que define la función f y observando
solamente la imagen, resulta muy complicado precisar donde se encuentra el cero de la función, dado
que este se encuentra oculto por toda una región oscura a la derecha de la imagen.
G
E
O
G
E
B
Figura 7. La función f(z)= (z-1)/(z2+z+1) posee un cero en z0=1 y dos polos z1=(-1+i√3)/2 y z2=(-1-i√3)/2.
R
2.2. Dominio coloreado mejorado: Esquema HSV

A
Una manera de mejorar la representación de funciones complejas usando el método de dominio

coloreado es ajustando las funciones que definen el matiz, la saturación y la luminosidad. Por
supuesto, también se puede elegir el esquema de coloración HSV (del inglés Hue, Saturation, Value –
Matiz, Saturación, Valor), también llamado HSB (Hue, Saturation, Brightness – Matiz, Saturación,
Brillo). La elección del esquema HSL o HSV depende de las preferencias personales. En esta sección,
y en adelante, usaremos el esquema HSV para representar funciones complejas en el plano.

Retrato de fase: ¿Qué sucede si quitamos el módulo|f(z)| y consideramos únicamente el color

del argumento? La imagen que obtenemos, la cual llamaremos retrato de fase, es la que se muestra en
la Figura 8 para la función f(z)=(z-1)/(z^2+z+1).
A
R
B
E
Figura 8. Retrato de fase para la función f(z) = (z-1)/(z2+z+1).

G
En esta imagen podemos observar fácilmente el cero y los dos polos. Pero todavía no podemos
diferenciarlos entre ellos. Para dar mayor precisión al retrato de fase podemos agregar el módulo |f(z)|
O
pero definido usando una escala logarítmica (logaritmo en base 1.5) y una función escalonada para
crear curvas de nivel de |f(z)| como se muestra en la Figura 9.
E
G
O
D
N
Figura 9. Retrato de fase con curvas de nivel del módulo def(z) = (z-1)/(z2+z+1).
U
Con este efecto se puede diferenciar entre el cero y los polos. Para lograr esto utilizamos las
funciones para el esquema HSV definidas como:
M
H(x, y) = (π -atan2(y,-x)) / (2π)
S(x, y) = 1
V(x, y) = log(1.5, sqrt(x^2 + y^2) 5) / 5 - floor(log(1.5, sqrt(x^2 + y^2) 5)) / 5 + 0.8
De manera similar podemos dibujar las curvas de nivel de la fase de f, ver Figura 10.

M
U
N
Figura 10. Retrato de fase con curvas de nivel de la fase de f(z) = (z-1)/(z2+z+1).
Este efecto se obtiene usando las funciones:
D
H(x, y) = (π -atan2(y,-x)) / (2π)
O
S(x, y) = 1
V(x, y) = 1 / 3 (18(π - atan2(y,-x)) / (2π) - floor(18(π - atan2(y,-x)) / (2π))) + 0.7
G
Obviamente podemos combinar ambos efectos como se muestra en la Figura 11.
E
O
G
E
B
Figura 11. Retrato de fase con curvas de nivel del módulo y la fase.
R
3. Sugerencias didácticas del método de dominio coloreado

A
El método de dominio de coloreado puede ser muy útil para analizar el comportamiento de
funciones complejas. En mi experiencia, utilizo este método en mis clases para que los estudiantes
analicen funciones complejas interpretadas como transformaciones y también para visualizar ceros de
polinomios complejos, funciones trigonométricas o racionales.

3.1. Estudio de singularidades
Una gran ventaja del uso del método de dominio coloreado es que los estudiantes tienen la
oportunidad de visualizar las singularidades de funciones complejas. Sabemos que las singularidades
se pueden clasificar usando series de Laurent. Existen al menos tres casos: singularidad de orden m,
singularidad removible (o evitable) y singularidad esencial. Las imágenes en la Figura 12 muestran las
representaciones de las funciones:
A
sinh(𝑧)
𝑓(𝑧) = 𝑧4
,⁡con singularidad de orden 3,
R
1−cos(𝑧)
𝑓(𝑧) = 𝑧2
, con singularidad removible y
B
𝑓(𝑧) = exp(1/𝑧), con singularidad esencial.

E
Un análisis cuidadoso puede dar una idea intuitiva del significado de singularidad en cada caso.
G
O
E
G
Figura 12. Singularidad de orden 3 (izquierda), singularidad removible (centro) y singularidad esencial
(derecha).
O
3.2. Curvas de nivel de las componentes real e imaginaria de una función compleja
D
Otra ventaja del método de dominio coloreado es la facilidad para graficar curvas de nivel.
Recordemos que la función compleja se puede escribir como 𝑓(𝑧) = 𝑢(𝑥, 𝑦) + 𝑖𝑣(𝑥, y), donde 𝑢(𝑥, 𝑦)
y 𝑣(𝑥, 𝑦) es la componente real e imaginaria, respectivamente. Con un ajuste de las funciones que
N
definen el esquema HSV, podemos graficar las curvas de nivel de las funciones 𝑢(𝑥, 𝑦) y 𝑣(𝑥, 𝑦)
como se muestra en las imágenes de la Figura 13.
U
Si la función 𝑓(𝑧) representa uncampo magnético, las curvas de nivel de 𝑢(𝑥, 𝑦)representan el
potencial eléctrico, mientras que las curvas de nivel de 𝑣(𝑥, 𝑦) representan las líneas de flujo del
M
campo magnético (ver imagen izquierda en la Figura 13).
Por otra parte, si la función𝑓(𝑧)representa un campo de velocidad de flujo de un fluido sin

viscosidad en dos dimensiones (independiente del tiempo), la componente real es llamada potencial de
velocidad y la imaginaria se denomina función de flujo. Las curvas de nivel de𝑢(𝑥, 𝑦)representan el
potencial de flujo y las de 𝑣(𝑥, 𝑦)representan las líneas de flujo del fluido(ver imagen derecha en la
Figura 13).

M
U
N
Figura 13. Curvas de nivel de la componente real e imaginaria de las funciones f(z) = log((z-1)/(z+1))
(izquierda) y f(z)=z+1/z (derecha).
D
Observemos que también las imágenes de la Figura 13 se incluyen las curvas de nivel (en
blanco) del módulo |f(z)|. Las tres curvas combinadasse definen con las siguientes funciones:
O
H(x, y) = (π -atan2(y, -x)) / (2π)
S(x, y) = sqrt(abs(sen(2π (log(2, sqrt(x^2 + y^2)) - floor(log(2, sqrt(x^2 + y^2)))))))
G
V(x, y) = 0.5 (1 - S(x, y) + sqrt(sqrt(abs(sen(2π y) sen(2π x)))) + sqrt((1 - S(x, y) - sqrt(sqrt(abs(sen(2π
y) sen(2π x)))))² + 0.01))
E
4. Comentarios finales
O
Sin lugar a dudas el método de dominio coloreado tiene grandes ventajas para estudiar análisis
complejo. Es una herramienta muy poderosa para visualizar y analizar funciones, ceros de funciones,
singularidades, funciones multivaluadas, curvas de nivel del módulo |f(z)| y de las componentes real e
G
imaginara y la lista continúa. Incluso se puede utilizar con la finalidad de crear imágenes de arte
abstracto como las que se muestran en las Figuras 14 y 15. Estás imágenes están disponibles en línea
E
el blog Bestiario Topológico (ver Ponce Campuzano & Maldonado Aguilar 2018)
B
R
A
𝑧𝑛
Figura 14. Representación de f(z)=((1/z)18-1/z)/(1/z-1) (izquierda) y f(z)=∑20
𝑛=1 (derecha).
1−𝑧 𝑛

A
R
Figura 15. Representación de f(z)=exp(1-z2)-1 (izquierda), f(z)=(z-i)(z+1) (centro) y f(z)=√(1-z2) (derecha).

B
Por supuesto, este método también tiene algunas desventajas. Una desventaja obvia es para
aquellos quienes no pueden percibir toda la gama de colores de los esquemas HSL o HSV. Otra
E
desventaja, no tan obvia, es que por ejemplol os retratos fases no son apropiados para visualizar todas
las funciones complejas debido a que dos funciones diferentes pueden tener el mismo retrato de fase
cuando difieren solamente en su módulo. Claro que esta situación se puede subsanar al restringirnos a
G
la clase de funciones holomorfas (o analíticas), es decir, funciones que se definen sobre un

subconjunto abierto𝑈 del plano complejo ℂ, que además son diferenciables en cada punto de 𝑈.
O
Espero que el método de dominio coloreado y los pasos descritos en este artículo para
implementarlo con GeoGebra sean de utilidad para todos aquellos interesados en el estudio del análisis
complejo. Existe todavía un gran camino de exploración y descubrimiento matemático, por ejemplo, el
E
lector puede experimentar definiendo otro tipo de funciones para los esquemas de HSL o HSV. Las
posibilidades son ilimitadas.
G
Bibliografía
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O
Cambridge UniversityPress.
Breda, A. Trocado, A.& Santos, J. (2013). O GeoGebra para além da segunda dimensão.
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Farris, F. (1997). Visualizing complex-valued functions in the plane. Recuperado el 12 de junio de

2018, de http://www.maa.org/pubs/amm_complements/complex.html
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Lundmark, H. (2004). Visualizing complex analytic functions using domain coloring. Recuperado el
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Ponce Campuzano, J. C. & Maldonado Aguilar, M. A. (12 de junio de 2018). Regresentación de

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Wegert, E. (2010). Phase diagrams of meromorphic functions Comput. Methods Funct. Theory 10,
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illustration.NoticesAmer. Math. Soc. 58, 768-780.
Wikipedia: DomainColoring.Recuperado el 12 de junio de 2018,
dehttps://en.wikipedia.org/wiki/Domain_coloring
U
Juan Carlos Ponce Campuzano. The University of Queenslan, Brisbane, Australia, School of
N
Mathematics and Physics. Doctor en Ciencias con especialidad en Educación Matemática, dedicado a la
enseñanza de las matemáticas y al desarrollo de visualizaciones e interactivos para el estudio de
conceptos matemáticos en diferentes niveles educativos:https://www.jcponce.com/.
Email: j.ponce@uq.edu.au
D
O
G
E
O
G
E
B
R
A

ISSN: 1887-1984
El software GeoGebra como resurso para la enseñanza

de la función lineal: Una propuesta didáctica
M
Freddy Patricio Guachún Lucero y Blanca Maribel Mora Naranjo
(Universidad de Cuenca, Ecuador)
U
Fecha de recepción: 11 de abril de 2018
N
Fecha de aceptación: 15 de julio de 2018
D
Resumen El presente trabajo es una propuesta didáctica, que tiene por objetivo servir de apoyo a
los docentes de matemáticas, en el tema de la función lineal. La propuesta sigue un
modelo constructivista, y emplea como recurso didáctico el software GeoGebra, de
O
manera que el estudiante sea el principal autor de su conocimiento. Consta de cuatro
Coordinador: Carlos Ueno

clases cronológicas, en las que se desarrollan los temas: definición de función lineal y sus
características, parámetros de la función lineal, determinación de la pendiente de una
recta; rectas paralelas y perpendiculares. Cada clase está estructurada con actividades de
construcción que ayudarán al estudiante a asimilar el nuevo conocimiento; y con
G
actividades de consolidación, que servirán para cimentar el conocimiento de manera que
se produzca un aprendizaje significativo. La utilización del Geogrebra permitirá la
comprensión de conceptos y asegurará un adecuado aprendizaje a través de la
interacción entre los estudiantes y docentes.
E
Palabras clave Tecnología de la información y la comunicación, motivación, didáctica.
O
Title GeoGebra Software as a Didactic Resource for Teaching the Linear Function: A
G
Didactic Approach.
Abstract This work is a didactic approach that aims at supporting the teaching and learning of the
linear function. It focuses on a constructivist model that empowers students to develop
E
and build on their own knowledge, through the use of GeoGebra software, applied to four
chronological sessions: Definition of the linear function and its characteristics;
parameters of the linear function; slope or gradient of a straight line; and parallel and
B
perpendicular lines. These sessions include activities to enhance students’ understanding
and cognitive development through practice. The learning sessions are structured with;
construction activities that allow students to assimilate new knowledge; and
R
consolidation activities that constitute a sound foundation for significant learning. The
use of GeoGebra Software will allow the understanding of concepts while enhancing
collaborative learning and interaction between students and teachers.
A
Keywords Information and communication technology, motivation, didactics.

El software GeoGebra como recurso para la enseñanza de la función lineal: Una propuesta
didáctica.
F, Guachún. M, Mora.
1. Introducción
En la actualidad la tecnología está muy ligada a todos los ámbitos de la sociedad, siendo la
educación uno de los campos que más ha sido influenciado, lo que provoca que sea un reto para el
docente incluirla dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al integrar las TICs en la educación se produce un cambio en el rol del docente, según lo que
A
recalcan (López, Rodriguez, & Navasquillo, 2003), pasando de ser el experto y transmisor de
conocimientos a mediador y facilitador del aprendizaje. Este nuevo rol tiene gran importancia en el
uso de entornos innovadores del aprendizaje y pone a prueba la capacidad que posee el docente para
R
crear nuevos materiales adaptados a las características propias y a las necesidades de los estudiantes, a
partir de las posibilidades que brinde la tecnología.
B
Las matemáticas constituyen una de la asignaturas de mayor complejidad, y en este sentido

(Villar, 2003) afirma que el uso adecuado de la tecnología brindará un gran beneficio en el aula,
vinculándolo con el modelo constructivista donde el alumno no es un ente pasivo que se limita a
E
recibir conocimientos, sino que necesita construirlos o reconstruirlos activamente para poder
comprenderlos a fondo. Si no es así, el conocimiento se convierte en una memorización literal
G
superficial, desvinculada de las estructuras que el alumno interpreta el mundo que lo rodea. Como
remedio a esta situación, introducir la tecnología brinda al estudiante motivación y confianza para
tratar de entender de mejor manera la complejidad de la asignatura que nos ocupa.
O
De modo análogo, puntualiza (Villar, 2003) que la tecnología debe ser utilizada en la enseñanza
de las matemáticas, y que ésta puede ser empleada en el proceso cognitivo, para ir cambiando los
E
métodos tradicionales memorísticos y mecánicos, y enfatizar los procesos de razonamiento en los

estudiantes. Los cambios en el currículo dan a conocer la importancia del uso de la tecnología en el
campo de las matemáticas, siendo un complemento motivacional en el proceso de enseñanza
G
aprendizaje.
Según (García, Izquierdo, & Jiménez, 2017), en la enseñanza de las matemáticas es fundamental
la forma en la que el docente imparte su cátedra; de él depende que la materia sea atractiva, aburrida o
O
que incluso provoque temor. Es por ello que se debe implementar la tecnología para hacerla más
atractiva y motivante, innovando en base a las herramientas tecnológicas y utilizando los medios
electrónicos que los estudiantes manejan a diario, y tratando de cambiar la visión que tienen de la
D
asignatura. Los docentes de matemáticas, según asegura (García, Izquierdo, & Jiménez, 2017), a
menudo no ayudan a desarrollar el pensamiento crítico y tratan únicamente de que sus estudiantes
memoricen conceptos, métodos y fórmulas, por lo que el uso de las TICs resulta muy beneficioso para
N
el estudiante y el docente.
Para (Gómez, 2014), la vinculación de las TICs con el proceso de enseñanza-aprendizaje en las
U
matemáticas proporciona un nivel de interactividad importante, lo que permite al alumnado mantener

una relación directa con los contenidos que está trabajando y manipularlos con mayor independencia,
creando trabajos propios y únicos. De igual manera el docente puede beneficiarse de esta
M
interactividad al utilizar en sus explicaciones un software, como por ejemplo Geogebra, en la pizarra
digital o con dispositivos que los estudiantes utilizan a diario como pueden ser el teléfono celular o la
tablet.
El software GeoGebra, menciona (Cotic, 2014) por ser una herramienta de libre acceso y fácil
uso en el aula, contribuye a mejorar una actividad central de la matemática como es la resolución de
problemas, lo cual facilita la elaboración de diferentes estrategias para plantear los enunciados,
permitiendo la exploración dinámica de las situaciones y aportando nuevos métodos de resolución.

didáctica.
Un estudio realizado a los docentes secundarios de Costa Rica por (Hernández & Madriz, 2012)
describe su participación en un curso virtual en el que, además de dar conocer el software GeoGebra,
se proporcionaron los principios fundamentales para el uso apropiado de esta herramienta, a fin de que
a través de ella los docentes puedan dar la oportunidad a los estudiantes de descubrir y construir sus
propios conocimientos, mediante el análisis y la exploración y con el acompañamiento de una
adecuada guía de objetivos.
M
2. Propuesta Didáctica.
2.1. Clase 1: Definición de función lineal y sus características.
U
N
En la naturaleza y en la vida cotidiana se encuentra una gran variedad de fenómenos que
pueden explicarse y representarse mediante una función lineal. En esta clase, se pretende que el
estudiante conozca el concepto de función lineal y sus características a través del desarrollo de
D
diferentes actividades que le permitirán construir su propio conocimiento.
O
Se comienza proponiendo a los estudiantes analizar una situación real que pueda explicarse
mediante una función lineal, como puede ser la siguiente: “En todos los países, las personas deben
pagar periódicamente consumos de agua, luz, teléfono, gas, etc. En un caso específico, la tarifa de la
luz eléctrica depende de la cantidad de energía consumida durante el mes, de modo que debe abonarse
$0,1 por cada kWh. Sin embargo, se establece también un precio base de $1 para el pago de la tarifa,
G
se consuma o no energía eléctrica durante ese mes” La tabla 1 presenta la cantidad de energía
consumida y el precio total a pagar por el cliente.
E
E. Consumida Dinero a
(kWH) cancelar ($)
O
0 1,0
1 1,1
G
5 1,5
10 2,0
E
15 2,5
20 3,0
B
Tabla 1. Cantidad de energía consumida y dinero a cancelar.
R
En el software GeoGebra se ingresan los valores de la tabla 1, y luego, se traza una línea que pase por
todos los puntos con ayuda del comando recta que se encuentra en la barra de herramientas del
A
software, tal como se indica en la figura 1.

didáctica.
A
R
Figura 1. Valores representados en el software Geogebra

B
Aquí los estudiantes deberán analizar el gráfico formado en la pantalla, para ello se les guía
haciendoles preguntas como: ¿Qué forma tiene la línea que une los puntos?, ¿Los valores de la tabla
1 representan puntos en la gráfica?
E
Para profundizar el tema, se pide a los estudiantes que comparen la gráfica anterior con otro
tipo de gráficas que no representen una función lineal: por ejemplo, la velocidad promedio de un
G
automóvil en una ciudad durante un intervalo de tiempo, como se muestra en la figura 2.

O
E
G
O
D
Figura 2. Velocidad promedio de un automóvil durante intervalo de tiempo.
Para finalizar, se les propone a los estudiantes cualquier otra situación real para que los
N
estudiantes apliquen los contenidos adquiridos. Por ejemplo: Una empresa de telecomunicaciones por
el servicio de telefonía, cobra $0,5 por cada minuto que el consumidor hable por el teléfono, más $2
por el derecho a la línea telefónica. Se pide a los estudiantes que identifiquen la variable dependiente e
U
independiente, y luego que elaboren una tabla que represente la dependencia entre estas variables.
Representen los pares ordenados en el software Geogebra y tracen una línea que pase por los puntos.
Pueden responder las siguientes preguntas: Si el consumidor habló durante 5 minutos, ¿Cuánto deberá
M
cancelar? ¿Cuánto cobraría la empresa telefónica a un consumidor que no habló ni un minuto por
teléfono?

didáctica.
2.2. Clase 2: Parámetros de la función lineal.
Después de conocer la función lineal y sus caracteríticas, en esta clase, se analizará su

comportamiento al variar los parámetros 𝑎 y 𝑏.
Se solicita a los estudiantes que ingresen en el software Geogebra la función lineal 𝑦 = 𝑎𝑥 +

𝑏. Cabe recalcar que el software automáticamente solicitará crear deslizadores para 𝑎 y 𝑏. (Los
deslizadores permiten cambiar los valores numéricos de los parámetros según se muevan con el mouse
M
del computador), tal como se indica en la figura 3a. Por defecto, a los mismos se les asigna
inicialmente el valor 1 y tienen un rango entre -5 y 5, tal como se indica en la figura 3b.
U
N
D
O
Figura 3. a) Crear deslizador b) Deslizadores creados
En esta actividad, se solicita al estudiante mover los deslizadores 𝑎 y 𝑏, y observar qué ocurre
G
con la gráfica. Se les guía mediante preguntas, como: ¿Qué sucede con la recta si 𝑎 es cero, toma
valores positivos o negativos?, ¿Qué sucede con la recta si 𝑏 es cero, toma valores negativos o
positivos?
E
Se ayuda a los estudiantes a concluir aspectos importantes en relación a la inclinación de la
recta y sus cortes al variar los parámetros 𝑎 y 𝑏.
O
Finalmente, se proponen al estudiante actividades para que apliquen los conocimientos
adquiridos. Por ejemplo, se les puede dar una función lineal cualquiera como 𝑦 = −2𝑥 + 1 y solicitar
G
de ellos que indiquen sus características con respecto a su inclinación y cortes con los ejes.
2.3 Clase 3: Pendiente de una recta.

E
B
Después de conocer las características y parámetros de una la función lineal, en esta clase, el
objetivo es que los estudiantes conozcan la forma de determinar la pendiente de una recta si se
conocen dos puntos que pertenecen a ella.
R
En el software Goegebra, se ingresan dos pares ordenados para su graficación. Por ejemplo;
𝐴(2,3) y 𝐵(5,5). Después con el comando segmento de recta de la barra herramientas se traza una
A
recta que pase por los dos puntos. Luego, con el comando segmento de recta , se trazan otros
segmentos de recta que vayan desde los puntos 𝐴 y 𝐵, al eje de las abscisas y al eje de las ordenadas
(previamente deben trazarse rectas desde 𝐴 y 𝐵 perpendiculares a los ejes). Se ingresa un punto 𝐶
adicional con el comando punto tal como se indica en la figura 4.

didáctica.
A
R
B
Figura 4. Desplazamiento entre abscisas y ordenadas de dos puntos.

E
Se hace notar a los estudiantes que se ha formado un triángulo rectángulo, y a continuación se

les pregunta: ¿Cómo determinarían el ángulo 𝛼 del triángulo 𝐴𝐵𝐶? De ser necesario, ayude a los
G
estudiantes recordando las funciones trigonométricas, para poder aplicarlas en el triángulo 𝐴𝐵𝐶.
Cuando los estudiantes hayan establecido el proceso para determinar el ángulo , se procede a
O
determinar la magnitud de los catetos para utilizarlos en las funciones trigonométricas; para esto se
pueden contar los cuadros de separación entre las abscisas y entre las ordenadas de los puntos.
E
Aplicando la función trigonométrica tangente se tiene:

G
∆𝑦 2
𝑡𝑔 𝛼 = =
∆𝑥 3
Luego se guía a los estudiantes a relacionar la expresión anterior con la pendiente de la recta.
O
∆𝑦
𝑝𝑒𝑛𝑑𝑖𝑒𝑛𝑡𝑒 =
∆𝑥
D
Seguido, se pide a los estudiantes comparar la pendiente calculada con la pendiente que se
N
obtiene con el software Geogebra, seleccionando el comando pendiente y haciendo clic sobre la
recta 𝐴𝐵, tal como se indica en la figura 5.
U
M

didáctica.
M
U
Figura 5. Pendiente de la recta.
N
Las actividades anteriores ayudan a los estudiantes a establecer el algoritmo para la
determinación de la pendiente de una recta, cuando se tienen dos puntos que pertenecen a la misma.
D
Finalmente, se propone a los estudiantes que repitan la actividad con otros puntos que
O
pertenezcan a otras rectas, determinen su pendiente de forma analítica y comprueben sus resultados
con la pendiente que se calcula con el software Geogebra.
2.4 Clase 4: Rectas paralelas y perpendiculares
G
En esta clase, se pretende que el estudiante conozca las características necesarias para que dos
rectas sean paralelas o perpendiculares.
E
En el software GeoGebra, con el comando recta se traza una recta cualquiera y después, con
O
el comando rectas paralelas se traza una recta paralela a la ya trazada, tal como se muestra en la
figura 6.
G
E
B
R
A
Figura 6. Rectas paralelas.
Con el comando ángulo se determina el ángulo de inclinaci;ón de cada recta y se analizan,

se guía a los estudiantes haciendo preguntas directrices como: ¿Los dos ángulos son iguales? ¿Las
rectas se cruzarán en algún punto? A continuación, con el comando pendiente se determinan las
pendientes de cada recta y se comparan entre sí, tal como se muestra en la figura 7. Se ayuda a los
estudiantes mediante preguntas directrices: ¿Las pendientes son iguales? ¿Esto qué quiere decir?

didáctica.
A
R
Figura 7. Pendientes de dos rectas paralelas.

B
Luego, se les solicita a los estudiantes establecer las condiciones necesarias para que dos rectas
sean paralelas, por ejemplo:
E
𝑃𝑒𝑛𝑑𝑖𝑒𝑛𝑡𝑒𝐴𝐵 = 𝑃𝑒𝑛𝑑𝑖𝑒𝑛𝑡𝑒𝐶𝐷
G
Para la segunda parte, se solicita a los estudiantes que con el comando recta tracen una recta
cualquiera, y con el comando recta perpendicular tracen una recta perpendicular a la ya trazada, tal
O
como se muestra en la figura 8.

E
G
O
D
N
U
Figura 8. Recta perpendiculares.

M
Con el comando ángulo se solicita a los estudiantes que determinen el ángulo que existe
entre las dos rectas, se pueden hacer preguntas directrices, como; ¿Qué ángulo se forma entre las dos
rectas? ¿Esto indica que son rectas perpendiculares? Luego, con el comando pendiente se
determina la pendiente de cada recta. Se ayuda a establecer una relación matemática entre las dos
pendientes para definir una conclusión.

didáctica.
M
U
N
D
Figura 9. Pendientes de dos rectas perpendiculares.
O
Se ayuda a los estudiantes a establecer las condiciones necesarias para que dos rectas sean
perpendiculares, como puede ser la siguiente:
1
𝑃𝑒𝑛𝑑𝑖𝑒𝑛𝑡𝑒𝐴𝐵 = −
G
𝑃𝑒𝑛𝑑𝑖𝑒𝑛𝑡𝑒𝐶𝐷
Finalmente, se propone a los estudiantes que ingresen al sofware un par de puntos, por ejemplo;
E
𝐴(0, −1) y 𝐵(2,7), tracen una recta por los puntos, determinen su pendiente y la pendiente de una
recta perpendicular a ella.
O
Conclusiones:
G
 Esta propuesta no pretende reemplazar la compleja labor del docente, sino simplemente servir
de orientación para la inclusión de las TICs en la enseñanza de las matemáticas.
 El objetivo de la propuesta es innovar la enseñanza de las matemáticas utilizando la tecnología
para lograr un aprendizaje significativo en el aula. E
 El GeoGebra, al ser un software libre, de fácil instalación y utilización, resulta ser una
B
herramienta útil y práctica para utilizarla dentro de las clases de matemáticas.
 Todas las clases de esta propuesta requieren indispensablemente de la guía del docente para su
R
desarrollo.
 La presente propuesta puede ser modificada de acuerdo al criterio de cada docente para
aplicarla a su contexto educativo.
A

didáctica.
Bibliografía
López, B. G., Jesús Suaréz Roodriguez, & Ferrant Moran Navasquillo. (2003). La integración de las
nuevas tecnologías en los centros. Una aproximación multivariada. Valencia: Secretaria general
técnica.
Gómez, F. J. (2014). Las TIC en el aprendizaje de las Matemáticas: ¿Qué creen los estudiantes?
Buenos Aires: Congreso Iberoamericano.
Cotic, N. S. (2014). GeoGebra como puente para aprender matemática. Buenos Aires: Congreso
A
Iberoamericano.
Hernández, A. O., & Madriz, R. A. (2012). GeoGebra como herramienta para la Enseñanza de la
R
Matemática: Resultados de un curso de capacitación. Costa Rica: VIII Festival Internacional de

Matemática.
Villar, F. (2003). Tesis doctoral: Psicología Evolutiva y Psicología de la Educación.
B
Dra. Patricia Kisbye, D. E. (2015). Funciones: Conceptos principales funciones lineales cuadráticas y
trigonométricas.
Cabrera, M. & Carmona, K. (2013). Función lineal y afín. Chile: Ministerio de Educación.
E
García, J. G., Izquierdo, & Jiménez, S. (2017). GeoGebra, una propuesta para innovar el proceso
enseñanzaaprendizaje. Revista Electrónica sobre Tecnología, Educación y Sociedad .
G
O
Freddy Guachún Lucero. Docente Universidad de Cuenca, Cuenca-Ecuador. Licenciado en Ciencias de

la Educación en Matemáticas y Física, Magíster en Docencia de las Matemáticas, Máster en Física
Aplicada, autor de un artículo de física experimental publicado en revista de física, ponente en el
E
congreso Red de Universidades Ecuatorianas con el tema Tics en la enseñanza de las matemáticas.
Email: patricio.guachun@ucuenca.edu.ec
G
Blanca Maribel Mora Naranjo. Docente Universidad de Cuenca, Cuenca-Ecuador. Ingeniera en

Sistemas, Diploma Superior en Investigación Socioeducativa, Magíster en Educación.
Email: maribel.mora@ucuenca.edu.ec
O
D
N
U
M

ISSN: 1887-1984
Una calculadora muy, pero que muy extraña

(Problemas Comentados LI)
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1)
Resumen Resolvemos los problemas propuestos en anterior artículo mediante estrategias de ensayo
y error, y organizando la información mediante esquemas y tablas de forma exhaustiva.
Nos hacemos eco de ampliaciones a las soluciones expuestas en artículos anteriores y
proponemos nuevos retos para llevar al aula.
PP
Palabras clave Resolución de problemas. Estrategias de ensayo y error. Estrategia de organización de la
información mediante esquemas y tablas de forma exhaustiva. Enunciados de problemas
para niveles obligatorios.
R
R
Abstract We solve the problems proposed in the previous article by means of testing and error
O
O
strategies, and organizing the information through diagrams and tables in an exhaustive
way. We echo extensions to the solutions presented in previous articles and propose new
challenges to take to the classroom.
BB
Keywords Problem resolution. Trial and error strategies. Strategy of organization of the information
by means of diagrams and tables of exhaustive form. Problem statements for obligatory
LL
levels.
EE
Sabemos que tenemos muchos lectores, aunque nos gustaría que nos escribieran más. Uno de
los que nos ha escrito lo ha hecho para indicarnos un posible error nuestro al dar las soluciones del
M
M
problema Fechas mágicas publicado en la revista nº 49 y resuelto en el nº 50. Se trata de Juan Carlos
de la Paz, profesor del Colegio Nuryana de La Laguna. Nos dice así en su escrito:
A
“Buenas tardes:
Primero que nada, enhorabuena por el gran trabajo que están realizando. Para mí sus A
SS
artículos, charlas y seminarios son una gran ayuda.
Estaba probando a simular el problema de las fechas mágicas con la hoja de cálculo de
GeoGebra, para ver la posibilidad de usarlo con mis alumnos, y me salieron algunas fechas más, no
sé si estoy cometiendo algún error.
Hasta el año 2000 me salen 34 fechas mágicas. Me parece que faltan el 28-3-84, 14-6-84, 12-
7-84 y 7-12-84.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García
Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

Una calculadora muy, muy extraña. Problemas Comentados LI
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz
Y hasta el 2018 me salen 52 fechas mágicas. Me parece que faltan el 14-1-14, 15-1-15, 16-1-
16, y 18-1-18.
También en la fecha que debería poner 17-1-17 pone un 17-1-13.
Muchas gracias de nuevo y saludos.
Juan Carlos.”
Juan Carlos, agradecemos tus palabras y, por supuesto, tu corrección. Nos encanta tener lectores
como tú.
Nos gustaría indicar que no nos han llegado soluciones a los problemas del Torneo de
Secundaria de 2018. Nos llenaremos de paciencia y esperaremos un poco más para dar tiempo a que
S
nos llegue alguna.
Por nuestra parte, daremos algunas soluciones a los problemas propuestos como retos en el
A
anterior artículo. Y expondremos alguna recibida también. Dejaremos algunos también sin respuesta
confiando en que nos llegará alguna de parte de nuestros lectores.
M
Primer reto:
E
UNA PESADA CADENA
Tienes una gruesa cadena de trece eslabones que pesan un kilo cada uno, lo que los hace
L
idóneos para usarlos como pesas en una balanza de brazos iguales.

¿Cuántos eslabones tiene que abrir para poder pesar cualquier número exacto de kilos
comprendido entre 1 y 13 (ambos inclusive)?
B
Razona adecuadamente y explica cómo harás cada una de las pesadas solicitadas.
O
R
Nosotros lo hemos resuelto así:

P
COMPRENDER Datos Una cadena de trece eslabones. Cada eslabón pesa un kilo. Se van a
usar como pesas en una balanza de brazos iguales. Objetivo Cuántos eslabones tiene que abrir para
poder pesar cualquier número exacto de kilos comprendido entre 1 y 13 (ambos inclusive). Relación
Las pesadas se podrán hacer poniendo eslabones en uno de los platos (comparación) o en ambos
(diferencia). Diagrama El que ilustra el problema.
PENSAR Estrategias Ensayo y Error. Organizar la Información
EJECUTAR Si hacemos una prueba rompiendo el tercer eslabón para quedarnos con dos
pedazos, uno de un eslabón (el que se ha abierto) y otro con dos eslabones, nos quedaría un tercer
pedazo con diez eslabones.
Con los dos pedazos de 1 y 2 podemos pesar 1, 2 y 3 kilos.

Evidentemente, para poder seguir pesando debemos tener, al menos, un pedazo con cuatro
eslabones. Ello obligaría a romper el eslabón número nueve, quedándonos ahora un trozo de cuatro
eslabones, otro de cinco eslabones y otro más de un eslabón.
Es decir, las pesas disponibles son 1, 1, 2, 4 y 5.
Con ellas podemos pesar: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13, poniendo las pesas en un solo
platillo de la balanza, y, además, algunas de esas pesadas pueden ser realizadas de varias maneras
distintas.
11 6  4 + 2, 4 + 1 + 1 11  5 + 4 + 2, 5 + 4 + 1 + 1
22 7  5 + 2, 5 + 1 + 1, 12  5 + 4 + 2 + 1
P
32+1 8  5 + 2 + 1, 4 + 2 + 1 + 1 13  5 + 4 + 2 + 1 + 1
42+1+1 9  5 + 4, 5 + 2 + 1 + 1
R
54+1 10  5 + 4 + 1
O
B
Pero ha habido que romper dos eslabones: el tercero y el noveno. La cuestión está en ver si hay
otra manera más eficiente en la que sólo haya que romper un eslabón.
L
Y sí la hay: romper el cuarto eslabón. Nos quedan así tres pedazos de la cadena con 1, 3 y 9
eslabones.
E
M
A
Para conseguir las diferentes pesadas es necesario usar los dos platillos de la balanza para
colocar las pesas. Las que se coloquen en el platillo del objeto a pesar se restarán del peso de las
colocadas en el otro platillo de la balanza. S
Podemos representar todas las pesadas, poniendo como negativo el trozo de cadena que va en el
platillo donde está el cuerpo a pesar, que aparece a la derecha de la flecha:
1–01 3–96 9 + 3 – 1  11
1–32 3–9+17 9 + 3 – 0  12
3–03 1–98 9 + 3 + 1 – 0  13
1+3–04 9–09
1+3–95 9 + 1 – 0  10

Lo podemos representar de manera más gráfica como en la siguiente tabla, donde los paquetes
azules representan el peso del objeto a pesar.
PLATO IZQUIERDO PLATO DERECHO

1
5
S
6
A
7
M
9
E
10
L
B
11
O
12
R
P
13
Tenemos dos soluciones posibles, pero esta última es mejor ya que necesita romper menos
eslabones que la anterior.
Solución Un único eslabón.
RESPONDER Comprobación Hacemos todas las pesadas posibles:
1–01 1–32 3–03 1+3–04 1+3–95 3–96
3–9+17 1–98 9–09 9 + 1 – 0  10 9 + 3 – 1  11
9 + 3 – 0  12 9 + 3 + 1 – 0  13

Análisis Varias soluciones posibles, pero una sola óptima.
Respuesta: Bastará con abrir el eslabón que esté en cuarto lugar, lo cual dará lugar a la
obtención de tres tramos de la cadena: 1, 3 y 9.
Con ellos se podrán realizar las siguientes pesadas:
1–01 1–32 3–03 1+3–04 1+3–95 3–96
3–9+17 1–98 9–09 9 + 1 – 0  10 9 + 3 – 1  11
9 + 3 – 0  12 9 + 3 + 1 – 0  13
Donde el primer número representa el platillo de la izquierda, el segundo número el
P
platillo de la derecha y, el tercer número, el valor final de la pesada.
Segundo reto:
R
LA GARRAFA DE LECHE
O
La noche de Fin de Año, tres familias necesitadas reciben como regalo una garrafa que contiene
doce litros de leche. Quieren repartírsela a partes iguales y para ello disponen de una jarra de cinco
B
litros de capacidad y otra de tres.
¿Cómo pueden hacer el reparto
L
sin que se desperdicie nada de leche y
con el menor número de operaciones
E
posible?
Justifica adecuadamente todos los
M
pasos de tu resolución.
Nuestra solución:
A
COMPRENDER Datos Tres familias reciben como regalo una garrafa con doce litros de
leche. Disponen de una jarra de cinco litros de capacidad y otra de tres. Objetivo Cómo pueden hacer S
el reparto. Relación Quieren repartírsela a partes iguales. Hacer trasvases sin que se derrame ni una
gota de leche. Con el menor número de trasvases posible. Diagrama Una tabla.
PENSAR Estrategias Organizar la Información de manera exhaustiva.
EJECUTAR Si hacemos un pequeño cálculo, repartir 12 litros entre 3 personas corresponde a

4 litros para cada una de ellas. No hay tres recipientes con esa capacidad. En el de 12 litros caben 4
litros, en el de 5 litros caben 4 litros, pero en el de 3 litros es imposible. Será necesario pensar en otra
forma de repartir la leche.

Garrafa de Garrafa de 5 Garrafa de 3

Movimiento
12 litros litros litros
Punto de partida 12 0 0
1º 9 0 3
2º 9 3 0
3º 6 3 3
4º 6 5 1
Procediendo como indica la tabla anterior podemos obtener 1 litro. Como se trata de familias
menesterosas no hay ningún inconveniente para que una de ellas se beba directamente ese litro de
leche y se anota como recibido.
Ahora podemos reanudar el reparto. O bien se repite el proceso tres veces para que cada familia
S
beba su litro de leche extra y, después, se reparte el resto a partes iguales, 3 litros a cada familia. O
bien, se reparte lo que queda de manera que las otras dos familias reciban 4 litros cada una y la tercera,
A
que ya bebió su litro, reciba los 3 litros que le faltan.
En la primera posibilidad se necesitan 4 x 3 = 12 movimientos básicos más los necesarios para

M
obtener las tres partes iguales a 3. Procedamos con la segunda manera de trasvasar:
E
Garrafa de Garrafa de 5 Garrafa de 3

Movimiento
L
5º 6 2 3
6º 9 2 0
7º 9 0 2
B
8º 4 5 2
9º 4 4 3
O
Con lo cual, en nueve movimientos, queda resuelto el problema.

R
Solución Los nueve movimientos reflejados en la tabla.
RESPONDER Comprobación Se puede realizar una modelización con vasos de distintas

P
capacidades o, simplemente, revisar la tabla para comprobar que no hay una solución mejor.
Análisis Solución única.
Respuesta: El reparto se hará de la forma indicada en la tabla siguiente:
Garrafa de Garrafa de 5 Garrafa de

Movimiento
12 litros litros 3 litros
1º 9 0 3
2º 9 3 0
3º 6 3 3
4º 6 5 1
Una familia bebe el litro 6 5 0

de leche separado.
5º 6 2 3
6º 9 2 0
7º 9 0 2
8º 4 5 2
9º 4 4 3
El lector y, especialmente amigo, Luis Ángel Blanco nos manda solución a este mismo
problema. Queremos exponerlo aquí para presentar a los que nos leen otra manera de afrontar los
mismos problemas.
COMPRENDER: Datos: Tres familias. Tenemos una garrafa con 12 litros de leche. Tenemos
una jarra de 5 litros y otra de 3 litros. Objetivo: ¿Cómo pueden hacer el reparto sin que se desperdicie
nada de leche y con el menor número de operaciones posible? Relación: Quieren repartir los 12 litros
P
en partes iguales, es decir 4 litros para cada familia. Diagrama: Diagrama de grafos.
R
PENSAR: Estrategias: Organizar la información y simplificar
EJECUTAR: Estrategia de organización de la información con simplificación por
O
división del problema en dos partes.
Tenemos que darnos cuenta que si las tres familias quieren cuatro litros y como los
B
contenedores son de 12, 5 y 3 litros, evidentemente la familia que decida llevarse la leche en la jarra
de 3 litros deberá primero separar un litro que se tomará durante el reparto y distribuir el resto de la
L
leche con 4 litros en la garrafa de 12 litros, 4 litros en la jarra de 5 litros y 3 litros en la jarra de tres
litros.
E
Por tanto, podemos dividir el problema en dos partes, (simplificar) separando en primer lugar un
litro de leche y después de beber ese litro, comenzaría la segunda parte del problema que consistiría en
repartir los 11 litros restantes en 4, 4 y 3 litros.
M
Existe una técnica que consiste en representar cada trasvase como un grafo.
A
1.- Dibujamos una tabla isométrica donde el eje de las abscisas representa la capacidad de un
depósito vacío (5 l) y el eje de las ordenadas el otro depósito vacío (3 l).
S
2.- Numeramos los vértices de los bordes con tríos ordenados de números. (A, B, C).
El primer término representa los litros que hay en el depósito de 12 litros.
El segundo término representa los litros que hay en el depósito de 5 litros,
El tercer término representa los litros que hay en el depósito de 3 litros,

Primera parte del problema: Separar un litro de leche.

S
Partiendo de (12,0,0) como si un haz de luz rebotara sobre paredes espejo, la podemos enviar a
(9,0,3) o a (7,5,0). Solo hay esas dos opciones iniciales que significan llenar la jarra de 3 litros o llenar
A
la jarra de 5 litros. En sucesivos rebotes debemos conseguir llegar a un punto de los bordes en los que
haya un término que sea 1, así conseguiremos aislar 1 litro de leche. Veamos el grafo si la enviamos a
M
(9,0,3).
E
L
B
O
R
Con cuatro trasvases hemos conseguido aislar un litro en la jarra de 3 litros, quedando la jarra
de 5 litros llena y la jarra de 12 litros con 6 litros.
P
Si hubiéramos comenzado por hacer el primer trasvase a la jarra de 5 litros habríamos creado el
siguiente grafo:

Que requiere de un mínimo de ocho trasvases para aislar un litro de leche en la jarra de 5 litros,
quedando la jarra de tres litros llena y el depósito de 12 litros con ocho litros.
Hasta aquí la primera parte de la fase de ejecución.
Segunda parte del problema: Separar cuatro, cuatro y tres litros de leche.
Ahora se debe vaciar ese primer litro que una de las familias se ha de beber para continuar con
el trasvase para conseguir separar 4, 4 y 3 litros respectivamente. Eso quiere decir que de la posición
de partida debemos llegar al punto (4,4,3) en un nuevo grafo en el que varía la cantidad del primer
término en uno menos al haber ahora 11 litros en lugar de 12 litros. Ahora utilizaremos este nuevo
diagrama, donde el punto rojo indica el punto de partida y el punto verde el punto de llegada.
P
R
O
B
L
Del punto rojo existen tres posibles caminos, los exploramos los tres y observamos cual es el
que menos trasvases necesita:
E
1.)
M
A
S
En este caso necesitaríamos 10 trasvases.

2.)
S
A
En este caso también necesitaríamos 10 trasvases.

M
3.)
E
L
B
O
R
Y en este caso necesitaríamos 5 trasvases.
Si hubiéramos optado en la primera fase por escoger la segunda opción y llegar al punto (8,1,3),
P
después de vaciar el litro de leche tendríamos que hacer los trasvases desde el punto (8,0,3) para llegar
al punto (4,4,3). Para ello utilizaríamos el siguiente grafo que también tiene tres recorridos:

Del punto rojo existen tres posibles caminos, los exploramos los tres y observamos cual es el
que menos trasvases necesita:
1.)
Necesita 8 trasvases.
P
R
2.)
O
B
L
E
M
A
S
3.)
Por tanto, podemos adelantar una solución. Para aislar 1 litro se necesitan un mínimo de 4
trasvases. Una vez vaciado ese litro, para conseguir separar los once litros restantes en 4 litros por un
lado cuatro litros por otro lado y tres litros por otro lado, se necesita un mínimo de 5 trasvases, en
total se puede resolver con 9 trasvases.

Si lo ordenáramos en una tabla de doble entrada sería así:
Jarra de Jarra de 5 Jarra de 3

Trasvases Observaciones
0 12 0 0 Punto de partida
1 9 0 3
2 9 3 0
3 6 3 3
El litro de esta jarra es bebido por una de las
4 6 5 1
familias. No se considera un trasvase
4 6 5 0
5 6 2 3
6 9 2 0
7 9 0 2
8 4 5 2
S
Los tres litros se los lleva la familia que se

9 4 4 3
bebió un litro en el trasvase 4.
A
RESPONDER:
Comprobar: El sistema de la resolución por un diagrama de grafos ofrece la respuesta con el

M
menor número de trasvases.
Análisis: Aunque existen numerosas formas de hacer los trasvases, unas llevarán más
E
manipulaciones que otras. La solución mínima es aquella en la que se realizan solo 9 trasvases, sin
contar como trasvase el que en la mitad del proceso una familia se debe beber un litro de leche aislado
L
en una de las jarras.
Respuesta:
B
Para hacer el mínimo número de trasvases hay que proceder de la siguiente manera:
O
 Trasvase 1. Pasamos 3 l de la jarra de 12 litros a la de 3 litros.

 Trasvase 2. Vaciamos la jarra de 3 litros en la de 5 litros.
R
 Trasvase 3, Pasamos 3 l de la jarra de 12 litros a la de 3 litros.

 Trasvase 4. Pasamos 2 litros de la jarra de 3 a la jarra de 5 con lo que conseguimos
P
dejar 1 litro en la jarra de 3 que se beberá una familia.

 Trasvase 5. Pasamos 3 litros de la jarra de 5 litros a la de 3 litros.
 Trasvase 6. Pasamos los 3 litros de la jarra de 3 a la jarra de 12 litros.
 Trasvase 7. Pasamos los 2 litros de la jarra de 5 litros a la de 3 litros.
 Trasvase 8. Pasamos 5 litros de la jarra de 12 a la de 5 litros.
Y trasvase 9. Pasamos un litro de la jarra de 5 litros a la de 3 litros. Así obtenemos 4 litros

en la de 12 litros, 4 litros en la de 5 litros y 3 litros en la jarra de tres litros.
Les proponemos una variante en las condiciones para que utilizando cualquiera de los métodos
explicados busquen las soluciones. La variante es que las familias disponen de recipientes donde
caben los cuatro litros de leche, por lo que no es necesario que obliguemos a beberse un litro a una de
ellas, como hemos hecho al resolverlo.

Tercer reto:
EL HOTEL DE LAS CIEN PUERTAS
Un hotel dispone de 100 habitaciones y 100 camareros. Los camareros tienen la costumbre
siguiente, más bien simple:
Un primer camarero cierra las puertas de todas las habitaciones.

Un segundo abre las puertas de las habitaciones pares.
Un tercero cambia de posición todas las puertas que son múltiplos de 3.
Un cuarto cambia todas las que son múltiplos de 4...
Así hasta que ha pasado el último camarero.
¿Qué puertas quedarán CERRADAS al final?
P
R
O
B
Nuestra solución:
L
COMPRENDER Datos Un hotel con 100 habitaciones. Trabajan 100 camareros. Los
camareros tienen la costumbre de abrir y cerrar las puertas según un cierto orden. Objetivo Qué
E
puertas quedarán CERRADAS al final. Relación El primer camarero cierra las puertas de todas las
habitaciones. El segundo abre las puertas de las habitaciones pares. El tercero cambia de posición
todas las puertas que son múltiplos de 3. El cuarto cambia todas las que son múltiplos de 4. Y así
M
hasta que ha pasado el último camarero, el centésimo. Diagrama Tabla. Modelo
PENSAR Estrategias Simplificar. Modelización. Organizar la Información. Buscar Patrones.
EJECUTAR Sería bueno, para entender bien el problema y para encontrar el patrón, acudir a
resolver casos sencillos, por ejemplo, para 5 puertas o para 10. A
S
Para cinco puertas (A=abierta, C=cerrada):
 Primer camarero: cierra las puertas de todas las habitaciones. C C C C C

 Segundo camarero: abre las que tienen como número un múltiplo de 2, es decir, abrimos la 2 y
la 4. C A C A C
 Tercer camarero: cambia de posición todas las que son múltiplo de 3: C A A A C, es decir,
abre la 3
 Cuarto camarero: cambia de posición las que son múltiplo de 4: cierra la 4. C A A C C
 Quinto camarero: cambia de posición las que son múltiplo de 5, esto es, abre la 5. C A A C A
En este ejemplo han quedado cerradas la puerta 1 y la puerta 4.

Realicemos el mismo procedimiento para 10 puertas:
 Camarero 1: C C C C C C C C C C
 Camarero 2: C A C A C A C A C A
 Camarero 3: C A A A C C C A A A
 Camarero 4: C A A C C C C C A A
 Camarero 5: C A A C A C C C A C
 Camarero 6: C A A C A A C C A C
 Camarero 7: C A A C A A A C A C
 Camarero 8: C A A C A A A A A C
 Camarero 9: C A A C A A A A C C
 Camarero 10: C A A C A A A A C A
S
En este caso quedan cerradas la puerta 1, la puerta 4 y la puerta 9.

A
Podemos establecer una hipótesis acerca del patrón que parece ser LAS PUERTAS
CERRADAS SON LOS NÚMEROS CUADRADOS.
M
Habría que verificar la hipótesis haciendo al menos dos casos más, por ejemplo para 16 o para
30 puertas. Pero también podemos razonar para encontrar la justificación para esa hipótesis.
E
Todas las puertas comienzan cerradas y cambian de estado cuando nos colocamos delante de un
L
divisor del número de dicha puerta.
Por ejemplo, la secuencia que se sigue en la puerta 18 es la siguiente: se abre con el 2, se cierra
B
con el 3, se abre con el 6, se cierra con el 9 y se abre con el 18, por lo que la puerta 18 termina
abierta.
O
Con la puerta 16 la secuencia es: se abre con el 2, se cierra con el 4, se abre con el 8 y se cierra
con el 16. En este caso, la puerta 16 queda cerrada.
R
¿Por qué la 18 queda abierta y, en cambio, la 16 queda cerrada?

P
Los divisores de 18 son el 1, el 2, el 3, el 6, el 9 y el 18. Un número par, incluyendo al 1.
El 18 cambia de estado 5 veces más el cierre inicial. Un número impar de veces. Cambia con
cada divisor de 18. Es decir, termina con el estado contrario al que tenía cuando comenzó con el
camarero 1.
Los divisores de 16 son el 1, el 2, el 4, el 8 y el 16. Un número impar, incluyendo al 1.
El 16 cambia de estado 4 veces más el cierre inicial. Un número par de veces. Cambia con cada
divisor de 16. Es decir, termina con el estado idéntico al que tenía cuando comenzó con el camarero 1.
Las puertas cuyo número tiene un número par de divisores acaban abiertas.

Las puertas cuyo número tiene un número impar de divisores acaban cerradas. Y los únicos
números que tienen un número impar de divisores son los números cuadrados.
Como los factores deben multiplicarse por otros factores para conseguir el número (por
ejemplo, 4 x 6 = 24; 8 x 3 = 24, etc.), los factores siempre aparecen por pares. Sin embargo, los
números cuadrados tienen unos pares de factores que consisten en el factor multiplicado por sí mismo,
de forma que cuentan como un único factor.
Consideremos el número 36: 1 x 36; 2 x 18; 3 x 12; 4 x 9; 6 x 6.
Sus factores son, pues, el 1 y el 36; el 2 y el 18; el 3 y el 12; el 4 y el 9; y el 6, lo que da un total

de 9 factores, es decir, un número impar de factores.
Los números cuadrados son los únicos números que tienen un número impar de factores,
P
Solución Los números cuadrados.
R
RESPONDER Comprobación Podemos hacer una simulación (modelización) para 52 puertas
con las cartas de una baraja. Se pondrán, en principio, todas boca abajo (con el dorso hacia arriba) y se
O
procederá a realizar los cambios que realizan los camareros volteando las cartas en cada uno de los
pases. Deberá observarse que, al finalizar, quedarán boca abajo (cerradas) solamente las cartas que
ocupan los lugares 1, 4, 9, 16, 25, 36 y 49.
B
Análisis Solución única.
L
Respuesta: Al final del paso de los cien camareros, las puertas que quedarán cerradas son
aquellas que tienen como número un número cuadrado.
E
M
A
S
Cuarto reto:
CRUZAR EL PUENTE
Cuatro amigos deben cruzar un barranco muy profundo y peligroso que sólo se puede atravesar
por un viejo y desvencijado puente de cuerda. Además, faltan muchas de las lamas de madera del
puente, así que es imposible cruzarlo con seguridad sin mirar donde poner los pies.
Por desgracia ha caído la noche, así que necesitarán una luz para guiarse y sólo hay una linterna
en el grupo.
Para colmo de males, el puente es endeble y como máximo aguanta el peso de dos personas al
mismo tiempo. Además, es un puente largo, muy largo.
Los cuatro amigos son perseguidos por una banda criminal que tardará 15 minutos en
alcanzarlos. Por si fuera poco, los miembros del grupo tienen ciertas limitaciones para cruzar el puente
debido a la carga que acarrean:

 Andrés es conocido por su agilidad de cabra montesa,

puede atravesar veloz el puente en tan solo un minuto.
 Blas también es bastante rápido, pero lleva un
montón de carga, de manera que tardará dos minutos.
 Carlos también va muy cargado pero es capaz de
moverse a un ritmo bastante bueno y será capaz de cruzar en
tan solo cinco minutos.
 Darío, finalmente, aunque es el menos cargado, no es
capaz de cruzar el puente en menos de ocho minutos por
temor a perder su carga.
¿Cómo conseguir que los cuatro amigos consigan pasar ilesos al otro lado del puente en
tan solo quince minutos, de forma que puedan prenderle fuego al puente antes de tener encima a
S
la banda de criminales?
A
Nuestra solución:
COMPRENDER Datos Cuatro amigos. Deben cruzar un puente viejo, peligroso y muy largo,
M
de noche y que sólo aguanta el peso de dos personas a la vez o de una sola. Sólo hay una linterna.
Únicamente disponen de 15 minutos para cruzarlo. Objetivo Cómo conseguir que los cuatro amigos
consigan pasar ilesos al otro lado del puente. Relación Los cuatro amigos tienen ciertas limitaciones
E
para cruzar el puente debido a la carga que acarrean: Andrés puede atravesar el puente en 1 minuto.
Blas va cargado y tarda 2 minutos. Carlos también va cargado y es capaz de cruzar en 5 minutos.
Darío tarda 8 minutos. Diagrama Una tabla sistemática.
L
PENSAR Estrategias Organizar la Información de manera sistemática. Ensayo y Error.

B
Modelización.
EJECUTAR Podríamos utilizar una tira de papel para representar el puente y cuatro
O
muñequitos de lego para representar a los cuatro amigos. Podría funcionar un razonamiento que
requeriría ir anotando y sumando los tiempos de cruce. El Ensayo y Error contribuiría a la búsqueda de
la solución.
R
Pero mucho más interesante es tratar de organizar la información para poder minimizar los
P
tiempos de cruce.
Pensemos: alguien tiene que devolver la linterna al inicio del puente después de cada cruce y
debería ser la persona más rápida que haya cruzado y que, además, ya no llevaría carga. Hay personas
que no deberían hacer más de un viaje. Éstas deben ser Carlos y Darío que tardan mucho en cruzar.
Podríamos intentar ver cuánto tarda cada pareja en cruzar el puente: evidentemente será el
tiempo que tarde el componente más lento de la pareja.
A + B  2 min A + D  8 min B + D  8 min
A + C  5 min B + C  5 min C + D  8 min
Sería bueno que los dos miembros más lentos crucen juntos. Tardarán 8 minutos en cruzar.
Ninguno de ellos debe hacer más de un viaje, por lo tanto, no pueden volver atrás para entregar la

linterna. Es decir, no pueden ser los primeros. Y tampoco pueden ser los últimos. Tendrían que ir en el
medio.
Así que Andrés y Blas tienen que ser los primeros en cruzar y lo harán en 2 minutos. Andrés
regresa con la linterna y tarda 1 minuto. Obtenemos un tiempo total de 3 minutos.
Creemos una tabla para esquematizar lo ya razonado:
Inicio Van Tiempo Regresa Tiempo Final Tiempo total

ABCD AB 2 A 1 B 2 + 1 = 3 min
ACD
Ahora deben cruzar Carlos y Darío, los dos más lentos, y tardarán 8 minutos. Regresará Blas
P
con la linterna, ya que es más rápido que los otros dos.
R
ABCD AB 2 A 1 B 2 + 1 = 3 min
ACD CD 8 B 2 CD 3 + 8 + 2 = 13 min
AB
O
Ahora Andrés y Blas realizan el último tramo para cruzar el puente, lo que lleva 2 minutos.
B
L
ABCD AB 2 A 1 B 2 + 1 = 3 min
ACD CD 8 B 2 CD 3 + 8 + 2 = 13 min
AB AB 2 ABCD 13 + 2 = 15 min
E
Hemos conseguido el pase del puente en 15 minutos.
M
Pero si nos damos cuenta, los regresos de Andrés y Blas pueden ser intercambiados. Eso
significa una segunda solución alternativa.
Solución Los amigos consiguen pasar el puente en cinco movimientos y 15 minutos.

A
S
RESPONDER
Comprobación Se puede hacer una simulación, aunque la tabla es suficiente para verificar la
corrección de los cálculos.
Análisis Hay dos soluciones, que se diferencian en el intercambio en los dos movimientos de
regreso con la linterna, y ambas son correctas
Respuesta:
o 1º. Cruzan Andrés y Blas con la linterna. (2 minutos)

o 2º. Regresa Andrés con la linterna. (1 minuto)
o 3º. Cruzan Carlos y Darío con la linterna. (8 minutos)
o 4º. Regresa Blas con la linterna. (2 minutos)

o 5º. Cruzan Andrés y Blas con la linterna. (2 minutos)
Han empleado 2 + 1 + 8 + 2 + 2 = 15 minutos y, por muy rápidos que sean los miembros de
la banda de criminales, tendrán tiempo de prender fuego al puente para evitar su persecución.
Otra manera de resolverlo. Cómo no, de Luis Ángel Blanco:
COMPRENDER: Datos: Cuatro amigos: Andrés, Blas, Carlos y Darío deben cruzar un
puente. Tienen una única linterna y la necesitan para cruzar el puente pues es de noche. El puente
sólo resiste el paso de dos personas a la vez. Disponen sólo de 15 minutos para cruzar todos el
puente. Andrés puede atravesar el puente en un minuto. Blas puede atravesar el puente en dos
minutos. Carlos será capaz de cruzar en tan sólo cinco minutos. Darío no es capaz de cruzar el
puente en menos de ocho minutos. Objetivo: ¿Cómo conseguir que los cuatro amigos consigan pasar
ilesos al otro lado del puente en tan solo quince minutos? Relación: Si dos personas cruzan el puente,
S
irán siempre a la velocidad del más lento pues tienen que alumbrase con la única linterna que tienen.
Siempre que crucen dos personas, una tiene que volver con la linterna para que pueda cruzar el resto,
por tanto siempre cruzarán el puente a la ida en parejas. Diagrama: Pictograma
A
PENSAR: Estrategias: Modelización con ensayo-error. Organizar la información.

M
EJECUTAR: Modelización con Ensayo-error.

E
Se puede crear un modelo manipulativo con dos folios que representan las dos orillas del
barranco, donde iremos colocando las personas según van cruzando en una u otra orilla. Podemos
representar el puente con una regla o cualquier objeto alargado. Necesitamos también algún pequeño
L
objeto que haga de linterna, ya que esta nos marcará la dirección del siguiente cruce del puente.
Para representar las personas utilizaremos fichas encajables como los cubos multilink, fichas de
B
lego, etc. De tal manera que a Andrés le representaremos con un cubito, a Blas con dos cubitos a
Carlos con 5 cubitos y a Darío con 8 cubitos.
O
Cada vez que una persona cruza el puente, deja sobre el puente tantos cubitos como lleva
encima, actuando así como un contador de tiempo. Si dos personas cruzan a la vez sólo se pondrán
R
tantos cubitos como tenga el mayor de ellos. Si en el puente se acumulan al final más de 15 cubitos
quiere decir que no han conseguido cruzar el puente a tiempo. Y a partir de aquí se trata de ir haciendo
ensayos hasta conseguir el objetivo.
P
Este modelo se puede realizar igualmente con regletas.
La imagen representa un ensayo

en el modelo justo después del primer
movimiento en el que han cruzado el
puente Carlos y Darío. Al cruzar
juntos, sobre el puente se han
acumulado ya 8 minutos que es lo que
han tardado en cruzar.

Organizar la información.
Para organizar la información debemos considerar todos los aspectos que optimizan los tiempos
para cruzar el puente.
1. Hay que cruzar siempre de 2 en 2 el puente desde la primera orilla.

2. Por cada viaje de ida hay que hacer uno de vuelta para devolver la linterna.
3. Los que deben de volver con la linterna han de ser los más rápidos en cruzar.
4. Los más lentos en cruzar deben hacerlo juntos con lo que nos ahorramos los minutos del
segundo más lento.
5. Siempre tiene que haber uno rápido en la segunda orilla para devolver la linterna.
Pues bien, teniendo en cuenta esto, podemos ver que la estrategia está clara en función de estas
consideraciones.
P
o Según 1 y 5 en el primer viaje cruzarían A y B consumiendo 2 minutos
R
o Según 2 y 3 debe volver A consumiendo 1 minuto.
o Según 4 deben cruzar ahora C y D, consumiendo 8 minutos.
o Según 2 y 5 debería volver con la linterna B consumiendo 2 minutos.
O
o Por último, cruzarían A y B consumiendo 2 minutos.
B
Contamos los minutos: 2+1+8+2+2=15 minutos
Solución:
L
Cruzan A y B, regresa A
E
Cruzan C y D regresa B
M
Cruzan A y B
A
S
También puede ser:
Cruzan A y B, regresa B
Cruzan C y D, regresa A
Cruzan A y B

Número de Lado izquierdo Cruzan Tardan Lado derecho del

cruces y sentido puente puente
1+ CD AB 2 AB
2- CDB B 2 A
3+ B CD 8 ACD
4- AB A 1 CD
5+ AB 2 ABCD
Cinco cruces Totales 15 min.
RESPONDER: Comprobar: Se comprueba que todos los viajes suman en total 15 minutos y
de esta forma cumple con los requisitos del problema. Análisis: Únicamente hay dos soluciones
posibles que varían únicamente sobre la persona que devuelve la linterna después de cruzar la primera
vez el puente
S
Respuesta: Para conseguir que los cuatro amigos consigan pasar ilesos al otro lado del
puente en tan solo quince minutos deben hacerlo de la siguiente manera:
A
o Primero cruzan Andrés y Blas. Vuelve Andrés con la linterna.

o Segundo cruzan Carlos y Darío. Vuelve Blas con la linterna.
M
o En tercer lugar, cruzan Andrés y Blas.

o también pueden hacerlo de la siguiente manera:
o Primero cruzan Andrés y Blas. Vuelve Blas con la linterna.
E
o Segundo cruzan Carlos y Darío. Vuelve Andrés con la linterna.

o En tercer lugar, cruzan Andrés y Blas.
L
OTRAS CONSIDERACIONES QUE SE PODRÍAN TENER EN CUENTA:

B
Aplicando la lógica y el sentido común, se podría resolver este problema sin necesidad de
consumir los 15 minutos, ya que, si Blas tarda 2 minutos en cruzar el puente por la excesiva carga que
O
lleva, una vez que cruza el puente y se deshace de la carga. Si la carga la deja en la otra orilla cuando
cruza la primera vez y eso le aligera el tiempo de cruce y puede ir a la misma velocidad que Ángel,
podrían cruzar el puente todos en 13 minutos.
R
En esta URL podemos disfrutar de una variante del juego de modo interactivo en Flash.
P
https://marcianosmx.com/juego-logica-travesia-puente/
Otras variantes de problemas interactivos de cruzar el puente en nuestro blog para las familias:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/proyectonewton/2014/05/11/ayuda-a-la-
familia-a-cruzar-el-puente/
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/proyectonewton/2013/07/19/la-oveja-el-leon-y-
la-lechuga/
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/proyectonewton/2014/05/24/ayuda-a-la-
familia-a-cruzar-el-rio-2/

Los retos pendientes, sobre los que no hemos recibido ninguna respuesta, son los problemas
INTERVENCIÓN QUIRÚRGICA y LA PARCELA TRIANGULAR
Y, mientras tanto, con el paréntesis de la

extraordinaria celebración de la aparición del nº 100
de nuestra revista NÚMEROS, ha habido tiempo
para que se celebrasen de nuevo los Torneos de la
Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de
Matemáticas correspondientes al curso escolar 2018-
2019.
Si quieren conocer los problemas de las tres

convocatorias (Torneo de Primaria, Primera y
P
Segunda Fase del Torneo de Secundaria) y los
nombres de los alumnos ganadores, pueden dirigirse a la siguiente dirección
web:
R
Para este artículo hemos buscado unos pocos problemas que ofrecer a nuestros lectores como
retos para el verano.
O
El primero lo hemos encontrado en la revista francesa La rentrée des math de la Asociación de
B
Profesores de Matemáticas de la Enseñanza Pública (APMEP) francesa. Aparece en la página 67 de
esa revista, dentro de una sección denominada Au fil des problèmes a cargo de Frédéric de Ligt.
L
E
M
A
S
UNA CALCULADORA PARA LOS MÁS JÓVENES
Para facilitar su uso a los jóvenes, un fabricante de calculadoras ha puesto en el mercado un

modelo que sólo tiene una tecla de operación: Δ.
Pero, ¿cómo vas a hacer las cuatro operaciones elementales básicas

ahora? Por supuesto, se pueden utilizar todas las teclas de la calculadora.

El segundo tiene su origen en una revista muy familiar y de donde

hemos sacado anteriormente algunos problemas, aunque hacía algún tiempo
que no teníamos el placer de ofrecer uno a nuestros lectores. Se trata de un
problema de José Paulo Viana, de su sección O PROBLEMA DESTE
NÚMERO, publicada en la Revista portuguesa Educação e Matemática, nº
doble 149-150, correspondiente a octubre, noviembre, diciembre de 2018.
VACACIONES EN SILDAVIA
En Sildavia tienen un sistema monetario un poco extraño.

S
Tiene monedas de tres tipos, que valen uno, cinco y doce sildares.
En las vacaciones, Víctor y Mario fueron hasta allí. En el
A
último día, fueron a una tienda comprar una camiseta con la

bandera del país.
Víctor pagó la suya con diez monedas, unas de "12 sildares" y
M
otras de "1 sildar".

Mario utilizó sus últimas once monedas, siendo unas de "5
sildares" y las restantes de "1 sildar" para comprar la suya.
E
¿Cuál es el precio de una camiseta?

L
UN SENCILLO PROBLEMA DE COMBINATORIA.

(Adaptado de Adrián Paeza; Matemagia)
B
Con las letra de la palabra BECAD (dad una beca), se forman todos los anagramas
O
posibles permutando sus cinco letras. Si colocamos las permutaciones ordenadas

alfabéticamente, es decir: ABCDE, ABCED, ACBDE, ACBED, ACDBE, ACDEB, etc. ¿Qué
lugar ocupará la palabra CEBAD? ¿Cuántas permutaciones son posibles con las cinco letras?
R
Y hasta aquí llegamos. Terminamos con nuestro mantra particular: resuelvan los problemas,
P
singulares y alejados de los cotidianos; utilícenlos con los alumnos y, sobre todo, aporten sus
comentarios a la revista, sus soluciones e, incluso, nuevas propuestas. O, simplemente, cuéntennos lo
sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. Queremos pensar que nuestras
propuestas tienen uso en el aula. Eso nos alegraría mucho y también al resto de lectores. Nos
repetimos: vamos, anímense… ¡Si es divertido!
Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de la revista
NÚMEROS
.
Revista de Didáctica de las
Matemáticas
Un saludo afectuoso del Club Matemático.

ISSN: 1887-1984

Ramón B. Zubillaga Berazaín (COMBIOMED, Tecnología Médica Digital, Cuba)
Dariel Zubillaga Ochoa (La Habana, Cuba)
Resumen Se explica un algoritmo para encontrar el número total de soluciones que el cubo de Lola
posee. Se muestran otros cubos de disección que tienen un número conocido de
soluciones.
Palabras clave Disección de cubos. Cubo de Lola. Cuarteta de Coffin. Cubo de Mikusinski. Cubo de
Gribonval. Cubo Soma.
Title The 608 solutions of Lola's cube
J
Abstract An algorithm is explained to find the total number of solutions that Lola's cube possesses.
Other dissection cubes are shown that have a known number of solutions.
U
Keywords Dissection of cubes. Lola Cube. Coffin Quartet. Mikusinski Cube. Gribonval Cube.
Soma Cube.
E
G
1. El cubo de Lola
El cubo de Lola se describió por primera vez en marzo de 2010 (Rupérez J. A. y García M.,
O
2010, pp. 103-114) y surgió como homenaje de sus creadores, Muñoz y Hans, a su amiga Dolores de
la Coba. Se trata de un puzle de disección donde, a partir de un conjunto de piezas (figura 1), debe
formarse un cubo.
Figura 1. Piezas del cubo de Lola.
Con posterioridad a su presentación, han sido tratados algunos aspectos relacionados con este
cubo en la revista Números en marzo de 2015 (Rupérez J. A. y García M., 2015, pp. 141-157) y en
julio de ese propio año (Rupérez J. A. y García M., 2015, pp. 169-176).
No obstante lo anterior, nunca se ha tratado el tema de encontrar el número total de soluciones

que posee el cubo de Lola, aspecto que se aborda en este trabajo y que deseamos sea considerado
como un pequeño aporte; que se adiciona, con calor del Caribe, al homenaje realizado a la profesora
Dolores de la Coba.

R. Zubillaga Berazaín
2. Algunos puzles de disección de cubos
Existe una gran cantidad de puzles de disección formados por policubos con los que se puede
formar un cubo y, en algunos casos, otras figuras adicionales. Los cubos conocidos como cuarteta de
Coffin, cubo de Mikusinski y cubo de Gribonval (figura 2) poseen una, dos y tres soluciones
respectivamente. Debe aclararse que no se toman en cuenta soluciones que se obtienen a partir de la
rotación o simetría de alguna otra solución. La poca cantidad de soluciones que estos cubos poseen,
los hace ideales para probar algoritmos computacionales que intenten resolver este tipo de puzle.
S
Figura 2. Cubos de Coffin, Mikusinski y Gribonval.

O
Los autores utilizaron también, en las pruebas del algoritmo computacional, el denominado
Cubo Soma (figura 3) que posee un total de 240 soluciones (Gardner, M., 1986, pp. 28-43), que al
igual que el cubo de Lola está formado por siete policubos. Este resulta ser el puzle de disección de
G
cubo más conocido y posee variadas versiones comerciales. Con las piezas de este puzle pueden
formarse, además del cubo, una gran variedad de figuras.
E
U
J
Figura 3. Piezas del cubo Soma.
3. Breve descripción del algoritmo seguido para la búsqueda del número de soluciones
del cubo de Lola
El algoritmo seguido para encontrar las soluciones del cubo de Lola parte de considerar la pieza
número 7 en cuatro posiciones posibles (figura 4) y a partir de cada una de estas, colocar las piezas
restantes.

Figura 4. Posiciones de la pieza 7 dentro del cubo.
Queda claro que entre las soluciones que se obtengan, ninguna puede ser simétrica u obtenerse
por alguna rotación de otra. La figura 4 muestra, también, la disposición por pisos que tienen las
J
soluciones en cada caso. La tabla 1 resume información relacionada con cada variante.
U
Una de las soluciones
Variante No. de soluciones
INF MED SUP
E
666 311 332
1 134 777 741 322
744 545 555
G
777 744 224
2 301 711 331 234
666 535 555
O
446 435 335
3 52 146 777 735
S
116 725 225
116 777 732
4 121 416 732 332
446 545 555
Tabla 1. Variantes, cantidad de soluciones y una de estas
Resulta fácil comprobar la existencia de un total de 608 soluciones. En estas soluciones no se

tienen en cuenta el intercambio de las piezas 1 y 2 (de permitirse este intercambio se duplicaría el
número de soluciones). Es interesante notar que en el caso 2, donde la pieza 7 se encuentra en la
esquina inferior izquierda del cubo (que permite un mejor “acomodo” de las piezas restantes), el
número de soluciones es casi la mitad del total.
La figura 5 muestra como armar el cubo de Lola a partir de la distribución espacial por pisos
correspondiente a la solución escogida como ejemplo de la primera variante.

Figura 5. Una de las 608 soluciones.
4. Conclusiones
Resultó de gran ayuda en las pruebas del algoritmo la utilización de algunos cubos de disección
para los que se conocía la cantidad de soluciones que poseían. Y, aunque el algoritmo requirió de una
particularización, tanto para el cubo Soma como para el cubo de Lola, resultaron determinantes las
S
pruebas realizadas a los tres cubos que poseían una o pocas soluciones (figura 2).
O
Una vez más aquello de “divide y vencerás” permitió llevar a feliz término la búsqueda de un
resultado. En efecto, el hecho de considerar por separado cada una de las variantes permitió, de
manera relativamente sencilla, encontrar el total de soluciones para el cubo de Lola.
G
Bibliografía
E
Rupérez, J. A. y García, M. (2010). Disecciones de cubos, juegos de persecución y otros problemas.

U
Números [en línea], 73. Recuperado el 10 de enero de 2018, de http://www.sinewton.org/numeros

Rupérez, J. A. y García, M. (2015). Algunas cosas más sobre el Cubo de Lola. Números [en línea],
88. Recuperado el 10 de enero de 2018, de http://www.sinewton.org/numeros
J
Rupérez, J. A. y García, M. (2015). Más soluciones del Cubo de Lola, más pentaminós y el Quadryx.
Números [en línea], 89. Recuperado el 10 de enero de 2018, de http://www.sinewton.org/numeros
Gadner, M. (1986). Knotted Doughnuts and Other Mathematical Entertainments. New York: W. H.
Freeman.
Ramón B. Zubillaga Berazaín. Trabaja en Combiomed Tecnología Médica Digital, La Habana, Cuba.
Lic. en Matemáticas de la Universidad de La Habana (1971) y MSc. en Sistemas Digitales, ISPJAE
(1976). Es autor de los libros Algo + que Acertijos Matemáticos (2011); + curiosidades y acertijos
matemáticos (2015) y 101 acertijos matemáticos (2017) publicados por la Editorial Científico-Técnica y
de Cuadrados mágicos y otras deidades matemáticas (2018) publicado por la Editorial Academia.

ISSN: 1887-1984
Volumen 101, junio de 2019, páginas 139-150
El tres en raya, ¿es tan sencillo?

José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz
(Club Matemático1)
Resumen Presentamos el Tres en Raya, también conocido como Tic-Tac-Toe, con sus
reglas de juego y materiales. Planteamos variantes y aplicaciones en el aula.
Exposición de tableros de juego. Juegos como objetos propagandísticos. Tres en
raya en el cine y en la literatura. Bibliografía sobre el juego.
Palabras clave Tres en raya y Tic-Tac-Toe. Estudio de estrategias. Variantes para el aula.
Bibliografía.
Abstract We present the Three in a row, also known as Tic-Tac-Toe, with its rules of play
and materials. We propose variants and applications in the classroom. Exhibition
J
of game boards. Games as propaganda objects. Three in a row in the cinema and
in literature. Bibliography about the game.
U
Keywords Three in a row and Tic-Tac-Toe. Study of strategies. Variants for the classroom.
Bibliography.
E
G
Introducción
O
Lo decía Martin Gardner en su artículo “Al estilo del tres en raya” de su
libro “Ruedas, vidas y otras diversiones matemáticas”: “El tatetí, o tres en raya,
S
no es en realidad tan sencillo como pensaba Tom Sawyer”. Juego humilde, muy
conocido y estudiado, ha dado lugar a muchísimas variantes. Es difícil encontrar a
alguien que desconozca el juego.
Conocido en oriente como “Juego de los tres caminos” ya surge, al parecer,

citado por Ovidio en su obra “De Arte Amandi” y se conoce en otros países
latinos con distintos nombres.
Siendo sus estrategias fáciles de analizar, es un juego atractivo para los primeros niveles, hasta
que los alumnos caen en la cuenta de que fácilmente se llega a una situación de tablas o empate, lo que
les hace perder el interés por el juego. Es por ello que se han introducido variaciones en los tableros,
en las reglas o en ambos.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García
Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

Tablero y reglas.
El tablero para el juego del Tres en Raya consiste en un cuadrado cruzado por sus diagonales y
medianas. En cada una de las nueve intersecciones que se forman suele trazarse un pequeño círculo,
donde se van a colocar las piezas. (Fig. 1)
Un tablero más simple se consigue dibujando en un papel dos segmentos paralelos cruzados por
otros dos perpendiculares a los primeros, formando una cruz con un cuadrado central y ocho que lo
rodean, con su lado externo abierto, en lo que sería una versión simplificada de un tablero de 3x3
escaques. (Fig. 2). Ambos tableros son muy sencillos de dibujar en diferentes soportes: papel,
cartulina o cartón, planchas de madera, en el suelo del patio, etc.
S
O
Figura 1 Figura 2
G
Piezas
E
El número de jugadores que intervienen es dos y se necesitan tres piezas por jugador: tres
monedas, fichas, figuras… de un color y otras tres de otro color o forma, para distinguir las piezas de
un jugador de las del otro. Las piezas, al igual que el tablero, son fáciles de conseguir o improvisar.
U
Reglas
J
El jugador que comienza el juego coloca su primera pieza en uno de los nueve círculos o
intersecciones, según el tipo de tablero; a continuación, el segundo jugador coloca una de sus fichas o
piezas en cualquiera de los ocho lugares libres. Se continúa colocando sus dos fichas restantes en
turnos alternativos.
Cuando las seis fichas estén colocadas, y si ninguno de los jugadores ha logrado alinear sus tres
piezas en una línea: horizontal, vertical o diagonal, el juego continúa moviendo en su turno cada
jugador una ficha propia a un lugar adyacente que esté vacío, siguiendo las líneas del tablero, no
pudiendo saltar por encima de otra pieza.
Como hemos adelantado, gana el jugador que primero coloca sus tres fichas alineadas.
En nuestra niñez, ésta es la forma de jugar que aprendimos en casa, es el TRES EN RAYA. Más
tarde, en la calle, en la escuela y especialmente en el cine, aprendimos otra manera de jugar. Cada
jugador posee cinco fichas de su color. Se colocan alternativamente sobre el tablero hasta conseguir
alinear tres de ellas o no poder seguir jugando y sin conseguirlo, es el TETETÍ.

Más tarde pudimos verificar que la primera forma de juego es la más popular en España. Nos lo
corroboró un libro, magnífico, de Pedro de Frutos titulado “Jugar con juegos” y editado por la editorial
PI. O también, otro magnífico libro, mucho más antiguo, de W. M. Gratz, “Enigmas, entretenimientos
y curiosidades”, que conseguimos en los puestos de viejo en la Cuesta de Moyano madrileña.
Actividades para el alumno
¿Qué pretendemos al hacer que los alumnos jueguen al tres en raya? Al igual que con otros
juegos de tablero, su práctica permite, de manera lúdica, y fuera del “rigor aulae” el que los alumnos
sean capaces de aprender y desarrollar técnicas que les faciliten enfrentarse a situaciones
problemáticas, analizándolas, elaborando estrategias que permitan su resolución y llevándolas a cabo.
Entretenerse y desarrollar las facultades mentales, ambas cosas al tiempo, constituye un ideal
largamente perseguido por enseñantes y pedagogos. Tal y como expresan Meirovitz y Jacobs en su
“Desafíe a su inteligencia”, muchos juegos permiten desarrollar destrezas mentales importantes como
son: lógica deductiva, lógica inductiva, estrategia y pensamiento creativo.
En este caso, el pequeño número de aperturas posibles, la simplicidad de las reglas, las pocas
J
piezas que intervienen y la sencillez y simetrías del tablero, hacen posible que el estudio de las
estrategias a desarrollar sea fácil y se pueda llevar a cabo por alumnos del ciclo medio, por ejemplo.
U
Las actividades que pueden realizar los alumnos son las siguientes:
E
1.- Jugar un cierto número de partidas con distintos adversarios, fijándose en aspectos
estratégicos tales como:
G
a) Qué posiciones son más importantes.
b) Cuáles son las casillas o líneas que conviene controlar.
O
c) Si la apertura confiere ventaja o no.
S
d) Etc.
2.- Tras esas partidas sería posible contestar a preguntas como las siguientes:
a) Jugando la primera pieza en la intersección central, ¿es posible ganar siempre?
b) Se puede forzar tablas (empate).
c) ¿Cuántas aperturas diferentes hay? Fíjate que hay simetrías a tener en cuenta.
d) ¿Se puede forzar al contrario a que abandone la casilla central, si está en su poder?
e) ¿Conoces otros juegos parecidos de los que extraer alguna táctica?
f) ¿Se te ocurre algún tipo de nomenclatura para poder escribir las jugadas y las partidas?

3.- Modifica las reglas o el tablero y estudia cómo afectan al juego.
Todas estas cuestiones, y alguna más, pueden reflejarse en una ficha que los alumnos
deben cumplimentar como única contrapartida al permitirles y animarles a jugar.
Orientaciones para el profesor.
Una vez explicadas las reglas a los pocos desconocedores de ellas, lo mejor es dejar que
los alumnos se emparejen y jueguen dos o tres partidas; luego se debe sugerir un cambio de
adversario para jugar otras cuantas partidas. La duración de cada encuentro es breve, nunca
más de cinco minutos.
Se les debe animar a observar las consecuencias de los cambios que introduzcan en su
forma de jugar las partidas, Pude orientárseles a que prueben a jugar den el centro en una
esquina o en la posición media de un lateral al iniciar el juego. Que examinen después estas
mismas posiciones cuando lo efectúan el primer movimiento. O bien no darles indicaciones y
ver cómo actúan, sobre todo si ya tienen experiencia en este juego y otros, y en su análisis.
S
También se les debe recordar el utilizar un sistema de anotación para poder estudiar a
posteriori, luego, las jugadas que han realizado. Esta nomenclatura puede adoptarse y
O
homologarse tras unas pocas partidas, antes de seguir jugando.
El análisis de las posibles jugadas debe hacerse de una manera sistemática, para lo cual
G
puede contribuir un árbol de tableros vacíos que los alumnos van cumplimentando con sus
propias experiencias (Fig. 3) y que puede incluirse en la ficha mencionada anteriormente.
E
Es interesante ver la adaptación y el análisis que hacen M. Meirovitz y P. Jacobs en su

“Desafíe a su inteligencia”.
U
J
Figura 3

Análisis de las estrategias ganadoras.
Rápidamente se comprende que, colocando la primera ficha en el centro del tablero, se obtiene
ventaja. El otro jugador tiene dos lugares donde colocar (no considerando las posiciones simétricas):
en una esquina o en la casilla central de un lado.
A partir de aquí se pueden ver las variantes posibles,

para lo que resulta útil disponer de una plantilla o planilla
como la representada.
Resulta muy curioso indagar sobre los nombres

populares que recibe el juego en los distintos países del
mundo. El nombre más utilizado es el de Tres en línea, o
también Ceros y Cruces, siendo el más habitual para
nosotros el de Tres en raya (España, Ecuador y Bolivia),
Michi (en Perú), Juego del gato, Triqui (en Colombia),
Cuadritos, Gato (en Chile, Costa Rica y México), Tatetí (en
Argentina), Totito (en Guatemala), Triqui traka, Equis
Cero, Tic-Tac-Toe (en Estados Unidos), o la Vieja (en
J
Venezuela), o Filetto, en Italia.
U
La comercialización que
presentamos en la fotografía es
de nuestra colección particular
E
y, si se observa atentamente,
podrá verse su origen
costarricense.
G
También nos ha llamado
O
siempre la atención el uso que
de los juegos se hace como
elemento publicitario. De
S
hecho, una parte de nuestra
colección está dedicada a ese
tipo de juegos. No cabe duda
que, por su sencillez y
facilidad de reproducción, el
juego del Tres en raya se usa
con frecuencia para este
menester. Aquí presentamos
algunas de ellas.
La casa Riera-Marsá y su familiar Tamatina. O la industria

farmacéutica. Amos forman parte de nuestra colección.
También es frecuente encontrar hoy muchas

presentaciones del juego con motivos folclóricos regionales.

Distintas presentaciones y variantes
Presentaciones.
El juego se presta a distintos niveles de presentaciones. El

tablero puede trazarse, por ejemplo, en un suelo de tierra o de
arena, siendo las piezas pequeñas piedras y palitos; o puede
dibujarse en el suelo con tizas o con lápiz en un papel o cartón,
pero además puede ser un tablero de exótica madera, tallado a
mano, y jugarse con valiosas monedas, o piedras semipreciosas o
cuentas de cristal. En medio están todos los materiales que la
industria juguetera acostumbra emplear: plásticos, cartón,
contrachapado, etc.
Lo encontramos en libros, como propaganda, en llaveros, comics, Shakespeare o Mark Twain.

Pero en bastantes casos comprobaremos que se confunde el Tres en Raya con el “Tateti” o con el “Tic-
Tac-Toe”, que se juega sobre el mismo tablero pero con cinco piezas por jugador, de tal manera que
no es posible mover una ficha después de colocada en el tablero. Esta versión es conocida como
“Noughts and Crosses”. Debe diferenciarse.
S
A veces se le nombra como el “Ovid’s Game” o el “Nine Men’s Morris”, como evidentes
O
derivados del Alquerque.

G
Variantes.
Las variantes del Tres en Raya buscan un atractivo

E
suplementario, una dificultad mayor en el juego o, simplemente,

la posibilidad de eludir una patente anterior. Podemos
clasificarlas en tres apartados:
U
1. Las que cambian el objetivo del juego.

2. Las que cambian el tablero.
J
3. Las que cambian las fichas.

4. Las que cambian las reglas.
5. Las que introducen elementos extraños
(gravedad, imanes, cartas, etc.).
Por lo general no se dan estas situaciones totalmente por separado, sino que en una misma
presentación comercial se juntan varias de estas modificaciones, si no todas.
Así que las variantes, aunque parten de los mismos elementos, modifican las reglas para
complicar las estrategias ganadoras o modifican los elementos, con la adaptación consiguiente de las
reglas o con una variación sustancial de éstas, de tal manera que en tal supuesto se hace difícil ver la
similitud de la variante con el juego del ´Tres en Raya.
En cualquiera de los casos, algunas de estas variantes son juegos con una
entidad propia muy relevante.
Hay multitud de ejemplos: Tres en raya libre, Tres en Raya inverso, Wieielec,
Tres en Raya Periférico, Tres en Raya de Silverman, Tres en Raya numérico o
alfabético, S.O.S.,OXO, Magic Five, Tri-Ex o Tres en raya triangular, Tatetí, Tic-Tac-Toe, “Noughts

and Crosses” (Círculos y cruces), Three Men’s Morris, Ta-Te-Tí Loco,

Titatá Loco, El Tatetí de Harary, Evitando tres en raya, Cuatro en raya,
Cinco en raya, Pente, Buscando cuadrados, Go-moku, Twelve Men’s
Morris y tantos y tantos otros que hemos decidido hacer un segundo
artículo (ya se ha hecho una costumbre en nosotros) en el que haremos
una descripción de la mayor parte de ellos (los más interesantes) y un
análisis un poco más profundo de alguno de ellos. Aquí ponemos algunas
ilustraciones de esas variantes.
También hemos pensado realizar una exposición temporal de nuestra colección de juegos del
Tres en raya y variantes aprovechando el Aula de Juegos que la Sociedad “Isaac Newton” de
Profesores de Matemáticas posee en sus instalaciones de la Casa-Museo de la Matemática Educativa
en la ciudad de San Cristóbal de La Laguna.
De esa forma, nuestros lectores que vivan en las cercanías podrán ver en
vivo todo aquello que exponemos en nuestros artículos.
Incluso hemos pensado que esas exposiciones podrían cambiar de acuerdo

con el contenido de nuestros futuros artículos, de manera que siempre haya la
J
posibilidad de ver juegos que, de otra manera, sería casi imposible conocer de
primera mano.
U
En algunos concursos televisivos podemos encontrar variantes que con más
“parafernalia” son, en el fondo, Tres en Raya.
E
El juego desde otros puntos de vista.
G
La cultura popular ha utilizado siempre los juegos como elementos de referencia y, a veces, su
solo nombre evoca situaciones y experiencias pasadas. En el cine, en la literatura e, incluso, en la
O
gastronomía pueden aparecer referencias al Tres en raya.
El Tres en raya forma parte del argumento de la película “Juegos de
S
guerra”, utilizándose como analogía con la imposibilidad de victoria en un
conflicto nuclear global. Con título original: WarGames es una película
estadounidense de 1983, del género thriller, ciencia ficción, dirigida por John
Badham y protagonizada por Matthew Broderick, Ally Sheedy y John Wood
en los papeles principales. El guión escrito por Lawrence Lasker y Walter F.
Parkes está ambientado en los últimos años de la Guerra fría y cuenta la
historia de un joven hacker que intenta infiltrarse en sistemas ajenos por
simple curiosidad.
También recordamos la secuencia de una

película de Cantinflas donde este personaje juega al
gato (Tres en raya) utilizando un tablero dibujado con
tiza sobre el techo de un coche. Esta circunstancia
sirve para realizar una persecución para tratar de
salvar a un pequeño en apuros. Pero no logramos
recordar el título de la misma: ¿”El bombero
atómico”? o ¿”El bolero de Raquel”? Quizá nuestros
lectores tengan mejor memoria que nosotros y nos

puedan ayudar a situar el título correcto del film.
Otra película con referencias al Tres en raya, aunque en otra

dimensión diferente es Tres en raya (1979), una comedia española del
director Francisco Roma, interpretada por los actores Pep Munné,
Mireia Ros, Iñaki Miramón, Miguel Arribas, Francisco Guijar y Héctor
Alterio.
Dentro de la literatura, género novela, seguramente habrá

muchas en cuyo título figura el nombre del juego o, bien, en su trama
hay referencias al mismo. Nosotros aportamos uno, nuestros lectores
podrán contribuir a ampliar las referencias.
TRES EN RAYA, de Manuel M. Almeida, editor Createspace

Independent Pub; 2ª Edición,2 de abril de 2016
S
Dentro del campo de la gastronomía nos hemos fijado, en concreto,

en el ramo de la pastelería. Un pastelero catalán, Marc Rodellas, ha
diseñado y fabricado una mona de Pascua en 2019, a la que ha
O
denominado “Huevo en raya”. El pastel incluye las instrucciones del

juego.
G
1. El objetivo es conseguir hacer una raya con las

fichas escogidas (horizontal, vertical o diagonal).
2. El ahijado/a escoge el color y empieza la jugada.
E
3. El padrino/a sigue el juego.

4. Quien gana la partida puede romper la mona.
U
5. Si gana el padrino/a, la tirada será anulada y el

ahijado/a podrá volver a reiniciar la partida.
6. El ahijado siempre, siempre, siempre se
J
come la mona.
7.
También resultan curiosas las apariciones en prensa, sección

de pasatiempos, del juego de Tres en raya. Éste es un ejemplo
tomado de El Pequeño Pais.
TRES EN RAYA. Problema
Como podrás comprobar a simple vista, estás ante una partida de

tres en raya, pero, si miras más detenidamente, incluso podrás adivinar
cuál de los dos jugadores, X u O, ha comenzado la partida. Piensa un
poco.
Solución: Una cosa está clara y es que no empezó el jugador X,

porque en ese caso la segunda jugada de O trataría de cubrir el ángulo
superior derecho. ¿O no? Es cuestión de ojo.

Con un enfoque didáctico y matemático.
Los niños, con seis o siete años, ya pueden jugar al Tres en Raya y, normalmente, aparecen tres
etapas:
1.- Cuando juega las primeras partidas el niño intenta siempre alinear sus tres fichas, como
único objetivo, sin preocuparse de lo que hace e contrario. Su análisis se reduce a pensar en su
próxima jugada. Si logra colocar dos de sus fichas con un tercer lugar vacío alineado, fijará su vista
en esta casilla vacía y deseando que su oponente no la ocupe. Con niños con un mismo nivel de juego,
con semejante experiencia, y ya que cada uno se preocupa de su propio juego y no por el que
desarrolla el contrincante, ganará el jugador que sale.
2.- Tras estas primeras partidas, el segundo jugador se percata que ha de evitar que su contrario
haga tres en raya, más que de lograr alinear él sus tres piezas. Esta fase se reduce a un
entorpecimiento de las jugadas del oponente.
3.- La tercera fase que tiene lugar, en el aprendizaje de este juego, combina las dos anteriores.
J
En clase resultan muy útiles algunas aplicaciones de los juegos de Tres en raya para utilizar con
la clase al completo en actividades de afianzamiento del cálculo mental y, sobre todo, de la estimación
de dichos cálculos antes de realizar los mismos por medio de la calculadora.
U
La calculadora es manejada por alguien neutral (puede ser un alumno), que se limita a verificar
E
el cálculo exacto seleccionado. La clase, mientras tanto, se divide en dos grupos que deciden cada una
de las jugadas de mutuo acuerdo.
G
Los alumnos para conseguir un cuatro en raya deberán esforzarse en colocar sus resultados en
las casillas que le interesen, para lo cual deberá hacer buenas estimaciones mentales del cálculo
requerido para conseguirlo.
O
Los que aquí presentamos están extraídos de documentos de trabajo del Shell Center y de los
libros de la editorial PLESA y autor Nigel Langdon.

Cuatro en raya con divisiones (decimales)
Es un juego para dos jugadores o equipos. Por turno, se deben elegir dos números de la tabla 3
x 3 y dividirlos.
Luego se tapa la respuesta en el tablero 6 x 6 con una ficha (un color para cada jugador o
equipo). El ganador es el primero en tapar cuatro números en una línea (horizontal, vertical o
diagonal).
5 8 10
20 0,4 0,2
1,6 6,4 2,5
2,56 0,32 2,5 0,05 3,125 6,25

0,08 12,5 0,02 1,28 0,64 0,025
0,125 25 1,6 0,8 16 0,625
0,25 0,4 2 4 40 0,16
S
0,312 50 5 8 0,5 1,25

0,04 20 3,2 0,2 100 0,01
O
Cuatro en línea con multiplicaciones (enteros)

G
Este juego es para dos o más jugadores. Por turno se deben elegir dos números de la tabla 3 x 3
y multiplicarlos.
E
Luego cubre la respuesta con una ficha de color (un color para cada jugador) en el tablero 6 x 6.
El ganador es el primero en cubrir cuatro números en una línea.
U
8 31 12
20 5 71
J
51 63 22
1122 440 568 315 1020 60

176 3621 852 2201 248 255
355 408 1581 682 96 1953
620 612 4473 100 1386 160
110 1420 155 504 3213 372
40 756 1260 264 240 1562
Triada (fracciones y aproximación decimal)
Este es un juego para que lo hagas con un amigo.
Necesitas un trozo de papel y dos bolígrafos o lápices de distinto color.
Dibuja una línea en el papel y divídela en diez partes. Numera los extremos con un 0 y un 1 y
El punto central con 0,5.

Para jugar cada jugador escoge por turno dos números de la tabla 3 x 4 para formar una fracción
y después transformarla en decimal y marcar su lugar en la línea.
El objetivo del juego es conseguir tres marcas en línea sin ninguna de las marcas de tu amigo en
medio.
Si el decimal es superior a 1 te sales de la línea y pierdes un turno.
1 2 3
4 5 6
7 8 9
10 11 12
J
U
Resulta interesante el hecho de que el juego se puede renovar continuamente sin más que
cambiar los números de la tabla y sus características, así como la operación que se desea que los
E
alumnos practiquen. Se eligen los números y se colocan desordenados en la tabla pequeña. Se realizan
todas las operaciones posibles con ellos y sus resultados se colocan, también desordenados, en la tabla
G
grande.
Jugar en línea
O
Podemos utilizar la Tablet, el ordenado, el móvil o la pizarra digital para jugar y explorar las
estrategias en los juegos de alineamiento. Conviene siempre probarlos primero o buscar alguno más
S
reciente. (junio 2019)
http://www.calculatorcat.com/games/tic_tac_toe.phtml
http://www.goriya.com/flash/tictactoe.shtml
http://newton.proyectodescartes.org/juegosdidacticos/index.php?option=com_k2&view=item&i
d=1320:super-tres-en-raya&Itemid=609&lang=es
Bibliografía
No hemos encontrado en español libros que traten exclusivamente de los

juegos de alineamiento. Pero sí hay algunos que ofrecen un capítulo completo
sobre los mismos. Aquí les presentamos algunos de ellos, los que más nos
gustan, pero hay muchos más y, sobre todo, artículos en revistas.
Robbie Bell y Michael Cornelius – “Juegos con tablero y fichas” – Labor

Brian Bolt – “Aún más actividades matemáticas” – Labor
Berlekamp, Conway, Guy – “Winning Ways” (versión primitiva) – Academic

Press
Berlekamp, Conway, Guy – “Winning Ways”- A K Peters/CRC Press
Luis Ferrero – “El juego y la matemática” – La Muralla
Martín Gardner – “Ruedas, vida y otras diversiones matemáticas” – Labor
Martin Gardner – “Diversiones matemáticas” – Selector
Martin Gardner – “Mosaicos de Penrose y escotillas cifradas” – Labor
También (junio 2019):
http://www.grupoalquerque.es/mate_cerca/pdf/08-Tres_en_raya_2006.pdf
S
O
Ramón B. Zubillaga Berazaín (COMBIOMED, Tecnología Médica Digital, Cuba) y Dariel

G
Zubillaga Ochoa (La Habana, Cuba) han remitido un interesante artículo que esperamos ver publicado
en breve, sobre el cubo de Lola y sus soluciones. Al parecer han aplicado un algoritmo capaz de
E
encontrar todas las posibles soluciones, algoritmo que no publican lo que nos hace imposible
U
comprobar los resultados. Sería interesante conocer cómo actúa el algoritmo programado para otro
cubo de la colección: el Cubo de Rupe.
J
Y de nuevo les recordamos que en el próximo artículo seguiremos prestando atención a este
juego “no tan simple” y sus variantes, que es el Tres en Raya.
Hasta el próximo NÚMEROS pues. Un saludo.

Revista de Didáctica de las Matemáticas
Club Matemático

ISSN: 1887-1984
El humor gráfico como recurso didáctico en el aula de Matemáticas: una
P R O P U E S T A S
propuesta adaptada a los currículos LOMCE de ESO y Bachillerato
Pablo Aparicio (Consejería Educación del Gobierno de Canarias. España)
Isabel Marrero y Matías Camacho (Universidad de La Laguna. España)
Resumen La enseñanza busca dar significado a los conceptos matemáticos contextualizándolos en

situaciones reales, a fin de resolver problemas. El humor gráfico aparece en los medios
de comunicación presentando situaciones reales en las que, a menudo, se utilizan
matemáticas. Así, las viñetas humorísticas tienen interés en la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, sobre todo a través de la función cognitiva del humor. El propósito de
este trabajo es explotar ese interés aplicando dichas viñetas al diseño y propuesta de
recursos didácticos para ser utilizados en el aula de Matemáticas, conforme a los
currículos LOMCE de ESO y Bachillerato (12-18) actualmente vigentes.
Coordinador: Melquiades Pérez Pérez

Palabras clave Humor gráfico, viñeta, enseñanza, aprendizaje, Matemáticas, innovación educativa.
Title The graphic humor as a didactic resource in the Mathematics classroom: a proposal
adapted to the LOMCE curricula for the ESO and Baccalaureate levels
Abstract Teaching seeks to give meaning to mathematical concepts by contextualizing them in

real situations, in order to solve problems. Graphic humor appears in the media
P A R A
presenting real situations where mathematics are usually involved. Thus, humorous
cartoons do have an interest in the teaching and learning of mathematics, mainly through
the cognitive function of humor. The purpose of this work is to exploit the didactic
interest of humorous cartoons by applying them to design and propose mathematics
materials for classroom use, according to the LOMCE curricula for the ESO and
Baccalaureate levels (ages 12-18) currently in force.
Keywords Graphic humor, cartoon, teaching, learning, Mathematics, educational innovation.
1. Introducción E L
La teoría socio-constructivista postula que el aprendizaje se produce por construcción y
reconstrucción de significados; de ahí que, en ocasiones, durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, el profesorado procure presentar a los estudiantes situaciones
A U L A
matemáticas que favorezcan la aparición de desequilibrios cognitivos. Esto suele ocurrir cuando el
alumnado se enfrenta a tareas matemáticas no rutinarias que obligan a un pensamiento divergente
(Menezes y Flores, 2017). El humor permite que se den estas condiciones para el aprendizaje de las
matemáticas por cuanto, de una parte, facilita la comunicación en el aula al crear un clima distendido y
agradable y, de otra, crea el conflicto cognitivo al presentar situaciones inesperadas y creativas
(Guitart y Flores, 2003).
Las situaciones humorísticas que surgen en los medios, en revistas y también en internet,
frecuentemente en la forma de tiras cómicas, hacen uso a veces, de las matemáticas; en algunos casos

El humor gráfico como recurso didáctico en el aula de Matemáticas: una propuesta adaptada a
los currículos LOMCE de ESO y Bachillerato
Aparicio, P., Marrero, I., Camacho, M.
se recurre a éstas para resolver una situación presentada previamente, y en otros se hace humor con los
propios conceptos matemáticos que forman parte de la cultura del público objetivo; en múltiples
A U L A
ocasiones, la propia enseñanza-aprendizaje de las matemáticas –disciplina muy marcada socialmente–

es objeto del sarcasmo de los humoristas. Todas estas propuestas humorísticas pueden ayudarnos a
comprender las situaciones en que se emplean los conceptos matemáticos, a percibir la forma en que
las matemáticas son contempladas por la sociedad, a observar qué aspectos de los contenidos
matemáticos son vistos de forma jocosa, y a identificar qué interpretaciones erróneas se hace de ellos
(Menezes y Flores, 2017).
Nos parece, por tanto, que el humor con y sobre las matemáticas puede constituir un recurso
didáctico útil e interesante para el aula, y que merece la pena reflexionar sobre el papel del humor
gráfico en la enseñanza-aprendizaje de nuestra disciplina. El trabajo de Aparicio (2018), del que deriva
E L
el presente artículo, es fruto de esta reflexión. Dicho trabajo proporciona de forma sistemática algunas
secuencias de aprendizaje susceptibles de ser integradas en el currículo LOMCE de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO, 12-16 años) y el Bachillerato (16-18 años). En su trabajo, Aparicio
(2018) se propone, a modo de objetivos generales:
 Mostrar que las matemáticas no están desligadas de lo lúdico, y que el humor puede ayudar a
P A R A
dar sentido a una amplia variedad de conceptos matemáticos.

 Fomentar el uso del humor gráfico como recurso didáctico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en general, y en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, en particular.
 Aprovechar el humor gráfico, y particularmente los memes de internet como código
frecuente del alumnado en su lenguaje/comunicaciones, para motivar y para crear rupturas
cognitivas que favorezcan el aprendizaje de las matemáticas.
Para lo cual, desarrolla el siguiente proceso:

P R O P U E S T A S
 Recopilar viñetas de humor gráfico relacionadas con las matemáticas, susceptibles de ser
utilizadas como material curricular en ESO y Bachillerato.
 Diseñar un conjunto de actividades, contextualizadas en el nivel de ESO y Bachillerato, que
estén inspiradas en viñetas humorísticas, con la finalidad de aprovechar la predisposición del
alumno a captar las lógicas presentadas en el chiste, profundizar en ellas e inducirle a
estudiar propiedades y conceptos matemáticos sugeridos por la situación que ilustran.
 Elaborar un catálogo de secuencias de enseñanza como material curricular preparado para
ser incorporado a distintas situaciones de aprendizaje e integrado en el currículo LOMCE de
Matemáticas de ESO y Bachillerato.
Este artículo recoge un extracto del trabajo de Aparicio (2018) en el que se muestran las
diversas componentes, teóricas y prácticas, que guiaron su realización. Primeramente, se presenta la
fundamentación teórica del trabajo, para, a continuación, desarrollar en detalle cinco actividades con
las que se ejemplifica el proceso de selección, diseño y adaptación curricular, las cuales forman parte
de los resultados del trabajo de innovación realizado. Tales ejemplos han de ser entendidos como
meras sugerencias, que el docente interesado debe adaptar a su propia programación didáctica.
Las viñetas de humor gráfico relacionadas con las matemáticas pueden ser extraídas de la
prensa diaria, donde comparecen con mayor frecuencia de la que cabría suponer; no obstante, existen
numerosos sitios web que las recopilan, y al final del artículo se referencian algunos de ellos. De
hecho, en el momento en el que escribimos estas líneas, la búsqueda en Google de la expresión
“humor gráfico matemático” devuelve en torno a 9.120.000 entradas.

2. Fundamentación teórica
A través de los epígrafes siguientes desarrollaremos el marco teórico sobre el cual

fundamentaremos la consecución de los objetivos propuestos. En primer lugar, se clarifican las
diferentes interpretaciones del término “humor” desde distintos puntos de vista, al objeto de establecer
P R O P U E S T A S
lo que vamos a considerar en este trabajo como humor gráfico y delimitar sus funciones para el aula de
matemáticas. Seguidamente, se describirá la adaptación del Diseño Instruccional de Merrill que
constituye el soporte teórico para la organización de las diferentes actividades elaboradas.
2.1. Consideraciones generales sobre el concepto de “humor”
Siendo fieles al espíritu matemático, vamos a comenzar tratando de definir el concepto de

“humor”. Desde un punto de vista etimológico e histórico cabe señalar que la palabra humor procede
del latín humor, humoris, cuyo significado es “líquido, humedad”. Ésta, a su vez, está adaptada del
vocablo griego χυμός, ya en la Antigua Grecia, según la medicina hipocrática, se consideraba que el
cuerpo del ser humano estaba formado por cuatro humores o líquidos: sangre, bilis amarilla, bilis
negra y agua, que se relacionaban, respectivamente, con los cuatro elementos de la naturaleza: aire,
fuego, tierra y agua (Castilla, 1997). Así, el predominio de ciertos fluidos con respecto a otros
orientará directamente a la persona hacia una afectividad (temperamento o carácter) positiva o
negativa, vinculando este hecho de una manera directa con la salud o la enfermedad. Tales creencias
fueron mantenidas en épocas posteriores, como el Imperio Romano o la Edad Media. A partir de estas
antiguas teorías sobre los humores, en la Francia del siglo XVII comenzó el uso del término humeur
para referirse a la manera de ser de las personas bromistas. Posteriormente, dicha palabra pasó al
idioma inglés como humour con el mismo significado, aunque en poco tiempo se usó con un matiz
semántico algo diferente, como una forma (hoy diríamos bien humorada) de ver el mundo y las cosas.
Se acuñó así la expresión sense of humor (“sentido del humor”) para referirse a la capacidad de un
P A R A
individuo de percibir lo ridículo, lo alegre o lo gracioso de las cosas y de las situaciones, y de
expresarlo en forma jocosa. Una búsqueda digital en la web de la Real Academia Española de la
Lengua arroja distintas acepciones, incluyendo la primitiva –“cada uno de los líquidos de un
organismo vivo”–, pero no la que coloquialmente podríamos vincular a humor, salvo con sus
adjetivaciones de buen o mal humor. La definición coloquial de este término queda mejor reflejada por
la del vocablo humorismo, que según la Real Academia Española significa “modo de presentar,
enjuiciar o comentar la realidad, resaltando el lado cómico, risueño o ridículo de las cosas”, o bien
“actividad profesional que busca la diversión del público mediante chistes, imitaciones, parodias u
otros medios”.
E L
No profundizaremos en el debate, toda vez que el propósito de este artículo no es precisar la
definición de humor. Empeño éste que, por otra parte, seguramente resultaría infructuoso, pues ya el
escritor y dramaturgo Jardiel Poncela (citado en Acevedo, p. 26) aseveró que “intentar definir el
humorismo es como pretender atravesar una mariposa usando, a manera de alfiler, un poste
telegráfico”.
A U L A
Existen numerosas teorías que intentan explicar las motivaciones individuales del humor, entre
las que podríamos destacar la de la ignorancia de Platón, la mímesis de Aristóteles o la del juego de
Santo Tomás de Aquino, entre otros. Lynch (2002) las agrupa en tres:
1. La teoría de la superioridad. Es posiblemente la más antigua y puede rastrearse hasta los

escritos de Platón y Aristóteles. Bajo esta teoría, el humor nos permite sentirnos superiores
frente los demás o frente a nosotros mismos. Explica la enorme cantidad de chistes, bromas y
burlas sobre personas con defectos, que cometen errores o sufren accidentes.
Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 101 marzo de 2019 153

2. La teoría del alivio de tensiones. Considera dos aspectos: el aspecto físico y el aspecto
psicológico. Desde el punto de vista físico, varios estudios médicos señalan las virtudes
A U L A
saludables que tiene el acto de la risa para el cuerpo humano, aliviando tensiones
musculares, limpiando la ventilación, etc. Desde el punto de vista psicológico, se puede ver
al humor como una forma de aliviar tensiones emocionales y sociales; sería un mecanismo
de defensa que nos ayuda a combatir las dificultades y que provoca la ausencia de
situaciones negativas.
3. La teoría de la interpretación de incongruencias, según la cual el humor es la forma que
tenemos de lidiar con aquello que no encaja con la lógica racional, busca explicar el
fenómeno del humor desde lo cognitivo. Nos puede hacer gracia lo que percibimos como
irracional, paradójico, incoherente, falaz o inapropiado.
E L
Estas tres teorías no necesariamente se contradicen: un mismo chiste puede ser explicado desde
los tres puntos de vista. Así ocurre, por ejemplo, con la célebre frase de Groucho Marx “No querría
unirme a ningún club que me tuviese a mí como miembro”: desde la teoría de la superioridad, en tanto
que supone una burla hacia los clubes exclusivos y excluyentes, o hacia sí mismo; desde la teoría del
alivio de tensiones, pues disminuye el estrés que genera el rechazo de esos clubes; y desde la teoría de
P A R A
la interpretación de incongruencias, toda vez que la frase es una paradoja.
El humor gráfico
El humor gráfico puede presentarse como una sola viñeta (figs. 1, 2) o un grupo de viñetas
denominado tira (fig. 3). En torno a la polémica de concretar lo que es este tipo de humor encontramos
distintas posturas. Padilla y Gironzetti (2012) equiparan “viñeta cómica”, “historieta”, “tira
humorística” y “chiste gráfico”, mientras que Álvarez (2009) sitúa la diferencia en la intención,
distinguiendo el “cartoon” –que tiene como meta la sátira social o política– del “chiste” –cuyo
propósito es, simplemente, hacer reír, sin necesidad de una referencia a personajes de actualidad–. A
P R O P U E S T A S
estas diferencias interpretativas y/o falta de consenso se suman autores como Chamorro (2005),
Tejeiro y León (2009) o Tubau (1987). Desde el punto de vista del contenido, podríamos efectuar una
distinción entre las viñetas o tiras cuya única finalidad básica es humorística (el humor por el humor:
contenido social, cultural o simplemente de entretenimiento, fig. 4), y aquellas otras que conllevan
siempre una interpretación de la realidad o “editorial gráfico” (el chiste supone una crítica, un toque de
atención o, incluso, una denuncia ante una determinada situación, fig. 5).
Figura 1. Montt. Figura 2. Forges.

P R O P U E S T A S
Figura 3. Quino.
Figura 4. Nik. Figura 5. J. Morgan.
P A R A
El humor gráfico en el siglo XXI: redes sociales
El siglo XXI viene caracterizado, entre otras cosas, por el boom de las redes sociales y la
mensajería instantánea, todo ello aupado por la tecnología actual; un mundo que no se concibe sin el
acceso a internet en todo lugar y momento mediante nuestros teléfonos inteligentes o smartphones. No
entraremos aquí en la adecuación o no del uso de las redes sociales y la mensajería móvil por parte de
menores de edad, pero disfrazaríamos la realidad si obviáramos que éstos constituyen un sector muy
amplio de sus millones de usuarios. Y tanto en las redes sociales como en la mensajería instantánea ha
surgido un fenómeno cultural a nivel mundial: los llamados memes de internet.
E L
El término meme fue acuñado por el biólogo Richard Dawkins (Dawkins, 1976) para definir
aquellas frases, conductas o melodías populares que existían en cada cultura y que se propagan a
través de la imitación. Meme viene de la palabra griega mimema, que significa “algo imitado” y
representa un medio para que la gente intercambie memorias sociales e ideas culturales entre sí. Meme
A U L A
de internet es un término utilizado en el mundo de la red de redes para describir una idea o un símbolo
que se transmite de forma explosiva a través de sus propios medios (email, red social, blog, noticias y
otros servicios). Es aquí donde interviene un nuevo concepto en internet, lo viral: estos memes se
comportan como un virus, en el sentido de que pasan de persona a persona de forma rápida, replicando
la idea que representan. Y, aunque los memes también pueden llevar un mensaje serio y profundo, los
que más circulan por internet son los humorísticos. De las múltiples descripciones de un meme de
internet humorístico recogeremos la que aparece en Bauckhage (2011):
Los memes de internet son porciones o trozos de contenido que ganan

popularidad o notoriedad rápidamente en la web. Se transmiten a través de

emails, foros, blogs o redes sociales y suelen consistir en noticias

extravagantes, frases cortadas, imágenes o videoclips. Generalmente, los
A U L A
memes de internet evolucionan con el tiempo a medida que son comentados,

re-contextualizados o parodiados. Dicho de forma sencilla, son chistes
privados o partes de la cultura popular de las que mucha gente está al día.
En particular, los memes son parte del lenguaje del adolescente actual; son una realidad
cotidiana para millones de usuarios jóvenes en la red, que los crean, los consumen y los reproducen
constantemente. Además, su crecimiento es cada vez mayor, debido a que cada vez son más las
herramientas libres para que cada cual cree sus propios memes mediante una sencilla combinación de
imágenes populares con nuevos textos que tratan de cambiar el significado y el concepto original. De
esta democratización pasamos a lo que podríamos interpretar como el humor gráfico en el siglo XXI.
E L
P A R A
Figura 6. Meme de internet: Baile de funciones. Figura 7. Meme de internet: El filosoraptor.

P R O P U E S T A S
En un mundo globalizado y conectado los humoristas, potenciales o de facto, y los

consumidores de ese humor constituyen un sector de la población muy amplio, que incluye a los
estudiantes de Secundaria. Los jóvenes tienen interiorizado el humor gráfico en su versión del siglo
XXI, por lo que con su empleo en las aulas obtenemos, entre otros, el beneficio de usar su lenguaje: un
lenguaje contextualizado en su día a día y enfocado a buenos recuerdos o situaciones positivas, que es
uno de los objetivos perseguidos al incorporar este tipo de humor (figs. 6, 7).
El humor en el aula
El humor puede emplearse en la enseñanza como recurso para amenizar y distender, pero
también puede tener otros usos (Francia y Fernández, 1995). De este modo y habitualmente, el docente
utiliza elementos humorísticos en su clase buscando con ello hacerla más amena. Pero, a la vez, el
empleo del humor en clase debería conllevar una intencionalidad cognitiva, incluyendo la emotividad
y la motivación. Así, Fernández nos introduce en el por qué y para qué del sentido del humor en la
educación. Respecto a la primera cuestión, señala:
1. Porque es necesario dar una respuesta afirmativa ante la sociedad

pesimista, desencantada y apática.
2. Porque es un elemento de comprensión de la realidad.
3. Porque genera un estilo de enseñanza-aprendizaje.
4. Porque nos ayuda a pensar y estimula la creatividad. (Fernández, 2003,
pp. 144-145).

Respecto a la segunda, qué se desea conseguir al incluir el sentido del humor en la educación,
este autor se centra en los dos elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje: el educador y
el educando.
En relación con el educador:
P R O P U E S T A S
1. Autoconcepto. Facilita al educador un mejor conocimiento de sí mismo
(nivel cognitivo).
2. Autoestima. Favorece la conformidad consigo mismo (nivel afectivo).
3. Autocomportamiento. Posibilita el control de uno mismo. Invita a
desarrollar nuevas e imaginativas acciones (nivel conductual).
(Fernández, 2003, p. 145).
En relación con los educandos:
1. Enseña a los alumnos a ser más humildes frente a la arrogancia o el

despecho incontrolado.
2. Fomenta en las personas la autoaceptación y el anti-perfeccionismo.
3. Relativiza la realidad. Ayuda a modificar la perspectiva de un problema.
Sirve como herramienta para solucionar conflictos.
4. Restablece las verdaderas dimensiones de lo humano. (Fernández, 2003,
pp. 145-146).
La importancia del humor y el auge de su inclusión en las aulas quedan constatados gracias a
asociaciones como la International Society for Humor Studies (ISHS) que, además, dispone de una
publicación asociada: Humor: International Journal of Humor Research1. También debemos remarcar
que el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), en la revista Mathematics Teaching in
the Middle School2, dedica un lugar a las viñetas humorísticas y propone cuestiones para emplearlas en
P A R A
clase, además de haber editado un cuadernillo (Azzolino, Silvey y Hughes, 1978) sobre esta temática.
Funciones del humor
El sentido del humor aplicado a la educación desempeña una serie de funciones de un

incalculable valor didáctico: motivadora, social o transformadora de la realidad, generadora de
distensión, generadora de diversión, agresiva, defensiva, terapéutica, creativa, intelectual, afectiva y
pedagógica (Fernández, 2002, p. 97). Además de suponer un importante recurso didáctico, el humor
estimula y enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje introduciendo variables innovadoras, E L
tanto en la elaboración de materiales nuevos y creativos –en nuestro caso, a través de las viñetas y las
actividades relacionadas– como en la transmisión de la información (Fernández, 2003). En particular,
el humor gráfico combina un cierto potencial lúdico con la cognición del lector que interpreta el
mensaje que se ha querido transmitir. Nos suministra situaciones reales susceptibles de ser analizadas
con herramientas matemáticas, con lo que pueden utilizarse en la enseñanza para dar significatividad o
convertirse en manifestaciones de los contenidos matemáticos. Esto permite desarrollar la creatividad
A U L A
de los alumnos y facilita su relación con los conceptos matemáticos (Suárez, 2016).
1
https://www.degruyter.com/view/j/humr.
2
https://www.nctm.org/publications/mathematics-teaching-in-the-middle-school/.

El humor en el aula de Matemáticas

A U L A
Por su interés en el aula de Matemáticas, en este epígrafe analizaremos con mayor profundidad
tres de las funciones del humor: la intelectual, la afectiva y la pedagógica.
Función intelectual. El humor gráfico posee una función intelectual, que queda reflejada al
permitir, de un modo relajado o no forzado, poner en contacto una lógica natural con otros argumentos
inesperados. Tal como indicamos anteriormente, la teoría de la interpretación de incongruencias se
basa precisamente en eso: en la forma que tenemos de lidiar con aquello que no encaja con la lógica
racional, que “busca explicar el fenómeno del humor desde lo cognitivo. Nos puede hacer gracia lo
que percibimos como irracional, paradójico, incoherente, falaz o inapropiado”. Una de las
E L
características de las viñetas que usaremos como material didáctico es que el chiste que encierran se
basa en su argumentación jocosa, culminando en varias lógicas contrastadas (incluyendo conceptos
matemáticos). Este contraste conllevará un debate acerca de cuestiones relacionadas con las
matemáticas y su enseñanza y aprendizaje, y contribuirá a la consolidación de ciertos conceptos
matemáticos. Así se podrían obtener las componentes de este tipo de situaciones humorísticas (Flores,
1997): partimos de una lógica familiar o usual (planteamiento); se crean unas expectativas (nudo); se
P A R A
concluye con una lógica inesperada (desenlace inesperado).
Función afectiva. Desde el punto de vista del clima del aula, el humor es una estrategia
importante en la educación. Entre los factores que establecen un clima de clase favorecedor, Muñoz de
Bustillo, Hernández y García (1998) destacan la familiaridad, la cordialidad y la distensión; garantizar
su contribución positiva al proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de su fomento y cuidado en el
aula. Fernández (2002, p. 86) relaciona nada menos que cincuenta motivos para emplear el sentido del
humor en los grupos que benefician el clima del aula. De hecho, son varios los autores que han
reclamado la introducción del humor en las aulas con este propósito. Morant (2006, p. 88) comenta:
“[El humor] ha ganado prestigio en la prensa escrita, pero […] continúa al margen de las aulas”. Y es
P R O P U E S T A S
que, tal como retrata Kanovich:
Los elementos que parecen reinar en las instituciones educativas son la

seriedad, la solemnidad, el aburrimiento y la rutina, despertando la
preocupación de diversos autores que han señalado los riesgos y amenazas de
estos elementos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Kanovich,
2008, p. 72).
En honor a la verdad, hay que decir que el maridaje entre humor y educación también ha tenido
detractores, como Arroyo (1999) o Napier y Gershenfeld (1975), quienes lo califican de negativo y
contraproducente, entendiéndolo como sinónimo de inmadurez, pérdida de tiempo o falta de seriedad
y de eficacia. Desde nuestro punto de vista, estas características no son inherentes a la función afectiva
del humor, sino que dependen más bien de la actitud (e, incluso, la aptitud) con la que el docente
incorpore el humor a sus clases.
Función pedagógica. La última de las funciones del humor que describiremos en detalle es la
función pedagógica, puramente didáctica. Siguiendo a Flores (2003), esta función será analizada a
través de los organizadores curriculares propuestos por Rico (1998), a saber: fenomenología didáctica;
errores y dificultades; representaciones y modelos; materiales didácticos; historia de los conceptos; y
epistemología.
Si pretendemos que cierto tema sea significativo para nuestros alumnos, tenemos que hallar
fenómenos de la vida cotidiana y de la ciencia en los que se muestre su utilidad; esto se puede
conseguir a través de algunas situaciones particulares, o bien analizando el significado de manera

sistemática y asociándolo a los tipos de fenómenos a los que se aplica. La encargada de este proceso es
la fenomenología didáctica. Para esta significación nos podemos valer del humor, puesto que emplea
situaciones, cotidianas o científicas, en las cuales surge el tema que queremos explicar. Los chistes
reflejan situaciones en las que se emplean las matemáticas y, por tanto, pueden usarse como puntos de
partida para hacer matemáticas en clase: descubriendo y analizando los conceptos matemáticos que
P R O P U E S T A S
contiene, mostrando la utilidad de esos conceptos, y resolviendo los problemas planteados en ellos.
El análisis de los posibles errores y dificultades por parte del alumnado al aprender un concepto
sirve, a su vez, de ayuda para el docente; conocer estos errores y dificultades nos otorga la
comprensión de la forma en que el alumnado aprende. A través del humor gráfico podemos evidenciar
situaciones de error y recibir sugerencias para proponer tareas para la enseñanza. Algunos conceptos
matemáticos son abstractos; para trabajar, utilizar, transmitir y manejar tales conceptos se suele
recurrir a representaciones o modelos de los mismos. A la hora de aprender un concepto hay que
desenvolverse con soltura con varias de sus representaciones y ser consciente de que ninguna de ellas
es el concepto en sí, sino una abstracción creada a partir de todas las formas en que puede ser
representada. El humor gráfico nos permite analizar algunas representaciones de esos conceptos, y
diseñar tareas para que los alumnos las manejen y sean conscientes de ellas.
La enseñanza se vale de recursos y materiales didácticos. El humor es un recurso didáctico para

aprender matemáticas en el aula, y además permite analizar el papel (limitaciones y/o posibilidades)
que juegan otros materiales como el ábaco, la pizarra, los ordenadores o las calculadoras. A su vez,
aumenta la frecuencia con que se remarca la importancia de introducir la historia de las matemáticas
en el aula y el factor humano que las envuelve. Se considera que la historia de los conceptos puede
ayudar al profesor a organizar su enseñanza a través del contexto científico y social que rodeó la
aparición de esos conceptos; Alsina y Guzmán (1996) destacan que los conceptos no provienen de la
frialdad de un libro, sino de la humanidad de las personas que los descubren, inventan, etc. Por último,
junto con los aspectos históricos, es necesario abordar aspectos epistemológicos (qué es la matemática,
P A R A
cuál es la verdad de los teoremas matemáticos, para qué sirven las matemáticas, entre otros) mediante
el humor.
El humor gráfico y las matemáticas
A primera vista podríamos pensar que los chistes matemáticos o el humor gráfico relacionado
con las matemáticas tienen un cariz intelectual, que sólo entenderán quienes conocen y comprenden el
lenguaje, contenidos y conceptos relacionados con las matemáticas a un nivel superior. Sin embargo,
esto no es para nada cierto. Obviamente, existe un empleo interno del humor por parte del colectivo de
matemáticos en medios propios de nuestro círculo, pero también existe una gran cantidad de ejemplos
E L
del uso de las matemáticas por humoristas ajenos al gremio y dirigidos al gran público. De hecho, el
humor gráfico invade nuestras revistas, periódicos y medios de comunicación, y habitualmente
conforma una sección universal y muy valorada. En la sección de opinión de la prensa se suele tratar
de representar en clave de humor las noticias de actualidad, o ironizar sobre aspectos socioculturales
de importancia para un grupo social determinado, a menudo tomando como base elementos
A U L A
matemáticos de conocimiento más o menos generalizado; de tal forma que podríamos concluir que los
conceptos matemáticos forman parte de la cultura social, y es por esta razón que los humoristas los
utilizan en sus chistes. Se puede ironizar sobre aspectos matemáticos de alto nivel formal pero, sobre
todo, se puede observar que el mundo que nos rodea hace matemáticas, emplea lenguaje matemático y
objetos matemáticos como los números, los problemas o las figuras geométricas, y lo hace de una
manera más rica de la que cabría esperar (Grupo LaX, 1998).
Veamos ejemplos de todo ello, remarcando las matemáticas presentes y el nivel de dificultad en
los distintos casos. El autor de las viñetas en las figs. 8 y 9 crea juegos de palabras a través de los

cuales, combinando el uso coloquial con el concepto matemático, genera un doble sentido en busca del
chiste. La de la fig. 8 no demanda más que un nivel matemático básico: el teorema de Pitágoras. Por el
A U L A
contrario, la viñeta de la fig. 9 constituye un claro exponente del humor con un nivel de matemáticas
elevado, ininteligible para un público mayoritario; es rica en matices y para apreciarla plenamente se
requiere, entre otras cosas, saber qué es el análisis funcional –campo existente también en psiquiatría–
así como el hecho de que la función exp (x2) carece de primitiva elemental, lo que obliga a recurrir a
métodos numéricos para calcular su integral definida. El creador de la tira en la fig. 10 se vale de las
operaciones aritméticas elementales (aptas para todos los públicos) a fin de promover valores de
convivencia. En la fig. 11 reaparece el teorema de Pitágoras, esta vez sustentando una crítica contra el
maltrato animal. Por último, en la fig. 12 el autor se sirve del concepto matemático de una
representación gráfica sobre conteo para llegar a la clave humorístico-satírica de la enormidad de
cierta magnitud, la población de China.
E L
P A R A
Figura 8. J. Morgan, para Matematicalia.net. Figura 9. J. Morgan, para Matematicalia.net.

P R O P U E S T A S
Figura 10. Nik. Figura 11. Forges.

P R O P U E S T A S
Figura 12. Quino.
2.2. Diseño instruccional de Merrill
Tal como recomienda la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias,

para el desarrollo de las sesiones de enseñanza-aprendizaje utilizaremos los principios metodológicos
descritos por Merrill (2009). Este autor ha propuesto un conjunto de cinco principios instruccionales
prescriptivos (o principios fundamentales) que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las
situaciones. Dichos principios, expuestos brevemente (fig. 13), son los siguientes:
1. Principio de la centralidad de la tarea. Se debe utilizar una estrategia de enseñanza centrada

en la tarea, mediante una progresión de tareas completas cada vez más complejas.
P A R A
2. Principio de activación. Debemos activar en el alumnado estructuras cognitivas relevantes,
haciéndoles rememorar, describir o demostrar conocimientos o experiencias previas
significativas, además de lograr que compartan estas experiencias y recuerden o adquieran
una estructura para organizar los nuevos conocimientos.
3. Principio de demostración. Se debe proporcionar una demostración consistente de aquello
que se va a aprender: de qué clase es, cómo se hace y qué sucede en la ejecución. Además, es
necesario dar orientaciones que relacionen esa demostración particular con aspectos
generales, e involucrar a los estudiantes en la discusión y la prueba. También se les debe
permitir observar la demostración a través de medios apropiados al contenido.
4. Principio de aplicación. Debemos promover la aplicación de lo aprendido: proporcionando
retroalimentación intrínseca o correctiva; proveyendo entrenamiento, que irá disminuyendo
E L
gradualmente para realzar la propia aplicación; y favoreciendo la colaboración entre pares.
5. Principio de integración. Se deben integrar los nuevos conocimientos en las estructuras
cognitivas del alumnado, habituándoles a la crítica entre iguales y haciéndoles reflexionar,
debatir o defender esos nuevos conocimientos o habilidades, además de lograr que creen,
inventen o exploren formas personales de utilizarlos y las muestren públicamente.
A U L A

INTEGRACIÓN ACTIVACIÓN
A U L A
de las nuevas del conocimiento

habilidades en la previo relevante
vida cotidiana
TAREA
contextualizada
en el mundo real
APLICACIÓN DEMOSTRACIÓN
de las habilidades de las habilidades
E L
recién adquiridas a adquirir
Figura 13. Principios instruccionales de Merrill (2009).
Por tanto3, a la hora de planificar las tareas y actividades, conviene partir de una actividad de
P A R A
motivación, haciendo uso de problemas o situaciones significativas contextualizadas que guarden

relación con los aprendizajes previstos. A continuación se recomienda introducir una actividad
centrada en la tarea, donde se exponga claramente al alumnado el producto final a elaborar y sus
características. Manteniendo siempre una secuencia lógica en la estructura, se continuará alternando
actividades de demostración (que expliquen al alumnado los conceptos necesarios para llevar a cabo la
tarea, preferiblemente con modelos o ejemplos de referencia) y actividades de aplicación (que sirvan
al alumnado para ejercitarse o adiestrarse). Finalmente, se concluirá con actividades de integración,
mediante las cuales el alumnado tendrá que demostrar lo aprendido o asimilado (en esta fase cabe
plantear actividades de autoevaluación y coevaluación, entre otras). Puede ocurrir, en ocasiones, que
en una misma actividad se den de forma alternada uno o varios de los principios mencionados porque
P R O P U E S T A S
la tarea así lo requiera.
De este modo, cada actividad incluida como resultado en la sección 3 vendrá propuesta para ser
trabajada en una de las fases descritas en este epígrafe en función de sus características, tales como el
momento de realización (con respecto al desarrollo del criterio de evaluación), objetivos,
agrupamientos, conocimientos necesarios, herramientas y/o técnicas de recolección de evidencias para
la evaluación del alumnado, etc. Las actividades propuestas deben ser llevadas a cabo en el transcurso
de la ejecución de la programación didáctica y servirán como complemento al resto de actividades,
materiales didácticos y demás elementos intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Método, procedimiento y resultados
Como producto de todo lo desarrollado anteriormente, se expone en esta sección un modelo de

uso del humor gráfico para la docencia de las matemáticas en ESO y Bachillerato, adaptado al
currículo LOMCE.
3
Orientaciones para la valoración del diseño de una situación de aprendizaje,
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/webdgoie/webcep/docsUp/35702341/Documentos/ORIENTAC
IONE%20PARA%20LAS%20SA.pdf, pp. 3-5.

Siguiendo a Flores (2004), proponemos un esquema de actuación en dos fases: una primera,
analítica (describir la lógica esperada y la inesperada) y una segunda, de profundización y búsqueda de
nuevas interpretaciones.
1. Fase analítica. En ella describiremos lo que ocurre: la situación, lo que el lector espera al
P R O P U E S T A S
percibirla y la salida inesperada del humorista, de una manera global y teniendo en cuenta las
especificidades de cada viñeta.
2. Explotación didáctica. En esta fase se analizarán las consecuencias que se siguen de la salida
inesperada, estudiando las propiedades de los conceptos matemáticos que han sido puestos
en juego y su validez. Posteriormente, según la fase metodológica de Merrill en la que nos
encontremos, se vincularán una serie de actividades a los conceptos matemáticos tratados.
El material didáctico que aquí se presenta consiste en la descripción y propuesta de cinco

secuencias de actividades, a partir de un conjunto de viñetas y basándose en ellas. Una vez analizada
su carga matemática, estas viñetas sirven de fuente y se asocian con los conceptos a través de una
colección de ejercicios vinculados al desarrollo del currículo de matemáticas de Secundaria y
Bachillerato, sus criterios de evaluación (a los cuales se ligan los contenidos y los estándares de
aprendizaje evaluables) y el marco competencial, diseñados de forma que el alumnado desarrolle los
aprendizajes descritos en dichos criterios. Presentamos una actividad por cada bloque de aprendizaje.
Hemos incluido propuestas para distintos cursos de ESO y Bachillerato y todos los bloques. Las
actividades dentro de cada bloque son independientes: no existe una continuidad o conexión entre
ellas. Cada actividad propuesta lleva incorporada, en forma de tabla-resumen, la fundamentación
curricular y metodológica asociada a su ejecución, para la cual se ha tomado como normativa de
referencia la legislación relacionada en la bibliografía. En la elaboración de las tablas-resumen se han
adoptado para las competencias las abreviaturas estándar, a saber:
P A R A
 Comunicación Lingüística: CL  Aprender a Aprender: AA
 Competencia Matemática y  Competencias Sociales y Cívicas: CSC
Competencias Básicas en Ciencia y  Sentido de la Iniciativa y Espíritu
Tecnología: CMCT Emprendedor: SIEE
 Competencia Digital: CD  Conciencia y Expresiones Culturales: CEC
La Consejería de Educación y Universidades de Canarias proporciona unas referencias comunes

para orientar y facilitar la evaluación objetiva de todo el alumnado, y para la comprobación conjunta
del grado de desarrollo y adquisición de las competencias (cada una vinculada a un criterio de E L
evaluación de su respectivo curso). Estas rúbricas vienen dadas en forma de tablas y están disponibles
en su página web institucional para los distintos cursos de ESO y Bachillerato.
Antes de proceder a proponer las actividades para cada uno de los bloques de aprendizaje del
currículo de Matemáticas de Secundaria y Bachillerato, conviene remarcar que los objetivos del
Bloque I: Procesos, Métodos y Actitudes en Matemáticas, se podrían sintetizar como el aprendizaje de
A U L A
las matemáticas para la resolución de problemas y con el uso de las nuevas tecnologías;
competencias que, dado su carácter transversal, deben ser trabajadas en todos los bloques. Es por ello
que el desarrollo de las actividades propuestas en los bloques restantes, a saber, Números y Álgebra,
Geometría, Funciones/Análisis y Estadística y Probabilidad, vendrá vinculado al trabajo perteneciente
a este primer bloque y, recíprocamente, el desarrollo curricular de este primer bloque no puede ser
aislado del resto de bloques; no obstante, se propone una actividad también para el primer bloque
debido a su especificidad, que será explicada oportunamente.

Los criterios de evaluación del Bloque I, sus contenidos y estándares de aprendizaje no han sido
incluidos en las tablas curriculares de las actividades propuestas para los bloques posteriores; la razón
A U L A
fundamental es que el profesorado, en su programación didáctica, debe tener estructurados los

momentos y procedimientos de obtención de evidencias de todo ello para la evaluación por lo que, aun
formando parte del trabajo desarrollado por el estudiante, la búsqueda de esas evidencias y su
evaluación no es un objetivo de tales bloques.
3.1. Ejemplo: Entendiendo las elecciones

E L
P A R A
Figura 14.
Descripción
P R O P U E S T A S
La viñeta nos presenta el reparto de escaños tras unas elecciones en España. Sin unos
conocimientos mínimos de la ley electoral, parecería evidente que un número mayor de votos
implicaría un número mayor de escaños… pero en este caso no es así. El autor hace uso de una
balanza para remarcar el distinto peso de los votos frente a su valor en representantes obtenidos.
Ejercicios
1. Describe la situación ilustrada en la viñeta (fig. 14). ¿Cuál es la queja que se plantea? ¿Qué
recurso utiliza el humorista para ello?
2. Investiga acerca del reparto de diputados en la ley electoral española.
3. Independientemente del reparto por provincias, estudia la ley de d’Hondt de reparto de
escaños sobre un número de votos.
4. Crea una hoja de cálculo que te permita hacer estos repartos, y comprueba los resultados
tomando los datos de las últimas elecciones en tu provincia.
5. Redacta un informe con tus conclusiones.

Curso 2.º Bachillerato (17-18 años)

Bloques de Aprendizaje I. Procesos, Métodos y Actitudes en Matemáticas
Criterios de Evaluación 1, 2
Contenidos 1.5, 1.6, 2.1c, 2.1e
Estándares de Aprendizaje 11, 12, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 26, 29, 33
P R O P U E S T A S
Planificar y ejecutar investigaciones matemáticas de problemas relacionados
con las ciencias.
Establecer conexiones entre el problema real y el mundo matemático (la
historia de la humanidad y la historia de las matemáticas; arte y matemáticas;
ciencias sociales y matemáticas; etc.).
Objetivos
Emplear las herramientas tecnológicas adecuadas en la realización de
cálculos numéricos para la resolución de problemas.
Buscar información relevante en internet o en otras fuentes y elaborar
documentos propios, haciendo exposiciones y argumentaciones de los
mismos.
Competencias CL, CMCT, AA, CSC
Fase Instruccional de Merrill Aplicación
Temporalización 2 Sesiones
Espacios Aula Informática
Recursos Ordenadores, Cañón, Conexión a Internet, Hoja de Cálculo
Agrupamientos Gran Grupo, Grupos Heterogéneos de 4 Estudiantes
Evaluación Rúbrica
Tabla 1. Fundamentación curricular y metodológica del Ejemplo 3.1.
Desarrollo de la secuencia de actividades
La creación e inclusión de esta actividad en el Bloque I viene determinada por varios motivos.
P A R A
En primer lugar, la asignatura de Matemáticas debe contribuir a la consecución de los objetivos de
ESO y Bachillerato relacionados con la práctica de la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre
las personas, todos ellos vinculados a las CSC, además de hacer entender a nuestro alumnado que la
convivencia cívica requiere que cada ciudadano deba asumir sus deberes y pueda ejercer sus derechos,
entre ellos uno fundamental: votar. El alumnado de 2.º de Bachillerato tiene muy cercana la edad de
acceso a este derecho, por lo que procede que tratemos de fomentar la comprensión de las leyes
electorales desde las matemáticas. Por otro lado, nos hallamos justo en un momento de debate
político-social acerca de la legislación electoral y la manera en la que debe hacerse el reparto de
representantes. Directamente relacionada con esta cuestión encontramos en la prensa la siguiente
noticia: Matemáticos de Granada diseñan un sistema electoral que aseguran es más equilibrado (El E L
Día Digital, 2018).
Con esta actividad trabajaremos los aspectos matemáticos del reparto de diputados en la ley
electoral española (ley o sistema de d’Hondt), si bien de una manera general, sin entrar en las
especificidades del reparto de escaños por provincias; en particular, será trabajado, entre otros, uno de
A U L A
los contenidos curriculares del Bloque I: la realización de investigaciones matemáticas a partir de

contextos reales. Además, se fomentará el acceso a webs oficiales de datos (JEC4, INE5, ISTAC6).
4
Junta Electoral Central: http://www.juntaelectoralcentral.es/cs/jec/inicio.
5
Instituto Nacional de Estadística: https://www.ine.es.
6
Instituto Canario de Estadística: http://www.gobiernodecanarias.org/istac.

Se propone que la actividad corresponda a la fase de aplicación de Merrill debido al desarrollo

programado que se expone a continuación. En la primera sesión se proyectará la viñeta y, tras una
A U L A
breve tormenta de ideas sobre el ejercicio 1, se realizará en pequeños grupos la investigación solicitada
en los ejercicios 2 y 3. En la segunda sesión se continuará trabajando en grupos reducidos; mediante el
ejercicio 4 se aplicará lo aprendido con los ejercicios anteriores y se practicarán los conocimientos
adquiridos sobre herramientas informáticas (hoja de cálculo) durante la formación previa. Todo ello
será llevado a cabo en el aula de informática. La actividad será evaluada mediante el informe
solicitado en el ejercicio 5, bajo las rúbricas correspondientes a los criterios trabajados según la
Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias.
3.2. Ejemplo: Como la vida misma

E L
P A R A
P R O P U E S T A S
Figura 15. Figura 16.
Figura 17.

P R O P U E S T A S
Figura 18.
Descripción
En la primera viñeta (fig. 15) observamos un anuncio de descuentos de hasta el 50%. Así, tras el
descuento ejecutado, un producto cuyo precio anterior era de 3€ tiene por precio… 1€, mientras que
con el máximo descuento aplicado el producto debería tener un precio mínimo de 1,5€. En la segunda
P A R A
viñeta (fig. 16) la dependienta hace un cálculo mental básico, multiplicar el precio de un libro por dos,
errando, obviamente, a favor del comercio; el nombre del libro induce el gancho humorístico e ilustra
la posible perspicacia estafadora del asunto: Matemáticas para tontos. En la tercera viñeta (fig. 17)
nos encontramos con un hábil comerciante que, mediante una simple división, consigue vender su
producto al mismo precio pedido al comienzo, con el simple matiz de pagar esa cantidad a plazos. De
este modo llegamos al núcleo humorístico, con la clienta encantada de este nuevo e irresistible precio.
La cuarta viñeta (fig. 18) muestra que cualquier problema es resoluble con calculadora…
E L
Ejercicios
1. Redacta en qué consiste la parte humorística de cada viñeta (figs. 15, 16, 17, 18).
2. Explica situaciones similares a las de las viñetas que te hayan ocurrido.
3. Nombra sitios y situaciones de tu vida diaria donde uses el cálculo mental. ¿Cuándo fue la
A U L A
última vez que lo usaste?

4. ¿Cómo podrías, mentalmente y de una manera muy fácil, saber que los cálculos en la
primera (fig. 15) y segunda (fig. 16) viñetas son erróneos?
5. ¿Cuál es la respuesta a la pregunta formulada en la cuarta viñeta (fig. 18)?

Curso 1.º ESO (12-13 años)

A U L A
I. Procesos, Métodos y Actitudes en Matemáticas

Bloques de Aprendizaje
II. Números y Álgebra
Criterios de Evaluación 2, 3
Contenidos 2.2, 3.10
Estándares de Aprendizaje 31, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 42, 43
Elaborar y utilizar estrategias para el cálculo mental.
Objetivos Identificar y utilizar los números enteros y decimales para resolver problemas
de la vida cotidiana.
Competencias CMCT, CD, AA, SIEE
Fase Instruccional de Merrill Activación
Temporalización 1 Sesión
E L
Espacios Aula Ordinaria

Recursos Ordenador, Cañón, Pizarra
Agrupamientos Parejas Heterogéneas, Gran Grupo
Evaluación No evaluable
P A R A
Desafortunadamente, en ciertos ambientes sociales es común vincular las habilidades

matemáticas con el puro cálculo aritmético: ¿quién de nosotros no ha sufrido aquello de “¡Un
matemático que saque la cuenta!” cuando toca dividir entre varios comensales el importe de una cena?
Como docentes de matemáticas, uno de nuestros esfuerzos debe ser tratar de conseguir que el
alumnado entienda que esta asociación es simplista y sesgada; sin embargo, también es necesario
P R O P U E S T A S
destacar la importancia del cálculo mental, minusvalorado habitualmente con frases del tipo “para eso
tengo la calculadora”. En el currículo de Matemáticas conviven (como no podría ser de otra manera) el
uso de herramientas para hacer cálculos con el entrenamiento del cálculo mental; este último es usado
a diario por la población, y será objeto de esta secuencia. La hemos situado en la fase de activación de
Merrill, puesto que nos sirve para acercarnos a la realidad y para introducir el uso habitual de
conceptos matemáticos que pueden ser trabajados en otras fases del aprendizaje: los números, distintos
tipos de cálculo, uso de la calculadora... En general, los procesos de activación no tienen que tener
asociada una evaluación, pues los aprendizajes no han sido adquiridos todavía; por tanto, aun cuando
(con carácter orientativo) hemos vinculado criterios y estándares de aprendizaje a la presente
secuencia de ejercicios, ésta no será evaluada. Para su desarrollo emplearemos una única sesión en el
aula ordinaria. Tras la proyección de las cuatro viñetas, se instará al alumnado a resolver los ejercicios
en parejas. Una vez resueltos por ellos, se hará una tormenta de ideas como puesta en común de las
soluciones aportadas, apuntándolas en la pizarra, mientras que por parte del profesor se añadirán
situaciones o actividades relacionadas con el tema que no hayan sido consideradas.

3.3. Ejemplo 3: La parábola
P R O P U E S T A S
Figura 19.
Descripción
La viñeta trabajada en esta secuencia (fig. 19) usa la polisemia como gancho humorístico. En
este caso nos encontramos una escena fácilmente reconocible relativa a la religión católica: la Última
Cena. Según dicha religión, Jesús de Nazaret solía dirigir breves alocuciones a sus discípulos, las
cuales encerraban una enseñanza moral y religiosa, revelando una verdad espiritual de forma
comparativa. Estas narraciones eran el elemento más característico de su doctrina, y se les conoce
P A R A
como parábolas. En la viñeta nos encontramos a Jesús narrando una parábola… pero en el sentido
matemático del término.
Ejercicios
1. Redacta con lenguaje coloquial en qué consiste la parte humorística de la viñeta (fig. 19).
2. Haz un listado de los conceptos o términos de matemáticas que están relacionados
directamente o indirectamente con la viñeta, y escribe sus definiciones.
3. Crea una viñeta cuyo núcleo del chiste esté relacionado con el tema del original.
4. Halla analíticamente el foco, vértice y corte con los ejes de la parábola de la viñeta. Dibuja E L
la parábola de la viñeta utilizando el programa de geometría dinámica GeoGebra y
comprueba tus respuestas.
5. Utilizando GeoGebra, traza la gráfica de la parábola y = kx2, donde k recorre los valores
enteros comprendidos entre –3 y 3. Describe el efecto que se produce en dicha gráfica al
variar esos valores dentro de su rango.
A U L A
6. Utilizando GeoGebra, dibuja la gráfica de la parábola y = (x+k)2, donde k toma todos los
valores enteros comprendidos entre –3 y 3. Describe el efecto que se produce en dicha
gráfica al variar esos valores en su rango.
7. Utilizando GeoGebra, traza la gráfica de la parábola siguiente: y = x2+k, donde k toma todos
los valores enteros comprendidos entre –3 y 3. Describe el efecto que se produce en el
gráfico cuando la variable k toma diferentes valores.
8. Dada la ecuación x2+6x+ky=0, ¿para qué valor de k representa esta ecuación una parábola
cuyo vértice pertenece a la recta y=6? Para el valor de k encontrado, indicar vértice, foco y
directriz. Graficar con GeoGebra.

9. Halla, mediante GeoGebra, las dos parábolas que cortan al eje de abscisas (eje OX) en los
A U L A
mismos puntos A(0,0) y B(2,0), pero tienen vértices distintos U(1,–5) y V(1,–2),
respectivamente.
10. Encuentra, mediante GeoGebra, las dos parábolas que tienen por vértice común el punto
V(–5,5), sabiendo que una intersecta al eje de ordenadas (eje OY) en el punto A(0,10) y pasa
por el punto B(–10,10), y la otra corta al eje de ordenadas en el punto C(0,–10) y pasa por el
punto D(–10,–10).
11. Investiga cómo obtener las secciones cónicas con material manipulativo (por ejemplo, con
plastilina y una regla, figuras con folios…) y constrúyelas. Haz un informe incluyendo fotos
de todo el proceso y explicando con base matemática lo obtenido. Ayuda: Cono de
Apolonio.
E L
Curso 1.º Bachillerato (16-17 años)

Bloques de Aprendizaje IV. Geometría
Criterios de Evaluación 9
Contenidos 9.5, 9.6
P A R A
Estándares de Aprendizaje 72, 73

Identificar los lugares geométricos, reconociendo sus características y
Objetivos elementos.
Introducirse en programas informáticos de geometría dinámica.
Competencias CL, CMCT, CD, AA
Fase Instruccional de Merrill Integración
Espacios Aula Informática
Recursos Ordenadores, Cañón
Agrupamientos Grupos Heterogéneos de 3 Estudiantes
P R O P U E S T A S
Evaluación Portfolio7, Rúbrica

Con esta secuencia introducimos el concepto de lugar geométrico, y particularmente el de

parábola. Se recomienda para la fase de integración de Merrill ya que, a través del desarrollo de los
ejercicios propuestos, el alumnado debe ser capaz de llegar a sus conclusiones e interiorizar y fijar los
resultados observados. Tras la proyección de la fig. 19, los estudiantes deben trabajar los ejercicios
correspondientes a la secuencia. Planteamos un trabajo en pequeños grupos en el aula de informática.
Mediante los ejercicios 1 a 3 se pretende que el estudiante extraiga el contenido matemático de la
viñeta y se acerque a la comprensión de uno y otra. Con el ejercicio 11, se le orienta para que base su
estudio en las parábolas y en los lugares geométricos, desde una perspectiva práctica algebraica y a
partir de material manipulativo (sugerimos que este ejercicio sea considerado tarea para casa).
Además, se introduce al alumnado en el software de geometría dinámica GeoGebra a fin de que pueda
comprender, revisar y profundizar en los aspectos matemáticos centrales del tema abordado. La
7
Entendemos por portfolio o portafolios una colección de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su
esfuerzo, progreso y logros. Se concibe como una forma de evaluación que permite monitorizar el proceso de
aprendizaje tanto por parte del profesor como del propio estudiante, e ir introduciendo cambios para la mejora de
dicho proceso.

actividad será evaluada mediante la rúbrica correspondiente al criterio de evaluación, tomando las
resoluciones de los ejercicios como parte del portfolio del alumnado.
3.4. Ejemplo: ¿Kilogramos o libras?
P R O P U E S T A S
Figura 20.
Descripción
En la fig. 20 observamos a un atleta que levanta una pesa (o trata de hacerlo). El autor consigue
el guiño humorístico a través de una noción relacionada con las matemáticas, las unidades de peso.
P A R A
Así, aun cuando la cifra en las bolas de la haltera (200) parece indicar que ambas tienen igual peso, las
unidades para medirlo son distintas en cada una (kilogramos y libras, respectivamente). Debido a esto,
se produce un evidente desequilibrio que conduce al deportista a una inclinación cómica (proporcional
a la diferencia de pesos en cada extremo), mientras su entrenador le hace notar la mezcla de unidades
errónea.
Ejercicios
1. Redacta con lenguaje coloquial en qué consiste la parte humorística de la viñeta (fig. 20).
2. Haz un listado de distintas unidades de medida para magnitudes que conozcas. Ayuda: E L
Capacidad, longitud, temperatura, superficie, peso.
3. ¿Los kilogramos y las libras guardan alguna relación?
4. Mirando la viñeta dirías que esta relación ¿es directamente proporcional, o inversamente
proporcional?
5. Investiga el factor de proporcionalidad de los kilogramos y las libras. ¿Podrías crear una
función que sirviera para hacer la conversión entre dichos valores? Sin dibujar la gráfica,
A U L A
¿qué forma crees que tendría? ¿Pasaría por el origen de coordenadas? Esboza la gráfica para
comprobarlo. Una vez creada esa función, ¿sería posible encontrar la función de conversión
contraria? Justifica tus respuestas.
6. Repite el ejercicio 5, pero tomando como unidades los kilómetros y las millas.
7. Repite el ejercicio con unas nuevas unidades: los grados Celsius y Kelvin.
8. Investiga las expresiones generales de las funciones lineales y afines.
9. Clasifica las siguientes relaciones como funciones lineales o afines y justifica tu respuesta.
Inventa las magnitudes y modeliza las funciones: a) precio de una pieza de fruta con

respecto a su peso; b) precio de un servicio de taxi; salario de un vendedor a comisión más

A U L A
paga fija; d) relación entre el área de un cuadrado y la longitud de su lado.
Curso 2.º ESO (13-14 años)

Bloques de Aprendizaje IV. Funciones
Contenidos 10.1
Estándares de Aprendizaje 72
Objetivos Reconocer, representar y analizar las funciones lineales o afines.
Competencias CL, CMCT, AA
Fase Instruccional de Merrill Demostración
E L
Espacios Aula Ordinaria
Recursos Ordenador, Cañón
Agrupamientos Grupos Heterogéneos de 4 Estudiantes, Gran Grupo
Evaluación Portfolio, Lista de Control/Registro Anecdótico, Rúbrica
P A R A
En esta secuencia se trabajarán los conceptos de función lineal y función afín, a través de sus
características gráficas y sus fórmulas generales. Se propone para ser desarrollada durante dos sesiones
en la fase de demostración de Merrill, ya que haremos que el alumnado investigue acerca de
conocimientos que no le han sido proporcionados, por lo que las actividades deberán ser
guiadas/ayudadas en pos de su aprendizaje. La secuencia comienza con la proyección de la viñeta (fig.
20) y prosigue con la resolución por parte del alumnado de los ejercicios propuestos, en pequeños
grupos. La corrección de los cuatro primeros se hará en gran grupo mediante una tormenta de ideas,
P R O P U E S T A S
mientras que los restantes formarán parte del portfolio de cada estudiante. Para la evaluación se tendrá
en cuenta la rúbrica asociada al correspondiente criterio de evaluación, además de una lista de
control/registro anecdótico que servirá como elemento a valorar para ubicar al alumno en su
calificación mediante dicha rúbrica.
3.5. Ejemplo: La dieta y la Estadística
Figura 21.
Descripción

En la viñeta observamos a un comensal debatiéndose entre ingerir alimentos sanos (frutas,

verduras) o hipercalóricos y no recomendables (procesados, precocinados). Su pensamiento queda
reflejado en un gráfico de sectores, donde a simple vista se daría a entender una proporción de un 25%
de días que come sano y un 75% de lo contrario. Este efecto es conseguido por la visualización de
datos mediante una gráfica, cuyo objetivo es siempre representar la realidad de una manera veraz y
P R O P U E S T A S
simplificada, pudiendo ser fácilmente observables/detectables las características de lo estudiado a
través de lo representado. En nuestro caso, el lector esperaría en la gráfica de sectores una división de
los días por tipo de dieta (además del uso de los colores rojo y verde, universalmente representativos
de bueno y malo) en la proporción anteriormente citada. Al fijarnos bien, la representación contiene un
truco. Por un lado, se toman los valores de días con dieta no sana y por el otro… “los mismos, pero en
otro color”. Así, la viñeta (y los siguientes ejercicios) nos sirven de material didáctico para interpretar
gráficos estadísticos sencillos, disponibles en internet o en medios de comunicación tales como la
prensa escrita, etc. analizándolos críticamente y comprobando la veracidad de la información que
transmiten.
Ejercicios
1. Redacta con lenguaje coloquial en qué consiste la parte humorística de la viñeta (fig. 21):
¿qué sería lo esperable? ¿Cuál es el giro del autor?
2. Haz un listado de los conceptos o términos matemáticos que están conectados directa o
indirectamente con la viñeta, y escribe sus definiciones.
3. Redacta con lenguaje matemático el motivo de la incongruencia de la viñeta.
4. Si solucionáramos el error de la viñeta y partimos de que me he estado analizando 2 meses,
¿cuántos días he comido saludable y cuántos no? Razona la respuesta de dos maneras
diferentes. Ayuda: Puedes usar proporcionalidad y geometría.
5. Haz una puesta en común de los cuatro ejercicios anteriores dentro del grupo que te ha
P A R A
tocado. Crea un informe grupal con las respuestas.
6. Las gráficas de las figs. 22, 23 y 24 están elaboradas con una intención visual. Reflexiona
con tu compañero e indica cuál es esa intención y a través de qué medio lo han logrado.
7. Usa una hoja de cálculo para realizar los gráficos de las figs. 22 y 23, corrigiendo el efecto
intencionado de sus creadores.
8. Redacta un informe que refleje las conclusiones obtenidas en los ejercicios 6 y 7.
9. Busca (o diseña) una viñeta humorística cuyo chiste esté relacionado con el tema del original
y repite lo solicitado en los ejercicios 1, 2 y 3 para esta nueva viñeta.
E L
Curso 4.º ESO: Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas (15-16 años)
Bloques de Aprendizaje V. Estadística y Probabilidad
Contenidos 8.1
Estándares de Aprendizaje 57, 59, 64
Conseguir la interpretación de la estadística y la probabilidad en los medios
A U L A
Objetivos de comunicación, internet o medios similares para su análisis crítico y la

comprobación de la veracidad de la información que transmiten.
Competencias CL, CMCT, CD, AA
Fase Instruccional de Merrill Aplicación
Espacios Aulas Ordinaria e Informática
Recursos Ordenadores, Cañón, Hoja de Cálculo, Pizarra
Agrupamientos Individual, Grupos Heterogéneos de 4 Estudiantes, Parejas Heterogéneas
Evaluación Portfolio, Rúbrica

A U L A
E L
Figura 22. Inversiones previstas en los presupuestos Figura 23. La información que se transmite
de 2011 para las comunidades de Madrid, Andalucía verbalmente indica que el paro ha pasado de 250.630
y Cataluña (Madrid Opina, emitido el 5 de octubre de personas (30,0%), en septiembre de 2013, a 235.049
2010 en TeleMadrid). (28,7%), doce meses más tarde (Informativos de la TV
P A R A
de Castilla-La Mancha, emitidos el día 6 de septiembre

de 2014).
P R O P U E S T A S
Figura 24. La banca reabre el grifo a los compradores de vivienda (El País, 25 de enero de 2010).
A través de estos ejercicios tratamos de abordar conceptos relativos a la estadística y la

probabilidad (gráficas, variables, población, muestra…), un uso formal del lenguaje matemático y la
mirada crítica a la información basada en la estadística que rodea al estudiante. Se propone desarrollar
la actividad en la fase de aplicación de Merrill, donde el alumnado debe poner en práctica (mediante
los ejercicios propuestos) lo trabajado con anterioridad relativo a los contenidos del tema tratado.
Tras la proyección por parte del docente de la viñeta (fig. 21), se plantea una colección de
ejercicios directamente vinculados a las dos fases metodológicas propuestas en la innovación a nivel
de explotación didáctica:

 Con los ejercicios 1, 2, 3 y 4 trabajaremos de manera individual el análisis de las

consecuencias que se siguen de la salida inesperada de la viñeta, estudiando las propiedades
de los conceptos matemáticos que se han puesto en juego y su validez.
 Con el ejercicio 5 hacemos una puesta en común de los cuatro ejercicios anteriores en
pequeños grupos heterogéneos. Cualquier alumno del grupo debe ser capaz de resolver y
P R O P U E S T A S
explicar/justificar dicha resolución.
 En los ejercicios 6 y 7 se manejan otras viñetas similares que añaden nuevas características
de las cuestiones matemáticas tratadas o estimulan la creatividad del alumnado acerca de
estos conceptos matemáticos, trabajados por parejas.
 Los ejercicios 8 y 9 se resolverán de forma individual. Con ellos promovemos en el
alumnado el descubrimiento, búsqueda o invención de viñetas similares que incorporen
características no tratadas anteriormente.
En la resolución de estos problemas nos basaremos en el aprendizaje de otros conceptos, tales

como la proporcionalidad (¼ del área de la gráfica) o las medidas de los ángulos de los sectores (90º y
270º) y su equivalencia con respecto al total de la variable. También fomentamos el uso de las TIC y
del software libre. Notemos, finalmente, que la temática de la viñeta –la dieta saludable– constituye un
elemento transversal del currículo, donde se especifica que se adoptarán medidas para que la actividad
física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento juvenil, a fin de garantizar a nuestros
adolescentes una vida activa, saludable y autónoma. El alumnado será evaluado mediante las rúbricas
del criterio de evaluación correspondiente, sirviendo para ello la resolución de los ejercicios
propuestos, que pasará a incorporarse al respectivo portfolio.
Agradecimientos
Los autores desean agradecer a los doctores Pablo Flores Martínez (Universidad de Granada,
P A R A
España) y Mónica Guitart Coria (Universidad Nacional de Cuyo, Argentina) el haberles facilitado
abundante material bibliográfico relacionado con la temática del trabajo. También agradecen las
valiosas sugerencias de los revisores, que han contribuido a mejorar la presentación final del artículo.
Bibliografía
Alsina, C., y Guzmán, M. de (1996). Los matemáticos no son gente seria. Madrid: Rubes.
Acevedo, E. (1972). Los españolitos y el humor. Madrid: Editora Nacional.
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Crujía. E L
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Legislación
LOMCE-Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE n.º
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Decreto 315/2015, de 28 de agosto, por el que se establece la ordenación de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC n.º 169, de 31 de
agosto).
Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC n.º 136, de 15 de
P A R A
julio).
Pablo Aparicio Sánchez es asesor estadístico. Personal docente interino en la especialidad de

Matemáticas para la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias, es un
apasionado de las metodologías de innovación.
Matías Camacho Machín es profesor de Matemáticas y Didáctica de la Matemática en la Universidad de E L

La Laguna. Coordina el grupo de investigación “Didáctica de las Matemáticas en la Enseñanza
Postobligatoria”, donde participan varios profesores de otras universidades nacionales y extranjeras.
Actualmente su trabajo de investigación se desenvuelve en dos líneas principales: Formación y desarrollo
profesional del profesor de Matemáticas, y Didáctica de la resolución de problemas matemáticos
haciendo uso de tecnologías digitales.
Isabel Marrero es profesora titular del Departamento de Análisis Matemático de la Universidad de La

A U L A
Laguna. Especialista en Análisis Funcional, está muy interesada en la Educación Matemática.

ISSN: 1887-1984
P R O P U E S T A S
Nuevas tecnologías y aprendizaje basado en proyectos
aplicado a la Geometría
María-Jesús Flores-Compañ, David Bellés Agut,

Victoria Nebot Romero y David Rubio Tintoré
(Universitat Jaume I. España)
Resumen En este artículo presentamos una propuesta educativa que pretende contribuir al proceso
de enseñanza-aprendizaje de alumnos de entre 14 y 16 años mediante una dinámica
innovadora. Se trata de trabajar los contenidos de un bloque específico de Matemáticas
mediante la elaboración de un MOOC por parte de los propios alumnos. Se utiliza tanto
el aprendizaje basado en proyectos como las nuevas tecnologías como medio para

motivar a los alumnos y ayudarles a construir su propio conocimiento. Este artículo
contiene una descripción detallada de la propuesta didáctica de forma general y su
aplicación concreta al bloque de Geometría. Cabe destacar que se podría aplicar a
cualquier otro bloque, lo cual hace que este tipo de metodología sea especialmente útil en
Matemáticas, por la cantidad de conceptos abstractos y complejos que contiene.
Palabras clave Aprendizaje Basado en Proyectos, Nuevas Tecnologías, MOOC, Matemáticas,

Geometría, Educación Secundaria.
P A R A
Title New technologies and project-based learning applied to Geometry
Abstract In this article we present an educational proposal that aims to contribute to the teaching-
learning process of students between 14 and 16 years old through an innovative dynamic.
It is about working the contents of a specific block of Mathematics through the
elaboration of a MOOC by the students themselves. Both project-based learning and new
technologies are used as a means to motivate students and help them build their own
knowledge. This article contains first a detailed description of the didactic proposal in
general and then its specific application to the Geometry block. It should be noted that it
could be applied to any other block, which makes this type of methodology especially
useful in Mathematics, due to its abstract and complex concepts.
E L
Keywords Project-based learning, new technologies, MOOC, Mathematics, Geometry, Secondary
School.
A U L A
1. Introducción
Es un hecho notorio que las matemáticas son muy importantes y, por tanto, ocupan un lugar
muy relevante en los programas curriculares de secundaria. En el artículo de Qualding (1982) se habla
de tres tipos de matemáticas: para la vida corriente, las prácticas y las de los matemáticos. Las
matemáticas prácticas son las que se enseñan tradicionalmente en los programas escolares. Sin
embargo, tienen el contrapunto de que suelen ser muy específicas de una profesión y que normalmente
se enseñan de forma abstracta y desligadas del contexto. Según Qualding:

M. J. Flores, D. Bellés, M. V. Nebot, D. Rubio
“las matemáticas de la vida corriente son muy importantes, pero la enseñanza

de las matemáticas tradicionales contribuye poco a desarrollarlas” (Qualding,
1982, p.447).
A U L A
En dicho artículo ya se propone un cambio de perspectiva en la enseñanza de las matemáticas,

de forma que los niños aprendan a aplicar las matemáticas para resolver un problema.
Las ideas anteriores enlazan con el artículo de Carrillo (2009), en donde se exponen las
principales dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas. Aparte de dificultades
debidas a la propia naturaleza de las matemáticas, se apunta a otras dificultades relacionadas con las
propias creencias del alumnado, derivadas de una metodología de enseñanza formalista. Es decir, las
matemáticas se enseñan como un instrumento formal aislado y no se relacionan con el mundo real, lo
que favorece una actitud negativa hacia la materia.
E L
Por otra parte, dentro del mundo digital, los MOOC (del inglés Massive Open Online Course)
se han convertido en un fenómeno social (Martínez, Rodríguez, y García, 2014) y están ligados al
auge de los recursos educativos publicados en abierto y al aprendizaje social abierto. Un MOOC se
trata de un curso a distancia, accesible por internet al que se puede apuntar cualquier persona y
prácticamente no tiene límite de participantes. El carácter abierto y accesible de estos cursos resulta
P A R A
muy atractivo en entornos educativos, y es por ello que pueden llegar a constituir una herramienta
básica tanto en la educación superior como en la secundaria.
Para desmitificar las matemáticas y acercarlas más a los problemas de la vida real, y por tanto,
a los alumnos, se ha pensado en una metodología innovadora que haga uso de las nuevas tecnologías y
que implique la participación activa de los alumnos en el proceso de construcción y adquisición de
conocimientos matemáticos, partiendo de la base de que son capaces de hacerlo, tal y cómo muestran
Cobo y Molina (2014) en su estudio. En particular, se propone adoptar una metodología basada en
proyectos (ABP) en la que los alumnos no sean actores pasivos, sino que se impliquen activamente en
la construcción de los contenidos de un determinado tema y los organicen en un MOOC.
P R O P U E S T A S
Tradicionalmente, son los profesores los que organizan los contenidos de una materia en un
MOOC y los ponen a disposición de los alumnos para que ellos los trabajen de forma más o menos
autónoma e independiente. Sin embargo, en este artículo la propuesta es distinta: queremos implicar a
los alumnos en la construcción de los contenidos del MOOC, ya que el proceso de buscar información,
recopilarla, resumirla y presentarla para que esté disponible para el resto de alumnos implica una serie
de tareas cognitivas que hacen que el alumno realmente trabaje los contenidos y los adquiera de forma
más natural y activa, más que si simplemente es expuesto a los contenidos ya elaborados. Además, el
tener a disposición los contenidos on-line en formato MOOC también supone una ventaja para el resto
de compañeros del aula e incluso para cualquier persona que quiera visitar el MOOC, ya que puede de
forma autónoma aprender sus contenidos, repasar, practicar con los ejercicios disponibles e incluso
autoevaluarse. No obstante, aunque en esta actividad los protagonistas sean los alumnos, coincidimos
con Malet (2017) en que el papel del docente también es muy importante, ya que debe guiar y
acompañar al alumnado de forma correcta para que éste sea capaz de superar las dificultades presentes
en las matemáticas. En la siguiente sección se reflexionará sobre los beneficios que aporta a los
alumnos esta nueva metodología.
El tema escogido para aplicar esta metodología de enseñanza-aprendizaje innovadora es el

bloque de Geometría de las Matemáticas Académicas de 3º de ESO (Ley Orgánica 8/2013), ya que la
Geometría es un tema que puede resultar más atractivo para los alumnos y da pie a la generación de
material más visual. De todas formas, se podría aplicar a cualquier otro bloque realizando las
modificaciones oportunas.

El resto del artículo se organiza en los siguientes apartados. En el apartado 2, se describe la

propuesta metodológica haciendo hincapié en los objetivos que se pretenden conseguir. El apartado 3
muestra los detalles específicos de la propuesta. En el apartado 4, se describe la aplicación de la
P R O P U E S T A S
propuesta metodológica a un caso concreto, al bloque de Geometría de las Matemáticas Académicas
de 3º de ESO, con varios ejemplos de actividades propuestas. Por último, el apartado 5 contiene las
conclusiones y una reflexión sobre nuestra propuesta.
2. Propuesta metodológica
Para que los alumnos trabajen los contenidos de un determinado bloque y los asimilen de una
manera más activa y participativa, se propone una metodología de enseñanza-aprendizaje innovadora
que combina la utilización de las nuevas tecnologías, en particular, los MOOCs, y el ABP.
A grandes rasgos, la metodología consiste en que los propios alumnos, divididos por grupos,
sean los que creen los distintos contenidos correspondientes a los temas que componen el bloque que
se quiere trabajar y los publiquen en una plataforma de aprendizaje en formato MOOC. Una vez estén
todos los contenidos creados, los alumnos podrán acceder a todos los temas, no sólo al tema que han
creado ellos, y podrán aprender sus contenidos utilizando los materiales creados por los otros grupos.
En el artículo, mostraremos el desarrollo de la metodología mediante su aplicación concreta al

bloque de Geometría de las Matemáticas Académicas de 3º de ESO. No obstante, podría aplicarse a
cualquier otro bloque, e incluso a cualquier otra materia, realizando las modificaciones oportunas. Tal
y como se comenta en la introducción, hemos decidido aplicar la metodología a uno de los bloques de
P A R A
Matemáticas debido a que esta materia suele resultar difícil de asimilar para los alumnos y suele
impartirse mediante metodologías pasivas, es decir, el alumnado apenas participa en el desarrollo de la
clase.
2.1. Objetivos
Los objetivos que se persiguen con la aplicación de esta metodología innovadora están
relacionados nos sólo con el aprendizaje de los contenidos específicos del bloque a desarrollar, sino
que se persigue que los alumnos adquieran también habilidades y actitudes, muchas de ellas
relacionadas con las competencias básicas del currículum de Secundaria (Real Decreto, 1105/2014).
Podemos resumir los objetivos en los siguientes: E L
 Aprender y asimilar los conocimientos referidos al bloque estudiado.
 Poner a disposición de los/las alumnos/as del propio centro y otros centros los materiales
creados con la intención de que puedan acceder y utilizarlos para su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Motivar al alumnado mediante la creación de materiales didácticos haciendo uso de las
A U L A
nuevas tecnologías.
 Promover el espíritu emprendedor y el pensamiento crítico.
 Fomentar el trabajo cooperativo y la enseñanza entre iguales.
 Desarrollar habilidades como el compañerismo, la empatía y la autonomía.
 Incentivar la participación del alumnado.
A continuación se describen los detalles de la propuesta metodológica haciendo una reflexión

acerca de sus beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Detalles y justificación de la propuesta metodológica
En este apartado se incluyen los detalles que conforman nuestra propuesta de enseñanza-
aprendizaje, incidiendo en los dos pilares que la sustentan, el uso de las nuevas tecnologías, en
A U L A
particular los MOOC, y el APB.
3.1. Uso de las nuevas tecnologías mediante la construcción de un MOOC
Un curso MOOC suele estar formado por unos materiales, que normalmente son audiovisuales
como vídeos, aunque también se pueden incluir lecturas y otro tipo de material, una serie de
actividades o ejercicios y unos ejercicios de tipo test que sirven para evaluar el aprendizaje. Dejar a los
alumnos solos en la elección de todo este tipo de contenidos puede resultar peligroso además de
contraproducente, ya que crear los contenidos de un MOOC implica tener habilidades y conocimientos
E L
didácticos a la hora de seleccionar contenidos y materiales apropiados, y éste no es el objetivo final de

la tarea.
Se propone, por tanto, que sea el profesor quien se encargue de crear y configurar un MOOC
en una plataforma de aprendizaje, y dé los permisos adecuados a los alumnos para que puedan incluir
contenidos en ella. Además, a los alumnos se les proporcionará una guía de los pasos a seguir a la
P A R A
hora de crear contenidos, e incluso una plantilla en donde se indica qué tipo de contenidos deben
desarrollar y qué formato deben seguir. En particular, los alumnos deberán crear materiales de los
siguientes tipos:
 Teoría y conceptos: los alumnos deberán explicar cada uno de los conceptos o definiciones
que proponga el profesor para un tema determinado. Se realizará un video por concepto o un
documento de texto con todos los conceptos (a elegir por los alumnos) y se colgarán en el
MOOC en el apartado correspondiente.
 Ejercicios: los alumnos deberán proponer problemas, siguiendo las pautas que el/la
profesor/a proporcionará. Es decir, se les proporcionará una plantilla con el tipo de ejercicios
que tienen que proponer y deberán redactarlos y hacer un vídeo detallando su solución y
P R O P U E S T A S
justificándola debidamente. Además, se les pedirá que, en la medida de lo posible, cada uno
de los vídeos no exceda los 5 minutos de duración, por lo que el problema tendrá que ser
resuelto y estudiado con anterioridad. Finalmente, dichos videos se colgarán en el apartado
del MOOC correspondiente.
 Evaluación: los alumnos propondrán un examen, a modo de autoevaluación del tema, que
constará de 10 preguntas tipo test, 5 de ellas correspondientes a la parte de teoría y
conceptos, y 5 de ellas correspondientes a la parte de ejercicios. Cada pregunta tendrá 3
posibles respuestas, siendo solo una válida. Para realizar la elección de estas preguntas se
seguirán unas pautas. Si la temática tiene sub-temas, el examen deberá contener al menos 1
pregunta de cada sub-tema. Además, aproximadamente el 80% del examen, es decir, al
menos 4 de las 5 preguntas de teoría y 4 de los 5 problemas serán preguntas que están en el
material que ellos han creado. Aproximadamente un 10% estará formado por algunas de las
preguntas que están en el material y que les han resultado más difícil de entender o en el caso
de problemas resolver. Aproximadamente el 10% restante serán propuestas nuevas que
hagan los propios alumnos que puedan estar relacionadas con la temática tratada. Para cada
actividad se establecerán estos porcentajes más oportunamente en el apartado de evaluación.
Una vez realizado y colgado el material, obviamente después de haber sido revisado por el
profesor/a, serán los propios alumnos/as los que desarrollarán cada una de las temáticas. En ese
momento, y solo en caso necesario, el docente podrá ampliar o explicar más en profundidad la
temática correspondiente. Al finalizar cada temática los alumnos/as realizarán la evaluación
correspondiente.

Para que la utilización de las nuevas tecnologías no suponga un atraso o un impedimento a la

hora de aprender los contenidos del bloque, se ha previsto una primera actividad introductoria para
todos los alumnos, mediante la cuál se les instruirá en el manejo básico de los MOOC, de forma que
P R O P U E S T A S
puedan aprender de forma fácil y rápida cómo crear contenidos audiovisuales y publicarlos en el
MOOC.
3.2. Uso del aprendizaje basado en proyectos como estrategia de enseñanza
El ABP se trata de una estrategia de enseñanza en la cual el alumno es el protagonista de su

propio aprendizaje. Los alumnos se enfrentan a un proyecto y durante su desarrollo aprenden
conocimientos a la vez que adquieren habilidades y actitudes. Pensamos que esta estrategia de
enseñanza es la más adecuada para la tarea que se propone, ya que evita que el alumno tome un rol
pasivo durante el aprendizaje de los contenidos, cosa que suele ser bastante común en el aprendizaje
de las Matemáticas. Utilizando esta metodología se impulsa al alumno a trabajar desde su
participación activa y crítica para que alcance todos los objetivos definidos en el proyecto.
El método consiste en la realización de un proyecto, que normalmente se realiza en grupo. El

proyecto debe haber sido analizado previamente por el profesor para asegurarse de que el alumno
posee todas las herramientas necesarias para llevarlo a cabo, y que durante su realización alcanzará
todos los objetivos deseados.
En nuestro caso, el proyecto que tiene que realizar cada uno de los grupos consiste en el
desarrollo de los contenidos correspondientes al tema que les ha sido asignado, siguiendo la estructura
que se describe en el apartado anterior, y su publicación en el MOOC.
P A R A
Los beneficios de aplicar esta estrategia de enseñanza han sido reportados en múltiples estudios
(Tippelt, y Lindemann, 2001). Nosotros destacamos algunos de ellos, los cuales coindicen con los
objetivos de nuestra propuesta metodológica:
 Aumenta la motivación de los alumnos, lo cual implica una mayor participación en clase y
mayor involucración en las tareas.
 Los alumnos desarrollan habilidades sociales y competencias tales como la comunicación y
la colaboración. El aprendizaje colaborativo permite compartir ideas, expresar opiniones,
aprender a negociar, etc.
 Aumentan las habilidades para la solución de problemas, lo cual les permite estar más
preparados para afrontar situaciones reales en un futuro laboral.
E L
3.3. Destinatarios
La propuesta metodológica planteada en este artículo requiere por parte de los alumnos cierta
madurez, ya que se requiere un uso en algunos aspectos específico de nuevas tecnologías, así como
A U L A
habilidades de trabajo en grupo. Por tanto, estaría dirigida a alumnos de cursos superiores de
Secundaria y Bachillerato, es decir, alumnos de 14 años en adelante.
3.4. Planificación temporal
La planificación temporal dependerá en gran medida de la extensión del bloque a desarrollar

utilizando esta metodología. Sin embargo, vamos a detallar algunos aspectos generales a tener en
cuenta y que se derivan de la propia metodología:

 Las primeras sesiones (al menos dos) deberían reservarse para realizar la actividad de
introducción a los MOOC, en la que se explica a los alumnos todo lo necesario para que
aprendan a crear y publicar contenidos en el MOOC.
 Los temas a desarrollar por cada grupo que componen el bloque, deberían tener una
A U L A
extensión similar. Según dicha extensión, debería dejarse un número determinado de

sesiones presenciales en el aula para que los alumnos trabajen los contenidos y tengan la
oportunidad de preguntar sus dudas al profesor.
 Una vez creados todos los contenidos del MOOC, se propone dejar un número
determinado de sesiones para que cada uno de los grupos presente su proyecto al resto de
la clase, y para que todos los alumnos realicen tanto los ejercicios prácticos de dicho tema,
como el test de autoevaluación.
 Esta propuesta metodológica puede ser perfectamente compatible con la realización de un
examen de los contenidos del bloque. Por tanto, en caso de considerarse oportuno, habría
que reservar una sesión para el examen.
E L
Cabe señalar que este tipo de metodologías participativas requieren mayor esfuerzo por parte
del profesor así como mayor número de sesiones para llevarse a cabo. Sin embargo, los beneficios
obtenidos pueden recompensar ese mayor esfuerzo y carga temporal.
P A R A
3.5. Evaluación
A la hora de realizar la evaluación, se deberán tener en cuenta tanto los aspectos curriculares
del temario impartido, así como el esfuerzo y la dedicación del alumnado en la realización de un
proyecto educativo innovador. Para ello se establece una evaluación continua complementada con una
evaluación final.
La evaluación que proponemos estará compuesta por:
 Evaluación del trabajo realizado para la elaboración del MOOC, atendiendo a

P R O P U E S T A S
valores de compañerismo y trabajo en equipo.

 Evaluación de la calidad del material creado con el fin de rectificar la metodología
en caso de no cumplirse lo esperado.
 Evaluación de los conocimientos adquiridos al final de cada tema.
 Evaluación global de toda la materia impartida en el MOOC.
4. Caso práctico: aplicación al bloque de Geometría
En este apartado, se describirán los detalles de la aplicación de la metodología de enseñanza-

aprendizaje propuesta a los contenidos del bloque de Geometría para las Matemáticas Académicas de
3º de ESO.
En particular, dicho bloque, se ha dividido en 7 temas distintos, a los cuales llamamos

actividades. Adicionalmente, la primera actividad es común a todos los grupos, ya que enseña al
alumno qué es un MOOC y cómo crear contenidos en éste, así como cualquier herramienta multimedia
que le pueda hacer falta para crear los contenidos. El resto de actividades, corresponden a temas
específicos dentro del bloque de Geometría, de forma que a cada grupo se le asigna una actividad para
que la desarrolle.

Con respecto a la formación de los equipos de trabajo, el encargado de formar los grupos es el
profesor, para asegurar la heterogeneidad en los grupos, y la cantidad ideal de alumnos sería de 3 o 4
por grupo.
P R O P U E S T A S
No obstante, tanto la cantidad de actividades como el número de grupos y miembros por grupo
pueden sufrir modificaciones en función del bloque al cual se aplica esta metodología y de la cantidad
de alumnos en clase.
La dinámica de trabajo consiste en que cada grupo, primero, realice la actividad de

introducción a la creación de contenidos de un MOOC, y después, de forma autónoma pero contando
con la ayuda del profesor, desarrolle los contenidos del tema asignado y los cuelgue al MOOC. De
esta forma nos aseguramos que los contenidos que les han sido asignados los han trabajado y
asimilado. Para favorecer la asimilación del resto de contenidos (temas) del bloque, se propone que
cada grupo realice una presentación al resto de la clase de su tema, y que el resto de alumnos vayan a
los apartados correspondientes del MOOC, y aprendan sus contenidos utilizando los materiales que
han creado los otros grupos y realizando al final el test de autoevaluación de cada tema.
4.1. Actividad sobre cómo crear y gestionar contenidos en un MOOC
Esta actividad será la primera que realizarán los alumnos y no sigue el mismo patrón que el
resto de actividades. El objetivo es que los alumnos aprendan a crear, gestionar y subir contenidos a
una plataforma online de aprendizaje. La plataforma de aprendizaje elegida es Moodle, ya que es la
más utilizada entre los centros de secundaria y los alumnos ya se encuentran familiarizados con ella.
Además, Moodle destaca por ser gratuita, por su intuitividad y por su facilidad de uso, ya que dispone
de una interfaz moderna y cuenta con muchas actividades y herramientas colaborativas.
P A R A
El encargado de crear el MOOC de Geometría de 3º de ESO será el profesor/a y deberá dar los
permisos adecuados a los alumnos para que puedan ellos mismos introducir contenidos. Una vez
creado el curso, el/la profesor/a lo dividirá en tantas secciones como temas haya, y cada grupo se
encargará de rellenar el tema asignado con los contenidos más adecuados.
Para facilitar dicha tarea a los alumnos, y que la utilización de las nuevas tecnologías no
entorpezca el proceso de enseñanza-aprendizaje del bloque de Geometría, se propone un tutorial en el
que se explican las herramientas y recursos que el alumno debe aprender para poder crear y gestionar
contenidos en el MOOC mediante pasos sencillos e imágenes. Dicho tutorial lo pueden tener siempre a
mano los alumnos y consultarlo en el caso necesario.
E L
El tutorial con todas las herramientas básicas para que sepan crear y añadir contenidos al
MOOC consta de las siguientes partes:
 Cómo grabar tus propios videos y capturar tu pantalla de ordenador: se propone un par de
herramientas y mediante pantallazos se explica cómo se graba un video en cada una de
A U L A
ellas.
 Cómo crear contenidos en Moodle: puesto que Moodle contiene un abanico muy grande de
recursos para crear contenidos, nos centramos sólo en los más adecuados para este tipo de
proyecto:
a. Cómo añadir una etiqueta
b. Cómo añadir un enlace
c. Cómo añadir un archivo
d. Cómo crear un cuestionario
e. Cómo crear una tarea

4.2. Actividades específicas del bloque de Geometría
En base a los contenidos establecidos en el Real Decreto 1105/2014 se realizará una actividad
para cada uno de los siguientes bloques:
A U L A
1. Geometría del plano. Lugar geométrico.

2. Teorema de Tales. Semejanza. División de un segmento en partes proporcionales.
Escala.
3. Traslaciones, giros y simetrías en el plano.
4. Áreas de polígonos y de figuras curvas.
5. Poliedros: regulares, prismas y pirámides. Áreas y volúmenes.
6. Cuerpos de revolución: cilindros, conos y esferas. Áreas y volúmenes.
7. Globo terráqueo, husos horarios y coordenadas.
E L
A continuación, mostraremos a modo de ejemplo un par de actividades concretas

pertenecientes a dos de los bloques anteriores, ya que todas las actividades poseen la misma
estructura.
P A R A
4.2.1 ACTIVIDAD 1: Geometría del plano. Lugar geométrico
1. Teoría y conceptos.
Define y realiza un video o documento para cada uno de los conceptos que se detallan a
continuación. Puedes utilizar el material que creas oportuno para hacer las explicaciones
(dibujos, imágenes...).
Elementos del plano:
- Punto.
- Recta.
P R O P U E S T A S
- Semirrecta.
- Segmento.
- Rectas paralelas, secantes y perpendiculares.
- Coordenadas cartesianas.
- Ecuación de la recta, pendiente de una recta y ordenada en el origen.
Lugares geométricos:
- Lugar geométrico.
- Mediatriz de un segmento.
- Bisectriz de un ángulo.
- Circunferencia.
Rectas y puntos notables de un triángulo:
- Mediatrices de un triángulo y circuncentro.
- Bisectrices de un triángulo e incentro.
- Alturas de un triángulo y ortocentro.
- Medianas de un triángulo y baricentro.
Pitágoras:
- Enuncia el teorema de Pitágoras.
2. Ejercicios.
Define, resuelve y justifica la respuesta a los siguientes problemas planteados.
Posteriormente realiza un video para cada problema. Cada video debe contener el
enunciado del problema, la solución y la justificación de la respuesta.

Elementos del plano:

- Problema 1: Proponer y resolver un problema con un enunciado del tipo:
Representa en el plano los puntos A (x , y ), B (x , y ), C (x , y ), D (x , y ). A continuación
1 1 2 2 3 3 4 4
dibuja el segmento con extremos en A y B, la recta que pasa por A y C, y la semirrecta con
P R O P U E S T A S
origen en D y que pase por B.
- Problema 2: Dibujar 4 pares de rectas con distintas posiciones relativas. El problema
consiste en indicar la posición relativa de cada par.
- Problema 3: Dibujar detalladamente 2 rectas en un plano coordenado y, a partir de ellas,
escribir sus ecuaciones. A continuación inventaros 2 ecuaciones de rectas y, a partir de
ellas, dibujar las rectas correspondientes.
Lugares geométricos:
- Problema 4: Dibujar la mediatriz de un segmento dado.
- Problema 5: Dibujar la bisectriz de un ángulo dado
Rectas y puntos notables de un triángulo:
- Problema 6: Dibujar las bisectrices de un triángulo acutángulo y señalar el incentro.
- Problema 7: Dibujar las mediatrices de un triángulo rectángulo y señalar el circuncentro.
- Problema 8: Dibujar las alturas de un triángulo obtusángulo y señalar el ortocentro.
- Problema 9: Dibujar las medianas de un triángulo cualquiera y señalar el baricentro.
Teorema de Pitágoras:
- Problema 10: Calcular la altura de un trapecio isósceles de lados a, b y c:
P A R A
Figura 1. Trapecio isósceles. Creación propia.
- Problema 11: Plantear y resolver un problema con el siguiente enunciado:

¿Cuánto mide una escalera con la que puedo subir hasta una altura de x metros cuando
pongo su pie a y metros de la pared?
3. Evaluación.
Proponer un examen que consiste en 10 preguntas, 5 preguntas para la parte de teoría y 5
preguntas para la parte de problemas siguiendo las siguientes pautas:
PARTE TEORÍA:
- 2 preguntas sobre los contenidos de los elementos del plano.
E L
- 1 pregunta sobre el contenido de lugares geométricos.
- 2 preguntas sobre el contenido de rectas y puntos notables de un triángulo.
PARTE EJERCICIOS:
- 1 pregunta sobre el contenido de los elementos del plano.
A U L A
- 1 pregunta sobre el contenido de lugares geométricos.

- 1 pregunta sobre el contenido de rectas y puntos notables de un triángulo.
- 2 preguntas sobre el teorema de Pitágoras.
4.2.2 ACTIVIDAD 4: Áreas de polígonos y de figuras curvas.
1. Teoría y conceptos.
Define y realiza un video o documento para cada uno de los conceptos que se detallan a
continuación. Puedes utilizar el material que creas oportuno para hacer las explicaciones.

Áreas de polígonos:
- Área del cuadrado, rectángulo, paralelogramo, rombo, triángulo, trapecio, polígono
regular.
Áreas de figuras curvas:
A U L A
- Área del círculo, sector circular, corona circular.

- Área de la elipse.
- Área de un segmento de parábola.
Área de figuras compuestas:
- Área de figuras compuestas.
2. Ejercicios.
Define, resuelve y justifica la respuesta a los siguientes problemas planteados.
Posteriormente realiza un video para cada problema. Cada video debe contener el
enunciado del problema, la solución y la justificación de la respuesta.
E L
Áreas de polígonos
- Problema 1: Identificar los siguientes polígonos y calcular su área:
P A R A
P R O P U E S T A S
Figura 2. Polígonos. Creación propia.
Áreas de figuras curvas

- Problema 2: Identificar las siguientes figuras curvas y calcular su área:
Figura 3. Figuras curvas. Creación propia.
- Problema 3: Calcular el área de la siguiente elipse:
Figura 4. Elipse. Creación propia.

- Problema 4: Calcular el área del siguiente segmento de hipérbola:
P R O P U E S T A S
Figura 5. Hipérbola. Creación propia.
Área de figuras compuestas

- Problema 5: Calcular el área de la parte coloreada en las siguientes figuras:
P A R A
E L
A U L A
Figura 6.Composición de figuras. Creación propia.
- Problema 6: Proponer un problema planteando el siguiente enunciado:

Calcular el área de las siguientes figuras (las figuras deben ser realizadas por el
alumnado).

3. Evaluación.
Proponer un examen que consiste en 10 preguntas, 5 preguntas para la parte de teoría y 5
preguntas para la parte de problemas siguiendo las siguientes pautas:
PARTE TEORÍA:
A U L A
- 1 pregunta que forme parte del contenido de Áreas de polígonos.

- 1 pregunta que forme parte del contenido de Áreas de figuras curvas.
- 1 pregunta que forme parte del contenido de Área de figuras compuestas.
- Las 2 preguntas restantes serán aquellas que el grupo considere que son más difíciles o
les ha costado más entender, independientemente del contenido al que pertenezcan: Áreas
de polígonos, Áreas de figuras curvas o Área de figuras compuestas.
PARTE EJERCICIOS:
- 1 pregunta que forme parte del contenido de Áreas de polígonos.
- 1 pregunta que forme parte del contenido de Áreas de figuras curvas.
- 1 pregunta que forme parte del contenido de Área de figuras compuestas.
E L
- 2 preguntas diferentes a las propuestas en el contenido de ejercicios que serán acordadas

por todos los miembros del grupo y que estarán relacionadas con alguno de los temas
tratados: Áreas de polígonos, Áreas de figuras curvas o Área de figuras compuestas.
5. Conclusiones
P A R A
Las matemáticas son esenciales en la vida diaria. Por ello, esta disciplina queda recogida en el
currículum de Secundaria. En ocasiones, resultan aburridas y desmotivadoras para el alumnado.
Debido a ello, la inclusión en el aula de nuevas metodologías docentes deben servir para motivar al
alumnado y conseguir mejores resultados académicos, pero también, sociales y emocionales.
Como conclusión, decir que la realización de un MOOC sobre el bloque de Geometría por
parte del alumnado de 3.º ESO permite que los/las alumnos/as adquieran y desarrollen conocimientos
matemáticos para después transmitirlo a sus propios/as compañeros/as. Es la enseñanza entre iguales,
favorecida por las nuevas tecnologías, lo que hace que el MOOC sea realmente interesante. Además,
P R O P U E S T A S
hay que tener en cuenta que esta metodología también contribuye a desarrollar otros aspectos como
son la empatía, autonomía y el compañerismo, todos ellos importantes para el desarrollo de la persona.
No obstante, en esta metodología también pueden aparecer dificultades derivadas del uso de
instrumentos informáticos y de la gran cantidad de material que generan los alumnos, similares a las
que surgieron en la experiencia de Sosa (2010), en la que empleó herramientas informáticas como el
GeoGebra en el aula, como por ejemplo: no disponer de aula de informática para todas las sesiones
deseadas, que fallen algunos ordenadores haciendo que no todos puedan avanzar al mismo ritmo y que
el profesor debe revisar y corregir una gran cantidad de actividades, haciendo que necesite mucho
tiempo.
Finalmente, mencionar la importancia de innovar en el aula con el fin de contribuir a la mejora

de la educación, un aspecto esencial en cualquier sociedad y época.
Bibliografía
Carrillo, B. (2009). Dificultades en el aprendizaje matemático. Revista Digital Innovación y

Experiencias Educativas, 16, 1-10. Recuperado el 11 de Diciembre de 2017, de
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_16/BEAT
RIZ_CARRILLO_2.pdf
Cobo, P., y Molina, M. A. (2014). ¿Pueden nuestros estudiantes construir conocimientos matemáticos?
Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas,[en línea] 85, 49-73. Recuperado el 16 de
Marzo de 2018, de http://www.sinewton.org/numeros/numeros/85/Articulos_04.pdf

Ley Orgánica, 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del
Estado, 10 de diciembre de 2013, 295, 97858-97921.Recuperado el 18 de Septiembre de 2018, de
http://www.boe.es//buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
Malet, O. (2017). ¿Más allá de las estrategias de enseñanza y evaluación? Cinco tesis sobre la
P R O P U E S T A S
dificultad que la Matemática opone a los estudiantes. Números. Revista de Didáctica de las
Matemáticas,[en línea] 96, 55-67. Recuperado el 16 de Marzo de 2018, de
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/96/Articulos_04.pdf
Martínez Abad, F., Rodríguez Conde, M., y García Peñalvo, F. (2014). Evaluación del impacto del
término “MOOC” vs “elearning” en la literatura científica y de divulgación. Profesorado. Revista
de Currículum y Formación de Profesorado, [en línea] 18(1), 185-201. Recuperado el 14 de
Diciembre de 2017, de http://www.redalyc.org/pdf/567/56730662011.pdf
Qualding, D. A. (1982). La importancia de las matemáticas en la enseñanza. Revista trimestral de
educación UNESCO, [en línea] XII (4), 443-452. Recuperado el 11 de Diciembre de 2017,
dehttp://unesdoc.unesco.org/images/0005/000524/052474so.pdf
Real Decreto, 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 3 de enero de
2015, 3, 169-546. Recuperado el 12 de Diciembre de 2017, de
https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
Sosa, G. (2010). Transformaciones en el plano utilizando software de geometria dinámica. Números.
Revista de Didáctica de las Matemáticas, [en línea] 75, 43-70. Recuperado el 14 de Diciembre de
2017, dehttp://www.sinewton.org/numeros/numeros/75/Monografico_04.pdf
Tippelt, R., y Lindemann, H. (2001). El método de proyectos.El Salvador, München, Berlín, [en línea]
13. Recuperado el 27 de Marzo de 2018, de http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1KFJWWJ3B-
11D27DY-1P5D/metodo%20proyectos.pdf
P A R A
María-Jesús Flores-Compañ. Licenciada en Matemáticas (Universitat de València). Máster en
Matemática Computacional (Universitat Jaume I). Estudiante del Máster Profesor/a de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (Universitat
Jaume I). https://orcid.org/0000-0002-4930-8247
David BellésAgut. Graduado en Física (Universitat de València). Estudiante del Máster Profesor/a de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas
(Universitat Jaume I).
Victoria Nebot Romero. Doctora en Ingeniería Informática (Universitat Jaume I). Estudiante del Máster
Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de
Idiomas (Universitat Jaume I).https://orcid.org/0000-0002-9536-4581
E L
David Rubio Tintoré. Arquitecto (UniversitatPolitècnica de València). Máster en Historia del Arte y
Cultura Visual (Universitat de València). Estudiante del Máster Profesor/a de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (Universitat Jaume I).
A U L A

ISSN: 1887-1984
P R O P U E S T A S
Andrés Asensio Abella, Cristina Campillo Javier y Héctor Ibáñez Gual
Resumen En este proyecto de innovación educativa describimos un método de evaluación

continua. Nuestra propuesta es una actividad que tiene lugar durante el curso académico
en el cual los estudiantes harán una serie de preguntas en formato tarjeta de aprendizaje
sobre las materias estudiadas a lo largo del curso. Estas tarjetas serán la base de un torneo
académico en el que los estudiantes abordarán los conceptos básicos de las asignaturas
previamente vistas. Con esta actividad, promovemos la consolidación de contenidos
esenciales y el trabajo en equipo en una actividad a largo plazo.

Palabras clave Actividades a largo plazo. Educación Secundaria. Innovación Educativa. Tarjetas de
memoria. Torneos Académicos.
Title Continuous Assessment. Memory and Gaming
Abstract In this educational innovation project, we describe a continuous assessment method. Our
P A R A
proposal is an activity that takes place during the academic year in which students will
ask a series of questions in flashcard format about the subjects studied throughout the
grade. These cards will form the basis of an academic tournament in which the students
will approach the basic concepts of the subjects previously seen. With this activity, we
promote the consolidation of essential contents and teamwork in a long-term activity.
Keywords Academic Tournaments. Educative Innovation. Flashcards. Long-term Activities.

Secondary Education.
1. Introducción
La enseñanza tradicional de las matemáticas se caracteriza por impartir de forma sucesiva una E L
gran cantidad de definiciones, proposiciones y razonamientos priorizando los conocimientos teóricos
respecto de sus aplicaciones. La necesidad de llegar a cubrir los temarios y las guías docentes hace que
el alumnado tenga dificultades en asentar todos los conceptos que se le transmiten. Esto supone un
A U L A
gran riesgo de exclusión de muchos alumnos que no son capaces de avanzar en el aprendizaje de los
nuevos contenidos, al no saber aplicar las técnicas aprendidas anteriormente.
El conocido cono de Dale (Dale, 1932) nos muestra que, cualitativamente, los métodos menos
efectivos de aprendizaje son la lectura y las clases magistrales, en contraste con la puesta en práctica y
las tutorías entre iguales, que resultan metodologías muy efectivas.

de profesores de Matemáticas
A. Asencio, C. Campillo y Héctor Ibáñez
A U L A
E L
Figura 1. Cono de aprendizaje de Dale
En esta propuesta pretendemos que el alumnado sea capaz de:
● Interpretar y evaluar críticamente la información matemática y los argumentos apoyados en

P A R A
datos que pueda observar en diversos contextos, incluyendo medios de comunicación, la

naturaleza o el entorno.
● Razonar y comunicar información matemática, cuando sea relevante, siendo competente para
resolver los problemas matemáticos que encuentre en la vida diaria o en el trabajo profesional.
Para conseguir estos objetivos, consideramos necesario asentar unos conocimientos básicos para
construir una base común a todo el alumnado independientemente de sus capacidades. Como dice
Omar Malet (2017), el aprendizaje de la Matemática tiene cierto carácter acumulativo, en el sentido de
que en cada plano o nivel son demandadas las relaciones entabladas en los planos o niveles
precedentes; cuando estas relaciones no están correctamente asimiladas, las posibilidades de
P R O P U E S T A S
aprendizaje se ven limitadas. Por estas razones las dificultades de los estudiantes para aprender
Matemáticas (y las de los profesores para enseñarlas) se acrecientan a medida que se progresa en el
nivel curricular a menos que se logren reponer las relaciones faltantes o deficitariamente establecidas.
2. Descripción de la problemática
Al finalizar cada unidad, es frecuente la incertidumbre del docente respecto a la adecuada

asimilación de conceptos claves para las unidades restantes. Del mismo modo, si el alumnado no
consolida con claridad y firmeza dichos conceptos, es muy probable que cada vez le resulte más difícil
mantener el ritmo de las clases.
Con esta propuesta pretendemos afrontar esta problemática partiendo de la realización de dos
acciones diferenciadas, pero que disponen de una base común. Por un lado, buscamos reemplazar el
método de evaluación tradicional sugiriendo una propuesta para la formación en competencias de
trabajo en equipo mediante el empleo del juego-concurso de DeVries (1973), en el alumnado debe
extraer la información relevante de cada tema para formular preguntas al resto de la clase. Por otro
lado, con estas preguntas que han elaborado, proponemos realizar al inicio de cada clase una breve
actividad no superior a cinco minutos de duración, a modo de activación de la clase. En ella, el
alumnado deberá responder a una pregunta aleatoria referente a unidades ya finalizada. Este sistema

hace uso de la metodología diseñada por Leitner (1984) y se detalla en profundidad en el proyecto.
Tiene por finalidad la reiteración de los conceptos de mayor importancia que el alumnado debe
asimilar para el buen funcionamiento del curso, facilitando de este modo su consolidación.
P R O P U E S T A S
3. ¿Porqué usar tarjetas de memoria?
No se puede entender un concepto si no se recuerda. Y peor aún, no es posible avanzar si los

fundamentos básicos no se dominan. En la sociedad de las nuevas tecnologías y la comunicación
estamos acostumbrados a retener anuncios publicitarios porque los visualizamos repetidamente.
Podemos observar otras formas de retención mediante imágenes impactantes o divertidas, como es el
caso de los famosos memes que circulan por las redes sociales. Así, Beltrán Pellicer (2017) considera
que los memes constituyen una oportunidad estupenda para mostrar el concepto matemático desde
otro punto de vista y para recordar reglas y procedimientos muy estandarizados.
En este proyecto proponemos utilizar tarjetas de aprendizaje. Las tarjetas de aprendizaje son
tarjetas didácticas del tipo pregunta-respuesta y han sido muy utilizadas en la enseñanza de idiomas
debido a su eficacia a la hora de ayudar a consolidar grandes cantidades de vocabulario.
Con las preguntas que ha planteado el alumnado en el concurso de DeVries, el docente realiza
una selección de las que considere más relevantes y que aludan a los conceptos más importantes que el
alumnado debe recordar durante todo el curso. Utilizaremos esas preguntas para elaborar las tarjetas.
Este tipo de tarjetas han sido empleadas por Langberg, Smith, Bogle, Schmidt y Pender (2007)
para la enseñanza de vocabulario; por Brasch, Williams y McLaughlin (2008) y Glover, McLaughlin,
P A R A
Derby y Gower (2010) para mejorar el cálculo y por Evans (2003) para mejorar el rendimiento de los
alumnos con TDAH. En el nuestro planteamiento, las tarjetas dispondrán de preguntas a un lado y de
sus correspondientes respuestas en el otro, pero de acuerdo con los procedimientos descritos por
Evans, en fase posteriores, también se pueden incluir tarjetas de aprendizaje en las que sólo aparezcan
preguntas en una cara, dejando la otra cara en blanco. De este modo el alumnado deberá buscar las
respuestas en su libro de texto.
Según Ebbinghaus (1885), cada repaso aumenta el intervalo óptimo necesario antes del
próximo repaso: para una retentiva ideal, al principio los repasos se realizarán durante varios días,
posteriormente semanas e incluso años de diferencia.
E L
A U L A
Figura 2. Curva de olvido de Ebbinghaus

de Profesores de Matemáticas Vol. 101 julio de 2019 195
La mejor manera de mejorar la intensidad del recuerdo implica:
1. Mejorar las representaciones mentales p.ej. mediante reglas mnemotécnicas.

A U L A
2. Repasar mediante intentos activos de recordar la materia, especialmente el repaso espaciado.
Por otro lado, al aprender cualquier materia, siempre hay unas partes que más fáciles de
memorizar que otra, de modo que, si repasamos toda la materia de principio a fin, desaprovecharemos
tiempo revisando partes que ya conocemos bien, mientras que nos faltará tiempo para consolidar
aquellas partes que conocemos peor.
Teniendo en cuenta estas cuestiones, Leitner diseñó un sistema que permitiese realizar los
repasos de forma eficiente, intentando centrar nuestros esfuerzos en las partes oportunas en los
momentos oportunos. En este proyecto realizaremos una versión del sistema propuesto por Leitner.
E L
4. Objetivos
Los objetivos más importantes que nos planteamos con esta actividad son los siguientes:
P A R A
● Fomentar el trabajo cooperativo y el aprendizaje entre alumnos.

● Saber extraer la información relevante de los contenidos.
● Reforzar los conocimientos básicos de la asignatura.
● Fomentar la responsabilidad hacia el aprendizaje y la autonomía.
● Evaluar el propio aprendizaje de forma crítica.
● Adecuar los contenidos a las necesidades de los alumnos.
5. Destinatarios
El proyecto puede ser aplicado en cualquier nivel en el que se quiera fomentar la evaluación
P R O P U E S T A S
continua. Sin embargo, consideramos que en los cursos de primaria y secundaria adquiere mayor
importancia la retención y asimilación correcta de los conceptos básicos para poder progresar de forma
satisfactoria.
Las actividades están planteadas para desarrollarse durante todo el curso, destinando el juego-
concurso de DeVries al final de cada lección y el Sistema de Leitner como actividad diaria.
Consideraremos la posibilidad de realizar modificaciones específicas para acomodar esta

propuesta en el caso de ser necesaria la realización de cualquier tipo de adaptación curricular.
6. Actividades
6.1. Concurso de DeVries
En esta actividad haremos uso una técnica de aprendizaje cooperativo conocida como “Juego-
concurso de DeVries”.

6.1.1. Metodología
Los recursos metodológicos que emplearemos son:
P R O P U E S T A S
● Dinámicas de grupo, pues el alumnado trabajará en equipos para la elaboración de las
preguntas del torneo.
● Trabajo tutorizado: El tutor realizará las pertinentes orientaciones sobre el trabajo.
● Aprendizaje autónomo: Será el propio alumnado el que deberá realizar la búsqueda y
selección de la información de mayor relevancia para realizar las preguntas del torneo sobre la
unidad didáctica elegida para posteriormente poder responder a las preguntas elaboradas por el
resto de los equipos.
El juego-concurso se propone como un trabajo continuado a lo largo de todo un curso. Para

ello, y siguiendo la metodología de este, se trabajará en grupos reducidos formando equipos de entre
cuatro o cinco personas, en función del número de alumnos y alumnas, llevando a cabo un torneo
académico al finalizar cada unidad didáctica. Dicho torneo estará dirigido por el docente.
6.1.2. Objetivos
Con la actividad del Juego Concurso de De-Vries pretendemos alcanzar los siguientes objetivos
específicos:
● Desarrollar de la responsabilidad individual y grupal.
● Seleccionar y discriminar la información más relevante sobre el tema.
● Mejorar el rendimiento académico.
● Promover valores cooperativistas.
P A R A
● Desarrollar un mayor grado de empatía, sociabilidad y de tolerancia.
● Potenciar la diversidad, el apoyo mutuo y la relación en términos de igualdad.
6.1.3. Temporización
La actividad del juego-concurso de DeVries se llevaría a cabo en las dos últimas sesiones
correspondientes a la programación de la unidad didáctica que vayamos a evaluar. En la penúltima
sesión el alumnado elaborará las tarjetas y estas se utilizarán en la última sesión, la cual se reservará
para la realización del torneo.
6.1.4. Descripción
E L
La técnica del juego-concurso de DeVries estará presente en el aula desde el inicio del curso.
En estas primeras sesiones el profesor, aun sin haber explicado la técnica, formará grupos lo más
heterogéneos posibles. Es muy importante que esta tarea la realice rigurosamente el profesor pues nos
aseguraremos de este modo de que todos los grupos estén equilibrados en cuanto a su nivel de
A U L A
rendimiento académico. Para ello el docente puede apoyarse en el expediente académico del alumnado
y en la realización de una prueba inicial de conocimientos básicos del curso. Es importante mencionar
que la creación de grupos por parte del profesorado nada más iniciar el curso y su mantenimiento
durante el mismo proporciona un amplio abanico de posibilidades a la hora de realizar estas y otras
actividades que habitualmente se suelen descartar por falta de tiempo o de acuerdo con el alumnado.
Sugerimos la elección por parte de los integrantes de cada equipo de un nombre para el
mismo, por ejemplo, nombres de colores, pues de este modo se crean lazos de pertenencia que
fomentan la integración entre los distintos participantes, siendo este un factor de gran importancia para
las edades comprendidas en secundaria.

Después de formar los grupos el docente deberá explicar los aspectos referentes al juego-
concurso de DeVries. En que consiste, como y cuando se van a llevar a cabo los “torneos académicos”
y qué porcentaje de la nota final les afecta la realización de esta técnica. Es muy importante que el
alumnado no tenga dudas acerca del planteamiento de esta actividad y de lo que se espera de el.
A U L A
Iniciaremos el juego-concurso con la primera unidad didáctica trabajada en el curso, dicho unidad se
explicará en las sesiones correspondientes. En la sesión previa a la realización del torneo,
entregaremos a cada grupo cinco plantillas de tarjetas que deben de rellenar. Estas tarjetas contendrán
preguntas o cuestiones teórico-prácticas referentes al tema a examinar. Las cuestiones deben disponer
de enunciado y de tres posibles respuestas. Dado que las respuestas se realizan oralmente, las
cuestiones deben ser breves para poder responder en un minuto.
Al finalizar esta sesión previa al torneo, todos los grupos deberán entregar las tarjetas al
docente, que las revisará para asegurarse de su corrección, de modo que las cuestiones que contengan
E L
estén planteadas de forma lógica y se adecuen al nivel y contenidos del curso, descartando si fuese
necesario aquellas que no cumplan estos requisitos.
P A R A
P R O P U E S T A S
Figura 3. Posicionamiento de las mesas y del profesor en el aula
El día que de comienzo al torneo, sugerimos disponer las mesas como indica la Figura 2. El
docente situado en el centro, en los laterales los diversos equipos y delante de un proyector los
miembros de cada equipo que vayan a participar en cada pregunta. De este modo se podrán proyectar
las tarjetas para que todo el alumnado pueda verlas con claridad. El número de preguntas a realizar lo
decidirá el docente. Es de esperar que pueda participar cada uno de los miembros de cada equipo, por
lo que si, por ejemplo, disponemos de cinco equipos de cinco miembros cada uno, como mínimo
debería de haber 5 preguntas en el torneo. Por cada pregunta acertada se premiará con cinco puntos al
equipo correspondiente. Al finalizar el torneo se sumarán los puntos de cada uno de los equipos y se
nombrará ganador al equipo que haya obtenido la mayor puntuación.
6.1.5. Evaluación
A la hora de evaluar esta propuesta proponemos las siguientes sugerencias:
 Para que esta técnica resulte útil y seria, creemos conveniente que la puntuación
obtenida en el torneo tenga su reflejo en la nota final.
 Consideramos que la implicación en la actividad es de gran importancia. Es de esperar
que las tarjetas puedan contener errores e incorreciones que el docente debe supervisar
para la correcta realización del torneo. Creemos que estos errores no deben reflejarse

en la nota final, pero el alumnado debe de asumir su responsabilidad en su

elaboración, pues esperamos que vuelvan a ser empleadas posteriormente.
P R O P U E S T A S
6.2. Tarjetas de Memoria (Sistema de Leitner)
6.2.1. Descripción
Partiendo de las tarjetas de aprendizaje con las correspondientes preguntas elaboradas por el
alumnado en el concurso de DeVries ampliaremos la actividad anterior haciendo uso del sistema de
Leitner. Introduciremos las tarjetas en varias cajas. El alumnado extraerá una tarjeta de la primera y
comprobaremos si recuerdan su contenido de forma correcta. En caso afirmativo, la tarjeta se
introducirá en la segunda caja, si no la recuerdan correctamente la tarjeta se mantendrá en la primera
caja. Es de esperar que a reiterando este proceso en algún la primera caja ya no contenga tarjetas y
pasaríamos a realizar el mismo proceso con la siguiente caja. De este modo las tarjetas que se
recuerdan con mayor dificultad regresan siempre a la primera caja, y aquellas que se asimilan
correctamente hasta la quinta y última caja.
P A R A
Figura 4. Sistema de actividad de tarjetas de memoria.
Al finalizar cada unidad didáctica, añadiremos a la primera caja más tarjetas, obtenidas en el
correspondiente concurso realizado. El objetivo es que, siguiendo la citada curva del olvido de
Ebbinghaus, los conocimientos más recientes sean los que más se recuerden y que el alumnado
refuerce más las cuestiones en las que tiene mayor dificultad.
Acumularemos las tarjetas en un mazo a medida que vayamos realizando los concursos De
Vries de cada unidad didáctica. De este modo, al finalizar el curso dicho mazo se habrá convertido en
una baraja la cual será un compendio de los contenidos más importantes que hayamos trabajado.
6.2.2. Objetivos E L
Con estas tarjetas pretendemos:
 Consolidar los conceptos básicos.


A U L A
Incrementar el nivel de los que se retrasan

 Aportar adaptaciones curriculares específicas a casos concretos
6.2.3. Temporización
Mediante las tarjetas se efectuaremos una actividad diaria de repaso de unos cinco minutos de
duración al inicio de la clase, para dinamizar y fomentar la participación.

6.2.4. Metodología
La actividad se realiza de forma individual, por orden establecido (de lista, de ubicación, ...)
un alumno o alumna realiza la actividad ante los demás, cuando acaba prosigue otro, así hasta que
A U L A
transcurra el tiempo dedicado a la misma. El resto de los compañeros y compañeras decidirá si las
respuestas proporcionadas son o no correctas.
En caso necesario, se elaborarán barajas dirigidas a alumnos con necesidad de adaptaciones

curriculares específicas. Este método se ha demostrado eficaz para alumnos con TDAH (Hayter,
2007). Greenwood (1991) llegó a la conclusión que la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan
realmente involucrados o trabajando en la instrucción académica es el mejor predictor de logro para
los estudiantes con problemas de aprendizaje.
Existen también aplicaciones móviles para practicar el sistema de Leitner en cualquier

E L
momento de manera más incidente. Un ejemplo de estas es la aplicación Cram. Con ella se puede
elaborar material específico para el alumnado que presente dificultades, realizar un seguimiento de su
evolución y programar su actividad.
6.2.5. Evaluación
P A R A
Debemos realizar una evaluación formativa de esta actividad, es decir, es responsabilidad del
docente detectar si surgen puntos de fallos recurrentes y del progreso que realizan los estudiantes. Será
necesario repasar los puntos conflictivos repitiendo la teoría o poniendo más ejercicios prácticos con el
fin de superar la barrera creada. También sería interesante crear nuevas tarjetas de aprendizaje si se
considera que hay que reforzar un concepto.
En el Anexo II se encuentran dos modelos de autoevaluación para la actividad.
En la Tabla 1 el alumnado evalúa su comportamiento en equipo. Creemos que esta

autoevaluación fomenta su cohesión como grupo, al ser evaluado como una unidad y no centrarnos en
P R O P U E S T A S
el aspecto competitivo del torneo, pues lo que nos interesa valorar ha sido su capacidad para
organizarse y gestionar el trabajo en equipo, aparte de su desempeño en el torneo.
En la Tabla 2 proponemos una autoevaluación individual, para que cada miembro del equipo
pueda reflexionar sobre su comportamiento a nivel individual y pueda plantearse reforzar aquellos
aspectos que considere susceptibles de mejora.
7. Conclusión
Creemos que esta propuesta puede ser de gran utilidad para hacer frente a la problemática
descrita. La selección de los contenidos más importantes por parte del alumnado estimula su capacidad
de análisis y a su vez el espíritu competitivo sano les motiva a superarse. La reiteración de los
conceptos básicos promueve la consolidación de unos contenidos mínimos que serán cruciales para
afrontar con éxito los retos de futuros cursos.
Queremos resaltar también que la propuesta de evaluación continuada y de trabajo en grupo

estimula el desarrollo de cualidades transversales, cualidades de gran utilidad que suelen trabajarse de
forma puntual y no de un modo tan sistemático.
Esperamos que pueda ser llevada a la práctica para conocer aquellos aspectos de esta que
funcionan y aquellos que son susceptibles de mejorar.

Bibliografía
Beltrán-Pellicer, P. (2016). Utilizando memes con tus alumnos. Números, 91, 129-134.
P R O P U E S T A S
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Stein, A., Kinder, D., Silbert, J., y Carnine, D. W. (2006). Designing effective mathematics
instruction: A direct instruction approach. UpperSaddleRiver, NJ: Merrill/Pearson Education, Inc.
Andrés Asensio Abella es licenciado en Matemáticas por la Universitat de València. Actualmente está
cursando el máster de Profesorado en Educación Secundaria, Enseñanza de Idiomas y FP en la
Universitat Jaume Primer de Castellón.
Email: al378655@uji.es
Cristina Campillo Javier es graduada en Ingeniería en Tecnologías Industriales por la Universitat Jaume
E L
Primer de Castellón. Actualmente está cursando el máster de Profesorado en Educación Secundaria,
Enseñanza de Idiomas y FP en la Universitat Jaume Primer de Castellón.
Héctor Ibáñez Gual es Ingeniero Químico por la Universitat Jaume Primer de Castellón. Actualmente
A U L A
está cursando el máster de Profesorado en Educación Secundaria, Enseñanza de Idiomas y FP en la

Universitat Jaume Primer de Castellón.
Email: hectoribanyez@gmail.com

Anexo I. Tablas para evaluar el concurso de DeVries

A U L A
Tabla 1: Reflexión conjunta sobre el trabajo realizado en equipo
Nombre del equipo:
Responsable: Fecha:
¿Cómo funciona nuestro equipo? Debe Bien Muy

mejorar bien
E L
(0pt) (1pt) (2pt)
1.- ¿Hemos terminado las tareas?
2.- ¿Hemos planificado adecuadamente los tiempos?

P A R A
3.- ¿Hemos progresado todos en nuestro aprendizaje?
4.- ¿Hemos avanzado en los objetivos del equipo?
5.- ¿Cumplimos los objetivos personales?
6.- ¿Ha asumido y realizado cada miembro las tareas a

P R O P U E S T A S
su cargo?
Tabla 2: Reflexión individual sobre el trabajo realizado en equipo
¿Cómo trabajo en equipo Ha de Bien Muy

mejorar (1pt) bien
(0pt) (2pt)
1.- Presto atención a mis compañeros de equipo
2.- Comparto mis conocimientos con mi equipo
3.- Cumplo con las tareas con las que me he

comprometido
4.- Participo activamente y muestro iniciativa
5.- Ayudo a organizar el grupo por el bien común

6.- Ayudo a mis compañeros
7.- No tengo miedo de pedir ayuda a mis compañeros
P R O P U E S T A S
cuando la necesito
8.- Sé hacer críticas constructivas y respetuosas, con el

objetivo de mejorar como grupo
9.- Soy capaz de aceptar críticas constructivas y me

sirvo de ellas para mejorar
10.- Valoro con apertura otras ideas y propuestas de

mis compañeros, aunque sean diferentes a las mías
Total:
Anexo II. Ejemplo de tarjetas para el tema de expresiones algebraicas

de matemáticas de 2º ESO
Pregunta 1 ¿Cuál es el grado del polinomio P(x)=-x+5x2+4x5-2x3?
P A R A
a) 3
b) 2
c) 5
Pregunta 2 ¿Cuál de los siguientes es un monomio? E L

a) -3x4
A U L A
b) -3x4-x
c) -3x4-3

Pregunta 3 Calcula el valor de P(x)= 2x2-x+5, cuando x= 3

A U L A
a) 14
b) 20
c) 18
E L
P A R A
P R O P U E S T A S

ISSN: 1887-1984
Jugar, competir, entrenar: aprendiendo técnicas matemáticas
P R O P U E S T A S
Ana María Lluch Peris y Pablo Juan
Resumen
Uno de los objetivos más importantes, tanto en los últimos cursos de educación
secundaria como en los primeros cursos de matemáticas en los grados de ingeniería o
los de ciencias experimentales y ciencias económicas, es utilizar ágil y correctamente
técnicas matemáticas básicas. Para lograr este objetivo, los estudiantes deben hacer
muchos ejercicios. Para promover esto, proponemos un juego de mesa para trabajar en
el aula basado en la técnica cooperativa juegos de DeVries.

Palabras clave Aprendizaje Cooperativo, Entrenamiento, Juegos de DeVries, Motivación,
Resolución de problemas.
Title Playing, collaborating, training: learning mathematical skills.
Abstract One of the most important objectives, both in the last years of secondary education and
in the first courses of mathematics in engineering degrees or those of experimental
P A R A
sciences and economic sciences, is to use agile and correctly basic mathematical
techniques. To achieve this goal, students must do many exercises. To promote this, we
propose a board game to work in the classroom based on the cooperative technique
DeVries games.
Keywords Cooperative Learning, Training, DeVries Games, Motivation, Problem Solving.
1. Introducción
Uno de los principales objetivos a alcanzar tanto en los últimos cursos de educación secundaria E L
como en los primeros cursos de matemáticas en los grados como son los de ingeniería o los de ciencias
experimentales y ciencias económicas, es que los estudiantes aprendan desarrollen y apliquen con
agilidad las principales técnicas matemáticas, por ejemplo, las técnicas de cálculo diferencial e
integral. Es claro que para adquirir estas habilidades hay que realizar gran cantidad de ejercicios
A U L A
puesto que en el aprendizaje de técnicas juega un papel muy importante la fase del entrenamiento. Uno
de los principales problemas que actualmente nos encontramos en las aulas es la falta de motivación a
la hora de realizar este tipo de entrenamiento por falta de tiempo principalmente (Carrillo, 2009). Para
poder motivar a los estudiantes proponemos una adaptación de un juego de mesa tradicional. Los
juegos, como técnica activa de aprendizaje, ayuda a los estudiantes a aprender y alcanzar los objetivos
de una manera divertida y ofrecen una estructura que complementa las técnicas tradicionales: animan e
infunden el aprendizaje y proporcionan diversidad en los métodos de enseñanza. Además, los juegos
proporcionan una plataforma a los estudiantes para transmitir sus pensamientos creativos a los
compañeros y fomentan la interacción social, tanto dentro como fuera del aula (Boyle, S., 2011).

Jugar, cooperar, entrenar: aprendiendo técnicas matemáticas
A. M. Lluch y P. Juan
El por qué centrarse en los juegos de mesa es debido a que muchas metodologías diferentes son
utilizadas en todas las fases de aprendizaje y enseñanza tanto en secundaria, en los cursos de
bachillerato, y en los primeros cursos de los distintos grados de ciencias, pero pocas pueden
compaginar el trabajo en equipo, aprendizaje cooperativo, motivación, compañerismo o interés por
A U L A
aprendizaje competitivo (García-Valcárcel et al., 2014), como el que aportan todas las enseñanzas con
juegos de mesa. Además, nos proporciona la posibilidad de llevar a cabo su aplicación junto a otras
técnicas como podrían ser los kahoot (Morcillo y Juan, 2016) también competitivos y de aprendizaje
autónomo. Tenemos la necesidad de ayudar al alumnado en el aprendizaje de las matemáticas y a
llegar a ser autónomos en muchos puntos de este aprendizaje (Cobo y Molina, 2014), además de tener
un aprendizaje activo definido como proceso en el que el alumnado se implican en la adquisición de
conocimientos.
En este trabajo proponemos una actividad de aprendizaje activa basada en el tradicional juego
de mesa de la Oca, en el que dependiendo de las casillas del tablero en las que puede caer el jugador
E L
pasan cosas diferentes que dinamizan el juego, siguiendo las ideas de otros trabajos en el mismo
sentido pero que se centran en juegos más complejos como el ajedrez (Gairín y Fernández, 2010), en
otros más abstractos como los propuestos en Calabuig, et al., 2013 o en la parte de acertijos como el
trabajo de Gardner en 1995.
Presentamos, en primer lugar, el juego como técnica de trabajo cooperativo en la sección 2.
Seguidamente, presentaremos, en la sección 3 el material y la actividad de elaboración de las
P A R A
cuestiones o preguntas a resolver en el desarrollo del juego, el diseño del tablero: que casillas contiene
y qué papel juegan en la dinámica del juego y las reglas del juego. A continuación, en la sección 4 el
desarrollo del juego con aplicación de este, junto a las experiencias desarrolladas y aplicadas.
2. El juego de la Oca: un juego cooperativo

Entendemos como aprendizaje cooperativo toda situación de aprendizaje en el que los objetivos
de los participantes están estrechamente vinculados. (Johnson, 1981; Johnson and Johnson, 1999). No
solo nos sirve el juego cooperativo como alternativa general, también como desarrollo de situaciones
P R O P U E S T A S
más concretas de aprendizajes de alto rendimiento en educación secundaria o en los primeros cursos
de los grados de ciencias (Torrego et al., 2011). El juego que en este trabajo proponemos está basado
en la técnica cooperativa juegos de DeVries basado en la preparación y colaboración grupal para la
obtención de objetivos comunes (Andreu y Sanz, 2010). En esta técnica, muy conocida y desarrollada
en la actualidad por su versatilidad y aplicabilidad, los alumnos reciben una instrucción por parte del
profesor, seguidamente hacen ejercicios y prácticas de forma individual o de forma grupal y por
último realizan una prueba de evaluación grupal. Esta prueba de evaluación se realiza mediante una
competición en la que los estudiantes de cada equipo compiten con los miembros de similares niveles
de rendimiento con los otros equipos para ganar puntos para sus respectivos equipos. (DeVries y
Edwards, 1973).
El juego que nosotros proponemos en este trabajo es un juego basado, como ya se ha comentado
con anterioridad, en el tradicional juego de mesa Juego de la Oca. Pensamos en este juego por su
estructura de casillas en las que al caer el jugador pasan cosas diferentes. De esta forma podemos
diseñar un juego en el que los estudiantes de diferentes niveles de habilidad en la técnica a trabajar
puedan jugar sin sentirse “elementos lastre” de su equipo, y establecer dinámicas de superación y
dinamismo en el juego.
Al diseñar el juego, además de evaluar el trabajo de aprendizaje individual, pretendemos:
● Dar la oportunidad de aprender y trabajar en forma cooperativa, para ello fomentamos la
interdependencia positiva: un juego en el que el éxito de cada uno depende del éxito de todos
los miembros del grupo.
206 Vol. 101 julio de 2019

NÚMEROS
● Facilitar el aumento de la auto confianza y la confianza entre compañeros, cada miembro del
grupo para lograr el éxito precisa dar todo el apoyo y ayuda necesario.
● Desarrollar técnicas de intercomunicación: comunicación apropiada toma de decisiones

grupales, participación
P R O P U E S T A S
3. Estructura del juego
Veamos a continuación la estructura, el diseño del tablero y las reglas de nuestro particular
juego de la oca.
3.1 Elaboración de las tarjetas-preguntas
Una vez recibida la instrucción del profesor sobre la técnica a trabajar comienza la fase de
trabajo individual del estudiante: el entrenamiento de la técnica. La actividad diseñada para ello es la
realización de unas tarjetas que constituirán las preguntas a resolver en el juego. Esta actividad se
realizará de manera individual y está estructurada en los siguientes pasos:
1.- Buscar un libro entre la bibliografía o material indicado por el profesor.
2.- Seleccionar un cierto número de ejercicios del libro o material (con 15 ejercicios sería
suficiente) y resolverlos de manera individual.
3.- Etiquetar cada uno de los ejercicios resueltos es tres niveles de dificultad.
Los ejercicios resueltos y clasificados se entregarán al profesor para controlar la correcta
resolución de estos y recalificar si es necesario el nivel de dificultad establecido dependiendo del nivel
de cada estudiante. Otra opción, que sería opcional al proceso, sería la coevaluación aplicada al
proceso de evaluación, en el que no solo evalúa el profesor sino también el alumnado, que realmente
de forma sutil se está realizando entre grupos durante la competición. El grupo que no está jugando se
preocupa de ver si el equipo contrario realiza bien las actividades. Con este control el profesor puede
P A R A
hacer un seguimiento de todos los aspectos de las técnicas matemáticas trabajadas. Por último, cada
estudiante recibirá tarjetas coloreadas donde se escribirán las cuestiones. Las tarjetas estarán
coloreadas en tres colores diferentes que indicarán el nivel de dificultad de las preguntas que se van a
realizar durante el juego. En la imagen siguiente (Figura 1), se muestran ejemplos de las tarjetas
generadas en la actividad, desarrolladas por el alumnado de grado de químicas. Como se puede
observar, diferenciadas por colores azules para las más sencillas en la parte superior, amarillas las
intermedias y rojas para los casos más complicados, colores que pueden ajustarse según las
necesidades y posibilidades en clase.
E L
A U L A
Figura 1. Tarjetas para el desarrollo de la actividad

Si las necesidades temporales no permiten la realización de esta sección del juego, podremos
realizar el juego directamente, después de la instrucción del profesor, con tarjetas clasificadas por
niveles previamente realizadas. En este caso, se disminuyen los pasos del proceso y se agiliza.
A U L A
Esta actividad de elaboración de las tarjetas de preguntas del juego pretende trabajar, además de
los contenidos específicos de la técnica, algunas de las competencias transversales que aparecen en los
primeros cursos de los actuales grados en los que se imparten asignaturas básicas de matemáticas:
-Aprendizaje autónomo: el estudiante debe trabajar de forma individual las técnicas aprendidas
en clase en la realización de ejercicios que él mismo elige a partir del material de trabajo (Arriola
Hernández et al. 2010)
-Resolución de problemas (Juidías y Rodríguez, 2005): el estudiante debe resolver las
dificultades en el entrenamiento de la técnica de manera individual a partir del material de trabajo.
-Capacidad de gestión de la información: La elección del libro óptimo para elegir los ejercicios
E L
a resolver, así como aprender a ir a la biblioteca y discernir la información adecuada para la actividad
que está realizando. En algunas ocasiones, si el tiempo lo ha permitido, se puede ayudar al estudiante a
elegir el material revisando la elección de los libros realizada (Cabero, 2014).
3.2 Nuestro tablero de juego
Se juega de forma grupal. Dividimos la clase en grupos. Cada grupo, constituido por tres
P A R A
estudiantes, decidirá el jugador que defenderá las preguntas en cada nivel de dificultad. Se juega sobre
un tablero en el que aparecen diferentes tipos de casillas, en las que al caer un grupo en ellas pasan
cosas diferentes (al igual que sucede en el tradicional juego de la Oca). Estas casillas las hemos
clasificado en tres categorías diferentes, que se pueden observar a continuación. Debe quedar claro que
tanto la idea de las casillas como del tablero completo es de los autores, y que en ningún momento se
ha intentado hacerlo similar a otros juegos. Si existe coincidencia, no era el propósito de los autores.
Casillas de nivel (Figura 2): Cuando un grupo cae en una de estas casillas el representante del nivel
correspondiente deberá responder a una cuestión de las tarjetas elaboradas para ese nivel. De esta
P R O P U E S T A S
forma estamos dando a cada miembro del grupo, independientemente de su destreza en la técnica, la
oportunidad de hacer que su grupo triunfe.
CASILLAS DE NIVEL
Al caer en esta casilla se realizará una pregunta del

nivel más bajo.

nivel intermedio.

nivel más alto.
Figura 2. Casillas de nivel
208 Vol. 101 julio de 2019

NÚMEROS
Casillas de superación (Figura 3): Estas casillas son muy importantes, en ellas se empuja a los
miembros del grupo a demostrar que pueden mejorar y aprender jugando. De esta forma evitamos el
encasillamiento de un miembro del grupo en su nivel.
CASILLAS DE SUPERACIÓN
P R O P U E S T A S
El representante del nivel más bajo deberá contestar una
cuestión de nivel intermedio.
El representante del nivel intermedio deberá contestar

una cuestión de nivel más alto.
Figura 3. Casillas de superación
Casillas comodín (Figura 4): Al caer en estas casillas comodín las cosas son más sencillas y su
objetivo es la dinamización del juego.
LAS CASILLAS COMODÍN
Casilla túnel: Al caer en estas casillas el grupo decide
P A R A
que representante responderá la pregunta y el nivel de la misma.
Si la respuesta es acertada, el grupo irá directamente a la
siguiente casilla túnel. Si la respuesta no es acertada el grupo irá
a la anterior casilla túnel.
Casilla libre: Al caer en estas casillas el grupo decide

que representante responderá la pregunta y el nivel de la misma.
E L
Figura 4. Casillas comodín

A U L A

Utilizando estas casillas el diseño del tablero es (Figura 5)

A U L A
E L
P A R A
P R O P U E S T A S
Figura 5. Tablero de juego completo
3.3 La reglas de nuestro Juego de la Oca

Al inicio del juego cada grupo recibe un dado y una ficha, y al igual que en los juegos de mesa,
los grupos juegan sobre el tablero en turnos alternos moviendo la ficha sobre el tablero dependiendo
del número obtenido con el dado. Si el grupo responde satisfactoriamente a la pregunta sigue jugando
hasta fallar su respuesta. El juego termina cuando un grupo llega a la casilla de meta. Si por
necesidades de tiempo ningún grupo ha llegado a la casilla de meta ganará el juego el equipo más
adelantado en el tablero. También dejar claro que todas las posibilidades que el profesorado haya
aplicado, resultados, temas de trabajo y tiempos en las aplicaciones, facilitará al alumnado su
conocimiento y desarrollar otras posibilidades de juego.
4. Desarrollo y aplicación
Las pruebas y aplicación del juego han sido desarrolladas en diversas situaciones que se
comentan a continuación. En estudiantes del primer curso del Grado en Químicas de la Universitat
Jaume I para trabajar las técnicas de resolución de ecuaciones diferenciales. En los diferentes centros
de la Universitat Jaume I se organizan los llamados cursos cero. Estos cursos extra-curriculares se
organizan con el objetivo de ayudar a estudiantes con un bajo nivel de Matemáticas con el objetivo de
210 Vol. 101 julio de 2019

NÚMEROS
reducir el alto fracaso académico en las materias de Matemáticas. En estos cursos hemos utilizado el
juego para aprender las técnicas básicas de cálculo matemático y cálculo diferencial. También hemos
utilizado el juego en seminarios de la asignatura de Matemáticas I en el grado de Matemática
Computacional de la Universitat Jaume I, para repasar y afianzar las técnicas de cálculo integral en
una variable.
P R O P U E S T A S
En general, con lo que respecta al tiempo de preparación y desarrollo del juego, la actividad de
elaboración de tarjetas se realizaría durante una semana en las sesiones docentes con el material
elaborado previamente por el alumnado. La duración del juego puede adecuarse al tiempo de la sesión
docente. En nuestro caso se ha aplicado a sesiones de una hora.
Respecto a la aplicación ya hecha del juego ya comentado, debido a las pocas horas que
disponemos en estos seminarios la actividad de elaboración de tarjetas no se realizó y utilizamos
tarjetas ya elaboradas con anterioridad. No podemos presentar datos numéricos de evaluación al
implementarla en el aula no se ha planteado como una actividad cuya realización forme parte del
porcentaje de la nota final del curso.
5. Conclusiones
En este trabajo hemos propuesto un juego de mesa similar al conocido juego de mesa tradicional
El juego de la Oca Esta actividad ha sido diseñada para poder ayudar a los estudiantes a realizar el
adecuado periodo de entrenamiento de las habilidades matemáticas a adquirir. De forma usual los
estudiantes no realizan los ejercicios suficientes que les permitan trabajar con soltura las diferentes
técnicas matemáticas. En este juego se combinan el aprendizaje individual, aprendizaje en grupos y el
aprendizaje competitivo de tal forma que el interés y la implicación en la actividad de los estudiantes
aumente.
Sí podemos afirmar que:
- Es un hecho real y objetivo que los estudiantes han hecho una mayor cantidad de ejercicios,
P A R A
por lo tanto, el tiempo de entrenamiento en la adquisición de las habilidades matemáticas
trabajadas ha sido mayor.
- La competitividad ha impulsado a los estudiantes a mejorar sus habilidades matemáticas,

fomentar la intercomunicación y la colaboración con el objetivo de que sus compañeros, sea al
nivel que sea, puedan responder con éxito las cuestiones de las pruebas y ganar el juego.
- En algunas opciones del juego, son ellos mismos lo elaboradores de las cuestiones la
implicación en la dinámica de juego ha sido aún mayor. E L
- La dinámica del juego, el hecho de que el que participa en cada una de las pruebas depende
del diseño del tablero y el azar, ha facilitado la participación de todos los jugadores del
equipo.
A U L A
- Al utilizar preguntas clasificadas por niveles de dificultad adecuadas a los niveles individuales
de los miembros del equipo se ha conseguido evitar la frustración y la total integración de los
estudiantes con un menor desarrollo en las habilidades matemáticas.
- El hecho de competir con otros compañeros en el juego, a la hora de controlar la correcta

realización de las pruebas, se ha conseguido sin pretenderlo, una mayor atención,
produciéndose un aprendizaje que podríamos considerarlo similar al que se obtiene en
actividades de evaluación entre compañeros o coevaluación.

- El interés mostrado por el alumnado queda claro en que siempre, al terminar el juego
preguntaban cuántas veces más se iba a repetir la actividad.
A U L A
Con este trabajo se ha conseguido que el alumnado desarrolle tanto sus habilidades de trabajar
en grupo como los conocimientos aprendidos del tema a desarrollar. Además, el juego presentado,
posibilita que se pueda trabajar en distintos niveles educativos desde educación secundaria hasta la
docencia universitaria y que con la adaptación del mismo juego podría usarse para otros temas del
currículum.
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E L
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modelo de respuesta educativa.
212 Vol. 101 julio de 2019

NÚMEROS
Pablo Juan Verdoy. Universidad Jaume I de Castellón, departamento de Matemáticas, área de

Estadística e Investigación Operativa. Profesor de la asignatura de Innovación Educativa e Investigación
del Máster de Profesorado en la especialidad de Matemáticas y coordinador de esta especialidad, en la
misma universidad. Residente en Vilafamés, Castellón. Doctor en Estadística desde 2005. Profesor de
P R O P U E S T A S
Educación Secundaria desde 2001 hasta 2008 y desde ese año profesor Contratado Doctor en la
Universidad Jaume I.
Email: juan@uji.es.
Ana Lluch.Universidad Jaume I de Castellón, departamento de Matemáticas, área de Geometría y
Topología.
Email: lluch@uji.es.
P A R A
E L
A U L A

ISSN: 1887-1984
ITINERARIOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE

LAS MATEMÁTICAS (6-12 AÑOS)
L
Ángel Alsina.
E
E
R
M
A
T
EDITORIAL GRAÓ
E
Serie Didáctica de las Matemáticas
M
ISBN: 978-84-9980-938-0
294 páginas
Á
Año 2019
Este libro puede considerarse como un manual de guía, apoyo y ejemplo para el diseño de la T
práctica docente de un maestro en la etapa de Educación Primaria, así como para un maestro en su
formación inicial o un profesor universitario, cuya finalidad sea que los alumnos desarrollen la
I
capacidad de utilizar sus conocimientos matemáticos de una manera comprensiva y eficaz en las
situaciones de la vida cotidiana que lo requieran, en contraposición a una enseñanza tradicional.
C
El objetivo principal del mismo es responder a dos preguntas clave en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas en el contexto de la Educación Primaria: qué conocimientos
A
matemáticos deben aprender los alumnos durante esta etapa y cómo deben aprenderlos. Encontramos
ambas respuestas ampliamente desarrolladas de una forma clara y precisa.
S
El autor, Ángel Alsina, es catedrático de Didáctica de las Matemáticas en el departamento de

Didácticas Específicas en la Universidad de Girona, forma parte del grupo de investigación en
Educación Científica y Ambiental y tiene una amplia experiencia en educación matemática,
principalmente, para los niveles de Educación Infantil y Educación Primaria.

Itinerarios didácticos para la enseñanza de las matemáticas (6-12 años). Ángel Alsina
Reseña: Diana de las Nieves Sosa Martín
Por itinerario didáctico se entiende una secuencia de enseñanza intencionada que consta de tres
niveles en los que el proceso pasa por diferentes contextos. En primer lugar, se trabaja en contextos
informales, es decir, se plantean situaciones reales del entorno diario de los niños o bien con
materiales manipulativos y juegos en los que surja la necesidad de desarrollar los conocimientos
matemáticos objeto de estudio. De esta manera se consigue generar el interés de los alumnos y el
S
aprendizaje resultante es más eficaz. En segundo lugar, se seguirán trabajando esos mismos
conocimientos en contextos intermedios mediante la utilización de recursos literarios y tecnológicos,
A
lo que permite afianzarlos e incrementar la motivación de los niños. En el tercer nivel, de contextos
formales, es cuando se propone la utilización de materiales impresos como libros de textos y fichas
para finalizar el proceso en un contexto gráfico con la representación y formalización del
C
conocimiento matemático mediante procedimientos y notaciones convencionales. Siguiendo estos tres

niveles, el aprendizaje se inicia en lo concreto hasta terminar en lo abstracto.
I
Consta de ocho capítulos. El primero está dedicado a describir en detalle qué se entiende por
competencia matemática y cómo se desarrolla. Resaltar que, para dar respuesta a la segunda pregunta,
T
se recogen algunas prácticas de enseñanza cuya finalidad es transformar el proceso de enseñanza

tradicional de forma que el niño pueda comprender y utilizar el conocimiento de una manera eficaz en
su vida cotidiana actual y futura, es decir, para conseguir lo que el autor denomina la alfabetización
Á
matemática de los alumnos.

M
En el capítulo 2, el autor recoge orientaciones para la planificación y la gestión de actividades

diseñadas para el desarrollo de la competencia matemática. Propone un modelo para planificar
actividades con seis fases, las cuales se desarrollan siguiendo los tres niveles descritos anteriormente.
Además, se exponen diez orientaciones a tener en cuenta para cada uno de los cinco estándares de
E
procesos matemáticos: resolución de problemas, razonamiento y prueba, comunicación, conexiones y

representación, orientaciones que ayudarán al maestro a la gestión de actividades y a integrar el trabajo
T
sistemático de los procesos matemáticos en su actividad docente diaria.
Los siguientes cinco capítulos están dedicados a cada uno de los bloques de contenidos
A
matemáticos de la Educación Primaria: la numeración y el cálculo, el álgebra, la geometría, la medida

y la estadística y la probabilidad, todos con la misma estructura. Cabe destacar que se presenta un
itinerario didáctico para la enseñanza de cada uno de estos contenidos con ejemplos concretos de
M
cómo utilizar situaciones de la vida cotidiana, materiales manipulativos y juegos, recursos literarios y
tecnológicos dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje lo que resulta muy interesante.
Para finalizar se dedica el último capítulo a la evaluación. El autor propone y desarrolla un

decálogo para la evaluación de la competencia matemática del que se destaca que no solo se centra en
evaluar el nivel de adquisición de la competencia matemática por parte de los alumnos, sino que trata
R
de evaluar también el grado de riqueza competencial de las actividades y las prácticas de enseñanza
del profesorado. Además, se incluyen algunos ejemplos concretos de instrumentos de evaluación.
E
Por tanto, todo maestro en activo, futuro maestro o formador de formadores debería tener en
cuenta las recomendaciones e indicaciones expuestas en este libro a la hora de diseñar y desarrollar su
labor docente.
E
Diana de las Nieves Sosa Martín (Universidad de La Laguna)

L

ISSN: 1887-1984
Congresos
I
N
F
O
Fecha: Del 15 al 19 de Julio del 2019.
Lugar:Valencia. España.
R
Convoca: La Sociedad Española de Matemáticas Aplicadas (SEMA)
Informaicón: http://iciam2019.com/
M
A
C
I
XIII
SIMPSOSIO O
N
DE LA
E
SEIM
S
Fecha: Del 4 al 6 de Septiembre de 2019.

Lugar: Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid.
Convoca: La Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática.
Informaicón: http://seiem2019.uva.es/

Seminario Nacional de
Tecnología
Computacional en la
Enseñanza y el
Aprendizaje de las
S
Matemáticas
E
Fecha: De 25 al 28 de Septiembre de 2019.

N
Lugar:Universidad de Quintan de Roo.

Convoca: Asociación Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnología en Educación
O
Matemática.
Informaicón: http://www.amiutem.edu.mx/eventos/
I
C
A
M
R
O
F
N
Fecha: 2, 3, 4 de Octubre de 2019..

I
Lugar:Valparaíso. Chile.
Convoca: Instituto de Matemáticas (IMA) de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Informaicón: http://ima.ucv.cl/congreso/sm2019/

I
N
F
O
R
M
A
Fecha: 12 y 13 de Diciembre de 2019.
Lugar: Puerto Montt. Chile.
Convoca: Sociedad Chilena de Educación Matemática.
C
Información: http://www.jornadasmatematica.cl/
I
O
N
E
S

The 8th European
Congress of Mathematics
Fecha: Del 5 al 11 d Julio del 2020.

Lugar: Eslovenia.
Convoca: European Mathematical Society.
Información: https://www.8ecm.si/
S
E
N
O
I
C
A
M
Fecha: Del 20 al 24 de Julio de 2020.

Lugar: Montevideo. Uruguay.
Convoca: Unión Matemática de América Latina y el Caribe.
R
Información: https://www.clam2020.cmat.edu.uy/
O
F
N
I

ISSN: 1887-1984
1. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comité editorial y los
de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas.
2. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: numeros@sinewton.org
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5. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características:
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 Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas, tablas, gráficas, figuras y bibliografía.
 Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre, dirección electrónica,
dirección postal, teléfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluación, esos datos
sólo estarán en esta última página.
 Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno de los
autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha de nacimiento,
títulos, publicaciones... Se indicarán las instituciones a las que pertenecen.
PARA
 Hay que incluir un Resumende no más de diez líneas y una relación de palabras clave; también, en inglés,
un Abstract y un conjunto de keywords.
 Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos.
 Tipo de letra Times New Roman, tamaño 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar el juego de
caracteres, especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares.
 Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones.
 Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de texto (no
LOS
enviarlas por separado).
 Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando, entre paréntesis, el autor, año de
la publicación y página o páginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
 Al final del artículo se incluirá la bibliografía, que contendrá las referencias citadas en el texto, ordenadas
alfabéticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los
AUTORES
niños. Madrid: Morata.
o Para capítulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on whole number
addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New York.
o Para artículo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a conceptual domain.
Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas, L. (2008). Estímulo del
talento precoz en matemáticas.Números [en línea], 69. Recuperado el 15 de febrero de 2009, de
http://www.sinewton.org/numeros/
6. Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de colaboradores de la
Revista. Como resultado del mismo, el Comité editorial decidirá que el trabajo se publique, con
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comprometiéndose a enviar una versión revisada, indicando los cambios efectuados, en un periodo no
mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comité Editorial dará por sentado que el autor ha
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NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

111 Propuestas en ambientes dinámicos que ponen en Jaque imágenes

Sociedad Canaria Isaac Newton

Propuestas para el aula

Normas para los autores 221

4 Vol. 101 julio de 2019 NÚMEROS

Israel García, Director de Números

En el acto de presentación del volumen 100 presidió el acto el Rector Magnífico de la

Contamos con la presencia de autores, colaboradores, profesores, estudiantes y socios quienes,

Sociedad Canaria Isaac Newton

Fig. 2. Foto izquierda, mesa de izquierda a derecha:

En este número de Números.

actividades que muestran un desarrollo interesante por su innovación e interés formativo.

Esperamos disfruten este nuevo volumen.

6 Vol. 101 julio de 2019 NÚMEROS

111 PROPUESTAS EN AMBIENTES DINÁMICOS QUE PONEN EN

Fecha de recepción: 01 de septiembre de 2018

Se presentan tareas centradas particularmente en el concepto de regularidad de

Palabras clave Imagen conceptual, regularidad, polígonos, poliedros, entorno dinámico.

Title Proposals in dynamic environments that challenge concept images

Key Words Imagen conceptual, regularidad, polígonos, poliedros, entorno dinámico.

Corresponde al profesor de Matemáticas volver a hallar el contenido matemático de las cosas

En el artículo se reflexiona sobre lo sucedido en un curso con estudiantes que concurren a la

La representación de las tres dimensiones en dos dimensiones es difícil de entender como lo

8 Vol. 101 julio de 2019 NÚMEROS

En esta línea Gutiérrez afirma que

si se posibilita que los estudiantes utilicen de manera habitual un programa de

3. Algunas consideraciones respecto al SGD.

Una de las particularidades de estos entornos dinámicos, es que ofrecen un sistema de

4. Relato de dos encuentros.

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 101 julio de 2019 9

4.1. Primer encuentro.

Consignas de las tareas.

 Construye un triángulo equilátero de por lo menos tres modos distintos. Explica.

4.1.1. Respecto a la construcción del triángulo equilátero.

Figura 1 Triángulo equilátero como cara de un tetraedro regular.

 Lo construyen con circunferencias, como lo realizarían con lápiz y papel y un compás

10 Vol. 101 julio de 2019 NÚMEROS

Figura 2. Construcción de triángulo equilátero utilizando circunferencias.

 Utilizan la construcción de un hexágono regular y a partir de él, el triángulo equilátero es el

Figura 3. Triángulo equilátero a partir de un hexágono regular.

Figura 4. Construcción de triángulo equilátero utilizando superficies esféricas.

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 101 julio de 2019 11

4.1.2. Respecto a la construcción del hexágono equilátero y el hexágono equiángulo, no

Figura 5. Hexágono equiángulo no equilátero (no resiste arrastre).

 Construyen un ángulo de 120º partiendo de un triángulo equilátero y su simétrico respecto

Figura 6. Hexágono equiángulo no equilátero (resiste arrastre).

 Teniendo en cuenta que si un hexágono es equiángulo, cada ángulo interior es de 120º,

12 Vol. 101 julio de 2019 NÚMEROS

dimensiones a y b y dos triángulos isósceles de lados a y b. Los triángulos isósceles tienen

Figura 7. Hexágono equilátero no equiángulo.

4.1.3. Algunas reflexiones del primer encuentro.

De la resolución de las consignas vislumbramos que la imagen conceptual de polígono regular

Los estudiantes se sorprenden al toparse con hexágonos de lados iguales y no regulares. En lo

4.2. Segundo encuentro.

Teniendo presente lo ocurrido respecto a la regularidad de los polígonos y que en el segundo

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 101 julio de 2019 13

Esto nos lleva a plantear la siguiente tarea:

Construye, si es posible, un tetraedro no regular con