Guía Practica Del Docente

Roberto Villaseñor Spreitzer
Víctor Manuel García Montes

José Luis Hernández Palomino
Matemáticas 3
Guía del docente
prohibida su venta
Material gratuito
Matemáticas 3
Guía para el docente

Presentación
Matemáticas 3. Ser mejor. Guía para el docente es un material de apoyo para su práctica diaria a partir del libro del alumno. Tiene el propósito de acompañarlo,
apoyarlo y orientarlo en su labor en el salón de clases.
Esta guía le ofrece los siguientes recursos:
• Dosificaciones por trimestre

• Sugerencias didácticas por cada secuencia
• Notas para el docente
• Exámenes por trimestre
• Rúbricas de evaluación
• Cuadros de evidencias
• Bibliografía
Con esta guía pretendemos crear un espacio de reflexión y estudio sobre las matemáticas, en el que los maestros adquieran una visión de la enseñanza basada en el razo-
namiento matemático mediante la resolución de problemas, más que en los procedimientos de simple repetición y memorización. Descartamos la búsqueda mecánica de
respuestas y apostamos por la formulación de conjeturas, la verificación lógica y matemática de los resultados para aprovechar el error como parte del proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
Deseamos que esta propuesta de material didáctico lo acompañe día a día en su importante labor como formador de estudiantes.
2
Índice
Presentación ........................................................................................ 2 Secuencia 8. Resuelve problemas mediante la formulación
Conozca su guía .................................................................................. 5 y solución algebraica de ecuaciones cuadráticas
Dosificaciones....................................................................................... 7 (factorización) ................................................................................... 26
Secuencia 9. Resuelve problemas mediante la formulación
Trimestre 1 y solución algebraica de ecuaciones cuadráticas

(fórmula general) ............................................................................. 28
Secuencia 1. Determina y usa los criterios Secuencia 10. Modela y resuelve algebraicamente
de divisibilidad (2, 5 y 10) ............................................................. 11 una situación de variación cuadrática .................................... 32
Secuencia 2. Determina y usa los criterios de
divisibilidad (3, 4 y 6) ...................................................................... 14
Trimestre 2
Secuencia 3. Determina y usa los números primos ........... 16 Secuencia 11. Analiza y compara diversos tipos
Secuencia 4. Usa técnicas para determinar de variación .........................................................................................35
el mcm y el MCD .............................................................................. 18 Secuencia 12. Analiza la variación cuadrática,
Secuencia 5. Formula expresiones de segundo grado tabular, gráfica y algebraicamente .............................................38
para representar propiedades del área de figuras Secuencia 13. Análisis de situaciones problemáticas
geométricas (I) .................................................................................. 20 asociadas a fenómenos de la física y otras disciplinas .........40
Secuencia 6. Formula expresiones de segundo grado Secuencia 14. Forma general de la expresión algebraica
para representar propiedades del área de figuras de la variación cuadrática. Características y relación
geométricas (II) ................................................................................ 22 con la solución de ecuaciones......................................................41
Secuencia 7. Resuelve problemas mediante la formulación
y solución intuitiva de ecuaciones cuadráticas .................... 24
3
Índice
Secuencia 15. Construye polígonos semejantes....................43 Secuencia 23. Distingue eventos singulares, no
Secuencia 16. Determina criterios de semejanza singulares y mutuamente excluyentes.......................................63
de triángulos........................................................................................45 Secuencia 24. Calcula la probabilidad de ocurrencia
Secuencia 17. Usa criterios de semejanza de de dos eventos mutuamente excluyentes................................64
triángulos..............................................................................................46 Secuencia 25. Analiza las condiciones para que un
juego de azar sea justo.....................................................................65
Trimestre 3 Exámenes trimestrales................................................................... 69

Secuencia 18. Formula y justifica el teorema de
Pitágoras................................................................................................50 Rúbricas............................................................................................... 79
Cuadros de evidencias.................................................................... 82
Secuencia 19. Usa el teorema de Pitágoras.............................52
Bibliografía para el profesor......................................................... 85
Secuencia 20. Relaciones entre los ángulos y cocientes
Bibliografía consultada.................................................................. 86
de los lados de un triángulo rectángulo....................................56
Secuencia 21. Uso de razones trigonométricas para
resolver problemas............................................................................58
Secuencia 22. Compara la tendencia central y
dispersión de dos conjuntos de datos........................................60
4
Conozca su guía
A continuación, le mostramos el propósito de cada una de las secciones que integran Matemáticas 3. Ser mejor. Guía para el docente.
Se hace referencia al Sugerencias didácticas por

trimestre, secuencia y cada secuencia y lección.
lección. Le sugerimos la semana en la que puede
planear y organizar el trabajo en el aula.
Trimestre 2
Secuencia 12. Analiza la variación cuadrática, tabular, gráfica y algebraicamente.
Lección 12. ¡Queremos pastel!
Aprendizajes esperados: Semanas 19 y 20 (10 sesiones) Se indican las páginas
Se indican los • Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular, 50 min. por sesión
pp. 111-120
gráfica y algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la física y de otros
contextos. Cuaderno, calculadora, computadora con hoja del libro del alumno.
aprendizajes Inicio
de cálculo, papel cuadriculado y regla.
esperados de las En esta lección los alumnos parten de la expresión verbal de una situación, tienen que identificar las dos cantidades variables de la situación, para luego generar datos y organizarlos
en una tabla. A partir de la tabla trazarán una gráfica que refleje la relación funcional entre las cantidades variables, y habrán de reconocer el tipo de variación de que se trata. Pero
luego tienen que dar un paso más: empezar a utilizar literales para obtener la expresión algebraica que represente la situación.
secuencias. Resuelva dudas, pero proporcione el espacio necesario para que –trabajando por equipos– logren llegar a la expresión algebraica. Es importante el intercambio de experiencias entre
equipos, y reconocer que ya se han logrado diferentes formas de representar la situación: verbalmente, por medio de una tabla, una gráfica y algebraicamente.
Desarrollo
Puede ser necesario proporcionar a su grupo oportunidades adicionales para pasar de unas a otras formas de representación de una relación cuadrática, antes de seguir adelante. Con
este fin, formule otros problemas, o utilice alguno de los casos de la sección ¡A practicar!
Materiales didácticos que le
Se empieza a trabajar con relaciones de variación cuadrática, del tipo y = ax2 + c. Así mismo, se introducen problemas que no surgen de ningún contexto específico, cotidiano o
familiar para el alumno; este recurso permite que en problemas inicialmente planteados en un contexto, se extiendan los intervalos de variación de las cantidades, y poder así trazar ayudarán a impartir su clase.
gráficas más completas.
Presenta pautas para Para describir una relación funcional cuadrática, se van introduciendo y aplicando los conceptos de simetría, vértice, máximo y mínimo, intervalos donde es creciente o decreciente.
Estos, junto con el manejo de las diferentes representaciones, permiten visualizar toda la información que reúne una relación de este tipo. En estos aspectos también proporcione
a su grupo tanta práctica y ejercitación como sean posibles. Observe que cuando el término de segundo grado de una relación cuadrática tiene signo negativo –en la expresión
desarrollar el trabajo algebraica–, en la gráfica las ramas de la curva se extienden hacia abajo y el vértice es un máximo; sucede lo contrario si el signo del término de segundo grado es positivo.
Cierre
en el aula en tres Es importante que los alumnos siempre identifiquen en cada nueva situación, cuáles son las cantidades variables que se relacionan entre sí, y de qué naturaleza es la variación, antes
de pasar a cualquier otra operación.
momentos. Aclare todas las dudas sobre procedimientos. También en esta lección es recomendable el trabajo por equipos siempre que posible. Lo más relevante de la lección es el trabajo con
relaciones de variación funcional y las diferentes formas de representarlas; a algunas de ellas, cuyas gráficas son curvas, ya se les identifica y es posible caracterizarlas por medio de
nuevas herramientas de análisis. El tema es muy amplio y continúa en las lecciones siguientes.
38
En la sección Unos minutos para pensar encontrará

Dosificación información complementaria y útil para su práctica docente.
Página del libro
Lección Contenido Aprendizaje esperado Tema Eje
del alumno
1. Para no dividir Determina y usa los criterios de divisibilidad 12
(2, 5 y 10)
2. Para no perder Determina y usa los criterios de divisibilidad (3, Determina y usa los criterios de
divisibilidad y los números primos.
20 Unos minutos para pensar
tiempo en dividir 4 y 6)
Dosificaciones por trimestre 3. Los primos Determina y usa los números primos
Número
30
Evaluación formativa Evaluación PISA
4. El mínimo y el Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD Usa técnicas para determinar el 38
que indican a qué contenido máximo
5. Expresión matemática Formula expresiones de segundo grado para
mcm y el MCD.
Formula expresiones de segundo 47
La evaluación formativa ha sido caracterizada según el tipo de ins-
trumentos que utiliza, por el momento en que se realiza y por el
foco en los procesos más que en los resultados. Pero lo que define
La evaluación de PISA se centra en tres áreas que tradicionalmen-
te se han considerado claves para el aprendizaje en todos los sis-
temas educativos: Ciencias, Lectura y Matemáticas. Sin embargo,
representar propiedades del área de figuras Patrones,
grado para representar propiedades la distinción entre evaluación formativa y evaluación sumativa, y la evaluación no es curricular, sino basada en competencias. Esto
y aprendizaje esperado geométricas (I) figuras
del área de figuras geométricas las constituye en evaluaciones esencialmente distintas, es su fina- es, en términos de las habilidades, destrezas y actitudes de los es-
geométricas Número,
6. Modelos recortados Formula expresiones de segundo grado para y verifica la equivalencia de 53 lidad. La evaluación formativa tiene como finalidad movilizar el tudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar infor-
y expresiones álgebra y
representar propiedades del área de figuras expresiones, tanto algebraica como
geométricamente.
equivalentes variación aprendizaje y es parte de los procesos de enseñar y de aprender. La mación y para responder a situaciones reales que se les pudieran
corresponde cada lección.

geométricas (II) evaluación sumativa tiene como finalidad certificar el aprendizaje, presentar en el futuro. El modelo de evaluación de PISA está cen-
7. Modelos Resuelve problemas mediante la formulación y 63 dar cuenta en forma pública de lo logrado por cada estudiante. La trado en el concepto de literacy (aptitud o competencia, aunque
matemáticos I solución intuitiva de ecuaciones cuadráticas distinción entre ambas, por tanto, no radica en los instrumentos, en diferentes países ha sido traducido como cultura, formación,
8. Modelos Resuelve problemas mediante la formulación y 71 ni en el momento en que se realiza, ni en los aspectos evaluados. alfabetización o habilidad). En México, este concepto se ha mane-
matemáticos II solución algebraica de ecuaciones cuadráticas Un examen puede ser utilizado de manera formativa, si no va a ser jado como competencia y definido como “un sistema de acción
(factorización) Resuelve problemas mediante la calificado para constatar lo logrado por los estudiantes hasta ese complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y
formulación y solución algebraica Ecuaciones
9. Fórmula poderosa Resuelve problemas mediante la formulación y de ecuaciones cuadráticas. 79 momento y decidir cómo avanzar. Asimismo, la observación de los otros elementos no cognitivos, como motivación y valores, que
solución algebraica de ecuaciones cuadráticas procesos de trabajo de un estudiante a lo largo del tiempo, puede son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su
(fórmula general) ser utilizada como elemento de juicio para calificarlo o certificar su vida y son indispensables para participar eficazmente en diversos
10. En curva Modela y resuelve algebraicamente una situación 88 nivel de logro. contextos sociales”.
de variación cuadrática
Evaluación del Trimestre 1 99 Adaptado de: Ravela, Pedro, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro. Adaptado de: PISA en el aula: Matemáticas, Instituto Nacional
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, SEP/INEE, México, 2017, para la Evaluación de la Educación, México, 2008,
7 pág. 148. pp. 29 y 30.
68
5
Al final de cada trimestre encontrará una diversidad de recursos de evaluación como apoyo
a su labor docente.
Rúbricas de evaluación
que incluyen una serie de
Rúbrica indicadores que permiten
Exámenes por trimestre Redacte los indicadores de logro con base en los aprendizajes esperados del trimestre 1.
Nombre del evaluado: Fecha: ubicar el grado de desarrollo

con reactivos que Trimestre 1 Indicadores de logro
Aprendizajes esperados Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente de los conocimientos de los
evalúan los aprendizajes 2 Examen
alumnos.
Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.
1. La gráfica siguiente representa la distancia recorrida en cada • ¿Cuál automóvil aceleró durante una parte de su viaje?
esperados. momento por tres automóviles que realizaron el mismo viaje: a) El A
d) Ninguno
b) El B c) El C Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del

• ¿Cuál automóvil aceleró durante todo el viaje? área de figuras geométricas y verifica la equivalencia de expresiones, tanto
100 a) El A b) El B c) El C algebraica como geométricamente.
Distancia(km)
d) Ninguno
80 Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de
ecuaciones cuadráticas.
2. En la escuela hay un torneo de futbol rápido. Al iniciar cada
60
partido, todos los jugadores de un equipo tienen que saludar
A
a todos los miembros del otro.
40
20 C
• Encuentra la expresión algebraica que relaciona el total de salu
B
dos y con el número de jugadores x de uno de los equipos, y
donde el otro equipo tiene dos jugadores menos.
20 40 60 80 100 120 140 160 a) y=2x² b) y=2(x-2)² c) y=x² (x-2)
Tiempo (minutos) d) y=x²-2x
• ¿En qué orden llegaron los automóviles al destino? • ¿Cuál de las siguientes gráficas representa esta relación?
a) A, B, C b) A, C, B c) C, A, B
d) Llegaron al mismo tiempo a) 80
Total de saludos
79
• ¿Cuál automóvil hizo todo el viaje a velocidad constante? 60
a) El A b) El B c) El C
40
d) Ninguno
20
• ¿Cuándo fue mayor la velocidad del automóvil B?
a) Entre 30 y 60 min b) Entre 60 y 90 min
1 2 3 4 5 6 7 8 9
c) Entre 90 y 110 min d) Entre 110 y 150 min
Bibliografía. Se recomiendan
Numero de jugadores 1er equipo
71
materiales de consulta
que podrá consultar para
Cuadros de evidencias Bibliografía consultada
profundizar en los temas y
con los que podrá Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática. Argentina: Facultad de matemática, astronomía y física.
Universidad Nacional de Córdoba.
mejorar sus alternativas de
obtener información Batanero, Ma. Del C. et al. (1996). Razonamiento combinatorio. Madrid: Síntesis.
Eves, Howard (1969). Estudio de las geometrías. México: UTEHA. evaluación.

valiosa del desempeño Cuadro de evidencias Bibliografía para el profesor
Rivaud, Juan J. (1981). Trigonometría. México: Limusa.
Zubieta, G. et al., (2000). Geometría dinámica. Enseñanza de las matemáticas con tecnología. México: SEP.
de los alumnos.
Nombre del evaluado: Fecha:
Bello, I. (1999). Álgebra elemental. S/d: International Thomson Editores.
Vélez, D. y Varela, O., (2014).
Colegio El de
Nacional descubrimiento de losMatemáticas
Matemáticas (2008). números negativos. Medellín:
simplificadas Universidad
. (Segunda de Antioquia.
edición). México: Pearson. PDF en
Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/3121/6/VelezBotero_2014_Descubrimientonumerosnegativos.pdf
Courant, R. y Robbins, H. (1962). ¿Qué es la matemática? Madrid: Aguilar.
Díaz G. J., Batanero, M. C. y Cañizares, M. J. (1996). Azar y probabilidad. Madrid: Síntesis.
Mayor, J., Suengas, A., y González-Marqués, J. (1993). Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Editorial
De la Peña, J. A. (1999). Álgebra en todas partes. México: Fondo de Cultura Económica.
Síntesis Psicología.
De la Peña, J. A. (Compilador). (2002). Algunos problemas de la educación en matemáticas en México. México: Siglo XXI-UNAM.
Fernando Alonso, et al.,Planeta
Editorial (1993).(1992).
IdeasNueva
y actividades paraTemática
Enciclopedia enseñarPlaneta. España: Editorial
álgebra,Matemáticas Síntesis.
. Barcelona: Planeta.
Fendel, D., Resek, D., Alper, L. y Fraser, S. (1997). Interactive Mathematics Program. Berkeley: Key Curriculum Press.
Sitios de consulta
Filloy, E. (1998). Didáctica e historia de la geometría euclidiana. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2730749.pdf
Filloy, E. (Coordinador) (2003). Matemática educativa. Aspectos de la investigación actual. México: Fondo de Cultura Económica-Cinvestav.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2748780
Grupo Azarquiel (1993). Ideas y actividades para enseñar álgebra. Madrid: Síntesis.
www.sinewton.org/numeros/
https://es.khanacademy.org/
Gustafson, D. R. (1997). Álgebra intermedia. S/d: International Thomson Editores.
https://www.vitutor.com/index.html
Guillén, G. (1991). El mundo de los poliedros. Madrid: Síntesis.
Orton, A. (2003). Didáctica de las matemáticas. Madrid: Ediciones Morata-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Parra, C. y Saiz, I. (Compiladoras) (1994). Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
Secretaría de Educación Pública (2011). Programas de Estudio 2011. Educación básica. Secundaria. Matemáticas. México.
86 Socas, M. M., Camacho, M., Palarea, M. M. y Hernández, J. (1996). Iniciación al álgebra. Madrid: Editorial Síntesis.
Triola, M. F. (2006). Estadística. (Novena edición). México: Pearson.
Ursini, S., Escareño, F., Montes, D. y Trigueros, M. (2005). Enseñanza del álgebra elemental: una propuesta alternativa. México: Trillas.
Total
Promedio
69 85
6
Dosificación
Página del libro
Lección Contenido Aprendizaje esperado Tema Eje
del alumno
1. Para no dividir Determina y usa los criterios de divisibilidad Determina y usa los criterios de 12
(2, 5 y 10) divisibilidad y los números primos.
2. Para no perder Determina y usa los criterios de divisibilidad (3, 20
tiempo en dividir 4 y 6)
Número
3. Los primos Determina y usa los números primos 30
4. El mínimo y el Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD Usa técnicas para determinar el 38
máximo mcm y el MCD.
5. Expresión matemática Formula expresiones de segundo grado para Formula expresiones de segundo 47
representar propiedades del área de figuras grado para representar propiedades Patrones,
geométricas (I) del área de figuras geométricas figuras
y verifica la equivalencia de geométricas Número,
6. Modelos recortados Formula expresiones de segundo grado para y expresiones álgebra y 53
expresiones, tanto algebraica como
representar propiedades del área de figuras equivalentes variación
geométricamente.
geométricas (II)
7. Modelos Resuelve problemas mediante la formulación y Resuelve problemas mediante la 63
matemáticos I solución intuitiva de ecuaciones cuadráticas formulación y solución algebraica
de ecuaciones cuadráticas.
8. Modelos Resuelve problemas mediante la formulación y 71
matemáticos II solución algebraica de ecuaciones cuadráticas
(factorización)
Ecuaciones
9. Fórmula poderosa Resuelve problemas mediante la formulación y 79
solución algebraica de ecuaciones cuadráticas
(fórmula general)
10. En curva Modela y resuelve algebraicamente una situación 88
de variación cuadrática
Evaluación del Trimestre 1 99
7
Dosificación
Página del
Lección Contenido Aprendizaje esperado Tema Eje libro del
alumno
11. Entre carreras y Analiza y compara diversos tipos de
curvas variación 102
Analiza y compara diversos
12. ¡Queremos pastel! Analiza la variación cuadrática, tabular, tipos de variación a partir de sus
gráfica y algebraicamente representaciones tabular, gráfica y 111
Funciones
algebraica, que resultan de modelar
13. En caída libre Análisis de situaciones problemáticas situaciones y fenómenos de la física y Número,
asociadas a fenómenos de la física y de otros contextos. álgebra y 121
otras disciplinas variación
14. Para cruzar el río Forma general de la expresión algebraica Patrones, figuras
de la variación cuadrática. Características Diferencia las expresiones algebraicas geométricas
y relación con la solución de ecuaciones de las funciones y de las ecuaciones. 130
y expresiones
equivalentes
15. Iguales, pero no Construye polígonos semejantes
139
tanto
16. Reglas de semejanza Determina criterios de semejanza de Construye polígonos semejantes. Forma,
Figuras y cuerpos 146
triángulos Determina y usa criterios de semejanza espacio y
geométricos
de triángulos. medida
17. Semejanza aplicada Usa criterios de semejanza de triángulos
156
8
Dosificación
Página del
Lección Contenido Aprendizaje esperado Tema Eje libro del
alumno
18. Pitágoras Formula y justifica el teorema de
Pitágoras Formula, justifica y usa el teorema de Magnitudes y 166
Pitágoras. medidas
19. Más sobre Pitágoras Usa el teorema de Pitágoras 175
Forma,
20. Triángulos Relaciones entre los ángulos y cocientes espacio y
rectángulos, lados y de los lados de un triángulo rectángulo medida 183
Resuelve problemas utilizando las
ángulos Figuras y cuerpos
razones trigonométricas seno, coseno
geométricos
21. Trigonometría Uso de razones trigonométricas para y tangente.
resolver problemas 195
22. ¿Dónde están los Compara la tendencia central y Compara la tendencia central (media,
más altos? dispersión de dos conjuntos de datos mediana y moda) y dispersión (rango
Estadística 202
y desviación media) de dos conjuntos
de datos.
23. ¿Qué quieres ver? Distingue eventos singulares, no
Análisis de 211
singulares y mutuamente excluyentes
datos
24. ¿Cuál es tu música? Calcula la probabilidad de ocurrencia de Calcula la probabilidad de ocurrencia
de dos eventos mutuamente Probabilidad 217
dos eventos mutuamente excluyentes
excluyentes.
25. En busca de la Analiza las condiciones para que un
equidad juego de azar sea justo 225
9
Unos minutos para pensar
• Comunicar estrategias, procedimientos y resultados de mane-
Propósitos de la enseñanza de ra clara y concisa.
las matemáticas • Prever y generalizar resultados.
La enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria tiene en- • Desarrollar gradualmente el razonamiento deductivo.
tre sus propósitos, transmitir a los alumnos una parte importante
del acervo cultural de la humanidad. Asimismo, debe propiciar el El aprendizaje de las matemáticas y la
desarrollo de nociones y conceptos que les sean útiles para com- solución de problemas
prender su entorno y resolver problemas de la vida real, al mismo Para apreciar las matemáticas no basta con contemplar sus resul-
tiempo que les proporciona los conocimientos y las habilidades de tados, sino que hay que involucrarse con ellas, hacerse preguntas e
pensamiento y razonamiento necesarios para avanzar en el estu- intentar responderlas. Así, un aprendizaje significativo de las mate-
dio de las matemáticas, así como para acceder al conocimiento de máticas no puede reducirse a la memorización de hechos, defini-
otras disciplinas. Es importante que el estudio de las matemáticas ciones y teoremas, ni tampoco a la aplicación mecánica de ciertas
desarrolle en el alumnado la apreciación por su propio trabajo per- técnicas y procedimientos.
sonal y el de los demás. Un problema es algo más que una ocasión para ejercitar los pro-
Además de los objetivos anteriores, la enseñanza de las matemá- cedimientos aprendidos. Un problema debe dar a los alumnos la
ticas en la escuela secundaria tiene como propósito fundamental oportunidad de explorar las relaciones entre nociones conocidas
el desarrollo de las habilidades operatorias, de comunicación y de y utilizarlas para descubrir o asimilar nuevos conocimientos, los
descubrimiento en los estudiantes. Para cumplir con este propósi- cuales a la vez servirán para resolver nuevos problemas. Ésta es
to, las actividades en clase deberán permitir: esencialmente la naturaleza de la actividad matemática.
• Adquirir seguridad y destreza en el empleo de técnicas y pro- Los alumnos deberán involucrarse activamente en todas las fases
cedimientos básicos a través de la solución de problemas. por las que pasa la solución de un problema, desde el plantea-
• Reconocer y analizar los distintos aspectos que componen un miento mismo, la producción de las primeras conjeturas y su dis-
problema. cusión, hasta la redacción de la solución.
• Elaborar conjeturas, comunicarlas y validarlas.
• Reconocer situaciones análogas (es decir que, desde un punto Tomado y adaptado con fines educativos de:
de vista matemático, tienen una estructura equivalente). SEP, (1994). Libro para el maestro. Educación secundaria.
• Escoger o adaptar la estrategia que resulte adecuada para la Matemáticas.
solución de un problema.
10
Trimestre 1
Secuencia 1. Determina y usa los criterios de divisibilidad (2, 5 y 10).
Lección 1. Para no dividir
Aprendizajes esperados:
Semana 1 (5 sesiones) pp. 12-19
• Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos. 50 min. por sesión
Cuaderno, calculadora.
Inicio
Los criterios de divisibilidad son reglas mediante las cuales se puede anticipar si un número natural es divisible o no entre otro número natural. Los criterios de divisibilidad entre 2, 5 y
10 pueden ser formulados por los propios alumnos al resolver las situaciones planteadas en las que puedan observar regularidades en cuanto a las cifras que componen los números,
por ejemplo, establecer que todos los números que son divisibles entre cinco terminan en cero o en cinco.
Las demostraciones de los criterios de divisibilidad entre 2, 5 y 10, necesariamente requerirían su intervención y pueden resultar poco comprensibles para los alumnos, por tanto no
es conveniente invertir tiempo y esfuerzo a este aspecto. En cambio, una vez que los alumnos muestren cierta habilidad para decidir si un número es o no divisible entre 2, 5 y 10, que
tengan claridad sobre los conceptos de múltiplo y divisor, así como del conjunto de divisores de un número, se pueden plantear preguntas que les permitan hacer conjeturas, buscar
ejemplos o contraejemplos y algunas generalizaciones.
Desde el principio de la lección haga hincapié en el trabajo por equipos.
11
Trimestre 1
Desarrollo
En Para arrancar, la intención didáctica es que los alumnos se den cuenta que para resolver el problema es necesario determinar qué número es divisible entre 40 y 60 (el mínimo
común múltiplo de 40 y 60) para poder armar prismas cuadrangulares que tengan 120 cm por lado. Es importante asegurar que los alumnos comprenden el problema, es decir, se
trata de armar prismas con los contenedores de 40 cm x 60 cm, en cuya base se pueden acomodar 6 contenedores de 3 x 2, como se muestra en seguida.
Como se puede observar, se inicia con una situación que implica anticipar
si un número natural es divisible o no entre otro número natural.
En la sección Reto, asegúrese de que los alumnos no hagan los cálculos por escrito, Vista
deje que ellos piensen por un momento, se puede guiar con las preguntas siguientes: superior
¿Cuántas charolas de tres pescados de pueden empacar? ¿Más de 100 charolas?
¿Entre 90 y 100 charolas? ¿Entre 80 y 89 charolas?
Lo anterior permitirá que los alumnos realicen cálculos mentales, por ejemplo, 3 × 100 = 300
Una vez que los alumnos han resuelto el problema, es importante socializar sus cálculos y procedimientos; para ello, no es necesario que todos los equipos expongan sus resultados y
procedimientos, es suficiente que sean dos o tres equipos que tengan errores y aciertos y distintos procedimientos para que esto permita que todos los alumnos se den cuenta de sus
errores y aciertos y, de esta forma, se logren los aprendizajes con sentido.
En la sección ¡A practicar! encontrará varios problemas que le permitirán ir evaluando los conocimientos alcanzados por los alumnos, es decir, al momento de socializar los distintos
procedimientos y resultados, podrá dar cuenta de qué dificultades aún presentan algunos alumnos. Esto le permitirá tomar algunas decisiones de repaso o alguna tarea en específico
para que se apropien de los conocimientos que implican el aprendizaje esperado.
12
Trimestre 1
Cierre
Es muy importante asegurar que los alumnos reconozcan que estos criterios de divisibilidad son reglas mediante las cuales se puede anticipar si un número natural es divisible o no
entre otro número natural dando como resultado otro número natural, sobre todo cuando se tienen cantidades grandes.
Un problema que se podría plantear es el siguiente:
¿Es verdadero que la suma de tres números naturales consecutivos cualesquiera, siempre es divisible entre 3? Con respecto a esta pregunta, si los alumnos prueban a sumar grupos de
tres números naturales consecutivos y observan que el resultado es múltiplo de tres, esto da entrada a otra pregunta: ¿Cómo podemos estar seguros de que esta propiedad se cumple
para cualquier grupo de tres números consecutivos? Con su ayuda, los alumnos podrán llegar a la representación algebraica de tres números naturales consecutivos y a la suma de
estos números: x + x + 1 + x + 2.
El proceso de análisis no termina con la representación anterior, es necesario simplificarla (3x + 3) y concluir que ésta, siendo x un número natural cualquiera, representa un múltiplo
de tres. Cabe hacer notar que el uso del lenguaje algebraico cobra sentido en este caso para generalizar una propiedad aritmética, dado que no es suficiente con mostrar muchos
ejemplos que confirman tal propiedad.
Este trabajo puede profundizarse al explorar lo que sucede con la suma de dos y cinco números naturales consecutivos cualesquiera, ¿siempre es divisible por el número de
sumandos?
13
Trimestre 1
Lección 2. Para no perder tiempo
Aprendizajes esperados: Semana 2 (5 sesiones) pp. 20-29
Inicio
En esta lección se da continuidad a los criterios de divisibilidad, en particular, se trata de establecer los criterios de divisibilidad entre 3, 4 y 6. Al igual que en la primera lección, los
criterios de divisibilidad entre 3, 4 y 6, pueden ser formulados por los propios alumnos al resolver las situaciones planteadas en las que puedan observar regularidades en cuanto a las
cifras que componen los números, por ejemplo, establecer que todos los números que son divisibles entre 2 y 3, son divisibles entre 6.
Una vez que los alumnos hayan completado los criterios de divisibilidad es importante que ellos mismos investiguen si esos criterios son válidos, para ello se sugiere que usen su
calculadora para hacer divisiones y que comprueben si el resultado es un número natural.
Desarrollo
En general, si bien un propósito de la secuencia es estudiar los criterios de divisibilidad, • Hacer la división entre 3. Tendrán que hacerlo con lápiz y papel porque una de
también es importante que cuando no recuerden o no conozcan el criterio, los alumnos las restricciones es que no usen calculadora.
recurran a estrategias de cálculo mental para saber si un número es divisible entre otro. El criterio de divisibilidad entre 3 es muy diferente a los estudiados, porque en los
Vale la pena tomar esto en cuenta a lo largo de la secuencia. criterios de divisibilidad anteriores los alumnos se fijan en la última cifra (para el 2, 5
Para responder las preguntas en las secciones Reto y Un nuevo reto, los alumnos pueden y 10) o en las últimas dos cifras (para el 4), mientras en este criterio las últimas cifras
recurrir a diferentes procedimientos, por ejemplo: no dan información. Lo que se tiene que hacer es sumar las cifras y si el resultado
es múltiplo de 3, entonces el número es múltiplo de 3 o, dicho de otra manera, es
• Escribir la sucesión 3, 6, 9, 12,… hasta llegar al número que necesitan. divisible entre 3.
• Usar estrategias de descomposición de números; lo pueden hacer mentalmente Es difícil que los alumnos por sí mismos establezcan el criterio de sumar las cifras
o apoyándose en el registro de pasos u operaciones intermedias. .
para identificar a un múltiplo de 3. Es por ello que se opta por presentar una serie
Por ejemplo, para 567 una manera es: de afirmaciones para que los alumnos las analicen. En este punto sí pueden usar
450 es múltiplo de 3, porque 3 × 150 = 450. calculadora para verificar cuáles afirmaciones son verdaderas, esto es con el propósito
Para 567, a 450 le faltan 117. Habría que investigar si 117 es múltiplo de 3. de agilizar esta parte del trabajo.
90 es múltiplo de 3. Quedan 117 – 90 = 27
27 es múltiplo de 3.
Por lo tanto, 567 es múltiplo de 3.
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Trimestre 1
Lección 2. Para no perder tiempo
En cuanto al criterio de divisibilidad entre 4, es probable que para los alumnos resulte • Al dividir 1296 entre 4, el resultado es natural y el residuo es 0.
difícil descubrir el criterio sólo a partir de observar los múltiplos de este número, por • Las últimas dos cifras de 1296 son múltiplos de 4.
ello es conveniente incluir una lista de afirmaciones para que las analicen. Esta lista de
afirmaciones es una ayuda para que descubran cuál o cuáles características tienen los • 1296 se puede obtener al multiplicar 4 por un número natural.
múltiplos de 4 y también tiene el propósito de que los alumnos se den cuenta que Es importante que observen que todos los múltiplos de 4 también son múltiplos de 2
varias de esas afirmaciones son equivalentes. Por ejemplo, las siguientes afirmaciones pero no todos los múltiplos de 2 son múltiplos de 4.
son equivalentes. Es muy recomendable proponer o mostrar la estrategia de descomposición de
• 1296 es múltiplo de 4. números si al monitorear el trabajo de los alumnos o durante la confrontación de
• A 1296 se le puede sacar dos veces mitad y el resultado es un número natural. resultados aquélla no aparece.
Cierre
En algunos criterios de divisibilidad no basta con fijarse en la cifras de las unidades de los números, algunas veces hay que fijarse en más cifras o hacer cálculos. Es el caso de los
criterios de divisibilidad entre 3, 4 y 6.
La razón de enseñar este criterio, aun cuando los estudiantes no podrán establecerlo por sí mismos, es porque es muy útil para factorizar un número en sus factores primos.
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Trimestre 1
Secuencia 3. Determina y usa los números primos.
Lección 3. Los primos
Inicio
Con respecto al Reto, la regla de dar un tiempo limitado para que marquen los múltiplos del número que haya salido en el dado tiene el propósito de que los alumnos sientan la
necesidad de recordar los criterios de divisibilidad para marcar rápidamente los números que son múltiplos (o divisibles) del que les salió en el dado.
Desarrollo
En la sección Un nuevo reto, al trabajar la actividad, los alumnos iniciarán su estudio de un concepto nuevo para ellos: número primo. Para ello se eligió el método denominado “Criba
de Eratóstenes” donde los alumnos van tachando ciertos números y los que quedan son los números primos.
Al término de esta actividad se sugiere una puesta en común donde se comparen los resultados obtenidos y queden bien establecidos cuáles son los números primos del 1 al 100.
Estos números serán consultados varias veces en las sesiones siguientes, incluso, de ser posible puede hacerse la tabla en tamaño grande y colocarla en un lugar visible dentro del
salón de clases para que los alumnos la consulten cuando lo requieran.
Será importante que los alumnos definan los números primos como aquellos que tienen exactamente dos divisores: el 1 y ellos mismos. El 1, al tener sólo un divisor no es número
primo.
En la sección Un reto más, el juego propiciará que los alumnos apliquen varios de los conceptos que han estudiado. En las instrucciones se demanda que los alumnos identifiquen los
números primos, pues está prohibido decirlos. Es muy difícil que un alumno memorice los números primos que hay del 2 al 100, entonces, ¿cómo puede cumplir el alumno con esta
restricción? Hay dos caminos:
1. Pueden analizar los números que piensan decir para ver si tienen un divisor diferente de 1 y de ellos mismos. Por ejemplo, es probable que para los alumnos sea difícil recordar si
el número 51 es primo, pero se espera que recuerden que 5 + 1 = 6, esto significa que 6 es múltiplo de 3, por lo tanto no es primo.
2. Si se observa que a los alumnos les está costando trabajo decir un número que no sea primo, entonces, se puede permitir que vean la tabla que construyeron en la sesión
anterior (Criba de Eratóstenes). Al observar cuáles son números primos (para no decirlos) también tiene un carácter de práctica y repaso. En una segunda ocasión que jueguen
se les puede pedir que ya no miren el cuadro de números primos y traten de aplicar lo que han aprendido.
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Trimestre 1
Secuencia 3. Determina y usa los números primos.
Lección 3. Los primos
La segunda instrucción también implica un trabajo de aplicación de los criterios y de cálculo mental al descomponer un número en una multiplicación. Para esta parte del trabajo
puede permitir a los alumnos que anoten los factores en un papel y que brevemente analicen si ésta es la multiplicación que quieren usar o tienen otra con más factores para que
ganen más puntos. Una vez que hayan dicho que sí es la que quieren usar se puede comprobar con una calculadora si es correcta y anotar el número de puntos igual al número de
factores propuestos.
Como se dará un punto por cada factor, se espera que los estudiantes se esmeren en tratar de tener el mayor número de factores, esto se logra si se usan sólo factores primos.
En la actividad del inciso a) de la página 34, se continúa el trabajo de descomposición en factores y se introduce un nuevo concepto: números compuestos como aquellos que no son
primos y que pueden descomponerse en factores primos.
Cierre
De manera implícita se trabaja una propiedad muy importante de los números compuestos: Cualquier número compuesto puede descomponerse en factores primos y esta
descomposición es única. También se inicia la descomposición de un número en el producto de sus factores primos, por ejemplo:
60 = 2 × 2 × 3 × 5
Es importante que los alumnos se familiaricen con esta representación de un número y que analicen, por ejemplo, que 2, 3 y 5 son divisores de 60 pero también lo son los números que
se obtienen al multiplicar dos o más de ellos, por ejemplo, también son divisores de 60:
• El 4 porque se obtiene de 2 × 2
• El 6, se obtiene de 2 × 3
• El 12, se obtiene de 2 × 2 × 3
• El 15 se obtiene de 3 × 5, etcétera.
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Trimestre 1
Secuencia 4. Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
Lección 4. El mínimo y el máximo
Aprendizajes esperados: Semanas 4 y 5 (10 sesiones) pp. 38-46
• Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD. 50 min. por sesión
Inicio
Es importante aclarar que en este acercamiento al máximo común divisor y al mínimo común múltiplo, no se espera, de ninguna manera, que al principio los alumnos utilicen algún
algoritmo para calcularlos. Por el contrario, al resolver estos problemas enlistando los divisores o los múltiplos y eligiendo el máximo o el mínimo según se indique, dotará de sentido
a lo que es el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo aunque sea más laborioso, al menos al principio es más significativo para los alumnos porque comprenden lo que
están haciendo.
Desarrollo
Con la finalidad de diversificar tanto los procesos de cálculo como los de aplicación de anteriores, por lo que se sugiere permitirse que usen una calculadora para encontrar los
los conceptos de mínimo común múltiplo (mcm) y Máximo Común Divisor (MCD), múltiplos debido a que puede resultar muy laborioso hacer los cálculos para hallarlos y
la descomposición de números en el producto de los factores primos es una buena los alumnos podrían perderse en la operatoria y descuidar el aspecto conceptual que es
alternativa. lo que se pretende trabajar al resolver estos problemas. Por otra parte, es poco probable
En la sección Un nuevo reto es muy probable que los alumnos resuelvan el problema que los alumnos usen algún algoritmo para el cálculo del mínimo común múltiplo,
listando los múltiplos de cada uno de los números involucrados e identificando quizás, aunque no forma parte del programa, los alumnos lo aprendieron en la primaria.
visualmente el número buscado que en este caso es 60. Por ello, es fundamental resolver las pistas que se dan, ya que tienen la intención de
introducir una forma de calcular el mínimo común múltiplo de dos o más números a
través de la descomposición de factores primos.
5: 10 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60
Para reafirmar este procedimiento, conviene analizar detenidamente la sección
4: 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60 Formalización.
3: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54, 57, 60 La sección Otro reto, tiene el propósito de que los alumnos calculen el Máximo Común
En la sección Un reto más, de la página 40, los números involucrados son mayores a los Divisor a través de la descomposición en factores primos.
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Trimestre 1
Secuencia 4. Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
Lección 4. El mínimo y el máximo
Cierre
Una de las dificultades que suelen encontrar los alumnos al resolver problemas con algún contexto real es que desconocen el contexto o no comprenden lo que se pide. Se
recomienda una lectura grupal de los problemas, en la cual se invite a algunos alumnos a explicar con sus palabras lo que se plantea en el problema y tratar de asegurarse de que
todos entienden lo que se pide.
En la sección ¡A practicar! se podrá constatar si los alumnos comprenden la diferencia de estos dos conceptos, sin embargo, cabe aclarar que no se trata de que los alumnos dominen
los algoritmos. No obstante, se deja a criterio del docente enseñar otros algoritmos diferentes a los que se proponen en la lección.
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Trimestre 1
Secuencia 5. Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras geométricas (I).
Lección 5. Expresión matemática
• Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de 50 min. por sesión
figuras geométricas y verifica la equivalencia de expresiones, tanto algebraica como
geométricamente. Cuaderno, calculadora.
Inicio
El propósito principal de esta lección es que los alumnos formulen distintas expresiones algebraicas que representen procedimientos de cálculo del área de figuras compuestas y
establezcan sus equivalencias. Por ejemplo, el problema del inciso c) de la sección Reto, en el que se trata de expresar el área de la figura compuesta por tres cuartos de un círculo y un
cuadrado. La fórmula expresada en lenguaje algebraico 3/4 π x²+ x² es una expresión algebraica que sintetiza el procedimiento de cálculo del área de esta figura compuesta.
Desarrollo
Para el desarrollo de esta lección, la discusión y socialización de las expresiones son esenciales, pues promueven la determinación de las variables en juego. El propósito es que
los alumnos obtengan distintas expresiones correctas para un mismo problema y que determinen las que son equivalentes. No se espera que el profesor “enseñe” las expresiones
algebraicas y que los alumnos las “apliquen”, sino de que los alumnos exploren, elaboren conjeturas y busquen formas de validarlas.
En la sección Para arrancar la intención es que los alumnos recuperen los conocimientos adquiridos en grados anteriores sobre el cálculo de áreas de distintas figuras.
En la sección Reto empieza el trabajo en el que implica que los alumnos usen la noción de expresiones algebraicas equivalentes que se ha venido trabajando desde primer grado: dos
expresiones para calcular el área son equivalentes si expresan distintas formas de calcular el área de la misma figura. Por ejemplo: 3 πx2+x2=x2 ( 3 π+1).
4 4
En la puesta en común, es conveniente aprovechar para socializar la diversidad de soluciones.
Cierre
En la sección ¡A practicar!, es muy probable que surjan distintas expresiones y que En los casos que se presentan en el inciso c), a diferencia de lo anterior, en ésta se parte
tal vez no sean equivalentes. Para validarlas, conviene asignarle valores a las variables de la expresión algebraica que modela el área y se trata de construir figuras compuestas.
para verificar que representan el mismo valor numérico, de lo contrario, no son Para reforzar esta parte, sería conveniente proponer que los alumnos encuentren
expresiones equivalentes. Se puede hacer una discusión grupal en la que se comparen expresiones equivalentes, como por ejemplo:
y justifiquen los procedimientos de cálculo del área que representan las distintas n (n + 4)= ?
expresiones algebraicas. Este es un buen momento para seguir trabajando aspectos de la
operatividad algebraica. Si no aparecen distintas expresiones, es conveniente proponer 4x² + 2x= ?
algunas de ellas y discutirlas en plenaria. 2x² + x= ?
2a² + ab= ?
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¿Cómo organizar una secuencia didáctica que incluya el uso de calculadora?
Primera etapa: Proposición de situaciones problema que generen el uso de diferentes tipos de funciones en el proceso de modelación
matemática (el uso de materiales como la cuerda, compás, elásticos, ..., y calculadora son primordiales en esta etapa). Con la cuerda o
compás es posible construir una primera aproximación a la representación gráfica de la situación. Ello permite que los estudiantes desa-
rrollen, primeramente, el concepto de covariación (ver Carlson, 2002). Al mismo tiempo, los estudiantes pueden ser capaces de propor-
cionar una predicción sobre el comportamiento aproximado de la función desde un punto de vista gráfico (predicción construida a tra-
vés de un proceso manual utilizando la cuerda o compás). Ello proporciona al estudiante elementos de control (en el sentido de Saboya
et al., 2006) que en los procesos algebraicos largos, generalmente se cometen errores; y, al utilizar la calculadora, el estudiante se enfrenta
a una representación producto de su proceso algebraico y a una representación gráfica producto de su “proceso manual” (utilizando la
cuerda o compás); si no coinciden, el estudiante se encontrará frente a un conflicto cognitivo. Resolver este conflicto permitirá al estu-
diante avanzar en sus procesos de aprendizaje (ver ejemplo del caminante más adelante en este documento). Una vez trabajadas estas
situaciones en clase, es posible pasar a la siguiente etapa. De hecho, la metodología que nosotros hemos seguido desde hace varios años
para las dos primeras etapas es la metodología ACODESA (ver Hitt, 2007, Hitt et al., 2008, González-Martín et al., 2008). En un ambiente
de aprendizaje colaborativo, debate científico y de autorreflexión, proporcionamos a los estudiantes un ambiente de aprendizaje desde
el punto de vista de una teoría sociocultural.
Tomado y adaptado con fines educativos de: https://tecdigital.tec.ac.cr/revistamatematica/ARTICULOS_V10_N1_2009/

PLANIFICACION_ACTIVIDADES/Planificacion_de_actividades.pdf
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Trimestre 1
Secuencia 6. Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras geométricas (II).
Lección 6. Modelos recortados
• Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de 50 min. por sesión
figuras geométricas y verifica la equivalencia de expresiones, tanto algebraica como
geométricamente. Cuaderno, calculadora.
Inicio
Los aspectos algorítmicos del álgebra no van separados del proceso de modelación. Esto es, se propone que los alumnos vayan aprendiendo a operar con expresiones algebraicas a
medida que sean necesarias en la resolución de problemas. Es por ello que la adición y sustracción de polinomios se inicia con el apoyo de modelos geométricos.
Siempre que se trabajen temas algebraicos es conveniente insistir en que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables incluidas en los problemas.
La intención didáctica de esta lección es que los alumnos obtengan distintas maneras de calcular y representar el área de figuras geométricas y que busquen formas para determinar
su equivalencia. Las expresiones que se obtienen son de primero y segundo grados, y de una o más literales.
Desarrollo
Es conveniente que, en el momento que lo considere adecuado, recuerde algunas de las convenciones de uso del lenguaje algebraico, como las del uso del símbolo de multiplicación
y de los exponentes: 2 x a = 2a, y a x a = a². También, conforme vaya siendo necesario, puede ser conveniente recordar el uso de los paréntesis y la jerarquía de operaciones, debido a
que pueden presentarse algunos “errores de ambigüedad” como la falta de paréntesis al escribir a x a + 2, en lugar de a x (a + 2) o a(a + 2).
Por otra parte, interesa resaltar que, en el cálculo de áreas, las expresiones algebraicas equivalentes representan distintas formas de calcular el área de las mismas figuras.
En la sección Un nuevo reto, los alumnos pueden formular distintas expresiones algebraicas, como x x x + 2, o x(x + 2). Nuevamente, es importante que se discutan grupalmente
los errores de ambigüedad que se pueden generar cuando no son atendidas las convenciones. En caso de que lo considere conveniente, puede introducir una tabla de valores para
comparar los valores que toman las expresiones x2 + 2x, x x x + 2, y x(x + 2) y descartar a x x x + 2 como una forma válida de representar el área de la figura. El uso de las tablas de
valores es un buen recurso didáctico como medio de validación de la equivalencia de expresiones algebraicas.
En la sección Un reto más los alumnos obtendrán, mediante el uso de un modelo geométrico, una factorización de lo que tradicionalmente se llama trinomio cuadrado perfecto. Si lo
considera adecuado, puede introducir este nombre técnico pero no se recomienda promover la memorización de las reglas mecánicas tradicionales (conocidas como las reglas de
los productos notables). En cambio, es importante hacer énfasis en la variedad de expresiones algebraicas equivalentes que se pueden obtener y en el uso del modelo geométrico para
hacer multiplicaciones y factorizaciones.
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Trimestre 1
Secuencia 6. Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del área de figuras geométricas (II).
Lección 6. Modelos recortados
Algunos alumnos pueden requerir de ayuda para establecer que x2 + x + x + x + x + 4 = x2 + 4x + 4. Es recomendable recurrir al contexto de áreas para hacerlo, por ejemplo, x + x + x
+ x corresponde a la suma de las áreas de los 4 rectángulos de altura 1 y base x, que juntos forman un rectángulo de altura 4 y base x, cuya área es igual a 4x. O simplemente, sumar 4
veces x es igual a 4x. Es recomendable socializar y discutir las explicaciones que los estudiantes dan para este tipo de simplificaciones de términos.
En los problemas planteados en el inciso b) se pide expresar x2 – a2 como un producto de dos factores: la base por la altura del rectángulo que se forma al reacomodar las piezas de la
configuración geométrica del problema. Tradicionalmente, la expresión x2 – a2 suele llamarse diferencia de cuadrados.
Cierre
En la sección ¡A practicar! la primera actividad en que se pide dibujar un rectángulo cuya área se represente con la expresión algebraica x(2x+4) es probable que algunos alumnos
tengan problemas para representar geométricamente el lado de longitud 2x + 4, que puede ser dibujado de distintas maneras, como x + x + 4, y 2x + 4. Las siguientes figuras
presentan estas dos formas de dibujarlo:
x x
x x 4 2x 4
Las dos maneras de construir el rectángulo dan lugar a distintas expresiones algebraicas equivalentes para el área, como x2 + x2 + 4x y 2x2 + 4x, respectivamente, para los rectángulos
de arriba.
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Trimestre 1
Secuencia 7. Resuelve problemas mediante la formulación y solución intuitiva de ecuaciones cuadráticas.
Lección 7. Modelos matemáticos I
• Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones 50 min. por sesión
cuadráticas.
Inicio
En la sección Para arrancar se plantean varios problemas en forma de adivinanzas de números. Tienen la ventaja de que la relación entre el enunciado del problema y la traducción al
lenguaje algebraico es muy directa, de manera que es probable que los alumnos puedan formular ecuaciones y resolverlas por tanteo.
Si los alumnos no formulan ecuaciones y tratan de encontrar mentalmente el número buscado será difícil que lo logren, conviene sugerir que formulen una ecuación y que se apoyen
en ella para hacer los cálculos.
Por lo pronto quedará pendiente el hecho de que algunas ecuaciones de segundo grado tienen dos soluciones, más adelante se tratará este contenido. Si en algún equipo encuentran
ambas soluciones o si un equipo encuentra una de ellas y otro equipo la otra, en la puesta en común se podrá concluir que al parecer las ecuaciones de segundo grado tienen dos
soluciones y que en el transcurso de las otras sesiones de esta secuencia seguirán trabajando al respecto.
Desarrollo
En la sección Reto, se introduce a la resolución de ecuaciones de segundo grado, mediante el uso de las propiedades de la igualdad, básicamente apoyados en la idea de que si en una
igualdad se efectúa la misma operación, con los mismos números, en los dos miembros de la ecuación, se conserva la igualdad.
Se espera que para resolver las ecuaciones planteadas los alumnos se apoyen en lo que saben de las ecuaciones de primer grado. En este caso se trata de ecuaciones incompletas a las
que les falta el término lineal, por ejemplo, x2+1 = 5.
En caso de que los alumnos muestren dificultad se puede preguntar: “¿Qué podemos hacer para eliminar el 1 del primer miembro?” Si alguien dice que hay que pasarlo al segundo
miembro con signo contrario, conviene insistir en que expliquen cuál es la operación que se está realizando en ambos miembros, porque esto les permite entender cómo se simplifica
una ecuación.
Lo que resulta nuevo al resolver ecuaciones de segundo es la necesidad de extraer raíz cuadrada, una vez que se tiene la ecuación x2 = 4. También en este caso es importante hacer
explícita la extracción de raíz cuadrada en ambos miembros √√x2 = √4
√ , de donde se obtiene x = ±2, puesto que (+2)2=4 y (−2)2=4.
Las preguntas que se plantean tienen la finalidad de que los alumnos reflexionen sobre tres aspectos que son importantes al resolver ecuaciones de segundo grado.
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Trimestre 1
Secuencia 7. Resuelve problemas mediante la formulación y solución intuitiva de ecuaciones cuadráticas.
Lección 7. Modelos matemáticos I
• El primero es que cuando x es igual a la raíz cuadrada de un número negativo, la ecuación no tiene solución en el conjunto de números que se usan en este nivel escolar.
• El segundo es el doble signo de la raíz, lo que hace que muchas ecuaciones de segundo grado tengan dos soluciones.
• El tercero es la equivalencia. Desde la primera sesión se habló de equivalencia de expresiones algebraicas y ahora de equivalencia de ecuaciones. Es importante insistir en este
aspecto siempre que sea oportuno. Dos expresiones algebraicas que son equivalentes, como 2x(x + 2) y 2x² + 4x, tienen el mismo valor numérico. Dos ecuaciones que son
equivalentes, como x² + 1 = 5 y x² = 4, tienen la misma solución.
En la sección Un nuevo reto es muy importante analizar las ecuaciones que formulan los alumnos para ver si efectivamente traducen el texto del problema.
Cierre
• La sección Un reto más, se centra en el estudio de las ecuaciones de la forma ax2 + bx = 0; conviene retomar el trabajo que se realizó en la lección 6 con las dimensiones del
rectángulo, al tratar de factorizar las ecuaciones que se proponen. Hay que insistir en la búsqueda del factor común y luego dividir entre éste a cada término de la ecuación.
• Para los alumnos puede resultar complicado pasar de la ecuación factorizada a las soluciones de la ecuación. Cuando se tiene, por ejemplo, x (3x − 2) = 0 y se dice:
Si x = 0, entonces x1=0
Si 3x – 2 = 0, entonces 3x = 2 y x = 23
La primera parte de ambas expresiones se explica por la propiedad que dice: Si el producto de dos o más factores es cero, al menos uno de ellos es cero. Tal vez sea necesario poner
algunos ejemplos con números, como 3 × 5 × 2 × 0 × 9 = 0.
Cuando se dice si x = 0, se está suponiendo que el primer factor es cero. Cuando se dice si 3x – 2 = 0, se está suponiendo que el segundo factor es cero.
La segunda parte de ambas expresiones es resolver las ecuaciones que se generan. En el primer caso, x = 0, ya está resuelta la ecuación. En el segundo caso, 3x – 2 = 0, hubo que
resolverla para encontrar la segunda solución que es x = 23 .
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Trimestre 1
Secuencia 8. Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones cuadráticas (factorización).
Lección 8. Modelos matemáticos II
cuadráticas.
Inicio
En segundo grado se estudió el tema de los tipos de solución que pueden tener los sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas. En esta lección, los alumnos amplían la
noción de solución al contexto de las ecuaciones cuadráticas otro avance conceptual, relacionado con el anterior; consiste en solucionar ecuaciones diferentes a las lineales, lo cual se
relaciona con el número de soluciones.
Esta lección se centra en la resolución de ecuaciones completas con el método de factorización.
El primer paso para resolver una ecuación de segundo grado es escribirla en su forma general, si es que no está escrita en esta forma: ax2 + bx + c = 0.
Desarrollo
En la sección Para arrancar se plantea una situación problemática muy relacionada con el trabajo algebraico realizado en lecciones anteriores con modelos geométricos. En este
problema se trata de establecer la ecuación que relaciona los datos del problema.
Es fundamental apoyar a los alumnos para traducir del lenguaje natural al lenguaje algebraico, ya que es una de las habilidades poco trabajadas. Esta habilidad es fundamental para
que el alumno pueda modelar matemáticamente y resolver problemas. Por ello, en la puesta en común es importante dar el tiempo suficiente para analizar las distintas respuestas y
que los alumnos las confronten entre ellos, y que argumenten por qué consideran que su respuesta es correcta.
En la sección Reto, es muy probable que a los alumnos les cueste trabajo comprender acertijo que se plantea, por lo que es necesario plantear preguntas clave sobre el problema. Por
ejemplo, “¿de qué trata el problema?” También se sugiere pedir a los alumnos que analicen detenidamente la sección de Pistas, ya que en esta parte, las preguntas que se plantean
pretenden hacer reflexionar al alumno y que pueda resolver el problema. Cabe aclarar que en esta lección se introducen las técnicas algebraicas de factorización para usar la literal
y encontrar la solución o soluciones de la ecuación; sin embargo, no se espera que los alumnos aprendan los nombres de los productos notables, ni que estudien la clasificación de
las expresiones cuadráticas, como tampoco todas las formas de factorización de los productos notables. Se busca que en situaciones sencillas (como expresiones cuadráticas con
coeficientes enteros que se factorizan como producto de binomios lineales de una incógnita), los alumnos sepan que se puede recurrir a la factorización.
Una segunda dificultad puede ser la de encontrar las soluciones de la ecuación a partir de la forma factorizada. Es conveniente insistir en que dichas soluciones se calculen resolviendo
las dos ecuaciones lineales que se generan al igualar a cero cada factor. Poco a poco se darán cuenta de que las soluciones son los opuestos de los números que aparecen en la forma
factorizada.
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Trimestre 1
Secuencia 8. Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones cuadráticas (factorización).
Lección 8. Modelos matemáticos II
Cierre
Es recomendable abrir espacios para la ejercitación de las técnicas algebraicas de solución, las cuales están despegadas del contexto de las situaciones problemáticas, pero sin que
sean estos momentos de ejercitación los que predominen en el tratamiento del tema. Además, una vez encontrado el número (o números) que soluciona(n) la ecuación, se debe
sustituirlos en la ecuación como una manera de comprobar su validez.
La etapa de comprobación se debe propiciar para promover en los estudiantes la perseverancia para llegar a una respuesta válida, revisando sus procesos de resolución, en caso de no
haber resuelto la ecuación cuadrática de manera exitosa.
Se sugiere pedir a los alumnos que trabajen en equipos y decidan su estrategia. Posteriormente, en una discusión en grupo, con usted como moderador, pida a los alumnos que
comparen las estrategias y comenten su pertinencia, así como sus ventajas y desventajas.
27
Trimestre 1
Secuencia 9. Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones cuadráticas (fórmula general).
Lección 9. Fórmula poderosa
cuadráticas.
Inicio
En esta lección se introduce el uso de la fórmula general para resolver ecuaciones de segundo grado. Hay que empezar con que los alumnos sepan identificar los valores de a, b y c y
junto con esto que sepan sustituirlos en la fórmula. Suele haber dificultad para sustituir b cuando es un número negativo. En el caso del término -4ac, conviene pedirles que encierren
los valores en paréntesis para que no se confundan al hacer la multiplicación.
Desarrollo
Siempre que los alumnos resuelven una ecuación de segundo grado completa, conviene pedirles que traten de factorizarla, porque este procedimiento es más directo. Sólo en caso
de que se les dificulte la factorización podrán recurrir a la fórmula general.
Quizás la dificultad más fuerte al usar la fórmula general está en efectuar las operaciones, pero este problema se soluciona con la práctica.
En la sección Para arrancar la intención es que los alumnos les cueste trabajo factorizar para encontrar las raíces de la ecuación, es decir, ahora se trata de que los alumnos se den
cuenta que el método de factorización se vuelve complicado para ciertas ecuaciones completas. Vale la pena que en plenaria se reflexione que aunque se puede factorizar una
ecuación cuadrática, muchas veces no es tan sencilla como las que se plantean.
En la sección Un nuevo reto, la intención es que los alumnos desarrollen la factorización para escribir la ecuación o viceversa, esto les permitirá poner el juego los conocimientos
adquiridos en las lecciones anteriores y que ello no sea un obstáculo para resolver las ecuaciones por factorización.
En la sección Formalización se plantea resolver ecuaciones en las que ya no es posible hacerlo a través de la factorización. Cuando los alumnos intenten resolverlas por la fórmula
general, es muy probable que algunos calculen la raíz negativa sin considerar el signo; en ese caso, puede pedirse que hagan la comprobación con la calculadora, que marcará como
error; entonces se aprovechará esto para explicar que la raíz cuadrada de un número negativo pertenece a otro conjunto de números llamados imaginarios.
28
Trimestre 1
La discusión generada acerca de la relación que los alumnos encuentren entre el discriminante y las soluciones deben encauzarse a determinar tres tipos de soluciones:
Discriminante Tipo de solución

b2 -4ac > 0 Dos raíces reales, por ejemplo: (3, 7), (-5, 3.2), (√5, 0), (4, -4) etcétera.
b2 -4ac = 0 Solución única (dos raíces iguales). Por ejemplo: (3, 3), (-2, -2), etcétera.
b2 -4ac < 0 Sin solución dentro del conjunto R de los números reales, es decir,
su solución es imaginaria. Por ejemplo ((5 + 4 i) /6, (5 – 4 i)/6). Este
contenido queda fuera de este nivel educativo.
Aunque es posible resolver por por factorización la mayoría de las ecuaciones, los números se prestan para proponer el uso de la fórmula general, misma que deberá ser explicada
y puesta en práctica con muchos otros ejemplos. Para ello, es necesario explicar que la forma general de las ecuaciones cuadráticas es ax² + bx + c = 0, donde a ≠ 0 y a, b y c son los
coeficientes de la ecuación cuadrática.
Luego, formalizar los términos de la ecuación de segundo grado, que se nombran como se indica en la siguiente tabla:
ax2 bx c
Término de segundo Término de primer Término
grado o cuadrático grado o lineal independiente
Esto llevará a los alumnos a identificar los valores a, b y c; que usarán en la aplicación de la fórmula general que es:
–b ± √b2 – 4ac
x=
2a
29
Trimestre 1
Para reafirmar lo anterior se puede proponer a los alumnos que organicen en una tabla las ecuaciones y que determinen los valores de a, b y c y resuelvan las ecuaciones usando la
fórmula general. Ejemplo:
Ecuación a b c
2x2 + 2x + 3 = 0
5x2 + 2x = 0
36x – x2 = 62
En la siguiente sesión conviene retomar el trabajo que hayan hecho los alumnos porque es muy probable que cometan errores en las sustituciones de los valores de a, b y c en la
fórmula, y hay que hacer las aclaraciones que sean necesarias. Por ejemplo, el significado del +/- y el hecho de que el valor del discriminante indica si la ecuación tiene una solución,
dos soluciones o ninguna, en los números reales.
Cierre
Es necesario ofrecer a los alumnos numerosas oportunidades de plantear y resolver problemas que se modelen con ecuaciones cuadráticas. Si bien muchas de estas ecuaciones se
pueden resolver por tanteo o mediante la factorización, hay otras cuya solución se dificulta con tales procedimientos. Para esos casos conviene que los alumnos conozcan la fórmula
general y que la sepan usar con soltura, aunque por las dificultades que entraña, su deducción se hará más adelante, en el bachillerato.
Con el fin de mostrar el significado de las ecuaciones cuadráticas como modelo de situaciones y problemas, y su doble solución, se sugiere seguir la secuencia de actividades
planteadas en la lección.
30
¿Cómo organizar una secuencia didáctica que incluya el uso de calculadora?
Segunda etapa: Utilización de las funciones conocidas que son susceptibles de aplicar a diferentes tipos de situaciones. En esta etapa,
es importante generar datos y encontrar un modelo matemático (función) que permita explicar el fenómeno a partir del modelo ma-
temático. En física, ingeniería, y economía entre otros, es uno de los procesos más utilizados. A partir de datos tomados de la vida real,
debemos tratar de encontrar un modelo matemático que nos permita explicar el fenómeno, e incluso predecir lo que podría suceder en
algún momento dado. Tomemos por ejemplo el crecimiento poblacional en un país. Encontrar un modelo matemático que nos explique
el crecimiento durante los últimos 100 años puede ser importante. Pero si además, nuestro modelo nos puede informar sobre el probable
crecimiento poblacional dentro de 10, 20, 50 o 100 años, es posible considerar esta información para la planificación sobre el crecimiento
poblacional en ese país.
Tercera etapa: Procesos de institucionalización (análisis de parámetros de ciertas familias de funciones). Esta etapa es la más conocida en
nuestro medio. Los profesores utilizan las representaciones institucionales, analizando por ejemplo el papel de los parámetros para ana-
lizar el comportamiento de una familia de funciones. En esta etapa se supone que el estudiante debe llegar al saber que es considerado
como lo que todo individuo debe saber al final de sus estudios en un ciclo dado, de una institución dada.
La modelación matemática es importante en la mayoría de las aplicaciones de las matemáticas a las otras ciencias. Su utilidad ha sido
demostrada constantemente con las aplicaciones de la matemática en la física, ingeniería, comercio y administración, por mencionar so-
lamente algunas. La importancia del modelo no solamente puede servir para explicar el fenómeno con los datos con los que se cuentan
en ese momento, sino también para predecir lo que podría suceder con el paso de los años.
Adaptado con fines educativos de: https://tecdigital.tec.ac.cr/revistamatematica/ARTICULOS_V10_N1_2009/PLANIFICACION_

ACTIVIDADES/Planificacion_de_actividades.pdf
31
Trimestre 1
Secuencia 10. Modela y resuelve algebraicamente una situación de variación cuadrática.
Lección 10. En curva
• Resuelve problemas mediante mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones 50 min. por sesión
cuadráticas.
Inicio
Anteriormente, los alumnos han resuelto distintos problemas de relaciones lineales y cuadráticas. La idea central de esta lección es ofrecer a los alumnos numerosas oportunidades
para plantear y resolver problemas mediante el uso de ecuaciones cuadráticas en situaciones de variación cuadrática.
Aunque se espera que en este momento del curso los alumnos dominen los procedimientos algebraicos, no se descartan los procedimientos numéricos.
Algunos aspectos a considerar son los siguientes:
• Expresar algebraica y gráficamente relaciones cuadráticas.
• Identificar diversas representaciones de relaciones cuadráticas (gráfica, tabular y algebraica), que corresponden a una misma situación.
Si los alumnos tienen la posibilidad, pueden utilizar la hoja electrónica de cálculo o una calculadora graficadora.
Es importante distinguir el uso de letras como variables y no como incógnitas. En los problemas que se presentan en esta secuencia se usan letras como variables, las cuales no
representan un ejemplo específico, sino una variedad de casos.
32
Trimestre 1
Desarrollo
En la sección Para arrancar, el docente puede comenzar pidiendo a los alumnos que observen las figuras y verifiquen que las fórmulas dadas para el cálculo del área sean correctas.
A partir de ahí, puede preguntar cómo cambia el valor del área al cambiar la medida del lado, del radio y de la altura. Por ejemplo, puede preguntar qué sucede si la medida del lado
del cuadrado aumenta al doble. ¿Aumenta también el área al doble? ¿Qué sucede al aumentar al doble la altura del triángulo? Anote las respuestas en el pizarrón. La discusión en este
momento debe ser informal, se trata solamente de explorar algunas ideas iniciales. A continuación se puede pasar al trabajo con las tablas y gráficas de cada función. Pida que se den
como mínimo 5 valores en cada caso y que dichos valores permitan explorar las preguntas anteriores (lo que sucede cuando se aumenta la medida al doble o al triple).
Una vez construidas las tablas y las gráficas, y ya que se hayan contestado las preguntas, puede comentar éstas en discusión plenaria. Cuando se hable de diferencias y semejanzas,
puede trazar figuras específicas (por ejemplo un cuadrado de lado igual a 1 unidad, otro de lado 2 unidades y otro de lado 4 unidades, y triángulos con alturas de esas dimensiones)
para que observen el crecimiento del área en comparación con el crecimiento en el lado y en la altura. Conviene pedir que observen el crecimiento del área tanto en la tabla y gráficas
como en las figuras en sí, así como establecer las diferencias y semejanzas en términos de cómo cambia el área a medida que cambian los valores del lado, del radio y de la altura, y
relacionar esto con la forma de la gráfica. En el caso del triángulo, es recomendable hacer ver a los alumnos que la base del mismo se mantiene fija. Puede preguntar si se trata de
relaciones de proporcionalidad y si son funciones lineales o afines, o no lo son y por qué. Se debe concluir que, mientras en el caso del triángulo la razón de cambio se mantiene
constante, en los otros dos casos varía.
En la sección Reto, para el primer caso, en realidad no se tiene un solo rectángulo, sino muchos. Para cada valor de x se tiene un tipo de rectángulo. La siguiente figura muestra
ejemplos de rectángulos para los valores de x iguales a 1, 2, 3, 4 y 5, en orden de izquierda a derecha.
Una forma de representar la variación del área del rectángulo es definiendo la función como: A = 5x
33
Trimestre 1
Para el caso 2, se puede usar una tabla para calcular distintos valores de esta función y En la gráfica se usan los puntos cuyas coordenadas se presentan en la tabla; también
dibujar la gráfica correspondiente, como se muestra a continuación. se usan segmentos para extrapolar valores intermedios. Es decir, en la gráfica se usan
segmentos para estimar los valores del área no representados en la tabla (como x = 1.5).
x A Si tomáramos en cuenta muchos valores intermedios, la gráfica se vería como una
0 0 curva, como se muestra en la siguiente gráfica.
1 0.5
2 2 A A
13 13
3 4.5 (5, 12.5) (5, 12.5)
12 12
4 8
5 12.5
11 11
10 10
9 9
8 (4, 8) 8 (4, 8)
7 7
6 6
5 (3, 4.5)
5 (3, 4.5)
4 4
3 3
2 (2, 2) 2 (2, 2)
1 (0, 0)
(1, 0.5)
1 (0, 0)
(1, 0.5)
X X
0 0
0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6
34
Trimestre 1
Cierre
Si los alumnos no lo sugieren y el docente lo considera conveniente, puede proponer medidas menores a 1 unidad para el lado, el radio y la altura de manera que se explore cómo
cambian las áreas en cada caso cuando los valores son menores a 1. Es recomendable también preguntar por qué en este caso se grafica únicamente en el primer cuadrante. Deberán
observar que los valores negativos no tienen sentido en este contexto.
35
Trimestre 2
Secuencia 11. Analiza y compara diversos tipos de variación.
Lección 11. Entre carreras y curvas
• Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus representaciones tabular, 50 min. por sesión
gráfica y algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenómenos de la física y de otros Cuaderno, calculadora, regla, papel
contextos. cuadriculado o milimétrico.
Inicio
Permita que el grupo se introduzca a este tema por medio del caso sencillo de variación lineal. Ya han estudiado situaciones similares desde primer grado; solamente hay que
recuperar la idea de relación entre dos cantidades variables y su representación gráfica como línea recta.
En las secciones Reto y Pistas, se introducen formas de relación entre cantidades que no son lineales. Se parte de descripciones verbales de cada situación, para ver cómo se traducen
o representan en las gráficas, cuáles son las formas de las gráficas para diferentes tipos de variación.
Se recupera también la noción de razón de cambio, que ayuda a entender las situaciones de variación lineal.
Es necesario poner mayor énfasis es en la descripción, en cómo es el movimiento y cómo se refleja en la forma de la gráfica. Esta última, a su vez, se utiliza para encontrar pares de
valores o datos particulares en cada situación.
Desde el principio de la lección haga hincapié en el trabajo por equipos.
Desarrollo
En Un nuevo reto se introduce otro tipo de situaciones: el llenado de recipientes con diferentes formas. Aquí las cantidades variables son el tiempo durante el cual va entrando el
líquido, y la altura que este alcanza dentro del recipiente. Se ve que la altura depende o es función del tiempo durante el cual entra líquido, pero la forma de la gráfica depende de
la forma del recipiente: si el recipiente es recto, de paredes verticales, el agua va subiendo la misma cantidad de centímetros por cada unidad de tiempo, es decir crece de manera
constante, la gráfica es una línea recta y la variación es lineal; si las paredes no son verticales, la altura va aumentando de manera no constante, la razón de cambio no es constante y
la gráfica no es recta. Permita que los alumnos se den cuenta por sí mismos de la conexión entre la forma del recipiente, cómo va cambiando la variable dependiente, y la forma de las
gráficas.
Ayude al grupo a conectar las situaciones de movimiento con las de llenado de recipientes, para ver el tipo de variación y cómo es la razón de cambio en diferentes casos.
En la sección ¡A practicar! encontrará un ejercicio donde se parte de la gráfica y los alumnos tienen que encontrar la forma del recipiente.
36
Trimestre 2
Secuencia 11. Analiza y compara diversos tipos de variación.
Lección 11. Entre carreras y curvas
Cierre
En esta lección no hay que utilizar todavía tablas ni expresiones algebraicas; tampoco es tan importante la precisión en las gráficas, y solo en algunos casos se trabaja con valores
numéricos. Lo relevante es la forma de las gráficas. Se trata de retomar la dependencia entre dos cantidades variables y lograr que los alumnos estén conscientes de que existen otras
formas de variación además de la lineal, por lo que se llega al concepto más amplio de variación funcional o relación funcional entre dos cantidades variables. Los alumnos descubren
que la razón de cambio puede ser una herramienta para distinguir entre un tipo y otro de variación.
37
Trimestre 2
Secuencia 12. Analiza la variación cuadrática, tabular, gráfica y algebraicamente.
Lección 12. ¡Queremos pastel!
contextos. Cuaderno, calculadora, computadora con hoja
de cálculo, papel cuadriculado y regla.
Inicio
En esta lección los alumnos parten de la expresión verbal de una situación, tienen que identificar las dos cantidades variables de la situación, para luego generar datos y organizarlos
en una tabla. A partir de la tabla trazarán una gráfica que refleje la relación funcional entre las cantidades variables, y habrán de reconocer el tipo de variación de que se trata. Pero
luego tienen que dar un paso más: empezar a utilizar literales para obtener la expresión algebraica que represente la situación.
Resuelva dudas, pero proporcione el espacio necesario para que –trabajando por equipos– logren llegar a la expresión algebraica. Es importante el intercambio de experiencias entre
equipos, y reconocer que ya se han logrado diferentes formas de representar la situación: verbalmente, por medio de una tabla, una gráfica y algebraicamente.
Desarrollo
Puede ser necesario proporcionar a su grupo oportunidades adicionales para pasar de unas a otras formas de representación de una relación cuadrática, antes de seguir adelante. Con
este fin, formule otros problemas, o utilice alguno de los casos de la sección ¡A practicar!
Se empieza a trabajar con relaciones de variación cuadrática, del tipo y = ax2 + c. Así mismo, se introducen problemas que no surgen de ningún contexto específico, cotidiano o
familiar para el alumno; este recurso permite que en problemas inicialmente planteados en un contexto, se extiendan los intervalos de variación de las cantidades, y poder así trazar
gráficas más completas.
Para describir una relación funcional cuadrática, se van introduciendo y aplicando los conceptos de simetría, vértice, máximo y mínimo, intervalos donde es creciente o decreciente.
Estos, junto con el manejo de las diferentes representaciones, permiten visualizar toda la información que reúne una relación de este tipo. En estos aspectos también proporcione
a su grupo tanta práctica y ejercitación como sean posibles. Observe que cuando el término de segundo grado de una relación cuadrática tiene signo negativo –en la expresión
algebraica–, en la gráfica las ramas de la curva se extienden hacia abajo y el vértice es un máximo; sucede lo contrario si el signo del término de segundo grado es positivo.
Cierre
Es importante que los alumnos siempre identifiquen en cada nueva situación, cuáles son las cantidades variables que se relacionan entre sí, y de qué naturaleza es la variación, antes
de pasar a cualquier otra operación.
Aclare todas las dudas sobre procedimientos. También en esta lección es recomendable el trabajo por equipos siempre que posible. Lo más relevante de la lección es el trabajo con
relaciones de variación funcional y las diferentes formas de representarlas; a algunas de ellas, cuyas gráficas son curvas, ya se les identifica y es posible caracterizarlas por medio de
nuevas herramientas de análisis. El tema es muy amplio y continúa en las lecciones siguientes.
38
físico), se requieren de diferentes tipos de habilidades y conoci-
El concepto de función mientos para poder llegar a su modelación desde el punto de vis-
ta de las matemáticas. En referencia a la modelación matemática,
Después de los conocimientos de aritmética y álgebra, la construc-
Confrey y Maloney (2007, p. 61), exponen que:
ción del concepto de función es la base para la posterior compren-
sión sobre otros temas de matemáticas. la modelación matemática es el proceso de encontrarse con
una situación indeterminada, problematizarla y traerla a
Planificación de actividades en un curso sobre la adquisición
investigación, razonamiento y estructuras matemáticas para
de competencias en la modelación matemática y uso de cal-
llevar a transformar la situación. El proceso de modelación
culadora con posibilidades gráficas
produce un resultado –un modelo– el cual es una descripción o
Los investigadores en educación matemática interesados en los una representación de la situación.
problemas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática
En términos específicos, la modelación matemática frecuentemen-
utilizando tecnología, reflexionan constantemente sobre los moti-
te solicita la búsqueda de una función como modelo matemático
vos que han impedido el uso de la tecnología en el aula de mate-
que permite analizar el fenómeno y explicarlo a través de ese mo-
máticas en forma sistemática. Por ejemplo, desde el punto de vista
delo. Desde nuestro punto de vista, en la formación de conceptos,
de Artigue (2000), ella considera que los principales problemas por
no necesariamente debemos restringirnos a la representación al-
los que la tecnología no logra impactar en el aula de matemáticas
gebraica. De hecho, por tomar otro ejemplo, la modelación ma-
son:
temática puede ser a través de una representación gráfica de una
1. La reducida legitimidad de las tecnologías computacionales
función. Aquí es importante recordar que, en el aprendizaje de las
como opuesta a la legitimidad social científica.
matemáticas, todas las representaciones de un concepto deben ser
2. La sobreestimación de los resultados ligados al conocimiento
consideradas al mismo nivel cognitivo; y, una vez que se ha adqui-
matemático en ambientes tecnológicos.
rido el concepto, el profesor puede solicitar a los estudiantes una
3. La oposición dominante entre la dimensión técnica y la di-
manipulación más depurada sobre los tratamientos algebraicos.
mensión conceptual de la actividad matemática.
4. La sobreestimación de la complejidad de los procesos de ins-
Tomado y adaptado con fines educativos de:
trumentación.
https://tecdigital.tec.ac.cr/revistamatematica/ARTICULOS_V10_
Se sabe que para los estudiantes, la modelación matemática es uno
N1_2009/PLANIFICACION_ACTIVIDADES/Planificacion_de_
de los temas más difíciles de adquirir en el aprendizaje de las mate-
actividades.pdf
máticas, ya que dada una situación (seguramente en un contexto
39
Trimestre 2
Secuencia 13. Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física y otras disciplinas.
Lección 13. En caída libre
contextos. Cuaderno, calculadora, computadora con hoja de cálculo,
papel cuadriculado y regla, software GeoGebra.
Inicio
Se inicia con un problema sin contexto específico donde a partir de la representación gráfica y la expresión algebraica, los alumnos recordarán cómo aplicar sus procedimientos recién
adquiridos para describir la relación funcional. En el problema del Reto tienen que aplicar las herramientas anteriores, pero en una situación tomada de la física; la expresión algebraica
sigue siendo del tipo y = ax² + c como en la lección anterior. Es necesario que obtengan la expresión algebraica específica para la situación descrita, y elaborar la tabla y la gráfica
correspondientes. No es necesario todavía analizar a detalle la relación funcional; sin embargo, asegúrese de que en los equipos no se olviden de identificar las cantidades variables que
se relacionan entre sí, y cuál es la naturaleza de la variación.
Desarrollo
En Un nuevo reto y Formalización los alumnos podrán seguir paso a paso la adaptación de la expresión tomada de la física, al contexto especifico de la situación del salto bungee. Ahí
también se introduce otra forma de las relaciones cuadráticas, del tipo y = ax2 + bx.
En ambos casos, ahora ya se describe de manera completa cada relación funcional y se desarrollan todas las formas de representación, tanto gráfica como tabular y algebraicamente.
Observe que cuando la expresión algebraica de la variación cuadrática incluye un término con la literal x en primer grado, en la gráfica el efecto que esto tiene es que los ejes de
simetría ya no coinciden con el eje de las Y o la recta x = 0, sino que pasa a ser otra línea vertical.
Se plantea la obtención de pares de valores específicos –usando la representación tabular o la algebraica– de la relación funcional, que equivalen a ubicar puntos particulares en las
gráficas. Esto permite encontrar puntos simétricos o puntos donde la gráfica corte el eje horizontal. Para ello, se toma la expresión algebraica, se asigna un valor a una de las literales y
lo que se obtiene es una ecuación, la cual ahora hay que resolver por medio de alguno de los métodos vistos en lecciones anteriores.
En la sección TIC, los alumnos pueden aprovechar las herramientas de GeoGebra para describir las gráficas de diferentes formas de variación – por ejemplo, introduciendo las
expresiones y comparando las gráficas correspondientes; también podrá utilizar este software para ubicar puntos específicos en las gráficas.
Cierre
Al término de esta lección, compruebe que sus alumnos hayan alcanzado una utilización ágil de las herramientas para describir una relación cuadrática, en especial para resolver
preguntas específicas, las cuales requieren el uso de las expresiones algebraicas, y el planteamiento y solución de ecuaciones cuadráticas; se trata de preguntas como obtener la altura
del deportista en un instante determinado, o las dimensiones que debe tener un corral para una cierta superficie. La relación entre los temas de ecuaciones y relaciones funcionales se
complementa en la lección siguiente.
40
Trimestre 2
Secuencia 14. Forma general de la expresión algebraica de la variación cuadrática. Características y relación con la solución de ecuaciones.
Lección 14. Para cruzar el río
Aprendizajes esperados: Semanas 21 y 22 (10 sesiones) pp.130-138
contextos. Cuaderno, calculadora, computadora con hoja de cálculo,
• Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones. papel cuadriculado y regla, software GeoGebra.
Inicio
En Para arrancar los alumnos deberán retomar lo aprendido en la lección anterior; resuelva todas las dudas que puedan presentarse. Con el Reto y Pistas se presenta una situación
relativa a la estructura de un puente para introducir las variaciones cuadráticas completas, cuya expresión algebraica es y = ax2 + bx + c.
Hay que aplicar lo estudiado en la lección anterior para la resolución de preguntas específicas, es decir para encontrar puntos o pares de valores que son de interés. No se pretende
que los alumnos descubran y formulen por sí mismos la expresión algebraica completa, sino que ésta se les proporciona para que describan y analicen la relación.
Desarrollo
En Un nuevo reto y Formalización los alumnos tendrán que describir y analizar con mayor detalle las relaciones de variación cuadráticas completas: en la situación del puente colgante
y en la del lanzamiento de una pelota desde la orilla de un edificio. Deberán reconocer las variaciones completas, y comparar sus características con las de variaciones vistas en las
lecciones 12 y 13: y = ax2 + c y y = ax2 + bx.
Se plantean diferentes preguntas donde hay que encontrar pares de valores (tabla, expresión algebraica) o ubicar puntos (gráfica): por ejemplo, ¿a los cuántos segundos la pelota está
a 25 metros de altura sobre el piso?, o, ¿a qué distancia de la torre izquierda está un tirante que mide 30 metros? Para contestar, la expresión algebraica de la variación debe convertirse
en una ecuación, la cual se resuelve por alguno de los métodos vistos en las lecciones correspondientes. Lo anterior lleva a la relación entre las expresiones algebraicas de ecuaciones y
de variaciones cuadráticas. Permita que los alumnos comparen y encuentren similitudes y diferencias, y que refieran este tema a la obtención de expresiones algebraicas equivalentes
que también se trató en lecciones (5 y 6) del primer trimestre.
Por medio de GeoGebra sus alumnos podrán observar y comparar ágilmente las representaciones gráfica y algebraica de una relación funcional. Además de utilizarlo para ubicar
puntos específicos en las gráficas, se propone que exploren lo que sucede con las gráficas de diferentes formas de la expresión algebraica –por ejemplo, cómo se desplaza el eje de
simetría en la gráfica, cuando varía el coeficiente b de una expresión del tipo y = ax2 + bx o en una variación completa.
Cierre
Las relaciones de variación cuadrática estudiadas en las lecciones 12 a 14 se conocen como parábolas. Al concluir estas lecciones, incluyendo la 11, sus alumnos deberán haber
ampliado su conocimiento y herramientas sobre las relaciones funcionales, conectando con las relaciones entre cantidades variables vistas en grados anteriores. En particular, podrán
describirlas y analizarlas en detalle, y conociendo sus propiedades obtener de ellas diferentes informaciones y aplicar esto para resolver situaciones prácticas diferentes. Pero sobre
todo, entender que las formas de expresarlas, verbal, tabular, gráfica y algebraicamente son diferentes representaciones del mismo concepto de la dependencia de una variable con
respecto a otra.
41
¿Qué es una función?
El concepto de función es de gran importancia no sólo en las matemáticas, sino también en las aplicaciones prácticas. Las leyes de la
física no son más que proposiciones con respecto a la forma en que unas cantidades dependen de otras, cuando algunas de éstas varían.
Por ejemplo, el tono de la nota emitida por una cuerda que vibra depende de su longitud, de su masa y de la tensión a la que está
sometida; la presión atmosférica depende de la altura sobre el nivel del mar (altitud); la energía de una bala, de su masa y su velocidad.
Una función matemática es una ley que regula la interdependencia de cantidades variables. No presupone la existencia de una relación
“causa y efecto” entre ellas, aunque en el lenguaje cotidiano se use la palabra “función” en ese sentido; por ejemplo, la ley de Boyle afirma
que para un gas contenido en un recipiente, a temperatura constante, el producto de la presión P y el volumen V es una constante k
(cuyo valor depende a su vez de la temperatura); es decir
PV=k
Esta relación permite despejar P en función de V, o V en función de P; pero eso no significa necesariamente que un cambio de presión
sea la “causa” de la variación del volumen, ni tampoco lo contrario; para las matemáticas, lo importante es la forma de la relación entre
ambas variables.
Para Gottfried Leibniz (1646-1716), el primero que utilizó la palabra función, y para la mayoría de los matemáticos del siglo XVIII, el con-
cepto de relación funcional se identificaba con el de una fórmula matemática sencilla que expresara la naturaleza exacta de esa relación.
Este concepto resultó ser demasiado restrictivo para las necesidades de la física; por ello, el concepto de función tuvo que pasar por un
proceso de generalización y clarificación.
En las matemáticas actuales se trabaja con definiciones más generales del concepto de función, basadas en la teoría de conjuntos. Sin
embargo, el objetivo de las matemáticas en la escuela es de capacitar a los alumnos para descubrir cómo varían ciertas magnitudes que
dependen de otras y a conocer determinados modelos, empezando por los más sencillos (lineal, cuadrático), a los cuales se ajustan mu-
chas situaciones, aunque no todas. Y la adquisición de un concepto depende en gran medida de la habilidad para reconocer e interpretar
las representaciones del mismo.
Adaptado con fines educativos de:
Courant, R. y Robins, H. (1979). ¿Qué es la matemática? (Quinta edición) Madrid: Aguilar.
Azcarate C. y Deulofeu, J. (1990). Funciones y gráficas. Madrid: Síntesis.
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Trimestre 2
Secuencia 15. Construye polígonos semejantes.
Lección 15. Iguales pero no tanto
Aprendizajes esperados: Semana 23 (5 sesiones) pp.139-145
• Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza de triángulos. 50 min. por sesión
Cuaderno, juego de geometría, bote redondo de cartón,
aguja, papel de China.
Inicio
Pregunte al grupo por las características de diferentes figuras geométricas, para saber qué tanto identifican y diferencian triángulos, cuadriláteros y polígonos en general, esto servirá
para dar una buena entrada al apartado Para arrancar. Permita que al final de la actividad, expongan sus dudas, procedimientos y sugerencias.
En el Reto y Pistas, se tienen que trazar figuras semejantes y dar características que las hacen o no semejantes, en este apartado es importante que manipulen las figuras y las
superpongan para verificar la igualdad de ángulos aun cuando el tamaño sea diferente. Es conveniente que dentro de cada equipo se midan los lados de al menos tres figuras
semejantes y comprueben las razones de proporcionalidad al comparar los lados homólogos. Pida que anoten en su cuaderno las características que hacen a dos figuras semejantes,
sin importar que no sean correctas o que no estén completas. Cuando se estudie la sección Formalización podrán corregir, completar o verificar sus anotaciones.
Permita en todo momento al el grupo la exposición de dudas y su aclaración siempre que sea posible; enfatice que en el trabajo en equipos todas las observaciones y aportaciones
son valiosas.
Desarrollo
En Un nuevo reto se introduce otro tipo de cuadrilátero y se espera que en los equipos se desarrolle la actividad sin muchos problemas, sin embargo, en caso de dudas permita la
exposición y opinión grupal. Cuestione a los equipos sobre sus estrategias de trazo y pida que se expongan ante el grupo para permitir el intercambio de opiniones.
Cuando el grupo esté desarrollando la sección de Formalización pida a los equipos que con calma y analizando cada párrafo comprueben y comparen las figuras semejantes que
previamente trazaron, además, que analicen sus anotaciones en su cuaderno y compongan, corrijan, agreguen o corroboren lo que anotaron. Guíe al grupo para concluir que los
polígonos regulares, en sus respectivas categorías, siempre son semejantes ya que sus ángulos internos tienen la misma medida.
Es importante que no se dé por terminado el estudio de este apartado hasta que todo el grupo disipe sus dudas y si es necesario se expongan en el pizarrón ejemplos que den
claridad al concepto de figuras semejantes.
43
Trimestre 2
Secuencia 15. Construye polígonos semejantes.
Lección 15. Iguales pero no tanto
Cierre
En esta lección la sección ¡A Practicar! se resuelve individualmente y se espera que cada alumno pueda resolver sin problemas los ejercicios, pero si surgiera alguna duda, es buen
momento para exponerla y resolverla.
Las secciones Para terminar y TIC se resuelven en parejas o en equipos. En la sección Para terminar se plantean ejercicios breves que resumen lo estudiado en la lección; permita que
las dudas que surjan se expongan al grupo. En la sección TIC es probable que algunos equipos se adelanten a otros. Es importante dejarlos que resuelvan los ejercicios a su ritmo, pero
también es importante que todos los equipos terminen y logren el objetivo de este apartado, por lo que es conveniente que al final del ejercicio se expongan estrategias y dudas para
hacer los comentarios pertinentes.
El experimento que se describe en la sección Para leer es interesante y generalmente causa asombro entre los alumnos, se puede construir un aparato por equipo y si alguno de los
aparatos funciona mejor que otros, se puede prestar a otros equipos para que lo observen.
44
Trimestre 2
Secuencia 16. Determina criterios de semejanza de triángulos.
Lección 16. Reglas de semejanza
Cuaderno, juego de geometría.
Inicio
Pregunte al grupo acerca de las características de las figuras semejantes, para que recuerden lo aprendido en la lección 15. Esto servirá para dar una buena entrada a la sección Para
arrancar. Permita que al final de la actividad se expongan las dudas, procedimientos y sugerencias.
En el Reto se pide elaborar un mensaje para reproducir un triángulo semejante al mostrado; este tipo de ejercicios son muy buenos para incentivar a los alumnos a analizar e investigar
características de las figuras. En el caso de que los equipos tengan dificultad para elaborar el mensaje, sugiérales que lean la sección Pistas, aquí se dan diferentes ideas para redactar el
mensaje. Si se presenta el caso del mensaje que dé como resultado un triángulo congruente al original, es importante analizar y discutir si el resultado es correcto. Si no se llega a una
conclusión grupal al respecto, pida que esperen al final de la lección para resolver. La intención es que concluyan que todas las figuras congruentes son semejantes, pero no todas las
figuras semejantes son congruentes.
Es importante que se haga un análisis de los mensajes, sobre todo de los que no dieron buen resultado, para saber si el error estuvo en el mensaje o en el equipo que lo interpretó.
Pida que anoten en su cuaderno las conclusiones del ejercicio, sin importar que no sean correctas o que no estén completas. Cuando se estudie la sección Formalización podrán
corregir, completar o verificar sus anotaciones.
Permita en todo momento la exposición de dudas y su aclaración por el grupo, siempre que sea posible, y ponga énfasis en que todas las observaciones y aportaciones son valiosas
en el trabajo en equipos.
45
Trimestre 2
Secuencia 16. Determina criterios de semejanza de triángulos.
Lección 16. Reglas de semejanza
Desarrollo
En Un nuevo reto se restringe la libertad de escribir el mensaje para describir un triángulo semejante, esto es para ir guiando los trazos conforme a los criterios de semejanza de los
polígonos. Se espera que en los equipos se desarrolle la actividad sin mucho problema, sin embargo, en caso de dudas permita la exposición y opinión grupal. Es importante analizar
la redacción de los mensajes y la estrategia de trazo. Pida a algunos equipos que lo hagan en el pizarrón para permitir el intercambio de opiniones.
Cuando el grupo esté desarrollando la sección de Formalización pida a los equipos que con calma y analizando cada criterio de semejanza comprueben y comparen las figuras
semejantes que previamente trazaron. Pida que analicen el caso de dos triángulos congruentes para que vean que cumplen con los tres criterios de semejanza, por lo que se puede
concluir que todas las figuras congruentes además son semejantes, pida también que analicen las anotaciones en su cuaderno y compongan, corrijan, agreguen o corroboren lo que
anotaron.
Es importante que no se dé por terminado el estudio de esta sección hasta que todo el grupo disipe sus dudas y si es necesario se expongan en el pizarrón ejemplos que den claridad
a los criterios para el trazo de figuras semejantes.
Cierre
En esta lección, la sección ¡A Practicar! se resuelve por parejas. Se espera que cada pareja pueda resolver sin problemas los ejercicios, pero si surgiera alguna duda, es buen momento
para exponerla y resolverla. En el ejercicio c) no se da la medida de uno de los ángulos y se espera que cada pareja la deduzca al tener las medidas de los otros dos ángulos, y en la
última bala se pide la razón entre los perímetros de los triángulos semejantes. Cuestione al grupo si la razón entre los perímetros tiene que ver con la razón entre los lados y que
escriban una conclusión en sus cuadernos.
Para trabajar las secciones Para terminar y TIC pueden seguir las mismas parejas o cambiarlas. En la sección Para terminar se plantean ejercicios breves que resumen lo estudiado en
la lección, permita que las dudas que surjan se expongan al grupo. En la sección TIC es probable que algunos equipos se adelanten a otros; es importante dejarlos que resuelvan los
ejercicios a su ritmo, pero también es importante que todos los equipos terminen y logren el objetivo de esta sección, por lo que es conveniente que al final del ejercicio se expongan
estrategias y dudas para hacer los comentarios pertinentes. Aunque en esta sección solamente se generaliza que todos los triángulos congruentes son a la vez semejantes, es posible
ampliar la información y decir que todos los polígonos congruentes son a la vez semejantes.
La lectura en la sección Para leer está muy ligada al experimento realizado en la lección 15 y es interesante saber que vemos realmente con figuras semejantes, pida a los alumnos que
investiguen con su docente de Biología este hecho y que lo expliquen en sesión plenaria.
46
Trimestre 2
Secuencia 17. Usa criterios de semejanza de triángulos.
Lección 17. Semejanza aplicada
Cuaderno, juego de geometría, cartón, tijeras.
Inicio
En esta última lección sobre semejanza, se aplicará lo aprendido con un grado mayor de dificultad que en las lecciones anteriores. Puede iniciar con comentarios libres por parte del
grupo sobre los polígonos semejantes, para que recuerden lo aprendido en las lecciones 15 y 16, esto servirá para dar una buena entrada a la sección Para arrancar, en la que tendrán
que calcular algunas medidas faltantes en dos triángulos semejantes. Permita que al final de la actividad expongan sus dudas, procedimientos y sugerencias.
En el Reto se pide dividir un cuadrado de 10 cm en tantas partes como haya integrantes del equipo, para que cada integrante se haga cargo de una parte y trace y recorte una figura
semejante de tal forma que al juntar las figuras semejantes elaboradas por el equipo, se forme un cuadrado de 14 cm por lado. Es de esperar que les cueste trabajo a los equipos ya
que no hay un número entero que al multiplicarlo por 10 dé como resultado 14, permita que lo intenten y que expongan sus estrategias fallidas, si no encuentran el número que
multiplicado por 10 dé 14 será muy difícil que lo puedan lograr, sin embargo, cuando conozcan ese número, el problema será trazar la figura semejante. La comprobación final del
ejercicio será formar con todas las piezas el cuadrado de 14 cm por lado.
La sección Pistas les puede ayudar para cumplir con el trazo de las piezas del nuevo rompecabezas.
Es importante comentar que el trabajo en equipo es para conjuntar ideas y estrategias, por lo que, en el caso de que alguno de los integrantes no pueda trazar la figura semejante de
la pieza que le tocó, los demás integrantes lo pueden orientar y ayudar.
Es importante que se haga un análisis de los trazos, sobre todo de los que no dieron buen resultado, para saber en qué consistió el error.
Pida que anoten en su cuaderno las conclusiones del ejercicio, sin importar que no sean correctas o que no estén completas. Cuando se estudie la sección Formalización podrán
Permita en todo momento la exposición de dudas y su aclaración por el grupo siempre que sea posible, enfatice que en el trabajo en equipos todas las observaciones y aportaciones
son valiosas.
47
Trimestre 2
Secuencia 17. Usa criterios de semejanza de triángulos.
Lección 17. Semejanza aplicada
Desarrollo
En Un nuevo reto se presenta un problema que implica observar y analizar una figura compuesta que involucra polígonos semejantes, es importante que una vez que calculen lo
faltante, comprueben que sus respuestas son correctas, se espera que los equipos desarrollen sin mucho problema la actividad, sin embargo, en caso de dudas permita la exposición y
opinión grupal.
Es importante analizar la redacción de los mensajes y la estrategia de trazo. Pida a algunos equipos que lo hagan en el pizarrón para permitir el intercambio de opiniones.
En la sección de Formalización se explica a los alumnos la forma de utilizar la regla de tres para calcular medidas faltantes en triángulos semejantes, es muy probable que recuerden
cómo usarla; el problema no es tanto resolver una regla de tres, como plantearla. Pida que observen bien los elementos que intervienen y dónde se colocan para evitar respuestas
erróneas. Pídales también que experimenten otras formas de plantear y colocar los números para que comparen resultados y establezcan conclusiones que deberán anotar en sus
cuadernos.
a la forma de plantear y resolver una regla de tres.
Cierre
En esta lección, la sección ¡A Practicar! se resuelve por parejas; se espera que cada pareja puedan resolver sin problemas los ejercicios, pero si surgiera alguna duda, es buen momento
para exponerla y resolverla. En el ejercicio 2 la formación de triángulos semejantes es diferente a lo que se ha manejado y se espera también que cada pareja logre observar los
triángulos semejantes inmersos uno en el otro. Pida que prueben sus respuestas a todos los ejercicios y en caso necesario que se haga una exposición grupal en el pizarrón.
Para trabajar las secciones Para terminar y TIC pueden seguir las mismas parejas o cambiarlas. En la sección Para terminar se plantean ejercicios breves que resumen lo estudiado en la
lección, permita que las dudas que surjan se expongan al grupo. En la sección TIC se usa una hoja de cálculo para construir diferentes posibilidades de plantear una regla de tres. Pida
a los equipos que comprueben que en todos los casos la hoja trabaja bien.
La lectura en la sección Para leer sobre el telescopio del Monte Palomar está ligada a la formación de figuras semejantes, pida al grupo que comenten de qué forma el telescopio tiene
que ver con las figuras semejantes. Si es necesario, pida que lo consulten con su docente de Física y que lo expliquen en sesión plenaria.
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La geometría deductiva
Al decaer las civilizaciones egipcia y mesopotámica, gran parte de la Cuenta la historia que cuando Tales estaba en Egipto, provocó la
geometría desarrollada por esos pueblos pasó a los griegos, los cua- admiración de todos al calcular la altura de una pirámide por me-
les no se contentaron con extender el número de resultados mate- dio de las sombras.
máticos conocidos , sino que transformaron ese conjunto de resul-
tados de contenidos empíricos recibidos, en una ciencia deductiva, Problemas griegos sin resolver
es decir, en una disciplina donde las reglas y leyes geométricas no Los tres problemas clásicos de la antigua matemática griega son:
se inducen de la observación de una multitud de casos particulares, • La cuadratura del círculo. Consiste en construir un cuadrado de
sino que se establecen deductivamente mediante un razonamiento área igual al de un círculo dado.
lógico. Este hecho marca el nacimiento de la ciencia moderna. • La duplicación del cubo. Consiste en construir un cubo cuyo
El primer individuo a quien se atribuye haber utilizado el método volumen sea el doble de un cubo inicial.
deductivo para demostrar un hecho geométrico, es Tales de Mileto • La trisección de un ángulo. Consiste en dividir un ángulo en
(alrededor de 600 antes de nuestra era) conocido como uno de tres partes iguales.
los siete sabios de la antigüedad. Se dice que, demostró entre otros Dichos problemas, según los griegos, eran imposibles de resolver
resultados, que el diámetro divide un círculo a la mitad y que el usando solamente el compás y una regla sin graduar, según Platón,
ángulo inscrito en una semicircunferencia es recto. éstos eran los instrumentos divinos.
Tomado y adaptado con fines educativos de:
90º SEP, (1994). Libro para el maestro, Educación secundaria. Matemá-
ticas.
90º
Perero, Mariano, (1994). Historia e historias de matemáticas. Grupo
90º Editorial Iberoamérica.
49
Trimestre 3
Secuencia 18. Formula y justifica el teorema de Pitágoras.
Lección 18. Pitágoras
• Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras. 50 min. por sesión
Cuaderno, juego de geometría, cartón o cartulina, tijeras.
Inicio
Puede iniciar con comentarios libres del grupo acerca de las características de los cuadrados y la clasificación de los triángulos por la medida de sus ángulos internos, haciendo
énfasis en los triángulos rectángulos. Además de servir de repaso, servirá para dar una buena entrada a la sección Para arrancar, en la que tendrán que trazar cuadrados en diferentes
posiciones y calcular la medida faltante en un triángulo rectángulo. Al terminar el trazo de los cuadrados, pida que verifiquen que efectivamente lo son y en el caso de la medida
faltante en el triángulo, no hay problema si no pueden calcularla todavía. Pida que hagan alguna estimación y la anoten con lápiz para poder corregir, de ser necesario. En el caso de
que surja alguna estrategia para el cálculo de la medida faltante, será conveniente que se exponga en forma grupal en el pizarrón. Permita que al final de la actividad, expongan sus
dudas, procedimientos y sugerencias.
En el Reto se pueden reunir por parejas o en equipos de tres, pero no es conveniente que sean más integrantes para evitar que se deleguen responsabilidades y algún integrante no
trabaje. Es importante que los trazos se realicen lo mejor posible para que el rompecabezas funcione bien, de ser posible, elaboren uno del doble de tamaño, que se pueda usar en
el pizarrón. La sección Pistas les puede ayudar para cumplir con la solución del Reto. En el Reto podrán observar objetivamente las tres igualdades que se presentan con el uso del
rompecabezas y, en la sección Pistas, pueden complementarlas con las expresiones numéricas.
Es importante comentar que el trabajo en equipo es para conjuntar ideas y estrategias, por lo que, en el caso de que alguno de los integrantes no pueda o tenga dificultades para
trazar el rompecabezas, los demás integrantes lo pueden orientar y ayudar.
Pida que anoten en su cuaderno las conclusiones al ejercicio, sin importar que no sean correctas o que no estén completas. Cuando se estudie la sección Formalización podrán
Permita en todo momento la exposición de dudas y su aclaración por el grupo, siempre que sea posible. Enfatice que en el trabajo en equipo todas las observaciones y aportaciones
son valiosas.
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Trimestre 3
Secuencia 18. Formula y justifica el teorema de Pitágoras.
Lección 18. Pitágoras
Desarrollo
En Un nuevo reto se presenta un análisis en diferentes tipos de triángulos incluyendo un triángulo rectángulo, para probar cuáles de ellos cumplen con el teorema de Pitágoras. Es
importante que esta actividad se comente a nivel grupal y se anote en los cuadernos las conclusiones que surjan. Permita el intercambio de opiniones.
En la sección Formalización se debe leer cada párrafo y analizar su contenido, puede remitirse en caso necesario a los ejercicios ya resueltos para una mejor comprensión y en el caso
del link marcado https://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/teorema-pitagoras.html, comente al grupo que la coma al final del link y después de .html, no debe ser parte
de la liga, por lo que no se debe incluir para que funcione. Una vez en el sitio hay diferentes demostraciones y animaciones del teorema de Pitágoras y es conveniente que los equipos
repasen cada una de ellas para que posteriormente expongan al grupo sus observaciones. Si lo considera pertinente, puede permitir que se exploren otros apartados de la página.
a la forma de plantear y resolver el teorema de Pitágoras.
Cierre
En esta lección, la sección ¡A Practicar! se resuelve individualmente, se espera que puedan dar solución sin problemas a cada ejercicio, pero si surgiera alguna duda, es buen momento
para exponerla y resolverla.
En el ejercicio b) se presentan en la primera cuadrícula cuadrados sobre los catetos y en la segunda cuadrícula un cuadrado sobre la hipotenusa. En caso de dificultad para percibirlo
por parte de algún alumno, lo puede enfatizar o hacer notar para que se pueda seguir con la solución. Pida que prueben sus respuestas a todos los ejercicios y en caso necesario que
se haga una exposición grupal en el pizarrón.
Para trabajar las secciones Para terminar y TIC formen parejas. En la sección Para terminar se plantean ejercicios breves que resumen lo estudiado en la lección; permita que las dudas
que surjan se expongan al grupo. En la sección TIC se usa GeoGebra para representar el teorema de Pitágoras, es importante que todos los equipos logren hacer los trazos y en
caso contrario, pida a otros equipos que los orienten para que lo logren. Generalmente les parece interesante a los equipos que al mover un vértice la igualdad persista aun cuando
cambien los valores. Pida a los equipos que anoten en sus cuadernos las conclusiones al ejercicio y a la lección.
La lectura en la sección Para leer sobre el teorema de Pitágoras tiene una liga hacia una página de temas matemáticos. Una vez en la página, deben hacer clic en el recuadro de
teorema de Pitágoras para que vean diferentes demostraciones, incluida la manejada en la lección. Finalmente, pida que en sesión plenaria comenten lo visto en dicha página.
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Trimestre 3
Secuencia 19. Usa el teorema de Pitágoras.
Lección 19. Más sobre Pitágoras
• Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras. 50 min. por sesión
Cuaderno, juego de geometría.
Inicio
Puede iniciar con comentarios libres del grupo acerca del teorema de Pitágoras, lo cual servirá para dar una buena entrada a la sección Para arrancar, en la que tendrán que
representar algebraicamente las áreas de los cuadrados construidos sobre los catetos y sobre la hipotenusa, y además, cada lado a partir de las áreas. Se espera que no haya mucho
problema para resolver el ejercicio, y que el grupo comente que para encontrar el valor de a, dado a2, se usará la raíz cuadrada y así para b y para c. Permita que al final de la actividad,
expongan sus dudas, procedimientos y sugerencias.
En el Reto se trabaja en equipos y la intención es que cada equipo use sus conocimientos sobre el teorema de Pitágoras para saber si se necesita o no la ayuda de una de las piedras
y cuál elegir y llegar al castillo. Pida a los equipos que antes de resolver el problema hagan una estimación y la anoten para que una vez resuelto vean qué tan cerca estuvieron.
La sección Pistas les puede ayudar para cumplir con la solución del reto. Pida que observen la representación que se hace del problema y pregunte si se les ocurre otra forma de
representarlo y que justifiquen su respuesta.
identificar los elementos del problema, los demás integrantes lo pueden orientar y ayudar.
Pida que anoten en su cuaderno las conclusiones al ejercicio, sin importar que no sean correctas o que no estén completas. Cuando se estudie la sección Formalización podrán
Permita en todo momento la exposición de dudas y su aclaración siempre que sea posible por el grupo, enfatice que en el trabajo en equipo todas las observaciones y aportaciones
son valiosas.
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Trimestre 3
Secuencia 19. Usa el teorema de Pitágoras.
Lección 19. Más sobre Pitágoras
Desarrollo
En Un nuevo reto se presenta un problema que si se analiza bien puede ser resuelto rápidamente. Permita que los equipos trabajen, pida que comprueben sus resultados y que
expongan sus dudas y estrategias; pueden surgir diferentes estrategias, pero la que hayan elegido será válida si se llega a las repuestas correctas. Pida que se comente y resuelvan
en forma grupal. Haga ver que bastará con saber una de las dimensiones de uno de los triángulos pequeños para saber la medida de los otros, ya que los cuatro triángulos son
congruentes. Permita el intercambio de opiniones.
En la sección de Formalización se debe leer cada párrafo y analizar su contenido. Se muestra que en algunos casos, también con la aplicación de criterios de semejanza de triángulos se
pueden resolver problemas en los que se aplica el teorema de Pitágoras. Es importante que prueben y comprueben que los resultados con ambos métodos son equivalentes y que no
se dé por terminado el estudio de esta sección hasta que todo el grupo disipe sus dudas. Si es necesario expongan en el pizarrón ejemplos que den claridad a la forma de plantear y
resolver problemas usando semejanza o el teorema de Pitágoras.
Cierre
En esta lección, la sección ¡A Practicar! se resuelve individualmente. Es deseable que den solución a cada cada ejercicio sin problemas, pero si surgiera alguna duda, es buen momento
para exponerla y resolverla.
En el ejercicio b) se presenta un triángulo en el plano cartesiano. Puede suceder que no tomen en cuenta que el triángulo no está sobre el eje XX’ y fallen en los resultados; en caso de
que esto ocurra, permita que se continúe el trabajo y al final en exposición grupal de dudas, comentarios y estrategias pida que alguien explique cuánto miden realmente los lados del
triángulo, insista que comprueben sus resultados y en caso necesario que se haga una exposición grupal en el pizarrón con ejemplos diferentes a los del texto.
Para trabajar en las secciones Para terminar y TIC formen parejas. En la sección Para terminar se plantean ejercicios breves que resumen lo estudiado en la lección, permita que las
dudas que surjan se expongan frente al grupo. En la sección TIC se usa GeoGebra para representar el teorema de Pitágoras, pero en esta ocasión formando triángulos equiláteros
sobre cada lado. Es importante que todos los equipos logren hacer los trazos y, en caso contrario, pida a otros equipos que los orienten para que lo logren. Generalmente les parece
interesante a los equipos que el teorema de Pitágoras funcione con otro polígono que no sea el cuadrado. Pida a los equipos que anoten en sus cuadernos las conclusiones al ejercicio
y a la lección.
La lectura en la sección Para leer sobre el teorema de Pitágoras tiene otra forma de representar el Teorema pero ahora usando hexágonos. Cuestione al grupo si este teorema
funcionará para cualquier polígono regular sobre los lados del triángulo y en otra sesión hagan la prueba con Geogebra.
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Pitágoras
Pitágoras nació alrededor del año 572 a. de n. e. en la isla de Samos También, se atribuye a la escuela pitagórica la demostración
en Grecia. Continuó el trabajo de sistematización de la geometría del teorema de Pitágoras (antes, fue conocido también por los
sobre bases deductivas iniciado por Tales 50 años antes. Se cree que babilonios) y, como consecuencia, el descubrimiento de los
Pitágoras viajó extensamente por Egipto y los países del antiguo números irracionales, que contradecían la doctrina básica de la
Oriente antes de emigrar a la ciudad griega de Crotona, debido escuela: habían descubierto que existían números “inexpresables”
a la ocupación Persa de Jonia, en el sur de Italia. Allí fundó una como la raíz cuadrada de 2 que no eran enteros ni fraccionarios.
fraternidad dedicada al estudio de la filosofía, las matemáticas y la Según la tradición, los pitagóricos trataron de guardar el secreto
ciencia, pero la escuela tenía también influencia política y religiosa, de tan grave asunto y un discípulo de la escuela llamado Hipasus
lo que provocó su destrucción a principios del siglo V. murió al ser arrojado al mar, por divulgarlo.
Para Pitágoras y sus discípulos, “los números gobiernan el Universo”.
Las enseñanzas de los pitagóricos se transmitían por vía oral y todo En música, estudiaron los distintos tonos producidos por la cuerda
se atribuía al venerado fundador de la escuela. Además, la escuela de una lira y descubrieron que el sonido variaba con la longitud de la
se fue transformando en una hermandad con ritos y ceremonias cuerda, de ahí que expresaran los intervalos de la escala musical en
secretas de los cuales se sabe muy poco (por eso hay la duda de qué términos de razones numéricas correspondientes a las longitudes
descubrieron y quién lo descubrió). Pero se sabe que la filosofía de de las cuerdas de una lira.
los pitagóricos se basaba en los números enteros y su clasificación
en impares, perfectos, amigos, etcétera.
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El teorema de Pitágoras
Los pitagóricos creían también que el movimiento de los planetas se podía reducir a relaciones numéricas. Conocieron las propiedades de
las paralelas y las utilizaron para probar que la suma de los ángulos interiores de cualquier triángulo es igual a la suma de dos ángulos rectos.
El desarrollo que los pitagóricos dieron a la geometría condujo a que hubiera cadenas cada vez más largas de resultados demostrados a
partir de otros resultados.
a c
LA SUMA DE LOS CUADRADOS DE LOS CATETOS ES IGUAL AL CUADRADO DE LA HIPOTENUSA

SEP, (1994). Libro para el maestro, Educación secundaria. Matemáticas.
Perero, Mariano, (1994). Historia e historias de matemáticas. Grupo Editorial Iberoamérica.
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Trimestre 3
Secuencia 20. Relaciones entre los ángulos y cocientes de los lados de un triángulo rectángulo.
Lección 20. Triángulos rectángulos, lados y ángulos
• Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente. 50 min. por sesión
Cuaderno, juego de geometría, calculadora científica o
tablas trigonométricas.
Inicio
Inicie con comentarios libres del grupo acerca de los triángulos semejantes, lo cual servirá para dar una buena entrada al sección Para arrancar, en la que tendrán que identificar
triángulos semejantes y la razón de semejanza. Guíe al grupo para que vean que los triángulos mostrados son rectángulos (ángulo de 90°) tienen un ángulo agudo igual (32°) por
lo que el tercer ángulo también debe ser igual y por el criterio A,A,A (ángulo, ángulo, ángulo) los triángulos son semejantes. Permita que al final de la actividad expongan sus dudas,
procedimientos y sugerencias.
En el Reto se trabaja en equipos y se da entrada a la función tangente, utilizando la relación entre triángulos semejantes con las razones de sus catetos. Es importante que los alumnos
prueben que esta relación es una constante en los triángulos rectángulos semejantes, ya en otras lecciones han trabajado con triángulos rectángulos semejantes y puede retomar esos
ejemplos y comprobar la constante de esta relación o pida que planteen otros ejemplos y comprueben.
Es importante también que tracen triángulos rectángulos conociendo la razón entre sus catetos, para que observen que una razón puede generar muchos triángulos rectángulos
semejantes en los que la razón es constante.
La sección Pistas les puede ayudar para cumplir con la solución del Reto y además proporciona otros ejemplos como el inciso e) que es conveniente que analicen y comenten
grupalmente. Es muy importante también considerar que esa relación constante está íntimamente ligada al ángulo agudo de referencia y que dicho ángulo es único; si cambia,
también cambia la razón entre los catetos.
identificar los elementos del problema, los demás integrantes lo pueden orientar y ayudar. Pida que anoten en su cuaderno las conclusiones al ejercicio, sin importar que no sean
correctas o que no estén completas. Cuando se estudie la sección Formalización podrán corregir, completar o verificar sus anotaciones.
Permita en todo momento la exposición de dudas y su aclaración por el grupo, siempre que sea posible. Enfatice que en el trabajo en equipo todas las observaciones y aportaciones
son valiosas.
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Trimestre 3
Secuencia 20. Relaciones entre los ángulos y cocientes de los lados de un triángulo rectángulo.
Lección 20. Triángulos rectángulos, lados y ángulos
Desarrollo
En Un nuevo reto se presentan ejercicios que implican analizar la relación entre cateto opuesto e hipotenusa dando así entrada a la función seno. Es importante que antes de empezar
con esta sección, haya quedado bien comprendida la razón entre el cateto opuesto, el cateto adyacente y el ángulo que los relaciona.
Con el antecedente que tiene el grupo respecto a observar la relación entre los catetos, se espera que no tengan mucho problema al analizar una nueva relación que ahora involucra
al cateto opuesto a un ángulo agudo de referencia y a la hipotenusa. Es importante que noten que las razones que se forman con esta relación entre triángulos rectángulos
semejantes son también constantes y que observen varios ejemplos y comprueben la constante de esta razón. En grupo muestren ejemplos y escuchen comentarios y sugerencias.
Cuando se haya comprendido bien esta relación, muestre que la relación entre el cateto adyacente y la hipotenusa es también una constante que relaciona además al ángulo agudo
en cuestión. Pida que anoten en su cuaderno las conclusiones al ejercicio, sin importar que no sean correctas o que no estén completas. Cuando se estudie la sección Formalización
podrán corregir, completar o verificar sus anotaciones. Permita el intercambio de opiniones.
En la sección de Formalización se debe leer cada párrafo y analizar su contenido, se dan ya los nombres de las funciones tangente, seno y coseno. Es importante que este sección se
estudie en más de una sesión ya que formaliza cada función y muestra la forma de usar la calculadora para buscar los valores numéricos de las razones trigonométricas. Compare
los valores arrojados por una calculadora con los encontrados en ejercicios previos para que el grupo vea la similitud. Es importante que no se dé por terminado el estudio de esta
sección hasta que todo el grupo disipe sus dudas, y si es necesario se expongan en el pizarrón ejemplos que den claridad a la forma de plantear y resolver problemas usando las
razones trigonométricas: tangente (tan), seno (sen) y coseno (cos).
Cierre
En esta lección, la sección ¡A Practicar! se resuelve individualmente, se espera que puedan dar solución a cada ejercicio sin problemas, pero si surgiera alguna duda, es buen momento
para exponerla y resolverla. Es conveniente que todos los ejercicios se muestren de manera grupal en el pizarrón para escuchar las opiniones, sugerencias y estrategias del grupo. Es
importante que el grupo vea, pruebe y compruebe que las razones de seno y coseno varían solamente entre -1 y 1, pueden inclusive usar la calculadora para buscar valores mayores a
1 y menores a -1 para que comprueben que marca error.
que surjan se expongan al grupo. En la sección TIC se usa la calculadora tanto para encontrar los valores de las razones trigonométricas como para calcular el ángulo que las genera. Es
importante que se observe que no todas las calculadoras funcionan en la misma forma. Se debe cuidar que la calculadora esté programada para trabajar en grados y no en radianes
o gradientes; para corroborar esto pueden pedir el valor de sen (90) y debe dar 1, de otra forma no está trabajando en grados. El grupo debe saber que los grados se subdividen en
minutos y los minutos en segundos, igual que el sistema de la medición del tiempo en horas, minutos y segundos. Pida a los equipos que anoten en sus cuadernos las conclusiones al
ejercicio y a la lección.
La lectura en la sección Para leer sobre el cálculo del radio de la Tierra es un ejemplo de cómo hace más de 800 años Al- Biruni calculó esta medida usando las razones
trigonométricas con una exactitud asombrosa, tomando en cuenta el método utilizado y la época en que se realizó.
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Trimestre 3
Secuencia 21.Uso de razones trigonométricas para resolver problemas.
Lección 21. Trigonometría
• Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente. 50 min. por sesión
Cuaderno, juego de geometría, calculadora científica o
tablas trigonométricas.
Inicio
En la sección Para arrancar se muestra un ejercicio en el que el grupo tiene que aplicar lo aprendido. Será interesante saber el método utilizado para calcular la medida de los lados y
ángulos faltantes. Pida que algún alumno o alumna explique a todo el grupo cómo lo hizo y permita las observaciones y sugerencias de los demás integrantes.
En el Reto se presenta un problema en el que los alumnos tienen que calcular diferentes distancias para resolverlo. Pida que antes de empezar con los cálculos hagan una estimación
y la anoten en su cuaderno para saber qué tan cerca estuvieron de la respuesta correcta y que al final comprueben sus respuestas. Permita que el grupo exponga sus dudas,
comentarios y estrategias al respecto.
La sección Pistas les puede ayudar para cumplir con la solución del Reto. En caso de que tengan problemas para plantear o saber cómo empezar a resolverlo, pida que lean las pistas.
identificar los elementos del problema, los demás integrantes lo pueden orientar y ayudar.
Permita en todo momento la exposición de dudas y su aclaración siempre que sea posible por el grupo, enfatice que en el trabajo en equipo todas las observaciones y aportaciones
son valiosas.
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Trimestre 3
Secuencia 21.Uso de razones trigonométricas para resolver problemas.
Lección 21. Trigonometría
Desarrollo
En Un nuevo reto se presenta otro problema que implica el uso de razones trigonométricas. Cuando el grupo resuelva el problema, puede pedir que hagan de cuenta que ahora la
medida de la sombra no está y que la calculen, incluso puede pedir que calculen la medida de la hipotenusa usando el teorema de Pitágoras y usando la razón tangente, esto con
el fin de que practiquen y de que vean que un problema ya resuelto les puede ayudar para afirmar sus conocimientos, ya que de antemano saben la respuesta pero tendrán que
corroborarla con cálculos propios.
En la Formalización se dan lineamientos generales para plantear y resolver un problema. Permita que los alumnos comenten y opinen si los aspectos que se manejan se pueden aplicar
a cualquier problema o si agregarían, quitarían o modificarían algo y que justifiquen sus respuestas.
Cierre
En esta lección, la sección ¡A Practicar! se resuelve individualmente. Se espera que puedan dar solución a cada ejercicio sin problemas, pero si surgiera alguna duda, es buen momento
para exponerla y resolverla. Es conveniente que todos los ejercicios se muestren de manera grupal en el pizarrón para escuchar las opiniones, sugerencias y estrategias del grupo.
que surjan se expongan al grupo. En la sección TIC se usa la calculadora para encontrar los valores de las razones trigonométricas y se pretenden varias metas para que los estudiantes
se den cuenta que el seno y el coseno varían de -1 a 1, mientras que la tangente no tiene límite, y que el seno de un ángulo es igual al coseno de su complemento. Se debe cuidar
que la calculadora esté programada para trabajar en grados y no en radianes o gradientes. Para corroborar esto pueden pedir el valor de sen (90) y debe dar 1, de otra forma no está
trabajando en grados. Pida a los equipos que anoten en sus cuadernos las conclusiones al ejercicio y a la lección.
La lectura en la sección Para leer sobre el círculo unitario además de ser interesante es muy útil para entender las razones trigonométricas y ver objetivamente cómo cambia su valor,
cuando este ejercicio se lleva a la práctica.
59
Trimestre 3
Secuencia 22. Compara la tendencia central y dispersión de dos conjuntos de datos.
Lección 22. ¿Dónde están los más altos?
• Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión (rango y desviación 50 min. por sesión
media) de dos conjuntos de datos.
Cuaderno, calculadora, computadora con hoja de cálculo.
Inicio
Con el ejercicio inicial se pretende que el grupo recupere las definiciones de medidas de tendencia central y de dispersión para un caso sencillo –y con un solo conjunto de datos–
y también que los estudiantes reflexionen sobre lo que estas medidas nos dicen acerca de la situación, es decir, sobre cómo varió la capacidad de anotación del equipo: ¿fueron
consistentes o el nivel de sus anotaciones fue muy diverso? Si no calculan las medidas de dispersión, puede sugerir que lo hagan, a fin de lograr una descripción más completa de los
datos.
En la situación del Reto, los alumnos tendrán que utilizar todas las medidas y herramientas que han aprendido. Pero ahora deberán describir y comparar dos conjuntos de datos.
Permita que lo discutan en los equipos; en la puesta en común haga las preguntas necesarias para que vean la importancia de aplicar todas las herramientas en conjunto.
Desarrollo
En la sección Un nuevo reto se introduce una nueva situación, con una muestra de los Índices de Masa Corporal (IMC) de alumnas y de alumnos; en este caso, los índices son los
datos cuyas medidas y gráfico hay que obtener y analizar, para cada uno de los conjuntos. En esta sección y en la de Formalización se van resolviendo este problema y el de las
estaturas de los equipos de basquetbol, donde los alumnos pueden seguir el desarrollo, hasta llegar a las conclusiones guiados por el profesor.
Recuerde que hay situaciones donde las medidas de tendencia central son similares en ambos conjuntos de datos, y es con las medidas de dispersión que podemos diferenciar entre
los dos conjuntos. Mientras en otros casos, las medidas de dispersión – o al menos una de ellas– se aproximan entre sí, de manera que las medidas de tendencia central son las que
hacen posible distinguir entre uno y otro conjunto de datos y seleccionar el más adecuado a la situación.
En TIC los alumnos tendrán oportunidad de aplicar lo que han aprendido, utilizando una hoja de cálculo; puede orientarlos si hay dificultad en el manejo del software, pero es
importante que intercambien análisis y conclusiones entre parejas y en el grupo.
Cierre
En el ejercicio de Para terminar no es necesario realizar ningún cálculo adicional, ya están hechos; sólo hay que comparar entre tres conjuntos de datos y tomar una decisión.
Al enfrentar problemas como los de esta lección, es frecuente que los alumnos consideren que sólo hay que aplicar unas fórmulas, obtener unos números, y ya con eso está
terminado el ejercicio. Es importante que ellos mismos concluyan que la finalidad es describir los conjuntos de datos lo mejor posible, y reflexionar sobre lo que esos números
significan para la situación, qué quieren decir en cada circunstancia en particular. Y de esta manera nos permitan tomar decisiones más adecuadas.
60
Centralidad y dispersión al describir y comparar grupos de datos
La descripción de uno o más conjuntos de datos no puede reducir- ¿En cuál de los dos paquetes hay mayor variabilidad o dispersión en
se al de sus medidas de tendencia central, pero tampoco hay que las longitudes de sus recortes?
utilizar las medidas de dispersión aisladamente. Distribuciones de Hay tres posibles respuestas:
datos con medias aritméticas o medianas iguales pueden tener dis-
1) En el A 2) en el B 3) A y B tienen igual variabili-
tintos grados de variabilidad; pero en otras situaciones la dispersión
dad
en ambos conjuntos es aproximadamente igual, entonces hay que
recurrir a las medidas de tendencia central para determinar qué tan Es raro que los alumnos consideren que hay igual variabilidad, pues
diferentes son los conjuntos de datos entre sí. claramente los conjuntos son diferentes. Si un alumno responde
que en A hay mayor variabilidad, está equiparando dispersión con
La desviación media mide qué tanto los datos se desvían con res-
“no semejanza”, es decir qué tan distintos son los valores entre sí,
pecto a la media. Sin embargo, algunos alumnos tienden a enfocar-
más que cuánto se separan con respecto a un punto fijo en el cen-
se más en la heterogeneidad de las observaciones que en su desvia-
tro. Sólo en este sentido puede decirse que el paquete A es “más
ción, o diferencia o distancia con respecto a la posición central. Las
variable” que B, aunque en B la desviación media es mayor.
palabras que se usan pueden prestarse a diferentes interpretacio-
nes: variación, diversidad, dispersión, fluctuación, etc. Esta dificultad Para aclarar dudas, representen las longitudes de los dos paquetes
es aparente con la siguiente actividad: en dos rectas numéricas y compárenlas:
En una carpintería tienen dos paquetes de recortes de tablas A y B. A B
Las longitudes de los recortes de ambos paquetes son:
A: 10, 20, 30, 40, 50 y 60 cm
B: 10, 10, 10, 60. 60 y 60 cm 0 10 20 30 40 50 60cm 0 10 20 30 40 50 60cm
Media aritmética Media aritmética
61
Haciendo referencia a estas gráficas, pregunte, por ejemplo:
• En el paquete B, ¿a qué distancia o separación de la media se encuentran las tres tablas de 60 cm? ¿Hay alguna tabla o recorte de B que
esté menos alejada de la media? ¿Sus diferencias con la media son todas iguales, o hay alguna diferente?
• En el paquete A: ¿A qué distancia de su media se encuentra la tabla de 60 cm? ¿A qué distancia de la media está la tabla de 50 cm? ¿Y
la de 40?
• Lo anterior puede complementarse elaborando y comparando tablas como la siguiente:
Longitud de los Suma de distancias
recortes (cm) 10 20 30 40 50 60
respecto a la media
Distancia con respecto 25 15 5 5 15 25 90
a la media (cm)
Por otra parte, pida a sus alumnos que comparen los siguientes conjuntos de datos, empezando por calcular las medidas de dispersión.
¿Qué tan similares o diferentes les parecen C y D, utilizando solo el rango y la desviación media? ¿Aportan algo más las medidas de ten-
dencia central? C D

6 6
5 5
4 4
Frecuencia
Frecuencia
3 3
2 2
1 1
0 1 2 3 4 5 6 Puntos 0 1 2 3 4 5 6 Puntos

Batanero, C. (2001). Didáctica de la estadística. Granada: Universidad de Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática.
Garfield, J. B.y Ben-Zvi, D (2008). Developing students’ statistical reasoning. New York: Springer.
62
Trimestre 3
Secuencia 23. Distingue eventos singulares, no singulares y mutuamente excluyentes.
Lección 23. ¿Qué quieres ver?
• Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes. 50 min. por sesión
Cuaderno.
Inicio
Con el ejercicio inicial, los alumnos recordarán las ideas de experimento aleatorio, evento y probabilidad teórica. Aclare cualquier duda que puedan todavía tener sobre estos temas.
En la situación del Reto primero tendrán que determinar el conjunto de todos los resultados simples del experimento. Asegúrese que los equipos completen esta tarea correctamente
antes de seguir adelante. A continuación tienen que formar diferentes eventos y enfocarse en identificar resultados simples comunes a ciertos pares de eventos, o pares de eventos
sin ningún resultado simple o elemental en común. Todavía no se tiene que calcular la probabilidad de ningún evento, eso vendrá en la lección siguiente; en ésta sólo se trabaja con
eventos.
Desarrollo
En las secciones siguientes, de nuevo lo primero es determinar el conjunto de todos los posibles resultados del experimento aleatorio –puede usarse una tabla para organizar y
presentar los resultados simples– para pasar a formar diferentes eventos así como analizar pares de ellos con y sin eventos simples en común; todo esto en una nueva situación.
Se definen los eventos singulares y no singulares, así como los eventos mutuamente excluyentes, con base en las dos situaciones con las que se ha trabajado. Puede aprovechar ambas
situaciones para plantear eventos adicionales si fuese necesario. Se concluye definiendo el evento que resulta de la unión de otros dos eventos; por ahora los dos eventos originales
pueden ser cualesquiera, pueden tener resultados simples en común o no. Procure que les quede clara la notación a los alumnos.
En ¡A practicar! tendrán oportunidad de aplicar los conceptos anteriores en otras situaciones lo cual permitirá que consoliden sus ideas sobre estos temas.
Cierre
En Para terminar los alumnos tienen una oportunidad más para aplicar los conceptos y procedimientos vistos en la lección; aproveche para aclarar dudas al respecto.
Recuerde la importancia del primer paso –tener una lista completa del conjunto de resultados simples o elementales del experimento aleatorio– como un recurso para evitar errores
en este tipo de problemas, antes de empezar a formar eventos y analizar sus características.
63
Trimestre 3
Secuencia 24. Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes.
Lección 24. ¿Cuál es tu música?
Aprendizajes esperados: Semanas 35 (5 sesiones) pp. 217-224
Cuaderno
Inicio
Al inicio se trata del mismo dispositivo que en la lección anterior, pero ahora se invita a los alumnos a aplicar el concepto de singularidad.
En la situación siguiente se amplían las preguntas. Ya es necesario calcular las probabilidades de diferentes eventos, aplicando la definición de probabilidad teórica; por ello, ya que
tienen más facilidad para definir eventos, ahora tendrán que empezar a contar los casos favorables para cada evento.
Al empezar a calcular probabilidades, compruebe que en el grupo vean que se cumplen las condiciones para aplicar la definición de probabilidad teórica –resultados equiprobables–
y que se está haciendo un conteo correcto de todos los resultados posibles. En la parte final del Reto se tienen que formar las uniones de dos pares de eventos: en uno de ellos son
mutuamente excluyentes, en el otro caso no lo son.
Desarrollo
Se puede trabajar en equipos o en parejas. Se retoma la situación de la venta de celulares, pero ahora con números de casos para cada resultado del experimento aleatorio. En la
siguiente sección se van resolviendo tanto esta como las preguntas de la situación inicial y del Reto. Se empieza por comprobar que se puede aplicar la probabilidad teórica, luego se
define la lista de todos los resultados posibles y se cuentan dichos resultados, para poder utilizar este dato en todos los cálculos de probabilidad teórica de la situación.
Los alumnos tendrán que formar la unión de diferentes pares de eventos, en cada caso distinguir cuando se trata de eventos mutuamente excluyentes o no; cuando los eventos no
son mutuamente excluyentes, no hay que contar dos veces esos resultados que son comunes. Finalmente a través de la resolución de ejemplos se pretende que los alumnos mismos
encuentren la regla de la suma para la probabilidad de la unión de dos eventos mutuamente excluyentes.
En ¡A practicar! se incluye el caso del tiro simultáneo de dos dados, el cual proporciona otra perspectiva sobre este tema.
Cierre
Todas las situaciones de la lección, desde la inicial hasta la venta de celulares y de los deportes estudiantiles, permiten generar más ejercicios si el grupo requiere tiempo adicional con
este tema. En Para terminar esta la última oportunidad en una situación diferente para calcular probabilidades de eventos, incluyendo una de la unión de dos eventos.
Conviene que se le aclare al grupo que la unión de dos eventos cualesquiera puede incluir resultados comunes o ninguno; pero que solo en el segundo caso se cumple y se puede
aplicar la regla de la suma.
64
Trimestre 3
Secuencia 25. Analiza las condiciones para que un juego de azar sea justo.
Lección 25. En busca de la equidad
Aprendizajes esperados: Semana 36 y 37 (10 sesiones) pp. 225-233
Cuaderno, computadora con hoja de cálculo, dados.
Inicio
Desde las primeras situaciones de la lección, los alumnos tendrán que aplicar prácticamente todo lo que han aprendido hasta ahora en la secundaria sobre probabilidad.
En el juego con el dado de colores, las preguntas llevan a la cuestión de si alguno de los jugadores tiende a ganar y el otro a perder, o si sus ganancias son aproximadamente iguales
cuando se juega muchas veces. Para generar datos, pueden utilizar un dado electrónico (en la sección TIC se recuerda cómo formular y usar un dado usando una hoja de cálculo), o
lanzar un dado físico 20 o más veces. Otra pregunta lleva a identificar posibles cambios de estrategia de uno de los jugadores, mientras una más plantea la posibilidad de modificar el
juego. Permita que en el grupo se discutan estas cuestiones, pero no es necesario que al término del Reto se alcancen ya soluciones claras al respecto; esto se resolverá en las siguientes
secciones.
Desarrollo
Se introduce la nueva situación de juego de las cajas, y se van analizando en detalle ambas situaciones. Se llega a una definición de lo que constituye un juego justo o uno injusto.
Pueden seguirlo por parejas.
La probabilidad del evento con que un jugador gana, es mayor que la probabilidad del evento del jugador que va perdiendo, a medida que se juega repetidas veces; esto es un juego
injusto. Para que el juego sea justo, una forma de lograrlo es modificando los eventos para que sus probabilidades sean iguales; esto se puede conseguir si, por ejemplo, Alejandra
cambia su forma de apostar y escoge otro color, sería un cambio de estrategia: las reglas del juego siguen siendo las mismas.
Otras formas de convertir un juego en justo, es alterando el experimento aleatorio mismo; esto puede efectuarse cambiando las reglas, o incluso el dispositivo o elementos con
los que se juega. Finalmente, está la posibilidad de que los jugadores desempeñen los papeles del lado ganador y perdedor de manera alternada, de modo que a lo largo de las
repeticiones del juego, se vayan equilibrando las ganancias de ambos.
Cierre
Al proponer cualquier modificación a un juego, siempre hay que volver a calcular las probabilidades de los eventos, comparar y asegurarse de que ya se alcanzó la equiprobabilidad o
la equidad en las ganancias.
La actividad en Para leer, requiere herramientas de probabilidad algo más allá de las estudiadas en educación secundaria. Sin embargo, la actividad puede resultar interesante para el
grupo. Es posible que el resultado sea un tanto inesperado, pero puede obtenerse a una aproximación aplicando la definición de probabilidad frecuencial.
65
Sesgos al resolver problemas de probabilidad
Tanto profesores como investigadores se interesan por explicar por qué el alumno se equivoca cuando se le pide realizar ciertas tareas.
Cuando no se trata de una simple distracción u olvido, se considera que esa tarea resultó demasiado difícil para el alumno. Pero las
dificultades no siempre se presentan de manera imprevista, con frecuencia encontramos errores que se repiten. La investigación
didáctica pretende identificar y explicar estos errores, los cuales frecuentemente son debidos a las creencias de los alumnos.
Es el caso de la enseñanza y aprendizaje de conceptos probabilísticos, en numerosos estudios se han identificado y caracterizado
diferentes errores al estimar y calcular la probabilidad de algunos eventos. Son estrategias por medio de las cuales las personas –no sólo
estudiantes– reducen un problema complejo a otro más simple, lo cual puede en ocasiones producir una estimación razonable de la
probabilidad de un evento, pero que también puede resultar en errores sistemáticos de estimación. A continuación se describen cuatro
de los más comúnmente encontrados.
Con la representatividad, la persona considera la posibilidad de un evento basado en su similitud con la población o el proceso a partir
del cual se origina. Se supone que cada serie de repeticiones del experimento debe reproducir –o representar– todas las características
de la población. Por ejemplo, se cree que la probabilidad de águila aumenta –es más de ½– si después de seis lanzamientos seguidos
ha salido sol; es decir, se espera que aumente la probabilidad del resultado contrario en la siguiente repetición; esta creencia se conoce
también como la “falacia del jugador”.
La estrategia de disponibilidad –o de accesibilidad– consiste en creer que un resultado determinado es más probable según que se
recuerden o tengan presentes casos similares. Si se solicita encontrar la probabilidad de sufrir un accidente de tránsito, o de tener éxito
al escribir una canción, la estimación puede depender del contacto personal con eventos similares a través de amigos o familiares, o de
noticias al respecto.
66
El sesgo de equiprobabilidad se describe como la creencia de que todos los resultados de cualquier experimento aleatorio son
igualmente probables, incluso aquellos en los cuales no existe simetría física. Para quienes presentan este sesgo, los resultados de una
experiencia aleatoria no se pueden predecir (“puede salir cualquier cosa”, suelen comentar), por ello concluyen que el resultado depende
del azar, y que todos los posibles resultados son equiprobables. Por ejemplo, se considera que al lanzar dos dados simultáneamente, hay
la misma probabilidad de obtener un 5 y un 6, que de obtener un doble 5.
En el sesgo del resultado aislado, ante una pregunta específica sobre la probabilidad de un evento, se considera que lo que hay que
hacer es predecir si el suceso ocurrirá o no. Por ejemplo si en un pronóstico meteorológico se da una probabilidad de lluvia de 70 %,
muchos consideran que lloverá ese día; si no llueve, pensarán que el meteorólogo se equivocó. Evalúan las probabilidades comparándo-
las con los valores de 0 %, 50 % y 100 %. Si una probabilidad se acerca a los extremos de 0 % o 100 %, dirán que el evento es imposible o
seguro. Sólo si se acerca al 50 % dirán que el evento es verdaderamente aleatorio.
Todos estos estudios nos recuerdan la importancia del conocimiento previo de las concepciones de los estudiantes. No es tarea sencilla
superar las concepciones erróneas. Se ha encontrado que las clases expositivas pueden no ser la manera más efectiva de enfrentarlas,
y que posiblemente esto se logre a través del trabajo en equipos y con actividades donde los alumnos realicen experimentos, recojan
datos, los organicen y analicen, y puedan formular conclusiones que ellos expresen en forma de principios o modelos.
Serrano, L., Batanero, C., Ortiz, J, J. y Cañizares, M. J. (1998). “Heurísticas y sesgos en el razonamiento probabilístico de los estudiantes de
secundaria”. Educación matemática, 10(1), 7-25.
67
Evaluación formativa Evaluación PISA
La evaluación formativa ha sido caracterizada según el tipo de ins- La evaluación de PISA se centra en tres áreas que tradicionalmen-
trumentos que utiliza, por el momento en que se realiza y por el te se han considerado claves para el aprendizaje en todos los sis-
foco en los procesos más que en los resultados. Pero lo que define temas educativos: Ciencias, Lectura y Matemáticas. Sin embargo,
la distinción entre evaluación formativa y evaluación sumativa, y la evaluación no es curricular, sino basada en competencias. Esto
las constituye en evaluaciones esencialmente distintas, es su fina- es, en términos de las habilidades, destrezas y actitudes de los es-
lidad. La evaluación formativa tiene como finalidad movilizar el tudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar infor-
aprendizaje y es parte de los procesos de enseñar y de aprender. La mación y para responder a situaciones reales que se les pudieran
evaluación sumativa tiene como finalidad certificar el aprendizaje, presentar en el futuro. El modelo de evaluación de PISA está cen-
dar cuenta en forma pública de lo logrado por cada estudiante. La trado en el concepto de literacy (aptitud o competencia, aunque
distinción entre ambas, por tanto, no radica en los instrumentos, en diferentes países ha sido traducido como cultura, formación,
ni en el momento en que se realiza, ni en los aspectos evaluados. alfabetización o habilidad). En México, este concepto se ha mane-
Un examen puede ser utilizado de manera formativa, si no va a ser jado como competencia y definido como “un sistema de acción
calificado para constatar lo logrado por los estudiantes hasta ese complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y
momento y decidir cómo avanzar. Asimismo, la observación de los otros elementos no cognitivos, como motivación y valores, que
procesos de trabajo de un estudiante a lo largo del tiempo, puede son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su
ser utilizada como elemento de juicio para calificarlo o certificar su vida y son indispensables para participar eficazmente en diversos
nivel de logro. contextos sociales”.
Adaptado con fines educativos de: Ravela, Pedro, Beatriz Picaroni Adaptado con fines educativos de:
y Graciela Loureiro. ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, SEP/ PISA en el aula: Matemáticas, Instituto Nacional
INEE, México, 2017, pág. 148. para la Evaluación de la Educación, México, 2008,
pp. 29 y 30.
68
1 Examen
1. ¿La siguiente afirmación es correcta? “La suma de dos números 3. Adela deja caer una pelota de un edificio cuya altura es de
naturales consecutivos cualesquiera es divisible por 2” 50 m y desea saber el tiempo t que tardará en chocar contra el
De ser verdad justifica la respuesta, de lo contrario reescribe la piso.
afirmación de tal manera que sea verdadera y menciona algunos La relación entre el tiempo t que tarda en caer un cuerpo en
ejemplos. caída libre desde una altura h se puede representar por medio
Respuesta: la suma de dos números naturales de la expresión algebraica:
consecutivos es divisible entre 2, si y sólo si los dos son
pares o impares. h= 1 gt² donde g es la constante de gravitación debida a la
2
2. Un diseñador industrial debe presentar un boceto para elaborar fuerza de atracción terrestre y su valor es 9.81 m/s²
vasos cilíndricos elaborados con un polímero ultratransparente
y de gran resistencia a las rayaduras, cuya altura se indica en la ¿Cuánto tiempo tardará en llegar al piso la pelota que dejó caer
figura. Adela del edificio?
Respuesta: t = 3.19 s
4. Para resolver este problema: “El largo de un terreno es 30 m

mayor que su ancho. Si su área es de 400 m², ¿cuánto miden
los lados del terreno?”, dos estudiantes comparan las ecuaciones
que planteó cada quien.
7 cm
Ecuación del estudiante A: x(x + 30) = 400
Ecuación del estudiante B: x² + 30x + 400 = 0
r ¿Con ambas ecuaciones se puede resolver el problema

planteado? Explica tu respuesta.
Respuesta: Sólo con la ecuación del estudiante A.
Si el volumen ideal de cada vaso debe ser de 137.375 mL,
¿cuánto tendrá que medir su radio? Explica el procedimiento
que seguirías para encontrar la respuesta.
Respuesta: r = 2.5 cm
69
5. El área total de la siguiente figura mide 63 u².
3x 2
120
110
x 100
90
Medida del área (cm)

80
1 70
2 60
50
40
a) Escribe una ecuación en su forma general para hallar el valor
de x en la figura. 30
20
b) Usa la solución que tiene sentido en el contexto del 10
problema y escribe cuáles son las medidas de los lados del 0
rectángulo. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Respuesta: a) 3x² + 3.5x + 1; b) 14 u de largo y 4.5 u de Medida del radio (cm)
ancho.
a) ¿Cómo es la relación entre la medida del radio y la del
6. La siguiente gráfica representa la relación entre la medida del área del círculo: lineal o cuadrática?
radio y el área del círculo. ¿Por qué?
b) Si la medida del radio se encuentra entre 4 cm y
5 cm, ¿en qué intervalo se encuentra la medida del área?
c) Si la medida del área se encuentra entre 30 cm² y 50 cm², ¿en

qué intervalo se encuentra la medida del radio?

Respuesta: a) Cuadrática, porque es una función
cuadrática; b) Entre 50 cm² y 75 cm²; c) Entre 3 cm y 4 cm
70
2 Examen
1. La gráfica siguiente representa la distancia recorrida en cada • ¿Cuál automóvil aceleró durante una parte de su viaje?
momento por tres automóviles que realizaron el mismo viaje: a) El A b) El B c) El C
d) Ninguno
• ¿Cuál automóvil aceleró durante todo el viaje?

100 a) El A b) El B c) El C
Distancia(km)
d) Ninguno
80
2. En la escuela hay un torneo de futbol rápido. Al iniciar cada
60
partido, todos los jugadores de un equipo tienen que saludar
A
a todos los miembros del otro.
40

20 C
• Encuentra la expresión algebraica que relaciona el total de salu
B
dos y con el número de jugadores x de uno de los equipos, y
donde el otro equipo tiene dos jugadores menos.
20 40 60 80 100 120 140 160 a) y=2x² b) y=2(x-2)² c) y=x² (x-2)
Tiempo (minutos) d) y=x²-2x

• ¿En qué orden llegaron los automóviles al destino? • ¿Cuál de las siguientes gráficas representa esta relación?
a) A, B, C b) A, C, B c) C, A, B
d) Llegaron al mismo tiempo a) 80
Total de saludos
• ¿Cuál automóvil hizo todo el viaje a velocidad constante? 60
a) El A b) El B c) El C

40
d) Ninguno
20
• ¿Cuándo fue mayor la velocidad del automóvil B?
a) Entre 30 y 60 min b) Entre 60 y 90 min
1 2 3 4 5 6 7 8 9
c) Entre 90 y 110 min d) Entre 110 y 150 min Numero de jugadores 1er equipo
71
b)
d)
90
50
80
70
Total de saludos
40
60
30
50
Total de saludos
40 20
30
10
20
10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Número jugadores 1er equipo
Número jugadores 1er equipo
3. La siguiente expresión algebraica representa la relación entre dos
c) cantidades:
y= -1 x²- 4x
2
60
• Selecciona la gráfica que representa la relación anterior:
50
a)
Total de saludos
40 10 y
30 5
x
0
20 –4 -2 0 2 4 6 8 10 12
-5
10
-10
-15
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Número jugadores 1er equipo -20
72
b) d)

6 y 10
y
4
2 x 5
x
0
-6 -5 -4 -3 -2 -1 -2 0 1 2 0
-12 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4
-4 -5
-6
-8 -10
-10
-12 -15
-14
-20
• El eje de simetría de la gráfica es la recta:

a) x=-8 b) x=-4 c) x=0
c) d) x=4
10 y
8 • Los valores de x donde la gráfica de esta relación corta al eje de
6 las X son:
4 a) −8, 0 b) −8, –4 c) −4, 0
2 x d) No corta el eje de las X
0
-10 -8 -6 -4 -2 -2 0 2
• La relación tiene un máximo en el punto:
-4
a) (4, –24) b) (0, 0) c) (−4, 8)
-6
-8 d) (–8, 0)
-10
-12 • La gráfica es creciente para:
a) x <− 8 b) x < –4 c) x > –4
d) x > 0
73
4. Un jugador de basquetbol va a hacer un tiro a la canasta. Para que 5. ¿En cuál de los cuatro casos todos los rectángulos son semejantes?
anote, la altura de la pelota sobre el nivel del piso está dada por la Justifica tu respuesta.
expresión:
y= –4.9t2 + 7.52t + 2
A
donde la altura y está en metros y el tiempo t en segundos a partir 1
de que la pelota es lanzada.
2
3.05 m 0 1 2 3 4 5 6
• La canasta está a 3.05 m. de altura ¿En qué momentos la pelota

se encuentra a la altura de la canasta?
a) 0.07 s, 1.55 s b) 0.10 s, 1.21 s c) 0.16 s, 1.38 s

d) 0.24 s, 1.65 s
• ¿Cuál es la altura máxima de la pelota en su trayectoria hacia la

canasta?
a) 5.53 m b) 5.08 m c) 4.89 m

d) 4.45 m
74
C 6. Dos de los siguientes triángulos rectángulos son semejantes, indica
cuáles y justifica tu respuesta
3u 49º
I 4u III
3u IV
1.5u 50º
II 41º 45º
Los triángulos semejantes son el I y el III Por el criterio de

semejanza A,A.
D 7. La razón de semejanza entre los triángulos I y II es de 3/2, escribe el

valor de cada literal.
47º
x u 11.7u
4.4u
I y u
100º II
5.8u g
z u
x 7.8
En el caso C todos los rectángulos son semejantes Porque las y 6.6
diagonales de los rectángulos coinciden. z 8.7
g 33
75
3 Examen
1. Jerónimo puede viajar en cualquiera de dos líneas de autobús para • La desviación media de los tiempos de espera en la línea B fue
llegar a su escuela cada mañana. Llega a la parada todos los días a de:
la misma hora, y en ambas líneas el viaje toma aproximadamente el a) 1.60 min. b) 1.72 min c) 2.12 min
mismo tiempo. d) 2.27 min
Registró durante un mes el tiempo en minutos que tuvo que
esperar los autobuses de cada línea: • Explica brevemente en tu cuaderno cómo puede distinguir
Jerónimo los conjuntos de tiempos de espera de las dos líneas
Linea A 9 11 7 8 14 10 9 6 8 13 9 10 de autobuses. ¿Cuáles medidas –de tendencia central o de
Linea B 5 6 4 8 10 5 5 4 7 2 dispersión– le permiten decidir cuál de las dos líneas le
conviene tomar? ¿Por qué? Respuesta variable, según lo
realizado por el alumno.
• En la línea A, ¿cuáles son las medidas de tendencia central del 2. Se llevó a cabo una encuesta en la escuela, para saber cuántos
tiempo de espera en minutos? (Media aritmética, mediana y alumnos y alumnas de tercer grado viven en las dos colonias más
moda) cercanas o en alguna otra. Se encontró lo siguiente:
a) 8.5, 9, 8 b) 9, 10, 9 c) 9.5, 9, 9
d) 9.5, 10, 9 Vive en Vive en Vive en
colonia X colonia Y otra colonia Total
• Para la línea B, ¿cuáles son las medidas de tendencia central Mujeres 14 11 3 28
del tiempo que Jerónimo tuvo que esperar? (Media aritmética,
Hombres 6 7 7 20
mediana y moda)
a) 5, 5, 5 b) 5.6, 5, 5 c) 5.6, 5.5, 5 Total 20 18 10 48
d) 6, 5.5, 5.5
Si se selecciona al azar un alumno de tercero:
• La desviación media de los tiempos de espera en la línea A
fue de: • ¿Cuáles de los siguientes eventos son singulares?
a) 1.29 min b) 1.75 min c) 2.15 min a) A, B b) B, C c) B, D
d) 2.32 min d) B, C, D
76

A: que sea hombre.
• Determina si esta forma de decidir es justa o injusta para alguna
B: que sea mujer y viva en colonia Y. de las amigas; explica brevemente tu respuesta. Respuesta
C: que viva en la colonia X o en la Y. variable, según lo realizado por el alumno.
D: que no viva en colonia X ni en otra, y sea hombre. • Si la manera como deciden quién paga no es justa, encuentra
otra forma de decidir que sí lo sea. Si ya es justa, modifica el
• Formando pares con los siguientes eventos, ¿cuáles pares son procedimiento para que sea injusto y favorezca a una de ellas.
mutuamente excluyentes? Explica brevemente en tu cuaderno. Respuesta
variable, según lo realizado por el alumno.
a) Los pares E-F y F-G b) El par E-G 4. Escribe el Teorema de Pitágoras y menciona en cuáles de los
c) Los pares E-G y F-G d) El par E-F diferentes tipos de triángulos se puede aplicar. Justifica tu respuesta
E: es hombre y vive en colonia X o colonia Y.

F: vive en otra colonia.
G: es mujer. a c a c
b
a
• Calcula la probabilidad de la unión de los siguientes pares de b c b
eventos. Acutángulos Rectángulos Obtusángulos
 Vive en colonia Y; es mujer y vive en colonia X.

a) 7 b) 9
c) 16
d) 23 • El Teorema de Pitágoras dice: a2 + b2 = c2 o “La suma de
24 24 24 24
los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la

Es hombre y vive en colonia X o en Y; es mujer y vive en otra hipotenusa.
colonia. • Se puede aplicar en los triángulos: Rectángulos.

a) 3 b) 8
c) 15
d) 15
24 24 24 16
5. ¿Si un globo aerostático mide 23 m desde el suelo hasta la corona
3. Cecilia y Fátima salen con frecuencia a cenar. Para decidir quién (la parte más alta del globo), a qué altura está la canasta del globo?
paga la cuenta, se turnan para que antes de salir de casa una de ¿Y a qué altura está la corona del globo?
ellas tome una ficha de dominó al azar (un juego con 28 fichas,
la más alta es el doble 6; las fichas son previamente mezcladas).
Cecilia gana si sale una ficha cuyos números sumen 6 o menos;
si la suma es de 7 o más, Fátima gana.
77
7. Con los datos que se dan en el dibujo, calcula la altura del edificio
y la altura de la antena. Considera tan (48) = 1.11
3º
75 m x
x
60 m
• La altura del piso a la canasta es de 45 metros. 45º

• La altura del piso a la corona del globo es de 68 metros. 60m
6. Observa el siguiente triángulo y escribe las razones trigonométricas

que se piden. • Altura del edificio 60 metros.
A
• Altura de la antena 6.6 metros.
c
b
sen (A) = a/c C B

cos (A) = b/c a
tan (A) = a/b
sen (B) = b/c
cos (B) = a/c
tan (B) = b/a
78
Rúbrica
Redacte los indicadores de logro con base en los aprendizajes esperados del trimestre 1.
Trimestre 1 Indicadores de logro

Aprendizajes esperados Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.
Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.
Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del

área de figuras geométricas y verifica la equivalencia de expresiones, tanto
algebraica como geométricamente.
Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de

ecuaciones cuadráticas.
79
Rúbrica

Analiza y compara diversos tipos de variación a partir de sus
representaciones tabular, gráfica y algebraica, que resultan de modelar
situaciones y fenómenos de la física y de otros contextos.
Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.
Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza

de triángulos.
80
Rúbrica

Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras.
Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno,

coseno y tangente.
Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión

(rango y desviación media) de dos conjuntos de datos.
Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos

mutuamente excluyentes.
81
Cuadro de evidencias
Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación
Total
Promedio
82
Total
Promedio
83
Total
Promedio
84
Bibliografía para el profesor
Bello, I. (1999). Álgebra elemental. S/d: International Thomson Editores.
Colegio Nacional de Matemáticas (2008). Matemáticas simplificadas. (Segunda edición). México: Pearson.
Courant, R. y Robbins, H. (1962). ¿Qué es la matemática? Madrid: Aguilar.
Díaz G. J., Batanero, M. C. y Cañizares, M. J. (1996). Azar y probabilidad. Madrid: Síntesis.
De la Peña, J. A. (1999). Álgebra en todas partes. México: Fondo de Cultura Económica.
De la Peña, J. A. (Compilador). (2002). Algunos problemas de la educación en matemáticas en México. México: Siglo XXI-UNAM.
Editorial Planeta (1992). Nueva Enciclopedia Temática Planeta. Matemáticas. Barcelona: Planeta.
Fendel, D., Resek, D., Alper, L. y Fraser, S. (1997). Interactive Mathematics Program. Berkeley: Key Curriculum Press.
Filloy, E. (1998). Didáctica e historia de la geometría euclidiana. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
Filloy, E. (Coordinador) (2003). Matemática educativa. Aspectos de la investigación actual. México: Fondo de Cultura Económica-Cinvestav.
Grupo Azarquiel (1993). Ideas y actividades para enseñar álgebra. Madrid: Síntesis.
Gustafson, D. R. (1997). Álgebra intermedia. S/d: International Thomson Editores.
Guillén, G. (1991). El mundo de los poliedros. Madrid: Síntesis.
Orton, A. (2003). Didáctica de las matemáticas. Madrid: Ediciones Morata-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Parra, C. y Saiz, I. (Compiladoras) (1994). Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
Secretaría de Educación Pública (2011). Programas de Estudio 2011. Educación básica. Secundaria. Matemáticas. México.
Socas, M. M., Camacho, M., Palarea, M. M. y Hernández, J. (1996). Iniciación al álgebra. Madrid: Editorial Síntesis.
Triola, M. F. (2006). Estadística. (Novena edición). México: Pearson.
Ursini, S., Escareño, F., Montes, D. y Trigueros, M. (2005). Enseñanza del álgebra elemental: una propuesta alternativa. México: Trillas.
85
Bibliografía consultada
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática. Argentina: Facultad de matemática, astronomía y física. Universidad
Nacional de Córdoba.
Batanero, Ma. Del C. et al. (1996). Razonamiento combinatorio. Madrid: Síntesis.
Eves, Howard (1969). Estudio de las geometrías. México: UTEHA.
Rivaud, Juan J. (1981). Trigonometría. México: Limusa.
Zubieta, G. et al., (2000). Geometría dinámica. Enseñanza de las matemáticas con tecnología. México: SEP.
Vélez, D. y Varela, O., (2014). El descubrimiento de los números negativos. Medellín: Universidad de Antioquia. PDF en
http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/3121/6/VelezBotero_2014_Descubrimientonumerosnegativos.pdf
Mayor, J., Suengas, A., y González-Marqués, J. (1993). Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Editorial Síntesis Psi-
cología.
Fernando Alonso, et al., (1993). Ideas y actividades para enseñar álgebra, España: Editorial Síntesis.
Sitios de consulta
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2730749.pdf
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2748780
www.sinewton.org/numeros/
https://es.khanacademy.org/
https://www.vitutor.com/index.html
86
www.esfinge.mx
11230

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Roberto Villaseñor Spreitzer

Víctor Manuel García Montes

Guía para el docente

Esta guía le ofrece los siguientes recursos:

• Dosificaciones por trimestre

Trimestre 1 y solución algebraica de ecuaciones cuadráticas

Trimestre 3 Exámenes trimestrales................................................................... 69

Se hace referencia al Sugerencias didácticas por

En la sección Unos minutos para pensar encontrará

corresponde cada lección.

Nombre del evaluado: Fecha: ubicar el grado de desarrollo

Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del

Eves, Howard (1969). Estudio de las geometrías. México: UTEHA. evaluación.

Evaluación del Trimestre 2 162

Evaluación del Trimestre 3 234

Tomado y adaptado con fines educativos de: https://tecdigital.tec.ac.cr/revistamatematica/ARTICULOS_V10_N1_2009/

Discriminante Tipo de solución

Adaptado con fines educativos de: https://tecdigital.tec.ac.cr/revistamatematica/ARTICULOS_V10_N1_2009/PLANIFICACION_

Cuaderno, juego de geometría, cartón, tijeras.

Cuaderno, juego de geometría, cartón o cartulina, tijeras.

LA SUMA DE LOS CUADRADOS DE LOS CATETOS ES IGUAL AL CUADRADO DE LA HIPOTENUSA

Adaptado con fines educativos de:

Media aritmética Media aritmética

Adaptado con fines educativos de:

4. Para resolver este problema: “El largo de un terreno es 30 m

r ¿Con ambas ecuaciones se puede resolver el problema

Medida del área (cm)

c) Si la medida del área se encuentra entre 30 cm² y 50 cm², ¿en

• ¿Cuál automóvil aceleró durante todo el viaje?

• El eje de simetría de la gráfica es la recta:

• La canasta está a 3.05 m. de altura ¿En qué momentos la pelota

a) 0.07 s, 1.55 s b) 0.10 s, 1.21 s c) 0.16 s, 1.38 s

• ¿Cuál es la altura máxima de la pelota en su trayectoria hacia la

a) 5.53 m b) 5.08 m c) 4.89 m

Los triángulos semejantes son el I y el III Por el criterio de

D 7. La razón de semejanza entre los triángulos I y II es de 3/2, escribe el

E: es hombre y vive en colonia X o colonia Y.

• La altura del piso a la canasta es de 45 metros. 45º

6. Observa el siguiente triángulo y escribe las razones trigonométricas

sen (A) = a/c C B

Nombre del evaluado: Fecha:

Trimestre 1 Indicadores de logro

Determina y usa los criterios de divisibilidad y los números primos.

Usa técnicas para determinar el mcm y el MCD.

Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del

Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de

Nombre del evaluado: Fecha:

Trimestre 2 Indicadores de logro

Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.

Construye polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza

Nombre del evaluado: Fecha:

Trimestre 3 Indicadores de logro

Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras.

Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno,

Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión

Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos

Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación

Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación

Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación

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