26/12/21 22:47 Metodología de evaluación de la competencia gestionar proyectos deportivos en la carrera de Licenciatura en Educación Físic…

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Metodología de evaluación de la
competencia gestionar
proyectos deportivos en la carrera de Licenciatura
en Educación Física, Deportes y Recreación
Methodology to evaluate the
competence managing sports projects in the Physical Education, Sports and
Recreation career

Dr. C.
Holger Muñoz Ponce*
holger_uleam2005@hotmail.com
*Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí (Ecuador) Dr. Cs.
Evelio Machado Ramírez**  
**Universidad de Ciencias de la
Cultura evelio.machado@reduc.edu.cu
  y el Deporte “Manuel Fajardo”, La
Habana (Cuba) MsC. Aura
María Mantilla Vivas*
***UTEG, Guayaquil (Ecuador) aura_uleam2008@hotmail.com  
Mario Jacinto Abambari Arévalo*
mabambari@hotmail.com

 
Resumen
         
El presente artículo está dedicado a la fundamentación y
argumentación una metodología para su concreción en la carrera de
Licenciatura en Educación
Física, Deportes y Recreación; la cual incluye
diversos momentos y enmarca diversas vías que propician una evaluación del
proceso de formación y desarrollo de la
competencia gestionar proyectos
deportivos. La metodología permite orientar las actividades de profesores en
los procesos de evaluación de la competencia
referida, y contribuir para que la
evaluación repercuta en mejores prácticas didácticas y en la formación y
desarrollo de la competencia.
         
Palabras clave: competencia, gestionar proyectos deportivos,
evaluación de competencias.
     
Abstract
         
This article deals with the reasoning and argumentation methodology to
evaluate the competence managing sport projects in the Physical Education,
Sports
and Recreation career. It includes various steps and different routes
that lead an evaluation of the process of development of the competence. The
methodology
permits teachers to guide the activities in the process of
evaluating the referred competence, and contributes to an impact assessment on
best practices in teaching,
training and competency development.
         
Keywords: Competence. Managing sport projects. Compete evaluation.
 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 185, Octubre de 2013. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introducción
   
El presente artículo está dedicado a la fundamentación y argumentación una
metodología para su concreción en la
carrera de Licenciatura en Educación
Física, Deportes y Recreación; la cual incluye diversos momentos y enmarca
diversas vías que propician una evaluación del proceso de formación y
desarrollo de la competencia gestionar
proyectos deportivos. La metodología
permite orientar las actividades de profesores en los procesos de evaluación
de
la competencia referida, y contribuir para que la evaluación repercuta en
mejores prácticas didácticas y en la
formación y desarrollo de la
competencia.

Desarrollo

     
La introducción del enfoque por competencias no es solamente una nueva
expresión de los resultados de
aprendizaje, tiene implicaciones
epistemológicas y didácticas que conducen a una transformación del proceso
educativo y su evaluación.

   
Hoy existe coincidencia en que el proceso de aprendizaje es un proceso
socialmente mediado. El estudiante, para
aprender significativamente, debe
establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su
estructura mental. Estas conexiones requieren una actividad mental, actividad
que se ve facilitada por la mediación
social que estimula a los estudiantes
más allá de lo que pueden hacer solos, pero no tanto como para ir más allá
de su
comprensión. Es en esta zona donde radica el aprendizaje, una
interacción entre lo que ya se conoce y las
interpretaciones de los otros
según Lev Vygotski (1987) y sus seguidores.

   
Otro rasgo importante del aprendizaje, al cual se le presta atención es su
carácter activo; es decir, la necesidad de
que el estudiante, para
apren­der, esté comprometido activamente. Y es que no hay ninguna
posibilidad de evitar la
participación activa si se quiere alcanzar el
verdadero producto del aprendizaje. Y esto, aunque sea obvio, no lo es
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tanto
para ellos. La participación en el apren­dizaje requiere la activación y
regulación de muchos factores adicionales
como la motivación, las creencias,
el conocimiento previo, las interacciones, la nueva infor­mación, las
habilidades y
estrategias; en resumen, las competencias. Además, en este
proceso, los estudiantes planifican, controlan el progreso
y emplean
estrategias, así como otros recursos mentales para poder alcanzar sus metas.

     
El aprendizaje es estratégico y significativo; esto es,
exige utilizar diversas estrategias de procesamiento que
facilitan el
componente de auto-gobierno y el del pensamiento. Así, también, el sujeto al
aprender, extrae significados
de su experiencia de aprendizaje. Más que
adquirir modos de actuación, lo que se aprehenden son conoci­mientos, de
manera que la conducta es una consecuencia del aprendizaje y no lo aprendido
directamente de él. Ahora bien, el
conocimiento está representado por
estructuras cognitivas complejas o redes semánticas informativas que
especifican
las relaciones entre diversos hechos y acciones. De ahí que, para
aprehender significados, el aprendizaje debe ser,
necesariamente, un proceso
interactivo.

     
El aprendizaje en el entorno de la tesis, que ha sido enfocada al proceso
evaluativo de una competencia, es
también un proceso complejo, por ser
un proceso de procesos. Esto significa que la adquisición de un
conocimiento
determinado exige la realización de determinadas actividades
mentales que deben ser adecuadamente planificadas
para satisfacer las
expectativas del momento inicial. Ahora bien, no todos los estudiantes conocen
ni dominan esos
procesos de aprendizaje entre los que se encuentra la
metacognición, esencial para la formación y desarrollo de
competencias. Por
todo ello, hoy nadie duda, al menos en el plano teórico, que el aprendizaje
sea el núcleo de la
acción educativa, aun desde los enfoques de
competencias.

     
El siglo XX ha sido un período decisivo en la evolución de las teorías
sobre la evaluación. En el ámbito del
aprendizaje, desde la primera
conceptualización científica de Tyler (1934), como la congruencia entre la
respuesta
solicitada a los estudiantes y el objetivo de aprendizaje propuesto,
seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus
colaboradores (1971, 1973 a
y b,1976), evaluación diagnóstico, formativa y sumativa, y la contribución
de Popham
(1980, 1983) sobre la evaluación criterial, el significado y la
realidad evaluativa, han cambiado en un intento por
adaptarse a las nuevas
demandas educativas y sociales del presente siglo.

   
De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy
se reconoce que no es tanto así, como
tampoco es un proceso paralelo, sino
algo imbricado en el mismo acto de aprendizaje, creándose relaciones
interactivas, circulares y en espiral. Los alumnos, a la vez que realizan su
aprendizaje efectúan reiterados procesos
valorativos de enjuiciamiento y de
crítica de manera concientizada o no concientizadamente, que le sirven de
base
para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo.

     
Pero es necesario trascender más allá; como dice Hadhi (1991), el cual
sostiene que no es cuestión de dar
respuestas a cómo mejorar la evaluación,
sino a cómo insertar esas prácticas como un aprendizaje, a cómo insertarlas
en un modelo formativo y continuo de implementación de acciones a partir de
la información que ofrece la evaluación.
De ahí que la evaluación deba
estar al servicio del proceso enseñanza-aprendizaje y convertirse en
estrategia de
perfeccionamiento, así como atender a la diversidad.

   
Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria
e incluso exclusiva, en los resultados
obtenidos por los estudiantes
(evaluación del aprendizaje). Hoy en día éste sigue siendo el principal
punto de mira de
cualquier aproximación al hecho por parte del profesor y ha
sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la
ha considerado y
aun sigue siendo así, tanto desde las perspectivas cualitativas como
cuantitativas, como un medio
por el que se valora un aprendizaje y, a partir
de los datos obtenidos, se inician otros nuevos o, si es necesario, se
realizan actividades remediales.

   
Esta concepción es una herencia del sistema tradicional que ponía (y en
muchos casos aun pone) énfasis en medir
las adquisiciones o la “mejora”
de los conocimientos y las habilidades esencialmente, lo cual se sabe que no
es
tampoco así. Dada la importancia concedida a los resultados, el estudiante
justifica la actividad docente únicamente
como una forma para mejorarlos.

   
Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no
puede ser un “tema periférico” como le
llama Litwin (1998), sino
que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje y desde la
perspectiva
didáctica implica juzgar ambos, la enseñanza y el aprendizaje;
atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los
docentes y a los
actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

   
Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es, cómo debe
plantearse para ser congruente con las teorías que
se propugnan para un
aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y
culturales del
alumnado, sus necesidades y en función de la formación y
desarrollo de competencias.

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En el ámbito universitario esta problemática es de sensible interés en
medio de las reformas que se promueven a
favor de cambios en la concepción
del currículo, del aprendizaje y consecuentemente de la evaluación; por
ello, los
criterios de Billing (2007), González (2006), Jongbloed (2002);
Mollis & Marginson (2002) son de sumo interés.

   
Estas investigaciones han puesto de manifiesto que la práctica de la
evaluación es disfuncional y desequilibrada en
muchos aspectos; ya que en
general se evalúa estereotipadamente, es incoherente con el proceso docente
educativo
o independiente del mismo, no retroalimenta estos procesos y no
informa al alumnado de las condiciones de la
evaluación (Ver también: Brown
& Glasner, 2003; González, 2003; Segers & Dochy, 1996). El estado
actual de la teoría
sugiere la emergencia de un nuevo enfoque de evaluación
sustentado en concepciones diferentes y en las necesidades
educativas de los
estudiantes universitarios de la sociedad contemporánea.

     
El análisis realizado, focalizado en la función de la evaluación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje en la
Universidad, deja ver un cambio
sustancial del concepto desde finales de los ‘90. Desde allá, se ha
mantenido un
fuerte debate en torno a la efectividad de las fórmulas “tradicionales”
de evaluación del aprendizaje, a la luz del
acercamiento y respuestas de la
universidad a los vertiginosos cambios sociales de finales de Siglo XX (Biggs
1996) y
se constata una clara preocupación por distinguir y contrastar los
principios de dos modelos de evaluación que se
diferencian por su función, a
veces contrapuestas: la evaluación tradicional o sumativa y la evaluación
formativa.

   
Ya hoy, el propósito básico de la discusión en esta línea es la
justificación o defensa de un modelo alternativo de
evaluación que prioriza
la función formativa. Otros autores argumentan la necesidad de aproximar esta
evaluación
alternativa de los estudiantes universitarios al mundo laboral,
con énfasis en la defensa del enfoque “constructivista”
de la evaluación
y del aprendizaje (Martin, 1997; Gosling 2000; Rust et al 2007).

   
Buena parte de los trabajos analizados hasta aquí fundamentan la necesidad de
estimular la participación de los
estudiantes en las tareas de evaluación;
en específico, el trabajo de Boud & Falchikov (2006) es un referente en
ese
sentido. Desde diversas perspectivas, se señala que la evaluación puede
ser una oportunidad valiosa para motivar,
mejorar y consolidar el aprendizaje
a lo largo de la vida y para la vida.

     
En síntesis, sobre este primer aspecto, las investigaciones citadas
refuerzan, desde la perspectiva teórica, la
necesidad de instrumentar la
evaluación de modo que facilite la mejora del aprendizaje. A raíz de éste
énfasis en los
últimos años se ha elaborado, por muchos de los autores
aquí citados, el término evaluación orientada al
aprendizaje, la
cual ha sido definida alrededor de tres cuestiones esenciales:

Plantear
las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje.

Involucrar
a los estudiantes en la evaluación.

Ofrecer
los resultados o retorno de la evaluación a modo de retroalimentación.

     
La evaluación orientada al aprendizaje enfatiza la necesidad de la promoción
del aprendizaje a través de la
evaluación, ponderando la función formativa
y la retroalimentación, sobre la función sumativa y la calificación.

Metodología
para la evaluación de la competencia gestionar proyectos deportivos

   
La metodología que se presenta, tiene como objetivo orientar a los docentes
acerca de cómo dirigir el proceso de
evaluación de la competencia gestionar
proyectos deportivos. Para la implementación de la misma se deben tener en
cuenta las condiciones que se mencionan, las cuales a su vez se constituyen en
premisas:

Capacitación
teórica y técnica del claustro en evaluación de competencias, incluida,
como imprescindible, la
preparación pedagógica.

Disposición
del claustro a aceptar los posibles cambios en sus métodos de
evaluación.

Garantizar
los aspectos estructurales y organizativos del proceso de evaluación.

Características
de la metodología: flexible,
integradora y contextuada.

   
Fases
de la metodología

Fase de diseño. Fase cuyo objetivo es

determinar la concepción del sistema de evaluación, que
comprende las
siguientes acciones:

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Definir
la competencia a evaluar con sus respectivas dimensiones (Vb., gestionar
proyectos
deportivos)

Precisar
los criterios de desempeño de forma integral.

Definir
el tipo de evidencias de desempeño que se deben precisar para llevar a
cabo la
evaluación; estas pueden ser: observación directa del desempeño
y los resultados obtenidos,
trabajos especialmente asignados, formulación
de preguntas acerca del proceso, testimonios de
otros estudiantes, pruebas
escritas, ejercicios simulados, etc.

Elaborar
un diagnóstico para determinar fortalezas, debilidades y potencialidades
y definir los
niveles de tránsito del nivel de desarrollo actual al
esperado.

Determinar
el tipo de tareas evaluativas a utilizar, su frecuencia y periodicidad.
Para ello tener en
cuenta, las pre-condiciones y el contexto, a los
estudiantes y sus interacciones, la colaboración,
entre otros.

   
Las tareas evaluativas deben ser integradoras, con origen principalmente en
prácticas, ser compleja y
tener una organización multidimensional y
dinámica que refleje la estructura compleja y dinámica de la
competencia a
evaluar; deben estar orientadas a la acción, pueden ser individuales o
colaborativas. Las
tareas de evaluación deben ser coherentes con el proceso
de aprendizaje y la metodología que se siguió
a lo largo del período
docente. Constituyen ejemplos, la realización de proyectos, demostraciones,
análisis de casos contextualizados, simulaciones, solución de problemas,
planificación estratégica
deportiva, etc.

   
A continuación se señala un ejemplo para lo cual, se definieron como criterios
de desempeño los
siguientes:

1. Argumentar conforme a valores morales de modo coherente, autónomo y

crítico su actividad en
función de gestionar proyectos deportivos.

2. Lograr una interacción social efectiva, la resolución pacífica de

conflictos propios de las
actividades deportivas a través del diálogo y
la persuasión.

3. Reflexionar acerca de la importancia de fortalecer la cultura de la

gestión deportiva como una
actividad que exige responsabilidad; el uso
eficiente y riguroso de recursos y que permite eliminar
tensiones y
emociones negativas.

4. Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de gestión deportiva en su

contexto histórico-cultural con
responsabilidad y autonomía.

5. Identificar, planificar y evaluar un proyecto deportivo de manera

integral.

Y
como evidencias de desempeño:

1. Perseverancia para persistir ante las dificultades que se presenten en las

actividades pese a las
dificultades y atención continuada.

2. Mostrar iniciativa en la toma de decisiones, anticipación y proyección

de los hechos.

3. Demostrar una actitud positiva y compromiso con las tareas.

4. Analizar situaciones complejas a partir de identificar problemas,

planificar y organizar cómo debe
solucionarlo.

5. Solucionar problemas explorando soluciones diferentes y distinguiendo

causas y consecuencias.

6. Mostrar seguridad en el uso de técnicas y conocimientos.

7. Demostrar sentido de cooperación a través del saber escuchar y saber

redirigir cuando el caso lo
requiera.

8. Establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulación de

hipótesis, respuesta a
situaciones, etc.

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9. Comunicarse de manera fluida, coherente y en función del contexto

argumenta, describe,
ejemplifica, relaciona, explica.

10. Analizar las causas de los éxitos y fracasos de forma reflexiva.

   
A
manera de ejemplificación, serán presentadas algunas tareas, como núcleo
del proceso evaluativo
de la metodología, según los desempeños y evidencias
argumentados:

Tarea.
Análisis de demanda deportiva de la población de
la comunidad La California

Trabajo:
por equipos

Planteamiento:
En estos momentos estamos tratando de
lograr un proyecto de gestión comunitaria
para la incorporación de diversos
estratos de la población de la California a las actividades deportivas
saludables. Por tal motivo:

Primer
momento: Debes realizar un
censo de población para la gestión deportiva comunal
donde tengas en cuenta
en el diseño:

Estratos de población por edad, sexo, salud, nivel económico y cultural.

Principales características de la planificación de la oferta de deporte y

actividad
física que existe en la comunidad.

Personas potenciales que pueden ser incluidas en el proyecto.

Espacios, locales, insumos y costos aproximados

Actividades deportivas atendiendo a las características y posibilidades de

la
comunidad.

Para ello aplicar fichas de rastreo, consulta de documentos de

planificación
elaborados, diseñar y aplicar entrevistas a informantes
claves; grupales e
individuales a representantes de la demanda,
representantes comunitarios y
consejos locales de deporte.

Diseño de instrumentos a aplicar en el próximo momento.

2º
momento. Aplicación

Revisión de fuentes primarias y secundarias.

Entrevista con informantes claves.

Aplicación de ficha de rastreo telefónica a las familias de la comunidad.

3º
momento: Análisis preliminar:

Exploratorio de la demanda.

Final de la oferta deportiva comunitaria.

Preliminar de las entrevistas y otras técnicas aplicadas.

4º
momento: Propuesta:

Integración de los resultados y formulación de propuestas.

Análisis final de la demanda deportiva comunitaria.

Identificación de los aciertos y falencias de los sistemas de

planificación y gestión
deportiva comunales.

Sugerencias y propuestas para la intervención municipal en el área

deporte.

Integración de resultados

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Procedimientos
sugeridos para evaluar la formación y desarrollo de la competencia
gestionar
proyectos deportivos. Se sugiere la aplicación de diversos instrumentos lo
cual
permite triangular tanto los criterios de desempeño como las evidencias:

1. Lista de Cotejo (con observación).

2. Escala
de apreciación (con observación e intervención dialógica del
docente).

3. Preguntas
clave (con énfasis en los procesos metacognitivos).

4. Tabla
de especificaciones (Integradora).

Determinar los métodos para la evaluación. Estos deben ser interactivos,

pues el contexto de la tarea y su objetivo son los que orientan la selección
de los recursos y su organización.

     
Para
el desarrollo de la autorregulación, constituyen los amplios espacios para la
interacción, la comunicación y la autoexpresión que se generan con el uso
de los métodos
del mismo. En esta dirección, el diálogo cooperador,
reflexivo, crítico y creativo se
convierte en un recurso importante para los
fines mencionados y es un soporte básico de
otros métodos. También se
reconoce la indagación critica, todos los métodos.

   
En
este sentido se requiere hacer frente a las tareas asignadas de manera tal que
ellas
sean claras y prácticas, que promuevan la conciencia, la acción y la
comunicación tanto
individual como colectiva. Es importante señalar que
tanto el trabajo en equipo como el
esfuerzo individual se conjugan y se
potencian en el desarrollo del proceso de gestión, ya
que el trabajo en este
sentido y el individualismo no son compatibles; pueden y deben
armonizar entre
ellos, si se pretende el desarrollo de una competencia en ese ámbito.

Fase
de sensibilización: Fase cuyo
objetivo es lograr la disposición positiva de los futuros egresados
para
aplicar la metodología y garantizar las condiciones necesarias para su
implementación. Consta de
las siguientes acciones:

Hacerlos conscientes de la importancia de la formación y desarrollo de

competencias y su
evaluación.

A través de diversos procedimientos y métodos hacerlos conscientes de los

niveles y evidencias
de desempeño esperados.

Creación de equipos de trabajo, para reajustar y rediseñar lo

concebido en la fase de diseño.

Fase
de aplicación. Fase cuyo objetivo
es aplicar lo previamente diseñado. Consta de las siguientes
acciones:

Compartir con los estudiantes las dimensiones, criterios de desempeño y

niveles de desarrollo de
la competencia, los tipos de tareas evaluativas a
emplear para determinar su logro, los
instrumentos de diagnóstico para su
reflexión.

Implementar instrumentos para la recogida de información que permitan

reflejar los avances
alcanzados para el logro de la competencia, incluyendo
el reconocimiento de los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores
éticos adquiridos en la experiencia.

Realizar el diagnóstico a través de tareas que permitan determinar las

condiciones de los
estudiantes con respecto a la competencia que se pretende
desarrollar en la asignatura y cuáles
son sus fortalezas.

Implementar un sistema de recogida de información a partir de las

evidencias de desempeño.

Ejecución de tareas integradoras durante el curso, de manera tal que estén

preparados para el
acto evaluativo con las mismas características de las
utilizadas durante la clase, pero con diversos
contenidos y complejidad. Las
tareas evaluativas deben presentarse de manera frecuente y

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periódica, con
diferentes sistemas de conocimientos y distintas gradaciones de complejidad;
deben estar vinculadas a un contexto determinado o a una situación
concreta.

En las actividades docentes es una premisa que sea garantizada la discusión

de las tareas a partir
del análisis de diferentes soluciones, además debe
propiciarse la participación de los estudiantes
a los cuales se les
exigirá de manera sistemática la valoración y autovaloración del trabajo
realizado

Los educandos no deben ver en el resultado de cada control una rendición de

autocorrección del
sistema de conocimientos o habilidades, sino también de
las responsabilidades que su condición
de futuros profesionales de la
educación les crea. En este sentido se autoanalizan, conocen sus
errores,
participan en el control y se inician en actividades de valoración y
autovaloración del
aprendizaje y de la conducta.

Por otra parte las tareas que se utilicen para la evaluación constituyen
situaciones nuevas aunque
presenten la misma invariante, además de
estimular el desarrollo del pensamiento y que exigen
que el alumno transite
por todo el proceso para llegar a solucionarlas.

Orientar hacia la autoevaluación y coevaluación de los resultados de sus

compañeros y la
reflexión sobre los procesos y los resultados.

Generar espacios para la reflexión y socialización de los resultados de la

evaluación, valorar los
procesos y los resultados de los instrumentos
aplicados.

Fase
de constatación. Fase cuyo objetivo
es establecer los controles necesarios e implementarlos de
manera continua
con el fin de asegurar la idoneidad, pertinencia y coherencia entre los
instrumentos, las
tareas evaluativas y los resultados. Las acciones a
desarrollar son:

Valorar la pertinencia y suficiencia de las tareas y actividades

evaluativas.

Observar la relación entre los resultados de las actividades y tareas

evaluativas y los de las
evidencias de desempeño.

Contrastar los avances o retrocesos de los estudiantes.

Conclusiones

   
La
evaluación de la competencia gestionar proyectos deportivos se modela a
partir de la contradicción dialéctica
entre complejidad y
multidimensionalidad de la competencia como el todo y las dimensiones que la
integran (partes).
Por ello, la metodología permitió revelar las relaciones
esenciales entre lo cognitivo-instrumental, afectivo-volitivo,
autoformativo-transformador, cuya síntesis se manifiesta en la
contrastabilidad en la práctica.

   
Las
tareas y actividades evaluativas deben expresar las relaciones entre los
componentes y un núcleo integrador,
desde donde se evalúan las dimensiones
de las competencias y orienta a los docentes en el complejo proceso de
evaluación de competencias, mostrando desde una competencia específica, las
etapas y acciones a tener en cuenta.

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Digital · Año 18 · N° 185 | Buenos Aires,
Octubre de 2013
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