HACER

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN

ENTORNOS EDUCATIVOS

J. Amos Hatch

PRENSA DE LA UNIVERSIDAD ESTATAL DE NUEVA YORK

Publicado por
Prensa de la Universidad Estatal de Nueva York, Albany

© 2002 Universidad Estatal de

Nueva York Todos los derechos

reservados

Impreso en los Estados Unidos de América

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YORK

Producción de Christine L.
Hamel Marketing por Anne
Valentine

Catalogación de la Biblioteca del Congreso-en-Datosde publicación

Hatch, J. Amós.
Realización de investigación cualitativa en entornos educativos / por J. Amos Hatch.
p. cm.
Incluye referencias bibliográficas (p. ) e índice.
ISBN-13:978-0-7914-5503-6 (HC : alk. papel) —
978-0-7914-5504-3 (pbk. : alk. papel)
ISBN 0-7914-5503-3 (HC : alk. papel) — 0-7914-5504-1 (pbk. : alk. papel)
1. Educación—Investigación. I. Título.

LB1028 . H36 2002

3701.7'2 dc21
2002023121
13 12
 CAPÍTULO TERCERO

Recopilación de datos cualitativos

¿Cómo empiezo a recopilar datos? ¿Cómo tomo notas de

campo? ¿Qué escribo cuando hay tantas cosas sucediendo?
¿Qué tipo de preguntas debo llevar a una entrevista abierta?
¿Qué datos de artefactos se necesitan para mi estudio?
¿Cuándo empezaré a analizar el data? ¿Cómo sabré cuándo
tengo suficientes datos? Este capítulo trata sobre cómo
recopilar datos cualitativos y está diseñado para responder a
estas y otras preguntas que los investigadores novatos tienen
sobre el proceso de recopilación de datos. Dedico secciones
separadas a las
estrategias de investigación cualitativa de investigación
cualitativa (observación, entrevistas y recopilación de datos no
objetivo), luego abordo otras estrategias (grabación de video,
enfoque)
entrevistas grupales y justas de participantes). Intento
conectar las descripciones genéricas de las estrategias de
recopilación de datos con tipos específicos de
investigación cualitativa dentro de paradigmas cualitativos
específicos. El capítulo concluye con la presentación de
criterios para evaluar la adecuación de los datos.
Si bien la postura del investigador en relación con sus
datos puede ser diferente a
través de los paradigmas cualitativos, los conceptos básicos
de la observación, la
interpretación y la recopilación discreta de datos son
 similares. Así, por ejemplo, a pesar de que un pos positivista ve
los datos de entrevista como una representación empírica de una
realidad situada a partir de la cual se puede extraer un conjunto de
generalizaciones, y un
crítico/feminista ve datos similares como evidencia de
opresión política, económica o sexual, ambos podrían usar técnicas
paralelas para generar los datos de la entrevista en primer lugar. Del
mismo modo, los investigadores constructivistas harán la
observación de maneras que se ven igual que los
posestructuralistas, a pesar de que el anterior ve los datos que se
obtendrán como co-construídos con los participantes y
el otro como texto no unitario a partir del cual se podría contar
cualquier número de historias. El objetivo de las secciones a
seguir es presentar una descripción clara de las estrategias
de recolección de datos que pueden adaptarse a una
variedad de enfoques de investigación dentro de los
paradigmas cualitativos que enmarcan este libro.

OBSERVANDO

En el capítulo 1, describí la observación participante como un

tipo especial de estudio cualitativo que involucra todos los métodos
de campo de la etnografía (observación, inter-visualización y
colección de artefactos) pero tiene un enfoque más estrecho
que una etnografía. Aquí estoy utilizando la observación del
término para describir una estrategia específica de recopilación de
datos que se pueden aplicar en muchos tipos de estudios
cualitativos. El tipo de observación utilizada en la mayoría de
los trabajos cualitativos generalmente se llama "observación
participante" porque el investigador actúa como participante
en algún nivel de los entornos que él o ella está estudiando.
Las distinciones entre la observación participante como una
especie de estudio de calidad y como una estrategia de recopilación de
datos se difuminan a lo largo de la literatura. No podré
resolver ese problema en este libro, pero el lector debe ser
consciente de que mi discusión sobre la observación es
paralela a las
descripciones de los participantes como estrategia de recopilación
de datos.
El objetivo de la observación es comprender la cultura,
el entorno o el fenómeno social que se está estudiando
desde las perspectivas de los participantes. Los
observadores intentan ver el mundo a través de los ojos de
aquellos a quienes están estudiando, ellos observan
cuidadosamente en un esfuerzo por adquirir "el conocimiento
de los miembros y, en consecuencia, comprender desde el
punto de vista de los participantes qué motivó a los
participantes a hacer lo que el investigador los ha observado
haciendo y lo que
estos actos significaron en ese momento" (Schwartz Si. Jacobs,
1979, p. 8).
Patton (1990, pp. 202-05) identificó varias fortalezas de
los datos observacionales para la evaluación cualitativa del
programa. He adaptado estas fortalezas para la investigación
cualitativa general de la siguiente manera:

• La observación directa de los fenómenos sociales permite

una mejor comprensión de
los contextos en los que ocurren tales fenómenos.
• La experiencia de primera mano permite al
investigador estar abierto a descubrir
inductivamente cómo los participantes están
entendiendo el entorno.
• El investigador tiene la oportunidad de ver cosas que
los participantes dan por sentado y que sería menos probable que salgan a
la superficie utilizando entrevistas u otras técnicas de
recopilación de datos.
• El investigador puede aprender información sensible de
estar en el entorno
que los informantes pueden ser reacios a discutir en las
entrevistas.
•Acercarse a los fenómenos sociales permite al investigador
añadir su propia experiencia en el entorno al
análisis de lo que está sucediendo.

Recopilación de datos cualitativos 73

La idea es estar allí en el entorno social, hacer un

registro cuidadoso de lo que la gente dice y hace, y dar
sentido a cómo los participantes tienen sentido dentro de ese
entorno. Las herramientas sistemáticas para dar sentido
analítico a los datos observacionales se describirán en el
próximo capítulo, pero el proceso básico de dar sentido es una
actividad muy humana. Cada vez que las personas entran en
situaciones sociales con las que no están familiarizadas,
están ansiosas por descubrir las reglas para un
comportamiento apropiado en esas situaciones. Observan a
los trabajadores
operar y gradualmente construyen un almacén de
conocimiento sobre las normas y expectativas de los
escenarios, toman acción ellos mismos y obtienen
retroalimentación sobre la idoneidad de esas acciones, de las
reacciones de quienes los rodean. Si bien los roles del
participante ordinario y el observador de la investigación son muy
diferentes (ver Spradley, 1980), los investigadores que
utilizan la observación como estrategia de recopilación de
datos están aplicando los procesos cognitivos básicos que
utilizan para atravesar nuevas situaciones sociales y
comprender el comportamiento social de los demás.

Nivel de participación

El nivel de participación que un observador toma en el

entorno de la investigación es un tema clave en la
realización de observaciones cualitativas. Los etnógrafos
clásicos asumieron que la observación significaba "compartir
consciente y sistemáticamente, en la medida en que las
circunstancias lo
permitan, en las actividades cotidianas... de un grupo de
personas" (Kluckhohn, 1940, p. 331), y los sociólogos al
estilo de Chicago operaban desde la creencia de que el
"observador participa en la vida cotidiana de las personas
estudiadas" (Becker & Geer, 1957, p. 28). Otros
investigadores cualitativos han descrito continua con
extremos de "observador completo" a "participante
completo" (Reinharz, 1979, p. 156), "observador limitado" a
"participante activo" (Wolcott, 1988, p.194), y "no
participación" a "participación completa"(Spradley, 1980,
págs. 59 y 62). Cualquiera que sea el marco, los
observadores deben pensar cuidadosamente sobre su nivel de
participación en los entornos que estudian.
Varios factores deben influir en las decisiones sobre los
niveles de participación de los investigadores en las
actividades de sus participantes. Una es la cuestión de la
intrusividad; si el objetivo es capturar la actividad natural,
entonces un
participante completo tendrá un impacto más obvio en un
entorno social que un observador completo. Si bien es cierto
que la sola presencia de un investigador hace que cualquier
contexto natural sea antinatural hasta cierto punto (Labov,
1972), los investigadores que asuman el papel de maestro,
asistente de maestro o estudiante en estudios escolares influirán en
la forma en que se desarrolla la vida en esos conjuntos más que el
observador que actúa como una mosca en la
pared. El nivel de participación no tiene que ser ni la no
participación ni la participación completa.
Spradley (1980), por ejemplo, identifica niveles pasivos,
moderados y activos de participación entre los extremos,
pero parte de la decisión.
 sobre el nivel de participación significa considerar cómo la
participación del investigador en el contexto influye en el
flujo natural de eventos en ese contexto.
Un segundo factor relacionado es la capacidad del
investigador para actuar como un verdadero participante. En
los estudios antropológicos de campo, los investigadores
pasan largos períodos de tiempo viviendo en las culturas
que están tratando de describir. Su objetivo es subestimar
las reglas de comportamiento que definen las perspectivas de los
conocedores de la cultura, y trabajan duro a lo largo del tiempo para
aprender a pensar y actuar como sus informantes. Los
investigadores educativos que no son etnógrafos suelen
tener diferentes objetivos de investigación y no tienen tiempo para
desarrollar perspectivas internas a través de una participación
completa.
La participación plena es especialmente problemática
cuando los investigadores adultos intentan participar como
estudiantes o niños pequeños. Ejemplos de intentos exitosos
de participar como niños en estudios de cultura de pares
(Corsaro, 1985)
y las percepciones de los niños sobre la raza y el origen
étnico (Holmes, 1995) están disponibles, pero las
limitaciones de que un adulto sea aceptado como compañero
por los estudiantes son obvias.
Menos evidentes son los problemas que enfrentan los
investigadores educativos cuando intentan participar como
maestros o administradores. Dejé claro en el capítulo 2
que creo que las agendas de investigación clandestinas en
las que los examinados no son conscientes de que están
siendo estudiados no son éticas en la educación.
Los participantes deben saber que el investigador está
actuando como investigador, incluso si él o ella también
está asumiendo el papel de maestro o administrador. Este
conocimiento influirá en el comportamiento de los
estudiados e influirá en la capacidad del investigador para
ser eficaz en ambos roles. Un buen examen es el estudio de
Hargreaves (1967) sobre las relaciones sociales en una
escuela secundaria británica. Los maestros lo aceptaron y
confiaron en él como maestro / colega hasta que comenzó a
hacer observaciones formales, momento en el que
comenzaron a tratarlo como un inspector. Es razonable que
los participantes pregunten: "¿Por qué debería tomarte en
serio como maestro/administrador cuando sé que estás aquí
para estudiarnos?" o “¿Cómo quieres que actúe para que no
arruine tu estudio?"
Una vez más, la participación no tiene por qué ser una
propuesta de todo o nada. He tenido estudiantes graduados
que ingresan a las aulas como "ayudantes" para los
maestros, luego cambian gradualmente a un papel de observador
 más pasivo. También he supervisado a aquellos que eligieron
evitar cortésmente la interacción con los estudiantes al
principio, y luego pasar a una participación más activa a
medida que avanzan sus estudios. En cada uno de estos
casos, las decisiones sobre la toma y el cambio de roles
fueron deliberadas y estratégicas. El primero enfatizó la
construcción de una relación con los maestros y los niños
desde el principio, y el segundo quería comenzar con
información descriptiva sobre las rutinas del aula sin su
influencia. Encontrar un lugar de equilibrio en el continuo es
importante, pero cambiar el equilibrio a medida que avanzan
los estudios es,
a veces, una buena estrategia.

Una tercera cuestión tiene que ver con qué datos podrían
perderse mientras el investigador está participando en lugar de
tomar notas de campo. Si el investigador está actuando como maestro,
estudiante o administrador, detenerse para hacer un registro de lo que
está sucediendo puede ser imposible, y tratar de recordar sin algún tipo de
registro de notas de campo será muy difícil. En el caso anterior, donde el
estudiante actuó como ayudante de aula en las primeras etapas de la
investigación, su registro de datos de esas primeras etapas fue escaso.
Trabajó todo el día en el aula, y luego escribió sus recuerdos esa
noche. Los datos eran poco más que un conjunto de impresiones
generales del tiempo que pasó en el escenario. A medida que
cambió el equilibrio hacia una participación menos activa y una
observación más formal, pudo capturar más consultas literales en el aula
y descripciones más explícitas de las
interacciones en el aula. Estos datos más ricos le permitieron hacer
el
análisis con-construvista que planeó para su estudio. Si bien es
cierto que la construcción temprana de una relación podría ser una
estrategia que conduzca a datos de mayor calidad en el futuro (ver Dean,
Eichhom y Dean, 1969), debe reconocerse que existen
compensaciones entre el grado de participación y la capacidad de
concentrarse en hacer un registro de datos rico.

La proximidad a la acción es la cuarta cuestión que debe

tenerse en cuenta a medida que se toman decisiones sobre el
grado de participación. Los antropólogos de campo actúan
como participantes completos porque quieren experimentar de
primera mano lo que sus infor-
mantes experimentan en sus culturas de origen. En la
medida de lo posible, quieren saber cómo es vivir como miembro
de los grupos culturales que están
estudiando. El principio es el mismo para otros estudios
cualitativos que buscan llegar a perspectivas internas: cuanto
 más involucrado está el observador como participante en el
entorno, más cerca está de la acción. Actuar como partífilo no
sólo
permite el acceso a los lugares donde ocurre la acción, sino
que coloca al investigador en una posición para experimentar
sentimientos similares a los que está
estudiando. Por lo tanto, en los estudios basados en la
escuela, participar como trabajador de una cafetería, por
ejemplo,
le daría al investigador una perspectiva más rica sobre cómo
es la vida de un trabajador que observando desde la barrera. Los
beneficios de tal participación tendrían que sopesarse con los
otros factores discutidos en esta sección.

Una última consideración tiene que ver con las

cuestiones de "volverse nativo" en el
papel de observador participante. Aquellos que actúan
como participantes completos tienen alguna pequeña
posibilidad de volverse nativos en el sentido clásico (es
decir, unirse al grupo cultural que está bajo investigación),
pero existe una mayor posibilidad de que los investigadores
se identifiquen en exceso con aquellos que están estudiando
y pierdan su perspectiva como investigadores (ver
Hammersley y Atkinson, 1983). Parece una posibilidad
remota que los investigadores decidan convertirse en
trabajadores de cafetería como resultado de
estudiarlos, pero podría ser posible construir una especie de
"sobreatraporte" que induce
a los investigadores a no ver cierta evidencia que podría
arrojar a los trabajadores que están siendo estudiados bajo
una luz negativa.

No es inusual que los investigadores cualitativos se

identifiquen con aquellos que están estudiando (ver
Reinharz, 1979), y no es necesariamente un mal hecho. Pero
puede ser problemático si los observadores participantes dan
hasta partes importantes de su papel de observador a su papel
de participante. Si ver el mundo a través de las lentes de sus
participantes crea una especie de visión miope que deja fuera
otras perspectivas importantes, entonces la identificación
excesiva puede conducir a problemas distorsionados.
Independientemente del nivel de participación, es necesario
controlar las
influencias de un posible exceso de rendimiento; cuanto
mayor sea el nivel de participación, más cuidadoso debe ser el
seguimiento.
El nivel de participación que los investigadores toman en
relación con sus participantes depende del equilibrio de
todos los factores discutidos anteriormente y del tipo de
investigación planificada. Las relaciones investigador-
participante dentro de diferentes paradigmas
se discutieron en el capítulo dos, y esa discusión no se
repetirá. Aquí, presento un conjunto de generalizaciones sobre
los niveles de participación de los investigadores dentro de
diferentes paradigmas utilizando diferentes tipos de
investigación cualitativa para resumir mis puntos de
vista. He enmarcado esto utilizando el continuo de Separadle
(1980) que va desde la no participación, a través de la
participación pasiva, la participación moderada y la
participación activa, hasta la participación completa. Estas
generalizaciones
no son reglas duras y rápidas, sino que pretenden ser guías
para tomar decisiones sobre los niveles de participación dentro
de cada paradigma:

• Nada sobre los supuestos de investigación pos positivista

limita el nivel de participación de los investigadores en estudios que
involucran la observación. Los individuos que hacen etnografía
tradicional, por definición, estarán muy involucrados como

participantes, pero otros pos positivistas que hacen

teoría fundamentada, etnometodología, estudio de caso,
observación de participantes o investigación interaccionista
simbólica, pueden justificar operar dentro del rango
completo desde la no participación hasta la participación
completa.
• Los supuestos constructivistas conducen lógicamente en
la dirección de una mayor participación cuando se elige la
observación como estrategia de recolección de
datos. Si los participantes van a participar en la
construcción de los hallazgos del estudio, entonces es probable
que los investigadores constructivistas que realizan
investigaciones naturalistas, estudios de
casos, observación participante, crítica educativa,
estudios fenomenológicos, estudios colaborativos o
investigación de acción participen al menos de manera
moderna como participantes en su trabajo observacional.
• Los supuestos de la investigación crítica/feminista
también indican la necesidad de una participación activa por parte
de
los investigadores. Cuando la observación se utiliza para
la recopilación de datos en etnografías críticas o feministas,
estudios de casos, estudios de observación participantes o
proyectos de investigación-acción, los investigadores
estarán involucrados con mayor frecuencia en una
participación al menos moderada para trabajar con los
participantes en el esfuerzo por crear conciencia y lograr un

cambio social.
• Los investigadores posestructuralistas no encontrarán
una idea de lo que constituye una
participación apropiada a partir de sus supuestos
paradigmáticos. Si ellos diseñan estudios etnográficos, de
observación participante o de casos que incluyan la
observación como estrategia de recopilación de datos, su
resistencia a asignar cualquier cosa menos un significado
transitorio a sus
observaciones no se traduce en una preferencia por la
participación en ninguno de los extremos del continuo.

Procesos de notas de campo

Los principales datos generados a través de la
observación toman la forma de notas de campo. Los
observadores necesitan hacer un registro de lo que observan
en los entornos que están estudiando, y estos registros
generalmente toman la forma de notas de campo en bruto
que están escritos en el lugar mientras el investigador está
en el entorno. Las notas de campo en bruto suelen ser
descripciones de contextos, acciones y conversaciones
escritas con el mayor detalle posible dadas las limitaciones
de observar y escribir en un entorno social que cambia
rápidamente. Las notas de campo en bruto se convierten en
protocolos de investigación a través de un proceso de
"llenado" de las notas originales. Completar significa revisar los
datos sin procesar lo antes posible después de salir del campo y
hacer una descripción más completa basada en las notas en bruto y lo que
se recuerda de la configuración. Los protocolos de
investigación son notas de campo completadas organizadas
en un formato consistente (la mayoría de las veces en un
programa de procesamiento de textos) en preparación para el
análisis. A medida que se toman notas de campo y se
producen protocolos de investigación, los investigadores
también realizan un seguimiento de las impresiones e
interpretaciones preliminares que van más allá de las
descripciones reservadas para el registro de notas de campo.
Esto generalmente se hace entre corchetes ciertas secciones
dentro de las notas de campo y / o manteniendo un diario de
investigación separado. Después de una discusión sobre qué
atender al ingresar a un entorno de investigación, se abordarán en detalle
una variedad de enfoques para cada uno de estos procesos (el
apéndice B es un extracto de un protocolo
realizado como parte de un estudio del comportamiento
creativo y social en un preescolar, e incluye ejemplos de
muchos de los elementos que se describen a continuación).
Averiguar a qué atender. Recuerdo mi primer intento de tomar
notas de campo. Como parte de un curso introductorio de
investigación cualitativa, se nos asignó encontrar un lugar
 público y hacer un registro lo más preciso posible de lo que
sucedió allí durante más de una hora. Elegí sentarme en una
corte y tomar notas en una sesión de un tribunal de tráfico. Pensé
que había hecho una buena elección porque el entorno físico
es bastante estático, el movimiento alrededor de la sala del
tribunal es limitado
y la gente generalmente habla de uno en uno. Estaba
entrenado para comenzar haciendo un mapa de la
configuración, así que comencé con esa tarea, pero tan
pronto como comenzó la acción, sentí que tenía que anotar lo que se
estaba diciendo, así que dejé el mapa a un lado. Rápidamente
aprendí que no podía escribir lo suficientemente rápido
como para mantenerme al día con las con-
versaciones en la sala del tribunal. Cuando mi cabeza
estaba baja para escribir, perdía la noción de quién estaba
hablando y me quedaba atrás en lo que la última persona
había dicho. Los acusados estaban en una mesa de espaldas, y
me costó mucho escuchar lo que
tenían que decir. ¡El pánico me abordó! Como no estaba
entendiendo todo,
tenía la sensación de que no estaba entendiendo nada. La
acción se movía tan rápido, y yo estaba procesando tan
lentamente que estaba seguro de que nunca podría aprender
a hacer
investigación observacional.
Tenía razón sobre la sala del tribunal. Es un lugar
mucho más fácil para tomar notas de campo que otros entornos
más dinámicos (como las aulas), pero el problema de saber qué
atender y qué escribir hizo perder mi atención de
inmediato. La sensación de estar abrumado y de saber que no
estás registrando toda la acción que se realiza en una ronda no
desaparece incluso a medida que tienes más experiencia en hacer
observaciones de campo. En algún nivel, los observadores
siempre experimentan lo que Woods (1986, p. 46) llama el
"síndrome de otra parte": la sensación persistente de que la
acción realmente importante está sucediendo
en otros lugares. Pero, con la práctica y con un plan general,
es posible sentirse más cómodo en el entorno y más seguro de que está
capturando datos importantes que representan de manera justa
los contextos que está observando.
A continuación, se ofrecen algunos consejos que
ayudarán a los investigadores novatos a desarrollar un plan
general para comenzar la recopilación de datos de notas de
campo. Estos se extraen de mis propias experiencias y de
investigadores cualitativos que han escrito sobre sus experiencias
recopilando datos de observación,
El primer consejo es que no esperes ser perfecto. Todos los
investigadores están limitados en lo que pueden ver y oír, a lo
que pueden prestar atención, lo que pueden escribir y lo que
 pueden recordar. Cuando me frustré con todo lo que era
tomar notas de campo en una clase ocupada de jardín de
infantes, traté de aliviar mi ansiedad considerando todo lo que
estaba recibiendo que me faltaría si no estuviera allí en
absoluto o si estuviera allí grabando recuentos en algún tipo
de lista de chequeo estándar. El consejo de Wolcott (1995, p.
97) al respecto entra muy bien aquí: "No te preocupes por
todo lo que no estás recibiendo; concéntrate en lo que estás
recibiendo" (énfasis en el original). Ningún investigador es
capaz de capturar la
imagen completa de todo lo que está sucediendo en cualquier
situación social. Como Patton (1990, p. 216) ha señalado:
"No es posible observar todo. El observador humano no es una
cámara de cine, e incluso una cámara de cine tiene que apuntar en
la dirección correcta para capturar lo que está
sucediendo". Siguen formas de enfocar la lente del
investigador y apuntarlo en la dirección correcta, pero estas
tienen poca utilidad a menos que se entienda que todas las
imágenes están incompletas.
Dado que es imposible atender a todo, es importante
hacer un registro cuidadoso de lo que atiende. Los datos que son
útiles para generar descripciones,
análisis e interpretaciones son relatos detallados y literales de
eventos y conversaciones. He visto datos de estudiantes y
académicos entrenados en otros enfoques que eran poco
más que descripciones generales de eventos y relatos
parafraseados de lo que dijeron los participantes. Creo que
no importa si el paradigma cualitativo está enmarcando el estudio,
los datos observacionales deben ser una representación lo más
cuidadosa posible de la acción observada en el entorno de investigación.
Si los datos son solo impresiones de los investigadores de lo
que sucedió, entonces resulta ser un estudio de las
impresiones de los investigadores sobre la acción social
observada, no un estudio de la acción en sí. Me doy cuenta
muy bien de que toda observación es una
interpretación en algún nivel (véase LeCompte & Schensul,
1999). Nuestras propias perspectivas colorean lo que vemos
cuando miramos. Decidimos qué entornos estudiar, a qué
prestar atención y qué escribir, todos actos interpretativos.
Pero si nuestra afirmación es hacer una investigación basada
en datos, entonces los datos deben ser, en la medida delo
posible, un relato descriptivo preciso de lo que los participantes
hicieron y dijeron mientras estábamos observando. Wolcott
(1995, p. 98) llama a tales cuentas "datos reportables", es
decir, datos "registrados con suficiente detalle para que
pueda reportarlos textualmente". Por lo tanto, la sugerencia
es no preocuparse por registrar todo
lo que está sucediendo, sino registrar a qué presta atención
en forma de datos reportables.
 Pero ¿a qué deben prestar atención los investigadores,
especialmente al comienzo
de su trabajo observacional? Por lo general, es una buena idea
comenzar describiendo los contextos que enmarcan el estudio.
Una de las fortalezas del trabajo cualitativo de cualquier tipo es
que está contextualizado, que los comportamientos de los
participantes solo pueden entenderse dentro de una
comprensión de sus circunstancias
particulares. Dar a los lectores un sentido sólido del mundo
contextual de los participantes es parte de cualquier buen
informe cualitativo, y desarrollar una comprensión de los
contextos durante el estudio ayudará a enmarcar el enfoque
del investigador sobre qué buscar y dónde. Mencioné que fui
entrenado para hacer un mapa de los entornos sociales en los
que estaba observando. Esta es una buena manera de
comenzar cualquier observación. Le obliga a prestar atención
a las características físicas del contexto y le proporciona
puntos de referencia a los que puede volver a medida que
continúan la
recopilación de datos y el análisis. Spradley (1980, p. 78)
identifica las dimensiones contextuales que definen cualquier
situación social. He adaptado estas dimensiones y formulado
preguntas que podrían usarse para guiar las primeras
observaciones:

• ¿Cuáles son los lugares donde se produce la actividad social?

• ¿En qué se encuentran las personas involucradas en el acto social?
• ¿En qué actividades individuales se dedican las personas?
• ¿En qué actividades grupales participan las personas?
• ¿Cuáles son los objetos que la gente usa?
• '¿Cuál es la secuencia de actividad que tiene lugar a lo largo del
tiempo?
• ¿Qué cosas están tratando de cumplir?
• ¿Qué emociones están siendo expresadas?

Llevar estas o preguntas similares al campo dará a los

nuevos investigadores algo que buscar y ayudará a
construir una base de datos en la que se pueda basar una rica
descripción contextual.

Una estrategia general relacionada es comenzar con un

enfoque amplio y estrecho a medida que avanza. Etnógrafos (por
ejemplo, Agar, 1980; Ely et al., 1991; Spradley, 1980) a
menudo recomiendan comenzar el trabajo de campo con un
foco amplio y general que gradualmente se vaya estrechando a
medida que los investigadores pasan tiempo en el entorno y
comienzan sus análisis. Este enfoque parece esencial si los
 investigadores comienzan su trabajo, como lo hacen los
etnógrafos, con preguntas amplias sobre los grupos
culturales, pero también es una buena estrategia para
otros investigadores que realizan investigaciones
observacionales cualitativas. Spradley
las primeras incursiones en el campo como "observaciones
de grand tour" (p. 77). Durante
estas observaciones iniciales, los investigadores prestan
atención a las principales características del contexto social
más que de los detalles. Si el estudio está diseñado con
preguntas generales de investigación, las observaciones de la
gran gira serán útiles para los primeros análisis que
conducirán a observaciones más enfocadas. Si el estudio está
enmarcado por
preguntas de investigación más específicas, el enfoque de
gran recorrido sirve para fundamentar los detalles en una
base contextual firme. A pesar de que he realizado estudios
observacionales que se centraron en fenómenos particulares
del aula (por ejemplo, niños e interacción infantil,
instrucción de lectura correctiva, ajustes sociales de niños
creativos), siempre he comenzado el ciclo de recopilación de
datos con observaciones de gran recorrido que preparan el
escenario para explorar la acción social de interés.
Eso lleva al siguiente consejo: llevar preguntas a cada
observación. Tomo notas de campo en hojas sueltas unidas a un
portapapeles. Cuando hago observaciones en el aula,
hago una o dos preguntas en la parte superior de la nota antes de entrar en
el entorno. Al principio del estudio, las preguntas
probablemente serán preguntas amplias y contextuales como
las anteriores (por ejemplo, ¿Cuáles son las actividades en
las que participan los niños lejos de la supervisión del
maestro?). Más tarde, las preguntas se vuelven más enfocadas
y a menudo están relacionadas con las brechas que encuentro
en los datos a medida que comienzo el análisis (por ejemplo,
¿Cómo son las relaciones entre pares para los niños que
pasan la mayor parte del día trabajando y jugando solos?).
Cerca del final, las preguntas suelen ser más específicas y a
menudo enmarcadas para obtener más información sobre
patrones tentativos (por ejemplo, ¿Qué hacen los niños
cuando otros niños los dejan?). Las preguntas evolucionan y
generalmente se vuelven más enfocadas a medida que avanza el
estudio (ver Ely et al., 1991). La idea no es encontrar una
respuesta definitiva a sus preguntas en una visita
particular, sino darle un punto de referencia desde el cual
decidir dónde se ubicará en la escena de la investigación y qué
buscará a medida que avanza en su observación. A veces, los
eventos en el entorno serán tan completos
que sus preguntas no se abordarán ese día, pero tener una o
dos preguntas en
mente le da un lugar desde el cual comenzar.
 Otra estrategia es utilizar conceptos sensibilizantes para
enfocar las observaciones tempranas (Denzin, 1978; Patton,
1990). Cuando los investigadores de diferentes disciplinas o
diferentes paradigmas entran en el campo, traen consigo
diferentes formas de organizar y conceptualizar los
conocimientos. Así que una antropóloga feminista puede
entrar en una escuela imán para las artes con un interés en
temas de justicia social y equidad de género, mientras que
un constructivista que hace crítica educativa puede entrar en
el mismo escenario buscando evidencia de calidad estética e
integridad artística, un psicólogo pos positivista social puede
sintonizar con la socialización estudiantil y los procesos de
liderazgo.

Todos los campos de consulta tienen conceptos sensibilizadores particulares que distinguen los intereses de ese
campo de los de otros, y esos conceptos sensibilizadores están más circunscritos por el paradigma de
investigación que se está aplicando. Esta es una de las razones importantes por las que los nuevos
investigadores necesitan dedicar tiempo a tener los pies en la tierra en sus disciplinas y enfrentarse a sus
supuestos paradigmáticos. En el campo, conocer los marcos de referencia importantes entre disciplinas y
paradigmas hará más fácil identificar los conceptos sensibilizadores que se pueden usar para enfocar las
observaciones. Por ejemplo, los estudiosos del post-estructuralismo están particularmente interesados en
cuestiones de conocimiento y poder (mirar Flax, 1990; Sarap, 1993), entonces las relaciones de
poder/conocimiento ocasionalmente se vuelven conceptos sensibilizadores para investigadores
posestructuralistas que entran a un escenario de investigación para hacer observación. Los conceptos
sensibilizadores se pueden relacionar con el último consejo sobre traer preguntas al campo, entonces el
posestructuralista puede entrar a la escuela de arte con preguntas como “¿Cuáles son las situaciones en las que
se evidencian relaciones de poder/conocimiento?” Cualquiera que sea el campo o el paradigma, usar conceptos
sensibilizadores para enfocar las observaciones es una estrategia útil.

A medida que proceda la recopilación de los datos, los investigadores deberán consultar las preguntas
de investigación para mantener sus observaciones encarriladas. Wolcott (1995) hace esta recomendación:

“Tratar de evaluar lo que está haciendo (es decir, su participación), lo que está observando, y
lo que está registrando, en términos del tipo de información que usted va a necesitar reportar
en vez de el tipo de información usted siente que debería reunir.” (P. 78-79, énfasis en el
original)

Mi propia experiencia y mi conocimiento sobre otros aprendiendo cómo hacer observaciones me dicen que este
es un buen consejo que es difícil de seguir. Los nuevos investigadores tienen miedo de que se estén perdiendo
las cosas realmente buenas o no ser fieles a su metodología si limitan su atención a lo que necesitarán reportar.
Yo animo a los estudiantes a que estén seguros de que están obteniendo información que responderá sus
preguntas de investigación. Ellos posiblemente van a tener más información de la necesaria al final del estudio,
pero ellos deben tener información adecuada para justificar los reportes de descubrimientos relacionados con
sus propósitos originales. Las preguntas de investigación a menudo cambian como resultado de experiencias en
el escenario de investigación, y otros análisis se completan además de los que se proponen originalmente. Pero,
el consejo de Wolcott tiene como objetivo manejar lo que se puede volver inmanejable en un trabajo
observacional. Al consultar las preguntas de investigación continuamente, los investigadores tienen una
estructura adicional para organizar observaciones para que obtengan lo que necesitan reportar.

82

Un último consejo es enfocarse en lo que importa para los participantes. En el tablero de anuncios de
mi oficina tengo una nota resaltada en amarillo que escribí para mí mismo mientras estaba haciendo la
investigación para mi tesis. La nota dice “Lo que importa es lo que importa”. Mientras que otros lo consideran
más confuso que profundo, si llego a tener una lápida, eso es lo que quiero que diga. En un contexto cualitativo
de la investigación, lo que importa para los actores en un marco social es lo que debe importarle al investigador.
El poder de la observación bien usado es lo que les da acceso a las experiencias de los participantes en sus
propios mundos. No importa el paradigma o la pregunta de investigación, la razón por la cual se selecciona la
observación como herramienta para recolectar datos es para intentar observar el fenómeno que se investiga
desde el punto de vista de quienes son observados. Una gran parte de eso es aprender a identificar lo que es
importante para ellos (LeCompote & Schensul, 1999). Darse cuenta de lo que les importa a los participantes y
prestar atención a las manifestaciones de lo que importa es una meta importante que puede servir para guiar
observaciones durante un estudio cualitativo.

Escribir un borrador de las notas de campo. Una vez el investigador tiene una estrategia general para decidir a
lo que va a poner atención, ¿cómo se producen las notas de campo? Lo primero es decidir como las notas van a
ser registradas físicamente. Yo llevo un portapapeles dentro del campo porque me gusta tener una superficie
rígida en la cual escribir mientras me muevo alrededor del salón de clases. Algunos observadores usan pequeñas
libretas porque son menos estorbosas y menos aparatosas. Otros usan computadores portátiles porque creen que
los computadores facilitan la precisión a la hora de registrar los detalles. Yo creo que los portátiles pueden ser
molestos, y yo quiero escribir más detalles en mis notas de campo que pueden ser fácilmente registrados en las
páginas de un cuaderno pequeño, pero cada investigador tendrá que encontrar su método preferido para registrar
los datos.

Es imposible para cualquier investigador recordar todo lo que sucedió en cualquier marco social, y es
imposible para el investigador hacer un registro completo de los hechos que cambian rápidamente en ese
escenario. Los investigadores cualitativos hacen “field jottings” (Bernard, 1994, p. 181) (anotaciones de
campo), “scratch notes” (Sanjek, 1990, p. 96) (notas de cero), “condensed accounts” (Spradley, 1980, p. 69) o
lo que yo llamo “borrador de las notas de campo” que son precisos, pero incompletos, escritos que describen lo
que se observa en el campo. Los borradores de las notas de campo se convertirán en un protocolo de
investigación, entonces es importante que incluyan suficientes detalles para hacer una representación lo más
precisa que se pueda. Los detalles contextuales deben incluir un registro del lugar donde está el observador
dentro del escenario que se investiga, cual es la actividad general en la que los participantes están
comprometidos, y en qué momento las observaciones comienzan y terminan. A mí me gusta mantener un
registro del tiempo cada instante en mi bloc de notas para poder poner los eventos en una perspectiva temporal
mientras estoy llenando e interpretando mis notas. En un estudio de preescolar, una entrada en el borrador de las
notas de campo puede que empiece con “8:30– Estoy sentado en el borde de la alfombra cuando el profesor y
los estudiantes se sientan en esta en círculo.”

Como el propósito es producir un recuento preciso, el borrador de las notas de campo necesita incluir
“palabras clave, nombres, frases que nos permitan revivir la memoria después” (Woods, 1986, p. 44). Las
conversaciones se deben registrar lo más literalmente posible, y desde que es imposible registrar todo lo que se
dice, oraciones, frases, y palabras importantes se deben escribir inmediatamente sean pronunciadas. Parafrasear
lo que se dice no es una buena estrategia. Trate de capturar la esencia del intercambio escribiendo las palabras
de los participantes sin modificarlas, y eso va a facilitar la reconstrucción de conversaciones a la hora de
escribir los protocolos. Lo primero que se debe hacer en el proceso de investigación o cada vez que entra un
participante nuevo en la escena a investigar, es incluir descripciones de los actores que se están estudiando
(Berg, 1998). Tomarse el tiempo de tomar esta información en sus notas de campo le va a ahorrar mucho
tiempo y energía después.

No he conocido aún a un investigador cualitativo que no se haya frustrado en su primer intento al tomar
notas en el campo. Toma tiempo desarrollar las habilidades y la confianza necesaria para tomar buenas notas.
Como fue mencionado anteriormente, recomiendo practicar en situaciones públicas. Llevar un bloc de notas
cuando va a la biblioteca, el aeropuerto, o a un restaurante de comida rápida puede darle una oportunidad para
aprender como se siente intentar registrar actividades sociales en diferentes situaciones. También estoy de
acuerdo con otros (ej., Berg, 1998; Bogdan & Biklen, 1992) que recomiendan que las observaciones tempranas
deben mantenerse relativamente breves para darle al investigador la oportunidad de aclimatarse a la escena que
se va a investigar y facilitar el desarrollo de la habilidad de tomar notas. Algunas de estas habilidades especiales
incluyen usar abreviaciones y desarrollar una taquigrafía personal (mirar Woods, 1986), aprender a elegir
palabras claves y frases, aprender a escribir y escuchar al mismo tiempo, concentrarse cuando las cosas parecen
estar sucediendo muy rápidamente como para seguir el hilo, y desarrollar la habilidad de continuar escribiendo
cuando los dedos se entumecen. Hacer buenos registros en el borrador de las notas de campo es una habilidad
que irá progresando con mucha práctica. Entender que todos se frustran y que todos los que se lo toman en serio
progresan va a hacer más fácil que los investigadores novatos perseveren enfrentando esta desalentadora tarea.

Trabajar en el desarrollo de algunas otras, más generales, habilidades antes de ir al lugar a investigar
facilitará el éxito al hacer observaciones investigativas. Bernard (1994, pp. 147-53) identificó varias habilidades
que los participantes observadores necesitan para hacer trabajo de campo antropológico. He adaptado los
consejos de Bernard y añadí algunos ejemplos propios. La lista que sigue a continuación identifica un área de
habilidades que son importantes para la observación cualitativa, sugiere un enfoque para trabajar en el
desarrollo de esas habilidades, y nos da un ejemplo de una actividad específica:

 Construir conciencia explícita––practicar poner especial atención a los detalles de los eventos ordinarios
(ej., escribir descripciones detalladas de las cosas más mundanas en las que pueda pensar).
 Construir memoria––trabajar en desarrollar memoria a corto y largo plazo (ej., caminar enfrente de la
vitrina de una tienda, luego tratar de nombrar todo lo que vio, regresar a revisar con exactitud, o tratar de
hacer un registro completo del servicio de la iglesia después de que termine).
  Mantener la ingenuidad––aprender a suspender el juicio, especialmente cuando piensa que ya ha
entendido los motivos y las acciones de los participantes (ej., aprender una nueva habilidad como
arquería o cerámica que requiera que interactúe con expertos y mantener un diario sobre la experiencia
de ser un novato).
 Construir capacidades de escritura––desarrollar sus habilidades para escribir (ej., forme un taller de
escritura con otros que estén interesados, asignen regularmente tareas de escritura, y critiquen el trabajo
del otro).
 Entender los sesgos––aprender a mirarse a sí mismo observando para volverse más consciente de sus
opiniones, experiencias, y valores y su potencial impacto en las observaciones (ej., escribir una
autorrevelación que detalle sus sesgos sobre lo que está estudiando).

Algunas de estas capacidades se abordan en varios puntos a través de este libro. Están incluidas aquí para
darle a los investigadores novatos información sobre algunas de las capacidades requeridas para convertirse en
un observador eficaz y algunas estrategias para desarrollar dichas capacidades. Janesick (1998, pp. 14-24)
también ofrece “ejercicios de estiramiento” que pueden ser útiles para individuos que están aprendiendo a ser
observadores.

Llenar los protocolos de investigación. Tan pronto como se deje el campo, los investigadores deben convertir
sus borradores en protocolos de investigación, que son reportes mas extensos de lo que se observó en una visita
en particular. Este es el momento de llenar los detalles que el investigador no tuvo tiempo de registrar durante la
observación. La idea es reescribir los borradores usando un formato que el investigador elige usar durante el
proceso de la recolección de datos. El proceso de llenado toma por lo menos tanto tiempo como el que se pasó
en el campo, a veces más, y es vital que esta actividad se lleve a cabo antes de que los recuerdos se combinen o
antes de que se hagan otras observaciones.

Un protocolo de investigación bien escrito debe dar la sensación de estar en la escena de investigación.
Los borradores se deben ampliar con el detalle suficiente para que los lectores puedan visualizar lo que el
observador vio (Berg, 1998; Clifford, 1990). Deben ser un registro lo más preciso posible de todo lo que ocurrió
durante el periodo de observación. Yo recomiendo completar los borradores escribiendo los protocolos en
programas de procesamiento de texto. Precipitadamente, escribía los protocolos en una máquina de escribir, y
completaba las notas grabando lo que decía en una grabadora, entonces tenía unos protocolos para transcribir.
Algunos investigadores todavía prefieren escribir sus reportes ampliados a mano, pero las ventajas de usar un
computador son obvias––los errores se pueden corregir en el momento, las revisiones y las adiciones son fáciles
de hacer, los archivos se pueden producir y organizar con facilidad, y luego el trabajo analítico será más fácil.

Sea cual sea el proceso, es importante que los borradores se completen antes de que “se enfríen”.
Aunque con la práctica los investigadores se vuelven más habilidosos a la hora de recordar detalles, hacer
protocolos lo más pronto posible después de dejar el campo incrementa los chances de que las descripciones
abreviadas en los borradores se transformen en representaciones precisas de lo que se observó. Mi regla de oro
es completar las notas lo más pronto posible. Me gusta ir del contexto de investigación directamente a mi
escritorio, así que trato de cuadrar mi “tiempo de investigación” para que incluya la observación y completar las
notas. Claro, esto es imposible casi siempre, pero incluso cuando no puedo escribir el protocolo
inmediatamente, nunca dejo olvidados los borradores, nunca hago otra observación antes de hacer un reporte
ampliado de lo que ya he observado, y trato de evitar hablar de una observación antes de escribirla (mirar
Bernard, 1994; Woods, 1986).
 Usualmente los nuevos investigadores encuentran que completar los borradores es una ardua tarea que
requiere tiempo, energía, y concentración. En tanto empiecen a escribir apuntes en el campo, los investigadores
van a tomar notas de campo mejores porque aprenderán qué tipo de borradores permiten hacer unos protocolos
sólidos. En tanto practiquen tomar notas, los investigadores se van a volver mejores a la hora de recordar los
detalles de lo ocurrido y las conversaciones en el contexto de investigación. Woods (1986) describe el
desarrollo de la memoria de los investigadores cualitativos comparándolo con cómo los actores se aprenden sus
líneas, los músicos memorizan las notas, y los escritores desarrollan el oído para el diálogo. Aunque tal vez
nunca se va a convertir en algo que sale natural, completar los borradores se va a volver más fácil con el tiempo.

Como cuando se registran los borradores, se debe tener cuidado con los protocolos para mantenerlos lo
más descriptivos posible. Spradley (1980, p. 80) describe tres principios para tener en cuenta cuando se amplían
los borradores: el principio de identificación del lenguaje, el principio literal, y el principio concreto. Spradley
señala que grupos diferentes usan palabras y patrones de lenguaje diferentes para comunicarse y que los
investigadores frecuentemente crean un tipo de lenguaje fusionado que pierde la esencia del lenguaje original de
los participantes. En estudios escolares, estudiantes, profesores, y padres tienden a tener diferentes maneras de
hablar. Aplicar el principio de identificación del lenguaje significa hacer un registro preciso de estas diferencias
manteniendo de la pista de quien dice que a quien. El principio literal ha sido discutido anteriormente; este
destaca la importancia de registrar exactamente lo que se ha dicho en vez de resumir o parafrasear. El principio
concreto implica registrar los detalles de lo que sucede usando lenguaje concreto y no usar generalizaciones.
Seguir estos principios ayudará a los investigadores a hacer sus protocolos descriptivos y no interpretativos.

En el proceso de reescribir, los borradores van a ser “parcialmente pasados a limpio––al menos hasta
que los espacios en blanco sean llenados” (LeCompte & Schensul, 1999, p. 33). Es natural que las impresiones,
las interpretaciones, y las categorías hipotéticas van a venir a la mente mientras se están tomando las notas, pero
se debe tener cuidado a la hora de mantener las interpretaciones separadas de las descripciones. Así como
cuando se están tomando las notas en el campo, cuando vengan a la cabeza posibles interpretaciones o
impresiones mientras se están completando los borradores, estas se deben poner entre corchetes en el protocolo
y/o registrarlas en un formato diferente como un diario de investigación (vea abajo).

La forma que tomará el protocolo va a ser particular a cada investigador. Al novato le servirá desarrollar
algunos tipos de organización estándar para protocolos, para que luego sea consistente al usarlo en todo. Fui
entrenado para escribir mis protocolos con doble espacio y dejar márgenes grandes para facilitar el análisis
después. He visto protocolos escritos solamente en el lado izquierdo de la página para dejar un espacio para la
información adicional en la otra mitad. Algunos programas de procesamiento de texto tienen una funcione para
líneas de numeración, y algunos investigadores usan esta función porque hace al análisis (especialmente análisis
asistido por computadora) más fácil después. A mí me gusta empezar cada protocolo con la fecha y una nota
donde describo el lugar donde la observación va a tomar lugar. Entonces si estoy haciendo un estudio de salones
de clase en varias escuelas, puedo identificar protocolos relacionados con una escuela en particular fácilmente.
Si estoy observando un contexto con unas configuraciones particulares o si estoy prestando atención a eventos o
individuos particulares, anoto eso en la parte de arriba de mis notas. Por ejemplo, tomé un protocolo de un
estudio anterior en el que se lee en la parte de arriba: “diciembre 5, 1983. Edgewood Kindergarten. Hoy estaré
observando a Kara y mantendré la pista de sus interacciones con sus compañeros.” Como mencioné
anteriormente, siempre mantengo un registro del tiempo en mis notas, y siempre enumero las páginas. Teniendo
la fecha y las páginas enumeradas me permite mantener pista de los datos en la fase de análisis; puedo encontrar
extractos de datos en la página cuatro del protocolo anterior codificándolos como 12-5-4, omitiendo la 83
porque el estudio no duró más de un año. Procuro mantener las observaciones en archivos separados, en vez de
tener un gran archivo con observaciones sin sentido, también hago un respaldo de los archivos en discos duros.
De nuevo, cada investigador desarrollará su propio estilo al crear protocolos de investigación, pero encontrar un
formato consistente nos va a ahorrar dolores de cabeza mas adelante.

Bracketing. El braketing ha sido mencionado varias veces anteriormente. Bracketing es un concepto general de
fenomenología que data de Husserl (1913). En su forma conceptual, esto supone mantener un fenómeno
suspendido para inspeccionarlo mientras se suspenden presuposiciones y se evitan interpretaciones (Ashworth,
1999; Denzin, 1989b; Giorgi, 1985). Es un estado mental en el cual los investigadores cualitativos se acercan a
sus experiencias. Ely y sus colegas describen esta mentalidad general: “Bracketing requiere que trabajemos para
hacernos conscientes de nuestros propios supuestos, sentimientos, y preconcepciones, y entonces, que nos
esforcemos en dejarlos de lado –– to bracket them (esta expresión se refiere a poner algo entre corchetes) ––
con el propósito de estar abiertos y receptivos a lo que estamos intentando entender” (Ely et. al., 1991, p. 50).
Los individuos que hacen estudios fenomenológicos como se describió en el capítulo 1 son especialmente
sensibles al concepto de bracketing; los investigadores que toman un enfoque feminista, crítico, o
posestructuralista quieren ser conscientes de sus prejuicios y preconcepciones, pero ellos no ven la necesidad de
dejarlos de lado.

Además del concepto general de bracketing, el término también se usa para describir una estrategia
específica para separar impresiones, sentimientos e interpretaciones tempranas de descripciones durante la
recolección de datos cualitativos. Mientras que se toman las notas de campo y se escriben los protocolos, los
investigadores tendrán reacciones o reflexiones sobre lo que están observando. Estas reacciones y reflexiones se
deben registrar en los borradores y los protocolos, pero deben mantenerse separadas para que sea claro
exactamente lo que son. Yo literalmente uso corchetes [así] para separar las notas para mí mismo en los
registros de datos (mirar ejemplos en el apéndice B). Otros subrayan ese tipo de notas, las escriben en los
márgenes, o dividen las páginas de sus notas de campo para que esa información se registre en un lado de la
página. Las notas encorchetadas (bracketed notes) pueden ser sobre muchas cosas, desde registrar corazonadas
sobre patrones que pueden salir de la información (ej., [¿Será que para Tish formular preguntas sea una forma
de evadir que los profesores le hagan preguntas?]) para monitorear reacciones a eventos poderosos (ej., [Parece
que Lester está siendo excluido por los otros niños]) para escribir recordatorios sobre lo que quiere hacer
después (ej., [Recuerda preguntarle a la profesora por qué envió a Rodney a la parte de atrás en el laboratorio de
computadores]) para escribir notas que se conectan a otras partes de la información (ej., [Revisa los otros
registros de la charla del salón para ver si Colleen y Chester compartieron información sobre sus estudiantes]).

Algunas notas encorchetadas van a ser importantes en tanto continúe haciendo observaciones, algunas le
ayudarán a empezar o dar forma al análisis, y algunas se van a ignorar. La clave es mantenerlas separadas de la
información descriptiva. Aprender a encorchetar lo que ve tomando la mentalidad del fenomenólogo y escribir
notas encorchetadas para hacer un registro de impresiones, sentimientos, y potenciales impresiones son
capacidades que se desarrollarán con la practica. Recuerdo el regocijo de empezar mi primer estudio
observacional. Tuve el sentimiento de estar actuando el papel de investigador. Tenía una vaga idea de lo que se
suponía que tenía que hacer, pero realmente no me creía lo que estaba haciendo. Uno de mis recuerdos más
fuertes es haber estado bastante inseguro sobre controlar mis propias impresiones y prejuicios en un esfuerzo de
mantener todo descriptivo. Encorchetar fue una herramienta útil en esas experiencias tempranas porque me dio
una manera de hacer distinciones que me hicieron sentir que estaba haciendo lo que los investigadores hacen.
Después de un tiempo, empecé a creerme lo que hacía como investigador, pero estar inseguro sobre mis
reacciones y mis preconcepciones sigue siendo importante.

Mantener un diario de investigación. Los antropólogos están entrenados para mantener diarios o diarios de
campo para tener pista del lado personal de sus experiencias de investigación. Sus diarios son registros de
“experiencias, ideas, miedos, errores, confusiones, avances, y problemas que surgen durante el trabajo de
campo” (Spradley, 1980, p. 71). Los etnógrafos fechan esas entradas y se refieren a ellas cuando están haciendo
el análisis. La información ayuda con la interpretación de las notas de campo y proporciona un medio para
explicar prejuicios y sentimientos personales.

Pienso que todos los investigadores cualitativos deberían llevar un diario de investigación,
especialmente aquellos que hacen estudios observacionales. Los diarios de investigación proporcionan un
registro de la experiencia afectiva de hacer un estudio. Estos dan un lugar en el que los investigadores pueden
abiertamente reflexionar sobre lo que sucede durante una experiencia de investigación y cómo se sienten sobre
eso. Cada uno de los días en los que se toman los borradores en el campo deben incluir tiempo para llenar los
protocolos y escribir una entrada del diario. Estas entradas no necesitan ser escritas en un formato digital o
editadas, aunque es probable que la mayoría de los lectores de este libro prefieran hacer su diario digitalmente.
El diario debe ser un reporte personal, honesto, y reflexivo sobre la experiencia humana de estudiar a otras
personas. Estos son lugares para “hablar con uno mismo” sobre cómo van las cosas, sobre sus miedos,
frustraciones, y pequeñas victorias.

Si usted tuviese la oportunidad de visitar mi oficina, usted rápidamente observaría que mi estilo personal
es mantener todo en carpetas de archivos, incluyendo mis diarios de investigación. Yo hago las entradas de los
diarios en hojas de papel, las fecho, y las legajo en una carpeta llamada “Diario de Investigación.” También
hago una carpeta separada llamada “Registro de Investigación.” Esta carpeta contiene un registro exacto de lo
que he hecho durante el estudio. En la parte inferior izquierda de las páginas de registro están las fechas
seguidas de una breve descripción de los datos que recolecté ese día. Si estoy haciendo un estudio de
observación, en una página de registro estará el tiempo exacto que pasé en el campo y una nota que indica el
lugar donde tomó lugar la observación (ej., Feb. 2, 1999, 8:15-11:35, Mayfield Elementary Kindergarten). Las
entrevistas se registran de la misma manera, exceptuando al entrevistado, sus códigos, o pseudónimos son
identificados. El registro me da un vistazo rápido de la totalidad de la información y me ayuda a mantener la
pista de el total del tiempo que he pasado en el campo y/o el número de entrevistas completadas. Algunos
investigadores mantienen sus registros y sus diarios juntos, y algunos los combinan, haciendo más entradas del
diario que incluyen la información que yo pondría en el registro. La forma no importa demasiado en tanto se
tenga pista de los dos tipos de información y se mantengan separadas de la información descriptiva del estudio
(mirar Bernard, 1994). Hacer diarios es una extensión del bracketing. Le da al investigador cierta distancia en el
proceso de investigación y provee una manera de monitorear sus propias reacciones sobre lo que ha descubierto.
Las entradas del diario son útiles para que el investigador evalúe sus prejuicios cuando interpreta la información
y para construir la historia de la investigación, la cual se puede convertir en una parte del reporte final. (mirar
apéndice C para un ejemplo de una entrada de un diario de investigación de uno de mis estudios de observación
de las relaciones sociales de los niños en un jardín de preescolar).
Saber cuando parar. Recolectar información observacional es un trabajo intensivo en labor y tiempo. Toma
energía y concentración estar en el campo tomando notas, toma tiempo y esfuerzo llenar los protocolos, y
demando compromiso y disciplina mantener un diario de investigación. Es difícil imaginar que los estudiantes
graduados con ayudantías o los profesores con la responsabilidad de enseñar tienen tiempo para hacer
investigación cualitativa que involucre observación. Es comprensible que los nuevos investigadores siempre
preguntan, “¿Cuánto tiempo necesito estar en el campo?” Mientras que la duración de los estudios se discutió
generalmente en el capítulo 2 y la importancia del compromiso extendido de primera mano se resaltó en el
capítulo 1, me ocuparé de la pregunta “cuánto tiempo” aquí en tanto que se relaciona directamente con los
estudios de observación.

Depende. Depende de sus preguntas de investigación. Depende de cuánto tiempo los participantes le van
a dar. Depende de cómo se va a involucrar en la escena de investigación y qué tan rápido. Depende del
momento del año, especialmente en un estudio basado en una escuela. Depende de su propio tiempo y recursos.
Depende de los factores que yo (y quizás usted) no podemos anticipar.

Los estudiantes y los profesores de doctorado raramente tienen el lujo de adentrarse en el campo con la
expectativa de quedarse ahí lo que tarde en completarse el estudio. Es más probable que ellos tengan un año o
un semestre aparte para completar sus observaciones. Las decisiones sobre cuándo parar se harán más seguido
durante la fase de diseño en vez de basarse en criterios relacionados con suficiencia o integridad. La mayoría de
las fases de recolección de información terminarán cuando se termine el tiempo del investigador, se termine el
periodo, se cumpla el trato de la investigación, o, si el investigador tiene suerte de tener un apoyo financiero,
cuando se acabe la financiación. Esto supone que los investigadores deben monitorear su colección de datos
durante el estudio para que estén seguros de que obtengan la información que necesitarán para completar la
investigación.

Por esta y otras razones, recomiendo que la recolección de información se empareje con el análisis de los
datos que comienza inmediatamente después de que la información de las notas de campo se convierte en
protocolos. Es posible hacer estudios observacionales en los cuales toda la información se recolecta, luego los
investigadores se retiran del campo para analizar esa información. Esta puede ser la mejor manera de hacerlo
cuando se estudian intensamente pequeños periodos de tiempo. Por ejemplo, estudiar un programa de
intercambio de una semana para estudiantes superdotados de secundaria puede requerir que el observador esté
presente y tome notas todo el tiempo por un periodo de siete días, y el análisis de los datos durante ese tiempo
puede resultar imposible. Aún así, la mayoría de los estudios van a involucrar una intervención más larga y
menos intensa que hará posible y aconsejable que se haga el análisis durante la observación. Este no es el
momento de explicar cómo se logra el análisis de la información, ese tema se guarda para el capítulo 4. El punto
aquí es que al hacer que el análisis sea parte del ciclo de recolección de datos, los investigadores tendrán una
buena idea de lo que están obteniendo y hacer posible que ajusten sus observaciones para asegurarse de que
están obteniendo lo que necesitan.

Para mí, obtener lo que necesitan significa, primero, tener información para responder sus preguntas de
investigación (mirar Patton, 1990). Usted no puede parar de recolectar información hasta que pueda responder
las preguntas de investigación en las que se basa el estudio. Usted podría cambiar sus preguntas de
investigación dependiendo de cómo evolucione el estudio, pero usted debe ser capaz de responderlas antes de
dejar el campo. Si usted está observando cómo se desarrollan las relaciones sociales en un salón de clases de
primaria, no puede volver después de las vacaciones de verano y llenar las piezas faltantes porque el contexto
que ha estudiado ya no existe. Mantener la pista de las preguntas de investigación y de la información necesaria
para contestarlas es vital para tomar decisiones mientras se recolecta la información. Esto va a ser de gran ayuda
para mezclar la observación y el análisis, pero el monitoreo de la recolección de la información en relación con
las preguntas de investigación será necesario en cualquier otro estudio observacional.

Otra manera de entender a qué se refiere obtener lo que se necesita, es estar seguro de que usted está
viendo un ciclo completo de la actividad que está estudiando (Wolcott, 1995). En los dos estudios que se usaron
como ejemplo anteriormente, el ciclo completo probablemente será de una semana para el programa de
superdotados y de un año para la clase de primaria. La idea detrás de entender la perspectiva de los
participantes, el cual en primer lugar es un objetivo primordial cuando se hacen observaciones, es mirar y
registrar las experiencias de los participantes. Si usted está presente solamente para el principio del programa de
superdotados o solamente ve la mitad del año escolar, se está perdiendo partes significativas de la experiencia
de los participantes. Usted tiene un estudio de algo, pero será difícil afirmar que conoce a la experiencia de los
participantes en el contexto de interés. Como inferimos en el ejemplo del programa de superdotados, cuando el
ciclo es corto, se necesitará de un compromiso más intenso. Cuando se planea un año de observaciones, se va a
requerir menos tiempo por semana para capturar el ciclo completo de actividad.

Algunos de mis estudiantes usan el criterio de redundancia para indicar cuándo ya tienen suficiente
información. Ellos quieren parar la recolección de datos y/o el análisis porque no están encontrando nada nuevo
en la información, sólo repeticiones de lo que ya saben. Sospecho que están siguiendo el consejo de Lincoln y
Guba (1985), quien escribió, “La redundancia normalmente se evita en la vida, pero en esta instancia es un
criterio más útil: Repetir hasta la redundancia––luego una vez más para estar seguros” (p. 219). Es probable que
yo contrarreste con lo que dijo Spradley (1980), observó que la repetición es un medio para meterse debajo de la
superficie del contexto que se está estudiando. En sus palabras, “Solamente a través de observaciones repetidas
y descripciones repetidas en las notas de campo el etnógrafo empieza a ver la complejidad de una situación
social aparentemente simple” (pp. 70-71). Cuando los estudiantes dicen que no están viendo nada nuevo, les
aconsejo que sigan mirando y que miren más cuidadosamente. Mirar “una vez más para estar seguro” es mejor
que asumir que tiene todo cubierto, pero mirar con más atención puede revelar conocimientos que se pudieron
haber perdido.

Para resumir esta sección, la observación es la piedra angular de la recolección de datos cualitativos. No
importa el paradigma, si el investigador está interesado en la perspectiva de los participantes, observar a esos
participantes en acción provee caminos hacia sus entendimientos a los que no se puede llegar de otra manera.
Con el propósito de obtener información observacional útil, los investigadores necesitarán tomar decisiones
cuidadosamente sobre cuánto se van a involucrar en el campo en el que recolectan su información, a qué le van
a poner atención en las diferentes etapas del proceso de investigación, cómo van a tomar los borradores, cómo
van a convertir esos borradores en protocolos, cómo van a encorchetar sus impresiones y reacciones, y cómo
van a saber cuando las observaciones deben parar. Mientras que a veces se usa solo, es más común observar a
los participantes en el contexto y entrevistarlos para tener otro punto de vista de sus perspectivas. En algunos
estudios, también se van a tomar los datos de los artefactos. Las dos secciones siguientes van a describir la
entrevista y la recolección de datos no obstructiva como si estuviesen separadas de la observación y la una de la
otra, pero se entiende que, en la práctica, los investigadores diseñan estudios que mezclan y emparejan métodos
de recolección de datos para llegar a sus objetivos
Hacer investigación cualitativa en entornos educativos