Cátedra: Investigación Educativa

Equipo de Cátedra:

Profesora Titular Ordinaria: Mgs. Amalia Homar

Profesora Ordinaria Adjunta: Prof. Liliana Barsanti

Profesora Adjunta Interina: Prof. Noelia Chamorro

Jefa de Trabajos Prácticos: Prof. Alfonsina Francisconi

Auxiliar Docente: Prof. Mario Villanueva

Cohorte: 2019

Carreras: Profesorado en Ciencias Sociales

Estudiantes: Cristaldo, Juliana Camila Macarena // Leikam, Natacha Irupé

Comisión: 6

Diseño de Investigación con Trabajo de Campo

Línea de Investigación: “Formación y trabajo docente en la escuela

secundaria”
Contenido
Introducción.................................................................................................................................4

TRABAJO DE CAMPO....................................................................................................................5

Contextualización de la Institución..............................................................................................5

Descripción del Trabajo de Campo.............................................................................................11

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.......................................................................................................18

TEMA: Imaginarios Sociales de los docentes técnicos sobre la Formación Técnica y laboral de
los estudiantes...........................................................................................................................18

Situación problemática..............................................................................................................18

Pregunta problema....................................................................................................................19

Objetivos Generales...................................................................................................................19

Estado del Arte...........................................................................................................................19

Referentes Conceptuales:..........................................................................................................32

Marco Teórico:...........................................................................................................................32

Imaginarios Sociales...............................................................................................................32
Trabajo Docente.....................................................................................................................33
Trabajo – Inserción Laboral....................................................................................................37
Formación Técnica - Escuelas Técnicas..................................................................................40
Bibliografía temática:.................................................................................................................45

Bibliografía Metodológica:.........................................................................................................46

ANEXO........................................................................................................................................48

Registros Etnográficos................................................................................................................49

Registro etnográfico N°1........................................................................................................49

LLAMADA TELEFÓNICA...........................................................................................................52
Registro etnográfico N° 2.......................................................................................................53
Registro Etnográfico N° 3......................................................................................................55
Registro Etnográfico N° 4......................................................................................................58
Registro Etnográfico N° 5.......................................................................................................62
Registro etnográfico N° 6.......................................................................................................70
Registro Etnográfico N° 7.......................................................................................................73

2
Introducción

El siguiente diseño de investigación con trabajo de campo fue realizado

en la Escuela Técnica N° 2 “Alte. Brown” a través de un enfoque socio
antropológico que nos permitió realizar un trabajo de campo por medio de la
observación participante, utilizando como herramienta metodológica las
entrevistas, que quedaron plasmadas en los registros etnográficos.
El encuentro con la institución habilitó la reflexión sobre las prácticas
cotidianas que se llevan a cabo por los docentes en la formación técnica; y
cómo estas plasman imaginarios y representaciones para con los estudiantes
de la EET N° 2.
Este trabajo pretende dar cuenta de un recorrido crítico sobre las
huellas, la historia institucional, los sentidos que se entrelazan en el accionar
educativo para poder indagar en las dimensiones que influyen en la
representación de la relación: EDUCACION y TRABAJO.
Para este diseño se abordaran las categorías teóricas que nos permiten
un análisis reflexivo sobre la pregunta problema que surge como emergente de
esta temática. Estas son: Imaginarios Sociales – Trabajo docente – Inserción
Laboral – Formación Técnica – Escuela Técnica.

3
TRABAJO DE CAMPO

Contextualización de la Institución

La Escuela Técnica “Alte. G. Brown”, N° 2, está ubicada en calle

Rondeau, en el barrio 25 de Mayo de la ciudad de Paraná. A sus alrededores
nos encontramos con avenidas importantes como la mencionada (Rondeau),
Churruarin y Almafuerte. Cerca del establecimiento educativo, se encuentran
dos paradas de ómnibus de la empresa ERSA, las líneas 11 y 1.
Cerca de la escuela, se encuentran el “Club Universitario”, instituciones
como la Escuela Primera “Don José de San Martin” (Ubicada en calle Díaz
Vélez), la Escuela Magnasco (Av. Almafuerte), la UTN (universidad tecnológica
nacional- Av. Almafuerte) y otras instituciones como el Centro de Salud Pagani
y la iglesia de Fátima. Según charlas informales con los docentes de Taller, se
manifestó que un gran porcentaje de los estudiantes de la escuela técnica
vienen de realizar sus estudios primarios en la escuela D. José de San Martin,
con la cual, además, se realizan jornadas de articulación entre ambas
instituciones.
La EET N° 2, (según los relatos de los docentes de taller) ha fomentado
la inclusión, participando de programas sociales, Campaña Nacional de
Lectura, Convivencia Escolar, Encuentros de inserción laboral sobre sus
propias especificidades. También, participa de proyectos impulsados por el
Ministerio de Salud en campañas de prevención sanitaria, deporte y
recreación. Además posee una agenda cultural, que se encuentra dialogando
con varias instituciones de su mismo carácter, como la Escuela Técnica N° 1
San Martín, ubicada en calle Blas Parera.
En el interior de la institución se encuentra un mural elaborado con tapas
de botellas plásticas, que realizó la comunidad educativa frente al Femicidio de
una docente de la casa, que plasma la temática de violencia de género,
acompañada por una frase en conmemoración a la docente: “Quién pasó por
nuestras vidas y dejó luz, resplandecerá en nuestra alma para siempre” María
Lidia. Esta intervención artística denota – a través de relatos – cómo se
encontraron atravesados por este hecho y cómo a partir del mismo se

4
abordaron estas temáticas a través de la E.S.I. (educación sexual integral).
Además, en la sala de profesores se encuentra una placa con su nombre.
La EET N° 2 posee aspectos edilicios como una reja principal que
bordea el perímetro del predio, su fachada es de ladrillos a la vista con
ventanas y rejas amarillas, posee una sola planta que tiene accesibilidad para
personas con discapacidad. En el interior se encuentran una sala
administrativa, un patio interno (que tiene múltiples usos como salón de actos,
patio de recreación, predio de educación física), un patio externo (con mástil),
biblioteca, comedor (que comparte con la EET N°1), sala de preceptores, sala
de profesores, tres baños (para docentes, no docentes y estudiantes), tres
salones de taller, una sala de producción profesional, ocho aulas destinadas al
ciclo básico y superior, un aula que opera como kiosco y cooperadora, una
fotocopiadora, una cancha de futbol al aire libre y además tiene un predio de
estacionamiento.
Según lo observado el patio interno está conformado por paredes de
ladrillo a la vista, puertas y ventanas con rejas amarillas, algunas abiertas y
otras cerradas con candado. Es el espacio que conecta los pasillos de
Secretaría, con los brazos en donde se encuentran por un lado las aulas
específicas de los talleres que brinda la institución y que, por sus carteles de
ubicación, se denomina “Pabellón 1”; y, por otro lado, en dirección
perpendicular al Pabellón 1, se encuentra el Pabellón 2, con las aulas destinas
a los espacios curriculares básicos, los baños, y un pasillo pequeño que llega
hasta la zona del comedor de la escuela.
Según los relatos proporcionados por el personal directivo (vicerrector),
la institución escolar tiene una población de 300 estudiantes
aproximadamente y cuenta con una rectora para los dos turnos, un vicerrector,
una secretaria turno mañana y un secretario turno tarde, una bibliotecaria, seis
docentes de taller fijos que desenvuelven varias tareas, además del personal
docente del Ciclo Básico y Ciclo Superior, que suman un total de 12 sujetos
dedicados a la práctica pedagógica. Como se distingue, la organización
curricular se divide en Ciclo Básico (Materias en común con las escuelas
secundarias orientadas) y un Ciclo Superior que se especifica hacia las
tecnicaturas. La permanencia escolar es de siete años.

5
 Según un documento llamado “Historia de Nuestra Institución”, los
orígenes de la institución educativa se remontan a los lineamientos políticos y
educativos del segundo gobierno de Juan D. Perón, en donde se promovía
instaurar una educación vocacional y profesional, lo que permitía el ingreso
inmediato al campo laboral.
El 26 de mayo de 1952 (bajo el gobierno provincial de Raúl Lucio
Uranga) mediante el Decreto nacional, Nº 10.409, se dispuso la creación de la
Escuela Nacional Profesional de Mujeres (la cual rompía con la idea de
feminización avocada al hogar, y le ofrecía competencias en la campo laboral),
comenzando a funcionar el 2 de agosto en el subsuelo de la Escuela Normal 1.
Allí 90 alumnas aprendían cursos de corte y confección, lencería y bordado en
blanco, labores, sombreros, flores y fantasías. Los títulos responden al plan de
estudios que se aplicó mediante el Decreto Nº 4.631/50, con fecha de
aprobación el 1º de marzo de 1950, según expediente 12.4781/949, de la
Dirección General de Enseñanza Técnica, del Ministerio de Educación
Nacional.
Según Pineau y Dussel (1995)
A nuestro entender, esto se vincula a la convergencia, en la formación
técnica, de cuestiones de muy diversa índole: la inclusión de los obreros
en el sistema educativo, la formación de la fuerza de trabajo, las
visiones sobre la industrialización y el trabajo obrero, la democratización
social. Estas cuestiones, hay que destacarlo, estuvieron en primer lugar
del debate en la esfera pública durante el primer peronismo. Por ello,
creemos que es necesario considerar a la formación técnica como un
campo problemático, en el que pueden verse condensadas luchas
sociales, económicas, políticas, culturales, que fueron producto de y a
su vez produjeron interpelación diferentes y diferenciadas.
La primera directora fue Cora López Muñiz de Felder, quien asumió su
cargo el 15 de agosto de 1952.
Al año siguiente, en 1953, la Comisión Nacional de Orientación y
Aprendizaje (Conet) alquila una propiedad familiar, en calle Santa Fe 313 2, con
el objetivo de trasladar la escuela a este edificio, debido al aumento de la
matrícula de alumnas inscriptas.

1
Ver imagen (1) en anexo
2
Ver imagen (2) en anexo

6
 En el transcurso de once años, el número de ingresantes al
establecimiento aumentó considerablemente, lo cual obligó a las autoridades
educativas a alquilar un lugar más amplio, ubicado en calle Pellegrini 457. En
1965 se incorpora a la institución el curso de Práctica Comercial a la Escuela
Nacional de Educación Técnica Femenina, denominación que había sido
otorgada en 1961.
Desde el plano de los hechos nacionales podemos ver plasmado el
contexto social, en el cual la institución educativa fue atravesada, por la última
dictadura cívica militar, para ello retomamos al autor Hugo Vezzetti (2001), que
postula:
En principio, una sociedad, sus instituciones y sus dirigentes, deberían
hacerse responsable no sólo por lo que activamente promovieron y
apoyaron, sino incluso por aquello que fueron incapaces de evitar. Pero
además, es claro que hubo una responsabilidad política excusable de
los partidos y grupos que colaboraron activamente con ese régimen y
de los círculos del poder económico, sindical, eclesiástico, periodístico
que aportaron una conformidad que, en muchos casos, se convirtió en
un apoyo activo. Por otra parte, si se atiende a las condiciones de la
instauración de la dictadura, no puede dejar de reconocer que fue
promovida por una escalada de violencia ilegal facciosidad y exaltación
anti-institucional que involucró a un amplio espectro de la sociedad civil
y política, en la derecha tanto como en la izquierda. (2001:23)

En noviembre de 1973 se dan inicio a las obras de construcción de un

complejo educativo en calle Rondeau al 600. En el transcurrir de las obras, la
Escuela Nacional de Educación Técnica Femenina pasó a denominarse ENET
Nº 2 de Paraná, convirtiéndose en un establecimiento de educación mixta,
debido a la incorporación entre los años 1966 y 1968 de nuevas carreras, tal
como Práctica Comercial y del Ciclo Superior de Administración de Empresas,
en el turno diurno.
Mediante el Boletín del Conet Nº 593, del 15 de agosto de 1977 se
otorgó a la ENET Nº 2 el nombre de Almirante Guillermo Brown, solicitado por
dicha escuela.

7
 El 24 de noviembre de 1979 se inauguró la nueva estructura edilicia, que
concentraba tanto a la ENET Nº 1 Gral. Francisco Ramírez y a la ENET Nº 2
Alte. Guillermo Brown.3
Pablo Pineau (1976-1983) deja plasmada una realidad en el plano de lo
educacional de esta época:
El sistema educativo fue un lugar privilegiado para su puesta en acción.
Si bien el autoritarismo es una de las marcas de origen de la escuela
Argentina, y su historia previa también daba cuenta de actos represivos
(v.g. cesantías varias en distintos periodos, o la Noche de los Bastones
Largos), el despliegue alcanzado en la última dictadura superó todo
diagnóstico. La desapariciones forzada de personas castigó muy
duramente a docentes, investigadores, estudiantes- a éstos se le
sumaba además su condición de jóvenes- y al resto de su persona. A
eso deben sumarse los exilios la encarcelación por motivos ideológicos,
los despidos y “puestas a disponibilidad”, el cierre de instituciones y
carreras, las prohibiciones y otras formas de censura, la quema de
libros y las diversas formas de uniformización y disciplinamiento de las
prácticas cotidianas. (1983:46)

Para inicios de la década del 80, la matrícula estudiantil superaba los

700 alumnos que se distribuían en tres turnos, desarrollándose en cada uno de
ellos las carreras de Administración de Empresas, con orientación comercial y
empresarial; también se brindaban cursos prácticos de Bordado a máquina,
Cocina y Repostería, ambos de dos años de duración en el turno de la noche.
Para las egresadas del Ciclo de Profesiones Femeninas se ofrecía el
curso Técnico de Confección del Vestido, de un año de duración.
Esta institución educativa se encuentra atravesada en sus inicios
históricamente, por un Estado que cumplía un papel de centralización en
materia educativa con respecto al nivel secundario, éste se fue
descentralizando y transformando en un papel de subsidiariedad, transfiriendo
los “servicios” educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales.
El autoritarismo de Estado y el conservadurismo antiestatista oligárquico
se confunden en este periodo con el amanecer del neoliberalismo; comenzó el
estrechamiento del Estado y la privatización de la función pública como el

3
Ver imagen (3) en anexo

8
deterioro del empleo público, el desmantelamiento de la industria nacional y la
destrucción de la producción cultural propia.
Desde el plano de los hechos sociales según Tedesco, en el periodo de
1976 a 1983, funcionaron diferentes dispositivos de poder que atravesaron el
plano educativo, como la clausura de los mecanismos de participación social
en la orientación y conducción del sistema de enseñanza; la verticalización de
la administración bajo control militar directo; la adaptación de los valores que se
difunden a través del aparato educativo a las demandas de constitución de una
sociedad disciplinada autoritariamente; el disciplinamiento autoritario de los
comportamientos de todos los agentes comprometidos con la actividad escolar;
y la transferencia de la lógica burocrática al ámbito escolar.
En este periodo, tal como lo menciona Puiggrós, se dio la represión más
brutal de la historia Argentina, que actuó atacando el movimiento obrero, sus
bases económicas y sociales, las expresiones políticas y sindicales, contra las
vertientes progresistas y los grupos revolucionarios.
Con la vuelta de la democracia en 1983, con la trance de la deuda, el
Estado sufre una profunda crisis, que hace un estallido con la hiperinflación,
este modelo está sumergido en el mercado libre en donde se encontraba
contextualizado internacionalmente. Como se visualiza, hay una primacía
dominante del Estado neoliberal.
En este sentido, la función política transversa los planos de la educación
dirigido a revertir el autoritarismo, a través de la democratización del sistema
educativo.
En el gobierno Carlos Saúl Menem (década de los noventa) se promulgó
la Ley Federal de Educación 24.195, año 1993, que modificó la organización y
el currículo del sistema educativo en todos sus niveles (Gallart, 2006). Esto
modificó el funcionar de la escuela técnica, ya que se crearon módulos de
Trayectos Técnico Profesionales, las cuales debían ser dados a contra turno; al
mismo tiempo que se les otorgó a las provincias jurisdicciones sobre escuelas
que antes no correspondían a su propia legislación. Estas políticas de materia
educativa que conllevó adelante Menem, no lograron desestructurar totalmente
el viejo sistema educativo nacional. Algo resistió en el fondo de la memoria y de
la identidad de los argentinos debido la acción destructiva de la dictadura
militar, de la crisis económica y de las políticas neoliberales.

9
 En la actualidad la Escuela de Educación Técnica Nº 2, sigue brindando
a la región sus aportes institucionales y profesionales, reflejados en sus
egresados y en el transcurrir diario de la educación entrerriana.

Descripción del Trabajo de Campo

A) Fundamentos teóricos y encuadre epistemológico-metodológico:

En este apartado se presentan las conceptualizaciones trabajadas para
realizar el diseño de investigación con trabajo de campo. Para ello, se realiza
una selección de la bibliografía propuesta por la cátedra de Investigación
Educativa, con el fin de encuadrar nuestra producción en el marco de una
investigación socio antropológica con perspectiva etnográfica y cualitativa.

Para trabajar la problemática socio-antropológica, tomamos lo abordado

por la autora Achilli (2001) quien afirma:

La elección de un enfoque socio antropológico -que implica

simultáneamente una concepción teórica de la cotidianeidad
social/escolar y un modo de resolución metodológica- no es
neutra ni desinteresada en un sentido práctico, o si se quiere
político general. (2001:5)

Sostenemos que desde esta perspectiva se toma a la investigación

como una práctica situada a partir de la cual se intenta comprender la
complejidad de las relaciones que se establecen desde las prácticas que llevan
a cabo los sujetos dentro de la institución educativa. Desde esta mirada, se
hace necesario establecer cierto tipo de vínculo con la comunidad educativa; es
decir, un cierto tipo de acercamiento y aproximación al campo.

El proceso de este tipo de investigación requiere una mirada crítica que

se apoye en lo cualitativo para dar cuenta de la realidad social. Eliot Eisner
sostiene que “la consecuencia de esta observación no es sólo que el saber del
mundo empírico es cualitativo, sino también que nos enfrentamos con la

10
formidable tarea de intentar representar lo que hemos llegado a saber a través
de cualquier medio” 4

Para complementar la forma de acceso al conocimiento que aporta el

estudio etnográfico, tuvimos en cuenta lo que la autora Rockwell (2005)
postula:
El estudio etnográfico tiene por lo menos las siguientes
características. Requiere una estancia relativamente prolongada en una
localidad relativamente pequeña, de tal forma que el investigador, o el
equipo de investigadores en su conjunto, puedan construir relaciones de
confianza con algunos de los habitantes, tener acceso a
acontecimientos públicos, y documentar su experiencia por vía escrita o
gráfica. La experiencia de campo es necesaria, aunque no impide que el
investigador reúna también información mediante otras herramientas,
como la consulta a documentos, censos y mapas locales. El etnógrafo
intenta aproximarse a los lenguajes y conocimientos locales, lo cual
implica tener una disposición receptiva y una sensibilidad hacia las
formas locales de interpretar los sucesos y las experiencias. (2005: 2)

Ampliando esta definición, sostiene Achilli (2001):

La etnografía dentro de un enfoque socio antropológico
sustentado tanto en fundamentos teóricos epistemológicos acerca el
mundo social -socioeducativo- como en consideraciones metodológicas
vinculadas a un modo relacional de construir conocimientos, implica
destacar su reducción a un método o a una concepción de la
descripción como momento a-teórico. (2001:47)

Por tal motivo, Rockwell (2005) postula:

La etnografía no es un método, es un enfoque”. (…) “La
etnografía contiene de antemano concepciones implícitas acerca de
cómo se construye y cómo se le da sentido a la diversidad de realidades
posibles. Es imprescindible para estudiar algunos procesos sociales y

4
Eisner, Elliot W. (1998). “El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa”. Cap. 2 ¿Qué hace cualitativo
un estudio? Paidós Educador.

11
 prácticas culturales, especialmente a escala cotidiana, pero no sirve
para hacer otros tipos de investigación. (2005:2).

Rosana Guber (1984) define al trabajo de campo antropológico como la

presencia directa del investigador en el escenario en donde se encuentran los
actores sociales de la unidad sociocultural que se desea estudiar. Desde esta
configuración social, el investigador extrae y analiza información. Así, su
característica particular, es la relación que se establece entre investigador e
informante.
Desde la concepción de la investigación socio antropológica, el campo
es un referente empírico; es decir, es una porción de la realidad que se desea
conocer, y que contiene el cruce entre el mundo natural y social en que se
desenvuelven los grupos humanos. Este recorte de lo real no es una situación
dada, sino que es un constructo derivado de la relación entre el investigador y
sus informantes. En este sentido, Guber postula:
El campo no es un espacio geográfico, un recinto que se autodefine
desde sus límites naturales (mar, selva, calles, muros); sino una
decisión del investigador que abarca ámbitos y actores; es continente
de la materia prima, la información que el investigador transforma en
material usable en la investigación. (1984:47).
Al ingresar en el mundo pre interpretado que hace a la realidad social, el
investigador tiene por tarea desnaturalizar el universo de significaciones que
los actores sociales le adjudican a sus acciones. En el acceso al campo, lo que
se realiza es la interpretación de los sentidos y relaciones que construyen a la
objetividad social. Guber sostiene que lo que se extrae en este acceso no son
datos duros en sí, ya que éstos son una elaboración de lo real por parte del
investigador. De esta forma, solo cuando la información recolectada se
transforma en material significativo para la investigación, pueden denominarse
datos. También, por este motivo, se hacen necesarias ciertas técnicas para que
el investigador pueda acceder a los sujetos de estudio y su mundo social:

(…)Las técnicas son las herramientas del investigador para acceder a

los sujetos de estudio y su mundo social; dentro de una reflexividad en
sentido específico, las técnicas son una serie de procedimientos, con
grado variable de formalización –y ritualización-, que permiten obtener

12
 información en una situación de encuentro, en el marco de una relación
social. (1984:56)

Los instrumentos de recolección de datos en nuestro trabajo son la

observación participante, entrevistas, e investigación documental. Estas son
estrategias de recolección de información. Goetz (1988) las define como
instrumentos para obtener datos y desarrollar estrategias afines. La elección de
los métodos establece un proceso por el cual el etnógrafo considera las
alternativas disponibles, y a la par, modifica sus decisiones. El mismo autor,
considera la observación participante como la técnica mediante la cual se
convive con los sujetos a investigar, reflejando sus actividades e
interpretaciones en un registro de campo. Las notas plasmadas en el registro
incluyen tanto comentarios interpretativos como también percepciones. Este
tipo de estrategia colabora en la obtención de definiciones acerca de la realidad
por parte de los sujetos y las construcciones que organizan su mundo.

Por otro lado, pero manteniendo el enfoque antropológico, Guber (1984)

define la entrevista antropológica como una técnica que evita perspectivas
etnocéntricas. Es una interacción espacio-temporal situada por la cual el
investigador obtiene información del entrevistado. Cuando el informante
responde, el entrevistador establece un marco interpretativo para acceder a la
perspectiva del actor; es decir, puede interpretar el universo de significaciones
del informante. En estas entrevistas se establece una relación dialógica que
supone la expresión del actor asocial acerca de sus opiniones sobre la
realidad. De esta manera, las respuestas son temas de interés para el
investigador. En el marco de esta estrategia de recolección, se accede al
mundo de significados del entrevistado, permitiendo que éste introduzca
tópicos de su propio interés. Por lo tanto, las preguntas están direccionadas
hacer emerger los sentidos que le atribuyen los actores a sus prácticas.

Por último, la investigación documental es considerada por Valles (1997)

como una técnica derivada del análisis cualitativo. Su característica principal es
el uso de documentación como un paso más dentro del proceso de
investigación. La documentación es una estrategia orientada a establecer

13
conexiones con épocas pasadas para reconstruir la historia de una institución;
o como vía para justificar una acción. Son registros históricos que brindan
información acerca de las prácticas previas al momento de la investigación,
siempre que hagan referencia al registro de algún aspecto del mundo social.
Pueden ser documentos escritos o fuentes visuales, como fotografías, pinturas,
etc.

Nuestra tarea se basa en conocer los aspectos de la vida social que se

hacen cotidianos. (…) “conocer la vida social desde estos aspectos “no
documentados” implica no solo inscribirlos en los contextos más generales que
le otorgan sentido, también, analizar los fenómenos heterogéneos y
contradictorios al interior de aquellos que son recurrentes y marcan
tendencias.”5
Posicionándonos dentro del trabajo de campo “la elección de un enfoque
socio antropológico –que implica simultáneamente una concepción teórica de
la cotidianeidad social/escolar y un modo de resolución metodológica- no es
neutra ni desinteresada en un sentido práctico, o si se quiere político general” 6
Rosana Guber postula a la reflexividad en dos sentidos paralelos. En un
sentido genérico se define como la capacidad de los individuos de llevar a cabo
su comportamiento según expectativas, motivos, propósitos, como sujetos de
su acción. Involucra a los hombres como sujetos de una cultura y un sistema
social en el cual se desarrollan sus acciones y representaciones conforme a su
decisión.
En un sentido especifico la reflexividad general, válida para todos los
individuos en tanto seres sociales, hacia la reflexividad de aquellos que toman
parte en la situación de trabajo de campo, desde sus roles de investigador o
informantes. La autora Rosana Guber (1984) postula que:
Los sentidos propios de los actores, que el investigador busca
reconocer-identificar-construir, también recorren la delimitación de
subgrupos no evidentes en una primera delimitación de la unidad de
análisis. La selección del universo de informantes y del tipo demuestra,

5
Achilli, Elena Libia (2001). Programa de Formación Docente. Módulo III. Metodología y técnicas de la Investigación. Universidad
Nacional de Córdoba.
6
Achilli, Elena Libia (2001). Programa de Formación Docente. Módulo III. Metodología y técnicas de la Investigación. Universidad
Nacional de Córdoba. Pág. 52

14
 en definitiva, parte del proceso general de conocimiento y responde a
los objetivos e intereses que plantea el investigador. (1984:65)

B) Acciones realizadas en el campo:

Realizamos nuestro trabajo de campo en la Escuela Técnica N° 2 “Almirante
Guillermo Brown”. Como primer paso, al momento del ingreso a la institución,
establecimos ciertas pautas de trabajo en relación al desempeño como grupo,
entre las que destacamos nuestra decisión de asistir las dos a los encuentros
con la comunidad educativa; así como también establecer un cronograma
tentativo de actividades. Lo construimos siempre en dialogo con la institución, y
planificando su modificación en función de la disponibilidad de los trabajadores
de la escuela. Los encuentros fueron pactados con el vicerrector, para los
cuales necesitábamos confirmar el día que íbamos a asistir y cuántas horas
aproximadas estaríamos dentro de la institución; nos permitió recorrer toda la
escuela, con excepción del ingreso a las aulas, mientras se esté dando clases.

Nuestro planteo se enmarca en el ingreso a la institución para observar el

funcionamiento de la misma y ser parte de la cotidianeidad escolar. Día a día
nos acercábamos mediante charlas informales y entrevistas a los diferentes
actores institucionales, para luego guiar la mirada hacia una problemática que
suscite dentro de la escuela. Así, interpelamos la realidad educativa a partir del
abordaje de diferentes investigaciones y categorías teóricas que nos
permitieron desnaturalizar cuestiones instituidas. Pudimos observar a través de
la experiencia y de la percepción, hechos que fueron de interés para nuestro
estudio. Consideramos que esta percepción es selectiva, ya que dependió del
interés que despertó en nosotras ciertas situaciones observadas.

En la permanencia en el campo, realizamos nuestros primeros procesos de

objetivación. Nuestra tarea consistió en recorrer el establecimiento, conocer el
barrio, realizando observaciones en el horario de entrada de los estudiantes a
la institución. Para el trabajo de campo nos focalizamos en intervenir en
espacios de convivencia escolar; lo hicimos por medio de herramientas
metodologías como las observaciones participantes, charlas informales y la
realización de una entrevista a una trabajadora de la institución. La
construcción de registros etnográficos es una fuente primordial para nuestra

15
tarea. En ellos, plasmamos nuestro paso por la escuela, atendiendo siempre a
lo que pudimos visualizar, describiendo las relaciones que establecimos con los
diferentes actores sociales, así como también el relato detallado de las
características particulares que hacen a la singularidad de esta escuela técnica.

Asistimos a diferentes actividades realizadas por la institución, ya que

fuimos invitadas a diferentes instancias de la vida escolar. Entre las situaciones
que se dieron, destacamos nuestra presencia en una jornada inter-escolar
entre esta escuela secundaria, y una escuela primaria con la que comparten
espacio geográfico, ya que los respectivos barrios donde se encuentran cada
una, lindan entre sí. También asistimos al evento anual de la institución,
realizado por fuera del horario escolar. En dicho evento se presentaron las
distintas producciones de los estudiantes; y también funcionó como cierre de
año.

Realizamos tareas de documentación. Tuvimos acceso al documento

“Historia de nuestra Institución”, confeccionado por la comunidad educativa
para dar cuenta del proceso histórico de construcción de la misma. De igual
manera, solicitamos a la secretaria del establecimiento el PEI (Proyecto
Educativo Institucional), pero no nos brindaron dicho acceso.

Cuando comenzamos la tarea de aproximación al campo, en un principio,

nos resultó complejo poder realizar el relevamiento de la información,
pensábamos que no nos iban a aceptar dentro de la escuela, y nos generaba
incertidumbre el no poder vincularnos con la comunidad educativa. A medida
que fuimos acercándonos y adaptándonos a la dinámica particular de esta
institución, logramos establecer diferentes relaciones con quienes hacen al
escenario social de la escuela, consiguiendo el desempeño necesario para
llevar a cabo nuestro proceso de investigación.

Si bien siempre mantuvimos un dialogo fluido con los trabajadores de la

escuela, en cada uno de nuestros encuentros y también en las instancias
previas al ingreso a la institución; en la actualidad seguimos manteniendo
llamadas telefónicas para dar cuenta del estado de nuestro trabajo.
Consideramos importante mantener este tipo de contacto con los fines de
cumplir con los requisitos de la cátedra de Investigación, como también con la

16
responsabilidad que asumimos (junto con la escuela) de informar el
desempeño y trayecto de nuestra investigación.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

TEMA: Imaginarios Sociales de los docentes técnicos sobre la Formación

Técnica y laboral de los estudiantes

Situación problemática

Durante nuestra permanencia en el campo de la institución educativa, a

través de las charlas informales, plasmamos en nuestros registros etnográficos
situaciones que nos permitieron realizar una interpelación acerca de las
prácticas cotidianas, como se dio con el docente de taller dibujo técnico (F):
F: - “Es una formación distinta. Van a salir profesionales de acá, y eso es lo
que hace que tengan un año más en comparación a otras escuelas. Pero salen
técnicos y técnicas, y si lo desean también pueden dar clases en otras
escuelas técnicas-”.
F: - “Sí. Sobre todo porque está bueno pasar por una escuela técnica.
Aprendes a disciplinarte, y eso ayuda mucho para que puedan trabajar
después. Porque ese es el fuerte de esta escuela. Los chicos salen de acá
teniendo incorporados la cuestión de la disciplina, y eso tienen que valorarlo.
Porque después tienen que trabajar, y al ya tenerlo incorporado, se les hace
más fácil ingresar al mundo del trabajo. Vale la pena todo el tiempo que pasan
acá-”
Estas textualidades tomadas de la charla que tuvimos con el docente, nos
habilitaron poder desnaturalizar sobre el sentido que se le otorga a la formación

17
en la escuela técnica y las significaciones con respecto a la culminación de la
misma y a su posterior inserción al campo laboral; en este relato podemos
distinguir que predominan ciertas lógicas institucionales sobre la disciplina y
sobre cómo la formación de esta práctica les permite obtener una identidad
valida en el mundo laboral.
Los interrogantes que nos realizamos acerca de los emergentes
observados son: ¿qué representación tienen los docentes y autoridades con
respecto a los estudiantes de EET N° 2? ¿Qué concepciones le atribuyen a la
formación técnica? ¿Cuál es la relación que los docentes realizan entre la
formación técnica y la inserción laboral; cuál es la relación que hacen
actualmente? ¿Por qué tienen la representación instituida de que la finalización
de formación técnica da resultado la inserción laboral?
Estos emergentes nos ofrecen pensar y re- pensar el por qué en los
relatos de los docentes se sigue pensando que el paso por la educación
técnica otorga una inserción laboral inmediata, conjugando estas
representaciones e imaginarios con los contextos políticos que atraviesan su
origen y desarrollo; teniendo en cuenta que la relación que establecen como
directa: formación técnica – campo laboral, ha sido uno de los lemas que
auspició la invención de este tipo de escuelas. Debemos tener en cuenta para
dicha desnaturalización que en la actualidad esa relación no se encuentra
vigente como lo expresa su mandato fundacional.
La intención de este trabajo será ahondar sobre esas representaciones
para dar cuenta de los procesos espacio temporales que atravesaron y
atraviesan el recorrido por la educación técnica.
La materia a investigar nos interpela ya que observando la realidad y la
posterior búsqueda sobre las temáticas, se encuentra una vacancia para poder
realizar la indagación de sentidos y significaciones.

Pregunta problema

¿Cuáles son los imaginarios sociales que poseen los docentes de la Escuela
Técnica sobre la Formación Técnica y la inserción laboral de los estudiantes?

18
Objetivos Generales

- Conocer los imaginarios sociales docentes sobre la Formación Técnica.

- Comprender que los imaginarios sociales emergen dependiendo el
contexto socio, político y cultural.
- Interpretar las relaciones que los docentes establecen entre la
Educación Técnica y el Trabajo para con los estudiantes.

Estado del Arte

Para la confección del estado del arte realizamos una selección de seis
investigaciones que nos aportan datos acerca de los debates y tensiones
actuales y pasados sobre el tema que orienta nuestro diseño de investigación.
El criterio de selección se corresponde con la forma en que dichas
investigaciones nos acercan categorías e ideas que amplían nuestra mirada
sobre el núcleo problemático que tratamos. Además, tomamos la decisión de
comenzar esta escritura planteando la vacancia que encontramos en cuanto a
investigaciones que tengan por objetivo específico la comprensión o
descripción de los imaginarios docentes de docentes de escuelas técnicas
acerca de la relación educación técnica – inserción laboral: nos referimos que a
nivel provincial no hemos encontrado trabajos de investigación o grupos de
estudio que traten esta vinculación. De la misma forma, pudimos detectar una
saturación de trabajos a nivel general sobre investigaciones y publicaciones
que desarrollan, describen e historizan la relación del mandato fundacional de
las escuelas técnicas como formadoras de jóvenes capacitados para la
inserción laboral como transición posterior a la finalización de estudios medios
en esta modalidad. Es en este sentido que la selección de las seis
investigaciones hacen al rastreo de antecedentes que consideramos
pertinentes a nuestra problemática; pero, además, incorporamos en nuestro
desarrollo un artículo Claudia Jacinto (2013) que colabora en la teorización,
organización e historizacion que tomamos como base para este apartado.

Partimos de la propuesta presentada por Jacinto en su artículo para la

revista digital Propuesta Educativa, publicado en noviembre del 2013 y titulado

19
‘La formación para el trabajo en la escuela secundaria como reflexión crítica y
como recurso’. En él, la autora aborda el debate que se establece entre las
funciones que se le depositan a la escuela secundaria en general en cuanto a
la formación de jóvenes para la inserción laboral y los sentidos que se aplican a
la formación técnica en particular. Se interroga en primer lugar acerca de la
función de la educación secundaria en general en la reproducción social y
formación de futuros trabajadores. Destaca que en principio hubo una
diferenciación entre la formación secundaria básica y la técnica en cuanto a la
función de formación para el trabajo, en donde la primera se encargaba del
ingreso a la academia y la segunda del mundo del trabajo. En el abordaje de
dicho debate, sitúa históricamente los cambios en las configuraciones que
hacen a la dimensión laboral de la vida social y los procesos de inserción
juvenil en ella. De esta forma, plantea un punto de partida que consideramos
clave para nuestro proyecto, y que es el de considerar la heterogeneidad
productiva en el mundo del trabajo como escenario desde donde deben
contextualizarse las particularidades de la educación. Además, basándose en
datos construidos a partir de la Encuesta Permanentes de Hogares de 2011,
argumenta que los indicadores laborales juveniles mejoraron en cuanto a la
baja de desocupación pero permanece un gran déficit en lo relacionado a la
solución del problema de la precariedad en los empleos. De aquí que se
sostenga que para entender la pérdida de credencial del título de nivel medio
como vía de garantía para un empleo, sea necesario comprenderla como un
fenómeno que se configura a partir del debilitamiento de las instituciones
educativas y la precariedad del mercado laboral como característica
estructurante. En sus palabras:

La ruptura de las relaciones lineales entre nivel educativo e inserción

laboral, es decir, la llamada devaluación de credenciales educativas es
uno de los factores que contribuye a la crisis de los sentidos de la
educación secundaria e influye, entre otros aspectos, sobre las
motivaciones de los jóvenes hacia la escolarización. La ilusión
meritocrática pierde fuerza al disminuir el valor de la educación
secundaria como protección contra el desempleo y como vía de acceso
al empleo de calidad (…) Las trayectorias laborales de los jóvenes ya
no son lineales: pasajes del empleo al desempleo, y viceversa, del

20
 empleo a la inactividad, y aun pasajes de empleo a otro empleo de
diferentes condiciones y niveles de precariedad. Las trayectorias
diversificadas varían de un joven a otro, mostrando una
individualización y fragmentación de trayectorias vitales y laborales, que
desdibujan las formas de pasajes a la vida adulta. (2013:55).

Sostenemos que la propuesta del artículo es relevante a nuestro tema

de investigación ya que nos aporta claves para poner en tensión los sentidos
que se le atribuyen, desde el ámbito escolar, a la formación técnica como
medio de garantía para la inserción laboral juvenil. Así, podemos rastrear que a
nivel general la escuela secundaria incorpora (implícitamente o no) ciertas
concepciones acerca del mundo del trabajo. Ante las presentes coyunturas de
avance del capitalismo global y su consecuente apertura de mercados
laborales, se hace necesario reflexionar las reformulaciones sobre el lugar de la
formación para el trabajo en las escuelas medias, priorizando la modalidad que
nos interpela en este caso, esto es, la educación técnica. De esta forma,
retomamos el posicionamiento de la autora cuando sostiene que las fronteras
entre formación técnica y formación académica son cada vez más difusas,
aconteciendo la intención de generar saberes que se adecuen a los cambios
permanentes que requiere la idea de repensar el imaginario que se le atribuye
a la categoría de trabajo; ya no solo definiéndolo desde sus atributos técnicos y
organizativos, sino en toda su extensión. Aquí es en donde entra en juego el rol
del modelo institucional de la educación técnica, ya que aporta experiencias de
aprendizaje situado:

De un modo general puede sostenerse que se va extendiendo la

perspectiva de que la formación para el trabajo en el nivel secundario
no concierne solo a la escuela técnica, sino a la educación secundaria
en general. Sin embargo, la superación de la dicotomía conocimientos
generales / conocimientos específicos, educación técnica / educación
general o académica está lejos de saldarse en América latina (2013:55
– 56)

Para realizar el estado debate, rastreamos en la biblioteca virtual de

“CLACSO”, en donde encontramos la primera investigación vinculada con
nuestro trabajo de campo: “Políticas para la inserción laboral de jóvenes:
estudios en Latinoamérica y Argentina” de Isacovich del año 2015, se imprime
21
en el encuadre metodológico cualitativo, con enfoque antropológico, político y
relacional, así como con una metodología etnográfica centrada en la
observación participante, en una institución pública donde se llevan a cabo
talleres de oficios y otras políticas con jóvenes. Se enmarca en una tesis
doctoral sobre la producción de políticas públicas orientadas a jóvenes del
cordón sur de Buenos Aires. El objetivo que la autora analiza se centra en la
inserción laboral juvenil en América Latina desde la escolarización y las
políticas de fomento al empleo joven, o bien desde las experiencias de la gente
joven en relación con la formación y el trabajo. Isacovich, aborda la relevancia
otorgada a la escolarización y a la educación en general, como modalidades de
intervención sobre la “empleabilidad” de los jóvenes y las jóvenes, y también
los límites que esto supone considerando los condicionamientos estructurales,
especialmente en relación con la desigualdad social que caracteriza la mayor
parte de la región. Además, señala la multiplicación de acciones y actores que
intervinieron sobre la juventud y la cuestión laboral entre las décadas de los
años 80 y 90, en un contexto de incremento del desempleo, de precarización
del empleo, y de focalización de las políticas. Este abordaje se relaciona con
nuestra temática ya que permite contemplar la finalidad de la escuela técnica,
en cuanto a finalidad de empleo, tensionando los proyectos políticos y las
implicancias que origina el contexto frente a las diferentes particularidades del
empleo joven.
La siguiente investigación que seleccionamos se titula ‘Educación
técnica e inserción laboral en Argentina’ publicada en 2016 por María Lucia
Sosa para el libro compilado Protección social y formación para el trabajo de
jóvenes en la Argentina reciente; entramados, alcances y tensiones. El libro
reúne diversas investigaciones que nuclean un recorte problemático acerca de
políticas de educación y empleo en la temporalidad que corresponde del año
2003 hasta 2015. La investigación que tratamos surge del análisis de
dispositivos que inciden en las primeras transiciones entre educación y trabajo
en los jóvenes. Los datos que construye la autora para su trabajo emergen de
diversas fuentes y trabajo de campo, incluyendo entrevistas a egresados de la
modalidad técnica, además de visualizar un estudio de caso en una escuela de
Buenos Aires:

22
 El análisis estará basado en el procesamiento y análisis de datos del
Relevamiento anual realizado por la DINEC del Ministerio de Educación
de la Nación, del Seguimiento de Egresados realizado por el instituto
Nacional de Educación Tecnológica (INET), del Plan FinEsTec y en
información recabada en entrevistas a informantes claves (…) Se
presentaran datos ligados al crecimiento de matrícula de modalidad
técnica y de inserción laboral de sus egresados, asimismo, se abordará
la experiencia puntual de una escuela técnica, caracterizada por la
articulación de la educación técnico profesional con otros actores en
pos de lograr la inserción laboral de los egresados (2016:26).

La investigadora construye como punto de partida una contextualización

histórica en donde da cuenta de que la inserción laboral juvenil se posiciona
(en las últimas décadas y a partir de la caída del Estado de Bienestar) como un
problema social al deteriorarse de manera contundente el modelo de
integración de las generaciones jóvenes a la sociedad a través del empleo.
Tiene como objetivo conocer si la educación técnica contribuye o no a mejorar
dicha inserción. Para ello, aborda la educación técnico profesional como
dispositivo que tiende a transitar transformaciones mediante la aplicación de
programas de protección social destinados a apuntalar la inserción laboral post
terminación educativa. Destaca que existe un doble propósito en la modalidad
técnica desde sus orígenes (formación para el trabajo y formación para seguir
estudios superiores) que ha contribuido a que este tipo de enseñanza se
visualice a nivel social como un vehículo de movilidad social ascendente. Si
bien la propia historia de la educación técnica muestra una vinculación
profunda entre el proceso socioeconómico de industrialización del país y la
demanda sostenida de esta modalidad educativa, también es necesario
destacar que en la coyuntura que va desde 1970 hasta inicios del nuevo
milenio, se presenció un proceso de desindustrialización y privatización en el
país, en el cual la educación técnica quedó relegada de los intereses y
preocupaciones estatales. En la actualidad y especialmente a partir de la
sanción de la Ley de Educación Técnico – Profesional Nro. 26058 en 2005,
creció el número de matrículas. Es sobre esta base que la propuesta
investigativa se interroga acerca de las posibilidades actuales de la modalidad
educativa técnica para incidir sobre mejoras en la movilidad social e inserción

23
laboral juvenil. A partir del seguimiento de egresados se pueden sostener
algunas características que clarifican cuales son los factores que entran en
juego al momento de explicar el mundo laboral juvenil, tales como cuestiones
de género e intergeneracionales. Seleccionamos esta investigación para
nuestro trabajo ya que nos aporta claves para tensionar los imaginarios
sociales de los docentes de la escuela técnica numero dos con las huellas
fundacionales que hacen a la historia de la educación técnica en Argentina.
Además, amplia nuestra mirada en cuanto a las posibilidades y alcances de la
modalidad como mecanismo puente hacia el mundo laboral:

La experiencia exitosa de entramado de actores presentada permite

reflexionar sobre que, si bien algunos estudios han señalado que el
dispositivo de prácticas no resulta el mecanismo más efectivo para
tender puentes con el empleo formal para los jóvenes técnicos, existen
algunas experiencias de vinculación entre escuelas técnicas y
organismos productivos que deben ser observadas. Dichas
experiencias ilustran, aunque a una escala limitada, nuevos entramados
de actores e instituciones que pueden contribuir al acercamiento al
mundo del trabajo, y permiten reflexionar sobre la hipótesis acerca de
que, frente a la complejidad del escenario, algunos circuitos de
educación-formación-empleo realizan esfuerzos por fortalecer sus
vínculos entramándose con el mundo del trabajo y obtienen resultados
exitosos (2016:35).

En consonancia con la línea planteada anteriormente, y perteneciente al

mismo libro compilado, incorporamos una tercera investigación, a cargo de
Delfina Garino, titulada “Educación secundaria y formación para el trabajo:
¿Una articulación resuelta?: Reflexiones a partir de una experiencia escolar en
Neuquén”. En ella, se analizan las formas históricas que ha ido asumiendo la
relación educación secundaria - formación para el trabajo, puntualizando de
forma específica las transformaciones actuales a partir del marco legislativo
vigente. Se sostiene que a partir de la implementación de leyes que regulen la
construcción curricular en las escuelas de educación técnica, se ha podido
potenciar de manera local las estrategias de inserción laboral juvenil. A partir
de un análisis de caso en una escuela técnica de la provincia de Neuquén, las
conclusiones de la investigación giran en torno a las posibilidades de generar

24
mejoras en el pasaje de la finalización de estudios secundarios al mundo
laboral de los jóvenes mediante la implementación de redes de trabajo
interinstitucional con los actores económicos que dominan el escenario de la
actividad económica de dicha provincia. Se demuestra además que, a partir de
la incorporación de un eje transversal desde el cual se organizan los
contenidos curriculares de esta escuela en particular, se pudo construir una
mirada general acerca de la categoría de trabajo que dé cuenta de las
especificidades de la realidad macroeconómica de la provincia:

Se puede plantear que dadas las características del mercado de trabajo

y de los procesos de inserción laboral juveniles en la actualidad, la
formación para el trabajo se constituye en un saber prioritario a abordar
en las escuelas secundarias generales y que, el caso analizado nos
permite reflexionar que las formas que puede asumir la capacitación
para el mundo laborar son diversas, y las tramas de actores que se
pueden implicar son múltiples. Por ello mismo, no hay una única
manera posible de resolver esta articulación, por lo cual el camino para
la innovación está abierto y se presenta la posibilidad de desarrollar
propuestas educativas novedosas, que retomen las posibilidades de
limitadas por los marcos normativos vigentes, tendiendo puentes con el
entorno productivo y comunitario, y construyendo saberes relevantes
para los jóvenes que asisten al nivel. El caso presentado, claramente
logra estos objetivos. (2016:55)

Consideramos que esta investigación nos aporta elementos que

intervienen en la construcción de los imaginarios docentes en las escuelas
técnicas, en lo referido a los factores característicos de las localidades
puntuales donde se encuentran las escuelas y la forma de relación de éstas
para con el espacio social del que son parte. Asi, podemos tensionar los relatos
docentes de la escuela en que realizamos nuestro proyecto, entendiendo a
estos como actores institucionales que comparten la historia de la institución de
la que son parte, con las caracterización del mundo laboral que interpretan en
cuanto a las actividades económicas dominantes de la zona en que se insertan.
Nos referimos con esto a la posibilidad de entender los imaginarios presentes
de los profesores de la escuela técnica número dos en relación con la visión

25
que tienen acerca de las posibilidades de inserción laboral de sus estudiantes
en la escala local.

Como cuarta selección para nuestro estado de debate recurrimos a incorporar

el trabajo de Mercedes Saccone, publicado en julio de 2018. En este caso, se
trata de investigación para una tesis doctoral en la Universidad de Buenos
Aires, y que a su vez se articula dentro de un proyecto de investigación
colectiva en curso de la Universidad Nacional de Rosario. El artículo se titula
“Experiencias escolares de jóvenes desde una mirada socio antropológica en la
ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina)”. El recorte de experiencias se
relaciona con las trayectorias escolares de jóvenes que viven en contexto de
pobreza y se encuentran transitando sus estudios en una escuela técnica. Se
estructura a partir de un enfoque socio antropológico por lo que comparte una
metodología con trabajo etnográfico, con observaciones participativas de
manera intensiva, y con la elaboración de entrevistas a estudiantes y docentes
de la institución. Además, la intención es la construcción de reflexiones críticas
en cuanto al tema que aborda, entendiendo a la realidad social como una
totalidad compleja pero concreta:

Nos interesa identificar y describir ciertos procesos, prácticas,

sentidos y relaciones que configuran y permean las experiencias
escolares de jóvenes que, en su mayoría, viven en espacios
barriales y villas en condiciones de pobreza urbana. Se tratan de
experiencias que adquieren particularidades al desenvolverse en
la educación secundaria pública de modalidad técnico –
profesional. (2018:89)

Entendemos que la investigación tiene por objeto las experiencias

escolares de los jóvenes, pero consideramos que nos brinda herramientas
teóricas para seguir pensando la forma en que se permean, según las propias
experiencias laborales, los imaginarios de los docentes que trabajan en
escuelas con esta modalidad (particularmente los que analizamos aquí en la
ciudad de Paraná). Retomando con los objetivos del trabajo seleccionado, nos
interesa destacar la categoría de cotidianeidad escolar que es aplicada por la
autora de la investigación como base de observación para describir las
características de los procesos que intervienen en la configuración de

26
experiencia de esos jóvenes que transitan sus vidas en contexto de pobreza
urbana. En este sentido, se destaca que dichas experiencias de escolaridad se
ven interrumpidas cuando los estudiantes ven discontinuada la entrega de
aparatos tecnológicos, como las computadoras del Plan Conectar igualdad, o
por las mismas condiciones de experiencias violentas que transitan a diario,
tanto dentro de la esfera institucional para con sus pares como dentro del
espacio territorial que habitan. Retomamos esta postura como parte de nuestro
trabajo ya que nos habilita a pensar las formas en que los contextos
socioeconómicos y culturales que configuran los espacios en donde están las
escuelas no son ajenos a las trayectorias de los estudiantes, sus proyecciones
de futuro, y por lo tanto, forman parte del entramado de sentidos que se le
atribuye a la relación inserción laboral- escuela técnica. Algunos de los
interrogantes que se plantea la investigación que incorporamos son:

Planteamos como anticipación que las experiencias escolares de los

jóvenes de Rosario que viven en contexto de pobreza estarían
atravesadas por distintas violencias y conflictividades que permean su
cotidianeidad familiar y barrial. Son destacadas por los sujetos aquellas
que se relacionan con el narcomenudeo y el consumo problemático de
sustancias. Nos preguntamos: ¿Cómo estos procesos que forman parte
(más directa o indirectamente) de la cotidianeidad de los jóvenes en los
barrios donde habitan se ponen en juego con la cotidianeidad escolar y
de qué modo permean e influyen en la configuración de sus
experiencias escolares? (2018:94)

La autora sostiene que los sentidos que se construyen acerca de la

escuela en este contexto se encuentran atravesados en su construcción por las
características particulares que comparten los jóvenes en sus trayectorias: ante
experiencias de vida marcadas por la violencia y conflictividades del entorno, la
escuela aparece como espacio de contención y posible de apropiación:
además, esta idea se refleja en los relatos de los docentes y estudiantes
cuando se les interrogó acerca de un hecho de ocupación ocurrido en el
espacio físico de la escuela analizada. Los aportes de esta investigación para
con nuestro trabajo propio está relacionada con el aporte de categorías que
intervienen en los procesos de construcción de imaginarios acerca de lo que
significa la escuela para los jóvenes, y también para los docentes. En este

27
caso, como explicamos con anterioridad, consideramos que la categoría de
cotidianeidad escolar nos orienta a identificar algunos sentidos que podrían
aplicar los docentes de la escuela técnica de Paraná en el imaginario escuela-
contención-inserción laboral.

Las siguientes investigaciones, es decir la quinta y la sexta, son más

específicas en cuanto al terreno de los imaginarios en la docencia técnica y sus
propias trayectorias. Forman parte de nuestra selección para el estado del arte
que nos interesa, ya que el análisis que hicimos cuando las leímos, nos aportó
una guía para seguir pensando nuestro tema, en cuanto a las vacancias que
entendemos existe en trabajos de investigación que estén destinados
específicamente a tratar los imaginarios docentes en su relación directa con la
idea de educación técnica media- inserción laboral.

En primer lugar, retomamos parte de la investigación de Ana María

D’Andrea, presentada en 2001 para el VI Congreso Chileno de antropología,
perteneciente al Colegio de Antropólogos de Santiago de Chile, y titulada
“Representaciones sociales de docentes y alumnos en las escuelas técnicas
correntinas acerca de la reforma educativa argentina”. A partir de un estudio
cualitativo y cuantitativo, con opciones metodológicas como técnica de
observación participante, análisis de documentos escolares y entrevistas no
estructuradas a actores claves, estudia las representaciones sociales de los
actores de la institución educativa que históricamente tuvo como mandato
social la formación para el trabajo. El recorte espacio-temporal responde a la
provincia de Corrientes durante el periodo de reforma educativa:

Las preguntas del punto de partida son: ¿Cuáles son las

representaciones sociales de los alumnos y docentes de esta escuela
acerca de la implementación de la reforma?; ¿Qué características
comunes tienen los actores que manifiestan sistemas
representacionales similares? (2001:986)

El objetivo de la investigación es describir las representaciones sociales

antes y después de la reforma en las escuelas de educación media acerca de
la relación escuela – mundo del trabajo. Para ello, se profundiza en la forma en
que las representaciones acerca de la reforma educativa incidieron en el
proceso constructivo de los docentes para con los saberes a trasmitir desde su
28
profesión y que, por lo tanto, impactaron en el ámbito de la trasformación
educativa:

En el caso de los docentes, las representaciones se construyen

alrededor de dos ideas claves: la formación docente continua y la
autonomía institucional (…) Para los profesores jóvenes, los cursos de
capacitación constituyen la panacea de todo cambio. Para los mayores,
entran en juego una serie de condiciones objetivas que van más allá del
deseo de cambio (2001:988).

Nos resulta significativa la clave de incorporar el contexto de cambios y

turbulencias en los procesos de reformas educativas de nuestro país como
punto de incidencia en la formulación de imaginarios sociales por parte de
docentes hacia su propia profesión. Sobre todo en el área de educación media
técnica, siendo que fue una de las afectadas en cuanto a transformaciones
durante el periodo de implementación de las reformas.

Por otro lado, la sexta investigación que retomamos para la confección

del estado del arte, se titula “La configuración de las trayectorias docentes en
las escuelas técnicas de la provincia de Neuquén: un análisis preliminar”,
publicada para la revista IICE en 2019 por Natalia Noemí Fernández, Gisela
Mónica Minuana y Micaela de Vega:

Este estudio significó un trabajo conjunto entre el equipo del Proyecto

de Investigación 2017-2020 “Escuela secundaria y trabajo en la
provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias
escolares y trayectorias juveniles”, dirigido por la Dra. Silvia Martínez. El
estudio de caso de basa en un diseño de investigación orientado al
análisis de las relaciones entre muchas propiedades concretadas en
una o pocas unidades. Se realiza un análisis intenso de sus significados
con la intención de comprenderlo en su especificidad, para luego, poder
realizar una comparación entre ellos. (2019:84)

En la investigación se analiza el cómo se configuran las trayectorias

docentes en dos escuelas técnicas por parte de técnicos y profesionales que se
insertan en el ámbito laboral de la docencia. Describe las dimensiones que
inciden en las trayectorias de los docentes. De aquí que, las trayectorias de
aquellos docentes, técnicos y profesionales de base construyan experiencias

29
heterogéneas entre sí pero enmarcadas por los mecanismos de acceso a la
docencia técnica. Las reflexiones se relacionan con la forma en que esos
mecanismos de acceso a la docencia marcan una relación con la forma en que
construyen saberes a trasmitir a sus estudiantes en cuanto a las posibilidades
laborales que detenta un título medio en la orientación técnica. Para analizar
las trayectorias docentes incorporan una descripción de los mecanismos de
acceso a los puestos de trabajo:

En este artículo nos abocamos a explorar las trayectorias para ponderar

todas las experiencias por las que transitan quienes ejercen la
docencia, tanto desde su ingreso como en su permanencia. Hemos
indagado en los modos de acceso al puesto docente, loas motivos de la
elección y permanencia en docencia, la multiplicidad de formaciones
profesionales y pedagógicas, como las heterogéneas vinculaciones con
el campo profesional al que se dirige la formación de los técnicos. Tal
como expusimos, en el análisis de trabajo de campo, se hizo evidente la
heterogeneidad de trayectorias docentes. En algunos casos, se
presentan arribos a la tarea docente por móviles vinculados a la
resolución de situaciones económicas y en otros pareciera que el deseo
de volver al propio espacio escolar implica un ingreso desde otra
posición, A si mismo, se observan carreras docentes iniciadas a muy
temprana edad, como por ejemplo los técnicos recién egresados que
eligen a la docencia como opción laboral, sin tener formación
pedagógica y debiendo asumir el desafío de constituirse en autoridad
docente en relaciones pedagógicas con alumnos prácticamente pares
en edad. También reconocimos docentes con formación pedagogía a
veces correspondiente a otros niveles educativos y otros que se
desempeñan como especialistas en la profesión o tecnicatura de
profesión, con amplios recorridos profesionales, pero que, en
ocasiones, en contexto de depresión económica, encuentran en la
docencia un refugio que los ampara. En este panorama, las
permanencias en la tarea docente cobran sentidos diversos y habilitan
la posibilidad de ampliar y resignificar su estar en la escuela. (2009:94)

Esta última investigación nos aproxima un antecedente clave para

pensar los imaginarios docentes la escuela técnica dos. El hecho de analizar
las trayectorias laborales de los docentes egresados en esta modalidad devela

30
un elemento a considerar en las propias experiencias laborales, y es la forma
en que la cultura institucional de la modalidad aparece como vía de acceso a
un puesto de trabajo. Es decir, quienes egresan en la enseñanza técnica,
deciden emprender la vida laboral accediendo a puestos de trabajo
institucionales. Consideramos que es un factor que influye en quienes hacen al
entramado de actores y su cultura en las escuelas técnicas.

Referentes Conceptuales:

Las categorías teóricas a abordar son: Imaginarios Sociales – Trabajo

Docente – Inserción Laboral – Formación Técnica – Escuela Técnica.

Marco Teórico:

Imaginarios Sociales

Una categoría para analizar es “Imaginarios sociales”, que trabaja Esther Díaz
en “Ciencia e Imaginario Social”:

El imaginario colectivo se construye a partir de los discursos, las

prácticas sociales y los valores que circulan en la sociedad (…) actúa
como regulador de conductas (por adhesión o rechazo) (…) se trata de
un dispositivo móvil, cambiante, impreciso y contundente a la vez (…)

31
 produce efectos concretos sobre los sujetos y su vida de relación, así
como las realizaciones humanas en general. (1996:11).

La autora, luego de esta aproximación, nos habilita la reflexión sobre la

circulación de los discursos que rondan en la sociedad, plantea:

Los imaginarios producen valores, las apreciaciones, los gustos, los

ideales y las conductas de las personas que conforman una cultura. El
imaginario, como la palabra lo indica, se relaciona con la imaginación,
pero no es lo mismo (…) la imaginación es una faculta psicológica
individual que juega con las representaciones (…) actividad creativa
individual (…) es un cuestionamiento permanente de la realidad
establecida (…) el imaginario, en cambio, no es la suma de todas las
imaginaciones singulares. No es tampoco un producto acabado y
pasivo. Por el contrario, es el efecto de una compleja red de relaciones
entre discursos y prácticas sociales. El imaginario social interactúa con
las individualidades. Se constituye a partir de las coincidencias
valorativas de las personas. Pero también de las resistencias. Se
manifiestan en lo simbólico (lenguaje y valores) y en el accionar
concreto entre las personas (prácticas sociales). (1996:13).

Según Díaz, el imaginario actúa independientemente sobre las

voluntades individuales pero sin dejar de necesitar de ellas para lograr su
materialización. Sumado que, las acciones y los sentidos que las personas le
atribuyen a éstas, configuran un dispositivo imaginario que regula las
conductas de las personas, orientándolas, a su vez, a seguir ciertos modelos o
ideales que funcionan como cánones a seguir. En este punto, Díaz expresa:
El imaginario comienza a actuar como tal tan pronto como
adquiere independencia de las voluntades individuales, aunque,
paradójicamente, necesita de ellas para materializarse (…) los
juicios y las actuaciones de la gente inciden también en el
dispositivo imaginario, el cual, como contrapartida, funciona
como idea regulativa de las conductas. (…) realizan las
personas, pero aspirando a ciertos ideales o modelo que se
consideran dignos de ser seguidos. (1996:14)

32
 Además, la autora hace referencia a la dimensión institucional en donde
el imaginario social genera las condiciones de “institucionalidad”, la cual regula
un espacio que persigue un fin en común y a partir de ello, se instaura un
lenguaje que es compartido para lograr la realización del objetivo perseguido.

(…) se instala en las distintas instituciones que componen la

sociedad y agrega que la condición para la “institucionalidad”
de una situación es que se persiga un objeto en común y, en
función de ello, se comparta un lenguaje respecto de ese
objetivo. (1996:14)

Trabajo Docente

Otra categoría a abordar es la de Trabajo Docente, para lo cual

retomamos los aportes de Flavia Terigi (2012), quien sustenta que el trabajo
docente se articula desde un entramado de relaciones complejas que hacen a
la dimensión de las prácticas docentes, pero que además se relacionan con las
dimensiones de enseñanza. En todo posicionamiento sobre las prácticas de
enseñanza intervienen las esferas de lo didáctico en particular, lo curricular, lo
institucional y lo social. La autora propone pensar la docencia como un trabajo
político, institucional, colectivo, colaborativo y sostenido en el tiempo, que
además se encuadra desde la idea de profesión que hace de la trasmisión
cultural y los saberes su contenido sustantivo. Se lo interpreta entonces, desde
una perspectiva que relaciona lo epistemológico con la autoridad docente del
ser docente. Al ser un acto institucional y sostenido en el tiempo, responde a
una serie de restricciones que permean las condiciones en que se desarrolla.
De aquí que sea posible entender al trabajo docente como una actividad que
no puede ser descontextualizada de las transformaciones socio-históricas de
las que es contemporáneo.
Siendo el Trabajo Docente una práctica situada, que se encuentra
atravesada por las continuidades y disrupciones sociales, culturales,
económica e históricas, se nos presenta necesario tensionar el rol docente en
tanto el contexto social en que se encuentra enmarcado; sumado a ello, para
poder entender el por qué suscitan este tipo de imaginarios sociales en la EET

33
N° 2, debemos remitirnos al contexto social macro, es decir, a la estructura
capitalista actual, a la situación social que resuena dentro de la escuela, a las
desigualdades sociales y a la pobreza, las que forman parte del panorama de
la institución escolar, que pese a su “oferta de futuro trabajo”, en tanto forman
profesionalmente, no logra contener a los jóvenes en sus trayectorias
escolares. Ante esta situación, una postura crítica, obliga a la reflexión sobre
los límites de la intencionalidad escolar, y con ello, el desenvolvimiento de los
docentes y los estudiantes en un contexto socio-histórico particular y con el
dominio de ciertos conocimientos. Nos referimos con esto a que, el escenario
en que se proyectan las estrategias de enseñanza de esta escuela técnica, se
configuran en base a las disputas en los modos de articular los sujetos de la
educación, los saberes disponibles y la particular articulación de los espacios
sociales. Mencionábamos con Terigi (2012) que el trabajo docente es sostenido
en el tiempo y que se encuentra atravesado por las transformaciones
socioculturales de las que es contemporáneo. En este sentido, podemos sumar
otra reflexión de la autora sobre los saberes de los docentes, los cuales
aportan claves para comprender la complejidad del entramado de relaciones en
que se inserta el quehacer docente. Terigi en Los saberes de los docentes:
formación, elaboración en la experiencia e investigación sostiene que el saber
profesional del que disponen les docentes fue históricamente construido, a
partir de una particular concepción de acción educativa, de forma tal en que
encuentra múltiples dificultades cuando dichas acciones rebalsan los límites de
la escuela como institución:

Se puede hablar de la escuela como centro de relaciones, como nodo

en una red, del trabajo en relación con otras instituciones, etc., pero
debemos tener en claro que las personas que trabajan allí dentro no
han sido históricamente formadas para trabajar con otras instituciones.
Muy por el contrario, han sido formadas históricamente, y el saber
profesional desarrollado ha sido constituido históricamente, pensando
que la escuela por si misma tiene que resolver y garantizar una gran
cantidad de acciones que hagan posible la escolarización (…) La
situación de vulnerabilidad en que se encuentran muchos chicos y
chicas en nuestra región requiere de actuaciones interinstitucionales. Lo
que trato de advertir es que estas actuaciones requieren, del lado de

34
 quienes están en las instituciones que articulan, ciertas disposiciones
para trabajar con otros; requieren cierta capacidad para identificar el
propio saber y ponerlo en interacción con el saber de los otros, una
capacidad que no ha sido históricamente construida. Y por eso insisto
en la necesidad de un saber que vaya en algún sentido en contramano
del “saber por defecto”. El saber por defecto actúa, en cierto modo, en
forma automática; si uno quiere que empiecen a pasar otras cosas,
tiene que romper con esos automatismos (2012:77).

Al desfasaje entre saberes producidos históricamente en la formación de

docentes que funciona como límite para sostener a les estudiantes en
situaciones vulnerabilizadas, se le suma la situación de crisis funcional de las
instituciones en las sociedades capitalistas. Nos referimos aquí a que la crisis
de las instituciones educativas se refleja a partir de la resistencia que suelen
ofrecer ante los cambios socioculturales que se experimentan el contexto
macro social. De esta forma, la escuela no solo se enfrenta a la exclusión
social producto del mecanismo de diferenciación y atomización del sistema
capitalista, sino que además experimenta en su interior la reproducción de
desigualdades; a esto se le agrega la situación de pérdida de sensación
contenedora para con les jóvenes que logran ingresar al sistema educativo. Al
respecto, Gabriel Kesler, en Sociología del delito amateur (2010) trata la
cuestión de la construcción de subjetividades juveniles en el marco de la crisis
de legitimidad de las instituciones, pensando en la relación juventud-ley:

Para los jóvenes estudiados ninguna institución parece representarla, ni

el Estado, ni la policía a la cual conciben como una banda, ni tampoco
en sus familias, escuelas o relaciones con el barrio aparecen
experiencias sistemáticas de aprehensión de lo que pueda o no hacerse
(…) La ineficiencia simbólica de la ley debe ser situada en un contexto
general de crisis e incertidumbre de las demás instituciones. A ella se
suma la desestructuración de la organización del hogar la degradación
de las instituciones escolares, sin medios para atender las demandas de
los jóvenes y llenos de problemas, y la escaza apropiación simbólica del
espacio barrial que habitan (2010:315-316) .

35
 Siguiendo con la categoría de Trabajo Docente y habiéndola tensionado
con los diversos contextos que se impregnan en el escenario educativo, cabe
mencionar la dimensión de la Enseñanza que se encuentra inmersa en el
quehacer docente, para ello retomamos a Aristi (1989), autora que parte de
ciertos interrogantes para analizar el rasgo identitario del rol docente: “¿Cómo
entender un hacer?”, “¿Cómo apresar este hacer en una práctica cotidiana?”,
“¿Cómo ver desde aquí lo que el maestro hace cuando desarrolla su práctica
en un quehacer cotidiano?”, “¿Qué define el maestro en ese hacer y qué de
éste lo define a él?”. La autora se inscribe a la premisa de que “la enseñanza
es un trabajo” y por tal motivo, ese trabajo consiste en “ocupar un rol”. Desde
esa idea, marca que el trabajo docente logra identificarse en cualquier tiempo o
lugar, en tanto se reconocen formas de hacer que le son propios, y que a la
vez, le otorgan una identidad que se diferencia de otros trabajos.
A través del recorrido que hace la autora, podemos ver que las prácticas
están sometidas a múltiples tensiones e interferencias que producen
desplazamientos de aquello que le es propio.
Achilli (1990) comparte esta perspectiva, ya que conceptúa las prácticas
como un trabajo en el cual el docente se desenvuelve de manera cotidiana,
enraizada en determinadas condiciones sociohistóricas e institucionales;
logrando adquirir así, una significación tanto para la sociedad como así mismo.
En su quehacer docente se define, como vemos, su significación social y
particular por la práctica pedagógica, la cual involucra un sistema de relaciones
sociales que los traspasan como sujeto educativo e instituciones. Por tal
motivo, como explica la autora, las propias actividades y relaciones que día a
día el docente extiende fuera del aula, trascienden la práctica pedagógica al
mismo tiempo que van transformándola. Esta compleja trama de relaciones en
la cual se desenvuelve el trabajo docente, de cierta manera aleja a este sujeto
educativo de la actividad que le da especificidad a su trabajo: la enseñanza.

Trabajo – Inserción Laboral

Otra categoría que se dispone trabajar es la de Inserción Laboral,

referida al mundo laboral, al trabajo; para ello utilizaremos los aportes teóricos

36
de Zygmunt Bauman. Como se ve en nuestros registros, la palabra “trabajo” se
reitera en los sentidos de los docentes que se desempeñan en la modalidad de
técnico profesional, por tal motivo debemos detenernos y repreguntarnos ¿Qué
es el trabajo en este contexto en particular? Para contestar a ese interrogante
un buen aporte podemos encontrarlo en la Ley de Educación Técnico
profesional (2005), que enuncia como propósito “promover la cultura del trabajo
y la producción para el desarrollo sustentable”. Siendo así, debemos incurrir en
que el concepto de trabajo fue cambiando en los diferentes procesos históricos;
en este sentido Bauman (1998) sostiene en su libro Trabajo consumismo y
nuevos pobres:
Desde que hizo irrupción en la conciencia europea durante las primeras
épocas de la industrialización -y a través de los numerosos y tortuosos
avatares de la modernidad y la “modernización”-, la ética del trabajo
sirvió a políticos, filósofos y predicadores para desterrar por las buenas
o por las malas (o como excusa para hacerlo) el difundido habito que
vieron como principal obstáculo para el nuevo y espléndido mundo que
intentaban construir: la generalizada tendencia a evitar, en lo posible,
las aparentes bendiciones ofrecidas por el trabajo en las fábricas y a
resistirse al ritmo de vida fijado por el capataz, el reloj y la maquina
(1998:18).

El concepto de trabajo fue cambiando a través de la historia. Para

Aristóteles existía una distinción entre las actividades libres y las serviles. Las
actividades serviles imposibilitarían al alma y a la inteligencia para el uso o la
práctica de la virtud, por eso el fin de cualquier actividad no debía ser
únicamente el rédito económico. En Grecia se habitaba el mundo de la polis
que era aquel en el que participaban con actividades políticas los hombres
libres, o el mundo de la conservación de la vida en el que los esclavos
realizaban actividades serviles. Ya entonces, la práctica estaba disociada de la
teoría y en estas concepciones originarias podemos encontrar las raíces de la
desarticulación entre teoría y práctica que se evidencia en los procesos de
formación de profesionales.

A fines del siglo XIX la humanidad conquistó conocimientos que la

condujeron al progreso: el ferrocarril, la navegación a vapor y tantos otros que

37
cambiaron la forma de trabajar y de vivir en sociedad. Fueron revoluciones que
se cobraron vidas transcurridas en la búsqueda de ideales, deseos de justicia,
de libertad, luchas de clases. Un proceso de transformación económico, social
y tecnológico cambió las formas de trabajo conocidas hasta el momento y
como consecuencia, se generó la progresiva institucionalización de la
educación técnica en el mundo, dada la necesidad de contar con profesionales
especialistas en diversas disciplinas.

El desarrollo de las comunicaciones a través del ferrocarril, la

navegación a vapor, la cosechadora, la expansión del comercio, la aparición
de las fábricas cambiaron la actividad económica agrícola predominante
(Modelo agroexportador, modelo de acumulación en la Argentina vigente desde
1880 hasta 1943), hasta el momento para focalizar los esfuerzos en la
producción elaborada y en serie que otorgaba un valor agregado muy superior
(Modelo de acumulación ISI – industrialización por sustitución de importaciones
de 1945 a 1953, primera etapa-) 7. Con este nuevo paradigma de trabajo, las
formas de producir recibieron el nombre de Fordismo - Taylorismo, que busca
racionalizar los tiempos, eliminando el tiempo ocioso.

Porque es la estética, no la ética, el elemento integrador en la nueva

comunidad de consumidores, el que mantiene su curso y, de cuando en
cuando, la rescata de sus crisis. Si la ética asignaba valor supremo al
trabajo bien realizado, la estética premia las más intensas experiencias.
El cumplimiento del deber tenía su lógica interna que dependía del
tiempo y por eso lo estructuraba, Ie otorgaba una orientación, Ie
confería sentido a nociones como acumulación gradual o demora de las
satisfacciones. Ahora, en cambio, ya no hay razones para postergar Ia
búsqueda de nuevas experiencias; la única consecuencia de esa
demora es la “pérdida de oportunidades”. Porque la oportunidad de vivir
una experiencia no necesita preparación ni la justifica: llega sin
anunciarse y se desvanece si no se aprovecha a tiempo; se volatiliza,
también, poco después de habérsela vivido. Esa oportunidad debe ser
tomada al vuelo; no hay otro momento para hacerlo que el presente
fugaz. En este sentido, ningún instante se diferencia de otro; cada

7
Peralta Ramos, Mónica; La economía política argentina; poder y clases sociales (1930-2006).
FCE, Bs As., 2007.

38
 momento es bueno (esta igualmente “maduro”) para el disfrute.
(1998:86)

Se analizaban los movimientos y los tiempos de las tareas manuales, es

decir, cada obrero realizaba una pequeña tarea del total de los pasos
necesarios para terminar un producto. De esta manera, los obreros
desconocían el proceso de producción. Las nuevas características del régimen
económico y de la relación TRABAJO – CAPITALISMO, generaron
transformaciones socio- cultural, económico y políticas que dieron lugar al
PASAJE DE PRODUCTORES A CONSUMIDORES. Presentándose el
trabajador como consumidor de aquello que produce, es decir, se genera una
ruptura en tanto en las relaciones sociales de trabajo anteriores, el obrero no
accedía al circuito de consumo de aquello que producía.

Estos procesos históricos a escala mundial, repercutieron a nivel local,

en la educación técnica en Argentina, surgiendo así las escuelas de oficios. En
esta misma línea se encuentran las escuelas fábricas y la Universidad Obrera.
Siendo la ETT N° 2, parte de ese proceso es imprescindible dar cuenta que las
huellas fundacionales de la institución, tienen incidencia con el proceso político
del peronismo, que se nos presenta como matriz primaria de la masividad de
Educación Técnica profesional. Hecho que ha moldeado la identidad de las
Escuelas Técnicas, y la diferencia de otras modalidades de educación.

Formación Técnica - Escuelas Técnicas

La primera aproximación a un espacio educativo para el trabajo en

nuestro país se da a la mitad del siglo 18 a través de las órdenes jesuíticas y la
premisa colonizadora qué se inspiraba las ideas de que la dignidad del hombre
era a través del trabajo. Otro hecho importante entorno al sistema educativo
para la formación del trabajo, fue el periodo de creación del Departamento
Industrial como anexo de la Escuela de Comercio de la Nación que en 1989 se
llamó Escuela Industrial de la Nación “Otto Krause”. Ya en el siglo XX, se
consolida como una modalidad de la educación media a través de lo que eran
las escuelas industriales las escuelas técnicas de oficio, las escuelas de artes y
oficios y las escuelas profesionales para mujeres.

39
 En 1946, en dependencia del Ministerio de Trabajo y Previsión, se crea
la comisión Nacional de aprendizaje y orientación profesional (CNAOP) la que
acompañó nutriendo el proceso de crecimiento de la formación técnica
educativa. Ya en 1959, se crea la Comisión Nacional de Educación Técnica
(CONET), que se erige para nuclear Escuelas Técnicas Industriales y las
dependientes de la CNAOP, creando un modelo propio y específico llamado
Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET) (Gallart, 2006)

Desde ese periodo de crecimiento hasta los años 90, las escuelas
técnicas tenían un rol activo respecto a la formación laboral en Argentina, ya
que tenían como propósito, formar estudiantes para la futura inserción en el
mundo del trabajo; por otro lado, eran el pasaje para la continuidad a los
estudios superiores. Como explica la autora, las escuelas con esta modalidad
estaban atravesadas por una gran demanda social de parte de la clase
trabajadora. Pero una vez sancionada la Ley Federal de Educación (1993), que
trajo aparejada la implementación de un nuevo currículum en la educación
secundaria o Polimodal, inevitablemente se generaron transformaciones
centrales en la organización las escuelas técnicas, lo que flaqueó el número de
matrículas, peligrando su existencia. Esta gran reestructuración de la
educación media en nuestro país se fundamenta formalmente en la sanción de
la Ley 24049 de Transferencia de los Servicios Educativos en 1991 y la Ley
Federal de Educación 24195. La primer sanción, trajo como consecuencia el
traspaso de las escuelas nacionales de educación técnica y la creación de un
nuevo organismo (que reemplazó a CONET): el Instituto Nacional de
Educación Tecnológica (INET), el cual tenía como objetivo conferir al Ministerio
de Educación un instrumento eficaz para el desarrollo de las políticas
relacionadas con la educación técnico profesional. De esta forma, se ofreció un
espacio de formación profesional para los estudiantes a través de un Trayecto
Técnico Profesional (TTP) que tenía la modalidad de ser optativo y se daba a
contra turno.

El impacto de estos cambios desató un desequilibrio de las formas

tradicionales de trabajo, en las cuales los docentes y directivos se vieron
obligados a realizar labores institucionales y curriculares de definición, los que

40
hasta ese momento quedaban por fuera de su incumbencia. Las políticas
educativas que se dispusieron en la reforma, fomentó de cierta manera una
“autonomía institucional”, como explica Gallart (2006), pero en su planeación
no fue considerado el gran factor del acompañamiento técnico-pedagógico, por
lo que la definición de la modalidad educativa y la continuidad institucional,
quedó dependiente de la responsabilidad de los equipos directivos y de
algunos docentes. Como señala la autora:

Los cambios educativos de la década de los ´90, y

en particular la descentralización, el incremento de la
matrícula y la Reforma Educativa, estuvieron cerca de
firmar el certificado de defunción de la escuela técnica. El
impacto de las últimas décadas es clave para entender la
decadencia de ese tipo de educación secundaria
(2006:79).

En este mismo proceso, las reformas realizadas en el plano de lo curricular

significaron una importante baja en cuanto a la formación especializada propia
de estas escuelas y, al mismo tiempo, generaron un incremento en la
formación general básica ya que incorporaba materias humanísticas. La
reforma significó la homogeneización del currículum de los tres primeros años
de la educación media, con un tipo de organización que se caracterizaba por
una separación de las materias entre sí, dejando sin espacio la relación entre
los contenidos. En ese mismo sentido en los dos últimos años la dimensión
curricular se dio de forma combinada con intentos de integrar los campos de
Formación Específica y Práctica Especializada.

Ante estas transformaciones que presentaron una discontinuidad con el

modelo tradicional (CONET), las escuelas de educación técnica delimitaron
ciertas estrategias para resguardar la formación estrictamente técnica. Intento
que se tradujo en la decisión de, asignarle a los Talleres Pre ocupacionales la
obligatoriedad dentro del CBU (ciclo básico unificado): además, se utilizó el
espacio de Educación Tecnológica para poder abarcar los contenidos que el
gobierno había proscrito del curriculum. En estas implementaciones de carácter
institucional, se definieron las diferentes posiciones de los actores involucrados

41
en el proceso, los cuales estuvieron atravesados por la propia historia
institucional; de esta forma, se identificaban grupos relacionados con la
diferenciación que se generó entre los docentes (nuevos) que ingresaban a la
institución a cubrir las horas cátedra o cargos creados en el marco de la
reforma, y los agentes precedentes a la reforma, que correspondían a la
formación especializada. A partir de estas atomizaciones, las problemáticas
internas de las instituciones educativas aumentaron, a lo cual se sumaba la
ausencia del gobierno en el asesoramiento técnico – pedagógico, hechos que
dejaron como resultado la incapacidad del sistema educativo en la formación
de jóvenes con las mínimas competencias, habilidades y destrezas requeridas
para determinados puestos de trabajo (Gallart, 2006).

Los vertiginosos cambios sociales y el ingreso a un nuevo milenio,

demandó la necesidad del surgimiento de un nuevo marco legal que pueda
solucionar los problemas heredados de la “aplicación dispar” de la Ley Federal
de Educación (Gallart, 2003). De esta manera fue que en el año 2005 se
sanciona la Ley de Educación Técnico Profesional (LETP) N° 26058 y, seguida
de la sanción de la Ley N° 26206 de Educación Nacional (LEN) en 2006,
sustituyendo de esta forma a la Ley Federal de Educación. Podemos destacar
como denota la autora que uno de los más grandes cambios que trajo la
implementación de la LEN fue la transformación de la estructura institucional y
la obligatoriedad hasta la finalización de la educación secundaria, es decir, se
incrementó entre 5 a 6 años de escolaridad obligatoria. La estructura por su
lado, se dividió en dos ciclos: Ciclo Básico (carácter común a todas las
orientaciones) y Ciclo Orientado (diversificado según distintas áreas del
conocimiento, del mundo social y del trabajo). Siendo así, la LEN conceptualiza
a la educación técnico profesional como esa modalidad de la Educación
Secundaria que es responsable de la formación de técnicos medios que se
desenvuelven en áreas ocupacionales específicas y de formación profesional.

En relación a lo explicitado con anterior, sumamos otros aportes de

Gallart (1997), en los cuales clarifica aún más que el objetivo de las escuelas
técnicas era la formación de técnicos calificados para la industria. Tenía un
ciclo básico general y uno superior especializado. A su vez, en esos tiempos el

42
trabajo se relacionaba con el acceso al mercado laboral en la empresa e
industria. Las calificaciones eran los saberes necesarios para desempeñarse
en cada uno de los puestos de trabajo; consistían no solo en los conocimientos
necesarios para cada disciplina específica sino además los modos de
comportarse, como llegar a horario, respetar la autoridad, etc. Actualmente la
palabra trabajo tiene un sentido más amplio. Los procesos productivos son
complejos y están organizados para responder a las demandas cambiantes de
un mercado inestable.

Lo mencionado por la autora, quien es parte central en este trabajo,

puede tensionarse con el discurso de los docentes entrevistados en la EET
N°2, donde los mismos hacen hincapié en que el paso por la formación técnica
genera en una especie de relación directa la inserción laboral.

43
Bibliografía temática:

 Achilli, Elena Libia (2009). Escuela, Familia y Desigualdad Social.

Rosario: Laborde Editor.

 Achilli, L (1990), Antropología e investigación educacional. Aproximación

a un enfoque indiciario. Rosario. Facultad de Humanidades y Artes.
 Achilli, L (2000), Investigación y formación docente. Rosario. Laborde
Editores.
 Aristi, P., (1989), La identidad de una actividad: ser maestro. México.
 Bauman, Z., (1998), Trabajo, consumismo y nuevos pobres. España.
Editorial Gedisa.
 Díaz, Ester. (1996). La ciencia y el imaginario social 1° ed. Buenos Aires.
Biblos.
 Documentos de las escuelas: “Historia de Nuestra Institución”
 Echeverría, M. de la Paz (2015). Análisis de las representaciones
sociales. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
 Foucault, Michel (2010). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión 2°ed.
2° reimp. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores.

 Gallart, M. A., (1985), La racionalidad educativa y la racionalidad

productiva: las Escuelas Técnicas y el mundo del trabajo. Buenos Aires.
Centro de Estudios de Población (CENEP).
 Gallart, M. A. & OTROS (2003), Tendencias de la educación técnica en
América Latina. Estudios de caso de Argentina y Chile”. Chile: Instituto
Internacional del Planeamiento de la Educación – UNESCO.
 Gallart, M. A., (2006) La escuela técnica industrial en Argentina: ¿un
modelo para armar? Montevideo. OIT/Cinterfor.
 Gallart, María Antonia (1997), Competencias laborales: tema clave en la
articulación educación-trabajo. Montevideo. Red Latinoamericana de
Educación y Trabajo y CINTERFOR-OIT.
 Isacovich, P. (2015). Políticas para la inserción laboral de jóvenes:
estudios en Latinoamérica y Argentina. Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (2), pp. 893-905.

44
  Kessler, G (2010), Sociología del delito amateur Editorial Paidos.
Buenos Aires.
 Ley de Educación Técnico Profesional Nº26058 (2005, 7 de setiembre),
Boletín Oficial, 30735, setiembre 8, 2005.

 Ley de Transferencia de los Servicios Educativos Nº 24049, del 06 de

diciembre de 1991.
 Tedesco, Juan Carlos (1980) La educación argentina (1930 – 1955). En
El País de los Argentinos. CEAL. Buenos Aires.

 Terigi, F. (2012), Los saberes de los docentes: formación, elaboración

en la experiencia e investigación: documento básico. Buenos Aires.
Santillana.
 Vezzetti, Hugo (2001) Historia y memorias del terrorismo de estado en la
Argentina. University of Maryland (College Park, Md.). Latin American
Studies Center. Latin American Studies Center, University of Maryland.

 Puiggros, A., (s/f). Qué pasó en la educación argentina desde la

Conquista hasta el Menemismo. Buenos Aires. Kapelusz.

Bibliografía Metodológica:

 Achilli, Elena Libia (2001). “Programa de Formación Docente. Módulo III.

Metodología y técnicas de la Investigación”. Universidad Nacional de
Córdoba.
 Eisner, Elliot W. (1998). “El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora
de la práctica educativa”. Cap. 2 ¿Qué hace cualitativo un estudio?
Paidós Educador.
 Goetz (1988). Etnografía y diseño cualitativo en Investigación Educativa.
Cap. 5: Estrategias de recogida de datos. Ediciones Morata.
 Guber, Rosana (1984). “El salvaje metropolitano”. Buenos Aires, Legasa.
Cap. IV. El trabajo de campo como instancia reflexiva del conocimiento.
 Rockwell, Elsie. “Del campo al texto: Dilemas del trabajo etnográfico”.
Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del IPN. México.

45
 Valles (1997). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión
metodológica y práctica profesional.

46
ANEXO
 Imágenes:

1)

2)

47
3)

Registros Etnográficos

Registro etnográfico N°1

Escuela: EET “Almirante Brown”, N° 2.

Fecha: 30 de Septiembre de 2019 Hora: 10:01 Lugar: Paraná

Situación: Primer acercamiento al campo.

Referencias: I – Investigadoras P – Profesor V – Vicerrector.

Luego de encontrarnos en la parada de colectivo de línea que se

encuentra frente a la institución, atravesamos la calle y nos dirigimos hacia la
vereda que forma parte de la entrada de la escuela. Nos detenemos unos
segundos para ver si podemos identificar si realmente estamos ante la entrada
principal de la Institución. Vemos gente caminando sobre la vereda, pero no
vemos a nadie entrar o salir. Nos adelantamos unos metros, y vemos a una

48
persona salir de lo que parece una posible entrada. Avanzamos para poder
preguntarle a esta persona si podíamos ingresar, pero estaba realizando una
llamada telefónica. De igual manera, nos divisa y sonríe. Decidimos avanzar
otro poco. Podemos observar que el establecimiento posee tapiales de ladrillos
con rejas amarillas, que dan forma a los límites entre la escuela y la vereda.
Hacia la derecha de la entrada se encuentra ubicado un estacionamiento.

Unos metros más adentro de donde se encuentra la reja principal, antes

de ingresar al complejo del patio, las galerías y las aulas, se halla a mano
derecha otra locación de tamaño mucho más reducido. Nos detenemos en la
entrada unos segundos antes de ingresar, y lo primero que observamos es una
vitrina grande con fue una estatua de una virgen postrada en la pared.
Nuevamente nos detenemos mirando la imagen en cuestión. Luego hicimos
unos pasos hacia adentro y divisamos un pasillo con paredes de colores
amarillo claro y violeta. Alcanzamos a ver que al final del pasillo había un
cubículo, pero antes de avanzar levantamos la mirada y nos encontramos con
una serie de carteles blancos con letras amarillas que indicaban las distintas
oficinas. Nos dirigimos hacia el cartel que nombraba Administración. Antes de
golpear, consideramos leer rápidamente qué decían los otros carteles: Primero
Rectoría, más atrás y en la pared de enfrente Asesoría pedagógica, y al final
del pasillo un cubículo que dice Secretaría.

En el momento que estábamos decidiendo si golpear la puerta en

Administración o en Rectoría, nos cruza un profesor con camisa de vestir y
maletín en mano, y nos consulta:

P: - “Chichas, soy profesor. ¿Puedo ayudarlas en algo?”

I: - “Buenos días, nosotras somos estudiante de la UADER de la carrera de

Ciencias Sociales, estamos aquí debido a que tenemos intenciones de hacer
un acercamiento al campo educativo, para un materia…”

P:- (interrumpe nuestra presentación) “Aahh ustedes deben querer ir a la EET

1”

I: - “No, no…”

P: - “Ahh bueno, ya le comunico al rector y las hago pasar.”

49
 Esperamos unos segundos mientras el profesor golpea la puerta en
Rectoría, entra y da aviso de que hay estudiantes universitarias intentando
comunicarse con la autoridad. Acto seguido, nos abren las puertas y nos
comunican que podeos ingresar. El profesor se retira y cierra la puerta. Nos
recibe ahora el vicerrector:

V: - “Hola. ¿Sí?”

I: - “Buenos días, nosotras somos estudiantes de UADER de la FHAYCS,

estamos aquí debido a una materia, Investigación Educativa. Nuestras
intenciones son acercarnos a esta institución para poder realizar dicho trabajo”

V:- “Yo soy L. el vicerrector, la rectora no se encuentra en este momento, pero

si, no habría problema, hay muchos chicos haciendo cosas acá. ¿De qué se
trataría su actividad en la escuela?”

I: - “Es nuestra primera aproximación al campo educativo… y nuestra actividad

sería poder observar, más que nada, actividades extra áulicas, en los pasillos,
patios, algún espacio en común y si se pude, actividades áulicas”

V: - “Bueno. Yo soy profesor de Historia, podrían ir a ver mis clases, que las da
la suplente. Son los días miércoles toda la mañana”

I: - “Sería un gusto.”

V: - “¿Y cuantas veces vendrían?”

I:- “La cátedra propone diez encuentros de dos horas aproximadamente”

V:- “Me parece mucho. Es muchísimo para nosotros porque el trimestre que
está vigente está muy avanzado en tiempo ya, y para a ustedes también, que
seguro todavía están cursando. Estamos en una etapa complicada”

I:- “Si si, entendemos. Es como estimativo. Eso se va charlando según la

disponibilidad de ustedes.”

V:- “Bueno. Sí chicas, en principio no habría problemas. Lo primero si o si que

pedimos, como condición exclusiva es que tengan una nota junto con su copia,
en donde se detalle que vienen por parte de la institución universitaria, firmada
y sellada. Tiene que estar dirigida a la rectora. Ah, y tienen que adjuntarle un

50
cronograma tentativo de los encuentros que van a venir. Así que las espero
cuando tengan la nota”

I: -“Bueno. Muchísimas gracias, muy amable. Apenas tengamos la nota,

venimos si le parece y coordinamos más el tema de tiempo.”

V: - “Perfecto chicas. Pueden notificarme a mí o en Secretaría cada vez que

venga. Pero con la nota en mano por favor. Suerte.”

I: - “¡Gracias! Hasta luego.”

Salimos del despacho y nos dirigimos a la reja de entrada. Al momento

de nuestra retirada, pudimos ver un grupo, en apariencia, de estudiantes en la
locación del patio. No eran gran cantidad.

Nos retiramos pensando sobre la importancia para la institución de las

notas y los registros burocráticos para el desenvolvimiento de nuestra tarea.
Además nos quedó resonando la forma en la que el rector se refirió " a su
clase", restando importancia a la presencia de otra docente en la materia
historia. Y nos asombró que no haya consultas para con la misma en la
observación y su propuesta de la misma.

Salida de la institución: 10:23 Hs.

LLAMADA TELEFÓNICA

DIA: 11 De Octubre de 2019

Horario: 9:30 (intentos de comunicación desde las 8:45)

En la llamada nos presentamos primeramente pero nos interrumpe la

pregunta sobre qué necesitamos. Nos atendió la secretaria de la institución,
ella se presentó así. Pudimos hacer conocer que teníamos la nota para el
ingreso y consultamos sobre los códigos de vestimenta, además de si pondrían
una condición especial para con nosotros a la hora de ingreso.

Nos contestaron que era necesaria la nota como requisito fundamental.

Y nos aclaró que siempre y cuando tengamos la documentación necesaria no
iba a ver problemas, ya que la institución se siente privilegiada y agradecida de
51
que la tengan en cuenta para estos trabajos. Y que también se sienten
responsables para con el vínculo con otras instituciones. Respondimos
haciendo uso del acuerdo y su disponibilidad para con ellos.

Nos dijeron que nos esperaban. Saludamos.

Fin de la llamada.

Registro etnográfico N° 2

Escuela: EET “Almirante Brown”, N° 2

Día: 16 de Octubre del 2019. Hora: 7:30 hs Lugar: Paraná.

Situación: Acceso al Campo

Referencias: I = Investigadora P = Profesora E = Estudiantes Sec =

Secretaria R = Rectora

Nuestro encuentro se dio en la puerta de la institución a las 07:30 hs. En

pocos minutos sonó el timbre. Algunos estudiantes comenzaban a entrar a la
institución más aceleradamente, algunos lo hacían caminando normalmente,
mientras que otros estudiantes no querían entrar y se quedaban del lado de
afuera. Ante esta situación había dos adultas, a quienes las llamaban “profes”.
Ambas les pedían a quienes no querían ingresar que entren.
P: - “Chicos, ¡entren ya!”
E: - “No profe, yo no desayuné y quiero ir al kiosco de acá.”
P: - “te estoy pidiendo bien. ¡Ya estoy cansada de esta escena tuyas! ¿Tenés
algún problema?”
E: - “Si si si *acá o sos el chorro negro de mierda o sos loco*.”
El estudiante entró finalmente, y ambos (docente, alumno) siguieron como si
nada hubiese pasado.
En el interior del patio externo, los estudiantes comenzaron a disponerse frente
al mástil, organizados por curso.
52
P: - “¡Buenos días alumnos!”

E: - “¡Buenos días!” (Se oyen de pocas voces)

P: - “Que tengan una linda jornada. Pueden pasar a las aulas”.

Los estudiantes comienzan a retirarse hacia las aulas de manera dispersa.

Luego nos dirigimos a secretaria, golpeamos la puerta, y nos atendió la

secretaria

I: - “¡Buenos días!”

S: - “¡Buenos días chicas! ¿Cómo están?

I: - “venimos a entregar la nota para poder hacer ingreso a la escuela“

Se dirige hacia la rectoría, y en vuelve en pocos segundos

S: - “Chicas pasen, por acá por favor”.

Nos acercamos a la puerta de la rectoría

I: - “Permiso ¡buenos días!”

R: - “¡Buen día chicas! Pasen, tomen asiento”.

I: - “Gracias, nosotras somos estudiantes de la UADER, de la Facultad de

Humanidades, del Profesorado en Ciencias Sociales, de la cátedra de
Investigación Educativa. Venimos a hacerle llegar la nota correspondiente y el
cronograma pactado”

R: - “Bueno bueno, ¿Chicas ustedes que necesitan ver de la escuela?”

I: -“Los espacios que nos dejen recorrer y si fuera posible hacerle algunas
preguntas a los actores institucionales sobre la institución, esto no tiene que ver
con el anclaje pedagógico, no venimos a observar actividades áulicas, más
bien el contexto. Es nuestra primera aproximación así que se puede imaginar“.

Le entregamos una copia de las notas y ella la lee.

R: - “Bueno, no habría problemas siempre y cuando pactemos los días, el

horario y que tipos de espacios quieren recorrer. Con respecto a las aulas va
ser un poco complicado porque hay algunas docentes que les incomoda la
presencia de otras personas ajenas a la institución pero me dijo L. que les

53
había propuesto observar sus clases. Eso lo tenemos que ver. Espero que
sepan comprender.”

I: - “Esta bien, muchas gracias, de todos modos, nos interesaría recorrer otros
espacios también, no queremos incomodar y no es necesario hacerlo.
Observamos los patios, los pasillos, los espacios en común”.

R: - “¡Perfecto! ¿Ustedes pueden venir mañana, así arrancan? “

I: - “Si, no hay ningún problema ¿Qué horario le parece?”.

R: - “Si quieren venir mañana jueves a eso de las 9:20hs, no hay drama”.

I: - “Muchas gracias, mañana vendremos a ese horario.”

R: - “No por favor, nos vemos”.

I: - “¡Hasta luego!”

Salida: 8:05 hs.

Registro Etnográfico N° 3

Escuela: EET “Almirante Brown”, N° 2

Fecha: 17 de octubre de 2019 Hora: 9:00 Lugar: Paraná

Situación: Observacion

Referencias: Sec: Secretaria

I: Investigadoras

Ingresamos a la institución a las 9:00 hs. Nos dirigimos por el pasillo de

entrada principal hacia mesa de entrada. Hacia el final del pasillo hay un
cubículo con ventanas trasparentes en donde se encuentra el espacio que
funciona como mesa de entrada y secretaría. Vemos por la ventana a la
secretaria hablando por teléfono y moviendo pilas de papeles de un lado hacia
el otro, sobre su escritorio. Vemos un cartel con la consigna: Golpee y espere.
La secretaria nos atiende y presentamos nuevamente la documentación
brindada por la cátedra de Investigación Educativa I, y la requerida por la
institución educativa. El archivo que entregamos contenía las notas dirigidas a
la escuela, pidiendo autorización para nuestro ingreso formal a la misma; el

54
documento de Acuerdo Interinstitucional; y nuestro cronograma tentativo con
fechas y horarios de visita, abierto a modificaciones según las disposiciones de
la institución. Recibe nuestro legajo, lo revisa y nos consulta si necesitaríamos
una copia firmada. Afirmamos y nos la entrega.

Sec: “Bueno chicas, acá tenemos toda la documentación en orden entonces.

Me comentó la rectora que ayer había quedado en que hoy inician sus
encuentros y recorridos, no habría problema con eso. Pero hoy, ni la rectora ni
el vicerrector se encuentran disponibles, ya que están cumpliendo funciones en
reuniones. ¿Sería un impedimento para ustedes?”

I: “¡Muchas gracias! No, para nada. Podríamos aprovechar este encuentro para
recorrer la institución y empezar nuestras primeras observaciones en
profundidad. Recorrer espacios como el patio y los pasillos, si está de acuerdo
con eso.”

Sec: “¡Perfecto chicas! Creo que es necesario aclararles que hoy no se

encuentran estas autoridades. Pueden pasar por el patio y hablar con alguno
de los preceptores que se encuentran en la Sala de Preceptoría, ellos las a van
a ayudar en lo que necesiten. Lo que sí les pido es que me den aviso cuando
se estén retirando de la institución. Suerte!”

I: “¡Gracias nuevamente! Entonces ahora nos presentamos en Preceptoría y

comenzamos nuestro recorrido. Cuando nos retiremos de la escuela, le damos
aviso a usted. ¡Nos vemos!”

Dejamos la zona de Mesa de entrada para dirigirnos a la sala de

preceptores. Atravesamos el patio interno, y golpeamos la puerta. Nos recibe
un preceptor, nos presentamos y damos aviso de que vamos a estar
recorriendo la institución. Nos agradece el aviso y se pone a disposición para lo
que necesitemos. Nos invita a comenzar por el patio. Asentimos y dejamos
Preceptoría.

El patio interno está conformado por paredes de ladrillo a la vista,

puertas y ventanas con rejas amarillas, algunas abiertas y otras cerradas con
candado. Es el espacio que conecta los pasillos de Secretaría, con los brazos
en donde se encuentran por un lado las aulas específicas de los talleres que
brinda la institución y que, por sus carteles de ubicación, se denomina

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“Pabellón 1”; y, por otro lado, en dirección perpendicular al Pabellón 1, se
encuentra el Pabellón 2, con las aulas destinas a los espacios curriculares
básicos, los baños, y un pasillo pequeño que llega hasta la zona del comedor
de la escuela.

Mientras se dictaban clases de Educación Física en el patio, nosotras lo

recorríamos, y divisamos un mural grande en una de las paredes que delimitan
este espacio. Es una producción realizada por la comunidad educativa en
general, y en conmemoración a una docente de la escuela, que fue asesinada
por su expareja. Acompañando al dibujo y expresiones de recuerdo, hay una
frase “Quién pasó por nuestras vidas y dejó luz, resplandecerá en nuestra alma
para siempre María Lidia”, que entendemos da cuenta de la relación de la
docente para con sus estudiantes y con la misma institución. Al mural también
le siguen placas conmemorativas.

En la pared que limita hacia la izquierda con el mural, se encuentran las

carteleras compartidas de los distintos cursos. Por un lado, el pizarrón más
colorido responde a las actividades del Taller de ESI de Primer Año. Si bien
hay cartelería de promoción perteneciente al Ministerio de Nación, referida a
salud reproductiva, lo más llamativo son las hojas de carpetas dibujadas por
estudiantes, en donde expresan su experiencia y apreciaciones sobre el taller.
Acompañada por dibujos y frases, les estudiantes relatan en esas hojas sus
opiniones sobre lo que pudieron apropiarse. En general, se puede apreciar una
buna recepción, y claramente expresan su deseo de seguir aprendiendo en ese
espacio de aprendizaje.

Seguimos nuestro recorrido por uno de los pasillos anteriormente

mencionados, que contiene el baño de mujeres, un espacio pequeño que
funciona como almacenamiento de productos de limpieza, y seis aulas
medianas en donde se dictan los espacios curriculares de Educación Media.
Casi todas las aulas están habitadas por un reducido grupo de estudiantes y
docentes, ya que están en horario de cursada. Además, en el pasillo nos
topamos con cuatro niñas en la puerta de entrada de una de las aulas,
conversando entre ellas y con una bolsita de alimento para perros, ya que hay
un perrito en la institución, al que están alimentando y acariciando mientras
comentan sobre sus cotidianeidades. Las saludamos con un movimiento de

56
nuestras cabezas, y siguen en su descanso. Nos sentamos en uno de los
bancos de madera disponibles, para darle paso a otras niñas que venían de la
sala de preceptores con las llaves del baño en mano, se dirigieron hacia allí.
Salen y devuelven la llave en el mismo lugar, vuelven a su aula.

Luego de finalizar algunos punteos sobre nuestros registros decidimos

dejar la institución para pasar en limpio nuestra experiencia. Nos dirigimos a
mesa de entrada, notificamos nuestra retirada con la secretaria y coordinamos
nuestro próximo encuentro para el día lunes 21. Saludamos atentamente y nos
retiramos.

Salida de la Institución: 11:10 hs.

Registro Etnográfico N° 4

Escuela: EET “Almirante Brown”, N° 2

Fecha: 21 de Octubre de 2019 Hora: 9:20 hs. Lugar: Paraná

Situación: Observación

Referencias: Sec = Secretaria I = Investigadoras Doc. G = Docente M =

Profesor de Taller en Producción

Ingresamos por la puerta principal de la Institución y nos encaminamos

directamente a dar notificación de nuestra presencia. Nuevamente en el
cubículo de Secretaría, nos presentamos:

I: “¡Buenos Días! Nosotras”... (Nos interrumpe la secretaria)

Sec: “Si si chicas. Hoy estamos teniendo un día bastante agitado. Pueden
empezar con su trabajo. Si necesitan algo, comuníquense con algún docente o
preceptor que encuentren. Avisen cuando se retiren, nos vemos”. (Cierra la
ventana).

I: (asentimos con la cabeza) “¡Gracias!”

Nos retiramos de secretaria y pasamos por Rectoría deseando encontrar

alguna autoridad. La puerta estaba cerrada así que nos detuvimos, pero
visualizamos algo que no habíamos visto anteriormente. Una pequeña vitrina
con premios de olimpiadas a nombre de la institución, algunas banderas de

57
argentina foto de grupos escolares. La observamos un rato detenidamente,
luego continuamos nuestro recorrido.

Esta vez salimos hacia el espacio que funciona de patio exterior, en

donde hay un pequeño espacio reducido de pasto con algunos canteros, y en
el centro un pequeño suelo de cemento que sostiene un mástil sin bandera.
Hacia la izquierda de este espacio, se ve la frontera, separada con rejas de la
Escuela Técnica N° 1. Hacia el frente se encuentran los portones de entrada de
la institución, que dan hacia la calle. Hacia el fondo desde donde estamos
paradas, vemos los techos de los talleres específicos de la institución. Giramos
e ingresamos nuevamente hacia interior.

Caminamos por los pasillos sin saber bien que hacer o hacia dónde
dirigirnos esta vez. Decidimos caminar por el Pabellón 1. Contamos un total de
once aulas. Mientras recorríamos el pasillo, nos topamos con un cuadro
recubierto en vidrio, en donde reposaba un croquis de la institución. Nos
detuvimos e intentamos seguir con nuestros dedos los dibujos para intentar
ubicarnos. Avanzamos un poco más y escuchamos que habían clases
dictándose, por lo que, para no generar presencia molesta, decidimos salir de
este pabellón.

Cuando estábamos ingresando al patio interno, nos cruzamos con una

docente, que nos frenó y se presentó. Ante esta situación, se dio la siguiente
charla informal:

Doc. G: “¡Hola chicas! ¿Ustedes están recorriendo nuestra institución no?”

I: “¡Buenos días!, Sí, nosotras venimos de UADER, de la Facultad de

Humanidades”

Doc. G: “¿Y qué profesorados estudian? Nosotros siempre recibimos con

esperanzas a los estudiantes universitarios, siempre intentamos estar a
disposición para colaborar con ustedes” (sonríe)

I: “Somos estudiantes del profesorado en Ciencias Sociales, pero estamos en

el marco de trabajo de aproximación al campo desde una cátedra que es
común a todos los profesorados”.

Doc. G: “Que bueno que elijan una escuela técnica a pesar de su disciplina
especifica. En esta casa tenemos mucho para mostrarles, y para dar a conocer

58
en general nuestra escuela a toda la comunidad. Mientras más podamos
hacernos llegar a distintos lugares, mejor nos ayuda a nosotros. Por eso,
también siempre estamos dispuestos a trabajar y dialogar no solo con la
universidad, sino también con distintas escuelas primarias de la zona y los
alrededores”

I: ¿Tienen vínculos fluidos con otras escuelas primarias?

Doc. G: “Si. Intentamos movernos mucho para promover nuestra escuela,

siempre priorizando y en relación con las escuelas cercanas, porque mantener
la matrícula de estudiantes está dentro de nuestras preferencias. No sé si ya
están interiorizadas con nuestra historia, pero como adelanto les comento que
hay una división bastante tajante entre nosotros y la otra técnica. A veces
quedamos relegados por el contraste de especialidades, a nosotros nos dicen
los “blandos”. Pasa que a veces pesa más la idea de educación técnica como
destinada fuertemente a la producción en maquinarias grandes, y lo nuestro a
veces queda invisibilizado. Pero bueno. ¿Voy muy rápido?, ¿les dije muchas
juntas no?” (Risas)

I: “No no. Estamos intentando no recortar lo que nos estás comentando”

Doc. G: “Nosotros estamos preparados para recibir a un tipo de estudiante

interesado en nuestra oferta de estudio. Tenemos mucha salida laboral. Pero
los chicos dejan a veces de venir. Pasa que también acá cerca pusieron una
tecnicatura en Turismo, y eso llama más. Pero por lo general los chicos de la
zona vienen acá. Bueno, se me ocurre que me pueden hacer una entrevista. A
veces los estudiantes nos hacen entrevistas. Yo estoy dispuesta para eso”.

I: “¡Genial! Sí, es parte de nuestro trabajo. Es una etapa del proceso. Gracias
por la disposición”.

Doc. G: “De nada gurisas, ya les digo, estamos más que abiertos a que nos
conozcan y nos den a conocer también. Si les parece, hacemos un pequeño
recorrido para que vean, por lo pronto, cómo trabajamos.”

I: “¡Buenísimo!”

La docente gira y se encamina hacia el pasillo del Pabellón 1. Nosotras

la seguimos, y comenzamos a observar atentamente, tratando de seguir con la
mirada lo que nos va comentando nuestra guía. Nos detenemos en la puerta de

59
la Cooperadora y nos comenta que está auto gestionada, compuesta por
docentes, estudiantes y padres. También hace referencia a que la cooperadora
lleva el manejo de todo el dinero que ingresa en la escuela y que realizan los
balances. Nos comenta de paso que hay comedor en la institución, gratuito
para los estudiantes, y con oportunidad de que los docentes, directivos y
trabajadores en general de institución accedan a una porción de comida,
haciendo un pago mínimo. De igual manera, hace referencia a que los
estudiantes desayunan en el comedor que le es común a la Técnica 1 y 2. El
horario es de 8:0 am para el desayuno; y 12:40 pm para el almuerzo.

Nos retiramos del pabellón y nos dirigimos hacia el otro brazo,

atravesando el patio interno, que esta vez, está habitado por estudiantes
jugando con pelotas. Algunos embocando tiros en el cesto de básquet, otros
conversando. Nuestra docente nos comenta que ahora nos destinamos hacia la
parte especializada de prácticas profesionalizantes. Alcanzamos a visualizar
que está compuesto por las aulas numeradas como 4, 5 y 6. La docente golpea
la puerta del aula N°5 y le comenta a quién está del otro lado que hay visitantes
en la institución. Es el profesor del Taller de Producción, M.; quien nos invita a
pasar y se presenta:

M: “¡Buen día chicas! ¿Cómo están? Justo estoy sin estudiantes pero no
siempre esto así de tranquilo (risas). Pasen, aunque no hay chicos ahora, les
puedo mostrar y comentar un poco sobre lo que hacemos acá.”

Ingresamos y nos disponemos a escuchar y observar lo que tienen para

decirnos, hablan entre los dos: nuestra docente guía y el profesor del Taller.
Comienza explicándonos que aunque no estén del todo bien equipados
ediliciamente, la sala se divide en dos. Por una parte, seguidamente de la
puerta de la entrada, hay unos pocos bancos con sillas para los estudiantes, y
un escritorio con un equipo de computación del docente. Por el otro, y
separado por un divisor de madera, está la zona destinada a las máquinas y
herramientas de trabajo. Esa zona es más iluminada, con paredes blancas y
tablones también largos blancos.

A continuación, M. nos comenta que este lugar también está destinado a

la producción de buzos y remeras, como parte del trabajo de los docentes
dentro de la institución. Nos hace recuerdo de que en general, en todos los

60
talleres a los que asisten los estudiantes, las producciones son propias y se las
llevan a sus casas, o las disponen para vender. Seguido a esto, ingresa por la
puerta un estudiante, nos saluda y se dirige hacia el profesor. Agradecemos la
predisposición a mostrarnos un poco de su trabajo, y nos retiramos. Saludamos
y salimos de la sala acompañadas por nuestra docente guía.

Antes de seguir el recorrido, desde Preceptoría llaman a nuestra

docente, explicando que la necesitaban. Ella se disculpa con nosotras por tener
que interrumpir la caminata por la institución, se despide nos comenta que
para el próximo encuentro, contemos con su presencia en lo que nos pueda
ayudar. Nos indica que pertenece al área de la especialización en
Administración, y que la podemos encontrar por esa zona (señala con el dedo
el brazo del pasillo que lleva a su área). Nos despedimos.

Aquí decidimos finalizar este encuentro con la institución. Nos dirigimos

hacia el cubículo de mesa de entrada, y le damos aviso a la secretaria de que
nos retiramos.

Salimos de la escuela y nos vamos directamente a trascribir toda la

información que recaudamos.

Salida de la Institución: 10:45 hs.

Registro Etnográfico N° 5

Escuela: EET “Almirante Brown”, N° 2

Fecha: 23 de Octubre de 2019 Hora: 8:30 hs. Lugar: Paraná.

Situación: Observación

Referencias: Doc. G = Docente I = Investigadoras F = Profesor Dibujo

Técnico Z = Profesor Gastronomía L = Jefa Textil E.P = Estudiante de
primaria

Ingresamos a la institución por la entrada principal, y nos dirigimos hacia

Secretaría. Mientras entrabamos a la escuela, observamos un número
importante de niños y niñas en el patio interno, distribuidos de forma tal que
ocupaban gran parte del espacio. Avanzamos por el pasillo para notificar

61
nuestro ingreso a la Institución. En la Secretaría vimos algunas docentes
charlando e intercambiando palabras con la secretaria. Nos presentamos
comenzamos nuestro recorrido.

Nos dirigimos hacia el patio y nos detenemos a observar a los

estudiantes que ya habían desayunado. Comenzamos a caminar por la zona y
notamos más movimiento de personas que los días anteriores. Intentando no
generar molestias, decidimos atravesar el pasillo que direcciona hacia la zona
del baño de mujeres. Avanzamos unos metros nos cruzamos de frente con la
docente guía del día anterior. Ella nos saluda y nos invita a mostrarnos su área
de trabajo.

Doc. G: “¡Buenos días chicas! ¿Cómo están?”

I: “Buenos días profe! Estamos bien. Ingresamos hace unos segundos a la

escuela. Notamos que hoy hay más movimiento”…

Doc. G: “¡Sí! Hoy tenemos una muestra con la escuela primaria. Recibimos a
estudiantes de 6° año. Ojala puedan quedarse para ver nuestra promoción.
Pero si quieren, hoy les puedo mostrar mi área de trabajo”

I: “Gracias por la invitación, nos gustaría mucho poder presenciar esta

instancia”…

Doc. G: “¡Pasen por acá!” (Señala con el dedo); “Vamos a ver el área de
Administración. Yo soy la encargada.”

Empezamos a caminar siguiendo a la docente, e ingresamos a la Sala

de Computación. De paredes blancas y buena iluminación, notamos que tienen
equipos completos de computadoras. Nos comenta:

Doc. G: “Por suerte tenemos un equipo por estudiante, así pueden trabajar de
manera individual, o en grupo según la actividad. Nosotros tenemos el trabajo
menos visible dentro de las tecnicaturas. Como no es un producto acabado,
una mercancía, la finalidad de nuestro trabajo, a veces quedamos
invisibilizados. Pero detrás de cada evento, estamos nosotros. Los estudiantes
de Administración se encargan de llevar el registro de todas las actividades,
incluso de los balances de los desfiles, y la promoción también. (Hace una
pequeña pausa) “¿Ya les hablaron de los desfiles y las muestras?”

62
I: “Sí. Visitamos sus páginas web y vimos algunas fotos y videos”

Doc. G: “¡De eso también nos encargamos nosotros! De la promoción, pero

también hacemos otro tipo de actividades extra-áulicas, como por ejemplo,
hacemos jornadas con la población. Armamos capas afuera (señala por la
ventana hacia la calle) y brindamos distintos servicios a la población. Los
estudiantes se encargan de imprimirles a las personas que se acercan sus cuil-
cuit. Lo hicimos por primera vez el año pasado, y este fue nuestro segundo
año.”

I: “¿Y tuvieron buena recepción?”

Doc. G: “Si, pero nos gustaría llegar a más gente. O tener más tiempo de
promoción. A veces la gente del barrio no se entera y vienen de pasada. Nos
gustaría llegar también a zonas más céntricas.”

I: “Claro. Quizás con más tiempo de promoción”… (Nos interrumpe)

Doc. G: “¡Sí! Es una actividad que queremos seguir manteniendo. Todas las
formas de hacer ver el trabajo que realizamos acá, nos sirve. Para que nos
conozcan, para que sepan qué es lo que trabajamos con nuestros pibes”.

La docente camina alrededor de una mesa, y nos invita a pasar a su

despacho. Su oficina limita con la sala de computación, separada por una
puerta. Nos invita a pasar y se dispone a mostrarnos su lugar.

Doc. G: “Acá es donde trabajo. Miren, nosotros manejamos las asistencias de

los chicos por computadora. Los preceptores cargan las asistencias al sistema,
y después las pasamos esta planilla. ¿Ven?”

(Nos muestra de pasada una planilla desde su computadora. Se da vuelta y

carga una pava eléctrica con agua. Prepara el mate).

Doc. G: “En esta escuela también somos todos como un poco familia.
Pasamos muchos tiempos juntos, y te terminas encariñando. Porque aparte,
los estudiantes que deciden quedarse hasta el último año en nuestra
institución, es porque realmente quieren tener sus títulos. Saben que pueden
salir directamente a trabajar de lo que les gustó estudiar”

Gira sobre su escritorio y levanta un portarretrato. Nos lo muestra. En la

foto está ella, rodeada de un grupo de seis estudiantes.

63
Doc. G: “Éste es un regalo que me hicieron los pibes que terminaron el año
pasado. ¿Ven que son poquitos? Una se termina encariñando, porque ellos
vienen, por ejemplo cuando tienen espacios libres, y me cuentan sus cosas, o
me hacen consultas. Yo disfruto mucho esos espacios, llevo once años en esta
escuela y tengo hermosos recuerdos de estar con los chicos. Siempre tienen
algo para preguntar o compartir, es hermoso. Bueno, ustedes ya van a tener
sus propias experiencias, y van a comprender el trabajo y las funciones que les
van a tocar con los estudiantes” (Nos mira y nos sonríe. Nos convida con mate.
Vuelve el portarretrato a su lugar).

Mientras la docente ceba mates, interrumpe en el lugar F., profesor de Dibujo

Técnico. Se presenta:

F: “¡Hola chicas! So F., profesor de dibujo técnico, les quería comentar que ya
están los niños de la escuela primaria que vienen a visitar nuestra escuela. Si
les parece, se pueden sumar al recorrido”.

I: “Buenísimo. ¡Gracias!”

Salimos por la puerta, atravesamos la sala de computación y nos

dirigimos hacia el pabellón 1, acompañadas de F., y la docente guía.
Caminamos rápidamente y nos detenemos frente al aula de Taller de
Gastronomía. Dentro ya se encontraban los estudiantes de primaria, junto a
sus docentes. Esta sala está compuesta por grandes ventanales que dan
iluminación y buena ventilación. Hacia el fondo del aula, se encuentran dos
grandes hornos semi-industriales, y a su izquierda un horno más pequeño,
eléctrico. A la derecha hay una bacha con canillas y dos estudiantes de la
tecnicatura distribuyéndose tareas de limpieza de los instrumentos de cocina. A
su vez, en el medio de la sala, hay dos mesadas largas y blancas, que separan
la parte de los hornos con el resto del aula. Junto a la primera mesada, hacia el
final, hay una cocina de cuatro hornallas, en donde una estudiante está
preparando su trabajo. Quien está hablando y explicando el funcionamiento del
taller es Z, Chef que dirige y dicta clases. Mientras presenta su especialidad y
la forma de trabajar, les comenta a los visitantes las utilidades de pasar por
este taller:

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Z: “En este taller nuestros estudiantes aprender a cocinar, y a realizar sus
propios platos de comida. Aquí se comparten todos los años que cursan este
taller, y cada una de las personas que ven aquí, están realizando parte de sus
proyectos anuales.”

Luego, Z, comenta que los estudiantes de 7° año se presentaron a las

olimpiadas provinciales y ganaron seis de siete premios que se competían. Le
sede lugar a una de las estudiantes del último año y esta comenta que se
siente contenta por el esfuerzo y la oportunidad de participar y ganar en este
tipo de actividades, y comenta que finalizados sus estudios secundarios en la
Técnica, desea estudiar la carrera de Gerente Gastronómico.

Z bromea con las caras de las estudiantes que están trabajando en la

bacha de limpieza y comenta brevemente que todos los estudiantes tienen que
distribuirse las tareas en la cocina, ya que la limpieza y disciplina es parte del
aprendizaje.

Una vez finalizada la muestra en la cocina, abandonamos el lugar y,

junto a los estudiantes de primaria y sus docentes, nuestra docente, y F, nos
dirigimos nuevamente a la sala de computación en donde tienen preparada una
muestra a manera de charla sobre las actividades de la institución. En el lugar
se encuentra L, jefa de textil. Les da la bienvenida a los estudiantes primarios y
comienza su presentación sobre la Institución:

L: “Bienvenidos chicos y chicas. En este momento vamos a pasar a contarles

cómo se organiza el estudio en nuestra escuela. Ustedes saben que los
primeros tres años son de ciclo básico común, esto quiere decir que aprenden
de manera general todos los contenidos específicos que les brinda nuestra
escuela. Los últimos tres años son específicos sobre la formación técnica que
brindamos. De esta escuela ustedes salen con título de secundaria, y además
una formación profesional que les va a ayudar a ingresar en el mundo del
trabajo, o a seguir especializándose. Pueden ser Técnicos en Gastronomía, en
Textil o en Administración”…

(Interrumpe un estudiante primario)

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E.P: “Y si entramos en esta escuela, ¿tenemos más tiempo de descanso?
¿Tenemos más tiempo en los recreos? Porque es mucho tiempo estar acá
dentro”… (Se adelanta el profesor de dibujo técnico y contesta):

F: “Están mucho tiempo acá dentro, pero tienen que pensar que el tiempo que
pasan acá, es tiempo invertido en su futuro. Es tiempo que lo van a transformar
en ser profesionales y tener mucha salida laboral. Acá aprenden no solo a
estudiar, sino a prepararse para la vida.”

E. P: “Pero... ¿tenemos más tiempo de descanso o no?”

F: “Es una formación distinta. Van a salir profesionales de acá, y eso es lo que
hace que tengan un año más en comparación a otras escuelas. Pero salen
técnicos y técnicas, y si lo desean también pueden dar clases en otras
escuelas técnicas”.

Nuestra Doc. G comienza a preparar el video que tienen para exponer, y les
comenta a los estudiantes que lo que verán a continuación son las actividades
que realizan los estudiantes de la escuela.

Doc. G: “Aparte de la formación que reciben, cada uno de los productos que
ustedes elaboran, quedan para ustedes. Nosotros tenemos unas muestras que
hacemos, en donde los chicos pueden mostrar y, si lo desean, vender sus
productos. Si no los venden, los llevan para sus casas”.

Comienza a reproducirse el video y a medida que avanzan las

imágenes, Doc. G, y L. se turnan para comentar:

Doc. G: “Todos los años hacemos muestras anuales en donde participan las
tres especialidades. En esta muestra, que a nuestros estudiantes les gusta
mucho y las disfrutan siempre, se hace un desfile en donde nosotros, los
administración, por lo general desfilamos” (risas) “Ya que nuestra producción
no se ve, no es material como en las otras especializaciones. La gente de textil
muestra sus ropitas, las cosas que fueron haciendo durante el año, por
ejemplo.”

Se reproduce un pequeño video en donde se ve partes del desfile del

año anterior.

66
L: “También tenemos otro tipo de actividades interdisciplinares. Por ejemplo,
organizamos un evento que nosotros le llamamos Locro de Mayo. En esta
actividad, los de textil hacen las ropas para que los de gastronomía se
encarguen de la cocina, y los de administración hacen los números, el balance.
Después vendemos las porciones de locro a la comunidad y a la gente que se
acerca a vernos”.

Finaliza el video, L. apaga el cañón, y F se adelanta y comenta:

F: “No te olvides de las jornadas”…

L se incorpora y levantando las manos dice:

L: “Me olvidaba de comentarles otra actividad que venimos realizando. Se

llaman Jornadas de Asesoramiento Tributario y Consumidor Final. Acá, juntos
con los docentes, los chicos más avanzados del ultima año brindan
asesoramiento para la comunidad”.

F: “Y también tenemos el torneo provincial, en donde ganamos esta ultima vez,

seis de siete trofeos”.

L: “¡Sí! Es verdad, también tenemos este torneo. ¡Un aplauso para nuestra
escuela que ganó bastante!”

S. comienza a repartir folletines con información sobre la institución, y

con direcciones de contacto.

Los estudiantes primarios se ríen, aplauden y comienzan a dispersarse.

Se levantan de las sillas y hacen comentarios con sus docentes. Luego, se
despiden y se retiran de la sala.

Mientras comienza a vaciarse el lugar, se acerca F. y nos entrega

también, algunos folletos. Los aceptamos, y mientras los revisamos, nos invita
a sentarnos sobre las mesas que han quedado libres, y se dispone a
comentarnos:

F: “A veces se hace difícil llegar a los chicos. Les asusta la cantidad de tiempo
que tienen que estar acá dentro. Por eso yo siempre les digo a mis chicos que
tienen que pensar que el tiempo que pasan en estas paredes, les sirve para
salir a trabajar. Pasando por acá pueden salir a directamente a trabajar. Pero a
veces, y más en primera año, son muy chicos y quieren jugar. Se aburren tanto

67
tiempo acá. Pareciera que se pierde un poco” (no se entiende el balbuceo)
“Quizás no se llega a apreciar la salida laboral que tienen”.

I: “Entendemos lo que nos comentas”…

F: “Nos preocupa bastante que los chicos mientras estén acá dentro tengan
lugar de recreación. Que al menos en el tiempo libre jueguen con el aro de
básquet. Yo soy egresado de escuela técnica, y mis amigos eran mis
compañeros, porque al estar tanto tiempo acá, te haces amigo. Por eso
también les digo que tienen que llevarse bien entre todos, porque terminan
siendo poquitos los que llegan al último año, y se tienen que ayudar entre
ellos.”

I: “Entendemos que les preocupa la cuestión de matrícula”

F: “Sí. Sobre todo porque está bueno pasar por una escuela técnica. Aprendes
a disciplinarte, y eso ayuda mucho para que puedan trabajar después. Porque
ese es el fuerte de esta escuela. Los chicos salen de acá teniendo
incorporados la cuestión de la disciplina, y eso tienen que valorarlo. Porque
después tienen que trabajar, y al ya tenerlo incorporado, se les hace más fácil
ingresar al mundo del trabajo. Vale la pena todo el tiempo que pasan acá”

I: “¿Usted egresó de la Técnica?”

F: “Sí. De la Técnica 1. Y tuve la oportunidad de elegir dedicarme a dar clases.

Porque es otra salida laboral que se ofrece. Por eso también queremos difundir
esta escuela, y lo que hacemos. Es importante. También nos preocupa mucho
la recreación de los pibes. No queremos que se aburran y dejen en los últimos
años. Por eso estamos planteando de hacer una huerta orgánica que ayudaría
a crear nuestros propios elementos para la parte gastronómica.”

I: “Claro, como para ayudar”…

F: “Sí. Yo cuando iba a la secundaria también me aburría, y me quedaba sin

amigos por afuera de acá. Pero aprendíamos todo. Sabíamos que salíamos de
acá ya casi con trabajo. Ahora cuesta más hacerle entender a los chicos que
están invirtiendo en su futuro. Por eso tenemos que encontrar las formas de
que no se aburran. Igual los entiendo, son muchas horas. Pero lo bueno es que
tenemos tecnologías que ayudan a que se enganchen más”.

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I: “Sí, vemos que la sala de computación se ve bien equipada.”

F: “Sí, en mis clases por ejemplo ya no se dibuja tanto en hoja como antes.
Ahora usamos las Conectar Igualdad para dibujo técnico, la técnica que
usamos es AutoCAD.”

Ingresa Doc. G, con el equipo de mate, y se une a la conversación:

Doc. G: “Nosotros tenemos actualmente un solo plan de financiación que se

llama Sitrared. Son fondos de Nación. Es más fácil de manejar que el Plan de
Mejoras. Con Sitrared nos dan más plata. Se maneja por tres categorías. Por
un lado, la parte de Insumos que está destinada a las tecnicaturas; luego las
herramientas, como tijeras, batidoras, todo lo que sea trabajo de mano
digamos; y por último todo lo que sería la cuestión edilicia.”

I: “¿Reciben participación de Provincia?”

Doc.G: “No mucho, pero sí colaboran. Nosotros recibíamos hasta el anteaño

pasado las notebook del Conectar Igualdad que las seguimos utilizando para
dibujo técnico, ya que quedan en la escuela. También teníamos el plan de
mejoras, que era distinto. Porque podíamos pedir la plata que necesitábamos.
O sea, elaborábamos un proyecto, con presupuestos. Y no había límite.”

I: “Claro, son otros protocolos”.

Doc. G: “Bueno chicas, me voy a continuar mi trabajo. Si vuelven estos días

saben que me pueden encontrar por acá”.

Saludamos a la docente, y también despedimos a F. Abandonamos la

sala de computación, no sin antes guardar los folletos que nos habían
brindado, y avanzamos sobre el pasillo hacia el patio. Realizamos una última
ronda sobre el patio interno y decidimos dejar la institución. Nos encaminamos
hacia la secretaria, mientras niños y niñas están dispersos entre el patio y los
brazos que contienen las aulas. Notificamos nuestra salida de la escuela, y nos
retiramos por la puerta de entrada. Ahora miramos de forma distinta la vitrina
con premios e insignias de la escuela. Abandonamos la institución.

Hora de Salida: 12:32 hs.

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Registro etnográfico N° 6

ESCUELA: EET “Almirante Brown”, N° 2

FECHA: 24 de Octubre de 2019 HORA: 10:30 hs. LUGAR: Paraná

Situación: Observación.

REFERENCIAS: L = Jefa Textil I = Investigadoras

Nuestro ingreso a la institución se da a las 10:30 de la mañana del día

jueves. De manera automática entramos a la escuela por la puerta principal,
atravesamos los pasillos y nos dirigimos a la zona de esa de entrada.
Chequeamos nuestro ingreso con la secretaria y nos encaminamos a recorrer
la institución.

Caminamos unos segundos por el patio interno, luego avanzamos hacia

la sala de profesores y saludamos a quienes se encontraban dentro. Nos
presentamos como estudiantes de UADER, y nos reciben. Nos comentan que
tenemos ese espacio a disposición si necesitamos sentarnos a redactar,
escribir, o descansar. Es una sala pequeña, en donde entran y salen
constantemente los docentes con sus distintos materiales de trabajo. Tiene dos
armarios medianos para los cuales cada docente tiene una llave para hacer
uso. Hay dos computadoras y dos mesas largas, con forma de tablones. Los
docentes y preceptores se saludan entre sí, y nosotras haceos lo mismo y
partimos hacia el patio interno nuevamente.

Caminamos unos metros y recorremos distintos espacios que ya

habíamos visitado con anterioridad, como los pabellones 1 y 2. Los estudiantes
se encuentran dentro de las aulas, en sus distintos espacios curriculares, y
sentimos un clima tranquilo y quieto en la institución.

Avanzamos por la zona del Taller de Gastronomía y sentimos olor a

comida cocinándose por los estudiantes de la escuela. Divisamos en la puerta
de la cocina una heladera antigua a la que no le habíamos prestado atención
anteriormente y nos detenemos unos segundos a observarla, nos preguntamos
entre nosotras si funciona.
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 Retrocedemos por el pasillo y nos cruzamos de frente con L., docente
con que aviamos estado el día anterior. Nos saluda y nos invita a pasar a
conocer su zona de trabajo. Accedemos y nos direccionamos hacia el área de
Textil.

Esta zona está compuesta por un espacio grande, dividido en cuatro

secciones. La puerta de entrada lleva a n espacio que contiene mesas y
grandes armarios en donde se ubica L. hacia la izquierda hay una puerta
plegable transparente que lleva a la zona dividida en tres, que contiene las
máquinas de coser y los distintos instrumentos de trabajo. El espacio está
distribuido de manera tal en que a medida que se avanza, las máquinas de
coser son más grandes.

A continuación, L. nos comenta cómo funciona esta zona:

L: “Bueno, esta es la zona de jefatura en producción textil, y yo soy la

encargada. Por acá pasan todos los estudiantes de la escuela. Acá se hacen
las primeras aproximaciones a los talleres para que los estudiantes adquieran
ciertas destrezas en el área. Por ejemplo, como pueden ver, en la primera zona
tenemos todos los instrumentos manuales como tijeras, agujas, reglas de
diseño y demás. ¿Vieron que está dividido en tres zonas?”

I: “Sí”.

L: “Bueno, esta es la manera que tenemos de hacer que nuestros estudiantes,

durante los primeros años, conozcan la totalidad de las tecnicaturas que
ofrecemos, en principio para que tengan una idea y puedan decidir de manera
más consciente su orientación”.

I: “Claro, es como una estrategia para que los chicos puedan decidir mejor, y
aparte entendemos que así al menos tienen una experiencia sobre las distintas
ofertas”.

L: “Totalmente. Si ustedes estuvieron en contacto con las leyes que guían

nuestro trabajo acá en las técnicas. Les comento rápidamente que los talleres
son rotativos, y los pensamos en función de la disponibilidad de los
estudiantes. Muchos dejan la escuela porque vienen con ciertos imaginarios
sobre la salida laboral que ofrece la institución, y a veces no se hayan, o nos

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los llegan a conocer bien. Me refiero a lo que le ofrecemos nosotros, la
Institución”.

I: “Entendemos. ¿Y acá es dónde los chicos realizan sus trabajos de

confección textil?”

L: “Claro. Ahora como verán está vacío esto, pero a partir de la 1:20 esto
funciona a full. También tenemos que tener en cuenta que a comparación de
otras ofertas técnicas, nosotros quedamos clavados en lo que se dice zona
blanda”.

L. nos invita a hacer un pequeño recorrido por la zona de trabajo y

confirmamos lo que primeramente habíamos observado: a medida que
aumenta el grado de especialización, el espacio se hace más grande y con
más lugar, y las maquinas son más grandes. Mientras mirábamos las
maquinas, L. nos interrumpe y comenta:

L: “También nos pasa que, al quedar encasillado en las técnicas blandas, a

comparación de la otra institución, se forma un perfilamiento hacia lo que
nosotros ofrecemos. Quedamos en un proceso de re perfilamiento identitaria y
eso juega mucho a la hora de elegir, ya que por lo general, lo decisivo son los
imaginarios y representaciones que se difunden en cuanto a las técnicas duras
y blandas. Y a veces se dificulta hacer visible que nosotros también
producimos. Los chicos acá realizan sus propias producciones”.

Mientras estamos escribiendo nuestras observaciones, ingresa una

docente y solicita la presencia de L, paras hacerle una consulta. Decidimos dar
espacio, y retirarnos. Agradecemos a L por su explicación recorrido, y
procedemos a retirarnos. L. se ofrece a que la visitemos todas las veces que
necesitemos información sobre su área o sobre la escuela, y nos comenta que
está dispuesta a una entrevista, en casa de que la necesitemos. Le
agradecemos y nos retiramos.

Atravesamos nuevamente el patio interno, y seguimos con un pequeño

recorrido. Están las aulas ocupadas por estudiantes. La sala de preceptores
tiene bastante movimiento. Decidimos consultar en Secretaria si se encontraba
disponible alguna autoridad como el vicerrector o la rectora. Ante la negativa,
decidimos comunicar que nos retirábamos. Saludamos atentamente a la

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secretaria, y antes de dejar la institución le proponemos actualizar el
cronograma que le habíamos entregado, ya que cambiaron algunas fechas.
Nos comentó que le parecía bien, y nos recordó que se lo presentemos a ella.
Nos despedimos y nos retiramos de la institución.

Horario de Salida: 12:16 hs.

Registro Etnográfico N° 7

Escuela: EET “Almirante Brown”, N° 2

Fecha: 08 de Noviembre de 2019 Hora: 9:30 Lugar: Paraná

Situación: Entrevista

Referencias: L = Jefa Textil I = Investigadoras D = Docente x

El día de la fecha llegamos a la institución para realizar la entrevista

anteriormente pactada con la Jefa Textil.

Ingresamos por el patio interno y nos dirigimos a la sala de taller Textil.

Golpeamos a la puerta, L nos hizo pasar, nos saludamos. Le comentamos que
veníamos a hacer la entrevista pactada; tomó un equipo de mate que había en
una mesa a su costado.

L: -“Si si chicas, pasen, siéntense. ¿Quieren un mate? Yo recién estoy

desayunando. Así que tranquilas”

I: - “¿Quiere que vengamos luego así desayuna tranquila? No tenemos

problema

L: - “Pero no, vengan no más. A mí me encanta cuando estudiantes vienen a

preguntarme. Me pongo ansiosa por contar lo bien que se trabaja acá, el grupo
humano que hay.

I: - “Bueno, le queríamos preguntar si podemos grabarla por una cuestión de

facilidad, pero es como usted quiera podemos escribir también”

L: - “Pero no, graben. No hay ningún problema”

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Interrumpen al abrir la puerta

D: - “Hola L, quería buscar los cuadernos, ¿puedo pasar? Yo me quedo en un

rincón, ni ruido hago.

L: - “Pero sí. Pasa”. ¿No les molesta a ustedes chicas no?

I: - “No para nada, todo lo contrario”

L: - “Bueno empecemos no más”

I: - “Bueno. ¿Cómo es el perfil de estudiantes que tienen y el que esperan de la

institución?”

L:- “Y acá se puede dividir en dos digamos, hasta el ciclo básico el perfil se
asemeja a las demás escuelas con la diferencia que tienen experiencias de
taller rotativamente como para que vean la orientación a seguir; ya en el ciclo
superior el perfil se da según lo que elijan, pero del ciclo orientado se ve, por lo
menos en mí taller, cómo se esfuerzan para confeccionar, para seguir
aplicando más técnicas de perfeccionamiento en los diseños. Generalmente ya
son chicos que quieren estar acá y que han elegido está formación entonces se
empiezan a formar en lo que les gusta y yo creo que de ahí también viene las
ganas que le ponen a cada taller a cada producto. Con respecto a lo que
esperamos, somos pocos en la institución así que esperamos que más gurises
elijan esta escuela. Porque por ahí no la conocen vienen acá y les encanta. Por
eso nos encargamos tanto de difundir porque el que viene acá rara vez se
cambia, se trabaja muy lindo y siempre con un trato ameno.”

I: - “¿Qué posibilitan los talleres en cuanto a la salida laboral?”

L: - “Cómo te decía los talleres posibilitan todas las técnicas los modos de
abordar y crear. Además que se cuenta con el manejo de máquinas de
diferente complejidad lo que hace que de acá ya sepan manipular herramientas
de trabajo. Se hace de manera gradual de lo más simple a lo más complejo así
ellos se van apropiando de la técnica que conlleva diseñar en este caso.
Además es súper importante que ellos puedan ver el desarrollo de su propio
trabajo eso los hace poder entender que son ellos mismos quienes tienen la
posibilidad de e que su trabajo sea bueno o no. Es una cuestión que los talleres
enseñan modos de trabajo en general por los tiempos. Porque se pactan
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tiempos, por las técnicas, que buscamos también ir aprendiendo las
innovaciones. La verdad es como un curso que pagas y te sale caro. Bueno
acá lo haces estudiando, dos por uno. Ya salís con una técnica de trabajo en lo
que elijas y una formación buen completa.”

I: - “¿Cómo desde la institución se trabaja la inserción laboral?”

L: - “Cómo les mostramos nosotros tenemos un gabinete que trabaja la

inserción laboral. Se hace el último año y trabaja sobre las posibilidades de
pasantía. Ahí se confecciona todo un programa de aplicación para cada
estudiante, para que pueda ir al campo de trabajo futuro y evaluar su
desempeño.”

I: - “¿Que les permite a los estudiantes el paso por la formación técnica?”

L: - “Y es completo. Es decir, te formas como en las secundarias común pero

además tenés una metodología de trabaja constante que tiene en cuenta el
interés de cada chico, tratando de orientarlo hacia lo que le gusta trabajar. Más
allá si después del egreso elige otra cosa, ya se formó educativamente y en un
oficio que en los tiempos que corren dice mucho. Ya saben cómo es la
organización laboral en cada especialidad. Es importante la base que les
ofrecemos porque está marcada por una dinámica que los hace parte e intenta
siempre atender a las demandas de los estudiantes. No es cualquier formación.
Es una que se relaciona con el futuro que eligen que ya tiene en cuenta
herramientas para su propio desarrollo laboral.”

I: - “¿Cuáles son los aspectos que ustedes consideran para el egreso y la

posterior inserción al campo laboral?”

L: - “Nosotros siempre intentamos dialogar con otras instituciones que puedan

servirle a los estudiantes para su siguiente formación si es que así lo quieren.
Cómo la UADER dónde se estudia gerenciamiento gastronómico. Pero como
les decía, si eligen o no seguir estudios superiores va en cada uno. Nosotros
ofrecemos un terreno educativo que ya les da salida laboral. Muchas de mis ex
estudiantes hoy tienen talleres de costura, hacen prendas para vender, otras
pasan a estudiar en alguna académica. Hay de todo pero es importante que
cuando salen de acá no están en 0, no tiene que aprender una técnica. Ya la

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saben, y pueden aplicarla. Además de que se forman en un oficio pueden si
quieren, estudiar las pedagógicas y dar clases como docentes de taller, ves
cómo les digo es variado. Yo personalmente creo que salís de acá y podes
encontrar trabajo, a mí me pasó, egresé, trabajé en una fábrica de hilo y
después me dieron ganas de estar con chicos, estudié y estoy acá hace 7
años. La formación es completa para que puedan ingresar al mundo del trabajo
si así lo quieren.”

I: - “Bueno L eso sería todo, digamos la formalidad de la entrevista. Vamos a

dejar de grabar. Te queremos agradecer por esta instancia y por los diálogos
anteriores, la verdad, muchas gracias por la predisposición.”

L: - “Pero no, chicas, por favor, a ustedes. Ojala se conozca más la escuela y
las cosas que hay para ofrecer. Esta noche las esperamos con P, así comen
algo rico mientras ven el desfile. ¡No saben lo lindo que va a hacer eso!”

I: - “Si si, nosotras venimos un ratito antes así encontramos buen lugar para
ver, eso nos dijo P que vengamos antes de las 20.”

L: - “Aahh, si si. Porque se llena. Bueno chicas las esperamos, nos vemos a la
noche. Cualquier cosa me avisan.”

I: - “Muchas gracias, de verdad. Nos vemos esta noche. Que ande bien”

Salimos del salón, nos dirigimos a secretaria para dar aviso que nos
retirábamos. Nos saludamos.

Salida de la institución: 10:15 Hs.

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