Discapacidad intelectual

TEMA 2

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1. Definición de discapacidad intelectual

2. Causas
3. Clasificación
4. Características del desarrollo
5. Pautas generales de intervención
5.1 Evaluación
5.2 Necesidades Educativas
5.3 Los apoyos

1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Bajo el término de discapacidad intelectual se agrupa a un conjunto de personas

muy diferentes que tienen disminuidas sus capacidades intelectuales y de adaptación social
en relación con las personas de su edad.

En la actualidad, coexisten diferentes enfoques y distintas definiciones de la

discapacidad intelectual:

a) Enfoque Psicométrico
Según este criterio la discapacidad intelectual la presenta aquel sujeto que tiene un déficit o
disminución en sus capacidades intelectuales, medidas éstas a través de tests y expresadas en
términos de C.I.

b) Enfoque Social

Según este criterio la persona con discapacidad intelectual presenta en mayor o menor
medida una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida
con autonomía personal.

c) Enfoque Médico

Según este criterio el déficit intelectual tendría un sustrato biológico, anatómico o fisiológico
y se manifestaría durante la edad de desarrollo (hasta los 18 años).
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Estos tres criterios o enfoques son recogidos por las definiciones de la A.A M.D (Asociación
Americana para la Deficiencia Mental), la cual en 2002 define esta discapacidad como ”…una
discapacidad caracterizada por unas limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa que se manifiestan en las
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad tiene su
origen antes de los 18 años".

En el manual de diagnóstico DSM- V se incluye la discapacidad intelectual dentro de los

trastornos del neurodesarrollo, siendo los criterios diagnósticos los siguientes:

 Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente

de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el de niños
pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente inferior al
promedio).
 Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual (eficacia de la
persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en
por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación personal, vida doméstica,
habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol,
habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
 El inicio es anterior a los 18 años

2. CAUSAS

Son diversos los factores de riesgo que pueden tener como consecuencia la discapacidad
intelectual. Tradicionalmente, se suele distinguir entre causas genéticas y causas
ambientales.
Las causas genéticas se refieren a alteraciones o anomalías asociadas a genes o
cromosomas.
Como causas ambientales caben destacar:

Factores prenatales
 Infecciones sufridas por la madre: rubeola, herpes, sífilis, toxoplasmosis, etc
 Drogas
 Fármacos anticancerígenos y quimioterapia
 Radiaciones
 Malnutrición

Factores perinatales:
 Prematuridad
 Incompatibilidad RH
 Lesiones causadas por instrumentos obstétricos
 Hipoxia
 Infecciones (meningitis, encefalitis, etc)

Factores postnatales:
 Insolaciones
 Derrames cerebrales
 Exposición a gases tóxicos
 Malnutrición
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 Enfermedades infecciosas

3. CLASIFICACIÓN

El DSM-V establece cuatro tipos de discapacidad intelectual en función de las

puntuaciones de CI. Así, se distinguen los cuatro niveles siguientes: leve (entre 50-55 y 70),
moderado (entre 35-40 y 50-55), grave (entre 20-25 y 35-40) y profundo (inferior a 20-25).
También se establecen dos categorías más: retraso intelectual de gravedad no especificada y
capacidad intelectual límite. La primera clase se usa cuando hay evidencias claras de retraso
cognitivo pero no se cuenta con una evaluación satisfactoria de la capacidad intelectual porque
no se puede realizar o porque el sujeto no colabora. La segunda clase, capacidad intelectual
límite, no se considera déficit intelectual, sino un problema susceptible de recibir atención
clínica, y hace referencia a los casos en los que las puntuaciones de Cl están entre 71 y 84.

Como se ha comentado anteriormente, a pesar de que las limitaciones en el desarrollo

intelectual se definen de un modo psicométrico (CI entre 70 y 75), con eso no es suficiente:
han de estar presentes limitaciones adaptativas, de participación, en las interacciones y en los
roles sociales, con especial referencia a las habilidades que permiten que el niño se
desenvuelva por sí mismo. Por este motivo, la AAMD (2002) establece una clasificación en
función de los niveles de apoyo o de asistencia que la persona necesita y no tanto en base a la
puntuación obtenida en las pruebas de inteligencia.

4. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

Un error común en las concepciones acerca de las personas con deficit intelectual es que
componen un grupo homogéneo con características, conductas y patrones de personalidad
similares, por lo que no es sencillo trazar un perfil que resuma adecuadamente las
características del desarrollo de estas personas.

De manera general las características de las personas que presentan discapacidad intelectual
son las siguientes:

Características cognitivas

Son frecuentes los déficits atencionales y en la memoria a corto plazo, así como los problemas
de almacenamiento y recuperación de la información de la memoria a largo plazo y problemas
de generalización.
También, los procesos metacognitivos implicados en el control de nuestros pensamientos y
comportamiento se encuentran deficientemente desarrollados, lo cual dificulta el aprendizaje.

Características del lenguaje

El lenguaje es una de las funciones intelectuales que con más frecuencia se alteran en el niño
que presenta limitaciones cognitivas, de tal manera que, conforme aumenta gravedad del
déficit, aumentan también los problemas lingüísticos.
Generalmente los problemas más frecuentes de lenguaje se producen en el ámbito de la
articulación y pronunciación, habla retrasada, trastornos de la voz y tartamudez. Además,
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aunque el lenguaje del niño con deficiencia intelectual sigue las mismas etapas que en un niño
sin déficit, el desarrollo es más lento.

Características físicas

En general, los niños con discapacidad intelectual, suelen ser más frágiles físicamente y de
menor tamaño y peso. No obstante, en algunos casos se observa sobrepeso e incluso, obesidad
en relación con su altura.
También aparece cierto retraso en las destrezas motoras. Dicho retraso puede llegar a ser de
dos o cuatro años con respecto a su edad cronológica y esta diferencia aumenta a medida que
crecen.
Entre las deficiencias motoras que manifiestan, las más frecuentes son: escaso equilibrio,
locomoción deficitaria, dificultades en coordinaciones complejas y destrezas manipulativas.
En cuanto al esquema corporal, los niños que presentan déficits cognitivos tienen un esquema
corporal no tan estructurado e integrado como sería lo esperable por su edad. Esta mala
estructuración del esquema corporal suele provocar déficits en la relación sujeto-mundo externo
que puede provocar problemas en la estructuración espacio-temporal.
En lo referente a los aspectos perceptivos, es frecuente la aparición de trastornos sensoriales
(defectos en la agudeza visual y déficit auditivo).

Desarrollo social y conducta adaptativa

El niño presenta problemas tanto de reconocimiento como de expresión emocional, lo cual

dificulta la relación social. Suelen presentar un bajo nivel de tolerancia a la frustración y una
gran impulsividad dejándose llevar por sus fuertes vivencias emocionales.
En cuanto a las habilidades de autonomía personal, también aparecen retrasos en su
adquisición. Ello es debido, por un lado, a la lentitud (especialmente en los casos más
afectados) en el desarrollo fisiológico que retrasa el aprendizaje de la masticación, el control de
esfínteres, etc. y, por otro lado, a las dificultades motoras, especialmente las manipulativas, que
también retrasan de forma considerable la adquisición de ciertos hábitos de autonomía (atarse
los zapatos, uso de los cubiertos, etc.). Pero también interfieren en gran manera, a menudo, las
pautas inadecuadas del entorno para enseñar estos hábitos, ya sea de sobreprotección (el niño
no aprende hábitos porque ya se lo hacen todo) ya sea de rechazo (se considera una inutilidad
enseñarle).

Características de personalidad

Existen distintos aspectos de la personalidad que inciden en el desempeño académico, tales

como el autoconcepto, el autocontrol, ansiedad y el locus de control.
En el caso de las personas con discapacidad intelectual, dichos factores presentan son
deficitarios, por lo que el aprendizaje se ve negativamente afectado.
En cuanto al autoconcepto, existe algo de controversia. Las investigaciones encuentran
correlaciones positivas entre las puntuaciones en autoconcepto e inteligencia y entre
autoconcepto y rendimiento académico, afirmándose que una inteligencia baja conlleva un
menor éxito y, por lo tanto, un menor autoconcepto. Sin embargo, no solo algunos datos no lo
confirman, sino que otros apuntan que los niños con déficit intelectual sobreestiman sus
capacidades. Hay que tener en cuenta que, habitualmente, el autoconcepto se evalúa mediante
cuestionarios y escalas, lo que ha hecho que muchos autores duden de su fiabilidad y validez
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con este tipo de sujetos.

Respecto a la ansiedad, en general, los sujetos con déficit intelectual muestran mayor
ansiedad que sus compañeros de igual edad cronológica.
El autocontrol se refiere a la capacidad de regular la propia conducta e implica tres
capacidades: regulación de claves, autorrefuerzo y autobservación, que, por lo general, no
encontramos en las personas con déficit intelectual. No obstante, se han obtenido resultados
satisfactorios cuando se les ha enseñado directamente estrategias de autocontrol (sobre todo,
en el grupo de déficit mental leve).
Parece que, debido a su bajo nivel intelectual, los niños tienen menos oportunidades de
éxito, por lo que tienden a evitar el fracaso más que a buscar el éxito: la principal estrategia
que emplean es la evitación del fracaso.

5. PAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN

Las principales dificultades con que nos podemos encontrar en el desarrollo de un niño con
déficit intelectual pueden clasificarse de la siguiente forma:

 Dificultades psicomotoras
 Dificultades sensoriales
 Dificultades en habilidades sociales
 Dificultades de autocuidado
 Dificultades de lenguaje

A la hora de plantear cualquier acción educativa debemos tenerlas en cuenta y, según el

estudio de las posibilidades y limitaciones de cada individuo, establecer el programa más
conveniente. Además de conocer el estado general de desarrollo y las dificultades específicas
de cada individuo, debemos tener en cuenta las capacidades individuales de aprendizaje para
evitar que los objetivos educativos que se planteen sean excesivos, con lo que no podrá llegar a
conseguirlos.

5.1 EVALUACIÓN

El paso previo al diseño y puesta en práctica de los programas de intervención es la

evaluación. Frente a la tradicional evaluación de tipo psicométrico, se aboga por una
evaluación basada en la observación directa, en el juicio clínico, en la interacción con el
estudiante (por ejemplo, entrevistas) y en entrevistas con terceros (padres,
educadores, etc.). Igualmente, se rechaza la utilización de etiquetas diagnósticas
tradicionales para determinar el emplazamiento del alumno, en primer lugar, porque lo
que persigue la evaluación es determinar las necesidades educativas especiales, es decir,
la res puesta educativa más acorde en cada caso y los apoyos que se precisan y, en
segundo lugar, porque esto ha dado lugar a ubicaciones rígidas del estudiante en función
de las puntuaciones de CI que influyen en las expectativas de logro y en las decisiones
previas a la confección de programas educativos individualizados. También se destaca la
necesidad de evaluar fundamentalmente el desempeño actual del alumno y no su posible
potencial (expresado en términos de C. l). Por tanto, la evaluación, además de la
capacidad intelectual, deberá determinar las limitaciones en la conducta adaptativa, que se
compone de tres tipos de habilidades:

 Habilidades conceptuales de lenguaje, lectura y escritura, concepto de dinero y

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autodirección.
 Habilidades s o c i a l e s , habilidades i n t e r p e r s o n a l e s , responsabilidad
social, autoestima, capacidad de seguir las reglas y obedecer las
leyes, evitar la victimización.
 Habilidades prácticas, actividades de la vida diaria (higiene personal, preparación de
comidas, movilidad), competencias profesionales, salud, viajes y horarios de
transporte, rutinas, seguridad, uso de dinero o uso del teléfono

La determinación de las necesidades educativas especiales del alumno nos indica los
apoyos que necesita, teniendo en cuenta, sobre todo, las potencialidades y limitaciones del
sujeto y de su entorno. Hay que destacar que los apoyos no deben referirse únicamente a los
servicios, sino que se deben tener en cuenta, además de estos, los apoyos naturales partiendo
del propio sujeto, la familia, los amigos, y que pueden abarcar según el caso, los informales,
los genéricos y/o los especializados.

5.2 NECESIDADES EDUCATIVAS

Las limitaciones presentes en los diferentes ámbitos del desarrollo generan unas
necesidades educativas especiales en los niños con déficit intelectual y requieren de una
respuesta educativa ajustada.

En cuanto a las dificultades de atención y falta de generalización de los aprendizajes, estos

alumnos necesitan de una educación basada en la estimulación multisensorial y en el
sobreaprendizaje. Para ello, los objetivos educativos deben ser extrapolados del currículo
ordinario y se deben usar técnicas y métodos didácticos que se ajusten a su peculiar estilo de
aprendizaje.
Debido a las dificultades de percepción y de discriminación de los aspectos relevantes de
los estímulos, necesitan que se les facilite la discriminación haciendo más claros los aspectos
que han de ser aprendidos, dando instrucciones sencillas, utilizando un vocabulario a su
alcance y utilizando materiales que faciliten el aprendizaje.
Dadas las dificultades de memoria que presentan, estos alumnos necesitan que se les
ofrezcan situaciones encaminadas a estimular la relación entre sus experiencias y aprendizajes
previos con lo que actualmente queremos que aprendan, así como asegurar que realicen bien
las tareas iniciales. No deberemos dar lugar a equivocaciones que les sometan a situaciones de
fracaso permanente que, además, pueden aumentar su inseguridad y producir problemas
emocionales.
Si se tienen en cuenta las dificultades de simbolización y de abstracción, necesitan que se
les haga partir de lo concreto, de lo familiar y conocido por ellos, facilitando que los
aprendizajes sean significativos.
También necesitan que se estructure de forma consistente el ambiente educativo e ir
flexibilizándolo paulatinamente. Necesitan, por tanto, la mediación durante todo el proceso de
aprendizaje. Para ello, se deben analizar los objetivos y contenidos curriculares y secuenciarlos
en pasos más pequeños, elegir las técnicas y estrategias metodológicas más adecuadas, de
forma que se favorezca el aprendizaje, ajustar los apoyos y ayudas de forma eficaz y motivar y
reforzar cada aspecto del proceso de aprendizaje.
En relación con las dificultades de comunicación y de comprensión y expresión oral,
necesitan de un entorno comunicativo y lingüístico rico y motivador para establecer relaciones,
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que se respeten sus producciones orales y que se les motive a mejorarlas en vez de
sancionarlas, crear alrededor muchas situaciones interactivas y comunicativas con iguales y
adultos, así como ofrecer el apoyo logopédico más idóneo para desarrollar habilidades sociales
y comunicativas.

5.3 LOS APOYOS

La AAMD (2002) establece cuatro tipos de apoyos, que varían según su intensidad, y cuyo
propósito debe perseguir la autonomía, la mejora de las relaciones y la participación escolar y
comunitaria, y el bienestar personal:
a) El apoyo intermitente es el apoyo que se caracteriza por su naturaleza episódica, de
tal modo que el alumno no siempre lo necesita o tan solo requiere apoyo de corta duración o
durante breves intervalos de la jornada escolar. Es decir, el profesor apoya cuando es
necesario.
b) El apoyo limitado se caracteriza por su persistencia temporal, pero por tiempo
limitado (aunque no es intermitente).
c) El apoyo extenso se caracteriza por su regularidad (por ejemplo, diaria) en algunos
ambientes (en casa o en clase de lengua) y sin limitación temporal (a largo plazo).
d) El apoyo generalizado se caracteriza por su estabilidad y elevada intensidad y porque
se precisa en muy diferentes entornos y por la posibilidad de mantenerse durante toda la vida
(por ejemplo, en el aseo, al comer, al pasear, etc.).