Manual de Promoción de La Resiliencia Infantil y Adolescente - María de La Fe Rodríguez Muñoz

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Relación de autores
Pedro Javier Amor Andrés

Universidad Nacional de Educación a Distancia. España.
Miguel Ángel Baca García

Licenciado en Psicología. Psicólogo de la Aldea Infantil SOS de Granada. España.
Victoria del Barrio Gándara

Carlos Belda Grindley

Especialista en Psicología Clínica. Centro de Psicología Clínica y de la Salud
MENSANA. España. Observatorio de la Infancia en Andalucía.
María Isabel Comeche Moreno

Miguel Costa Cabanillas

Especialista en Psicología Clínica. Universidad Autónoma de Madrid. España.
Enrique Echeburúa Odriozola

Universidad del País Vasco. España.
Máximo Carlos Etchepareborda

Neurólogo infantil. Laboratorio para el Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores –
LAFUN. Argentina.
Philip A. Fisher
Universidad de Oregón. Estados Unidos.
Javier Fresneda
Aldeas Infantiles SOS. España
Cynthia V. Healey
Oregon Social Learning Center. Estados Unidos.
María Teresa Londoño Restrepo
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Psicóloga. Responsable de la formación continua de la Escuela Nacional de Formación
de Aldeas Infantiles SOS. España.
Ernesto López Méndez

Médico, especialista en medicina familiar y comunitaria, psicólogo clínico y
psicopedagogo. España.
Félix López Sánchez

Universidad de Salamanca.
José Manuel Morell Parera

Director de la Escuela Nacional de Formación de Aldeas Infantiles SOS. Especialista en
Psicología Clínica. España.
José Ortega Pardo

María Luisa Palencia Avendaño

Neuróloga infantil. Laboratorio para el Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores –
LAFUN. Argentina.
María de la Fe Rodríguez Muñoz

Paula Ruiz Morell

Psicóloga sanitaria. Centro de Psicología Clínica y de la Salud MENSANA. España.
Paloma Santamaría Grediaga

Trabajadora social en Juzgado de Familia de la Comunidad de Madrid y terapeuta de
familia. España.
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Índice
Relación de autores
Prólogo
1. Teorías y modelos que explican la resiliencia

1. Introducción y objetivos
2. Resiliencia
2.1. Preguntas clave para comprender la resiliencia
2.2. Resiliencia: factores de riesgo y de protección
3. Principales estudios sobre resiliencia
4. Modelos integradores
4.1. Modelo cognitivo de Kaplan (2013) basado en el modelo de mejora de la autoestima y la teoría
integrativa de la conducta desviada
4.2. Modelo homeostático de la resiliencia de Richardson (2002)
4.3. Resiliencia y factores de personalidad: diferentes variables y un modelo
4.4. Modelos sobre resiliencia y factores de riesgo
4.5. Modelo de resiliencia basado en el afrontamiento y en la percepción de autoeficacia
5. Qué variables afectan a la resiliencia: últimos estudios al respecto
Bibliografía recomendada
Cuestionario de autoevaluación
Bibliografía
2. Necesidades y acogimiento familiar

1. Introducción
2. Un enfoque limitado y negativo: la perspectiva del maltrato
3. Modelo desde la perspectiva del buen cuidador y el buen trato: la teoría de las
necesidades como referencia
4. Las necesidades en la infancia
4.1. Necesidades fisiológicas
4.2. Necesidades mentales
4.3. Las necesidades emocionales y sociales
4.3.1. Necesidad de comprender, expresar, compartir, regular y usar socialmente bien las
emociones
4.3.2. Necesidad de seguridad emocional: aceptación, estima, afecto y cuidados eficaces
4.3.3. Necesidad de red de relaciones sociales
5
4.3.4. Necesidades sexuales
4.4. Necesidad de participación y autonomía
5. La clasificación de las necesidades, los factores protectores y los riesgos
6. La intervención profesional
7. Algunos abusos de la teoría de las necesidades: los malos usos de la teoría del apego
Bibliografía
3. Tipos de maltrato en la infancia y adolescencia

1. Familias transgeneracionalmente perturbadas
2. Familias negligentes
3. Familias suficientemente sanas
4. Familias maltratantes
5. Familias abusadoras
Bibliografía
4. Resilience y depresión en niños

1. Definición
2. Ingredientes emocionales de la resilience (fortaleza)
2.1. Relación de la resilience con emociones positivas
2.2. Relación de la fortaleza con emociones negativas
2.3. Caso específico de relación con depresión
3. Condiciones que promueven la resilience
3.1. Programas de prevención
4. Casos especiales
4.1. Madre deprimida
4.2. Suicidio
5. Factores protectores
6. Conclusiones
Bibliografía
5. Infancia y adolescencia ruidosas

1. Introducción
2. Los comportamientos disruptivos, un motivo frecuente de búsqueda de ayuda
6
3. Los niños y adolescentes ruidosos
3.1.¿Dónde y para qué surge el comportamiento disruptivo? Una aproximación al modelo de evaluación
funcional
4. Evidencias empíricas sobre los problemas de comportamiento externalizantes
4.1. Prevalencia de los problemas de comportamiento externalizantes
4.2. Factores de riesgo
5. Problemas de conducta externalizantes: cambio de paradigma hacia los programas
de fortalecimiento
5.1.¿Qué pretendemos conseguir con los programas de fortalecimiento de la resiliencia en los problemas
externalizantes?
5.2. Modelo de florecimiento del adolescente
5.2.1. La familia
5.2.2. El centro escolar
5.2.3. La comunidad o barrio
5.3. Search Institute, 40 elementos fundamentales del desarrollo
6. Programa «Vincúlate»: niños y jóvenes rebeldes y desafiantes
6.1. Paso 1: ¿de qué estamos hablando?
6.2. Paso 2: una mirada serena
6.3. Paso 3: reencontrándonos con agrado
6.4. Paso 4: la senda del comportamiento
6.5. Enseño, refuerzo y castigo
6.6. Paso 6: yo te escucho, tú me escuchas
6.7. Paso 7: resolución de problemas
6.8. Paso 8: resolviendo un conflicto
6.9. Paso 9: cuando el todo es mayor que sus partes
6.10. Paso 10: la clave: un tren de largo recorrido
Bibliografía
6. La interacción de factores de riesgo y de protección: cómo influye el contexto en

el desarrollo de la resiliencia en niños en acogimiento familiar
1. Introducción
2. El acogimiento familiar
3. Historia del acogimiento
4. Prácticas de crianza
5. El estrés ambiental
6. El estado evolutivo
7. La autorregulación
8. Contextualizar el desarrollo de la resiliencia
Bibliografía
7
7. Los niños y adolescentes con trauma en el desarrollo
1. Una aproximación al concepto de trauma en el desarrollo
1.1. La percepción del peligro: un recurso saludable para las etapas de la vida
1.2. Aprendiendo a defendernos
1.3.¿Cómo reaccionamos ante el peligro? Una triple línea de defensa
1.4. Cuando los propios sistemas defensivos se convierten en una amenaza
1.5. Cuando el peligro se trasforma en trauma
1.6. Del estrés postraumático al trauma complejo o en el desarrollo
1.7. El apego seguro, un antídoto frente al trauma en el desarrollo
2. La evaluación del trauma en el desarrollo: una aproximación al enfoque de análisis
funcional
2.1. Síntomas traumáticos en función del estadio evolutivo
2.2. Dos procesos de evaluación basados en la práctica aplicada
2.3. Pautas generales a tener en cuenta en el proceso de evaluación
2.4. Una propuesta para la evaluación inicial del trauma en el desarrollo
3. Modelo de intervención en el trauma complejo
3.1. Apego
3.1.1. Manejo del apego por parte del cuidador
3.1.2. Sintonía
3.1.3. Respuesta consistente
3.1.4. Rutinas y rituales
3.2. Autorregulación
3.2.1. Identificación de emociones
3.2.2. Modulación
3.2.3. Expresión del afecto
3.3. Competencia
3.3.1. Función ejecutiva
3.3.2. Autodesarrollo e identidad
3.4. Integración de la experiencia traumática
Bibliografía
8. Violencia intrafamiliar y resiliencia en niños y adolescentes

1. Introducción
2. Violencia contra la pareja y consecuencias psicopatológicas en los niños y
adolescentes
2.1. Exposición a la violencia de pareja en niños y adolescentes
2.2. Consecuencias psicopatológicas en niños y adolescentes en contextos de violencia contra la pareja
2.2.1. Principales consecuencias psicopatológicas en niños y adolescentes expuestos a violencia de
pareja
3. Factores de riesgo y de protección relacionados con la resiliencia en niños y
adolescentes en contextos de violencia contra la pareja
3.2. Factores de protección
4. Intervención psicológica en niños y adolescentes que viven en contextos de
violencia contra la pareja
8
4.1. Objetivos de la intervención
4.2. Intervención psicosocial en niños y adolescentes expuestos a violencia contra la pareja
4.2.1. La importancia de la intervención en los casos de violencia intrafamiliar
4.2.2. Tratamientos psicosociales dirigidos a fomentar la resiliencia en niños y adolescentes
5. Conclusiones
Lecturas recomendadas
Ejercicio propuesto y solución
Bibliografía
9. Competencias y habilidades de los adultos que intervienen con menores

2. La comunicación interpersonal en el proceso educativo y en el fortalecimiento de la
resiliencia
2.1. La comunicación interpersonal como principio constituyente del desarrollo biográfico de los menores
2.2. La comunicación interpersonal como un eje transversal de la acción educativa
2.3. La naturaleza de la comunicación interpersonal: un encuentro entre biografías
2.3.1. Una alianza compartida
2.3.2. Una perspectiva biográfica integral
2.3.3. Una perspectiva histórica y evolutiva
2.3.4. Biografías personales selectivamente permeables
2.3.5. Una relación interdependiente, de influencias y huellas mutuas
2.3.6. Un encuentro que valga la pena, que compense
2.3.7. Al comunicarnos, les definimos
2.3.8. Somos modelos de comunicación y de conducta
2.3.9. Cuando nos comunicamos, construimos la relación y nos construimos
3. La comunicación interpersonal como fuente de empoderamiento
3.1. Promover experiencias de dominio y competencias de afrontamiento
3.2. Empoderar para fortalecer la resiliencia
3.3. Facilitar su capacidad de participación y de influencia
4. Perfil, roles y funciones de los adultos que intervienen con menores
5. Un programa de competencias y habilidades de comunicación interpersonal para el
fortalecimiento de la resiliencia
5.1. Validar
5.1.1. Qué es y qué ventajas tiene
5.1.2. Cómo validar
5.2. Escuchar activamente
5.2.2. Cómo escuchar
5.3. Parafrasear
5.3.2. Cómo parafrasear
5.4. Comunicar acuerdo y compartir
5.4.2. Cómo comunicar acuerdo
5.5. Comunicar empatía
9
5.5.1. Qué es empatía y qué ventajas tiene
5.5.2. Cómo comunicar empatía
5.6. Preguntar
5.6.2. Cómo preguntar
5.7. Comunicar con «mensajes yo»
5.7.2. Cómo comunicar con «mensajes yo»
5.8. Comunicar reconocimiento
5.8.2. Cómo comunicar reconocimiento
5.9. Comunicar realimentación o feedback
5.9.2. Cómo comunicar feedback
5.10. Promover la comunicación bidireccional
5.10.2. Cómo promover la comunicación bidireccional
Bibliografía
10. Programa de promoción de la resiliencia en niños y adolescentes. Promover la

resiliencia desde la familia
2. La familia como factor de protección de la resiliencia
3. Promoción familiar de la resiliencia: panorama aplicado
4. Propuesta práctica: programa educa-r
4.1. Padres democráticos para hijos resilientes: pautas positivas de crianza
4.1.1. Competencia social: «Soy agradable y comunicativo»
4.1.2. Problemas y decisiones: «Puedo resolver mis problemas»
4.1.3. Autonomía y autocontrol: «Soy responsable y puedo controlarme»
4.1.4. Autoestima y autoconfianza: «Estoy seguro de que todo saldrá bien»
4.2. Consideraciones generales sobre el programa
5. Caso práctico
Bibliografía recomendada
Bibliografía
11. Promover la resiliencia desde la comunidad

2. Niños resilientes, que no invulnerables
2.1. Flexibilidad frente a la adversidad
2.2. Una competencia que se construye en los contextos de la vida
2.3. Sienten afectos porque la adversidad les afecta
2.4. Riesgos, resiliencia, vulnerabilidad
10
3. Marco conceptual: un modelo de bienestar
3.1. Riesgos predecibles e impredecibles
3.1.1. La acumulación de riesgos
3.1.2. La acumulación de riesgos perturba el desarrollo
3.1.3. La acumulación de riesgos no se distribuye al azar
3.2. Los factores de protección-empoderamiento-resiliencia
4. Bienestar infantil: ¿un asunto de los padres?
4.1. La familia, un contexto de protección y de riesgo
4.2. Una responsabilidad compartida
4.3. La responsabilidad de los poderes públicos
5. Enfoques para la intervención
5.1. Estrategia de alto riesgo
5.2. Estrategia poblacional-comunitaria
5.3. Un enfoque restringido, centrado en los riesgos y en el maltrato
5.3.1. Concepción restringida del maltrato
5.3.2. El estilo pasivo o de espera del sistema de vigilancia
5.3.3. La intervención para empoderar a la familia suele ser inexistente
5.3.4. Los contextos de riesgo permanecen inalterables
5.4. Un enfoque comunitario: el buen trato a los niños
5.4.1. Vigilancia comunitaria
5.4.2. Trasciende a la familia
5.4.3. Contempla los riesgos y las condiciones de resiliencia
5.4.4. Un enfoque sensible y enraizado en la comunidad
6. Estrategias para promover la resiliencia en el ámbito comunitario
6.1. Comunidad resiliente
6.1.1. Poder y control distribuido: la equidad
6.1.2. Asumir asuntos con valor y que promueven compromiso
6.1.3. Servicios básicos, accesibles y eficientes
6.2. Una comunidad participativa y con cohesión
6.3. Reducir la acumulación de riesgos y aumentar los factores de protección
6.4. Vivir en la comunidad: un escenario idóneo para la acción
6.5. Mejorar y divulgar el conocimiento de las necesidades de la infancia
6.6. Ayudar y promover la interdependencia social
6.7. Disponer de información general de las condiciones resilientes
6.8. Atrevernos a soñar
6.8.1. Compartir sueños y hacerlo comunitario
6.8.2. Detallar la razón de nuestro sueño y ponerle un nombre
6.8.3. Ir con buen equipaje: deliberar y conversar requiere validar
6.8.4. Definir objetivos
6.8.5. Buscar aliados
6.8.6. Acordar acciones
6.8.7. Valorar y evaluar los resultados
6.8.8. Establecer un plan de comunicación
Bibliografía
Apéndice. Bases neurobiológicas de la resiliencia

1. Presentación
2. Niveles de procesamiento cognitivo en la resiliencia
11
2.1. Primer nivel
2.2. Segundo nivel
2.3. Tercer nivel
2.4. Cuarto nivel
3. Actividad de las estructuras frontales
3.1. Regiones del córtex prefrontal
4. Neurobioquímica de la resiliencia
5. Volver a empezar
Bibliografía
Epílogo
Créditos
12
Prólogo
El ser humano pertenece a la especie con mayor capacidad de adaptación. Es posible

que organismos más sencillos como las bacterias (a las que damos cobijo en una cantidad
nada desdeñable) tengan también una acreditada adaptación, incluso más antigua; pero es
el ser humano el líder, el rey, en su facilidad para adaptarse a las condiciones, siempre
cambiantes, de la vida. Somos capaces de amoldarnos a los pequeños cambios que
acontecen a diario y a los grandes sucesos que, en ocasiones, nos ponen la vida a cero y
requieren todo nuestro esfuerzo para volver a darle sentido. Este libro versa sobre este
principal asunto del que todos tenemos experiencia y que, en determinadas
circunstancias, en personas —niños y adolescentes— y en situaciones de especial
labilidad, como maltrato, familias desestructuradas, pobreza, etc., adquieren una
importancia capital. ¿Son los seres humanos capaces de sobreponerse a este tipo de
situaciones?, ¿existe un factor general de protección que facilite la adaptación?, ¿cómo
podemos ayudar a esa capacidad adaptativa de la especie?, ¿se trata de una característica
personal o social? Estos interrogantes y otros muchos son abordados en este libro, que
reúne una gran parte de las investigaciones que ha hecho la psicología sobre este tema y
que, a buen seguro, le ayudarán a entender este fenómeno y a saber cómo potenciarlo.
Tendrá usted ocasión de averiguar el significado y las definiciones del término
«resiliencia», una palabra que resulta de difícil pronunciación e, incluso, escritura. Por lo
que a este prólogo se refiere, basta con reseñar que su principal característica es la
flexibilidad: la metáfora del junco que traen López y Costa es ejemplo claro de la ventaja
de este arbusto frente al roble cuando ha de adaptarse, aliarse con el viento, con el
enemigo, para impedir que dé cuenta de él. La flexibilidad psicológica significa cómo la
persona es capaz de avenirse a una situación dada. Lo hace, en primer lugar, partiendo
del suceso en cuestión. No negándolo. No es buena estrategia ignorar el viento cuando
sopla; tampoco menospreciarlo o ser optimista pensando que por el mero hecho de serlo
resistiremos su embate. Hay que ser consciente de lo que ocurre y ajustarnos a las
particulares circunstancias, a menudo cambiantes. No valen los clichés, no puede
preverse todo, hemos de ser capaces de manejarnos en la incertidumbre.
La variabilidad, la diferencia son en sí mismas adaptativas, frente a la rigidez, la
rutina, la costumbre. En términos biológicos, hay una clara preminencia del heterocigoto
frente al homocigoto. En la variabilidad está la clave. Tomando como índice la
variabilidad de la frecuencia cardiaca, reflejo de las influencias del sistema nervioso
autónomo y relacionado con la morbilidad cardiovascular, la depresión y otros problemas
psicológicos, ésta disminuye inexorablemente con la edad. El niño, el joven, tienen una
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mayor capacidad de ajuste a los cambios físicos y emocionales relacionados con la
actividad cardiaca. Entre los adultos, la presencia de problemas psicológicos crónicos se
relaciona con una merma de dicha variabilidad.
La diferencia es buena, por tanto. No somos todos iguales, afortunadamente. No
tenemos los mismos valores, ni idénticas habilidades, biografía o referencia social.
Tenemos muchas cosas en común, pero tal vez lo más importante es lo que nos
diferencia. Se puede acordar —así encontrará usted argumentos en el libro— que un
estrato social medio o alto favorece la resiliencia, del mismo modo que la pobreza la
disminuye; sin embargo, y dando por sentado que se ha de optar por la mejor de las
condiciones socioeconómicas, esto no garantiza la flexibilidad psicológica más que otras
condiciones menos favorables.
Nos comportamos de forma distinta según las circunstancias y ello nos enriquece, nos
da flexibilidad. Su ausencia nos hace rígidos, estereotipados, previsibles, inadaptados, en
suma. Como podrán descubrir en el libro, cada uno de nosotros tiene múltiples contextos
y roles que le permiten ejercitar esa flexibilidad. Es una experiencia magnífica estar ora
como hijo, ora como hermano, ora como compañero, ora como enfermo, ora como
sano… Ajustarnos a cada papel y circunstancia contribuye notablemente a enriquecernos
en esa flexibilidad que es muestra de lo que es la vida: adaptación, cambio e
incertidumbre. La incertidumbre no es cosa agradable, pero, como el viento, no por
negarla deja de existir.
De acuerdo, flexibilidad psicológica, resiliencia, como forma de adaptarnos aceptando
lo que acontece, pero ¿para qué? Bueno, siempre es mejor adaptarse que no hacerlo,
podría señalarse. No es ésta, sin embargo, la razón. Adaptarse para alcanzar nuestros
objetivos, de acuerdo con nuestros proyectos y valores. También podrán leer sobre
valores en el libro. Sin ellos, ¿qué sentido tiene la vida?, ¿para qué afanarse? La
flexibilidad psicológica nos permite seguir trabajando por nuestros valores (ser amigo de
mis amigos, ser honesto, respetarme a mí mismo, etc.) conllevando las circunstancias, a
veces propicias, a veces no, en ocasiones agradables y animosas y en otras desagradables
y desmotivadoras.
La resiliencia se asocia comúnmente a sucesos de cierta gravedad: catástrofes,
violencia, maltrato, etc. De algún modo se trata de hacer valer cómo incluso en
situaciones dramáticas es posible no sólo no sucumbir, sino fortalecerse. En efecto,
seguro que puede ser así; sin embargo, ¿quién quiere fortalecerse a ese precio? Nadie,
seguramente. Esos mensajes que dan la bienvenida a una enfermedad, discapacidad, etc.,
como una oportunidad para el fortalecimiento deben «hacérselo mirar», como
coloquialmente se dice, por su dosis de irrealidad. La resiliencia debe ejercitarse día a
día, en situaciones cotidianas, no sólo en los grandes desastres. Difícilmente nos va a
fortalecer una situación grave cuando no somos capaces de afrontar de modo flexible el
día a día. Por eso potenciar todos aquellos factores que facilitan la flexibilidad frente a la
rigidez, la aceptación frente a la evitación y el comportamiento decidido acorde con
14
nuestros proyectos y valores frente a la inacción constituye un camino adecuado para
fortalecer la resiliencia. No hay que esperar a que suceda algo grave. Mejor no esperar.
El libro parte de una conveniente definición del concepto de resiliencia, su
comprensión terminológica y los estudios que muestran que se trata de un fenómeno
interactivo del individuo con el medio, y ofrece los diversos modelos que dan cuenta de
la multiplicidad de factores implicados. Los coordinadores de la obra han hecho un
excelente trabajo al respecto. Félix López, que ya abordó el tema sobre las necesidades
en la infancia y adolescencia en un excelente libro en esta misma editorial, recoge dichas
necesidades en el contexto del acogimiento familiar; necesidades específicas que es
preciso considerar en un entorno siempre difícil, pues el acogimiento deriva de
problemas. Este capítulo introduce y prepara el problema del maltrato, que es abordado
por Paloma Santamaría y María Teresa Londoño con una perspectiva práctica y
completa. Sólo con esta perspectiva puede entenderse la resiliencia. Victoria del Barrio
aborda un problema emocional caracterizado como clínico, la depresión, en los niños.
Buena ocasión para estudiar la resiliencia, o mejor la fortaleza, como ella propone frente
a la mera traducción del término resilience. Sin embargo, los niños y jóvenes no sólo
tienen retos emocionales, sino también de ajuste al entorno familiar y social. José Manuel
Morell, Miguel Á. Baca, Carlos Belda y Paula Ruiz recogen estos aspectos en relación
con la resiliencia: son los problemas del comportamiento que ellos etiquetan de forma
ingeniosa como infancia o adolescencia «ruidosa», frente a la «silenciosa» de los niños
deprimidos. Cynthia V. Healey y Philip A. Fisher abordan a continuación un tema
esencial: la identificación de factores protectores y favorecedores de la resiliencia en el
contexto del acogimiento; de ello se deduce que pueden definirse factores de protección
frente a factores de riesgo. José Manuel Morell, Miguel Á. Baca y Carlos Belda tratan, a
continuación, un asunto de especial enjundia: el trauma grave en el desarrollo, y lo hacen
desde una perspectiva comprensiva incluyendo modelos concretos de intervención. La
violencia en el seno de la familia es un tema singular que requiere una atención
específica. Pedro J. Amor y Enrique Echeburúa se centran en este aspecto, con un
enfoque orientado a la resiliencia. Desde una perspectiva aplicada, Ernesto López y
Miguel Costa explican cómo ser competentes en la promoción de la resiliencia cuando,
como adultos, intervenimos e interaccionamos con los menores. Estos autores no sólo
nos dicen cómo hacerlo sino que contribuyen a aclarar qué factores son los responsables
de la resiliencia. De una forma ya explícita, José Ortega y María I. Comeche ofrecen un
programa de promoción de la resiliencia desde la familia: se trata de un instrumento bien
fundamentado y listo para ser aplicado. Finalmente, Miguel Costa y Ernesto López nos
traen un trabajo imprescindible en una obra de estas características, a saber, la
responsabilidad de la comunidad, en un sentido amplio (institucional y político), en la
vulnerabilidad y los factores de protección, en términos de promoción de la resiliencia. El
cuidado y el fortalecimiento de los niños y adolescentes corresponden a todos y deben
ser tutelados por todos.
15
En suma, tiene el lector en sus manos una completa obra que le permitirá un
acercamiento científico-profesional a la resiliencia, en especial en el entorno de la infancia
y la adolescencia, un abordaje que no sólo tiene sentido en situaciones difíciles originadas
por la violencia, el maltrato o el trauma, sino también en las condiciones ordinarias, como
medio de fortalecer, haciendo más flexible el modo en que los niños y adolescentes se
integran en el medio social, vital para su desarrollo personal.
ROBLEDO DE CHAVELA en abril de 2015.

MIGUEL ÁNGEL VALLEJO PAREJA
Catedrático de Psicología. UNED.
16
1
Teorías y modelos que explican la resiliencia
MARÍA DE LA FE RODRÍGUEZ MUÑOZ
La vida cobra más sentido cuanto más difícil se hace.

Tan sólo existe un problema auténticamente serio, y es el de juzgar si la vida vale o no la pena de ser
vivida.
Y la vida vale la pena porque hay razones, hay muchos motivos por los cuales vivir, y esto es lo que le
da sentido a la existencia humana. Pero el sentido de la vida no puede ser dado, sino que debe ser hallado
por uno mismo.
El hombre es hijo de su pasado pero no esclavo de su pasado y es padre de su porvenir.
VICTOR FRANKL
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
Durante más de un tercio del siglo pasado se estudió en Hawái, de forma longitudinal,
una cohorte de 698 niños que vivían en condiciones muy nocivas para su salud e
integridad. Cuando los niños examinados, treinta años después, se convirtieron en
adultos, se pudo observar que un tercio de ellos habían evolucionado en positivo
convirtiéndose en adultos competentes y bien integrados (Werner y Smith, 1982, 1992).
Aunque este trabajo, en un principio, no tenía como objetivo fundamental el estudio de la
resiliencia, con el tiempo se ha convertido en todo un referente en las investigaciones al
respecto (Vera, Carbelo y Vecina, 2006). Esta investigación longitudinal vino a cuestionar
por primera vez las creencias tradicionales que mantenían un fuerte determinismo en la
vida de los individuos. Los trabajos posteriores han seguido demostrando que un niño
con una infancia infeliz no se convierte necesariamente en un adulto fracasado. Todo ello
está intrínsecamente ligado al fenómeno de la resiliencia, objeto principal del libro que
ahora se introduce. En efecto, el presente trabajo, además de dar a conocer en mayor
medida la resiliencia, ofrece una serie de propuestas de cómo se puede promover ésta en
los niños y jóvenes para conseguir que, aunque hayan vivido una experiencia difícil en
sus vidas, sean adultos competentes y felices.
¿Qué significa exactamente resiliencia? ¿Qué dicen los estudios de psicología al
respecto? ¿Qué teorías explicativas se han desarrollado? El presente capítulo trata, pues,
de responder a estas preguntas revisando los trabajos más recientes publicados. Los
objetivos, por tanto, son:
a) Definir con claridad la idea de resiliencia y todos los conceptos asociados.
17
b) Conocer las líneas de investigación más importantes sobre resiliencia.
c) Conocer las teorías más relevantes que se han desarrollado sobre el concepto.
2. RESILIENCIA
El término «resiliencia» es una expresión familiar y amigable que, en numerosas

ocasiones, se maneja sin precisión, utilizándola como sinónimo para definir cualquier
situación de superación por parte de un individuo. Conviene, por tanto, comenzar este
trabajo definiendo el significado más preciso de resiliencia en el contexto de la
psicología. Solamente comprendiendo bien el concepto podremos desarrollar y
promocionar la resiliencia en los niños. Enseñar a los niños a tener resiliencia es algo más
que enseñarles a ser fuertes ante la adversidad, y en estas páginas trataremos de entender
por qué el concepto de resiliencia va más allá de la fortaleza y qué factores influyen en la
aparición o no de ésta.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua, en su 23.ª edición, señala dos
acepciones para el término «resiliencia». Los dos significados tienen un denominador
común: la capacidad de volver a la situación inicial después de haber sufrido cualquier
distorsión. A nivel psicológico, el Diccionario define la resiliencia como: «capacidad
humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas». La segunda
acepción se relaciona con la mecánica y es la «capacidad de un material elástico para
absorber y almacenar energía de deformación».
Pero ¿por qué la psicología está interesada en la resiliencia?, ¿por qué se ha
aumentado el interés a lo largo de los últimos años por la resiliencia? Como se ha
avanzado, la resiliencia se comenzó a estudiar de forma longitudinal en Hawái, pero
fundamentalmente en los últimos veinte años se han ampliado los trabajos al respecto de
manera significativa. Podría parecer que la resiliencia es una palabra mágica, que habla
de la capacidad casi milagrosa de recuperación que pueden tener algunas personas. Sin
embargo, décadas de trabajo nos permiten concluir que existen multitud de factores que
influyen en su aparición y desarrollo a lo largo del ciclo vital de individuo. Algunos
trabajos —estudios longitudinales— se han centrado en mostrar las consecuencias tan
positivas de la resiliencia; otros, en intentar diferenciar si la resiliencia es producto del
aprendizaje o bien existe cierta predisposición; otros analizan los factores de protección y
cómo desarrollarlos... El incremento tan importante de la investigación es debido, al
menos, a cuatro diferentes razones que se analizan a continuación (Goldstein y Brooks,
2013).
18
Figura 1.1.
En primer lugar, un argumento de tipo epistemológico: el cambio del foco del interés
de la psicología desde la psicopatología hacia la psicología positiva. La psicología ha
estado tradicionalmente centrada en comprender la patología y la enfermedad mental, y
el enfoque de la resiliencia es diametralmente opuesto. Seligman, en la conferencia
inaugural de su presidencia de la APA (American Psychology Association) en 1996,
concluyó su discurso señalando que «la psicología no es una mera rama del sistema de
salud pública, ni una simple extensión de la medicina; nuestra misión es mucho más
amplia. Hemos olvidado nuestro objetivo primigenio, que es hacer mejor la vida de todas
las personas, no sólo de las personas con una enfermedad mental. Llamo a nuestros
profesionales y a nuestra ciencia a retomar esta misión original justo ahora que comienza
un nuevo siglo» (Seligman, 1996). En este objetivo de «hacer mejor la vida de todas las
personas» se encuentra la resiliencia. Esta explicación se centra en el posicionamiento de
la psicología como ciencia que también estudia las cualidades y emociones positivas del
ser humano que le ayudan a vivir mejor, más allá de la patología.
En segundo lugar, y como consecuencia del anterior argumento, la resiliencia ha
cobrado importancia por las implicaciones que puede tener a nivel clínico y terapéutico.
Promocionar la resiliencia puede ser utilizado como un enfoque preventivo pero
19
igualmente como elemento de intervención para aquellos niños que ya han desarrollado
una patología. De hecho, los estudios longitudinales que se vienen realizando tratan de
investigar la interacción entre los factores de riesgo y los factores protectores para
desarrollar modelos que sean útiles en la práctica clínica. Esto es lo que Goldstein y
Brooks (2013) han venido a denominar la «psicología clínica de la resiliencia». Este
enfoque no busca patologizar, más bien lo contrario: busca empoderar, ayudar y
fortalecer al individuo para que palíe su sufrimiento, como defiende Seligman.
En tercer lugar, concurre un argumento de tipo sociológico. Los seres humanos hemos
estado siempre expuestos a riesgos (muerte, catástrofes naturales, guerras, falta de
alimentos...). Estos riesgos han aumentado con la implantación de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), que han generado fenómenos hasta ahora
insospechados. Un caso de acoso escolar, que hace tiempo nacía y moría entre los muros
de la escuela, puede saltar hoy fácilmente a las redes sociales y convertirse en un vídeo al
alcance de innumerables personas. Una víctima potencial de abusos sexuales puede
verse, mediante la red, mucho más expuesta e indefensa de lo que habría estado antes.
Asimismo, las TIC están provocando que los menores cada vez pasen más horas delante
del ordenador, de una tableta, de un smartphone o de la videoconsola. Esto puede llevar
asociada una pérdida de relaciones y vínculos sociales que son tan importantes para el
desarrollo de los niños y de su actitud de resiliencia ante la vida. Por ello parece claro que
los niños que han nacido en esta era de las tecnologías pueden tener más riesgos
potenciales a los que hacer frente derivados del uso de las TIC.
Y, finalmente, en cuarto lugar, un argumento de tipo económico. La situación de crisis
que en el último lustro ha asolado a las economías occidentales ha provocado la creación
de nuevas bolsas de pobreza. Ser pobre implica también un menor acceso a los recursos
sanitarios, escolares, de alimentación... En España los datos del INE son muy claros: un
20,4 por 100 se encuentra por debajo del umbral de la pobreza. En este sentido las
estadísticas también recogen que el 16,9 por 100 de los hogares españoles manifiestan
llegar con «mucha dificultad» a final de mes, lo que supone un aumento de un 3,4 por
100 frente a la encuesta del año 2012 (Encuesta de Condiciones de Vida, Instituto
Nacional de Estadística, 2013). En suma, cada vez tenemos un número mayor de
personas en riesgo de exclusión por cuestiones económicas, lo que las hace más
vulnerables frente a la adversidad. Ser pobre no es solamente una mera cifra económica:
ser pobre supone dificultades en el acceso a la educación y la salud de los niños, ser
pobre significa no poder comer o no poder hacerlo equilibradamente, como les está
ocurriendo a muchos niños en nuestro país. Esta situación económica está aumentando
los riesgos potenciales a los que se ve expuesta la infancia.
Estos cuatro argumentos, los dos primeros de corte conceptual y los segundos de tipo
más sociológico, son un acicate para promover la resiliencia en la infancia que se
encuentra en riesgo. Pero, antes de referirnos al plano de la intervención, conviene
adentrarse en diferentes aspectos conceptuales que encuadren la resiliencia.
20
2.1. Preguntas clave para comprender la resiliencia
Siguiendo la propuesta de Kaplan (2013) y Khanlou y Wray (2014), a continuación se

van a plantear una serie de cuestiones que tienen por objeto ilustrar al lector sobre el
concepto de resiliencia antes de formular su definición. Dado que el término «resiliencia»
en ocasiones se utiliza con una enorme laxitud, conviene atender a todas estas cuestiones
previas para conocer con exactitud a qué nos estamos refiriendo.
1. ¿La resiliencia es producto únicamente de los individuos y las características que

éstos tengan o también está relacionada con la interacción del individuo con su
grupo o comunidad? La resiliencia se ha estudiado con diferentes tipos de
poblaciones (mujeres, niños con problemas de aprendizaje, adolescentes...) y en
muchos de estos estudios se trataba de investigar el peso de las variables
individuales frente a las grupales. Todo parece indicar, y los resultados de los
estudios así lo demuestran, que la resiliencia de un individuo se construye en el
grupo/sociedad en el que vive modelando sus variables personales (Gilliespie,
Chaboyer y Grimberk, 2007; Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk, 2007).
Aunque las variables personales tienen importancia, son factores de tipo relacional
los que más peso tienen en la construcción de la resiliencia en el individuo. Radke-
Yarrow y Sherman (1990), citados por Kaplan (2013), señalan que en un nivel
social las conductas de afrontamiento exitosas son aquellas que contribuyen al
bienestar personal y al bienestar de los otros... El niño que llega a ser un
superviviente es un niño que está feliz consigo mismo, es un niño física y
conductualmente saludable y además es alguien que está aprendiendo a aportar a
su sociedad (p. 146). Por todo ello, parece que la resiliencia se construye en la
interacción del individuo con el grupo social al que pertenece.
2. ¿Es la resiliencia lo opuesto a la «no resiliencia» o vulnerabilidad? Estos conceptos
no siempre son contrarios, ya que dependen de los riesgos externos que puedan
sobrevenir. Resiliencia y vulnerabilidad son los dos extremos de un continuo en el
que también hay que incluir variables como los estresores a los que se tenga que
enfrentar el individuo y la capacidad de sobreponerse a ellos. En este sentido,
resiliencia viene a significar «la bondad de ajuste» que tiene un individuo a las
demandas situacionales y a las contingencias del ambiente utilizando su capacidad
de resolver problemas en función de las circunstancias. La fragilidad o
vulnerabilidad implica: poca flexibilidad, escasa capacidad de adaptación e
inhabilidad para responder a los requerimientos de la situación. Un individuo
vulnerable puede manifestar la tendencia a perseverar en sus errores, además de
tener dificultades para recuperarse cuando aparece un evento traumático o
estresante. Téngase en cuenta, por ejemplo, que estar enfermo no es lo contrario
que estar saludable. En este mismo sentido, no ser vulnerable no significa lo mismo
que tener resiliencia. Hay personas que sin estar enfermas no tienen conductas
21
saludables, de igual modo que hay personas no vulnerables que no tienen
resiliencia. De todo ello se puede deducir que resiliencia y vulnerabilidad no son
exactamente términos opuestos sino más bien los extremos de un continuo
en los que influyen factores de adaptación. La resiliencia va más allá de la
mera vulnerabilidad o invulnerabilidad.
3. ¿Se debe definir la resiliencia en términos de respuesta al estrés o más bien como
uno de los factores que interaccionan con él para producir una respuesta
adaptativa? Los estudios apuntan que la resiliencia no es el resultado de sufrir un
acontecimiento vital estresante, sino más bien el producto de la interacción de
diferentes variables (aprendizaje de nuevas estrategias, crecimiento personal,
capacidad de solución de problemas, iniciativa...) que aparecen con el objetivo de
dar respuesta a esta fuente de estrés (Kaplan, 2013). Por tanto, la resiliencia no
es una mera respuesta directa al estrés. La resiliencia es un proceso que
necesita la interacción de diferentes estrategias y que va más allá del estrés
puntual más o menos intenso que pueda sufrir un individuo.
4. ¿Es la resiliencia un fenómeno que aparece o desaparece en función de las
situaciones vitales o, por el contrario, es un constructo que tras la exposición a
acontecimientos vitales estresantes «reestructura» al individuo? La respuesta nos
traslada al mito griego del «ave fénix» que resurgió de sus cenizas. Las crisis
vitales tienen que ser vistas como confrontaciones que ayudan a replantearse la
forma de enfocar nuestra vida y a crecer. Los estresores, los problemas, debemos
verlos como parte fundamental de nuestras vidas que nos sirven para madurar y
reenfocar el prisma con el que miramos nuestro día a día. La conclusión de todo
ello sería que los problemas forman parte de la vida pero se puede aprender a
tener resiliencia, y esta forma de afrontar el mundo nos puede acompañar
para toda nuestra vida, al menos en una determinada dirección.
5. Siendo así, los individuos son siempre capaces de generalizar. Es decir, ¿es la
resiliencia un concepto general para todas las dimensiones de la vida o se configura
en función de los contextos particulares? Las investigaciones (Luthar, Cichetti y
Becker, 2000) parecen señalar que es más bien lo segundo. La resiliencia depende
de las diferentes esferas del individuo (personal, familiar, social) y, por tanto, éstos
no siempre son capaces de generalizar. En conclusión, existen diferentes
dimensiones dentro de la resiliencia. Un individuo puede tener resiliencia y
afrontar con éxito y crecimiento los problemas en un área de su vida. Sin
embargo, ello no es garantía de que ocurra lo mismo en otra faceta de su
vida.
La resiliencia no elimina los riesgos o situaciones adversas, pero contribuye a que los
individuos nos enfrentemos con eficacia a esas situaciones. Brooks y Goldstein (2004)
defienden que la resiliencia también refleja una cierta «capacidad de reserva». La
22
resiliencia vendría a ser una especie de «parachoques» psicológico que nos ayuda a
crecer frente a las adversidades de la vida.
Una vez analizadas todas estas cuestiones previas, cabe preguntarse: ¿cuál es la
definición de resiliencia? Como entenderá el lector, muchos han sido los autores que han
tratado de definir el término, y por ello presentamos un cuadro-resumen (tabla 1.1) con
las principales definiciones. Todas ellas tienen varios elementos en común: la presencia
de un acontecimiento vital negativo, la adaptación a la adversidad, la capacidad de
sobreponerse y el dinamismo.
TABLA 1.1
Definiciones de resiliencia (adaptada de Flecher y Sarkar, 2013, y Becoña, 2006)
— Los factores de protección que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún peligro
ambiental. Si no existieran estos factores de protección, entonces la persona tendría una predisposición a
dar una respuesta mal adaptada (Rutter, 1987).
— Rasgo psicológico que pertenece al self, que capacita a los individuos para el éxito frente a la adversidad y
que puede ser reforzado o desgastado por ésta (Bartelt, 1994).
— Proceso de afrontamiento de eventos vitales desgarradores, estresantes o desafiantes de un modo que
proporciona al individuo una protección adicional y más habilidades de las que tenía antes de dichos
eventos disruptivos (Richardson, Nieger, Jensen y Kumpfer, 1990).
— El proceso, la capacidad o el resultado de una adaptación exitosa a pesar de los desafíos, amenazas o
circunstancias (Masten, Best y Garmezy, 1990).
— Un proceso dinámico que abarca la adaptación positiva de un individuo en un contexto de adversidad
(Luthar, Cicchetti y Becker, 2000).
— Una clase de fenómeno que se caracteriza por los buenos resultados a pesar de las serias amenazas para la
adaptación o el desarrollo (Masten, 2001).
— Las cualidades personales que permiten prosperar en medio de la adversidad (Connor y Davidson, 2003).
— La capacidad de sobreponerse a hechos potencialmente perjudiciales, como la muerte o el final de una
relación, la violencia o una amenaza para la vida, manteniendo niveles relativamente estables y saludables de
funcionamiento psicológico y físico, así como la capacidad de generar experiencias y emociones positivas
(Bonnano, 2004).
— La capacidad de los individuos para hacer frente con éxito a los cambios significativos, la adversidad o el
riesgo (Lee y Cranford, 2008).
— La estabilidad de un individuo o su rápida recuperación (o crecimiento) en condiciones adversas
significativas (Leipold y Greve, 2009).
— Proceso consistente en superar los efectos negativos de exponerse a un riesgo, afrontarlo eficazmente y
evitar, en la medida de lo posible, las trayectorias negativas asociadas a él (Fergus y Zimmerman, 2005).
— El concepto de resiliencia no implica tanto que el individuo sea invulnerable al estrés, sino más bien la
habilidad de recuperarse de eventos negativos (Garmezy, 1991).
— La resiliencia es el desarrollo normal del individuo que ha crecido en situaciones difíciles (Fonagy et al.,
1994).
— La habilidad para afrontar exitosamente el estrés y los eventos adversos procede de la interacción de
diversos elementos en la vida del niño como: sus características biológicas e internas, especialmente la
inteligencia; su temperamento y el locus de control interno o dominio; el entorno familiar y comunitario en
el que vive, especialmente en lo referente a su crianza y los factores de apoyo que están presentes, y el
número, intensidad y duración de circunstancias estresantes o adversas por las que ha pasado el niño
(Becoña, 2006).
23
De una manera integradora, analizando todas las cuestiones expuestas anteriormente,
se propone la siguiente definición, que trata de explicar la resiliencia desde la perspectiva
de la interacción de las diferentes variables que pueden influir: la resiliencia es la habilidad
para afrontar los elementos adversos, cualidad que viene determinada por características
idiosincráticas del niño (inteligencia, personalidad...), características familiares
establecidas por las pautas de crianza y apego que le presten los padres o cuidadores y
las particularidades de la comunidad (ambiente, escuela...) donde viva. La interacción de
todos estos factores posibilita a los menores que, por diferentes razones, se encuentran
en riesgo psicosocial la capacidad de enfrentarse con éxito a la adversidad. Dentro de un
mismo individuo pueden coexistir diferentes grados de esta capacidad de resiliencia. Este
mayor o menor nivel de resiliencia depende de los sistemas de apoyo con los que se
cuente y los cambios a lo largo del tiempo. Esta definición recoge la propuesta reciente
de Khanlou y Gray (2014), que entiende la resiliencia como un proceso (va más allá de
un acontecimiento único), un continuo (más que un concepto basado en términos
opuestos: resiliencia-vulnerabilidad) y un concepto global con diferentes dimensiones
(personal, familiar, grupal...).
2.2. Resiliencia: factores de riesgo y de protección
Hablar de resiliencia implica también hablar de adversidad. Para que un individuo

desarrolle la resiliencia, como se ha visto en las definiciones anteriores, debe enfrentarse
a una situación de riesgo que provoque el crecimiento personal. Relacionadas con el
riesgo y la adversidad, existen distintas palabras clave que se recogen de forma resumida
en la tabla 1.2, junto a su definición y ejemplos para facilitar su comprensión.
TABLA 1.2
Definiciones y ejemplos de palabras clave relacionadas con resiliencia (adaptada de Brooks y Goldstein,
2004, y O’Dougherty, Master y Narayan, 2013)
Palabra clave Definición Ejemplo
Adversidad. Alteraciones en las funciones o en Desastres naturales, conflictos políticos, pobreza o

la viabilidad de un sistema. maltrato infantil.
Experiencias que amenazan la
adaptación o desarrollo de dicho
sistema.
Riesgo. Elevada posibilidad de que Posibilidad de desarrollar alguna enfermedad (por

aparezca un problema indeseado. ejemplo, cáncer, esquizofrenia...) en familias con
enfermos de este tipo.
Factores de Una característica medible en un Nacimiento prematuro, divorcio de los padres,

riesgo. grupo de personas o su situación pobreza, maltrato...
24
que predice un resultado negativo
sobre un criterio específico.
Riesgo Aumento del riesgo debido a: Los niños que viven en una familia sin hogar suelen
acumulativo. presentar riesgos acumulativos. Así, pueden vivir en
— Presencia de múltiples factores familias monoparentales, presentar desnutrición,
diferentes de riesgo. dificultades en el acceso a la educación y a la sanidad...
— Apariciones múltiples en el
tiempo del mismo factor.
— Efectos acumulativos de los
factores de riesgo.
Vulnerabilidad. Predisposición. Los niños ansiosos son más proclives a padecer

Susceptibilidad a padecer enfermedades por la bajada de defensas.
resultados indeseables.
Riesgo Factores de riesgo Vivir en una familia desestructurada.

proximal. experimentados directamente por
el niño.
Riesgo distal. Riesgo vinculado al contexto Recesión económica, altas tasas de violencia en la
ecológico del niño que está comunidad.
influyendo en los riesgos
proximales que experimenta.
Hitos y tareas Hitos o logros en el desarrollo Aprender a caminar, control de esfínteres, aprendizaje
en el previstos para los niños en de la lectoescritura, capacidad de autonomía.
desarrollo de función de su edad y del contexto
los individuos. en que vive.
Todos estos conceptos, recogidos en la tabla 1.2, ponen de manifiesto que el riesgo
que puede experimentar un individuo no aparece de manera unidireccional. En la
mayoría de las ocasiones, surgen diferentes riesgos a un mismo tiempo que van desde los
más externos (por ejemplo, los riesgos asociados a la comunidad o contexto ecológico)
hasta los más internos (por ejemplo, grado de desarrollo madurativo de un individuo).
Cuando un niño, por ejemplo, pierde a sus padres, no solamente se encuentra con la
adversidad de la pérdida sino que también puede ser más vulnerable a padecer
enfermedades, a cambiar de lugar de residencia o de estatus socioeconómico, a tener
dificultades de tipo escolar... De modo que la relación entre los diferentes riesgos y
adversidades que pueda experimentar un niño no es exclusivamente lineal, sino
multicausal, con posibles interacciones entre unos y otros.
TABLA 1.3
Factores de protección y compensación asociados a la resiliencia (adaptada de Becoña, 2006, Brooks y

Goldstein, 2004, y O’Dougherty, Master y Narayan, 2013)
Características del niño:
25
— Buenas capacidades cognitivas, de resolución de problemas y de funcionamiento ejecutivo.
— Sociabilidad y capacidad de adaptación al entorno social.
— Habilidad para crear y mantener relaciones sociales.
— Autoestima, autoeficacia.
— Características valoradas por la sociedad (talento, sentido del humor, atractivo...).
— Perspectiva positiva de la vida. Esperanza. Optimismo.
— Insight.
— Capacidad de dar sentido a la vida.
— Capacidad de empatía.
— Establecer metas y expectativas realistas.
— Determinación y perseverancia.
— Comunicación efectiva.
— Aprender tanto del éxito como del fracaso.
— Sentirse especial (no egocéntrico) mientras se ayuda a los demás.
Características familiares:
— Ambiente familiar estable.

— Relación armoniosa entre los padres.
— Sentirse querido y cuidado.
— Estilo parental educativo adecuado. Establecimiento de normas y límites.
— Relaciones positivas con la familia extensa.
— Padres involucrados en la educación de sus hijos.
— Buen nivel educativo de los padres.
— Afiliación religiosa.
— Estatus socioeconómico.
Características de la comunidad:
— Vecindario seguro.
— Bajos niveles de violencia.
— Medio ambiente limpio.
— Casas confortables.
— Acceso a centros culturales, recreativos o bibliotecas.
Escuela:
— Profesores competentes.
— Estructura de apoyo adecuada a los alumnos de Necesidades Educativas Especiales.
— Amplios recursos (musicales, deportivos...).
Alto grado de empleabilidad para adultos y adolescentes.
Cobertura sanitaria.
Acceso a los servicios de emergencia (policía, bomberos...).
Sistemas de mentoria y apoyo por parte de los adultos.
Características sociales y culturales:
— Políticas de apoyo a la infancia.

— Políticas de prevención de la violencia.
26
En sentido contrario, la resiliencia hace también referencia a factores protectores de
los individuos (tabla 1.3). Estudiar cuáles son y cómo influyen para facilitar su aparición
puede ser una buena manera de proteger a los individuos que se encuentran en situación
de riesgo. Los investigadores han establecido dos tipos de correlatos positivos. En primer
lugar, los llamados «factores compensadores», que se asocian con una buena adaptación
al riesgo; estos factores de protección se encuentran en el individuo antes de que el riesgo
aparezca. En segundo lugar, los «factores protectores», que parecen tener especial
importancia para la adaptación positiva. Los factores de compensación surgen una vez el
individuo está experimentando el riesgo.
En último término, la resiliencia busca el éxito vital, pero tener éxito no significa alto
estatus social o económico. Un individuo con éxito es alguien que se siente satisfecho
consigo mismo, que experimenta seguridad y fuerza interior. El éxito incluye un conjunto
de aspectos como tener relaciones positivas, experimentar satisfacción en el trabajo y en
los otros roles que un individuo puede desempeñar (padre, madre, hijo, amigo...),
además de un sentimiento de optimismo y de pertenencia a un grupo y/o comunidad. Los
factores de protección-compensación pueden actuar simultáneamente facilitando la
aparición de la resiliencia, la adaptación y el éxito vital (entendido en los términos
expuestos anteriormente).
3. PRINCIPALES ESTUDIOS SOBRE RESILIENCIA
Los primeros estudios de resiliencia aparecieron en los años setenta. Estos estudios
partían de un modelo biomédico centrado a su vez en la teoría psicoanalítica, y, en la
mayoría de los casos, se realizaron en un ámbito restringido, lo que propició que sus
teorías tuvieran poca utilidad práctica (O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013). Sin
embargo, no podemos dejar de valorar que estas primeras aproximaciones pusieron el
foco en la posibilidad de realizar un desarrollo positivo frente a las situaciones adversas
que pueda experimentar un individuo durante su infancia.
El estudio de la resiliencia, a partir de estos primeros desarrollos psicoanalíticos, ha
avanzado en cuatro diferentes enfoques que se identifican a continuación (O’Dougherty,
Masten y Narayan, 2013; Masten, 2007; Salztman et al., 2011).
Primer enfoque: estudios basados en identificar los factores individuales que

promueven la resiliencia
La idea de que los individuos pueden «caerse y levantarse más fuertes» encaja
perfectamente en la idiosincrasia del espíritu americano, que tiene como referencia
histórica las adversidades sufridas por los primeros pobladores de la Costa Este a partir
de la llegada del Mayflower. En este contexto surgen en Estados Unidos los primeros
trabajos, que se centran especialmente en las características y factores personales de los
individuos con resiliencia. Los investigadores se interesaron en evaluar qué variables
27
individuales podrían ser las responsables de las diferencias entre niños que han
compartido similares situaciones de riesgo. Entre los factores estudiados durante este
período se encuentran tres grandes grupos. En primer lugar, las capacidades cognitivas y
su relación con la resiliencia. En segundo término, las habilidades sociales como
mecanismos de adaptación y respuesta al entorno. Y en tercer lugar, variables de
personalidad tales como «dureza» o el locus de control (O’Dougherty, Masten y
Narayan, 2013; Salztman et al., 2011).
Segundo grupo: estudios basados en una perspectiva del aprendizaje. Entender

la resiliencia como fruto de un proceso del desarrollo y de interacción con el
medio
Este segundo grupo de teorías, aparentemente contrapuesto al primero, se basa en un
hecho clave: se puede aprender a tener resiliencia (O’Dougherty, Masten y Narayan,
2013). La resiliencia es un proceso de aprendizaje que se incrusta en el desarrollo del
individuo y es adaptativo. Siguiendo la teoría de desarrollo de sistemas (Bronfenbrenner
y Crouter, 1983), la resiliencia debe entenderse desde el punto de vista relacional. El foco
pasa de estar en el individuo a estar en la familia y el contexto comunitario. Estos
elementos actúan en un complejo patrón de interacciones y transacciones (factores de
riesgo-individuo-entorno) que afectan al individuo propiciando la aparición de la
resiliencia. En esta área se han prodigado estudios sobre la importancia de las pautas de
crianza en niños de acogimiento familiar o el impacto de la pobreza en la resiliencia de los
niños (Salztman et al., 2011).
En este sentido, la resiliencia no es una característica absoluta ni si adquiere una vez
en la vida y sirve para siempre. Más bien lo contrario: la resiliencia es un proceso
asociado al cambio, al dinamismo y al aprendizaje que varía según las circunstancias, la
etapa vital, el contexto y la cultura en los que vive el individuo y que puede ser expresado
de muy diferentes formas y maneras (Vera, Carbelo y Vecina, 2006).
28
Figura 1.2.
Tercer enfoque: estudios basados en las intervenciones sobre resiliencia

Todas las lecciones aprendidas en los estudios anteriores han sido empleadas en este
tercer enfoque. Los estudios adscritos a esta vía intentan traducir la ciencia básica sobre
resiliencia en programas aplicados (O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013). En este
grupo de estudios se trata, por tanto, de diseñar programas de intervención efectivos y
eficaces que promuevan la resiliencia en los niños, siguiendo el enfoque de la psicología
clínica. Pese a que existen ciertas características intrínsecas de los individuos, éstos
pueden aprender a tener resiliencia, y la psicología puede aportar programas efectivos y
eficaces que promuevan dicho enfoque.
Señala Becoña (2006), por ejemplo, que los hijos de padres divorciados tienen con
mayor frecuencia problemas de salud mental, menor rendimiento académico y mayor
consumo de drogas que los hijos de padres no divorciados. Estos factores de riesgo se
vieron disminuidos al trabajar con estos niños la resiliencia. La literatura (Salztman et al.,
2011) también ha descrito que los hijos de militares tienen grandes factores de riego que
pueden ser mejorados si se trabaja desde la perspectiva de la resiliencia. Por ello,
tenemos pruebas empíricas que nos demuestran que, con adecuados programas de
resiliencia, estos problemas de salud mental se pueden reducir (Becoña, 2006). Incluso
29
los estudios longitudinales con seguimiento de niños también van en la misma línea
(Kaplan, 2013). Existen diferentes programas que han demostrado su utilidad en
poblaciones infantiles que han sufrido problemas. A continuación se ilustran estos
programas con un resumen de sus objetivos y contenidos. Todos ellos han demostrado
ser eficaces en la promoción y uso de la resiliencia.
TABLA 1.4
Título Contenido Referencia
Al’s Pals: Los Programa escolar de prevención que busca desarrollar las habilidades sociales Loos
niños toman y emocionales tales como el autocontrol, la resolución de problemas y la (2003a,
decisiones toma de decisiones saludables en niños de 3 y 8 años. 2003b,
saludables. 2004a,
2004b,
2004c y
2005).
Una manzana Una manzana al día es un programa universal basado en obras literarias que An Apple A
al día. ayuda a construir y reforzar las habilidades de resiliencia para la prevención Day
del abuso de sustancias y la promoción de la salud mental en los niños desde (página
infantil hasta 4.º de primaria. web).
Celebrando Programa de entrenamiento de habilidades de crianza diseñado para familias Celebrating

con las en las que uno o ambos padres se encuentran en las primeras etapas de la Families!
familias. recuperación de la adicción a las drogas y existe un alto riesgo de violencia (página
doméstica y / o abuso de menores. web).
Intervención Este programa de promoción de la resiliencia está destinado a familias con Beardslee,
psicoeducativa padres con trastorno afectivo significativo. La intervención está diseñada Gladstone,
con familias. para proporcionar información sobre los trastornos del estado de ánimo de Wright y
los padres, equiparlos con habilidades que necesitan para comunicar esta Cooper
información a sus hijos y fomentar el diálogo abierto en el seno familiar (2003).
acerca de los efectos de la depresión de los progenitores.
Atreverse a Programa de prevención multinivel pensado para familias de alto riesgo Miller-Heyl,
ser tú. psicosocial que tengan hijos entre 2 y 5 años. Los objetivos del programa se MacPhee y
centran en los logros de los niños en el desarrollo y en aspectos de la crianza Fritz
de los hijos que contribuyen a la resiliencia, tales como auto-eficacia, apoyo (1998).
social o habilidades de resolución de problemas.
Programa Programa diseñado para padres divorciados que tienen hijos con edades Wolchick,
«Nuevos comprendidas entre 3 y 17 años. El objetivo es promover la resiliencia de los Sandler,
comienzos». niños después del divorcio parental. El programa consta de diez sesiones Weiss y
semanales de grupo y dos sesiones individuales. Winslow
(2007).
Crianza de los El programa combina la terapia de grupo y la familiar para el tratamiento de Smith et al.
hijos con amor niños y adolescentes de 10-18 años de edad que tienen problemas (2006).
y límites. emocionales y conductuales graves (trastorno de conducta, trastorno de
oposición desafiante, déficit de atención / hiperactividad) que con frecuencia
30
coexisten con otros como la depresión, el consumo de alcohol o drogas, el
absentismo crónico, la destrucción de bienes, la violencia doméstica o la
ideación suicida.
Punto y Taller de un día para estudiantes de secundaria y bachillerato que tiene como Biddle
aparte. objetivo promover la resiliencia, romper las barreras educativas y sociales (2012).
entre los jóvenes y, en última instancia, reducir la violencia en la escuela,
enseñando el valor de la resolución de conflictos y el respeto a los demás.
Proyecto Programa para la promoción de la resiliencia en la escuela (desde los 3 hasta Harding,
LOGRAR. los 18 años). Este programa se centra en las habilidades de los estudiantes a Knoff,
nivel académico, social, emocional y conductual. Este programa trabaja el Glenn,
comportamiento positivo de toda la escuela y la seguridad escolar, el clima en Johnson,
el aula y la escuela positiva de divulgación y participación de la comunidad y Schrag y
de los padres. Schrag
(2008).
Sistema de Software interactivo para estudiantes que está diseñado para mejorar las De Long-
intervención competencias socioemocionales y en última instancia mejorar los resultados Cotty
de espectro relacionados con el rendimiento y el fracaso escolar, la delincuencia, el abuso (2008).
completo. de sustancias y la salud mental.
Programa de El programa de fortalecimiento de familias está diseñado para aumentar la Kumpfer,

fortalecimiento resistencia y reducir los factores de riesgo de problemas de conducta, Greene,
en familias. emocionales, académicos y sociales de los niños de 3-16 años de edad. Bates,
Cofrin y
Whiteside
(2007).
Sobreviviendo Intervención intensiva de un día en familia. Es un grupo de tratamiento Kazak

al cáncer. diseñado para reducir el estrés asociado a síntomas por estrés postraumático (2004).
Programa de (TEP) en los supervivientes adolescentes de cáncer infantil (edades 11-18) y
competencias sus padres / cuidadores y hermanos.
para familias.
Programa El programa EDUCA-R pretende la promoción de un patrón educativo Ortega y

EDUCA-R. positivo en los padres para, gracias a este nuevo estilo educativo, conseguir Comeche
el fomento de las principales cualidades resilientes en sus hijos. (2015).
Cuarto enfoque: estudio de los factores neurobiológicos y epigenéticos que

están incidiendo en la resiliencia
Los estudios más recientes en el área se están centrando en conceptos tales como
genes, adaptación neurobiológica, desarrollo cerebral o función ejecutiva. Las nuevas
técnicas cartográficas de estudio del cerebro están permitiendo un mayor conocimiento
de cómo funciona nuestro cerebro y de qué áreas, en concreto, se activan dependiendo
de las tareas que se realicen. Estos nuevos estudios intentan descubrir qué partes del
cerebro se ponen en funcionamiento para que la resiliencia aparezca.
En este sentido, sabemos que los individuos con mayores capacidades cognitivas
tienen más facilidad para manejar diferentes fuentes de información, además de una
31
mayor disposición para resolver problemas, lo que les lleva a disponer de un amplio
repertorio de estrategias de afrontamiento. Una mayor capacidad cognitiva igualmente
implica una mejor función ejecutiva. Para aludir a la función ejecutiva se recurre
normalmente a la metáfora del «director de orquesta» (este constructo define la actividad
de un conjunto de procesos cognitivos vinculada al funcionamiento de los lóbulos
frontales cerebrales). La función ejecutiva es un conjunto de habilidades cognitivas que
permiten la autorregulación, la anticipación y el establecimiento de metas y la formación
de planes y programas. Los estudios que se han realizado sobre función ejecutiva y
resiliencia indican la participación de «el director de orquesta» en este proceso, de tal
manera que un mejor rendimiento en la función ejecutiva predice un mejor afrontamiento
(O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013).
Existen otros trabajos que destacan la importancia de los neurotransmisores en la
construcción de la resiliencia o la ausencia de ésta en nuestro cerebro. Así, los estudios
con primates no humanos (Barr et al., 2003) ponen de manifiesto que la serotonina
desempeña un papel esencial en la capacidad de los monos para hacer frente a los
estresores grupales. En humanos también se ha detectado la relación con la presencia de
un gen (5-HTTLPR) que está asociado a una escasa producción de serotonina y a la
vulnerabilidad de los individuos al estrés. La presencia de este gen también está asociada
a problemas de conducta (agresión, consumo de alcohol...) (Bennett, 2007), por lo que
estaría asimismo relacionada con bajos niveles de resiliencia (O’Dougherty, Masten y
Narayan, 2013).
Todo ello parece indicar que existen determinados factores neurobiológicos que
influyen en la resiliencia y que predisponen a los individuos a generar resiliencia o, por el
contrario, presentar bajos niveles de ella. En consecuencia, podríamos pensar que los
seres humanos nacemos con resiliencia o, en sentido opuesto, nacemos sin ella. Nada
más lejos de la realidad: los neurocientíficos, los genetistas o los biólogos, entre otros,
que trabajan desde esta perspectiva manejan el concepto de epigénesis (todos aquellos
factores no genéticos que intervienen en la determinación de la ontogenia o desarrollo de
un organismo desde el proceso de embriogénesis hasta la senectud), que nos ayuda a
comprender la resiliencia más allá del determinismo que implica la genética.
Afortunadamente, podemos afirmar que existe una predisposición biológico-genética a
tener mayores o menores niveles de resiliencia, pero esta predisposición, gracias a la
epigénesis, se modula por las experiencias del ambiente. El lector interesado puede
ampliar la información a este respecto en el Apéndice.
4. MODELOS INTEGRADORES
4.1. Modelo cognitivo de Kaplan (2013) basado en el modelo de mejora de la

autoestima y la teoría integrativa de la conducta desviada
32
El modelo de la mejora de la autoestima de Kaplan et al. (1986 y 1987) parte de una
premisa principal: los menores buscan la aceptación y la aprobación de sus conductas de
sus figuras de referencia (padres, educadores, maestros...). Cuando alguna conducta se
desvía de las expectativas previstas, genera un cierto malestar psicológico que los
menores deben resolver.
Esta conducta desviada puede repercutir en la pérdida de apoyo de las figuras de
referencia, lo que, a su vez, conlleva la aparición de sentimientos de autorrechazo que
requieren una respuesta compensatoria. Esta respuesta compensatoria puede tomar varias
formas que se engloban en el citado modelo de mejora de la autoestima. Las respuestas
sociales negativas y las sanciones que se tomen como consecuencia de la actuación del
menor pueden resultar en un cambio en la conducta del niño-adolescente hacia la
conformidad con las expectativas de los padres u otras figuras de autoridad, aliviando de
este modo las fuentes de malestar y restaurando la autoestima; aunque en estas acciones
no siempre el menor encuentra satisfacción a su malestar. En efecto, existe otro tipo de
respuestas positivas con resiliencia encaminadas a incrementar la autoestima que incluyen
aspectos como el manejo de las habilidades sociales o la resolución de problemas.
De modo semejante a lo que propone el modelo de mejora de la estima (Kaplan et al.,
1986 y 1987), en la teoría integrativa de la conducta desviada (Kaplan, 1996) es
necesario que la persona encuentre el modo de poder valorarse positivamente a sí misma
a través de la valoración positiva de quienes le rodean.
33
Figura 1.3.
Cuando no encuentra aceptación de su entorno, aun presentando conductas

convencionales, el menor estará más motivado para implicarse en actividades no
convencionales de tipo desviado. Con ello puede disfrutar de nuevas experiencias,
refuerzos y sentimientos de respeto hacía sí mismo que no tienen por qué implicar una
percepción de resiliencia del individuo.
Como continuación de estas dos teorías, Kaplan (2013) propone un modelo
integrador de la resiliencia que intenta explicar no tanto por qué las personas superan la
adversidad sino más bien por qué no lo hacen, debido a la complejidad del proceso. Esta
complejidad explica que en numerosas ocasiones los individuos desistan y no desarrollen
resiliencia.
La teoría integradora de la resiliencia de Kaplan contempla los siguientes conceptos:
1) los efectos estructurales y de interacción de la autoconcepción del individuo (incluye
cognición, autopercepción, imaginación, conciencia); 2) la influencia de la autocognición
en las autoevaluaciones que el individuo realiza (cómo los seres humanos se juzgan más
o menos cercanos a lo que consideran un estándar de buena conducta); 3) la influencia
de la autoevaluación en los sentimientos hacia sí mismos; 4) la influencia de los
34
sentimientos negativos en la capacidad de auto-mejora y autoprotección, y 5) el impacto
de la automejora y la autoprotección en la conducta que busca disminuir la presencia de
sentimientos que al individuo le resultan estresantes. Este último paso provocaría la
aparición de la resiliencia.
En un primer momento los sujetos a través de su capacidad cognitiva realizan una
evaluación acerca del punto en que se encuentran. La relación entre cognición y
autoevaluación está determinada por el contexto social, las normas y los valores en los
que vive el individuo. La evaluación también depende del momento vital en el que se
realiza y de los modelos de evaluación que tenga el individuo. Dependiendo de la
distancia que separa, a juicio de la persona, su estado en un momento dado y el que
considera óptimo para sí mismo, aparecerán los sentimientos. Existe una tendencia a
buscar una evaluación positiva que a su vez genere sentimiento positivo y que satisfaga
sus necesidades. Los sentimientos positivos conducen a la autoprotección que promueve
el crecimiento en el individuo. Como último paso antes de llegar a la resiliencia, Kaplan
(2013) señala la existencia de una autorreferencia positiva que busca aceptarse por los
errores y congratularse por los éxitos.
El problema aparece según Kaplan (2013) en el momento en el que los individuos no
siguen esta espiral ascendente. Puede que en un primer lugar no se sientan aceptados y/o
aprobados y que esto genere un malestar psicológico que debe ser resuelto. Si este
malestar no se resuelve, buscando la espiral positiva que explica el modelo de resiliencia,
puede aparecer la conducta desviada, objeto de estudio de la teoría integrativa de la
conducta desviada.
35
Figura 1.4.—Modelo integrador de la resiliencia de Kaplan (2013).
4.2. Modelo homeostático de la resiliencia de Richardson (2002)
Este modelo ofrece una visión general de la resiliencia que implica que puede ser
aplicada a diferentes tipos de estresores, adversidades y eventos vitales que puede sufrir
un individuo. En este modelo, la resiliencia comienza con un estado de homeostasis
también denominado «zona de confort». En esta «zona de confort» el individuo se siente
bien física, mental y espiritualmente. La interrupción del estado homeostático puede
producirse, básicamente, cuando un individuo no tiene recursos suficientes (factores
protectores) para amortiguar los acontecimientos vitales estresantes. Inmediatamente
después de la interrupción de este estado, se activan todos los recursos para buscar el
equilibrio y volver al momento inicial. La pregunta que cabe hacerse en este punto es:
¿cómo se realiza este proceso de recuperación? Richardson (2002) indica cuatro maneras
diferentes. La primera es la llamada reintegración de resiliencia, que conduce a la
búsqueda y obtención de factores de protección adicionales y un nuevo nivel de
homeostasis. La reintegración homeostática es la segunda fórmula, y en ella se busca
volver a la situación inicial, a la zona de confort previa, pero sin promover el crecimiento
36
personal, por lo que no se incluiría dentro de la resiliencia. El tercer proceso, llamado
reintegración con pérdida, sitúa al sujeto en un nivel inferior a la homeostasis inicial y
con una pérdida de factores protectores. Finalmente, la conocida como reintegración
disfuncional conduce a la pérdida de todos los recursos buscando reestablecer el
equilibrio a través de conductas destructivas como puede ser el consumo de sustancias, la
agresividad...
Como el lector podrá advertir, el primer proceso, la reintegración de resiliencia,
realmente es el mecanismo que promueve la resiliencia. En la reintegración de
resiliencia el individuo vuelve a la zona de confort inicial pero además mejora su
protección y sus competencias frente a las posibles adversidades que le depare el futuro.
4.3. Resiliencia y factores de personalidad: diferentes variables y un modelo
Los modelos centrados en las variables de personalidad estudian grupos diferentes de

personas para analizar cómo resuelven la adversidad que puede aparecer en sus vidas.
Estos modelos intentan estudiar cuáles son las características de las personas con
resiliencia en comparación con aquellas que no presentan dichas conductas. En este
sentido, Agaibi y Wilson (2005) destacan la interrelación de los factores de personalidad
con otras variables tales como la modulación de las emociones, la capacidad de
afrontamiento y los factores protectores como elementos que determinan la aparición de
una respuesta de resiliencia que varía en función de los individuos.
La bibliografía ha sugerido (Becoña, 2006) como factores de personalidad
relacionados con la resiliencia el locus de control interno, un estilo atribucional optimista
y la dureza (hardiness) o personalidad resistente.
El locus de control es la forma en que un sujeto percibe el origen de eventos,
conductas y de su propio comportamiento. Este origen puede ser interno (percepción del
sujeto de que los eventos ocurren principalmente como efecto de sus propias acciones, es
decir, la percepción de que él mismo controla su vida) o externo (la percepción de que los
eventos no tienen relación con el propio desempeño y no pueden ser controlados por
esfuerzo y dedicación propios, sino que son más bien producto del azar, la suerte, el
destino o las decisiones de otros). Para incrementar la resiliencia en los niños, es
necesario fomentar el locus de control interno, recordándoles que son responsables de
sus actos.
37
Figura 1.5.—Modelo de Bonnano y Mancini (2009).
Las atribuciones son las explicaciones o interpretaciones que los seres humanos
hacemos de las causas y motivos de algún suceso que ocurre a nuestro alrededor. Como
en el caso del locus de control, éstas pueden ser internas (habilidad, esfuerzo) o externas
(suerte...). El uso de atribuciones internas incrementa la responsabilidad del individuo al
darle control sobre sus actos. Este control repercute positivamente en la resiliencia.
El concepto de personalidad resistente fue propuesto por Kobasa (1979a, 1979b). La
personalidad resistente señala que ante situaciones de alto estrés hay personas que
enferman con mayor facilidad y otras que reaccionan resistiendo frente a la adversidad.
Las personas con puntuaciones altas en personalidad resistente tienen un estilo de
afrontamiento más adecuado a las condiciones adversas de la vida, y, por tanto, parece
ser un factor importante dentro de la resiliencia (Becoña, 2006).
Como se ha señalado en páginas anteriores, los factores de personalidad no
determinan de manera unidireccional la presencia o ausencia de resiliencia en un
individuo. Por ello Mancini y Bonnano (2009) desarrollaron un modelo que tiene en
cuenta los factores de personalidad —variables individuales—, además de otros
elementos tales como la identidad, las creencias y el manejo de las emociones positivas y
diferentes factores sociales, como mecanismos para comprender la resiliencia.
Como puede apreciarse en el modelo, existen tres puntos de partida: las características
38
de personalidad, la pérdida o fuente de estrés y los recursos externos. Las características
de personalidad incluyen la seguridad en uno mismo y en la propia capacidad de
afrontamiento, tener un propósito significativo en la vida, creer que uno puede influir en
lo que sucede a su alrededor y que se puede aprender de las experiencias positivas y
negativas, además de tener una percepción de la identidad personal positiva. La pérdida
es el elemento negativo, el elemento que desencadena que el individuo sienta que su vida
se tambalea; en el caso de los niños y jóvenes, puede ser la muerte de algún padre, el
abandono familiar, un cambio de colegio, malos tratos o abusos... Como recursos
externos podemos señalar el nivel sociofamiliar y la salud física de los niños. Estos tres
niveles (características de personalidad, la pérdida y las variables externas) influyen tanto
en el proceso de valoración de la pérdida como en el apoyo (tanto emocional como
instrumental) que puede recibir por parte de terceros.
El último paso, antes de que aparezca la resiliencia, es el del afrontamiento en sí
mismo (cualquier actividad que el individuo puede poner en marcha, tanto de tipo
cognitivo como de tipo conductual o emocional), que trata de conseguir los mejores
resultados posibles en una determinada situación de pérdida. Estos recursos de
afrontamiento también se ven influidos por la personalidad. En este sentido, Bonanno,
Field, Kovacevic y Kaltman (2002) encontraron, en un estudio realizado con población
civil bosnia que vivió la guerra de los Balcanes, que aquellas personas que tenían esta
tendencia hacia el sesgo positivo presentaban un mejor afrontamiento que aquellas que
no contaban con dicha característica.
4.4. Modelos sobre resiliencia y factores de riesgo
Como se ha explicado anteriormente, la resiliencia viene marcada por la relación entre

factores de riesgo-vulnerabilidad y factores de protección. En un brillante trabajo de
2005, Fergus y Zimmerman explicaron la relación entre estos factores a través de cuatros
modelos distintos llamados modelo de compensación, modelo de protección
(estabilizador y reactivo), modelo de cambio y por último modelo de inoculación.
El modelo compensatorio aparece cuando un factor de protección simplemente
contrarresta un factor de riesgo. Por ejemplo un niño puede vivir en un entorno donde la
pobreza sea un factor determinante porque genera mayores tasas de violencia. En este
modelo la relación entre riesgo-protección es lineal.
En el modelo protector, muy parecido al anterior, los recursos con los que cuenta el
sujeto moderan o reducen el riesgo de obtener resultados negativos. Un modelo de
protección aparece si por ejemplo la relación entre pobreza y conducta violenta se reduce
en un joven cuando tiene apoyo de sus padres. En este caso, el apoyo parental funciona
como un moderador entre la pobreza y la conducta violenta.
39
Figura 1.6.—Modelos de resiliencia-vulnerabilidad (adaptada de Fergus y Zimmerman, 2005).
El modelo protector estabilizador surge cuando un factor protector ayuda a neutralizar

los efectos del riesgo. Por consiguiente, altos niveles de riesgo se relacionan con
presencia de abundantes resultados negativos para la vida del niño-joven cuando el factor
protector está ausente. Sin embargo, aunque el riesgo se incremente, a mayor número de
factores protectores, menos resultados negativos y, por tanto, aparición de la resiliencia.
El modelo protector reactivo es una variante del anterior y hace referencia a una
disminución (pero no desaparición) del factor de protección. En este caso, el riesgo
aumenta cuando no está presente el factor de protección o si éste disminuye.
El cuarto modelo presentado por Fergus y Zimmerman (2005) representa una relación
40
curvilínea entre los factores de riesgo y los de protección. Esta relación sugiere que la
exposición tanto a bajos como a altos niveles de riesgo produce resultados negativos.
Este modelo promueve la idea de que el ser humano debe estar expuesto a un número
moderado de factores de riesgo para poder crecer y aprender. Una pequeña disputa
familiar entre los hermanos puede ayudar a un niño a mejorar las relaciones conflictivas
que pueden darse en la escuela o en cualquier otro entorno fuera del hogar. Es decir, para
aprender a tener resiliencia tan mala es la presencia de grandes factores de vulnerabilidad
como que estos factores sean muy pequeños. Necesitamos enfrentar a los niños a riesgos
moderados.
El último modelo, el llamado modelo de inoculación, sostiene que la aparición
periódica de factores de riesgo ayuda a elaborar conductas de afrontamiento realistas y
eficaces. En este sentido, sería interesante, para promover la resiliencia en los niños y
jóvenes, no solamente la aparición de factores de riesgo moderado sino que éstos sean
cíclicos.
4.5. Modelo de resiliencia basado en el afrontamiento y en la percepción de

autoeficacia
El modelo del afrontamiento fue desarrollado por Gilliespie, Chaboyer y Grimberk

(2007) y Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk (2007) y aplicado a enfermeras. Este
modelo está basado en el contexto laboral, y, precisamente, como veremos, los factores
organizacionales son los que menor peso tienen. Las autoras desarrollaron una primera
aproximación teórica basándose tanto en investigaciones previas como en revisiones
sobre factores que influyen en la resiliencia. El modelo que pusieron a prueba contenía
diferentes conceptos que, a priori, parecían tener peso como factores que influyen en la
resiliencia. Así, introdujeron conceptos como la autoeficacia, la esperanza, el
afrontamiento y la cultural laboral (competencia, colaboración y manejo del estrés) y
variables personales tales como la edad, el sexo y el nivel educativo. Se describen a
continuación todos y cada uno de los conceptos propuestos (véase figura 1.7).
Esperanza: las autoras manejan este concepto entendiéndolo como la capacidad para
orientarse a una meta además de la creencia de que se puede alcanzar los objetivos.
Autoeficacia: basándose en los estudios de Bandura (1977, 1989), se define como la
confianza que tienen los individuos en sí mismos sobre su capacidad para llevar a cabo
tareas específicas en situaciones particulares.
Afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1984): entendido como los esfuerzos tanto a
nivel cognitivo como conductual que realiza un individuo con el fin de manejar los
factores estresantes internos y/o externos.
Cultura laboral: incluye la colaboración en el trabajo en grupo y las competencias
personales de cada individuo para llevar a cabo una tarea.
41
Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk (2007) pusieron a prueba su modelo en un
estudio llevado a cabo con una muestra de 1.430 enfermeras a las que se les pidió que
contestaran un cuestionario. Los resultados obtenidos señalan que el 60 por 100 de la
varianza del concepto de resiliencia incluye las variables: esperanza, autoeficacia,
afrontamiento, control y competencia. Curiosamente, y pese a tratarse exclusivamente de
un modelo desarrollado en el entorno laboral, las variables organizacionales demostraron
no tener ningún peso en el modelo.
Figura 1.7.—Modelo inicial de Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk (2007).
42
Figura 1.8.—Modelo final de Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk (2007).
Estos resultados tienen una gran implicación práctica ya que demuestran que la
promoción de la resiliencia debe centrarse no tanto en los factores de riesgo como en
potenciar los recursos del individuo. El peso de los factores de protección fue
demostrado inequívocamente por las autoras del modelo. Esta visión es muy interesante
para desarrollar la resiliencia en menores en riesgo psicosocial, pues en estos casos
promocionar todos los aspectos positivos es muy importante.
5. QUÉ VARIABLES AFECTAN A LA RESILIENCIA: ÚLTIMOS ESTUDIOS AL

RESPECTO
Para finalizar, y una vez que se han analizado las teorías más importantes sobre la
resiliencia, cabría preguntarse qué factores según la investigación son más relevantes para
predecir la resiliencia. Para entender los factores que se interrelacionan con la resiliencia
para promoverla o para interrumpirla se presenta un estudio metaanalítico. Ji et al. (2013)
señalan que los factores que a tenor de los estudios influyen en la resiliencia se pueden
dividir en dos grandes bloques: a) variables demográficas y b) variables psicológicas. Las
variables demográficas que más se han estudiado son la edad y el sexo. Los resultados
parecen indicar que a mayor edad, más resiliencia se posee. Sin embargo, existe cierta
contradicción en los estudios con respecto al género, ya que algunos autores manifiestan
que las mujeres tienen más resiliencia (Davidson et al., 2005) y sin embargo otros
trabajos parecen indicar que son los hombres (Campbell-Sills et al., 2009).
43
A su vez, los factores psicológicos asociados con la resiliencia, tal y como se ha
señalado en páginas anteriores, pueden ser divididos en dos categorías: a) factores de
riesgo y b) factores protectores. La revisión metaanalítica determina que la presencia de
mayores factores de riesgo se traduce en un menor nivel de resiliencia en estudios
realizados con depresivos, personas con ansiedad, con estrés postraumático... (Ji et al.,
2013). La literatura ha señalado como factores protectores los siguientes: la satisfacción
con la vida, el optimismo, el afecto positivo, la autoeficacia, la autoestima y el apoyo
social (Ji et al., 2013).
Pues bien, los resultados del metaanálisis (Ji et al., 2013) indican que existe una gran
relación entre los factores protectores y la resiliencia. En concreto, dentro de los factores
protectores, los que producen un mayor efecto son: la autoeficacia, el afecto positivo y la
autoestima. Un efecto moderado se vincula a los factores de riesgo. Entre los factores de
riesgo más destacables se encuentran la depresión y la ansiedad. Por último, las variables
que parecen tener una influencia menor son las demográficas.
Este trabajo tiene una gran importancia práctica. Los resultados nos indican que
mejorar y promover los factores protectores (como la autoeficacia, el afecto positivo y la
autoestima) es más efectivo que tratar de reducir los factores de riesgo. Asimismo, y
como resultado de su trabajo, Lee et al. (2013) apuntalan la importancia de los recursos
externos, tales como la familia y la comunidad, como fórmula para optimizar la
resiliencia.
44
Figura 1.9.
De hecho, en estudios específicos realizados con niños uno de los factores que
parecen tener evidencia empírica en su relación con la resiliencia es la presencia de
padres o cuidadores competentes (Richters y Martínez, 1993; Masten et al., 1999;
Masten, 2001; Manciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik, 2001). Pues bien, ésta es la
idea que aquí se pretende promover: adultos competentes que ayuden a los niños a
crecer con resiliencia.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Goldstein, S. y Brooks, R. (2013). Handbook of resilience in Children. Nueva York, NY: Springer. Este libro
presenta las últimas investigaciones sobre resiliencia. Ofrece además una revisión exhaustiva de la resiliencia
en diferentes grupos poblacionales. Es un libro indicado para investigadores.
Brooks, R. y Goldstein, S. (2004). El poder de la resiliencia. Cómo lograr el equilibrio, la seguridad y la fuerza
interior necesarios para vivir en paz. Barcelona: Paidós. Este libro, aunque está pensado para adultos, puede
ser muy interesante para hacer reflexionar a padres y educadores sobre el proceso de construcción de la
resiliencia. Es un manual de autoayuda con ejercicios prácticos para adultos.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (Descargar o imprimir)
V F
1. La resiliencia es un proceso de aprendizaje que se incrusta en el desarrollo del individuo y es

adaptativo.
2. El riesgo siempre aparece de manera unidireccional.
3. La resiliencia es la habilidad para afrontar los eventos adversos. Esta habilidad viene determinada
por características idiosincráticas del niño (inteligencia, personalidad...), familiares, determinadas
por las pautas de crianza y apego que presten los padres o cuidadores, y las particularidades de la
comunidad (ambiente, escuela...) en que viva el niño. La interacción de todos estos factores
posibilita a los menores que por diferentes razones se encuentran en riesgo psicosocial la
capacidad de afrontar con éxito la adversidad y sobreponerse. Un mismo individuo puede
presentar esta capacidad en diferentes grados. Este mayor o menor nivel de resiliencia depende de
los sistemas de apoyo con los que se cuente y los cambios a lo largo del tiempo.
4. En la revisión metaanalítica de Ji et al. (2013) un efecto moderado se vincula a los factores de

riesgo.
5. Dentro del modelo homeostático de la resiliencia de Richardson, la reintegración homeostática

produce el crecimiento personal.
6. El modelo de la mejora de la autoestima de Kaplan et al. (1986 y 1987) parte de una premisa
principal: los menores buscan la aceptación y la aprobación de sus conductas de sus figuras de
referencia (padres, educadores, maestros...). Cuando alguna conducta se desvía de las
45
expectativas previstas, genera un cierto malestar psicológico que los menores deben resolver.
7. En el modelo de Gilliespie, Chaboyer y Grimberk (2007) y Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk

(2007) tienen un gran peso en la explicación de la resiliencia los factores organizacionales.
8. Para incrementar la resiliencia en los niños es necesario fomentar el locus de control interno,
recordándoles que son responsables de sus actos.
9. La resiliencia nunca se construye en la interacción del individuo con el grupo social al que
pertenece.
10. Para aludir a la función ejecutiva se recurre normalmente a la metáfora del «director de
orquesta».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V F V V F V F V F V
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48
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2
Necesidades y acogimiento familiar
FÉLIX LÓPEZ SÁNCHEZ
1. INTRODUCCIÓN
Un niño o niña en acogimiento familiar siempre tiene una historia familiar conflictiva.
Precisamente por ello ha acabado, por unas u otras razones, en una familia o institución
que le acoge durante un tiempo o, según los casos, durante toda su infancia y
adolescencia. En este libro se trata de forma amplia y con solvencia el tema del
acogimiento, por lo que no voy a centrarme directamente en este tema. Lo que se me ha
pedido es que presente como referencia para la intervención familiar y profesional, en los
casos de acogimiento, la teoría de las necesidades infantiles y adolescentes. (El lector
puede encontrar esta teoría, de forma más amplia, en el libro: Félix López [2008]. Las
necesidades en la infancia y la adolescencia: respuesta familiar, escolar y social.
Madrid: Pirámide.)
En realidad, desde el punto de vista de las necesidades, los menores en acogimiento
familiar tienen historias muy diversas, de modo que aquellos con los que se toma esta
medida pueden estar sufriendo consecuencias graves por las causas asociadas a la razón
de su acogimiento o gozar de una buena salud, si se trata de problemas circunstanciales
que no han provocado daños significativos. En todo caso, el acogimiento en sí es una
medida protectora y rehabilitadora, si se hace de manera adecuada.
2. UN ENFOQUE LIMITADO Y NEGATIVO: LA PERSPECTIVA DEL

MALTRATO
Empezamos el siglo XX sin una conciencia de los problemas de la infancia. Sólo hacia
la mitad de este siglo se formuló el concepto de maltrato infantil y se aprobó la primera
declaración de derechos de la infancia. Todo ello fue un gran progreso, hasta el punto de
que este siglo llegó a llamarse «el siglo de la infancia».
Pero nuestras sociedades, cuya célula social básica es la familia, dejan la crianza en
manos de ésta, de forma que la fortuna o la desgracia de nacer en una u otra familia
condiciona la suerte de cada menor. Como no pocas familias incumplen su función, se
hizo necesario crear servicios de protección de menores, que intervienen cuando esos
incumplimientos son especialmente graves.
50
De esta forma, los servicios de protección de menores y, en general, los servicios
sociales sólo actúan en casos de maltrato grave, de modo que este concepto se convierte
en el eje de toda la intervención social sobre la infancia.
Nosotros consideramos que el concepto teórico, social y finalmente jurídico de
maltrato es necesario y esencial en la protección de la infancia, pero a la vez venimos
insistiendo, desde hace varias décadas, en que este enfoque es insuficiente.
¿Qué es, en realidad, el maltrato?

Aunque todas las personas tienen una cierta idea de lo que es el maltrato infantil, este
concepto resulta extremadamente difícil de precisar, y más difícil aún es operacionalizarlo
en el trabajo profesional.
Por ejemplo, en el caso, aparentemente más fácil, del maltrato físico, es sabido que
cada cultura, momento histórico y sociedad ponen el límite en un lugar diferente. Así,
mientras que unos se pronuncian por el rechazo a toda forma de castigo físico, otros
hablan de la utilidad de un cachete bien dado e incluso de la bondad educativa del
tortazo, sin precisar claramente qué se entiende por cachete o tortazo. De hecho, hasta
hace pocas décadas se defendía abiertamente que «la letra con sangre entra» y se
animaba a los padres y a los profesores a que pegaran a los hijos y a los alumnos si era
necesario. Más difícil aún puede ser definir las formas de maltrato emocional.
Entre las dificultades para definir el maltrato están las siguientes:
a) Las conductas de maltrato son muy heterogéneas. Por ejemplo, el maltrato físico y
emocional, la negligencia y el abuso sexual no tienen muchas cosas en común, por
lo que es muy difícil dar una definición de maltrato operativa que contemple todos
estos tipos.
Por ejemplo, mientras que en el maltrato físico activo hay conductas coercitivas
y violentas, en el abuso sexual puede que el patrón de conducta del abusador sean
las caricias afectivas y sexuales.
b) La definición de maltrato puede centrarse en cosas distintas: la conducta del
maltratador, los efectos en la víctima, el Código Penal, etc. En general, la
legislación y los conceptos profesionales se han centrado más en la conducta del
que maltrata, porque el enfoque predominante durante décadas ha sido el penal, y
se ha tomado como posibles maltratadores a los padres. Finalmente «maltratar» es
hacer o dejar de hacer algo que provoca daños en el menor; pero el concepto se
centra fundamentalmente en indicar cuándo el maltratador supera ciertos límites,
porque lo que se pretende es tomar decisiones sobre su posible mala conducta.
Esta dificultad se hace patente cuando se intentan clasificar los abusos sexuales
a menores. Mientras resulta evidente que se considera maltrato que un familiar,
educador o persona con autoridad abuse del menor, los diferentes autores no saben
qué hacer cuando el abuso sexual es cometido por un desconocido, porque, por un
51
lado, desde el punto de vista de la víctima, existe maltrato, pero, por otro, desde el
punto de vista del sistema de protección, no hay ningún cuidador o persona
responsable al que perseguir. Por ello, estos casos pasan a considerarse un tema
policial y judicial, no de protección de menores.
c) La operacionalización o medida que diferencia el maltrato del no maltrato conlleva
dificultades objetivas y está sujeta a apreciaciones culturales, profesionales, legales
y judiciales que cambian con frecuencia y son diferentes entre culturas y
sociedades.
Así, por ejemplo, a nosotros nos parece evidente que hacer trabajar a un menor
de forma asalariada o esclava es una forma de maltrato, mientras que en
numerosas sociedades (la nuestra hasta hace unas décadas) se considera normal,
siempre que no revista alguna forma de abuso brutal. Incluso en alguna sociedad
tradicional el trabajo de los menores es una forma de integración y cooperación
con la familia y por ello está valorado si no está sujeto condiciones inadecuadas.
d) Estamos hablando de un problema cuyas dimensiones desconocemos. Sólo una
pequeña parte de los casos de maltrato son detectados. Los estudios que hay son
autonómicos, no nacionales, y se suelen centrar en datos de incidencia (casos en
los que ha intervenido la administración durante un tiempo determinado). Estos
datos sobre la incidencia reflejan más la conciencia social que hay del problema y
las prácticas profesionales que su verdadera dimensión. Serían necesarios estudios
nacionales sobre la prevalencia (investigación sobre muestras representativas de la
población), y sólo contamos con uno sobre los abusos sexuales a menores.
En realidad, es muy importante comprender que, además de la heterogeneidad de las

situaciones a las que se refiere, el concepto de maltrato está condenado a ser impreciso y
relativo a cada cultura y momento histórico, porque se centra «en lo que hacen mal los
padres o cuidadores»; y «lo que hacen mal» lo determina cada sociedad, desde cada
código penal, cada ley de menores. No se basa en un discurso (conocimientos) sobre la
infancia, al menos no directamente, sino en lo que en cada sociedad se considera «mal
hacer», «maltrato» a la infancia.
Así se explica que en unos sitios se persigan unas conductas y en otros otras, que en
un momento histórico se considere maltrato una cosa y en otro otra. Por ejemplo, en el
caso de los abusos sexuales no existía prevención, detección y persecución (salvo
excepciones muy dramáticas) hasta hace pocos años, y hoy se han convertido en una
obsesión en algunos países, como en Estados Unidos.
Basta conocer los cambios que se han producido en los códigos penales y las leyes de
protección de cada país para comprender este relativismo. Incluso es suficiente comparar
la forma en que se definen en cada país determinados tipos de maltrato. Por ejemplo,
mientras que en el abuso sexual en unos países, como el nuestro, se señalan los 13 años
como edad a partir de la cual los menores pueden consentir tener actividad sexual, en
52
otros el criterio fundamental es la asimetría de edad entre víctima y perpetrador.
De hecho los códigos y las leyes que definen las formas del maltrato se cambian
continuamente en numerosos países de modo que se vayan ajustando a los cambios
sociales.
Definiciones de maltrato
A pesar de estas dificultades, el maltrato ha sido definido reiteradamente, aunque sin
conseguir un verdadero consenso. Por ejemplo:
— Naciones Unidas, en Derechos de los Menores: «Toda violencia, perjuicio o abuso

físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, mientras el
niño se encuentra bajo la custodia de los padres, de un tutor o de cualquier otra
persona que lo tenga a su cargo». Se centra en los maltratadores y en un enfoque
negativo: lo que no hay que hacer.
— El Código Civil español: «Situación que se produce de hecho a causa del
incumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección
establecidos en las leyes para la guarda de menores, cuando éstos queden privados
de la necesaria asistencia moral o material». Un enfoque negativo, centrado en
conceptos pasivos como «protección y guarda», con una referencia a necesidades
muy imprecisa: necesidades morales y materiales.
— El Observatorio de la Infancia de España ofrece otra definición más rica y
compleja: «Acción, omisión o trato negligente, no accidental, que prive al niño de
sus derechos y su bienestar, que amenacen y/o interfieran su ordenado desarrollo
físico, psíquico y/o social, cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la
propia sociedad». Mejora mucho otros conceptos porque toma como referencia los
derechos y el bienestar de la infancia, señalando lo que se hace (acción), lo que no
se hace (omisión) y lo que se hace de forma inadecuada (negligencia). Pero, puesto
que el enfoque es finalmente penal, se sigue focalizando en la búsqueda de
culpables (cuyos autores lo hacen de forma no accidental).
El mismo concepto de «protección», complementario al de maltrato y que se usaba

para denominar la institución pública creada en relación al maltrato infantil (Protección de
menores), tiene esta misma óptica negativa: proteger de peligros, de conductas de
maltrato. Siempre se trata de una perspectiva negativa.
3. MODELO DESDE LA PERSPECTIVA DEL BUEN CUIDADOR Y EL BUEN

TRATO: LA TEORÍA DE LAS NECESIDADES COMO REFERENCIA
Es necesario, por tanto, un segundo modelo que parta del concepto de

bienestar, como derecho del menor, y defina el maltrato como «acción, omisión o trato
53
negligente, no accidental, que prive al niño de sus derechos y su bienestar, que amenace
y/o interfiera su ordenado desarrollo físico, psíquico y/o social, cuyos autores puedan ser
personas, instituciones o la propia sociedad» (como hace el Observatorio Nacional de la
Infancia), pero que concrete lo que se entiende por bienestar y proponga qué cuidados
requiere conseguirlo.
Las ventajas de este modelo son evidentes, dado que toma como referencia el
bienestar infantil. Este enfoque nos parece especialmente útil para un enfoque preventivo
del maltrato infantil.
Figura 2.1.
Este enfoque tiene, a su vez, dos versiones complementarias:
a) La versión sociopolítica: formulada en forma de derechos de los menores. Se

trata de una declaración de derechos de la infancia consensuados por la mayor
parte de los países que se usa como referencia para la acción social, política y,
hasta cierto grado, jurídica.
Una versión que es necesaria, que fomenta las transformaciones sociales y que
pretende ser universal, aunque está sujeta a cambios producidos por acuerdos
políticos internacionales.
b) Una versión científico/profesional: caracterizada por un discurso fundamentado
en las necesidades humanas y las necesidades de la infancia.
Pretende ser un discurso sobre las características de la especie humana y sus

necesidades para conseguir un desarrollo más óptimo, y toma como referencia, en el caso
concreto de los menores, el bienestar de la infancia y su adecuada socialización.
Esta óptica científico/profesional está también sujeta a cambios. Pero éstos no se
derivan de los cambios en los códigos penales, ni de los acuerdos entre políticos de
diferentes países, sino del debate científico y profesional.
54
Creemos que esta óptica científico/profesional debe servir de fundamento y
referencia a las otras: la sociopolítica (las declaraciones de derechos de la infancia)
y la penal (las prácticas jurídicas con los menores maltratados).
La mayor limitación de este enfoque es la dificultad para aplicarlo penalmente, ya que
si se tuviera radicalmente en cuenta tendería a exigir condiciones de máximos (las que
aseguran el bienestar), que son aquellas a las que aspiramos, y no de mínimos (los límites
donde empieza el maltrato), que es como funciona el sistema jurídico.
Pero a pesar de estas dificultades, es posible, como parcialmente hacen ya algunas
clasificaciones, usar este discurso sobre las necesidades para fundamentar los derechos
de la infancia, las definiciones de maltrato que usan los profesionales, las leyes de la
infancia y los códigos penales.
En realidad, debajo de toda definición y clasificación de tipos de maltrato hay un
discurso implícito sobre el «buen trato» y sobre lo que los menores realmente necesitan.
¿Por qué no hacer explícito y operacional este discurso?
Por todo ello, consideramos que es conveniente y necesario mantener el primero de
los modelos, especialmente cuando se trata de tomar decisiones judiciales, mientras que
el segundo nos parece más útil para el trabajo preventivo y para el diseño de la
intervención con los menores maltratados. Nosotros hemos dado contenido a este
segundo modelo a partir de una teoría de las necesidades de los menores que
fundamentamos y desarrollamos más en un nuevo libro (López, 2008). Completamos
esta visión con una nueva clasificación de necesidades y una propuesta de factores
protectores y de riesgo en relación con cada una de estas necesidades. Los factores
protectores que se indican en el esquema sirven para diseñar intervenciones preventivas,
mientras que señalar los riesgos es útil para tomar decisiones en los servicios de
protección de menores y los juzgados.
De lo que se trata, desde nuestro punto de vista, es de tener en cuenta que todo
menor posee una serie de derechos referidos a la satisfacción de sus necesidades
fundamentales. Éstos deben ser la referencia de fondo, que oriente la prevención,
la toma de decisiones y la ayuda. El maltrato debe ser visto, en este contexto, como la
superación de ciertos límites por acción (maltrato físico o cualquier forma de maltrato
activo) u omisión (negligencia, abandono, etc.), límites que son diferentes según la
cultura y el momento histórico. De esta manera, se acaba reconociendo que el concepto
de maltrato es relativo a la cultura, la legislación y la práctica profesional, pero no
ocurre así, sin embargo, con las necesidades y derechos, que deben ser considerados
universales. Una referencia universal que es especialmente útil por varias razones:
a) Nos propone una meta (el bienestar infantil) siempre distante. Una utopía que
debe actuar como referencia exigente para que toda sociedad mejore el bienestar de la
infancia y proponga conceptos de maltrato cada vez más exigentes. Bienestar y maltrato
son dos polos de un continuo cuyo límite deben marcar cada sociedad y las leyes, pero
55
teniendo en cuenta que la aspiración es ir acercando ese límite al bienestar.
Como indica el siguiente esquema, el concepto de maltrato es relativo, por lo que
conviene que cada vez sea más exigente y contemple todo lo que vulnera de forma
significativa el bienestar del menor, de forma que todos los menores del mundo estén
cada vez más cerca de disfrutar de sus derechos humanos.
Figura 2.2.
Se trata de un continuo en el que la frontera entre maltrato y buen trato es

histórica/cultural/social y deseamos que sea cada vez más clara y exigente en la evitación
de todas las formas de maltrato. La inclusión de una descripción y operacionalización de
las formas de buen trato que se fundamenten en un discurso sobre las necesidades hará ir
cambiando las prácticas educativas y profesionales en favor de una infancia que vaya
alcanzando cada vez mayor grado de bienestar.
Los objetivos son así ambiciosos:
— Detectar y definir todas las formas de maltrato, las viejas y las nuevas, las que ya
están bien reconocidas y las silenciadas, y aprender a operar profesionalmente con
ellas.
— Construir una sociedad en la que las familias, la escuela, la sanidad, los servicios
de protección y la propia organización de cada comunidad sepan cómo tratar bien
a la infancia porque reconocen cuáles son las necesidades de los niños y las niñas,
de los adolescentes y de los futuros adultos, saben cómo satisfacerlas y dedican
recursos prioritarios para ello. Una sociedad en cuya construcción los propios
menores participan activamente, como veremos.
b) Esta propuesta es una referencia crítica frente a aquellas conductas que ya son
consideradas maltrato en sociedades más avanzadas en el tratamiento de la infancia (por
ejemplo, hacer trabajar a un menor) pero que aún son permitidas en otras sociedades.
Pero también una referencia crítica en las sociedades avanzadas ante lo que podríamos
56
llamar «nuevas formas de maltrato»; por ejemplo, la exposición virtual a una sexualidad
adulta muy explícita y corrosiva y, por poner otro ejemplo bien distante, la comida rápida
e inadecuada que llena nuestra sociedad de menores y adultos obesos.
c) Esta teoría de las necesidades orienta los trabajos de promoción positiva del
desarrollo y cambia la perspectiva de los servicios sociales, que no deberían limitarse
a actuar cuando hay problemas sino tratar de evitarlos y, aún más, fomentar el bienestar
de la infancia.
d) Señala los factores de riesgo que deben ser evitados para que no se consume el
maltrato. Factores de riesgo no sólo de maltrato en sus formas más graves, sino de
inadecuada satisfacción de las necesidades de la infancia.
e) Igualmente aparecen con claridad los factores protectores que deben
promocionarse, tanto para favorecer el bienestar como para sobrevivir a posibles malos
tratos.
f) Sirve como referencia para tomar decisiones profesionales, porque no se trata
únicamente de tener en cuenta si ha habido o no maltrato, sino el grado en que las
alternativas que se le pueden ofrecer a un menor solucionan sus necesidades. Por
ejemplo, con frecuencia se ha separado a un menor de la familia porque le maltrataba,
pero no se ha tenido en cuenta si la residencia que se le asignaba respondía a sus
necesidades o, incluso, si en ella se daban ciertas formas de maltrato. O, por poner un
ejemplo más, se evaluaba el maltrato familiar pero no los recursos positivos de que
disponía esa familia para satisfacer las necesidades del hijo por sí misma o con ciertas
ayudas que le permitirían funcionar adecuadamente.
g) Pone el acento en lo que necesitan los menores, no en cómo han sido o son
convencionalmente determinadas instituciones. Por ejemplo, permite, como veremos,
revisar y plantear de forma adecuada el concepto y funciones de la familia en lugar de
convertir la supuesta protección de los menores en una forma de legitimar determinados
tipos de familia, como el católico y occidental.
En definitiva, se trata de saber «cómo somos y qué necesitamos para vivir mejor»,
entendiendo por ello el mayor bienestar subjetivo y el bienestar evaluado con criterios de
salud.
El siguiente esquema puede servir para entender nuestra propuesta, ubicando en ella
nuestra aportación: la DESCRIPCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN DE LAS
NECESIDADES DE LA INFANCIA.
57
Figura 2.3.
4. LAS NECESIDADES EN LA INFANCIA
Cuando hablamos de necesidades, queremos decir que el menor está

preprogramado para desarrollarse de una determinada forma, que es un proyecto
que para cumplirse necesita determinadas condiciones y cuidados. Se trata de un
concepto que hace referencia a «la naturaleza humana», a una manera de ser de
nuestra especie, al proyecto de ser humano que es cada individuo por el mero
hecho de ser hombre. Esto quiere decir que el hombre necesita determinadas cosas y no
otras, que tiene una manera de ser que le es propia, que sólo se desarrolla bien en
determinadas condiciones.
Para dar sentido a la clasificación, tomamos las siguientes perspectivas: somos un
organismo biológico (necesidades biofisiológicas), tenemos capacidad para representar e
interpretar la realidad (necesidades mentales), somos emocionales, afectivos y sexuales
(necesidades emocionales, afectivas y sexuales) y somos sociales (necesidades de
participación). A éstas deben responder las familias e instituciones que acogen a los
menores.
58
4.1. Necesidades fisiológicas
Las necesidades fisiológicas están directamente relacionadas con la vida, la salud, la

enfermedad y la muerte:
— En la especie humana las crías deben ser planificadas en un momento biológico

y social adecuado: cuando se tienen las condiciones óptimas para la crianza.
Entre nosotros tener hijos antes de los 18 o 20 años suele colocarlos en desventaja
social. De hecho las crías que nacen de madres tan jóvenes es más probable que no sean
deseadas y que sean peor atendidas, aunque esto varía mucho de unas culturas a otras.
Por supuesto, la posibilidad de que un embarazo no deseado acabe en aborto (dentro o
fuera de las condiciones legales), de que un hijo no deseado sea abandonado, etc., es
más elevada.
En el otro extremo de edad, entre nosotros, las crías que nacen de madres mayores de
35 o 40 años están en desventaja biológica: es más probable que nazcan con bajo peso y
tengan otros problemas. También afectan la energía y salud de los padres para
relacionarse con los hijos, especialmente cuando éstos sean adolescentes.
De momento ya conocemos algunos efectos evidentes: nacen más crías con bajo peso
y otros problemas. Están por ver otros efectos. No criticamos a las madres concretas que
deciden tener hijos a esas edades, pero sí a una cultura y una sociedad en las que los
menores sean un valor secundario donde las crías se adapten a las conveniencias de los
padres.
— La alimentación debe ser suficiente, variada, estar bien secuenciada en el tiempo
y adaptada a la edad.
— Los riesgos en relación con la alimentación son muchos y frecuentes, incluso
en los países y familias opulentas:
• En los países y familias pobres el riesgo más evidente es la desnutrición, que

puede desembocar en la muerte, o los déficit específicos en la alimentación. En
este sentido conviene tener en cuenta que la diversidad de gastronomías es una
riqueza cultural, pero también que no toda gastronomía ofrece los nutrientes
necesarios. Por eso, sin pretender uniformar los sistemas de alimentación, todos
deben ser estudiados y completados e incluso cambiados, si fuera necesario. La
gastronomía nunca es más importante que la vida y la salud de las personas;
sólo si promociona la salud y es compatible con el buen desarrollo, debe ser
respetada.
• El estado del agua y de los alimentos es causa de muerte y enfermedades
frecuentes, especialmente en los países más pobres. La cloración de las aguas,
la conservación de los alimentos y la higiene son aspectos fundamentales que
deben ser evaluados y subsanados si queremos tomarnos en serio a la infancia
de un país.
59
• En los países opulentos, como el nuestro, son frecuentes los malos usos de la
alimentación causados por el estilo de vida de los padres y por la publicidad y
ofertas de consumo basadas únicamente en intereses comerciales. El resultado
es evidente: según la Sociedad Española de Pediatría (2006), un 25 por 100 de
los menores son obesos. La obesidad obedece también a otras causas, como el
sedentarismo, pero está relacionada con cuanto acabamos de decir.
• Y no son éstos los únicos problemas relacionados con la alimentación. Los
modelos de belleza que se ofrecen/imponen a la población a través de las
industrias de la moda, la publicidad, la cosmética y la alimentación (en este caso
crean una obsesión por los productos que no engordan) han generado una
problemática especialmente grave que lleva a las chicas y chicos más
vulnerables a sufrir anorexia o bulimia.
— La temperatura adecuada debe ser garantizada con apropiadas condiciones de

vivienda y vestido.
El riesgo en este caso son los problemas de salud relacionados con condiciones de
temperatura inadecuadas: congelación, resfriados crónicos, calor excesivo, etc.,
problemas que se sufren fundamentalmente en los países pobres.
También tenemos riesgos en los países opulentos en relación con problemas como el
cáncer de piel, por exposición infantil a un exceso de sol en los países en los que se ha
adoptado como modelo de vacaciones pasar numerosas horas en la playa. Hay padres
que van con bebés a las playas, incluso en las horas más soleadas, confundiendo sus
gustos (los de los padres) con los criterios de salud.
— El ambiente que respiramos y nos envuelve. Son muchos los menores que
viven en condiciones ambientales de riesgo porque sus padres fuman delante de ellos
durante años o porque la contaminación de las grandes ciudades daña su sistema
respiratorio y su funcionamiento fisiológico. A ello se añaden las industrias
contaminantes, más descuidadas aún en los países pobres, o la convivencia con animales
sin higiene apropiada.
La contaminación acústica y visual es también un grave riesgo.
— Dormir las horas necesarias y en condiciones ambientales adecuadas es también
fundamental para el desarrollo. Los lugares demasiado ruidosos, fríos o no higiénicos no
ofrecen condiciones adecuadas para la salud. Los horarios de sueño deben ser regulares y
amplios.
Al margen de los numerosos menores que no tienen donde dormir si no es en la calle
o hacinados, entre nosotros son muchos los que duermen poco tiempo y, durante horas,
en ambientes inadecuados. Menores que se quedan a ver la televisión o a divertirse con
videojuegos hasta altas horas de la noche, que ven programas con contenidos que pueden
ser perversos para la infancia (ya hablaremos de este tema) y en casas en las que no hay
silencio y tranquilidad hasta casi la madrugada.
60
— La actividad corporal, propia de todo organismo vivo animal, es necesaria para
que tengan lugar los procesos madurativos cerebrales y el adecuado desarrollo motor.
Los niños deben estar suficientemente libres y disponer de hábitat apropiado, a ser
posible con amplios períodos de tiempo al aire libre y en contacto con los elementos
naturales (agua, tierra, vegetación, animales, etc.) para llevar a cabo una variada
actividad corporal. Los juguetes de uso individual y, más aún, los juegos colectivos son
fundamentales, pero para satisfacer esta necesidad son especialmente adecuados los que
requieren esfuerzo y destrezas físicas.
Ejercitar todas las articulaciones, hacer marchas, carreras, saltos y todo tipo de
actividad está en la buena dirección. Andar de unos sitios a otros, usando lo menos
posible el coche e incluso el transporte público.
Las excursiones con la familia o con los amigos que implican amplios recorridos por el
campo, especialmente si se hacen con periodicidad, responden muy bien a esta y otras
necesidades.
Figura 2.4.
— La higiene del entorno, de la casa, del centro educativo y del propio cuerpo, no
sólo por razones de salud sino también por educación social y por estética. Estar limpio,
oler bien, vestir ropas limpias, tener aseado todo el cuerpo, vivir en una casa limpia, en
un centro limpio y una localidad limpia es bueno para la salud (para los alimentos, para
evitar parásitos, etc.), las relaciones y el bienestar en general.
— La salud y el tratamiento de la enfermedad. Contempla la prevención y
tratamiento de la enfermedad y la promoción de la salud en cuanto bienestar positivo.
El acceso libre y gratuito a un sistema de salud universal adecuado es la mejor manera
de cubrir esta necesidad. La medicina ha avanzado mucho y puede conseguir que la
61
mayor parte de los menores nazcan, se críen y desarrollen de forma saludable.
Lamentablemente en muchas partes del mundo esto sigue siendo una quimera, no por
irrealizable, sino por la falta de responsabilidad de los gobiernos y los laboratorios
farmacológicos y la irresponsabilidad de los países poderosos.
— Los niños necesitan estar protegidos de numerosos peligros reales. Los hay de
muchos tipos.
Por ejemplo, no puede olvidarse, por empezar por casa, que los accidentes
domésticos son una de las principales causas de mortalidad infantil, incluso en los países
ricos. Los niños deben vivir en un ambiente ecológico seguro, sin tener a su alcance
sustancias, medicamentos, enchufes o aparatos que puedan convertirse en un peligro
para ellos.
Otro caso es el de los menores que viven situaciones de guerra, víctimas directas o
indirectas, que mueren, son heridos o sufren mil problemas. En ocasiones son
convertidos en soldados y obligados a morir matando. Todo ello por el mero hecho de
vivir en un país en guerra, respirando odio y miedo, esperando lo peor y apoyando de
una forma u otra a uno de los bandos en conflicto. Se trata de menores criados en el
aprendizaje del odio y en el terror, a veces incluso manipulados desde creencias
religiosas, haciéndoles creer que Dios está de su parte y que se puede matar en nombre
de Dios.
Estas necesidades requieren condiciones adecuadas de la casa y el entorno en el que
viven los niños, casa y entorno que deberían diseñarse pensando en ellos, incluyendo una
vigilancia estrecha por parte de los adultos a lo largo de toda la primera infancia —los
adultos tienen que estar sensorialmente cerca de los niños que cuidan—, unos adecuados
alimentación, sueño y ejercicio, y, por fin, revisiones sanitarias periódicas que aseguren la
vacunación y los cuidados sanitarios.
4.2. Necesidades mentales
La necesidad de estimulación es hoy ampliamente reconocida por todos los

especialistas. El cerebro de la especie humana, como se indicó en el primer capítulo,
tiene que seguir desarrollándose en los primeros meses y años de vida. Para ello es
fundamental el descanso, la salud, la buena alimentación y, ahora añadimos, la
estimulación. En los tiempos de vigilia, que aumentan mes a mes, los bebés deben ser
estimulados. Esto es necesario para el cerebro en su conjunto, para los sentidos y para el
cuerpo en general.
El riesgo en este caso es la privación sensorial que impida un desarrollo adecuado de
los sentidos y todos los procesos madurativos que necesitan ser estimulados. La carencia
de estímulos, objetos, juguetes y personas con las que interactuar es también una
amenaza para el desarrollo cerebral y psicomotor del niño.
La necesidad de exploración del medio físico y social completa la anterior dándole
62
un sentido más global. Los niños son activos y curiosos; necesitan conocer el entorno
físico y social. Para explorarlo deben disponer de posibilidades ambientales de contacto
con múltiples objetos, el agua, la tierra, la arena, las rocas, las plantas, los animales y las
personas. Un conocimiento directo y sensorial de la naturaleza no artificial es muy
importante, especialmente en los menores que se crían en grandes ciudades. Deben
poder satisfacer su curiosidad en los ambientes naturales más ricos y variados posible.
El riesgo en este caso es la reducción de la vida del niño a un ámbito espacial y social
demasiado empobrecido, aburrido y limitado. O la ausencia de apoyo afectivo y social
que le permita abrirse confiadamente a los demás. O la falta de momentos de exaltación
gozosa, por no poder jugar o no tener con quien hacerlo. No se olvide que en los juegos
las personas son finalmente más importantes que los juguetes, aunque éstos son
fundamentales.
La necesidad de ser escolarizados. La necesidad de conocer los contenidos
esenciales de la cultura que nos permiten vivir en la sociedad, trabajar, etc., es parte de la
condición humana. Estos aprendizajes se han hecho durante siglos sin escuela; pero en la
actualidad, en la mayor parte de las culturas, la escolarización se considera una necesidad
básica, porque sin ella los menores sufren discriminación y posibles carencias de
conocimientos socialmente básicos. Por ello, en cuanto seres eminentemente culturales,
en todas las sociedades desarrolladas la asistencia a la escuela (o a un sistema alternativo
de enseñanza sistemática) es fundamental.
La escuela es un factor protector de riesgos, para quienes asisten y se integran bien en
ella, y un factor de riesgo para quienes fracasan o no asisten a ella. En efecto, el fracaso
escolar se relaciona con conflictos con la familia, menor estima de compañeros y
profesores, mayor riesgo de abandono escolar, amistades de riesgo, acceso a ambientes
de riesgo, mayor posibilidad de consumir droga o delinquir, etc.
La escuela es fundamental tanto para adquirir conocimientos como para relacionarse
con personas de la misma edad y para aprender valores sociales fundamentales.
En los países con mayores índices de pobreza la escuela, especialmente la infantil,
podría compensar deficiencias familiares, asegurar una alimentación básica y cuidados
sanitarios. Es decir, compensar las deficiencias en la satisfacción de las necesidades
biofisiológicas, atender las mentales y colaborar en las emocionales y sociales.
Los niños necesitan también comprender el significado de las cosas, de las
conductas, de las personas, de las relaciones y del mundo. Es la necesidad de
comprender la realidad. Nuestro cerebro tiene una serie de especificidades, señaladas en
el primer capítulo, entre las que están hacer y hacerse preguntas, buscar el significado de
las cosas e interpretar la realidad. Somos «filósofos», amantes del saber. Tenemos
además la ventaja de poder intercambiar el conocimiento y las interpretaciones que
hacemos con el lenguaje escrito y oral.
Por ello exploran una y otra vez lo que parecen conocer y por ello, cuando adquieren
la capacidad del lenguaje, preguntan continuamente. Escuchar estas preguntas,
63
responderlas de forma sincera, veraz, contingente a su petición, sencilla y adaptada a las
propias capacidades de los niños, es fundamental. Los adultos no pueden olvidar que son
unos mediadores en la comprensión de la realidad y que el significado que los niños dan a
ésta depende en buena medida de ellos. ¿Cómo interpreta un niño o niña la realidad?:
como sus padres, sus educadores, sus compañeros y los medios de comunicación. Estas
preguntas son especialmente cruciales cuando se refieren a su identidad —niño o niña—,
el origen de los niños, el sentido de diferentes conductas humanas (agresivas, amigables,
amorosas, etc.) y la muerte. Explicarles con sinceridad el significado de las cosas,
transmitirles las creencias humanas, políticas y religiosas, sin dogmatismo e intolerancia,
decirles con sencillez lo que sabemos sobre la sexualidad y el resto de relaciones
humanas y, sobre todo, inculcarles una actitud de búsqueda de conocimientos y de
tolerancia con las diferentes formas de entender las cosas es fundamental. Los adultos
hemos de transmitirles un concepto del ser humano y de la sociedad realista y positivo,
de forma que aprendan que el ser humano tiene recursos afectivos y cognitivos que
puede orientar de forma solidaria, que los vínculos afectivos y sociales son una
posibilidad y un valor, que la vida de las personas y los grupos sociales, aun con sus
conflictos, puede valer la pena. Se trata de transmitirles un sentido positivo de la vida, de
ser biófilos en lugar de pesimistas y destructivos.
Este concepto positivo de las posibilidades del hombre y de la sociedad requiere el
desarrollo del juicio moral y la capacidad de asimilación crítica de valores y normas
sociales que permitan a los niños autocontrolar su conducta y llevar a cabo
comportamientos prosociales; ser, en definitiva, un buen ciudadano que respeta y
fomenta los valores sociales consensuados y aspira a transformar la sociedad teniendo
como utopía de referencia la universalización de los derechos humanos.
El riesgo en este caso es la falta de diálogo y comunicación con el niño y la
transmisión de ideas y creencias fundamentalistas que generen radicalismo, racismo o
intolerancia y de un sentido pesimista y egoísta de la vida. El riesgo de formar parte de
grupos fundamentalistas de uno u otro signo es también mayor, lo que incrementa la
posibilidad de tener conductas delictivas o antisociales.
Los padres, la escuela y la sociedad debemos apostar por las mejores posibilidades del
ser humano y conseguir que cada niño o niña que nace se haga amante de la vida
(biófilo) y desarrolle una visión positiva y esperanzada de lo que podemos esperar de las
relaciones humanas y del mundo futuro.
Desde el punto de vista mental, es importante también plantear la necesidad de
encontrar respuesta y ayuda ante temores imaginarios. El ser humano tiene sueños y
fantasías, puede inventar mentalmente una realidad virtual o interpretar la realidad de tal
modo que se sienta amenazado. En el caso de los menores, esto es frecuente. Los
temores en la infancia eran el centro de los cuentos infantiles clásicos (miedo a ser
abandonados, miedo a la enfermedad, etc.), lo que demuestra su importancia.
La necesidad de protección de los riesgos imaginarios tiene especial significado en
64
la infancia porque los niños, a medida que aumenta su capacidad de pensamiento y
fantasía, son conscientes de las amenazas que pueden sufrir su seguridad emocional, sus
vínculos afectivos y su salud. El riesgo en este caso es que los niños no puedan expresar
sus miedos, no sean escuchados, no reciban mensajes tranquilizadores y, sobre todo,
estén sometidos a condiciones de vida que fomenten estos temores: amenazas de ser
abandonados, conflictos con violencia verbal o física entre los padres, inseguridad en la
relación con las figuras de apego, preferencias entre los hijos, malos tratos físicos o
psíquicos, abandono, uso del chantaje emocional como forma de disciplina, etc.
4.3. Las necesidades emocionales y sociales
Las llamamos emocionales y sociales porque hacen referencia a lo que necesitamos

emocional y socialmente para sentirnos bien, tener bienestar y desarrollarnos bien;
también para relacionarnos adecuadamente con los demás.
La vida emocional y afectiva es una realidad muy compleja (el llamado mundo
emocional, de los sentimientos y de los vínculos) responsable finalmente de nuestros
mayores gozos y nuestras mayores tristezas. Todo es importante en la vida; pero el
bienestar emocional y social es el termómetro central de la felicidad y la infelicidad, ésa
es la verdad. Intentemos una clasificación de estas necesidades.
4.3.1. Necesidad de comprender, expresar, compartir, regular y usar socialmente

bien las emociones
Desde el punto de vista de las emociones, es necesario aprender a expresar,

comprender, compartir, regular, controlar y usar bien las emociones, tanto las positivas
(alegría, felicidad, placer, empatía, ternura, etc.) como las negativas (tristeza, ira, miedo,
aversión, ansiedad, etc.). Todas las emociones son útiles, dando significado a las cosas,
los sucesos y las relaciones.
La verdadera inteligencia emocional debe cumplir las condiciones indicadas que
acabamos de señalar:
— Comprender, expresar y compartir: nos permite ser empáticos (tener en cuenta el

punto de vista de los demás, conectar emocionalmente con los otros y consolarlos
o alegrarnos con ellos) y provocar la empatía de los demás. Es decir, usar la
emoción social por excelencia, la empatía, para salir de nuestra soledad y conectar
con los otros. Ésta es la condición básica para comprender y ser comprendido,
consolar y ser consolado, lograr la conexión emocional que requiere la intimidad
entre los amigos, la pareja, con los hijos o padres, etc. Por cierto, también es
fundamental para el trabajo profesional, aunque en este caso más que compartir las
emociones hay que tener congruencia emocional con los pacientes, clientes o
65
usuarios.
— Regular y controlar las emociones significa ser dueños de la vida emocional. Como
dijera Aristóteles, «enfadarse es fácil; pero hacerlo con la persona oportuna, en el
momento oportuno y en la forma e intensidad adecuadas es un arte».
Las emociones se pueden y deben expresar; pero no deben desbordarnos de
forma que perdamos el control o nos lleven a decir cosas o tener conductas
impulsivas descontroladas. La impulsividad genera problemas sociales y malestar
personal por haber dicho o hecho lo que en realidad no se quería.
El mayor riesgo de la falta de control es llegar a provocar conflictos
innecesarios, agresiones sin sentido y frustraciones, así como sentimientos de culpa
e impotencia posteriormente. La impulsividad genera frecuentes problemas en la
pareja y en la familia, es uno de los factores asociados al maltrato de menores,
entre familiares y de la mujer, crea dificultades laborales y se asocia también con
las conductas delictivas, especialmente las de carácter violento.
— Usar socialmente bien las emociones significa que hemos aprendido a expresar lo
que queremos, en términos socialmente aceptables y de manera eficaz. Para ello
tenemos que usar el conocimiento social, nuestras capacidades empáticas y el
autocontrol emocional.
Hoy sabemos que la inteligencia emocional es tan importante en la vida como el

coeficiente intelectual para la vida social y profesional y seguramente más importante
para la vida personal y afectiva.
66
Figura 2.5.
4.3.2. Necesidad de seguridad emocional: aceptación, estima, afecto y cuidados

eficaces
Todo el mundo emocional de la infancia depende en gran medida de las personas

con las que se vinculan los menores y de las interacciones que tienen con ellas. Por
eso, en realidad, casi todo se lo juegan en las relaciones con quienes les cuidan
(figuras de apego y profesionales) y con los amigos y compañeros que tienen. ¿Qué
necesidades tienen en este sentido?
La necesidad más primaria es la de seguridad emocional, que incluye la
experiencia de ser aceptado incondicionalmente, ser querido, ser valorado y ser
cuidado por personas que se perciben como eficaces. Es sentida subjetivamente
67
como necesidad de sentirse querido, aceptado, apoyado, acompañado, valorado,
protegido, etc.
— Aceptación incondicional significa que no se ponen condiciones a los hijos. Se los

acepta como son, aunque eso es compatible con la disciplina. No se le ponen
condiciones. La aceptación, el apoyo, etc., no están en cuestión, nunca se ponen
en duda.
«Como eres te acepto, quiero, apoyo, valoro y cuido». Esto no quiere decir que
no procure «mejorar tus conductas» si no son adecuadas.
— Estima significa que tal y como es el menor, se le valora de forma positiva. Y que
aquello por lo que se le critica o que no se le permite no es «bueno para él, para lo
que vale y puede llegar a ser».
— Se le quiere y se le manifiesta el afecto en una relación cálida en la que las caricias,
el ofrecimiento del regazo, los arrullos, los abrazos, etc., consiguen la conexión
emocional positiva de la empatía, la ternura, etcétera.
— Se le cuida porque obras son amores y no sólo buenas razones: la dedicación, la
disponibilidad y la eficacia están entre las características que deben tener los
cuidados.
La insatisfacción de esta necesidad es vivida como abandono, soledad, marginación,

rechazo, aislamiento, inseguridad, miedo, ansiedad, desamparo, etc. El vínculo que
satisface esta necesidad es fundamentalmente el del apego, que es el único que, en su
propia naturaleza, conlleva la incondicionalidad de la aceptación. Los menores necesitan
al menos una figura de apego que le ofrezca todo eso; pero es mejor que sean varias.
Disponer, a ser posible, de varias figuras de apego adecuadas es, por consiguiente,
fundamental desde este punto de vista. Tener, al menos, una figura de apego es una
condición imprescindible para el apropiado desarrollo de la infancia. Esta seguridad
emocional es la base adecuada para que construya un sentimiento de identidad personal y
para que se autoestime. Una persona sólo puede autoestimarse si se sabe querida, digna
de ser querida tal y como es. Por ello la incondicionalidad de las figuras de apego, el
ofrecimiento de un espejo incondicional es la base de la autoestima y la mejor forma de
saberse aceptado en su diversidad o identidad personal.
Un inadecuada historia de apego puede dar lugar a dificultades emociones y sociales,
como ocurre en el caso de los estilos de apego ansioso-ambivalente (con sufrimientos de
inseguridad, ansiedad, baja autoestima, necesidad excesiva de aprobación, celos
infundados, interacción emocional conflictiva, forma de afrontamiento inadecuada de los
problemas caracterizada por la conmoción emocional y la paralización ante los
problemas, miedos a la separación y pérdida de familiares y de la pareja, etc.), evitativo o
distante (necesidad de negar y controlar las emociones, miedo a la intimidad,
desconfianza en los demás, visión pesimista de lo que pueden llegar a ser los vínculos
afectivos, relaciones frías, estrategias de afrontamiento inadecuadas tendentes a la
68
negación de los conflictos, etc.) y desorganizado (relacionado precisamente con haber
maltrato o graves problemas familiares y caracterizado por sufrir ansiedad, por un lado, y
miedo a la intimidad, por otro, lo que suele dar lugar conductas estereotipadas y rigidez
salpicadas de episodios de descontrol). En los casos más acentuados, estos estilos de
apego pueden estar asociados a síntomas clínicos internos o externos y a dificultades
emocionales, familiares y sociales.
La falta de apego seguro, en todas sus formas, se asocia en todo caso con
sufrimientos de soledad emocional: sentimientos de abandono e inseguridad por no
disponer de al menos una persona incondicional.
4.3.3. Necesidad de red de relaciones sociales
Pero al individuo no le es suficiente con disponer de una o varias figuras de apego y

una familia, sino que tiene también la necesidad de ampliar su mundo de relaciones con
los iguales y con la comunidad. El individuo y la familia nuclear no pueden vivir
aislados; incluso les sería casi imposible sobrevivir en esas condiciones. Necesita una
amplia red de relaciones sociales para no sentirse marginado, aislado socialmente y
aburrido. Estas relaciones satisfacen la necesidad de sentir que se pertenece a un grupo y
una comunidad, compartir proyectos, divertirse en común, etc., a través de las relaciones
con los iguales, los vínculos de amistad y el sentimiento de formar parte de un grupo.
Favorecer las relaciones de amistad, la formación de grupos y el asociacionismo es
fundamental desde este punto de vista.
Los amigos y compañeros nos permiten saber quién somos, cuál es nuestra identidad
de niño, joven o adulto, comunicarnos con alguien que en ocasiones puede
comprendernos y apoyarnos mejor que los propios padres, jugar y divertirnos de forma
diferente, explorar la realidad más allá de la familia, ensayar conductas, cooperar en pie
de igualdad, defender nuestros derechos y los de los demás, etc.
La diferencia más importante con el vínculo del apego es que estas relaciones son
voluntarias y siempre exigen reciprocidad, obligándonos a salir de nosotros mismos y
tener en cuenta a los demás. Los padres nos vienen dados, los amigos y amigas nos los
merecemos.
En relación con los iguales, tiene especial significado en la infancia la necesidad de
jugar, que está presente en todas las especies cercanas a la nuestra pero es, en el caso de
los seres humanos, especialmente clara y significativa. El juego proporciona a las
personas, en todas las edades, pero sobre todo en la infancia, la oportunidad de gozar,
divertirse, disfrutar de determinados momentos de la vida. El juego neutraliza otros
momentos de sufrimiento, trabajo, estrés, etc., contribuyendo a que el balance vital sea
positivo.
La falta de una red de relaciones sociales provoca sentimientos de soledad social
(carencia de amistades y relaciones con intimidad, sentimientos de aburrimiento,
69
aislamiento y marginación), por un lado, y una falta real de apoyo social informal, por
otro.
4.3.4. Necesidades sexuales
La sexualidad puede manifestarse en la infancia de múltiples formas

(autoexploraciones, exploración del cuerpo de otras personas, imitación de conductas
observadas en los adultos, descubrimiento del autoerotismo y conducta masturbatoria,
preguntas a los adultos sobre diferencias anatómicas, el origen de los niños, la forma en
que se engendran, el significado de numerosas conductas sexuales, etc.). Estas
manifestaciones deben ser respetadas, y sus preguntas, contestadas con veracidad y
sencillez (López, 2005).
Los riesgos en este caso son la educación represiva, sexofóbica, los abusos sexuales
de menores y la transmisión de ideas pesimistas o destructivas sobre las relaciones
amorosas. Respetar la sexualidad infantil, por un lado, y no interferir en ella
instrumentalizando a los niños por parte de los adultos es fundamental en este caso. Pero
lo más importante, en definitiva, es aprender que las personas pueden formar parejas y
quererse, que estas relaciones valen la pena y pueden salir bien.
Otro riesgo, hoy demasiado presente, es la actividad sexual de riesgo entre
adolescentes: los embarazos no deseados, la coerción sexual, los abusos sexuales y las
frustraciones amorosas.
Aceptar la sexualidad infantil, ofrecer educación sexual en la familia y la escuela y
brindar atención profesional específica a los adolescentes están entre las intervenciones
más importantes para que los menores aprendan a vivir la sexualidad de forma placentera
pero sin riesgos y con responsabilidad ética y sanitaria.
Los abusos sexuales a menores (cometidos por adultos o por iguales que recurren a
alguna forma de coerción) constituyen la principal forma de maltrato en relación con esta
necesidad y, como es sabido, pueden provocar efectos a corto y medio plazo
clínicamente muy importantes, especialmente en los casos de incesto o experiencias
especialmente traumáticas. De hecho se correlacionan (aunque la relación causa-efecto
no siempre es directa) con problemas de ansiedad, baja autoestima, desconfianza,
dificultades sexuales o comportamientos sexualmente inapropiados, huidas de casa,
absentismo y fracaso escolar, depresión, etc.
4.4. Necesidad de participación y autonomía
Los niños son actores dentro del sistema familiar, educativo y social, en general.
Tienen el derecho y la necesidad de participar en las decisiones y situaciones en las que
estén implicados en la medida de sus posibilidades; también en las que indirectamente les
conciernan de forma significativa. Los menores no deben ser considerados receptores
70
pasivos de beneficios y ayudas, sino participantes activos en las decisiones y gestiones
relacionadas con su vida. De esta forma se fomentan la participación y la autonomía. El
proceso de adquisición de la autonomía debe ir acompañado del establecimiento de
límites en el comportamiento, límites coherentes y definidos a través de formas de
disciplina inductiva.
En realidad, lo ideal es que vayan haciéndose dueños de parcelas de su vida para que
poco a poco sean autónomos.
5. LA CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES, LOS FACTORES

PROTECTORES Y LOS RIESGOS
En el siguiente esquema resumimos la clasificación de las necesidades del niño, así

como algunas de las formas fundamentales de prevenir las carencias y los riesgos
asociados más frecuentes. Para no alejarnos de las formas de maltrato infantil, tal y
como son descritas en la literatura clásica, proponemos en cada caso las que están
asociadas a estas necesidades y riesgos.
Necesidades Prevención Riesgo
A) Necesidades de carácter físico-biológico
Nacido Planificación familiar. No deseado.

deseado Madre adolescente.
Madre muy mayor.
Alimentación Adecuada alimentación de la madre. Ingestión de sustancias

Lactancia materna. que dañan al feto.
Suficiente, variada, secuenciada en tiempo. Desnutrición.
Adaptada a la edad. Déficit específico.
Excesos: obesidad.
Temperatura Condiciones de vivienda, vestido y colegio adecuadas. Frío o calor en la vivienda.

Humedad, falta de higiene.
Falta de calzado.
Falta de vestido.
Higiene Higiene corporal. Suciedad.

Higiene de vivienda. Contaminación del
Higiene de alimentación. entorno.
Higiene de vestido. Gérmenes infecciosos.
Higiene de entorno. Parásitos y roedores.
Sueño Ambiente protegido y silencioso. Inseguridad.

Suficiente según edad. Contaminación acústica.
Durante la noche. Interrupciones frecuentes.
Con siestas, si es pequeño. Tiempo insuficiente.
Sin lugar apropiado de
71
descanso diurno.
Actividad Libertad de movimiento en el espacio. Inmovilidad corporal.

física: Espacio con objetos, juguetes y otros niños. Ausencia de espacio.
ejercicio y Contacto con elementos naturales: agua, tierra, plantas, Ausencia de objetos.
juego animales, etc. Ausencia de juguetes.
Paseos, marchas, excursiones, etc. Inactividad.
Sedentarismo.
Protección Organización de la casa adecuada a seguridad: enchufes, Castigo físico.

de riesgos detergentes, electrodomésticos, instrumentos y herramientas, Accidentes domésticos.
reales escaleras, ventanas y muebles.
Integridad
física
Protección Organización de la escuela adecuada a la seguridad: clases, Accidentes en la escuela.

de riesgos patios y actividades.
reales
Integridad Organización de la ciudad para proteger a la infancia: calles y Accidentes de circulación.
física jardines, circulación, delincuencia.
Circulación prudente, niños en parte trasera y con cinturón.
Conocimiento y control sobre las relaciones de los niños. Agresiones.
Prevención violencia. Guerras.
Salud Revisiones adecuadas a edad y estado de salud. Falta de control.

Provocación de síntomas.
Vacunaciones. No vacunación.
Ocio saludable. Ocio con alcohol o

drogas.
Ambiente sin humo. Tabaquismo.
Educación para la salud. Embarazo no deseado,

enfermedad de
transmisión sexual y sida.
Estilo de vida de riesgo.
Ambiente Cuidado ambiental. Contaminación de aire,

ecológico agua y otros elementos.
adecuado
Educación ambiental. Vandalismo ambiental.
B) Necesidades cognitivas
Estimulación Estimular los sentidos. Entorno con estímulos: visuales, táctiles, Privación sensorial.
sensorial auditivos, etc. Pobreza sensorial.
72
No maduración del
cerebro.
Cantidad, variedad y contingencia de estímulos. Monotonía de

estímulos.
Interacción lúdica en la familia, estimulación planificada en la No contingencia de la

escuela. respuesta.
Currículo escolar no
global, no
secuenciado, no
significativo, etc.
Estimulación lingüística en la familia y en la escuela. Falta de estimulación

lingüística.
Exploración Contacto con el entorno físico y social rico en objetos, juguetes, Entorno pobre.
física y social elementos naturales y personas.
Exploración de ambientes físicos y sociales.
Ofrecer «base de seguridad a los más pequeños», compartir No tener apoyo en la

exploración con ellos (los adultos y los iguales). exploración.
No compartir
exploración con
adultos e iguales.
Escolarización Integración escolar. No escolarización.

Absentismo escolar.
Escuela de los rendimientos y de la vida. Fracaso escolar.

No educación para
calidad de vida y
bienestar.
Comprensión Escuchar y responder de forma contingente a las preguntas. Mentir.

de la realidad Decir la verdad. Ocultar la realidad.
física y social
Hacerles participar en el conocimiento de la vida, el sufrimiento, el
placer y la muerte.
Visión biófila de la vida, las relaciones y los vínculos. Visión pesimista.
Transmitir las actitudes, valores y normas. Anomia o valores

antisociales.
Tolerancia con discrepancias y diferencias: raza, sexo, clase social, Dogmatismo.

minusvalías, nacionalidad, etc. Racismo.
Protección de Escuchar, comprender y responder a sus temores: miedo al No escuchar.

riesgos abandono, rivalidad fraterna, miedo a enfermedad y miedo a la No responder.
imaginarios muerte. No tranquilizar.
Posibilidad de expresar el miedo. Inhibición emocional.
73
Evitar verbalizaciones y conductas que fomenten los miedos: Violencia verbal.
violencia verbal o violencia física, discusiones inadecuadas, Violencia física en el
amenazas verbales, pérdidas de control, incoherencia en la entorno.
conducta. Amenazas.
Pérdida de control.
Incoherencia en la
relación.
Educación para el consumo y evitación de contenidos violentos en Contenidos virtuales

medios (televisión, videojuegos, etc.). violentos.
C) Necesidades emocionales y sociales
a) Sociales:
Seguridad Apego incondicional: aceptación, disponibilidad, accesibilidad, Rechazo. Soledad

emocional respuesta adecuada a demandas y competencia. emocional.
Ausencia de figuras de
apego.
No accesibles.
No percibir, no interpretar,
no responder, no responder
contingentemente,
incoherencia en respuesta.
Afecto. No relación afectiva.
Contacto íntimo: táctil, visual, lingüístico, etc. No código de intimidad.
Estima y valoración. Desvalorización.
Capacidad de protección/eficacia. Ineficacia protectora.
Resolver los conflictos con disciplina inductiva: explicaciones, Autoritarismo.

exigencias conforme a edad, coherencia en exigencias, Amenaza de retirada de
posibilidad de revisión si el niño/a protesta la decisión. amor.
No poner límites.
Negligencia por amor.
Red de Relaciones de amistad y compañerismo con los iguales: Aislamiento social.

relaciones fomentar contacto e interacción con iguales en el entorno Soledad social.
sociales familiar y en la escuela: tiempos de contacto, fiestas infantiles, Separaciones largas de los
comidas y estancias en casa de iguales, etc. amigos.
Continuidad en las relaciones. Imposibilidad de contacto
Actividades conjuntas de familias con hijos que son amigos. con amigos.
Incorporación a grupos o asociaciones infantiles. Prohibición de amistades.
Aburrimiento.
Compañeros de riesgo.
Participación Participación en decisiones y en gestión de lo que le afecta y No ser escuchado.

y autonomía pueda hacer a favor de sí mismo y de los demás en familia, No ser tenido en cuenta.
74
progresivas escuela y sociedad. Dependencia.
Sobreprotección.
b) Sexuales:
Curiosidad, Responder a preguntas. No escuchar.

imitación y
contacto Permitir juegos y autoestimulación sexual. No responder.
Engañar.
Educación sexual. Castigar manifestaciones

infantiles.
Erotofobia.
Actividad sexual de riesgo.
Prevención de abusos. Abuso sexual.
6. LA INTERVENCIÓN PROFESIONAL
La intervención profesional debe basarse en una serie de principios fundamentales y

operar, en el caso de que los riesgos se hayan consumado, siguiendo una serie de pasos
hoy bastante consensuados.
Principios que se derivan de la teoría de las necesidades:
— Los niños tienen derecho a que sus necesidades sean cubiertas y bien atendidas.
Es responsabilidad de la familia, la escuela, los servicios sociales y la sociedad en
general, porque los menores no pueden protegerse y cuidarse por sí solos.
— La familia, en sus diferentes formas, es la institución que mejor puede responder a
las necesidades básicas, con la ayuda de las instituciones sociales. Una familia la
constituye una relación entre un menor y, al menos, un adulto, aunque es más
deseable que el menor se desarrolle dentro de sistemas familiares más amplios.
— El rol de la escuela, en cuanto institución social universal, puede y debe
complementar el de la familia, ofreciendo los conocimientos y habilidades básicas,
pero también garantizando el bienestar de sus alumnos, especialmente teniendo la
capacidad de detectar situaciones de riesgo y de tomar las primeras medidas ante
ellas.
— Cuando los menores sufren carencias y riesgos que amenazan su desarrollo, todas
las instituciones sociales deben sentirse responsables. La familia no es la propietaria
de los hijos, sino la primera responsable de su adecuado desarrollo. Si dicha
responsabilidad no es ejercida de forma adecuada, la sociedad debe intervenir
ayudando a la familia, si está capacitada y es eficaz, o asumiendo la tutela del
menor, en caso contrario. La intervención de la sociedad debe hacerse
prioritariamente a través de los servicios de protección de menores, salvo que, por
75
urgencia, se recurra directamente a la policía o a los jueces.
— Los menores sobre los que se tomen medidas de protección tienen derecho a ser
escuchados y a que se elabore para ellos un plan que prioritariamente debe hacer lo
posible por mantenerles en la familia (con las ayudas pertinentes) o reintegrarlos a
ella después de un tiempo. Si ninguna de estas dos posibilidades fuera viable, es
conveniente que, cuanto antes, se les ofrezcan a los menores medidas definitivas,
como la adopción.
— Las medidas de acogimiento temporal en familias de acogida o de integración en
una residencia de menores deberían durar lo menos posible, aunque tienen pleno
sentido cuando la familia va a ser recuperable o no se dispone de alternativas
definitivas.
— Todas las medidas deben tomarse, como indica la ley, dando prioridad al interés
del menor. Aunque, como es sabido, no es fácil hacer compatible la prioridad de la
familia biológica (si cumple condiciones mínimas) con la prioridad del interés del
menor. Por ello estas decisiones son con frecuencia difíciles técnicamente y
socialmente no siempre comprensibles.
— La oferta que la comunidad hace a los menores que son separados de su familia
tiene que ser mejor que la que hacía la familia de origen. De forma que para tomar
ciertas decisiones no basta con que haya deficiencias en la familia de origen sino
que se precisa también que la sociedad pueda satisfacer mejor sus necesidades.
— El plan de actuación debe contemplar la mayor colaboración posible de los padres
y del propio menor.
7. ALGUNOS ABUSOS DE LA TEORÍA DE LAS NECESIDADES: LOS MALOS

USOS DE LA TEORÍA DEL APEGO
76
Figura 2.6.
Aunque sea de forma breve, queremos aclarar que la aplicación de la teoría de las
necesidades no debe hacerse de forma parcial y rígida, porque se pueden cometer
errores. El más conocido de ellos es la tendencia de algunos profesionales de los servicios
de protección de menores a aplicar de forma mecánica y simplista la teoría del apego.
Entre las versiones de este error está la siguiente:
Considerar que el niño está mejor en una residencia que en una familia de acogida
porque el acogimiento no preadoptivo (que es del que vamos a hablar aquí) le condena
a experiencias de vinculación y desvinculación que supuestamente le producirían
daño.
Se tiende a pensar, en este caso, que es mejor que no esté vinculado con otras
personas si ha de volver a la familia.
77
Esta interpretación de la teoría del apego es rígida e incorrecta por varias razones,
entre las que destacamos:
— No tiene en cuenta que los niños pueden establecer varios vínculos del apego y
que, por tanto, el que supuestamente se vincule temporalmente a la familia de
acogida no supone necesariamente una desvinculación de la familia de origen.
— No tiene en cuenta que los niños mantienen a lo largo de la infancia (por cierto,
esta capacidad permanece abierta a lo largo de todo el ciclo vital) la posibilidad de
establecer nuevos vínculos, por lo que, si pierde el vínculo con la familia de origen
(porque, por ejemplo, es muy pequeño o está muy lejos de la familia de origen),
puede volver a establecerlo en el futuro.
— No tiene en cuenta que el sufrimiento por la desvinculación es menor y reparable,
desde el punto de vista emocional, si va seguida de cuidados biofisiológicos,
cognitivos y socioemocionales adecuados. Por lo que lo fundamental es
preguntarse «qué oferta de cuidados le va a hacer su familia de origen cuando
vuelva». Si ésta es buena, la desvinculación de la familia de acogida es reparable.
— No tiene en cuenta que los períodos sin cuidados adecuados y personalizados,
especialmente si se alargan, como sucede, de hecho, muchas veces, son mucho
más dañinos y peligrosos que las experiencias de desvinculación seguidas de
nuevos cuidados adecuados y nueva vinculación.
— Este planteamiento no está actualizado desde el punto de vista teórico, porque
parece basarse en la idea de que la única figura de apego es la madre o quien la
sustituye y considera el vínculo del apego referido sólo o principalmente a una
persona, lo que no se corresponde con la realidad. Es verdad que los niños suelen
tener jerarquías de preferencia, colocando como figura central a la madre
normalmente, pero esto no es necesariamente así y, además, la jerarquía de
preferencias puede cambiar si cambia la oferta de cuidados.
— En definitiva, lo importante es que las necesidades infantiles encuentren siempre
una oferta de cuidados básica, a ser posible ofrecida por varias personas.
Aclaradas las razones que hacen insostenible esta manera de pensar, nos parece, sin
embargo, útil indicar qué tipo de prácticas profesionales y sociales pueden favorecer la
seguridad emocional y la estima de los menores de edad cuando sus padres tienen
dificultades temporales para ofrecerles un adecuado sistema de protección y cuidados
(que es lo que suele dar lugar al acogimiento):
Con la familia biológica:
a) Prepararla para que acepte la necesidad de ser ayudada por otra familia
temporalmente. Nada sustituye mejor a una familia que otra familia. Sentido de la
intervención: «Si queréis el bienestar de vuestro hijo, lo mejor es que os dejéis
78
ayudar por otra familia durante un tiempo. Mientras tanto, debéis estar motivados
para cambiar y para que de este modo vuestro hijo vuelva con vosotros».
b) Dejar bien sentado que el hijo sigue siendo su hijo y que la otra familia no está
para competir con ellos, demostrar que son mejores o apropiarse del menor.
c) Sustentar en la familia de origen la motivación para superar las dificultades lo antes
posible (precisamente para hacerse de nuevo cargo del hijo). Es el momento de
ofrecerles todas las ayudas para que mejoren los recursos y superen los problemas.
d) Mantener en la familia de origen la esperanza fundada del final del proceso.
e) Dar oportunidad a la familia de origen de mantener la relación con el hijo, salvo
contraindicación expresa temporal.
f) Hacer una preparación especial para el reencuentro definitivo.
Con la familia o institución de acogida:
a) Seleccionarlas en función de su capacidad para:
— Cuidar al menor.
— Saberse y aceptarse como padres profesionales temporales.
— Comprender, sentir empatía y relacionarse con la familia de origen.
— Hay que evitar a quienes quieren hacerse con un niño de forma explícita o
implícita, quienes están necesitados de relaciones afectivas y quienes tienden a
rechazar y hacer juicios negativos de la familia de origen.
b) Prepararlas para ser padres profesionales: ofrecer cuidados propios de padres sin
serlo.
c) Dejarles claras la temporalidad de su función y la necesidad de que el niño vuelva
con la familia de origen.
d) Instarles a que mantengan en el menor de edad la memoria (si tiene edad para ello)
positiva de sus padres (que en todo caso serán presentados como personas que
necesitan ayuda, no como culpables).
e) Asegurarse de que estar dispuestos a facilitar la interacción de los hijos con los
padres, salvo que ésta no se considere temporalmente adecuada.
«Hacer de padres sin serlo, cuidar a un niño como propio sabiendo que es ajeno y
reconociendo su pertenencia a otra familia, que necesita ser ayudada temporalmente».
V F
79
1. El acogimiento familiar es una medida protectora y rehabilitadora si se hace de manera adecuada.
2. Entre las dificultades para definir el maltrato encontramos que las conductas de maltrato son
heterogéneas y pueden centrarse en cosas distintas.
3. El concepto de maltrato es relativo a la cultura, la legislación y la práctica profesional, pero no lo

son, sin embargo, las necesidades y derechos, que deben ser considerados universales.
4. La necesidad de seguridad emocional incluye la experiencia de ser aceptado de manera

incondicional, ser querido, ser valorado y ser cuidado por personas que se perciben como
eficaces.
5. Este capítulo apuesta por un modelo desde la perspectiva del buen cuidado y el buen trato,
partiendo de la teoría de las necesidades.
6. El modelo que se propone, del buen cuidado y buen trato, tiene dos versiones complementarias: la
versión sociopolítica y la versión científico/profesional.
7. La versión política hace referencia a la declaración de derechos de la infancia.
8. La versión científico/profesional está caracterizada por un discurso fundamentado sobre las

necesidades humanas y las necesidades de la infancia.
9. El concepto de maltrato es relativo a la cultura, la legislación y la práctica profesional.
10. Cuando se habla de necesidades, estamos haciendo referencia a que el menor está
preprogramado para desarrollarse de una determinada forma y que necesita determinadas
condiciones y cuidados.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V V V V V V V V V V
BIBLIOGRAFÍA
López, F. (2008). Necesidades en la infancia y adolescencia. Respuesta familiar escolar y social. Madrid:
Pirámide (parte del texto presentado en este capítulo procede de este libro).
López, F. (2010). Separarse sin grietas. Cómo sufrir menos y no hacer daño a los hijos. Barcelona: Grao.
80
3
Tipos de maltrato en la infancia y
adolescencia
MARÍA TERESA LONDOÑO RESTREPO
PALOMA SANTAMARÍA GREDIAGA
El maltrato infantil es un problema mundial con graves consecuencias que pueden

durar toda la vida. Los estudios internacionales revelan que aproximadamente un 20 por
100 de las mujeres y entre un 5 y un 10 por 100 de los hombres manifiestan haber
sufrido abusos sexuales en la infancia, mientras que entre un 25 y un 50 por 100 de los
niños de ambos sexos refieren maltratos físicos.
Se calcula que cada año mueren por homicidio 31.000 menores de 15 años. Esta cifra
subestima la verdadera magnitud del problema, dado que una importante proporción de
las muertes debidas al maltrato infantil se atribuyen erróneamente a caídas, quemaduras,
ahogamientos y otras causas.
El concepto «malos tratos a la infancia» representa una realidad compleja y difícil de
definir. Inicialmente se entendía por maltrato infantil el maltrato físico activo, con un
predominio de criterios médicos-clínicos. La evolución de los estudios e investigaciones
sociales y el evidente avance en la democratización de las sociedades más avanzadas han
determinado la situación actual, en la que las definiciones de maltrato se basan en las
necesidades y derechos de la infancia (Solís de Ovando, 2003).
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define el maltrato infantil «como los
abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18 años, e incluye todos los
tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y
explotación comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, el
desarrollo o la dignidad del niño, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de
una relación de responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja
también se incluye a veces entre las formas de maltrato infantil».
81
Figura 3.1.
Cuando pensamos en el maltrato infantil, nos vienen a la mente dos cuestiones

fundamentales:
1. ¿Dónde se coloca el límite entre lo que es maltrato y que no lo es?

2. ¿Se deben tener en cuenta las costumbres, los aspectos culturales a la hora de
valorar un comportamiento de este tipo?
Por tanto, hay que entender cuáles son las necesidades de cualquier niño en su
desarrollo, que están influidas por las costumbres culturales (ya que es imprescindible la
socialización de cada persona en su ambiente cultural), pero contemplar un mínimo de
requisitos: cuidado, atención y trato a la infancia sin distinciones.
Cuando el comportamiento (por acción u omisión) llega o puede llegar a poner en
peligro la salud psíquica y física del niño, la situación podría calificarse de maltrato.
Existen numerosas definiciones sobre el maltrato infantil. Entre ellas hemos
seleccionado la siguiente:
«Acción, omisión o trato negligente, no accidental, que priva al niño de sus derechos y su bienestar,
amenazando y/o interfiriendo su adecuado desarrollo físico, psíquico y /o social; cuyos autores pueden ser
personas, instituciones o la propia sociedad».
82
Figura 3.2.
Para poder entender el maltrato infantil de la infancia y adolescencia, es necesario

conocer lo que ocurre a las familias a las que pertenecen estos niños; por eso a
continuación expondremos los diferentes tipos de familias maltratantes o abusivas que J.
Barudy describe en su libro El dolor invisible de la infancia.
1. FAMILIAS TRANSGENERACIONALMENTE PERTURBADAS
Existen situaciones trágicas en que la violencia intrafamiliar, en particular el maltrato

de los niños, es un modo de vida, a menudo transgeneracional. Se trata de familias en las
que los adultos tienen tendencia a repetir crónicamente comportamientos abusivos y
violentos sobre sus hijos, quienes a su vez podrán transformarse en padres abusivos.
Es importante decir que no existe una familia maltratadora típica, sino más bien una
heterogeneidad de organizaciones familiares con producciones míticas diferentes que en
un momento dado de su historia generarán el fenómeno de los malos tratos.
Así la manera en que cada persona implicada en una situación de maltrato explica, a
través de su lenguaje natural, los gestos de violencia, su historia, su relación con el niño y
otros adultos constituye el hilo que hace posible construir un mapa del mundo interactivo
de las familias que maltratan a los niños de manera crónica.
Aun así, es posible distinguir vínculos entre las experiencias traumáticas y las
carencias vividas por las madres, maltratadoras en su historia familiar, y los
comportamientos violentos que tienen sus hijos y las explicaciones que dan a esos
comportamientos.
83
Hablaremos de cuatro niveles, en torno a los cuales se organizan las interacciones
abusivas y el sistema de creencias que las justifican o mitigan.
Figura 3.3.
Carencias relacionadas con la función materna

— Adultos que crecieron en un medio familiar y social pobre de recursos maternales.
— Esperan que sus hijos colmen total o parcialmente las carencias del pasado.
— Se concibe al niño no como tal sino como objeto de reparación.
— Peligro de que se produzcan graves trastornos en el proceso de diferenciación e
individuación psicológica del niño.
— Otro momento crítico se produce cuando el nacimiento del niño y su presencia no
encajan en absoluto con lo que habían imaginado.
Carencias relacionadas con la función paterna

— Personas que se han socializado en instituciones y/o sistemas familiares donde no
se les han ofrecido suficientes atenciones socializantes.
— En la familia de origen de estos padres la autoridad se ejercía de forma abusiva
como método educativo.
— Ausencia de función paterna por falta de competencias personales.
— Actitud entre la debilidad y la indecisión y la rigidez y el autoritarismo.
Trastornos relacionados con la organización jerárquica de la familia

— Importantes trastornos de la organización jerárquica bien porque no hay claridad
de límites definidos, bien porque no se respetan en la práctica.
— Fenómeno de parentificación de los hijos.
— Cuando existe una estructura disfuncional que altera todo el proceso de
aprendizaje relacional de los niños.
84
Trastornos de los intercambios entre la familia
— La frontera simbólica es disfuncional, porque cierran y abren fronteras cuando no
deberían hacerlo, o bien porque tienden a abrir el sistema en todos los intercambios
o a cerrarlo.
— Las familias caóticas que funcionan con fronteras demasiado abiertas como modo
de adaptación a la pobreza de recursos internos y externos.
— Familias cerradas y rígidas que cierran las fronteras para protegerse de los peligros
reales o imaginarios que existen en el tejido extrafamiliar o en la dinámica
intrafamiliar.
2. FAMILIAS NEGLIGENTES
a) Son familias cuyos adultos presentan de una manera permanente comportamientos

que se expresan por una omisión o una insuficiencia de cuidados a los hijos que
tienen a su cargo.
b) Esto coincide con una historia de carencias múltiples en la biografía de los padres;
estos padres negligentes no se ocupan de sus hijos y presentan fallos importantes
en sus funciones parentales.
c) Estos fallos pueden ser resultado de tres dinámicas que se entremezclan: una
biológica, otra cultural y otra contextual (véase figura 3.4).
d) Consecuencias de la negligencia en los niños:
Los niños mal cuidados sufren una ausencia o insuficiencia crónica de cuidados,
ya sean físicos, médicos, afectivos y /o cognitivos. Están mal alimentados,
hambrientos, sucios y mal vestidos. Los padres les dejan solos sin vigilancia
adecuada y durante largos períodos y sus enfermedades pueden ser ignoradas, de
modo que no reciben atención sanitaria adecuada.
Son niños con una deprivación psicoafectiva permanente y una falta de
estimulación social y cultural necesaria para asegurarles un desarrollo
sociocognitivo adecuado.
85
Figura 3.4.
e) Consecuencias de la negligencia física. Son múltiples y van desde el retraso del

crecimiento por la desnutrición hasta el síndrome de enanismo psicosocial causado
no sólo por las deficiencias alimentarias sino también por la deprivación social y
afectiva.
El niño víctima de negligencia se siente a menudo un ser aparte y su falta de
higiene y la forma inadecuada de vestirse y comportarse provocan un rechazo de
sus compañeros de clase y de los adultos que le cuidan.
f) Consecuencias de la negligencia psicoafectiva. Se produce en ciertas familias en
ausencia de maltrato y negligencia física.
Los niños parecen aparentemente bien cuidados pero interiormente sufren falta
de afecto y de reconocimiento de sus necesidades infantiles. Las violencias
psicológicas se presentan con más frecuencia en familias pertenecientes a las clases
más desfavorecidas. Los niños son golpeados físicamente con menor frecuencia,
están bien vestidos y alimentados y sufren una violencia que no deja huellas
visibles, por lo que suelen ser menos ayudados y protegidos.
Las carencias afectivas pueden provocar trastornos de crecimiento físico de las
víctimas.
3. FAMILIAS SUFICIENTEMENTE SANAS
Son familias cuyos miembros están ligados por un apego sano. Se constata que los
adultos y los niños están vinculados por afectos, comportamientos y sistemas de
creencias destinados a promover y proteger la vida, así como a facilitar el crecimiento de
sus miembros.
86
En este tipo de familias la interacción adulto-adulto y adulto-niño tiene por función
confirmar a cada miembro en su misión humana. En ellas la agresividad, la sexualidad y
los modelos de crianza son recursos para producir, defender y reproducir la vida.
El sistema familiar posee recursos y mecanismos naturales destinados a canalizar la
agresividad y la sexualidad dentro de la familia y, por otra parte, a producir los
comportamientos y las creencias necesarias para cuidar, proteger y socializar a los niños.
Estos comportamientos y representaciones cumplen el rol de reguladores para garantizar
las funciones familiares y mantener la cohesión del grupo familiar.
4. FAMILIAS MALTRATANTES
Cuando lo que fallan son los rituales humanos encargados de manejar la agresividad
en el interior de la familia, el resultado es la violencia y el maltrato físico. Si lo que
falla son los rituales que regulan la atracción sexual entre adultos y niños guiados por la
experiencia de apego, las consecuencias serían abusos sexuales.
Cuando la palabra es utilizada sistemáticamente para manipular y/o destruir el mundo
de los niños, nos encontramos ante el maltrato psicológico.
En el caso de abandono o negligencia, falla total o parcialmente la existencia de los
lazos de apego; en este caso los rituales casi no existen: los miembros de la familia son
casi transparentes los unos para los otros, es decir, no significan nada los unos para los
otros.
a) Agresividad, violencia y maltrato físico

La agresividad corresponde a esta mezcla de emociones, comportamientos y palabras
presentes en una familia que tiene la finalidad de producir la «energía» necesaria para
subsistir, actuar, reaccionar y mantener una jerarquía entre sus miembros, de tal manera
que permita hacer frente a los desafíos creados por las fluctuaciones del medio ambiente:
El manejo de la agresividad familiar tiene una doble finalidad:
— Mantener una cierta indiferencia afectiva hacia otros organismos vivos que sirven
de alimento.
— Controlar la agresividad interior por medio de rituales destinados a evitar destruirse
los unos a los otros.
En las familias agresivas se debe equilibrar la agresividad a través de la palabra y la

representación; esto facilitará el manejo de la agresividad en algunos casos y la
obstaculizará en otros.
Una familia no produce violencia si los miembros que la componen están vinculados
por una apego sano y si los rituales permiten controlar la agresividad manteniendo una
distancia adecuada para asegurar el sentido de pertenencia y una experiencia de
87
individuación.
El desbordamiento agresivo, lo que llamamos «violencia agresiva», puede aparecer
dentro de una familia en las condiciones siguientes:
— Cuando la familia se enfrenta a amenazas vitales como consecuencia de un

desorden, esta situación puede desencadenar un desbordamiento de la agresividad
que agote los rituales normales destinados a controlarla.
— En familias cuyos rituales fallan o se agotan rápidamente como consecuencia de
trastornos de apego y en las que falla la capacidad de recurrir a la palabra.
Figura 3.5.
Entre las consecuencias del maltrato físico distinguimos por un lado las traumáticas y
por otro los mecanismos de adaptación a la situación, que implican interiorizar los
modelos y palabras del padre violento y la identificación con el agresor.
Entre las manifestaciones y secuelas del maltrato físico están las siguientes:
— Trastornos de identidad.
— Autoestima pobre.
— Ansiedad, angustia y depresión.
5. FAMILIAS ABUSADORAS
El abuso sexual intrafamiliar es el abuso cometido contra un niño por un miembro
88
adulto de la familia; el abuso sexual incestuoso es cuando el abusador y el niño están
vinculados por lazos familiares, y la agresión incestuosa es cuando se insiste sobre el
carácter forzado de la situación de abuso.
Cuando el agresor no pertenece al medio familiar del niño, hablamos de abuso sexual
extrafamiliar. El adulto agresor puede ser un sujeto totalmente desconocido para el niño
y su familia o alguien perteneciente al entorno del menor.
La familia sexualmente abusiva se caracteriza por fronteras y roles familiares poco
claros y mal definidos: las historias familiares son incoherentes, las jerarquías, los
sentimientos y los comportamientos son ambiguos, los estados afectivos y sentimentales
están mal definidos, los modos de comportamientos son poco claros y los límites entre la
afectividad y la sexualidad no son consistentes.
El incesto emerge de dinámicas familiares que forman parte de una cultura familiar
singular en la que los abusos incestuosos se pueden considerar estrategias del sistema
familiar construido a lo largo de generaciones para mantener un sentido de cohesión y de
pertenencia. No es un hecho aislado o un accidente de la vida de la familia. Al contrario,
se trata de un proceso relacional complejo que se desarrolla en el tiempo y en el que se
pueden apreciar dos períodos diferentes: primero se desarrolla en el interior de la
intimidad familiar protegido por el secreto y la ley del silencio; después aparece a la luz
pública a través de la divulgación de los abusos por parte de la víctima, lo que implica
una crisis para el conjunto de la familia, así como para su entorno, sistemas profesionales
incluidos.
Existe el mito de que los abusos sexuales a niños son causados exclusivamente por
individuos enfermos, perturbados, sádicos, es decir, anormales. Estos mitos son
reforzados a menudo por el carácter sensacionalista de los medios de comunicación. Sin
embargo, la experiencia demuestra que en más de un 80 por 100 de los casos los
abusadores son adultos conocidos por el niño, y muchas veces miembros de su familia.
Otro mito generalizado es que el incesto es propio de las familias social y
económicamente desfavorecidas, pero en la práctica se observa que esto no corresponde
con la realidad. Lo que sí es real es que se detectan más casos en estas capas sociales, lo
que se explica por el control exacerbado ejercido sobre los más pobres.
Para estudiar el maltrato infantil, debemos considerar que hay distintos tipos:
— Dentro del ámbito familiar: por negligencia, abandono, físico, psíquico o

emocional, sexual, síndrome de Münchhausen por poderes y prenatal.
— Fuera del ámbito familiar:
a) Institucional (escolar, sanitario, jurídico, fuerzas de seguridad, servicios

sociales, medios de comunicación).
b) Explotación (laboral, sexual).
c) Consumismo.
89
Los criterios para definir una situación de maltrato han de fundamentarse en las
consecuencias en el niño, es decir, en los daños producidos, en las necesidades no
atendidas y en la presencia o ausencia de determinadas conductas parentales. Así, nos
planteamos algunas incógnitas: ¿hablamos de niño maltratado, de padre maltratante, de
contexto maltratante?, ¿se basa la definición en el comportamiento parental, en las
consecuencias, en el niño o en ambos?
Gran parte de la sociedad no está concienciada de lo que ocurre a su alrededor
aunque existen numerosas campañas que procuran informar y colaborar en este asunto.
Vamos a diferenciar las distintas tipologías del maltrato:
— Según el momento en que se produce.

— Según los autores.
— Según las acciones concretas infligidas.
Si nos centramos en la tipología del maltrato infantil por el tipo de acción u omisión,
ya hemos dicho que puede ser:
— Maltrato físico.
— Negligencia.
— Maltrato emocional.
— Abuso sexual.
Vamos a analizar y profundizar en los indicadores y manifestaciones de cada uno de

ellos.
Maltrato físico
— El maltrato físico supone el primer estadio que permite reconocer este síndrome,
pues el maltrato físico por acción es el más fácil de detectar desde el punto de vista
clínico y, por tanto, el que más se diagnostica. Se define como cualquier
intervención no accidental que provoque un daño físico o enfermedad en el niño o
le coloque en una situación de grave riesgo de padecerlo.
— Cuando estas intervenciones de tipo no accidental provoquen un daño físico en el
niño, los indicadores visuales consecuencia del maltrato son:
• Magulladuras o moratones en el rostro, los labios o la boca, en zonas extensas

del torso, la espalda, las nalgas o los muslos; suelen estar en diferentes fases de
cicatrización fruto de repetidas agresiones y su aspecto es llamativo porque
están agrupados o presentan formas o marcas del objeto con el que ha sido
producida la agresión.
• Quemaduras con formas definidas de objetos concretos o de cigarrillos o puros
que cubren las manos o los pies o que se explican como resultado de la
90
inmersión en agua caliente.
• Fracturas de nariz o mandíbula o en espiral de los huesos largos, por ejemplo.
Suelen aparecer en niños pequeños en diferentes fases de cicatrización.
• Torceduras o dislocaciones.
• Heridas o raspaduras en la boca, labios, encías y ojos o en la parte posterior de
los brazos, piernas o torso.
• Señales de mordeduras humanas, claramente realizadas por un adulto y
reiteradas.
• Cortes o pinchazos.
• Lesiones internas, fracturas de cráneo, daños cerebrales, hematomas
subdurales, asfixia y ahogamiento.
— Dentro de esta tipología de maltrato, habría que incluir:
• El síndrome de Münchausen por poderes, que consiste en provocar o inventar

síntomas en los niños que inducen a someterlos a exploraciones, tratamiento e
ingresos hospitalarios innecesarios.
— Requisitos para considerar el maltrato físico.
• Al menos una vez se ha percibido la presencia de como mínimo uno de estos

indicadores y las lesiones producidas no son normales dentro de lo que se
considera habitual en un niño de esa edad y características.
• Aunque no se percibe ninguno de los indicadores señalados, existe la certeza de
que el niño ha padecido lesiones de ese tipo como consecuencia de las acciones
de los adultos o de que los adultos recurren con excesiva frecuencia al castigo
corporal con el menor.
Negligencia
— La negligencia como forma de maltrato consiste en dejar u abstenerse de atender
las necesidades del niño y los deberes de guarda, protección o cuidado adecuado
del menor.
— El máximo grado es el abandono, que tiene repercusiones psicológicas y somáticas
características hasta el punto de que se podría hablar de una situación sanitaria
específica en aquellos que son atendidos en instituciones de protección a la infancia
(inclusas, orfanatos, hogares).
— Los indicadores que pueden aparecer son:
• Alimentación: no se le proporciona la alimentación adecuada. Está hambriento.

• Vestido: vestuario inadecuado para la estación del año. El niño no va bien
protegido del frío.
91
• Higiene: constantemente sucio, escasa higiene corporal.
• Cuidados médicos: problemas físicos o necesidades médicas no atendidas o
ausencia de cuidados médicos rutinarios.
• Supervisión: un niño que pasa largos períodos de tiempo sin la supervisión y
vigilancia de un adulto. Se producen repetidos accidentes domésticos como
consecuencia evidente de la negligencia por parte de los padres o cuidadores del
niño.
• Condiciones higiénicas y de seguridad del hogar que son peligrosas para la salud
y seguridad del menor.
• Área educativa: inasistencia injustificada y repetida a la escuela.
— Otras situaciones negligentes son:
• Los «niños de la calle» son aquellos que carecen de hogar y de familiares que
les atiendan, que viven solos o que, a pesar de tener familia, están de forma
continua o transitoria en la calle, que por las obligaciones laborales de sus
padres permanecen solos la mayor parte del día disponiendo de llave para
entrar en su domicilio pero sin que exista un adulto que les atienda o cuide. Son
niños sin escolarizar, que cometen actos delictivos, realizan trabajos marginales,
caen en las redes de la prostitución infantil, etc.
• La explotación laboral podríamos pensar que en las sociedades avanzadas no es
un hecho frecuente. Pero la utilización de niños para obtener beneficio, que
implique explotación económica y el desempeño de cualquier trabajo que
entorpezca su educación o sea nocivo para su salud o su desarrollo no solo se
da en países pobres o en vías de desarrollo, porque la mendicidad y el trabajo
profesional realizado por menores también están presentes en nuestra sociedad.
• Una consecuencia del maltrato por omisión es el retraso del crecimiento no
orgánico en niños que no incrementan sus parámetros de crecimiento en
estatura ponderal con normalidad en ausencia de enfermedad orgánica. Su
etiología es la inadecuada atención (o directamente desatención) de sus
necesidades psicoafectivas y sociales que tienen consecuencias físicas, pues
afectan a su crecimiento y desarrollo y su estabilidad psicosocial.
• El niño que por exigencias académicas u obligación debe asistir a clases extra sin
contar con sus posibilidades. Eso le impide disfrutar de un tiempo de reposo y
juego necesario que se oculta tras el deseo de darle una mayor formación en un
ambiente progresivamente competitivo que le lleva a sufrir abuso pedagógico.
La consecuencia es un grave estrés escolar que se manifiesta en enfermedades
más frecuentes, diversos trastornos psicosomáticos o alteraciones emocionales
que son motivo de consulta.
— Para que se pueda hablar de una situación de maltrato negligente ha de tenerse en
92
cuenta un criterio de cronicidad, es decir, que alguno de estos indicadores se dé de
forma reiterada.
Maltrato emocional
— Las dificultades diagnósticas en el maltrato emocional y en el abandono /
negligencia son mayores que en otras formas de maltrato infantil como los abusos
sexuales o el maltrato físico. El maltrato emocional es difícil de definir y detectar,
debido a las dificultades que existen entre lo que podemos considerar maltrato y los
conflictos y/o trastornos derivados del vínculo padre/hijo. Las perturbaciones de la
conducta y del funcionamiento mental producto de las situaciones maltratantes no
son específicas, pudiéndose dar en cualquier otro tipo de patología psíquica.
— El maltrato emocional es inherente a todas las formas de maltrato infantil, y es el
principal efecto negativo del maltrato infantil de naturaleza psicológica. El maltrato
emocional también es un elemento central en cualquier tipo de maltrato infantil. El
maltrato físico, la negligencia, el abandono y el abuso sexual implican la existencia
de maltrato emocional.
— Al abordar el concepto de maltrato emocional en la infancia, debemos considerar:
• No confundir las causas con los efectos en el maltrato emocional.

• No todas las alteraciones emocionales y/o conductuales de la infancia son
causa/efecto de malos tratos.
• No confundir pobreza e incultura con malos tratos a la infancia.
• Los factores de riesgo son datos que hay que confirmar en cada caso y en cada
contexto.
• No confundir maltrato infantil con síntomas de otras alteraciones mentales de
las figuras parentales.
— La intencionalidad es otro elemento importante al considerar el maltrato

emocional, pero es difícil de delimitar cuando los hechos se inscriben en la esfera
psíquica, mientras que puede ser relativamente fácil en casos de abuso sexual y
maltrato físico.
— Los casos en que la intencionalidad aparece de forma explicita son escasos, siendo
más comunes las situaciones que entrañan confusión, ambigüedad y la creencia por
parte de los adultos de que su conducta está justificada y ajustada al
comportamiento del niño.
— El maltrato emocional serían aquellas:
• Situaciones en las que el adulto responsable de la tutoría provoca de manera

crónica sentimientos negativos para la autoestima del niño. Incluye menosprecio
continuo, desvaloración, insultos verbales, intimidación y discriminación.
También están incluidas amenazas, corrupción e interrupción o prohibición de
93
las relaciones sociales de manera continua.
— El maltrato emocional se produce en situaciones en que los adultos de los que

depende el niño (padres, tutores, responsables de su educación, etc.) son incapaces
de organizar y sostener un vínculo afectivo de carácter positivo que proporcione la
estimulación, el bienestar y el apoyo necesarios para su funcionamiento psíquico
equilibrado, incluyendo toda acción, omisión o negligencia capaz de originar
cuadros psicológicos-psiquiátricos, por afectar a las necesidades psicosociales del
niño según los diferentes estados evolutivos y sus características.
— Definición y manifestaciones de las distintas formas de maltrato emocional:
TABLA 3.1
Forma Definición Manifestaciones
Negarse a admitir la legitimidad e importancia de las — Rechazar las iniciativas

necesidades del niño. de apego del niño.
— Excluir activamente al
Rechazar niño de las actividades
familiares.
— Realizar constantes
valoraciones negativas.
Amenazar al niño de forma siniestra haciéndole creer — Utilización del miedo

que el mundo es caprichoso y hostil. como disciplina.
— Amenazas a la
Activa
Aterrorizar sensación de seguridad
del niño.
— Amenazas dramáticas,
misteriosas.
Favorecer conductas que impiden la normal — Alentar a cometer

integración del niño en la sociedad, reforzar pautas de conductas delictivas.
conducta antisocial. — Exponer al niño a
Corromper
pornografía.
— Premiar conductas
agresivas.
Privar al niño de la estimulación necesaria, limitando — Falta de atención al

su crecimiento emocional y su desarrollo intelectual. niño.
— Frialdad y falta de
Ignorar afecto.
— Falta de protección
ante demandas de
Pasiva ayuda.
Privar al niño de oportunidades para entablar — Negar la interacción

relaciones sociales. con compañeros y
Aislar adultos.
— Impedir relaciones
94
sociales.
— El abandono emocional ocurre en circunstancias en que los adultos significativos

son incapaces de proporcionar el cariño, la estimulación, el apoyo y la protección
necesarios para el niño en sus diferentes estadios de desarrollo de manera que
inhiben su funcionamiento óptimo.
— El maltrato emocional adquiere múltiples formas de presentación, como la
sobreprotección, consistente en privar al niño del aprendizaje para establecer
relaciones normales con su entorno (adultos, niños, juego, actividades escolares),
el crecimiento del niño en un contexto maltratante, de violencia, las situaciones de
separación y divorcio en que los niños son utilizados, etc.
— También podemos considerar el maltrato emocional utilizando como referencia los
indicadores comportamentales del niño y de los padres/tutores y la sintomatología
clínica del menor.
• Requisitos
— Para que se pueda catalogar este tipo de maltrato se requiere que alguno o
algunos de los indicadores se den de forma reiterada, destacando el carácter
persistente de la inestabilidad afectiva (véase figura 3.6).
Abuso sexual
El abuso sexual infantil se ha de definir según los expertos María Rosario Cortés y
José Cantón a partir de dos conceptos: coerción y asimetría de edad (López, Hernández
y Carpintero, 1995).
La coerción (uso de fuerza física, presión o engaño) debe considerarse por sí misma
un criterio suficiente para etiquetar una conducta de abuso sexual a un menor.
La asimetría de edad impide la verdadera libertad de decisión y hace imposible una
actividad sexual consentida, ya que los participantes tienen experiencias, grado de
madurez psíquica y biológica y expectativas muy diferentes.
Existen múltiples definiciones de abuso sexual, entre las cuales hemos destacado
cuatro:
— La participación de niños y/o adolescentes, dependientes e inmaduros, en

actividades sexuales que no están en condiciones de comprender, que son
inapropiadas a su edad y a su desarrollo psicosexual, para las cuales son incapaces
de dar un consentimiento informado o han sido presionados por violencia,
seducción, amenazas o engaños o que transgreden los tabúes y las reglas familiares
y sociales (Kempe y Helfer, 1978).
— Se define como cualquier clase de contacto sexual con una persona menor de 18
95
años por parte de un adulto que ejerce una posición de poder o autoridad sobre el
niño. El niño puede ser utilizado para la realización de actos sexuales o como
objeto de estimulación sexual. Se podría expresar en cuatro tipos de categorías:
• Incesto. Si el contacto físico sexual lo realiza una persona de consanguinidad

lineal o un hermano, tío o sobrino. También se incluye el caso en que el adulto
esté asumiendo de manera estable el papel de los padres.
• Violación. Cuando la persona adulta es otra cualquiera no señalada en el
apartado anterior.
• Vejación sexual. Cuando el contacto sexual se realiza por el tocamiento
intencionado de zonas erógenas del niño o por forzar, alentar o permitir que
éste lo haga en las mismas zonas del adulto.
• Abuso sexual sin contacto físico. Se incluirían los casos de seducción verbal
explícita de un niño, la exposición de los órganos sexuales con el objeto de
obtener gratificación o excitación sexual con ello y la masturbación o realización
intencionada del acto sexual en presencia del niño con el objeto de obtener
satisfacción sexual.
96
Figura 3.6.
Una vez que se establecen las diferentes tipologías de maltrato infantil, se debe tener
en cuenta que en un importante porcentaje de casos se produce un cierto solapamiento
entre ellas. Es frecuente que se den casos en los que aparezcan simultáneamente el
maltrato y el abandono físico o el maltrato físico y el abuso sexual (Arruabarrena y De
Paúl, 1994).
— Los contactos sexuales e interacciones entre un niño y un adulto cuando éste

(agresor) usa al menor para estimularse sexualmente él mismo o a otra persona. El
abuso sexual puede también ser cometido por una persona menor de 18 años
cuando ésta (el agresor) es significativamente mayor que el niño (la víctima) o está
97
en una posición de poder o control sobre el menor (National Center of Child Abuse
and Neglect, 1978).
— La utilización del niño por parte de un adulto con vistas a la obtención de placer o
beneficios económicos (Council of Cientifics Affairs of AMA, 1985. AMA
diagnostic and treatment guideline ens concerning child abuse and neglect. JAMA,
254, 796-800).
Otras definiciones hacen hincapié en las diferencias de edad entre víctima y agresor.
Así Finkelhor y Hotaing (1984) propusieron que el contacto sexual es abusivo sí:
— Hay una diferencia de cinco años de edad o más cuando el menor tiene menos de
13 años, y de diez años o más si éste tiene entre 13 y 16 años.
— El contacto sexual se realiza mediante el uso de la fuerza o amenaza mientras que
la víctima está indefensa o inconsciente, o a través de abuso de autoridad, sin
importar la diferencia de edad.
Berliner y Elliot (1996) definieron el abuso sexual infantil como cualquier actividad
sexual con un niño en la que se emplee la fuerza o la amenaza de utilizarla, con
independencia de la edad de los participantes, y cualquier contacto sexual entre un adulto
y un niño con independencia de que haga daño o de que el menor comprenda la
naturaleza sexual de la actividad.
El contacto sexual entre un adolescente y un niño más pequeño también se considera
abusivo si existe una disparidad de edad (cinco o más años), desarrollo o tamaño que
impida al niño más pequeño dar un consentimiento informado. La actividad sexual puede
incluir penetración, tocamientos o actos sexuales que no implican contacto, como la
exposición o el voyeurismo.
98
Indicadores de abuso sexual
Según las definiciones aportadas en el punto anterior, se concibe el abuso sexual como
la implicación de los niños en actividades sexuales a fin de satisfacer necesidades del
adulto, tanto si hay contacto físico como si no lo hay. Por tanto, se hace necesario
estudiar las conductas que pueden darse en los abusos sexuales.
En la tabla 3.2 (Díaz Huertas, Atención al Maltrato Infantil desde los Servicios
Sociales, 2002) se concretan los diferentes tipos de abuso sexual, indicando claramente
las conductas abusivas.
TABLA 3.2
Conductas físicas
Con contacto físico Sin contacto físico
Violación: penetración en la vagina, ano o boca con Propuestas verbales de actividad sexual explícita.
cualquier objeto (sin el consentimiento de la Exhibicionismo: acto de mostrar los órganos sexuales
persona). de una manera inapropiada.
Penetración digital: inserción de un dedo en la Obligar a los niños a ver actividades sexuales de
vagina o ano. otras personas: padres u otras personas implican a
Penetración vaginal o anal con el pene. niños en la observación de coito o pornografía.
Penetración vaginal o anal con un objeto.
99
Caricias: toca o acariciar los genitales de otro,
incluyendo forzar a masturbar para cualquier
contacto sexual menos la penetración.
Sodomía o conductas sexuales con personas del
mismo sexo.
Contacto genital oral.
Involucrar al niño en contactos sexuales con
animales.
Explotación sexual Culturales Omisión
Implicar a menores de edad en conductas o Anulación Consentimiento pasivo.

actividades relacionadas con la producción de quirúrgica del No atender a las necesidades del niño y
pornografía. Promover la prostitución infantil. clítoris. su protección en materia sexual.
Turismo sexual. Casamiento de
niños sin su
consentimiento.
Esta clasificación puede cruzarse con el grado de relación entre el autor del abuso y la
víctima. De esta forma se puede distinguir fácilmente entre los abusos intrafamiliares
(calificados de incestuosos) y los extrafamiliares (próximos a la víctima, desconocidos).
El incesto es el contacto físico sexual o relación sexual por un pariente de
consanguinidad lineal (padre, madre, abuelo/a, hermano o hermana, tío o tía, sobrino o
sobrina).
Se incluye también el contacto sexual con figuras adultas que estén cumpliendo de
manera estable el papel de figuras parentales (padres adoptivos, padrastros, pareja
estable...).
Igualmente necesario en la detección del abuso sexual es conocer los indicadores
físicos y comportamentales que nos van a señalar que se está produciendo algún tipo de
abuso a fin de actuar lo más pronto posible. En el siguiente cuadro se reflejan los
distintos indicadores de abuso sexual (Díaz Huertas).
TABLA 3.3
Físicos
Dificultad para caminar o sentarse.

Traumas
Irritación en área ano-genital: dolores, picazón, hemorragias, magulladuras, desgarros,
físicos
hinchazón...
Infecciones Zona genital. Tracto urinario. Enfermedades venéreas.
Presencia de esperma.
Embarazo.
Dificultades manifiestas en defecación.
Enuresis o encopresis.
100
TABLA 3.4
Comportamentales. Sexuales
Masturbación excesiva.
Interacción sexual con iguales.
Conductas Agresiones sexuales a otros niños más pequeños.
sexuales Conductas sexuales con adultos.
Conductas seductivas repetidas.
Promiscuidad.
Conocimientos Temas como: penetración digital, erección, eyaculación, cunnilingus, felación o qué es lo
sexuales que se siente durante la penetración...
Afirmaciones Claras e inapropiadas.

sexuales
TABLA 3.5
Comportamentales. No sexuales
Problemas de sueño: pesadillas, miedo a la oscuridad, hablar en

sueños.
Desórdenes funcionales Enuresis y encopresis.
Desórdenes del apetito.
Estreñimiento mantenido y repentino con dolor.
Depresión.
Ansiedad.
Retraimiento.
Fantasías excesivas.
Problemas emocionales Conductas regresivas.
Falta de control emocional.
Fobias repetidas y variadas.
Problemas psicosomáticos.
Labilidad afectiva.
Agresiones.
Fugas.
Conductas delictivas.
Problemas conductuales
Consumo de alcohol y drogas.
Conductas autodestructivas.
Intentos de suicidio.
Retraso en el habla.
Problemas de desarrollo Problemas de atención y concentración.
cognitivo Disminución de rendimiento académico.
Retraimiento.
Retrasos en el crecimiento.
Problemas de desarrollo Accidentes frecuentes.
101
Psicomotricidad lenta o hiperactividad.
Culpa.
Problemas afectivos
Vergüenza.
Como resumen general, el informe del Centro Reina Sofía sobre el maltrato infantil en
la familia española realizado en el año 2011 nos desvela que:
— El tipo de maltrato más detectado por los psicopedagogos y responsables de

guarderías y colegios, entre los niños de 0 a 7 años, ha sido el maltrato físico. En
concreto, el 59,68 por 100 de las víctimas sufrían maltrato físico, el 37,10 por 100
negligencia, el 17,74 por 100 maltrato psicológico y el 4,84 por 100 abuso sexual.
— Si tenemos en cuenta el sexo de las víctimas, los niños son quienes padecen más
maltrato físico, psicológico y negligencia, y las niñas, más abuso sexual.
— Si ponemos en relación el tipo de maltrato con quien lo perpetra, se observa que el
padre biológico es responsable de los porcentajes más altos de maltrato físico
(43,75 por 100) y emocional (63,64 por 100), mientras que la madre biológica lo
es de la negligencia (72,73 por 100). El abuso sexual es perpetrado en un 50 por
100 tanto por el padre biológico, como por los hermanos de la víctima.
— Vinculación del agresor con la víctima. En el 46,43 por 100 de los casos del
agresor es la madre biológica (estos datos deben ser tomados con prudencia, pues
son las madres en la mayoría de los casos las que están a cargo de los niños y en
contacto con los psicopedagogos. Por tanto, son las personas que se visibilizan
como autoras del maltrato), y en el 35,71 por 100, el padre biológico. A distancia
quedan el padre no biológico (10,71 por 100), un hermano (5,36 por 100) y la
abuela (1,79 por 100).
Figura 3.7.—Tipos de maltrato (en porcentajes) (0 a 7 años).
102
Figura 3.8.—Prevalencia de maltrato por tramos de edad (8 a 17 años).
Figura 3.9.—Tipos de maltrato por sexo de la víctima (en porcentajes) (0 a 7 años).
103
Figura 3.10.—Tipos de maltrato por edad de la víctima (8 a 17 años).
Consecuencias del maltrato en la infancia y adolescencia

Aunque este tema no es el eje central de este capítulo, creemos que dar unas
pequeñas pinceladas sobre las consecuencias y el impacto que tiene el maltrato infantil
sería de gran utilidad para la mejor comprensión de capítulos siguientes.
Actualmente sabemos que no todos los niños maltratados sufren consecuencias a
largo plazo, pues esto puede depender de una combinación de factores como:
— La edad del niño y la etapa de su desarrollo en el momento de ocurrir el abuso o

descuido.
— El tipo de abuso: abuso físico, negligencia, abuso sexual, etc.
— La frecuencia, duración y severidad del abuso.
— La relación entre la víctima y el agresor (English et al., 2005; Chalk, Gibbons y
Scarupa, 2002).
Consecuencias a medio y largo plazo

El maltrato, en todas sus formas, tiene repercusiones en el desarrollo infantil. Además,
lamentablemente, muchos de los niños y adolescentes que lo han sufrido han estado
expuestos a varias formas de maltrato simultáneamente, lo cual agrava el cuadro.
Existe una estrecha relación entre los diferentes tipos de maltrato y el desarrollo
psicosocial del niño. Así lo demuestran diferentes estudios realizados en esta área, como
el de Barnett, Vondra y Shonk (1996) o el de Levendosky, Okun y Parker (1996), entre
muchos otros, que nos revelan un sinfín de consecuencias entre las que se encuentran
principalmente: problemas escolares, tanto en el plano cognitivo como en el de la
104
interacción social, y alteraciones de la conducta manifestadas por agresión y retraimiento.
El maltrato infantil también ha sido relacionado con: el consumo de sustancias tóxicas;
delincuencia; criminalidad; suicidios —aspecto que también ha cobrado una mayor
relevancia actualmente entre los niños y jóvenes desde los 10 hasta los 18-19 años de
edad—; y el abuso sexual, que se ha asociado a problemas psicosomáticos, alteraciones
diversas del comportamiento sexual en personas que tienen antecedentes de abuso sexual
en la niñez e incluso a trastornos de la personalidad más severos.
Consecuencias para la salud

Los efectos físicos inmediatos del maltrato pueden ser relativamente leves (moretones
o cortes) o severos (huesos rotos, hemorragias e incluso la muerte). En algunos casos
estos efectos no son visibles y desaparecen pronto, pero el dolor y el sufrimiento que
causan a un niño pueden durar toda la vida. A continuación ofrecemos varias de las
consecuencias que los investigadores están empezando a identificar:
— Síndrome del bebé sacudido.

— Desarrollo cerebral anormal: en algunos casos se ha comprobado que el maltrato
infantil causa estragos significativos en el desarrollo o el crecimiento del cerebro del
niño y que esto puede derivar en un desarrollo anormal (De Bellis y Thomas,
2003).
— Mala salud física: los adultos que fueron víctimas del abuso o la negligencia
durante su infancia tienen más probabilidades de padecer problemas físicos como
artritis, asma, bronquitis, presión alta, úlceras y alergias (Springer, Sheridan, Kuo y
Carnes, 2007).
Consecuencias psicológicas
Los efectos emocionales inmediatos del maltrato infantil —aislamiento, miedo,
desconfianza— pueden prolongarse durante toda la vida, como la baja autoestima, la
depresión y las dificultades interpersonales.
En un estudio a largo plazo con jóvenes abusados, más del 80 por ciento fueron
diagnosticados con un desorden psicológico al cumplir los 21 años. Estos jóvenes tenían
problemas de depresión, ansiedad o desórdenes alimenticios, y muchos intentaron
suicidarse (Silverman, Reinherz y Giaconia, 1996). Otras condiciones psicológicas y
emocionales asociadas al abuso y a la negligencia son el pánico, la depresión, la ira, el
trastorno disociativo, el estrés postraumático, los trastornos afectivos y el llamado
síndrome de déficit de atención e hiperactividad (Teicher, 2000; De Bellis y Thomas,
2003; Springer, Sheridan, Kuo y Carnes, 2007).
Consecuencias para el comportamiento

Varios estudios han concluido que los niños abusados o descuidados tienen por lo
105
menos un 25 por 100 de probabilidades de meterse en problemas con la delincuencia, las
drogas, el bajo rendimiento académico e incluso el embarazo adolescente. Con
frecuencia, también tienen problemas de salud mental (Kelley, Thornberry y Smith,
1997). Otros estudios sugieren que los niños abusados o descuidados tienen más
probabilidades de arriesgarse sexualmente al llegar a la adolescencia y contraer una
enfermedad de transmisión sexual (Johnson, Rew y Sternglanz, 2006).
Los estudios más recientes se están centrando en investigar por qué, dadas las mismas
condiciones, algunos niños sufren consecuencias a largo plazo mientras que otros salen
relativamente ilesos, y han llegado a la conclusión de que esto se debe a la «capacidad de
recuperación» que tienen las victimas, es decir, la habilidad para sobreponerse al abuso y
salir adelante después de una experiencia negativa. Varios factores de protección pueden
determinar la capacidad de recuperación de un niño abusado o descuidado.
Entre estos factores se pueden mencionar características individuales como el
optimismo, la autoestima, la inteligencia, la creatividad, el humor, el entusiasmo y la
independencia, así como el aprecio de los amigos y los compañeros. También tienen una
gran importancia las influencias positivas de los maestros, los mentores y las personas
admiradas.
El entorno social del niño y la disponibilidad de los apoyos concretos en su comunidad
pueden ser otros factores. Pero también es importante que el niño viva en un vecindario
seguro y que tenga acceso a servicios médicos de calidad y a escuelas seguras, que son
otros factores de protección (Fraser y Terzian, 2005).
V F
1. Para poder entender el maltrato infantil de la infancia y adolescencia, es necesario conocer lo que
les ocurre a las familias a las que pertenecen estos niños.
2. El concepto «malos tratos a la infancia» representa una realidad compleja y difícil de definir.
3. Las familias negligentes son aquellas cuyos adultos presentan de una manera permanente
comportamientos que se expresan por una omisión o una insuficiencia de cuidados a los hijos que
tienen a su cargo.
4. Cuando la palabra es utilizada sistemáticamente para manipular y/o destruir el mundo de los niños
nos encontramos ante el maltrato psicológico.
5. Entre las manifestaciones y secuelas del maltrato físico están las siguientes: trastornos de
identidad, autoestima pobre, ansiedad, angustia y depresión.
6. La experiencia demuestra que más de un 80 por 100 de los casos de maltrato son producidos por
adultos conocidos por el niño y muchas veces por miembros de su familia.
106
7. Los criterios para definir una situación de maltrato han de fundamentarse en las consecuencias en
el niño, es decir, en los daños producidos, en las necesidades no atendidas y en la presencia o
ausencia de determinadas conductas parentales.
8. El abuso sexual infantil se ha de definir según los expertos a partir de dos conceptos: la coerción
y la asimetría de edad y los tipos de conducta de abuso sexual.
9. Si tenemos en cuenta el sexo de las víctimas, los niños son quienes padecen más maltrato físico,
psicológico y negligencia, y las niñas, más abuso sexual.
10. El maltrato emocional adquiere múltiples formas de presentación, como la sobreprotección,

consistente en privar al niño del aprendizaje para establecer relaciones normales con su entorno
(adultos, niños, juego, actividades escolares), el crecimiento del niño en un contexto maltratante,
de violencia, las situaciones de separación y divorcio en que los niños son utilizados, etc.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V V V V V V V V V V
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107
Teicher, M. D. (2000). Wounds that time won’t heal: the neurobiology of child abuse. Cerebrum: The Dana
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108
4
Resilience y depresión en niños
VICTORIA DEL BARRIO GÁNDARA
1. DEFINICIÓN
Los antecedentes del constructo resilience pueden rastrearse ya desde el mundo

clásico, pero su aparición como un tema en el campo de la psicología data de mediados
de los años setenta. A partir de ahí lo realmente determinante fue una revisión que
Compas hizo en los años noventa; ésta dio alas al tema y el concepto ha ido ganando
fuerza y potencia, tantas que hoy es perfectamente similar a otros constructos tan
relevantes como, por ejemplo, el estrés.
Es conveniente hacer una pequeña introducción que delimite aquello que entendemos
por resilience. Si partimos de las distintas definiciones que se han dado del término,
vemos que unas son más apropiadas que otras porque explicitan con mayor precisión la
novedad del constructo. Por ejemplo, si tomamos la definición de Machacon (2011),
quien sostiene que la resilience es el convencimiento que tiene un individuo o equipo de
poder superar los obstáculos de manera exitosa, comprobamos que esto es verdad, pero
también algo insuficiente puesto que, si se somete a análisis estricto, se hace patente que
no añade nada al concepto de autoeficacia. Otras definiciones hacen mención de la
competencia de solución de problemas o de la resistencia al estrés, pero no añaden nada
a los constructos de autoestima o estabilidad emocional. Todas las definiciones hacen
mención de una serie de actitudes, habilidades y competencias que están relacionadas
con la resilience, pero que son comunes a otros constructos psicológicos, y lo realmente
importante es delimitar las características específicas que la definen y la diferencian de
otros conceptos relacionados con ella.
109
Figura 4.1.
Después de repasar muchas definiciones, he escogido, como asumible, una de las

primeras, generada en un contexto de investigación específicamente infantil y emitida por
una institución cuyo carácter colectivo nos garantiza que ha habido una discusión plural
antes de su emisión. Es ésta: «Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse,
recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva» (ICCB, Institute on Child
«Resilience» and Family, 1994). Esta definición tiene varias ventajas: en primer lugar, es
genérica y simple y por tanto se pueden incluir en ella otras muchas definiciones que han
surgido como setas en los últimos tiempos; en segundo lugar hace alusión a la
«recuperación», que es algo esencial en el concepto de resilence frente a la clásica
resistencia al estrés. No sólo se resisten los embates de la vida sin hundirse, sino que se
logra con rapidez el equilibrio de partida y de nuevo se alcanza la situación de normalidad
previa.
Otros autores señalan que los elementos esenciales de la resilience son: pensamiento
positivo, tenacidad y búsqueda de ayuda (Reuben y Moon-Ho, 2012). Es interesante que
dos de los elementos sean personales y uno de ellos tenga carácter social; por tanto, se
subraya el matiz contextual como un ingrediente esencial.
110
Es especialmente interesante una matización al concepto de resilience que hacen
Dougherty y Masten (2005): «un patrón de adaptación positiva en el contexto de la
adversidad presente o pasada». El interés de esta definición es doble: por una parte hace
explícita la relación con la psicología positiva y por otra conecta directamente con la
depresión puesto que alude a la adversidad presente y también a la pasada; le falta sólo
mencionar la adversidad futura para enunciar exactamente la definición de Beck.
Un sujeto con resilience es flexible ante el impacto y se recupera fácilmente; es,
como recuerda la filosofía oriental, un junco que resiste el viento por su flexibilidad, que
le permite inclinarse y recuperar la verticalidad en cuanto amaina la tempestad. Es decir,
que la resilience en el fondo consiste en reunir habilidades de afrontamiento que
comprenden esencialmente: competencia social, previsión de dificultades, buena
capacidad de resolución de problemas, reflexión de las consecuencias de la propia
conducta, autonomía y propositividad.
Finalmente hagamos una pequeña precisión terminológica; la palabra inglesa
resilience se ha introducido en la psicología de habla hispana en los dos lados del
Atlántico sin que los profesionales de la psicología hayan hecho ningún esfuerzo por
adaptar el término al español, aunque la RAE se ha apresurado a aceptar el vocablo
«resiliencia» (esperemos que rectifique, como lo ha hecho con «sicología»). En
castellano hay palabras que pueden usarse para sustituirlo: entereza, fortaleza y
resistencia, por ejemplo. Entereza se centra más en el momento agudo, que evita el
derrumbamiento del sujeto. Fortaleza tiene toda la resonancia de la virtud aristotélica que
incluye la doble acepción de ser fuerte y de resistir. Por último resistencia se refiere más
bien a un mantenimiento de la entereza en el tiempo, aunque este término tiene la ventaja
de conservar una fonética más próxima a la palabra inglesa. Podría adoptarse cualquiera
de las tres, pero para ello es necesario que se produzca un consenso entre profesionales.
Yo me decantaría por traducir resilience por «fortaleza» por varias razones: a) porque
ya ha sido usado por profesionales prestigiosos; b) porque tiene un bagaje de carácter
más psicológico que los otros dos términos, y c) porque alude a una resistencia activa y
pasiva muy acorde a las características esenciales del concepto. Mientras ese consenso
entre profesionales de habla hispana no llegue, usaré el término en inglés, como se
comprobará en este capítulo.
El concepto resilience, una vez más, se ha gestado en el seno de la medicina que se
planteaba el estudio de aquellos elementos de naturaleza física o psíquica implicados en
el proceso de recuperación de una enfermedad. En un segundo momento, ya desde el
campo de la psicología, se plantea el análisis de los elementos de carácter estrictamente
psicológico implicados en ese proceso. Resulta evidente que este nuevo constructo es una
perspectiva actualizada del estrés, pero poniendo el énfasis en la capacidad de
recuperación de la normalidad en lugar de ponerlo en la ruptura de ésta. Ya Selye
subrayó que la primera reacción de un cuerpo sometido al estrés era la resistencia, y eso
es lo que ha llevado a analizar los elementos diferenciales entre los sujetos que resisten
111
frente a los que se hunden. Este giro en la atención en el estudio del proceso se debe
fundamentalmente al cambio casi paradigmático que la psicología ha sufrido en los
últimos tiempos. Me refiero a la psicología positiva, que ya no se busca conocer los
estragos del estrés sino las características de los individuos que no sucumben a él.
Cuando se analizan las revisiones sobre resilience hallamos que su contenido no
difiere esencialmente de analizar los elementos que se estudian como factores de riesgo
en cualquier tipo de patología infantil. Son los perennes factores de riesgo biológicos,
personales y sociales que aparecen una y otra vez con un paralelismo total en todas las
patologías (Zolkoski y Bullock, 2012). Hay que subrayar qué tipo de actitudes, creencias
y conductas se han de tener para ser resiliente y, por el contrario, cuáles se deben evitar
para no convertirse en una persona vulnerable. Vulnerabilidad frente a resilience es la
pieza clave de la investigación sobre este tema.
La resilience es un escudo de protección para la lucha de la vida; no es una
invulnerabilidad, sino una habilidad de superación que se adquiere. Esa adquisición se
logra por dos caminos: incrementando las propias fortalezas que emanan de las
características personales y aprendiendo técnicas de manejo de la reacción emocional
excesiva producida por las situaciones que se valoran como amenazantes. La resilience
se compone de muchos ingredientes diferentes, pero el resultado de poseerla es sólo uno:
resultar indemne cuando ataca la adversidad. Recurriendo a una metáfora se puede
concluir que la resilience es un colchón protector de los golpes a los que necesariamente
un sujeto se ve abocado por el hecho de vivir.
Por último, y como consecuencia de lo anterior, toda la preocupación de la
investigación sobre resilience se centra en lograr el conocimiento necesario para
conseguir promocionarla en aquellos sujetos que pertenecen precisamente a grupos de
riesgo y que reúnen las condiciones que los hacen vulnerables y, por tanto, no resistentes
ante la adversidad (Masten, 2007). Y en ello estamos actualmente.
2. INGREDIENTES EMOCIONALES DE LA RESILIENCE (FORTALEZA)
El carácter fundamentalmente emocional de la resilience parece patente ya que ésta

se obtiene promocionando el control de las emociones para que la respuesta a los retos
sea medida, adecuada y eficaz y no se vea desbordada por una respuesta
emocionalmente excesiva que la convierta en ineficaz o patológica.
Es evidente que, además del control emocional, existen otros elementos, tales como la
competencia en el manejo de habilidades implicadas en el afrontamiento; pero éstos
resultarían inoperantes si, pese a estar presentes, no se diese previamente el dominio
emocional.
Para llegar a determinar cuáles son los ingredientes que conforman la resilience hay
que observarlos en aquellos sujetos que la poseen, y para ello resulta especialmente útil
analizar a personas que realmente hayan estado sometidas a muchos eventos negativos y
112
se hayan mantenido incólumes ante ellos. Veamos un ejemplo:
La persona que vamos a describir nació en el seno una familia acogedora, culta y
de economía solvente, y fue un bebé risueño y tranquilo. Su nacimiento fue
enormemente celebrado porque era el único varón en una familia de mujeres. En la
primera infancia sobrevivió a una grave y dolorosa enfermedad, y después de ello, y
quizás potenciada por este grave acontecimiento, tuvo una infancia especialmente
cuidada y armónica.
El año en que comenzó sus estudios universitarios, falleció su padre. Tuvo que
dejar la universidad y ponerse a trabajar en un banco para mantener a la familia, que
se había quedado sin recursos; así vio precozmente truncado su primer proyecto vital.
Posteriormente, con mucho esfuerzo y estudiando por las noches, logró hacerse
maestro y ganar unas reñidas oposiciones de inspector. Subió en el escalafón
profesional y con bastante celeridad llegó a obtener la plaza que deseaba como
inspector en la ciudad de Barcelona. Al poco tiempo de alcanzar su meta profesional,
comenzó la guerra civil, y en ese tiempo convulso se casó con su compañera y tuvo su
primer hijo.
Al término de la guerra, y después de la experiencia de un campo de concentración
francés, fue extraditado a España. A su vuelta no sólo se le destituyó de su cargo sino
que perdió también la carrera y fue deportado a una pequeña ciudad. De nuevo volvió
a la insolvencia. Aprovechando su condición de maestro, sobrevivió dando clases
particulares, pero no pudo vivir con su mujer y su hijo porque ella había obtenido una
plaza de maestra en una ciudad distinta y lejos de su lugar de destierro, lo que les
condenó a una separación indeseada. Muy poco después ella murió a consecuencia de
una enfermedad banal para la que, en aquel entonces, no se encontró una medicación
adecuada. Se quedó viudo con un hijo de dos años.
Al cabo del tiempo recuperó su carrera, pero fue relegado a ejercerla en aquella
pequeña ciudad de provincias. Era un gran profesional, pero sus nuevos intentos de
promocionar en la profesión y alcanzar una mejor plaza fueron inútiles, dados sus
antecedentes. Así que permaneció perfectamente adaptado en su pequeña ciudad el
resto de su larga vida.
A pesar de esta frustrante y triste biografía, al cabo resultó ser un hombre pacífico,
bien humorado, sociable y que disfrutaba de todos los pequeños placeres de la vida:
amigos, comida, paisaje, paseos, cine, lectura y trabajo. Todo el que le conocía envidiaba
su sentido del humor y le apreciaba por su bonhomía. Se podía decir que era un
superviviente a la adversidad y, sin lugar a dudas, un hombre feliz.
113
Figura 4.2.
Es un ejemplo adulto, pero sus cualidades de resistencia se fraguaron en la niñez. Por

otra parte, sólo en sujetos adultos se pueden ver cumplidamente las consecuencias de la
fortaleza, puesto que éstas únicamente pueden ser contempladas con el paso del tiempo,
que consolida una historia con o sin problemas que afrontar; es entonces cuando se
comprueba verdaderamente si el sujeto ha soportado bien los embates del tiempo. Sólo
así se ven nítidamente los frutos de la resilience. Como decían los clásicos, «sólo al final
de la vida se puede confirmar la felicidad».
No cabe duda de que este que acabamos de ver es un ejemplo de persona resiliente
cuyas características temperamentales, sumadas a las condiciones contextuales familiares
y sociales, en su primera infancia, consolidaron su fortaleza ante la adversidad, que no
fue poca. La depresión o la violencia habrían sido reacciones naturales, comprensibles,
pero mucho menos adaptativas y, por tanto, exitosas. Por eso los estudios de resilience
se han centrado muy especialmente en el mundo infantil. Es coherente que se busque la
114
esencia de la resilience en aquella época de la vida en la que se conforman los patrones
de respuesta ante el entorno de manera más sólida y firme. Los niños son sujetos lábiles
que aprenden con facilidad, y esos aprendizajes primeros se conservan con una fuerza
indeleble, son una segunda naturaleza. Los hábitos primeros actúan como una segunda
naturaleza por su solidez y duración.
Los niños, sobre todo en las sociedades desfavorecidas, están sometidos a
responsabilidades y presiones importantes tales como buscarse alimentos o cobijo e
incluso procurarse defensa. Estas actividades pueden hacer que un niño madure o
sucumba, y, desde luego, aplastarían a un niño urbano del primer mundo acostumbrado a
una sobreprotección la mayor parte de las veces inadecuada. Sin embargo, hay un
número considerable de niños sometidos a estrés que no sólo logran sobrevivir sino que
salen fortalecidos de esa dura experiencia. Las carencias han actuado como un estímulo a
respuestas adaptativas. La exposición es una técnica de superación de los problemas. La
frase vulgar: «saber lo que vale un peine» se ajusta perfectamente a esta situación, que
consiste en el poder didáctico del contacto con la realidad que se opone a nuestros deseos
y necesidades y no se doblega ante ellos, como suele ocurrir con las prescripciones
paternas. Es exactamente lo contrario a la situación del príncipe hindú que ignoraba todo
acerca de la pobreza, la enfermedad, la violencia y la muerte. La vida enseña y los niños
han de enfrentarse a ella precisamente para aprender a manejar las situaciones
complicadas y así dotarse de las armas necesarias para la lucha. Por eso es tan peligrosa
la sobreprotección en la educación. Entre la dureza del tercer mundo y la molicie del
primero debe haber una tercera vía virtuosa, y en eso consiste precisamente la
promoción de la resilience.
El gran problema es tener suficientemente claro en qué consiste ese aprendizaje de la
respuesta adecuada en intensidad y especificidad y sobre todo cómo se puede llegar a
trasmitir con eficacia el manejo de las situaciones difíciles. En este sentido, hay unas
preguntas esenciales a las que tenemos que buscar respuesta: ¿por qué unos niños salen
fortalecidos de la adversidad y otros sucumben?, ¿es algo innato o se aprende?
Como ocurre en todo lo referente al hombre, sólo se puede contestar a estas
preguntas si las respuestas incluyen dos ingredientes: la natura y la nurtura. Por un lado,
un cierto tipo de personalidad pone las bases y, por otro, un aprendizaje aporta el
contenido. El conjunto de este binomio individuo y sociedad constituye la base de lo que
se denomina «estrategias de afrontamiento» ante los acontecimientos negativos. Estas
estrategias no son inmutables, sino que tienen que ser adaptadas en cada tipo de sociedad
y a los elementos que en ella se consideran valiosos. Por eso es tan difícil el acierto.
Probablemente un niño del siglo XXI no puede enfrentarse a su mundo adecuadamente
sin el manejo de los ordenadores, pero hace sólo un siglo un sujeto podía ser
perfectamente eficaz en su resolución de problemas sin saber siquiera leer. Un niño
actual al que no le gusta el fútbol se siente aislado, pero la humanidad ha descubierto este
deporte hace pocas décadas. Es decir, que las competencias que hay que trasmitir a un
115
niño son las que le permitirán manejar su mundo, y esto no es tan fácil como parece,
porque el mundo cambiante en el que un niño ha de desenvolverse está en el futuro, y
éste no se conoce. La mayor parte de los españoles mayores de 50 han sido educados
con el francés como segunda lengua, pero cuando llegaron a adultos lo necesario era el
inglés. Ésa fue una equivocación colectiva porque se cometió el error de creer que la
situación presente se perpetuaría, y eso ocurre raramente porque el entorno está en
constante cambio. Por eso hay que plantearse muy seriamente qué será útil para la
transmisión de eficacia ante el mundo, y ésta es una ardua tarea. Bernard Shaw contestó
a un periodista que le preguntaba sobre el teatro del futuro: «si lo supiera, lo escribiría».
Esto es lo que hay que plantearse para preparar adecuadamente a un niño para ser eficaz
en la gestión de su vida. El gran reto de la trasmisión de una adecuada resilience es la
imaginación para, gracias a ella, poder llegar a prever cuáles serán los retos del futuro en
un entorno más cambiante de lo que nunca lo ha sido hasta donde históricamente hemos
podido conocer.
Desde un punto de vista personal y psicológico, las cosas son un poco más fáciles,
porque el elemento estructural biológico que constituye a un individuo y sus
consecuencias conductuales ha sufrido escasos cambios en siglos. El aprendizaje
psicológico más útil es, fundamentalmente, la habilidad de mantener la calma y analizar la
situación. Es evidente que, cualquiera que sea el reto, la resilience es ante todo un estado
de ánimo antes, durante y después de la vivencia de la adversidad; por tanto es necesario
plantearse en qué consiste ese estado de ánimo y las características que lo acompañan.
En un primer análisis se observa una serie de elementos que se combinan de una
manera compleja tales como entereza, confianza y combatividad, pero hay que buscar
cómo se construyen estas habilidades. Parece que todas ellas nacen en la primera
infancia en el seno de la familia. Esto pone, una vez más, de manifiesto el carácter
interactivo de la construcción de la resilience.
Por una parte está la consistencia de los lazos que unen al grupo en el que el sujeto se
desarrolla y la vivencia de pertenencia con que el sujeto se siente vinculado a él. Esto es
esencial para la función de trasmisión de competencias. La familia nuclear es la que
transmite esos saberes primariamente, pero esta trasmisión, para que sea correcta,
necesita un vínculo sentimental. El cariño es el vehículo que trasporta más fácilmente la
comunicación intrafamiliar de emociones, valores, actitudes y conductas. Los niños
atienden especialmente a la persona de referencia y «copian» (aprendizaje vicario) todo
aquello que acontece bajo su mirada. Si la comunicación y el modelo son adecuados, la
adaptación es fácil y se produce la óptima prevención de todo tipo de disfunciones. La
relación afectiva potente y sana explica en una proporción considerable la capacidad de
ajuste emocional infantil. Esta vinculación en estadios primaros se llama «apego» y la
analizaremos más adelante.
Otros muchos autores encuentran en esta correlación entre la comunicación afectiva y
la resilience la base de una menor vulnerabilidad en el niño para desarrollar trastornos y
116
muy especialmente una depresión (Beardslee, Glandstone y O’Connor, 2012; Kim,
2012).
Esta comunicación no sólo tiene vigencia en la niñez, sino que también se ha
detectado en la adolescencia. Brennan y Le Brocque (2003) estudiaron una población
adolescente en dos sociedades diferentes y hallaron que un control suave, altos niveles de
afectividad y poca sobreprotección incrementaban el nivel de resilience en los niños no
sólo ante la depresión sino también ante otros trastornos de tipo interiorizado como la
ansiedad. En el caso de los adolescentes, el apego se ve sustituido por un estilo de
crianza en el que priman la relación afectiva positiva, la confianza, la seguridad y la
autonomía equilibrada.
2.1. Relación de la resilience con emociones positivas
Además de las condiciones temperamentales, las emociones positivas se van

afianzando y desarrollando dentro del grupo familiar, y la resilience es
fundamentalmente una respuesta emocional. Continuamente toda la investigación sobre
psicología positiva ha subrayado el carácter protector de la resilience frente a la
depresión. Parece que las bases de esa situación se fundamentan, como ya hemos
señalado, en las relaciones afectivas del grupo familiar, que, a la postre, es donde se
fragua el mundo emocional del niño (Martín, Cabrera, León y Rodrigo, 2013). De todas
las condiciones familiares, desde el comienzo de la investigación sobre el tema, se viene
subrayando que el apoyo paterno es uno de los elementos que más fuertemente
correlaciona, negativamente, con la depresión infantil (Carrasco, Rodríguez y Del Barrio,
2011) y por tanto se ha convertido en una pieza fundamental en la explicación de la
resilience específica en los niños y adolescentes deprimidos (Carbonel, Reinherz y
Giaconia, 1998). Rueger y Malecki (2011) han subrayado que, en el mundo
preadolescente, el apoyo paterno incrementa el estilo atribucional positivo en los niños y
esto tiene como consecuencia inmediata un incremento de la resilience de los hijos. Por
el contrario, los niveles de depresión crecen en los niños sin apoyo paterno puesto que
sistemáticamente, a su vez, presentan un estilo atribucional negativo. También se hace
hincapié en que el apoyo de los padres y la estabilidad emocional de los niños dependen
de la situación emocional de ambos; así que otra vez se vuelve al proceso interactivo,
puesto que parece que las emociones de los padres se contagian o transmiten a los hijos y
viceversa (Kim, 2012).
La sustitución de pensamientos negativos por positivos es una estrategia utilizada por
todos los profesionales que aplican TCC, lo que prueba la relación entre pensamientos
positivos, emociones positivas y adecuación a la percepción de la realidad y solución de
problemas. Se ha demostrado que cambiar los esquemas cognitivos de los niños aumenta
su resilience especialmente en relación con la depresión y la autoeficacia, tan asociada a
la depresión (Keyfitz, Lumey, Henning y Dozios, 2013). Mantener en un estado de
117
ánimo positivo produce inmunidad ante las situaciones problemáticas porque promociona
la actividad focalizada en la adecuada solución de los problemas. El estado de bienestar
se ha asociado frecuentemente a esa situación en la que el niño se siente seguro y es
capaz de iniciar un adecuado afrontamiento de las situaciones amenazantes (Masten,
2001).
Es especial el caso de la empatía, que quizás representa la única emoción positiva que
tiene una correlación positiva con la depresión. Ser muy empático hace al niño más
vulnerable a la percepción del dolor moral y físico de los otros y le convierte en un ser
más atento al sufrimiento, no sólo al propio sino también al ajeno; por tanto, al
multiplicar su sensibilidad hacia los acontecimientos negativos, se hace más vulnerable a
la depresión o, si se quiere, menos capaz de resistirla, y esto es especialmente importante
si el sujeto tiene una respuesta empática emocional (Del Barrio, Holgado y Carrasco,
2012).
Las personas resilientes ha sido definidas con las siguientes características positivas:
— Sentido de la autoestima fuerte y flexible.

— Independencia de pensamiento y de acción.
— Habilidad para dar y recibir en las relaciones con los demás.
— Alto grado de disciplina y de sentido de la responsabilidad.
— Reconocimiento y desarrollo de sus propias capacidades.
— Una mente abierta y receptiva a nuevas ideas.
— Una disposición para soñar.
— Gran variedad de intereses.
— Un refinado sentido del humor.
— La percepción de sus propios sentimientos y de los de los demás.
— Capacidad para comunicar estos sentimientos de manera adecuada.
— Una gran tolerancia al sufrimiento.
— Capacidad de concentración.
— Compromiso con la vida.
— Las experiencias personales interpretadas con un sentido de esperanza.
— Capacidad de afrontamiento.
— Apoyo social.
— La existencia de un propósito significativo en la vida.
— La creencia de que uno puede influir en lo que sucede a su alrededor.
— La creencia de que uno puede aprender con sus experiencias, sean éstas positivas
o negativas.
Como se puede apreciar, todas estas características son incompatibles con la

depresión.
118
2.2. Relación de la fortaleza con emociones negativas
La vivencia de emociones negativas de una manera intensa y perdurable es síntoma

inequívoco de depresión y provoca, en los sujetos que la experimentan, reacciones
emocionales excesivas que se pueden calificar como poco resilentes y que, por tanto,
convierten a dichos sujetos en seres proclives a sucumbir ante las condiciones adversas.
Ya hemos subrayado repetidamente que la incontrolabilidad de la emoción es la base de
la mayor parte de las perturbaciones infantiles. Por otra parte, resulta también evidente
que cuantas menos emociones negativas ronden a un niño, menor es la probabilidad de
desarrollar patologías y por supuesto depresión.
Desde un punto de vista subjetivo, la inseguridad, la envidia, la desesperanza, la
agresión, la baja autoestima y la desconfianza son el caldo de cultivo óptimo para
desarrollar una baja resilience. Prácticamente todas las condiciones enumeradas tienen
que ver con la aparición de la depresión, que expondremos más adelante.
La agresividad es otro de los sentimientos negativos que restan fortaleza. Podría
pensarse que la agresión y la depresión no están vinculadas, pero es una primera
impresión falsa; la investigación ha mostrado repetidamente una asociación entre ambos
constructos (Del Barrio, Carrasco, Holgado y González, en prensa) e incluso se
considera un criterio complementario de la depresión infantil contemplada desde el punto
de vista de la irritabilidad.
Las emociones negativas exteriorizadas se fraguan especialmente en los niños que
están expuestos a situaciones familiares peligrosas, entre las que se encuentran el
maltrato, la hostilidad (Carrasco, Holgado, Rodríguez y Del Barrio, 2009), el abuso o la
drogadicción paterna o materna. Luthar y Sexton (2007) han analizado este tema y han
llegado a la conclusión de que estas condiciones familiares funcionan de una manera
similar a como lo hace la depresión parental, puesto que crean un ambiente parecido:
poca atención al niño, que éste interpreta como desamor; aunque las causas de la
desatención son absolutamente distintas, las consecuencias son parecidas. Y es un hecho
que trabajar la resilience en el niño produce una mejora de la situación siempre que no
haya una acumulación de experiencias de este tipo (Samples, 2013).
119
Figura 4.3.
Vamos a considerar a continuación más detenidamente el tema de la relación entre

depresión y resilience.
2.3. Caso específico de relación con depresión
Es evidente, por la naturaleza de la depresión, que ésta coloca al sujeto en una

situación de indefensión incompatible con la resilience; ésta y la depresión son dos
estados de ánimo antagónicos. Por tanto, la depresión y la resilience tienen una relación
de vasos comunicantes: si hay un descenso en uno, se produce un incremento en el otro,
y viceversa.
Tanto la depresión como otro tipo de perturbaciones descenderán si se aumenta la
fortaleza de los sujetos para manejar el estrés y recuperarse del embate.
Como la depresión, junto con la ansiedad, es uno de los trastornos infantiles más
prevalentes, hay que plantearse seriamente esta relación a efectos de reducir su aparición,
y para ello es evidente que la resilience desempeña un importante papel.
120
La prevalencia de la depresión se estima entre un 2 y un 13 por 100 desde la niñez
hasta la adolescencia respectivamente y se eleva aún más si se considera la totalidad de
este período de vida. Parece que uno de cada cinco adolescentes podría desarrollar una
depresión, lo que viene a representar un 20 por 100 de la población de ese segmento de
edad (Del Barrio, 2013). La depresión es más prevalente en las niñas a partir de la
adolescencia, lo que ha llevado a pensar que la explicación de este dato se encuentra en
las hormonas femeninas, y también en el patrón social de dependencia aplicado a la
mujer. Hay autores que subrayan que justo la demanda social contraria sobre los
varones: la responsabilidad en la resolución de problemas, puede llegar a ser su
desencadenante particular de depresión (Pollack, 1999)
Como es notorio, la depresión consiste en una alteración que se caracteriza por un
sentimiento de tristeza intensa; es, por tanto, una perturbación afectiva, es decir, que lo
que se altera son las emociones, y el individuo se ve invadido por esa emoción negativa
melancólica. Este sentimiento condiciona todos los demás síntomas criteriales de la
depresión. Además de tristeza, en la depresión está mermada la capacidad de disfrute
(anhedonia) que junto con la disforia son las condiciones indispensables para poder emitir
un diagnóstico diferencial de depresión. Se producen además problemas de
concentración, sueño, intensa fatiga, que afectan seriamente al rendimiento en las
actividades normales; se pueden añadir problemas de alimentación, sentimientos de
culpabilidad e impotencia e ideas o intentos de suicidio. Todo ello constituye el cuadro
depresivo tanto para adultos como para niños. En el caso de estos últimos,
frecuentemente aparece irritabilidad, lo que en ocasionas enmascara y dificulta el
verdadero diagnóstico del problema. Pero este cuadro no es suficiente todavía para que
se pueda diagnosticar el trastorno. Es necesario que esté afectada la capacidad de
actuación normal en la vida diaria, lo que constituye la prueba definitiva de la presencia
de un trastorno depresivo propiamente dicho.
La depresión es un problema muy serio que afecta a muchos sujetos y que tiene una
tendencia preocupante al incremento en el que llamamos primer mundo. Es un problema
a combatir tanto por su magnitud como por el sufrimiento personal y social que lleva
asociado.
Las prevalencias más altas de depresión infantil y juvenil se hallan en el mundo que
llamamos desarrollado, lo que nos debe obligar a estar especialmente atentos a las
características ambientales y sociales que pueden estar funcionando como mediadores en
el desarrollo del problema.
Afortunadamente en estos momentos hay una potente investigación en marcha para
poder controlar este fenómeno, y las estrategias de control del problema se construyen
desde todos los ámbitos de la psicología y ciencias afines.
Entre las numerosas vías de prevención de este problema se ha desarrollado, en el
marco de la psicología positiva, una fuerte corriente centrada en la prevención de los
problemas psicológicos (tanto en niños como en adultos). En el afán de limitar este
121
problema se ha desarrollado una fuerte corriente de promoción de las características
positivas o fortalezas de los sujetos. Si lo clásico ha sido la solución del problema
basándose en la detección, el análisis y el tratamiento de las debilidades afines al
trastorno que afecta a un sujeto, la tendencia actual se focaliza, por el contrario, en el
análisis de las facultades, virtudes, habilidades y competencias del sujeto para lograr su
recuperación fortaleciéndolas.
Concretamente en este marco se inscribe la relación de la depresión con la resilience
(fortaleza). En el fondo la depresión consiste en una debilidad en el afrontamiento de los
problemas, puesto que es una emoción que se alveola en otras primarias: el miedo y la
huida. El miedo y la huida son los fundamentos básicos de la depresión. Ésta es más
intensa en sujetos que reúnen unas ciertas características que se derivan de una compleja
interacción de elementos biológicos, emocionales, cognitivos, familiares, interpersonales y
ambientales considerados factores de riesgo para el desarrollo de una depresión.
Las características personales tales como un temperamento lento y una personalidad
tendente a la inestabilidad emocional que tiene que lidiar con un entorno problemático
desembocan en una inhibición ante circunstancias adversas; como consecuencia de ello,
el sujeto se retrae ante los problemas, no los resuelve, se siente angustiado y se refugia
en la inactividad. El concepto de helplessness de Seligman sobre la retirada ante el
fracaso para el control del estrés ejemplifica perfectamente la interacción entre los
elementos individuales y los experienciales en el desarrollo de respuestas desadaptativas a
los retos a los que el entorno somete a los individuos que son menos hábiles en su
resolución.
La mayor parte de las depresiones infantiles y juveniles son reactivas, es decir, suelen
desencadenarse ante sucesos negativos. Está probado que la resilience produce un efecto
protector ante este tipo de eventos, tanto mediato como inmediato (Zhu, Fan, Zheng y
Sun, 2012).
Muchos de los programas pensados para el tratamiento de la depresión se centran en
analizar esas situaciones complicadas que pueden representar un reto insoluble. Cuando
se conjuga un determinado tipo de personalidad con un entorno donde es más fácil que
se produzcan respuestas depresivas, precisamente por la ausencia de las habilidades de
afrontamiento, resulta más pertinente proporcionar a los sujetos los recursos para la
solución de los problemas que les dotarían de la fortaleza suficiente para resistir ante la
adversidad y que podríamos muy bien denominar resilience.
Para hacer más patente lo dicho, analizaremos los elementos que se asocian a la
aparición de la depresión y, paralelamente a ello, aquellos que son los propios de la
resilience o fortaleza.
TABLA 4.1
Depresión versus resilience
122
Características de la depresión Características de la resilience
Aislamiento. Competencia social.
Ineficacia. Autoeficacia.
Previsión catastrófica. Previsión ajustada de consecuencias.
Dependencia. Asertividad.
Desesperanza. Propositividad.
Temperamento lento. Temperamento fácil.
Inestabilidad emocional. Autorregulación.
Apego inseguro. Apego seguro.
Pesimismo. Optimismo.
Anhedonia. Implicación.
Autoestima negativa. Autoestima.
En este listado aparece, como en un daguerrotipo, la nitidez de la imagen con una

poderosa oposición de fondo y figura que resalta las diferencias y concomitancias.
Como es natural, todos estos elementos característicos de la resilience están
cuidadosamente recogidos en los programas de intervención para promocionarla y, por
tanto, para prevenir la depresión, y esto tanto en niños como en adolescentes. De hecho
se ha constatado que el incremento de la resilience aumenta la capacidad de
afrontamiento tanto para los trastornos de tipo interiorizado como ansiedad y depresión
como los exteriorizados, como los problemas de conducta y oposición (Reuben y Moon-
Ho, 2012).
Estos programas no sólo son aplicables a los sujetos afectados, sino que también han
proliferado distintos tipos de intervención que se han extendido a las familias con el
objetivo de enseñar a los padres el manejo de circunstancias difíciles que pueden
prevenir los problemas infantiles y promocionar las estrategias de superación de
situaciones estresantes. Veremos a continuación sus pormenores.
3. CONDICIONES QUE PROMUEVEN LA RESILIENCE
Nos plantearemos a continuación cómo podemos conseguir que los niños y

adolescentes incrementen aquellas características que se asocian a la resilience y que por
tanto les permitan dominar las emociones negativas, tales como la depresión, que siempre
123
se asocian a los acontecimientos que se perciben como amenazantes.
Hay dos campos claros de actuación: la familia y el sujeto. En el seno de la familia se
fraguan muy precozmente las habilidades que los niños han de poseer para el manejo de
las emociones. La familia enseña, ya sea por aprendizaje formal o vicario, el control
emocional, y además, mediante su colaboración, se puede llegar a remediar los fallos que
pueden haberse cometido en el primer estadio de desarrollo, bien por las condiciones
personales del sujeto, bien por los problemas asociados a los distintos elementos que
caracterizan a la familia: comunicación sentimental, control, dificultades sociales,
métodos de enseñanza, etc.
La metodología que se ha utilizado para la preparación de la acción focalizada en la
familia es la observación diferencial del contexto familiar eficaz frente al ineficaz. Si se
analizan las condiciones familiares de los niños que carecen de una adecuada resilience,
vemos que coinciden absolutamente con los factores perturbadores familiares ligados
tanto a la depresión como a otro tipo de patologías infantiles. Si observamos estas
condiciones perturbadoras, las principales son: dejación de las funciones de la crianza,
mal clima familiar, perturbaciones paternas (enfermedad física o psíquica, droga,
delincuencia, violencia), afectividad deficiente, precarios recursos personales o sociales.
Por el contrario, existen unas características salvadoras que son la otra cara de la
moneda: familia estable, buena relación de pareja, cohesión familiar, apoyo paterno,
entorno estimulante, exigencias ajustadas a la situación, recursos sociales e ingresos
adecuados (Benzies y Mychasiuk, 2009). Parece claro que un programa de intervención
preventiva tendrá que inhibir los primeros patrones familiares y promocionar los
segundos.
Se ha comprobado que cuando se somete a los padres a programas de prevención
orientados a promocionar la resilience (PRP), la situación emocional mejora tanto en los
progenitores como en los hijos; los padres logran gestionar mejor sus propias emociones,
lo que no sólo repercute en la interacción emocional con los hijos sino que los convierte
en modelos más apropiados para el aprendizaje vicario de una buena gestión emocional
(Compas, Forehand, Keller, Champion, Rakow, Reeslund et al., 2009).
Esto va más allá, puesto que tiene también implicaciones sociales, ya que las familias
se benefician cuando se dan las condiciones sociales que facilitan el bienestar que
repercute en los recursos familiares de todo orden.
124
Figura 4.4.
La sociedad que ofrece unas determinadas actividades preventivas adquiere una

mayor solvencia a la hora de producir ciudadanos resilientes. La sociedad debe ofrecer:
programas de prevención primaria, barrios seguros, servicios de apoyo, facilidades para
actividades lúdicas, centros de enseñanza suficientes, servicios de salud accesibles,
oportunidades de trabajo y organizaciones religiosas o espirituales que ayuden a los
ciudadanos a conseguir un manejo adecuado de los problemas.
Por otra parte, y no menos importantes, están las condiciones personales.
Los niños vienen al mundo dotados de un organismo que en buena parte condiciona
su interacción con el contexto: un sistema perceptivo, un repertorio de respuestas
automáticas, un cierto temperamento, una estructura personal. Cualquiera de estas
estructuras básicas condiciona, en cierto modo, la manera de ajustarse al mundo y ajustar
la respuesta individual a la demanda contextual. Los sujetos cuyas estructuras somáticas
facilitan respuestas excesivas y desproporcionadas constituyen los grupos de riesgo
puesto que son más proclives a desarrollar problemas emocionales.
Los programas de prevención se centran, precisamente, en promocionar aquellas
competencias personales que contrarrestan el riesgo y que enseñan a controlar e inhibir
esas características personales inadecuadas.
Como es lógico, estos programas no pueden ser implementados a nivel general; por
tanto se tiende a focalizar la atención en aquellos niños que personal y socialmente
pertenecen a grupos de riesgo.
Hoy hay que tener especialmente en cuenta aquellas poblaciones que pertenecen a
minorías, étnicas, religiosas o culturales, puesto que están ambientalmente sometidas a
unos grados de presión y estrés superiores y por tanto necesitan un mayor cuidado
preventivo.
125
Respecto a la prevención de la depresión, la actuación sobre los factores de riesgo
familiares es esencial, y cuanto más precozmente se lleve a cabo, mejores serán los
resultados y menos intervención requerirán los individuos (Del Barrio, 2007).
3.1. Programas de prevención
Existen numerosos paquetes terapéuticos para la prevención de la depresión y otros

problemas interiorizados; en ellos se tocan diversas áreas relacionadas con estos
trastornos en diferentes contextos. Nos vamos a centrar en aquellos que previenen la
depresión y que por tanto dotan a los sujetos de una resilience adecuada y específica
para defenderse de ella.
Vamos a considerar genéricamente las estrategias que se tocan en el ámbito personal,
familiar y social, puesto que, como ya hemos dicho, son los elementos que actúan en la
aparición de la depresión.
Como se puede observar, los elementos que se trabajan en prevención son muy
similares a los que conforman otros paquetes terapéuticos. Desde el principio la
investigación sobre resilience infantil ha rastreado en los síntomas de depresión los
elementos que se oponen y, por tanto, son fortalecedores y pueden incrementar la
resistencia a dejarse vencer por las circunstancias adversas. Las dificultades, según la
ortodoxia de la teoría conductual, son el origen de la respuesta depresiva, puesto que
representan las situaciones en que los refuerzos decaen absolutamente.
TABLA 4.2
Base de los programas de intervención
Personal Familiar Social
Información. Apoyo. Amigos adecuados.
Habilidades sociales. Apego. Relación con maestro.
Autoeficacia. Confianza. Oportunidad de éxito.
Habilidades académicas. Cohesión. Rendimiento escolar.
Actividades lúdicas. Comunicación. Contactos.
Todos los expertos han recomendado formalmente que se usen los programas para el
tratamiento y la prevención de la depresión en niños y jóvenes para producir un
fortalecimiento que permita el afrontamiento de todo tipo de problemas, es decir,
resilience.
126
Realmente uno de los programas más famosos aplicable a depresión infantil es el
Penn «Resilience» Program (PRP; Gilliham, Hamilton, Freres, Seligman y Silver, 1990),
que, como su propio nombre indica, está orientado a conseguir en los adolescentes la
competencia para gestionar sus emociones de modo que estén preparados para afrontar
la solución de sus problemas. Fue creado en la Universidad de Pensilvania, en el
departamento de Seligman, a partir de los programas anteriores de Ellis y Beck. Pretende
la prevención de problemas emocionales interiorizados (depresión y ansiedad) haciendo a
los individuos resistentes al estrés y tocando alguno de los elementos anteriormente
expuestos. Se aplica por docentes entrenados para ello y los destinatarios pueden ser los
adolescentes por separado o en grupo. El programa incluye también a sus padres, a los
que se enseña a manejar las situaciones en las que más habitualmente se entra en
conflicto y que representan los escollos típicos de los que hay que aprender a salir.
Reivich, Guillham, Chaplin y Seligman (2013), en una revisión reciente del PRP para
comprobar su eficacia en la prevención de la depresión y la ansiedad, han constatado que
no sólo es específico para estas dos perturbaciones sino que lo que realmente consigue,
globalmente, es aumentar la resilience genérica de los sujetos que se han sometido a él
puesto que les prepara para el afrontamiento de todo tipo de problemas. Se ha
comprobado la consecución de las distintas metas que el programa propone.
a) Regulación de las emociones mediante el conocimiento de las mismas,

reconociendo sus características, nombrándolas y expresándolas adecuadamente y
siendo conscientes de su propio patrón de respuesta emocional.
b) Control emocional por relajación y consecuente capacidad de diferir las reacciones
desajustadas a una situación difícil. Esto permite también planificar reacciones
futuras ante situaciones similares.
c) Identificación de los desencadenantes de emociones inadecuadas. El análisis de
causas facilita la prevención de situaciones emocionales inadecuadas puesto que
permite, en primer lugar, evitarlas o anticiparlas y, en segundo lugar, prevenir la
reacción ante ellas.
d) Pensamiento positivo sobre el entorno, ajustándolo a la realidad y cambiando
creencias negativas.
e) Autoeficacia en la resolución de problemas mediante su análisis y el de sus
posibles soluciones.
f) Capacidad empática para ser consciente del estado de los demás al tener un mayor
conocimiento de la propia situación emocional.
g) Capacidad de disfrute de la compañía de los otros promocionando habilidades
sociales.
Este programa ha sido fuente para otros muchos que han realizado muchas
adaptaciones y modificaciones, como por ejemplo el Penn Enhancement Program (PEP;
Reivich, 1996), que consiste en el uso de técnicas similares pero aplicadas a situaciones
127
muy concretas (dilemas éticos; confianza y desconfianza; comunicación; amigos;
conflictos familiares; metas de rendimiento; autoestima, e imagen corporal).
Como estos programas han tenido una aplicación masiva, se ha propiciado un cuerpo
de datos sobre la eficacia de su aplicación. En algunos casos se han encontrado
diferencias entre los distintos programas de intervención (levemente mejor el PRP que el
PEP) pero éstas se diluyen a largo plazo. Los programas de intervención siempre han
sido claramente exitosos comparando las distintas intervenciones con el grupo control
(Guilligan, Reivich, Feres, Chaplin et al., 2007). En todas las ocasiones se han advertido
efectos mediadores tanto de la escuela en donde se aplican como de situaciones
familiares, como el estado marital, y otros elementos tales como la asistencia a las
sesiones de los programas. Esto hace pensar que las diferencias detectadas en la eficacia
de la intervención, llevada a cabo por diversos investigadores, podrían deberse a las
circunstancias en que se realiza.
4. CASOS ESPECIALES
Hay que hacer mención de las situaciones contextuales que representan para el niño
un riesgo especial porque en esos casos hay que cuidar mucho más la resilience ante la
depresión. Vamos a detenernos en aquellos que tienen una mayor relevancia en relación
con la depresión.
4.1. Madre deprimida
Es bien conocido que uno de los factores de riesgo más importantes de la depresión
infantil es la depresión materna o de la persona de referencia del niño. Por eso mismo es
una situación especialmente estudiada tanto en sus aspectos de vulnerabilidad como de
resilience.
Un estudio reciente, con un potente diseño metodológico, ha seguido durante dieciséis
años a 702 niños de madres con depresión posparto comparándolas con otro grupo
paralelo de control sin madre deprimida; los dos grupos fueron evaluados al nacimiento, a
los 8, a los 13 y a los 16 años. Se pudo seguir hasta el final de la investigación al 93 por
100 de la muestra, lo que es toda una hazaña. Los resultados muestran que los hijos de
madres deprimidas sufrían depresión o trastorno distímitico en un 41 por 100, frente al
12 por 100 del grupo control. También se aislaron dos importantes mediadores en la
prevención de la depresión: el apego y el nivel de resilience (Murray, Arteche, Fearon,
Halligan, Goodyear y Cooper, 2011). Estos resultados, muy consistentes en relación con
otras muchas investigaciones, certifican, una vez más, dos cuestiones sumamente
interesantes: por una parte la raíz afectiva de la depresión, que ya estaba presente desde
el comienzo mismo del estudio sobre el tema, y por otra la relación de la resilience con
la posibilidad de que aparezca o no depresión en los niños. Es evidente que relación
128
estrecha del niño con la madre o persona de referencia proporciona una seguridad que
una funciona como un escudo y hace al niño más resistente y, por tanto, menos
vulnerable a la depresión.
Figura 4.5.
La depresión materna es uno de los elementos que consistentemente correlaciona con

la vulnerabilidad infantil. Por ello se han hecho ingentes esfuerzos para combatirla.
Dugravier, Guedeney, Sias, Greacen y Tubach (2009) crearon un programa basado en la
hipótesis de que la intervención precoz, consistente en 40 sesiones de asistencia
domiciliaria, podría prevenir la depresión posparto y por tanto desórdenes patológicos
infantiles interiorizados; efectivamente siguieron a niños entre los 3 y los 24 meses y
descubrieron que la promoción del apego entre la madre y el hijo prevenía la aparición de
la depresión no sólo en la madre sino en el niño; además, los efectos se extendían a la
prevención de otros tipos de trastorno. Combatir la depresión materna es una manera
indirecta de promover la resilience en el niño a través de su madre.
4.2. Suicidio
Hablando de resilience y depresión, no puede olvidarse el caso especial del suicidio.

El suicidio ejemplifica mejor que ninguna otra cosa la ausencia de resilience, puesto que
129
representa la claudicación extrema y total ante la adversidad. Un sujeto que piensa o lleva
a cabo acciones que conllevan peligro o resultan en muerte ha renunciado a la lucha ante
la dificultad que le ha tocado afrontar y definitivamente se ha dejado aplastar por ella.
Se estima que el 1 por 100.000 de la población se suicida en las sociedades que tienen
estadísticas fiables. De ellos entre un 20 y un 30 por 100 lo comenten personas
mentalmente enfermas, especialmente con esquizofrenia o trastornos de personalidad
esquizoide, y el 70-80 por 100 restante, personas con una depresión grave. Esta relación
entre depresión y suicidio se constata en todo tipo de sociedades y también en población
infantil y adolescente española (Domènech-Llaberia, 2005; Del Barrio, 2007).
Actualmente en el mundo adolescente el suicidio se ha convertido en la primera causa
de mortalidad, seguida de los accidentes. Se estima que en Estados Unidos un 12 por 100
de estudiantes entre 14 y 24 años ha considerado seriamente la posibilidad de suicidio
como solución a sus problemas (CDCYRBSS, 2002), pero en población clínica la cifra
se eleva al 80 por 100 (Cubillas, Román, Abril y Galaviz, 2012). Tiene una marcada
incidencia estacional: el 25 por 100.000 de los suicidios se dan en primavera y sobre todo
en Navidades, lo que debe ser tenido en cuenta para la acción preventiva. La tasa de
suicidio adolescente ha sufrido un incremento del 14 por 100 (US Public Health Service,
1999), aunque en los últimos tiempos parece que se advierte un pequeño retroceso que
es patente en casi todos los países excepto Japón, China, Polonia e Irlanda.
En población clínica española de edad adolescente, un 81 por 100 de los sujetos con
depresión grave presenta una seria ideación suicida (Sanchís y Simón, 2012). El suicidio
infantil es menos prevalente que el adulto o adolescente, pero todos los investigadores
hallan indicios de incremento de las cifras en los últimos tiempos. El suicidio, en la mayor
parte de los casos juveniles, es silente, lo que lo convierte en más peligroso todavía: el 85
por 100 de los chicos que han logrado suicidarse no levantaron ningún tipo de sospecha
en su entorno familiar y escolar.
Como habitualmente ocurre con los niños, las causas del suicidio son evolutivas; en
los pequeños están relacionadas con el ambiente familiar (García, Quintanilla, Sánchez,
Morfín y Cruz, 2011); en la infancia media, con las dificultades escolares y la
deprivación emocional, y en la adolescencia, con reveses amorosos, las excesivas
expectativas paternas y las crisis de identidad (Moral y Sirvent, 2011; Rosales, Córdova y
Villafaña, 2011).
El 50 por 100 de los suicidios infantiles se da en hogares de padre único. Pfeffer
(2001) apunta que el peso de la familia en este tema permanece siendo un factor de
riesgo constante.
El riesgo es especialmente alto si las circunstancias mencionadas concurren en un
sujeto con un tipo de personalidad neurótica y sin que se haya dado un aprendizaje
suficiente de control emocional; como siempre, actúa el binomio de predisposición
biológica y ambiente.
Como ya hemos constatado por los datos epidemiológicos, la depresión es también el
130
antecedente más frecuente en los comportamientos suicidas. Por ello es necesario actuar
preventivamente creando resilience en aquellos sujetos que, por sus condiciones
personales o ambientales, pueden carecen de ella con el fin de evitar que la debilidad ante
las dificultades ponga en marcha el proceso suicida.
Este proceso se inicia con una ideación suicida pasiva y poco a poco progresa hacia
etapas más activas de planificación, preparación y ejecución hasta que deja de ser un
proyecto y se convierte en realidad mediante su consumación. Se pasa de pensar a
planear y luego a ejecutar el acto suicida. La ideación suicida es un buen predictor de la
acción suicida, tanto en adultos como en niños (Joiner et al., 2005), y a su vez los
intentos reales de suicidio son el mejor predictor de su consecución (Lecrubier, 2002).
Por tanto es imprescindible para la prevención la detección precoz de la ideación suicida
sobre todo en poblaciones adolescentes dada la historia de los sujetos que han cometido
suicidio en el pasado.
Al riesgo que la depresión representa de conductas suicidas se añaden otras patologías
que incrementan la probabilidad de su aparición, tales como la agresividad, la
impulsividad y el consumo de alcohol y drogas por sus efectos desinhibitorios (Souza,
Ores, Oliveira et al., 2010), y, naturalmente, todo ello propiciado por la escasa capacidad
previa de afrontamiento. En este sentido también se han detectado efectos iatrogénicos
en los tratamientos farmacológicos de la depresión adolescente al constatarse un
incremento de los casos de suicidios entre los adolescentes que estaban consumiendo
activadores (Del Barrio, 2013).
Además de su carácter estacional, se ha advertido que la acción suicida tiene un
efecto de halo y está sometida a un posible contagio. Relacionado con esto se ha
advertido un nuevo factor de riesgo: las relaciones por Internet, que han supuesto una
ventana de exposición que incrementa la posibilidad de comunicación y el consecuente
contagio. Hay que tener en cuenta esta nueva vía y convertirla no en un nuevo riesgo de
suicidio sino en un nuevo método de prevención (Moreno y Banco, 2012).
5. FACTORES PROTECTORES
Como no podía de ser de otra manera hablando de resilience hay que considerar qué
factores hacen a los sujetos resistentes al suicidio, lo que los convierte en perfectamente
complementarios y opuestos a los factores de riesgo.
Un estudio reciente de revisión (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2014) sobre 33
trabajos de factores protectores de suicidio desde 2001 hasta 2013 muestra que los
factores de riesgo más habituales son problemas familiares graves (maltrato, enfermedad
mental, maternidad precoz), sexo, edad y raza, y que los factores protectores son la
valoración positiva de sí mismo, la autorregulación emocional, la flexibilidad mental,
estilo atribucional positivo, control de impulsos, optimismo, sentido del humor y apoyo
familiar en todas sus formas.
131
Se ha constatado que los factores de riesgo actúan de diferente manera en hombres y
mujeres (McGee, Williams y Nada-Raja, 2001).
Así el acto de suicidio es más prevalente en los hombres que en las mujeres, lo que
nos lleva a pensar que las características biológicas y psicológicas de las mujeres (aunque
son más propensas a hacer intentos de suicidio no llegan al final) representan un cierto
nivel de protección frente a las de los varones. Entre los factores protectores se
encuentran la reflexividad y la acomodación (Karoly, 2012), que son las características
tradicionales de rol femenino y opuestas a la impulsividad y la agresión, que hacen más
vulnerables a los varones (Villalobos-Galbis, Arévalo y Rojas, 2012). La prudencia y el
miedo protegen a las mujeres frente a la asunción de riesgos y por tanto son menos
susceptibles de agredir tanto a los otros como a sí misma.
132
Figura 4.6.
Estas diferencias hacen patente que el sexo femenino es un factor protector del
suicidio y por ello la prevención debe ser diferente para hombres y mujeres. De todas las
características masculinas, el nivel de actividad e impulsividad y la búsqueda de
sensaciones parecen las más estrechamente correlacionadas positivamente con el suicidio;
por tanto la reflexibilidad, el control emocional y la capacidad de diferir la respuesta
parecen cualidades antagónicas que se recomienda promocionar en los programas de
prevención para el aumento de la resistencia a la tentación de suicidio (Del Barrio,
Carrasco, Rodríguez y Gordillo, 2009; Palacios, Sánchez y Andrade, 2010).
Todo esto ha de ser tenido muy en cuenta porque eleva no sólo el riesgo de suicidio
sino el número de intentos (Horesh, Orbach, Gohelf, Efrati y Apter, 2003).
El conflicto con los padres y las metas familiares desajustadas elevan
considerablemente el riesgo de suicidio entre adolescentes (Randell, Wen-Ling, Herting y
Eggert, 2006). Desde un punto de vista social, es importante prevenir el mal clima
familiar que se asocia también con suicidio infantil; por tanto terapias de pareja y
habilidades de crianza resultan ser importantes factores protectores que conviene
promocionar y conseguir (Viñas, Canals, Gras, Ros y Domenech, 2002). Respecto de los
estilos de crianza, se ha constatado consistentemente que el autoritarismo, la negligencia
y la hostilidad paterna elevan los niveles de suicidio en adolescentes, también en
población española (Palacios, 2010). Si se focaliza más precisamente este tema, se ha
conseguido delimitar qué aspectos de la familia producen una mayor resilience respecto
de la depresión, y parece ser que el ajuste entre familia y niño, la autoestima, la
autoeficacia, el apoyo social, el funcionamiento de la familia y las oportunidades de
cambio son los elementos que producen una mayor resistencia a la aparición de la
depresión en los hijos (Chen y Kovacs, 2013). El conjunto de estos factores hace
afrontar retos con más garantías de éxito y, por tanto, proporciona una mayor seguridad
ante la adversidad, que es, en última instancia, la esencia de la resiliencia.
Un factor protector fortísimo y presente en todas las culturas es la sociabilidad, la
capacidad de buscar compañía y evitar la soledad. Por tanto es fundamental la capacidad
de establecer relaciones con los amigos. La soledad es un factor de riesgo, y la compañía,
un escudo. Es fundamental que los niños y adolescentes tengan un grupo de referencia
en el que la compañía esté garantizada. Por otra parte, los niños que tienen amigos son
raramente objeto de acoso, que es otro de los factores serios de riesgo de acciones
suicidas (Hinduja y Pachin, 2010).
Relacionado con esto está el dato de que tener creencias religiosas protege del
suicidio. Efectivamente, los sujetos creyentes y practicantes tienen significativamente
menor tasa de suicidio que los no creyentes (Antón, Sánchez, Pérez, Labajos, De Diego
et al., 2013), probablemente porque el que cree siempre tiene compañía, y aunque
algunos consideren que es una compañía subjetiva, no objetiva, parece funcionar
133
eficazmente.
Otro elemento importante es tener control del consumo de drogas activadoras, que
han mostrado fehacientemente su relación no sólo con conductas de escape ante los
problemas sino con la facilitación de actos suicidas (Valadez, Amezcua, González y
Alfaro, 2009). El suicidio es el máximo exponente de escape, y por tanto evitar las drogas
activadoras en sujetos jóvenes deprimidos ha de estar contemplado en cualquier
programa de resilience ante el suicidio.
TABLA 4.3
Factores protectores personales y sociales
Personales Sociales
Sexo femenino. Apego.
Reflexividad. Buen clima familiar.
Miedo. Comunicación.
Prudencia. Apoyo social.
Autoestima. Grupo de amigos.
Autoeficacia. Crianza responsable.
Emociones positivas. Crianza cariñosa.
Seguridad. Religiosidad.
Afrontamiento.
Control emocional.
6. CONCLUSIONES
Distintas investigaciones han mostrado que en el mundo infantil es especialmente

importante el clima de seguridad que trasmite la familia para construir ese escudo, la
resilience, que hace fuertes a los niños ante las dificultades. De todas ellas se derivan
una serie de actitudes ante acontecimientos negativos que se convertirían en los
ingredientes con los cuales construir un programa de intervención preventiva para la
resistencia ante la depresión, que tendría en cuenta tanto las condiciones personales
como las del entorno y que facilitaría el afrontamiento ante acontecimientos negativos.
Dichas actitudes son:
134
1. Infundir seguridad.
2. Animar a los niños a hablar abierta y frecuentemente de los problemas expresando
sus sentimientos.
3. Proporcionar información apropiada al nivel de edad acerca del acontecimiento
para descartar malas interpretaciones o sentimientos de culpabilidad.
4. Proporcionar una visión optimista respecto del acontecimiento subrayando sus
aspectos pasajeros e incluso positivos, si la situación lo permite.
5. Controlar la exposición a programas de televisión en los que permanentemente se
muestren escenas de los acontecimientos penosos.
6. Volver lo más rápidamente a las rutinas de la vida normal después de un
acontecimiento negativo.
7. Permanecer en contacto unos con otros, especialmente con las personas que son
fuente de seguridad.
8. Unirse con sujetos que están en las mismas circunstancias para buscar soluciones
conjuntas a las secuelas del acontecimiento.
9. Generar un afrontamiento dirigido a la solución de problemas.
10. Abrir caminos de búsqueda de apoyo.
11. Fomentar el sentido del humor ante adversidades irreparables.
Como se ve, una vez más, algunas de estas recomendaciones tienen como objeto al
sujeto, y otras, el apoyo que el entorno puede proporcionar. Es evidente que la expresión
y el control de la emoción negativa y la cooperación del entorno social son los elementos
esenciales para conseguir la fortaleza necesaria para enfrentarse a los avatares que la vida
nos depara.
V F
1. Se ha demostrado que cambiar los esquemas cognitivos de los niños aumenta su resiliencia
especialmente en relación con la depresión y la autoeficacia, tan asociada a la depresión.
2. Las personas resilientes no tienen un sentido de la autoestima fuerte y flexible.
3. El Penn «Resilience» Program (PRP; Gilliham, Hamilton, Freres, Seligman y Silver, 1990) está
orientado a conseguir en los adolescentes la competencia para gestionar sus emociones y así
lograr estar preparados para afrontar la solución de sus problemas.
4. Las personas resilientes no tienen un propósito significativo en la vida.
5. La agresividad es un sentimiento negativo que resta fortaleza.
135
6. La depresión y la resiliencia están referidas la una a la otra en una función de vasos
comunicantes: si hay un descenso en uno se produce un incremento en el otro y viceversa.
7. En la regulación de las emociones, mediante el conocimiento de éstas, nunca interviene la

resiliencia.
8. La depresión materna es uno de los elementos que consistentemente correlaciona con la

vulnerabilidad infantil.
9. La soledad es un factor de riesgo, y la compañía, un escudo.
10. Para promocionar la resiliencia no es necesario controlar los programas de televisión, en los que
permanentemente se emiten escenas de los acontecimientos penosos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V F V F V V F V V F
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138
5
Infancia y adolescencia ruidosas
CARLOS BELDA GRINDLEY
MIGUEL ÁNGEL BACA GARCÍA
JOSÉ MANUEL MORELL PARERA
PAULA RUIZ MORELL
Sin afecto, todo se detiene
BORIS CYRULNIK
Figura 5.1.
1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo introducimos aquellas cuestiones que contribuyen en mayor medida

al fortalecimiento de la resiliencia desde un punto de vista aplicado y práctico. No
139
haremos una exposición detallada de los problemas de comportamiento disruptivo, es
decir, no abordaremos los criterios y clasificaciones diagnósticos, modelos teóricos,
métodos de evaluación y tratamientos de elección con evidencia empírica demostrada, ya
que va más allá del objetivo de estas líneas.
Vamos a centrarnos, en consecuencia, en exponer algunas de las características
generales que están presentes en los problemas de conducta, también llamados
«problemas de comportamiento externalizante», remarcando aquí su edad temprana de
inicio y sus consecuencias, las implicaciones que conlleva dilatar el comienzo de los
tratamientos, el curso que adquiere la presencia de estos problemas a lo largo del ciclo
vital, su escalada en el tiempo, así como el pronóstico asociado cuando se alcanza la
adolescencia. Se analizará a continuación la afectación de la esfera emocional y el
malestar que supone para todas las personas (niños y jóvenes, padres, educadores,
familia, amigos, comunidad) implicadas de manera más o menos directa en la
problemática. También se hará un recorrido por aquellos factores de riesgo, incluido el
propio hogar, que hacen más probables la aparición y el mantenimiento de problemas de
comportamiento en niños y jóvenes. Remarcar, además, la importancia que tienen los
programas de prevención en población de riesgo y la promoción de los activos y recursos
disponibles en padres y niños en contextos en que los problemas de comportamiento
tienen una mayor probabilidad de ocurrencia.
Por otro lado, es importante introducir el concepto de resiliencia como modelo de
potenciación de los factores de protección, exponiendo algunas de las habilidades y
capacidades que se pueden activar a lo largo del proceso resiliente en adultos y en niños,
enfatizando la importancia de fortalecer dicha resiliencia en todos los actores implicados
en los problemas de conducta, ya que éstos suponen una importante fuente de estrés y
tensión que se mantiene a lo largo de períodos prolongados de tiempo. De forma
esquemática, se presentará la propuesta de un «modelo de florecimiento» que centra su
modo de actuación en la potenciación de activos de salud (factores de protección) y la
promoción de recursos en contextos en que interaccionan niños y jóvenes, padres,
familias, educadores, etc.
Por último, se concluirá el capítulo con la presentación de un resumen del programa
«Vincúlate», un programa de entrenamiento a padres y familias dividido en diez pasos y
cuyo objetivo básico es mostrar las condiciones favorables para el cambio de conducta
de todos los actores del hogar y del contexto en que el niño y el joven se desarrollan.
2. LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS, UN MOTIVO FRECUENTE DE

BÚSQUEDA DE AYUDA
Los problemas de conductas disruptivas y sus posibles soluciones constituyen un

motivo habitual de búsqueda de asesoramiento y consulta entre las personas responsables
de la educación de un niño o adolescente. Insultos, amenazas, destrucción de objetos,
140
negativas hostiles a realizar las tareas, desafío, agresiones físicas, inatención,
impulsividad e hiperactividad, etcétera, cada vez son más frecuentes, y cada vez a
edades más tempranas, entre los niños y jóvenes de sociedades desarrolladas. Una
problemática que, además, despierta un importante interés científico, social y clínico
tanto por la elevada prevalencia en edades comprendidas entre los 6 y 18 años (puede
alcanzar el 23 por 100 de la población infantil y juvenil, siendo su incidencia mayor en el
período comprendido entre los 14 y los 18 años; Aláez, Martínez-Arias y Rodríguez-
Sutil, 2000) como por los efectos adversos que suponen para el niño o el adolescente, y,
de manera muy especial, para los entornos familiares, sociales y escolares.
Las causas de este incremento de conductas claramente disruptivas son múltiples y
diversas: una sociedad de bienestar en la que la frustración resulta cada vez más
inaceptable; conflictividad familiar; la presencia de estilos disciplinarios permisivos o muy
tolerantes; estilos parentales impulsivos-explosivos; familias rotas en las que los padres
perciben pocas capacidades para ejercer su rol parental; la abundancia de modelos de
observación que los niños imitan en medios de comunicación y otros agentes educativos
de valor, cuando menos, cuestionable, y, en fin, determinadas características del niño y
de los padres que hacen probable la aparición de estos comportamientos.
Son varias las razones que justifican los contenidos que se van a introducir en este
capítulo; entre ellas:
Principio de escalonamiento del comportamiento agresivo. Está ampliamente

documentado por la experiencia clínica y la literatura científica que el comportamiento
disruptivo y otros problemas asociados, surgidos a edades muy tempranas y que no han
sido objeto de intervención ni se han resuelto de manera efectiva en estos períodos,
pueden escalar hacia comportamientos más agresivos y violentos en etapas evolutivas
posteriores (adolescencia). La detección precoz de los primeros indicadores de la
presencia de conductas problema resulta crucial para iniciar lo antes posible aquellos
programas de intervención familiar con evidencia probada y así aumentar su eficacia y
beneficios, ya que, por ejemplo, existe un número elevado de evidencias que demuestran
que a menor edad del niño, mayor receptividad de los programas por parte de padres e
hijos y mayor eficacia terapéutica (Kazdin, 1985). Por otro lado, y he aquí un importante
logro que no conviene perder de vista: a menor edad en el comienzo de las
intervenciones para afrontar los problemas que ya despuntan, menor es la probabilidad
de aparición de la escalada del comportamiento problema, mejores son las relaciones
interpersonales (niños/padres-educadores), menores el estrés y el malestar de todos los
actores implicados en la situación problema y mayores la satisfacción y el bienestar
familiar y escolar.
Debido a las características que presentan los problemas de conducta, en especial
su resistencia al cambio, se produce un deterioro de las interacciones de los niños con los
adultos y sus iguales en los múltiples contextos en los que aquéllos se desenvuelven.
141
Como consecuencia, se requieren programas de intervención multicontextuales que sean
desarrollados de manera consensuada por los distintos agentes que participan en el
proceso educativo del niño/joven.
La importancia de rechazar el uso exclusivo de estilos educativos reduccionistas
(modelos de déficit centrados en la reducción del comportamiento problema como único
recurso de intervención), ya que tienen importantes consecuencias negativas para los
niños y adolescentes, padres, educadores, etc.
De forma muy resumida, las consecuencias negativas de estos estilos educativos
reduccionistas son:
— Dificultad para establecer y mantener vínculos de apego estables entre los

cuidadores principales y los menores.
— Importante deterioro de las relaciones interpersonales.
— Tensión y estrés intensos y mantenidos en el tiempo en los contextos familiares,
escolares y sociales.
— Presencia de estilos educativos, por parte de los educadores principales, que son
erráticos y muy cambiantes (estilo explosivo/impulsivo, negligencia, permisividad,
etc.).
— Uso y abuso de métodos de castigo como «solución explosiva».
— Una importante merma de autoestima y bienestar en muchos de los integrantes del
sistema familiar y escolar.
— Presencia de síntomas de ansiedad y depresión silenciosas.
Por último, cuando se está interviniendo en esta problemática, se propone apostar por
la inclusión de modelos de intervención (en el ámbito de la prevención primaria,
secundaria y terciara) que tengan un enfoque proactivo, centrado en «poner», «dar»,
«enseñar» al niño o adolescente, así como por modelos educativos de apoyo al
comportamiento positivo y orientados a favorecer las condiciones para que se presenten
los comportamientos positivos, su refuerzo, la enseñanza de comportamiento de ajuste,
etc.
Es imprescindible, por tanto, que los adultos sean capaces de enfrentarse a los
problemas de comportamiento movilizando el mayor número de recursos y activos de
salud para favorecer el proceso resiliente de todos los actores (niños, adolescentes,
padres, familias, maestros, amigos, etc.) que están sufriendo un estrés «continuado» ante
la situación de riesgo sociofamiliar.
3. LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES RUIDOSOS
No es nuestro objetivo entrar en definiciones como las recogidas en los principales

manuales diagnósticos al uso, pues pretendemos alejarnos de las etiquetas diagnósticas,
142
que se sabe descontextualizan los problemas de salud mental de las experiencias
personales, el entorno familiar y cultural de las personas y que, además, tienen escasa
utilidad de cara a implementar intervenciones que están demostrando ser eficaces en la
resolución de problemas de conducta disruptiva. Entendemos por disruptivos el conjunto
de dirigidos «al exterior» que involucran a otras personas del contexto social (Achenbach
y Rescola, 2001) y que por su intensidad, duración o frecuencia afectan negativamente al
desarrollo personal del individuo, así como a sus oportunidades de participación en la
comunidad (Emerson, 1995). Las deficiencias atencionales, la agresión, la impulsividad,
el desafío, el negativismo, la hiperactividad y los problemas de conducta antisocial
(Achenbach y Edelbrock, 1983) son algunas de las características que, bien de manera
aislada, bien formando parte de una constelación de síntomas o indicadores de conducta,
definen el modo de presentación de los niños y adolescentes «ruidosos». No se ha de
olvidar que tras esta apariencia externa de comportamiento disruptivo existen otras
realidades «más silenciosas» que acompañan a los niños y jóvenes «ruidosos» y que
pueden traducirse en problemas del estado de ánimo, ansiedad, baja autoestima,
inestabilidad emocional, etc.
3.1. ¿Dónde y para qué surge el comportamiento disruptivo? Una aproximación al

modelo de evaluación funcional
Nuestra trayectoria profesional a lo largo de años, en la que hemos tenido la

oportunidad de compartir experiencias con padres y educadores de menores con
problemas disruptivos, nos lleva a la conclusión de que los educadores se encuentran
habitualmente muy desorientados, estresados e inquietos a la hora de afrontar los
problemas de comportamiento. Es importante establecer una metodología educativa que
ayude a orientarlos y que favorezca un cambio de perspectiva sobre la forma de evaluar
estos problemas e intervenir en ellos. El objetivo fundamental que deben plantearse en
los programas de intervención de problemas de conducta es el fomento de buenas
prácticas educativas, que ayude inicialmente a restablecer la relación interpersonal,
habitualmente muy deteriorada, como punto de arranque para llevar a cabo acciones
encaminadas a la solución de estos problemas. El programa Vincúlate: niños y
adolescentes rebeldes y desafiantes, que presentamos al final de este capítulo, bien
podría titularse Niños, adolescentes, padres y maestros, rebeldes y desafiantes, ya que
cuando aparecen los problemas de conducta, es muy probable que todas las partes
(menores y agentes educativos) terminen en conflicto y se presenten múltiples situaciones
de ataque y contraataque, lo que favorecerá en los educadores el uso de estilos
educativos coercitivos fruto de sus miedos, exigencias personales, su propia historia de
vinculación, sus experiencias de aprendizaje y, sobre todo, la falsa creencia de que
exigiendo y castigando conseguirán que los menores cumplan con las normas de
conducta que ellos esperan. A todo esto hay que añadir que habitualmente existe una
143
relación emocional, afectiva y convivencial muy deteriorada con las personas a las que
tienen que educar. «Sin afecto, todo se detiene.»
Figura 5.2.
Los programas de entrenamiento a padres (parent training) constituyen una

metodología educativa que ha demostrado ser eficaz para la prevención y el tratamiento
de los comportamientos externalizantes (Moreno y Meneres, 2011). El programa
«Vincúlate» sigue este formato de intervención y está dirigido a instruir a los padres,
educadores y maestros en estrategias que permitan modificar las situaciones de
interacción con los menores fomentando la conducta prosocial y reduciendo los
comportamientos problema.
El programa está dividido en una serie de pasos que hacen hincapié especialmente en
el análisis de la conducta, concretamente en el proceso de evaluación funcional del
comportamiento. Sabemos que la conducta humana es funcional, esto es, lo que una
persona hace o dice tiene como finalidad conseguir algo positivo o evitar algo negativo.
Cada comportamiento humano tiene un porqué (antecedentes, situaciones que hacen
probable la aparición de una conducta) y un para qué (consecuentes, ganancias o
pérdidas que se obtienen).
Partiendo de este planteamiento, el programa «Vincúlate» estima que los
comportamientos disruptivos (insultar, amenazar, pegar, destruir objetos, etc.) tienen este
144
carácter propositivo, es decir, están asociados a determinadas situaciones y personas y su
finalidad es conseguir determinados objetivos (ganar atención de las personas, evitar
hacer una tarea, obtener reconocimiento y poder, conseguir un juguete, reducir estrés,
proteger nuestra autoestima, etc.) encaminados a cubrir necesidades personales. Estas
conductas, gracias al refuerzo que obtienen, tenderán a repetirse una y otra vez en el
futuro, a convertirse en hábitos de conducta. Existe el peligro de que estos hábitos
disruptivos se instalen como un patrón estable de respuesta en menores y en sus
responsables educativos, con el riesgo asociado de que los educadores se conviertan en
modelos de comportamientos agresivos que hacen uso de recursos punitivos para
resolver problemas y conflictos interpersonales.
Para poder llegar a determinar el porqué y para qué de los problemas de conducta,
utilizamos la metodología de evaluación funcional de los compartimentos disruptivos.
Este proceso de evaluación nos permite realizar un análisis de la situación de interacción
que se produce dentro de un contexto particular (hogar, escuela, etcétera). En nuestro
programa, partimos de un protocolo básico de análisis funcional, la senda del
comportamiento problema (véase figura 5.3), a través del cual se recoge, de manera
sistematizada, información relevante sobre las situaciones que hacen probable la
aparición de los comportamientos disruptivos, así como de las consecuencias asociadas a
éstos, lo que nos permitirá elaborar hipótesis funcionales sobre las relaciones existentes
entre comportamientos-contextos-consecuencias, punto central del programa de
intervención.
Exponemos de manera resumida los motivos por los que se requiere una evaluación
funcional pormenorizada de los comportamientos disruptivos, dada la naturaleza
resistente que presentan:
— Son una herramienta de comunicación y expresión de necesidades.

— Tienen como finalidad obtener algo deseado o evitar algo molesto.
— Poseen un mensaje oculto que el educador/tutor ha de descubrir y determinar.
— Son resistentes al cambio.
— Son frecuentes.
— Son fáciles y rápidos de ejecutar.
— Su uso reiterado se convierte en un hábito de conducta.
— Habitualmente se saldan con múltiples consecuencias reforzantes.
— No desaparecerán mientras cumplan su función y no sean sustituidos por una
conducta alternativa que los haga ineficaces.
— Tendrán un mayor carácter comunicativo cuanto menor sea la edad del niño y
mayor su nivel de retraso en el desarrollo.
— Tienen un carácter adaptativo.
145
Figura 5.3.—La senda del comportamiento problema [FUENTE: Morell, J. M., Baca, M. A., Casado, F.,
Perdomo, J., Rodríguez, J. y Delgado, C. (2008). Manual NACE, Niños y Adolescentes con Condición/situación
Especial].
La evaluación funcional de las conductas disruptivas es determinante, pues supone el

punto de arranque a partir del cual todos los agentes que intervienen en el proceso
educativo del menor pueden poner en marcha un plan de acción conjunto dirigido,
prioritariamente, al apoyo del comportamiento positivo de los menores y pueden darse
respuestas de manera unívoca a los desafíos que se presentan.
4. EVIDENCIAS EMPÍRICAS SOBRE LOS PROBLEMAS DE

COMPORTAMIENTO EXTERNALIZANTES
4.1. Prevalencia de los problemas de comportamiento externalizantes
A pesar de la creciente publicación de estudios epidemiológicos sobre los problemas

de comportamientos externalizantes, aún quedan muchas incertidumbres por clarificar
sobre la prevalencia de estas conductas en la infancia y adolescencia (Maughan, Rowe,
Messer, Goodman y Meltzer, 2004; Piquero et al., 2010). Recientes revisiones han
146
concluido que hay aún poca consistencia en los resultados sobre tendencias en la edad y
género y en los patrones de comorbilidad con otros trastornos (Loeber, Burke, Lahey,
Winters y Zera, 2000). No obstante, se constata en los datos existentes un predominio de
chicos sobre chicas a la hora de presentar trastornos de conducta (Kroes et al., 2001;
Noakes y Rinaldi, 2006; Romano, Tremblay y Vitaro, 2001; Moffitt, Caspi, Rutter y
Silva, 2001). Además, los estudios sugieren que la prevalencia aumenta con la edad,
tanto en chicos como en chicas, sobre todo en la adolescencia media (entre los 13 y los
16 años). El National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE) revela que el 7
por 100 y el 3 por 100 de niños y niñas, respectivamente, entre 5 y 10 años presentan
desórdenes en la conducta; asimismo, el 8 por 100 de los chicos y el 5 por 100 de las
chicas en edades comprendidas entre los 11 y los 16 años manifiestan problemas de
comportamiento externalizante. En cuanto a los comportamientos específicos, los
estudios sugieren que la agresión física común (pelearse) decae entre la infancia y la
adolescencia (Lahey et al., 2000; Loeber et al., 2000; Tremblay, 2000), mientras que las
conductas no agresivas parecen aumentar paulatinamente con la edad. En los casos en
los que la «violación de estatus» ha sido estudiada como categoría separada, su
prevalencia aumenta bruscamente, sobre todo en la adolescencia (Lahey et al., 2000). No
obstante, aunque el hecho de que los chicos o chicas exhiban comportamientos
socialmente disruptivos de manera puntual, no determina el desarrollo futuro de un
trastorno de conducta, sin embargo, los adolescentes o adultos que presentan trastornos
disociales o antisociales suelen tener una historia previa de comportamientos socialmente
disruptivos (Kirk, Gallagher y Anastasiow, 2000) de forma persistente.
Las consecuencias de los problemas de comportamiento externalizante van ligadas a la
gravedad de las conductas disociales que manifiestan los niños y jóvenes. Aunque
comúnmente los efectos atañen a diversas áreas de la vida de los chicos y chicas, más
precisamente encontramos que los adolescentes suelen fracasar en niveles educativos
básicos dentro del ámbito académico, pueden desarrollar otros trastornos psicológicos
cuando son adultos y pueden llegar a tener problemas con la justicia cuando alcanzan la
edad de responsabilidad penal. Mientras que algunos de estos adolescentes ejercen
maltrato sobre sus familiares (madres, padres o hermanos/as), un alto número de ellos se
inicia en el consumo de drogas y se ve envuelto en embarazos no deseados (Biglan,
Brennan, Foster y Holder, 2004; Fergusson et al., 2005).
El comienzo de la conducta antisocial y violenta está relacionado con numerosos

factores de riesgo que incrementan la oportunidad para que se produzca dicho
comportamiento. En la literatura, las distintas agrupaciones de los factores que explican
los problemas de conducta externalizantes varían; sin embargo, la subdivisión en las
dimensiones internalizante y externalizante ha acumulado el mayor consenso científico
147
(Krueger, McGue e Iacono, 2001). Los menores y jóvenes que muestran conductas
externalizantes han sido el foco central de las investigaciones y de los programas de
intervención social y escolar, ya que sus acciones son difíciles de ignorar. Sin embargo,
los problemas internalizantes son complicados de detectar por los profesionales del
ámbito educativo o de la salud mental, ya que los menores con estos trastornos no suelen
«actuar» de manera evidente, inmediata y pública, lo que hace difícil estimar un efecto
claro y «dañino» de sus actuaciones hacia el entorno social.
Existen otras variables relacionadas con los problemas de conducta externalizante,
entre ellas los factores biológicos, los rasgos de personalidad, las condiciones
sociodemográficas, las características familiares y prácticas parentales, las relaciones
entre iguales y el contexto escolar y las habilidades verbales (De la Peña, 2004; Kazdin y
Buela-Casal, 1994; Moreno y Revuelta, 2002; Patterson, Forgatch, Yoerger y
Stoolmiller, 1998; Pettit, 2004; Place, Wilson, Martin y Hulsmeier, 2000; Tarren-
Sweeney, 2008).
A pesar de la falta de evidencia a favor de los factores biológicos como precursores
del desarrollo de los trastornos de conducta (Loeber y Pardini, 2008), se ha estudiado la
influencia de algunos de ellos y se ha descubierto, por un lado, que existen anormalidades
en áreas frontolímbicas que se asemejan a las observados en adultos con trastornos
antisociales (Huebner et al., 2008) y una correlación positiva entre un funcionamiento
disminuido en la amígdala y rasgos de personalidad insensible o cruel (Marsh,
Beauchaine y Williams, 2008). En el caso de los problemas de comportamiento
externalizante, siguen realizándose estudios sobre el peso de los genes frente al del
aprendizaje social (Kendler, Jacobson, Myers y Eaves, 2008). Se han analizado también
las diferencias en patrones de sueño entre chicos que manifiestan estas conductas y
chicos que no, pero el estudio no arrojó diferencias significativas al respecto (Lindberg et
al., 2008).
En cuanto a los rasgos de personalidad, se ha estudiado cuáles están relacionados
(Burt y Donnellan, 2008; Romero, 1996). Se comprueba que los patrones extremos de
personalidad son los que correlacionan con la aparición de comportamientos
externalizantes o «ruidosos» (Cukrowicz, Taylor, Schatschneider e Iacono, 2006).
Estudios llevados a cabo con reclusos adultos han identificado cuatro patrones de
personalidad: el tipo secundario, el tipo controlado saludable, el tipo primario y el tipo
inhibido-afectado (Mohino, Kirchner y Forns, 2008; Sobral, Luengo, Gómez-Fraguela,
Romero y Villar, 2007), y en los cuatro aparece un estilo de afrontamiento evitativo
(Ramklint, Stalenheim, Von Knorring y Von Knorring, 2001). Se ha comprobado,
además, que los menores con problemas de comportamiento externalizante puntúan
significativamente en impulsividad (Krueger, Markon, Patrick, Benning y Kramer, 2007;
Tranah, Harnett y Yule, 1998), y que la presencia de ésta correlaciona con el diagnóstico
posterior de rasgos de personalidad antisocial (Washburn et al., 2007). Otro dato al
respecto es que los rasgos de personalidad límite se solapan con los problemas de
148
comportamiento externalizantes (James y Taylor, 2008). Asimismo, los niños con estas
conductas problema presentan déficits en la interpretación de las señales sociales,
sobreestiman su competencia social y atribuyen intenciones hostiles excesivas a los
demás (Webster-Stratton y Lindsay, 1999). Por otro lado, la tasa de consumo de
sustancias es alta (Aarons, Brown, Hough, Garland y Wood, 2001; Compton, Conway,
Stinson, Colliver y Grant, 2005; Wiesner y Windle, 2006) en comparación con la
comorbilidad detectada en el caso de los niños y jóvenes «silenciosos» (Lansford et al.,
2008; Miller-Johnson, Lochman, Coie, Terry y Hyman, 1998). También el hecho de que
sus compañeros consuman sustancias supone un factor de riesgo para que ellos se inicien
en él (Ciairano, Bosma, Miceli y Settanni, 2008; Mason, Hitchings, McMahon y Spoth,
2007). Con respecto al consumo de tabaco específicamente, se ha descubierto que los
chicos «ruidosos» fuman su primer cigarrillo a una edad más temprana que los demás,
siendo la relación mucho más estrecha cuanto menor es la edad de comienzo (Bagot et
al., 2006).
Otro grupo de estudios ha abordado las condiciones sociodemográficas relacionadas.
Así, el bajo nivel socioeconómico de la familia está fuertemente asociado con el
comportamiento antisocial y agresivo (Aguilar et al., 2000; Farrington, 2005). Estas
familias experimentan grandes tensiones y los padres están sujetos a experiencias
negativas sobre las que tienen poco control. En tales condiciones, los padres no están
muy disponibles para sus hijos y tienden a emplear medidas coercitivas y prácticas de
crianza punitivas. El hecho de vivir en un barrio desfavorecido y la existencia de
conflictos familiares cuando los niños se encuentran en la primera infancia suponen una
situación de riesgo para que inicien y desarrollen comportamientos disruptivos. Además,
el hecho de que se relacionen con iguales que presentan comportamientos externalizantes
tiene gran importancia en el desarrollo de conductas antisociales durante la infancia
(Ingoldsby, Kohl, McMahon y Lengua, 2006).
149
Figura 5.4.
Con respecto a las características familiares, aquellas que experimentan altos niveles
de conflicto han mostrado una menor probabilidad de tener una buena implicación con
sus hijos (Ary, Duncan, Biglan et al., 1999; Ary, Duncan, Duncan y Hops, 1999), de
modo que existe una mayor probabilidad de que éstos desarrollen conductas
externalizantes. En el seno de familias formadas por padres irritables y negativos y con
ausencia o disparidad de normas sociomorales entre sus miembros, se observa un mayor
índice de niños con problemas de comportamiento externalizante (Del Barrio y Carrasco,
2002; Edwards, Barkley, Laneri, Fletcher y Metevia, 2001; Kim, Hetherington y Reiss,
1999). Cuando los padres se rinden o muestran respuestas inconsistentes a las conductas
coercitivas del niño, también aumenta la probabilidad de aparición de conductas
disociales (Patterson, Reid y Dishion, 1992, citados en Caseras et al., 2002). La
permisividad excesiva parece tener efectos negativos, favoreciendo en los hijos una
conducta más inmadura, con escaso autocontrol y con una falta de independencia y nula
disposición a asumir responsabilidades (Olweus, 1980). Por el contrario, el uso del
castigo negativo —privación de recompensas tras la aparición de la conducta— está
relacionado con la aparición de conductas disruptivas (Hernández, Gómez-Becerra,
Martín y González, 2008), y el castigo severo puede desempeñar un papel causal en el
desarrollo de la conducta antisocial (Dodge, Bates y Pettit, 1990). Frick (1994), por su
parte, encontró que los estilos educativos inadecuados muestran una relación lineal
positiva con el número de conductas externalizantes en muchos jóvenes, aunque no en
los que poseen rasgos de insensibilidad afectiva. También se ha comprobado un mayor
estrés y un comportamiento menos eficaz en madres que en padres de niños con
150
comportamientos externalizantes (Calzada, Eyberg, Rich y Querido, 2004). Según la
encuesta nacional de salud de Reino Unido de 2004 casi el 40 por 100 de los niños que
habían sido víctimas de maltrato y ubicados en acogimiento familiar o residencial
presentaban conductas problema (NICE, 2013).
Entre las prácticas parentales estudiadas está también la buena supervisión por parte
de los padres o cuidadores, que a su vez está relacionada con una menor probabilidad de
aparición de conductas externalizantes (Reitz, Prinzie, Dekovic y Buist, 2007; Williams,
Conger y Blozis, 2007); no obstante, un excesivo control psicológico de los padres o
cuidadores se ha asociado a un comienzo de las conductas problema en chicas y en
adolescentes con edad avanzada (Pettit, Laird, Dodge, Bates y Criss, 2003), y una
repetición de manera reiterada de las instrucciones parece estar relacionada con el
desarrollo de problemas de comportamiento externalizante (Hernández et al., 2008). Las
buenas prácticas parentales, por otra parte, afectan a las relaciones que los hijos
establecen con sus iguales, siendo menos aceptados por éstos cuando las relaciones
padres-hijos están basadas en la autoridad y la imposición de normas (Hurt, Hoza y
Pelham, 2007). El grado de información que los padres tienen sobre las actividades de
sus hijos está claramente relacionado con el desarrollo de conductas problema; así, a
mayor información, menor probabilidad de que los hijos se comporten antisocialmente
(Laird, Criss, Pettit, Dodge y Bates, 2008). Asimismo, los adolescentes con uno o dos
progenitores con comportamiento antisocial o consumo de alcohol han mostrado una
clara probabilidad de desarrollar problemas de conducta externalizantes,
independientemente del género y la edad (en el rango 2-17 años) (Gottfredson y Hirschi,
1990; Hussong et al., 2007).
En lo referente a las relaciones entre iguales, la correlación entre tener amigos
antisociales y presentar comportamientos externalizantes ha sido evidenciada (Heinze,
Toro y Urberg, 2004) aunque, a su vez, se ha constatado que la segregación no es la
solución a este problema, puesto que los jóvenes deben aprender a comportarse en un
contexto social (Gifford-Smith, Dodge, Dishion y McCord, 2005). En cualquier caso,
como variable moduladora, hay que añadir que la influencia que puedan tener los amigos
depende de la importancia del papel que desempeñen los padres del chico (Meeus,
Branje y Overbeek, 2004). Cuando un niño acosa verbalmente a otros, es probable que
cuando sea adolescente muestre comportamientos antisociales y abuse del alcohol,
mientras que si acosa físicamente se puede predecir que en la adolescencia agredirá
físicamente, se relacionará con otros chicos antisociales y tendrá múltiples problemas de
conducta (Rusby, Forrester, Biglan y Metzler, 2005). Por otro lado, el hecho de ser
rechazado por los iguales durante la infancia supone un factor de riesgo para desarrollar
problemas de conducta externalizantes (Miller-Johnson, Coie, Maumary-Gremaud y
Bierman, 2002), mientras que la autorregulación actúa como factor de resiliencia contra
la influencia negativa de los iguales (Gardner, Dishion y Connell, 2008).
Finalmente, con respecto al estudio de los menores con problemas de comportamiento
151
externalizante en el contexto escolar (para una revisión específica sobre el tema véanse
Mooney, Epstein, Reid y Nelson, 2003; Trout, Nordness, Pierce y Epstein, 2003), se ha
encontrado que los chicos que presentan comportamientos antisociales y son rechazados
por sus iguales tienen más probabilidad de fracasar en la escuela (French y Conrad,
2001; McEvoy y Welker, 2000) y, mientras están escolarizados, su rendimiento es
significativamente menor que el de los chicos que no presentan estos comportamientos
(Reid, González, Nordness, Trout y Epstein, 2004). Cuanto más tempranamente son
detectados los problemas de conducta externalizante en la escuela, mejor evolución
pueden tener en el tratamiento (Reinke, Herman, Petras e Ialongo, 2008), que, para una
óptima eficacia, deberá implicar también a los educadores (Reid, 1993; Webster-Stratton,
Reid y Stoolmiller, 2008). Relacionadas con el desempeño escolar, variables como «un
pobre desarrollo verbal» y «dificultades en el lenguaje» aparecen en un alto número de
menores «ruidosos», aunque no de forma aislada, sino en combinación con otros
factores, como el nivel socioeconómico de la familia (Gibson, Piquero y Tibbetts, 2001).
En muestras clínicas se observa que estos chicos que tienen dificultades a nivel verbal no
presentan dificultades en áreas motoras (Gray, Jordan, Ostergaard y Fischer, 2001). La
relación se invierte en chicos que además presentan rasgos psicopáticos, en los que se
observa un desarrollo verbal normal (Muñoz, Frick, Kimonis y Aucoin, 2008).
Para concluir, los factores de riesgo que se manifiestan de forma aislada no aseguran
la aparición de los comportamientos externalizantes, pero su combinación e interacción
pronostican una mayor probabilidad de que se presenten conductas violentas y
antisociales en los niños y jóvenes. La valoración de los agentes de riesgo que
acompañan a los chicos y chicas facilita la detección en la población infanto-juvenil de
problemas de conducta externalizante y, además, aporta una explicación a los
comportamientos disruptivos ya existentes. Sin embargo, no son elementos a tener en
cuenta en la fase de evaluación, ya que este proceso se centra en las conductas
observables y específicas.
5. PROBLEMAS DE CONDUCTA EXTERNALIZANTES: CAMBIO DE

PARADIGMA HACIA LOS PROGRAMAS DE FORTALECIMIENTO
Principios básicos del educador

Hemos de considerar que trabajar con niños que manifiestan problemas de
comportamiento problemático requiere, por parte de los educadores, unos conocimientos,
actividades y habilidades algo especiales. En primer lugar, porque el niño con problemas
de comportamiento externalizantes, por el hecho de manifestar estas conductas, precisa
que nuestras intervenciones se ajusten a sus necesidades para paliar los efectos de estos
comportamientos. En segundo lugar, porque un pequeño porcentaje de estos niños puede
presentar problemas psicosociales significativos que demanden de nosotros modos
152
especiales de actuación.
En este apartado resumiremos todos los principios que consideramos son el punto de
partida que cualquier educador de infancia y adolescencia en riesgo tiene que conocer y
poner en práctica en la medida de lo posible. Esto es lo que diferencia nuestra labor
educativa con poblaciones de riesgo de otras modalidades educativas más normalizadas.
Centraremos nuestros principios en el fortalecimiento de factores de protección como
el mejor camino para que el niño pueda desarrollar competencias y habilidades al objeto
de que pueda afrontar las futuras situaciones de riesgo a las que se va a tener que
enfrentar a lo largo de su desarrollo. Expondremos, igualmente, qué principios básicos
son esenciales cuando nos encontramos ante un niño o joven que presenta problemas de
conducta externalizantes.
5.1. ¿Qué pretendemos conseguir con los programas de fortalecimiento de la

resiliencia en los problemas externalizantes?
Históricamente la Organización Mundial de la Salud definió en 1948 la salud como

«un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de
enfermedad». Aunque si analizamos la trayectoria hasta el presente, se ha entendido la
salud, y concretamente la salud mental, desde un enfoque en el que se valoraba que no
existieran ni trastornos emocionales ni conductas de riesgo. Por lo que se podría decir
que era un enfoque que se basaba en la valoración de la no existencia de «déficits» sin
tener en cuenta factores como las competencias, virtudes, optimismo, expectativas de
futuro o relaciones significativas.
Debemos erradicar la creencia de que la ausencia de enfermedad es suficiente para
alcanzar la felicidad o un grado óptimo de funcionamiento y reorientarnos a hacer más
fuertes y productivas a la personas normales y hacer visible en cada individuo el elevado
potencial humano que lleva consigo. Por supuesto no se pretende defender una postura
dogmática y afirmar que no es adecuado reducir y prevenir problemas de conducta, sino
que son dos enfoques necesarios y paralelos.
Diversos autores han realizado aportaciones relevantes en el camino de promover el
desarrollo y la competencia personales, y es necesario reseñar su influencia en los
modelos actuales.
De vital importancia han sido el modelo ecológico de Bronfrenbrenner (1979), el
modelo contextualista de Lerner (2002) y la psicología positiva de Martin Seligman y
Csikszentmihaly (2000), centrada en potenciar las fortalezas o virtudes de la persona
para incrementar su estado de bienestar y felicidad.
La psicóloga estadounidense Emmy E. Werner realizó un estudio longitudinal de
cuarenta años en la isla hawaiana de Kauai en el que apoyaba la idea de que muchos
niños expuestos a factores reproductivos y ambientales de riesgo (ser hijo prematuro,
hogares inestables, figuras de referencia o afectivas con trastornos emocionales...) iban a
153
manifestar más problemas de delincuencia, salud mental y física, etc. Pero el hallazgo
más significativo fue que un tercio de los niños que tenían factores de riesgo manifestó
un factor de «resistencia» y se convirtieron en adultos de confianza, competentes y
seguros a pesar de su problemática historia de desarrollo. Identificaron una serie de
factores de protección en las vidas de estas personas resilientes que favorecieron una
respuesta adecuada a las situaciones y períodos críticos de su desarrollo y entre los que
destacaban tener un fuerte vínculo con un cuidador aunque no fuera una figura paterna y
la participación en algún grupo de la comunidad, entre otros.
El concepto de resiliencia (resistente) se aplica a aquellas personas que evitan
resultados negativos y/o logran resultados positivos a pesar de encontrarse en situación
de alto riesgo. Manifiestan ser competentes de forma mantenida bajo estrés y muestran
recuperación ante el sufrimiento provocado por un trauma. Sin embargo, pueden ser
resistentes a estímulos estresantes específicos pero vulnerables a otros. También esta
resistencia puede variar a lo largo del tiempo y a través de diferentes contextos. Es bajo
este prisma donde enmarcamos los programas de fortalecimiento de la resiliencia.
Sabemos pues que una persona puede ser resiliente a un estímulo específico y no a otros;
incluso que con el paso del tiempo no lo sea a ese mismo estímulo o que al cambiar el
contexto en que se produce tampoco muestre este tipo de «resistencia». Por eso cobra
aún más sentido «activar» y «fomentar» programas que desarrollen la parte «sana» para
que crezca. Esto significa implementar programas que no partan de un enfoque de riesgo
y sí de uno que fomente factores que pueden incrementar la probabilidad de actuar
resistentemente ante el estrés. Como escribió Boris Cyrulnik en una cita muy
referenciada de su libro El murmullo de los fantasmas: «Es una estrategia de lucha
contra la desdicha que permite arrancarle placer a la vida, pese al murmullo de los
fantasmas que aún percibe en el fondo de su memoria».
Desde esta óptica no podemos dejar de mencionar a otros autores como Ann Masten
(2001), que en sus estudios continúa desarrollando el concepto de resiliencia, o Aaron
Antonovosky (1996), que dio una explicación de por qué algunos individuos permanecen
sanos a pesar de haber atravesado situaciones difíciles y estresantes. Todas estas
aportaciones, en alguna medida, han sido un referente para desarrollar un modelo en la
adolescencia que potencie recursos y oportunidades para adquirir competencias, con el
objetivo de hacer más resistentes a las personas a los factores de riesgo y así reducir las
conductas problemáticas. Pero fue Corey Keyes (2003, 2007) quien empezó a
denominar florecientes a las personas que tenían buena salud mental y William Damon
(2004), desde el Stanford Center on Adolescence, quien defendió una predisposición
natural a la empatía y conducta prosocial en la infancia y adolescencia que se irá
trasformando en un compromiso activo con la sociedad. Por ello es considerado uno de
los pioneros del modelo de desarrollo positivo del adolescente.
Analizaremos a continuación dos propuestas que consideramos interesantes y que se
pueden enmarcar en este modelo de desarrollo positivo en la adolescencia.
154
5.2. Modelo de florecimiento del adolescente
A nivel nacional ha tenido especial relevancia el estudio de Oliva (2008), en el que se

recogen las competencias que pueden incrementar la probabilidad de conseguir un
desarrollo adolescente saludable y positivo. Dicha propuesta se definió tras consultar a
diversos expertos de la psicología, la psiquiatría y del mundo de la educación y quedó
recogida en el que pasó a denominarse «modelo de florecimiento adolescente».
Figura 5.5.—Modelo de florecimiento adolescente (adaptado de Oliva, 2008).
Estas competencias se desarrollan en diferentes contextos, por lo que haremos

mención de los factores más significativos que pueden favorecer el desarrollo positivo de
un adolescente. Nos referimos, claro está, al contexto familiar, escolar y de la comunicad
o del barrio.
5.2.1. La familia
La familia en el período de la adolescencia continúa siendo uno de los contextos más

protectores y generadores de recursos o activos para el adolescente. De hecho, diversos
estudios muestran que los adolescentes que manifiestan tener relaciones con sus padres y
madres caracterizadas por una mayor cohesión, comunicación y afecto manifiestan
mayores competencias. Dichos estudios ponen también de manifiesto una serie de
155
factores o indicadores que facilitan el ajuste y el desarrollo del adolescente en esta etapa:
— El afecto. En esta etapa evolutiva se suele mostrar rechazo a las manifestaciones

de afecto que realizan los padres. Eso no significa que no necesitan su afecto, sino
que prefieren la expresión de ese cariño de forma distinta, y más si se encuentran
delante de sus amistades. Necesitan por parte de los padres una mayor aceptación
y comunicación, teniendo en cuenta sus comportamientos, en las dificultades que
se les presentan.
— Los conflictos. Suelen estar muy presentes a lo largo de la adolescencia y cubren
distintas funciones. Nos informan de la creciente madurez del niño y de cómo
quiere ir adquiriendo un rol distinto en las relaciones para que éstas sean más
simétricas e igualitarias. La presencia en «exceso» de conflictos entre los padres y
los hijos puede derivar en dificultades como baja autoestima, depresión o bajo
rendimiento académico. Aunque diversos estudios lo que reflejan es que es la
intensidad del conflicto, más que la frecuencia, la que determina que una disputa
familiar sea positiva para el desarrollo del adolescente o no (Smetana, 1996),
siempre que se dé en un contexto de cercanía y apoyo.
— El control y establecimiento de límites. Existe una relación curvilínea entre el
control o supervisión que se tiene que realizar sobre un adolescente y su desarrollo
positivo, siendo tan perjudicial el excesivo control como su ausencia. Niveles
medios de control son los que más beneficio producen. Por otra parte, se debe
distinguir entre control psicológico y conductual. El primero es un intento por parte
de los padres de mantener el estatus de poder en la relación con el hijo, y es un
control intrusivo que intenta manipular los pensamientos y sentimientos del
adolescente mediante sentimientos como culpabilizar, amenazar con la retirada del
afecto, etc. Este tipo de control favorece la aparición de problemas emocionales
como ansiedad y depresión. En relación con el control del comportamiento son
claros los estudios que establecen la relación entre bajo control de la conducta y la
aparición de problemas de comportamiento. En definitiva, podríamos afirmar que
un bajo control de la conducta induce la aparición de comportamientos
externalizados mientras que un excesivo control psicológico favorece los problemas
internalizados, como baja autoestima, sentido de incompetencia o depresión.
El ámbito familiar, tanto en los conflictos como en el control y establecimiento de

límites, necesita un clima positivo de comunicación y afecto en el que los padres animan,
a pesar de los posibles riesgos, a que cada adolescente exprese su propia individualidad.
Son muchos los estudios y los estilos educativos que se han puesto de manifiesto
partiendo de la concepción clásica: autoritario, negligente, permisivo y democrático.
Todos ellos han tenido diversas y múltiples revisiones. Las más interesantes, en estos
últimos años, han puesto en entredicho el estilo «democrático» o ciertas pautas
educativas que cada día se dan más en nuestra sociedad y que no dejan de ser estilos
156
negligentes o permisivos. Nos referimos a estilos como el «dejar hacer», la negligencia
por omisión o por amor, etc. Cobra cada día más relevancia el estilo denominando
«inductor de apoyo» porque entiende que en las relaciones entre padres e hijos tiene que
haber una asimetría entre roles, o sea, que una de las partes tiene que tener autoridad
educativa sobre la otra; y se entiende que la relación de educación es una relación de
conducción, de orientación. Tiene que haber, pues, una autoridad educativa y un
educando que utilice los siguientes métodos educativos: participación, diálogo, discusión,
instrucción, vigilancia, evaluación y, cómo no, el refuerzo y el castigo educativo.
TABLA 5.1
Contexto familiar en el modelo de florecimiento adolescente
Contexto familiar
Estilo parental Ausencia/presencia de conflictos
— Afecto/Comunicación. — Ausencia de conflictos importantes.

— Control conductual.
— Bajo control psicológico.
— Promoción de autonomía.
— Humor.
— Revelación.
Se pueden considerar siete los activos más significativos en el contexto familiar: seis
dimensiones referentes al estilo parental (afecto/comunicación, control conductual, bajo
control psicológico, promoción de autonomía, humor y revelación) y el séptimo, que
sería la ausencia de conflictos interparentales.
5.2.2. El centro escolar
Debido a que los adolescentes pasan la mayor parte de su vida cotidiana en el

contexto del colegio, es necesario conocer las características que contribuyen de forma
más significativa a su desarrollo. La tabla 5.2 recoge de forma específica los factores más
importantes del contexto escolar.
TABLA 5.2
Centro escolar en el modelo de florecimiento adolescente
Centro escolar
Recursos externos
157
— Relaciones con otros adultos: el adolescente recibe apoyo de tres o más adultos que no son sus padres,
entre ellos los educadores.
— Clima escolar que apoya al alumnado: la escuela proporciona un entorno afectuoso y estimulante.
— Implicación de los padres en la escuela: los padres están implicados de forma activa en apoyar a su hijo
para que le vaya bien en la escuela.
— Seguridad: el adolescente se siente seguro en la escuela, además de en su familia y en el barrio.
— Límites claros en la escuela: la escuela tiene normas y sanciones claras.
— Modelos adultos: que no sólo los padres sino otros adultos —entre ellos los educadores— ofrezcan
modelos de conducta responsable y positiva.
— Influencia positiva de los iguales: los mejores amigos del adolescente ofrecen modelos de conducta
responsable y positiva. En la mayoría de los casos esas amistades se entablan en el ámbito escolar.
— Altas expectativas: padres y profesores animan al adolescente a que trabaje lo mejor que pueda.
Recursos internos
— Motivación de logro: el adolescente está motivado a trabajar bien en la escuela o instituto.

— Compromiso con la escuela: el adolescente está comprometido de forma activa con el aprendizaje.
— Tareas escolares: el adolescente dedica al menos una hora diaria a sus deberes o tareas escolares.
— Vinculación con la escuela: el adolescente se preocupa de su escuela o instituto.
— Lectura por placer: el adolescente lee por placer tres o más horas a la semana.
5.2.3. La comunidad o barrio
Se ha mencionado con anterioridad la influencia de Bronfrenbrenner (1979), y es su

modelo ecológico uno de los más importantes en poner de manifiesto la influencia de los
contextos en el desarrollo humano. La comunidad y el barrio toman una mayor
relevancia en una etapa evolutiva que comienza en la pubertad en la que los jóvenes
pasan cada vez mayor tiempo fuera de casa y en la que el grupo de iguales cobra una
mayor relevancia.
Como en los anteriores contextos incluimos a continuación una tabla resumen que
detalla los principales activos que se pueden encontrar en la comunidad.
TABLA 5.3
Contexto de la comunidad o barrio en el modelo de florecimiento adolescente
Contexto de la comunidad o barrio
Nivel socioeconómico
— Alto estatus socioeconómico: se refiere a los ingresos salariales, al nivel de formación del vecindario o a
otros indicadores escolares como las calificaciones, la terminación de los estudios secundarios o la
motivación académica.
Recursos institucionales
— La cantidad, calidad y diversidad de recursos institucionales existentes en el barrio.

— Participación en actividades recreativas y de ocio.
158
— Participación en actividades extraescolares.
Eficacia colectiva
— La eficacia colectiva hace referencia a una serie de dimensiones:

• La confianza mutua entre los residentes y el apoyo social percibido.
• La coincidencia en los valores sostenidos o el deseo de hacer cosas de forma conjunta para mejorar la
comunidad.
• El control social o la decisión de intervenir para mantener el orden cuando no se respetan las normas
vecinales.
• Pertenencia a grupos de iguales de barrios más favorecidos.
• Altos niveles de seguridad que impidan el acceso a drogas, actos antisociales, etc.
5.3. Search Institute, 40 elementos fundamentales del desarrollo
El concepto de activos para el desarrollo —developmental assets— (Benson, Scales,

Hamilton y Sesman, 2006; Scales y Leffert, 2004) propuesto por el Search Institute
alude a los recursos personales, familiares, escolares o comunitarios que proporcionan a
los adolescentes el apoyo y las experiencias necesarias para la promoción de su desarrollo
positivo. Aumentan la capacidad de las personas, las familias, los colegios y la comunidad
para facilitar un desarrollo saludable con el fin de reforzar la resistencia a las
consecuencias negativas de los factores de riesgo.
Son cada vez más los estudios que defienden que los adolescentes que tienen un
mayor número de activos presentan un desarrollo más saludable y positivo. Un estudio
realizado en Search Institute tras analizar los datos extraídos de encuestas de casi
150.000 estudiantes de edades comprendidas entre los 11 y los 18 años en escuelas
públicas y alternativas de los Estados Unidos identificó 40 elementos fundamentales del
desarrollo de los jóvenes (20 internos y 20 externos) que tienen un efecto acumulativo y
que les ayudan a crecer sanos, a interesarse por el bienestar común y a ser responsables.
A continuación describiremos los componentes clave que se reflejan en dicho estudio:
— Elementos externos: se agrupan en torno a los siguientes factores:
• Tipos de apoyo que puede tener un niño (familia, relaciones con los adultos,
vivir en una comunidad comprometida, profesores que se interesan por ellos y
padres que participan en el entorno escolar).
• Lo que denominan fortalecimiento, que es la valoración que la comunidad
hace del niño y la participación de éste en la comunidad, además de la
necesidad de sentirse seguro en su casa, colegio y barrio.
• Límites y expectativas: es necesario poner límites y normas tanto en el hogar
como en el colegio y en el barrio; serán los adultos los modelos de
cumplimiento y aceptación de estas normas, además de tener presente en el día
a día modelos positivos dentro del grupo de iguales.
159
• Uso adecuado del tiempo: el niño tiene que estar en un ambiente que
favorezca de forma continua la motivación, que debe de estar gestionada por
los adultos. Hay que favorecer su participación en actividades creativas,
programas u organizaciones juveniles, grupos religiosos o simplemente la
posibilidad de que tenga y disfrute de tiempo en casa sin un objetivo
determinado.
— Elementos internos: se dirigen a resaltar qué competencias es necesario fomentar:
• El aprendizaje como motor sienta las bases de la importancia de estar

comprometido y motivado con el estudio y el trabajo escolar. Se pone el acento
no sólo en lograr los objetivos curriculares, sino en el proceso que debemos
realizar para conseguirlos. Nos referimos a preocuparse por las tareas escolares
cotidianas y realizarlas todos los días, asistir a clase y participar activamente o a
la necesidad de leer un mínimo de tres horas semanales por placer.
• Los valores personales y sociales como rumbo de las acciones: preocuparse
por los demás y querer ayudar al otro, defender la igualdad y la justicia social o,
a nivel personal, el valor de la honestidad y la responsabilidad. Se destaca
además la abstinencia como valor referido a tener prudencia o retrasar el
contacto con ciertos comportamientos que pueden ser de riesgo, como
consumir alcohol o drogas o incluso ser activo sexualmente.
• La capacidad de interacción y participación en la sociedad: son elementos
fundamentales la capacidad de resistir a las presiones de grupo y la de aprender
a decir no, saber gestionar de forma pacífica los conflictos, saber tomar
decisiones adecuadas para uno mismo y para los demás, además de ser una
persona abierta que hace amigos y que sabe relacionarse con niños y adultos de
diferentes culturas o etnias.
• La identidad positiva de sí mismo: es más fácil poder ir estructurando y
formando una identidad positiva de uno mismo cuando fomentamos un
adecuado aprendizaje, vivimos en función de una serie de valores y
participamos e interaccionamos con los demás. Y es así como podemos percibir
que controlamos las cosas que hacemos y que nuestra vida tiene un sentido y
un propósito y, por ende, ser optimistas respecto del futuro que nos espera;
materiales fundamentales para forjar una alta autoestima.
El Search Institute también ha elaborado un listado de elementos fundamentales para

el desarrollo personal en niños y niñas de 3 a 5 años y otro para la preadolescencia, para
chicos y chicas de 8 a 12 años, que puede ser una interesante guía para los padres en la
educación temprana y en la preparación de la adolescencia. El documento está disponible
en inglés, francés y castellano y se puede acceder a él desde su página web
(www.search-institute.org).
160
6. PROGRAMA «VINCÚLATE»: NIÑOS Y JÓVENES REBELDES Y
DESAFIANTES
Figura 5.6.
El programa «Vincúlate» está elaborado por la Academia SOS de Aldeas Infantiles

SOS de España y se dirige a padres/educadores que estén relacionados con niños o
jóvenes que presenten problemas de conducta externalizada. El objetivo fundamental del
programa es proponer unas directrices básicas para que los responsables de los menores
puedan organizar, gracias al desarrollo de habilidades específicas, un ambiente escolar,
familiar y social positivo (relaciones humanas que sean cálidas, afectivas, asertivas y
basadas en el respeto mutuo) y eficiente (que la utilización de los recursos disponibles sea
la óptima para la reducción de los comportamientos disruptivos, el aumento de las
conductas positivas y la mejora de las interacciones entre el menor y el adulto). En otras
palabras: empoderar a todos los agentes educativos y a los menores, favoreciendo así el
proceso resiliente de todas las personas implicadas. ¿Cómo lo haremos?: mediante el
desarrollo de habilidades y la puesta en práctica de técnicas específicas y de recursos
disponibles en el entorno para la mejora del comportamiento.
La estructura que se sigue en el programa «Vincúlate» es la de un programa de
entrenamiento a padres, dirigido a instruir a los educadores en estrategias que les
permitan modificar las situaciones de interacción con los menores, fomentando la
161
conducta prosocial y disminuyendo la conducta inapropiada. Es un tipo de intervención
estructurada cuyos componentes clave están debidamente documentados, de forma que
puede ser aplicado de modo fiable por diferentes agentes entrenados para tal fin.
Este recurso educativo está avalado por evidencia científica y es un método válido
para el abordaje de este tipo de problemas ya que utiliza una metodología muy efectiva
para:
— El aumento de la motivación de los responsables educativos que tienen que

afrontar problemas de comportamiento.
— El aprendizaje de técnicas específicas para hacer frente a situaciones concretas.
— El desarrollo de habilidades y competencias personales en formato grupal.
— La desdramatización de los sucesos negativos acaecidos en las familias.
— La resolución de problemas comunes y particulares en grupo.
— Hacer extensivos los efectos positivos del programa al hogar, la escuela y la
comunidad.
— Favorecer los «cuidados del cuidador», aspecto fundamental en el abordaje de
este tipo de problemas.
— Etc.
El programa de entrenamiento se organiza en sesiones grupales, y habitualmente se

utiliza un equipo guía de padres (que han sido preparados con anterioridad por un grupo
de expertos en la materia y que apoyan el programa de escuela de padres) para que
lideren las sesiones de trabajo del gran grupo (todos los participantes, responsables de
los niños). Cada paso del programa está documentado, mediante lecturas de apoyo,
escalas y registros de evaluación inicial, seguimiento y logros conseguidos. Se especifican
los objetivos a conseguir, los recursos que ayudan a la consecución de estas metas
(materiales, personales, técnicas, etc.), los obstáculos que se pueden presentar y
sugerencias de solución. Durante el desarrollo de las sesiones se instruye a los padres en
temas específicos, se incentiva el debate, también actividades de diversa índole y al final
también tareas para casa, colegio, etc., relacionadas con la materia que se ha tratado.
El programa «Vincúlate» se apoya en el Manual NACE (Niños y Adolescentes con
Condición/Situación Especial), elaborado por Aldeas Infantiles SOS de España (Morell,
Baca, Casado, Perdomo, Rodríguez y Delgado, 2008) para la evaluación funcional e
intervención del comportamiento. El Manual NACE introduce de una forma sencilla a
padres/educadores en el análisis de los contextos que preceden a la conducta
(predisponentes y precipitantes del comportamiento), conductas manifiestas,
consecuencias (programas de reforzamiento y castigo), etc. Asimismo, a lo largo de este
manual se proponen recomendaciones para favorecer los «cuidados de cuidador»,
principios básicos del educador de infancia y adolescencia en riesgo psicosocial, recursos
para el fortalecimiento de vínculos de apego, regulación emocional, habilidades sociales y
asertividad, etc. Muchos de los recursos propuestos por este manual se han utilizado en
162
el programa «Vincúlate».
La base teórica del programa se apoya en los modelos explicativos de adquisición,
desarrollo y mantenimiento de los problemas de comportamiento de Russell A. Barkley
(1997) (programa Defiant Chidren), el modelo cognitivo «Collaborative Problem Solving
(CPS)» (Greene, 1998) y, el modelo de coerción de Patterson (1982); por otro lado,
sigue el modelo de apoyo al comportamiento positivo (APC) utilizado en un inicio en
España en los años noventa por profesionales en centros de niños y jóvenes con
necesidades especiales (Tamarit, 1997) y actualmente en centros regulares (Burgos, Del
Yerro Valdés, Martín, Extremera, Bustamante, Gómez y Prada, 2014), donde ha
aportado evidencias de su eficacia: reduce las conductas desafiantes y mejora el
rendimiento académico y las interacciones con el entorno escolar.
Programa Defiant Chidren

En líneas muy generales, Barkley (1997) propone cuatro factores que explicarían la
aparición y mantenimiento de problemas de comportamiento en la población infanto-
juvenil; éstos son:
1. Las prácticas de crianza inadecuadas (inconsistentes y no contingentes).

2. Las características del niño o adolescente.
3. Las características de los padres o educadores.
4. Los factores contextuales.
El programa «Vincúlate» se asienta en estos principios básicos junto con los

programas de modificación de conducta que propone el modelo de Barkley.
Collaborative Problem Solving (CPS)

Este modelo plantea que la probabilidad de que se manifiesten conductas disruptivas
se ve incrementada si los niños o jóvenes no poseen las habilidades necesarias para
afrontar determinadas situaciones de frustración. Por esta razón, el modelo cognitivo
«Collaborative Problem Solving (CPS)» (Greene, 1998) defiende que los problemas de
comportamiento suponen un retraso en el desarrollo de habilidades cognitivas concretas
para tolerar la frustración (conseguir algo deseado-evitar algo no deseado). Las
habilidades a las que se refiere el CPS son:
— Habilidades ejecutivas que determinan el modo de proceder ante ciertas

situaciones.
— Habilidades en el procesamiento del lenguaje (estilos de pensamiento).
— Habilidad para regular emociones.
— Flexibilidad cognitiva para la búsqueda de nuevas soluciones a un problema.
— Habilidades sociales.
163
El programa CPS propone la enseñanza de estas habilidades de manera que mejore el
comportamiento de los menores y las interacciones con otras personas del hogar, colegio,
amigos, etc.
Modelo de coerción de Patterson

Una premisa básica de nuestro programa propone que el cambio principal deben
realizarlo los responsables de la educación del niño y adolescente, a saber, educadores,
padres, maestros, etc. Uno de los lemas que sustenta el programa y que se fundamenta
en el modelo explicativo de Patterson (1982) es: «sí cambio yo y el contexto donde los
problemas aparecen... cambia él».
Por lo general, las relaciones entre padres/educadores y el menor con problemas de
conducta externalizante se deterioran debido al proceso de coacción (ataque-
contraataque) descrito por Patterson (1982). El modelo defiende que el inicio temprano y
el mantenimiento del comportamiento problemático se deben al incumplimiento reiterado
de las órdenes, que desemboca en conductas de mayor gravedad. Ante tal
incumplimiento, se produce un proceso de coacción recíproca entre el adulto y el menor
que se inicia cuando los padres/educadores/tutores descubren que aumentando
rápidamente la intensidad de su conducta negativa hacia el adolescente, es más fácil que
se rinda y obedezca, especialmente si el menor contraviene inicialmente la orden. En
ocasiones posteriores los adultos pueden aumentar muy rápidamente la intensidad de la
conducta negativa hacia el adolescente debido a la historia de éxitos. A su vez, el menor
también integra que si aumenta rápidamente su conducta negativa o de desobediencia, el
adulto cederá y se rendirá, sobre todo si ataca primero; por tanto, sólo son necesarios
éxitos ocasionales con la conducta coercitiva para que los padres/educadores/tutores y los
chicos mantengan este tipo de comportamiento. Las interacciones se limitan a encuentros
negativos, tensos y con niveles altos de emocionalidad. En contraposición, se encuentran
los modelos de apoyo al comportamiento positivo (ACP), que previenen una conducta
inadecuada mediante la enseñanza y el refuerzo de un comportamiento apropiado. El
deterioro de la relación hace que los responsables del niño o joven filtren las conductas
no deseadas del menor e intervengan para eliminarlas, obviando las conductas positivas y
adquiriendo una visión general del chico cada vez más negativa; por esta razón, se
integran pautas en los padres/educadores/tutores para fomentar la atención hacia el
comportamiento positivo de los chicos y reforzarlo para asegurarse de que se prolongue
en el tiempo.
Modelo de apoyo al comportamiento positivo (ACP)

Este modelo se describe como una alternativa educativa que propone dotar a los
menores de herramientas eficaces y aceptadas socialmente que les permitan desplegar sus
habilidades para desenvolverse mejor en el entorno que les rodea, ya que la mayoría de
los problemas de conducta ocurren en contextos que no proporcionan al niño o joven la
164
oportunidad de utilizar y adquirir comportamientos que sean admisibles socialmente y
comprensibles por su edad. En otras palabras, existe una relación entre las conductas
coercitivas y la ausencia de estrategias en el manejo, control y predicción del contexto,
así como escasez de habilidades para comunicarse y adquirir pautas sociales. Por esta
razón, el modelo propone un acercamiento al desarrollo de competencias que permitan
que el menor interactúe y se mueva de forma autónoma en los diferentes entornos; tenga
mayor control de sus comportamientos, contingencias, anticipación de las conductas de
los demás y sobre su propia vida (Tamarit, 1995b), y perciba logros que acrecientan su
autoestima y aumenten su autopercepción de valía y éxito como persona en la sociedad.
La investigación empírica sobre la aplicación de este modelo de apoyo al
comportamiento positivo, a nivel escolar, muestra su eficacia ante la reducción de las
conductas coercitivas y, a su vez, mejora el rendimiento y el clima escolar (Crone et al.,
2010; Warren, Bohanon, Turnbull, Sailor, Wickham, Griggs y Beech, 2006). En el
territorio español se ha aplicado este modelo a personas con necesidades especiales
(Tamarit, 1997) y actualmente se encuentran estudios de la intervención en centros
escolares regulares con evidencia de su eficacia en dicho contexto (Burgos et al., 2014).
El modelo de Apoyo al Comportamiento Positivo propone pautas a seguir para llevar
a cabo una óptima intervención:
— Realiza un análisis funcional de la conducta, identificando la función de cada uno

de los comportamientos en el contexto en el que acontecen; de esta manera se
detectan los propósitos que satisfacen dichas acciones y que el contexto no está
logrando cubrir.
— Entiende la evaluación de la conducta en diferentes contextos (hogar, escuela,
iguales, etc.) y contempla la posibilidad de una intervención múltiple.
— Proporciona herramientas para el aprendizaje de habilidades alternativas que
cumplan la función del comportamiento coercitivo y sean socialmente aceptadas en
el ambiente.
— La intervención considera a la persona como individuo principal y respeta su
integridad, sus valores, creencias y preferencias y se dirige a la mejora de su estilo
de vida.
— Se hace uso de los recursos materiales y personales de los que se disponga en cada
contexto.
Según Escribano, Gómez, Márquez y Tamarit (2003), este enfoque proactivo se

opone al enfoque reactivo tradicional, que pretende suprimir las conductas problema
mediante contingencias negativas y medidas punitivas, porque considera que la base de la
conducta coercitiva se encuentra en el interior del individuo y no en la combinación de
éste con su contexto.
Disciplina y estilos educativos
165
El programa «Vincúlate» promueve un estilo de disciplina positivo basado en la
creencia de que los niños y jóvenes mejoran su comportamiento cuando se sienten mejor
emocionalmente; para ello se propone un modelo educativo apoyado en el afecto, el
razonamiento y la comunicación. Plantea como objetivo principal que el menor pueda
lograr un adecuado autocontrol personal y que consiga cumplir normas de
comportamiento apropiado para su propio beneficio y el de quienes le rodean en el medio
social en que se desenvuelve.
La educación de un menor supone dirigir a un discípulo. El reto de educar implica
plantearnos cuál es el fin de nuestra acción educativa. Existen diferentes enfoques en
relación con la labor educativa, desde líneas muy reduccionistas, dirigidas casi con
exclusividad a la reducción de comportamientos problema, hasta planteamientos
proactivos, encaminados a generar las condiciones para que cada persona pueda
desarrollar al máximo sus potencialidades; este último enfoque es el que se ha
considerado dentro del programa «Vincúlate».
Los objetivos generales para el desarrollo integral de niños y jóvenes que constituyen
la base del programa podríamos resumirlos en:
— Desarrollar autoconfianza y autonomía que les permitan desenvolverse de forma

adecuada en los diferentes contextos.
— Ayudar a que los menores adquieran una percepción correcta de la realidad.
— Adquirir una actitud positiva frente a las nuevas experiencias y cambios.
— Fomentar la persistencia ante tareas difíciles, los hábitos y la percepción de logro y
motivación para alcanzar sus expectativas.
— En referencia a los grupos de iguales y las relaciones interpersonales, la educación
se enfoca al desarrollo y mantenimiento de vínculos saludables con los compañeros
y adultos.
— Favorecer la capacidad de cooperar y participar de forma pacífica y activa en un
grupo.
— Desarrollar las habilidades para percibir, identificar, reconocer, comunicar y regular
las emociones en los propios menores y en los demás, siendo éste un factor que
predice el buen funcionamiento de las personas en su entorno y la calidad de las
interacciones, así como la capacidad para afrontar situaciones difíciles.
— Fomentar el desarrollo de valores y metas personales para la elaboración de un
proyecto de vida del menor.
En función de las bases teóricas en las que se apoya el programa «Vincúlate», se

describen sus principios básicos sobre los que se organizan sus objetivos desde el modelo
de resiliencia:
— Fomentar la paciencia, persistencia, sistematicidad y confianza.

— Favorecer la resiliencia de todas las personas involucradas en el problema.
166
— Recurrir a la prevención como herramienta principal: identificar lo más
precozmente posible a aquellos niños y familias que presenten indicadores de
riesgo de problemas de comportamiento e intentar llevar a cabo programas
específicos con esta población para favorecer su protección.
— Dejar asentado que la familia es el principal factor protector.
— Favorecer núcleos familiares estables, como objetivo fundamental, que propicien
un entorno cálido y cohesionado donde el niño o joven perciba respeto, cariño y
afecto entre sus miembros.
— Incentivar la presencia continua de adultos que acompañen, supervisen y estén
disponibles para los menores.
— Proporcionar la formación y el apoyo necesarios a padres y educadores para el
abordaje de los problemas de comportamiento.
— Usar programas de evaluación e intervención con validez empírica demostrada
que:
• Estén dirigidos a todos los involucrados en los problemas de conducta: niños,

adolescentes, jóvenes, educadores, padres, maestros, médicos, etcétera.
• Pretendan que el cambio principal se realice en los responsables de la educación
del niño: educadores de centros, padres, maestros, etc.
• Estén protocolizados y definan qué debemos evaluar, cuándo y cómo.
— Empleo de intervenciones multicontextuales (familia, centro de acogida, escuela,

comunidad, etc.).
El método de trabajo que se presenta a continuación es un resumen de los 10 pasos

que componen el programa «Vincúlate», divididos según los objetivos previstos y
ordenados para su aplicación.
6.1. Paso 1: ¿de qué estamos hablando?
Paso 1: ¿de qué estamos hablando?
Proporcionar a los agentes educativos del menor la información necesaria para que conozcan
los factores que intervienen en el inicio y mantenimiento de los comportamientos disruptivos,
Objetivo
así como las características y tipologías en su forma de presentación. Aproximación teórica al
principal
proceso de desarrollo de la resiliencia y al modelo de apoyo al comportamiento positivo en el
que se fundamenta este programa.
— Aportar nociones teóricas básicas sobre la clasificación, inicio, desarrollo y mantenimiento

de las conductas disruptivas: programa Defiant Children (Barkley, 1997), Collaborative
Problem Solving (Green, 1998) y modelo de Coerción de Patterson (1982). Modelo de
Apoyo al Comportamiento Positivo.
Objetivos — Establecer los factores de protección y riesgo.
específicos — Comprender el fin de la educación: enfoque proactivo frente al modelo reduccionista.
167
— Establecer factores de promoción de la resiliencia. Modelo dual: educadores/menores.
— Conocer las cinco áreas de las competencias parentales (Azar y Weinzierl, 2005).
— Asumir los principios básicos del educador que apoyan este programa.
— Material teórico explicativo y metáforas aclarativas.

Recursos — Recursos audiovisuales de apoyo.
— Registros de observación, cuestionarios para la evaluación del comportamiento.
6.2. Paso 2: una mirada serena
Paso 2: una mirada serena
Objetivo Dotar a los padres, educadores y menores de aquellos conocimientos y actitudes positivas que
principal le permitan desarrollar habilidades para favorecer el autocontrol emocional y personal.
— Adquirir una nueva visión de las conductas disruptivas.

— Identificar ¿qué pensamos?, ¿qué sentimos?, ¿qué hacemos?: el triángulo del bienestar.
Objetivos — Adquirir las habilidades para identificar pensamientos, creencias y atribuciones en los adultos
específicos y menores frente al comportamiento disruptivo.
— Desarrollar los recursos para favorecer «los cuidados del cuidador» y el aprendizaje de
habilidades de autocontrol personal en adultos y menores.
— Material teórico explicativo.

Recursos — Material audiovisual de apoyo.
— Registros, escalas y cuestionarios.
6.3. Paso 3: reencontrándonos con agrado
Paso 3: reencontrándonos con agrado
Objetivo Favorecer el desarrollo de una relación interpersonal cálida, afectiva y basada en el respeto
principal mutuo entre los agentes educativos y los menores.
— Favorecer una relación de apego estable entre el menor y sus educadores.

— Promover el ocio, el tiempo libre y el juego como recurso esencial para restablecer una
Objetivos relación interpersonal deteriorada.
específicos — Adquirir habilidades que permitan establecer el filtro mental hacia los comportamientos
positivos: sin refuerzo no hay conducta.
— Congelar los procesos de coacción recíproca (adultos-menores).

— Identificación y registro de refuerzos positivos.
Recursos
— Registro de competencias y conductas positivas del menor.
— Identificación y registro de actividades potencialmente reforzantes.
6.4. Paso 4: la senda del comportamiento
168
Paso 4: la senda del comportamiento
Objetivo Desarrollar un método estructurado de evaluación funcional de los comportamientos

principal disruptivos con el objetivo de diseñar un plan de tratamiento.
— Aprendizaje de métodos para la identificación y registros de comportamientos problema.

Análisis de antecedentes y consecuentes de la conducta.
Objetivos — Análisis e identificación del comportamiento deseado versus comportamiento alternativo.
específicos — Establecer la senda del comportamiento problema: un recurso para la evaluación funcional
de la conducta.
— Elaboración de hipótesis funcionales, un camino para el diseño del plan de intervención.

— Guía para el análisis funcional del comportamiento (versión adulto-adolescente).
Recursos
— Manual NACE para la clarificación de conceptos y metodología a utilizar, elaborado por la
Escuela Nacional de Formación de Aldeas Infantiles SOS de España.
6.5. Enseño, refuerzo y castigo
Paso 5: enseño, refuerzo y castigo
Objetivo Dotar de conocimientos y recursos educativos para iniciar programas de modificación de

principal conducta utilizando un estilo educativo inductor de apoyo.
— Conocer los diferentes estilos educativos y sus consecuencias en los problemas

disruptivos.
— Analizar el estilo inductor de apoyo como un recurso para la elaboración de un plan de
disciplina asertiva.
Objetivos — Instaurar un sistema de normas, límites y rutinas en los contextos en que el menor se
específicos desenvuelve: los semáforos del comportamiento.
— Establecer el plan de apoyo especial para incrementar el comportamiento positivo.
— Enseñanza de habilidades y refuerzo de comportamientos de ajuste de baja frecuencia.
— Establecer un programa de modificación de conducta: refuerzo y tipos de castigo.
— Determinar un plan de crisis: abordando situaciones especiales.

Recursos — Fichas guía con los principios de modificación de conducta.
— Registros de observación y evaluación de progresos.
6.6. Paso 6: yo te escucho, tú me escuchas
Paso 6: yo te escucho, tú me escuchas
Objetivo Proporcionar las herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades de

principal comunicación eficaces.
— Establecer una fundamentación teórica: la comunicación humana, un vehículo para el

cambio de conducta.
Objetivos — Analizar los tipos de comunicación y sus consecuencias.
169
específicos — Desarrollar habilidades que favorezcan una comunicación eficaz.
— Identificar recursos para facilitar la comunicación frente a problemas disruptivos.
— Analizar obstáculos que interfieren en la comunicación.

— Material audiovisual de apoyo.
Recursos — Ficha guía para dirigir una comunicación en situaciones de conflicto.
— Registros de recursos que favorecen una comunicación positiva.
— Registros de hábitos negativos de la comunicación.
6.7. Paso 7: resolución de problemas
Paso 7: resolución de problemas
Adquirir los conocimientos para aplicar la técnica de solución de problemas apoyándose en unas
Objetivo
estrategias de afrontamiento dirigidas a metas y de esta forma fomentar la reflexividad y la
principal
independencia de los menores en la toma de decisiones.
— Clarificar los valores y metas personales: elaboración del proyecto de vida del joven.
— Aprender a definir la situación problema.
Objetivos
— Conocer métodos de resolución de problemas.
específicos
— Establecer recursos para reflexionar ante situaciones problema: el programa de cestas.
— Potenciar las habilidades de comunicación y de resolución de problemas.

Recursos — Guía de afrontamiento de problemas dirigida a metas.
— Guía para la elaboración de valores, metas y proyecto de vida.
6.8. Paso 8: resolviendo un conflicto
Paso 8: resolviendo un conflicto
Objetivo Utilizar el método de negociación para la regulación de conflictos mediante una

principal metodología de ganancia recíproca.
— Conocer la importancia de la resolución pacífica y conjunta de conflictos.

— Determinar las posiciones personales ante un conflicto: agresión, inhibición, evitación y
asertividad.
— Utilizar la negociación: un recurso para llegar a acuerdos satisfactorios para ambas
partes.
Objetivos
— Identificar temas negociables e innegociables en la infancia y adolescencia.
específicos
— Usar la negociación con el adolescente con problemas disruptivos: una negociación
especial.
— Buscar momentos y espacios para la negociación.
— Aprender habilidades para desarrollar la negociación exitosa entre el adulto y el menor.
— Identificar factores que favorecen o interfieren en la regulación de un conflicto.

— Ficha para ayudar a la resolución de conflictos.
170
Recursos — Ficha guión de las posiciones ante situaciones interpersonales.
— Listado de recomendaciones para la preparación del ambiente propicio para la
negociación.
— Listado de pautas de comunicación positiva ante el conflicto.
6.9. Paso 9: cuando el todo es mayor que sus partes
Paso 9: cuando el todo es mayor que sus partes
Establecer protocolos sistematizados para un intercambio de información y de aplicación del

Objetivo
método de apoyo al comportamiento positivo en aquellos contextos (escuela, actividades
principal
extraescolares, etc.) en que el menor se desenvuelve.
— Aumentar la comunicación entre el hogar y otros contextos de desarrollo del menor.

— Mejorar las interacciones entre los agentes educativos y el menor.
Objetivos
— Elaborar un plan de intervención consensuado (padres/profesores) con el centro escolar.
específicos
— Utilizar una metodología de apoyo al comportamiento positivo en el centro escolar.
— Promover entornos estables, predecibles, coherentes, afectivos y pacíficos.

— Ficha de comunicación entre hogar y otros contextos.
Recursos — Guía para el desarrollo del plan de apoyo en el centro escolar.
— Modelo de contrato de conducta positiva.
— Modelo de programas de economía de fichas.
6.10. Paso 10: la clave: un tren de largo recorrido
Paso 10: la clave: un tren de largo recorrido
Objetivo Determinar los recursos más efectivos para el mantenimiento de los logros alcanzados, así
principal como el desarrollo de estrategias para la prevención y el abordaje de recaídas.
— Sintetizar las nociones aprendidas en el programa.

— Hacer una revisión de los pasos del programa. Análisis crítico de factores de riesgo y
protección.
Objetivos — Jerarquizar las herramientas y recursos según su efectividad.
específicos — Establecer un plan de apoyo para el mantenimiento de los logros alcanzados.
— Promocionar la prevención como el recurso para evitar la aparición de comportamientos
disruptivos.
— Establecer un plan acción para prevenir y actuar ante situaciones de crisis.
— Fichas resumen de los objetivos y contenidos de cada paso.

— Listado de factores de riesgo y protección de cada paso del programa.
Recursos
— Ficha guión de las estrategias de prevención y actuación ante comportamientos disruptivos
futuros.
171
V F
1. Los chicos y chicas que se encuentran en situación de marginación no suelen presentar

problemas de comportamiento externalizante.
2. El programa «Vincúlate» defiende las siguientes premisas: «sé amable pero firme», «sin afecto
todo se detiene» y «ceder-ceder, ganar-ganar, método todos ganan».
3. El modelo de florecimiento o desarrollo positivo involucra las áreas: cognitiva, social, moral,
emocional y desarrollo personal.
4. Si los problemas de comportamiento externalizantes tienen su inicio en la infancia, tendrán un

mejor pronóstico.
5. En la senda del comportamiento problemático que se define en el programa «Vincúlate» se busca

un comportamiento alternativo que cumpla las mismas funciones que el problemático, a pesar de
que no corresponde con el deseado.
6. Los estudios llevados a cabo por el Search Institute muestran que a mayor cantidad de activos de
salud que posea el menor (familia, escuela, comunidad, existencia de apoyo y límites, seguridad,
características psicológicas, alta autoestima, expectativas de futuro, etc.), mayor desarrollo
saludable y positivo.
7. Las conductas agresivas son un método de comunicación, sobre todo en la infancia; sin embargo,
esta tipología de comportamiento decae en la adolescencia sustituyéndose por conductas no
agresivas como: robo, desafío, etc.
8. El programa «Vincúlate» promueve cambios únicamente en el chico o chica, ya que no es

necesario fomentar la resiliencia en el educador/tutor.
9. El modelo de apoyo al comportamiento positivo defiende un estilo educativo que refuerza,

principalmente, las conductas positivas en vez de centrarse en eliminar las negativas.
10. Una persona puede llegar a ser resiliente en un contexto desfavorecido, si cuenta con un fuerte
vínculo con un adulto (aunque no sea el progenitor) y está involucrado en algún grupo de la
comunidad.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F V V F V V V F V V
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180
6
La interacción de factores de riesgo y de
protección: cómo influye el contexto en el
desarrollo de la resiliencia en niños en
acogimiento familiar
CYNTHIA V. HEALEY
PHILIP A. FISHER
1. INTRODUCCIÓN
Los niños en acogimiento familiar han sido expuestos a una variedad de riesgos que
están fuertemente vinculados a déficits a largo plazo en su funcionamiento en múltiples
dominios del desarrollo. Sin embargo, algunos niños arrojan resultados más favorables, y
muestran adaptación y el desarrollo de beneficios a pesar de los riesgos. Este capítulo
examina las variables que contribuyen al desarrollo de los resultados positivos y el
contrapeso de estas variables en su papel de factores de riesgo o de protección.
Específicamente, el capítulo analiza la historia y la estabilidad del acogimiento, las
prácticas de crianza, el estrés ambiental, el estado de desarrollo y la autorregulación.
Finalmente, el capítulo describe el contexto para el cuidado y la importancia del apoyo de
los padres acogedores para crear y mantener un marco terapéutico para el cuidado.
2. EL ACOGIMIENTO FAMILIAR
El maltrato en la temprana infancia puede tener efectos duraderos para toda la vida.
La edad de aparición, la gravedad y la duración del abuso, así como la relación con el
agresor, son factores mediadores en las secuelas del abuso infantil. En general, el abuso
repetido, un mayor grado de intrusismo, el abuso intrafamiliar versus el abuso
extrafamiliar, un uso mayor de la fuerza y la coerción para mantener el secreto producen
mayores niveles de psicopatología (Ackerman, Newton, McPherson, Jones y Dykman,
1998; Mian, Marton y LeBaron, 1996; Weaver y Clum, 1993; Widom y Ames, 1994).
Diferentes tipos de abuso (por ejemplo, abuso físico, sexual, emocional, negligencia)
181
tienen distinto impacto en el desarrollo de la psicopatología y el ajuste general. Existe una
amplia evidencia empírica que muestra que muchas víctimas de abuso infantil presentan
importantes dificultades mentales y emocionales que justifican una intervención.
Específicamente, los problemas internalizantes (por ejemplo los trastornos de ansiedad, la
sintomatología depresiva, los trastornos disociativos, las quejas somáticas, los trastornos
alimenticios, la ideación suicida), los trastornos de conducta externalizantes (por ejemplo
la agresión, la delincuencia, el comportamiento antisocial), los trastornos de apego, los
trastornos de la personalidad, los déficits en la autorregulación, los déficits en el
funcionamiento ejecutivo, la reactividad sexual, los déficits en competencia social y la
dificultad para establecer relaciones sanas con iguales y adultos (Ackerman et al., 1998;
Bendixen, Muus y Schei, 1994; Bolger y Patterson, 2003; Cicchetti y Toth, 1995;
Erickson y Egeland, 1996; Hernández, 1992; Kinard, 1999; Liem et al., 1999; Mian et
al., 1996; Trickett y McBride-Chang, 1995; Weaver y Clum, 1993; Welch y Fairburn,
1996). También se ha demostrado evidencia del funcionamiento neuroendocrino
disregulado (Bruce, Fisher, Pears y Levine, 2008; Wismer Fries, Shirtcliff y Pollak,
2008) y de la deficiente adaptación escolar (Rowe y Eckenrode, 1999; Shonk y
Cicchetti, 2001; Trickett y McBride-Chang, 1995; Wodarski, Kurtz, Gaudin y Howing,
1990) en niños con historias de maltrato.
Los niños en acogimiento familiar a menudo exhiben resultados negativos de gran
alcance como consecuencia del maltrato infantil. Los déficits en el funcionamiento en
casi todos los dominios (fisiológico, socioemocional y conductual) se han documentado
bien en la literatura. Sin embargo, no se han explicado bien las variables individuales y
contextuales que amortiguan y protegen contra estos riesgos a los niños acogidos. Los
estudios mencionados representan un enfoque largamente sostenido del examen de
poblaciones en riesgo; la inspección de los déficits y los riesgos, aunque valiosa, ha dado
lugar a las limitaciones inherentes al desarrollo de la intervención y sólo representa una
historia unilateral. Los estudios realizados en esta población han informado a los
investigadores interesados y a los clínicos de la necesidad de la intervención, dados los
numerosos riesgos y la probabilidad de resultados vitales negativos. Sin embargo, los
estudiosos han hecho mucho menos para ilustrar las oportunidades disponibles para
fortalecer los factores de protección que tienen el potencial de amortiguar el riesgo,
cambiar las trayectorias y remediar los déficits clave para los niños acogidos.
182
Figura 6.1.
Los campos de investigación de la prevención del riesgo y la resiliencia han supuesto

un enfoque alternativo para el análisis de los niños en acogimiento familiar. Las prácticas
de prevención de riesgo deben implementarse por tres razones principales: 1) nunca
habrá suficientes proveedores de servicios para abordar los problemas de salud mental
adecuadamente; 2) en términos de coste, la prevención es un enfoque más efectivo que
remediar los problemas después de que se produzcan, y 3) es nuestra responsabilidad
moral aliviar el sufrimiento y evitar que los problemas ocurran (Coie, Miller-Jackson y
Bagwell, 2000). Reschly y Ysseldyke (2002) pidieron un cambio de paradigma tanto en
las profesiones académicas como en las clínicas para pasar de la búsqueda de patología y
la «admiración del problema» a un análisis de las variables cambiables sobre las que
intervenir con el fin de mejorar los resultados de los niños en riesgo. Asimismo, el trabajo
de la psicología positiva se ha preguntado cómo se pueden fomentar las fortalezas y
virtudes individuales que aumentan la calidad de vida y el bienestar de los individuos, así
como cultivar la responsabilidad dentro de las comunidades. Seligman y Csikszentmihalyi
(2000) escriben: «El tratamiento es no sólo arreglar lo que está roto; es cuidar y dar alas
a lo que es mejor» (p. 7). De esta manera, facilitamos el fortalecimiento de los factores
que influyen en el efecto de los riesgos. Los esfuerzos realizados para aumentar los
factores de protección y los beneficios evolutivos sirven para: 1) disminuir la disfunción;
2) interactuar con el riesgo para amortiguar su efecto; 3) interrumpir la cadena
mediacional que lleva a la patología, y 4) prevenir la aparición inicial de conductas
problemáticas y necesidades de salud mental (Greenburg, Domitrovich y Bumbarger,
2001).
Dados los riesgos extremos entre los niños pequeños en acogimiento familiar, la
indagación de cómo facilitar el desarrollo de resultados favorables (por ejemplo, la
resiliencia) es un fin digno de mención. Además, existen importantes variables específicas
a los niños en acogimiento familiar que requieren más investigación para facilitar el
183
avance del conocimiento en este campo. En primer lugar, hasta hace poco, la resiliencia
ha sido mayormente tratada como un concepto global. Sin embargo, es más preciso ver
la adaptación positiva como específica para cada contexto, en el sentido de que ciertos
riesgos implican respuestas únicas (Luthar y Cicchetti, 2000; Luthar, Cicchetti y Becker,
2000). Tal es el caso del acogimiento familiar y de los procesos por los cuales los niños
se estabilizan durante el acogimiento (por ejemplo, el desarrollo y aplicación de
conductas de apego, sensibilidad al control del comportamiento, reducciones en los
problemas de conducta, etc.), proporcionando así una base para la permanencia exitosa.
En segundo lugar, dada la cronicidad de las secuelas negativas asociadas al maltrato
infantil, fomentar el desarrollo de resultados favorables se traducirá no sólo en la
reducción de resultados negativos, sino también en la promoción de la adaptación con el
paso del tiempo. Dado el alcance de los riesgos concomitantes asociados a las
poblaciones maltratadas (bajo nivel socioeconómico, acceso restringido a los servicios de
salud médica y mental, condiciones de vida caóticas e inestables, insuficiente acceso a
una educación de calidad, etc.), es aún más imperativo fortalecer las ventajas para que
compitan con las demandas existentes que son la consecuencia de entornos plagados de
adversidades. Vinculada con este problema está la noción de que los resultados
favorables entre los niños acogidos no debería conllevar competencias avanzadas, pero,
de forma más realista, la resiliencia se demostraría a través de un funcionamiento
adecuado a pesar de los obstáculos (Luthar et al., 2000). Tercero, la comprensión de los
factores, ya sean protectores o dañinos, que influyen desde un marco ecológico
(Bronfenbrenner, 1977) sentará una base para responder a las preguntas sobre el proceso
mecanicista de fortalezas específicas mientras interactúan con los entornos cambiantes y
se ven afectadas por variables ontogénicas posteriores.
A pesar de las desventajas aparentemente insuperables, hay niños que finalmente
superan estos obstáculos y exhiben un funcionamiento saludable. Los factores que
contribuyen a resultados favorables justifican un examen más profundo con el fin de
conseguir una intervención específica y relevante que se centre en el desarrollo de puntos
fuertes y factores protectores. Este capítulo propone una base para una inspección
iterativa de los procesos de desarrollo para los niños en acogimiento familiar. Los
estudios realizados en esta área tienen el potencial de convertirse en bases significativas
para la política y el desarrollo de la intervención. Esto facilitaría tanto la promulgación
científica como una dirección para la extensión de la salud pública.
No puede exagerarse la importancia de la prevención del riesgo combinada con la
intervención temprana y eficaz. Las investigaciones indican que si los déficits académicos
y del comportamiento evolutivo temprano no se interrumpen, con el tiempo pueden dar
lugar a disfunción a largo plazo, bajo rendimiento y pérdida de la productividad,
trayectorias que se pueden observar ya en la primera infancia. Una revisión de nueve
estudios que examinan la prevalencia y duración de los trastornos psiquiátricos en una
muestra de 8.000 niños indicó que entre el 40 por 100 y el 60 por 100 de los niños con
184
un trastorno psiquiátrico en algún momento de la medición también tenían un trastorno
psiquiátrico cuando se les evaluó por segunda vez después de dos a cinco años (Costello
y Angold, 1995). Un estudio longitudinal encontró que los niños que manifestaron un
inicio temprano de la depresión tenían una probabilidad acumulativa de un 72 por 100
para un episodio recurrente de depresión mayor en el transcurso de los cinco años
posteriores a la aparición inicial (Kovacs, Feinburg, Crouse-Novak, Paulauskas, Pollock
y Finkelstein, 1984). Con el tiempo, la incapacidad crónica para retirar la atención de las
señales de estrés o de inhibir respuestas agresivas (comportamientos centrales a la
regulación de la emoción) puede derivar en problemas clínicamente significativos de
ansiedad y agresión (Bradley, 2000; Rothbart, Ahadi y Hershey, 1994). De hecho, se ha
observado que a medida que los niños maduran, se vuelven cada vez más resistentes a
las intervenciones dirigidas a la regulación de la emoción y sus correlatos, lo que sugiere
que puede haber una ventana evolutiva crítica tras la cual estos patrones se arraigan con
más fuerza (Lewis, Granic y Lamm, 2006). Otro estudio indicó que el logro en el 8.º
curso puede predecirse por el nivel de competencia social del niño cinco años antes
(Elias, Zins, Gracyk y Weissburg, 2003). Kessler, Foster, Saunders y Stang (1995)
encontraron una correlación entre la aparición temprana de trastornos psiquiátricos,
específicamente trastornos de la conducta en los niños y trastornos de ansiedad en las
niñas, y menores logros académicos para aproximadamente 7,2 millones de
estadounidenses. La importancia de los primeros éxitos para amortiguar estos resultados
es enorme, y los esfuerzos a ese fin pueden tener efectos similares a largo plazo. En un
estudio longitudinal, los autores encontraron que las competencias psicosociales críticas
aprendidas en los tres primeros años de vida predijeron el logro académico durante la
niñez y la adolescencia incluso después de controlar la inteligencia (CI) y el logro previo
(Teo, Carlson y Mathieu, 1996).
A medida que las habilidades decaen, los patrones de conducta se arraigan y los
patrones ontogénicos se vuelven cada vez más complejos. En un estudio de 900
personas, Widom (2000) examinó los efectos del abuso infantil y la negligencia en el
desarrollo intelectual, conductual, social y psicológico en la edad adulta. Los datos
revelaron que, en comparación con un grupo control, el grupo maltratado obtuvo
puntuaciones significativamente inferiores en las medidas de rendimiento intelectual,
completó menos años de escuela, tenía empleos más serviles y semicualificados, registró
tasas mayores de desempleo/infraempleo, de divorcio y separación, se involucró en más
casos de comportamiento criminal y era más probable que presentara trastornos de
personalidad y tendencias suicidas. El contexto de victimización se define como la
criminalidad parental, y el abuso de sustancias combinado con la victimización infantil
aumentaba la probabilidad de trastornos posteriores.
El balance de factores de riesgo y protectores

La resiliencia se ha definido como «buenos resultados a pesar de las amenazas a la
185
adaptación y el desarrollo» (Masten, 2001). Los factores ecológicos y evolutivos
interactúan para determinar los resultados para los niños en acogimiento familiar a través
de procesos por los cuales o bien mejoran su adaptación al amortiguar el riesgo, o bien
crean vulnerabilidades adicionales. Desde una perspectiva de la psicopatología evolutiva,
tanto los factores ecológicos como los evolutivos deben examinarse para determinar la
etiología de lo que consideramos resiliencia. La capacidad de mostrar los procesos de
resiliencia a pesar de la adversidad se promociona por la reducción o la prevención del
riesgo combinada con el aumento y fortalecimiento de los factores protectores
individuales y ambientales más importantes. Con el fin de resaltar los puntos salientes
para una intervención y el desplazamiento del riesgo, esta sección se centrará en las
vulnerabilidades documentadas entre niños acogidos y en la identificación de los factores
protectores.
Figura 6.2.
3. HISTORIA DEL ACOGIMIENTO
En los niños acogidos, la característica distintiva de muchas familias de origen es su

inestabilidad (movilidad residencial, cambio de condición del cuidador, ambiente caótico e
impredecible). Actualmente en los Estados Unidos los niños pasan por un promedio de
tres o más cambios de familia acogedora durante su tiempo en acogimiento (Child
Welfare Information Gateway, 2013). Es más probable que los niños acogidos con
problemas de conducta pasen por acogimientos interrumpidos y desplazamientos
frecuentes. El perjuicio que causan estos patrones de acogimiento volátiles contribuye a
problemas de conducta internalizantes y externalizantes en los niños acogidos (Newton,
Litrownik y Landsverk, 2000). Asimismo, la duración del acogimiento familiar y el
número de colocaciones en diferentes familias se han relacionado con problemas de
186
conducta y bajo rendimiento académico, y cuanto mayor sea el número de convivencias
interrumpidas peores peores serán los resultados (Benbenishty y Oyserman, 1995; Zima
et al., 2000). En general, la inestabilidad familiar se relaciona significativamente con
mayores tasas de emocionalidad negativa y con trastornos de comportamiento
internalizantes y externalizantes (Ackerman, Brown e Izard, 2003; Ackerman, Brown,
D’Eramo e Izard, 2002; Ackerman, Kogos, Youngstrom, Schoff e Izard, 1999). El
funcionamiento psicosocial es especialmente importante para los niños acogidos, ya que
predice significativamente la probabilidad de la reunificación después de dicho
acogimiento fuera de la familia (Landsverk, Davis, Ganger, Newton y Johnson, 1996).
Asimismo, también se ha observado que las historias de acogidas volátiles aumentan el
riesgo de una adopción interrumpida debido a los comportamientos problemáticos
asociados a ellas (Simmel, 2007).
Las variables del niño (es decir, la adaptabilidad temperamental, la regulación del
comportamiento y la emoción) moderan el riesgo de desajustes debido a la inestabilidad
familiar, lo que significa que los niños con niveles inferiores en ambos presentan más
resultados negativos asociados a la inestabilidad familiar que sus pares de la misma edad
(Ackerman et al., 1999). Este ejemplo pone de relieve una compleja interacción de
factores que aumentan o disminuyen la vulnerabilidad y la resiliencia y la importancia de
examinar la historia de colocación dentro de una constelación de otras variables.
Además del desajuste conductual, el número de cambios de colocación tiene una
correlación negativa con las funciones ejecutivas en niños preescolares (Pears y Fisher,
2005) y en el ajuste y funcionamiento escolar. Asimismo, se observó que los niños que
experimentaron múltiples cambios de colocación durante el acogimiento familiar tenían
menos control inhibitorio y más comportamiento oposicional cuando ya vivían con sus
familias adoptivas (Lewis, Dozier, Ackerman y Sepulveda-Kozakowski, 2007). Es
probable que se deba al impacto negativo de los cambios y el estrés en el desarrollo
global (Gunnar, Fisher y The Early Experience, Stress, and Prevention Network, 2006).
Un estudio encontró que el número de colocaciones en familias de acogida predecía
significativamente el retraso en las habilidades académicas: los niños con una mayor tasa
de acogimientos interrumpidos eran más propensos al retraso en al menos una habilidad
académica que los niños acogidos con historias de acogimiento más estables (Zima et al.,
2000).
4. PRÁCTICAS DE CRIANZA
Los problemas de conducta en los niños pequeños se desarrollan de muchas formas,

pero lo más frecuente es que se fomenten y mantengan por las prácticas de crianza
desadaptativas. Desde la perspectiva evolutiva, se ha observado que los cuidados
maternales cálidos y receptivos producen niños social y emocionalmente competentes,
con vínculos fuertes y exitosos en la escuela. La crianza hostil y de rechazo produce un
187
apego inseguro, problemas externalizantes en la edad preescolar y comportamiento
antisocial en la adolescencia (Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach y Blair,
1997; Fiese, Wilder y Bickham, 2000). Las prácticas de crianza de apoyo y afecto
positivo contribuyen a la competencia y regulación emocional a través del modelado
eficaz ante eventos estresantes o relaciones y sirven para amortiguar los efectos negativos
del estrés (Morris, Silk, Steinberg, Myers y Robinson, 2007; Power, 2004). Los estilos
de crianza demasiado controladores pueden provocar un aumento de patrones de
incumplimiento que se traduce en problemas externalizantes en niños preescolares y en
trastornos de conducta en adolescentes. En los debates sobre la teoría de la coerción,
Patterson (1982, 2002) y sus colegas (Patterson, Capaldi y Bank, 1991) examinan el
proceso por el cual los padres refuerzan a los niños por su conducta inapropiada, ya sea
positiva o negativamente. Cuando estos comportamientos se extienden de casa a otros
ámbitos, a menudo llevan a fracasos escolares y contagian las relaciones de pares y otras
relaciones adultas, lo que se traduce en el mantenimiento a largo plazo de
comportamientos antisociales (por ejemplo, incumplimiento, delincuencia, fracaso
escolar, relaciones tensas, agresión, etc.). Todos estos aspectos han recibido un gran
apoyo por parte de la literatura. Se ha observado que las prácticas de crianza duras e
inconsistentes predicen significativamente resultados conductuales y emocionales
negativos para los niños, ya sea de forma inmediata o a largo plazo (Beauchaine,
Webster-Stratton y Reid, 2005; Dishion, Patterson, Stoolmiller y Skinner, 1991;
Patterson, Reid y Dishion, 1992). Hoffman (2000) ha defendido que las prácticas de
crianza demasiado negativas o punitivas suelen ocasionar una hiperactividad afectiva en
los niños que, con el tiempo, puede comprometer el desarrollo global de la regulación
emocional y el aprendizaje. Asimismo, la regulación fisiológica (medida por el tono vagal)
de los padres se relaciona con la socialización de la emoción y el posterior desarrollo de
la competencia y comprensión de la emoción, en el sentido de que un tono vagal de
descanso más alto en los padres era indicativo de mejores capacidades de regulación y
menos reactividad. Porges (1995) informó de más comportamientos deseables de
socialización de la emoción y que los hijos tenían mejor conocimiento y regulación de la
emoción (Perlman, Camras y Pelphrey, 2008) cuando el tono vagal de los padres era el
adecuado. De hecho, se ha demostrado que la crianza positiva afecta al desarrollo del
control esforzado (un componente clave de la regulación de la emoción), que en última
instancia sirve de mediador para los problemas de comportamiento externalizantes
(Eisenberg et al., 2005).
Estas fuerzas están en juego desde el principio de la relación del niño con los padres
durante la infancia, la temprana niñez y los posteriores años de la niñez (Patterson,
2002). Zaslow et al. (2006) encontraron que la crianza durante los años preescolares
predijo significativamente la cooperación y la habilidad lectora más adelante y era un
predictor más fuerte que el trasfondo demográfico. También descubrieron que mayor
control y dirección por parte de los padres tenían una alta correlación con los resultados
188
positivos del niño. Asimismo, Kilgore, Snyder y Lentz (2000) demostraron que la
disciplina coercitiva y la vigilancia deficiente a los cuatro años y medio predecían
significativamente problemas de conducta a los seis años, tanto para los chicos como
para las chicas.
El mantenimiento de las prácticas de crianza se vuelve cada vez más difícil en el caso
de niños pequeños en acogimiento. Los retrasos en el desarrollo, la falta de apego y los
problemas de comportamiento preexistentes exacerban el estrés implícito en la crianza
(Baker, Blacher, Crnic y Edelbrock, 2002). El estrés de la crianza, junto con otros
factores de riesgo (por ejemplo, las dificultades económicas, los estresores ambientales,
las características antisociales de los padres, el género del niño), aumenta la probabilidad
de las prácticas disciplinarias negativas, incrementando así el riesgo de resultados
negativos para las poblaciones de niños ya de por sí vulnerables (Fiese et al., 2000;
Fisher y Fagot, 1993). Sin embargo, el comportamiento de los niños pequeños es
especialmente susceptible de cambio en respuesta a las prácticas parentales positivas. En
un estudio, el 63 por 100 de los niños menores de seis años de edad mostró cambios
clínicamente significativos en su comportamiento después de una modificación en las
prácticas de crianza, mientras que sólo el 54 por 100 de los niños mayores manifestaron
cambios en el comportamiento (Dishion y Patterson, 1992). La crianza positiva en los
niños en acogimiento familiar se vuelve cada vez más importante, teniendo en cuenta el
impacto del trauma y de la transición en su desarrollo. La evidencia preliminar sugiere
que la crianza sana puede servir para mitigar parcialmente los déficits resultantes (Dozier,
Albus, Fisher y Sepulveda, 2002).
189
Figura 6.3.
La investigación reciente ha señalado la importancia de la flexibilidad y la consistencia

dentro de la dinámica de padres e hijos como un factor clave en el desarrollo de la
autorregulación (Lewis et al., 2006). La crianza inflexible (caracterizada por luchas de
poder y la incapacidad de adaptarse a las demandas cambiantes) y/o inconsistente
(caracterizada por la vacilación entre respuestas excesivamente permisivas y punitivas)
podría predecir mejor la regulación de la emoción y la adaptación escolar a largo plazo
debido a un modelado y condicionamiento ineficientes que impactan en el desarrollo
comportamental y la adaptación, así como en la capacidad del niño para asociar
contingencias ambientales.
5. EL ESTRÉS AMBIENTAL
190
Los eventos vitales estresantes y la falta de afrontamiento positivo en las familias
exponen a los niños al riesgo de sufrir daño en varios niveles. En un estudio se encontró
que el estrés y la falta de apoyo social durante la infancia eran predictores significativos
de malos tratos durante el segundo y tercer años de vida (Kotch et al., 1997). Factores
como el aislamiento social, las desventajas socioeconómicas, el conflicto y la violencia
familiar, el estrés, la falta de apoyo social y la psicopatología parental se han relacionado
consistentemente con problemas de conducta posteriores en los niños (Maughan, 2001;
Stoff, Breiling y Maser, 1997). Ya sea intencionado o no, el estrés está íntimamente
relacionado con la crianza de los hijos. Las prácticas disciplinarias (órdenes, el refuerzo o
la atención prestada a los comportamientos (in)apropiados, los niveles de coacción,
etcétera) y la irritabilidad de los padres debida al estrés tienen un impacto profundo en el
mantenimiento o el cese de conductas inapropiadas, ya sea directamente a través del
modelado y la experiencia de ira o indirectamente porque interfieren con los entornos
familiares positivos (Deater-Deckard, 1998; Fisher, Fagot y Leve, 1998; Patterson, 1988;
Patterson y Forgatch, 1990; Patterson, Reid y Dishion, 1992). También se ha observado
que el impacto del estrés en la crianza y la consiguiente reactividad hacia las expresiones
afectivas de los niños interfieren en el desarrollo de los componentes clave de la
regulación de la emoción en los niños (Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson y Reiser,
2008).
Existen unas ventanas evolutivas críticas durante la infancia, la temprana niñez y los
años preescolares que hacen que los niños pequeños sean cada vez más vulnerables a los
estresores que afectan a los procesos neurobiológicos, físicos y psicológicos (Gunnar et
al., 2006; Pears y Fisher, 2005; Trickett y McBride-Chang, 1995; Widom, Kahn,
Kaplow, Sepulveda-Kozakowski y Wilson, 2007). Se ha postulado que la experiencia de
múltiples estresores tiene un efecto aditivo (Deater-Deckard, Dodge, Bates y Pettit,
1998; Rutter, Tizard y Whitmore, 1970), especialmente en la activación y
funcionamiento fisiológicos (Kliewer, Reid-Quiñones, Shields y Foutz, 2009; Lepore y
Evans, 1996). Aunque la evidencia del impacto psicológico a largo plazo de múltiples
estresores agudos es dispersa, un estudio encontró que la falta de estrés ambiental
experimentado durante el acogimiento en la primera infancia se relacionaba positivamente
con mejor regulación de la emoción y adaptación escolar durante la infancia media
(Healey y Fisher, 2011). Estos factores destacan la necesidad del cuidado estable y
consistente, instrucción en las estrategias de afrontamiento del estrés y de la ansiedad y
apoyo para que las familias de acogida creen y mantengan entornos terapéuticos que
amortigüen el estrés.
6. EL ESTADO EVOLUTIVO
El cuidado constante y enriquecedor durante los primeros años de vida establece una
trayectoria firme hacia un desarrollo saludable debido a las ventanas evolutivas críticas.
191
La investigación básica y la aplicada han demostrado que los procesos conductuales y
fisiológicos de los niños responden a los riesgos ambientales (estrés, maltrato, exposición
a sustancias, etc.) o a los factores protectores (capacidad de respuesta, consistencia,
nutrición, etc.) de forma relativamente predecible (Dozier et al., 2002; Horwitz, Simms y
Farrington, 1994; Klee, Kronstadt y Zlotnick, 1997; Pears y Fisher, 2005; Sánchez, Ladd
y Plotsky, 2001; Trickett y McBride-Chang, 1995). Durante la infancia y la niñez
temprana, los procesos de autorregulación evolucionan en relación con las prácticas de
crianza contingentes y sensibles. Estos procesos de regulación, tanto fisiológicos como de
comportamiento, promocionan la adaptabilidad y la resiliencia a los estresores y déficits
del funcionamiento que son consecuencia de la adversidad temprana que hace más
vulnerables a los niños.
A la vista de todo ello y de la tasa de cambio evolutivo y de crecimiento en múltiples
dominios durante la primera infancia (físico, psicológico, emocional, de autorregulación,
etc.), el impacto del maltrato infantil, la crianza inconsistente o estricta, la exposición a
sustancias tóxicas, el estrés y las interrupciones de los acogimientos tienen efectos de
gran alcance. Esto se observa en la tasa de prevalencia de retrasos evolutivos entre los
niños acogidos. Un estudio demostró que el 53 por 100 de los niños acogidos tenía
retrasos evolutivos, y que esos niños tenían 1,93 veces más probabilidades de
permanecer en acogimiento que sus pares sin retrasos evolutivos (Horwitz et al., 1994),
una prueba clara de las necesidades intensivas que complican la estabilización y la
transición hacia la permanencia. Leslie, Gordon, Peoples y Gist (2002) encontraron que
hasta un 66 por 100 de los niños que habían sufrido malos tratos mostraban retrasos
evolutivos en al menos un dominio. El cuidado, o su falta, proporcionado por los padres
acogedores a los niños pequeños puede amortiguar, o contribuir estos riesgos ya
prevalentes (Dozier et al., 2002).
Los retrasos evolutivos que presentan niños maltratados y niños acogidos se
manifiestan en una variedad de dominios y tienden a vincularse de tal forma que los
propios de un área a menudo potencian los déficits en otra. Esto es especialmente cierto
en el caso de la adversidad experimentada durante la temprana infancia. Un estudio
encontró que las experiencias tempranas de abuso y negligencia durante la primera
infancia, la niñez temprana y los años preescolares predecían con mayor fuerza los
resultados inadaptativos en los dominios evolutivos que el abuso o la negligencia que se
produjeran durante los años escolares (Manly, Kim, Rogosch y Cicchetti, 2001). Además
de los subproductos conductuales, cognitivos y emocionales del maltrato, los contextos
familiares abusivos y los cuidados interrumpidos durante la primera infancia también
pueden tener efectos perjudiciales sobre procesos neurobiológicos cruciales (por ejemplo,
bioquímicos, celulares, neurofisiológicos) (DeBellis, 2001; Dozier et al., 2002; Glaser,
2000; Gunnar et al., 2006; Noble, Tottenham y Casey, 2005; Sánchez et al., 2001). Las
respuestas de estrés a corto plazo, incluyendo la disregulación del eje hipotalámico-
hipófiso-adrenal (HPA), así como las secuelas a largo plazo del maltrato infantil, tales
192
como la reducción de volumen del cerebro, interfieren considerablemente con un
desarrollo global sano (Glaser, 2000).
Desde la perspectiva evolutiva y neurocientífica, se ha demostrado la especial
importancia del funcionamiento ejecutivo y del control esforzado durante la niñez. El
desarrollo de la atención ejecutiva y del control esforzado se rige por las cortezas
prefrontales (Rossi, Pessoa, Desimone y Ungerleider, 2009). Se ha observado que el
control esforzado, definido como «la eficiencia de la atención ejecutiva, incluyendo la
capacidad de inhibir una respuesta dominante y/o de activar una respuesta subdominante,
de planificar y de detectar errores», desempeña un rol integral en el desarrollo de la
regulación de la emoción (Rothbart y Bates, 2006), ya que permite que un individuo
cambie voluntariamente el foco de atención, inhiba respuestas emocionales y module la
expresión emocional (Eisenberg et al., 2005). Los niños con control esforzado disminuido
son más rebeldes y están menos preparados para el aula (Lewis et al., 2005). Por el
contrario, Healey y Fisher (2011) encontraron que altos niveles de atención y
funcionamiento ejecutivo durante los años preescolares correlacionaban positivamente
con posteriores habilidades de regulación de la emoción y de ajuste escolar en los niños
que estaban en acogimiento familiar durante ese período de la infancia.
7. LA AUTORREGULACIÓN
En las últimas dos décadas la investigación de la autorregulación (conductual y

emocional) llegó a su apogeo. A medida que emergían los constructos y sus definiciones
se refinaron, proliferaba investigación de sus contribuciones a la adaptación global y el
funcionamiento saludable. En su revisión del desarrollo de la regulación de la emoción,
Morris y sus colegas sostienen que la regulación de la emoción es central para el ajuste
global (Morris et al., 2007). La regulación de la emoción es un componente esencial de la
competencia emocional (Barrett y Campos, 1987), ya que prepara a los niños para
responder ante situaciones emocionalmente estimulantes de tal forma que se facilite su
adaptación al entorno social (Shipman, Edwards, Brown, Swisher y Jennings, 2005). De
hecho, la capacidad de modular las emociones ante estresores típicos y novedosos con el
fin de responder de forma socialmente apropiada es esencial no sólo para la adaptación
psicológica sino también para el desarrollo de relaciones saludables (Cicchetti, Ackerman
e Izard, 1995; Denham et al., 2003). Además, muchas personas han defendido que el
control esforzado, como componente de la regulación relacionada con las emociones, es
una función esencial de la expresión emocional saludable para minimizar la labilidad y la
negatividad (Eisenberg y Spinrad, 2005; Spinrad et al., 2006; Valiente et al., 2008). La
capacidad de un niño para modular sus respuestas emocionales y su comportamiento y
controlar sus impulsos apropiadamente es una competencia fundamental en el desarrollo
de las relaciones y el ajuste escolar, ya que nuevos estresores y demandas surgen
constantemente a lo largo de la infancia y la adolescencia (Birch y Ladd, 1998; Garon,
193
Bryson y Smith, 2008; Ladd, Birch y Buhs, 1999; McLelland, Morrison y Holmes,
2000). La disregulación, por tanto, supone poner a los niños en mayor riesgo de
reacciones exageradas a los eventos estresantes (Bruce, Davis y Gunnar, 2002).
Los niños con deficiente regulación de la emoción presentan dificultades escolares
consistentemente porque la transición y el ajuste a la escuela requieren la adaptación en
múltiples dominios. Los estudios han indicado que los niños que muestran agresividad,
labilidad y deficiente control esforzado tienen relaciones tensas con los maestros y
compañeros y bajo rendimiento académico (Birch y Ladd, 1998; Valiente et al., 2008;
Wentzel y Asher, 1995). Se ha demostrado que los déficits tempranos tienen efectos
duraderos. Un estudio encontró que la negatividad relacional entre profesores y alumnos
en el jardín de infancia se relacionaba con los resultados conductuales y académicos
hasta el octavo curso (Hamre y Pianta, 2001). Asimismo, la calidad de la relación
docente-alumno, influenciada por la manifestación temprana del comportamiento,
repercute en el logro global y la participación durante los primeros años de escolaridad
(Ladd et al., 1999).
Figura 6.4.
El desarrollo de los procesos de autorregulación, específicamente la regulación de la
194
emoción, se ve afectado por una serie de factores ambientales y biológicos. Inicialmente,
la calidad de la relación progenitores-hijos, el estilo de apego y las posteriores
interacciones desempeñan un papel clave en el desarrollo de los procesos regulatorios en
la primera infancia. La sensibilidad, la calidez y el cuidado enriquecedor por parte de los
padres —o su falta— proporcionan la base para la regulación homeostática y fisiológica;
en esencia, la capacidad de manejar la tensión y la excitación eficazmente (Cole, Martin
y Dennis, 2004; Sroufe, 1979). Por tanto, durante los períodos de rápido desarrollo
neurológico y fisiológico, las influencias del cuidador pueden ejercer un gran impacto en
el desarrollo del sistema nervioso central (Cicchetti, Toth y Maughan, 2000; DeBellis,
2001; Pears y Fisher, 2005). Esto coloca a los niños que sufran cuidados inconsistentes u
hostiles en la primera infancia en mayor riesgo de padecer déficits de autorregulación.
Varios estudios hallaron que los niños expuestos a la adversidad temprana demuestran
anomalías en la actividad noradrenérgica (se cree que está asociada a la atención y la
inhibición), la actividad dopaminérgica (asociada con el humor) y el funcionamiento de
los glucocorticoides (asociado con el funcionamiento del eje hipotalámico-pituitario-
suprarrenal [HPA] que gobierna la respuesta al estrés y regula numerosas funciones del
cuerpo; Fisher, Stoolmiller, Gunnar y Burraston, 2007; Gunnar et al., 2006; Hart,
Gunnar y Cicchetti, 1995; Rogeness, 1991). Estos procesos fisiológicos desempeñan un
papel clave en la autorregulación y el control inhibitorio ya que en función de ellos los
niños adquieren la habilidad de adaptarse a los estresores y demandas ambientales
(DeBellis, 2001; Glaser, 2000; Gunnar et al., 2006).
8. CONTEXTUALIZAR EL DESARROLLO DE LA RESILIENCIA
El desarrollo de las competencias críticas en un contexto terapéutico de cuidados

durante la primera infancia es vital para promover la resiliencia en los niños en
acogimiento familiar. Para los niños pequeños acogidos, estos déficits tempranos pueden
remediarse al mejorar el cuidado y la intervención de apoyo, pero también pueden
exacerbarse por la continua exposición a riesgos. En términos generales, el acogimiento
familiar está diseñado para funcionar como un factor protector en el sentido de que el
niño es sacado de un ambiente insalubre y dejado a cargo de unos cuidadores más
competentes. Los niños que llegan a una casa de acogida ya han experimentado diversos
grados de trauma y estrés y pueden necesitar varios meses hasta que comiencen a
mostrar signos de estabilización y recuperación. Cuando el niño acogido llega a este
nuevo entorno, se le presenta la tarea imponente de abandonar sus patrones previos de
interacción padres-hijos, que, aunque insalubres y a menudo orientados al rechazo, son
conocidos y bien entrenados. También debe aprender rutinas específicas y a menudo
muy desafiantes y desarrollar habilidades y competencias similares a las de sus pares de
la misma edad sin haber tenido el beneficio de años previos de preparación, modelado,
práctica y retroalimentación. Los efectos de la crianza negligente y abusiva durante los
195
primeros años de vida colocan a los niños en una gran desventaja para manejar incluso
los estresores más típicos. Durante la infancia y la temprana niñez, la capacidad de los
cuidadores de funcionar como una fuente externa de regulación afectiva y fisiológica
lleva finalmente a capacitar al niño para autogobernar estos procesos, que son esenciales
para el desarrollo de la regulación de la emoción. Los padres acogedores se enfrentan con
la tarea de la regulación proximal porque, como resultado del insuficiente cuidado
evolutivo, los niños acogidos preescolares pueden mostrar la capacidad de regulación y la
madurez emocional de un bebé o de un niño pequeño. Al mismo tiempo, debido a la
adversidad crónica del impacto del estrés en el desarrollo de sistemas regulatorios, los
ritmos fisiológicos de los niños acogidos con frecuencia están disregulados (Bruce et al.,
2008), lo cual puede interferir en la adquisición de nuevas habilidades y, finalmente, en la
estabilización.
La tarea —tanto para los niños acogidos de recuperar y adaptarse como para los
padres acogedores de guiar, proteger y nutrir— es claramente inmensa. La introducción
de estresores adicionales en el entorno acogedor lleva a un impacto múltiple en los padres
acogedores, el niño acogido y la relación padres-hijo. La experiencia de ser padres
acogedores no es en absoluto sencilla, dada la propensión entre niños acogidos a mostrar
dificultades emocionales y de comportamiento. Los padres acogedores tienen que ser los
«maestros» del niño antes de convertirse en sus «padres» enseñándole la aparentemente
sencilla pero, de hecho, sofisticada travesía por las tareas y rutinas diarias. La
introducción de un niño acogido en una familia puede ser extremadamente disruptiva, ya
que a menudo requiere atención especializada y una consideración especial a lo que los
padres acogedores generalmente encontraron que era eficaz con sus hijos biológicos. Por
tanto, los estresores adicionales pueden fácilmente comprometer el esfuerzo concertado
de los padres acogedores para criar a un niño acogido. Bajo el estrés, la capacidad de la
familia acogedora para atender eficazmente en su hogar al niño acogido con fuertes
necesidades se vuelve cada vez más difícil. En última instancia, esto puede disminuir la
naturaleza protectora del acogimiento y su potencial terapéutico y así retrasar la
estabilización.
A medida que los niños comienzan a establecer lazos con sus padres acogedores, a
menudo intentan recrear los patrones de interacción familiar, que frecuentemente se han
caracterizado por la imprevisión, el rechazo y el caos. Estas tendencias requieren que
padres acogedores ejerzan una cantidad inmensa de paciencia, compasión y tenacidad,
porque los niños acogidos a menudo intentarán rechazar antes de ser rechazados y
resistirse a los mejores esfuerzos de los padres acogedores para nutrirlos y amarlos. Aquí
también el impacto del estrés puede interferir en la capacidad de los padres acogedores
de permanecer sin reaccionar ante los intentos de los niños acogidos de recrear la
hostilidad en el hogar y, en última instancia, de interrumpir lo que ya es un proceso tenue
de desarrollo de apego.
Entender cómo conseguir resultados más favorables para una población en riesgo
196
extremo es motivo de preocupación de la salud pública. Los niños acogidos con
frecuencia llegan a la adultez mostrando un nivel de necesidad psicológica, ocupacional y
relacional que puede traducirse en una enorme carga para la sociedad. Lo más importante
es que se pueden introducir factores de protección que amortigüen el impacto del abuso y
la negligencia y protejan a esta población tan vulnerable. Por tanto, es nuestra
responsabilidad ética como científicos y profesionales explorar la constelación de la
necesidad en su totalidad en proporción con el balance de riesgo y protección que puede
servir o no para paliar estos déficits en un intento de fomentar la resiliencia. Contra todo
pronóstico, algunos niños superan las adversidades, y aunque sus experiencias puedan ser
anomalías estadísticas, no son totalmente únicas. Como población, los niños en
acogimiento familiar pueden darnos la receta de la resiliencia y sus ideas pueden y deben
emplearse para el desarrollo de las políticas y la intervención. Aunque remediar la
preponderancia de los déficits exhibida por los niños en acogimiento familiar sea costoso
y requiera el uso intensivo de recursos, es imperativo centrar los esfuerzos en las
variables que mejor predicen la mejora de esos factores protectores y de las habilidades
de resiliencia y éxito, tales como la emoción, la autorregulación y el ajuste escolar.
Actividad – Identificar o diseñar una lista de cinco intervenciones o programas

que puedan prevenir o reducir el riesgo para los niños en acogimiento familiar.
Solución
A continuación se ofrecen ejemplos de los tipos de programas o intervenciones que
podrían aplicarse:
— Programas de apoyo para padres acogedores que disminuyan la estabilidad del

acogimiento y reduzcan el estrés ambiental.
— Formación en habilidades individuales en funcionamiento ejecutivo y
autorregulación.
— Formación para las familias de acogida y biológicas en las prácticas de crianza
basadas en evidencia.
— Educación para las familias de acogida en cómo entrenar a niños en atención,
funcionamiento ejecutivo y autorregulación en el hogar.
— Mayor apoyo para dar un respiro a las familias de acogida en riesgo de
interrupción del acogimiento.
— Líneas telefónicas directas de crisis para las familias de acogida.
— Entrenamiento en habilidades conductuales para que los niños disminuyan sus
comportamientos disruptivos y aprendan competencias críticas.
197
V F
1. Las experiencias en la niñez pueden causar un impacto duradero a lo largo de la vida.
2. La negligencia no tiene un impacto tan negativo sobre el desarrollo como el abuso físico o sexual.
3. Para mejorar los resultados en niños en acogimiento familiar, es mejor iniciar los programas sólo
después de que se haya detectado un problema.
4. Cambiarse de un hogar de acogida a otro puede ser un riesgo para los niños, incluso cuando los
acogimientos son terapéuticos.
5. Los factores protectores en el medio ambiente pueden amortiguar el estrés y apoyar la resiliencia
incluso cuando se hayan observado riesgos evolutivos importantes en el niño.
6. Todos los niños en acogimiento familiar registrarán resultados negativos como adultos.
7. La capacidad de los padres para manejar su propio estrés tiene un efecto sobre el desarrollo
socio-emocional de los niños.
8. Al tratar con niños acogidos que tienen problemas de conducta, los estilos de crianza
controladores son más efectivos que los flexibles.
9. Los niños acogidos con dificultades evolutivas tienen más éxito porque reciben más servicios de
apoyo.
10. Invertir en programas de prevención de riesgos para los niños en acogimiento familiar puede ser
menos costoso a largo plazo que proporcionar tratamiento para ellos cuando sean adolescentes y
adultos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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203
7
Los niños y adolescentes con trauma en el
desarrollo
MIGUEL ÁNGEL BACA GARCÍA
CARLOS BELDA GRINDLEY
JOSÉ MANUEL MORELL PARERA
Aprender a vivir en el presente supone distinguir el aquí y ahora del allí y el entonces...
Figura 7.1.
1. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE TRAUMA EN EL DESARROLLO
A lo largo de estas líneas pretendemos hacer un breve recorrido de cómo las

amenazas para la vida se pueden trasformar en traumas personales. Hablaremos de un
tipo de trauma, el trauma en el desarrollo, que acontece en etapas de la vida de una
mayor vulnerabilidad humana, como es la infancia y adolescencia, y en el que los agentes
causantes pueden ser los contextos de desarrollo y/o las personas responsables de
garantizar y favorecer que queden cubiertas las necesidades básicas de estos menores. El
204
trauma en el desarrollo puede acarrear consecuencias significativas tanto para el
desarrollo normalizado de estos niños y jóvenes como para el desenvolvimiento ajustado
de su vida adulta.
En nuestra dilatada experiencia clínica, asistimos a personas que consultan por una
constelación muy variable de problemas psicológicos, y no es raro descubrir a lo largo de
sus historiografías personales señales inequívocas de las huellas del maltrato en su
infancia y adolescencia. Se podría afirmar que esos primeros encuentros con la cuna y
más tarde en la convivencia diaria con sus figuras de vinculación y apoyo, debido a las
distintitas experiencias vitales con las que se han encontrado, han marcado sobremanera
su vida cotidiana actual. Estos sellos del pasado hacen que centren gran parte de sus
energías personales en prestar una atención excesiva a las amenazas potenciales de la
vida, estén muy pendientes de su desajuste emocional, de que sus cuerpos se
estremezcan y se debiliten con gran facilidad, dando respuestas de afrontamiento a los
problemas desproporcionadas al peligro que le suponen, y todo ello en un caldo de
cultivo donde la seguridad personal y su autoestima están muy debilitadas.
Podríamos concluir que su capacidad de resiliencia está mermada, ya que tienen
muchas dificultades para comprometerse con un proyecto de vida en el que puedan
lograr determinadas metas y propósitos y sacarlo adelante; es como si su sentido de
compromiso personal estuviera deteriorado. Su percepción de control es baja, y piensan
que poco pueden hacer sobre los acontecimientos de su vida; es como si vivieran en un
remolino permanente y su creencia acerca de las posibilidades de alcanzar la orilla es
remota. La rigidez y el miedo al cambio están siempre presentes. Utilizan patrones de
respuesta inflexibles, una otra y otra vez, ante los acontecimientos cambiantes y las
situaciones por las que transitan; es como si no hubieran aprendido que la vida es
precisamente eso, cambio.
En este capítulo vamos a analizar la importancia que tienen la percepción y la
valoración del peligro en la vida de las personas, así como la adquisición de respuestas
normalizadas a lo largo del desarrollo evolutivo ante situaciones que implican riesgo vital.
Se presentará la conocida como «triple muralla de defensa» que las personas suelen
utilizar como mecanismo de defensa frente a las situaciones amenazantes.
Continuaremos con una breve exposición de las manifestaciones del estrés postraumático
producido como consecuencia de amenazas graves para la integridad física y emocional
de la persona, tales como guerras, hambrunas, catástrofes naturales, etc. Posteriormente
nos dirigiremos al objetivo principal de esta unidad temática, esto es, presentar las
características de un tipo de trauma que no está suficientemente reconocido e
investigado: el trauma complejo o el trauma en el desarrollo. Se definirá bajo qué
situaciones puede aparecer este tipo de trauma, qué características tienen los cuidadores
cuando se constituyen en fuentes de maltrato físico y emocional y la sintomatología más
habitual asociada al trauma complejo, así como los efectos psicopatológicos que a lo
largo del desarrollo puede provocar. A continuación se expondrán algunos métodos y
205
recursos para la evaluación de este tipo de trauma y se dará fin a este recorrido
explicando algunas claves para intervenir desde un enfoque resiliente sobre los efectos del
trauma en el desarrollo.
1.1. La percepción del peligro: un recurso saludable para las etapas de la vida
Cada momento evolutivo a lo largo de la vida tiene sus riesgos asociados. El peligro y
el miedo concomitante son parte inevitable de la vida. La adecuada percepción e
interpretación del peligro, es decir, poder discriminar aquellos «miedos amigos» que nos
protegen la vida de aquellos otros «miedos enemigos» que nos distancian de ella, es el
primer eslabón de una cadena de circunstancias que harán del peligro un aliado para vivir
o un enemigo paralizante. Otros factores que van a contribuir al manejo saludable del
peligro hacen referencia a la capacidad de la persona para aceptar y regular las emociones
molestas, pero para que esto pueda producirse es necesario que en nuestro transitar por
la vida la persona haya dispuesto de unas determinadas condiciones sociales, y sobre
todo de personas de confianza, que le hayan ayudado en el aprendizaje de esta tarea tan
fundamental. Los ambientes del maltrato en la infancia suponen un atentando a la
posibilidad de brindarles a los niños estos apoyos y aprendizajes esenciales. Más aún, el
maltrato en la infancia es una situación que crea peligro y dolor continuos sin darle al
niño la posibilidad de aprender los recursos para afrontarlos.
A lo largo del ciclo vital, las situaciones potencialmente peligrosas van cambiando en
cada momento evolutivo. En la primera infancia, el niño requiere para su protección
apoyos continuos para salir exitoso del encuentro con muchas situaciones de riesgo
(abandono, desnutrición, enfermedades, etc.). Ya en la etapa escolar, y dado que se
amplía el abanico de situaciones en que el niño se desenvuelve y el control por parte de
los adultos va disminuyendo, pueden presentarse circunstancias que supongan un serio
peligro para la integridad física y psicológica del menor; un ejemplo podrían ser los
conocidos efectos del acoso escolar. Ya en la adolescencia, las fuentes de riesgo se
multiplican significativamente; es un período evolutivo en el que la supervisión de la vida
del joven se diluye y los canales de comunicación con su entorno se amplían
considerablemente, a lo que se suma la necesidad de expansión social del adolescente y el
interés creciente por descubrir el mundo de los adultos; en estas circunstancias pueden
aparecer múltiples situaciones de peligro que pueden acarrear al joven riesgos
importantes, tales como embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual,
conducción temería de vehículos, consumo de drogas, acoso a través de redes sociales,
etc.
Pero las fuentes de peligro también cambian en función de las circunstancias
históricas, geográficas, económicas y culturales; hay amenazas potenciales de evidente
origen natural (terremotos, inundaciones, son ejemplo prototípicos) y otras en que la
cultura es el factor determinante, como es el caso de la ablación genital de las niñas en
206
determinadas sociedades africanas, una práctica habitual no exenta de peligros físicos y
psicológicos y que supone una trasgresión básica de los derechos de la infancia, al menos
desde nuestra perspectiva cultural. En otras circunstancias la participación del ser
humano es el factor clave del peligro a confrontar, como ocurre en el caso de las guerras,
la violencia física, el abuso sexual y el maltrato infantil, por citar las más conocidas. No
olvidemos que el daño producido por seres humanos a otros seres humanos es el que ha
acarreado y acarrea un mayor grado de sufrimiento en la vida de las personas: la historia
es un libro abierto.
1.2. Aprendiendo a defendernos
A lo largo del desarrollo evolutivo —si las condiciones sociofamiliares lo favorecen y

existen figuras de referencia estables y apoyos sociales adecuados— vamos aprendiendo
qué situaciones son potencialmente peligrosas (valoración primaria), así como los modos
que podemos utilizar para prevenirlas y afrontarlas adaptativamente (valoración
secundaria). De esta forma vamos ganando seguridad, confianza y una adecuada
percepción de control eficaz sobre el entorno y el mundo en el que vivimos.
El aprendizaje evolutivo acerca de las fuentes de peligro y modos de protección tiene
sus características distintivas en cada etapa de desarrollo. Como se ha señalado, en la
primera infancia y hasta la etapa escolar se requiere la presencia permanente de escudos
protectores (básicamente personas adecuadas, sensibles y sintonizadas) para contrarrestar
la gran vulnerabilidad física y emocional característica de este período evolutivo; el papel
de los cuidadores principales —gracias a una adecuada vinculación de apego con los
niños en este período vital— va a resultar del todo crucial, como expondremos en otro
epígrafe de este capítulo. Pero puede ocurrir, como en el caso del maltrato, que la
inadecuación de los escudos protectores suponga un peligro añadido a la situación
amenazante que ya de por sí encierra este período de la vida, lo que añade así un grave
riesgo actual y futuro a la integridad física y emocional de los más pequeños y, por ende,
más vulnerables.
En el período escolar y hasta la preadolescencia, los niños están más capacitados para
juzgar el nivel de gravedad de una amenaza y comienzan a pensar de qué forma podrían
protegerse e incluso ensayan estrategias de afrontamiento. En estos años ya se tiene
adquirida e interiorizada la conciencia de peligro, hecho que incidirá en que se sientan
muy afectados y desbordados por los estados emocionales ante las amenazas; pero estas
capacidades a estas edades aún no se regulan de una manera eficaz, por lo que la gestión
del peligro va a depender del grado de autocontrol emocional que se haya desarrollado.
En líneas generales, podría argumentarse que aún no se ven a sí mismos con el poder
suficiente para encarar peligros graves, ya que se está adquiriendo la capacidad de
resolver problemas y de regulación emocional.
Con la llegada a la adolescencia, y con la seguridad que brinda el soporte social que
207
suponen las amistades, los adolescentes comienzan a juzgar y a valorar las situaciones
potencialmente amenazantes con más independencia de sus «escudos protectores».
Utilizan una mayor reflexión y objetividad para sus evaluaciones y comienzan a
enfrentarse por sí mismos a estas situaciones; es un período de avances y retrocesos en
el afrontamiento en el que la estrategia de ensayo y error constituye una característica
esencial. Bien es cierto que puede ser también una etapa de alto riesgo personal para los
jóvenes, ya que dado el grado de libertad y de autonomía personal que se adquiere, el
adolescente puede verse envuelto en situaciones que pasan de ser una simple amenaza a
convertirse en experiencias traumatizantes.
Como conclusión, cabe resaltar que a lo largo de todo el desarrollo físico y psicológico
de niños y adolescentes es fundamental la presencia de figuras de referencia y apoyos
sociales que ayuden a la adquisición de dos estrategias fundamentales (Lazarus y
Folkman, 1984):
1. Estrategias de resolución de problemas: aquellas directamente dirigidas a manejar o

alterar el problema que está causando el malestar y peligro.
2. Estrategias de regulación emocional: métodos encaminados a regular la respuesta
emocional ante situaciones aversivas y de estrés.
1.3. ¿Cómo reaccionamos ante el peligro? Una triple línea de defensa
Básicamente, cuando se percibe una situación como amenazante, se activa una triple
respuesta:
1. En primer lugar, se trata de establecer cuál es el peligro y cuál su gravedad (daño

que la amenaza puede producir).
2. Tras esta primera valoración, se experimentan fuertes reacciones emocionales y
físicas que, aunque pueden llegar a ser muy perturbadoras y difíciles de manejar,
tienen un alto valor adaptativo, pues nos predisponen a movilizarnos para preparar
la tercera respuesta.
3. Búsqueda de recursos y estrategias que nos ayuden a protegernos del peligro
(respuesta de defensa).
Las respuestas de defensa en humanos se pueden establecer igualmente desde una

triple perspectiva (triple muralla) y responden jerárquicamente frente a las dificultades
ambientales. Siguiendo el modelo que sobre los sistemas de defensa presentan Pat
Ogden, Kekuni Minton y Clare Pain en su libro El trauma y el cuerpo (2009), al que
invitamos al lector a leer de manera más detallada, hemos sintetizado y adaptado algunas
de sus propuestas:
1.ª MURALLA DE DEFENSA: La línea de conexión social y apego.
208
Conforma un sistema de protección humana instintivo que busca a través de la
conexión social y el apoyo en otros humanos poder hacer frente a las amenazas. Desde
su nacimiento, el niño está preparado instintivamente para buscar a otro humano,
establecer una conexión social con él (vínculos de apego) y de esta manera afrontar las
amenazas que se presenten. Esta línea de defensa estará presente durante todo el ciclo
vital y es un importante y efectivo recurso defensivo.
Este sistema de protección es el primero en aparecer en las líneas de defensa, aunque
puede actuar simultáneamente junto a otros sistemas defensivos, como la movilización y
la inmovilización. Es un sistema flexible y de elevado potencial de adaptación, que
permite a la persona mantenerse dentro de un nivel óptimo de actuación.
Mediante la estrategia defensiva de conexión social (establecer comunicación verbal,
lectura de expresiones faciales, tono de voz, movimientos, lenguaje corporal, etc.), la
persona puede responder a las amenazas de naturaleza interpersonal, ya que este sistema
posibilita el análisis de dichas amenazas y la puesta en práctica de recursos defensivos
para minimizar el peligro de aquéllas. Podemos utilizar el lenguaje verbal y no verbal
como recurso comunicativo para afrontar el peligro.
En el caso del maltrato durante las primeras etapas de la vida, estas amenazas se
presentan en múltiples situaciones (véase la tabla 7.1, p. 177), sobre la propuesta que
hace la Internacional Society for the Study of Trauma and Dissociation sobre situaciones
potencialmente traumatizantes).
Cuando la primera línea de defensa ha quedado dañada por dificultades en la
vinculación de apego, puede ocurrir que no se disponga de esas personas significativas de
referencia, o que éstas no estén en condiciones de ofrecer el apoyo adecuado a las
amenazas que experimenta el niño o, peor aún, que produzcan aún más daño en el
encuentro con el niño. En tales casos, no será posible apoyarse en esta importante
barrera defensiva y la persona tendrá que permanecer haciendo frente a las amenazas de
su vida usando otras estrategias, entre ellas la movilización del sistema nervioso
autónomo (luchar o huir) y la inmovilización (quietud, parálisis, sumisión) como recursos
de afrontamiento; estas defensas se manifiestan mediante comportamientos que van
desde las expresiones de «ruido» hasta las de «silencio»; esto es, bien se confrontan los
conflictos, miedos y amenazas mediante reacciones defensivas tendentes a interiorizar el
malestar (son los llamados «niños silenciosos», es decir, niños y jóvenes que pueden
acabar con problemas de índole interno), bien mediante reacciones defensivas hacia el
exterior, claramente visibles, que hacen explícito su malestar (las rabietas serían ahora
frecuentes) y que podrían derivar en problemas ahora de naturaleza externa.
2.ª MURALLA DE DEFENSA: La movilización.

Esta otra muralla interviene como segunda línea de defensa o bien en paralelo con el
primer sistema de defensa (no debemos pasar por alto que en muchas ocasiones los
humanos especialmente corremos o huimos buscando a personas que nos puedan brindar
209
apoyo y protección). Con el escudo de protección de movilización se activa una
importante constelación de reacciones corporales en la que todos los sentidos participan
(vista, tacto, oído, gusto) actuando en alerta máxima para orientarnos y guiarnos hacia
los focos del peligro (respuesta de orientación); el cuerpo se prepara para la acción
urgente de defensa, se produce una activación del sistema nervioso simpático (aumento
de frecuencia respiratoria, incremento de la tasa cardiaca, tensión muscular de los
grandes músculos del cuerpo, etc.), reacciones todas encaminadas a posibilitar respuestas
conductuales de lucha o huida, apoyadas en las experiencias emocionales de miedo o
rabia. Según Fanselow y Lester (1988): «La huida es la respuesta más habitual y
esperable cuando existe probabilidad de escapar con éxito y la amenaza así lo justifica».
Sin embargo, la conducta de ataque de este sistema de movilización se puede presentar
como recurso defensivo cuando resulta difícil escapar de la situación amenazante o
existen garantías de éxito sobre el control de la amenaza.
A tenor de lo expuesto, son múltiples los ejemplos que encontramos en consulta con
personas que buscan ayuda cuando nos relatan hechos dolorosos que viven o han vivido
y que presentan en sus cuerpos esas tendencias hacía la huida o la lucha. Sus cuerpos
hablan, sus sistemas defensivos de movilización están activados y debemos estar atentos
a estas señales para poder ayudarles a descifrar los mensajes que desde su cuerpo le
llegan, tanto internos (fisiológicos) como externos (lenguaje no verbal). Cuando se activa
la movilización hacia la huida, se aprecian signos corporales desde la cabeza hasta los
pies, hay movimiento de piernas, sus cuerpos se retuercen con un balanceo, tienden a
echarse hacia atrás sobre el respaldo de la silla, etc. Por el contrario, los signos de tensión
mandibular, puños apretados, golpes y demás, son expresión de un cuerpo que está
movilizando un sistema de defensa sustentado en el ataque. En niños y adolescentes que
han vivido experiencias de maltrato, la lectura de la expresión corporal por parte de sus
cuidadores va a ser un indicador esencial para poder ayudar a resolver experiencias
traumáticas que se anclan en el pasado.
3.ª MURALLA DE DEFENSA: Inmovilización, parálisis, sumisión.

Esta tercera muralla defensiva entra en acción cuando las personas hacen una
estimación de que la amenaza no puede ser resuelta mediante los otros dos sistemas
defensivos, aunque el uso de este mecanismo de defensa no excluye el uso de los
anteriores. En este caso, la lucha o la huida no cumplen la función de reducir con
garantías la amenaza que se presenta. Los comportamientos más habituales que suelen
presentarse como expresión del empleo de esta defensa son fundamentalmente los de
sumisión: los niños silenciosos. La funcionalidad que aquí adquiere la conducta es
escapar de la situación amenazante asociada a estados emocionales de naturaleza muy
aversiva o bien evitarla. Aunque se presenten conductas aparentemente de sumisión, esto
no es un indicador de que no vayan acompañadas de reacciones emocionales de
hiperactivación del sistema nervioso autónomo, tales como tensión muscular, incremento
210
de tasa cardiaca, respiración acelerada, vigilancia y expectación ansiosa ante la situación.
Existen muchos casos de comportamiento sumiso en niños que han sufrido maltrato en la
infancia, sobre todo si éste se produjo en edades tempranas, pues dados su vulnerabilidad
y sus pocos recursos para defenderse, aprendieron que a través del «silencio» podrían
conseguir controlar las amenazas.
Figura 7.2.
1.4. Cuando los propios sistemas defensivos se convierten en una amenaza
Los sistemas defensivos que hemos expuesto tienen un importante valor de

adaptación y protección y son recursos vitales para la supervivencia y el equilibrio del ser
humano cuando tiene que afrontar amenazas de diversa índole, que pueden ir desde
cubrir necesidades básicas (afectivas, vinculares, materiales, sociales, de salud, etc.) en
cualquier momento de la vida hasta hacer frente a catástrofes naturales, económicas,
guerras y un largo etcétera de peligros potenciales. El resultado de su uso es recuperar un
estado óptimo de equilibrio y devolver a las personas a sus zonas de confort y bienestar.
Pero ¿qué decir cuando una persona se encuentra en una situación que ya no supone
ningún tipo de peligro y sus estrategias defensivas se convierten en su propio enemigo
porque bloquean su capacidad de acción o la convierten en un ser que huye de sus
propias experiencias emocionales?, ¿cuando los recursos que utiliza para defenderse,
sobrevivir y serenarse le conducen a un camino sin salida?, ¿cuando sus respuestas
defensivas resultan desproporcionadas, inadecuadas por exceso o déficit a las situaciones
vitales por las que transita? Frente a esta situación, sólo nos cabe pensar que los sistemas
defensivos pretenden seguir cumpliendo su función, están actuando para cumplir un
propósito, un para qué, pero lamentablemente se activan ante una situación carente de
211
peligro. Si la amenaza ya no existe como tal, podemos decir que se han convertido en
estrategias defensivas que son funcionales pero en un contexto inadecuado. Desde esta
perspectiva, podemos hablar de que la persona está traumatizada. Las personas afectadas
por un trauma continúan activando sistemas de defensa para afrontar peligros ante
situaciones de naturaleza inocua. Según Shalev (2005): «Las personas traumatizadas
continúan, durante décadas, dando respuestas defensivas después de que acontezcan los
acontecimientos amenazantes que las produjeron». En definitiva, son formas de
sobrevivir a los peligros o a las amenazas que se instauraron en el pasado como recursos
eficaces de protección pero que en el momento actual de la vida de la persona siguen aún
reactivándose, resultando contraproducentes e interfiriendo en la capacidad de vivir y
desarrollarse. Son esquemas cognitivos, emocionales y conductuales —estrategias de
supervivencia— del pasado que ya no sirven para el presente. Pero algo más se suma al
revivir de estas defensas: la persona se percibe a sí misma (si tiene conciencia de ello)
dando respuestas desproporcionadas y extrañas (pueden surgir experiencias disociativas,
desintegrativas) a situaciones poco amenazantes del presente, a lo que se suma un bajo
nivel de control sobre su capacidad para regular sus estados emocionales, conductuales y
de conciencia; y lo que puede empeorar aún más esta situación es que esta percepción de
incontrolabilidad personal se presente como un patrón de respuesta estable en el tiempo y
ante multiplicidad de situaciones aparentemente muy variadas. Su locus de control sobre
su capacidad para gestionar de modo saludable sus problemas está externalizado, es
decir, la persona se percibe con poca capacidad para poder manejar su mundo emocional
y vivencial; es como si fuera una víctima de los acontecimientos externos. No se ve con
recursos ni con fuerzas para salir del torbellino, tiene dificultades para adaptarse a la vida
cotidiana actual, para centrar sus energías en los sistemas de acción (comer, dormir,
jugar, reproducirse, relacionarse, trabajar, resolver problemas actuales), pues anda
luchando con la desregulación emocional y conductual del pasado.
Hay un dato importante en la práctica clínica que debemos tener muy presente en
nuestra labor psicoterapéutica: las personas que demandan ayuda terapéutica andan
buscando, desde un primer momento y con cierto grado de desesperación, recursos que
les ayuden a percibir un cierto grado de control sobre los problemas que les aquejan. Se
encuentran como niños perdidos en un bosque cuando la noche comienza a hacer acto de
presencia. Muchos problemas por los que acuden a consulta (ataques de pánico,
problemas de alimentación, depresión, quejas somáticas, etc.) tienen de fondo problemas
disociativos, esto es, una enorme dificultad para integrar de manera armónica posibles
respuestas ajustadas en el presente ante las situaciones vitales por las que transitan, con
modos de respuesta defensivos que se adquirieron en el pasado ante situaciones
traumáticas. En un primer momento, y desde luego si el encuentro terapéutico inicial ha
sido afortunado, depositan en los terapeutas una confianza básica de que a través del
vínculo que establezcan con ellos podrán aprender nuevas formas de responder a sus
problemas que les ayuden a paliar poco a poco esa percepción de incontrolabilidad y
212
malestar que atenaza sus vidas. En definitiva, podríamos establecer un cierto paralelismo
entre la labor clínica y el establecimiento de vínculos de apego entre el terapeuta y su
paciente, de tal forma que aquél se erige en figura de referencia estable en la que la
persona deposita su confianza; es el medio a través del cual poder descubrir una nueva
mirada, zonas oscuras que reactivan estrategias de supervivencia útiles en el pasado e
inútiles en el presente; en definitiva, una guía para salir de ese bosque en penumbra. Se
podría afirmar que si se dan las condiciones que permiten que el terapeuta sea percibido
como incondicional (pase lo que pase...), disponible (cuando me necesites, me
encontrarás...) y eficaz (dime qué te ocurre e intentaremos solucionarlo...), se estarán
fijando las bases para una relación segura.
Este tema resulta determinante para el trabajo con personas traumatizadas. En el
último apartado de este capítulo propondremos un modelo de intervención con niños y
jóvenes traumatizados por efecto del maltrato de índole integrador, en el que los
educadores, padres y cuidadores del niño con trauma complejo adquieren un papel
decisivo como agentes activos en su ayuda, enfatizándose la importancia de restablecer
apegos estables entre él y sus cuidadores de referencia, así como la relevancia que tiene
saber reconocer el significado de esas respuestas defensivas ante situaciones
«aparentemente inocuas» para actuar en consecuencia, ayudándole a identificar y regular
esos modos de respuesta defensivos propios de circunstancias ya pasadas.
1.5. Cuando el peligro se trasforma en trauma

Puede ocurrir que el peligro se trasforme en trauma.
¿Qué es un trauma? Si bien no hay una única definición que satisfaga a todos los
especialistas y sus múltiples enfoques, sí es cierto que en general las propuestas
comparten ciertos rasgos en común. He aquí un posible ejemplo:
Shalev (2005) afirma que las personas traumatizadas:

Están atrapadas en el círculo vicioso de los esfuerzos inapropiados por hacerle frente a un estresor,
pierden la capacidad de desprenderse de dicha actitud, fallan al usar los recursos disponibles a su alcance
y se sienten cada vez más perturbados.
El manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM-IV-TR, 2003)

editado por la APA (American Psychiatric Association) considera un hecho traumático
«aquella experiencia humana extrema que constituye una amenaza grave para la
integridad física de una persona y ante la que ésta ha respondido con temor,
desesperanza u horror intensos». En otro sistema de clasificación, CIE-10, se define el
trauma como «aquella situación (breve o duradera) de naturaleza excepcionalmente
amenazante o catastrófica que causaría por sí misma malestar generalizado en casi todo
el mundo».
Ya en 1894 Pierre Janet definió el trauma psíquico como sigue:
213
Es el resultado de la exposición a un acontecimiento estresante inevitable que sobrepasa los
mecanismos de afrontamiento de la persona. Cuando las personas se sienten demasiado sobrepasadas por
sus emociones, los recuerdos no pueden transformarse en experiencias narrativas neutras. El terror se
convierte en una fobia al recuerdo que impide la integración (síntesis) del acontecimiento traumático y
fragmenta los recuerdos traumáticos apartándolos de la consciencia ordinaria, dejándolos organizados en
percepciones visuales, preocupaciones somáticas y reactuaciones conductuales.
Las amenazas, en forma de maltrato, pueden darse en ámbitos muy diversos: el

hogar, la familia, las personas cercanas, el colegio, etc., y pueden convertirse en
experiencias traumáticas en la infancia y la adolescencia. Desde esta perspectiva ahora
más concreta, la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el año 2014 define el
maltrato infantil como:
Los abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18 años, e incluye todos los tipos de
maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de otro
tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su
supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la
violencia de pareja también se incluye a veces entre las formas de maltrato infantil.
Los datos que propone la OMS (2014) sobre la magnitud de este problema confirman
una elevada incidencia en ambos sexos:
Los estudios internacionales revelan que aproximadamente un 20 por 100 de las mujeres y un 5 a 10
por 100 de los hombres manifiestan haber sufrido abusos sexuales en la infancia, mientras que un 23 por
100 de las personas de ambos sexos refieren maltratos físicos cuando eran niños. Además, muchos niños
son objeto de maltrato psicológico (también llamado maltrato emocional) y víctimas de desatención.
Estamos ante un problema mundial de salud pública de gran magnitud, con unas
consecuencias a corto y largo plazo en los ámbitos individual, familiar, social y
comunitario que requieren estudios en profundidad y la puesta en práctica de programas
de prevención que minimicen la probabilidad de aparición del maltrato en la infancia, y
que se disponga de estrategias terapéuticas integrales (individuo, familia, escuela,
comunidad), con evidencias empíricas demostrables, que aborden esta problemática que
tantos daños (físicos, emocionales, conductuales, etc.) puede producir al niño que la está
sufriendo.
Leonore Terr (1985) propuso que cuando la situación estresante es suficientemente
intensa y duradera, y el menor la experimenta de forma directa, los niños y adolescentes
pueden presentar una sintomatología compatible con el diagnóstico de trastorno por
estrés postraumático (TPET) aunque sus características y evolución varían de unos niños
a otros. En la actualidad existen pocos estudios fiables sobre el TPET en niños y
adolescentes, ya que la investigación sobre las secuelas de experiencias traumatizantes se
ha centrado mayoritariamente en población adulta (consecuencias psicológicas de
personas que han participado en guerras o han sido víctimas de catástrofes naturales).
Por otro lado, se evidencia una escasez de instrumentos de evaluación propios para la
infancia, por lo que conocer datos reales sobre la prevalencia, sintomatología y alcance
del trastorno en niños, sobre todo de corta edad, resulta aventurado, ya que los
resultados son muy variables y dependen de la población y metodología utilizada.
214
Las reacciones de niños y adolescentes a las experiencias traumatizantes arrojan una
gran variabilidad; las secuelas pueden ser desde leves hasta graves, y la duración de los
síntomas o manifestaciones emocionales, físicas y conductuales también es muy variable,
dependiendo en gran medida de los estilos de afrontamiento que se utilicen y de la
presencia de redes de apoyo; eso explica que los efectos del estrés postraumático puedan
durar desde meses hasta años, con aparentes períodos de remisión sintomatológica y con
la reaparición de los síntomas de manera imprevisible y espontánea.
El tipo de reacción a la situación traumática en niños y adolescentes va a depender
fundamentalmente de dos factores:
1. Características asociadas a la experiencia traumática: el grado en que peligra la vida

de la persona o sus allegados (gravedad) y la duración de la experiencia traumática
(el tiempo de exposición al agente estresante).
2. La intensidad y la duración de las reacciones emocionales del niño y el adolescente
ante la experiencia traumática.
Se exponen a continuación los síntomas principales del TEPT, que hemos adaptado
del National Traumatic Stress Network:
1. Reexperiencia del evento:

La persona sigue percibiendo imágenes inquietantes de lo sucedido. Es probable que continúe pensando
en esa vivencia o en el daño que le ocasionó [...] pueden aparecer pesadillas. Estas vivencias pueden
provocar reacciones muy intensas —físicas y emocionales— al enfrentarse a diario con situaciones que le
recuerden el suceso. Es posible que tenga dificultad para determinar si una nueva situación es segura y
para no confundirla con la situación traumatizante por la que ha pasado... Podría reaccionar de manera
exagerada a lo que está sucediendo y actuar como si el peligro estuviese a punto de repetirse...
2. Evitación persistente de estímulos asociados al trauma o embotamiento:

La persona puede evitar —por todos los medios— ciertas situaciones que le recuerden lo sucedido y
mantener una lucha activa por mantener alejados pensamientos e imágenes que le evoquen el momento
traumático. Incluso es posible que presente una incapacidad para recordar algunas de las peores partes de
la experiencia traumática...
3. Hiperactivación fisiológica:
Es posible que la persona continúe «en alerta», que tenga problemas para dormir, que se torne irritable
o se enoje con facilidad. Puede que esté más sobresaltada que antes, que se asuste al oír algún ruido, que
tenga dificultad para concentrarse o prestar atención y que tenga síntomas físicos recurrentes, tales como
dolores de cabeza y de estómago.
1.6. Del estrés postraumático al trauma complejo o en el desarrollo
A partir de los juicios clínicos basados en la opinión de expertos, así como de los
datos disponibles de las investigaciones que se vienen realizando (Van der Kolk et al.,
2009), conocemos que muchos niños y jóvenes que han vivido situaciones de maltrato
215
familiar (por acción u omisión) y que han quedado traumatizados presentan un patrón de
síntomas físicos y psicológicos (dificultades para la regulación de afectos, patrones de
apego inestables, regresiones comportamentales, comportamientos agresivos hacia sí
mismo y hacia los demás, problemas somáticos y un largo etcétera) que no quedan
recogidos en los criterios diagnósticos del trastorno por estrés postraumático (TEPT)
(DSM-IV TR, 2003). En consecuencia, Cook y colaboradores, en el año 2005,
plantearon la denominación para este tipo de trauma como trauma complejo, y Van der
Kolk y su grupo definieron el concepto de trastorno por trauma en el desarrollo:
Acontecimientos traumáticos múltiples, crónicos y prolongados, adversos para el desarrollo, la mayoría
de las veces de naturaleza interpersonal y de aparición en etapas tempranas de la vida. Así, estas
exposiciones a menudo ocurren dentro del sistema relacional de cuidados del niño, e incluyen la
negligencia física, emocional y educativa y el maltrato infantil iniciado en la primera infancia. El maltrato
crónico, o los traumas repetidos inevitables, tienen un efecto generalizado sobre el desarrollo de la mente y
del cerebro, ya que interfieren en el desarrollo neurobiológico y en la capacidad de integración de la
información sensorial, emocional y cognitiva en un todo coherente.
Este mismo grupo de autores (2009) ha propuesto unos criterios para la inclusión de
una nueva categoría diagnóstica en el DSM-5, que la nueva edición no ha recogido. La
importancia de esta nueva propuesta no sería tanto la presentación de un nuevo trastorno
(por trauma en el desarrollo) como el reconocimiento de una constelación de
manifestaciones sintomatológicas derivadas de los efectos del maltrato en la infancia y
adolescencia, que en muchas ocasiones están pasando desapercibidas como un cuadro
patológico con entidad propia y que tradicionalmente han dado lugar a procesos de
evaluación que concluyen en etiquetas diagnósticas parciales, con la prescripción de
tratamientos puntuales y resultados terapéuticos cuestionables. El reconocimiento de esta
realidad puede iluminar nuevos caminos en el establecimiento de programas de
tratamiento integrales con evidencia empírica, que ayuden a niños y jóvenes a superar los
importantes déficits en competencias y apoyos a los que han estado sometidos. Ésta es,
qué duda cabe, una importante contribución a la infancia maltratada.
Procede plantearse ahora, de forma más específica, qué características generales
tienen los hogares y las familias donde se produce maltrato sobre los niños y adolescentes
y qué efectos producen:
1. El agente causante que produce el daño es un ser humano (padre/madre/ambos),

provocando en el niño una desconfianza hacia las personas adultas, y sobre todo
hacia las más allegadas. Esta situación, en la que el maltratador mantiene una
relación de vínculo con el niño, agrava más aún los efectos del maltrato.
2. Esta persona o familia maltratadora, que de hecho debería ser el «escudo
protector» del niño y adolescente y garantizarle la cobertura de sus necesidades
básicas (materiales, afectivas, sociales, cuidados, de salud, etc.), no cumple su rol
asignado, sino que se transforma en agente de acontecimientos estresantes y
traumatizantes.
216
3. Los efectos de estas situaciones son continuos en el tiempo y por períodos
prolongados. Este tipo de trauma que se repite en el tiempo y de forma
acumulativa se denomina trauma complejo (Courtois, 2004).
4. Cuando las situaciones estresantes son muy intensas y son causadas por un ser
humano, como es el caso del maltrato, el cuadro clínico resultante es más grave y
duradero, ya que se aumenta la percepción de incontrolabilidad.
5. Ocurre (la situación traumática) en una etapa evolutiva especialmente vulnerable,
en la que tiene lugar el aprendizaje a través de las figuras de referencia y la familia,
a saber: quién soy, quiénes son los otros y qué puedo esperar del mundo. La tríada
del sí mismo, de los demás y del mundo es fácil que sufra importantes distorsiones
que luego se reflejen en problemas psicopatológicos.
6. En ambientes de maltrato no sólo aparecen acontecimientos estresantes aislados,
sino que se producen una multiplicidad de exposiciones al estrés que generan
efectos acumulativos; es el caso de la desestructuración del hogar, la violencia
intrafamiliar, la negligencia en el cuidado, conflictos de pareja, etc. Los efectos de
estas fuentes de estrés pueden acumularse y cada vivencia sucesiva puede
conducir a reacciones crónicas y cada vez más intensas de estrés postraumático,
con serias consecuencias para el desarrollo evolutivo.
7. Al contrario de lo que pudiera pensarse, el hecho de haber pasado por sucesos
traumatizantes nunca endurece a un niño. De hecho, es muy probable que un niño
que haya pasado por experiencias de esta naturaleza pueda tener reacciones más
intensas al pasar por otro trauma.
8. Se detecta un efecto transgeneracional del maltrato. Haber sufrido maltrato en el
desarrollo predispone a los niños y jóvenes a reproducir a su vez patrones de
maltrato en su vida adulta.
TABLA 7.1
Listado de situaciones potencialmente traumatizantes (adaptado de Internacional Society for the Study of
Trauma and Dissociation)
— Abuso físico.
— Abuso sexual.
— Abuso emocional (gritos, explotación y/o situaciones críticas y denigrantes).
— Negligencia crónica (ignorar repetidamente las necesidades físicas y/o emocionales del niño).
— Ser testigo de violencia familiar o callejera.
— Ser cuidado por padres que lo aterrorizan o que están aterrorizados.
— Heridas físicas, condiciones y procedimientos médicos (por ejemplo, en caso de quemaduras, cáncer,
etc.).
— Accidentes dolorosos y que le hayan producido mucho miedo.
— Vivir un desastre natural o ser testigo de él (terremotos, inundaciones).
— Separación repetida de la persona que le cuida y que le da soporte emocional.
— Sufrir bullying (acoso en la escuela) de forma crónica e intensa.
217
1.7. El apego seguro, un antídoto frente al trauma en el desarrollo
¿Cuál es la importancia del establecimiento de los vínculos de apego seguros como

factor protector para el buen desarrollo físico y emocional de niños y jóvenes? ¿Por qué
las tareas dirigidas al restablecimiento de vinculaciones de apego estables se pueden
constituir en la piedra angular de las ayudas a niños y jóvenes traumatizados por efecto
del maltrato?
Uno de los grandes temas de estudio en el campo de la protección infanto-juvenil han
sido los trabajos sobre la importancia de los vínculos de apego y sus distintas tipologías.
Han pasado más de 40 años desde que Bowlby (1969) postulara la teoría del apego, a
partir de la cual ha sido posible comprender muchos aspectos del desarrollo afectivo
normal y desarrollar buena parte de la psicopatología asociada a la infancia y a la vida
adulta.
Según este modelo teórico, el vínculo de apego que una persona establece es el
resultado de esquemas afectivos, emocionales y cognitivos que tienden a activarse de
forma reiterada —con más énfasis ante situaciones de tensión o estrés— y que son fruto
de experiencias de interacción vividas a lo largo de su desarrollo evolutivo,
principalmente en la infancia. Es fundamental aclarar que el apego es un sistema de
regulación del estrés y la exploración que se encuentra en la motivación (biológica) del
niño para protegerse de posibles peligros, amenazas y/o situaciones estresantes, al acudir
a un adulto más «sabio» (Bowlby, 1969). Esto implica que el apego se desarrolla en
situaciones que acarrean estados de estrés o desregulaciones homeostáticas (Lecannelier,
2009).
Conviene recordar, a partir de las características expuestas anteriormente sobre los
ambientes donde muchos niños y jóvenes se desarrollan en situaciones de maltrato, que
el estrés y la acumulación de acontecimientos de naturaleza aversiva constituyen una de
las premisas que presiden el entorno vital donde estos menores tienen que desarrollarse.
Desde esta red de interacciones, los menores irán formando representaciones mentales
(esquemas) que se van modificando a lo largo de la vida en función del tipo y calidad de
las relaciones que mantienen con los demás; pero fuera de toda duda, y con el respaldo
de una amplia evidencia empírica, el momento crítico que dejará una mayor impronta es
aquel que se establece a lo largo de toda la infancia entre el niño y sus cuidadores
principales. Es en este delicado momento evolutivo cuando echan raíces una amplia
gama de vinculaciones de apego que van desde el tipo «seguro» hasta, en el otro
extremo, el caracterizado por la inseguridad o ambivalencia, pudiendo llegar incluso a una
desorganización del propio vínculo. Con sus características peculiares y distintivas, cada
uno de ellos va a imprimir en el comportamiento humano un sello especial que
determinará los rasgos de personalidad distintivos en la juventud y adultez.
Estos esquemas, por lo general silenciosos en su manifestación y arraigados en lo más
profundo de la estructura de la personalidad, suponen modos de sentir, pensar y actuar
218
que guían nuestro modo de acción en las relaciones personales y en nuestro encuentro
con el mundo. Pero ¿por qué resulta tan esencial el establecimiento de vínculos de apego
saludables a lo largo de la vida y principalmente en los primeros años del desarrollo? La
razón habría que buscarla en los aprendizajes nucleares y vivenciales que, a través de
ellos, se establecen y que han de servir de guía básica de actuación en nuestro modo de
desenvolvernos en la vida. Conviene no pasar por alto que precisamente a través del
vínculo de apego el niño aprenderá, sin palabras y con una considerable carga
emocional, claves imprescindibles en su vida que van desde cómo valorarse a sí mismo
hasta cómo afrontar los problemas inherentes al hecho de estar vivo. De manera muy
resumida, el niño aprende:
1. Confianza o desconfianza hacia sí mismo y en las relaciones con los demás.

2. En qué grado el mundo y sus relaciones son más o menos predecibles y
controlables.
3. A identificar emociones, ponerles nombre, otorgarles la importancia que tienen y
cómo regularlas de manera saludable.
4. Comportamientos de expresión o de inhibición social.
5. Seguridad o inseguridad en sus interacciones con el mundo.
6. Y un largo etcétera que permite concluir que un vínculo de apego estable y seguro
nos enseña a: confiar, sentir y expresar.
Una infancia saludable lleva asociados, entre otros, dos pilares maestros para el
adecuado desarrollo: el establecimiento de un vínculo de apego estable con la/s figura/s
de referencia desde los primeros momentos de la vida y un correcto proceso de
socialización, llamado a iniciarse algo más tarde y que favorecerá la interiorización en el
niño de normas de vida y convivencia. Puede ocurrir, y de hecho ocurre con más
frecuencia de lo que sería deseable, que alguno de estos pilares quede truncado en su
misma base por la dificultad de las figuras de referencia para llevar a cabo estas tareas de
crianza, cruciales para la salud mental actual y futura del niño y el adulto. En el caso de
niños y jóvenes provenientes de situaciones de maltrato, los vínculos de apego seguros
pueden haber sufrido un daño que deje un mensaje grabado en la memoria:
No confíes, no sientas, no hables de eso...
Tal como comprendió muy bien Bowlby (1980): «En momentos de estrés/amenaza,
la mayoría de los seres vivos se escapan, se suben a los árboles, se esconden en cuevas,
pero los humanos hacemos algo completamente diferente: ¡acudimos a otros seres
humanos!». Así pues, a tenor de lo hasta ahora expuesto, no es de extrañar la aparición
de importantes trastornos del desarrollo cuando las figuras de referencia o cuidadores
principales ejercen maltrato de una manera persistente en el tiempo y los vínculos de
apego no han servido como recursos para hacer frente al estrés o la adversidad.
219
2. LA EVALUACIÓN DEL TRAUMA EN EL DESARROLLO: UNA
APROXIMACIÓN AL ENFOQUE DE ANÁLISIS FUNCIONAL
A lo largo del capítulo se ha argumentado la necesidad de plantear una nueva

categoría diagnóstica que dé respuesta a lo que puede tener entidad de síndrome, que se
inicia en la infancia y adolescencia y que debe detectarse precozmente para minimizar la
diversidad sintomatológica que puede producir en etapas clave del desarrollo de un niño y
adolescente. Paralelamente se ha cuestionado si podemos aceptar, en este planteamiento,
como únicas y válidas las teorías que dan respuesta a la etiología del trastorno por estrés
postraumático (TEPT) en adultos y si se pueden extrapolar los procesos de evaluación
del TEPT a esta nueva propuesta de categoría diagnóstica. Recordemos al lector que en
la etiología del TEPT el condicionamiento clásico es esencial en el inicio del trastorno,
mientras que el aprendizaje instrumental explica las conductas de evitación,
reexperimentación e hiperactivación que son esenciales en su mantenimiento, siendo el
principio de generalización de estímulos el que dé respuesta a una serie de reacciones
complejas ante una variedad de estímulos. Cabe preguntarse qué proceso de evaluación
puede ser el más idóneo para analizar y valorar un síndrome tan complejo teniendo en
cuenta que su evaluación ha estado muy influida por el concepto de TEPT en adultos
pero no tanto por las diferencias que se producen en procesos traumáticos en los que se
ven implicadas las figuras de referencia y que ocurren en las etapas de mayor
vulnerabilidad del desarrollo de una persona. Desde esta perspectiva, sin obviar cómo se
analiza el TEPT en adultos, valoramos que el proceso de evaluación más idóneo tiene
que partir de un enfoque de análisis funcional en el que se identifiquen las variables de
control potencialmente relevantes que nos permitan la comprensión individualizada de la
persona, pudiendo así obtener una imagen ideográfica que nos facilite la elaboración de
un tratamiento a medida con el fin de conseguir resultados positivos. Para ello nos
podremos ayudar de diversos instrumentos y técnicas que, aun no siendo muy
específicos, pueden detectar tanto estas variables como las conductas de evitación,
reexperimentación e hiperactivación.
Este planteamiento inicial justifica la necesidad de realizar estudios empíricos
aplicados, no sólo para seguir buscando evidencias de la existencia de un trastorno
específico y diferenciado del TPET en adultos sino también para establecer protocolos
de evaluación específicos y sensibles a los síntomas derivados de sufrir situaciones
traumáticas reiteradas en la infancia. En esta línea se han detectado diferencias entre
niños que han sufrido un evento traumático natural respecto de los que han sufrido un
evento traumático humano y se ha concluido que las variables más significativas que
determinan la gravedad e intensidad de los daños psicológicos son:
— Si sucede a una edad temprana, cuanto más precoz, peor es el trauma.

— Es causado por un padre/madre u otro cuidador.
— El trauma es severo.
220
— El trauma se prolonga durante mucho tiempo.
— Se está aislado.
— Se está todavía en contacto con el abusador y/o amenaza su seguridad.
Se han diferenciado, tradicionalmente, dos tipos de evaluación: evaluación primaria,

en la que se determina el valor de la amenaza, y evaluación secundaria, que establece la
controlabilidad del estímulo o situación, junto con los recursos de que dispone una
persona para poder afrontarlo.
Un proceso de evaluación válido y eficaz tiene que partir de diferenciar las reacciones
normales (temporales) ante la vivencia de un evento traumático y si el conjunto de
secuelas (por intensas y duraderas) configura un trastorno específico (trastorno
adaptativo, trastorno por estrés postraumático, TPET complejo, reacción por estrés
agudo, etc.).
2.1. Síntomas traumáticos en función del estadio evolutivo
Esta sintomatología puede variar en función del desarrollo evolutivo del niño, ya que
es un proceso en el que se producen grandes cambios en un corto espacio de tiempo. Por
ello, para ayudar a identificar lo que pueden ser reacciones normales ante un evento
traumático, se han diferenciado cuatro períodos temporales de edad estableciendo un
paralelismo con las etapas escolares en las que pueden prevalecer diferentes síntomas:
1. EDAD PREESCOLAR (2-5 años): Predominan en esta etapa las fantasías y los
temores a la separación o rechazo y los niños presentan comportamientos
regresivos. Se identifica otra sintomatología como:
— Incontinencia urinaria nocturna (secundaria).

— Miedo a la oscuridad.
— Apego a figuras de referencia (materna, paterna, cuidadores, etc.).
— Sentimientos de culpa.
— Terrores nocturnos.
— Alteraciones en el lenguaje (tartamudeo secundario).
— Alteraciones del apetito.
— Terror injustificado.
— Inquietud psicomotriz.
— Miedo al abandono.
— Ansiedad de separación.
2. EDAD ESCOLAR (5-11 años): Ya existe un entendimiento del concepto de

muerte, aunque todavía no un pensamiento abstracto completo. Los miedos y la
ansiedad predominan en este grupo, junto con las somatizaciones, y los síntomas
221
se relacionarán con las ansiedades de sus figuras de referencia:
— Somatizaciones (algias múltiples inespecíficas, cefaleas, abdominalgias, dolores

musculares).
— Alteraciones del apetito.
— Trastornos del sueño (insomnio, terrores nocturnos, pesadillas).
— Tristeza.
— Irritabilidad.
— Labilidad emocional.
— Aislamiento social.
— Conducta agresiva.
— Miedos irracionales.
— Actitud oposicionista-desafiante.
— Demanda de atención (rivalidad con pares).
— Absentismo escolar (pérdida de interés y dificultades de concentración).
— Comportamiento regresivo (enuresis, chuparse el dedo, hablar como un
bebé...).
3. PREADOLESCENCIA (11-14 años): El adolescente se guía por las reacciones del

grupo de iguales:
— Alteraciones del sueño.

— Trastornos de conducta alimentaria.
— Oposición a figuras paternas.
— Abandono en la realización de tareas.
— Problemas en la escuela (peleas, aislamiento social, pérdida de interés, llamadas
de atención).
— Somatizaciones (dolores de cabeza, dolores leves, erupciones en la piel,
problemas gástricos).
— Pérdida de interés en las actividades sociales de su grupo.
4. ADOLESCENCIA (14-18 años): En esta edad prevalece el sentimiento de

independencia del grupo y surgen sentimientos tales como la venganza y el temor a
perder a familia y amigos. Para que los síntomas se consideren patológicos tienen
que interferir en el funcionamiento normal del adolescente:
— Problemas físicos no específicos (algias múltiples).

— Trastornos de conducta alimentaria.
— Tristeza.
— Aislamiento social.
222
— Irritabilidad, oposicionismo, actos dirigidos a llamar la atención.
— Apatía y anergia.
— Desilusión, desesperanza.
— Temores irracionales.
— Comportamiento temerario, búsqueda de situaciones de riesgo.
— Déficits de atención en grado ligero (hipoprosexia).
— Minimización del problema, indiferencia.
— Anestesia afectiva.
— Sentimientos de minusvalía e inutilidad.
Otro objetivo fundamental, que no se puede obviar, en el proceso de evaluación es

detectar en el niño y adolescente los recursos que lo protegen frente a la adversidad, es
decir, sus comportamientos de resiliencia, y que se pueden activar ante una situación
traumática.
En definitiva, el proceso de evaluación tiene que detectar: el tipo de evento
traumático, su origen, quién lo produce, su sintomatología asociada en función de la edad
o estadio evolutivo, diferenciar las reacciones normales, saludables y adaptativas ante la
vivencia de un evento estresante y determinar qué tipo de trastorno ha podido
manifestarse, incluyendo la posibilidad de que se haya desarrollado un complejo
síndrome que requiere otro tipo de intervención. Es determinante, pues, un proceso de
evaluación multifactorial, multisituacional y multidisciplinar.
2.2. Dos procesos de evaluación basados en la práctica aplicada
Creemos necesario destacar, antes de seguir avanzando, dos líneas de trabajo que nos
pueden ayudar a establecer un protocolo de evaluación para estos casos. En relación con
la infancia y adolescencia, Cook et al. (2005) proponen siete grupos de síntomas para el
diagnóstico de TEPT complejo que recogen las alteraciones que se producen cuando un
niño es expuesto a condiciones de riesgo graves y crónicas y desarrolla reacciones
postraumáticas complejas. Se incluyen las siete áreas que se establecen como afectadas,
siendo fundamental obtener datos en el proceso de evaluación que se planifique. Estas
áreas pueden ser una guía en la entrevista clínica y en la selección de los instrumentos y
técnicas adecuados.
Por otra parte, a nivel nacional hay que destacar el proyecto PEDIMET (Proyecto de
Evaluación Diagnóstica y Tratamiento Psicológicos en Menores Tutelados) de la
Comunidad Murciana, que atiende a menores que han sufrido maltrato intrafamiliar
crónico de tipo físico, emocional y social (López-Soler, 2008). Lo más interesante, a
nivel aplicado, de dicha experiencia es que los diagnósticos que realizan en esas
intervenciones describen múltiples síntomas externalizantes en comorbilidad con
sintomatología internalizante. Realizan además una valoración de los síntomas centrales
223
del TEPT complejo en menores maltratados y elaboran un listado de 15 síntomas en
menores entre 6 y 15 años en el que están presentes la mayor parte de los indicadores,
aunque se quedan en 14 porque uno de los síntomas no se da en ninguno de los casos
valorados. No podemos cuestionar su valor práctico aplicado y la relevancia de la
sintomatología que detectan, asociada a los diferentes casos evaluados.
Presentamos a continuación en tantos por ciento, la sintomatología asociada que
detectan:
1. Alteración regulación afectos: 94,2 por 100.

2. Problemas relaciones acogedores/educadores: 73,5 por 100.
3. Alteraciones consciencia: 70,6 por 100.
4. Alteración regulación impulsos: 67,7 por 100.
5. Ansiedad: 67,5 por 100.
6. Alteración relación iguales: 64,7 por 100.
7. Alteraciones autopercepción: 61,8 por 100.
8. Desesperanza: 58,8 por 100.
9. Alteraciones percepción maltratadores: 51,7 por 100.
10. Depresión: 49,9 por 100.
11. Problemas relaciones de intimidad: 41,2 por 100.
12. Comportamientos autodestructivos/riesgo: 20,6 por 100.
13. Victimización: 17,6 por 100.
14. Autolesiones: 8,8 por 100.
15. Abuso de sustancias: 0 por 100.
2.3. Pautas generales a tener en cuenta en el proceso de evaluación
Planteamos a continuación unas líneas generales que nos deben servir de guía a la
hora de abordar la difícil tarea que nos compete, que no es otra que realizar un proceso
de evaluación fiable que pueda orientar el tratamiento y que dé respuesta a las
necesidades de un niño que pueda padecer un trauma en el desarrollo:
1. Profesionales clínicos cualificados. La evaluación debe ser realizada por un

profesional clínico que tenga conocimientos tanto de los procesos de desarrollo y
evolutivos como del trauma complejo. Sería conveniente un equipo multidisciplinar
en el que pudieran participar profesionales que tengan una atención directa sobre el
niño, como pediatras, profesionales de salud mental y del contexto escolar, etc., sin
excluir a otros expertos que pudieran estar atendiendo al niño por procesos legales
o administrativos, como pueden ser los equipos de los juzgados de menores o de
los servicios de protección de menores de la comunidad.
2. Planificar la evaluación y crear un ambiente seguro. Al comienzo del proceso
224
de evaluación hay que informar a los participantes del objetivo de la misma, de
cómo se va a proceder y cómo se van a utilizar los resultados obtenidos. El
objetivo central es la protección del niño y la confidencialidad de la familia. Es
importante, cuando hablamos de trauma producido por una figura cercana o de
referencia, que todas las personas que participen en la evaluación conozcan y
entiendan los límites de la confidencialidad. Por ello, y teniendo en cuenta que
debe ser una evaluación multidisciplinar, o sea que intervendrán diversos
profesionales, no todos tienen que saberlo todo y hacer pasar el niño por la
situación de revivir reiteradamente las situaciones traumáticas, como sucede en los
procesos de abusos sexuales a menores. También es fundamental tener en cuenta
que puede que se inicie el proceso de evaluación, siendo partícipe en él la persona
responsable del suceso traumático. Hay que ser prudentes hasta detectar la fuente
traumática y, cuando se conozca, establecer una serie de contactos sin la presencia
del posibles responsables del trauma. De ahí que la planificación y la creación de
un ambiente cálido y seguro sean vitales en el inicio de la evaluación.
3. Diversidad de fuentes de información. El proceso de evaluación debe
proporcionar información de la percepción que tiene el niño, el cuidador o figuras
de referencia, el profesor y otros profesionales que interaccionan con el menor.
4. Diversidad de instrumentos de medida. Dado que no existe un instrumento que
pueda medir la diversidad sintomática, es necesario recopilar información mediante
diversas técnicas tanto cuantitativas como cualitativas. Nos referimos a entrevistas
clínicas individuales, observación del comportamiento en diversos contextos,
medidas estandarizadas para observadores externos y medidas de autoinforme. Es
importante que las medidas estandarizadas tengan buenas propiedades
psicométricas en lo referente a su validez y fiabilidad.
5. Determinar la relación entre el evento traumático y los procesos del desarrollo.
Hay que evaluar una amplia gama de eventos traumáticos determinando la relación
que existe entre cada acontecimiento traumático y cómo ha afectado a los
diferentes estadios evolutivos y de desarrollo en los que se encontraba el niño
cuando se produjeron dichos acontecimientos traumáticos.
6. Diversidad sintomatológica. Evaluar una amplia gama de síntomas (más allá del
trastorno de estrés postraumático), desde posibles conductas de riesgo hasta
alteraciones funcionales o procesos de desarrollo evolutivo; y, desde luego, es un
objetivo prioritario detectar los factores protectores o de resiliencia.
7. Determinar la relación entre los acontecimientos traumáticos y los
comportamientos de evitación, reexperimentación y las reacciones fisiológicas.
Relacionar los acontecimientos traumáticos vivenciados con los recuerdos
traumáticos que tiene el niño y que pueden estar produciendo sintomatología o
conductas de evitación, teniendo en cuenta que dichos recuerdos pueden tener su
manifestación tanto en la memoria explícita como a nivel fisiológico y/o emocional.
225
8. Evaluar a los niños a través del tiempo. Nos referimos a que debe ser una
evaluación continua ya que la manifestación de síntomas puede cambiar a medida
que los niños se desarrollan, tienen nuevas experiencias y pueden seguir estando
expuestos a nuevos estresores. Por otra parte, puede suceder que la familia no dé a
conocer en los primeros contactos de la evaluación toda la información pertinente,
sobre todo cuando se trata de eventos traumáticos. Por eso esta evaluación
continua en el tiempo permitirá que se vaya estableciendo progresivamente una
mayor confianza entre el profesional y la familia y/o el niño. También nos
permitirá, cuando se inicie el proceso de tratamiento, valorar si las intervenciones
implementadas están dando respuesta a las necesidades que tiene.
9. Equipo multidisciplinar. En la medida de lo posible, los resultados tienen que ser
revisados por un equipo multidisciplinar para llegar a unas conclusiones comunes y
hacer recomendaciones apropiadas. Se recomienda que los resultados de la
evaluación sean revisados y discutidos por, al menos, dos profesionales, que deben
planificar de forma conjunta el proceso de tratamiento.
10. Informar de los resultados y coordinar la intervención. Al finalizar el proceso
de evaluación, se compartirán y examinarán las conclusiones con las figuras de
referencia del niño, a las que se permitirá que realicen las preguntas que estimen
oportunas, así como que expresen sus propias reflexiones. Y se informará de los
resultados, con sus respectivas recomendaciones, a los diferentes servicios y/o
profesionales que han realizado algún tipo de intervención con el niño.
2.4. Una propuesta para la evaluación inicial del trauma en el desarrollo
Llegados a este punto, en el que hemos tenido de referencia dos líneas de trabajo
relevantes, la literatura más referenciada e importante publicada sobre este tema, las
recomendaciones que provienen de la experiencia clínica y, habiendo establecido un
marco general (incluidas una serie de pautas generales a tener en cuenta en el proceso de
evaluación), nos encontramos en condiciones de poder sugerir al lector una guía
orientativa como propuesta de evaluación que contempla los instrumentos que
entendemos son adecuados para obtener una información válida y fiable. Debemos
disponer de instrumentos de detección sencillos y de fácil aplicabilidad, así como
sensibles y específicos, para iniciar el tratamiento con la mayor brevedad posible y evitar
la progresión de la psicopatología y de los trastornos asociados al trauma complejo que se
pueden producir en el desarrollo. La observación de cualquiera de los síntomas expuestos
con anterioridad en el entorno habitual del niño (casa, colegio, etc.) en el punto 2.1 es la
primera señal de alarma. Pero a veces la observación clínica no es suficiente y
necesitamos instrumentos de medida. Para ello diferenciaremos, en función de los
diversos factores descritos, una serie de instrumentos que consideramos muestran una
fiabilidad y validez que nos ayudarán a realizar dicho proceso de evaluación.
226
A) Determinando el valor de la amenaza
1. ¿Se ha detectado la situación que ha generado el trauma? Identifique y señale el

tipo de evento traumático que lo ha podido producir (tabla 7.2).
TABLA 7.2 (Descargar o imprimir)
Situación
Abuso físico.
Abuso sexual.
Abuso emocional (gritos, explotación y /o situaciones críticas y denigrantes).
Negligencia crónica (ignorar las necesidades físicas y/o emocionales del niño).
Ser testigo de violencia familiar o callejera.
Ser cuidado por padres que lo aterrorizan o que están aterrorizados.
Heridas físicas, condiciones y procedimientos médicos (quemaduras, enfermedades graves,

etc.).
Accidentes dolorosos y que le hayan producido mucho miedo.
Desastre natural (terremotos, inundaciones).
Separación repetida de personas que le dan soporte emocional.
2. Si el menor sigue teniendo contacto con la amenaza que puede ser una figura de
referencia, planifique las medidas adecuadas para poder tener contactos con el niño
o la familia sin su presencia.
3. ¿Se ha prolongado la situación traumática durante mucho tiempo? Indique la edad
en la que ocurrió y durante cuánto tiempo se ha prologado (tabla 7.3).
Edad de comienzo Duración
4. ¿Es un niño que está aislado o tiene una red familiar o de apoyo adecuada? Indique
las redes de apoyo (tabla 7.4).
227
Redes de apoyo
5. En la siguiente tabla encontrará una serie de instrumentos de medida que le

ayudarán a detectar la sintomatología asociada a las vivencias traumáticas
experimentadas. Seleccione los que considere más adecuados (tabla 7.5).
TABLA 7.5
Áreas de
Instrumentos de medida
exploración
— Entrevista semiestructurada maltrato (Arruabarrena Madariaga, Ochotorena y De Paúl,

1994).
— Evaluación competencias a través entrevista semiestructurada (Díaz-Aguado, Martínez
Arias, Segura y Royo García, Niños con dificultades Socioemocionales. Instrumentos de
Exploración
Evaluación, 1995).
general
— Escala de maltrato psicológico (Walker, 1984; adaptación Garriga et al., 2007).
— CBCL (Child Behavior Checklist; Achenbach, 1991). Validación española de Pedreira y
Sardinero (1997).
— YSR (Youth Self Report; Achenbach, 1991).
— Escala pediátrica de estrés emocional, PEDS (Saylor et al., 1999).

— Índice de reactividad al estrés infanto-juvenil (IRE-IJ) (Pedreira-Massa, 1995).
Estrés y
— CPSS (The Child PTSD Symptom Scale; Foa et al., 2001).
estrés
— CITES-R (Children’s Impact Traumatic Events Scale; Wolfe et al., 1991).
postraumático
— IES (Impact of Event Scale; Horowitz, Wilner et Álvarez, 1979).
— SCARED-R (Escala abreviada de cribado del TEPT; Muris, 1997).
— Cuestionario de ansiedad estado-rasgo en niños, STAIC (Spielberger, 1990).

— Índice sensibilidad a la ansiedad en niños, CASI (Sandín y Chorot, 1997; Sandín et al.,
Ansiedad, 2002).
depresión — Cuestionario de depresión infantil, CDI (Kovacs, 1994).
— Síndromes CBCL/YSR.
— Cuestionario de depresión para niños, CDN (Sandín y Valiente, 1996).
— Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, TAMAI (Hernández, 1999).

Adaptación,
— BASC (Reynolds y Kamphaus). Adaptado por: González, Fernández, Pérez y
socialización
Santamaría, 2004.
— Inventario expresión ira-rasgo niños y adolescentes, STAXI-NA (Del Barrio, Spielberger

y Aluja, 1998).
— Escala de afecto positivo y negativo para niños y adolescentes, PANASN (Sandín et al.,
Afectivo- 1999).
emocional — Evaluación adaptación socioemocional niños y adolescentes (Díaz-Aguado, Martínez
Arias, Segura y Royo García, Niños con dificultades socioemocionales. Instrumentos de
evaluación, 1995).
— Escala de experiencia disociativa (adaptada por Berstein y Putman, 1986).
228
Atención, — Tarea de STROOP (Test de colores y palabras; Golden, 2007).
consciencia — Subescalas TAMAI.
— Escala de resiliencia (Wagnild y Young, 1993).

— Escala de autoeficacia para niños (Bandura, 1990; Pastorelli, Caprara, Barbaranelli, Rola,
Variables
Rozsa y Bandura, 2001).
resiliencia
— ACS (Escala de afrontamiento para adolescentes; Rydenberg y Lewys, 1996).
— 1.ª parte CBCL/YSR BAS subescalas.
Adaptado de: Proyecto PEDIMET (Proyecto Evaluación Diagnóstica y Tratamiento Psicológicos en Menores
Tutelados; López-Soler, 2008).
6. Indique a continuación situaciones y síntomas que se han detectado en el niño

(tabla 7.6):
Indique de
forma
específica
— Escenas retrospectivas, flashbacks, sueños

Situaciones que provocan vívidos.
comportamientos — Reexperimentación del trauma.
desajustados/desproporcionados — Pesadillas relacionadas con el trauma.
— Anestesia afectiva.
— Bloqueo cognitivo.
Situaciones que provocan
— Incapacidad para recordar hechos.
comportamientos
— Incapacidad para recordar hechos
desajustados/desproporcionados
relacionados con el trauma.
— Ansiedad ante hechos que recuerdan el

trauma.
Comportamientos evitación/escape — Miedo irracional a sitios o lugares extraños.
— Aislamiento sociofamiliar.
— Absentismo escolar.
— Hipersensibilidad al medio, con reacciones

irracionales de sobresalto ante hechos
mínimos.
Reacciones fisiológicas de — Reacciones explosivas, accesos de ira.
hiperactivación y/o hipoactivación — Distraibilidad o labilidad de la atención
(hipoprosexia).
— Inquietud psicomotriz.
7. Valore qué alteraciones de las que se presentan a continuación se manifiestan en el

niño, cuáles han sido temporales (como reacciones de defensa y normalidad ante la
229
situación traumática sufrida) y cuáles siguen estando presentes por su intensidad y
duración en el tiempo (adaptado de Cook et al., 2005) (tabla 7.7).
Reacción Reacción
adaptativa traumática
Desconfianza y suspicacia hacia las figuras afectivas o de

referencia.
Dificultades en la aceptación de normas y límites.
Aislamiento social.
Apego
Dificultades en las relaciones interpersonales con iguales.
Dificultades en la aceptación y regulación de los estados

emocionales de los demás.
Dificultades para tomar una adecuada perspectiva de las

figuras y de las relaciones afectivas.
Dificultades y/o retraso en el desarrollo psicomotor.
Dificultades en el tono/balance, coordinación.
Biología Analgesia.
Somatizaciones.
Incremento de enfermedades médicas.
Dificultades para reconocer sus propios estados internos.
Dificultades para reconocer/expresar emociones.

Regulación
afecto
Dificultades para regular sus estados emocionales.
Dificultades para comunicar deseos y necesidades.
Manifiesta estados alterados de consciencia.
Despersonalización, desrealización.
Disociación Amnesia.
Dos o más estados de consciencia.
Dificultades para recordar sucesos que ha vivido.
230
Pobre regulación impulsos.
Comportamientos autodestructivos.
Oposicionismo.
Agresividad hacia otros.

Control
Dificultades para comprender/aceptar normas.
Dificultades para tranquilizarse.
Sumisión excesiva.
Dificultades o problemas con el juego.
Dificultades atencionales.
Dificultades en las funciones ejecutivas.
Falta de curiosidad mantenida en el tiempo.
Dificultades en el procesamiento de información nueva.

Cognición
Dificultades para concentrarse en tareas complejas.
Dificultades para ser constante en un objetivo.
Dificultades en la planificación y anticipación.
Baja comprensión de responsabilidades.
Dificultades aprendizaje.
Cognición Dificultades en el desarrollo del lenguaje.
Dificultades en la orientación del tiempo y el espacio.
Percepción del yo alterada.
Pobre sentido de separación.
Autoconcepto Imagen corporal alterada.
Baja autoestima.
Vergüenza y culpa.
8. Identifique qué necesidades básicas en la infancia, que caracterizan su buen trato,

se han podido ver afectadas o no desarrolladas a consecuencia de la situación
traumática (adaptado de López Sánchez, 2008) (tabla 7.8).
231
No
Afectada
afectada
Alimentación.
Temperatura.
Higiene sueño.
Necesidades físico-biológicas
Actividad física (ejercicio y juego).
Salud.
Ambiente ecológico adecuado.
Estimulación sensorial.
Exploración física y social.
Escolarización.
Necesidades cognitivas
Comprensión de la realidad física y
social.
Protección de riesgos imaginarios.
Seguridad emocional.
Red de relaciones sociales.

Necesidades emocionales y
sociales
Participación y autonomía progresivas.
Curiosidad, imitación y contacto.
9. Realice una valoración del trauma justificando qué factores o síntomas han
determinado el grado de gravedad (tabla 7.9).
Leve Moderado Severo Grave
Justificación:
B) Determinando la controlabilidad de los estímulos/situaciones y los recursos
232
para afrontarlos
1. De los síntomas que ha identificado con anterioridad en el punto 9, indique en

cuáles de ellos tiene percepción de control y sobre todo especifique qué
herramientas de afrontamiento le son útiles y funcionan para disminuir el grado de
sufrimiento (tabla 7.10).
Síntomas Percepción control (Sí-No) Comportamientos/herramientas adaptativos
2. De las alteraciones que ha identificado con anterioridad en el punto A7, indique

cuáles de ellas provocan un alto grado de sufrimiento y no tiene percepción de
poder afrontarlas (tabla 7.11).
Alteraciones Percepción control (Sí-No) Comportamientos/herramientas inadaptativos
3. Identifique qué potencialidades o comportamientos de resiliencia se han detectado

en el niño partiendo del modelo de florecimiento adolescente de Oliva (2008), en el
que se recogen las competencias que pueden incrementar la probabilidad de
conseguir un desarrollo saludable en la infancia y adolescencia (tabla 7.12).
No
Presente
presente
Capacidad de análisis crítico.
Capacidad de pensamiento analítico.

Área cognitiva(competencias
Creatividad.
cognitivas)
Capacidad de planificación y revisión.
Capacidad para tomar decisiones.
Empatía.
233
Reconocimiento y manejo de las emociones de
los demás.
Conocimiento y manejo de las propias

emociones.
Área emocional
(competencias emocionales) Tolerancia a la frustración.
Optimismo y sentido del humor.
Empatía.
Reconocimiento y manejo de las emociones de

los demás.
Autoestima.
Autoconcepto.
Autoeficacia y vinculación.
Área desarrollo personal
Autocontrol.
(competencias personales)
Autonomía personal.
Sentido de pertenencia.
Iniciativa personal.
Compromiso social.
Responsabilidad.
Prosocialidad.
Área moral
(competencias morales)
Justicia.
Igualdad (género, social...).
Respeto a la diversidad.
Asertividad.
Habilidades relacionales.
Área social
Habilidades para la resolución de conflictos
(competencias y habilidades
interpersonales.
sociales)
Habilidades comunicativas.
Asertividad.
234
C) Tomando decisiones
1. Teniendo en cuenta que en los casos de trauma se ha evidenciado que pueden ir

apareciendo nuevos datos significativos que pueden no aparecer al comienzo de la
evaluación o generarse nuevas situaciones de estrés, indique la temporalidad con la
que revisará su evaluación (tabla 7.13).
Fechas revisión Factores a analizar
2. Tras el estudio de todos los factores que se han ido analizando, indique a
continuación qué componentes clave tiene que programar en su intervención en
función de los tres factores que se presentan a continuación (para ello es
recomendable que el lector realice una lectura comprensiva del proceso de
intervención que encontrará en apartados posteriores del capítulo) (tabla 7.14).
Vínculos afectivos Comportamientos autorregulación Competencias
3. Por último, indique qué profesionales (médicos, educadores, psicólogos, etc.) y

personas de referencia del niño deben participar en la toma de decisiones, qué
funciones y objetivos tendrá cada uno de ellos y quién/es llevarán la coordinación
del proceso de tratamiento y/o intervención.
3. MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL TRAUMA COMPLEJO
En este apartado sobre intervención, expondremos un modelo integrador y flexible

para los casos de menores víctimas de trauma complejo.
Hasta hace pocos años no contábamos con un tratamiento específico para el trauma
complejo en la infancia. Los primeros abordajes de las manifestaciones mostradas por los
niños víctimas de maltrato físico, psicológico y emocional en su entorno familiar se
llevaron a cabo mediante técnicas de exposición, que constituían el tratamiento de
elección para estos casos desde las terapias cognitivo-conductuales. Las manifestaciones
del trauma complejo eran entendidas como trastorno por estrés postraumático (TEPT) y
por tanto eran tratadas con las mismas técnicas de exposición utilizadas con veteranos de
235
guerra, víctimas de violencia de género, agresiones sexuales, acoso escolar, desastres
naturales o terrorismo (Foa y Meadows, 1997; Foa y Rothbaum, 1998). Las técnicas de
exposición descritas por Foa y Rothbaum para el trastorno por estrés postraumático se
centran en los pensamientos y reacciones emocionales asociados a los recuerdos del
acontecimiento traumático. Estas técnicas se han mejorado con la tecnología de «realidad
virtual», que permite la reexperimentación de situaciones asociadas al trauma en un
entorno simulado digitalmente.
En general, la intervención que se hace con niños víctimas de trauma complejo en su
infancia incluye al menos la atención de tres necesidades fundamentales:
1. Necesidad de establecer una relación afectivamente segura con una figura adulta de
referencia.
2. Necesidad de reconstruir y elaborar su historia pasada y las vivencias traumáticas
dando sentido a lo vivido y a las emociones y pensamientos relacionados.
3. Necesidad de expresar y hablar sobre las experiencias vividas para integrarlas en la
construcción de su identidad personal.
Con el avance en la definición del trauma complejo se han ido desarrollando

paralelamente modelos de tratamiento específicos para las personas víctimas de trauma
complejo en la infancia; tal es el caso del modelo de apego, autorregulación y
competencia (ARC; Blaustein y Kinniburgh, 2010) (figura 7.3).
236
Figura 7.3.—Componentes a trabajar según el modelo ARC (Blaustein y Kinnigurgh, 2010).
Modelo de tratamiento ARC (apego, autorregulación y competencia) de

Blaustein y Kinniburgh
Los protocolos estructurados que se utilizan en contextos muy controlados permiten al
clínico estudiar los objetivos de intervención para síntomas concretos con poblaciones
específicas, pero el reto está en trasladar esos protocolos a la realidad de los contextos
clínicos en los que la variabilidad de características que presentan los casos es muy alta.
Las personas menores de edad víctimas de trauma pueden presentar complejos
conjuntos de síntomas que los protocolos existentes no recogen adecuadamente; además
los clínicos se resisten a utilizar formatos de tratamiento demasiado estructurados que no
ofrezcan respuesta a las necesidades reales de intervención que presentan estas personas.
Se da además la circunstancia de que muchos niños víctimas de trauma complejo no
reciben tratamiento clínico individualizado sino que suelen recibir atención inespecífica en
el contexto escolar, en centros de acogimiento residencial, en servicios sociales o en
centros sanitarios.
En el campo de la intervención psicológica se ha comenzado a reconocer el valor de la
identificación de componentes de tratamiento clave en lugar de aplicar intervenciones de
manera estándar a todos los pacientes. El marco de tratamiento de apego, autorregulación
y competencia (ARC) se diseñó para incorporar un modelo de componentes clave. Estos
237
componentes para el tratamiento del trauma complejo se han extraído de la revisión de la
literatura sobre impacto del trauma complejo, así como de los factores de resiliencia para
las personas víctimas de esas experiencias. Uno de los intereses principales del modelo
ARC es que los componentes de tratamiento que identifique sean transversales a los
distintos contextos de intervención. Así, los principios del modelo ARC se pueden aplicar
individualmente en el entorno familiar, con cuidadores exclusivamente o con cuidadores y
menores conjuntamente. Asimismo, los objetivos de intervención se pueden trabajar en
grupos terapéuticos o en contextos más naturales, como el aula, integrando los objetivos
de la intervención en el currículum o como unidades didácticas. Hasta el momento se ha
utilizado en centros de tratamiento, escuelas hogar, centros de internamiento para
menores, programas de acogimiento familiar terapéutico, centros de día para jóvenes,
casas de acogida para personas sin casa y en entornos clínicos públicos o privados.
Cada profesional y cada persona son diferentes. La excelencia en el tratamiento
incluye una combinación de ciencia y algo de arte, y hay pocos modelos que reconozcan
el valor de la flexibilidad. El buen trabajo terapéutico incluye una buena evaluación de las
necesidades de la persona y de sus fortalezas, identificación de los objetivos de
tratamiento y flexibilidad para aproximarse a estos objetivos de la manera que mejor
funcione para cada persona en particular en un momento concreto.
El modelo ARC aporta un marco de intervención flexible que pretende combinar la
evidencia científica con la adaptación a la realidad que nos encontramos en la atención
clínica.
¿Qué es ARC?
Es un modelo basado en componentes de tratamiento que identifica tres áreas
fundamentales de intervención para niños y adolescentes víctimas de trauma y su sistema
de cuidadores: apego, autorregulación y competencia (Blaustein y Kinniburgh, 2010).
Dentro de estos tres componentes fundamentales se identifican nueve bloques de
intervención. Un décimo objetivo de intervención, el de integración de la experiencia
traumática, implica la integración de todos los demás objetivos, incluyendo recursos
externos y habilidades individuales.
3.1. Apego
En todas las culturas el sistema de cuidados, aunque se defina de distintas maneras,

constituye el contexto fundamental para un desarrollo saludable. Un sistema de apego
seguro y sano puede amortiguar el impacto de estresores altamente traumáticos (Cohen y
Mannarino, 2000), mientras que un sistema de apego disfuncional puede ser por sí
mismo un riesgo significativo (Wakschlag y Hans, 1999). Dado el papel que cumple el
apego en el desarrollo, parece crucial plantearse como objetivo el sistema de cuidados
que tiene el niño cuando se trabaja con menores y familias víctimas de trauma. Muchos
238
jóvenes víctimas de trauma complejo se han expuesto a un amplio abanico de sistemas
de cuidadores que pueden incluir a los padres biológicos o familiares, padres de acogida o
adoptivos, profesores, educadores de los centros de acogimiento y técnicos de los
servicios de protección de menores entre otros. A continuación presentaremos los
bloques de intervención relacionados con el apego.
3.1.1. Manejo del apego por parte del cuidador
Las habilidades de los cuidadores para apoyar al niño o niña a la hora de afrontar
estresores son un predictor clave del desarrollo. Esta habilidad está determinada por la
que éstos presenten para manejar sus propias experiencias. En este bloque de
intervención se aborda:
a) Cómo influye en el desarrollo del niño el manejo del afecto por parte del cuidador.
b) Los factores que inciden en la capacidad del cuidador para manejar la experiencia
emocional.
c) El papel crucial de apoyo que desempeñan los cuidadores.
d) Las habilidades básicas a trabajar en las personas del sistema de cuidadores, dentro
de las cuales estarían:
— Psicoeducación sobre la naturaleza del trauma y normalización de la respuesta

del cuidador.
— Desarrollo de habilidades de automonitorización del cuidador.
— Desarrollo de habilidades de manejo del afecto por parte del cuidador.
— Mejora de los apoyos con los que cuenta el cuidador.
239
Figura 7.4.
3.1.2. Sintonía
Sintonizar es la capacidad de los cuidadores para interpretar correctamente las señales

del niño y responder apropiadamente. Hay dos errores primarios que los adultos
podemos cometer al interpretar las señales que emite el niño: equivocarnos al leer todas
las señales como un todo o responder a las conductas manifiestas en lugar de descifrar el
mensaje emocional que subyace a la conducta.
Los niños que han experimentado trauma temprano significativo pueden tener especial
dificultad para comunicar sus sentimientos, deseos y necesidades de manera eficaz. En
este segundo objetivo de intervención se enfatiza la particular importancia de construir
240
una sintonía apropiada en el sistema de cuidadores de los niños víctimas de trauma
complejo. Las habilidades básicas y áreas en las que se focaliza la intervención en este
estadio incluyen:
a) Psicoeducación sobre la importancia que tiene estar pendiente del niño o niña.
b) Psicoeducación sobre los desencadenantes del trauma y su expresión.
c) Desarrollo de un repertorio para comprender lo que el niño comunica (convertirse
en un «detective de las emociones»).
d) Desarrollo de habilidades de escucha reflexiva.
3.1.3. Respuesta consistente
Aunque no hay una manera correcta de educar, la literatura científica coincide en la

importancia de que las respuestas que se les dan a los niños sean consistentes: los niños
responden mejor cuando las reglas están claras, las comprenden y las consecuencias del
entorno o de los adultos son en cierto grado predecibles. No obstante, en el caso de los
niños víctimas de trauma complejo, estas pautas se complican. Estos niños, al haberse
desenvuelto en un ambiente no consistente, suelen ejercer un control muy rígido para
adquirir cierto sentido de seguridad y suelen mostrarse resistentes o confusos ante las
reglas impuestas. Las actuaciones educativas típicas pueden desencadenar fuertes
respuestas en los niños con desregulación emocional. Los cuidadores, por su parte,
pueden mostrarse reacios a imponer consecuencias a menores que han sido maltratados o
pueden ser excesivamente restrictivos para mantener a los menores seguros. Muchos
cuidadores han experimentado traumas significativos en sus familias de origen y pueden
no tener desarrollado un modelo de educación consistente.
Con este objetivo de intervención se persigue precisamente construir un repertorio
consistente en las respuestas de los cuidadores a los niños. Para ello se combinan
técnicas educativas conductuales clásicas (por ejemplo, establecer límites, uso de
reforzamiento positivo y elogios) con educación sobre el papel que desempeña la
respuesta al trauma. Se anima a los cuidadores a poner en práctica estas estrategias hasta
identificar cuál funciona mejor en cada caso, con especial énfasis en el proceso completo
más que en la técnica en sí misma. Es esencial que los cuidadores tengan éxito en la
aplicación de estas técnicas y aumente así su maestría como educadores.
3.1.4. Rutinas y rituales
Las rutinas confieren al día a día un sentido de coherencia y predecibilidad, de

manera que romper una rutina puede hacer que nos sintamos desconcertados. Los niños
y familias expuestos a trauma complejo suelen haber vivido marcados por el caos y lo
impredecible. En la medida en que sus vidas continúen siendo impredecibles, estos niños
241
invertirán un porcentaje importante de su energía en mantenerse alertas ante el posible
peligro. Aumentando la predecibilidad generamos un sentido de seguridad y permitimos a
los niños relajarse y centrar sus energías en el desarrollo saludable en lugar de en la
supervivencia.
Para fomentar el desarrollo de rutinas se discute cuáles son básicas para el desarrollo
saludable. Las rutinas deseables en casa se ejemplifican en sesión y en las actividades
cotidianas que se llevan a cabo en los distintos contextos.
3.2. Autorregulación
Como se ha mencionado anteriormente, el trauma en el desarrollo tiene un impacto

significativo en la regulación de la experiencia fisiológica, emocional, conductual y
cognitiva de los niños. Éstos están afectados por los fallos en el sistema de apego, por el
impacto del estrés significativo en los sistemas de regulación y por la combinación de los
dos. Como resultado debemos trabajar con niños que tienen desregulada su experiencia
interna y limitada su habilidad para comprenderla, identificarla y expresarla. Veamos los
bloques de intervención relacionados con la autorregulación.
3.2.1. Identificación de emociones
Los menores, víctimas de trauma complejo, suelen desconectar de su experiencia

emocional y física. En el contexto de un sistema de cuidadores que no proporciona una
adecuada reflexión y un lenguaje para los estados emocionales, muchos niños y niñas
tienen dificultades en la identificación y diferenciación de emociones («me siento mal»),
presentan además una falta de consciencia de los estados físicos y emocionales («no sé
cómo me siento») y de comprensión de la conexión entre las emociones y las
experiencias que las provocan («no sé por qué me siento así»). Para regular la
experiencia emocional y fisiológica de manera saludable, los niños deben primero tener
algún grado de consciencia y comprensión de los estados internos.
Los objetivos de esta intervención incluyen:
a) Construir un vocabulario de las emociones. Ejercicios de identificación de

emociones en uno mismo y en los demás. Conectar las emociones con sensaciones
corporales, pensamientos y conductas. Comprender la relación entre las emociones
y los factores internos y externos.
b) Proporcionarles psicoeducación sobre la respuesta humana de alarma y los
desencadenantes del trauma.
c) Normalizar la experiencia de tener emociones mezcladas.
242
Figura 7.5.
3.2.2. Modulación
El trauma complejo se cobra un peaje significativo sobre la capacidad de los niños

para regular de manera eficaz la experiencia fisiológica y emocional. El estrés crónico e
intenso expone a los niños a niveles de activación crónicamente altos y desregulados. Los
sistemas de cuidado, que normalmente actúan como amortiguadores y reguladores
externos, pueden sufrir daños dejando al niño solo en la lucha con la experiencia
emocional y fisiológica extremas. Muchos niños se adaptan para manejar su experiencia,
pero esta adaptación puede dejarles vulnerables para los siguientes retos.
Este bloque de intervención tiene por objetivo fortalecer las habilidades necesarias
para mantener los niveles óptimos de activación, expandir su «zona de confort» y ser
capaces de tolerar un rango amplio de experiencias emocionales. Las intervenciones
concretas en este bloque son:
a) Desarrollar la comprensión de los distintos grados de los sentimientos.

b) Fomentar la facilidad para tolerar y moverse a través de distintos estados de
activación usando estrategias que aumenten o disminuyan de manera clara los
niveles de activación.
c) Elaborar «cajas de herramientas de los sentimientos» con los niños y niñas que
243
incluyan estrategias y actividades dirigidas a trabajar las emociones.
3.2.3. Expresión del afecto
Compartir la experiencia emocional es un aspecto clave en las relaciones humanas.

Cuando alguien no se siente cómodo compartiendo aspectos de sí mismo, resulta difícil
crear relaciones íntimas o con frecuencia satisfacer las necesidades básicas. Muchos
niños que han experimentado trauma tienen problemas con la habilidad para expresar su
experiencia interna de manera eficaz. Los primeros intentos de mostrar esa experiencia es
probable que fuesen seguidos de ira, rechazo o indiferencia. Estos niños comprenden
rápidamente que compartir emociones puede hacerlos vulnerables y aprenden a esconder
o cerrar la puerta a esta experiencia interna en un intento de adquirir mayor control sobre
su entorno. Como resultado, estos niños o bien fallan para comunicar su experiencia
interna por completo o comunican sus emociones y necesidades de manera ineficaz. Con
el tiempo, y debido a la ausencia de modelos apropiados y de experiencias en la
construcción de relaciones efectivas, los chicos expuestos al trauma pueden quedar
dañados en su comprensión de cómo construir relaciones seguras.
El objetivo primordial de este bloque de intervención es proporcionar a los niños
habilidades que les ayuden a compartir de manera efectiva y segura su experiencia
emocional con otras personas de manera que puedan satisfacer sus necesidades
emocionales. Las intervenciones concretas en este bloque son:
a) Facilitar la identificación de recursos de comunicación seguros.

b) Usar de modo efectivo esos recursos, incluyendo la forma de «escoger su
momento» para iniciar la conversación.
c) Practicar estrategias efectivas de comunicación no verbal, incluyendo manejo del
espacio personal y sus límites, tono de la voz y contacto ocular.
d) Utilizar estrategias de comunicación verbal (sin dejar de trabajar el uso de frases
que comiencen por «yo»).
e) Construir un repertorio de estrategias de expresión sobre sí mismo.
3.3. Competencia
Y, por último, el objetivo con los niños y familias con las que vamos a trabajar es
construir recursos internos y externos que permitan un desarrollo continuado y saludable
y un funcionamiento positivo en las distintas áreas de competencia como las relaciones
sociales, la participación en la comunidad y el compromiso académico. Estos objetivos de
intervención destacan por un lado la importancia de que los niños alcancen maestría y
éxito emocional y adquieran las herramientas para continuar funcionando como
constructores activos de sus vidas y el desarrollo y consolidación de un sentido positivo y
244
coherente de sí mismos. Aunque la construcción de una competencia para el desarrollo
se suele abordar como un aspecto complementario en las terapias centradas en el trauma,
en el modelo ARC es considerado un componente de tratamiento fundamental para niños
expuestos a trauma en el desarrollo temprano.
3.3.1. Función ejecutiva
Entre las tareas más importantes para un niño pequeño está desarrollar el sentido de
que es él el que dirige su vida, es decir, la percepción de que él mismo tiene la habilidad
para influir en el mundo. Esa sensación de dirigir su propia vida se desarrolla cuando
puede intentar, hacer y elegir. Hasta cierto punto este sentido descansa en el desarrollo de
habilidades apropiadas de función ejecutiva, es decir, las habilidades cognitivas alojadas
en el córtex prefrontal que nos permiten ejercer control sobre nuestras actuaciones,
demorar las respuestas, anticipar las consecuencias, evaluar los resultados y tomar
decisiones activamente. Para los niños expuestos al trauma crónico, el continuo «modo
de alarma» de sus cerebros puede hacer que no se desarrollen adecuadamente los
controles prefrontales; de hecho la investigación demuestra daños en la función ejecutiva
de estos niños, comparados con otros de la misma edad no expuestos a traumas (Beers y
De Bellis, 2002) (Mezzacappa y Earls, 2001).
Las intervenciones concretas en este bloque son:
a) Desarrollo de habilidades de solución de problemas, incluida la habilidad de evaluar

situaciones, respuestas de inhibición y toma de decisiones.
b) Distinción entre acción y reacción: desarrollo de consciencia de la elección.
3.3.2. Autodesarrollo e identidad
La conformación de un sentido coherente y positivo del yo suele ocurrir a lo largo del

desarrollo: los niños internalizan gradualmente las respuestas típicas de los otros y del
ambiente; incorporan experiencias en distintas áreas y comienzan a integrar valores,
opiniones y otros atributos; los adolescentes exploran y construyen su yo de manera muy
activa, desarrollando un sentido de identidad cada vez más complejo y matizado y la
consciencia de las posibilidades de futuro. Los niños más pequeños expuestos al trauma
crónico con frecuencia internalizan experiencias negativas y valores sobre sí mismos. La
experiencia puede ser fragmentada y hacerse «estado-dependiente». Para muchos niños
traumatizados no existe el sentido de futuro, sino un número de «ahoras» inconexos.
Las intervenciones concretas en este bloque van dirigidas a fomentar cuatro aspectos
del yo y de la identidad personal:
a) El yo único implica una exploración y celebración de los atributos personales,
245
incluyendo lo que le gusta y no gusta de sí mismo, los valores, opiniones, normas
en la familia, cultura, etc.
b) El yo positivo incluye el desarrollo de recursos internos y la identificación de
fortalezas y éxitos.
c) El yo coherente enfatiza el examen del yo a través de múltiples aspectos de la
experiencia: el yo antes y después del trauma, el yo con los padres biológicos
versus los adoptivos o acogedores y la expresión del yo versus el yo percibido.
d) Construcción de la capacidad del niño para imaginar al yo en el futuro y explorar
las posibilidades.
3.4. Integración de la experiencia traumática
El objetivo final en el marco del modelo ARC es la integración de la experiencia

traumática. Las experiencias pasadas suelen interferir en o anular la capacidad de los
niños de implicarse activamente en su vida actual. La influencia de la experiencia pasada
se pone de manifiesto en forma de recuerdos intrusivos, emociones asociadas,
cogniciones, estados fisiológicos y modelos del yo y de los otros, así como en la
aparición de estados del yo fragmentados y sus correspondientes patrones de
funcionamiento provocados por temas relacionados con las experiencias traumáticas
durante las primeras etapas de la infancia.
En este bloque final se recuperan una serie de habilidades y recursos ya trabajados a
lo largo de los nueve bloques descritos, orientando ahora la intervención a desarrollar una
comprensión integrada y coherente del yo y de la capacidad para comprometerse en su
vida presente. La integración de los recuerdos específicos por un lado y de los estados
fragmentados del yo por otro se enmarca en un proceso que ocurre a lo largo de todo el
tratamiento y que se encaja en el sistema de cuidadores.
Reflexiones desde la cuna: A modo de epílogo

Ésta es la historia verídica de una joven que espera, noche tras noche, que alguien la
comprenda y sepa ayudarla a actuar frente a su drama personal. Ana (nombre ficticio) es
una niña-mujer de 13 años que vivió hasta los ocho en una familia muy desestructurada
junto a su hermano mayor. Su padre biológico era alcohólico, maltrataba físicamente a la
madre casi a diario y las palabras que dirigía a sus dos hijos, día sí y al siguiente también,
estaban cargadas de ira, reproche, odio y desamor. Actuaba con sus hijos de una manera
errática y explosiva: a veces les daba órdenes y normas y al rato siguiente ya estaba
cambiando de criterio. Los dos hermanos vivían paralizados por el miedo ya no sabían
qué hacer para contentar y complacer a su padre y evitar que éste les dedicara palabras
de desaliento y azotes de venganza que él achacaba a la necedad de sus hijos. La madre,
cuando intuía la llegada de su marido, preparaba a sus hijos rogándoles que mostraran su
mejor cara y que expresaran mucha ilusión y regocijo ante su presencia, y les advertía
246
que de esta forma escaparían un día más de la amenaza dolorosa de una familia azotada.
Una historia triste a la espera de un nuevo capítulo que albergue esperanzas, serenidad y
destino. En definitiva, una vida esperando el empuje de la resiliencia.
Actualmente Ana es una joven ruidosa, que estuvo durante muchos años escondida
—los años más cruciales para su desarrollo cerebral, corporal, cognitivo, emocional—
bajo una armadura de comportamientos rígidos para así protegerse de su propia familia.
A los ocho años fue acogida por una familia de clase media alta y separada de su
hermano; comenzó entonces a vivir en un entorno protector donde ya no eran necesarios
sus escudos, pero ya no supo quitárselos, y sus padres de acogida no entendían cómo en
lugar de ponerse un pijama para dormir se ponía una armadura oxidada.
El ruido aparente de Ana oculta un silencio atronador noche tras noche. Ana ya no es
Ana, es Anita. Una niña pequeña, asustada, huidiza, paralizada y complaciente. Ana no
puede dormir porque Anita no la deja. La oscuridad la transporta a aquellas noches
infernales de su infancia más frágil, cuando esperaban la llegada del páter familias y el
comienzo de los azotes, los llantos y las súplicas de su madre, implorando que el castigo
fuera leve y que los niños recibieran el mínimo posible. Ana vive, revive y vuelve a vivir
estas imágenes y el cuerpo se le estremece, se le agita, no puede respirar, suda y los
escalofríos recorren toda su existencia; las piernas están paralizadas, no puede moverse,
y aparece un profundo sentimiento de culpa que corroe su mente y su estima. Siempre la
misma pregunta: ¿Por qué no hice nada por ayudar a mi madre?
Un Pasado aterrador y un Futuro desolador distorsionan su Presente. Esperamos que
la infancia marque, pero no enmarque el destino de esta joven. La integridad actual de
Ana, que tiene todas las condiciones para vivir con ropa ligera, sin armadura, se disocia
cada noche esperando la mañana.
Este capítulo, que así concluye, pretende concienciar al lector de que hay niños
esperándonos para sacarlos del país de nunca jamás y poder devolverlos a un presente
esperanzador. Esto lo podremos conseguir si los adultos, que tenemos la obligación
moral, técnica y familiar, somos conscientes del dolor silencioso incrustado en los niños
del maltrato y nos preparamos e instruimos para poder ayudar a que estos niños puedan
volverse tentetiesos, es decir, esos muñequitos con una base semiesférica pesada que a
pesar de ser empujados por la adversidad son capaces de volver a su estado de equilibrio.
Sólo entonces se habrán convertido en niños y jóvenes resilientes que sabrán sacarle el
aroma y el sabor a la vida que se merecen vivir.
V F
1. El trauma complejo o el trauma en el desarrollo presenta características que no están
247
suficientemente reconocidas e investigadas.
2. El modo en el que reaccionamos ante el peligro depende de dos aspectos esenciales: la valoración
primaria y la valoración secundaria.
3. Una infancia saludable lleva asociados, entre otros, dos pilares maestros para el adecuado
desarrollo: el establecimiento de un vínculo de apego estable con las figuras de referencia y un
correcto proceso de socialización.
4. Los síntomas principales del TEPT son: reexperiencia del evento, evitación persistente de
estímulos asociados al trauma o embotamiento e hiperactivación fisiológica.
5. Es necesaria una evaluación continua en el tiempo ya que la manifestación de síntomas puede

cambiar a medida que los niños se desarrollan, tienen nuevas experiencias y pueden seguir
estando expuestos a nuevos estresores.
6. La intervención que se hace con niños víctimas de trauma complejo incluye al menos la atención
de tres necesidades fundamentales: necesidad de establecer una relación afectivamente segura con
una figura adulta de referencia, la necesidad de reconstruir y elaborar su historia pasada y
vivencias traumáticas y la necesidad de expresar y hablar sobre las experiencias vividas e
integrarlas en la construcción de su identidad.
7. El modelo de tratamiento ARC está basado en componentes de tratamiento que identifican tres
áreas fundamentales de intervención para niños y adolescentes: apego, autorregulación y
competencias.
8. El modelo ARC aporta un marco de intervención flexible que pretende combinar la evidencia
científica con la adaptación a la realidad que nos encontramos en la atención clínica.
9. Los menores víctima de trauma complejo han aprendido a internalizar experiencias y valores
negativos sobre sí mismos y eso les impide desarrollar un sentido del yo coherente y positivo.
10. El trauma en el desarrollo tiene un impacto significativo en la regulación de la experiencia

fisiológica, emocional, conductual y cognitiva de los niños.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V V V V V V V V V V
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251
8
Violencia intrafamiliar y resiliencia en niños y
adolescentes
PEDRO JAVIER AMOR ANDRÉS
ENRIQUE ECHEBURÚA ODRIOZOLA
1. INTRODUCCIÓN
La resiliencia (la resistencia al estrés y a la adversidad) es la capacidad del ser humano

para responder positivamente ante una grave contrariedad, es decir, el proceso de
adaptación positiva a sucesos de vida desafiantes o traumáticos. La resiliencia supone la
presencia de dos componentes: a) resistir a la adversidad y b) transformar las situaciones
adversas en oportunidades de desarrollo y crecimiento. Asimismo el afrontamiento
resiliente tiene que ver con la presencia de fortalezas en las habilidades de regulación
emocional y en las habilidades prosociales (Howell, 2011).
Como se puede observar en la vida cotidiana, hay personas que se muestran
resistentes a la aparición de síntomas clínicos tras la experimentación de un suceso
traumático. Ello no quiere decir que no sufran un dolor subclínico ni que no tengan
recuerdos desagradables, sino que, a pesar de ello, son capaces de hacer frente a la vida
cotidiana y pueden disfrutar de otras experiencias positivas (Avia y Vázquez, 1998;
Seligman, 1999).
De igual modo ocurre con los niños y adolescentes que han observado violencia de
pareja o han sido objeto de maltrato infantil. No todos los niños maltratados
experimentan problemas; hay niños que logran una buena adaptación a los diferentes
contextos interpersonales en los que interactúan, y afrontan con buen pronóstico de
evolución las situaciones estresantes. Conocer la resiliencia en niños maltratados requiere
el examen de factores genéticos, del apego y de las interacciones entre los genes y el
ambiente (Houshyar y Kaufman, 2005).
En general, el alcance del daño psicológico está mediado por la gravedad del suceso,
el daño físico o el grado de riesgo sufrido, la mayor o menor vulnerabilidad de la víctima,
la posible concurrencia de otros problemas actuales (a nivel familiar y escolar/laboral, por
ejemplo) y pasados (historia de victimización), el apoyo social existente y los recursos
psicológicos de afrontamiento disponibles. Todo ello configura la mayor o menor
resistencia de la víctima al estrés (Echeburúa y Amor, en prensa). A su vez, todos los
252
factores de riesgo y de protección interactúan de forma variable en cada caso y
configuran las diferencias individuales que se constatan entre las víctimas de un mismo
hecho traumático.
En definitiva, la experiencia del suceso traumático en el niño puede sensibilizarle y
hacerle más vulnerable ante sucesos negativos posteriores o, por el contrario, ayudarle a
desarrollar estilos de afrontamiento maduros para hacer frente a las contrariedades de la
vida.
Por otra parte, la resiliencia, entendida como un proceso dinámico, puede darse en los
niños que han sufrido maltrato infantil, referido no tanto a un atributo de la persona sino
a un ajuste positivo bajo circunstancias de reto o desafío (Morelato, 2011a).
En este capítulo se aborda la resiliencia en niños que han observado maltrato de
pareja o han sufrido directamente diferentes formas de maltrato infantil, debido a que,
por una parte, un elevado porcentaje de niños o adolescentes que son testigos de
violencia contra la pareja también son objeto de maltrato infantil y, por otra, que rara vez
el maltrato infantil aparece como una tipología «pura» (Morelato, 2011a).
Por último, cabe señalar que los padres que agreden a sus parejas y/o a sus hijos no
son conscientes del daño que hacen a su desarrollo psicoafectivo y social (problemas de
autoestima, autoconcepto, regulación emocional, etc.).
Los objetivos que se pretenden con este capítulo son los siguientes:
a) Delimitar las características de la violencia de pareja y las consecuencias que

produce en los niños y adolescentes que han estado expuestos a ella o que también
han sufrido directamente diferentes formas de maltrato infantil.
b) Describir los principales factores de riesgo y de protección relacionados con la
resiliencia en los menores que viven en un contexto de violencia de pareja.
c) Presentar algunos de los tratamientos psicológicos para niños y adolescentes que
han estado expuestos a violencia de pareja o han sufrido maltrato infantil en el
hogar, destacando aquellos dirigidos a fomentar la resiliencia.
2. VIOLENCIA CONTRA LA PAREJA Y CONSECUENCIAS

PSICOPATOLÓGICAS EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES
La exposición a la violencia doméstica (o intrafamiliar) es una experiencia compleja

que tiene múltiples facetas. Dentro del concepto de violencia familiar se incluye un
amplio rango de actos violentos y agresivos hacia un miembro de la familia, es ejercida
por otro miembro de la esfera familiar y puede tener la forma de maltrato de pareja,
maltrato infantil y maltrato hacia los padres (Chan y Yeung, 2009).
En este trabajo se hace referencia fundamentalmente a los estudios relacionados con
niños y adolescentes que han estado expuestos a violencia dentro de la pareja (entre sus
padres o cuidadores), incluyendo también a aquellos menores que además han sido o
253
podido ser víctimas directas de maltrato.
Figura 8.1.
2.1. Exposición a la violencia de pareja en niños y adolescentes
Aunque no hay una definición totalmente unánime de lo que significa exposición a la

violencia de pareja en niños y adolescentes, ésta se da cuando los menores son
conscientes, observan o son testigos de la violencia entre sus padres (Evans, Davies y
DiLillo, 2008). Dentro de esta definición, cabe tanto la violencia unidireccional —del
padre hacia la madre o de la madre hacia el padre— como la violencia bidireccional
(agresiones entre ambos miembros de la pareja). Además, se incluye también la violencia
que puede darse entre parejas del mismo sexo.
La exposición a la violencia de pareja podría entenderse como un tipo más de
victimización que sufren los menores que viven en ese entorno familiar. Ser consciente,
ver u oír cómo uno de los padres agrede al otro física o psicológicamente, cómo le
humilla, le insulta, etc., a lo largo del tiempo iría más allá de lo que se denomina víctima
indirecta del maltrato. De hecho es considerado un tipo de victimización crónica en la
254
medida en que los episodios de violencia se prolongan a lo largo del tiempo.
A su vez, entre el 33 y el 48 por 100 de hogares en los que hay violencia de pareja
también es probable que los niños y adolescentes sufran directamente diferentes formas
de maltrato (Wekerle, Wall, Leung y Trocmé, 2007). Al margen de que hay que
concretar si se trata de una violencia unidireccional o bidireccional y el alcance de la
frecuencia, tipo y gravedad de las conductas violentas, estos aspectos deben tenerse en
cuenta al planificar la evaluación y el tratamiento de los menores que viven en contextos
familiares violentos.
2.2. Consecuencias psicopatológicas en niños y adolescentes en contextos de

La exposición a la violencia intrafamiliar afecta negativamente a los niños y

adolescentes en forma de problemas emocionales, conductuales e interpersonales.
Asimismo, las consecuencias del maltrato infantil representan un alto riesgo para el
desarrollo evolutivo de los niños/as, quienes evidencian dificultades en casi todas las
fases del ciclo vital (Morelato, 2011a).
2.2.1. Principales consecuencias psicopatológicas en niños y adolescentes

expuestos a violencia de pareja
Según diferentes estudios de revisión (Chan y Yeung, 2009; Evans et al., 2008), existe
una relación significativa entre la exposición a la violencia de pareja en niños y
adolescentes y el padecimiento de diferentes problemas interiorizados (ansiedad,
depresión, preocupaciones) y exteriorizados (ira y conductas antisociales), así como de
sintomatología traumática (Moylan, 2010).
Otras consecuencias de la exposición a la violencia de pareja son la presencia de baja
autoestima, retraimiento social, escasas habilidades de afrontamiento, dificultades en el
control de impulsos y regulación emocional, así como peor desempeño académico en
comparación con niños no maltratados (Moylan et al., 2010; Morelato, 2011a).
Según Chan y Yeung (2009), la sintomatología del trastorno de estrés postraumático
(TEPT), así como los problemas interiorizados y exteriorizados, son los que se ven más
afectados por la exposición a la violencia intrafamiliar. No obstante, hay una gran
variabilidad en cuanto al ajuste de los niños expuestos a violencia familiar.
2.2.1.1. Trastorno de estrés postraumático

Los niños que han estado expuestos a la violencia doméstica tienden a sufrir síntomas
traumáticos, tales como la reexperimentación intrusiva del suceso traumático en forma de
sueños o flashbacks, una respuesta de alarma exagerada y síntomas de evitación
emocional (Evans et al., 2008).
255
Según el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), el TEPT puede aparecer
cuando la persona ha sufrido una grave agresión física, violencia/abuso sexual o una
amenaza para su vida, bien de forma directa (en sí misma), bien de forma indirecta (en
algún familiar). Dentro de esta definición se incluye tanto a los menores que han sufrido
maltrato infantil como a aquellos que han estado expuestos a violencia dentro del ámbito
familiar. Los niños testigos de violencia interparental muestran significativamente peores
consecuencias que niños testigos de otras formas de violencia destructiva (Kitzmann,
Gaylord, Holt y Kenny, 2003).
Son cuatro los aspectos nucleares presentes en este cuadro clínico: 1) síntomas
intrusivos o reexperimentación del suceso traumático en forma de pesadillas y de
imágenes y de recuerdos repetitivos e involuntarios; 2) evitación conductual y cognitiva
de los lugares o recuerdos asociados al hecho traumático; 3) alteraciones negativas en la
cognición y cambios en el estado de ánimo, y 4) alteraciones en la activación y la
reactividad, en forma de dificultades de concentración, irritabilidad, problemas para
conciliar el sueño, etc. (tabla 8.1).
TABLA 8.1
Síntomas nucleares del trastorno de estrés postraumático según el DSM-5 (APA, 2013; modificado)
Síntomas intrusivos:
1. Recuerdos intrusivos desagradables, recurrentes e involuntarios del suceso traumático.

2. Sueños desagradables y recurrentes en los que el contenido y/o el afecto del sueño están relacionados con
el suceso traumático.
3. Reacciones disociativas (por ejemplo, flashback) en las que la persona siente o actúa como si el suceso
estuviera ocurriendo de nuevo. Tales reacciones pueden ocurrir en un continuo, siendo la pérdida completa
de conciencia del ambiente presente la expresión más extrema.
4. Malestar psicológico intenso o prolongado cuando la persona se expone a estímulos internos o externos que
simbolizan o recuerdan algún aspecto del acontecimiento traumático.
5. Marcada reactividad fisiológica cuando la persona se expone a estímulos internos o externos que simbolizan
o recuerdan algún aspecto del acontecimiento traumático.
Síntomas de evitación persistente de los estímulos relacionados con el suceso traumático:
1. Evitación o esfuerzos para evitar recuerdos, pensamientos o sentimientos desagradables estrechamente

relacionados con el suceso traumático.
2. Evitación o esfuerzos para evitar elementos externos (personas, lugares, conversaciones, actividades,
objetos, situaciones) que activan recuerdos, pensamientos o sentimientos desagradables relacionados con el
suceso traumático.
Alteraciones negativas en las cogniciones y el estado de ánimo asociadas al suceso traumático:
1. Incapacidad para recordar alguno de los aspectos importantes del suceso traumático (normalmente debido
a la amnesia disociativa y no a otros factores tales como lesiones en la cabeza o consumo de alcohol o
drogas).
2. Creencias o expectativas negativas persistentes y exageradas o sobre uno mismo, los otros o el mundo (por
ejemplo, «soy malo», «no se puede confiar en nadie», «el mundo es completamente peligroso»).
3. Distorsiones cognitivas persistentes sobre la causa o consecuencias del suceso traumático que llevan a la
256
persona a culparse a sí misma o a culpar a los otros.
4. Estado emocional negativo persistente (por ejemplo, miedo, horror, ira, culpa o vergüenza).
5. Disminución marcada del interés o de la participación en actividades significativas.
6. Sensación de distanciamiento o de extrañeza respecto a los demás.
7. Incapacidad persistente para experimentar emociones positivas (por ejemplo, felicidad, satisfacción o
sentimientos amorosos).
Hiperactivación y reactividad exageradas relacionadas con el suceso traumático:
1. Conducta irritable y explosiones de ira (en ausencia de provocación) habitualmente expresadas como
agresión verbal o física hacia las personas u objetos.
2. Conducta autodestructiva o imprudente.
3. Hipervigilancia.
4. Respuesta de alarma exagerada.
5. Dificultades de concentración.
6. Alteraciones del sueño (por ejemplo, insomnio o sueño poco reparador).
Aunque los cuatro síntomas nucleares del TEPT son los mismos para todas las
edades, existen diferencias en el contenido de algunos síntomas y también en el número
de ellos requerido para el diagnóstico de este cuadro clínico. En la figura 8.3 se indica el
número de síntomas específicos a considerar dentro de cada grupo de edad, así como los
requeridos para el diagnóstico del TEPT. Específicamente, para los niños de seis años o
menos se requieren al menos cuatro síntomas de los 16 establecidos y distribuidos según
lo indicado en la figura 8.3; en cambio, para las personas de siete años o mayores se
requieren al menos seis síntomas de los 20 establecidos y que estén distribuidos de una
forma específica. Asimismo, para el diagnóstico del TEPT se requiere, por una parte,
que el suceso traumático produzca un estrés clínicamente significativo y una interferencia
grave en el desarrollo de la vida cotidiana, y, por otra, que los síntomas se prolonguen
durante más de un mes.
257
Figura 8.2.
Habitualmente, más allá de las reacciones inmediatas —malestar emocional

generalizado, aislamiento, pérdida de apetito, insomnio, etc.—, que tienden a remitir a las
pocas semanas, las víctimas pueden experimentar síntomas de ansiedad y de depresión,
con una pérdida de autoestima y una cierta desconfianza en los recursos propios para
encauzar la vida futura. Por otra parte, aquellos menores que se autoinculpan pueden
verse dañados en su autoestima y tener más dificultades para la readaptación emocional
posterior. Todo ello puede llevar a una reducción de la actividad social y lúdica de los
menores y, en último término, a una disminución de la capacidad para disfrutar de la vida
(Foa y Riggs, 1995).
2.2.1.2. Trastornos y problemas interiorizados y exteriorizados

Como ya se ha comentado previamente, los niños y adolescentes expuestos a
violencia de pareja con frecuencia experimentan diferentes problemas o trastornos
interiorizados y exteriorizados (Evans et al., 2008; Moylan et al., 2010).
258
Figura 8.3.—Síntomas requeridos para el diagnóstico del trastorno de estrés postraumático según el DSM-5 en
función de la edad (APA, 2013).
Los trastornos interiorizados se refieren a la tendencia a expresar estrés hacia adentro;

en contraste, los trastornos exteriorizados describen la tendencia a expresar estrés hacia
fuera (Cosgrove et al., 2011). Ahora bien, trastornos interiorizados y exteriorizados
pueden darse simultáneamente. Por ejemplo, la irritabilidad puede traducirse en
reacciones agresivas, normalmente dirigidas a los familiares (a quienes tienen más
próximos y cuentan con una mayor capacidad de aguante) o hacia sí mismos (en forma
de ideas de suicidio, de abuso de alcohol o incluso de adopción de conductas de riesgo)
(Echeburúa, 2004).
En la figura 8.4 se muestran algunos de los trastornos interiorizados y exteriorizados
más frecuentes en los niños y adolescentes que han estado expuestos a violencia de
pareja.
a) Trastornos interiorizados
Los problemas interiorizados en niños y adolescentes expuestos a violencia de pareja
tienen que ver fundamentalmente con trastornos del estado de ánimo (depresión mayor y
distimia) y con diferentes trastornos de ansiedad, tales como diferentes problemas
fóbicos, ansiedad generalizada y ansiedad de separación.
259
Los trastornos del estado de ánimo se caracterizan por la presencia de tristeza, vacío
o ánimo irritable, acompañado por cambios somáticos y cognitivos que afectan
significativamente a la capacidad funcional del individuo (DSM-5, APA, 2013). Además
de la depresión mayor y de la distimia (forma más crónica de depresión en la que los
síntomas se mantienen durante más de un año en niños), se incluye un nuevo cuadro
clínico denominado trastorno de estado de ánimo disruptivo y no regulado, caracterizado
por explosiones de ira recurrentes y severas que se manifiestan verbal o conductualmente
y que son desproporcionadas en intensidad o duración a los estímulos provocadores.
Estos síntomas están presentes durante más de 12 meses y se producen en diferentes
contextos (por ejemplo, en casa, en la escuela y con el resto de los niños). Este cuadro
clínico tiene una gran comorbilidad con el trastorno oposicionista desafiante (pero no al
revés) y también presenta un alto riesgo de problemas conductuales de forma similar a
los trastornos exteriorizados.
Todos los trastornos de ansiedad se caracterizan por la presencia de miedo y
ansiedad excesivos, así como por problemas de conducta relacionados. En cambio, se
diferencian entre sí por los tipos de objetos o situaciones que inducen miedo, ansiedad o
evitación conductual, así como por la ideación cognitiva. De todos ellos, uno de los que
más se ha relacionado con la exposición a la violencia intrafamiliar es el trastorno de
ansiedad de separación, que tiene que ver con un miedo o ansiedad excesivos
relacionados con separarse de las figuras de apego y que es inapropiado a la etapa del
desarrollo en la que se encuentran los niños o adolescentes. Algunos de los síntomas
tienen que ver con un estrés excesivo y recurrente al anticipar o experimentar la
separación de casa o de las figuras de apego principales, preocupaciones excesivas y
persistentes sobre la pérdida de las figuras de apego principales o posibles daños que
pudieran sufrir (enfermedades, heridas, catástrofes o muerte), temor a alejarse o a dormir
fuera de casa, miedo a quedarse solo en casa, pesadillas repetidas relacionadas con el
tema de la separación y quejas habituales de síntomas físicos. El miedo, la ansiedad o la
evitación son persistentes y se prolongan al menos cuatro semanas en niños y
adolescentes.
260
Figura 8.4.—Trastornos interiorizados y exteriorizados que pueden presentarse en menores expuestos a violencia
contra la pareja.
Por su parte, el trastorno de ansiedad generalizada se caracteriza por una excesiva

ansiedad y preocupación sobre los acontecimientos de la vida cotidiana, que la persona
ve difícil controlar. Los síntomas más habituales son los siguientes: 1) agitación o
nerviosismo; 2) cansancio; 3) dificultades de concentración; 4) irritabilidad; 5) tensión
muscular, y 6) problemas relacionados con el sueño.
Por último, el trastorno obsesivo-compulsivo, relacionado estrechamente con los
trastornos de ansiedad, se caracteriza por la presencia de obsesiones y/o compulsiones.
Las obsesiones son pensamientos persistentes y recurrentes, deseos o imágenes que son
experimentados como invasivos o indeseados. A su vez, las compulsiones son conductas
repetitivas o actos mentales que una persona siente que debe realizar en respuesta a una
obsesión o según unas reglas que deben ser aplicadas rígidamente.
b) Trastornos exteriorizados
Los problemas exteriorizados en niños expuestos a violencia de pareja tienen que ver
fundamentalmente con diversos trastornos de conducta, del control de impulsos y
disruptivos —por ejemplo, el trastorno oposicionista desafiante— y con el trastorno por
261
déficit de atención con hiperactividad. A su vez, en adolescentes es más frecuente la
presencia de síntomas que pueden ser precursores de un futuro trastorno de personalidad
antisocial.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad se caracteriza por un patrón
de inatención y/o de hiperactividad-impulsividad que interfiere en el funcionamiento o
desarrollo normal. Pueden darse los dos grupos de síntomas o haber un mayor
predominio de los síntomas de inatención —por ejemplo, mostrar dificultades para
mantener la atención en tareas o tener la mente en otro lugar— o de hiperactividad e
impulsividad, tales como moverse en exceso, levantarse del asiento cuando se debería
permanecer sentado o mostrar dificultades para realizar actividades de ocio tranquilas.
Por otra parte, las personas que tienen el trastorno oposicionista desafiante o el
trastorno de conducta muestran problemas de autocontrol emocional y conductual que
se manifiestan en comportamientos que violan los derechos de los demás y/o llevan a la
persona a un conflicto con las normas sociales o con las figuras de autoridad. Las
conductas de las personas que tienen el trastorno oposicionista desafiante suelen ser de
menor gravedad que las características del trastorno de conducta, y no suelen agredir a
personas o animales, ni destruir la propiedad o manifestar un patrón de robo o engaño. El
trastorno de conducta, si comienza antes de los 10 años y viene acompañado de un
trastorno por déficit de atención con hiperactividad y de ciertas alteraciones en el
desarrollo (abuso infantil, crianza inestable, disciplina inconsistente), predispone en la
vida adulta al desarrollo de un trastorno de personalidad antisocial.
El trastorno de personalidad antisocial, diagnosticado a partir de los 18 años y con
antecedentes de trastornos de conducta en la infancia, se caracteriza por un patrón
persistente de desprecio y violación de los derechos de los demás y se puede manifestar
en síntomas tales como no ajustarse a las normas sociales, falsedad, mentiras repetidas,
engaño a los demás para beneficio propio o por diversión, impulsividad, agresividad
(implicación en peleas), desprecio por la seguridad de uno mismo o la de los demás,
irresponsabilidad y falta de remordimiento por las malas conductas.
262
Figura 8.5.
En este sentido, los niños que han estado expuestos a violencia intrafamiliar son
capaces de generar actitudes que justifican el uso personal de la violencia y son más
proclives a agredir físicamente y a tener más problemas de conducta y comportamientos
delictivos (Moylan et al., 2010). A su vez, los padres que se comportan violentamente
enseñan a sus hijos que la agresión es una herramienta poderosa y apropiada para las
relaciones interpersonales y pueden influir negativamente en el desarrollo de la empatía
en los niños (McPhedran, 2009).
2.2.1.3. Otros problemas

Aunque las potenciales consecuencias negativas derivadas de la exposición a la
violencia intrafamiliar son muchas y variadas, es conveniente destacar al menos dos
problemas que están relacionados entre sí: el apego y la regulación emocional.
Por una parte, los niños que han sido testigos de violencia intrafamiliar o que han
sufrido directamente maltrato infantil tienen una mayor probabilidad de desarrollar un
estilo de apego inseguro, en especial de tipo desorganizado, que la población normativa
(Gewirtz y Edleson, 2007). Además, el maltrato del padre hacia su pareja daña el sentido
de seguridad y de protección del niño con respecto a su madre, genera miedo al daño
físico y facilita la incorporación en el menor de un modelo negativo de representación
interna de las figuras de apego, lo que puede generar problemas de socialización y déficits
en sus habilidades sociales (Morelato, 2011a).
Por otra parte, la victimización infantil puede estar relacionada con déficits en la
regulación emocional (Kulkarni, Pole y Timko, 2013), con menos representaciones
positivas de las madres, menos imágenes positivas de sí mismos y menos comprensión
de las situaciones emocionales (Gewirtz y Edleson, 2007).
Por ello, los menores expuestos a violencia intrafamiliar pueden mostrar problemas
263
para modular sus sentimientos, conductas y respuestas fisiológicas ante determinadas
situaciones y, en definitiva, verse afectados en su funcionamiento en la vida diaria
(Howell, 2011). A su vez, tener una baja regulación emocional, sobre todo de la ira y del
miedo, está relacionada con problemas de conducta exteriorizados y bajos niveles de
comportamientos prosociales (Rydell, Berlin y Bohlin, 2003).
3. FACTORES DE RIESGO Y DE PROTECCIÓN RELACIONADOS CON LA

RESILIENCIA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES EN CONTEXTOS DE
VIOLENCIA CONTRA LA PAREJA
La resiliencia está inhibida por los factores de riesgo y promovida por los factores de
protección (Zolkoski y Bullock, 2012). Desde esta perspectiva, es fundamental conocer
los factores de riesgo del desarrollo de consecuencias perjudiciales para los niños y
adolescentes que observan violencia de pareja y/o que sufren maltrato infantil, así como
los factores protectores de esas consecuencias negativas. El conocimiento de estos
factores va a facilitar el desarrollo de programas de prevención.
El resultado de la compleja interacción entre los factores de riesgo y de protección es
lo que va a dar lugar a una mayor vulnerabilidad o a una respuesta resiliente que permita
dar continuidad al desarrollo del niño o adolescente (Morelato, 2011a).
Existen múltiples formas de clasificar los factores de riesgo y de protección en este
ámbito. Unas clasificaciones son más generales al dividir los factores de riesgo y de
protección en biológicos (o internos) y ambientales (o externos). Sin embargo, el modelo
ecológico de Bronfenbrenner permite integrar los diferentes factores de riesgo y de
protección dentro de un esquema multisistema (macrosistema, exosistema, mesosistema,
microsistema, ontosistema y cronosistema).
En este capítulo se describen, por una parte, los factores de riesgo, diferenciando
entre factores predisponentes (o variables pretrauma), factores precipitantes
(correspondientes al suceso traumático) y factores de mantenimiento (o variables
postraumáticas); y, por otra, los factores de protección, que se exponen en función de
tres niveles: individual, familiar y ambiental.
Desde una perspectiva global, existen diferentes factores de riesgo biológicos y

ambientales que pueden disminuir la resiliencia en niños y adolescentes (Zolkoski y
Bullock, 2012). Entre los factores biológicos se encuentran defectos congénitos y el bajo
peso al nacer —que pueden estar relacionados con madres que han tenido un embarazo
difícil o con madres con problemas adictivos—, que repercuten negativamente sobre el
recién nacido. Entre los factores ambientales destacan la pobreza, el bajo nivel educativo
de los padres y los conflictos familiares, las experiencias vitales negativas (como la
264
violencia intrafamiliar) y la discriminación racial, así como la acumulación de diferentes
factores de riesgo.
Muchos de los factores de riesgo son factores de vulnerabilidad, que se definen
como rasgos endógenos inherentes a la persona y duraderos que incrementan la
probabilidad de desarrollar un trastorno particular (Ingram y Price, 2009; Bomyea,
Risbrough y Lang, 2012).
Dentro del contexto del maltrato infantil, sin duda, el principal factor de riesgo es el
cuidador violento (Morelato, 2011a). Se da aquí la paradoja de que precisamente quien
debe velar por el cuidado y la protección familiar, transmitir afecto, inculcar valores a sus
hijos, establecer un buen vínculo afectivo, etc., es quien maltrata, aterroriza y
desestabiliza emocionalmente a toda la familia.
Asimismo existen múltiples factores predisponentes, precipitantes y mantenedores de
las consecuencias derivadas de la exposición a la violencia dentro del ámbito familiar.
Unos factores de riesgo y de vulnerabilidad tienen que ver con aspectos previos al
sufrimiento del suceso traumático; otros están vinculados al suceso traumático y
finalmente otro conjunto de factores de riesgo dificultan el afrontamiento del suceso
traumático (tabla 8.2).
TABLA 8.2
Factores de riesgo y vulnerabilidad en niños y adolescentes en contextos de violencia intrafamiliar (De Young,
Kenardy y Cobham, 2011; Echeburúa y Corral, 2009)
— Diversos factores biológicos del desarrollo (bajo peso al nacer, diferentes

Factores enfermedades, etc.).
predisponentes — Personalidad vulnerable (elevado grado de neuroticismo, baja resistencia al estrés,
(pretrauma) escasos recursos de afrontamiento, mala adaptación a los cambios, etc.).
— Estrés acumulativo.
— Nivel de exposición al suceso traumático.

Factores
— Gravedad del suceso traumático (modelo dosis/efecto o modelo
precipitantes
dosis/dependiente).
(suceso traumático)
— Intensa respuesta emocional ante el suceso traumático.
— Culparse por el suceso traumático o por la violencia existente.

Factores de
— Hacerse preguntas sin respuesta o buscar explicaciones imposibles de obtener.
mantenimiento
— Falta de apoyo social.
(postrauma)
— Problemas en la cohesión familiar.
Entre los factores predisponentes se incluyen diversos factores de vulnerabilidad,

tanto biológicos como psicológicos, así como otros de riesgo, tales como la exposición
previa a algún trauma o haber sufrido múltiples sucesos traumáticos. Algunos de los
factores de vulnerabilidad biológica tienen que ver con etapas muy tempranas en el
desarrollo del niño (alrededor del primer año de vida), tales como el bajo peso al nacer o
265
haber sufrido diferentes enfermedades —ictericia, vómitos, diarrea, infecciones,
problemas de sueño, llanto frecuente, pobre ganancia de peso, nerviosismo, etc.— que
les harían más propensos a desarrollar el TEPT ante un suceso traumático (Famularo,
Fenton, Kinscherff y Augustyn, 1996).
Otro conjunto de factores de riesgo se relaciona con la denominada «personalidad
vulnerable»: elevado grado de neuroticismo, baja resistencia al estrés, escasos recursos
de afrontamiento, mala adaptación a los cambios, estilo cognitivo propenso a ver
amenazas en el ambiente, valoración negativa y sesgos sobre uno mismo, los demás y el
mundo, etc. (Bomyea et al., 2012).
Por último, un factor de riesgo destacado es la presencia de psicopatología previa en
el niño o adolescente (sobre todo trastornos de ansiedad) o en alguno de los padres
(especialmente si la madre padece o ha padecido el TEPT). En estos casos el niño
maltratado tiene el doble de riesgo de sufrir el TEPT que cuando la madre no presenta
ningún cuadro clínico (Costello, Erkanli, Fairbank y Angold, 2002).
Por otra parte, los principales factores precipitantes tienen que ver con el suceso
traumático y la respuesta emocional inmediata que se da en la persona que lo sufre. Así,
existiría un mayor riesgo de consecuencias psicopatológicas cuando el suceso traumático
es grave y el niño o adolescente se expone a la observación o vivencia de esa violencia
con carácter crónico (y no meramente puntual), como ocurre en este tipo de violencia. A
su vez, cuando la reacción emocional del niño o adolescente es intensa, existiría un
mayor riesgo de consecuencias psicopatológicas.
Otro conjunto de factores mantenedores de las consecuencias psicopatológicas
derivadas de la observación o vivencia de violencia de pareja en el hogar tienen que ver
fundamentalmente con la falta de apoyo social y familiar. También es más difícil para los
niños y adolescentes afrontar el trauma cuando se culpan de la violencia existente o se
hacen preguntas sin encontrar respuestas.
Finalmente, hay que tener en cuenta, por una parte, que estos factores están en
constante interacción y deben considerarse de forma dinámica e integrada. Por ejemplo,
el suceso traumático puede dañar la red de apoyo social de la persona o incitar al niño a
buscar el aislamiento. Y, por otra parte, es importante el momento del desarrollo en que
el maltrato ocurre (Morelato, 2011a).
3.2. Factores de protección
Los factores protectores son atributos de una persona o contexto que predicen
mejores resultados o consecuencias, particularmente en situaciones de alto riesgo (Wright
y Masten, 2005). Los factores protectores alteran las respuestas ante eventos adversos
de manera que los potenciales resultados negativos pueden ser evitados o disminuidos o
bien pueden ser promovidos los aspectos positivos (Zolkoski y Bullock, 2012).
Para conceptualizar mejor los diferentes factores de protección se han planteado
266
varios modelos, entre los que destacan la psicopatología del desarrollo y la aproximación
ecológica (Howell, 2011). En estos modelos se alude al carácter interactivo entre el
individuo y su ambiente y a los diferentes sistemas en los que se pueden incluir los
distintos factores de protección: ontosistema, microsistema, mesosistema, exosistema,
macrosistema (que irían desde factores internos hasta factores externos o ambientales
que influyen en el individuo y potencialmente en la resiliencia) (Morelato, 2011b).
Según Zolkoski y Bullock (2012), desde una perspectiva global los factores de
protección se pueden clasificar en torno a características individuales (autorregulación,
autoconcepto, nivel de desarrollo de la persona, sistema de creencias, habilidades de
diferente índole, etc.), condiciones familiares, tales como el estilo de crianza, la
estructura familiar, las relaciones de pareja, la cohesión familiar, las interacciones de
apoyo entre padres e hijos, el apoyo social y un nivel estable y adecuado de ingresos
económicos, y, finalmente, apoyo comunitario, referido a los programas de intervención
y prevención temprana, la accesibilidad a buenos servicios de salud, las oportunidades
económicas, los recursos para el tiempo libre y la vinculación religiosa, así como el apoyo
en la comunidad de vecinos (Benzies y Mychasiuk, 2009). Estos factores protectores
pueden actuar de diferentes maneras según las etapas del desarrollo. A continuación se
indican los principales factores protectores en aquellos niños y adolescentes que han
observado violencia de pareja o sufrido directamente maltrato infantil (tabla 8.3).
TABLA 8.3
Factores protectores asociados a la resiliencia en niños y adolescentes en contextos de violencia intrafamiliar

(Houshyar y Kaufman, 2005; Howell, 2011; Morelato, 2011b)
Niveles Factores protectores
Personal — Plasticidad cerebral.

— Inteligencia, creatividad y madurez cognitiva.
— Apego seguro o funcional.
— Empatía, expresividad social y emociones positivas.
— Autoestima y autoconfianza.
— Autocontrol.
— Habilidades cognitivas de solución de problemas.
— No culparse por la violencia observada o sufrida.
— Autoeficacia social.
— Atractivo para los demás en apariencia y personalidad.
— Implicación en actividades sociales positivas.
— Aspiraciones educativas.
— Espiritualidad.
Familiar — Capacidad de las madres para afrontar con efectividad las situaciones adversas.
— Buena relación madre-hijo.
— Buena salud mental de las madres.
— Crianza efectiva y formas de violencia de menor gravedad.
— Adecuada organización familiar (flexibilidad, cohesión y recursos económicos y sociales).
267
— Cuidador estable, que ofrezca apoyo y respuestas emocionales positivas.
Ambiental — Entorno comunitario estable (familia extensa, escuela, ámbito religioso, etc.).
— Experiencias positivas al realizar actividades curriculares y extracurriculares.
a) Nivel personal
Algunos factores protectores son neurobiológicos y madurativos, tales como la
plasticidad cerebral, que está asociada a la inteligencia, la creatividad y la madurez
cognitiva. Disponer de más recursos cognitivos permite a los menores desarrollar un
mayor número de estrategias de afrontamiento ante diferentes circunstancias, así como
una mayor capacidad para generar alternativas de solución a los problemas planteados
(Morelato, 2009).
Otro factor determinante es el tipo de apego que el niño establece con sus padres. Las
figuras de apego en la infancia ejercen dos funciones esenciales en el desarrollo:
constituirse en base de seguridad y ser puerto de refugio. Por ello, las personas con un
estilo de apego seguro desarrollan una autoestima positiva, generan un patrón de
expectativas positivas ante las relaciones interpersonales (intimidad, sociabilidad,
autonomía emocional, etc.) y son más resistentes a los sucesos traumáticos. Por el
contrario, las personas con un estilo de apego inseguro (de tipo ansioso, ambivalente o
evitativo) son más vulnerables ante las adversidades de la vida cotidiana. Aunque sea
difícil en un contexto en el que hay violencia intrafamiliar, lo adaptativo sería disponer de
un estilo de apego seguro con el progenitor no maltratante o bien un apego funcional con
otro adulto cercano que posibilite amortiguar las consecuencias del maltrato (Morelato,
2011a).
Otros factores de protección —que tienen que ver también con aspectos emocionales
y con la valoración que la persona hace de sí misma— son la empatía, la capacidad para
expresar emociones positivas, la autoestima, el autocontrol y las habilidades cognitivas de
solución de problemas. En general, este conjunto de factores protectores están
relacionados, entre otros aspectos, con una disminución de las conductas problemáticas y
de la sintomatología ansiosa y depresiva, así como con mejores procesos atribucionales
ante la violencia y con mayores niveles de ajuste psicosocial, control de impulsos,
percepción de control ante determinados eventos de su vida y capacidad para generar
posibles soluciones (Morelato, 2011a; Pynoos, Steinberg y Wraith, 1995).
Algunos de estos factores individualmente pueden tener una gran influencia en la
resiliencia y en diferentes áreas relevantes para el desarrollo adaptativo de los niños y
adolescentes. Así, estar dotado de una buena inteligencia puede facilitar que la persona
tenga éxito en el ámbito escolar o disponer de una elevada autoeficacia social puede
contribuir a conseguir mayor apoyo social.
A su vez, muchos de estos factores de protección pueden actuar de forma sinérgica y
reforzar la resiliencia en menores expuestos a la violencia de pareja. Por ejemplo, los
268
niños con alta autoestima pueden realizar mejores atribuciones acerca de las razones del
maltrato del que son objeto, evitando la internalización de autopercepciones negativas
(Morelato, 2011a).
Asimismo hay otros aspectos del menor que pueden amortiguar la violencia, como por
ejemplo sentirse querido por los demás, mostrar espiritualidad o implicarse en aficiones,
conductas solidarias o actividades sociales positivas (Howell, 2011).
b) Nivel familiar
Dentro de un contexto en el que hay violencia intrafamiliar, es más difícil encontrar
factores generadores de resiliencia. Sin embargo, existen diferencias de unos casos a
otros. Además de los aspectos relacionados con el apego positivo entre padres e hijos,
hay un conjunto de factores que tienen que ver fundamentalmente con la madre. Entre
ellos destacan su salud mental y su capacidad para afrontar con éxito las situaciones
adversas, lo que implica contar con unas adecuadas estrategias de resolución de
conflictos (Howell, 2011). Estos aspectos claramente influyen en la competencia
emocional y social de los niños y adolescentes.
Otro factor protector es la presencia de una adecuada organización familiar, que tiene
que ver con la capacidad para resolver sus problemas (flexibilidad), con el respeto, el
apoyo mutuo, el establecimiento de límites y con los recursos económicos y sociales
disponibles (Morelato, 2011a). También es importante que el niño o adolescente tenga
una persona que actúe como cuidadora estable y que dé apoyo y respuestas emocionales
positivas, lo que contrarresta las consecuencias negativas relacionadas con el maltrato
infantil (Houshyar y Kaufman, 2005).
c) Nivel ambiental
Existen múltiples elementos extrafamiliares que pueden actuar como factores
protectores. Entre ellos destaca la presencia de un entorno comunitario estable para el
niño, como puede ser la familia extensa, la escuela, la pertenencia a un grupo religioso,
etc. Son contextos que pueden representar otras formas de protección e incrementar su
resiliencia al potenciar otros factores individuales de los menores, tales como la
autoestima o las habilidades interpersonales. Todos estos factores pueden amortiguar el
riesgo de la violencia observada o sufrida y, a su vez, permiten aprender otros modelos
de interacción no violentos que puedan prevenir de algún modo futuros comportamientos
de maltrato o de victimización.
4. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES QUE

VIVEN EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA CONTRA LA PAREJA
Para que un menor supere las consecuencias de la exposición a la violencia y se
269
fortalezca su resiliencia, la intervención debe ir más allá de un tratamiento psicológico
aplicado a la víctima e intervenir también sobre los contextos familiar y comunitario
(Zolkoski y Bullock, 2012). Además, se requiere una evaluación profunda en cada caso
que permita conocer el impacto psicológico derivado de la victimización sufrida, así
como los diferentes factores de riesgo y de protección. De esta forma, se conocerán con
más claridad las posibilidades de intervención en cada caso y hacia dónde orientar el
tratamiento psicológico.
4.1. Objetivos de la intervención
El objetivo principal de la intervención psicológica es fomentar que la persona llegue a

integrar la experiencia traumática, asimilándola a la biografía personal, superar la
sintomatología psicopatológica y recuperar la senda normal de su desarrollo evolutivo.
Para ello se deben alcanzar los siguientes objetivos más específicos:
1. Garantizar la seguridad del menor y de la madre. En la medida de lo posible, se

debe impedir la revictimización o la presencia de violencia dentro del ámbito
familiar. En muchos casos, cuando la violencia de pareja cesa y se estabilizan las
condiciones de vida, los niños tienden a mejorar en múltiples ámbitos. Si esta
seguridad no se puede conseguir, es difícil que determinadas técnicas de
intervención (por ejemplo la exposición, la relajación, etc.) puedan tener el efecto
terapéutico deseado, debido al contexto de inseguridad para la integridad física y
psicológica de las víctimas o supervivientes de la violencia intrafamiliar.
2. Fomentar la resiliencia en los menores. Para ello es preciso analizar y abordar los
factores de riesgo y de protección en cada caso y dotar a los menores de diferentes
habilidades de afrontamiento para superar las consecuencias de la exposición a la
violencia intrafamiliar.
3. Tratar la sintomatología psicopatológica utilizando diferentes estrategias de
intervención psicológica. Cuando se han alcanzado los anteriores objetivos, se debe
analizar qué síntomas psicopatológicos siguen estando presentes y pueden ser
tratados.
4.2. Intervención psicosocial en niños y adolescentes expuestos a violencia contra

la pareja
La intervención psicosocial en menores expuestos a violencia contra la pareja debería

seguir el siguiente orden (Morelato, 2011a): intervención sobre el microsistema familiar
(tomar medidas protectoras de la salud mental y física de los niños), tratamientos
individuales y grupales que fortalezcan diferentes habilidades (calidad del apego,
autoestima, estrategias de solución de problemas, habilidades cognitivas, etc.) y las redes
270
familiares y sociales y, finalmente, fortalecimiento del contexto cercano mediante
programas de apoyo comunitarios.
4.2.1. La importancia de la intervención en los casos de violencia intrafamiliar
Las personas que sufren un acontecimiento traumático tienen una mayor probabilidad
de afrontarlo en mejores condiciones si presentan una elevada resiliencia. De hecho, las
personas resilientes confían en su capacidad para superar los obstáculos y conciben las
dificultades como experiencias de aprendizaje (Werner y Smith, 1982). También se
caracterizan por el control emocional, la autoestima adecuada, unas aficiones
gratificantes, una vida social estimulante, un mundo interior rico y una actitud positiva
ante la vida. Esto les permite echar mano de los recursos disponibles y afrontar
adecuadamente los sucesos vividos, superar las adversidades y aprender de las
experiencias dolorosas.
Sin embargo, podría decirse que los niños y adolescentes todavía no han tenido
tiempo de desarrollar de forma relativamente estable su resiliencia. A su vez, un suceso
traumático supone una grave interferencia en su desarrollo psicoafectivo, por lo que muy
frecuentemente se va a requerir algún tipo de intervención para que el menor recupere la
senda normal de su desarrollo.
Desde la perspectiva de la resiliencia, el centro del cambio se situaría en el desarrollo
de los recursos de la persona para afrontar el problema existente más que en la mejora
del riesgo. De esta forma, la resiliencia se puede incrementar cuando los factores
protectores son fortalecidos en todos los niveles interactivos —individual, familiar y
comunitario— del modelo socioecológico (Zolkoski y Bullock, 2012). Por ello, cada vez
existen más modelos de intervención basados en las fortalezas, que tratan de fomentar
los factores protectores familiares para promover la resiliencia familiar (Simon, Murphy y
Smith, 2005).
Hay algunos factores que actúan como amortiguadores del impacto de este tipo de
victimización (violencia intrafamiliar). Los más significativos son disponer de un estilo de
apego seguro y de alta regulación emocional y tener habilidades sociales, de solución
de problemas y de resolución de conflictos, así como haber desarrollado empatía,
responsabilidad, ayuda a los demás y autoestima (Holt, Buckley y Whelan, 2008;
Howell, 2011).
Muchos de estos factores están íntimamente relacionados entre sí. Por una parte, el
estilo de apego va a determinar en gran medida la forma en que la persona regulará sus
emociones (positivas y negativas) y dispondrá de otro tipo de habilidades (prosociales, de
resolución de conflictos, etc.). Por otra parte, la regulación emocional supone un
requisito previo para la mejora de habilidades sociales que permitan a los menores
abordar con éxito situaciones sociales complejas y desarrollar la reciprocidad y la empatía
(Gewirtz y Edleson, 2007).
271
De este modo, la resiliencia estará siendo fomentada por todas aquellas intervenciones
que vayan dirigidas a fortalecer a la persona mediante la enseñanza de diferentes
habilidades que le doten de más recursos de afrontamiento ante la exposición a la
violencia y a otras circunstancias estresantes. Otro objetivo es reforzar los factores
protectores y reducir los factores de riesgo del desarrollo de consecuencias adversas. A
su vez, también se pueden incluir dentro de este grupo todas aquellas estrategias que
intervengan adecuadamente en los niveles familiar y sociocomunitario.
4.2.2. Tratamientos psicosociales dirigidos a fomentar la resiliencia en niños y

adolescentes
Existen múltiples intervenciones dirigidas a los niños y adolescentes que han sufrido
uno o más sucesos traumáticos, entre los que se encuentra la exposición a violencia entre
sus padres o entre uno de sus progenitores y su pareja. Como se puede observar en la
página web del National Child Traumatic Stress Network (NCTSN;
http://www.nctsnet.org/), existen más de 40 intervenciones que se han analizado desde la
perspectiva de los tratamientos empíricamente validados. En la tabla 8.4 se describen
algunos de los tratamientos que gozan de mayor apoyo empírico y que son aplicables a
los menores víctimas de violencia intrafamiliar. Los tratamientos seleccionados están
disponibles en inglés y también en español.
Aunque estos tratamientos se sustenten en diferentes bases teóricas, los principales
componentes de la intervención tienden a ser comunes. El primer aspecto que se aborda
es el tema de la seguridad, dado que es uno de los primeros y principales componentes
de la intervención. Habitualmente se suele trabajar con la mujer maltratada, buscando las
diferentes alternativas para garantizar su seguridad y la de sus hijos. Puede ser de gran
ayuda recurrir a otros ámbitos asistenciales y recibir diversos tipos de apoyo, como por
ejemplo asesoramiento jurídico, conocimiento y prevención de situaciones de riesgo, etc.
También, cuando las víctimas son adolescentes, es conveniente establecer un plan de
seguridad con ellas, desarrollando estrategias que les permitan tener un mayor grado de
control y herramientas para su seguridad. Asimismo la planificación de la seguridad es
más efectiva cuando se realiza de forma colaborativa con el ánimo de empoderar a la
persona (joven/familia) para que utilice estas habilidades independientemente en el futuro
(Murray, Cohen y Mannarino, 2013). Además estos planes de seguridad deberían ser
concretos y practicados.
Otro conjunto de componentes que suelen aplicarse tienen que ver con el apego y la
regulación emocional, así como con la identificación y expresión de emociones. La
seguridad, junto con el establecimiento de una fuerte relación de apego con respecto al
adulto de referencia (normalmente la madre), representan dos factores protectores que
pueden mitigar el impacto de la exposición a la violencia intrafamiliar (Holt et al., 2008).
La intervención temprana con los niños más pequeños y sus madres puede ser útil para
272
promover unas relaciones de apego saludables y reducir el impacto significativo que la
victimización podría tener sobre su desarrollo y salud a largo plazo (De Young et al.,
2011).
Abordar el tema del apego y de la regulación emocional en las primeras fases del
tratamiento es fundamental porque tiene efectos protectores duraderos y además es
precursor del desarrollo de habilidades sociales y de resolución de conflictos (Gewirtz y
Edleson, 2007).
Otro de los componentes es la enseñanza de diferentes habilidades, tales como
solución de problemas, comunicación, mejora de las relaciones interpersonales,
conductas prosociales, manejo de la ira, etc. De este modo, la persona puede disponer en
su repertorio conductual de un conjunto de estrategias de afrontamiento para ser más
competente en múltiples áreas de su vida y ante determinados problemas. Por ejemplo,
las habilidades prosociales pueden amortiguar la experiencia traumática de ser testigo de
maltrato y ayudar a los niños a establecer relaciones positivas de confianza con los otros
(Howell, 2011).
Más adelante se pueden utilizar diferentes técnicas de exposición, como, por
ejemplo, la exposición gradual centrada en el trauma (Cohen, Mannarino y Deblinger,
2012) o la exposición en imaginación del programa cognitivo-conductual «Alternativas
para familias» (AF-CBT).
Otro aspecto fundamental es fomentar buenas relaciones entre los menores y sus
madres, u otros familiares, mediante el tratamiento psicoterapéutico y también ayudando
a las madres vulnerables a acceder a los servicios necesarios y a desarrollar una red de
apoyo social fuerte (Gewirtz y Edleson, 2007).
Finalmente, existen otros componentes del tratamiento que, según el programa y las
circunstancias específicas de cada caso, se aplican y que también resultan sumamente
interesantes. Por ejemplo, la prevención de recaídas y el tratamiento del procesamiento
cognitivo de los pensamientos automáticos del programa AF-CBT, el entrenamiento de
diferentes habilidades que se aplica en la terapia de interacción padres-niños (PCIT) o la
normalización de la respuesta postraumática y la construcción de la narrativa del trauma
de la psicoterapia padres-hijos (CPP). En este sentido, trabajar para que el niño pueda
poner en palabras lo ocurrido, generando actividades y tareas que estimulen
competencias, es un paso para facilitar la reconstrucción y el proceso de resiliencia
(Morelato, 2011a). También este último programa ha resultado efectivo para reducir los
síntomas de estrés traumático de los niños, el total de problemas de conducta y los
síntomas de evitación de la madre (Lieberman, Van Horn e Ippen, 2005).
TABLA 8.4
Programas con mayor apoyo empírico para el tratamiento de la exposición a la violencia en niños y
adolescentes
273
Nombre del N.º de Componentes
Traumas Edades Bases teóricas principales del
programa sesiones
tratamiento
Child Parent — Violencia 0-6 50 Integración de — Seguridad.

Psychotherapy doméstica. años diferentes — Regulación del afecto.
(CPP; — Maltrato. teorías: — Relaciones niño-
Lieberman y cognitivo- cuidador/a.
Van Horn, conductual, — Normalización de la
2005; aprendizaje respuesta
Lieberman e social, postraumática.
Inman, 2009). psicoanálisis, del — Construcción de una
apego, del narrativa del trauma.
desarrollo, del
trauma.
Structured — Trauma 12-21 16 — Terapias — Mindfulness y dar

Psychotherapy complejo. años cognitivo- significado a lo
for — Traumas conductual y ocurrido.
Adolescents interpersonales conductual- — Habilidades (solución
Responding to crónicos. dialéctica. de problemas,
Chronic Stress — Teoría del comunicación, etc.).
(SPARCS; De trauma — Psicoeducación en
Rosa et al., complejo. relación con el estrés y
2005; Habib, su tolerancia.
Labruna y — Precipitantes del
Newman, trauma.
2013).
Trauma- — Violencia 3-21 12-25 Integración de — Relación terapéutica

Focused doméstica. años terapia con menores y padres.
Cognitive — Abuso sexual. cognitivo- — Exposición gradual a lo
Behavioral — Otros traumas. conductual, de largo del tratamiento.
Therapy (TF- familia y
CBT; Cohen et empoderamiento.
al., 2012).
Alternatives for — Abuso físico. 5-17 20 Integración de — Establecimiento de

Families- — Castigos muy años diferentes teorías planes de seguridad,
Cognitive severos. y terapias: implicación con el
Behavioral — Síntomas del conductual, tratamiento,
Therapy (AF- TEPT. cognitiva, psicoeducación,
CBT; Kolko, aprendizaje, revelación y
Iselin y Gully, sistemas responsabilidad de la
2011). familiares, violencia.
victimología del — Procesamiento
desarrollo y cognitivo de
psicología de la pensamientos
agresión. automáticos.
— Identificación/expresión
del afecto.
— Enseñanza de
habilidades:
interpersonales,
prosociales, de
274
comunicación y de
manejo de la ira.
— Exposición en
imaginación.
— Prevención de
recaídas.
Attachment, — Trauma 2-21 12-52 Integración de — Estrategias para

Self-Regulation complejo. años cuatro teorías: trabajar con los
and — Trauma infantil del apego, del niños/jóvenes, los
Competency temprano. desarrollo cuidadores y el sistema.
(ARC; — Experiencias infantil, del — Habilidades vinculadas
Blaustein y vitales impacto del al apego, la
Kinniburgh, adversas. estrés traumático autorregulación y la
2010). y de los factores competencia, dirigidas
que promueven a la integración de la
la resiliencia. experiencia traumática.
Parent-Child — Traumas 2-12 12-20 Integración de — Enseñanza de

Interaction complejos años tres teorías: del habilidades
Therapy interpersonales. apego, del interpersonales y de
(PCIT; McNeil — Maltrato desarrollo y del relación con sus
et al., 2010). (físico, sexual, aprendizaje hijos/as para los padres.
emocional) y social. — Entrenamiento de las
abandono. habilidades durante las
sesiones de tratamiento,
observación y
corrección de sus
conductas.
5. CONCLUSIONES
Cualquier tipo de violencia dentro del ámbito familiar supone una grave amenaza para
el bienestar psicoafectivo de la víctima y para su desarrollo evolutivo. A su vez, muchos
niños o adolescentes que observan violencia de pareja también son objeto de maltrato
infantil y tienen un elevado riesgo de verse expuestos a otras adversidades en sus vidas.
Este aspecto dificulta conocer las peculiaridades sintomatológicas de estas formas de
victimización, e incluso delimitar conceptualmente lo que se entiende por exposición a
violencia doméstica (Holt et al., 2008).
Los efectos del maltrato van en detrimento del desarrollo biológico, cognitivo, social y
emocional de las víctimas, por lo que habitualmente las personas expuestas a violencia de
pareja suelen presentar problemas desadaptativos con el paso del tiempo y tienen un alto
riesgo de desarrollar diferentes cuadros psicopatológicos y conductas problemáticas a lo
largo de su vida (Wekerle et al., 2007).
Asimismo la exposición dual a violencia intrafamiliar —ser objeto de maltrato infantil
y observar violencia de pareja— parece estar relacionada con una mayor probabilidad de
que el menor desarrolle problemas interiorizados y exteriorizados en la adolescencia
275
(Moylan et al., 2010).
Sin embargo, las reacciones psicológicas ante la violencia intrafamiliar son muy
variables de unas personas a otras, y no resulta fácil predecir la reacción de un ser
humano ante un acontecimiento traumático. Conocer la respuesta dada por esa persona
ante sucesos negativos vividos anteriormente ayuda a realizar esa predicción. De este
modo, se puede averiguar si una persona es resistente al estrés o, en el extremo opuesto,
si se derrumba emocionalmente con facilidad ante las contrariedades experimentadas
(Echeburúa, 2004).
Un suceso traumático en la infancia provoca siempre una reacción emocional
inmediata en el niño. La intensidad de las consecuencias va a depender de la figura del
agresor, de la etapa evolutiva del niño, de las reacciones anteriores ante las pérdidas y
separaciones sufridas y del comportamiento de las personas que están a su alrededor.
Asimismo los niños son más vulnerables si hay una desestructuración familiar. Además,
cuanto más joven es la persona afectada por un suceso traumático, más graves suelen ser
los síntomas sufridos porque menor es la percepción de control sobre su vida. Los niños
son especialmente vulnerables a la destrucción de su autoestima, que corre en paralelo
con la humillación sentida.
Incluso la ausencia de graves problemas de ajuste no significa necesariamente que los
niños testigos no estén afectados por la violencia, debido a que éstos pueden
experimentar estrés subclínico u otros síntomas que pueden ponerles en riesgo de
problemas psicológicos e interpersonales posteriormente.
Dentro de la violencia intrafamiliar existen numerosos factores de riesgo y de
protección que afectan en mayor o menor medida al desarrollo de psicopatología en los
menores expuestos a este tipo de violencia. Los factores de riesgo se pueden dividir en
predisponentes (pretrauma), que tienen que ver con factores de vulnerabilidad de tipo
biológico y psicológico, precipitantes, que están referidos principalmente al nivel de
exposición y gravedad del suceso traumático y a la respuesta emocional posterior a su
experimentación, y de mantenimiento (postrauma), entre los que destacan las fuentes de
apoyo familiar y social, así como el tipo de afrontamiento utilizado por la persona (por
ejemplo, mostrar síntomas de evitación, culparse por la violencia existente en el hogar,
hacerse preguntas sin respuesta, etc.).
Por otra parte, los factores de protección se suelen dividir en personales, relacionados
con aspectos biológicos, de afrontamiento y de personalidad, familiares, vinculados en
gran medida al lazo afectivo del menor con sus padres (y en especial con la madre), así
como con las pautas de crianza y la organización familiar, y ambientales, en los que tiene
una gran relevancia el entorno comunitario en el que vive la persona y las actividades que
el menor realiza dentro de él.
Para que las intervenciones sean más efectivas, se debe tratar de conocer cómo los
procesos protectores y de vulnerabilidad están relacionados entre sí. Es decir, no sólo se
debe evitar el riesgo, sino lograr que cada persona desarrolle al máximo su potencial
276
(Blum, McNeely y Nonnemaker, 2002).
Desde una perspectiva global, la terapia cognitivo-conductual (TCC), especialmente la
TCC centrada en el trauma, ha mostrado su eficacia para el tratamiento de los síntomas
del TEPT en niños, si bien queda aún por averiguar la eficacia diferencial de cada uno de
sus componentes (Kowalik, Weller, Venter y Drachman, 2011). También pueden ser de
interés otras estrategias de intervención, que, además de centrarse en el alivio de los
síntomas, tienen como objetivo prioritario la mejora del funcionamiento, la resiliencia y/o
la trayectoria del desarrollo (Cohen et al., 2010).
En cualquier caso, se necesitan investigaciones multidisciplinares para abordar el
problema del maltrato infantil. En este sentido, algunas de las líneas de investigación más
prometedoras dentro de este contexto son las siguientes: a) conocer la capacidad
predictiva de los factores de vulnerabilidad biológicos y cognitivos ante el desarrollo de
sintomatología psicopatológica; b) analizar las diferencias de género y de edad con
respecto a la resiliencia y a los factores de riesgo y de protección; c) estudiar las
consecuencias de la violencia intrafamiliar sobre el control y la empatía futura de las
víctimas (Currie, 2006), y d) determinar los tratamientos y los componentes de la
intervención más efectivos para superar las consecuencias de la violencia intrafamiliar.
Muchas de las investigaciones sobre la resiliencia en niños y adolescentes que han
sufrido violencia intrafamiliar no son directamente comparables debido a los diferentes
tamaños muestrales, edades y procedimientos estadísticos utilizados. Se requiere, por
ello, un mayor consenso metodológico, una mayor integración de las investigaciones y el
desarrollo de sistemas de evaluación consistentes y precisos sobre la resiliencia
(Houshyar y Kaufman, 2005; Moylan et al., 2010).
LECTURAS RECOMENDADAS
Anderson, K. M. (2010). Enhancing resilience in survivors of family violence. Nueva York: Springer.
Este libro está destinado a profesionales que trabajan con supervivientes de violencia familiar. Ofrece
diferentes estrategias de intervención que tratan de fomentar la resiliencia y las fortalezas de la persona para
superar su victimización. Dentro del texto se analizan múltiples aspectos, entre los que se pueden destacar el
poder de la recuperación y el crecimiento postraumático, la creación de una narrativa personal basada en las
fortalezas y el papel positivo que puede desempeñar la espiritualidad, así como múltiples recomendaciones para
las personas supervivientes de violencia.
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2012). La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil. Barcelona: Gedisa.
Este manual contiene diferentes actividades para realizar talleres grupales con niños y adolescentes que han
estado en contextos de injusticia social o en situaciones de violencia y maltrato ejercido por personas adultas.
Se desarrolla un programa dirigido al desarrollo y fortalecimiento de diferentes capacidades personales y
potencialidades sociales de los menores que han sido víctimas de maltrato y abuso. Las actividades que se
plantean van dirigidas a tratar y prevenir los síntomas derivados de la victimización primaria y secundaria.
Cyrulnik, B. (2013). Sálvate, la vida te espera. Madrid: Debate.
En este texto se hace un estudio sobre el poder de la resiliencia. Se analiza, a partir de un testimonio
277
autobiográfico, el papel de los recuerdos traumáticos y de su significación emocional, así como de la
influencia que pueden tener en la vida futura de una persona. La memoria no es una reconstrucción, sino una
representación del pasado. Se señala el poder de la verbalización y del apego seguro como dos poderosas
armas para protegerse de acontecimientos desestabilizadores y para dotar al suceso traumático de una
resignificación positiva.
Goldstein, S. y Brooks, R. B. (2005). Handbook of resilience in children. Nueva York: Springer.

En este manual se analizan diferentes aspectos de la resiliencia en niños. Al principio se presenta una
revisión del concepto de resiliencia. Posteriormente se relaciona este concepto con diferentes contextos —
violencia familiar y trastornos en los padres, maltrato infantil, pobreza infantil y adolescente, etc.— y
patologías psicológicas infantiles (trastornos perturbadores, indefensión, dificultades de aprendizaje y
problemas de autocontrol). Finalmente, se presentan diferentes trabajos relacionados con la resiliencia y el
ámbito educativo, la prevención de la violencia en los colegios y la construcción de la resiliencia en todos los
niños.
EJERCICIO PROPUESTO Y SOLUCIÓN
A continuación se presenta el caso de un niño que ha sido testigo de la violencia de su

padre contra su madre. En este ejercicio se propone, además de identificar los síntomas
existentes, determinar si el niño presenta el trastorno de estrés postraumático, qué
tratamiento aplicar en su caso y por qué o hacia qué objetivos debe ir encaminado.
Caso clínico
Joaquín es un niño de nueve años que ha observado en diferentes ocasiones a su
padre insultar e incluso agredir físicamente a su madre. Aunque no ha sido maltratado
físicamente, sí ha sido insultado y amenazado con ser pegado. Muchas veces, cuando
oye a su padre llegar a casa, se va rápidamente a su cuarto porque tiene miedo de que su
padre se enfade con él o de que por su culpa le grite a su madre.
Joaquín no recuerda con precisión cuándo empezaron los malos tratos. Según su
madre, las agresiones verbales aparecieron a los dos años de haberse casado y la
violencia física a los cinco años. Aunque no es una violencia de extrema gravedad,
resulta muy dolorosa física y, sobre todo, emocionalmente para la madre y para el resto
de la familia (nuclear y extensa). A Joaquín le cuesta mucho hablar de la violencia que ha
observado en casa o de la relación con su padre. Dice que se agobia mucho y que le
dejen en paz.
La relación de Joaquín con su madre no es del todo mala, pero, a veces, la
desobedece e incluso en alguna ocasión la ha llegado a insultar.
Muchos días el niño no quiere salir a la calle y se queda medio encerrado en su
cuarto; por las noches no quiere irse a dormir porque dice que sueña con monstruos o
cosas raras, que se despierta con mucho miedo y a veces llorando.
Sus notas han empeorado considerablemente, sobre todo en el último curso
académico; últimamente no quiere ir al cole y algunas veces se ha escapado en la hora
del recreo. En la escuela dice que no tiene amigos y apenas se relaciona con los demás
278
porque siente que se aprovechan de él o que le quieren engañar. Incluso alguna vez se ha
dejado engañar con tal de no tener problemas con sus compañeros. En clase nunca suele
hacer preguntas y su mente suele estar en otros pensamientos; por ello, le cuesta atender
a los profesores y seguir el ritmo de la clase, sobre todo en matemáticas.
Le gusta estar en su cuarto con los videojuegos y haciendo sus cosas. No quiere ir al
cole, pero tampoco quiere hacer actividades extraescolares con sus compañeros de clase
o con gente del barrio. Siente que se está quedando solo, le da corte hablar con otros
chicos y para no sentirse mal prefiere quedarse en casa viendo la tele o metido en su
cuarto.
En resumen, a Joaquín le gustaría encontrarse mejor, tener amigos con los que
pasárselo bien o colaborar en las tareas escolares, pero se siente sin ganas de hacer nada
y como si estuviera alejado de los demás y fuera diferente a ellos.
¿Presenta el trastorno de estrés postraumático según el DSM-5?

Si se analiza la información que aparece en el resumen del caso, tiene muchos
síntomas de este cuadro clínico y debería ser tratado por ellos, pero estrictamente no
cumple con los criterios diagnósticos requeridos para dicho cuadro clínico. Presenta tres
de los cuatro núcleos de síntomas del TEPT, pero no el núcleo de síntomas vinculados a
las «alteraciones en la activación y reactividad relacionadas con el suceso traumático»,
dado que se requieren al menos dos síntomas y solo tiene uno de forma clara
(dificultades para concentrarse).
Como síntoma intrusivo presenta sueños de carácter recurrente que le producen
malestar y pesadillas (que pueden ser sin un contenido reconocible en niños). También
presenta un síntoma de evitación relacionado con el suceso traumático (evita recordar la
violencia observada y no quiere hablar de ello). Finalmente, muestra numerosas
alteraciones negativas en la cognición y el humor asociadas al suceso traumático, tales
como un estado emocional negativo persistente de miedo, una reducción acusada del
interés o de la participación en actividades significativas y una sensación de
extrañamiento frente a los demás. Estos síntomas se han exacerbado a medida que se ha
incrementado la violencia física y verbal en el ámbito intrafamiliar.
Muchos de los síntomas y comportamientos del niño pueden estar relacionados
directa o indirectamente con la victimización sufrida y observada. El retraimiento y el
abandono de actividades le van llevando a estar más solo, a tener menos fuentes de
reforzamiento y más dificultades en el ámbito escolar (relaciones interpersonales y
rendimiento académico).
¿Qué tratamiento aplicar y con qué fin?

A continuación se indican algunos de los componentes y estrategias de intervención
que podrían utilizarse para abordar este caso como pilares básicos de la intervención. En
primer lugar, hay que tratar de garantizar la seguridad del menor y de la madre, así
279
como prevenir la futura aparición de nuevos episodios de maltrato dentro del ámbito
intrafamiliar. Y en segundo lugar, procurar fomentar la resiliencia en el niño y también
en la madre, así como mejorar la relación entre los miembros de la familia (en especial
la relación madre-hijo). Por tanto, no sólo se trabajaría con el niño sino también con la
madre y, en la medida de lo posible, con el padre. En este último caso, habría que
enseñarle diferentes habilidades parentales de manejo conductual —atención positiva y
selectiva, control de contingencias, etc.—, así como también realizar sesiones conjuntas
para los padres y el hijo, con el fin de compartir a nivel familiar el relato del trauma y
otras cuestiones abordadas dentro de la intervención.
Aunque son muchos los componentes y estrategias de intervención que se podrían
utilizar en el tratamiento de este caso, los básicos serían los que a continuación se
indican:
— Psicoeducación: dar información a los padres sobre el suceso traumático, las

reacciones normales que produce, los riesgos que conlleva para el desarrollo
psicoafectivo del menor, etc. También hay que explicarles en qué consistiría el
tratamiento.
— Mejora de la relación madre-hijo: es fundamental el estilo de apego del niño
porque está íntimamente relacionado con la regulación emocional cognitiva, así
como con el desarrollo de otro tipo de habilidades (sociales y prosociales,
autoestima, etc.). En la medida de lo posible se tiene que fomentar una relación de
apego seguro, al menos con la madre, o una relación de apego funcional con otra
persona adulta.
— Habilidades en la modulación afectiva: identificar sentimientos, reconocer y
regular los estados afectivos negativos; utilizar un lenguaje interno positivo; recurrir
a la parada de pensamiento y a imágenes positivas, y entrenar en solución de
problemas y habilidades sociales y prosociales. Todos estos aspectos son
fundamentales para fomentar la resiliencia y mejorar las relaciones interpersonales
del menor. Este tipo de habilidades le van a facilitar relacionarse con sus
compañeros y amigos sin tanta ansiedad. A su vez, van a posibilitar que el niño
acceda a nuevas fuentes de reforzamiento.
— Incremento en las actividades escolares y extraescolares: tratar de que el niño
realice otro tipo de actividades para que pueda desarrollar su resiliencia, aprender a
manejarse emocionalmente en diferentes contextos, desarrollar relaciones positivas
con los demás y, en definitiva, salir del aislamiento en el que vive. El incremento
de actividades puede mejorar su estado emocional positivo y representar una
nueva y potente fuente de reforzamiento y de satisfacción personal.
— Habilidades de afrontamiento cognitivo: aprender a observar las relaciones entre
pensamientos, sentimientos y conductas y a cambiar los pensamientos imprecisos o
inútiles para la regulación afectiva. De esta forma se pueden corregir numerosas
280
distorsiones cognitivas y sentimientos de culpa, así como detectar el lado positivo
de la experiencia sufrida (fuente de aprendizaje, sentirse un superviviente de esa
situación, solidaridad recibida, etc.).
— Exposición a los recuerdos y terrores nocturnos traumáticos: exponerse
gradualmente a los estímulos temidos y a los terrores nocturnos o pesadillas para
habituarse progresivamente a ellos.
— Mejora de la seguridad y desarrollo futuro: prevenir nuevos traumas abordando
cuestiones relacionadas con la seguridad (dado que muchas víctimas de un suceso
traumático tienen una mayor vulnerabilidad y probabilidad de sufrir otros sucesos
traumáticos en el futuro) y fomentar la vuelta a la trayectoria normal del desarrollo.
Podría ser conveniente también una ayuda escolar para que Joaquín recuperase el
ritmo normal en sus estudios; así podría mejorar su concentración, su motivación
para estudiar y sus calificaciones, de modo que el colegio se convirtiera en una
fuente de reforzamiento más.
V F
1. En entre el 33 y el 48 por 100 de hogares en los que hay violencia de pareja también es probable
que los niños y adolescentes sufran directamente diferentes formas de maltrato.
2. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad puede ser considerado un trastorno
exteriorizado.
3. Para diagnosticar el trastorno de estrés postraumático en niños de seis años o menores se

requieren al menos siete síntomas o más de este cuadro clínico.
4. Los trastornos interiorizados en niños y adolescentes expuestos a violencia de pareja tienen que
ver fundamentalmente con trastornos del estado de ánimo y con diferentes trastornos de
ansiedad.
5. El nivel de exposición al suceso traumático es un factor predisponente del sufrimiento de

psicopatología.
6. Según Morelato, dentro del contexto del maltrato infantil el principal factor de riesgo es la
psicopatología previa de la madre.
7. Las personas menores de edad que disponen de apego funcional tienen una mayor protección en
contextos de violencia intrafamiliar que aquellas con un estilo de apego inseguro.
8. La página web del National Child Traumatic Stress Network recoge intervenciones relacionadas
con el tratamiento de sucesos traumáticos, estén o no estén empíricamente validadas..
9. La TF-CBT utiliza la inundación como técnica de exposición al suceso traumático.
281
10. La Alternatives for Families- Cognitive Behavioral Therapy va dirigida principalmente a las
personas que han sufrido abuso físico o castigos muy severos o a los síntomas del trastorno de
estrés postraumático.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V V F V F F V F F V
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284
9
Competencias y habilidades de los adultos
que intervienen con menores
ERNESTO LÓPEZ MÉNDEZ
MIGUEL COSTA CABANILLAS
El propósito de fortalecer la resiliencia adquiere un sentido especial cuando se inserta

en las políticas y estrategias del Sistema de Atención y Protección Social a la Infancia y
en las coordenadas del nuevo pacto jurídico y ético que supuso la Convención sobre los
Derechos de la Infancia, que habría de ser desde entonces una guía vinculante para las
políticas y las prácticas de intervención.
Fortalecer la resiliencia, como práctica de intervención comprometida con la infancia,
supone, pues, entre otras tareas, definir y promover las competencias y habilidades de
quienes tienen la responsabilidad de atender, en el marco de aquellas políticas y
estrategias y de aquel pacto, los problemas, necesidades y demandas de la infancia en
situación de desprotección social, sea o no en la atención residencial. El presente capítulo
se ocupa en particular de las competencias y habilidades de atención a la infancia que se
despliegan en los escenarios de la comunicación interpersonal entre los adultos y los
menores y que pueden tener una mayor incidencia en el fortalecimiento de la resiliencia.
Estableceremos primero un marco conceptual con el significado y el sentido que
tiene la comunicación interpersonal como componente esencial de las tareas de
atención y de protección, como senda por la que discurren los contenidos y mensajes de
esas tareas y como principio activo que, por sí mismo, tiene virtud educativa y
contribuye a la construcción de las biografías personales de los menores y, además, al
desarrollo personal de quienes se ocupan de ellos. Definiremos un estilo de
comunicación basado en el modelo de potenciación y en el empoderamiento de los
menores que da sentido a las competencias y habilidades de comunicación y a la
resiliencia. Desplegaremos finalmente un conjunto de competencias y habilidades de
comunicación con las que los adultos que atienden a los menores pueden concretar su
compromiso responsable con ellos y con la construcción de su resiliencia, y que pueden
configurar en conjunto un programa de entrenamiento.
Los objetivos que se persiguen con este capítulo son:
285
a) Hacer visible el potencial que encierra la comunicación interpersonal entre los
adultos y los menores en situación de dificultad social como marco de referencia
de las competencias y habilidades de atención y de protección.
b) Definir un estilo de comunicación interpersonal basado en el empoderamiento de
los menores que da sentido a las competencias y habilidades de comunicación.
c) Desplegar un conjunto de competencias y habilidades de comunicación y de
criterios de aplicación para la intervención con menores que pueden configurar los
componentes de un programa de entrenamiento para quienes se ocupan de esa
intervención.
2. LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL EN EL PROCESO EDUCATIVO Y

EN EL FORTALECIMIENTO DE LA RESILIENCIA
Los roles y funciones que desempeñan los adultos que atienden a los menores en
cualquiera de las modalidades de protección, sea o no residencial, así como sus
cualidades y competencias personales y profesionales, se despliegan habitualmente en
escenarios de encuentro interpersonal con los niños y adolescentes. La tarea educativa y
su impacto en la vida de los menores dependerán en buena parte de la calidad de esos
encuentros y de las oportunidades, recursos y factores de protección que éstos
proporcionen.
2.1. La comunicación interpersonal como principio constituyente del desarrollo

biográfico de los menores
Más allá de las definiciones que se hagan del maltrato infantil (Arruabarrena y de
Paúl, 1994; López et al., 1995; Gracia y Musitu, 1999), y más allá del tipo de daño real
o potencial y las consecuencias que se produzcan, podemos decir que los
comportamientos de maltrato y la condición de desprotección conciernen de lleno a las
relaciones interpersonales entre quienes maltratan y los menores maltratados y
condicionan en mayor o menor grado la calidad de las transacciones y vínculos
interpersonales actuales y futuros entre ambos y con otras personas.
La perspectiva interpersonal ante las situaciones de desprotección infantil nos sitúa
frente al valor constituyente que tienen las relaciones interpersonales, validantes o
invalidantes, en el desarrollo y en el aprendizaje, en la construcción de la biografía y la
identidad personal, en el tipo de relaciones interpersonales que los menores establecerán
en lo sucesivo con los adultos y los iguales, en el grado de confianza que puedan
depositar en ellos y en el tipo de estrategias interpersonales, entre la violencia y la
cooperación, que utilizarán para afrontar las dificultades en la comunicación.
286
Figura 9.1.
2.2. La comunicación interpersonal como un eje transversal de la acción educativa
También la acción educativa y protectora se forja a través de encuentros

interpersonales que acontecen en los contextos educativos institucionales o comunitarios.
La función educativa requiere el establecimiento de una alianza con vínculos emocionales
fuertes con los menores, y con estabilidad y continuidad en el proceso de atención. Los
factores de protección y los factores de resistencia personal que definen la resiliencia
están muy asociados a las oportunidades disponibles para establecer vínculos
interpersonales y emocionales protectores. Uno de los componentes de la resiliencia
señalados por Rutter (1987) es precisamente lograr mantener la autoestima y la
autoeficacia mediante la experiencia de relaciones afectivas seguras y la realización
exitosa de tareas significativas. Si los resortes son un ejemplo de material resiliente,
tener resiliencia es «tener resortes», y uno de los resortes importantes en la vida de los
menores en situación de desprotección es poder contar con esos vínculos interpersonales
protectores.
En la alianza educativa y protectora, la competencia de los adultos para la relación
educativa interpersonal constituye uno de los componentes clave de todo el proceso y
es complementaria e interdependiente con la competencia para la aplicación de los
287
apropiados métodos y técnicas pedagógicos, bien en el plan de intervención educativa
personalizado de la atención residencial, bien en las intervenciones informales de otros
escenarios. Como señalan Redondo, Muñoz y Torres (1998), la comunicación
interpersonal entre los educadores y los menores es un eje transversal a todas las áreas
que configuran la atención residencial.
2.3. La naturaleza de la comunicación interpersonal: un encuentro entre biografías
En los encuentros entre los adultos y los menores, la parte más sobresaliente y
significativa del contexto para cada una de sus biografías personales es la otra biografía.
En otras publicaciones (Costa y López, 2006, 2008), se expone con extensión, y con el
apoyo didáctico de la Fábula de la ostra y el pez, la naturaleza íntima de ese encuentro
(véase figura 9.2).
Figura 9.2.—Un encuentro de dos biografías, de dos mundos.
2.3.1. Una alianza compartida
En el seno de la alianza de la tarea educativa, ambas biografías quedan

comprometidas para compartir por un tiempo un «sentido común», unos objetivos
comunes y unas tareas y responsabilidades comunes. En ese encuentro, ambas se
comunican aunque no quieran, se intercambian mutuamente señales y mensajes verbales
y no verbales y establecen una relación de influencia recíproca, siendo ambas a la vez
emisores o fuentes y receptores de las señales y de los mensajes. El significado de los
mensajes de los adultos y el impacto que tengan en el comportamiento de los menores
estarán siempre condicionados por la calidad de la relación establecida y por las
288
características del contexto en el que ésta tiene lugar.
2.3.2. Una perspectiva biográfica integral
Una de las circunstancias que convierte a la intervención educativa en una tarea

sensible es el hecho de que se ejerce sobre experiencias y vivencias de una biografía
personal entera que podríamos definir como un patrimonio de la humanidad único,
exclusivo, diferente. Cada niño y adolescente es una biografía multidimensional que tiene
cinco dimensiones complejas interconectadas (percibir, pensar, sentir, actuar, biología),
todas las cuales participan conjuntamente en la experiencia interpersonal. No
intervenimos, pues, sobre dimensiones biográficas aisladas, sino sobre experiencias
biográficas de toda la persona del niño o del adolescente, de un sujeto biográfico que las
integra todas, a la vez que transciende a cada una de ellas, y que está siempre en un
contexto con el que mantiene relaciones de interdependencia, en el que puede influir
con sus acciones y que, a su vez, le afecta y le determina.
a) Cada biografía personal tiene una específica autoimagen (qué piensan y dicen de sí
mismos, cómo se definen), un grado mayor o menor de autoestima (qué afectos se
dedican a sí mismos, cuánto se quieren) y un grado mayor o menor de
autoeficacia («soy capaz de...», «con lo que hago, puedo influir en...», «cuando
quiero, lo puedo lograr») que la comunicación educativa ha de fortalecer.
b) Tiene puntos de vista y perspectivas que considera genuinos y significativos y que
usualmente son selectivos, parciales y a la vez sólidos: «yo opino...», «para mí las
cosas no son tan sencillas», «no estoy de acuerdo contigo», «lo tengo claro y no
me vas a convencer de lo contrario», «la situación es muy chunga y no veo nada
claro qué hacer» . Debido a diferentes experiencias vitales, muchas de ellas
dolorosas, percibe la realidad y su propia situación de desprotección de modo
también diferente.
c) Experimenta afectos (emociones, sentimientos) porque es sensible y le afectan las
circunstancias y experiencias contextuales de la vida que son la fuente de la que
brota el flujo de sus emociones: «me cabrea mucho que me traten así...», «sólo
tengo ganas de llorar desde que sé lo que ha hecho mi padre», «la esperanza es lo
último que se pierde y yo no la he perdido», «que una amiga te haga lo que me
han hecho a mí te hunde en la miseria».
Establecer transacciones educativas con estas biografías supone, pues:
a) Adoptar siempre una perspectiva biográfica compleja e integral que nos permita
captar y ser sensibles a las características perceptivas, cognitivas, emocionales,
ejecutivas y biológicas del niño o adolescente en cada momento evolutivo y en el
contexto familiar, escolar, residencial o comunitario en que está inevitablemente
289
embebido. Así, por ejemplo:
Me importa mucho que comprendas lo que te estoy diciendo, pero me importa mucho también cómo te
sientes cuando te lo digo y cómo va a afectar a las relaciones que tienes con tus padres y con tus
compañeros; si, como dices, no tienes ganas de hacerlo, es difícil que lo hagas, pero seguramente muchas
veces habrás hecho cosas que no te apetecía hacer porque te importaba mucho hacerlas, y al final incluso
te han acabado gustando; es importante cómo se siente uno, pero también son importantes las metas que
uno quiere lograr, ¿no crees? Te invito a pensar en las metas importantes para ti en este momento después
de todo lo que ha pasado.
b) Saber que esos patrimonios de la humanidad que son los menores en situaciones de
dificultad social quieren ser tratados con consideración y respeto y ser valorados
como únicos y diferentes. Así, por ejemplo:
Dices que te ven rara; por mi parte yo te valoro tal como eres y como tú decides ser, sólo tú puedes
decidir si quieres cambiar, y en ese caso podrás contar conmigo.
2.3.3. Una perspectiva histórica y evolutiva
Tienen además los menores una compleja y más o menos larga historia biográfica
desplegada en el curso de la vida y llena de experiencias vitales, necesidades, valores,
objetivos, intereses, habilidades, logros, fracasos y expectativas que conforman su
patrimonio biográfico, su reserva psicológica, su mundo personal. En esa historia
biográfica, tienen sin duda especial significación todas aquellas situaciones críticas y
experiencias adversas, maltrato, negligencia, enfermedad, pobreza, divorcio, violencia,
que caracterizan su condición de dificultad y desprotección y que pueden haber
determinado su separación de la familia y el paso a una situación de protección, sea o no
residencial.
Son las experiencias históricas que, como factores de riesgo y fuentes de estrés,
configuran uno de los polos que definen la resiliencia entendida como una competencia
compleja que permite a los niños y adolescentes hacerles frente y sobreponerse a ellos
manteniendo el ajuste psicológico, una competencia que pretendemos apuntalar y
fortalecer precisamente mediante los factores de protección y de recuperación inherentes
a la tarea educativa y a las intervenciones realizadas desde una perspectiva poblacional y
comunitaria a la que nos referiremos en el capítulo 11. Establecer transacciones
educativas supone, pues, adoptar siempre también una perspectiva histórica y evolutiva
de cada uno de los menores con los que nos comunicamos.
2.3.4. Biografías personales selectivamente permeables
Las biografías que se relacionan en el encuentro educativo están además envueltas

por una «membrana» selectivamente permeable que preserva su individualidad y su
mundo personal y que puede «abrirse» o «cerrarse» y hacerse impermeable a la
comunicación. De acuerdo con nuestra fábula de la ostra y el pez, se pueden «cerrar
290
como una ostra».
Los menores se abrirán y serán permeables a la comunicación con nosotros si:
— Son tomados en consideración y son tratados con respeto.

— Deciden ellos hacerse permeables.
— Pueden salvaguardar su intimidad.
— Pueden participar e influir en las reglas y límites de la relación.
— Pueden dar su opinión.
La tarea educativa requiere, pues:
a) Que los adultos establezcamos un plan de permeabilidad que asegure que la

biografía de los niños y adolescentes sea permeable a la influencia educativa.
b) Que dicho plan asegure también nuestra permeabilidad hacia la biografía de los
menores y hacia sus problemas, necesidades y demandas.
c) Las competencias y habilidades que describiremos después tengan la virtud de
hacer más permeables a los menores y de hacernos a nosotros más permeables
hacia ellos.
2.3.5. Una relación interdependiente, de influencias y huellas mutuas
La comunicación entre los adultos y los menores no es una yuxtaposición de dos

biografías ni una actuación por turnos, sino una transacción dinámica y circular en la que
se influyen mutuamente, se impresionan, se dejan huellas recíprocas. Su
comportamiento, la atención que nos prestan, el caso que nos hacen y el trato que nos
dan no son independientes de nuestro comportamiento comunicativo, dependen de él, no
son un sinsentido, adquieren significado interpretados por él. Los comportamientos
comunicativos en la alianza educativa son interdependientes. Por eso, porque lo que
ellos hacen y dicen depende en buena medida de lo que nosotros hacemos y decimos,
tenemos cierto control y capacidad de influencia sobre lo que ellos hacen y dicen en el
encuentro educativo y en otras esferas de la vida. Influir es, en efecto, uno de los
objetivos del encuentro educativo. Pero precisamente por eso, asumimos también un
cierto grado de responsabilidad respecto a lo que de hecho hacen y dicen. Por ello,
comunicarse con los menores con el propósito de fortalecer su resiliencia supone:
a) Tomar conciencia del efecto que tienen nuestras palabras y nuestros gestos en su
conducta.
b) Observar y calibrar su comportamiento para hacer en el nuestro los ajustes y
reajustes necesarios.
c) Escuchar el feedback bidireccional que nos dan en relación a lo que hemos hecho y
lo que les hemos dicho.
291
d) Estar dispuestos a cambiar la segunda parte de una frase que hemos pronunciado
en función de la respuesta que nos den a la primera mitad de la misma. Así, por
ejemplo:
Comenzamos diciendo: «Te he llamado para que hablemos del problema que se ha creado en el aula». El
menor nos interrumpe y dice: «A mí no me cuentes rollos, yo no tengo nada que ver en eso». Nosotros
podemos continuar: «Sí que tienes que ver, y mucho, y no empieces a poner ya disculpas», o «contarte un
rollo sería muy pesado para ti y para mí, y no te voy a contar ninguno, y de si has tenido o no algo que
ver, me gustaría oír tu versión de lo ocurrido». El diálogo con el menor transcurrirá probablemente de
modo diferente según demos una u otra respuesta a su interrupción.
Figura 9.3.
e) Si no nos gusta lo que recibimos como respuesta de un menor, o es una respuesta

que no esperábamos, será útil prestar atención a lo que nosotros hemos
comunicado previamente y tratar de ver la respuesta desde el punto de vista del
menor que nos la ha dado, no sólo desde la intención que nosotros teníamos al
comunicarnos. Puede que no nos guste oír un «tú y mis padres me seguís tratando
como un bebé que no se entera de nada, como si vosotros fuerais perfectos», pero
puede ser la respuesta de un menor a lo que le acabamos de decir en tono de
reproche: «Cuando madures un poco más, te darás cuenta y entenderás mejor a
tus padres».
2.3.6. Un encuentro que valga la pena, que compense
Una de las circunstancias que más nos mueven en la vida y que determinan lo que
hacemos o dejamos de hacer son las consecuencias que logramos con lo que hacemos.
292
Uno de los componentes de la resiliencia es también el resultado de éxito obtenido en la
implicación activa en el afrontamiento de los factores de riesgo y las fuentes de estrés, es
la implicación influyente, efectiva, que deja huella. También las consecuencias
desempeñan un papel determinante en la alianza comunicativa con los menores. Por eso,
a) Es más probable que se comuniquen con nosotros si les compensa, les

recompensa, hacerlo, si la comunicación tiene consecuencias que valen la pena,
que cumplen para ellos funciones significativas, si pueden comprobar que
influyen, si dejan huella en nosotros.
b) Cuando las consecuencias del encuentro comunicativo compensan, se pueden
acabar convirtiendo en propósitos e incentivos o motivos que dirigen e impulsan
de nuevo a la comunicación.
c) Es menos probable que se comuniquen con nosotros si no les compensa, no les
recompensa hacerlo, si la comunicación tiene para ellos consecuencias que no
valen la pena, que son insignificantes, o que les deparan experiencias nocivas como
las que han podido determinar su situación de desprotección.
d) Cuando las consecuencias de la comunicación educativa no compensan, es muy
probable que la comunicación pierda valor y significado e incluso se abandone.
Cuando en el encuentro comunicativo con los menores nuestra manera de responder a

sus mensajes, a sus preocupaciones, a su pena, a su rabia, a sus confidencias, a su
silencio, a sus críticas, les compensa, les resulta significativa, entonces ellos experimentan
que tienen capacidad para influir y probablemente se seguirán comunicando con
nosotros, y nosotros también experimentaremos que tenemos capacidad de influir en
ellos y de dejar tal vez una huella imborrable en su biografía y en su historia personal.
Sin duda alguna, un encuentro comunicativo se hace significativo cuando acontece
entre personas que ya mantienen vínculos emocionales gratificantes, pero también ocurre
que una relación educativa llega a ser significativa cuando depara experiencias
emocionales gratificantes. Los adultos llegamos a ser personas significativas y dignas de
confianza para los menores cuando la relación con nosotros es para ellos una fuente de
experiencias emocionales gratificantes. Y esta condición es un componente importante de
la resiliencia. La tarea educativa supone, pues, preguntarse a menudo:
a) Si a los menores les compensa establecer con nosotros la alianza comunicativa, si

les vale la pena hablar con nosotros, prestar atención a nuestros mensajes,
hacernos confidencias, cooperar con nosotros, establecer con nosotros
compromisos para la solución de un problema, fiarse de nosotros cuando les
animamos a afrontar una fuente de estrés que podría fortalecer su resiliencia.
b) En qué medida somos significativos o insignificantes para ellos.
c) Qué podríamos hacer para que el encuentro comunicativo les valga la pena en el
caso de que no sea así en este momento.
293
d) Cómo fortalecer nuestras competencias y habilidades comunicativas porque ellas
contribuyen a convertirnos en personas significativas y dignas de confianza.
2.3.7. Al comunicarnos, les definimos
Cuando nos comunicamos con los menores, sea para decirles «has sido capaz de
defender tu opinión sin acusar a los demás, has sido un ejemplo para toda la clase», «me
admira tu perseverancia, teniendo en cuenta sobre todo las dificultades que hay»,
«tendrías que haber tomado ya una decisión, tienes edad suficiente para hacerlo, no sé a
qué esperas», «tu opinión es muy importante para mí y me gustaría conocerla», «cuando
madures, lo verás de otra manera», les estamos diciendo quiénes son para nosotros, por
quiénes les tomamos, qué valor tienen para nosotros, les estamos definiendo como
personas, y esta definición influirá sin duda en los encuentros sucesivos.
Las voces y los gestos que les comunicamos serán en buena medida las voces que
con el tiempo se dirán a sí mismos en el autodiálogo, y de acuerdo con las cuales
observarán, pensarán, sentirán y actuarán, con significado positivo o negativo, sobre sí
mismos y sobre las cosas del mundo, y desarrollarán su sentido de identidad. El
autodiálogo interioriza en ese caso el diálogo de la comunicación. Las voces que se dicen
a sí mismos serán en buena medida las voces que les decimos y con las que les definimos
en la comunicación interpersonal. «Eres imposible» puede conducir a interiorizar el
autodiálogo «soy imposible». «Me admira tu perseverancia» puede conducir a
interiorizar «soy perseverante». «Cuando madures, lo verás de otra manera» puede
interiorizarse como «soy un inmaduro».
2.3.8. Somos modelos de comunicación y de conducta
Con nuestro modo verbal y no verbal de comunicarnos, con los mensajes que les
transmitimos, estamos siendo, aunque no lo queramos, un modelo de comunicación y de
conducta, que podrá, o no, ser imitado y con el que podrán o no identificarse. Sabemos
que un factor de protección que promueve la resiliencia es precisamente poder disponer
de modelos de identificación positivos y fuentes de apoyo fuera de la familia. Así por
ejemplo:
a) Si nos dicen «yo le veo muchas pegas a esto», y quisiéramos que aprendieran a
ver en los problemas no sólo pegas, sino también oportunidades, pero les
contestamos «pues mal empezamos poniendo pegas», o «no haces más que poner
pegas», les estamos dando un ejemplo contradictorio con el comportamiento que
quisiéramos que desarrollaran, porque tampoco nosotros vemos oportunidades en
el comportamiento de poner pegas, del que sólo señalamos su aspecto negativo. Si
les contestamos «lo raro sería que no le vieras ninguna, siendo el asunto
294
complicado como es, y me gustaría que habláramos hoy de esas pegas», estamos
siendo un ejemplo más coherente con la conducta que queremos suscitar en ellos,
porque nosotros vemos sentido y oportunidades en sus pegas.
b) Si ante una discusión con un adolescente le decimos «¡las cosas son así y no hay
más que hablar, de qué otra manera podrían ser!, ¿cómo es posible que no lo
comprendas?, ¡deberías abrirte más a otros puntos de vista!», y deseamos, por
otra parte, que sea capaz de aceptar puntos de vista diferentes al suyo,
probablemente nuestra manera de afrontar las discrepancias de la discusión no sea
un modelo coherente con nuestro deseo educativo. Si le decimos, en cambio,
«seguro que tienes motivos de sobra para verlo como los ves, y no tienes por qué
verlo como yo lo veo», comunicamos un modelo más efectivo para tratar de
deliberar sobre las diferentes perspectivas de un problema y sobre el modo de
llegar a aproximarlas.
c) Si nos dice «nunca podré lograr lo que quiero», y nosotros les decimos «claro que
podrás, cómo no vas a poder, no seas pesimista, ¿por qué te empeñas en ver el
vaso medio vacío cuando podrías verlo medio lleno», es posible que no estemos
mostrando, a pesar de nuestra buena intención, un modelo de comprensión
empática con su desilusión por no poder lograr lo que quiere. En cambio, si le
decimos «me gustaría conocer cómo has llegado a esa conclusión y poderte dar yo
también mi opinión a partir de lo que conozco de ti», le ofrecemos un modelo de
comprensión y respeto bien diferente.
2.3.9. Cuando nos comunicamos, construimos la relación y nos construimos
La calidad del encuentro educativo con los menores no está construida y definida de
antemano, la construimos conjuntamente en el curso de la historia interpersonal. Y al
hacerlo, contribuimos a la construcción de su biografía y de su patrimonio biográfico, y
también a la construcción de los nuestros. Poder decir «a lo largo de todo este tiempo he
podido comprobar con creces que eres una chica en la que se puede confiar plenamente»
es el resultado de numerosos encuentros educativos en los que se ha ido forjando una
alianza sólida entre adulto y menor y una biografía personal en la que se puede confiar.
3. LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL COMO FUENTE DE

EMPODERAMIENTO
El modelo de potenciación o de empoderamiento, al que nos hemos referido en otros

lugares (Costa y López, 2006, 2008; López y Costa, 2012), y al que aludiremos también
en el apartado 4, constituye un estilo de intervención que orienta nuestra comunicación
educativa con los menores, nuestra capacidad de influencia y nuestras acciones de
fortalecimiento de la resiliencia. Encierra valores que dan sentido a los encuentros de
295
comunicación.
3.1. Promover experiencias de dominio y competencias de afrontamiento
Una de las metas del modelo de potenciación es empoderar, lo que supone:
a) Facilitar a los menores experiencias de dominio, de poder y control sobre la

propia vida, para poder actuar en los contextos y lograr resultados significativos:
hacer preguntas sobre la solución de un problema y dejar que ofrezcan ellos
alternativas, ante una decisión ofrecer varias opciones y dejar que ellos elijan una
de ellas, tomar en consideración sus sugerencias, proponerles tareas que sabemos
que serán capaces de realizar, no suplirles en las responsabilidades que les
corresponden y dejar que, en su caso, «paguen los vidrios rotos». Estos resultados
significativos repercuten en su biografía y en su comportamiento, lo hacen
funcional, le dan sentido y significado, le dan valor, determinan su probabilidad y
frecuencia futuras, hacen que les compense o no compense realizarlo de nuevo y
determinan el grado de motivación para volver a hacerlo. Estos resultados
contribuyen además a construir su autoimagen, su autoestima, su autoeficacia, su
autoconfianza.
b) Potenciar, implicándolos en tareas significativas propias del proceso de enseñanza-
aprendizaje, de la vida familiar y residencial, de cooperación y de participación, el
aprendizaje, desarrollo y fortalecimiento de las competencias y capacidades de
afrontamiento, como componentes del poder y del control, en contraposición a los
modelos centrados en las disfunciones y deficiencias.
c) Contribuir al despliegue y desarrollo creciente del equipaje de competencias que
los menores tienen desde los primeros instantes de la vida y aun en sus historias
breves, únicas e irrepetibles. Robert White (1959), tras observar muchos años el
comportamiento de los niños, definió la competencia como la capacidad, casi un
«instinto de dominio», para explorar activamente el ambiente y aprender a
interactuar de manera efectiva y recíproca con él, y merced a la cual los niños
crecen y se desarrollan, equilibrando la satisfacción de sus necesidades y las del
entorno social.
296
Figura 9.4.
3.2. Empoderar para fortalecer la resiliencia
Cuando nos comunicamos desde la perspectiva de la potenciación, estamos en

condiciones de fortalecer también la resiliencia, en la medida en que ésta requiere que los
menores tengan la oportunidad de desempeñar un papel activo e influyente sobre el
contexto (Luthar, 1991, 1993), realizar, con el apoyo de los adultos, un afrontamiento
activo y persistente de las dificultades como problemas que pueden ser resueltos
(Demos, 1989) y, como ya hemos señalado, mantener la autoestima y la autoeficacia,
gracias a las relaciones afectivas seguras y a la realización exitosa de tareas
significativas (Rutter, 1987).
3.3. Facilitar su capacidad de participación y de influencia
Un modo efectivo de empoderar y de fortalecer la resiliencia de los menores es

depararles oportunidades de participar e influir en todas aquellas situaciones que
afectan a su vida, lo cual supone, entre otras cosas, que puedan experimentar que lo que
nos dicen se tiene en consideración, que iniciativas suyas se llevan a la práctica y tienen
resonancia social, que sus sugerencias y deseos en relación con cuándo y dónde hablar,
297
de qué hablar, qué callarse y qué preservar en su intimidad, son respetados.
4. PERFIL, ROLES Y FUNCIONES DE LOS ADULTOS QUE INTERVIENEN

CON MENORES
Responder a los problemas, necesidades y demandas de los niños y adolescentes que

se encuentran en situación de desprotección social, en los escenarios de la comunicación
educativa y con la perspectiva del modelo de potenciación, para fortalecer la resiliencia,
plantea a los adultos que asumen esa responsabilidad una serie de exigencias que afectan
al sentido de la función educativa y a su capacitación y perfil personal para el ejercicio de
las correspondientes tareas y funciones que definen su rol educativo, sea en la atención
residencial o en otros ámbitos comunitarios. En la tabla 9.1 se resumen algunas de las
funciones más relevantes que concretan el rol educativo en la atención residencial
(Redondo, Muñoz y Torres, 1998). En el perfil de los adultos que intervienen con
menores, incluimos cuando menos (véase figura 9.5):
a) Conocimientos relacionados con los derechos de la infancia, con las necesidades

evolutivas cuya satisfacción es una de las condiciones del propio desarrollo (López
et al., 1995; López, 2004) y con los indicadores de desprotección que orientan las
decisiones de protección.
b) Competencias y habilidades para desempeñar las tareas y funciones, y que no son
algo superpuesto a la persona del educador y a sus roles y funciones, sino que se
han de integrar, como algo consustancial, en su propio perfil.
c) Principios y criterios de la comunicación interpersonal.
d) Perspectiva de la potenciación.
298
Figura 9.5.—Perfil, roles y competencias y habilidades educativas en la atención a los menores.
TABLA 9.1
Funciones del educador en la atención residencial con menores
1. Participar en el proceso de evaluación del menor y de su familia.

2. Participar en la evaluación de los programas y actividades del centro orientados a la autonomía y desarrollo
del menor y a la competencia de la familia.
3. Asistir y apoyar al menor en el proceso de afrontamiento de los problemas que surgen en la vida residencial
y en sus relaciones con la comunidad.
4. Asistir y apoyar a la familia en sus tareas de socialización y educación.
5. Planificar contextos y experiencias de aprendizaje para lograr los objetivos educativos previstos en el plan
de intervención.
6. Colaborar y coordinarse con otros profesionales implicados en la atención y educación de los menores.
7. Utilizar los recursos del centro y comunitarios en beneficio del menor y su familia.
8. Elaborar informes y documentos derivados de su labor profesional.
Por otra parte, el rol educativo, las tareas y funciones para ejercerlo, los
conocimientos y las competencias y habilidades, no están separados de las coordenadas
del Sistema de Atención y Protección Social a la Infancia y de las políticas sociales.
5. UN PROGRAMA DE COMPETENCIAS Y HABILIDADES DE
299
COMUNICACIÓN INTERPERSONAL PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
RESILIENCIA
De todas las competencias y habilidades que contribuyen a definir el perfil y la

capacitación de los adultos que intervienen con menores, nos vamos a referir aquí a las
que tienen más incidencia en los encuentros de comunicación interpersonal con los
menores, teniendo en cuenta los principios y criterios de la comunicación interpersonal
desarrollados en el epígrafe 2 y la perspectiva de la potenciación descrita en el epígrafe 3.
En conjunto, configuran los contenidos de un programa de capacitación personal que
cualquier adulto que desempeñe funciones educativas con menores en cualquiera de los
escenarios de protección, sean o no de atención residencial, puede emprender para
fortalecer su propio perfil educativo y la resiliencia de los menores a los que atienden. En
Costa y López (2005) se ha propuesto un programa de entrenamiento específico para los
educadores de atención residencial. En muchas de las competencias y habilidades que se
exponen a continuación, existen varias referencias al proceso de solución de problemas
en el que desempeñan un papel importante. En Costa y López (2006, 2008) se
desarrollan otras competencias y habilidades complejas, como mostrar sentido del
humor, comunicarse mediante el juego sobre todo con niños pequeños y en particular la
competencia para resolver problemas.
Competencia para la comunicación interpersonal quiere decir predisposición o
aptitud funcional, desarrollada en el curso de la historia personal y que se manifiesta
mediante acciones que logran resultados eficaces y satisfactorios de acuerdo con los
objetivos que la comunicación tenía. Cada acción comunicativa particular constituye una
muestra de las muchas posibles en las que se hace efectiva la aptitud funcional que define
la competencia. Las habilidades son también categorías disposicionales, incluidas en las
categorías más amplias y complejas de las competencias, que se manifiestan mediante
acciones más específicas que las que identifican a las competencias. En la práctica,
competencia y habilidad son términos que a menudo se usan indistintamente.
5.1. Validar
La competencia para validar es el corazón y el fundamento sobre el que basar todas

las demás competencias y habilidades de comunicación, pedagógicas y de cambio de
conducta. Podríamos decir que es el corazón de toda la función educativa y de
protección.
a) La validación biográfica («me importa mucho tu opinión», «todas las ideas que
aportéis serán bienvenidas») es el reverso de la experiencia dolorosa, tal vez vivida
300
por los menores, o por nosotros mismos, de que nos hayan dicho «tú no tienes
ideas propias» o «tú no tienes ni idea», «todo lo que has hecho no ha servido para
nada», «no sé de qué te ha servido tanto estudio si ahora no sabes hacer frente a
algo tan sencillo», «eres un don nadie».
b) La competencia para validar («llevo muchos días fijándome en el cuidado que
pones cuando haces las tareas», «no es nada fácil hacer frente a la situación que tú
estás viviendo desde que has llegado al centro, y me admira cómo lo estás
llevando, claro que a veces te disparas, como tú dices, pero quién no se dispara en
situaciones como ésta») es el reverso de las comunicaciones que «ponen el dedo
en la llaga», que invalidan y descalifican, que hacen quedar en ridículo, que
«rebajan», que desconsideran la competencia personal y profesional y que
invierten un tiempo precioso en detectar, observar y señalar los errores y las
deficiencias: «te disparas y deberías controlarte un poco más, muchos otros están
pasando lo que tú pasas y lo llevan mejor, si te disparas es un problema más».
c) Vivir la experiencia de ser validado («no dirías lo que dices si no tuvieras motivos
para decirlo», «para ti es muy sensato lo que dices, aunque a algunos no les
parezca así») es el reverso de la experiencia de que alguien desacredite lo que
decimos («eso no tiene ni pies ni cabeza»), o de la experiencia de que alguien nos
desacredite por lo que decimos («¿pero, tú estás bien de la cabeza?») a pesar de
que creemos que lo que decimos es sensato y genuino.
d) Ser validado es experimentar el efecto de que alguien se interese por nosotros
«como persona», como «persona diferente», y nos respete «tal como somos».
e) Cuando validamos, nos convertimos en valedores y mentores de los menores a los
que atendemos. Mentor es el nombre del sabio cuidador y consejero al que Ulises
deja a su hijo Telémaco cuando abandona Ítaca. Mentor es una persona que dirige,
enseña, aconseja, apoya, guía, cuida y ayuda al desarrollo de alguien. Los
educadores son ante todo mentores, valedores y validadores de los derechos de los
menores a los que atienden, y de manera particular de los derechos de protección
preferencial reafirmados por la Convención: protección frente al abandono, los
malos tratos y la explotación, provisión de bienes y servicios (enseñanza, asistencia
sanitaria) y participación.
f) Cuando validamos, mostramos un modelo de comunicación susceptible de ser
imitado y aprendido por los menores.
5.1.2. Cómo validar
Validar supone desarrollar en cada momento la conciencia plena del valor que los
menores tienen como patrimonios de la humanidad únicos, exclusivos y diferentes que
quieren ser tratados con consideración y respeto en su singularidad. Esto supone:
301
a) Clarificar los objetivos: ¿por qué y para qué validar?
b) Explorar y poner de manifiesto sus competencias y fortalezas: «me he estado
leyendo con mucha atención el informe de los psicólogos y quisiera destacar lo que
ellos llaman tus virtudes; tengo mucha curiosidad por saber cómo te las has
arreglado para desarrollarlas, tu experiencia será muy útil a otros niños del centro,
lo podemos contar en clase si te parece», «no paras de reírte, como si la
enfermedad que tienes no te afectara, sabes que tus chistes son un consuelo para
todos los que están hospitalizados».
c) Hacer que cada intervención sea una fuente que fortalezca su autoimagen, su
autoestima y su autoeficacia: «qué razón tenías al decir que tú podrías, los
resultados lo demuestran, no lo decías por decir, sabes muy bien dónde están tus
puntos fuertes, lo que no quiere decir que esté chupado hacerlo, al contrario, tienes
que hacer un gran esfuerzo, pero lo haces».
d) Mostrar interés y respeto por sus objetivos, necesidades e intereses y tomar en
consideración sus puntos de vista: «tú quieres volver cuanto antes a casa y vamos
a trabajar duro los dos para que lo puedas conseguir», «aquí hay muchas otras
chicas a las que interesa mucho la música, ¿qué te parece si montamos un
grupo?».
e) Tomar en consideración el significado que para ellos tiene el hecho de haber sido
separados de sus familias y de encontrarse en una situación de desprotección: «sé
cuánto te fastidian los comentarios que algunos hacen sobre lo que ha pasado en tu
familia y por qué estás aquí. Te propongo que veamos qué hacer y qué decir
cuando oigas de nuevo esos comentarios».
f) Promover la autoconfianza comunicando que las cosas pueden ser diferentes, que
ellos son capaces de afrontar la adversidad que supone la situación de
desprotección, que los pasos específicos, incluso pequeños, que están dando son
importantes y que pueden contar con nosotros para apoyarlos en ese
afrontamiento: «cuando te animo diciendo “ya verás cómo todo va a ir a mejor”,
veo que no te lo crees mucho; en realidad no es fácil, pero si no hacemos nada
tampoco cambiarán las cosas, y lo que estás haciendo está dando ya sus frutos».
g) Confirmar sus iniciativas y sugerencias: «vamos a probar con lo que tú propones».
h) Involucrarlos en la definición de los objetivos y en la búsqueda de soluciones para
los problemas que se plantean en la tarea educativa y en el proceso de protección.
i) Movilizar, en función de la edad, su participación y su responsabilidad en las
decisiones educativas y de protección, de acuerdo con los objetivos y valores que
son importantes para ellos.
j) Preguntarles por norma «cuál es tu opinión, qué piensas sobre esto, cómo lo ves, tú
qué harías».
5.2. Escuchar activamente
302
Escuchar es estar abierto a lo que necesitan decirnos, tratando de comprender

justamente lo que nos quieren decir. Escuchar activamente es uno de los más preciosos
regalos de la vida para el menor que es escuchado, el regalo de la libertad de comunicar
lo que necesita comunicar, de revelarse a sí mismo con confianza. Ser escuchados es
uno de los deseos que probablemente todos compartimos y algo que todos esperamos de
los demás cuando comunicamos una información, un estado de ánimo, una opinión.
Sentirnos genuinamente escuchados es el reverso de la experiencia de que alguien se
niegue a escucharnos («no tengo ningún interés en oírte») a pesar de que sentimos una
gran necesidad de comunicarle algo importante para nosotros. Escuchar, pues, es una
competencia comunicativa con numerosas ventajas en la atención a los menores:
a) El principio de la interdependencia de la comunicación nos dice que estar abierto a

lo que nos quieren contar es el primer paso para que ellos estén abiertos a lo que
nosotros les queremos comunicar.
b) Cuando se sienten escuchados sin censuras, se sienten aceptados y confiados,
motivados para abrirse y seguir comunicándose y compartir con nosotros
información relevante y confidencias, capaces de clarificar sus ideas y emociones y
de llegar hasta el fondo de los problemas.
c) A través de la escucha activa, captamos información relevante que nos permite
orientarnos, no ir a ciegas y regularnos en el escenario de la comunicación,
comprender el comportamiento de quien nos habla, evitar malentendidos,
sincronizar nuestro comportamiento con las demandas y necesidades de los
menores, convertirnos en personas significativas y dignas de confianza y de
respeto con capacidad de influencia, servir de modelos de escucha.
d) Cuando escuchamos, estamos en mejores condiciones para aceptar y gestionar
mediante la autoempatía («no es nada agradable lo que está pasando y es normal
que me afecte», «ganas me dan de tirar todo por la borda, pero he decidido seguir
aquí y voy a seguir») las emociones que a nosotros como educadores nos produce
lo que está ocurriendo y lo que nos están diciendo, y nos damos tiempo para
preparar las decisiones que habremos de tomar una vez que hemos escuchado.
e) Cuando escuchamos, mostramos un modelo de comunicación susceptible de ser
5.2.2. Cómo escuchar
Escuchar activamente supone adoptar una perspectiva biográfica integral (cómo se

siente, qué está pensando realmente, cómo nos sentiríamos si estuviéramos en su lugar,
qué dificultades están experimentando...) y desarrollar en cada momento la conciencia
plena de la situación especial en la que los menores se encuentran por su condición de
303
desprotección, de la necesidad de ser escuchados, de que son selectivamente permeables
a la comunicación y de que nuestra capacidad de escucha condiciona su permeabilidad.
Desplegar la escucha activa implica:
a) Clarificar los objetivos: ¿por qué y para qué escuchar?

b) Mostrar una disposición favorable, tratando de entender su punto de vista y de
identificar el significado y la importancia que tiene para ellos lo que nos están
comunicando: «me gustaría oír tu opinión», «estoy a tu disposición por si deseas
contarme...», «¿te sería de ayuda si hablamos de ello?», «si tienes alguna duda en
relación con la tarea que hay que hacer, no dudes en decírmelo».
c) Cuando es preciso escuchar, pero no estamos en condiciones de hacerlo porque
estamos preocupados por un asunto grave personal, o porque estamos ocupados,
puede ser útil comunicarles que, en efecto, no estamos en las mejores condiciones.
Es posible que quien tiene necesidad de hablarnos se haga cargo y acceda a
posponer lo que desea decirnos. Se hará más cargo aún si nosotros nos hacemos
cargo, a su vez, de su necesidad y expresamos nuestro pesar por no poder hacerlo
en ese momento: «me gustaría tener todo el tiempo del mundo porque lo que me
estás diciendo merece que lo hablemos con calma, pero me temo que en este
momento no estoy en condiciones de prestarte la atención que me pides, tengo que
salir corriendo por un asunto urgente, ¿lo podemos dejar para mañana?».
d) La responsabilidad educativa puede implicar en ocasiones la conveniencia de
escuchar, aun sin estar en las mejores condiciones para hacerlo. Una negociación
inaplazable, un problema urgente, son situaciones, entre otras, que hemos de
atender sin dilación y que demandan nuestra disposición para la escucha. En estas
situaciones, tal vez podamos introducir pequeñas demoras, pausas o descansos que
nos ayuden a mostrar una mejor disposición. Pero si ni siquiera tenemos esta
posibilidad, entonces afrontamos la escucha teniendo en cuenta los objetivos
educativos y cuánto nos importa el hacerlo, y sabiendo que, a menudo, la propia
escucha, el vernos comprometidos en lo que nos importa como educadores y el
asunto que nos comunican son una oportunidad para recobrar una disposición que
no teníamos desde el principio. En estos casos, puede ayudarnos un autodiálogo
de apoyo: «he tenido una noche fatal, llego al centro y me cuentan el follón de
ayer tarde y me vienen ahora estos dos a contarme sus problemas, desde luego
hoy no tengo ninguna gana de escuchar líos de adolescentes, gana no tengo, pero
voy a hacerlo porque sé lo importante que es, y sé que vienen a contármelo porque
saben que escucho bien».
e) Preparar el momento y el lugar. A veces se requerirá un momento especial para
escuchar. Otras veces lo más importante es cómo escuchemos, con independencia
de que contemos sólo con unos segundos o un minuto para escuchar. Ya sean unos
segundos, un minuto o una hora, podemos atender una demanda de escucha con
304
ansiedad, con signos de tener prisa y estar muy ocupados e incluso decir que no
tenemos tiempo, o podemos dar muestras en esos mismos instantes de recibir la
demanda con suma atención, dar señales en segundos de que la recibimos y, si es
el caso, decir también que no la podemos atender debidamente en ese momento,
proponiendo uno posterior. Esto nos ahorrará el estrés considerable, y la pérdida
de tiempo, que suele producir la discusión acerca de nuestra falta de tiempo para
escuchar ante la insistente demanda de escucha.
f) Escuchar con los gestos.
— Mirar al interlocutor con calidez, no críticamente.

— Mantener una distancia que le sea confortable y una postura relajada,
inclinándose hacia delante ligeramente.
— Mostrar una expresión facial en consonancia con los mensajes que nos están
comunicando.
— Observar y calibrar atentamente su conducta no verbal.
g) Escuchar con las palabras.
— Utilizar palabras y frases que muestren interés, que ayuden al menor a abrirse
y le incentiven a continuar comunicando: «sí, te estoy escuchando, continúa»,
«dime algo más sobre este aspecto», «me interesa mucho conocer su opinión».
— Comentar brevemente algo que el interlocutor ha dicho: «¡qué interesante!».
— Mostrar comprensión del significado de sus mensajes: «veo lo importante que
es para ti lo que me estás diciendo».
— Respetar las pausas y guardar silencio cuando el interlocutor se detiene
momentáneamente.
— No interrumpirle.
— No ofrecer consejos o soluciones antes de haber escuchado.
— No juzgar lo que están comunicando.
— No hacer «diagnósticos de personalidad» («¡qué obsesivo eres, no quieres que
se escape ni una!»), no «leer el pensamiento» («no me digas más, ya sé lo que
estás pensando»), no hacer juicios de intenciones ocultas («tú me dices esto
para eludir tu responsabilidad por lo ocurrido»), ni hacer de «sabihondos» («ya
sé lo que me vas a decir»).
— No hacer otras cosas mientras escuchamos.
h) Decidir cuándo es conveniente escuchar.
Escuchar tiene para quien habla efectos satisfactorios que le deparan una experiencia
grata y le motivan a seguir comunicándose. De este modo, la escucha activa podría estar
fomentando también inadvertidamente comportamientos comunicativos que, sin
305
embargo, no queremos promover, tales como «hablar por los codos», dedicar mucho
tiempo a lamentarse, criticar a los demás, comunicar rumores sin fundamento y otros
muchos. Por eso, tan importante como saber escuchar es calibrar bien y decidir cuándo
es adecuado escuchar y seguir escuchando y cuándo es preferible dejar de hacerlo, y no
escuchar indiscriminadamente para que la competencia comunicativa de la escucha
tenga efectos educativos y contribuya a fortalecer la resiliencia. Para ello, es importante
estar atentos a las señales que los menores nos comunican en cada momento de los
encuentros educativos y tener en cuenta los objetivos que en cada caso orienten nuestra
tarea educativa y de protección. En cualquier caso, es oportuno escuchar a los menores
cuando:
a) Captamos señales verbales y no verbales que muestran deseos de querer

comunicarnos algo: «veo que algo me quieres decir; pues venga, nos sentamos y
me lo cuentas, ¿quieres?».
b) Deseamos motivarles a que hablen: «a veces hablando se aclaran mejor las cosas,
y yo estoy dispuesta a escucharte».
c) Deseemos conocerles mejor o identificar un problema: «no sé bien lo que ha
pasado y me gustaría saberlo, ¿querrías decírmelo tú?».
d) Están expresando un problema y están afectados por él: «creo que lo que estás
diciendo es como para hablarlo con más calma; si quieres podemos hablarlo».
e) Nos muestran satisfacción u otra emoción positiva: «Eso es genial, cuéntame lo
que pasó».
f) Observamos un cambio brusco en sus palabras o en sus gestos que denota la
presencia de emociones importantes: «estabas hablando con toda normalidad y de
repente, al referirte a tu madre, te has parado y te has quedado con la mirada
perdida; por mí, podemos, si tú quieres, seguir hablando también de cómo van las
cosas con tu madre».
g) Nos informan de algo que consideran muy importante: «si es importante para ti,
también a mí me importa».
h) Observamos expresiones que denotan oposición, escepticismo, ironía, hostilidad,
estar «fuera de sí» e incluso falta de respeto hacia nosotros. En estos casos, si la
situación nos resulta molesta o no tenemos control sobre ella, podríamos decidir
cortar la comunicación y dejar de escuchar, o pasar de inmediato a expresar
nuestro malestar al menor que se muestra agresivo o nos falta al respeto. No
obstante, si nuestro objetivo es influir de modo efectivo en su comportamiento,
escuchar hasta el final e incluso un «¿quieres añadir algo más?» serán también en
estos casos competencias efectivas para calmar la hostilidad y las emociones
fuertes del menor y para hacerlo más receptivo a las posibles quejas o críticas a su
comportamiento que decidamos hacerle posteriormente con calma. Si el menor
experimenta una franca irritación y no se le permite expresarla, puede irritarse aún
306
más: «si has venido a decirme todo esto, y con el tono que me lo has dicho, es una
buena señal de cuánto te importaba decirlo y por eso vamos a seguir hablando,
también de lo que yo pinto y de la responsabilidad que tengo en lo que ha ocurrido.
Pero también te quiero decir cómo me he sentido cuando te has referido a los
educadores, y en concreto a mí; con las expresiones que has utilizado, de verdad
me he sentido ofendida».
i) Estamos comunicando algo o informando de algo y nos interrumpen o muestran
señales de querer hablar. Aun en estos casos, podemos decidir también continuar y
decir sencillamente «si no te importa, me gustaría poder terminar lo que estaba
diciendo».
j) Hay algo de su mensaje que no hemos entendido con claridad y deseamos que lo
clarifiquen. En esos casos, escuchamos después de haber parafraseado y de hacer
preguntas aclaratorias que después veremos.
k) Se va de un tema a otro con gran facilidad y deseamos orientar el tema de
discusión. En estos casos, escuchamos después de haber parafraseado o formulado
una síntesis, como después veremos.
5.3. Parafrasear
Después de escuchar, parafrasear es un modo de validar y de dar a conocer a nuestro

interlocutor, incluso en caso de divergencia y de conflicto, y antes de manifestar nuestro
punto de vista, que estamos tomando muy en serio sus ideas y sus preocupaciones.
a) Es un modo de darle a conocer que su mensaje ha sido realmente comprendido, o

en todo caso darle la oportunidad de aclarar los posibles malentendidos, lo cual le
otorga control sobre la relación.
b) Cuando parafraseamos y validamos lo que nos están diciendo, mostramos un
modelo de comunicación susceptible de ser imitado y aprendido por los menores.
5.3.2. Cómo parafrasear
a) Clarificar los objetivos: ¿por qué y para qué parafrasear?

b) Retransmitir a nuestro interlocutor con nuestras propias palabras y de manera
resumida lo que hemos comprendido que ha dicho: «Si he entendido bien...», «me
parece que...», «eso suena como si...», «déjame ver si te he entendido bien, me
estás diciendo que...», «en otras palabras...».
c) Escuchar y observar y, en su caso, preguntar, para comprobar si la paráfrasis ha
sido correcta y eficaz: «¿es así?», «¿es esto lo que querías decirme?», «¿te he
307
entendido bien?».
d) Unir dos o más paráfrasis referidas a los diferentes mensajes que nos han
transmitido puede servir para hacer un resumen o síntesis de todo lo comunicado:
«llegados a este punto, podemos decir que...», «veamos si te he entendido; por
una parte me dices que..., además me dices que... y finalmente...». Esta síntesis
puede ser útil para organizar la información que nos han comunicado, enlazar los
diferentes mensajes y dar feedback sobre ellos, identificar y enfocar temas o un
tema común reiterado por el menor en su comunicación, «poner freno» a la
excesiva ambigüedad, prolijidad o divagación del discurso y centrar de nuevo la
comunicación, hacer visible el progreso realizado durante una entrevista o
entrevistas anteriores y retomar la dirección del proceso, moderar el ritmo
demasiado rápido de una sesión permitiendo momentos de descanso, orientar el
proceso de solución de problemas proporcionando feedback de los asuntos que se
van abordando y de lo que aún quedan por resolver.
5.4. Comunicar acuerdo y compartir
Escuchar no implica en modo alguno estar de acuerdo con lo que nos relatan.
Escuchar es «tomar nota» de lo que nos comunican e informarles de que lo estamos
recibiendo y de que lo estamos tomando muy en consideración. Pero no cabe duda de
que, después de escuchar, comunicar acuerdo es un modo de validar y de dar a conocer
al menor, incluso en caso de divergencia y de conflicto, y antes de mostrar nuestro
propio punto de vista, cuántas cosas tenemos en común que son importantes para ambos
y que podemos compartir. El acuerdo no reconoce y legitima tan sólo las razones,
opiniones u objeciones de los menores, sino también, o sobre todo, la biografía que los
comunica, su deseo de que sus opiniones sean tomadas en consideración y el papel que
quieren desempeñar en el proceso educativo. El acuerdo presenta varias ventajas para la
comunicación y la solución de problemas.
a) Evita la pérdida de tiempo y el desgaste emocional que provoca continuar

discutiendo sobre temas ajenos a los objetivos de los interlocutores.
b) Evita los riesgos que para la permeabilidad comporta intentar convencer por
encima de todo de que estamos haciendo lo correcto.
c) Damos «cancha» explícita a las opiniones, deseos, sentimientos y objeciones o
réplicas que nos comunican. De esta manera, reconocemos implícitamente que los
menores tienen opiniones, deseos y sentimientos propios, diferentes y hasta
contrapuestos a los nuestros y que les asisten razones legítimas para expresarlos.
d) En caso de que el menor haya hecho una crítica, una objeción o un reproche para
308
ponernos a la defensiva y desviar la atención del asunto del que estamos tratando,
cuando descubre que esta estrategia no le funciona, es menos probable que la siga
utilizando.
e) Cuando escuchamos y reconocemos con el acuerdo la objeción, la crítica o las
resistencias, nuestros interlocutores se dan cuenta de que les escuchamos y
probablemente ya no se vean tan obligados a repetirla una y otra vez, y además
tendrán la satisfacción de que su mensaje ha sido recibido.
f) Cuando señalamos aquello que tenemos en común y todo lo que podemos
compartir, estamos transmitiendo un modelo comunicativo susceptible de ser
5.4.2. Cómo comunicar acuerdo
a) Clarificar los objetivos: ¿por qué y para qué comunicar acuerdo?

b) Comunicar a nuestro interlocutor lo que compartimos y el acuerdo en relación con
lo que dijo, en lugar de expresar en un primer momento desacuerdo y «peros» en
relación con los aspectos en los que disentimos: «déjame decirte cuántas cosas
tenemos en común...», «estoy de acuerdo contigo en que...», «comparto
contigo...».
c) La extensión del acuerdo puede ir desde el acuerdo parcial o reconocimiento de
que le asisten razones y motivos para opinar, sentir y desear como lo hace, para
decir lo que dice e incluso para hacer las objeciones y las quejas que hace («es
posible que sea como tú dices», «no dudo que tienes razones para opinar como
opinas»), sin que tengamos que hacerlas necesariamente nuestras, hasta el acuerdo
total, que es estar completamente de acuerdo con ellas («estoy totalmente de
acuerdo contigo en lo que dices», «llevas toda la razón», «mirado así, no puedo
estar en desacuerdo contigo»).
d) En ambos casos, puede interesarnos muy a menudo persistir en la expresión de
nuestros objetivos, deseos, sentimientos, peticiones y normas, como un «disco
rayado» y con «mensajes yo», después de haber expresado el acuerdo parcial o
total.
e) Mostrar acuerdo puede suponer aceptar la propia responsabilidad y los propios
errores: «es cierto, me he equivocado».
5.5. Comunicar empatía
5.5.1. Qué es empatía y qué ventajas tiene
La dimensión emocional está siempre presente aun en las situaciones más racionales,
y lo está en las circunstancias difíciles de la vida de los menores, en las decisiones
309
importantes, en los conflictos. La empatía implica reconocer, escuchar y validar esa
dimensión biográfica y ponernos a nosotros mismos en el lugar de nuestro interlocutor
para tratar de comprender y de empatizar profundamente con sus sentimientos y
preocupaciones. Comunicarse con nosotros y sentirse escuchados con empatía es para
los menores:
a) Un aliciente para comunicar sus sentimientos.

b) Un componente básico del vínculo emocional seguro que constituye la resiliencia.
c) Un indicador de que el problema del que están tratando con nosotros podría ser
resuelto, una expectativa que interviene también en la experiencia de la resiliencia.
d) Una experiencia de influencia efectiva sobre el entorno social, otro componente de
la resiliencia.
e) Una oportunidad para comprender mejor sus propios sentimientos y aprender a
aceptarlos, y no negarlos o combatirlos.
f) Una oportunidad para aliviar el dolor, el abatimiento, la rabia, la tristeza.
g) Una oportunidad para reducir el impacto de las fuentes de estrés que tienen que
afrontar, evitando su efecto acumulativo, y limitar sus propias experiencias de
diestrés, minimizando el daño, beneficios todos ellos que integran la experiencia de
la resiliencia.
h) Una oportunidad para colocarse en una perspectiva distinta ante sus emociones y
ante las situaciones adversas de las que surgen. Por el hecho de hablar de las
experiencias adversas, de los problemas ante alguien que escucha con empatía, los
afrontan de otra manera y pueden comprobar que la postura que mantenían hasta
ahora no era la única posible.
i) Una oportunidad para aprender, viéndonos, a comunicar empatía ellos también.
5.5.2. Cómo comunicar empatía
Comunicar empatía supone, desde una perspectiva biográfica integral, ser conscientes
de que los menores experimentan afectos porque les influyen las circunstancias del
contexto y las experiencias que han determinado y están determinando su situación de
desprotección. Comunicar empatía implica:
a) Clarificar los objetivos: ¿por qué y para qué comunicar empatía?

b) Observar y calibrar atentamente la conducta no verbal del menor, que denota
emociones.
c) Promover la expresión de las emociones: «si quieres y crees que eso te ayuda,
puedes decirme cómo te afecta lo ocurrido y cómo te sientes».
d) Reconocer los sentimientos como respuestas a situaciones y acontecimientos que
les afectan, no como rasgos de personalidad o como condiciones crónicas.
310
e) Aceptar, alentar y escuchar las emociones como señales de vida que son y
resultado del impacto de las experiencias de la vida. No negarlas, silenciarlas,
evitarla o combatirlas («no tienes motivos para sentirte así», «esa reacción es de
niños pequeños», «tienes que tratar de no darle tanta importancia a las cosas si no
quieres sufrir tanto»).
f) Reconocer que a veces nosotros mismos podemos sentirnos incómodos, ansiosos,
desbordados, frustrados o amenazados por las experiencias emocionales de los
menores a los que atendemos, y sin saber qué hacer y qué decir, y pensando en
abandonar la situación o dando una respuesta estereotipada. Aceptamos y no
combatimos tampoco estas emociones nuestras porque son también señales de
vida y del compromiso que tenemos con los menores a los que hemos decidido en
esta ocasión comunicarles empatía.
g) No juzgar las emociones, evitar dar consejos y seguridades prematuras y quitar
importancia («no te preocupes, todo irá bien», «no le des tanta importancia»).
h) Mostrar expresión facial y tono de voz que reflejen las emociones que estamos
escuchando, porque a menudo sobran las palabras y una mirada, un gesto con la
cabeza, un apretón de manos o un abrazo en silencio pueden ser señales de
empatía más elocuentes que las frases «me hago cargo» o «entiendo cómo te
sientes».
i) Comunicar mensajes de empatía, confortar con expresiones que sintonicen con el
tono emocional y la intensidad expresada y que aludan al contexto o suceso que
provoca las emociones: «me pareces triste», «después de todo lo ocurrido, puedo
entender que te sientas...», «te estoy mirando y puedo ver tu malestar», «tu voz
suena cansada», «sé que no va a ser fácil», «debe de ser muy frustrante haber
hecho el esfuerzo que has hecho y encontrarte ahora con esto», «no resulta fácil
ponerse en tu lugar porque ha debido de ser duro», «entiendo que te sientas dolido
por...», «sólo tú sabes por lo que estás pasando».
5.6. Preguntar
A menudo pensamos que la función educativa comporta sobre todo transmitir

información útil, dar pautas de conducta, hacer sugerencias que estamos seguros que
orientarán a los menores en la buena dirección, hacer advertencias que les prevengan
frente a los riesgos. Nos basamos para pensar así en que sabemos bien qué es lo que a
los menores les conviene más para su aprendizaje, crecimiento y desarrollo.
Seguramente, no nos faltará razón en ello. Pero también es verdad que a menudo no
sabemos cómo acertar en determinadas situaciones, tratándose sobre todo de menores
que han vivido ya muchas experiencias adversas, que se conducen de manera
311
desajustada o que se encierran en sí mismos sin darnos a conocer claves que orientarían
nuestra tarea educativa. En estos y otros muchos casos, la competencia para preguntar
con el ánimo de comprender mejor será un componente clave de nuestro perfil de
educadores. Preguntar, pues, encierra muchas ventajas:
a) Obtener más información.

b) Hacer fluido un proceso de deliberación con los menores.
c) Proporcionar luz ante asuntos difíciles de comprender.
d) Encontrar respuestas y soluciones en las que antes no se había reparado.
e) Promover la participación y la implicación de los menores en el proceso educativo
y en el afrontamiento de las dificultades que comporta su situación de
desprotección, lo cual es, como ya sabemos, un componente importante de la
resiliencia. El grado de implicación será diferente dependiendo de que hagamos una
afirmación, «tienes que esforzarte más porque, de lo contrario, no vas a conseguir
lo que quieres», o una pregunta: «¿cómo crees que vas en relación con lo que
quieres conseguir y, según eso, qué crees que te conviene?».
f) Poner en manos de los menores la decisión de responder y el sentido y dirección de
sus respuestas.
g) Preparar las acciones y las decisiones.
h) Proporcionar un modelo de comunicación susceptible de ser imitado y aprendido
por los menores.
5.6.2. Cómo preguntar
a) Clarificar los objetivos: ¿por qué y para qué preguntar?

b) Preguntar con interés genuino y con perspectiva biográfica integral, no preguntar
por preguntar ni hacer un «interrogatorio», y respetar la decisión de los menores
de responder o de guardar silencio ante nuestras preguntas.
c) Preguntas específicas. Si nos comunican generalidades, mostramos mayor interés y
preguntamos por ejemplos específicos: «¿querrías ponerme un ejemplo de lo que
me acabas de decir? Creo que de ese modo te comprendería mejor».
d) Preguntas de estilo indirecto cuando la pregunta directa pudiera parecer
desafiante: «no estoy seguro de haber comprendido bien cuándo prevés
comenzar», «me pregunto si estás dispuesta a comenzar».
e) Preguntas de clarificación. Preguntamos por más detalles cuando percibimos que
tienen más que decir, cuando algo no resulta claro todavía y queremos ayudarles a
expresarse de manera más inteligible, cuando queremos que se reformule mejor la
definición de un problema que estamos analizando o cuando queremos comprobar
hasta qué punto les hemos comprendido bien: «¿a qué te refieres cuando
dices...?», «¿qué me quieres decir con eso?», «¿me estás diciendo que...?».
312
f) Preguntas abiertas para entablar una conversación, indagar si necesitan ayuda,
conocer cómo se encuentran, promover la definición de un problema y las
alternativas de solución, ayudar a explorar, a reflexionar y a revelar información:
«¿conoces cuáles son los riesgos a los que te expones con esto?», «¿te parece que
hablemos un poco sobre ello?», «¿qué dificultades percibes en la tareas que tienes
ahora entre manos?», «¿cómo estás después de lo ocurrido ayer?», «¿a qué crees
que se debe lo ocurrido», «¿qué podrías hacer tú para contribuir a la solución del
problema?», «¿qué te parece la propuesta?».
Figura 9.6.
313
g) Preguntas cerradas para obtener una información concreta, de «sí» o «no», o para
corroborar una información previa: «cuándo, quién, dónde, qué día».
h) Cuando estamos tratando de resolver un problema:
— No pasamos precipitadamente a la solución, primero preguntamos por la

definición que ellos hacen del problema y por las alternativas que proponen...
— Hacemos preguntas abiertas enfocadas a la acción y a las posibles soluciones:
«¿qué hacer?», «¿cómo seguir avanzando?».
— Hacemos preguntas enfocadas al futuro, no al pasado: «¿qué hacer a partir de
ahora?», «¿cómo querrías que fueran las cosas en lo sucesivo?».
i) Hacemos preguntas qué y cómo cuando:
— Estamos tratando de los objetivos, necesidades, intereses, valores y

preocupaciones, mostrando así que los tomamos en consideración: «¿qué es lo
que deseas?», «¿qué te gustaría lograr?», «¿qué crees que puedes aprender de
esta situación?», «¿qué opciones ves para la solución del problema?», «¿qué es
lo que más necesitas ahora para afrontar la situación?», «¿qué recursos te
podrían ayudar en esta situación?», «¿cómo podrían colmarse tus
aspiraciones?», «¿qué es lo que más te preocupa en este momento?», «¿cómo
superar los obstáculos que estás encontrando?», «¿qué crees que debería
hacerse?», «¿qué valores te animan a seguir adelante?».
— Queremos acercar perspectivas y posiciones para la solución de un problema:
«¿qué crees que aporta tu manera de ver el problema?», «¿qué inconvenientes
puede presentar verlo como tú lo ves y las soluciones que propones?», «¿qué
crees que aportan las otras maneras de verlo?», «si tú hubieras pasado por lo
que ha pasado X, ¿cómo lo verías?», «¿cuáles crees que son los puntos de
acuerdo entre tu forma de verlo y como lo ve X?», «¿qué podrías hacer tú para
llegar más fácilmente a una solución sabiendo que tenéis formas diferentes de
ver el problema?».
— Queremos suscitar en los menores el pensamiento consecuencial: «¿qué pasó
cuando...?», «¿qué pasaría si...?», «imagínate que, en efecto, haces o dices...
¿qué pasaría, qué podría ocurrir?, ¿y si no lo haces?, ¿y si hicieras...?».
j) Hacemos preguntas cómo cuando queremos promover la participación y la

cooperación: «¿cómo crees tú que podríamos salir de esta situación tan difícil?».
k) ¡Cuidado con las preguntas por qué! («¿por qué has hecho?», «¿por qué no has
hecho?»). Excepto cuando se hacen en procesos de evaluación, pueden determinar
que el menor se ponga a la defensiva y responda con evasivas.
l) Hacemos un comentario amortiguador antes de las preguntas comprometidas: «no
quiero entrar en tu vida personal, pero me preocupa tu cambio de actitud y tu falta
314
de participación en las actividades y me gustaría preguntarte, si no te importa, si
existe algún motivo de tipo personal que quisieras comentarme...», «no me
extrañaría que se te olvidara, a mí también me ocurre en ocasiones, ¿qué ocurrió
en realidad?», «cuando yo me enfrento a problemas de esta naturaleza, confieso
que a menudo necesitaría ayuda imperiosamente, o tener a alguien cerca con quien
comentarlo o intercambiar opiniones, ¿es éste también tu caso?», «es habitual que
en las primeras relaciones sexuales pueda haber dificultades, ¿te ha ocurrido algo
que desees contarme?», «me han dicho que sin tomar pastillas es difícil divertirse
en las discotecas, ¿qué opinas tú de ello?», «a veces la gente está tan desesperada
que piensa que lo mejor es quitarse la vida, ¿te ha sucedido esto alguna vez?».
m) Evitamos preguntas retóricas: «¿cómo es posible que a estas alturas estemos
todavía preguntando lo que cada uno tiene que hacer?».
n) Evitamos preguntas sarcásticas: «¿dónde tenías la cabeza cuando lo hiciste?».
o) Preguntamos para confrontar con las contradicciones e incoherencias.
— Incoherencias entre mensajes: «ayer me comentaste tu preocupación por los

resultados de los exámenes y ahora me parece entender que no les das
importancia, ¿no hay una incoherencia en ello?».
— Incoherencias entre mensaje verbal y lenguaje no verbal: «aunque tal vez te
calles por respeto, tengo la impresión de que algo de lo que he dicho te ha
molestado, ¿podrías decirme qué ha sido?».
— Incoherencias entre los dichos y los hechos: «por lo que me has dicho, para ti
es importante... y crees además que... Sin embargo, lo que estás haciendo
parece decir lo contrario. ¿Cómo lo ves?».
— Incoherencias entre las inferencias y suposiciones y las evidencias: «¿en qué
hechos te basas para creer que...?»...
5.7. Comunicar con «mensajes yo»
El «mensaje yo» es aquel que se comunica en primera persona, una autorrevelación

precedida de los pronombres personales «yo», «mí» o «me» para asumir la
responsabilidad de los propios sentimientos, opiniones, deseos, preferencias y decisiones
(«a mí me parece», «en mi opinión», «yo te ruego que», «me gustaría que», «me duele
que», «me molesta que», «prefiero», «he decidido») desde la propia perspectiva.
Enfatizar la propia perspectiva y el origen personal de lo que comunicamos equivale a
cambiar «así son las cosas» por «así lo veo yo». La competencia comunicativa para
hablar honestamente desde la propia perspectiva respetando las demás tiene muchas
ventajas:
315
a) Es descriptivo: concreto, específico, sin juicios de intenciones ni generalizaciones.
b) Es responsable: asume la responsabilidad personal en lo que se comunica.
c) Es respetuoso y democrático: respeta que los demás tengan perspectivas diferentes
y no estén de acuerdo con lo que decimos y pensamos («no tienes por qué verlo
como yo lo veo», «seguro que tienes razones para pensar y sentirte así, aunque yo
no las comparta», «ésa es tu opinión, yo tengo otra diferente»), lo cual promueve
el compromiso y la participación.
d) Es asertivo: expresado con firmeza y sin titubeos: «así es como me siento», «yo
tengo una visión diferente», «he decidido decirlo y lo digo», «puede parecerte una
tontería, pero a mí no me lo parece, al contrario, me parece muy importante»,
«ésta es mi opinión, aunque sé que no es compartida por todos».
e) Hacemos valer con firmeza la legitimidad de nuestra perspectiva personal,
hablamos por nosotros mismos, asumimos la responsabilidad de nuestra
perspectiva, no la diluimos en afirmaciones genéricas y no se la imputamos o
atribuimos a los demás, no les culpamos o reprochamos por lo que a nosotros nos
concierne.
f) Nos ofrecemos a compartir nuestras necesidades, deseos, sentimientos, opiniones y
nuestra perspectiva con otras incluso diferentes, de una manera franca, respetuosa
y no amenazante, impositiva, evaluadora, culpabilizadora o humillante para los
demás, lo cual facilita la expresión libre de las diferencias y discrepancias y prepara
el camino para un eventual acercamiento de las posiciones en un proceso de
solución de problemas.
g) Los demás no tienen que «adivinar» o hacer interpretaciones aventuradas acerca
de nuestras necesidades, deseos, sentimientos y opiniones.
h) Es probable que nuestras necesidades, opiniones, deseos y sentimientos sean más
dignos de crédito, y que los menores se «hagan cargo» de ellos y los tengan en
cuenta.
i) Promovemos una mayor permeabilidad en los menores, al contrario de lo que
ocurre con el «mensaje tú», que puede ser un obstáculo y hacer que los demás se
lo tomen como una ofensa, se pongan a la defensiva, muestren más «cerrazón» y
resistencia, sientan ansiedad u hostilidad y pasen al contraataque.
j) Facilitamos la expresión de las diferencias, de los desacuerdos y de las peticiones de
cambio y creamos un clima de comunicación en el que resulta más fácil resolver
los problemas y conflictos.
k) En las situaciones emocionalmente difíciles, nos es más fácil mantener la calma,
controlar el riesgo de «perder los estribos» y la paciencia, autorregular el «carácter
fuerte» o impulsivo.
l) Al canalizar y manifestar sentimientos negativos, tenemos mayor control sobre
ellos, y al expresarlos de una manera constructiva y asumiendo la responsabilidad
sobre ellos, facilitamos la solución de problemas.
316
m) Mostramos un modelo de comunicación susceptible de ser imitado y aprendido
por los menores.
5.7.2. Cómo comunicar con «mensajes yo»
a) Clarificar los objetivos: ¿por qué y para qué comunicar con «mensajes yo» en esta
ocasión?
b) Describir breve y escuetamente la situación o el comportamiento al que nos
queremos referir y que está condicionando nuestra decisión de hacer explícitos mis
pensamientos y sentimientos, sin juicios de valor, etiquetas personales («eres la
típica persona que...») o generalizaciones («siempre...», «nunca...»), con frases
que comiencen por «cuando...», «estando...» u otras expresiones que permitan
conocer de manera concreta y específica la situación que nos está afectando: «ayer
me dijiste aquí mismo que te ibas a ocupar de la tarea que tenías asignada para el
campeonato, y ahora veo que no ha sido así».
c) Expresar directamente, sin miedo, sin rodeos y sin ocultamientos lo que
necesitamos, pensamos, sentimos, opinamos, preferimos, decidimos en relación
con aquella situación: «me he sentido muy mal al comprobarlo, te diré incluso que
desilusionado».
d) Describir las consecuencias o efectos tangibles y concretos que dicho
comportamiento o situación tiene o puede tener, lo cual justifica nuestra
comunicación: «porque...», «esto ocasiona...»: «porque esto retrasa muchísimo la
preparación del campeonato y vamos a ir muy mal de tiempo, y yo no puedo
más».
5.8. Comunicar reconocimiento
Sabemos que la resiliencia de los menores se fortalece cuando sus acciones de

afrontamiento de las circunstancias adversas tienen resultados de éxito que les
compensan por los esfuerzos realizados y que las convierten en experiencias de
dominio. Uno de esos resultados significativos puede ser el impacto y la repercusión que
sus acciones de afrontamiento tengan en el entorno social en el que viven. Comunicarles
reconocimiento por el afrontamiento realizado y por los resultados obtenidos es un modo
de hacer visible ese impacto y de contribuir, pues, a fortalecer la resiliencia. El
reconocimiento no es una fórmula de cortesía, es un mensaje que comunica de manera
genuina:
a) El valor que tienen el afrontamiento y esfuerzo realizados, y el rendimiento y los
317
resultados alcanzados: «lo que has hecho, y sobre todo el empeño que has puesto,
tiene una gran importancia...».
b) El valor de la biografía personal del menor que los realiza: «... dice mucho de ti
como persona capaz de cumplir sus promesas...».
c) El impacto positivo que tiene en el desarrollo personal, en el proceso educativo, en
la relación entre los menores y los educadores: «... va a contribuir a mejorar las
relaciones con tu familia...».
d) La estima que el contexto social y el familiar tienen por lo que ha hecho: «... a mí
me ha dado una gran alegría cuando me enteré».
El reconocimiento tiene otras muchas ventajas:
a) Es una fuente de motivación para hacer lo que tienen que hacer, para asumir
responsabilidades, para cooperar, para comunicarse. La motivación es una
predisposición que les mueve e incentiva para preferir opciones, decisiones y
acciones que les permiten obtener resultados que les compensan, que tienen valor
para ellos y que, de este modo, otorgan valor a lo que hacen.
b) Nos convertimos en una persona significativa y digna de confianza.
c) Logramos que los menores estén más abiertos y receptivos a nuestros mensajes.
d) Fortalecemos el esfuerzo y el afrontamiento realizados, que serán más frecuentes y
probables.
e) Suscitamos expectativas optimistas respecto a lo que puede suceder si perseveran
en el esfuerzo y el afrontamiento.
f) Aumentamos nuestra capacidad para influir en el cambio y reducir las resistencias
al cambio.
g) Promovemos la autoobservación de los éxitos y de los puntos fuertes, lo cual es
alentador frente a la autobservación de los fracasos.
h) Potenciamos la autoeficacia, la autoimagen positiva y la autoestima.
i) Reducimos los sentimientos de desmoralización e indefensión.
j) Elevamos la perseverancia en la realización de las tareas y la tolerancia a la
frustración en los momentos difíciles en los que no se ven los resultados deseados
o en los que se perciben sobre todo los inconvenientes.
k) Contribuimos a que los menores estén «a las duras y a las maduras» cuando
tengamos que hacerles una crítica por errores o comportamientos inadecuados.
l) Mostramos un modelo de comunicación interpersonal susceptible de ser imitado y
aprendido por los menores
5.8.2. Cómo comunicar reconocimiento
Condiciones
318
a) Clarificar los objetivos: ¿por qué y para qué comunicar reconocimiento?
b) Poner en cuestión el valor cultural que se le otorga a la información negativa y
que entiende que ser sincero o «poner los puntos sobre las íes» quiere decir sobre
todo señalar los errores o incumplimientos, que cuando alguien está cumpliendo
con su deber no es preciso comunicarle el valor que tiene lo que hace o que
comunicar reconocimiento y elogio es una práctica manipuladora o mera
diplomacia.
c) Estar continuamente atentos a los comportamientos de los menores que muestran
afrontamiento responsable de los momentos difíciles de la vida, porque «los
comportamientos competentes son demasiado preciosos como para dejarlos pasar
desapercibidos».
d) Tratar de pillarlos haciendo o diciendo cosas que tienen valor y que son dignas de
ser recompensadas, en contraposición a la estrategia de «pillar en renuncio».
e) Comunicarlo lo más inmediatamente posible al momento en que se produce el
comportamiento competente de los menores.
f) De manera equitativa, sin agravios comparativos entre los menores a los que
atendemos.
g) No dar por supuesta la motivación de los menores ni perder el tiempo lamentando
que no exista, sino plantear cuánto podemos hacer para que se produzca.
Estrategia comunicativa
a) Describir de manera específica el esfuerzo y el afrontamiento realizados, de

manera que tengan claro qué comportamiento estamos reconociendo: «el
comentario que le acabas de hacer a tu madre indica a las claras cuánto apoyo le
das, has podido comprobar cómo se ha emocionado, yo también me he
emocionado».
b) Comunicarlos de manera personalizada.
— Usar el nombre de pila.

— Va al núcleo del menor y a sus méritos, no a los del adulto que comunica el
reconocimiento. Decimos: «es tu esfuerzo el que ha lo conseguido». No
decimos: «lo has conseguido, menos mal que me hiciste caso».
— Tomar como base los niveles de progreso anterior alcanzado por el menor en
su desempeño: «te parece poca cosa, pero fíjate el progreso que supone si
tienes en cuenta cómo estabas al comienzo del curso».
— Que sea reconocido como propio, debido a su esfuerzo (atribución interna), no
al azar o a la suerte ni al humor del educador. Hacer visibles los resultados
conseguidos y los objetivos alcanzados de modo que se consideren
«propietarios» del éxito y puedan decir «ha sido importante mi aportación, esto
se debe a mí, a mi esfuerzo».
319
c) Acompañarlo de argumentos que apoyen la importancia y el valor del
comportamiento, del esfuerzo o del resultado alcanzado, para que sea más creíble.
Ese valor se destaca más si se hacen visibles los obstáculos y dificultades que el
menor ha tenido que superar para lograr los resultados: «no estaba nada fácil,
parece que todo estaba en contra y, sin embargo, no te echaste para atrás; otros se
rinden en cuanto aparecen las primeras dificultades, y tú parece que te creces
cuando aparecen, tienes un estilo de gran deportista, ¿lo sabías?».
d) Desvelar logros y oportunidades incluso en los errores y problemas: «sólo cometen
errores los que se arriesgan y se esfuerzan como tú haces».
e) Acompañarlo de interés por el trabajo que hacen y por sus intereses («se interesan
por mí, les importo, les importamos»).
f) Anticipar otras ventajas y beneficios del afrontamiento realizado, lo cual genera
expectativas optimistas: «por la experiencia que tengo, te puedo decir que este
esfuerzo tuyo no va a ser en vano, hay muchas ventajas, unas las estamos viendo
ya, pero hay otras que te voy a comentar...».
g) Proporcional a la magnitud de la tarea realizada, al esfuerzo invertido, al
rendimiento logrado, al cambio y la mejora introducidos. Mayores esfuerzos han
de recibir mayor reconocimiento.
h) Comunicar al mismo tiempo con «mensajes yo» lo que sentimos frente al valor de
lo que han hecho: «no sabes la alegría que me dio cuando supe lo que habías
hecho».
i) Poner nombre al comportamiento: «esto es lo que yo llamo...».
j) No desvirtuarlo ni frivolizarlo.
— No usarlo como estrategia de «apaciguamiento» para calmar los ánimos de un

menor que esté enfadado: «venga, hombre, no te enfades, que tú sabes muy
bien hacer las cosas sin enfadarte».
— No querer sacar ventaja del reconocimiento para pedir después algo al menor.
— No hacer referencias a lo que antes se hacía mal: «ahora muy bien..., no como
antes».
— No usarlo como «latiguillo» o formulismo social para quedar bien.
— No es una «palmadita en la espalda».
— Evitar la ironía: «hombre, quién habría dicho que tú eras capaz de hacerlo...».
k) Incorporar a otras personas al reconocimiento, comunicándoles lo que el menor

ha hecho, hablando bien de él, para que ellas le comuniquen también
reconocimiento.
l) Comunicarle el reconocimiento y los comentarios elogiosos que otros han hecho de
ellos («me acabo de enterar de lo que has hecho, me lo han dicho, y yo me uno a
las felicitaciones»).
m) Asegurar que el afrontamiento tenga, además de nuestro reconocimiento,
320
incentivo intrínseco, que sea motivador por sí mismo, bien porque las acciones de
afrontamiento son tareas interesantes y estimulantes, porque pueden realizarlas con
autonomía y a su gusto o porque con ellas practican habilidades personales
interesantes.
5.9. Comunicar realimentación o feedback
El afrontamiento y el esfuerzo que los menores realizan en las situaciones adversas y

en las tareas diarias del proceso educativo y de protección no siempre obtienen los
resultados apetecidos en los primeros intentos. El fortalecimiento de las competencias de
afrontamiento que caracterizan la resiliencia suele ser un proceso gradual en el que no
todos los pasos son firmes. Ocurre como en el juego de la gallinita ciega, en el que
alguien va buscando a alguien y va a tientas, a veces se aproxima a la meta, a veces se
aleja, y cuenta para ello con la información que los demás le van dando, frío, caliente,
templado. Si no existiera esta información orientadora o si esa información fuera siempre
frío, frío, frío, el juego dejaría de ser motivador, se haría muy arduo llegar a la meta e
incluso podría llegar a abandonarse.
Comunicar realimentación o feedback es una competencia educativa para acompañar
a los menores en su proceso de desarrollo, para suscitar en ellos motivación para seguir
adelante a pesar de las dificultades y para mejorar paso a paso. Es un mensaje que
comunica de manera genuina:
a) Cómo van las cosas en este momento.

b) El impacto que la implicación en las tareas, el desempeño y los resultados están
teniendo en el proceso educativo y en la evolución de la situación de
desprotección.
c) Los aspectos del comportamiento que están en la dirección adecuada.
d) Posibles cambios, reajustes y mejoras en aquellos otros que no lo están.
Los mensajes de feedback tienen muchas ventajas en el proceso educativo:
a) Tomamos conciencia de que muchos comportamientos y rendimientos de los

menores tienen aspectos que son mejorables, pero también aspectos que son
merecedores de reconocimiento, bien porque son adecuados, bien por el esfuerzo
y la buena intención puesta en ellos.
b) Hacemos énfasis en la información positiva y esto estimula el cambio y las
emociones positivas, lo cual es especialmente importante en el caso de los menores
que están en situaciones difíciles, hacen frente a un proceso de protección
321
complicado o viven experiencias de estrés.
c) Nos convertimos en facilitadores del aprendizaje, en «entrenadores» que crean
oportunidades y contextos en los que los menores aprenden de lo que ellos mismos
hacen, de los éxitos logrados, y en los que cambian y mejoran, progresando y
construyendo sobre sus puntos fuertes.
d) Promovemos en los menores la autoobservación de los logros que le alienta para
aceptar también lo que les queda por hacer y mejorar.
e) Se reducen los esfuerzos y el tiempo requerido para el aprendizaje y el cambio, en
la medida en que subrayamos, como en el juego de la «gallinita ciega», los
comportamientos que están en la dirección deseada más que aquellos que
obstaculizan el cambio o que van en la dirección opuesta.
f) A través del feedback, la función educativa con los menores se convierte en un
taller de entrenamiento y aprendizaje continuos.
g) Mostramos un modelo de comunicación interpersonal susceptible de ser imitado y
aprendido por los menores.
5.9.2. Cómo comunicar feedback
Condiciones
a) Clarificar los objetivos: ¿por qué y para qué comunicar feedback?

b) Convertir el feedback en una práctica habitual de la función educadora y en una
seña de identidad del perfil personal del educador.
c) Comunicarlo con perspectiva biográfica:
— El menor que recibe el feedback puede tener una perspectiva diferente y estar
en desacuerdo con quien lo da pues opina que su desempeño es ajustado. Quizá
opina que los fallos encontrados en su desempeño se deben a otros o a causas
externas.
— El feedback produce impacto emocional. Algunos menores no lo recibirán de
buen grado. A algunos les provocará miedo y desconfianza, lo cual impedirá la
permeabilidad al feedback y las oportunidades de aprendizaje y de mejora.
— Algunos se resistirán a él y se pondrán a la defensiva si no lo ven justo ni
ajustado a la realidad o lo viven como un ataque personal, una desautorización
de toda su persona o una amenaza que pone en duda y en peligro su
autoeficacia, su autoconfianza y su autoestima.
d) No es un ataque personal, ni un juicio de valor sobre el menor ni atribuciones o

interpretaciones sobre supuestos rasgos de carácter, poco susceptibles de cambio
(«eres una persona poco comprometida», «eres muy rígido haciendo las cosas»,
«deberías haber sido más sistemático en la redacción del trabajo», «¡qué
322
desordenada eres en lo que haces!», «tenías que haberte mantenido más firme»).
e) Ha de ser útil, es decir, centrado en aspectos o comportamientos que puedan ser
cambiados.
f) Argumentado y «cargado de razón», identificando los resultados, rendimientos y
progresos alcanzados en relación con los objetivos previstos y las normas de
rendimiento establecidas.
g) Comunicarlo lo más inmediatamente posible. Mostrar los progresos tanto más
pronto, cuanto más difícil estén resultando el cambio y la mejora.
Estrategia comunicativa
a) Comunicar con «mensajes yo» información positiva y específica sobre los

aspectos positivos y puntos fuertes del desempeño del menor: «me ha gustado
especialmente...», «en mi opinión, la eficacia lograda...», «identifico varias
ventajas en lo que has hecho...».
b) Sugerir alternativas de cambio y de mejora.
— Con frases en positivo: «te entendería mejor si hablaras más bajo», en lugar de
«te entendería mejor si no gritaras tanto».
— Orientadas al presente y al futuro.
«En mi opinión, podría mejorarse si...», «en mi opinión, tu eficacia sería mayor
si...».
c) Entre a y b, es preferible una «y» que un «pero».

d) Pedir opinión sobre el feedback que hemos comunicado: «¿qué te parece?»,
«¿cómo lo ves?».
5.10. Promover la comunicación bidireccional
Cualquiera que sea la habilidad que estemos desplegando en el proceso educativo con
los menores, pero sobre todo en aquellos casos en que hayamos comunicado un mensaje
con cualquier contenido, siempre podremos promover activamente la comunicación
bidireccional por parte de los menores a los que se lo hayamos comunicado. Algunos
menores pueden tener dificultades en mostrar reciprocidad y ser reacios a hacer
preguntas, pedir aclaraciones, solicitar más información, por miedo a parecer poco
competentes, por miedo a recibir críticas o correcciones inadecuadas o por otros
motivos. La comunicación bidireccional reviste numerosas ventajas:
a) Permite mantener los canales de comunicación abiertos a la entrada y salida de
323
ideas y opiniones, la presentación de objeciones y dificultades y la demanda de
más información.
b) Aumenta la certeza y la precisión de la transmisión y la comprensión de los
mensajes y disminuye las dudas, los errores y los malentendidos.
c) Aumenta el grado de control que los menores pueden tener sobre el proceso de
comunicación.
d) Aumenta los sentimientos de satisfacción y de confianza en quien transmite los
mensajes y en quien los recibe.
e) Disminuye la frustración, la irritación e incluso la hostilidad que los receptores de
los mensajes pueden llegar a sentir en la comunicación unidireccional y reduce las
críticas a la tarea asignada.
f) Promueve el compromiso y la responsabilidad compartida en el desarrollo de los
procesos educativos.
g) Suele requerir bastante más tiempo que la comunicación unidireccional.
5.10.2. Cómo promover la comunicación bidireccional
Hay mil maneras de promover la comunicación bidireccional de los menores. Una de

ellas es practicar la competencia de preguntar:
«¿Qué os parecen las técnicas que os he dicho que vamos a emplear?», «¿cómo te sientes al estar
aquí?», «¿cómo te sientes en relación conmigo?», «¿qué os parece lo que hemos hecho hoy?», «¿cómo te
sentiste después de la última reunión?», «¿hay algo de lo que yo he dicho que resulta confuso o que no ha
quedado suficientemente claro?», «¿estamos centrándonos bien en lo que es más importante para ti?»,
«¿creéis que hay algo que todavía no hemos tratado o que hemos pasado por alto y que podría ser
importante tratar?», «¿qué es lo que os puede ser de más ayuda de todo lo que hemos planteado?», «¿qué
os parecen las tareas que hemos propuesto, creéis que las vais a poder realizar, habrá algún
inconveniente?», «¿qué crees que podríamos hacer para superar la dificultad que estamos teniendo
ahora?», «tengo la impresión de que no estás muy entusiasmado con lo que te propongo, ¿tienes alguna
duda o sugerencia que quisieras plantearme al respecto?», «¿deseas decirme algo más antes de que
terminemos la entrevista de hoy?».
Actividad 1. Fortalecer la resiliencia es uno de los propósitos de la función

educativa con los menores en situación de desprotección. Uno de los componentes
centrales de la experiencia de resiliencia es poder comprobar que las acciones
realizadas obtienen resultados significativos. Indicar qué competencia o
competencias de comunicación de los educadores promueven de manera más
específica este componente de la resiliencia.
Solución
Sin duda, todas las competencias y habilidades de comunicación pueden contribuir a
la experiencia de la resiliencia. Pero el componente de la eficacia en el logro de resultados
significativos lo señalan de una manera más expresa las competencias para comunicar
reconocimiento y para comunicar realimentación o feedback.
324
V F
1. En la comunicación con los menores, los adultos tenemos capacidad de influencia en ellos, pero
ellos no pueden influir en los adultos.
2. Cuando nos comunicamos con los menores, aunque no lo queramos, estamos ofreciendo un
modelo de comunicación susceptible de ser imitado por ellos.
3. Cuando un menor se comunica con nosotros con enfado y con hostilidad, lo mejor es cortar
cuanto antes sin pararnos a escuchar.
4. Mostrar empatía es comunicar de manera genuina las emociones que nos produce el
comportamiento de los menores.
5. Parafrasear es un modo de dar a conocer al menor que su mensaje ha sido comprendido.
6. Cuando estamos tratando de resolver un problema, las preguntas han de enfocarse sobre todo al
pasado.
7. Uno de los componentes del «mensaje yo» es referirse a las consecuencias que tiene el
comportamiento o la situación que justifica el mensaje.
8. Una de las ventajas de comunicar reconocimiento es que suscita expectativas optimistas respecto
a lo que puede ocurrir en el futuro.
9. En el feedback, las alternativas de cambio han de orientarse al presente y al futuro.
10. La comunicación bidireccional requiere mucho menos tiempo que la unidireccional.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F V F F V F V V V F
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326
10
Programa de promoción de la resiliencia en
niños y adolescentes. Promover la resiliencia
desde la familia
JOSÉ ORTEGA PARDO
MARÍA ISABEL COMECHE MORENO
A pesar de la diversidad de enfoques y propuestas desde los que se conceptualiza

tanto a la resiliencia como a los elementos que la integran, en el afrontamiento positivo y
adaptativo a la adversidad suelen participar (e interaccionar) mecanismos procedentes de
tres áreas principales: la individual, la social y la familiar (Becoña, 2006; Zolkoski y
Bullock, 2012).
La familia va a constituir uno de los contextos más relevantes en la promoción y
fomento de la resiliencia en los menores. Los padres o familiares que se encarguen del
cuidado de niños y adolescentes suelen ser protagonistas de excepción tanto en la
detección de posibles conflictos o problemas que presente el menor como en la tarea de
potenciación de los recursos con que éste cuenta para responder de la forma más exitosa
posible a dichos problemas, superando la adversidad e incluso creciendo con ella; es
decir, la familia puede (y debe) ser uno de los principales agentes implicados en la tarea
de fomentar el potencial de resiliencia del menor.
En este capítulo se va a abordar este tema, incidiendo en primer lugar en el papel de
la familia como factor de protección de la resiliencia, para lo que se analiza, entre otros
aspectos, la influencia del patrón general de crianza y de los estilos educativos de los
padres en la capacidad de adaptación de los hijos.
En un segundo apartado se presenta un panorama aplicado de la promoción de la
resiliencia a nivel familiar, revisando tanto los estudios enfocados a conocer cómo es el
afrontamiento de los niños y jóvenes en condiciones de adversidad como las
investigaciones en las que se presentan algunos de los programas preventivos y de
intervención a nivel familiar.
Finalmente, se realiza una propuesta práctica, el programa que denominamos
EDUCA-R, que, junto a otras contribuciones, supone una adaptación al ámbito de la
327
promoción de la resiliencia desde el contexto familiar de un programa previamente
desarrollado por nuestro equipo, el programa EDUCA (Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz,
2009), a modo de «escuela de padres» orientada a promover un enfoque positivo de la
educación que facilite el proceso educativo de sus hijos. En este caso, el programa que
aquí se presenta pretende la promoción de un patrón educativo positivo en los padres
para, con este nuevo estilo educativo, conseguir el fomento de las principales cualidades
resilientes en sus hijos.
Objetivos
— Que los padres y educadores conozcan la influencia que sus acciones (su estilo
educativo, las conductas que sirven al niño de ejemplo, etc.) pueden tener sobre el
potencial de resiliencia de sus hijos o menores a su cargo.
— Que los padres o cuidadores principales aprendan a aplicar en al ámbito familiar, e
integradas en su papel educador, aquellas estrategias que les permitan promover la
resiliencia de sus hijos o menores a su cargo.
2. LA FAMILIA COMO FACTOR DE PROTECCIÓN DE LA RESILIENCIA
Durante las sucesivas etapas evolutivas, niños y adolescentes encuentran en los

contextos en los que viven tanto las condiciones que favorecen su desarrollo como
aquellas otras que lo pueden dificultar o vulnerar. En este sentido, la implicación (e
interacción) de diferentes factores familiares de riesgo y protección en la compleja
dinámica del proceso de resiliencia es, actualmente, un hecho incuestionable y
ampliamente confirmado, bien por colaborar en la adaptación y superación por parte del
menor de riesgos y adversidades, bien por conformar en sí mismo un contexto adverso o
de riesgo para éste (Engel, Castel y Menon, 1996; Benzies y Mychasiuk, 2009).
Entre el conglomerado de factores de riesgo a los que puede estar expuesto el niño o
adolescente a lo largo de su vida, junto a los factores de naturaleza más socioambiental
(desastres naturales, guerras, pobreza, hambruna, etc.) (Engel et al., 1996), la presencia
de episodios familiares recurrentes de maltrato, abuso o negligencia y/o el diagnóstico de
alguna adicción o psicopatología grave en el padre madre o cuidador principal son
algunas de las experiencias adversas o de riesgo en las que se ha evaluado el nivel de
desarrollo, competencia y recuperación infanto-juvenil (Cicchetti y Rogosch, 1997;
Hetherington y Stanley-Hagan, 1999; Carle y Chassin, 2004).
328
Figura 10.1.
Desde la literatura desarrollada alrededor del binomio resiliencia-riesgo, no sólo se ha

destacado al contexto familiar como un foco importante de circunstancias adversas o
negativas, sino también como una fuente primaria de protección y, sobre todo, de
promoción de la resiliencia en el hijo (Benzies y Mychasiuk, 2009; Bowes, Maughan,
Caspi, Moffitt y Arseneault, 2010). En este sentido, como espacio social desde el que se
protege al menor y se fomenta su capacidad de adaptación y superación frente a la
adversidad, el carácter protector y resiliente de la familia se ha evidenciado a través de
diferentes variables que, a nivel cuantitativo y cualitativo, suelen definir a esta institución
social (Benzies y Mychasiuk, 2009). De acuerdo con los diferentes y diversos factores
familiares de protección y promoción de la resiliencia identificados por Benzies y
Mychasiuk (2009) en su artículo de revisión sobre el tema, entre las variables
pertenecientes al primer nivel, cuantitativo, los autores señalan la estructura familiar junto
con la estabilidad económica y una vivienda adecuadamente acondicionada como algunos
de los recursos formales básicos para comenzar a asegurar una promoción óptima de la
resiliencia desde el contexto familiar. Por otro lado, entre las variables de orden
cualitativo señaladas por Benzies y Mychasiuk (2009), algunas de las que se ha
329
comprobado que proporcionan un entorno coherente para el desarrollo ajustado y
adaptativo de los hijos son las relativas a la cohesión familiar, las relaciones estables,
junto a un alto nivel de comunicación entre los progenitores, miembros de la pareja o
cuidadores principales del niño o adolescente.
Más allá de los efectos de las variables anteriores sobre la resiliencia, dentro de las
influencias familiares, la literatura también ha señalado otra variable, cualitativa en este
caso, como uno de los factores relacionados significativamente con la posibilidad de que
los hijos desarrollen o presenten dicha capacidad: el patrón general de crianza o estilo
educativo (Zakeri, Jowkar y Razmjoee, 2010; Zolkoski y Bullock, 2012). En general, las
investigaciones sobre el efecto del patrón conductual de los padres en el nivel de
adaptación psicosocial de los hijos han demostrado que este factor, el patrón educativo,
es un buen predictor del desarrollo del niño en los dominios relativos a la competencia
psicosocial, rendimiento académico, estilo de vida, desarrollo afectivo y comportamientos
disociales (Torío, Peña y Rodríguez, 2008; Díaz y Díaz-Sibaja, 2012). En el ámbito de la
resiliencia, si la forma de comportarse de los adultos (padres, tutores o cuidadores
principales) con los niños o adolescentes está basada en la cordialidad, calidez, firmeza,
receptividad y apoyo emocional, entre otras cualidades, el estilo educativo o la práctica
de crianza se convierte en un factor protector clave al favorecer la promoción de la
capacidad de superar las adversidades vitales de forma positiva y/o constructiva (Becoña,
2006; Zakeri et al., 2010).
Con respecto al momento evolutivo concreto de la adolescencia, a pesar de ser un
período caracterizado por una desconexión y un desencuentro entre el joven y su
contexto familiar de referencia, entre los factores protectores efectivos frente a las
numerosas y variadas condiciones estresantes a las que se enfrenta o tiene que adaptarse
el adolescente, la presencia de adultos responsables, competentes y vinculados
afectivamente con él, sigue siendo uno de los más destacados y constantes (Fergus y
Zimmerman, 2005; Vinaccia, Quiceno y Moreno, 2007). Pautas de crianza o estilos
educativos caracterizados por escasas manifestaciones afectuosas, niveles bajos de
comunicación y un control rígido y severo de su comportamiento se han asociado con un
desarrollo desadaptativo del menor y, por ejemplo, con un aumento del riesgo de
desarrollar problemas emocionales (García, Pelegrina y Lendínez, 2002; Iglesias y
Romero, 2009). La familia, y más concretamente su efecto protector, comienza desde la
infancia y parece prolongarse hasta la adolescencia. Este hecho, junto al cambio de
paradigma que conlleva la resiliencia dentro de la psicología, al focalizarse en las
potencialidades y recursos y no en las carencias o deficiencias, no sólo no señala a la
familia como una constante de riesgo para el hijo sino que propone dicho contexto como
una fuente desde la que promover y potenciar los procesos, mecanismos o variables que
modifican el impacto de una situación negativa y permiten una adaptación positiva y
constructiva por parte del niño y adolescente.
330
3. PROMOCIÓN FAMILIAR DE LA RESILIENCIA: PANORAMA APLICADO
Los diversos estudios longitudinales interesados en investigar cómo es el

afrontamiento de los niños y jóvenes en condiciones de adversidad han proporcionado un
mayor conocimiento de los diferentes factores críticos implicados tanto en el desarrollo
como en el fortalecimiento de la resiliencia. En este sentido, la investigación realizada
sobre el tema no sólo ha encontrado a menores que afrontan el riesgo de forma positiva
frente a otros que quedan superados por éste, sino que también ha identificado diferentes
factores con los que los niños y jóvenes resilientes suelen contar para protegerse del
impacto y la severidad de los eventos negativos. Autonomía, optimismo, autoestima y
competencia intelectual, mantener relaciones de cordialidad, cohesión y apoyo con
familiares y contar con el apoyo social de otros adultos y relaciones positivas con los
iguales son algunos de los factores de los que los niños y jóvenes resilientes disponen
para protegerse del impacto y severidad de los eventos negativos (Becoña, 2006: Zolkiski
y Bullock, 2012). Por el contrario, el consumo de sustancias adictivas, comportamientos
violentos, bajo rendimiento académico e incluso abandono escolar, embarazo juvenil y el
desarrollo de determinadas psicopatologías y alteraciones emocionales, entre otros,
suelen ser los problemas que con mayor probabilidad presentan los menores «sin
protección» expuestos a situaciones de riesgo o adversidad (Luthar y Cicchetti, 2000;
Zolkiski y Bullock, 2012). Por todo lo anterior, parece más que justificada, y sobre todo
necesaria, la intervención en menores inmersos en condiciones negativos o
significativamente desfavorables (Luthar y Cicchetti, 2000). Dichas intervenciones, desde
la perspectiva de la resiliencia, deberían focalizarse en el desarrollo y potenciación de las
características personales positivas y de los recursos familiares y sociales constructivos
(Fergus y Zimmerman, 2005).
Dado el carácter positivo de la asociación evidenciada en la literatura entre las
variables como el clima familiar y el estilo educativo parental y el desarrollo resiliente del
niño y adolescente (García et al., 2002; Torío et al., 2008; Iglesias y Romero, 2009;
Zakeri et al., 2010), no sólo es destacable la implicación de la familia como factor de
protección sino también el planteamiento de cualquier intervención a este nivel para el
desarrollo y promoción de la resiliencia. A pesar de diferenciarse en el tipo de población
en riesgo a la que van dirigidos, la mayoría de los programas de intervención a nivel
familiar suelen presentar una dinámica de funcionamiento y unos componentes o
estrategias muy similares entre sí. En este sentido, con alguna que otra diferencia a nivel
formal, en la mayoría de ellos se intenta modelar y moldear en los padres o en los
cuidadores principales las habilidades y destrezas básicas y necesarias para construir una
mejor cohesión familiar, ejercer un uso apropiado de las estrategias de control parental y
la disciplina y para fortalecer la relación paterno-filial (Spoth, Reyes, Redmond y Shin,
1999; Olsson, 2003; Caldwell et al., 2004; Terzian y Fraser, 2005). Además, las
intervenciones no sólo se centran en los padres sino que también trabajan con los hijos
331
enseñándoles y ayudándoles a practicar las diferentes habilidades personales que los
protegerán y les permitirán afrontar de forma positiva las situaciones de riesgo y
adversidad a las que pueden verse expuestos en un futuro. Algunas de las situaciones o
condiciones de riesgo sobre las que se ha programado y aplicado un programa de
prevención a nivel familiar han sido, por ejemplo, adolescentes en riesgo por consumo de
sustancias adictivas, hijos con padres divorciados o familias de inmigrantes (Spoth et al.,
1999; Coatsworth, Patin y Szapocknik, 2002; Hogue, Liddle, Becker y Johnson-
Leskrone, 2002; Caldwell et al., 2004; Terzian y Fraser, 2005).
La investigación sobre la eficacia de los programas de prevención basados en la
familia ofrece un nivel de evidencia positivo para este tipo de intervenciones (Terzian y
Fraser, 2005), eficacia que, por otro lado, sólo se ha evidenciado ante (potenciales)
situaciones negativas o de riesgo. A pesar de que tanto los factores de riesgo como los de
protección son necesarios para que aparezca la resiliencia (Becoña, 2006) y de que desde
la literatura se critique cualquier intento por promocionarla en ausencia de riesgo o
adversidad (Fergus y Zimmerman, 2005), la prevención, vista desde la perspectiva de la
resiliencia, ofrece un potencial que debería ser aprovechado a todos los niveles (Muñoz y
De Pedro, 2005). En este sentido, y en el caso concreto del contexto o nivel familiar,
intervenciones generales dirigidas a reforzar la función educativa y formadora de la
familia deberían fomentarse y aplicarse como vías alternativas para promover la
resiliencia en el niño y adolescente. Este tipo de intervenciones reflejarían una expansión
del enfoque preventivo proyectado generalmente desde los programas basados en la
familia, el cual dejaría de ser secundario para ser más primario o positivo.
Uno de los escasos ejemplos de este tipo de intervenciones familiares a nivel
preventivo y general sería el Programa de Parentalidad Positiva Triple P (Sanders, 1999;
Sanders, Markies-Dadds y Turner, 2003). Este programa, desarrollado por el profesor
Matt Sanders y sus colaboradores en la Facultad de Psicología de la Universidad de
Queensland (Australia), es un sistema de apoyo parental y familiar que, a través de la
mejora del estilo educativo de los padres, y mediante el aprendizaje de diferentes y
diversas estrategias cognitivo-conductuales, pretende evitar o anticipar la aparición de
problemas conductuales, emocionales y evolutivos durante el desarrollo del niño. Esta
intervención ha demostrado ampliamente su eficacia al aplicarse con éxito en distintas
culturas, grupos de diferente nivel socioeconómico y estructuras familiares muy
heterogéneas (Sanders, Cann y Markies-Dadds, 2003).
Dentro del marco de la resiliencia y también a un nivel general, existen propuestas de
prevención primaria dirigidas a promocionar la resiliencia en los niños y adolescentes a
través de las prácticas educativas y de crianza de los padres (Brooks y Goldstein, 2001;
Ginsburg y Jablow, 2011), resultado de todo el conocimiento y experiencia práctica
acumulados por sus autores. De igual forma que ocurre con el Programa de Parentalidad
Positiva Triple P, los programas dirigidos a promocionar primariamente la resiliencia
pretenden fortalecer los principales factores de protección destacados desde la literatura
332
publicada sobre la resiliencia mediante el aprendizaje y práctica en los padres de
diferentes estrategias y habilidades. De forma concreta, el programa propuesto por
Brooks y Goldstein (2001), titulado: Raising resilient children: Fostering strength,
hope, and optimism in your child (Formar niños resilientes: Fomentar la fuerza,
esperanza y optimismo en su hijo), ofrece tanto a padres y tutores como, en general, a
los principales cuidadores y responsables de la crianza y educación del niño y adolescente
un conjunto de estrategias, consejos e ideas, procedentes de la práctica clínica, dirigidos a
desarrollar las principales cualidades y recursos infanto-juveniles implicados en la
promoción y génesis de la resiliencia. Algunas de las cualidades resilientes en las que se
centra el programa son la competencia social, la solución de problemas y toma de
decisiones y la autoestima y el autocontrol. Además de su contenido eminentemente
práctico o aplicado, el programa cuenta con una importante carga psicoeducativa tanto
por incluir en cada una de las cualidades resilientes los obstáculos que los padres
encuentran a la hora de intentar desarrollar y fomentar cada cualidad como por explicar
cuáles son los pilares en los que debe de asentarse el estilo educativo parental para
resultar efectivo a la hora de intentar fomentar y reforzar la capacidad de resiliencia del
hijo.
Propuestas como todas las anteriores, subrayan, en último término, no sólo la
potencialidad que el fomento de la resiliencia, por su carácter positivo y constructivo,
aporta o aportaría al área de la prevención primaria, sino que dicha potencialidad debe de
dejar de estar latente y materializarse u operacionalizarse en programas como el que se
propone a continuación.
4. PROPUESTA PRÁCTICA: PROGRAMA EDUCA-R
Tanto de forma indirecta, en base a los efectos que sobre el desarrollo biopsicosocial
ha demostrado tener el estilo educativo parental, como más directa, de acuerdo con la
eficacia evidenciada por las intervenciones basadas en la familia, se ha terminado por
conceptualizar este contexto o ámbito como un recurso terapéutico más para la
promoción de la resiliencia en el niño y adolescente y no sólo para el tratamiento y
prevención de los problemas de comportamiento infanto-juvenil. Dada la clara relevancia
de la resiliencia tanto para la prevención como para el tratamiento (Master, 2001), el
programa que aquí se presenta tiene por objetivo: «promocionar desde el contexto
familiar las principales cualidades resilientes en niños y adolescentes, así como mejorar o
cambiar el estilo educativo parental hacia una perspectiva más democrática o positiva».
Este programa, denominado EDUCA-R, se caracteriza por ser un programa cognitivo-
conductual, estructurado con una clara orientación psicoeducativa que pretende
promocionar la resiliencia en el niño y adolescente a través de la práctica en los padres,
tutores o cuidadores principales de una serie de estrategias (conductuales y cognitivas)
que fortalezcan sus funciones educativas y socializadoras. Este programa, como ya se ha
333
comentado, supone (junto a otras contribuciones) una adaptación al ámbito de la
promoción de la resiliencia desde el contexto familiar de un programa previamente
desarrollado por nuestro equipo, el programa EDUCA (Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz,
2009), a modo de «escuela de padres» orientada a promover un enfoque positivo de la
educación que facilite el proceso educativo de sus hijos.
Figura 10.2.
De igual forma que el marco conceptual en el que se inserta la resiliencia es amplio,

dada la diversidad de definiciones existentes sobre dicho concepto en la literatura,
también han proliferado los estudios que han intentado precisar la combinación de
factores o recursos con los que suele contar el individuo (niño o adolescente) resiliente
para afrontar y superar las adversidades y contratiempos de forma positiva y/o adaptativa
(Becoña, 2006; Zolkiski y Bullock, 2012). Junto, o en combinación, con las condiciones
ambientales (sociales y familiares), asociadas positivamente con el desarrollo de la
resiliencia, la investigación también ha identificado y descrito un conjunto variado y
variable de atributos, recursos y/o características personales o individuales que de forma
significativa también se han evidenciado como factores de protección clave para que se
manifiesten conductas resilientes (Olsson, 2003; Benzies y Mychasiuk, 2009). Como
consecuencia tanto de la variedad como de la variabilidad de factores personales
implicados desde la literatura en la promoción de la resiliencia, resulta muy difícil abstraer
un conjunto concreto de características, recursos y/o atributos clave que caracterizan y
definen, de forma general, a un niño o adolescente resiliente.
Con el fin de superar este obstáculo o dificultad, y desde la pretensión constante de
fomentar la naturaleza psicoeducativa y el sentido práctico de este programa, las
334
diferentes estrategias e indicaciones incluidas en él van dirigidas a desarrollar, fomentar
y/o fortalecer las habilidades y cualidades más representativas de la resiliencia. En este
sentido, y de acuerdo con toda la literatura publicada sobre el tema, entre los diferentes
factores personales de protección en niños y adolescentes, Munits y colaboradores
(1998), en su Manual de identificación y promoción de la resiliencia en niños y
adolescentes, señalaron cuatro recursos, atributos y/o características como los
«componentes básicos» de las conductas resilientes en los menores: competencia social,
capacidad de resolver problemas, autonomía y autoestima/autoeficacia o sentido del
propósito y de futuro (Munits et al., 1998).
El factor de protección ante la adversidad correspondiente a la competencia social
implicaría, a grandes rasgos, un funcionamiento positivo y adaptativo del menor dentro
de los contextos sociales en los cuales éste se desarrolla. Esta eficacia en el
funcionamiento social suele manifestarse a través de cualidades resilientes como la
facilidad y disposición a responder a cualquier situación y comunicarse con facilidad,
generando reacciones positivas en las personas con las que el niño o adolescente suele
relacionarse. Además de por ser socialmente habilidoso, la competencia social en el chico
resiliente también se manifiesta a través de comportamientos prosociales, como la
comprensión, la solidaridad, la cooperación y el respeto. Todas estas manifestaciones no
sólo indican una buena competencia social en el niño o adolescente resiliente, sino, sobre
todo, que éste posee las «herramientas» básicas e indispensables para comenzar a
mostrarse resiliente a ese nivel.
Junto al recurso o atributo anterior, otra de las características que desde la literatura se
ha identificado, con bastante unanimidad, como un «indicador básico» del potencial de
resiliencia en el niño y adolescente es la solución de problemas. Enseñar y fomentar la
práctica de esta habilidad en el menor, junto con la destreza de tomar decisiones,
incrementarán las posibilidades de que el hijo, desde edad muy temprana, pueda afrontar
de forma flexible y reflexiva, y tanto a nivel cognitivo como social, situaciones
problemáticas o que impliquen tomar una decisión con la confianza y el autocontrol
propios de los chicos resilientes.
Un tercer factor protector propio de niños y adolescentes resilientes está relacionado
con la autodisciplina y la autonomía o sentido de independencia. El desarrollo y
fortalecimiento de estas cualidades, destacados mecanismos de protección por la mayoría
de trabajos publicados en el campo de la resiliencia, proporcionan las condiciones
necesarias para que las anteriores características resilientes continúen reforzándose y
practicándose por el niño y adolescente. Además de mejorar indirectamente el
afrontamiento constructivo de la adversidad y del riesgo, el sentido de control interno y
de poder personal propio de chicos resilientes permitiría el desarrollo y fortalecimiento de
la última de las cualidades esenciales para el desarrollo de la capacidad de resiliencia,
como es la autoestima y el establecimiento de objetivos positivos.
La última de las cuatro características resilientes, que en los estudios se asocia
335
significativamente con experiencias vitales positivas y constructivas, tiene que ver con la
autoestima y/o la autoeficacia. Esta característica suele manifestarse en los chicos
resilientes a través de varios factores o mecanismos de protección como un fuerte sentido
de control sobre los éxitos y logros, mostrando una orientación y motivación altas hacia
la consecución de los mismos, y la concepción de éstos como resultado de las
capacidades, decisiones y esfuerzo del niño y adolescente.
Para facilitar la tarea de promocionar (primariamente) en los hijos las principales
manifestaciones o cualidades propias de conductas resilientes, los padres deberían
empezar por reafirmar y mejorar su estilo educativo, en el caso de que éste responda a
las pautas de crianza propias del estilo democrático, o cambiar su tendencia habitual de
comportarse y relacionarse con sus hijos, en el caso de que sus prácticas educativas se
identifiquen con relativa consistencia como permisivas, autoritarias o indiferentes. En este
sentido, y justificado por los beneficios y/o efectos positivos que sobre el desarrollo de
los hijos ha demostrado aportar (Torío et al., 2008; Díaz y Díaz-Sibaja, 2012), los
padres deberían enfocar su implicación en este programa y, sobre todo, la puesta en
práctica de las estrategias y recursos que en él se incluyen, desde una perspectiva
democrática, estilo educativo que se manifiesta en aquellos padres que, según la
definición formal de Díaz y Díaz-Sibaja (2012): «son a su vez exigentes y receptivos con
sus hijos. Consideran a éstos como sujetos activos en el proceso de socialización y
desarrollo y dotan de gran importancia al afecto y a la emoción en dicho proceso. Este
tipo de padres examina la conducta de sus hijos e impone criterios claros sobre el
comportamiento que deben tener los niños, pero establecen una jerarquía respecto a la
cualidad y al cumplimiento de las normas, y fomentan el diálogo y el razonamiento sobre
ellas. Son asertivos, pero no intrusivos o restrictivos. Sus métodos disciplinarios se basan
más en el apoyo que en el castigo. Su método educativo persigue lograr individuos
asertivos, responsables, con alto grado de autocontrol, además de cooperativos» (Díaz y
Díaz-Sibaja, 2012, p. 465).
Hay que destacar, para aquellos padres «no-democráticos» que, como norma general,
se muestran poco afectuosos y comunicativos con sus hijos y/o controlan el
comportamiento de éstos de forma desadaptativa, bien por hacerlo de forma rígida y
severa, bien por no imponer norma o límite alguno, que las pautas educativas positivas
propias del estilo democrático pueden ser entrenadas. Por ello, la participación en este
programa, a la vez que ayuda a preparar al hijo para afrontar de forma resiliente
adversidades y riesgos, también permite a los padres aprender y, sobre todo, practicar
formas positivas de expresar cariño y aceptación, comunicarse de forma efectiva con el
hijo y establecer un control adaptativo que guíe el comportamiento de éste hacia una
mayor independencia y «resistencia».
Junto a la naturaleza modificable de las pautas de crianza, es importante tener en
cuenta, antes de iniciar un programa como el que aquí se incluye, que el estilo educativo
no es una característica o una pauta de comportamiento rígida y constante; las
336
pautas de crianza son una tendencia que, a pesar de presentarse con una elevada
consistencia, pueden (y deben) cambiarse y adaptarse puntualmente, dependiendo de las
circunstancias y del momento personal del padre y del hijo (Díaz y Díaz-Sibaja, 2012).
De acuerdo con todo lo expuesto hasta aquí, y tomando como principal punto de
partida e inspiración el programa desarrollado por Brooks y Goldstein (2001) para la
promoción de la resiliencia, comentado brevemente en el apartado anterior, la eficacia del
programa aquí propuesto se evidenciaría si el hijo resiliente de padres democráticos al
finalizar el programa estuviese en condiciones de verbalizar expresiones como «soy
agradable y comunicativo», «puedo resolver mis problemas», «soy responsable y puedo
controlarme» y «estoy seguro de que todo saldrá bien». Con el fin de promover y
reforzar estas expresiones, fuentes generadoras de resiliencia según el modelo de
Grotberg (1995), en el repertorio verbal del niño y adolescente, para cada una de las
cualidades resilientes representadas por cada una de ellas (competencia social, solución
de problemas, autonomía/autocontrol y autoestima/autoeficacia) al principio se
expondrán las creencias o actitudes negativas que suelen existir y dificultar el desarrollo y
fortalecimiento de cada uno de los factores de resiliencia a los que se dedica este
programa.
Una vez expuestos y explicados los obstáculos más frecuentes para el establecimiento
de unas pautas educativas democráticas o positivas, a continuación se presentan una serie
de estrategias que, además de fomentar un cambio de actitud en los padres hacia un
perspectiva más positiva y constructiva de la educación, enseñarán al hijo un conjunto de
comportamientos que fomentarán y reforzarán las principales cualidades resilientes en él.
Al final del programa se presentan, a modo de conclusiones e indicaciones generales, una
serie de consideraciones y aclaraciones que permitirán un mejor aprovechamiento de este
programa por parte de los padres o cuidadores principales.
Como se representa gráficamente en la figura 10.3, la familia en general, y los padres
en particular, son el centro del programa, los principales agentes promotores de la
resiliencia en el hijo. Tanto los aspectos teóricos como los prácticos que lo integran
pretenden, en todo momento, convertir el proceso educativo del hijo, niño o adolescente
en una experiencia enriquecedora tanto para éste, al crecer con una mayor autoestima,
confianza, seguridad, adaptación y buen comportamiento, como para sus padres, que
disfrutarán de él «trabajando» en su «fortalecimiento» en un clima mucho más
constructivo y adaptativo.
337
Figura 10.3—Principales componentes del programa EDUCA-R.
4.1. Padres democráticos para hijos resilientes: pautas positivas de crianza
Feliz, capaz, útil, valioso, responsable, amigable, satisfecho con su vida, valiente,
positivo, con una «vida sana», optimista, alegre..., éstos, entre muchos otros, son los
adjetivos que los padres, generalmente, utilizarían como respuesta a la pregunta: ¿cómo
desearía que fuese su hijo? Además, ¿a qué padre o madre no le gustaría que su hijo
fuese inmune a la tristeza, a la frustración, a la decepción, al nerviosismo, al estrés, a la
incertidumbre, a las pérdidas y, en general, a cualquier circunstancia traumática o
negativa? Desgraciadamente, y hasta el día de hoy, no existe ninguna vacuna que proteja
contra todo eso, ¿o sí...?
De igual forma, tampoco existe complejo vitamínico alguno que en el niño fortalezca
sus habilidades sociales, le ayude a resolver todos sus problemas con éxito, fomente su
responsabilidad y autodisciplina o le proporcione unos niveles altos de optimismo y
confianza, ¿o sí...?
La vacuna que puede protegerle del riesgo o la vitamina que puede fortalecerle para
afrontar de forma positiva y adaptativa los desafíos y demandas con los que se encuentra
a diario existen, y se llama RESILIENCIA. Un niño protegido frente al riesgo y
fortalecido ante los desafíos y las demandas cotidianas, esto es, un NIÑO RESILIENTE,
entre otras cualidades, se manifiesta principalmente como socialmente hábil, de trato
cordial, empático, afectivo, con comportamientos prosociales, capaz de resolver
problemas, autodisciplinado e independiente y con expectativas saludables, orientado
hacia objetivos, motivado para alcanzarlos y con éxito al alcanzarlos.
La resiliencia supone, como se desprende de sus cualidades definitorias y
características, una forma particular de ver, interpretar e interactuar con el mundo y,
338
sobre todo, conlleva un estilo educativo y unas pautas de crianza, por parte de los
padres, determinadas y particulares, si lo que se pretende en todo momento es proteger y
fortalecer al niño. Aunque resulta casi imposible, o muy difícil, encontrar dos padres
exactamente iguales, existen ciertas actitudes y pautas de comportamiento autoritarias,
permisivas e indiferentes que, si se conforman como una tendencia habitual, pueden
terminar dificultando el establecimiento de un estilo educativo que favorezca el desarrollo
y/o fortalecimiento de la capacidad de resiliencia. En este sentido, mostrarse poco
afectuosos, mantener bajos niveles de comunicación, establecer normas y límites
exigentes e injustificados o no imponer ningún tipo de norma y límite, controlar de forma
rígida y severa el comportamiento del hijo o ejercer poco control sobre éste pueden
provocar la aparición en el niño o adolescente de una serie de problemas como, por
ejemplo, baja autoestima, depresión, rebeldía, conductas problemáticas o de riesgo,
dificultad para controlar los impulsos o poco interés por la escuela. No existen recetas o
fórmulas mágicas para conseguir que el niño o adolescente sea feliz, responsable,
optimista..., pero existe la resiliencia. No todos los adultos pueden proteger y fortalecer a
los menores a su cargo, sólo los que no tengan la tendencia habitual de comportarse de
forma autoritaria, permisiva o indiferente se encontrarán en la dirección correcta. El
camino adecuado lo marca el estilo educativo democrático. En este sentido, y en general,
padres, tutores y, en general, los cuidadores protagonistas de la educación y crianza del
menor que se muestren muy afectuosos, mantengan un alto nivel de comunicación, a la
vez que controlen los comportamientos del niño y adolescente mediante normas y límites
explicados y justificados de forma razonable, están preparados para comenzar a dar
pasos firmes y decididos hacia la promoción de la resiliencia en éste.
Aunque son muchos las estrategias y recursos con los que cuentan los «padres
democráticos» para favorecer el desarrollo y refuerzo de la resiliencia en el niño o
adolescente, los «primeros pasos» en esa dirección deben consistir en el aprendizaje y
fortalecimiento de las siguientes actitudes y pautas de comportamiento:
Afecto especial y aceptación incondicional

Transmitir un afecto especial y una aceptación incondicional es uno de los pilares
básicos sobre los que debería fundamentarse cualquier aproximación o intento dirigido a
desarrollar y/o fomentar la capacidad de resiliencia en el niño y adolescente. En este
sentido, una relación adulto-menor basada en el amor y la aceptación es el mejor clima
familiar en el que un niño o adolescente puede aprender las cualidades y actitudes
resilientes básicas. Cuando el chico siente que es especial para las personas con las que
vive y que es aceptado por éstas, inevitablemente se sentirá más seguro y menos a la
defensiva en su relación con ellas, mostrando nula o escasa oposición a las normas y
límites y, sobre todo, mejor y más predispuesto a escuchar, aprender y pedir ayuda,
cuando así lo necesite.
A pesar de la relación positiva (y necesaria) que ambas actitudes, afecto y aceptación,
339
mantienen con el desarrollo y promoción de la resiliencia y, sobre todo, el carácter innato
de la presencia de dichas cualidades en las prácticas de crianza, muchos padres
encuentran dificultades al intentar demostrar amor y aceptación incondicional hacia sus
hijos, bien porque nunca la experimentaron siendo niños o adolescentes, bien por las
creencias y actitudes sobre las que justifican su estilo educativo. Dado que está
ampliamente demostrado que la ausencia de amor y aceptación incondicional es la piedra
angular para un desarrollo desajustado y, sobre todo, no resiliente del niño o adolescente,
es vital que los adultos cambien su visión sobre la presencia de dichas actitudes en sus
prácticas de crianza, orientándose de cara a proporcionar ambas cualidades de forma
incondicional y genuina sobre los menores. Algunas tácticas y consideraciones útiles para
facilitar el desarrollo del afecto y la aceptación en los padres se indican, brevemente, a
continuación:
— Crear momentos y celebraciones especiales. Programar o establecer

determinadas fechas del calendario o circunstancias como momentos y
celebraciones especiales sumerge al hijo en un clima de amor y aprecio muy
valioso, sobre todo por el mensaje implícito que los padres le transmiten de que
«eres importante y especial para mí y me gusta pasar tiempo contigo», mensaje
que solidifica la relación padre-hijo.
— Demostrar el amor poco a poco. Para aquellos padres a los que les resulta
incómodo o difícil expresar afecto hacia sus hijos, una estrategia o pauta para
comenzar a hacerlo es demostrarlo poco a poco con pequeños gestos y en aquellas
situaciones en las que se encuentren más cómodos o menos nerviosos, de tal
forma que, además de incrementar la práctica de dicha actitud, también se vayan
superando las dificultades y las muestras de cariño y amor terminen por
generalizarse a otras situaciones.
— Aceptar a los hijos por lo que son, no por lo que queremos que sean. Para
comenzar a conseguir este cambio de perspectiva puede ser útil considerar que la
única vía para conseguirlo es que la persona (el niño y adolescente en este caso)
quiera ser ayudada, lo cual sólo se consigue desde la aceptación. Es importante
saber que si se reconocen y aprecian las cualidades del menor como únicas, esto
es, si se le aceptará incondicionalmente, se le proporcionará seguridad y protección
y se podrá influir para que su desarrollo sea lo más positivo, adaptativo y, por
tanto, resiliente posible.
Empatía
«Ver el mundo a través de los ojos del niño o adolescente» es una de las habilidades
básicas para poder comenzar a desarrollar y/o fomentar la resiliencia en él. Considerar y
valorar el punto de vista del menor (sus sentimientos, pensamientos y conductas)
maximiza la disposición de éste a escuchar, responder y, sobre todo, cooperar,
340
incrementándose la influencia y el efecto de las pautas educativas sobre las cualidades
resilientes infanto-juveniles. Es importante señalar que tratar de conectar empáticamente
con los hijos no significa, obligatoriamente, intentar estar de acuerdo con sus
pensamientos, sentimientos y acciones, sino tener presente, en todo momento, la
consideración y valoración del punto de vista de éstos. Por otro lado, intentar
relacionarse de forma empática con el niño o adolescente, a su vez, no debe confundirse
en ningún momento con estar cediendo, ser permisivo o mostrar indecisión o falta de
coherencia; considerar el punto de vista del niño o adolescente maximiza la disposición
de éste a escuchar, responder y, sobre todo, cooperar.
Es necesario que los adultos intenten superar los obstáculos y desmantelar las
creencias irracionales que les estén dificultando practicar la empatía, sobre todo porque el
modelado de esta habilidad o destreza en el niño o adolescente ayuda a la promoción y
fortalecimiento de su capacidad de resiliencia. En este sentido, se ha comprobado que los
menores empáticos suelen estar mejor adaptados emocionalmente, tienen un mayor
manejo y control de sus emociones, son más sensibles, comprensivos, responsables y
poseen una mayor conciencia social.
A continuación se describen dos estrategias generales para comenzar a favorecer la
práctica de la empatía en los padres, tutores y educadores principales, la primera, y para
facilitar el desarrollo y fortalecimiento de esta habilidad resiliente en los niños y
adolescentes, la segunda:
— Para ser un adulto más empático..., un ejercicio que puede resultar útil consiste
en describir un día normal o típico en la vida del hijo como creen los padres que el
niño o adolescente lo haría: «¿cómo se siente cuando se levanta por la mañana?»,
¿qué piensa y siente en ese momento?», «¿y cuando suspende un examen y se lo
comenta el profesor?», «¿y cuando habla con sus amigos del colegio?», «¿y
cuando hace los deberes?», «¿qué piensa y siente su hijo mientras realiza sus
actividades y comportamientos cotidianos?».
— Para tener niños y adolescentes más empáticos..., en aquellos momentos en
que estén viendo una película o leyendo juntos algún cuento, ante una situación
emotiva, los adultos pueden dirigirse al menor y preguntarle lo que él cree que el
personaje de la película o del cuento podría estar sintiendo en ese momento. Es
importante que al aplicar esta estrategia se motive al chico a expresarse de la forma
más abierta y detallada posible, evitando que responda con monosílabos o
expresiones del tipo: «está triste», «tiene miedo», «llora», etc.
Comunicación efectiva
En el marco de cualquier aproximación práctica dirigida a promocionar la resiliencia,
la comunicación es algo más que el simple intercambio de información entre dos
personas. Junto a las habilidades anteriores, otro de los pilares sobre los que se sustentan
341
un desarrollo y fortalecimiento óptimo de la resiliencia es el de la comunicación positiva,
ya que es la vía por la cual los adultos pueden modelar y reforzar positivamente todas y
cada una de las cualidades resilientes (competencia social, solución de problemas,
independencia, autocontrol y autoestima) en el niño y adolescente. Por todo ello, es
necesario conocer y reconocer, antes de comenzar a trabajar en la promoción de la
resiliencia, las circunstancias que suelen afectar negativamente a la calidad de la
comunicación y, sobre todo, las estrategias y consideraciones que favorecen una
comunicación efectiva.
Figura 10.4.
Uno de los principales motivos que pueden explicar la dificultad de desarrollar un

estilo de comunicación positivo o efectivo sobre los hijos puede ser que los padres,
durante su infancia y/o adolescencia, estuvieran expuestos a modelos disfuncionales de
comunicación. Como consecuencia de este aprendizaje por modelado, suele ser muy
difícil que los adultos desarrollen de forma natural un estilo de comunicación efectivo,
presentándose con bastante probabilidad como inefectivos o negativos en sus
interacciones con el menor. Junto al posible efecto de las experiencias previas, un
segundo factor que puede afectar a la calidad de la interacción es el estado emocional de
los adultos en el momento de comunicarse con el hijo. En este sentido, las emociones
negativas en los padres (enfado, ira, tristeza, ansiedad, etc.) pueden llegar a condicionar
342
su estilo de comunicación, resultando éste ineficaz y agravando, en último término, las
circunstancias que pudieron generar sus emociones negativas cuyo afrontamiento debería
partir de un estilo de comunicación opuesto al manifestado por ellos. Una última
dificultad a la hora de establecer una comunicación efectiva puede deberse a la existencia
de la creencia de que los niños y adolescentes ponen constantemente a prueba a los
adultos con el fin de demostrar, o poner en duda, la capacidad de éstos para ser unos
«buenos educadores». Esta actitud negativa acerca del proceso educativo se reflejaría en
el estilo de comunicación, quedando su carácter negativo e inefectivo justificado y
reforzado por las creencias disfuncionales existentes en los padres.
Escuchar de forma activa, es decir, intentando comprender al niño y adolescente sin
presunciones ni prejuicios, haciéndole saber que ha sido escuchado, comunicarse con él
con claridad y brevedad son, entre otras, algunas de las estrategias que promueven una
comunicación efectiva. Junto a estas estrategias, existen dos principios básicos sobre los
que debe articularse un estilo de comunicación positivo y que, por su importancia, se
comentan a continuación con más detalle:
— Comunicarse desde la cuna. La mejor manera de fomentar un estilo de

comunicación abierto y efectivo con el menor es comenzar a hacerlo desde el
principio, desde su nacimiento. No es necesario esperar a que el niño haya
comenzado a adquirir un relativo dominio del lenguaje para comenzar a plantearse
la tarea de desarrollar y fortalecer un estilo comunicativo positivo con éste. Los
adultos cuentan con numerosas oportunidades de comunicación no verbal con él.
Mientras lo sostienen en sus brazos, jugando con él, respondiendo a sus primeros
sonidos y balbuceos, con expresiones faciales de alegría o tristeza: todas son
pequeñas muestras de las señales no verbales sobre las que los padres, tutores o
cuidadores principales pueden (y deben) empezar a construir una comunicación
efectiva con el niño. A nivel verbal, es importante destacar que cuando los adultos
se comuniquen, siempre lo hagan teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del
niño, usando un lenguaje y expresiones adecuadas a su edad para que éste pueda
entenderlos.
— Repetir, repetir y repetir. Siempre que se quiere promover una comunicación
efectiva, los adultos implicados en el cuidado y educación del niño han de saber
que tienen que estar preparados para responder a la misma pregunta o transmitir el
mismo mensaje en repetidas ocasiones. Para que el niño entienda y asimile la
información, antes debe escucharla muchas veces. La repetición, junto con la
práctica, es uno de los pilares del aprendizaje. Por ello, las repeticiones no deben
hacer perder la paciencia ni el interés de los padres por comunicarse de forma
positiva con su hijo. Con cada repetición están ayudando al niño a que comprenda
y construya su mundo, están fortaleciendo su sensación de dominio sobre éste y
reforzando la capacidad del hijo para afrontar los problemas de forma eficaz. Con
343
cada repetición, los padres están consiguiendo que su hijo sea más fuerte, más
resiliente.
Sobre la base de los pilares anteriores, los padres o cuidadores pueden comenzar a
incorporar en sus pautas de crianza democrática o positiva diferentes estrategias que
favorezcan la aplicación de la «vacuna» y/o «vitamina» de la resiliencia en el niño. Con
el fin de facilitar dicha tarea, a continuación, para cada una de las principales cualidades
resilientes, se expondrán los obstáculos o dificultades que suelen encontrar los adultos al
tratar de promoverlos, junto con las estrategias y consideraciones que han demostrado
ser más idóneas y eficaces para fomentar y fortalecer cada cualidad, siempre, y en todo
momento, con la promoción de la resiliencia como horizonte.
4.1.1. Competencia social: «Soy agradable y comunicativo»
De acuerdo con la valoración que los adultos con un estilo educativo democrático
hacen del grado de implicación del menor en el proceso de socialización, los niños y
adolescentes educados bajo estas pautas de crianza positivas suelen caracterizarse por ser
socialmente habilidosos, mostrar una alta predisposición a la interacción social y provocar
reacciones de aceptación en las personas con las que interaccionan. Por el contrario, los
hijos de padres extremadamente exigentes y rígidos o excesivamente sobreprotectores
suelen presentar importantes lagunas y/o deficiencias en sus habilidades sociales,
mostrándose en sus interacciones como niños o adolescentes tímidos, temerosos e
inseguros y generando reacciones de rechazo y menosprecio en las otras personas. En
este sentido, en muchos casos, el hecho de haber estado expuestos a modelos de crianza
sobreprotectores o autoritarios, el no querer repetir la falta de cariño o disciplina que
como hijos experimentaron o la vivencia de alguna situación traumática previa hacen que
los padres adopten una perspectiva sobreprotectora o autoritaria en la educación de sus
hijos, perspectiva que suele conducir el proceso de socialización del hijo hacia una
situación de aislamiento social que convierte a éste en un niño o adolescente con escasas
habilidades y cualidades en ese dominio. Entre todos los factores que permiten al niño o
adolescente afrontar y superar de forma positiva y adaptativa los problemas y
adversidades en la vida, se encuentra un funcionamiento eficaz dentro de los contextos
sociales, competencia que, a su vez, favorece el desarrollo y fortalecimiento del resto de
cualidades resilientes. Junto a la manifestación de habilidades sociales, el otro
componente de la competencia social presente en niños y adolescentes resilientes suele
incluir comportamientos prosociales, como la responsabilidad, empatía y conciencia
social. En este sentido, manifestaciones de compresión, solidaridad, cooperación y
respecto son frecuentes en el repertorio conductual de niños y adolescentes con una gran
capacidad de superación y adaptación a condiciones significativamente adversas.
El contexto familiar, como primer ámbito de relación social del niño y adolescente,
344
debe ser el principal entorno para la transmisión y enseñanza de valores, normas y
hábitos positivos de convivencia social. Las estrategias y consideraciones que se
presentan a continuación pretenden facilitar la enseñanza de las diferentes habilidades
que se incluyen en el dominio de la competencia social y que reflejan el desarrollo de la
resiliencia en el niño y adolescente. Su puesta en práctica exige un enfoque diferente de
la práctica educativa en los adultos hacia un estilo democrático, siempre con el fin último
de conseguir que el niño adquiera las cualidades resilientes dentro de este dominio, lo
cual se manifestará en frases como: «soy una persona por la que los otros sienten aprecio
y cariño», «soy agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos» o «soy feliz
cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto».
— Enseñar a ser socialmente hábil es fácil, si se sabe cómo. Los padres, tutores y
cuidadores principales son los modelos más importantes para los niños y
adolescentes; por ello, demostrar implícita y explícitamente cómo aplicar
determinadas habilidades en la vida cotidiana, a través de sus propias actitudes, es
una de las estrategias más eficaces para enseñar habilidades sociales. En la
enseñanza de las habilidades sociales, bien por medio del modelado o de cualquier
otra técnica, los padres deberán tener en cuenta las siguientes estrategias y
consideraciones con el fin de facilitar y optimizar el aprendizaje en el menor de
dichas habilidades:
• La enseñanza y práctica de las habilidades debe ser gradual o secuencial,

comenzando por las más simples (saludar, sonreír, pedir permiso, etc.) y
terminando por las más complejas (iniciar conversaciones, defender los
derechos y opiniones, expresar emociones, responder a los cumplidos, etc.).
• Se debe favorecer no sólo el aprendizaje, sino también la práctica de las
habilidades. Para ello, fomentar las actividades familiares puede ser una
estrategia adecuada ya que son ocasiones propicias para que el niño o
adolescente ponga en práctica las habilidades aprendidas con personas diversas
y en diversas situaciones.
• No obligar al hijo a que se comporte de una determinada manera en situaciones
sociales, además de no prestarle demasiada atención en dichas situaciones, ya
que esto puede hacer que el niño o adolescente se encuentre más tenso o
nervioso en circunstancias similares e intente evitarlas.
• No catalogar al hijo como «callado», «serio», «tímido», puesto que, actuando
de esa manera, lo único que pueden conseguir los padres es que el niño, con
bastante probabilidad, termine comportándose de acuerdo con el «papel» o
«etiqueta» que éstos le han asignado.
— Yo te ayudo, tú me fortaleces. Además de las manifestaciones de habilidades

sociales, la competencia social en niños y adolescentes resilientes también se
345
caracteriza por comportamientos de compresión, solidaridad, cooperación, respeto
y conciencia social. Dada la importante contribución de estas cualidades
prosociales al desarrollo y fortalecimiento de la capacidad de superación y
adaptación en el menor, es labor de los padres trabajar para fomentar
manifestaciones conductuales de dichas cualidades en el repertorio de
comportamientos del hijo. A continuación se proponen algunos recursos que
utilizados desde muy temprana edad de manera constante y consecuente por los
padres pueden facilitar el desarrollo y fortalecimiento de comportamientos
prosociales en el hijo:
• Colaborar en las tareas del hogar. Implicar al hijo en las tareas de casa puede
ser una estrategia sencilla pero muy útil y efectiva de cara a inculcar el sentido
de compromiso, deber y cooperación en el niño o adolescente. Además, la
participación del menor en actividades de esta naturaleza le ayudará a
considerar y valorar positivamente su papel en la dinámica familiar, por lo que
desde muy pequeños se les debería dar responsabilidades dentro del hogar,
siempre teniendo en cuenta que:
— Nunca se le puede pedir al hijo algo que no sabe hacer.

— Las tareas deben presentar una dificultad moderada y progresiva.
— Los padres deberán tener en cuenta la edad y las capacidades físicas y
cognitivas del hijo a la hora de elegir la tarea que se le asigna.
• Acciones solidarias. De igual forma que ocurre en el caso del aprendizaje de

las habilidades sociales, que los padres muestren en su repertorio conductual
acciones comprometidas y solidarias es la estrategia más eficaz para que el hijo
aprenda este tipo de comportamientos. Sin embargo, en la mayoría de casos,
obligaciones familiares o laborales suelen dificultar a los padres su participación
en actividades de acción social, como por ejemplo de voluntariado. Para no
perder la oportunidad de promocionar la conciencia social en el hijo, los padres
pueden utilizar las siguientes estrategias cuando las dificultades familiares o
laborales les impiden realizar otro tipo de actividades de acción social más
directas y enriquecedoras.
— Utilizar situaciones de la vida cotidiana. Con el objetivo de fomentar su

sentido de solidaridad y de conciencia social, cuando el hijo no quiera
comerse la comida o empiece a jugar con ella, éste puede ser un buen
momento para que los padres le expliquen que muchos chicos no tienen qué
comer; cuándo el hijo no quiera jugar con algún juguete o empiece a
romperlo, es una ocasión idónea para que los padres le comenten que
muchos niños no disponen juguetes porque sus papás no disponen de dinero
346
para poder comprárselos.
— Participar en campañas solidarias. El mensaje que con la estrategia
anterior transmiten los padres al hijo se puede complementar en la práctica
con la implicación del niño o adolescente en campañas de donación. De
forma más concreta, los padres pueden dejar que el niño elija el alimento
que van a donar al banco de alimentos que hay en la puerta del
supermercado, qué juguetes con los que ya no se divierte va a guardar para
que no se rompan y otros chicos puedan disfrutarlos o decidir qué ropa va a
donar a la parroquia.
4.1.2. Problemas y decisiones: «Puedo resolver mis problemas»
Educar a los niños y adolescentes para la toma de decisiones y el afrontamiento o

solución de problemas es uno de los aprendizajes más necesarios y básicos de todos los
que deben de afrontar padres, tutores y educadores. En este sentido, los adultos con un
estilo educativo democrático se caracterizan por pensar que los niños son capaces de
resolver problemas por sí mismos y que hay que dejarlos elegir y aprender de las
consecuencias. Con estas creencias como base de las pautas de crianza, se fomentan y
refuerzan tanto el aprendizaje como la práctica de ambas habilidades en el niño o
adolescente.
A pesar del efecto positivo que existe entre las pautas democráticas de crianza y el
afrontamiento de los problemas en los hijos, la reacción más habitual, entre los adultos
con un estilo educativo diferente al democrático, consiste en no promover ni reforzar ni
el aprendizaje ni la práctica de ambas habilidades, actitud influida por las creencias que
existen con respecto al desarrollo y adquisición de las mismas en los menores. Una de las
suposiciones que caracterizan las pautas de crianza permisivas o autoritarias consiste en
creer que los menores no tienen la capacidad de solucionar ni de decidir, de tal forma que
la responsabilidad ante los problemas y decisiones recae exclusivamente en los propios
adultos. Al percibir al niño o adolescente como incapaz de resolver problemas o tomar
decisiones, los padres, tutores o cuidadores principales están retrasando el aprendizaje de
ambas destrezas en éste. Junto a la suposición anterior, otro obstáculo que con frecuencia
dificulta el desarrollo de ambas habilidades suele responder a la tendencia generalizada
entre los adultos a establecer metas y expectativas excesivamente altas y/o exigentes para
con los menores. En esas circunstancias, animar a los niños y adolescentes a enfrentarse
a problemas o decisiones que exceden sus capacidades puede provocar en ellos un fuerte
sentimiento de inseguridad, que puede verse reforzado por la intervención adulta como
única vía para solucionar el problema o tomar la decisión adecuada o correcta. Por
último, la capacitación de los hijos para solucionar problemas y tomar decisiones también
se ve amenazada cuando los adultos solamente permiten aquellas soluciones y decisiones
que estén en consonancia con lo que ellos entienden como la mejor solución y/o decisión.
347
Antes de que plantearse su participación en la misión de desarrollar y/o fortalecer
tanto la habilidad de solución de problemas como la destreza de tomar decisiones en su
hijo, los adultos deberían determinar tanto la presencia como el grado de influencia de los
anteriores supuestos u obstáculos en sus prácticas de crianza, ya que basar un estilo
educativo en todos o algunos de ellos dificulta o frena cualquier intento por conseguir el
aprendizaje de estas dos habilidades, fundamentales, por otro lado, para el desarrollo de
la resiliencia. En este sentido, tanto la habilidad de solución de problemas como la
destreza de tomar decisiones son unas de las principales cualidades de los niños y
adolescentes resilientes. Así, problemas graves y decisiones arriesgadas son afrontados
con más confianza y sentimiento de control por los niños y adolescentes resilientes.
Además, el afrontamiento adaptativo y positivo que ambas habilidades proporcionan al
niño y adolescente hace a éste menos propenso a involucrarse en conflictos y luchas de
poder.
A continuación se describen, brevemente, las principales estrategias y algunas de las
condiciones generales necesarias para el óptimo desarrollo y fortalecimiento de las
habilidades resilientes de solución de problemas y toma de decisiones. El objetivo
principal que se persigue con las técnicas y principios formulados, en todo momento
desde un plano eminentemente práctico, es su integración en las pautas educativas de los
padres, de tal forma que el niño o adolescente, cuando se enfrente a una situación
problemática o de indecisión que implique riesgo y adversidad, pueda decir con firmeza:
«puedo buscar la manera de resolver mis problemas».
— Decidir desde el principio. Es imposible, o muy difícil, que los menores, cuando
lleguen a ser adultos, tomen decisiones adecuadas si no han aprendido y practicado
esta destreza desde la infancia. Por ello, es importante que los adultos responsables
de su educación y crianza acompañen al niño y adolescente en este aprendizaje,
sin sustituirlo y respetando la decisión tomada por él, con el propósito de que
pueda experimentar sus consecuencias, elemento clave en la adquisición y refuerzo
de este hábito. Siempre se ha de comenzar por decisiones sencillas o simples,
relacionadas bien con la comida, la ropa o el juego, para ir incorporando,
paulatinamente, otras situaciones de mayor complejidad o trascendencia. Junto con
la premisa anterior, a continuación se mencionan algunas consideraciones prácticas
que ayudarán a un aprendizaje más eficaz de la habilidad de toma de decisiones:
• Las decisiones tomadas por el menor siempre deben respetar y no entrar en

conflicto con las normas establecidas y consensuadas por la familia.
• Hacer siempre sugerencias y críticas constructivas, nunca personales.
• En aquellas situaciones en las que el hijo no se decida por ninguna de las
opciones planteadas por los padres (siempre preferiblemente no más de dos), se
le puede pedir, como algo excepcional, que formule una opción alternativa y
siempre razonable.
348
— Resolviendo problemas paso a paso. Muchos niños y adolescentes no saben
identificar una situación problemática como tal o, sencillamente no saben cómo
solucionarla. La solución de problemas es una habilidad que ayudará al menor en
la toma de cualquier tipo de decisión, pero, como toda habilidad o destreza,
necesita ser aprendida y, sobre todo, practicada. Este entrenamiento consta de
varias etapas o fases que el niño o adolescente deberá ir superando
progresivamente. Tanto las fases como la composición de cada una de ellas se
basan en la estructura y contenido señalados por Bermúdez (2000) en su propuesta
de entrenamiento de la habilidad dirigida a niños y adolescentes.
Figura 10.5.
a) Reconozco que tengo un problema. ¿Cómo enseñar a un niño o adolescente

que está ante un problema?
El primer paso para comenzar a solucionar un problema es conseguir que el niño o
adolescente acepte el hecho de que los problemas son normales e inevitables en la vida,
que se pueden solventar y que no existe una única solución perfecta, sino muchas formas
igualmente válidas de resolver un mismo problema. En este momento inicial puede ser
útil tratar las diferentes distorsiones existentes sobre los problemas, como por ejemplo
pensar que es terrible tener un problema o que hay que reaccionar de forma inmediata,
con la intención de sustituirlas por otras más reales, adaptativas y positivas.
Una vez que el niño o adolescente comprende y acepta el carácter normal de los
problemas, el siguiente paso en esta fase inicial del proceso de solución de problemas
349
implica aprender a identificar de forma fácil y rápida cuando está ante una situación
problemática. Para ello, se le enseña a identificar aquellas señales corporales que siente
cuando está ante un problema. Para poner en práctica esta fase se puede trabajar sobre
algún ejemplo de situación problemática que no fue solucionada con éxito por el menor.
Esa experiencia se representará de la forma más real posible, de tal manera que el niño o
adolescente discrimine qué es lo que piensa o se dice en ese tipo de situaciones y qué
emociones o sentimientos de malestar le acompañan (rabia, ira, tristeza...). Toda esta
información será utilizada por el niño o adolescente como señal de alarma que le indicará
que se encuentra ante una situación problemática y que debe poner en marcha el proceso
que acaba de comenzar para buscar y encontrar una solución eficaz para dicho problema.
b) Mi problema es... ¿cómo enseñar a un niño a definir cuál es su problema?

En muchas ocasiones, el niño o adolescente sabe que existe un problema porque el
malestar emocional y físico que siente así se lo indican, aunque es incapaz de definirlo
con detalle y sólo se refiere a él haciendo alusión a las emociones y sentimientos de
malestar que experimenta. Definir el problema de la forma más clara y concreta posible
es básico para poder continuar con el proceso de búsqueda de soluciones. Formularle al
hijo las siguientes preguntas puede ayudarle a ver con claridad los diferentes aspectos del
problema:
— ¿Quién tiene el problema?

— ¿En qué consiste el problema?
— ¿Por qué es un problema para mí?
— ¿A qué áreas de mi vida afecta?
— ¿A qué otras personas afecta?
— ¿Desde cuándo tengo este problema?
c) ¿Cuántas y cuáles son las soluciones que puede tener este problema? ¿Cómo
enseñar al niño o adolescente a buscar alternativas?
En esta fase del proceso la tarea del menor consistiría en proponer el mayor número
posible de alternativas para solucionar el problema. Con tal fin, se le pide al hijo que
elabore una lista con todos las posibles soluciones sin valorar ninguna de ellas ya que en
este momento resultan útiles todas las que sirvan para conseguir que el niño o
adolescente deje de sentirse enfadado, triste o nervioso. Además de esta estrategia, en
este momento del entrenamiento de la habilidad se pueden utilizar otras dos de cara a
generar el mayor número y la mayor variabilidad de alternativas: recordar cómo
solucionó el niño o adolescente situaciones similares a las que se enfrentó en el pasado y
pedirle que imagine cómo resolvería ese problema una persona o un personaje ficticio
admirado por él.
350
d) Necesito escoger una... ¿Cómo valorar las soluciones y elegir la más
adecuada?
En este momento del entrenamiento es cuando hay que enseñar al niño o adolescente
que aplicar la solución que elija tendrá consecuencias, las cuales tendrá que valorar antes
de decidirse por una u otra alternativa. Para facilitar y hacer más atractiva la tarea de
valorar cada una de las posibles soluciones se puede realizar el siguiente ejercicio con el
niño o adolescente. En una hoja de papel se dibujarán dos escaleras, iguales en todo,
incluido el número de peldaños, una a la izquierda y otra a la derecha. Una de ellas sería
la escalera de las ventajas y la otra la de los inconvenientes. En la parte superior de la
escalera de las ventajas el hijo escribirá: «se solucionará mi problema», y en la misma
parte pero de la escalera de los inconvenientes: «no se solucionará mi problema». Para
cada una de las posibles soluciones escribirá en cada peldaño de la escalera de las
ventajas las consecuencias positivas que conllevaría aplicar la solución y en los de la
escalera de los inconvenientes las consecuencias negativas que implicaría poner en
práctica la misma alternativa. Con este ejercicio lo que se pretende es que el niño o
adolescente valore de forma sencilla aquellas alternativas que le aproximarán a solucionar
su problema (más ventajas que inconvenientes) o lo alejarán de acabar con él (más
inconvenientes que ventajas).
e) Escojo la solución más adecuada. ¿Cómo enseñar a decidir qué alternativa

escoger?
Entre todas las alternativas de solución propuestas, aparte de indicar al niño que la
elegida tiene que presentar más ventajas y menos inconvenientes que el resto, también se
le puede ayudar en la elección indicándole que la solución debe conseguir eliminar los
sentimientos de malestar que el problema le causa y no ocasionar daños en los demás. El
menor no debe dudar de la idoneidad de la solución elegida ya que no se ha escogido de
forma impulsiva o por azar. Aunque los adultos le pueden sugerir o indicar, el niño o
adolescente debe ser el último en elegir la solución, con la seguridad que el proceso
seguido le proporciona y olvidándose de las demás alternativas.
f) Pongo en práctica la solución y me olvido del resto. ¿Cómo enseñar al niño a

aplicar la solución elegida y valorar el resultado?
Una vez que la solución ha sido elegida, el último paso es elaborar el plan de acción
que especifique paso a paso cada una de las acciones intermedias para llegar a la solución
final. Después de poner en práctica la alternativa elegida, se debe enseñar al niño o
adolescente a evaluar los resultados, contestando a preguntas como ¿qué paso?, ¿cómo
afronté el problema?, ¿qué debo cambiar para la próxima vez?
Es importante terminar el proceso reforzando al menor y reforzándose también éste a
sí mismo, de tal forma que la probabilidad de practicar esta habilidad ante futuros
351
problemas se incremente.
4.1.3. Autonomía y autocontrol: «Soy responsable y puedo controlarme»
La estimulación, en el niño y adolescente, de la independencia y el autocontrol es

básica para que éste se desarrolle de forma saludable y adaptativa. Desde el estilo
educativo democrático se fomenta dicho desarrollo al establecerse normas claras,
coherentes y razonadas, junto a la oportunidad de experimentar, por parte del menor,
cómo sus actos afectan a los demás y a sí mismo. Por ello, los niños y adolescentes que
crecen siguiendo este tipo de pautas de crianza suelen manifestarse como individuos
responsables y con un alto grado de autocontrol. En muchos casos, sin embargo, los
padres, dando por válido el tipo de práctica disciplinaria que sus padres utilizaron en su
educación, vuelven a aplicar esos mismos principios en la crianza de sus hijos. En el caso
de que dicho estilo disciplinario no promueva control en el niño o adolescente sobre su
propia conducta ni tampoco fortalezca su autonomía, bien por tratarse de estilos
ineficaces por permisivos o autoritarios, se podrían estar fomentando reacciones
desafiantes o sumisas e introvertidas en el hijo, dependiendo del tipo de método
disciplinario tomado como referencia por los padres.
Las prácticas disciplinarias que se recomiendan a continuación están estrechamente
relacionadas con el resto de cualidades y habilidades resilientes. En este sentido, la
optimización tanto de la capacidad de autocontrol como de la autonomía fortalece y
mejora a su vez el resto de características que un niño o adolescente resiliente debe
presentar, esto es, competencia social, afrontamiento positivo de los problemas y
autoestima. Por ello los padres, tutores y educadores principales no deben temer la
reacción que en el niño o adolescente pueda provocar el establecimiento de normas y
límites, ni heredar en sus pautas de crianza el estilo educativo de sus progenitores o de
los adultos que se encargaron de su educación y crianza. Estos dos obstáculos que
pueden impedir el desarrollo de un estilo educativo democrático deben superarse. La
disciplina debe conceptualizarse como un proceso educativo condicionado tanto por las
características del contexto en el que viven adultos y menores como por las capacidades
y cualidades de los niños o adolescentes sobre los que se aplicarán dichas prácticas
disciplinarias.
Por tanto, la promoción del autocontrol y la autonomía reforzará en el hijo la
capacidad de superación y adaptación ante las adversidades y riesgos. Las estrategias y
principios que a continuación se indicarán tienen como objetivo que el niño o adolescente
pueda afirmar que «cuenta con personas que le ponen límites para que aprenda a evitar
peligros o problemas», «tiene personas que quieren que aprenda a desenvolverse solo»,
«está dispuesto a responsabilizarse de sus actos» y «puede controlarse cuando tiene
ganas de hacer algo peligroso o que no está bien».
352
— Los catalizadores educativos. Para que los padres consigan desarrollar en el hijo
la autodisciplina y el autocontrol, cualidades resilientes que facilitan el
comportamiento ajustado, es vital que los padres sean proactivos y no reactivos en
sus interacciones disciplinarias con el hijo. En el proceso educativo, existen un
conjunto de acciones que pueden facilitar el desarrollo y refuerzo de dichas
cualidades: los catalizadores educativos. En este sentido, dichos recursos serían
«todas aquellas acciones, mañas o estrategias que los padres pueden poner en
práctica para prevenir la probabilidad de ocurrencia de comportamientos
disruptivos o desadaptativos, favoreciendo la realización de conductas adaptativas
y positivas que resultan incompatibles con las previstas» (Díaz-Sibaja, Comeche y
Díaz, 2009, p. 81). Por tanto, el uso de estos instrumentos fomenta formas de
disciplina proactiva o positiva ya que todas las estrategias que se describen a
continuación se basan en el principio de que «los padres son responsables de los
buenos comportamientos de sus hijos».
• Normas y límites. Una de las mejores maneras de prevenir los malos

comportamientos y favorecer la autodisciplina y el autocontrol es mediante el
establecimiento de normas y/o límites, bien definidos, razonables y adecuados a
las capacidades y edad del menor, siempre referido a conductas concretas en
momentos concretos y aplicados de forma coherente, siempre y en todo lugar.
Es muy importante que el niño o adolescente sepa qué es lo que se espera de él,
ya que de este modo se sentirá seguro y responsable de sus actos.
• Más vale prevenir que curar. Otra forma que tienen los adultos de favorecer el
buen comportamiento infantil y juvenil es anticipándose a la ocurrencia de
conductas desajustadas. Uno de los catalizadores educativos más eficaces para
tal fin consiste en la prevención de situaciones de riesgo. Si los padres, tutores
y/o educadores conocen con antelación aquellas situaciones en las que el niño o
adolescente suele mostrarse indisciplinado o sin control alguno sobre su
comportamiento, las pueden prevenir recordándole al hijo qué es lo que se
espera de él en dichas situaciones y, sobre todo, las consecuencias que tendrá
que se comporte de manera autodisciplinada y/o muestre un buen nivel de
autocontrol. Además de este catalizador educativo, otra estrategia con la que
cuentan los padres para prevenir el desajuste en el comportamiento del hijo
pasa por enseñarle conductas alternativas y reforzar todas aquellas que
resulten incompatibles con éstas. Una de las maneras más eficaces de
conseguir dicho aprendizaje en el niño o adolescente es mediante la creación de
hábitos o rutinas. Un ejemplo de una de las rutinas que puede prevenir la
indisciplina y la falta de autocontrol en el hijo puede ser la detallada en la
siguiente cadena conductual: «deberes, salir al parque, jugar con la consola de
videojuegos, ducha, cena, ver los dibujos animados, a la cama, cuento y a
353
dormir».
— Control mediante consecuencias lógicas y naturales. Utilizar las consecuencias

derivadas del comportamiento del niño o adolescente sin intervención directa de un
adulto, consecuencias naturales, o aplicar las diseñadas y programadas por los
adultos según el signo de la conducta del menor, consecuencias lógicas, es otra de
las estrategias que se pueden poner en práctica para promover la independencia y
autocontrol. «No salir a jugar al parque si no ha terminado los deberes» o «tener
que hacer tareas domésticas para poder ahorrar y comprarle a su hermana la
revista que le tiró a la basura» son resultados naturales y lógicos que ayudarán a
los padres a promover en el hijo la responsabilidad y la capacidad de aprender de
los errores (Herbert, 1999). Este mismo autor, en su libro Padres e hijos. Mejorar
los hábitos y las relaciones, señala algunas de las condiciones que favorecen la
aplicación de esta estrategia por parte de los padres, algunas de la cuales se indican
a continuación:
• Aplicar las consecuencias inmediatamente.

• Adoptar las consecuencias a la edad del hijo.
• Consecuencias nunca de naturaleza hiriente.
• Aplicar consecuencias breves y apropiadas.
• Implicar al niño siempre que sea posible.
• Ser amigable y positivo.
• Ofrecer rápidamente oportunidades de aprendizajes nuevos para tener éxito.
— Marcar metas y objetivos. La adquisición, por parte del niño o adolescente, de

un considerable grado de control sobre su conducta se puede promover en la
medida en que los adultos encargados de su educación y crianza le permitan
plantearse los objetivos que quiere conseguir. Los padres, tutores y educadores
deben vigilar que las metas establecidas por los menores sean, en todo momento,
realistas, además de dividirlas en subobjetivos cuando sean excesivas o muy
generales, de tal forma que optimicen el alcance de la meta por parte del niño,
sobre todo a corto plazo. Cumplir los objetivos marcados aumentará la capacidad
de autocontrol, de acuerdo con el refuerzo que implica haberlos conseguido.
Además, esta cualidad se verá fortalecida por el refuerzo procedente del resto de
personas que rodean al niño o adolescente y que «premiarán» su motivación e
implicación en conseguir la meta que se marcó.
— Fomentar la autonomía. A pesar de que tanto las estrategias anteriores como las
incluidas en la promoción de otras cualidades resilientes, como la solución de
problemas y la toma de decisiones, están relacionadas con el desarrollo y
fortalecimiento de la autonomía, las prácticas educativas desplegadas facilitarán la
promoción de esta cualidad si incorporan o contemplan las siguientes
354
consideraciones y/o estrategias, de manera constante y consecuente y desde muy
temprana edad:
• Enseñar desde pequeño al hijo a realizar acciones y actividades que pueda hacer
por sí mismo.
• Celebrar siempre sus éxitos y apoyarle en los fracasos.
• Respetar el nivel de capacidad del menor en todo momento, de tal forma que no
se le exija más de lo que pueda dar, evitando así cualquier atisbo de malestar y
frustración y, sobre todo, el desarrollo de conductas de evitación.
• Estimularle para que exprese su opinión y gustos, respetándolos y
considerándolos siempre que sean positivos y adecuados.
4.1.4. Autoestima y autoconfianza: «Estoy seguro de que todo saldrá bien»
«Soy agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos», «puedo buscar la

manera de resolver mis problemas» y «estoy dispuesto a responsabilizarme de mis
actos» no son sólo afirmaciones de un niño o adolescente resiliente, sino también de un
niño o adolescente con una alta autoestima. Reconocerse capaz y válido es, junto con las
cualidades anteriores, o como consecuencia de su presencia conjunta en el menor, la
última de las cualidades resilientes que caracterizan y definen la capacidad de
afrontamiento efectiva ante las adversidades de la vida. Al igual que ocurre con las
habilidades anteriores, el ambiente familiar es una de las principales variables que
determinan la autoestima del menor. En este sentido, el tipo de interacción de éste con
sus padres o cuidadores principales, junto con la evaluación que éstos hacen del
comportamiento del niño o adolescente y el estilo educativo, son factores clave en la
determinación tanto del nivel como del signo de la autoestima. De la misma forma que
sucede en las cualidades previamente comentadas, entre todos los estilos educativos el
democrático es el que promueve una autoestima positiva, al basar sus pautas de crianza
en el diálogo y la comunicación, los valores y las normas, así como en el respeto de las
opiniones.
La autoestima en los niños y adolescentes resilientes se manifiesta a través del fuerte
sentimiento de control que tienen sobre sus vidas y la creencia de que son los únicos
dueños de su destino, de sus éxitos y logros, los cuales son consecuencias de sus
decisiones y elecciones y, sobre todo, producto de su capacidad y esfuerzo. En términos
de comportamientos más concretos, un niño o adolescente preparado para afrontar con
éxito las adversidades hace amigos con facilidad, se muestra entusiasmado y motivado al
afrontar retos, coopera y asume mejor las responsabilidades, es creativo y tiene sus
propias ideas, se siente orgulloso de sus logros y sabe aceptar la frustración, entre otros
comportamientos. Todas estas características justifican la necesidad de promover y
fomentar la autoestima con la resiliencia como marco general.
355
Con bastante frecuencia, el niño o adolescente encuentra obstáculos en su «camino al
éxito», en el reconocimiento de su propia capacidad y valía personal, lo que acaba
dificultando la consecución de sus logros y/o conduciéndolo hacia un déficit en su
autoestima. Establecer un criterio de éxito excesivamente estricto o alto, junto al hecho
de que dicho criterio sea únicamente establecido por los adultos, suelen ser algunos de los
obstáculos que encuentra el menor en la senda del logro y que le empujan al fracaso y a
desarrollar una baja autoestima. Además de estas «piedras», otros obstáculos que pueden
aparecer consisten en la atribución de los escasos éxitos y logros a factores que se
encuentran fuera del control del hijo, como la suerte o el azar, o conseguir el sentimiento
de competencia y capacidad por destacar en actividades antisociales o por manifestar
comportamientos disruptivos o desadaptativos.
La resiliencia tiene como piedra angular para su desarrollo y fortalecimiento la
autoestima; de ahí que cualquier intento por promover dicha capacidad desde la familia
pase por evitar la aparición de un déficit de autoestima en el hijo. A continuación se
proponen algunas estrategias y consideraciones incluidas por María Paz Bermúdez
(2000) en su libro Déficit de autoestima. Evaluación, tratamiento y prevención en la
infancia y adolescencia y otras que, aunque no están contempladas en dicho trabajo,
son claves para la promoción de la resiliencia. La incorporación de dichas pautas a las
prácticas educativas de los padres puede prevenir la aparición de un déficit de autoestima
y/o favorecer el desarrollo de un sentimiento de competencia, capacidad y valía en el
niño o adolescente.
— Evaluar de forma objetiva al menor. En el momento de describir al niño o

adolescente, hay que hacerlo de la forma más real posible, para lo cual los padres,
tutores o educadores principales deberán centrar toda su atención en las cualidades
y comportamientos de éste, es decir, en cómo es y no en cómo les gustaría que
fuese.
— No comparar el esfuerzo del niño o adolescente con el de los demás. A pesar
de que es una pauta educativa bastante generalizada, comparar al menor con otros
como estrategia de motivación puede afectar muy negativamente a la autoestima
de éste. En este sentido, los adultos han de aceptar y nunca olvidar que siempre
habrá chicos y chicas mejores y peores; la clave está en reforzar los intentos y no
exclusivamente los éxitos y logros.
— Premiar los éxitos y los esfuerzos. Cualquier esfuerzo y pequeño paso que
realice el niño o adolescente siempre es un triunfo para él y, como tal, debe ser
reconocido y celebrado por los adultos con la misma intensidad que cualquier logro
importante. Premiando el esfuerzo, se estará transmitiendo la idea de que éste es
más importante para conseguir un logro que el logro en sí mismo. Además de
celebrar los esfuerzos, no se pueden dejar de premiar las metas conseguidas por el
niño o adolescente, ya que de esta forma también se le estará enseñando tanto a
356
autorreforzarse como a estar motivado de cara a conseguir un objetivo y no
abandonar hasta alcanzarlo.
— Ayudar a plantear objetivos alcanzables. Los adultos han de colaborar con el
niño y adolescente para que las metas que éste se proponga sean reales tanto a
corto como a largo plazo y, sobre todo, siempre se formulen en función de las
capacidades y habilidades del menor. Por ello es importante que los padres, tutores
o educadores principales no tengan una imagen irreal o distorsionada con el fin de
no promover la orientación del niño o adolescente hacia metas excesivamente
elevadas o imposibles (o muy difíciles) de conseguir para éste.
— Elogiar al menor de forma adecuada. Es importante que los adultos
habitualmente refuercen los comportamientos adecuados del niño o adolescente
con frases y/o expresiones positivas para éste. Cuando se premie al menor, sólo se
debe hacer referencia a la conducta concreta que se premia y no hacer extensivo el
comentario reforzante al resto de sus características. Otro aspecto importante al
reforzar es prevenir la pérdida de efectividad de los elogios, para lo cual se
recomienda a los padres originalidad en sus formas de reforzar y variedad de
expresiones y adjetivos. Por último, indicar que no sólo se debe premiar una
conducta determinada sino todos los pasos que el niño y adolescente haya dado o
vaya dando hasta conseguirla.
— Corregir de forma adecuada. La corrección sólo debe aplicarse sobre aquellas
conductas infantiles o juveniles que se quieren suprimir por su carácter
desadaptativo. Por ello, sólo hay que corregir el comportamiento negativo concreto
y no al niño o adolescente en su conjunto. Si los adultos actúan de esa forma,
independientemente de que eliminen o no la conducta negativa, lo que con
seguridad pueden estar consiguiendo es etiquetar al niño, etiqueta que se puede
convertir en la justificación para explicar tanto el comportamiento actual como la
incapacidad del menor de modificar esa conducta, así como otras relacionadas con
la etiqueta asignada.
— Resaltar siempre la implicación del menor en la consecución del logro. Con el
objetivo de promover el hecho de que el niño se responsabilice de sus logros y
éxitos, los padres, tutores o cuidadores principales deben proporcionarle el mayor
número de experiencias y actividades posibles, la totalidad o gran parte de las
cuales dependan de la implicación y trabajo del menor. Con esta estrategia se
estará transmitiendo al menor el mensaje de que es parte activa y esencial de lo
que consigue en su vida, de sus logros, de sus éxitos. Con el fin de que no pueda
atribuir el éxito o su logro en mayor medida a elementos externos que a su propio
esfuerzo, es conveniente que los adultos intenten equilibrar la ayuda que prestan al
hijo, cuando tienen que hacerlo, y siempre dejen alguna parte de la actividad para
que la haga o concluya el niño o adolescente solo. Con ello lo que se pretende es
que se maximice la probabilidad de que el niño se atribuya el logro de su trabajo e
357
implicación, con el consiguiente efecto positivo sobre su autoestima y, en general,
sobre su resiliencia.
4.2. Consideraciones generales sobre el programa
Tras la presentación general del programa EDUCA-R, la información teórico-práctica

que en él se proporciona a padres, tutores y educadores se completa con las siguientes
observaciones, a modo de consideraciones generales, con las cuales se pretende tanto
cumplimentar la información proporcionada en el programa como destacar algunos de
sus aspectos que son importantes a la hora de entender este tipo de intervención y su
aplicación para la promoción de la resiliencia. Las consideraciones generales son las
siguientes:
— El final del principio. Un primer paso para la promoción familiar de la

resiliencia
De entre todas las consideraciones que sobre el programa planteado en este capítulo
se pueden formular, la primera y principal es la relativa a su carácter innovador y
exploratorio. Al tratarse de una propuesta o aproximación inicial para la promoción
familiar de la resiliencia, el punto de partida del programa ha sido basarse en los
componentes básicos de las conductas resilientes y utilizar estrategias y consideraciones
generales y fáciles con el fin de facilitar el acercamiento de la familia al ámbito de la
resiliencia y promover su interés e implicación en la promoción de dicha capacidad de
forma positiva y constructiva.
— Promocionar la resiliencia en el menor (y sus circunstancias)

El programa presentado a lo largo de este capítulo no es, ni pretender ser en ningún
momento, un recetario cuyo cumplimiento, de principio a fin, asegure un afrontamiento
positivo y constructivo de (potenciales) situaciones adversas o negativas en el niño y
adolescente. Todo lo contrario.
Es fundamental indicar, dentro de las consideraciones generales, que la propuesta de
intervención planteada desde el programa EDUCA-R es, en todo momento, una guía
orientativa, un libro de instrucciones que para conseguir su objetivo debe ser siempre
adaptado y aplicado de acuerdo a las circunstancias y necesidades del menor. Por ello,
antes de focalizar el estilo educativo hacia una perspectiva más democrática o positiva, es
indispensable que padres, tutores o educadores principales conozcan y sean conscientes
tanto del nivel de competencia del niño como de sus problemas en cada uno de los
dominios resilientes incluidos en el programa; esta información les ayudará a determinar
y priorizar tanto la característica por la que comenzar a trabajar como las estrategias a
utilizar, todo ello siempre de cara a una aplicación eficaz y efectiva del programa.
358
— Estilo educativo flexiblemente democrático
A pesar de que se ha pretendido que quedase lo suficientemente claro en el
planteamiento del programa, el papel que el estilo educativo cumple en la intervención es
tan importante que es de obligado cumplimiento incluirlo en este aparatado final de
consideraciones sobre el programa.
Como se indica en los momentos iniciales del programa EDUCA-R, uno de los
principales obstáculos que pueden estar dificultando el desarrollo y fortalecimiento de la
resiliencia en el niño y adolescente es el uso habitual, por parte de los adultos encargados
de su educación y crianza, de ciertas pautas y actitudes no democráticas. Sin embargo,
esta dificultad no implica que padres, madres, tutores y educadores tengan que
comportarse siempre de la misma forma (democrática) con el menor. En este sentido,
aunque los «ingredientes fundamentales» del estilo educativo democrático deben estar
presentes durante la educación y crianza de los niños y adolescentes (resilientes), también
debe mostrarse cierta flexibilidad y capacidad de adaptación en las pautas. De esta forma,
frente a determinadas situaciones y comportamientos del menor, a veces lo más
democrático es mostrarse autoritario, permisivo o indiferente. Así, apelar a la obediencia
a la autoridad sin importar ni valorar el aspecto emocional puede ser adecuado cuando se
va a casa de alguien por primera vez con el menor o cuando éste no quiere tomarse la
medicación que le ha recetado el médico. De igual forma, tolerar y ser condescendiente
sin exigir un comportamiento responsable puede ser lo más democrático, por ejemplo, el
día del cumpleaños del niño o, simplemente (porque así se haya acordado), los domingos
por la mañana. Por último, no mostrar ningún tipo de interés ni atender al
comportamiento y exigencias del menor (retirada de atención) es el comportamiento
adecuado que debería mostrarse cuando el niño o adolescente quiere llamar la atención
con una rabieta en el supermercado porque no le han comprado lo que quería o,
simplemente, cuando interrumpe de forma sistemática cualquier conversación entre
mayores.
Comportarse puntual y circunstancialmente, de forma autoritaria, permisiva o
indiferente no va en contra del desarrollo y fortalecimiento de la resiliencia, sino todo lo
contrario. Mostrarse flexible en un contexto caracterizado habitualmente por altos niveles
de comunicación y afecto y un control racional del comportamiento del niño y
adolescente puede, en último término, facilitar el modelado de la flexibilidad en éste,
cualidad fundamental para un afrontamiento positivo y constructivo de cualquier
adversidad o riesgo.
— Haz lo que yo diga (y también lo que yo haga): los padres siempre como
modelos
Entre todas las personas con las que el niño y adolescente convive y se relaciona, los
adultos más significativos (padres, tutores y educadores) son, o deberían ser, el mejor
ejemplo a seguir. Ofrecer un modelo adecuado es básico para que el menor observe,
359
imite y aprenda tanto los comportamientos que definen cada una de las cualidades
resilientes como las estrategias que los adultos utilizan al tratar de educarle de forma
positiva, de forma resiliente. Por todo ello, la última consideración sobre el programa
EDUCA-R, no por última menos importante, es que padres, tutores y educadores deben
intentar exhibir los comportamientos y actitudes (resilientes) que quieren enseñar al
menor; al actuar de esa manera, utilizando de forma intencionada y consciente un
procedimiento natural de adquisición de conductas como es el modelado, estarán
facilitando el aprendizaje en el niño, al añadir la sistematización al sentido común (Díaz-
Sibaja et al., 2009). Los autores anteriormente referenciados en su programa de escuela
de padres, programa EDUCA, del cual toma el aquí descrito tanto nombre y filosofía
como alguna estrategia, incluyen algunas condiciones importantes al poner en práctica la
técnica del modelado. A continuación se indicarán algunas de ellas, invitando a la
consulta del programa original (Díaz-Sibaja et al., 2009) para un mayor conocimiento y
aplicación eficaz de la técnica o estrategia.
— Se recomienda que, cuando los adultos actúen de modelos, muestren una actitud
amable y simpática y que el menor perciba su comportamiento como cercano y
afable.
— Mientras se actúa como modelo, es importante que el adulto describa verbalmente
lo que está haciendo y las consecuencias que espera obtener con ese
comportamiento.
— Una vez que el modelo haya concluido su actuación, el niño o adolescente debería
ensayar y practicar la conducta modelada.
— Por último, ofrecer al menor la posibilidad de actuar como modelo, mostrando los
comportamientos aprendidos, es una condición o estrategia que se ha comprobado
que favorece la consolidación de lo aprendido, al ser muy reforzante para éste.
5. CASO PRÁCTICO
Antonio y Joana son los padres de Pedro, de ocho años de edad. Han asistido a las
sesiones informativas sobre el programa EDUCA-R organizadas en el colegio de su hijo.
Los dos están muy interesados en participar en el programa, ya que están totalmente de
acuerdo en que tanto su estilo educativo como sus prácticas de crianza son determinantes
en el desarrollo positivo de su hijo; por eso, y según palabras textuales de Joana, la
madre: «igual que hay colegios para los niños también debería haber escuelas donde los
padres aprendiésemos a ser mejores padres y sobre todo a hacer a nuestros hijos más
fuertes». Aunque se consideran «buenos padres», saben que pueden mejorar y aprender
mucho, ya que están convencidos de que hay cosas que no están haciendo bien a la hora
de educar y criar a su pequeño Pedro.
En la entrevista que los padres mantuvieron antes de comenzar el programa,
360
describieron a Pedro como un niño muy «reservado», «desconfiado», «miedoso» e
«inseguro» y, sobre todo, muy «mimado»; en palabras de su madre: «a veces se
comporta como un bebé». Aunque en el fondo no se comporta como un mal chico,
siempre según sus padres, éstos se lamentan de que no se parezca a su hermano Pablo,
seis años mayor que Pedro. Según comenta su padre: «es una pena que no sea como
Pablo; a la edad de Pedro, estaba todo el tiempo en casa de algún amigo y lo invitaban a
todos los cumpleaños, le encantaba la música y daba sus primeros conciertos caseros de
guitarra; era más maduro que Pedro, más extrovertido, más cariñoso, tenía temas de
conversación de persona mayor...». Reconocen que Pedro puede ser más introvertido
que su hermano porque ahora hacen menos vida social y familiar que antes, apenas
acuden a reuniones y celebraciones familiares, algo que ven normal por todas las
obligaciones que tienen y, sobre todo, por lo cansados que están cuando llega el fin de
semana.
Un aspecto que Antonio destaca que le preocupa es que a Pablo hay que explicarle las
cosas varias veces, pues suele preguntar lo mismo en diferentes momentos. No recuerda
si con su hijo mayor, Pablo, también pasó lo mismo, aunque él entiende que el
comportamiento de su Pedro sea una muestra de su inseguridad, desconfianza y
dependencia. Tanto para Joana como para Antonio es normal que sea tan dependiente de
ellos: los niños tan pequeños no necesitan, según ellos, aprender todavía a solucionar
problemas ni tomar decisiones; por eso es normal que Pedro nunca sepa qué quiere y
que siempre que ayuda en casa, o le dan alguna responsabilidad, terminen haciéndola por
él. Su madre dice que tampoco es tan desastre, que suele intentar hacer las cosas bien,
que ella ve que se esfuerza, que pone empeño, pero como nunca lo termina de hacer
bien, según ella, siempre hay que estar corrigiéndole y diciéndole lo que ha hecho mal
para intentar que lo haga bien la próxima vez.
Por último, al preguntarles a ambos cómo respondía Pedro a las normas y límites que
ellos establecían, tanto Joana como Antonio comentaron que ellos no suelen poner
normas y límites a sus hijos, según sus palabras; ellos fueron educados por el método
«porque lo digo yo» y no quieren que sus hijos se eduquen de la misma manera.
Además, tienen miedo a que éstos se conviertan en personas agresivas, a los traumas que
el control y la disciplina les puedan ocasionar. Joana comentó que una vez intentó
explicarle a Pedro por qué no podía coger todas las «chuches» que quisiera cuando van a
comprar al supermercado y lo que podría pasarle si lo hacía, pero fue tal en berrinche de
Pedro que la única solución que se le ocurrió fue la de no llevarlo con ella a comprar al
supermercado hasta que fuera un poco más grande.
De acuerdo con las actitudes, pautas de comportamiento, estrategias y demás
consideraciones que integran el programa EDUCA-R, señale aquellos aspectos, según la
información recogida en la entrevista a ambos, que pueden estar dificultando el desarrollo
de unas pautas de crianza positivas en ellos y la promoción de la resiliencia en su hijo, y
que por tanto deberán ser tratados en su participación en el programa.
361
Solución del caso práctico
Según la información recogida en la entrevista con los padres de Pedro antes de
comenzar el programa EDUCA-R, los aspectos negativos que se pueden destacar según
el objetivo del programa y las estrategias que éste recoge serían los siguientes:
— Los padres no evalúan al hijo de forma objetiva pues se centran, al describirlo, en

cómo les gustaría que fuese y no en cómo es.
— Pedro es catalogado por sus padres como «reservado», «desconfiado»,
«miedoso», «inseguro» y «mimado», lo que puede estar motivando que el niño se
siga comportando de acuerdo con cada una de las diferentes etiquetas que recibe
por parte de sus padres.
— Ausencia de actividades familiares y sociales en las que Pedro pueda relacionarse
con otros y practicar u observar diferentes habilidades sociales.
— Los padres no suelen responder a las preguntas que el hijo les formula en repetidas
ocasiones, lo cual puede estar impidiendo el desarrollo de una comunicación
efectiva y positiva entre padres e hijo y el aprendizaje de éste.
— Los padres suponen que la responsabilidad ante los problemas y las decisiones del
hijo es de los padres, ya que el niño no tiene capacidad ni para tomar decisiones ni
para solucionar problemas.
— Los padres de Pedro no celebran ni refuerzan los logros o esfuerzos de su hijo y
sólo le señalan sus errores y fracasos.
— Los padres de Pedro no suelen establecer normas y límites por el miedo a las
reacciones de sus hijos.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Herbert, M. (2002). Padres e hijos: mejorar los hábitos y las relaciones. Madrid: Pirámide.
Éste es un libro diseñado y planteado a modo de guía práctica, dirigido tanto a padres como a educadores y
psicólogos, con el objetivo de proporcionar la información y habilidades necesarias tanto para aprender a
detectar e intervenir con efectividad en los problemas infantiles del comportamiento cotidianos (problemas a la
hora de comer, problemas con el control de esfínteres, etc.) como para desarrollar un estilo educativo parental
democrático o positivo frente a los problemas de disciplina y normas de conducta de los hijos. Respecto a los
problemas que se incluyen en el libro, en primer lugar se exponen de forma muy sencilla y clara los
conocimientos básicos sobre cada uno de ellos, seguidos de una serie de ejercicios y consejos prácticos y
pautas de tratamiento útiles para poder conseguir superarlos. El contenido teórico-práctico de la obra se
completa con la presentación de un conjunto de instrumentos de evaluación indispensables tanto si el libro se
utiliza en el ámbito profesional como material de apoyo como si lo usan los padres como material de
autoayuda.
Díaz-Sibaja, M. A., Comeche, M. I. y Díaz, M. I. (2009). Programa EDUCA. Escuela de padres. Educación
positiva para enseñar a los hijos. Madrid: Pirámide.
Esta obra propone un programa cuyo objetivo principal es guiar a los padres en el proceso educativo de sus
hijos permitiendo o facilitando, en todo momento, el desarrollo de las funciones educativas y socializadoras de
éstos. Para tal fin, el programa incluye, en primer lugar, algunos conocimientos teóricos y metodológicos
362
necesarios para conseguir y fomentar en los padres un cambio de actitud hacia una perspectiva más positiva y
constructiva de la educación. Este cambio de perspectiva se complementa con la enseñanza de una serie de
estrategias, basadas todas ellas en el modelo de modificación de conducta, que permitirán a los padres y
madres enseñar y fomentar comportamientos buenos y normalizados a su hijo, eliminar o corregir aquellos
hábitos inadecuados y motivar en el niño aquellas conductas que sabe hacer pero que aún no ha puesto en
práctica. Aunque el programa de intervención EDUCA fue elaborado inicialmente para ser aplicado en grupo
dentro del contexto o ámbito de una escuela de padres, puede ser adaptado y aplicado con facilidad a un
formato individual y autónomo. Dada su eficacia y fácil aplicación, las pautas de intervención que propone este
programa pueden contemplarse como una alternativa de tratamiento frente a los trastornos perturbadores del
comportamiento y no sólo para tratar la desobediencia y los problemas cotidianos de la conducta infantil,
objetivos terapéuticos iniciales del mismo.
Lila, M., Buelga, S. y Musitu, G. (2006). Programa LISIS. Las relaciones entre padres e hijos en la adolescencia.
Madrid: Pirámide.
El programa que se propone desde este monográfico tiene como objetivo principal la prevención familiar, a
nivel primario, secundario y terciario, de comportamientos de riesgo en la adolescencia. Fundamentado
teóricamente en el modelo de estrés familiar en la adolescencia, el programa LISIS propone a los padres y
madres un conjunto de actividades a realizar de acuerdo con los principales componentes de dicho modelo
teórico (adolescencia, sistema familiar, recursos psicosociales y ajuste), así como con las variables destacadas
en cada uno de ellos.
Los ejercicios propuestos en cada una de las unidades en las que se divide el programa pretenden que los
padres adquieran un conocimiento práctico respecto de los principales recursos psicosociales (habilidades,
estrategias de afrontamiento, etc.) presentes en el contexto familiar que potencian su funcionamiento positivo
y, por tanto, permiten una educación adecuada y un desarrollo normalizado del hijo adolescente. El hecho de
que no se señale como criterio de inclusión, en ningún momento del programa, la existencia de un contexto
familiar adverso o la presencia de conductas problemáticas y de riesgo en el adolescente, como por ejemplo
consumo de sustancias, conductas delictivas y otros comportamientos problemáticos, convierte al programa
LISIS en una manual general que puede ser seguido y completado por cualquier padre o madre que tenga hijos
en edad adolescente. A pesar de su empleo generalizado dentro de los contextos tanto de la familia como de la
adolescencia, el programa LISIS se presenta sólo para ser aplicado en grupo y en presencia de un profesional
(formador según el programa), el cual se encargará tanto de exponer cada una de las actividades como de
explicarlas y valorar cómo las realizan los padres integrantes del grupo.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
1. En el ámbito de la resiliencia, el estilo educativo o la práctica de crianza se

convierte en un factor protector clave, al favorecer, en el niño y adolescente, la
promoción de su capacidad para superar las adversidades vitales de forma positiva
y/o constructiva.
Respuesta: (Falso) En el ámbito de la resiliencia, el estilo educativo o la
práctica de crianza es un buen predictor del desarrollo del niño y adolescente,
siendo el estilo o la práctica basados en la cordialidad, calidez, firmeza,
receptividad y apoyo emocional (estilo democrático) el factor clave para la
promoción de la resiliencia.
2. El estilo educativo no puede ser entrenado al ser una característica o pauta de

comportamiento rígida y constante en los adultos responsables de la educación y
crianza de los menores.
363
Respuesta: (Falso) Las pautas educativas de cada uno de los estilos de
crianza son una tendencia habitual en el comportamiento de los adultos con los
menores, que cambian y se adaptan a las circunstancias y momentos personales
y, por tanto, son modificables.
3. El programa EDUCA-R tiene por objetivo la promoción primaria de las principales

cualidades resilientes en niños y adolescentes.
Respuesta: (Falso). El programa EDUCA-R tiene por objetivo la promoción
primaria de las principales cualidades resilientes en niños y adolescentes, así
como la mejora y cambio del estilo educativo parental hacia una perspectiva
más democrática o positiva.
4. Ser empático con el niño y adolescente implica estar siempre de acuerdo con sus
pensamientos, sentimientos y acciones.
Respuesta: (Falso) Ser empático con el menor no significa, obligatoriamente,
intentar estar de acuerdo con sus pensamientos, sentimientos y acciones, sino
tener presentes siempre la consideración y valoración del punto de vista del niño
y adolescente.
5. Dos de los pilares básicos sobre los que el adulto debe fundamentar un estilo de
comunicación positivo con el niño son comenzar a aplicarlo desde el mismo
momento del nacimiento de éste y estar preparado para responder a la misma
información planteada por el niño y adolescente en repetidas ocasiones.
Respuesta: (Verdadero) Para fomentar un estilo de comunicación abierto y
efectivo no es necesario esperar a que el niño adquiera un relativo dominio del
lenguaje, ya que existen señales no verbales (sonidos, balbuceos y expresiones
faciales) sobre las que puede empezar a formar dicho estilo. Por otro lado, al
repetir la misma información el adulto (padre, tutor o cuidador principal) estará
ayudando a que el menor comprenda y controle su mundo. Por tanto, ambos
principios son básicos para el desarrollo de una comunicación efectiva con el
niño y adolescente.
6. Al enseñar habilidades sociales al niño y adolescente, los adultos responsables de

su educación y crianza no deben obligarle, ante situaciones sociales, a comportarse
de una determinada manera ni prestarle excesiva atención en dichas situaciones,
además de no etiquetarle como «callado», «serio» o «tímido».
Respuesta: (Verdadero) Con el fin de evitar que el menor, ante situaciones
sociales, se encuentre más nervioso y tenso y termine comportándose de forma
diferente a como debería hacerlo, durante el aprendizaje y práctica de las
habilidades sociales los adultos responsables de su educación y crianza no
deben obligarle a comportarse de una determinada manera ni prestarle excesiva
364
atención en dichas situaciones, además de no etiquetarle como «callado»,
«serio» o «tímido».
7. En el aprendizaje de la habilidad de solución de problemas, el niño o adolescente

aprenderá a identificar una situación como problemática al responder a las
preguntas relativas a quién tiene el problema, en qué consiste, por qué es un
problema para él, a qué áreas de su vida y otras personas afecta y desde cuándo lo
tiene.
Respuesta: (Falso) Durante el aprendizaje de la habilidad de solución de
problemas, el niño o adolescente aprenderá a identificar una situación como
problemática al detectar aquellas señales corporales que siente cuando está ante
un problema, mientras que las preguntas referidas a quién tiene el problema, en
qué consiste, por qué es un problema, áreas y personas a las que afecta y desde
cuándo es un problema son útiles para definirlo.
8. El establecimiento de normas y límites, junto con la prevención de situaciones de

riesgo y el reforzamiento de conductas alternativas e incompatibles, son
catalizadores educativos útiles para la promoción del autocontrol y la autonomía en
el niño y adolescente.
Respuesta: (Verdadero) Dentro de los recursos que favorecen la
autodisciplina y el autocontrol en el niño y adolescente, el establecimiento de
normas y límites, junto con la prevención de situaciones de riesgo y el refuerzo
de conductas alternativas e incompatibles, son acciones, mañas y/o estrategias
que favorecen la realización de conductas adaptativas y positivas en el menor.
9. Evaluar al niño o adolescente centrándose en las cualidades y conductas deseables

por los padres, tutores o educadores principales, junto con la comparación con
otros, son dos de las estrategias que incrementan la autoestima en el menor y
promueven en él un sentimiento de competencia, capacidad y valía.
Respuesta: (Falso) Evaluar de forma subjetiva al niño y adolescente y
compararlo con otros son estrategias que pueden provocarle un déficit de
autoestima, mientras que favorece el desarrollo de un sentimiento de
competencia, capacidad y valía valorarle por cómo es sin compararlo con otros.
10. El programa EDUCA-R es un libro de instrucciones cuyo cumplimiento, de

principio a fin, asegura un afrontamiento positivo y constructivo en el niño y
adolescente, independientemente de sus circunstancias y necesidades.
Respuesta: (Falso) El programa EDUCA-R es una guía orientativa, un libro
de instrucciones que para conseguir su objetivo, la promoción de las principales
cualidades resilientes en el niño y adolescente, necesita ser aplicado de acuerdo
con las circunstancias y necesidades del menor, no pretendiendo ser en ningún
365
momento un recetario cuyo seguimiento, de principio a fin, asegure un
afrontamiento positivo y constructivo de (potenciales) situaciones adversas o
negativas.
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367
11
Promover la resiliencia desde la comunidad
ERNESTO LÓPEZ MÉNDEZ
MIGUEL COSTA CABANILLAS
El 20 de noviembre de 1989 tuvo lugar un hecho de dimensiones históricas: la

Asamblea General de las Naciones Unidas proclamaba solemnemente la Convención
sobre los Derechos de la Infancia. Los seres más indefensos, pero más cargados de
futuro esperanzador en el devenir de la humanidad, los niños, adquieren el estatus de
seres humanos, sujetos de derecho. Se establece así una vinculación jurídica y ética para
todos los Estados que la ratificaron y una guía para dirigir las políticas y las prácticas que
preserven y garanticen la protección, la seguridad y el buen desarrollo de la infancia.
Todo ello tenía y tiene sin duda implicaciones importantes para los padres, para las
intervenciones y responsabilidades de las instituciones y de los profesionales, de las
organizaciones sociales y de la comunidad en general. Más aún cuando se trata de niños
que están en riesgo o sufren quebrantos en su propio desarrollo y carencias socio-
emocionales importantes. Los servicios que implican a la infancia han de orientarse por la
excelencia en el trato, en el cuidado y en la atención en general, pero cuando son
menores que presentan historias de especial quebranto en su desarrollo, aquélla ha de
extremarse más si cabe. Es necesario generar contextos, experiencias y acciones
educativas y psicosociales que permitan la reconstitución de las relaciones sociales y los
lazos intrafamiliares, y también un compromiso de los poderes públicos para garantizar
los derechos y la satisfacción de las necesidades que la infancia tiene en su desarrollo.
368
Figura 11.1.
Mas, a pesar de esta Carta Magna que supone la Convención, un informe de la

Organización Mundial de la Salud (OMS) y de la Sociedad Internacional para la
Prevención del Abuso y Abandono Infantil (Butchart et al., 2006) estima que cada año
millones de niños en el mundo son objeto de abuso y abandono a lo largo y ancho de
nuestro planeta.
Afortunadamente, hay muchos más niños que no viven las experiencias del maltrato y
abandono y otros niños que, siendo maltratados, sin embargo no sufren efectos tan
devastadores como los que acabamos de describir. Por el contrario, hay niños que salen
indemnes y hacen frente con éxito a tanta adversidad. Son los denominados niños
«resilientes», así llamados por su capacidad para resistir el estrés y mostrarse como
«invulnerables» ante las circunstancias adversas de la vida. Lo que pretende este capítulo
es, precisamente, desarrollar algunos criterios para promover fortaleza en los niños y
adolescentes y que sean resistentes ante la adversidad. Una manera de hacerlo es
contribuir a crear un mundo más grato y más equitativo. Otra manera, complemento de
la anterior, es fortalecer el Estado de Bienestar de manera que palíe las desventajas
existentes, mejore el Sistema de Protección a la Infancia y, sobre todo, los contextos en
que nacen, crecen y se desarrollan. De todo esto trata este capítulo con dos objetivos:
— Conocer el marco conceptual que permita orientar desde la comunidad
369
intervenciones para mejorar la resiliencia infantil.
— Conocer las condiciones que definen la resiliencia comunitaria.
2. NIÑOS RESILIENTES, QUE NO INVULNERABLES
2.1. Flexibilidad frente a la adversidad
Tal como fue definida en los capítulos anteriores, la resiliencia es la «capacidad

humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas». En la tabla
11.1 se recoge la metáfora del junco, una recreación realizada por nosotros (Costa y
López, 2008) a partir de la fábula de Esopo, que enfatiza precisamente la flexibilidad
como característica central para la adaptación y que evoca el sentido del término
«resiliencia».
TABLA 11.1
Metáfora del junco
A la orilla de un río, un roble fue derribado por una tormenta y, arrastrado por la corriente, una de sus ramas
se encontró con un junco crecido en un juncal cerca de la ribera. El impacto produjo un gran desconcierto en
el roble, que no pudo evitar preguntarle al junco cómo había logrado mantenerse sano y salvo, en medio de
una tempestad que, por su furia, incluso había sido capaz de arrancar de raíz un roble. El porqué, dijo el
junco, consiste en que yo logro mi seguridad mediante una habilidad opuesta a la tuya: en vez de permanecer
inflexible y testarudo, me adapto ante las ráfagas del viento y no sucumbo.
2.2. Una competencia que se construye en los contextos de la vida
Conviene decir, no obstante, que el concepto de resiliencia en modo alguno se refiere

a un rasgo o cualidad inmanente al propio individuo de manera que quien tuviera la
suerte de estar tocado por esta cualidad fuera «invulnerable» o casi invulnerable frente a
la adversidad. Por el contrario, este concepto hay que entenderlo como un proceso en el
que intervienen multitud de factores y condiciones, desde la mayor o menor
vulnerabilidad biológica del niño hasta su historia biográfica, su aprendizaje social y
experiencias de afrontamiento, las condiciones de crianza, etc. La resiliencia es también
una capacidad que se construye a partir de experiencias de afrontamiento y de dominio
que acontecen en los contextos de la vida de los niños y adolescentes y que desarrollan y
pulen nuevas habilidades y competencias.
2.3. Sienten afectos porque la adversidad les afecta
La resiliencia no implica insensibilidad al estrés, sino más bien la capacidad para
370
restablecerse de las experiencias adversas, logrando mantener el ajuste psicológico y
saliendo de la prueba incluso más fortalecidos que antes (Costa y López, 2008; Murphy
y Moriarty, 1976). Bienestar emocional no quiere decir carencia de emociones ni
ausencia de diestrés frente a la adversidad, fortaleza no quiere decir invulnerabilidad o
atravesar por experiencias dolorosas sin ser afectados por ellas, y, a la inversa,
vulnerabilidad emocional no quiere decir debilidad. Por el contrario, la tristeza, la
aflicción, el diestrés, la rabia, el dolor o el sufrimiento que acompañan a la experiencia
adversa puede ser el máximo exponente de que un niño o adolescente no son
invulnerables a la adversidad, de que la adversidad les afecta, les produce afectos, de que
el diestrés es tanto mayor cuanto mayor es la severidad de la experiencia adversa, y de
que están haciendo con coraje un afrontamiento competente de ella. El mantenimiento
del ajuste psicológico aun en medio de un fuerte impacto emocional puede ser la muestra
del mayor nivel de resiliencia.
2.4. Riesgos, resiliencia, vulnerabilidad
Desde el punto de vista epidemiológico, el concepto de «resiliencia» es el contrapunto

al concepto de «vulnerabilidad». Mientras este último viene a ser como un amplificador
que aumenta la probabilidad de resultados negativos en presencia de los riesgos, el
primero, por el contrario, viene a ser un amortiguador o reductor de la probabilidad de
resultados negativos en presencia de los riesgos o adversidades de la vida. En cualquier
caso, conviene advertir que todos estos conceptos epidemiológicos (vulnerabilidad,
riesgo, resiliencia) no han de contemplarse como variables que operan de manera causal-
lineal. Por el contrario, han de entenderse como una función relacional. Así por ejemplo,
un mismo evento puede ser un riesgo en determinado contexto por su relación con ciertas
variables y circunstancias y tener una función protectora en otro por su relación con otras
condiciones.
3. MARCO CONCEPTUAL: UN MODELO DE BIENESTAR
A partir del modelo de competencia de prevención primaria de Albee (1980) hemos

desarrollado el modelo de bienestar de la infancia (figura 11.2), que orienta las acciones
relevantes en la promoción de la resiliencia de los niños.
Este modelo concibe el bienestar como una razón variable que tiene un numerador,
los factores de empoderamiento/resiliencia, y un denominador, los factores de riesgo. Un
desequilibrio importante a favor del denominador ocasionaría un mayor porcentaje de
problemas y un bienestar precario. Por el contrario, la resiliencia o fortaleza de los niños
y su bienestar tienen lugar como consecuencia de una mayor entidad del numerador de la
ecuación.
371
3.1. Riesgos predecibles e impredecibles
Hay riesgos de aparición predecible que permiten una preparación anticipada y

minimizar, por tanto, su impacto. Otros riesgos, en cambio, acontecen de manera
imprevista a modo de golpes de la vida y todos ellos pueden aparecer en los ámbitos de
la familia, de la escuela, en las relaciones con los amigos o del trabajo o en la comunidad
donde vivimos. Entre otros factores, cabría destacar la maternidad prematura y no
deseada, los conflictos en la pareja o con otras personas, la separación o el divorcio, la
pérdida de trabajo, las enfermedades, accidentes, la muerte de seres queridos y tantos
otros acontecimientos que pueden ocasionar dolor y sufrimiento.
3.1.1. La acumulación de riesgos
Por lo que se refiere a la infancia, los riesgos y amenazas pueden acumularse con
facilidad. La sola presencia de uno o dos factores de riesgo no afecta necesariamente el
desarrollo de un niño. Es, por el contrario, la acumulación de los riesgos lo que facilita
el daño y lo que afecta de manera significativa su desarrollo.
Figura 11.2.—Modelo de bienestar de la infancia (adaptado de Albee).
Los niños están especialmente expuestos a los riesgos que acontecen en el ámbito
372
familiar y la mayor parte de ellos pueden luchar con éxito con uno o varios de estos
riesgos aislados. El panorama se vuelve más sombrío cuando tienen que hacer frente a la
acumulación de riesgos, cuando a los riesgos de la familia se unen los del propio niño, los
de la escuela o los del barrio donde vive. La situación se agrava especialmente si en la
vida de ese niño o niña en particular existe escasa presencia de factores de protección
que compensen y, como consecuencia, sus recursos personales de afrontamiento resultan
deficitarios.
3.1.2. La acumulación de riesgos perturba el desarrollo
Sameroff, Siefer et al. (1987) estudiaron factores de riesgo tales como cronicidad de
enfermedad mental de la madre, pobreza, falta de apoyo social, gran tamaño familiar,
rigidez parental, temprana interacción negativa con los padres, alta ansiedad parental,
bajo nivel educativo de la madre, familia monoparental. Encontraron que las
puntuaciones medias de inteligencia de los niños permanecían bien hasta que tres y más
factores de riesgo se acumulaban. Después, las puntuaciones cayeron a un rango
problemático (véase figura 11.3).
Figura 11.3.—Las medias de las puntuaciones de CI verbal de los niños de cuatro años de edad para cada
puntuación de riesgo acumulativo. Las puntuaciones de riesgo acumulativo son los totales de los factores de alto
riesgo presentes en cada una de las familias del niño. WPPSI, Wechsler Primary and Preschool Scales of
Inteligence (Sameroff et al., 1987).
A partir de estos y otros estudios, Sameroff y sus colegas desarrollaron un modelo de

riesgo acumulativo que, básicamente, establece que la mayor parte de los niños pueden
afrontar bajos niveles de estrés —uno o dos factores de riesgo— pero, en cambio,
pueden presentar problemas en su desarrollo cuando éstos se presentan de manera
373
acumulada y no existen fuerzas o factores compensatorios que entren en funcionamiento.
El texto de Garbarino en la tabla 11.2 hace referencia a este efecto de manera elocuente.
3.1.3. La acumulación de riesgos no se distribuye al azar
La prevalencia del maltrato se distribuye de una manera desigual a lo largo y ancho de

la curva normal de la población infantil. La falta de equidad es el resultado de factores
estructurales en la distribución de recursos tales como ingresos económicos, educación,
empleo, capital social de las áreas de residencia, apoyo social, etc. Garbarino y Kostelny
(1992) señalaron el concepto de «empobrecimiento social» como una característica de
los ambientes familiares en alto riesgo. Esta falta de equidad conlleva que ciertas familias
y sus hijos estén expuestos a la pobreza y otras desventajas con el riesgo subsiguiente de
experimentar tasas de prevalencia más altas de maltrato y de problemas psicológicos en
general (Jack, 2004). Este escenario es de alto riesgo porque, como dice Garbarino, su
ecología humana está tan empobrecida que, por una parte, sus interacciones familiares
cotidianas están cargadas de tensión por la cantidad de problemas a los que se enfrentan
y por la escasez de recursos con los que cuentan y, por otra, en un vecindario hostil, con
aislamiento acusado y sin redes sociales activas, resulta difícil hacer amigos y tener
apoyos.
TABLA 11.2
La acumulación de riesgos
Es la acumulación de las amenazas lo que daña. Y los problemas se establecen —en un niño— realmente
cuando esas amenazas se acumulan sin una acumulación paralela de factores compensatorios «de
oportunidad». Cuando uno está desbordado, las defensas están debilitadas para la próxima vez que el niño ha
de hacer frente a una amenaza. Los niños y adolescentes llegan a ser altamente sensibles a cualquiera de las
influencias negativas de su alrededor. Yo lo miro de esta manera: dame una bola de tenis, y puedo moverla
arriba y abajo con facilidad. Dame dos, y puedo aún manejarlas con facilidad. Añade una tercera, y será
necesaria la habilidad especial para hacer juegos malabares. Juego con cuatro y se caerán todas.
JAMES GARBARINO, 1999.
3.2. Los factores de protección-empoderamiento-resiliencia
Un factor de empoderamiento puede influir, modificar, alterar o mejorar cómo una

persona responde a una circunstancia adversa haciéndola desaparecer o convirtiéndola en
algo controlable. Fueron Emmy Werner y un equipo de pediatras, psicólogos, psiquiatras,
trabajadores sociales y de salud pública (Werner y Smith, 1982; Werner, 1993) quienes
comenzaron en 1955 un estudio longitudinal en la isla de Kauai del archipiélago de Hawái
que duró 32 años. Este estudio fue uno de los primeros en encontrar, de manera
374
consistente, apoyo empírico para identificar algunos factores de resiliencia del numerador
referido. Entre otras fortalezas, descubrieron en los niños y niñas de alto riesgo que
tuvieron una buena adaptación en su juventud y edad adulta buena capacidad para
relacionarse y sentido de la oportunidad, autonomía, percepción de control y también
capacidad para encontrar fuera de su familia un sólido apoyo social y emocional.
En diferentes revisiones (Afifi y MacMillan, 2011; Burt y Paysnick, 2012) se han
identificado factores de resiliencia tales como la competencia social, el buen desempeño
educativo, la coherencia y estabilidad familiares, el buen apoyo afectivo, la presencia
estable de al menos un cuidador responsivo en ausencia de los padres, redes de amigos,
buenas relaciones con adultos. En particular, predictores de una buena transición a la
edad adulta son la capacidad para demorar la gratificación, la experiencia positiva en
relaciones íntimas continuadas con los padres, parejas, amigos íntimos y disponer de
recursos económicos.
4. BIENESTAR INFANTIL: ¿UN ASUNTO DE LOS PADRES?
4.1. La familia, un contexto de protección y de riesgo
No faltan quienes otorgan a los padres la responsabilidad de la educación y crianza de

sus hijos de un modo omnímodo. Se supone que los padres quieren lo mejor para sus
hijos y que todo lo que hagan será bienvenido. Pero la realidad desmiente esta
suposición: el porcentaje más amplio de maltrato y abuso infantil tiene lugar en el
escenario familiar (Arruabarrena y De Paúl, 1994). El contexto más cercano de los niños,
su familia, resulta muy vulnerable por las condiciones sociales y económicas en las que
viven sus padres, por la ausencia de éstos o por el comportamiento errático e incluso
violento con que no pocos padres crían y educan a sus hijos. Podríamos, pues, adelantar
alguna respuesta a la pregunta planteada: dejar a los niños exclusivamente en manos de
sus padres no es garantía de protección.
4.2. Una responsabilidad compartida
Los niños serían, más bien, un asunto compartido entre padres y la comunidad en la
que viven y, en particular, los poderes públicos, que asumen, o deberían asumir, la
responsabilidad administrativa de velar por los niños. Por una parte, el contexto social en
el que vivimos otorga a los padres el derecho a la custodia, a la crianza y educación de
los hijos y, por otra, el ordenamiento jurídico en el marco de los derechos humanos
faculta también a los poderes públicos para supervisar estas tareas y amparar a los hijos
en el supuesto de desprotección. Por lo que se refiere a España, el desarrollo normativo
del Estado (Constitución de 1978, art. 39; Ley 21/87, que modifica algunos artículos del
375
Código Civil en materia de adopción; Ley 1/1996 de Protección Jurídica del Menor y la
Convención de los Derechos del Niño ratificada por el Parlamento español el 6 de
diciembre de 1990), junto con el desarrollo y descentralización de los servicios de
protección en la comunidades autónomas y su consiguiente desarrollo normativo, dan luz
al Sistema de Protección Social a la Infancia.
4.3. La responsabilidad de los poderes públicos
En este marco, los padres no pueden hacer lo que quieran con sus hijos, tienen
limitaciones importantes cuando vulneran sus derechos. El cometido de los poderes
públicos sería por una parte el de apoyar la tarea de los padres proveyéndoles de los
recursos necesarios para ello, pero también sancionándoles y poniéndoles limitaciones
importantes hasta quitarles tanto la custodia como la patria potestad de sus hijos si
hicieran dejación de sus obligaciones parentales o no pudieran responsabilizarse de ellas.
Los poderes públicos asumen también, y sobre todo, la tarea de garantizar el desarrollo
de los derechos del niño de manera que puedan acceder a un contexto en el que se
satisfagan sus necesidades básicas en relación con su alimentación, seguridad y desarrollo
integral. Bien es verdad que hay padres que pueden percibir que sus derechos pudieran
ser atropellados al creer que por el hecho de ser padres sus hijos son de su absoluta
responsabilidad. La propia Convención, derecho positivo de obligado cumplimiento en
nuestro país, establece que en el caso de duda sobre la compatibilidad entre los derechos
de los padres y el de los hijos prevalece el derecho de estos últimos. Y cabe hacerse la
pregunta: ¿el que los poderes públicos asuman la tarea de supervisión de la protección de
los niños es garantía de protección? La respuesta parece obvia, no es garantía, en efecto.
Al igual que los padres, los poderes públicos pueden hacer dejación, y de hecho ocurre,
de sus obligaciones. No habría mejor garantía, sin embargo, de que ello no ocurriera que
existiera una conciencia colectiva sobre el valor de los niños y una comunidad
democrática, plural, viva, activa, comprometida y a la que pertenezcan tanto los vecinos
como los padres, responsables políticos comprometidos, profesionales independientes de
los servicios públicos, organizaciones sociales y hasta los propios niños que desean tomar
parte activa en la gestión y bienestar de sus vidas.
5. ENFOQUES PARA LA INTERVENCIÓN
Son dos las estrategias con las que se pueden enfocar la protección y el bienestar
infantil: estrategia de alto riesgo y estrategia poblacional-comunitaria (figura 11.4).
376
Figura 11.4.—Estrategia poblacional y de alto riesgo.
5.1. Estrategia de alto riesgo
La estrategia de alto riesgo se orienta a detectar niños en riesgo y/o casos de

maltrato para intervenir sobre ellos.
Pudiera parecer conveniente que los poderes públicos extremaran su vigilancia sobre
estos casos individuales que se caracterizan por incidentes de abusos o abandono de sus
padres y los pusieran bajo especial cuidado y atención (estrategia de alto riesgo). Sin
embargo, nos asalta la duda de si ésta sería la mejor opción, ya que no se interviene
sobre las condiciones de pobreza y de riesgo extremo en las que viven muchas familias y
que son, por otra parte, los factores de riesgo más consistentes que «fabrican» el
maltrato.
5.2. Estrategia poblacional-comunitaria
La estrategia poblacional-comunitaria, por el contrario, pone el énfasis en toda la

población infantil, en la promoción del bienestar de los niños vulnerables y no
vulnerables y en la mejora de los servicios generales educativos, sociales y de salud y, en
particular, en la mejora de los contextos con desventajas y en la reducción de la
377
inequidad. Esta estrategia provee de amortiguadores sociales al aislamiento social y a las
situaciones más o menos crónicas de desventaja, promueve acciones de prevención
primaria compatibles con acciones de alto riesgo, evita los sesgos de selección, mejora la
accesibilidad de los servicios, diluye la estigmatización de los niños y contribuye a paliar
las condiciones de inequidad.
En la tabla 11.3 se muestran las características de una y otra estrategias.
TABLA 11.3
Análisis comparativo de las estrategias de intervención
Características Alto riesgo Poblacional-comunitaria
Foco Centrada en casos individuales de maltrato o en Centrada en el conjunto de la población

riesgo de maltrato. y en la mejora de los servicios y
contextos sociales en que viven los
niños.
Amplitud de la No detecta bien niños vulnerables y, por tanto, Afecta a toda la población: niños
intervención no interviene con ellos. «normales», maltratados o en riesgo de
maltrato y niños vulnerables.
Sesgo de Sólo detecta predominantemente casos de Permite corregir los sesgos de selección
selección riesgo o de maltrato en la población de alto al dirigirse a toda la población.
riesgo social, usuaria de los servicios sociales.
Anticipación No es una actividad preventiva propiamente Engloba acciones marcadamente

dicha por su naturaleza escasamente anticipatorias (prevención primaria) del
anticipatoria del riesgo. maltrato y acciones de alto riesgo.
Riesgo de Estigma derivado de su clasificación como No promueve espacios específicos de

estigma «especiales». atención de los niños.
Dificultad en el Los sectores implicados son menos y los Son muchos los sectores implicados y
cambio cambios pueden resultar más sencillos y más los objetivos y cambios más difíciles de
fáciles de alcanzar. alcanzar. Requiere una fuerte
planificación intersectorial.
Resultados El éxito derivado de la intervención aislada de La atención abarca aquellas condiciones

casos es reducido y sobrepasado ampliamente en que vive y se educa toda la población
por el número de casos vulnerables infantil y puede poner freno al transvase
provenientes de la población general que de población vulnerable a la categoría
engrosan la categoría de alto riesgo. de alto riesgo.
Equidad No cambia las condiciones de falta de equidad. Cambia o palía las condiciones de falta
de equidad.
5.3. Un enfoque restringido, centrado en los riesgos y en el maltrato
378
Una estrategia de alto riesgo tiene, en efecto, un foco más restringido, tiene sesgos de
selección, su éxito es bastante limitado porque no impide el trasvase de niños vulnerables
a la categoría de maltrato, puede promover cierto estigma al categorizarlos como «niños
de protección» y ubicarlos preferentemente en alojamientos especiales y, por último, no
cambia las condiciones de falta de equidad, que es un factor estructural decisivo que
genera riesgos en su desarrollo.
En la figura 11.5 se presenta un sencillo esquema que resulta funcional para
comprender el marco normativo desde el que puede establecerse una estrategia de alto
riesgo en relación con el maltrato.
Figura 11.5.—Un marco de protección a la infancia.
La responsabilidad político-administrativa de la protección a la infancia reside en las

comunidades autónomas (CC.AA.). En particular, los Servicios Sociales Especializados
de Infancia (SSEI) asumen el papel de vigilancia y supervisión de las necesidades de los
niños de su CA respectiva y en estrecha colaboración con los Servicios Sociales de Base
de la Administración Local (SSB). No procede entrar con excesivo detalle en el papel de
los SSEI y de los SSB, que varía de unas CC.AA. a otras y dependiendo del grado de
descentralización alcanzado (para más información, véase Rodríguez y Morell, 2012). En
síntesis, el protocolo más habitual que suele utilizarse es el siguiente: a) montar un
sistema de vigilancia sensible para la detección de situaciones de riesgo de maltrato; b)
una vez recibidas por parte de los SSEI las notificaciones de riesgo o de maltrato, se
inicia un proceso de investigación y evaluación y, finalmente, c) se toman decisiones, o
bien la CA o entidad pública asume provisionalmente la tutela, denominada ex lege, y se
hace cargo de la guarda del niño, cuando se valora que dejarlo con sus padres conllevaría
379
más riesgo. Esta guarda adopta las figuras de acogimiento residencial, en el que el niño es
internado en un centro de acogida bajo la supervisión de la CA, y de acogimiento
familiar, que supone que el niño es ubicado en una familia diferente a su familia de
origen. Puede adoptarse también la decisión de dejar al niño en su hogar si no entraña
especiales riesgos, y, en cualquier caso, se inicia un apoyo, e incluso tratamiento si
procede, tanto con el niño como con la familia de origen.
Ambas medidas de acogimiento, residencial y familiar, en teoría resultan
provisionales, pues el objetivo es que el niño retorne a su familia de origen una vez que
ésta esté capacitada para cumplir con sus tareas de guarda, de crianza y de educación.
Cuando ello no es posible, suelen plantearse medidas definitivas como la adopción.
Este sistema puede adolecer, no obstante, de ciertas limitaciones que hacen
insuficiente el afrontamiento del maltrato e imposible su prevención.
5.3.1. Concepción restringida del maltrato
Nótese que la figura 11.5 establece un sesgo importante al señalar a la familia como el
origen del maltrato, cuando entendemos por maltrato cualquier cosa que hagan o dejen
de hacer los individuos, instituciones o procesos que directa o indirectamente dañen a un
niño (Jack, 2004). Desde esta perspectiva, el maltrato puede acontecer en la familia, en
el colegio, en las organizaciones sociales y en la calle.
5.3.2. El estilo pasivo o de espera del sistema de vigilancia
En la figura 11.6 se muestran los dos iceberg de Last del sistema de atención de los
SS.SS. con sus posibles deficiencias debido al estilo pasivo, de espera, del profesional
que aguarda pasivamente a que venga cualquier notificante a denunciar una situación de
riesgo o de maltrato.
380
Figura 11.6.—Los Icebergs del maltrato.
El iceberg de la población de riesgo social, como muestra la figura, se caracteriza

por los pocos casos que se ven y lo poco o nada que se detecta también de las
circunstancias de riesgo. Conviene recordar que los bebés de meses o niños de pocos
años no son, como es obvio, notificantes activos, y el riesgo puede ser letal si no se
establece un sistema proactivo, rápido y eficiente. El sesgo del segundo iceberg de Last
de la población sin riesgo social es más llamativo aún por cuanto el profesional con el
estilo mencionado puede no ver absolutamente nada, ya que esta población no es usuaria
habitual de los SS.SS.
5.3.3. La intervención para empoderar a la familia suele ser inexistente
En el contexto del Estado español hay una gran variedad en las intervenciones entre
las diferentes CC.AA., si bien, en su mayor parte, se reducen a actos administrativos que
lo que hacen es testificar lo que ocurre y «recolocar» al niño en alojamientos
alternativos, y raramente logran cambiar de manera significativa las condiciones
familiares que ocasionan las situaciones de maltrato. Por otra parte, las prestaciones
sociales son escasísimas y el número de trabajadores sociales, psicólogos y educadores
resulta insuficiente para las necesidades familiares que conviene atender.
5.3.4. Los contextos de riesgo permanecen inalterables
Salvo raras excepciones, la ausencia de una perspectiva intersectorial y el

planteamiento pasivo del estilo de intervención ocasionan que otros contextos o
situaciones de riesgo, como la zona residencial donde se vive, la escuela, la crianza, el
estrés y el desempleo de los padres, resulten también inalterables.
381
5.4. Un enfoque comunitario: el buen trato a los niños
La clave para integrar y equilibrar las políticas para niños vulnerables y en riesgo de
maltrato se apoya en una perspectiva oficial más amplia del abuso infantil, una
perspectiva que reconoce el daño hecho a los niños por el modo en que son tratados en
la sociedad más que en los menos confines de sus propias casas (Jack, 2004). Los niños
necesitan condiciones y recursos suficientes como para satisfacer sus necesidades de
desarrollo (López et al., 1996), y no hacerlo es un maltrato institucional y social, no sólo
familiar, que compromete a todos. Este enfoque, más o menos desarrollado parcialmente
en algunas CC.AA., tendría las siguientes características.
5.4.1. Vigilancia comunitaria
Una comunidad sensible con las necesidades de los niños tiene «ojos» a través de los
vecinos comprometidos, de las organizaciones sociales y de las instituciones y
profesionales que atienden y velan por la seguridad y desarrollo de los niños. Nos
referimos a los centros de salud, a los centros educativos, a la policía de barrio, a los
profesionales de la salud y de la educación, a las plataformas cívicas que surgen ante
cualquier atropello o injusticia, a las organizaciones de padres y de madres, a los
sindicatos, a los órganos de participación sectorial e intersectorial, organizaciones de
personas mayores, organizaciones profesionales, a los profesionales que visitan el
domicilio para ayudar... y, ¡por qué no!, a los representantes de las administraciones
locales. El sistema de vigilancia no se asienta solo en los SSEI, sino en toda la comunidad
en su conjunto (figura 11.7).
382
FIGURA 11.7.—Sistema Comunitario de Vigilancia de las Condiciones de la Infancia (SCVCI)
5.4.2. Trasciende a la familia
Es un enfoque que contempla no sólo a la familia como fuente de riesgo para el

maltrato sino que, incluye también cualquier escenario donde transcurre la vida de un
niño: los acogimientos residenciales y familiares, la escuela, el barrio, los parques en los
que juega, la publicidad de riesgo en televisión, etc. Ello requiere un Sistema Comunitario
de Vigilancia de las Condiciones de la Infancia (SCVCI) con sensores múltiples: vecinos,
padres, profesores, educadores, usuarios de parques e instalaciones deportivas,
profesionales de la salud.
5.4.3. Contempla los riesgos y las condiciones de resiliencia
El SCVCI tiene otro aspecto especialmente relevante: es un sensor de condiciones

resilientes del niño y de condiciones de buen trato del contexto, así como de los riesgos y
del maltrato. Las acciones derivadas van más allá, pues, de la tutela y de la guarda y
comprenden acciones que proveen de publicidad y de recompensa para las condiciones
detectadas de buen trato y de cambios para las condiciones del maltrato. Ello requiere
órganos político-administrativos al más alto nivel si es que se da valor a trabajar por la
infancia.
383
Figura 11.8.
5.4.4. Un enfoque sensible y enraizado en la comunidad
El SCVCI no es específico de los SSEI, sino que está extendido por los centros de
salud, los centros educativos, los barrios y las organizaciones sociales y profesionales.
Podríamos imaginar cómo serían por ejemplo los icebergs de Last (figura 11.9) del
programa «Niño Sano» de la Atención Primaria de Salud por el que pasa cualquier niño a
poco de nacer y cuyo desarrollo es chequeado periódicamente por el pediatra o
enfermera pediátrica con independencia de su etnia, de su nivel socioeconómico, de su
nivel de estudios o de la condición laboral de los padres. Ello es posible porque estos
centros tienen una cobertura universal, pública y gratuita. Podríamos imaginarlo también
en los colegios en donde los profesores mantienen relaciones estables con los niños y sus
familias y en donde las variaciones y percances que dejan huella en el cuerpo y
comportamiento de los niños son un indicador fiable con valor suficiente como para
investigar e indagar. La visita de salud al domicilio de manera periódica y continuada es
otra fuente excelente de información y de tratamiento. Sin duda, sería un sistema de
información con menos sesgos que si se confía sólo en los ojos de los SS.SS. Y así, un
enfoque de alto riesgo resultaría más efectivo en el marco de un enfoque poblacional-
384
comunitario que implique la mejora, coordinación y participación de servicios e
instituciones.
Figura 11.9.—Iceberg de Last en escenarios básicos.
Un enfoque poblacional-comunitario conlleva que los profesionales de los SSEI han

de trabajar en una perspectiva intersectorial, salir de sus despachos y establecer alianzas
con los centros educativos y centros de atención primaria de salud.
6. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LA RESILIENCIA EN EL ÁMBITO

COMUNITARIO
Definimos «comunidad» como un grupo de personas que viven en un lugar

geográfico determinado y acotado que les vincula, si bien dentro de un área territorial
determinada pueden existir diferentes comunidades con vínculos culturales incluso más
fuertes que los de la zona donde viven. Lo que da sentido a la comunidad es la identidad
que confiere a las personas por vivir donde viven. No obstante, hay grupos de personas
para las que ni siquiera el lugar donde viven tiene algún sentido porque no lo han elegido.
6.1. Comunidad resiliente
La «comunidad resiliente» no es la suma de resiliencias individuales. Ha sido definida

como la capacidad sostenida de una comunidad para resistir y sobreponerse a la
adversidad (desastres, estrés económico) a través de las redes y contextos sociales de
apoyo que enfatizan la evaluación y facilitación de las fortalezas comunitarias (Plough et
al., 2013). En relación con la infancia, podrían considerarse cuatro condiciones que
configurarían a una comunidad como resiliente y que favorecen la resiliencia:
385
— Poder y control distribuido: la equidad.
— Asumir asuntos con valor y que promueven compromiso.
— Servicios sociales básicos accesibles y eficientes.
— Una comunidad participativa y con cohesión social.
6.1.1. Poder y control distribuido: la equidad
La falta de equidad estructural que existe en nuestra sociedad y, en especial, en los

núcleos urbanos de nuestras ciudades produce resultados que determinan tanto las
circunstancias personales de riesgo de la vida cotidiana como el decidir dónde vivir. Y de
esta manera, las personas pobres se ven forzadas a vivir en lugares y comunidades muy
similares, polarización que ocasiona graves problemas al ser colocadas en barrios o áreas
muy deprimidas sin apenas equipamientos, sin espacios de juego seguro y confortables
para los niños y expuestos a los riesgos del tráfico rodado. Los niños, debido a la
inseguridad de las calles y a otras circunstancias, son retenidos frente al televisor de sus
casas y aislados de sus amigos. Por otra parte, estas áreas deprimidas suelen ser también
áreas socialmente empobrecidas, caracterizadas por bajos niveles de interacción vecinal
y confianza o donde hay una falta de integración de las personas y ausencia de redes
sociales comunitarias. Serían comunidades no resilientes.
La falta de equidad es un elemento especialmente corrosivo que deteriora la salud y
bienestar de las personas y de las comunidades en las que viven y disuade de hacer
amistades. La equidad es una condición básica para que surja la amistad, el apoyo mutuo
y las condiciones que hacen posible que las personas asuman el poder y control de sus
vidas. Los países con menos equidad son, por otra parte, aquellos que tienen indicadores
más pobres de bienestar (Wilkinson y Pickett, 2009).
En la figura 11.10 exponemos un resumen del modelo de Prilleltensky, Nelson y
Peirson (2001), que, a nuestro juicio, señala, en diferentes contextos ecológicos, las
oportunidades para promover poder y control y mejorar la equidad.
386
Figura 11.10.—Contextos y oportunidades para promover poder y control (Prilleltensky, Nelson y Peirson, 2001).
Chinman y Linney (1998) han puesto de manifiesto la importancia que la

participación y la toma de decisiones tienen en los adolescentes para el desarrollo de la
identidad personal, el aprendizaje de competencias y habilidades (interpersonales, de
solución de problemas, de negociación, de participación democrática, de conciencia y
análisis crítico de la sociedad, de búsqueda de recursos), la cooperación y el aumento de
la responsabilidad; son fuente de reconocimiento social, lo cual contribuye, a su vez, a
fortalecer los comportamientos prosociales de los adolescentes; son una base sólida para
la construcción de la autoeficacia, la autoimagen y la autoestima y una fuente de
información sobre su capacidad real de influencia y de poder y control social e
institucional; contribuyen al proceso de formación de vínculos con las organizaciones de
la comunidad y al desarrollo de un sentido de pertenencia y pueden tener un impacto
positivo en la prevención y reducción de la delincuencia y de otros problemas de
comportamiento, como consumo de drogas.
6.1.2. Asumir asuntos con valor y que promueven compromiso
Un grupo de personas, además de compartir un área territorial determinada, pueden

compartir también algo de valor como, en el caso que nos ocupa, el interés por la
protección y el desarrollo de los ciudadanos más vulnerables: los niños. Desde esta
perspectiva, nuestro concepto de comunidad englobaría a los propios padres y tutores, a
los vecinos del barrio o de la localidad donde viven, a los profesores, a las organizaciones
sociales de infancia, a los policías encargados de la seguridad, a las organizaciones
387
educativas y de salud, a los jueces y fiscales de menores, a los responsables
administrativos del Sistema de Protección Social de la Infancia, junto con sus
profesionales encargados de ejecutar las medidas convenientes para su desarrollo y
protección, y, cómo no, a los propios niños, que intervienen activamente en sus propias
vidas. Sería una comunidad que caracterizaría un territorio porque viven y trabajan en él
pero que lo trascenderían también.
Otros valores como el de la interdependencia social o ayuda mutua, el
empoderamiento vinculado a la libertad de opciones, el respeto a la diferencia, el
diálogo y la autonomía plantean como horizonte el desarrollo de una comunidad plural,
democrática, compasiva y crítica, el mejor contexto para que los niños puedan
desarrollarse. En cualquier caso, los valores no son meras expresiones o declaraciones
verbales, necesitan el concurso de la acción. Así, por ejemplo, facilitar que los alumnos
de un centro educativo dediquen parte de su tiempo a acompañar a ancianos que viven
aislados en una residencia o facilitar que los ancianos de una comunidad enseñen en un
colegio la historia del barrio es una fuente de resiliencia porque promueve el valor de la
interdependencia o ayuda mutua.
6.1.3. Servicios básicos, accesibles y eficientes
La falta de equidad contribuye a que las diferencias se perpetúen y se transfieran muy

tempranamente al desarrollo infantil. En la figura 11.11 se expone una muestra del
excelente trabajo de Feinstein (2003) sobre una cohorte de niños británicos y su diferente
desarrollo cognitivo según el estatus socioeconómico.
388
Figura 11.11.—Rango promedio de puntuaciones de tests de desarrollo cognitivo a los 22, 42, 60 y 120 meses
según el estatus socieconómico de los padres (Feinstein, 2003).
Prevenir la acumulación de riesgos es una buena estrategia para facilitar el desarrollo

de los niños y evitar alteraciones o problemas en su desarrollo, y una diana excelente
para ello sería el ámbito familiar. No obstante, influir de manera preventiva en la familia
es muy complicado porque es tributaria de políticas sociales que afectan al trabajo, a los
ingresos y al lugar de residencia de los padres y es habitual que haya niños que por sus
experiencias adversas en el seno de su familia estén ya en una zona peligrosa como para
ser expuestos a riesgos adicionales que pueden acontecer en otros contextos. En estos
casos, facilitar servicios sociales de calidad y experiencias educativas de excelencia
resulta un imperativo ineludible de las políticas sociales y educativas como un medio de
compensar la historia que les precede de riesgos acumulados.
6.1.3.1. Centros de salud de atención primaria personalizada

La Atención Primaria de Salud ha supuesto una de las grandes mejoras de nuestro
sistema sanitario. Este nivel, por su accesibilidad y cercanía, desempeña un papel muy
relevante tanto para hacer un seguimiento del desarrollo de los niños como para salir al
paso de eventuales riesgos que acontecen en la vida de los jóvenes y familiares
(prevención de embarazos no deseados y de infecciones de transmisión sexual,
accidentes, tratar enfermedades, prevención de enfermedades cardiovasculares,
desarrollo de hábitos saludables...). En la tabla 11.4 se detallan algunas condiciones que
389
configuran un centro de salud como resiliente.
TABLA 11.4
Condiciones de un centro de salud resiliente
1. De titularidad pública y gratuita y, por tanto, accesible desde el punto de vista económico.
2. Buena formación de sus profesionales.
3. Actividades de atención, docencia e investigación epidemiológica.
4. Accesible:
— A horas convenientes.
— Fuera de las horas de oficina o trabajo.
— Cercano en distancia.
— Cortos en tiempos de espera.
— Posibilidad de visitas a domicilio.
5. Atención continua y comprensiva.

6. Continuidad interpersonal:
— Relación de confianza.
— Respeto.
— Servicios responsivos.
7. Responsabilidad:
— Salud y sus determinantes sociales y ambientales.

— La equidad.
— Capacitar a las personas y los contextos sociales.
6.1.3.2. Centros educativos resilientes

El contexto escolar es una fuente de resiliencia y que promueve poder y control si
reúne una serie de condiciones.
Centros personalizados y amigables

Son colegios con un alto sentido de coherencia escolar (Bowen y Bowen, 1999), es
decir, muestran un ambiente comprensible, bastante manejable y responsivo con las
necesidades de sus alumnos y facilitan la participación y experiencias de control. Son de
tamaño relativamente pequeño, lo que permite la personalización de las relaciones entre
tutores, alumnos y padres, tienen una baja ratio alumno/profesor, la formación del
profesorado garantiza una docencia de calidad con compromiso y sentido ético y
disponen de una buena dotación y equipamiento de recursos que los hacen atractivo y
cómodos. En un colegio de estas características resulta muy difícil el abuso de alumnos.
Contexto sociocultural como factor facilitador del desempeño

El contexto sociocultural de un colegio lo define la extracción social de los padres. Si
390
el contexto sociocultural es bajo, las expectativas y el rendimiento también lo son. En la
figura 11.12 se reproduce una curva normal propia de una extracción social general
equilibrada y una curva de una extracción social muy baja, propia de un colegio de alto
riesgo. La educación es un recurso para paliar las desventajas sociales, pero acceder a un
colegio en donde la extracción social y económica es en su mayoría muy baja acaba
perpetuando y agrandando aún más la brecha de la inequidad.
Figura 11.12.—Curvas de población escolar.
Prioridad de una enseñanza pública y gratuita

La única manera efectiva de paliar la inequidad existente es asegurar el acceso de toda
población escolar a una educación sin barreras económicas ni ideológicas y sin ningún
tipo de discriminación, y ello lo garantiza mejor una enseñanza pública y gratuita;
además, y por esta facilidad de acceso, la población con menos recursos y con mayores
riesgos socioeconómicos tiene asegurada una oferta educativa de calidad.
Política de admisión socialmente integradora

Una manera de controlar el contexto sociocultural medio de un centro sería a través
de una adecuada política de admisión de manera que asegurara condiciones más
equitativas que equilibrasen la composición social de sus alumnos. La realidad de lo que
está ocurriendo es que existen centros públicos en los que la proporción de inmigrantes y
de alumnos de extracción social de riesgo es claramente abusiva en relación con la de
otros centros, especialmente los de titularidad privada. No obstante, esto sería muy
complicado si se propician asentamientos humanos con criterios segregacionistas y se
establecen áreas residenciales para «pobres» y para «ricos». Como dirían Wilkinson y
Pickett (1999), la equidad también beneficia a los ricos. Qué duda cabe de que los niños,
391
hijos de familias acomodadas, que tienen que recorrer enormes distancias para acceder a
sus colegios privados de élite, no disfrutan de la experiencia de que el centro escolar esté
cercano a su domicilio y puedan acceder a él caminando con su red de amigos, con los
propios padres y con los de los amigos, en animada conversación.
Un centro donde los niños tienen control: normas y estatuto de aula

Las normas son como las señales de tráfico del comportamiento. Ordenan y organizan
el comportamiento social y establecen, como las leyes de tráfico, lo que se debe y no se
debe hacer. Las normas vienen a reflejar valores en acción ya que facilitan
comportamientos que denotan respeto hacia los compañeros, alumnos y profesores,
compromiso con el trabajo y con el aprendizaje y responsabilidad con las decisiones que
se toman y los acuerdos que se establecen. Para que las normas resulten efectivas han de
ser pocas, las imprescindibles, claras y redactadas en términos muy específicos y
concretos, y, sobre todo, han de comprometer a quienes han de seguirlas: profesores y
alumnos. Ello requiere que sean debatidas y elaboradas conjuntamente hasta configurar
su estatuto de aula. Es un proceso resiliente, de empoderamiento, en el que los alumnos
configuran su espacio para estudiar, dialogar y resolver problemas.
Un estilo docente sobre la base del empoderamiento

Un centro educativo resiliente ha de configurarse acorde con las necesidades de los
niños y con la importancia y valor que la comunidad confiere a la infancia. Ello conlleva
poner en valor también la formación y el prestigio de los docentes, formación que les
capacite para relacionarse bien con sus alumnos, para motivarles, empoderarles e
instruirles en habilidades para la vida (Herrera y Chahín, 2007), además de contribuir a
mejorar su desempeño en un estilo de vida saludable y en los diferentes ámbitos del
currículum escolar. Un estilo docente así está en condiciones de promover competencias
en sus alumnos para relacionarse de manera ajustada en los diversos entornos sociales,
afrontar los diferentes dilemas éticos que se les plantean y la presión del grupo de iguales,
resolver problemas y conflictos y desarrollar su autonomía (Costa y López, 2008).
Un desarrollo curricular resiliente. Cuanto más temprano, mejor

En el ámbito del desarrollo temprano de la infancia que vive en circunstancias
especialmente difíciles, la Fundación Bernard van Leer ha promovido un Proyecto
Internacional sobre Resistencia al Estrés (International Resilience Project). Sobre los
resultados de este proyecto, Edith Grotberg elaboró una guía para promover esa
competencia en los niños pequeños (Grotberg, 1995). Esta guía para padres y cuidadores
considera que, para enfrentarse a la adversidad y superar sus potenciales efectos dañinos,
los niños pueden disponer de tres fuentes de fortaleza y resistencia que Edith Grotberg
denomina tengo, soy y puedo (véase tabla 11.5).
392
TABLA 11.5
Tres fuentes de fortaleza como experiencias tempranas de aprendizaje
Tengo
— Personas a mi alrededor en las que puedo confiar y que me quieren.

— Personas que me ponen límites, de manera que sé cuándo debo detenerme antes de que aparezcan los
daños o los problemas.
— Personas que me muestran cómo hacer las cosas correctamente por la manera en que ellas las hacen.
— Personas que quieren que aprenda a hacer cosas por mí mismo.
— Personas que me ayudan cuando estoy enfermo, en peligro o con necesidad de aprender.
Soy
— Una persona que gusta a los demás y a la que quieren.

— Feliz por hacer cosas agradables por los demás y mostrar mi preocupación.
— Respetuoso conmigo mismo y con los demás.
— Dispuesto a responsabilizarme de lo que hago.
— Seguro de que las cosas saldrán bien.
Puedo
— Hablar con los demás de las cosas que me asustan o me preocupan.

— Encontrar vías para resolver los problemas con los que me enfrento.
— Controlarme a mí mismo cuando veo que estoy haciendo algo incorrecto o peligroso.
— Saber cuándo es un buen momento para hablar con alguien o para actuar.
— Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
Una fuente competencial de resiliencia en pre-escolares es la capacitación en solución

de problemas interpersonales (Shure, 1997). El foco del programa no es lo que se piensa
sino cómo se piensa en relación con soluciones o cursos de acción alternativos ante
hipotéticos problemas interpersonales. Este programa ha demostrado que puede mejorar
significativamente las habilidades de solución de problemas y reducir la inhibición e
impulsividad con efectos que se mantienen más allá del año de seguimiento. En la tabla
11.6 puede verse un ejemplo de guión tomado de Myrna Shure (1997) acerca de cómo
trabaja el profesor este tipo de habilidades.
TABLA 11.6
Profesor enseñando a resolver problemas (Shure, 1997; pp. 176-177)
«Ahora vamos a hacer un juego. Vamos a pensar que estas niñas están jugando con estos juguetes (señalar en
la figura) y es la hora de recogerlos. Aquí hay un problema. Un problema es cuando algo está mal.
393
Vamos a pensar que esta niña (señala la niña que se está marchando de la habitación) se marcha y no quiere
ayudar a esta niña (señala a la otra niña) a recoger los juguetes.
Ahora recuerda, ambas niñas estuvieron jugando con los juguetes.
¿Estuvo esta niña (señala a la primera niña) jugando?
¿Estuvo esta niña (señala a la segunda niña) jugando?
¿Quiénes deberían ayudar a recoger los juguetes?
¿Es justo que esta niña (señala a la niña que está junto a los juguetes) recoja ella sola todos los juguetes y que
ésta (señala a la niña que se marcha) se marche sin ayudarla?
¿Es justo que ambas niñas ayuden a recoger los juguetes?
¿Por qué es justo que ambas niñas ayuden a recoger los juguetes? Porque__________________.
Sí, es justo que ambas niñas ayuden a recoger los juguetes porque las dos estuvieron jugando.
O sea que el problema es que esta niña (señala a la niña que se marcha) no ayuda a recoger los juguetes.
Ahora, ¿qué puede esta niña (señala a la niña que permanece junto a los juguetes) hacer o decir a la otra niña
para que le ayude a recoger los juguetes?
Voy a escribir todas vuestras ideas en la pizarra.
(Ejemplos de respuestas)
Pedírselo.
(Profesor) Eso es un modo de resolverlo. Ahora la idea de este juego es pensar de muchas maneras diferentes
para resolver este problema.
¿Quién tiene la idea número 2?
(Continúa de esta manera)
6.1.3.3. Servicios sociales resilientes

En páginas anteriores hemos visto el protagonismo que las leyes confieren a los
SS.SS. y, en especial, a los SSEI en relación con la protección a la infancia. Este papel
les coloca en una situación de especial protagonismo en relación con el resto de servicios
básicos de la comunidad y con el tejido social de la comunidad, territorio o área de
referencia. Estos servicios, además de estar bien dotados y capacitados, han de
desempeñar un papel decisivo en colaborar en la promoción de redes sociales de la
comunidad y en el desarrollo de competencias, así como facilitar el establecimiento de
alianzas con el resto de dispositivos educativos y de salud que trabajan con los niños y
sus familias y planificar adecuadamente, junto con los centros de salud, el Servicio
Social de Salud a Domicilio.
6.1.3.4. El Servicio Social de Salud a Domicilio

Una de las mejores estrategias con apoyo empírico de prevención del maltrato es la
394
visita al domicilio protocolizada por Olds y su equipo desde hace poco más de 25 años
(1986, 2002, 2007). En otra parte (Costa y Morales, 1997; Costa, Juste y Morales,
1997) nos hemos referido al rigor metodológico de los trabajos de Olds y a las
condiciones que debe reunir un servicio de esta naturaleza para ser efectivo.
El Servicio Social de Ayuda o de Salud a Domicilio, a menudo impecable según es
definido por la normativa de su creación, en la práctica viene a ser, en muchos casos, un
servicio doméstico muy vinculado a la asistencia a personas mayores con barreras
económicas. El servicio al que hemos aludido que se ha revelado como una estrategia
preventiva excelente de maltrato es un servicio de salud profesionalizado que se basa en
un programa de visitas al hogar por parte de profesionales de enfermería capacitados y se
centra en madres en situación de riesgo (adolescentes, pobreza). Las madres son
captadas a lo largo del segundo trimestre del embarazo y completan un promedio de 7-9
visitas durante el embarazo y un promedio de 23-26 visitas desde el parto hasta el
segundo año. Cada una de las visitas dura aproximadamente entre 75-90 minutos, si bien
las enfermeras suelen realizar más visitas en los hogares con menos recursos.
Entre los resultados más relevantes de este servicio de ayuda a domicilio se
contemplan: reducción del bajo peso al nacer, reducción de un 75 por 100 de partos
antes de término, aumento de los intervalos entre el nacimiento del primero y segundo
hijos, mejora del ajuste académico de los niños, reducción de la mortalidad de los niños
por causas prevenibles, disminución de las consultas de urgencia y reducción significativa
en el abuso de menores. Así por ejemplo, a lo largo del seguimiento, las madres hicieron
menos uso del castigo, los incidentes de maltrato se redujeron significativamente, las
familias mejoraron su condición financiera y los menores costes que ocasionaron dichas
familias para el gobierno compensaron ampliamente el coste total del programa.
Esta intervención ha sido reproducida, con éxito comparable, en diferentes
comunidades en los Estados Unidos y ha sido adoptada por algunos países de Europa.
No obstante, no todos los programas de esta naturaleza han sido efectivos, lo que plantea
seguir investigando para identificar mejor aquellos componentes que parecen ser fuertes
en el éxito de programa.
En la tabla 11.7 se recogen algunas condiciones que, según nuestro criterio y sobre la
base de los estudios revisados, configuran un Servicio de la Visita de Salud al Domicilio
orientado a promover la resiliencia y el buen trato en la familia.
TABLA 11.7
Criterios del Servicio de Salud a Domicilio
1. Servicios orientados a apoyar situaciones o transiciones críticas de la familia: embarazo, posparto hasta los
dos o tres años, niños con discapacidad...
2. Servicios planificados en el nivel primario de la atención.
3. Flexibilidad en la duración, frecuencia y tipo de visitas para adaptarlas a las necesidades de la familia y sus
niveles de riesgo.
395
4. Servicios con profesionales o paraprofesionales, polivalentes, cualificados y con competencias varias:
a) Para desarrollar una relación de confianza, captar problemas y ayudar a resolverlos.

b) Con buen conocimiento del desarrollo infantil y de los signos tempranos del abuso y abandono.
c) Con conocimientos y destrezas para el cambio de conducta.
d) Con conocimientos básicos de nutrición y de hábitos saludables.
e) Con buena información de los recursos de la comunidad y sus servicios.
5. Servicios orientados a mejorar la integración social de las familias en riesgo
6.2. Una comunidad participativa y con cohesión
Los niños que viven en hogares pobres, con padres sobrecargados, agobiados y con
escaso control de sus vidas y en barrios sin equipamiento están en alto riesgo de
abandono y maltrato y tienen muy limitadas sus oportunidades de desarrollo. Son sólo
unos pocos los que, a pesar de este ambiente posiblemente errático, suelen salir a flote
porque el propio contexto en el que viven aporta, de manera aislada, recursos excelentes
para resistir: un buen amigo, un educador o profesor excelente, un hermano mayor o un
familiar que les provee de confianza, seguridad y estabilidad o una habilidad del propio
niño que desarrolló haciendo frente a determinadas adversidades.
Importa, pues, dónde vivimos. Vivir en barrios empobrecidos e inseguros aumenta
considerablemente los riesgos y se deteriora el bienestar de los niños y de sus padres. En
la figura 11.13 se presentan gráficamente dos fenómenos que suelen ir asociados:
comunidad deprimida y familias aisladas.
Figura 11.13.—Familias aisladas.
Muchos estudios han identificado el aislamiento de las familias con niveles más altos
de maltrato (Coohey, 1996). Este aislamiento conlleva, por una parte, la falta de apoyo
396
de familiares y amigos que puedan amortiguar el estrés, la pobreza y las condiciones
indispensables para vivir al menos con las mínimas condiciones de seguridad, de
nutrientes y de confort, y, por otra, el aislamiento, que contribuye a perpetuar creencias y
pautas erróneas maltratantes de crianza. Por el contrario, estar bien conectados
socialmente y formar parte de redes sociales activas está asociado a bajas tasas de
crímenes y de maltrato infantil, mejor salud, logro educativo y mayor expectativa de
vida.
Una comunidad con buen capital social es un componente esencial desde el cual
promover la resiliencia comunitaria y la resiliencia de los niños y adolescentes. Se
entiende por «capital social» aquellos rasgos de una organización social, tales como
redes, comunicación, confianza y un sentido de responsabilidad colectiva, que capacitan
a la gente para trabajar juntos en beneficio mutuo (Wright, 2004). Por extensión,
decimos también que una comunidad tiene un fuerte capital social cuando en su
desarrollo promueve la cohesión, la participación, el empoderamiento de los vecinos y las
redes y organizaciones sociales de ayuda mutua. En una comunidad así resulta difícil el
aislamiento de las familias. Se ha argumentado ampliamente que promover capital social
en comunidades pobres o deprimidas es un modo muy efectivo para mejorar el bienestar
de los niños y los esfuerzos aislados de los servicios de protección infantil y apoyo
familiar (Gordon y Jordan, 1999). No obstante, el capital social no ha de ser una
coartada que inhiba a los poderes públicos de fortalecer el Estado de Bienestar; por el
contrario, es una condición absolutamente necesaria para promover la resiliencia desde la
comunidad.
6.3. Reducir la acumulación de riesgos y aumentar los factores de protección
A partir de las circunstancias concretas en las que viven los menores y de acuerdo con
el modelo de bienestar, el propósito general de la intervención habrá de contemplar la
reducción de la acumulación de riesgos y el aumento de los factores de protección. En
la tabla 11.8 puede verse un listado más detallado de los factores de riesgo y de
protección/resiliencia más relevantes que clarifican y orientan este propósito. Los
escenarios en los que se desarrollan los niños no necesitan estar completamente libres de
riesgos —cosa imposible de lograr— para que su desarrollo tenga un curso con
esperanzas para el éxito. Los niños necesitan, por una parte, que éstos no resulten
excesivos y, por otra, que en su vida también existan factores o condiciones que
compensen y neutralicen la acción de los factores de riesgo que de manera inevitable
acontezcan en su vida.
6.4. Vivir en la comunidad: un escenario idóneo para la acción
La movilización resulta más fácil con la proximidad. No es lo mismo oír «el maltrato a
397
los niños» que ponerles cara y ver a las personas, con nombre y apellidos, que sufren o a
los amiguitos o a los hijos de nuestros amigos que atraviesan dificultades y se pierden
oportunidades. Estamos viendo recientemente ejemplos de movilización encomiable por
los estragos de la crisis político-económica que venimos atravesando en España,
movilización que ha sido posible por el movimiento ciudadano al poner cara a los amigos
y vecinos que con sus hijos son arrojados de sus casas sin miramiento alguno. Hemos
quedado impresionados por ver dibujado en sus caras el horror de ser despojados de
todo y de su historia y echados a la calle sin amparo alguno. Estar próximos a los vecinos
con los que convivimos hace que nos conmuevan su dolor y sufrimiento. El primer paso,
pues, es estar cerca y participar en la ayuda. Es nutrirnos de comunidad.
TABLA 11.8
Factores de riesgo y de protección en diferentes niveles y entornos
Factores de riesgo Factores de resiliencia
— Los bebés no queridos. — Bebés queridos.

— Los bebés son más susceptibles al — A más edad, menor vulnerabilidad
maltrato. maltrato.
— Llora persistentemente y difícil de — Ausencia de conductas aversivas.
Niños
calmar. — No discapacidad.
— Hiperactividad, impulsividad, — Asertividad y comunicación
discapacidad. interpersonal.
— Susceptible a la presión de grupo.
— Pobreza crónica. — Poder adquisitivo estable.

— Padres muy jóvenes y sin experiencia. — Empatía, apoyo y estimulación
— Normas erráticas y uso del castigo apropiada.
físico. — Estabilidad emocional de los padres.
— Alteraciones psicológicas de los padres. — Altas expectativas, intereses
— Bajo nivel educativo de los padres, variados y buena supervisión con
pocos intereses, desorganización normas claras.
Familia
doméstica. — Buenas relaciones con la familia
— Conflicto y/o violencia en la pareja y extensa y con el entorno social.
malas relaciones, aislamiento con el — Modelos ejemplares: hábitos
entorno social. saludables en higiene, actividad
— Modelos de riesgo: conducta antisocial, física y consumo.
consumo de sustancias tóxicas, vida y — Buen apoyo a domicilio.
ocio sedentarios.
— Alta proporción de familias en riesgo — Familias de todos los estratos

social. sociales.
— Mal clima escolar, sin normas claras y — Buen clima escolar con normas
sin cauces de participación de los claras y vías de participación de los
padres. padres y alumnos.
— Bajas expectativas sobre el alumnado — Altas expectativas sobre el alumnado
con tutores «quemados» o poco con tutores cualificados y
Escuela sensibles. comprometidos.
— Clases con alto porcentaje de alumnado — Oportunidades para participar en
398
con fracaso escolar y conductas de actividades motivadoras.
riesgo. — Baja ratio alumno/profesor.
— Alta ratio alumno/profesor. Servicios de apoyo.
— Equipamiento e instalaciones deficientes. — Equipamiento e instalaciones de
calidad.
— Compañeros con conductas de riesgo. — Amigos con buenos hábitos.

Iguales — Aislamiento social, mala relación con — Buena relación con amigos.
amigos.
— Servicios dispersos, mal dotados y poco — Atención Primaria pública,

accesibles. adecuadamente dotada, accesible y
Servicios básicos continuada.
— Recursos y servicios de apoyo a las
familias.
— Inseguridad, vecinos de paso. — Barrios seguros, vecinos estables.

— Entorno sin espacios donde los vecinos — Relaciones de cohesión entre los
puedan relacionarse y conversar. vecinos.
— Barrios masificados y sin identidad. — Parques y espacios gratos donde los
Área residencial o — Empleo parental con horarios extensos. vecinos se reúnen y puedan
comunidad donde — Entorno social y político escasamente conversar.
se vive participativo. — Organizaciones sociales y políticas
— Altas tasas de desempleo juvenil. que promueven la participación
social.
— Ofertas de empleo y/o actividad
remunerada.
— Inequidad. — Equidad.
— Normas sociales y culturales que — Normas sociales y culturales que
glorifican la violencia. glorifican la convivencia.
Sociedad
— Normas que disminuyen el estatus de los — Normas que dan valor a los niños y
niños en las relaciones padres-hijos. los empoderan en las relaciones
padres-hijos.
6.5. Mejorar y divulgar el conocimiento de las necesidades de la infancia
Otro paso importante es el de acrecentar el conocimiento de la comunidad acerca de

las necesidades de la infancia. La atención a la infancia se hace sobre la base de un juicio
social y en un contexto cultural e histórico determinado (figura 11.14).
399
Figura 11.14.—Línea divisoria entre el buen trato y el maltrato.
No resulta fácil establecer la línea de separación donde termina el maltrato y

comienza el buen trato. El contexto cultural e histórico y el mayor o menor conocimiento
que tengamos de las necesidades de la infancia contribuyen a que la línea resulte más o
menos difuminada e incluso que las prácticas de crianza y de educación se acerquen en
mayor o menor grado al buen trato o al maltrato. Así, por ejemplo, hace años no
resultaba extraño que un profesor diera un palmetazo o un guantazo a un niño que
mostrara una actitud insolente o incluso hablara tan sólo con un compañero de clase; en
cambio, hoy día, en determinados contextos, esta práctica puede ser catalogada como
maltrato. El caso del niño con una imaginación maravillosa de nuestra pequeña historia
de la tabla 11.9 posiblemente ni siquiera hoy se consideraría maltrato, pero lo cierto es
que sería una práctica sutilmente maltratante a tenor de lo que sabemos del desarrollo
infantil y de la huella que el estilo de este profesor deja en la biografía del niño, huella
que puede inhibir su propio desarrollo.
Está en nuestras manos influir en la biografía de cada niño de nuestra comunidad, en
sus historias y desarrollo dependiendo del ambiente que seamos capaces de crear a su
alrededor. Sin duda los niños son especialmente vulnerables al ambiente en que viven y
son afectados para bien o para mal muy tempranamente. Cuanto mejor conocimiento
tengamos de los factores que promueven el desarrollo y resiliencia de los niños y cuanto
más capacitados estemos para relacionarnos bien con ellos, nuestras acciones podrán ser
más atinadas. Sería, por otra parte, un compromiso social y ético emprender una visión
compartida del buen trato para con la infancia de nuestra comunidad.
TABLA 11.9
La historia de una imaginación maravillosa
Es una pequeña historia de un niño que tenía una imaginación maravillosa. Cuando el profesor de la guardería
dijo que era el momento de pintar, él imaginó todos los animales salvajes que dibujaría —leones, tigres,
400
elefantes...—. Pero el profesor dijo: «Hoy vamos a dibujar flores». Impávido, el niño imaginó todas las flores
coloreadas que dibujaría magníficamente: unas rojas y otras amarillas, algunas de color púrpura, otras azules.
Pero luego el profesor dijo, «Vamos a dibujarlas como ésta», y entonces dibujó una simple flor marrón con un
tallo verde.
El niño cumplió y dibujó su flor como el profesor le había instruido. Así transcurrió todo el año. El profesor
siempre decía a la clase cómo y qué dibujar.
Ese verano, el niño y su familia se trasladaron a otra ciudad y a una nueva escuela. Cuando el profesor de esta
escuela anunció que era el tiempo para el arte, el niño quedó sentado allí sin hacer nada. Todos los otros niños
y niñas comenzaron a dibujar, pero el niño esperaba. Finalmente, el profesor se acercó a su mesa y le preguntó
al niño por qué no estaba dibujando. «¿Qué he de dibujar?», le preguntó el niño.
«Cualquier cosa que tú quieras», replicó el profesor.
El niño esperó unos momentos y después comenzó a dibujar... una flor marrón con un tallo verde.
Los niños necesitan ser tratados con respeto y consideración, ser preguntados y que
se les dé la opción de elegir, más que decirles lo que tienen que hacer. Se requiere una
nueva cultura que siente las bases de una humanidad mejor a través del conocimiento de
lo que los niños necesitan y tratarles acorde con el objetivo de su buen desarrollo.
6.6. Ayudar y promover la interdependencia social
La interdependencia social es uno de los valores comunitarios que se fabrica con

nuestra disposición a ayudar. Un papel significativo que desempeña una comunidad
resiliente es el apoyo mutuo. Un ejemplo de ello es el caso de los acogimientos
familiares comunitarios. Entendemos por tal el acogimiento de niños que hace una
familia del mismo barrio cuando los padres o uno de ellos, en el caso de familias
monoparentales, han de salir de viaje por motivos urgentes durante un tiempo más o
menos prolongado y no tienen con quien dejar a sus hijos. Permitir que el acogimiento se
realice en la misma comunidad, con la supervisión de los SS.SS., facilita que los niños no
cambien de colegio y no rompan con su red social de amigos. La propias organizaciones
comunitarias pueden poner en contacto a personas y grupos para practicar innumerables
acciones de ayuda mutua, tales como el banco del tiempo, en el que una hora trabajada
en cualquier tarea es intercambiada por un tiempo similar para recibir cualquier otra
ayuda; las gallofas, experiencia muy popular en la isla de La Palma (Canarias), donde
familias de asentamientos rurales se unen para ayudarse entre sí y construir el granero de
una familia, el pozo de otra o la canalización del agua de otra; intercambiar saberes y
habilidades, como jóvenes de instituto que enseñan informática a personas mayores y
algunos virtuosos de la música o de otros saberes que acuden al instituto a compartirlo.
Experiencias muy interesantes para enseñar a los niños, jóvenes y mayores el valor de la
interdependencia social o ayuda mutua.
6.7. Disponer de información general de las condiciones resilientes
A menudo nos movilizamos cuando detectamos un problema que nos afecta
401
directamente o a alguien próximo a quien le ponemos cara. Una manera de identificar
problemas es mirar a nuestro alrededor y captar discrepancias entre cómo están las
cosas y cómo me gustaría que estuvieran. El esquema de la figura 11.15 nos ayuda a
chequear algunas de las condiciones de los contextos y servicios de infancia y de apoyo a
las familias.
Nos permite también chequear la responsabilidad que los poderes públicos han
asumido en relación con el bienestar de la infancia y también nuestra responsabilidad
como personas activas de la comunidad donde vivimos. Basta hacer un repaso sencillo
acerca de cómo están los diferentes contextos. ¿Qué información tenemos y cómo
podemos acceder a ella?, ¿qué indicadores tenemos sobre los problemas que afectan a la
infancia directamente? (abandonos, negligencia, maltrato, obesidad, problemas de
conducta, absentismo escolar), ¿y sobre los indicadores de bienestar? (desempeño
escolar, espacios de juego de los niños, calles y viviendas seguras), ¿cuál es el estado de
los contextos y servicios que inciden en el bienestar? (colegios, servicios de apoyo a los
hogares, centros de salud, espacios comunitarios como clubes juveniles, parques), ¿es
pública o privada la titularidad de los equipamientos y servicios básicos?, ¿cómo nos
afecta? Un complemento de este esquema son algunos objetivos generales que Michael
Marmot (2010) plantea como horizontes hacia los que caminar para promover la equidad
y facilitar la resiliencia en Gran Bretaña, objetivos que pueden ser trasladados a cualquier
otro país incluido España (tabla 11.10).
Cualquier servicio o recurso que afecte a los menores y a sus familias ha de pasar por
el tamiz de si es apto o competente, de si está disponible, de si resulta accesible o hay
barreras que lo impiden. El resultado de esta valoración nos permite hacernos una idea
aproximada de aquello que está bien, de lo que está por hacer y de los cambios que
resultaría necesario acometer. El resultado de esta valoración puede formar parte del plan
de comunicación que se verá más adelante.
Figura 11.15.—Esquema conceptual para chequear los espacios de infancia.
402
6.8. Atrevernos a soñar
La realidad puede transformarse cuando los seres humanos desarrollamos el valor de

soñar con los cambios que queremos. Visionar un mundo mejor para los niños es pensar
cómo nos gustaría que fuera el futuro de los niños de nuestro barrio, pueblo, ciudad,
como efecto de lo que habríamos podido hacer y de los cambios que nos habríamos
atrevido a acometer. Donde sólo vemos descampados llenos de basuras podemos soñar
con un parque acogedor; donde percibimos cómo el tráfico rodado impide que los niños
salgan a jugar a la calle con sus amigos ahora vemos calles despejadas donde los niños
juegan con seguridad; donde observamos un ambiente desolador de escuelas masificadas
y desvencijadas y profesores poco comprometidos ahora contemplamos escuelas limpias,
con instalaciones deportivas, aulas personalizadas y tutorías con profesionales cultos,
sensibles y comprometidos; donde vemos jóvenes drogándose por las calles desiertas del
barrio en una estampa que se repite ahora descubrimos otro paisaje diferente donde las
calles están pobladas de vecinos relacionándose y conversando activamente; donde los
padres y profesores inhiben a menudo la participación de los niños diciéndoles lo que
tienen que hacer ahora comprobamos que se les pregunta, se les da la opción de elegir y
se les empodera. Atrevernos a soñar y compartirlo, atrevernos también a pasar a la
acción. Es lo mismo que dar un sentido a lo que hacemos y lo que deseamos conseguir.
Tenemos derecho a ello.
6.8.1. Compartir sueños y hacerlo comunitario
Si nos importa que nuestro sueño se convierta en realidad, resulta decisivo

compartirlo y convertirlo en un sueño comunitario. Muchos de los sueños que tenemos
pueden ser meras quimeras que se nos olvidan rápidamente y que tampoco se realizan.
Existen multitud de enormes obras sociales realizadas que partieron de un sueño. Lo que
hizo posible su realización fue comenzar a compartirlo y dialogarlo una y otra vez con
amigos y vecinos. Conversar en la calle, en el bar, en el club, a la salida del colegio, en
cuantas reuniones o tertulias se monten o en cualquier lugar. Conversar sobre las
condiciones del colegio, sobre la escuela infantil, sobre los centros de salud, sobre la falta
o acondicionamiento de los espacios de juego, sobre la seguridad de los parques y calles
por las que transitan y pasean nuestros niños.
TABLA 11.10
Objetivos generales de equidad y de resiliencia comunitaria
1. Dar a cada niño el mejor comienzo en la vida. Servicios de maternidad de alta calidad, prioridad a los
servicios pre y posnatales, proveer de un mínimo de ingresos a las familias en el primer año de vida que
permita llevar una vida saludable, programas para los padres de formación y mejora de las competencias
parentales.
403
2. Facilitar a todos los niños, gente joven y adultos el aprendizaje y optimación de sus capacidades de
manera que tengan control de sus vidas. El acceso a experiencias de aprendizaje de calidad en
habilidades para la vida, eliminando el gradiente social, apoyo de las escuelas a las familias y formación de
los jóvenes para integrarse en la vida laboral.
3. Crear empleo justo y buen trabajo para todos. Iniciativas legislativas que faciliten la creación de
empleo, incentivo a los empleadores en la adaptación del empleo a las condiciones de discapacidad y
necesidades parentales.
4. Asegurar un estándar de vida saludable para todos. Compromiso de los poderes públicos de un
mínimo de ingresos para la gente, reduciendo el gradiente social en el estándar de vida a través de tasas
progresivas y de otras medidas fiscales.
5. Crear y desarrollar lugares y comunidades sostenibles y saludables. Mejora del capital social
comunitario con equipamientos y servicios que reduzcan el aislamiento social y eliminen barreras para la
participación comunitaria.
6.8.2. Detallar la razón de nuestro sueño y ponerle un nombre
La visión compartida queda más perfilada aún cuando nos atrevemos a detallar sus
razones, como «en nuestro barrio no hay lugares donde pueden jugar los niños y dialogar
con sus amigos, y queremos que lo haya» o «en nuestro barrio no hay lugar donde
podamos reunirnos los vecinos y queremos que lo haya», «el colegio...», «la escuela
infantil...», «la ayuda a domicilio...». Podemos poner incluso un nombre a nuestra
visión, sobre todo si engloba varios sueños. Poner un nombre no es una cuestión
meramente formal sino que, por el contrario, puede ser un elemento relevante para
promover sentimiento de pertenencia y compromiso. El nombre ha de ser sencillo, fácil
de recordar, que tenga sentido en el contexto cultural en el que vivamos o trabajemos,
que promueva emociones gratas y, sobre todo, que haya sido decidido en un proceso de
participación. Puede ser «los niños importan», «legado para los niños», «las personas
importamos» o cualquier otro nombre evocador que suscite adhesión.
Se añade a esto lo que en planificación se denomina la misión, que no es otra cosa
que concretar nuestro sueño en términos de qué queremos y por qué lo queremos, ir
pensando en acciones concretas para obtener los resultados que deseamos.
6.8.3. Ir con buen equipaje: deliberar y conversar requiere validar
En el ámbito comunitario existen multitud de sueños y perspectivas, diferentes y hasta

encontradas, y la acción comunitaria requiere la participación de muchos. Podría
parecernos un contrasentido; si cada uno tiene su propio sueño y su propia perspectiva,
¿cómo va a ser posible vincular a tantas personas con perspectivas diferentes? El secreto
no está en discutir la perspectiva de nadie, ni siquiera los matices que la hacen diferente,
y tampoco en que defendamos nuestra perspectiva frente a otras. El secreto está en
validar y legitimar cualquier perspectiva diferente a la nuestra, por disparatada que
parezca, en hacer esfuerzos por comprender las distintas perspectivas. Cuando
validamos, surge un clima social por el cual acercamos perspectivas, desechamos los
404
matices que nos parecían importantes pero que ahora no nos lo parecen e incluso nos
acogemos a las de otros y aunamos voluntades, precisamente, porque cuando dialogamos
no nos sentimos amenazados ni juzgados, por el contrario, nos sentimos reconocidos y
acreditados. Y, sobre todo, a todos nos afecta lo que tenemos entre manos: los niños y la
comunidad donde vivimos.
6.8.4. Definir objetivos
Se trata de especificar qué queremos lograr y para cuándo. Ello nos ayuda a clarificar
mejor nuestra visión y misión, y al definirla en términos concretos y en un calendario
comenzamos a verla más factible, nos anima y nos ayuda a caminar de manera más
atinada.
6.8.5. Buscar aliados
Si somos vecinos o vecinas, profesionales de la educación o de cualquier otro sector,

madre-padre, abuelos, niño o joven, miembros de una organización social, preocupados
por la situación de los niños del barrio o del pueblo donde vivimos, puede resultar
necesario buscar aliados que compartan con nosotros esta preocupación, que la
traslademos a aquellas organizaciones sociales que frecuentemos y participemos
(sindicatos, clubes juveniles, asociación de padres y madres, consejo de salud...).
En cualquier caso, tenemos indicios empíricos a partir de la experiencia que hemos
podido acumular en este campo de que una alianza estratégica de gran alcance es la que
se establece entre la comunidad con sus organizaciones sociales o no gubernamentales y
el mundo de los servicios y la universidad. La primera aporta el conocimiento práctico y
las necesidades que detecta, y la segunda, el rigor del conocimiento que provee la
investigación y la evaluación y la capacidad para amplificar la información y los saberes
sobre la infancia (publicaciones, jornadas científicas...). En este sentido, merece
destacarse la alianza que han establecido la Universidad Nacional a Distancia y la
organización social Aldeas Infantiles SOS.
6.8.6. Acordar acciones
Acciones que van desde establecer un sistema de vigilancia comunitario, emprender

mejoras en el colegio, en el barrio o mantener entrevistas con autoridades locales para
lograr determinados cambios hasta debates y jornadas invitando a los medios de
comunicación para promover iniciativas en los contextos en donde viven los niños y dar
publicidad a la pequeña comunidad naciente.
Esta fase puede ser un momento para ampliar las alianzas y buscar organizaciones
sociales y políticas y profesionales especializados en las diferentes áreas de conocimiento
405
que requieran los diferentes cursos de acción (educadores, arquitectos, enfermeras,
médicos, ingenieros, abogados, psicólogos). No es necesario que todo funcione bien para
comenzar. El programa «El legado para los niños» (Kaminsky, Peoru et al., 2013), una
experiencia comunitaria, parece demostrar que la relación madre-hijo es tan crítica, que
cuando recibe un apoyo mejora la resiliencia de las madres y de sus bebés.
6.8.7. Valorar y evaluar los resultados
Se necesita motivación para persistir, y para ello conviene detenernos periódicamente,

enfatizar los resultados que vamos obteniendo y mejorarlos si cabe.
6.8.8. Establecer un plan de comunicación
El plan tiene como objetivo dar a conocer aquello que funciona correctamente y los
problemas y necesidades que tiene la comunidad, exponer los problemas y necesidades
de la infancia, así como las acciones emprendidas y los resultados obtenidos, además de
asentar los valores comunitarios. Pueden utilizarse los medios de comunicación mediante
entrevistas en radio o en emisoras locales de televisión, y recurrir a la elaboración y
divulgación de historias que cultiven la gratitud, que fortalezcan las relaciones, den valor
a la validación y minimicen el pensamiento catastrofista y derrotista. Un plan de
comunicación ha de ser fiable tanto por la veracidad de lo que transmite como por los
mensajeros que utiliza, que han de ser conocidos y gozar de prestigio en la comunidad.
En el plan pueden contemplarse los hallazgos de estudios de interés (Bradley y Corwyn,
2002) que sugieren que mejorar las condiciones y experiencias del vecindario puede
individual y colectivamente tener impacto sobre la salud o que la infancia es un período
crítico por el efecto de las condiciones residenciales.
Actividad – Fortalecer la resiliencia comunitaria es uno de los propósitos de la

salud pública con los menores en general y con los menores en situación de riesgo
en particular. En la tabla Factores de riesgo y de protección en diferentes niveles y
entornos del capítulo se muestra una relación más o menos extensa de dichos
factores. Teniendo en cuenta los factores, servicios y recursos sobre los que
resultaría factible intervenir para mejorar la situación de los menores del ámbito
en el que vive o trabaja el lector, elija uno de ellos y valórelo según los criterios
que se plantean en la figura 11.15 (competencia, accesibilidad, disponibilidad).
Solución
La competencia del recurso (parque infantil, competencia parental o del tutor,
acogimiento familiar, etc.) se valora si cumple de manera satisfactoria la tarea para la que
está destinada; la disponibilidad del recurso se valora si existe considerando su
406
importancia para atender una tarea necesaria para el menor; la accesibilidad del recurso
se valora si el menor o miembros de su familia pueden utilizarlo porque no existen
barreras económicas, falta de información o cualquier otro obstáculo. Esta valoración de
conjunto permitirá definir los cambios que se necesitaría introducir y aquellos aspectos de
los que puede sentirse orgullosa cualquier comunidad porque funcionan bien.
V F
1. No importa dónde viva el niño si tiene padres competentes.
2. El aislamiento familiar puede ser una situación de riesgo para los hijos.
3. Un Servicio de Ayuda a Domicilio profesionalizado, y que intervenga en momentos críticos de la

vida de los padres o de la madre, puede ser un excelente método para prevenir el maltrato infantil.
4. La excelente competencia del profesor es suficiente para promover resiliencia en los alumnos.
5. El mejor sistema comunitario de detección de riesgos infantiles se centra fundamentalmente en la

familia.
6. Resulta conveniente que el alumnado de un colegio refleje una extracción socioeconómica propia
de la curva normal de la población con el objetivo de promover mejor la resiliencia de los
alumnos.
7. Teniendo buenos tutores y una extracción socioeconómica adecuada, la ratio profesor/alumno

carece de importancia.
8. Un problema que tienen los niños de hoy día es que se les consulta y se les pide opinión en
demasía.
9. El mejor capital social de un barrio no es tanto si viven personas de alto poder adquisitivo como
que resulte cohesivo socialmente, sea muy participativo y se camine con confianza por sus calles.
10. Los países con mejor equidad suelen tener los mejores indicadores de bienestar.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F V V F F V F F V V
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409
Apéndice
Bases neurobiológicas de la resiliencia
MARÍA LUISA PALENCIA AVENDAÑO
MÁXIMO CARLOS ETCHEPAREBORDA
1. PRESENTACIÓN
Distintas líneas de investigación coexisten en torno a la resiliencia: estudios sobre los

dispositivos de respuesta al estrés, las estrategias de afrontamiento, los factores
protectores de enfermedad mental, el estilo cognitivo vulnerabilidad-resiliencia, la
personalidad resiliente, etc.
Todos estos modelos explicativos convergen en dos aspectos centrales. Primero, la
definición compartida sobre resiliencia, entendida como la capacidad para afrontar,
adaptarse, resistir, superar o sobreponerse a situaciones adversas, traumáticas o que
causan sufrimiento. Y segundo, el creciente interés por comprender la relación que existe
entre ella, la resiliencia, y el funcionamiento del Sistema Nervioso Central y, más
específicamente, el desarrollo de las funciones cognitivas y/o ejecutivas en la respuesta
resiliente.
La primera descripción del término resiliencia correspondió a las ciencias físicas para
describir la propiedad de un cuerpo de recuperar su forma luego de que se le aplique una
tensión que lo deforme pero no lo rompa. Este concepto aplicado a los seres vivos
introduce la aparición de un mecanismo biológico complejo que alcanza múltiples niveles
o sistemas de organización para adaptarse a situaciones y cambios y facilita el
afrontamiento de la adversidad.
Frente a una situación adversa, se acciona una serie de procesos que podemos
distinguir en la respuesta de lucha-huida, que permite alertar al organismo de la posible
existencia de peligro y genera cambios inmediatos y automáticos desencadenados por el
Sistema Nervioso Autónomo (taquicardia, redistribución del flujo sanguíneo, sudoración,
dilatación pupilar, etc.), además de generar otros cambios a nivel cognitivo para el análisis
de la situación y la búsqueda de estrategias para superarla.
En este capítulo revisamos exclusivamente los mecanismos neurobiológicos:
neuropsicológicos y neurobioquímicos, involucrados en la resiliencia, considerada aquí
básicamente una respuesta adaptativa y flexible, asociada principalmente a la actividad de
los lóbulos frontales del cerebro humano, es decir, la repuesta del Sistema Nervioso
410
Central.
2. NIVELES DE PROCESAMIENTO COGNITIVO EN LA RESILIENCIA
2.1. Primer nivel
Una respuesta resiliente involucra distintos niveles de procesamiento cognitivo. El

primero de ellos corresponde al reconocimiento del estímulo o nivel sensoperceptivo, que
realiza un análisis multimodal del mismo (características físicas, forma, cantidad,
dimensión, etc.), de su contenido emocional y/o empático, de su carga semántica y,
finalmente, de su grado de peligrosidad o de riesgo (Lou, Henriksen y Bruhn, 1989).
La evaluación del contenido emocional y/o empático, asociado a eventos adversos y
complejos, supone la participación inicial de un sistema límbico y amigdalino, encargado
de la detección de los estímulos con carga afectiva, modulados por la memoria y el
aprendizaje, y también del córtex órbito-frontal y del cíngulo anterior.
2.2. Segundo nivel
Una vez detectada la situación problema, o estímulo agresor, se acciona una

intrincada red córtico-subcortical bihemisférica necesaria para su análisis y resolución. En
este nivel se reconoce la participación conjunta de todos los lóbulos cerebrales con el fin
de desarrollar estrategias adecuadas a la resolución del conflicto. Así, entonces, la
respuesta de lucha-huida requiere un análisis y una toma de decisión frente a la
evaluación contingente. La combinación de procesos perceptivos, atencionales,
cognitivos, emocionales y volitivos resulta necesaria para adecuar la conducta a un fin y a
un contexto (Stuss, 1992; Jordán Vicente, 2004; Muñoz Yunta, Palau, Salvadó y Valls,
2006).
En este segundo nivel, se reconoce la participación fundamental de las denominadas
funciones ejecutivas, que hacen referencia a los procesos cognitivos que son resultado de
la actividad frontal. Éstas comprenden la generación, supervisión, regulación, ejecución y
monitoreo de conductas para alcanzar una meta, enfrentarse a un problema o responder
a una exigencia (Lezak, 1982; Miyake et al., 2000; Fuster, 2002; Papazian, 2006;
Etchepareborda, 1997, 2005). Paralelamente, la tenacidad cognitiva, la asertividad, el
optimismo y la creatividad, que son características en una persona resiliente, describen
también una óptima capacidad ejecutiva o directiva de la conducta (Gross, 2002).
El carácter de las funciones ejecutivas implica diversas habilidades relacionadas entre
sí que operan en distintos contextos y son necesarias para el funcionamiento adecuado y
el cuidado de una dimensión ética, moral y social (Flores Lázaro y Ostrosky-Solís, 2008;
Gilbert y Burgess, 2008). Cada componente del funcionamiento ejecutivo se añade al
411
conjunto de procesos cognitivos, que incluyen el mantenimiento de un contexto para la
solución de problemas (planificación), dirección de la conducta (monitorización y
memoria de trabajo) y la habilidad para anticipar consecuencias (Ardila y Ostrosky-Solís,
2008; Tirapu, García, Ríos y Ardila, 2012).
Como parte de la elección de alternativas cognitivas, Gómez y Tirapu (2012) señalan
que los lóbulos frontales se encargan de realizar predicciones por simulación interna que
permiten reducir la incertidumbre del entorno y garantizar la supervivencia y el bienestar
y están modulados por la actividad subcortical (sistema límbico, ganglios de la base,
núcleo accumbens).
2.3. Tercer nivel
Está referido a la acción, es decir, la ejecución de las respuestas elegidas

oportunamente para resolver el conflicto presentado. Las conductas dirigidas a una meta
suponen necesariamente la intervención de otras funciones ejecutivas, tales como
programación, planificación, memoria de trabajo, monitoreo cognitivo prefuncional y
posfuncional, la flexibilidad y el cambio de estrategia de acuerdo a la prosecución de la
tarea (Luria, 1998; Papazian, 2006; Tirapu, García, Ríos y Ardila, 2012).
Merece una mención especial el concepto de regulación del tono de la respuesta
emocional, conocida como toda estrategia dirigida a mantener, aumentar o suprimir un
estado afectivo en curso (Gross, 2002; Charney, 2004; Masten, 2004). Dos de las
estrategias de regulación más estudiadas son la reevaluación (asignación de significados
no emocionales a los eventos vividos) y la supresión (control de la respuesta somática de
una emoción). Ambas estrategias tienen efectos en la experiencia de los afectos, la
expresión facial de emociones, la fisiología, la memoria y la interacción interpersonal de
los sujetos que las usan. Una región cerebral de importancia en este proceso de
regulación es la corteza prefrontal, que por medio de la modulación de la amígdala
permite que las emociones negativas ante una experiencia traumática puedan ser
modificadas. Más aún: la actividad tónica del córtex prefrontal determina la reactividad
emocional y las disposiciones anímicas de una persona.
El modelo de vulnerabilidad/resiliencia (Charney, 2004; Silva, 2005) relaciona las
asimetrías funcionales de la corteza prefrontal y el estilo afectivo de respuesta. Así, una
prevalencia de la actividad de la corteza prefrontal izquierda, sumada a un alto nivel
reflexivo, genera una condición resiliente más adecuada; por el contrario, la prevalencia
derecha y un pobre nivel reflexivo ocasionan mayor vulnerabilidad psíquica.
2.4. Cuarto nivel
Se desarrolla una experiencia con una carga afectiva determinada que implica un
aprendizaje importante que condiciona la forma en que se afrontarán en el futuro los
412
nuevos desafíos. Así, entonces, podemos observar que existen personas poco resilientes,
con especial dificultad para ajustar sus respuestas a circunstancias que suponen
adversidad y generan estrés, ansiedad y depresión y que se traduce en serios problemas
para movilizar los recursos cognitivos y emocionales, con respuestas rígidas y poco
eficientes (Lezak, 1982; Masten, 2004; D’Alessio, 2010).
Así, la resiliencia implica una reestructuración de los recursos cognitivos en respuesta
a los nuevos contextos y necesidades (Hornak et al., 2004; Cicchetti y Blender, 2007),
por lo que ser resiliente significa disponer de una alta capacidad de adaptación, esto es,
suficiente flexibilidad como para adaptar los planes y reorientar las metas, encarando las
situaciones de cambio sin aferrarse a un plan inicial o cerrarse a una única alternativa de
resolución.
Las personas resilientes no sólo son capaces de sobreponerse, sino que también
utilizan las vivencias adversas para aprender y crecer, ya que cuentan con una gran
tenacidad y motivación intrínseca que les ayudan a mantenerse constantes y seguras de sí
mismas (Cyrulnik, 2001, 2004).
3. ACTIVIDAD DE LAS ESTRUCTURAS FRONTALES
Los lóbulos frontales constituyen no sólo la estructura más voluminosa del cerebro
humano, sino una de las regiones de mayor complejidad, por su estructura y conexiones.
Observaciones clínicas y experimentales han permitido reconocer su papel en distintas
tareas, como los procesos cognitivos, el lenguaje, el acto motor voluntario, la regulación
emocional y el comportamiento social (Luria, 1965; Goldberg, 2001; Fuster, 2008), que
lo convierten en el centro ejecutivo por excelencia.
Un importante número de estudios en neuropsicología y neurofisiología vinculan
directamente la actividad frontal con habilidades como la flexibilidad (analizar la
situación, considerar opciones, evaluar decisiones, ejecutarlas y realizar un cambio de
estrategia acorde a la necesidad), la regulación de las emociones, la consciencia de sí
mismo, así como la empatía y comunicación armónica (percibir el sentido de la
experiencia ajena), el balance entre el sistema simpático y parasimpático para la
regulación del cuerpo y la extinción del miedo (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki y
Howerter, 2000; Fuster, 2002), entre otras.
En términos generales, la flexibilidad cognitiva y la capacidad adaptativa son
habilidades cognitivas y conductuales, vinculadas entre sí, propias del lóbulo frontal, más
específicamente de la corteza prefrontal, en ambos hemisferios. Aquí podemos distinguir
características dominantes para el lado izquierdo, como funciones de planificación y
mantenimiento motivacional necesario para lograr una meta, y para el lado derecho,
como la capacidad de integrar eventos externos e internos, logrando una modulación
emocional y empática (Barkley, 1997; Etchepareborda, 1997, 2005).
Asimismo, tales habilidades no están aisladas, consideradas las múltiples conexiones
413
desde y hacia la corteza frontal, sino que se correlacionan con la actividad de distintas
áreas del encéfalo (Luria, 1998; Fuster, 1999; Jódar-Vicente, 2004; Stahl, 2011). Es el
caso de las funciones del sistema límbico, según el carácter emocional generado al
encarar la adversidad con motivación y estabilidad anímica, la búsqueda por restablecer
un estado de bienestar y la generación de aprendizajes ante cada vivencia. Las áreas de
asociación parieto-temporo-occipital de la corteza participan también en el lenguaje y la
integración de información polimodal, asignando significados a cada experiencia
sensoperceptiva. Como también los circuitos cortico-estriado-talámicos implicados en los
mecanismos atencionales.
Presentamos a continuación una breve revisión de las principales regiones frontales,
su delimitación neuroanatómica, conexiones, funciones asociadas y algunos resultados
empíricos en caso de lesión.
3.1. Regiones del córtex prefrontal
TABLA A.1
Regiones del córtex prefrontal
Tomado de Fuster (2008). Modificado.
Región prefrontal dorsolateral Las lesiones causan déficits en la atención, atención selectiva
(áreas 46 y 8 de Brodmann) y sostenida (Allegri y Harris, 2001).
El síndrome prefrontal dorsolateral o disejecutivo se asocia
Posee circuitos cortico-corticales locales y con déficit en la atención selectiva, pobre control de la
hacia otras regiones límbicas, como la interferencia, problemas en la memoria de trabajo,
amígdala y el hipocampo (Fuster, 1999), así planificación e integración temporal de la conducta, que se
como hacia la corteza motora suplementaria, manifiesta como un alto grado de desorganización (Delgado-
el cerebelo y el colículo superior (Miller y Mejía y Etchepareborda, 2013).
Cohen, 2001).
Participa en funciones ejecutivas y otras como
atención o memoria de trabajo.
414
Región orbitofrontal Participa en la regulación de los impulsos y la inhibición de
(áreas 10, 11, 13 y 14 de Brodman) las respuestas emocionales, que se evidencian en la conducta
social. Además está implicada en el procesamiento del riesgo
Recibe aferencias desde la amígdala, córtex y el miedo y desempeña un papel importante en la toma de
entorrinal y cíngulo, además de las áreas decisiones.
sensoriales. Envía proyecciones al córtex La lesión en estas áreas provoca desinhibición conductual e
temporal inferior, corteza entorrinal, cíngulo, impulsividad, o síndrome prefrontal orbital (Delgado-Mejía y
hipotálamo lateral, la amígdala, la corteza Etchepareborda, 2013).
motora y otras (Barbas, 2000). Reynaud, Guedj et al. (2013) observaron una mayor
Se relaciona con la motivación, en el nivel activación de la amígdala derecha, que estaría implicada en
neocortical (Fuster, 2008), a través de una el procesamiento afectivo de estímulos negativos, y la
proyección del estriado ventral hacia la región corteza orbitofrontal izquierda, asociada a la articulación de
orbitofrontal. conductas dirigidas a metas.
El área 13 se conecta con la amígdala y el
hipotálamo, en respuesta a estímulos auditivos
desagradables, mientras que el área 11, de
conexiones cortico-temporales mediales, se
activa ante información visual abstracta (Stuss
y Levine, 2002).
Región del cíngulo anterior La lesión de estas áreas (síndrome prefrontal medial o del
(áreas 24 y 32 de Brodmann) cíngulo anterior) se asocia con alteración de la motivación,
apatía, pasividad e inercia (Delgado-Mejía y Etchepareborda,
Recibe y envía información necesaria para 2013).
monitorear la ejecución de tareas cognitivas, Los resultados de magnetoencefalografía muestran una
controlando los mecanismos de anticipación, mayor actividad del cíngulo anterior ante la condición de
las consecuencias y los errores (Miller y cambio, en un test para evaluar flexibilidad cognitiva, en
Cohen, 2001). niños con un desarrollo normal, comparados con niños con
Esta región se activa durante los paradigmas diagnóstico de TDAH (Etchepareborda, Mulas et al., 2004).
de la compatibilidad estímulo-respuesta, la
memoria de trabajo, la génesis semántica y la
memoria episódica (Etchepareborda et al.,
2006).
4. NEUROBIOQUÍMICA DE LA RESILIENCIA
Como hemos visto, el cerebro humano es un sistema altamente dinámico que tiene la
capacidad de modificar su estructura y función según las necesidades percibidas. Esta
propiedad, conocida como plasticidad o neuroplasticidad cerebral (Cicchetti y Blender,
2007; Malleret, Alarcón et al., 2010), comprende mecanismos estructurales (génesis
sináptica, arborización dendrítica y neurogénesis) y neuroquímicos (mediadores celulares
de las respuestas fisiológicas).
Las respuestas biológicas inducidas por contextos estresantes, situaciones de
incertidumbre y cambio, así como las vivencias traumáticas, ponen en juego la química
del cerebro a través de distintos neurotransmisores, neuropéptidos, neurotrofinas,
citoquinas y hormonas.
A continuación mencionamos aquellos asociados a la flexibilidad, considerados
prorresilientes, que involucran principalmente mecanismos serotoninérgicos y
415
dopaminérgicos, así como la acción de ciertas neurotrofinas, responsables también de la
neuroplasticidad adaptativa, siguiendo la revisión de Charney (2004).
TABLA A.2
Neuroquímicos asociados a la respuesta resiliente
Región asociada Interacciones funcionales prorresilientes
Córtex prefrontal, Los sistemas dopaminérgicos corticales y subcorticales se

núcleo accumbens, mantienen en óptima actividad para preservar las funciones que
amígdala. involucran la recompensa y la extinción del miedo.
Niveles persistentemente elevados en la corteza prefrontal y bajos
Dopamina niveles de la actividad dopaminérgica subcortical están asociados a
(DA) disfunción cognitiva y depresión; niveles persistentemente bajos de
dopamina en la corteza prefrontal se asocian con ansiedad crónica y
miedo.
Niveles elevados de DA en la corteza prefrontal y bajos en el núcleo
accumbens se asocian con anhedonia y desesperanza.
Córtex prefrontal; Alta actividad de receptores posinápticos 5-HT1A puede facilitar la

amígdala, recuperación ante situaciones estresantes. Baja actividad de los
hipocampo, núcleo receptores posinápticos 5-HT1A puede predisponer a ansiedad y
Serotonina
dorsal de Rafe. depresión.
(5HT)
La estimulación serotinérgica de receptores 5-HT2 es ansiogénica,
mientras que la estimulación de los receptores 5-HT 1A es
ansiolítica.
Se produce en la Contrarresta los efectos dañinos del cortisol, por lo que se presumen
glándula suprarrenal efectos positivos en el estado de ánimo. Actúa como neuroprotector.
Dehidroepian-
y se presume que La respuesta baja de este neuroquímico en situaciones de estrés
drosterona
es regulada por el elevado puede predisponer a depresión y ansiedad, entre otras cosas.
hipotálamo.
Amígdala, Un incremento adaptativo del neuropéptido Y en la amígdala se

hipocampo, asocia con una reducción de la ansiedad y depresión.
Neuropéptido hipotálamo, septo, Contrarresta los efectos de la hormona liberadora de hormona
Y sustancia gris adrenocorticotropa (CRH) y del sistema locus
periacueductal, ceruleus/noradrenérgico.
locus ceruleus.
Córtex prefrontal, Reduce el condicionamiento al miedo.

amígdala, El incremento adaptativo de galanina se asocia a una reducción de la
Galanina hipocampo, ansiedad y depresión.
hipotálamo, locus
ceruleus.
En sentido contrario, alteraciones en los mecanismos neurobioquímicos se vinculan

con rigidez cognitiva, dificultad para la adaptación al cambio y respuestas inadecuadas a
los estresores.
416
TABLA A.3
Neuroquímicos no resilientes
Región asociada Interacciones funcionales no resilientes
Se produce en la Participa en los estados de alerta, enfoque de la atención,

glándula suprarrenal formación de la memoria y aprendizaje del miedo.
y actúa sobre el La liberación excesiva o prolongada conlleva depresión,
Cortisol córtex prefrontal, hipertensión, osteoporosis, resistencia a la insulina,
hipocampo, amígdala enfermedad vascular coronaria; por el contrario, la liberación
e hipotálamo. restringida provoca hipocortisolemia, observada en algunos
pacientes con síndrome de estrés postraumático.
Cíngulo, amígdala, Activa comportamientos asociados al miedo, aumenta estado

CRH núcleo accumbens, de alerta y actividad motora, inhibición de actividad
Hormona hipocampo, neurovegetativa, disminución de las expectativas de
liberadora de hipotálamo, estriado, recompensa.
hormona locus ceruleus, El exceso de CRH puede predisponer al estrés, crisis de
adrenocorticotropa núcleo de Rafe angustia y depresión. Puede estar asociada a los síntomas
dorsal. crónicos de ansiedad, miedo y anhedonia.
Córtex prefrontal, Función de alarma general activada por amenazas intrínsecas

amígdala, y extrínsecas que genera hipervigilancia y preparación de la
Sistema
hipocampo, respuesta de huida.
noradrenérgico
hipotálamo, locus La actividad aumentada del sistema noradrenérgico ha sido
(locus ceruleus)
ceruleus. observada en pacientes con estrés crónico, desórdenes de
pánico y depresión mayor.
Córtex prefrontal, La disminución en los receptores corticales de

Receptores BZD hipocampo. benzodiacepinas (BZD) se relaciona con trastornos de pánico
y estrés crónico.
Hipotálamo. Un aumento en los niveles de testosterona puede promover un

incremento de la energía y de la forma de hacer frente a
ciertas situaciones, así como una reducción de los síntomas
Testosterona
de la depresión. Sin embargo, en casos de estrés
postraumático se ha observado una disminución inadecuada
de ésta.
Hipotálamo e Incrementos de estrógeno a corto plazo puede atenuar los

hipocampo. efectos de la activación del eje hipotálamo-pituitaria-adrenal y
del sistema noardrenérgico, inducidos por el estrés.
Estrógeno
Incrementos a largo plazo en los niveles de estrógenos pueden
dar lugar a una regulación hacia abajo de los receptores de 5-
HT 1 A, aumentando el riesgo de depresión y ansiedad.
La regulación y el equilibrio en la neuroquímica humana resultan determinantes para

los estados de bienestar físico, cognitivo y emocional. Cada vivencia de peligro o
amenaza genera respuestas diferenciadas a nivel orgánico y psicológico; el nivel de
protección o vulnerabilidad con que cuenta cada persona se relaciona con su capacidad
417
para reconocer la situación amenazante en su complejidad, analizarla y responder a ella.
No obstante, estos procesos operan con distinto grado de eficiencia dependiendo del
estado homeostático inicial, así como de los aprendizajes previos al afrontar otras
dificultades pasadas, el estado anímico, la red de apoyo familiar y/o social con que se
cuenta, los ideales y proyectos personales, entre otros.
5. VOLVER A EMPEZAR
La resiliencia depende de una estructura biológica genéticamente determinada y es

vulnerable a múltiples estresores vitales, por ejemplo experiencias de maltrato y abuso en
la infancia, vivencias difíciles durante la adultez, como el divorcio o contratiempos
económicos, y estresores biológicos, como enfermedades graves de la infancia,
congénitas o adquiridas.
Tanto la genética como las condiciones del neurodesarrollo y el contexto de
experiencias vividas durante las primeras etapas de la infancia determinan la forma en
que se responde ante la exigencia del entorno o se supera la adversidad. Contextos
estimulantes, afectuosos y sanos potencian estas habilidades.
El desarrollo y la conservación de una respuesta resiliente dependerán entonces de la
adquisición de los diversos niveles de procesamiento cognitivo (sensoperceptivos,
atencionales, regulación emocional y funciones ejecutivas), así como de un equilibrio
dinámico entre las experiencias significativas y el aprendizaje de nuevas estrategias de
respuesta, emocional y cognitivamente más adaptativas, que permitan retornar al estado
de base.
Si bien puede existir una tendencia genética y un sustrato neurobiológico dependiente,
la resiliencia puede desarrollarse a lo largo de la vida de manera espontánea o a través de
un esfuerzo personal o grupal, mediante un soporte externo, que puede incluir la
intervención psicoterapéutica y el apoyo emocional, espiritual y/o farmacológico.
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420
Epílogo
Y después de leído este libro, me surgen algunas reflexiones sobre la relación entre
resiliencia y el trabajo que se realiza en Aldeas Infantiles SOS.
La situación actual de cambios rápidos en las estructuras sociales: roles de padres,
modelos de familia, un nuevo paisaje económico, fórmulas distintas de relaciones
personales generadas por la tecnología, provoca en padres y educadores una
incertidumbre sobre si sus formas de actuación son las correctas para una adecuada
educación de niños y jóvenes.
Las dificultades para predecir cómo será el entorno en el que tendrán que
desenvolverse los niños en el futuro nos generan inquietud, y deseamos encontrar
aquellas características que faciliten la resistencia a las adversidades, y la capacidad de
responder con ánimo a situaciones de presión. Pues bien, parece que los factores de
competencia social y emocional (autonomía, autoestima y confianza) son básicos como
elementos de protección. Y que el establecimiento de vínculos emocionales adecuados
por parte de los padres es la clave; así, la intervención educativa debe iniciarse lo más
pronto posible, y el reconocimiento y el mensaje positivo son necesarios en el desarrollo
de competencias resilientes.
Podemos pues establecer un continuo donde en un extremo encontramos
vulnerabilidad y en el otro resiliencia. Tanto una como otra son características que
adquirimos con nuestras relaciones en la vida, y son los cruces entre la biografía del niño
y del adulto, y también entre sus iguales, lo que marca en qué punto del continuo nos
situamos. Aldeas Infantiles plantea en sus distintos programas de protección,
acogimiento, prevención y fortalecimiento familiar la construcción de un entorno
protector donde se establezca un espacio de seguridad y confianza, donde las relaciones
amables sean lo cotidiano y el aprendizaje de normas y límites transmita seguridad en
uno mismo y en los otros, procurando escenarios en los que el éxito ayude a construir
confianza y los errores nos permitan aprender. Un mundo más previsible, en el que
nuestras competencias personales sean eficaces.
Aldeas Infantiles SOS busca una solución válida en el ámbito de la protección, y para
ello establece distintas fórmulas de acogimiento: «la aldea», hogares funcionales,
acogimiento en familia ajena o profesionalizada, programas de primera acogida y
valoración y el apoyo al acogimiento en familia extensa. Cada una tiene su peculiaridad y
su sentido, dependiendo de cada realidad, pero cada una es la más adecuada según qué
circunstancia se dé en los niños y jóvenes y todas comparten la necesidad de facilitar ese
entorno protector que la familia debe ser. En la idea de esa construcción, la no separación
421
de hermanos, la existencia de personas de referencia estable con un compromiso personal
con el acogimiento, junto con los apoyos que sean necesarios, la formación continua,
incentivar y promover la participación infantil y juvenil y la evaluación y seguimiento son
inherentes al trabajo de calidad, y aquí cabe insistir en que el afecto y el buen trato no
son un plus en la educación, son una necesidad para que en ésta se den las características
de invulnerabilidad y resiliencia que buscamos.
En los programas de prevención, Aldeas Infantiles busca el fortalecimiento familiar
como vía de apoyo a niños y jóvenes, y los distintos servicios de atención a las familias y
el trabajo directo con los chicos constituyen un contexto idóneo para construir las
competencias que les permitan ser autónomos y responsables. Como vemos, la familia es
fundamental en la adquisición de las características resilientes que cada individuo tiene,
pero la comunidad, la sociedad, es generadora también de nuestra capacidad de respuesta
ante la adversidad.
Este manual sobre resiliencia nos ayuda a ser más conscientes del peso de nuestras
relaciones con los demás, nos plantea otro punto de vista sobre la vulnerabilidad y nos
ayuda a establecer el buen trato, la confianza y la empatía como un bagaje del que no
podemos desprendernos si pretendemos compartir nuestra biografía con los demás.
Por último, mi agradecimiento a todos los que han hecho posible con su generosidad
esta obra, un reconocimiento a todos los trabajadores de Aldeas Infantiles SOS, que con
su dedicación y esfuerzo llevan a la práctica estas ideas, y sobre todo a los niños y
jóvenes que con su ilusión y fortaleza nos contagian la vida.
JAVIER FRESNEDA,
Aldeas Infantiles SOS España
422
Director: Francisco J. Labrador
Ilustraciones: Ricardo de Arce Borda
Edición en formato digital: septiembre de 2015
© María de la Fe Rodríguez (coord.), José Manuel Morell (coord.) y Javier Fresneda (coord.)
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2015
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es
ISBN ebook: 978-84-368-3403-1
Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su
descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de
repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o
por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
Conversión a formato digital: calmagráfica
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423
Índice
Relación de autores 3
Prólogo 13
1. Teorías y modelos que explican la resiliencia 17
1. Introducción y objetivos 17
2. Resiliencia 18
2.1. Preguntas clave para comprender la resiliencia 21
2.2. Resiliencia: factores de riesgo y de protección 24
3. Principales estudios sobre resiliencia 27
4. Modelos integradores 32
4.1. Modelo cognitivo de Kaplan (2013) basado en el modelo de mejora de
32
la autoestima y la teoría integrativa de la conducta desviada
4.2. Modelo homeostático de la resiliencia de Richardson (2002) 36
4.3. Resiliencia y factores de personalidad: diferentes variables y un modelo 37
4.4. Modelos sobre resiliencia y factores de riesgo 39
4.5. Modelo de resiliencia basado en el afrontamiento y en la percepción de
41
autoeficacia
5. Qué variables afectan a la resiliencia: últimos estudios al respecto 43
Bibliografía recomendada 45
Cuestionario de autoevaluación 45
Bibliografía 46
2. Necesidades y acogimiento familiar 50
1. Introducción 50
2. Un enfoque limitado y negativo: la perspectiva del maltrato 50
3. Modelo desde la perspectiva del buen cuidador y el buen trato: la teoría de las
53
necesidades como referencia
4. Las necesidades en la infancia 58
4.1. Necesidades fisiológicas 59
4.2. Necesidades mentales 62
4.3. Las necesidades emocionales y sociales 65
4.3.1. Necesidad de comprender, expresar, compartir, regular y usar
65
socialmente bien las emociones
4.3.2. Necesidad de seguridad emocional: aceptación, estima, afecto y
67
cuidados eficaces
424
4.3.3. Necesidad de red de relaciones sociales 69
4.3.4. Necesidades sexuales 70
4.4. Necesidad de participación y autonomía 70
5. La clasificación de las necesidades, los factores protectores y los riesgos 71
6. La intervención profesional 75
7. Algunos abusos de la teoría de las necesidades: los malos usos de la teoría del
76
apego
Bibliografía 80
3. Tipos de maltrato en la infancia y adolescencia 81
1. Familias transgeneracionalmente perturbadas 83
2. Familias negligentes 85
3. Familias suficientemente sanas 86
4. Familias maltratantes 87
5. Familias abusadoras 88
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN 106
Bibliografía 107
4. Resilience y depresión en niños 109
1. Definición 109
2. Ingredientes emocionales de la resilience (fortaleza) 112
2.1. Relación de la resilience con emociones positivas 117
2.2. Relación de la fortaleza con emociones negativas 119
2.3. Caso específico de relación con depresión 120
3. Condiciones que promueven la resilience 123
3.1. Programas de prevención 126
4. Casos especiales 128
4.1. Madre deprimida 128
4.2. Suicidio 129
5. Factores protectores 131
6. Conclusiones 134
Bibliografía 136
5. Infancia y adolescencia ruidosas 139
1. Introducción 139
2. Los comportamientos disruptivos, un motivo frecuente de búsqueda de ayuda 140
425
3. Los niños y adolescentes ruidosos 142
3.1.¿Dónde y para qué surge el comportamiento disruptivo? Una
143
aproximación al modelo de evaluación funcional
4. Evidencias empíricas sobre los problemas de comportamiento externalizantes 146
4.1. Prevalencia de los problemas de comportamiento externalizantes 146
4.2. Factores de riesgo 147
5. Problemas de conducta externalizantes: cambio de paradigma hacia los
152
programas de fortalecimiento
5.1.¿Qué pretendemos conseguir con los programas de fortalecimiento de la
153
resiliencia en los problemas externalizantes?
5.2. Modelo de florecimiento del adolescente 155
5.2.1. La familia 155
5.2.2. El centro escolar 157
5.2.3. La comunidad o barrio 158
5.3. Search Institute, 40 elementos fundamentales del desarrollo 159
6. Programa «vincúlate»: niños y jóvenes rebeldes y desafiantes 161
6.1. Paso 1: ¿de qué estamos hablando? 167
6.2. Paso 2: una mirada serena 168
6.3. Paso 3: reencontrándonos con agrado 168
6.4. Paso 4: la senda del comportamiento 168
6.5. Enseño, refuerzo y castigo 169
6.6. Paso 6: yo te escucho, tú me escuchas 169
6.7. Paso 7: resolución de problemas 170
6.8. Paso 8: resolviendo un conflicto 170
6.9. Paso 9: cuando el todo es mayor que sus partes 171
6.10. Paso 10: la clave: un tren de largo recorrido 171
Bibliografía 172
6. La interacción de factores de riesgo y de protección: cómo
influye el contexto en el desarrollo de la resiliencia en niños en 181
acogimiento familiar
2. El acogimiento familiar 181
3. Historia del acogimiento 186
4. Prácticas de crianza 187
5. El estrés ambiental 190
426
6. El estado evolutivo 191
7. La autorregulación 193
8. Contextualizar el desarrollo de la resiliencia 195
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN 197
Bibliografía 198
7. Los niños y adolescentes con trauma en el desarrollo 204
1. Una aproximación al concepto de trauma en el desarrollo 204
1.1. La percepción del peligro: un recurso saludable para las etapas de la
206
vida
1.2. Aprendiendo a defendernos 207
1.3.¿Cómo reaccionamos ante el peligro? Una triple línea de defensa 208
1.4. Cuando los propios sistemas defensivos se convierten en una amenaza 211
1.5. Cuando el peligro se trasforma en trauma 213
1.6. Del estrés postraumático al trauma complejo o en el desarrollo 215
1.7. El apego seguro, un antídoto frente al trauma en el desarrollo 218
2. La evaluación del trauma en el desarrollo: una aproximación al enfoque de
220
análisis funcional
2.1. Síntomas traumáticos en función del estadio evolutivo 221
2.2. Dos procesos de evaluación basados en la práctica aplicada 223
2.3. Pautas generales a tener en cuenta en el proceso de evaluación 224
2.4. Una propuesta para la evaluación inicial del trauma en el desarrollo 226
3. Modelo de intervención en el trauma complejo 235
3.1. Apego 238
3.1.1. Manejo del apego por parte del cuidador 239
3.1.2. Sintonía 240
3.1.3. Respuesta consistente 241
3.1.4. Rutinas y rituales 241
3.2. Autorregulación 242
3.2.1. Identificación de emociones 242
3.2.2. Modulación 243
3.2.3. Expresión del afecto 244
3.3. Competencia 244
3.3.1. Función ejecutiva 245
3.3.2. Autodesarrollo e identidad 245
3.4. Integración de la experiencia traumática 246
427
Bibliografía 248
8. Violencia intrafamiliar y resiliencia en niños y adolescentes 252
2. Violencia contra la pareja y consecuencias psicopatológicas en los niños y
253
adolescentes
2.1. Exposición a la violencia de pareja en niños y adolescentes 254
2.2. Consecuencias psicopatológicas en niños y adolescentes en contextos
255
de violencia contra la pareja
2.2.1. Principales consecuencias psicopatológicas en niños y adolescentes
255
expuestos a violencia de pareja
3. Factores de riesgo y de protección relacionados con la resiliencia en niños y
264
adolescentes en contextos de violencia contra la pareja
3.1. Factores de riesgo 264
3.2. Factores de protección 266
4. Intervención psicológica en niños y adolescentes que viven en contextos de
269
4.1. Objetivos de la intervención 270
4.2. Intervención psicosocial en niños y adolescentes expuestos a violencia
270
contra la pareja
4.2.1. La importancia de la intervención en los casos de violencia
271
intrafamiliar
4.2.2. Tratamientos psicosociales dirigidos a fomentar la resiliencia en
272
niños y adolescentes
5. Conclusiones 275
Lecturas recomendadas 277
Ejercicio propuesto y solución 278
Bibliografía 282
9. Competencias y habilidades de los adultos que intervienen con
285
menores
2. La comunicación interpersonal en el proceso educativo y en el fortalecimiento
286
de la resiliencia
2.1. La comunicación interpersonal como principio constituyente del
286
desarrollo biográfico de los menores
2.2. La comunicación interpersonal como un eje transversal de la acción
287
educativa
428
2.3. La naturaleza de la comunicación interpersonal: un encuentro entre
288
biografías
2.3.1. Una alianza compartida 288
2.3.2. Una perspectiva biográfica integral 289
2.3.3. Una perspectiva histórica y evolutiva 290
2.3.4. Biografías personales selectivamente permeables 290
2.3.5. Una relación interdependiente, de influencias y huellas mutuas 291
2.3.6. Un encuentro que valga la pena, que compense 292
2.3.7. Al comunicarnos, les definimos 294
2.3.8. Somos modelos de comunicación y de conducta 294
2.3.9. Cuando nos comunicamos, construimos la relación y nos
295
construimos
3. La comunicación interpersonal como fuente de empoderamiento 295
3.1. Promover experiencias de dominio y competencias de afrontamiento 296
3.2. Empoderar para fortalecer la resiliencia 297
3.3. Facilitar su capacidad de participación y de influencia 297
4. Perfil, roles y funciones de los adultos que intervienen con menores 298
5. Un programa de competencias y habilidades de comunicación interpersonal
300
para el fortalecimiento de la resiliencia
5.1. Validar 300
5.1.1. Qué es y qué ventajas tiene 300
5.1.2. Cómo validar 301
5.2. Escuchar activamente 302
5.2.2. Cómo escuchar 303
5.3. Parafrasear 307
5.3.2. Cómo parafrasear 307
5.4. Comunicar acuerdo y compartir 308
5.4.2. Cómo comunicar acuerdo 309
5.5. Comunicar empatía 309
5.5.1. Qué es empatía y qué ventajas tiene 309
5.5.2. Cómo comunicar empatía 310
5.6. Preguntar 311
429
5.6.2. Cómo preguntar 312
5.7. Comunicar con «mensajes yo» 315
5.7.2. Cómo comunicar con «mensajes yo» 317
5.8. Comunicar reconocimiento 317
5.8.2. Cómo comunicar reconocimiento 318
5.9. Comunicar realimentación o feedback 321
5.9.2. Cómo comunicar feedback 322
5.10. Promover la comunicación bidireccional 323
5.10.2. Cómo promover la comunicación bidireccional 324
Bibliografía 325
10. Programa de promoción de la resiliencia en niños y
327
adolescentes. Promover la resiliencia desde la familia
2. La familia como factor de protección de la resiliencia 328
3. Promoción familiar de la resiliencia: panorama aplicado 331
4. Propuesta práctica: programa educa-r 333
4.1. Padres democráticos para hijos resilientes: pautas positivas de crianza 338
4.1.1. Competencia social: «Soy agradable y comunicativo» 344
4.1.2. Problemas y decisiones: «Puedo resolver mis problemas» 347
4.1.3. Autonomía y autocontrol: «Soy responsable y puedo controlarme» 352
4.1.4. Autoestima y autoconfianza: «Estoy seguro de que todo saldrá
355
bien»
4.2. Consideraciones generales sobre el programa 358
5. Caso práctico 360
Bibliografía recomendada 362
Bibliografía 366
11. Promover la resiliencia desde la comunidad 368
2. Niños resilientes, que no invulnerables 370
430
2.1. Flexibilidad frente a la adversidad 370
2.2. Una competencia que se construye en los contextos de la vida 370
2.3. Sienten afectos porque la adversidad les afecta 370
2.4. Riesgos, resiliencia, vulnerabilidad 371
3. Marco conceptual: un modelo de bienestar 371
3.1. Riesgos predecibles e impredecibles 372
3.1.1. La acumulación de riesgos 372
3.1.2. La acumulación de riesgos perturba el desarrollo 373
3.1.3. La acumulación de riesgos no se distribuye al azar 374
3.2. Los factores de protección-empoderamiento-resiliencia 374
4. Bienestar infantil: ¿un asunto de los padres? 375
4.1. La familia, un contexto de protección y de riesgo 375
4.2. Una responsabilidad compartida 375
4.3. La responsabilidad de los poderes públicos 376
5. Enfoques para la intervención 376
5.1. Estrategia de alto riesgo 377
5.2. Estrategia poblacional-comunitaria 377
5.3. Un enfoque restringido, centrado en los riesgos y en el maltrato 378
5.3.1. Concepción restringida del maltrato 380
5.3.2. El estilo pasivo o de espera del sistema de vigilancia 380
5.3.3. La intervención para empoderar a la familia suele ser inexistente 381
5.3.4. Los contextos de riesgo permanecen inalterables 381
5.4. Un enfoque comunitario: el buen trato a los niños 382
5.4.1. Vigilancia comunitaria 382
5.4.2. Trasciende a la familia 383
5.4.3. Contempla los riesgos y las condiciones de resiliencia 383
5.4.4. Un enfoque sensible y enraizado en la comunidad 384
6. Estrategias para promover la resiliencia en el ámbito comunitario 385
6.1. Comunidad resiliente 385
6.1.1. Poder y control distribuido: la equidad 386
6.1.2. Asumir asuntos con valor y que promueven compromiso 387
6.1.3. Servicios básicos, accesibles y eficientes 388
6.2. Una comunidad participativa y con cohesión 396
6.3. Reducir la acumulación de riesgos y aumentar los factores de
397
protección
6.4. Vivir en la comunidad: un escenario idóneo para la acción 397
431
6.5. Mejorar y divulgar el conocimiento de las necesidades de la infancia 399
6.6. Ayudar y promover la interdependencia social 401
6.7. Disponer de información general de las condiciones resilientes 401
6.8. Atrevernos a soñar 403
6.8.1. Compartir sueños y hacerlo comunitario 403
6.8.2. Detallar la razón de nuestro sueño y ponerle un nombre 404
6.8.3. Ir con buen equipaje: deliberar y conversar requiere validar 404
6.8.4. Definir objetivos 405
6.8.5. Buscar aliados 405
6.8.6. Acordar acciones 405
6.8.7. Valorar y evaluar los resultados 406
6.8.8. Establecer un plan de comunicación 406
Bibliografía 407
Apéndice. Bases neurobiológicas de la resiliencia 410
1. Presentación 410
2. Niveles de procesamiento cognitivo en la resiliencia 411
2.1. Primer nivel 411
2.2. Segundo nivel 411
2.3. Tercer nivel 412
2.4. Cuarto nivel 412
3. Actividad de las estructuras frontales 413
3.1. Regiones del córtex prefrontal 414
4. Neurobioquímica de la resiliencia 415
5. Volver a empezar 418
Bibliografía 418
Epílogo 421
Créditos 423
432

Manual de Promoción de La Resiliencia Infantil y Adolescente - María de La Fe Rodríguez Muñoz

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2

Pedro Javier Amor Andrés

Miguel Ángel Baca García

Victoria del Barrio Gándara

Carlos Belda Grindley

María Isabel Comeche Moreno

Miguel Costa Cabanillas

Enrique Echeburúa Odriozola

Máximo Carlos Etchepareborda

María Teresa Londoño Restrepo

Ernesto López Méndez

Félix López Sánchez

José Manuel Morell Parera

José Ortega Pardo

María Luisa Palencia Avendaño

María de la Fe Rodríguez Muñoz

Paula Ruiz Morell

Paloma Santamaría Grediaga

1. Teorías y modelos que explican la resiliencia

2. Necesidades y acogimiento familiar

3. Tipos de maltrato en la infancia y adolescencia

4. Resilience y depresión en niños

5. Infancia y adolescencia ruidosas

6. La interacción de factores de riesgo y de protección: cómo influye el contexto en

8. Violencia intrafamiliar y resiliencia en niños y adolescentes

9. Competencias y habilidades de los adultos que intervienen con menores

10. Programa de promoción de la resiliencia en niños y adolescentes. Promover la

11. Promover la resiliencia desde la comunidad

Apéndice. Bases neurobiológicas de la resiliencia

El ser humano pertenece a la especie con mayor capacidad de adaptación. Es posible

ROBLEDO DE CHAVELA en abril de 2015.

La vida cobra más sentido cuanto más difícil se hace.

a) Definir con claridad la idea de resiliencia y todos los conceptos asociados.

El término «resiliencia» es una expresión familiar y amigable que, en numerosas

Siguiendo la propuesta de Kaplan (2013) y Khanlou y Wray (2014), a continuación se

1. ¿La resiliencia es producto únicamente de los individuos y las características que

Definiciones de resiliencia (adaptada de Flecher y Sarkar, 2013, y Becoña, 2006)

2.2. Resiliencia: factores de riesgo y de protección

Hablar de resiliencia implica también hablar de adversidad. Para que un individuo

Palabra clave Definición Ejemplo

Adversidad. Alteraciones en las funciones o en Desastres naturales, conflictos políticos, pobreza o

Riesgo. Elevada posibilidad de que Posibilidad de desarrollar alguna enfermedad (por

Factores de Una característica medible en un Nacimiento prematuro, divorcio de los padres,

Vulnerabilidad. Predisposición. Los niños ansiosos son más proclives a padecer

Riesgo Factores de riesgo Vivir en una familia desestructurada.

Factores de protección y compensación asociados a la resiliencia (adaptada de Becoña, 2006, Brooks y

Características del niño:

— Ambiente familiar estable.

Alto grado de empleabilidad para adultos y adolescentes.

Acceso a los servicios de emergencia (policía, bomberos...).

Sistemas de mentoria y apoyo por parte de los adultos.

Características sociales y culturales:

— Políticas de apoyo a la infancia.

3. PRINCIPALES ESTUDIOS SOBRE RESILIENCIA

Primer enfoque: estudios basados en identificar los factores individuales que

Segundo grupo: estudios basados en una perspectiva del aprendizaje. Entender

Tercer enfoque: estudios basados en las intervenciones sobre resiliencia

Título Contenido Referencia

Celebrando Programa de entrenamiento de habilidades de crianza diseñado para familias Celebrating

Programa de El programa de fortalecimiento de familias está diseñado para aumentar la Kumpfer,

Sobreviviendo Intervención intensiva de un día en familia. Es un grupo de tratamiento Kazak

Programa El programa EDUCA-R pretende la promoción de un patrón educativo Ortega y

Cuarto enfoque: estudio de los factores neurobiológicos y epigenéticos que

4.1. Modelo cognitivo de Kaplan (2013) basado en el modelo de mejora de la