Resumen METODOLOGÍA TEACCH

FEDERACIN ANDALUZA DE PADRES CON HIJOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA AUTISMO ANDALUCIA
Los apoyos para Pensadores visuales: El

programa TEACCH
IV Jornadas Provinciales, Autismo y Educacin,
Jerez, 20-21 de Marzo de 2007
Rosa Alvarez
Introduccin
El mtodo TEACCH es un programa desarrollado en la Universidad de Carolina del Norte, por
su fundador Erich Shopler, en los aos 70. Se basa en la persona con TEA y en desarrollar un
programa alrededor de sus habilidades, intereses y necesidades. Sus mximas prioridades
son: centrarse en lo individual, comprender el autismo, utilizar las adaptaciones apropiadas y
unas estrategias de intervencin holsticas construidas sobre las habilidades e intereses
existentes.
Tal y como se describe en su pgina web ( http://www.teacch.com/ ), el programa de
Carolina del Norte para el Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y discapacidades
de Comunicacin relacionadas (TEACCH) es una Divisin del Departamento de Psiquiatra de
la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. TEACCH se
dedica a mejorar la comprensin hacia el trastorno y los servicios disponibles para todos los
nios y adultos con TEA y discapacidades comunicativas relacionadas. Es un programa
completo, de base comunitaria, que incluye servicios directos, consultas, investigacin, y
entrenamiento profesional.
En un principio los familiares de personas con TEA observan las sesiones de tratamiento, y
desarrollan este trabajo en su casa, comentndolo despus con el equipo de profesionales.
Los programas escolares ofrecen instruccin individualizada, enfatizando las habilidades
adecuadas para la edad y el nivel evolutivo de cada alumno en un ambiente de aprendizaje
estructurado. Para todas las edades, el nfasis se pone en las habilidades de comunicacin,
socializacin y tambin en fomentar la independencia y preparacin para la vida adulta. Las
clases estn formadas por aproximadamente seis alumnos con un maestro y un auxiliar del
maestro. Salvo algunas excepciones, las aulas TEACCH afiliadas se encuentran localizadas en
las escuelas ordinarias para ofrecer las mximas oportunidades de contacto con alumnos sin
discapacidad. El objetivo es que los alumnos con TEA puedan aprender de sus iguales, y a
stos les permite conocer el trastorno. Los alumnos que necesitan apoyo extra (ej.
Logopedia) pueden acceder a los mismos en la escuela o continuar recibiendo el tratamiento
en el centro regional TEACCH. Esta decisin se toma de acuerdo a las necesidades de cada
alumno y su familia.
El programa TEACCH ampla sus servicios ofreciendo apoyo a adolescentes y adultos, cuyo
objetivo final es ayudar a las personas con TEA y sus familias a identificar problemas
especficos de la adolescencia y adultez. Basados en evaluaciones individualizadas de
1
C/ Bergantn n 2 Bloque A Local 1- 41012 Sevilla. Tfno-fax 954241565 - E-mail: autismoandalucia@telefonica.net
necesidades, los miembros del equipo TEACCH intentan asegurar los servicios para clientes
de mayor edad en espacios como aulas, hogares grupales, talleres protegidos, y programas
de da. Asimismo, TEACCH desarrolla o ayuda en la creacin de nuevos programas en los
casos en que los servicios existentes no satisfagan las necesidades de los clientes.
Estos programas incluyen grupos para el desarrollo de habilidades sociales, nuevas opciones
de residencia, empleo con apoyo y otros tipos de orientacin vocacional especializada, como
el programa vocacional y residencial integrado del Centro Carolina de Aprendizaje y Vida.
Otras actividades incardinadas en la Divisin TEACCH son la creacin de Grupos de Padres,
las actividades de Investigacin y las actividades de Enseanza y Entrenamiento, destinadas
stas ltimas a profesionales o alumnos interesados.
Objetivos y principios del TEACCH

El objetivo principal del programa es prevenir la institucionalizacin innecesaria, ayudando a
preparar a las personas con TEA a vivir y trabajar ms efectivamente en el hogar, en la
escuela, y en la comunidad. Se pone especial nfasis en los planes individualizados para
ayudar a las personas con TEA y a sus familias a vivir juntos de forma ms efectiva. Se entrena
a los padres a trabajar con sus hijos/as para controlar los problemas de comportamiento y
mejorar las habilidades sociales, de lenguaje y de aprendizaje. De este modo, la persona con
TEA est preparada para desenvolverse en una escuela, en un taller protegido, en un trabajo
bajo supervisin, en un empleo competitivo, en un hogar grupal o cualquier otro marco
comunitario.
Los objetivos de intervencin no vienen dados de antemano, sino que surgen,
individualizados, de la observacin de esa persona, en contextos diferentes. Este proceso
para llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro fases:
Evaluacin de las habilidades.
Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las
habilidades del nio y sus prioridades para el cambio (bsqueda de objetivos
consensuados con las familias)
Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos.
En base a esos objetivos hacer un diseo individualizado para el

entrenamiento de habilidades.
En concreto, los objetivos del tratamiento TEACCH incluyen:
1. Desarrollar formas especiales en las cuales el cliente pueda disfrutar y comprender a
otras personas y vivir ms armoniosamente en casa.
2. Incrementar la motivacin y la habilidad del cliente para explorar y aprender.
3. Mejorar el desarrollo disarmnico de las funciones intelectuales. Los terapeutas y
maestros evalan las habilidades de aprendizaje del cliente y disean mtodos de
enseanza y estrategias en secuencias evolutivas adecuadas para mejorar las habilidades
sociales, comunicativas y de autonoma del cliente. En colaboracin con la familia se
desarrollan los programas de modificacin del comportamiento y las habilidades de
2
autocuidado. Toda la programacin est diseada para detectar las necesidades

especficas de cada cliente y su familia.
4. Superar las dificultades en reas de motricidad fina y gruesa a travs de ejercicios fsicos
y actividades de integracin.
5. Reducir el estrs de vivir con una persona con TEA o desrdenes relacionados a otros
miembros de la familia.
6. Superar los problemas de adaptacin escolar del cliente.
Son 7 los principios que centran las investigaciones y prioridades educacionales de TEACCH.
Principio 1: Adaptacin ptima
Ensear nuevas habilidades
Acomodar el ambiente al dficit del individuo
Principio 2: Colaboracin entre padres y profesionales
Edad temprana: personal clnico, pediatras, logopedas.
Edad escolar: maestros.
Etapa adulta: Empleo con apoyo, empresas, mediadores...
Principio 3: La Intervencin ms eficaz
nfasis en habilidades
Reconocimiento y aceptacin de debilidades
Principio 4: nfasis en la teora cognitiva y conductual
Currculo de comunicacin.
Metfora del iceberg .
Principio 5: Asesoramiento y diagnstico temprano
Escala de la Evaluacin del Autismo Infantil (CARS).
Perfil psicoeducativo (PEP-3).
Perfil psicoeducativo de adolescentes y adultos (AAPEP).
Principio 6: Enseanza estructurada con medios visuales
Espacio fsico.
Horario.
Sistemas de Trabajo.
Organizacin de tareas.
Principio 7: Entrenamiento multidisciplinar en el modelo generalista
Caractersticas del autismo.
Diagnstico y evaluacin formal e informal.
Enseanza estructurada.
Colaboracin entre padres y profesionales.
Comunicacin.
Habilidades sociales y de ocio.
Trabajo independiente.
Control conductual.
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Fundamentos del TEACCH: La cultura del

autismo.
En este programa se enfatiza muchsimo la evaluacin individual para comprender mejor a la
persona y la "Cultura del autismo". Con ste concepto desde el TEACCH sugieren que las
personas con TEA forman parte de un grupo con caractersticas comunes, que son diferentes
(que no inferiores) a las del resto de la poblacin.
Por supuesto que el autismo no es realmente una "cultura", sino una discapacidad causada
por una disfuncin neurolgica, pero ya que afecta a las personas con TEA en todas las
facetas de su vida y les diferencia de otros grupos de personas hacindolos "diferentes o
distintos", podramos comparar el autismo con la cultura. Asimismo, personas de pases
(culturas) diferentes, pueden tener problemas de comunicacin, comprensin y otras facetas
del comportamiento humano. Por ello, un profesional que trabaje con personas con TEA,
debe ser un intrprete transcultural: alguien que entendiendo ambas culturas sea capaz de
traducir las expectativas y procedimientos del mundo de los "neurotpicos" a las personas
con TEA. Tratamos de incrementar las habilidades y comprensin de la persona con TEA,
mientras tambin adaptamos los ambientes a sus necesidades espaciales: igual que al viajar
a un pas extranjero, aunque intentemos aprender el idioma o la moneda, estaremos
encantados de encontrar algn cartel en castellano o una gua de ayuda para comprar un
billete de tren...
As, enfatizar la evaluacin individual y la cultura del autismo requiere que comprendamos a
las personas con TEA y que construyamos nuestros programas en torno al funcionamiento
de cada persona. Esto no supone expectativas ms altas o bajas. Simplemente requiere
comenzar donde est la persona y ayudarle a desarrollarse tanto como le sea posible. Por
ello, esto es diferente a desarrollar un modelo de "comportamiento normal" para todos, e
intentar que las personas con TEA encajen en este molde, se sientan cmodas o no.
Del mismo modo, los servicios para personas con TEA tienen dos objetivos:
1. Incrementar su comprensin.
2. Hacer el entorno ms comprensible.
El aprendizaje estructurado es una prioridad importante porque la ORGANIZACIN Y
ESTRUTURACIN han demostrado ajustarse a la cultura del autismo de forma ms efectiva
que cualquier otra tcnica: Organizar el entorno fsico, desarrollar horarios y sistemas de
trabajo, hacer claras y explcitas las demandas y usar materiales visuales han demostrado ser
mtodos efectivos para desarrollar habilidades y permitir a la persona con TEA ejecutar
dichas habilidades independientemente. Esto es de suma importancia para ayudar a aquellas
personas con TEA que requieran trabajar independientemente en variadas situaciones.
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Desarrollar y cultivar las fortalezas e intereses, en lugar de enfatizar las dificultades, es otra
prioridad importante. De hecho, tienen especiales fortalezas en habilidades visuales,
reconocimiento de detalles, memoria y otras reas que pueden convertirse en las bases de
un funcionamiento adulto exitoso. El utilizar sus intereses (que pueden parecernos
peculiares para nuestro punto de vista) incrementa la motivacin y comprensin de lo que
estn haciendo, trabajado positiva y productivamente, en lugar de forzarles hacia una
direccin que no les interesa en absoluto.
Por ltimo, la aproximacin holstica referida anteriormente, consiste en que se tienen en
cuenta todos los aspectos de las vidas de las personas con TEA y sus familias. Aunque se
enfaticen las habilidades de trabajo independiente, se reconoce tambin que el desarrollo
de habilidades sociales, de comunicacin y de ocio tiene un enorme impacto en el bienestar
de las personas con TEA.
As, que basndonos en las descripciones autobiogrficas de las personas con TEA de alto
nivel, vamos a ORGANIZAR un sistema de enseanza estructurada que se ajuste a la "cultura
del autismo". Organizar significa: adaptar el ambiente y planificar actividades.
1. Funcionamiento psicolgico en autismo: La cultura del autismo.

Te tienes que acordar de activar tus ojos para poder dar sentido a lo que ests viendo?
Tienes que poder encontrar tus piernas antes de poder caminar? Los nios autistas a lo mejor
nacen sin saber cmo comer. Todo esto, son actividades que se adquieren a travs de la
enseanza? (Estas son las lagunas con las que yo me he encontrado con ms frecuencia: lagunas
entre lo que se espera que se adquiera a travs del aprendizaje y lo que se asume que ya se
debera comprender. Incluso cuando sealo una laguna y pido informacin sobre lo que debera
estar ah, mis preguntas son frecuentemente ignoradas, tratadas como bromas o vistas con
incredulidad, desconfianza u hostilidad. Se me penaliza por mi inteligencia: la gente pierde la
paciencia cuando no entiendo las cosas y piensan que soy lo suficientemente inteligente como
para saber una determinada cosa o como para encontrar por m mismo, la solucin al
problema). (...)El proceso es muy frustrante, y de esto nace la depresin, que es lo ms que puede
esperar una persona autista como yo en la vida. Te gustara ser autista? Para ser honesto, creo
que, dado cmo nuestra sociedad y cultura trata a aqullos que son diferentes, te dara una
semana como autista antes que trataras de matarte, y unas cuatro semanas ms antes de que
finalmente lo hicieras! Jim Sinclair (persona con TEA)
Lo que debemos aprender, antes que nada, es intentar ver el mundo a travs de los ojos y el
cerebro de una persona con TEA. Cuando seamos ms capaces de comprender qu es lo que
hace que la vida les resulte difcil, seremos ms capaces de eliminar los obstculos y
desarrollar respeto por todos los esfuerzos que hacen para poder sobrevivir entre nosotros.
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APRENDIZAJE VISUAL:
Las personas con TEA son "pensadores visuales". Presentan una importante discrepancia
entre el desarrollo de sus habilidades auditivas y visuales (estando estas ltimas
desarrolladas por encima de la media) y el resto. Nosotros, adems integramos y
combinamos ambas habilidades de forma natural, y para las personas con TEA supone un
esfuerzo aadido. En un estudio, un grupo de adultos con S.A. pas varios das con un
aparato pequeo encima que produca un pequeo bip por intervalos al azar (Hurlburt,
Happ y Frith 1994). Se les pidi que congelaran el contenido de su conciencia cuando oan
el bip y grabaran la naturaleza de sus pensamientos. Cuando este procedimiento se usa en
otras personas, describen una serie de pensamientos internos que implican el habla,
sentimientos, sensaciones corporales e imgenes visuales. Sin embargo, los adultos con S.A.
relatan sus pensamientos fundamental o nicamente bajo la forma de imgenes. La
personas con S.A. parecen poseer predominantemente un estilo visual de pensar. Esto puede
conllevar varias ventajas como subraya Temple Grandin (1988):
Mi mente es completamente visual y actividades visoespaciales como el dibujo me resultan
fciles. He diseado grandes y slidas estructuras metlicas para ganado, pero recordar un
nmero de telfono o sumar nmeros mentalmente es todava difcil para m. Tengo que
apuntarlos. Cada informacin que memorizo es visual. Si tengo que recordar un concepto
abstracto, veo en la pgina del libro o en mis apuntes mentales y leo la informacin que dan.
Las melodas son lo nico que puedo memorizar sin imagen visual. Recuerdo muy poco de lo que
oigo a menos que me despierte emociones o que pueda hacerme una imagen visual. En clase,
tomo apuntes meticulosos, porque se me olvidara el material auditivo. Cuando pienso en
conceptos abstractos como las relaciones humanas, utilizo smiles visuales. Por ejemplo, las
relaciones entre las personas son como una puerta corrediza de cristal. Debe abrirse la puerta
suavemente, si se le da una patada podra romperse. Si tuviera que aprender un idioma
extranjero, tendra que hacerlo mediante la lectura y hacerlo visual.
Temple ha escrito recientemente un libro que explora su pensamiento visual y cmo ste ha
afectado su vida permitindole desarrollar destrezas muy sobresalientes (Grandin 1995):
Muchas personas con TEA son pensadores visuales. Yo pienso en imgenes. No pienso en
palabras. Todos mis pensamientos son como cintas de video funcionado en mi imaginacin.
La imgenes son mi primer idioma y las palabras el segundo. Los nombres son ms fciles de
aprender porque puedo hacerme una imagen de ellos en mi cabeza.
Evite largas secuencias de instrucciones verbales. Las personas con TEA tienen problemas
para recordar las secuencias. Si el chico puede leer, escriba las instrucciones en un papel. Yo
soy incapaz de recordar secuencias. Si pregunto por una direccin en una gasolinera, solo
puedo recordar 3 pasos, el resto debe ser escrito.
Algunas personas no verbales no pueden procesar la informacin visual y auditiva al mismo
tiempo. Son mono-canal. No les puedes pedir que vean y oigan al mismo tiempo. Se les debe
dar una tarea visual o una auditiva. Su sistema nervioso inmaduro no es capaz de procesar
simultneamente informacin de os sentidos diferentes. (Temple Grandin)
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COHERENCIA CENTRAL:
Tendencia cotidiana de procesar la informacin que recibimos dentro de un contexto en el
que se capta lo esencial (juntar la informacin para darle ms sentido, frecuentemente a
costa de la memoria para los detalles). (U. Frith) Las personas con TEA muestran un
procesamiento centrado en los detalles, en el que captan y retienen los detalles sacrificando
la configuracin global y un significado contextualizado.
Percepcin:
La informacin descodificada de blanco, plano, delgado y cuadrado con una superficie suave
termina siendo interpretada con el reconocimiento de que se est viendo una hoja de papel.
(Donna Williams)
A diferencia de la mayora de las personas, mi pensamiento se mueve como una cinta de vdeo,
imgenes especficas para generalizaciones y conceptos. Por ejemplo, mi concepto de perro est
inextricablemente relacionado con cada uno de los perros que he conocido. Es como si tuviese un
catlogo con todas las imgenes de todos los perros que he visto, el cual aumenta
continuamente como si aadiese ms ejemplos a mi vdeo-librera. (...) Los recuerdos aparecen en
mi imaginacin en estricto orden cronolgico, y las imgenes que visualizo son siempre muy
especficas. No hay un gran dans genrico, generalizado para todos los casos. (Temple Grandin)
Los procesos implicados en este modo de aproximarse a la realidad se desarrollan ms
detalladamente a continuacin:
Focalizacin excesiva en los detalles:

Las personas con TEA a menudo son muy buenas en la observacin de detalles diminutos,
particularmente los visuales. Frecuentemente se dan cuenta cuando han sido movidos los
objetos en su entorno, pueden ver que han sido recogidas pequeas basurillas, hilos para
arrancar, escamas de pintura para quitarlas, etc... Tambin pueden darse cuenta de otros
detalles sensoriales, tales como los sonidos de los ventiladores o la maquinaria. Los
individuos que funcionan en un nivel superior de inteligencia se centran generalmente en
detalles ms cognitivos, como las sintonas de las emisoras de radio, los prefijos de los
nmeros telefnicos, o las capitales de las provincias. Las personas con TEA son menos
capaces de evaluar la relativa importancia de los detalles que han percibido. Podran
centrarse en la visin de un hilo que lleven colgando mientras cruzan la calle, e ignorar la
llegada de un autobs que se acerca, o podran entrar en una habitacin y comentar los
sonidos del ventilador, ignorando el hecho de que la comida est en la mesa.
Por tanto, estn atentos a los detalles ms nimios, que nosotros muchas veces sacrificamos
para conseguir abarcar la globalidad.
Pensamiento concreto, Hiper-realismo:

Las personas con TEA, independientemente de su nivel cognitivo, tienen ms dificultades
con los conceptos simblicos o abstractos que con las descripciones y los hechos concretos.
Para una persona con TEA, las palabras significan una sola cosa, no tienen connotaciones o
dobles significados; no poseen connotaciones adicionales o asociaciones sutiles.
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Un ejemplo de esto ofrece Donna Williams: La pillaron pintando graffiti en la pared del
parlamento, y le dijeron que no deba hacer eso nunca ms. Entendi perfectamente el mensaje y
cuando sali, a unos 100 m empez a pintar, esta vez no era en la pared del parlamento...
Interpretacin literal
La persona con TEA tiende a hacer una interpretacin literal de lo que dice la otra persona.
Por ejemplo:
El padre de un joven le pidi que hiciera t. Un poco despus su padre estaba preocupado
de que no le hubiese servido su bebida y le pregunt a su hijo: Dnde est el t?. Su hijo
contest En la tetera, por supuesto. Su hijo no se dio cuenta de que en la peticin inicial estaba
implcita tanto la preparacin como la presentacin de la taza de t para cada persona.
En la clnica diagnstica y de valoracin se le pregunt a una nia: Sabes contar hasta

10? a lo cual ella contest: s continuando en silencio con su juego.
Un amigo que visit la familia dijo al nio: Tienes los ojos de tu padre, esto entristeci
mucho al nio que fue hacia su madre dicindole Yo tengo mis propios ojos mam.
Tambin pueden interpretar los dibujos literalmente. Un nio con S.A vea unos dibujos
animados del Correcaminos donde se cay el coyote por un barranco sacando repentinamente
un paraguas en sustitucin de un paracadas. Esto perturb al nio que pregunt Por qu saca
un paraguas si no llueve?.
Dificultad con la generalizacin:

Las personas con TEA a menudo aprenden habilidades o conductas en una situacin pero
tienen grandes dificultades para generalizar stas a una situacin diferente. Por ejemplo,
podran aprender a cepillar sus dientes con un cepillo verde, y luego poner impedimentos
para cepillrselos con un cepillo azul. Podran aprender a fregar los platos pero no darse
cuenta de que el mismo procedimiento bsico es utilizado para lavar los vasos. Podran
aprender la literalidad de una regla pero no comprender su propsito subyacente, y de esta
forma tener problemas al aplicarla en situaciones diferentes.
Por ejemplo, un joven de alto funcionamiento acostumbraba a entrar en el edificio en que
trabajaba, por la maana muy temprano, a cambiarse de ropa. Se le dijo que incluso aunque el
edificio no haba abierto oficialmente haba an personas all atareados en prepararse para el
trabajo diario. Estas personas no queran que l se cambiara de ropa a la vista de todos. El
aparentemente comprendi eso, pero lo que comenz a hacer fue cambiarse de ropa en el solar
del parking, a la vista de todo el que pasaba por ah. El no comprendi realmente el concepto que
estaba detrs de la peticin, ya que tena dificultades para conocer desde otras perspectivas,
cuando podra ser visto cambiando sus ropas y cuando no.
Una vez comprendido el concepto de pensamiento centrado en los detalles es necesario

entender cmo se relaciona el hecho de hacer asociaciones concretas con la bsqueda de un
significado en la vida.
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Dificultades en el concepto de significado:

El principal problema que caracteriza el pensamiento de las personas con TEA es la
incapacidad para dar sentido a sus experiencias. Pueden actuar sobre su entorno, pueden
aprender habilidades, algunos pueden utilizar el lenguaje, pero no poseen la capacidad
independiente de comprender lo que significan muchas de sus actividades. No extraen
relaciones entre las ideas o los acontecimientos. Su mundo consiste en una serie de
experiencias y demandas no relacionadas, mientras que los temas, conceptos, razones o
principios subyacentes son opacos para ellos, ya que les resulta difcil construir relaciones
entre ideas o eventos. Este severo deterioro en la generacin de significado se relaciona
probablemente con otros varios dficits cognitivos.
Dificultad para combinar o integrar ideas:

Las personas con TEA tienen dificultades para la integracin y organizacin de informacin.
Es mucho ms sencillo para ellos comprender hechos o conceptos individuales que
asociarlos o integrarlos con informacin relevante. Temple Grandin ha escrito que las
personas con TEA son pensadores lgicos, pensadores asociativos:
Un nio con TEA baja sonriendo las escaleras de su casa. Su madre incluso se pregunta a qu se
debe tanta felicidad, porque aunque le guste el colegio hasta tal punto? Pero cuando llega el
autobs toda esa felicidad se convirti en una fuerte rabieta qu haba pasado? La madre
empez a repasar todos los detalles y descubri que se haba dejado la silla plegable en el pasillo,
la misma silla plegable que haban llevado a la playa el anterior fin de semana. Su hijo haba
establecido una relacin concreta entre la silla plegable amarilla y la playa. Las personas con TEA
tratan de buscar un significado a sus vidas, aunque no siguen el mismo camino que nosotros.
(Theo Peters.)
Distraibilidad:
Frecuentemente es difcil para los alumnos con TEA prestar atencin a lo que desean sus
profesores porque estn centrados en sensaciones que para ellos son ms interesantes o
importantes. Adems, su foco a menudo pasa rpidamente de una de estas sensaciones a
otra. A menudo las fuentes de distraccin para los nios de bajo funcionamiento son
visuales: un profesor podra poner un lpiz sobre el escritorio, y el nio estar tan distrado por
el lpiz que no atienda a su trabajo. O el alumno ve algo fuera de la puerta y est tan
distrado que deja de trabajar con el fin de observarlo ms de cerca. Los estmulos auditivos
tambin pueden distraer mucho. Un alumno puede or un ruido lejano desde cinco
habitaciones, que el maestro incluso no oye, y ser incapaz de concentrarse. Algunas personas
con TEA aparentemente tambin son distradas por procesos cognitivos internos, como
rimar, contar, o recitar hechos que han memorizado. Cualquiera que sea la fuente de
distraccin, las personas con TEA tienen gran dificultad para interpretar y priorizar la
importancia de la estimulacin externa o los pensamientos que les bombardean. Algunos
miran, se mueven, y exploran constantemente, como si todas las sensaciones fueran
igualmente nuevas y excitantes, como en efecto lo son para ellos. Otros se enfrentan a este
bombardeo aparentando impedir que entre mucha de la estimulacin que le rodea, llegando
a preocuparse por un orden muy limitado de los objetos.
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Hans Asperger (1991) se refiri a como encontrbamos con regularidad una perturbacin
de la atencin activa. Sin embargo, puede ser el que el nio no est mirando al profesor
pero escuchndolo activamente. El nio no est soando despierto y est muy atento a lo
que se dice, pero no presta atencin al lenguaje corporal del profesor. Otro rasgo relevante
es la falta de motivacin por las actividades que no interesan al nio. Si al nio le interesan
los dinosaurios y todas las lecciones fueran dinosaurios, tendramos la impresin de que no
existe ninguna carencia de atencin prolongada.
Pista clave: Averiguar por qu hacen lo que hacen, qu les interesa y les motiva y utilizarlo
nosotros para captar su atencin.
Intereses limitados:
Nuestro campo de intereses es ms amplio que el de las personas con TEA, pero teniendo en
cuenta todos los posibles gustos, ste es tambin bastante limitado: no nos gusta repetir
aquello que hacemos bien? El componente esencial de estos intereses es la acumulacin de
informacin. Mucha gente tiene una aficin y el hecho de tener un inters especial no es en
s significativo. La diferencia entre la normalidad y la excentricidad observada en personas
con TEA o Sndrome de Asperger es que estos pasatiempos son a menudo aislados,
idiosincrsicos y dominan el tiempo y la conversacin de la persona. Tambin difieren de un
trastorno compulsivo en que la persona realmente disfruta su inters y no intenta resistirse.
Para las personas con TEA, es frecuente el recoger repetitivamente informacin sobre hechos
concretos ( ej. Aprenderse de memoria los horarios de los trenes y de los aviones, la altura de
las montaas, monumentos y catedrales, etc.). Para tener un conocimiento enciclopdico no
es necesario comprender las relaciones flexibles entre las cosas. Los hechos concretos son
seguros, mientras que las ideas son, por lo general, mucho ms flexibles.
Pero por qu ocurren? Hay varias explicaciones.
Para facilitar la conversacin: S uno no es buen conversador, si est inseguro de las

seales que indican un guin o tema adecuado, y en ocasiones se encuentra falto de
palabras (especialmente si el tema necesita de conocimientos sociales y de empata),
entonces hay una reafirmacin y una fluidez reconfortantes cuando la conversacin trata
de un inters especial. Las palabras se disparan con facilidad gracias al conocimiento y a
la prctica intensiva.
Para mostrar inteligencia: Una aspiracin frecuente de la personas con TEA o S.A. es no
parecer estpidos. Una forma de indicar su inteligencia es utilizar un monlogo que
incluya trminos tcnicos desconocidos para el oyente. Sin embargo, esta caracterstica
no es exclusiva del S.A. Algunos expertos informticos, acadmicos, abogados y otros
especialistas (incluyendo a psiclogos!) utilizan terminologas exclusivas para implicar
una superioridad de conocimientos. Efectivamente, algunas de estas profesiones pueden
proporcionar el modelo inicial de rol para estas caractersticas o convertirse en opcin
para hacer carrera.
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Para proporcionar orden y consistencia: La personas con TEA o S.A. tienen a menudo
dificultades para establecer y convivir con las pautas y expectativas que cambian en la
vida diaria. Los intereses tienden a implicar orden, como la clasificacin de informacin y
la creacin de tablas. Una de las razones por las que los ordenadores son tan atractivos
reside no slo en que no hay que hablarles o socializar con ellos, sino porque son lgicos,
coherentes y no son propensos a caprichos. As pues, son un inters ideal para la persona
con TEA.
Un medio de relajacin: Estos pasatiempos aislados y repetitivos pueden ser una

oportunidad para evitar tensiones asociadas al contacto social y para relajarse dentro de
la seguridad que proporciona la rutina. Una dama tena inters por seguir el ceremonial
japons de tomar t varias veces al da. El ritual y la simetra seran obviamente atractivos,
pero cuando se le pregunt por qu le interesaba tanto, contest que eso le ayudaba a
relajarse. Sin duda poda liberar la mente de las ansiedades del da. La experiencia clnica
ha revelado que el grado del inters es proporcional al grado de la tensin. A mayor
tensin, mayor intensidad del inters.
Una actividad divertida: Si socializar te cuesta trabajo y no es lo primero que eliges hacer,
y no ests interesado en convertirte en una patata de sof frente a la televisin, qu
otra cosa puedes hacer para ocupar tu tiempo? El inters no es slo un medio de ocupar
tiempo. Tambin ofrece autntico placer. David Miedzianik (1986) lo describe as:
Siempre me fascinaba ver al hombre del gas reparando las estufas. Me excitaba mucho y
daba botes cuando vea la llama de gas ardiendo. Siempre he dado botes, desde que soy
nio.
Una persona con TEA o S.A. puede tener pocos placeres en la vida. El desenfreno por un
inters especial proporciona verdadero gozo. El grado de excitacin puede hacer que la
persona salte literalmente de alegra.
Cmo aprovecharlos
Algunos intereses pueden convertirse al final en una fuente de ingresos o de empleo. Una
fascinacin por la maquinaria de jardinera puede desembocar en un empleo como jardinero
profesional. Un inters por el tiempo puede marcar el inicio de una carrera como
meteorlogo; un inters por los mapas podra llevar a ser conductor de taxi. Esta aplicacin
prctica de un inters es ilustrada por la carrera de Temple Grandin. Describe (Grandin 1990)
cmo uno de sus profesores utiliz su inters especial:
El seor Carlock utilizo mi fijacin por las tolvas de ganado para motivar en m el estudio
de la ciencia y para aprender a utilizar ndices cientficos. Me dijo que para aprender
realmente sobre mis intereses, yo tena que aprender mtodos cientficos y estudiar en el
colegio. Los psiclogos y los asesores queran que me librara de mi extrao inters, pero el
seor Carlock lo ensanch, sacndolo de ser una estrecha fijacin para convertirlo en la base
de una carrera para toda la vida. Hoy, viajo por todo el mundo, diseando corrales de ganado
y tolvas para las grandes empresas empaquetadoras de carne. Recientemente, he diseado
un mecanismo de control de ganado que ser probablemente adoptado por las grandes
plantas empaquetadoras de buey. Ahora soy una lder en mi campo y he escrito ms de cien
informes tcnicos sobre el manejo del ganado. Si los psiclogos hubiesen tenido xito en
apartarme de mi fijacin por las tolvas para ganado, tal vez estara vegetando en alguna
parte, viendo culebrones.
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Necesidad de mantener un ambiente predictible:

Este punto est relacionado con evitar el fracaso. Todo tiene que estar perfecto. Esta es la
razn que lleva a buscar la estabilidad. El mundo, del cual las personas con TEA entienden
bastante poco, tiene que permanecer igual que como se percibi o se entendi la primera
vez. No puede cambiar demasiado de una sola vez. Incluso el acto de encender y apagar las
luces, crea una situacin predictible (al igual que un experimento sobre causa-efecto).
Para un autista, la realidad es una masa confusa de interacciones entre hechos, personas,
sitios, sonidos y visiones. No parece existir ninguna clara frontera, orden o significado a nada.
Gran parte de mi vida se dedica a slo intentar averiguar la pauta que hay detrs de todo.
Establecer rutinas, horarios, rutas y rituales particulares, todo eso ayuda a poner orden en
una vida insoportablemente catica. (T.G)
Comportamientos repetitivos, estereotipados, ritualizados. No te gustara repetir aquello en

lo que eres bueno? No necesitamos repetir, sobre todo en periodos de inseguridad,
nuestras rutinas diarias? Si queremos eliminar estos comportamientos de las personas con
TEA, tenemos que pensar que podemos estar eliminando el nico mecanismo de defensa
que tienen para protegerse de la ansiedad y de la confusin.
Habilidades con un rendimiento superior:

Habilidades superiores en reas como la msica, el arte, el clculo o la memoria, son diez
veces ms comunes en el autismo que en cualquier otro tipo de trastorno del desarrollo o
del aprendizaje, aunque obviamente no todos/as las posean.
Msica
En lo referente a la msica, parece ser que algunas personas con TEA no realizan el cambio
evolutivo que nos hace pasar de los rasgos aislados (notas) a percibir relaciones entre esos
rasgos (melodas). As existe una alta frecuencia de personas con TEA con tono absoluto y
de habilidades superiores para aprender a nombrar e identificar las notas.
Arte
Con respecto al talento en el diseo grfico, parece que el rendimiento superior podra estar
reflejando un estilo de procesamiento centrado en los detalles. Aquellas personas con TEA
con un talento especial para dibujar tienden a dibujar detalle por detalle, en lugar de trazar
primero un boceto general.
Many children with autism are good at drawing, art and computer programming. These
talent areas should be encouraged. I think there needs to be much more emphasis on
developing the child's talents. (Temple Grandin)
Clculo
Una proporcin significativa de nios con SA. tiende a estar en los umbrales de la capacidad
de lectura, ortografa y numrica. Algunos desarrollan hiperlexia, es decir, un alto desarrollo
de reconocimiento lxico pero una muy pobre comprensin de las palabras o del guin de
una historia ( Tirosh y Canby 1993), mientras que otros tienen tremendas dificultades para
superar el cdigo de la lectura. Hans Asperger (1944) coment que su grupo de nios de
origen inclua a personas con signos de dislexia y con dificultades para aprender ortografa.
Por contraste, a algunos les fascinaba los nmeros desde muy temprana edad, con una
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extraordinaria precocidad en su capacidad para contar. Describi cmo, por ejemplo, a un

nio, que acababa de comenzar la escuela, se le pidi que calculara 5 ms 6. l dijo:
No me gustan las pequeas sumas; preferira mejor hacer mil por mil. Despus de realizar
sus espontneos clculos durante un rato, nosotros insistimos en que resolviera el
problema dado. l entonces present el siguiente mtodo original aunque enrevesado:
Mira, as lo calculo yo; 6 y 6 son 12, y 5 y 6 es 1 menos, as que 11.
Otro nio, Harro, utiliz el siguiente mtodo, mucho ms propio de un adulto:
Pregunta: 34 menos 12. Respuesta: 34 ms 2 igual a 36, menos 12 igual a 24, menos 2 igual a
22; de esta forma lo calcul ms rpido que de cualquier otra.
Pregunta: 47 menos 15. Respuesta: O bien aades 3 y tambin 3 a lo que se debera restar, o
bien primero restar 7 y despus 8.
Richard tena 17 aos cuando relat su vida y describe su fascinacin por los nmeros desde
muy temprana edad (Bosch 1970):
Todo empez con un viejo calendario de pared colgado en la panadera del pueblo donde
vivamos. Mi pasin se dispar por las grandes figuras rojas y negras, y el nio de tres aos
que yo era entonces fue totalmente posedo por ellas. Pronto descubr que tales formas
tambin se encontraban en las puertas de las casas, en las pginas de los libros y en los
peridicos. De repente, mi minsculo mundo consista en tan slo nmeros, para gran
preocupacin de mis padres, y ellos se llevaron mi coleccin de hojas de calendario (de la
panadera) mientras dorma (sola ponerlas debajo de mi almohada). No estaban dispuestos
de ningn modo a fomentar mi sed por los nmeros, pero ocurri muy espontneamente
que cuando tena tres aos, yo me hice una idea clara de los nmeros del uno al cien, que
todava recuerdo hoy. Saba perfectamente lo que significaba tener tres aos: uno haba
estado en el mundo 1, 2, 3 aos. Despus pas sin ayuda de contar a la aritmtica. Cuando
tena 4 aos, segn me dicen, anunci triunfalmente a mi madre: Incluso si no me lo quieres
decir, yo s cunto es 4 por 25. Es 100, porque 2 por 50 tambin es 100. Yo creo que mi
madre sola enfadarse cuando descubra lo de los secretos de nmeros de los adultos. A
pesar de la resistencia de mi madre, yo me empecin tenazmente. Aun recuerdo que durante
mi segundo ao en la escuela, me enter de que los nmeros podan ascender a billones;
esto me proporcion un gran placer.
El inters del nio por las matemticas puede llevar a una ilustre carrera de matemtico. En
efecto, Tony Atwood declara que ha conocido a varios profesores universitarios de
matemticas que tienen SA.
Una caracterstica interesante es que el nio con SA tal vez no se ajuste a la secuencia
tradicional de etapas en la adquisicin de capacidades escolares, y puede que le lleve cierto
tiempo para aprender habilidades bsicas o que adquiera capacidades precoces u originales
y emplear una estrategia no convencional. El nio parece tener un modo diferente de pensar
y de resolver problemas. El profesor debe estar preparado a examinar las estrategias
utilizadas por el nio sin enjuiciarlas como errneas por el mero hecho de ser distintas a las
de los dems nios de la clase. Tan slo son diferentes, y para el nio puede que sean ms
fciles que las alternativas convencionales. De este modo, resulta importante tomar en
consideracin no slo lo que el nio puede hacer sino cmo lo hace.
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Soy patolgicamente sensible de ms a la crtica; tengo miedo de que la gente no vaya a

estar contenta de m. Temo que, si hago la cosa errnea o digo la cosa errnea, desbaratar
todo el progreso hecho hasta entonces. Podra ocurrir por hacer algo accidentalmente.
Memoria
Los recuerdos pueden ser fundamentalmente visuales por ejemplo, Candy explic que sus
recuerdos consisten en objetos ms que en personas o cosas personales. La capacidad para
recordar con precisin escenas puede llegar hasta el punto de recordar pginas enteras de
un libro. Esta eidtica (sic.) o memoria fotogrfica puede ser extremadamente til en
exmenes, aunque Tony Atwood cuenta el caso de una universitaria con Asperger que fue
errneamente acusada de copiar porque sus respuestas de examen incluyeron
reproducciones perfectas y largas de los textos principales del curso. En la parte positiva, la
prodigiosa memoria de hechos a largo plazo, la acumulacin de hechos triviales y la
informacin sobre intereses especiales pueden ser una ventaja para concursar en programas
televisivos de preguntas como Mastermind. La habilidad de un joven en el juego de Trivial
Pursuit le llev a ser el presunto campen de una competicin en un pub local. Su inters
especial era el cine antiguo. Sin embargo, perdi un punto en la final cuando se le pregunt
cundo fue hecha Lo que el viento se llev. Su respuesta fue incorrecta y acept en silencio
su error. Sus padres no podan creerse que se hubiera equivocado e investigaron la pelcula.
Su hijo haba, de hecho, dado la respuesta correcta, esto es, el ao en que la pelcula se hizo,
mientras que la respuesta en la tarjeta haba sido el ao en que se estren.
PROBLEMAS CON LA FUNCION EJECUTIVA:
Interrelacionado con sus dificultades con la coherencia Central, las limitaciones en la funcin
ejecutiva suponen problemas en la conciencia de meta, anticipacin, planificacin, toma de
decisiones, flexibilidad, autorregulacin y programacin-Secuenciacin: Espacio temporal o
biogrfica.
Dificultad con la organizacin y la secuenciacin:

Los problemas de organizacin y secuenciacin estn relacionados con la dificultad de
integrar mltiple informacin.
La organizacin requiere la integracin de varios elementos para alcanzar un fin

predeterminado. Por ejemplo, si uno est planeando un viaje, necesita anticipar lo que va a
necesitar con el fin de meter todos esos elementos en una maleta antes de salir. Otro
ejemplo sera la necesidad de recopilar todos los materiales necesarios antes de completar
con xito una tarea. Las habilidades organizativas son difciles para las personas con TEA
debido a que requieren la capacidad para centrarse al mismo tiempo en la tarea inmediata y
en el resultado deseado. Este tipo de atencin dual es lo que las personas que atienden
concretamente a los detalles individuales, especficos, no hacen muy bien.
La secuenciacin es tambin una tarea difcil para las personas con TEA ya que requiere
habilidades similares. No es raro ver a personas con TEA realizar series de acciones en un
orden ilgico sin darse cuenta aparentemente:
Ej. Una persona con TEA puede levantarse, peinarse y despus ducharse y lavarse el pelo o
ponerse los zapatos antes que los calcetines.
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Este ejemplo ilustra el hecho de que pueden haber aprendido a realizar los pasos
correctamente, aunque no han sido capaces de integrarlos en una secuencia lgica; que no
entienden las relaciones entre los pasos o el significado de los pasos en funcin del objetivo
ltimo de la tarea.
Es curioso que incluso las personas con TEA de muy buen nivel no sepan organizarse aunque
una vez adoptado y aprendido un sistema de organizacin sean muy precisos. Ej. En una
biblioteca, aprenden el sistema y les encanta la exactitud.
Por ello, las personas con TEA necesitan predictibilidad, y orden y muestran marcadas
preferencias por las rutinas. Precisamente estos dficits provocan que se aferren a la
estabilidad
Diversos estudios sugieren que los nios con Sndrome de Asperger pueden tener un gran
xito acadmico durante la escuela primaria, pero sufrir un deterioro en las notas en
secundaria (Goldstein, Minshew y Siegal 1994). La investigacin ha mostrado que esto se
debe a la naturaleza cambiante de las capacidades requeridas en el currculo. Durante la
escuela primaria, las tareas implican procedimientos que se aprenden mecanicamente por
repeticin, memoria a largo plazo e instrucciones lingsticas relativamente sencillas. En
secundaria, se espera que el nio adquiera destrezas de comprensin, concepcin, anlisis,
trabajo en equipo y de resolucin de problemas. Estas reas pueden desarrollarse
relativamente peor en un adolescente con SA.
TEORA DE LA MENTE:
Desde la edad de cuatro aos ms o menos, los nios entienden que las personas tienen
pensamientos, conocimientos, creencias y deseos que influirn en su comportamiento. Las
personas con TEA parecen tener cierta dificultad para conceptuar y percibir los
pensamientos y sentimientos de otra persona. Por ejemplo, pueden no darse cuenta de que
su comentario podra ofender o acomplejar, o de que una disculpa ayudara a reparar los
sentimientos de la persona. Lgicamente, la discapacidad para representarnos los
pensamientos de aquellos que nos rodean puede dificultar seriamente el desarrollo de la
comunicacin, de la interaccin interpersonal, del juego y del aprendizaje de las habilidades
que se adquieren socialmente (incluido el lenguaje). As este dficit en Teora de la Mente,
explica porqu los nios con TEA tienen tanta dificultad en conductas como la atencin
conjunta, el juego de ficcin (utilizar una cosa como si se tratase de otra) e incluso en mentir.
Esta caracterstica tambin explica la preferencia por los libros informativos en lugar de
novelas, ya que stos retratan personajes y la experiencia e interacciones de la gente. La
novela enfatiza las experiencias sociales y emocionales. Por lo contrario, los de no-ficcin no
necesitan de entender las personas y sus pensamientos, sentimientos y experiencias en el
mismo grado (Garnett y Attwood, 1995). Esto puede explicar por qu el nio se aburre tanto
y se muestra disruptivo mientras los dems de la clase estn enbobados cuando se les
cuentan cuentos. Esta caracterstica tambin tiene lugar con los adultos. Temple Grandin
(1992) explica que:
Prefiero leer material no-ficticio, sino fctico. Me interesan poco las novelas con relaciones
interpersonales. Cuando de hecho leo novelas, prefiero historias directas que ocurren en
sitios interesantes con muchsimas descripciones.
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INTERSUBJETIVIDAD:
El nio pequeo con TEA parece no estar motivado, ni saber cmo, jugar con los otros nios
de su edad de manera adecuada con la actividad social. Parecen estar muy satisfechos de su
propia compaa. Sula Wolff (1.995) cita a un nio que dijo:
Simplemente no consigo hacer amigos... Me gustara estar solo y mirar a mi coleccin de
monedas... Tengo un hmster en casa. sa es suficiente compaa para m... Puedo jugar yo
solo. No necesito a otra gente.
El nio puede ser indiferente a la presin de sus semejantes por los juguetes y ropas de
moda; raramente se le invita a fiestas y tiene pocos amigos autnticos. Los ms jvenes
pueden llegar a ser indiferentes a tal aislamiento, contentos de jugar consigo mismos o con
hermanos. Los mayores se van dando cuenta de su aislamiento, y en su momento se motivan
realmente en socializar con los nios de su edad. Sin embargo, se hace manifiesto que sus
habilidades en el juego social son inmaduras y rgidas, siendo a menudo rechazados por los
otros nios. Tal vez esto sea uno de los momentos ms tristes para los padres.
Los nios con SA. son fundamentalmente individuos ms que miembros naturales de grupo.
Las situaciones de grupo pueden ser particularmente tensas. Un nio, por ejemplo, tuvo que
esperar su turno para contestar una pregunta en un concurso entre dos clases. Estaba
tremendamente ansioso por si daba una respuesta equivocada y as experimentar un fracaso
personal y pblico. Cuando lleg su turno, el profesor le hizo una pregunta que saba dentro
de sus competencias. Su ansiedad extrema afect su pensamiento y habla y dio una
respuesta errnea. Estaba destrozado a pesar de todos los nimos y consuelos de los dems
miembros del equipo. Cuando la personas con SA practica un deporte, tiene ms xito en
actividades solitarias como el golf, la pesca, el billar o en programas de pesas en un gimnasio.
Cdigos de Conducta
El nio con SA parece no ser consciente de las reglas no escritas de la conducta social, e
inadvertidamente dir y har cosas que puedan molestar a los dems. El nio puede hacer
comentarios personales ciertos pero potencialmente embarazosos.
Por ejemplo, un adolescente con S.A., parndose repentinamente en mitad de una
conversacin, comenta en voz alta la deformidad de la dentadura de la otra persona. Una
observacin tal vez acertada, pero que no es un comentario que estimule precisamente la
fluidez de la conversacin.
En ocasiones, la persona puede parecer mal educada.

Por ejemplo, un hombre joven con S.A. quera atraer la atencin de su madre mientras ella
estaba hablando con un grupo de amigas y dijo en voz alta eh, t!, aparentemente sin
saber que existen otros medios para dirigirse a su madre en pblico.
El nio, al ser impulsivo y no darse cuenta de las consecuencias, dice lo primero que se le
pasa por la cabeza. Las personas ajenas pueden considerar que el nio es grosero,
desconsiderado o mimado y lanzar a los padres una mirada desdeosa y considerar que el
comportamiento inusual es el resultado de la incompetencia de las familias. Tal vez
comenten: pues, si nosotros lo tuviramos dos semanas sera un nio diferente. Es esencial
que la gente entienda que el nio no est siendo grosero, sino que no conoca la alternativa
adecuada ni apreci el efecto que tuvo sobre la dems personas.
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Contacto visual
La observacin clnica indica que a menudo el nio fracasa usando el contacto visual para
subrayar las partes claves de la conversacin, por ejemplo, cuando empieza su elocucin,
para agradecer alabanzas o inters, buscar aclaraciones, para leer el lenguaje corporal o
indicar el final de su elocucin. Varios estudios de investigacin (Baron-Cohen et al. 1995;
Tantam, Holmes y Cordess 1993) han sugerido que hay una falta de mirada cuando la otra
persona est hablando. Varios adultos con SA han descrito cuan ms fcil es contactar
visualmente cuando no tienen que escuchar. El contacto visual rompe su concentracin.
Tambin existen deficiencias para entender que los ojos proporcionan informacin sobre el
estado mental o sentimientos de una persona.
Durante la determinacin del diagnstico, un adolescente con S.A. se puso nervioso al hablar
de sus intereses especiales, ya que sus padres le dijeron que no lo hiciera; estimaban que eso
le hara parecer extrao. No obstante, desde un punto de vista diagnstico, hay aspectos
cualitativos de los intereses que resultan relevantes. Su medio de soportar su ansiedad
consista en cerrar los ojos. Cuando se le coment que era difcil mantener una conversacin
con alguien cuyos ojos estaban cerrados l replic: por qu querra yo mirarles si s dnde
estn?
Claramente, la persona con TEA necesita aprender la importancia de mirar a la cara y a los
ojos de la otra persona, no tan slo para localizarla, sino para reconocer y responder a las
sutiles seales de las expresiones faciales.
Lorna Wing (1992) se ha referido a una persona con SA que dijo: Las personas se
intercambian mensajes con los ojos, pero no s que estn diciendo. La mirada y el mirar a la
cara de las personas pueden ser extremadamente difciles para la persona con TEA tal como
se describe en la siguiente cita:
Mirar a la cara de la personas, en particular a sus ojos, es una de las cosas ms difciles para
m. Cuando s miro a la gente, casi siempre he tenido que hacer un esfuerzo consciente para
ello y, entonces, generalmente slo lo puedo hacer durante un segundo. Si de hecho miro a
la gente durante ms tiempo, suelen decir que parezco estar meramente mirando a travs
de ellos en vez de realmente mirarles, como si no me diera cuenta de que realmente estn
ah. La personas no aprecia cuan insoportable y difcil me resulta mirar a una persona.
Enturbia mi quietud y me asusta terriblemente, aunque ese miedo se reduce cuando se
incrementa la distancia con respecto a la otra persona. He intentado fomentar mi contacto
visual mientras era tratado en el hospital por mi psiquiatra de consulta, pero despus de dos
aos y medio no he logrado ningn xito. Mi psiquiatra no me obliga a mirarle, aunque l
insiste en mirarme a m. l me ha explicado que la personas podra interpretar el hecho de
que yo no les mirara como si no me interesara por ellos, no les estuviera siendo sincero o
simplemente como si fuera un grosero. Lo intent con ahnco porque no quiero que la gente
piense cosas equivocadas como eso, pero, como mucho, slo consigo mirar a alguien
durante unos segundos. Es casi tan malo que la personas me mire como yo mirarla a ella.
Acabo de darme cuenta hace poco que cuando miro a la gente o a dibujos, no miro al
conjunto sino a los bordes de una parte. S puedo mirar completamente un dibujo, pero slo
una pequea seccin a la vez. Lo mismo ocurre con la cara de la personas. No puedo abarcar
toda la cara de un golpe. (Jolliffe)
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La persona puede finalmente aprender cundo y cmo utilizar el contacto visual, pero
algunos slo aprenden a hacer que este atributo parezca menos obvio. Por ejemplo, Candy
una mujer que tiene SA, describi cmo, de adulta, era ms fcil mantener el contacto
visual, aunque yo miro pero no veo.
Emociones:
La lista original de caractersticas de los TEA incluye la observacin que el nio carece de
empata. Esto no debera ser mal interpretado en el sentido de que el nio carece
completamente de capacidad para preocuparse por los dems. Se trata ms de que puedan
estar confusos por las emociones de los otros o de que tengan dificultades para expresar sus
propios sentimientos. Aunque la persona con TEA posee normalmente una simetra natural
de rasgos faciales, durante la conversacin o cuando juega con nios pequeos, uno se da
cuenta de una expresin casi fra. El nio no muestra la gama y profundidad previstas de
expresiones faciales. Esto tambin puede suceder con el lenguaje corporal. Puede que las
manos se muevan para describir grficamente qu hacer con los objetos o para expresar
enfado o frustracin, pero los ademanes o el lenguaje corporal, basados en una apreciacin
de los pensamientos y sentimientos de otra persona por ejemplo, la vergenza o el orgullo
estn manifiestamente disminuidos o ausentes (Attwood et al. 1988; Capps et al. 1992).
Conforme sigue la interaccin, uno se da cuenta de que el nio no est reconociendo ni
respondiendo a los cambios de la expresin facial o del lenguaje corporal de la otra persona.
Los otros nios saben que los brazos cruzados indican que la otra persona ha llegado al
lmite, o que un brillo en el ojo y un cierto tono de voz significan: Me estoy burlando de ti.
Desafortunadamente, los indicios sutiles pueden no ser reconocidos por el nio con TEA.
Por ejemplo, una madre estaba muy enfadada con su hijo pequeo y su fruncido ceo era
coherente con su humor. Entonces, l seal haca los pliegues de la piel entre los ojos de su
madre y dijo: Once. Estaba intrigado por el nuevo dibujo en la frente y totalmente ajeno a
esta clara seal de enfado. El nio puede luego verse en esos momentos confundido u
ofendido cuando es criticado por no adecuarse a las seales o la intencin escondida.
Muchos padres relatan que tienen que sobre dramatizar su lenguaje corporal, tono de voz y
expresin facial antes de que el nio reconozca los sentimientos de la otra persona.
No slo hay problemas con entender las expresiones emocionales del nio, sino que las
propias expresiones emocionales de la persona son poco frecuentes y suelen carecer de
sutileza y de precisin. Puede besar a un extrao en los labios, o puede expresar la angustia
desproporcionadamente en relacin con la situacin. Una conversacin puede incluir
trminos tcnicos apropiados y avanzados pero los hechos son descritos en trminos de
accin, pero no de sentimiento.
Una de las actividades utilizadas por T Atwood durante la valoracin diagnstica de los nios
pequeos consiste en pedir al nio que etiquete la emocin reflejada en fotografas de nios
o que l mismo exprese facialmente una serie de emociones simples como la felicidad, la
tristeza, el enfado, el miedo o la sorpresa. Algunos nios utilizan las manos para manipular
su boca a fin de producir una sonrisa o hacen contorsiones faciales inusuales que nada
tienen que ver con la expresin facial esperada. Esta actividad es muy fcil para otros nios,
pero el nio con TEA tiene dificultades considerables y tiende a racionalizar o intelectualizar
sus dificultades. Un nio contest: Cmo puedo poner cara de triste si me siento feliz? Los
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nios mayores con S.A. pueden expresar sentimientos simples pero tienen ms dificultades
para definir y expresar emociones ms complejas tales como la vergenza o el orgullo
(Capps et al. 1992).
Social interaction is further complicated by the physiological problems of attention shifting.
Since people with autism require much more time than others to shift their attention
between auditory and visual stimuli, they find it more difficult to follow rapidly changing,
complex social interactions. These problems may be part of the reason why Jack, a man with
autism, said, "If I relate to people too much, I become nervous and uncomfortable." Learning
social skills can be greatly helped with videotapes. I gradually learned to improve my public
speaking by watching tapes and by becoming aware of easily quantifiable cues, such as
rustling papers that indicate boredom. It is a slow process of continuous improvement. There
are no sudden breakthroughs. (Temple Grandin)
PAUTAS CONDUCTUALES PECULIARES.
Adems de los patrones cognitivos peculiares anteriormente comentados, el autismo tiene
ciertas pautas conductuales caractersticas:
Fuerte impulsividad:
Las personas con TEA a menudo son extraordinariamente persistentes en buscar las cosas
que desean, ya sean sus objetos o experiencias favoritas, o sensaciones como tocar, realizar
un ritual complejo, o repetir una pauta conductual establecida. Estas conductas, que se
parecen a los sntomas de un trastorno obsesivo-compulsivo, pueden ser muy difciles de
desviar o controlar por padres y profesores. De hecho, hay tal impulso hacia ellos que
parecen no estar bajo el control consciente del individuo con TEA. Dirigir, controlar y
canalizar estas conductas es un importante reto.
Ansiedad excesiva.
Muchas personas con TEA son propensas a elevados niveles de ansiedad; estn
frecuentemente estresadas o al borde del estrs. Parte de esta ansiedad es probablemente
atribuible a factores biolgicos. Adems, la ansiedad puede ser el resultado de las
confrontaciones frecuentes con un entorno que es impredecible y abrumador. A causa de
sus dficits cognitivos, las personas con TEA tienen a menudo dificultades para comprender
qu se espera de ellos y qu est sucediendo a su alrededor; la ansiedad y la agitacin son
reacciones comprensibles ante esta incertidumbre constante.
Los prolongados perodos de severa ansiedad pueden llevar a una condicin psiquitrica
secundaria como el trastorno Obsesivo Compulsivo. Por ejemplo, la persona puede
desarrollar una compulsin por lavarse las manos debido al miedo a una infeccin. Estas
acciones obran como medio de reducir su ansiedad. Si el nivel de ansiedad fuera extremo,
entonces se requiere ayuda profesional de un psiquiatra y de un psiclogo clnico. Hay una
gama de medicaciones para los trastornos de la ansiedad que ha sido utilizada para personas
con TEA y S.A. - los Inhibidores Selectivos de Serotonina. Una severa ansiedad con depresin
asociada y comportamientos rituales pueden reducirse significativamente con un
tratamiento adecuado. Temple Grandin (1990) describe cmo:
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Pronto despus de mi primer perodo menstrual, los ataques de ansiedad empezaron. Eran
como una sensacin constante de miedo escnico. A menudo le digo a la gente, tan slo
imagina cmo te sentas cuando hacas algo que realmente te provocaba ansiedad, como el
examen de evaluacin de tu profesor. Ahora, slo imagina si te sintieras as la mayora del
tiempo por ninguna razn. Tena el corazn que me lata, las palmas sudorosas y
movimientos nerviosos.
... Los nervios seguan un ciclo diario y estaban peor al final de la tarde y al al principio de la
tarde noche; amainaban tarde por la noche y temprano por la maana. Tambin tenan
tendencia a empeorar durante la primavera y DECAER.?
... Le en la biblioteca mdica que los antidepresivos eran efectivos para tratar a los pacientes
con ansiedad endgena y con pnico... Estas pastillas han cambiado mi vida.
Anormalidades sensoperceptivas
El campo del autismo ha conocido desde hace muchos aos que los sistemas de
procesamiento sensorial de las personas con TEA son inusuales: Las personas con TEA
pueden ser muy sensibles a determinados sonidos y formas de tacto, pero carecer de
sensibilidad a bajos niveles de dolor. Alrededor de 40% de los nios con TEA tienen alguna
anormalidad de sensibilidad sensorial (Rimland 1990). Ahora existen pruebas que sugieren
que la incidencia puede ser la misma para el S.A. (Garnett y Attwood 1995; Rimland 1990). Se
ven afectados uno o varios sistemas sensoriales de manera que se perciben sensaciones
corrientes con una intensidad insoportable. La mera anticipacin (previsin) de la
experiencia puede llevar a intensificar la ansiedad o el pnico. Por fortuna, la
hipersensibilidad a menudo disminuye durante la ltima parte de la niez, pero puede que
perdure a lo largo de toda la vida de algunos individuos. Los padres a menudo se sorprenden
de que esas sensaciones sean intolerables, mientras que las personas con TEA se sorprenden
de que los dems no tengan el mismo nivel de sensibilidad. Las ms frecuentes implican el
odo y el tacto, pero en algunos casos la sensibilidad tiene que ver con el gusto, la intensidad
de la luz, los colores y los aromas. Por el contrario, la persona puede expresar reacciones
mnimas a niveles de dolor y temperaturas que otros encontraran insoportables.
Sensibilidad Auditiva.
La observacin clnica y los relatos personales de personas con TEA y S.A. sugieren que hay
tres tipos de ruido percibidos con extrema intensidad. La primera categora son los ruidos
repentinos e inesperados que un adulto con S.A. describi como afilados, como un perro
que ladra, un telfono que suena, alguien que tose o el click de una tapa de boli. La
segunda consiste en el ruido agudo y continuo, particularmente el ruido de pequeos
motores elctricos de la cocina, cuarto de bao y de equipamiento de jardinera. La tercera
categora son los sonidos desconcertantes, complejos o mltiples como los que ocurren en
los centros comerciales o en reuniones sociales ruidosas. Como padre o profesor, puede
resultar difcil empatizar con la persona, ya que estos estmulos auditivos no se perciben de
forma excesivamente desagradables. Sin embargo, una analoga aceptable para entender lo
que se puede sentir es el desagrado natural que mucha gente tiene al or el ruido de las uas
raspando una pizarra de colegio. El mero pensamiento de este ruido hace que alguna
persona tiemble.
Las siguientes citas de personas con S.A. o TEA ilustran la intensidad de la experiencia. La
primera es de Temple Grandin (1988):
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Los ruidos altos y repentinos todava me asustan. Mi reaccin hacia ellos es ms intensa que
la de otra personas. Todava odio los globos porque nunca s cuando uno va a estallar y
hacerme sobresaltar. Los ruidos de motores agudos y sostenidos, como el de los secadores
de pelo o el de los ventiladores de los respiraderos de aseos, aun me molestan, los ruidos de
motor con frecuencia ms baja no.
Mi madre, mis profesores y la institutriz hicieron las cosas bien, salvo que no saban de mis
problemas sensoriales. De haberlos sabido, muchas rabietas y otros malos comportamientos
se habran reducido an ms. Cuando la institutriz descubri que el alto ruido me molestaba,
me castigaba cuando me portaba mal estallando una bolsa de papel cerca de m. Esto era
una tortura. La estimulacin dolorosa o estresante nunca debera usarse como castigo. Me
horrorizaba de cualquier cosa que pudiera provocar un fuerte ruido repentino e inesperado.
El ruido era un gran problema para m. Cuando me confrontaba a un ruido fuerte o
perturbador, no lo poda modular. O bien tena que olvidarlo todo o retirarme, o dejarlo
entrar todo como un tren de mercancas. Para evitars su tortura, sola aislarme y olvidarme de
todo el munfdo. Ede adulto, todava tengo problemas para modular la entrada de ruidos.
Cuando uso el telfono en el aeropuerto, soy incapaz de borrar los ruidos de fondo sin borrar
la voz al telfono. Los dems pueden usar los telfonos en un ambiente ruidoso, pero yo no,
a pesar de que mi audicin es normal. Cuando era nia, los ruidosas fiestas de cumpleaos
eran insoportables cuando todos los que hacan ruido se encendan.
Darren White (White y White 1987) describi:
Tambin me asustaba la aspiradora, la turmix y la licuadora porque daban la impresin de
sonar cinco veces ms fuerte de lo que realmente sonaban.
El motor del autobs empezaba con un ruido de trueno, y pareca 4 veces ms alto de lo
normal y yo me pasaba la mayor parte del viaje con las manos tapndome los odos.
El autor del siguiente extracto describe as la sensibilidad auditiva (Jolliffe et al. 1992):
Los que siguen tan slo son algunos de los ruidos que todava me estorban lo suficiente
como para taparme los odos afn de evitarlos; los gritos, los sitios abarrotados y ruidosos,
cuando se toca el polistireno, los globos y aviones, los vehculos ruidosos en las obras, el
martilleo y golpeo, la utilizacin de herramientas elctricas, el sonido del mar, el sonido de
los rotuladores y los de markers (rotuladores indelebles) y de los fuegos artificiales. A pesar
de esto, s leer y tocar msica, y hay algunos tipos de msica que me encantan. De hecho,
cuando me enfado y desespero por todo, la msica es la nica forma de tranquilizarme
interiormente.
Sensibilidad Tctil.
Puede existir una sensibilidad extrema a una determinada intensidad del tacto (toque) o al
tocar ciertas partes del cuerpo. Temple Grandin (1984) describe su aguda sensibilidad tctil
de nia:
De beb, me resista a que se me tocara y cuando crec un poco recuerdo que me tensaba,
encoga y me apartaba de los parientes que me abrazaban.
De nia, no me gustaba que se rozaran mis piernas ni mis brazos; llevaba pijama en vez de
camisn.
De nia, quera sentir el consuelo de ser abrazada, pero entonces me retractaba por miedo a
perder el control y a ser tragada cuando la gente me abrazaba.
21
Para Temple, las formas de contacto usadas en las bienvenidas sociales o los gestos de afecto
eran percibidos de modo demasiado intenso o agobiante. Aqu el evitar el contacto social se
deba a una reaccin psicolgica frente al tacto, no era necesariamente el evitar la cercana o
la sociabilidad con los dems.
Hay ciertas partes del cuerpo que parecen ser ms sensibles, a saber, el cuero cabelludo, la
parte superior de los brazos y las palmas. Puede que al nio le entre pnico en la peluquera
o cuando se le lava o peina el pelo. Puede que el nio odie manejar ciertas materias como las
pinturas de dedo o plastilina. Puede ser reacio a llevar un tipo de ropa como explica Temple
Grandin (1988):
Algunos de mis episodios de mal comportamiento estaban directamente causados por
dificultades sensoriales. A menudo me portaba mal en la iglesia y chillaba porque mi ropa de
domingo tena otro tacto. Cuando haca fro y tena que andar fuera con falda, me dolan las
piernas. Las enaguas que picaban me enloquecan; una sensacin que resultara
insignificante para la mayora, en un nio autista puede parecerse a un papel de lija
raspando la piel hasta la carne. Ciertos tipos de estimulacin son exagerados por culpa de un
sistema nervioso daado. El problema podra haberse solucionado si se hubiera encontrado
ropa de domingo con un tacto similar al de la de todos los das. De adulto, a menudo me
encuentro extremadamente incmoda si tengo que llevar un nuevo tipo de ropa interior. La
mayora de la personas se acostumbra a los distintos tipos de ropa, pero yo sigo notndolo
durante horas. Hoy en da, compro ropa de todos los das y ropa buena que tenga el mismo
tacto. No puedo soportar la sensacin de la piel y prefiero llevar pantalones largos para
anular esa sensacin.
Sensibilidad al Gusto (Paladar) y a la Textura de la Comida.
Algunas madres declaran que su hijo era extremadamente problemtico a la hora de elegir la
comida durante la niez o los aos preescolares. Sean Barron ha explicado su percepcin del
gusto y de la textura (Barron y Barron 1992):
Tena un gran problema con la comida. A m me gustaba comer cosas blandas y no
complicadas. Mis preferencias eran los cereales secos, sin leche- pan , creps, macarrones y
espaguetis, patatas y leche. Esto era as porque era lo que coma al principio de mi vida; yo
los encontraba reconfortantes y aliviadores. No quera probar nada nuevo.
Era extremadamente sensible a la textura de la comida, y tena que tocarlo todo antes de
metrmelo en la boca. Lo odiaba de verdad, cuando la comida tena cosas mezcladas como
pastas con verduras o pan con rellenos para bocadillos. Nunca poda meterme nada de eso
en la boca. Saba que si lo haca, me daran angustias violentas.
Sensibilidad Visual.
Una rara caracterstica que se asocia con el TEA y el S.A. es una sensibilidad a determinados
niveles de iluminacin, colores o una distorsin de la percepcin visual. Algunos nios y
adultos declaran cegarse por el resplandor y evitar niveles intensos de iluminacin. Por
ejemplo, Darren se refiri a cmo durante los das luminosos, mi vista se haca borrosa. Si
esto ocurre, los padres y profesores pueden evitar colocar al nio en tales circunstancias
como por ejemplo no sentarlo en el lado del coche que recibe la luz directa del sol, o en el
colegio, evitar que su escritorio est expuesto a una intensa luz del sol. Otro mtodo es
utilizar gafas de sol y viseras de sol en interiores para evitar la luz o el resplandor.
22
La intensa percepcin de los colores puede verse en los cuadros de algunas personas con
TEA. Hay ejemplos en que esta singular percepcin se ha convertido en una fuente de
ingresos al convertirse la persona en un artista reconocido por su peculiar uso del color.
Una desafortunada caracterstica es la distorsin perceptiva, como describe Darren White
(White y White 1987):
Yo odiaba las tiendas pequeas porque mi vista las haca parece incluso ms pequeas de lo
que realmente eran.
Esto puede llevar a un miedo o ansiedad como respuesta a ciertos tipos de experiencia visual
que se indican en la siguiente cita (Jolliffe et al. 1992):
Puede ser que me asuste de tantas cosas que pueden verse porque las cosas que veo no
dan siempre la impresin correcta; la personas, en particular sus caras, las luces muy
brillantes, las multitudes, las cosas que se mueven repentinamente, las mquinas y edificios
grandes que no me son familiares, los sitios que no frecuento, mi propia sombra, la
oscuridad, los puentes, los ros, los canales, los riachuelos y el mar.
Es difcil averiguar cmo reducir esta sensibilidad visual. Con el tiempo, tal vez adquiramos
estrategias tan efectivas como aqullas empleadas para la sensibilidad auditiva. De
momento, slo podemos identificar lo que puede acaso percibirse de forma demasiado
intensa e intentar evitar tales experiencias
Sensibilidad Olfativa.
Alguna personas con TEA declaran que determinados olores pueden ser demasiado intensos
(Cesaroni y Garber 1991). Los padres debern concienciarse de que los cambios en el
perfume y en los detergentes de la casa pueden percibirse de manera extremadamente
pungente y debern tal vez evitarse.
Sensibilidad al Dolor y a la Temperatura.
El nio o adulto puede parecer muy estoico, y no pestaear ni mostrar trastorno alguno en
respuesta a niveles de dolor que otros consideraran inaguantables. Es posible que se quiten
ampollas sin dificultad o que consuman bebidas calientes sin mostrar dolor. Es posible que
lleve ropa de invierno en das calurosos, y en das de invierno puede que la persona insista en
llevar ropa de verano. Es como si tuvieran el termostato interno roto.
La falta de reaccin al dolor puede impedir que la persona aprenda a evitar ciertas acciones
peligrosas, por lo que son frecuentes las visitas a los ambulatorios locales. El personal mdico
puede sorprenderse de la audacia del nio o considerar negligentes a los padres. Uno de los
aspectos ms preocupantes para los padres es cmo detectar cundo el nio tiene un dolor
crnico y necesita atencin mdica. Las infecciones de odo, la apendicitis puede progresar
hasta niveles peligrosos antes de ser detectados. Los dolores y molestias dentales y
menstruales pueden tener lugar sin ser mencionados.
23
2. Intervencin
PAUTAS GENERALES DE INTERVENCIN
Las personas con TEA tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas,
as como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a
reproducirlas de forma mecnica. Igualmente, centran su atencin en aspectos y
detalles poco significativos y anecdticos obviando los ms relevantes.
Las personas con TEA prestan ms atencin a los elementos especficos de los
patrones estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en
tareas de clasificacin, pero fallan en la generalizacin de los aprendizajes
Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen "independencia de

campo", como los ejercicios de figura-fondo y formacin de estructuras espaciales a
partir de fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sera otra consecuencia
motivada por su dficit de cohesin central. Algunos desarrollan gran inters por
aspectos muy fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para discriminar
detalles auditivos y/o visuales muy minuciosos.
Las personas con TEA desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincrticos,
no son seguidores de modas, gustos y mayoras. Tienden a las estereotipias y rutinas
ms o menos elaboradas
De todo ello se desprende que una respuesta educativa ajustada a las potencialidades y
necesidades de las personas con TEA que incida de manera eficaz en sus procesos de
aprendizaje tendr que tener en cuenta:
Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los

contextos poco definidos y caticos, para facilitar sus posibilidades de anticipacin.
Un ambiente estructurado es aqul donde el nio-a sabe y conoce las pautas bsicas
de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y
organiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y as predecible. As las
condiciones estimulares tendrn una disposicin cuidadosa, prestando atencin a
los aspectos relevantes de las tareas, evitando la sobreestimulacin (sobre todo la
verbal), y controlando la frecuencia de presentacin de estmulos.
Conviene utilizar el aprendizaje sin error. La utilizacin de ste consiste en no

atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del nio-a, asegurar la
adquisicin previa de los objetivos de conducta que se pretenden ensear,
descomponer al mximo los objetivos educativos, controlar la presentacin clara de
los estmulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de
distraccin y ambigedad en la situacin educativa, usar cdigos sencillos y
mantener motivado-a al nio-a mediante el empleo de reforzadores suficientemente
poderosos.
24
Otra tcnica metodolgica fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje a

seguir, es el Encadenamiento hacia atrs, que consiste en descomponer la
secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy
delimitados, proporcionar total ayuda para la realizacin de la conducta completa, e
ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia adelante, de modo que el nio-a
realizar la conducta con cada vez menos ayuda; lo ltimo que realizar por s solo,
ser el primer paso de la secuencia.
Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseanza incidental, es decir, cuando

los episodios de enseanza son iniciados por el nio-a en lugar y contenido. El adulto
ha de estar alerta a estas iniciativas adaptndose a las nuevas circunstancias,
reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.
Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas

verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y
mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas
funcionales dndoles ese sentido.
Para favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin es necesario

manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas
conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que
realice algn acercamiento o tipo de peticin, preguntarle, acercarle el objeto y
cuando extendiera el brazo, drselo y reforzarle el intento.
Utilizar apoyos visuales como: dibujos, fotografas, pictogramas, tarjetas, televisin,

vdeo, ordenador.
Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados,

sarcasmos, bromas. Ser "concretos" en todas las interacciones, ser "claros". Qu
queremos? Qu esperamos de l?
25
DEL ENTENDIMIENTO TEORICO A LA PRACTICA EDUCATIVA

Principios educacionales del TEACCH
1. Fortalezas e Intereses. Todos los alumnos tienen fortalezas e intereses que pueden
hacerse funcionales para ellos. Por ejemplo, si un a alumno le gusta mucho el color rojo,
las partes ms importantes de sus trabajos pueden marcarse en rojo. A los alumnos que
prestan mucha atencin a los detalles visuales, les enseamos destrezas administrativas
de clasificacin, emparejamiento, etc. que pueden ser utilizadas en situaciones de
empleo en la vida real. No podemos confiar que la compulsin de un alumno por
completar las tareas en una secuencia establecida le ensee el uso de las listas de
chequeo para una variedad de trabajos, tales como higiene personal, labores
domsticas, destrezas vocacionales, y hasta destrezas para uso del tiempo libre. Aunque
no podemos cambiar el autismo, posemos usarlo como un contexto para ayudar al
alumno a adquirir las destrezas que nuestra cultura requiere.
2. Evaluacin cuidadosa y constante. Todos los alumnos tienen el potencial para
desarrollar mejores destrezas. Desde las personas con necesidades de apoyo
generalizado, no verbal, con problemas de higiene y agresin, hasta el individuo de alto
funcionamiento que puede leer, escribir y pasar tiempo solo en la comunidad, todos los
alumnos con TEA tienen fallos en ciertas destrezas, y todos tienen potencial para el
progreso. En el Programa TEACCH, comenzamos el proceso diseando un programa
educativo tras observar la aproximacin del nio a una variedad de materiales,
instrucciones y actividades, presentadas en modalidades diferentes con diferentes
cantidades de estructura. Prestamos atencin particular a las reas de comunicacin,
auto-ayuda, destrezas vocacionales, y destrezas de recreacin/uso del tiempo libre. Las
necesidades se ordenan por orden de prioridad, y luego se establecen los objetivos en
cada rea.
3. Asistencia para Comprender Significados. Todos los alumnos con TEA tienen
limitaciones en su capacidad para entender el significado de sus experiencias. Tal como
hemos dicho antes, la dificultad en la comprensin de los significados es central en el
autismo. Jams podemos suponer que nuestros alumnos comprenden: porqu les
pedimos que hagan ciertas cosas; cmo se relacionan las destrezas y las conductas que
les enseamos; o hasta qu, especficamente, les estamos pidiendo. An los alumnos con
TEA ms inteligentes con frecuencia se sienten confundidos o inseguros acerca de las
expectativas y las costumbres en nuestra cultura. Los maestros no deben perder de vista
la necesidad constante del alumno de un gua que sienta empata y que les ayude con
nuestro ambiente tan confuso y difcil de interpretar.
4. Incumplimiento Resultante por Falta de Comprensin. La mayora de las conductas
que exhiben los alumnos se deben a su dificultad cognitiva para comprender qu se
espera de ellos. De acuerdo a nuestra experiencia, es extremadamente raro que un
alumno con autismo sea deliberadamente desafiante o provocador. Lamentablemente,
algunos observadores interpretan sus conductas de esta manera, particularmente
cuando el alumno con TEA les mira directamente y luego hace lo opuesto de lo que se le
ha pedido, o hace lo que est prohibido. En otros alumnos, podramos suponer
26
correctamente que tal conducta se ejecuta para expresar rabia, o para afirmar la
independencia del alumno. Estas explicaciones son raramente las apropiadas para tales
conductas cuando se trata de alumnos con TEA; no obstante, es mucho ms probable
que el alumno no comprenda las palabras utilizadas, la expresin facial y el lenguaje
corporal del hablante, o las expectativas sociales de la situacin. El alumno podra estar
movido por fuertes impulsos de actuar sin tener en cuenta las reglas o las consecuencias,
o pudiera estar agitado o abrumado por la estimulacin sensorial dentro del aula. Las
reglas pudieran ser demasiado abstractas o demasiado vagas.
5. Colaboracin de los Padres. La planificacin educativa debe ser sensible al ambiente al
cual va a ir el alumno cuando vuelva a casa, y donde vivir como un adulto. Es
importante incorporar los deseos y el estilo de vida de la familia del alumno al programa
educativo. Si los padres quieren o necesitan que el alumno tome su cena con la familia o
que ocupe su tiempo libre de manera productiva, trataremos con los medios a nuestro
alcance de ensearle estas destrezas.
OBJETIVOS EDUCACIONALES DEL TEACCH

Puesto que hemos conceptualizado el dficit cognitivo primario como un problema de
comprensin de significado, uno de los principales objetivos educacionales debe ser el de
ensear al alumno que el ambiente que le rodea s tiene significado. No es suficiente
ensearle a cumplir lo que pide el maestro, obedecer las reglas, o destrezas con materiales o
lenguaje, porque la enseanza de una variedad de conductas y destrezas que a los ojos del
alumno, nos estn relacionadas, no trata los problemas bsicos o el fracaso para entender,
hacer conexiones, y generalizar. Nuestro objetivo ms importante es que nuestros alumnos
encuentren que hay patrones en el universo, y que ellos pueden identificar estos patrones y
seguirlos est o no presente un maestro o un adulto familiar al alumno. Aunque los maestros
son los que capacitan a sus alumnos para lograr este objetivo, en ltima instancia lo que
queremos es que los alumnos con TEA sean capaces de funcionar sin la intensiva supervisin
de un maestro, por la simple razn que nuestra cultura no provee recursos para maestros de
por vida. Por tanto, el objetivo educacional de ensear al alumno a encontrar significado y
orden en su mundo es una reflexin prctica del objetivo general de ayudarlo a encajar
dentro de nuestra cultura cuando sea adulto.
Otro de los objetivos educacionales es el de ensear al alumno el concepto de causa y
efecto. Aunque algunos nios con desarrollo normal y muchas personas con autismo
aprenden esto a una edad temprana, algunas personas con TEA, particularmente aquellos
con grandes necesidades de apoyo, no comprenden que ellos pueden causar eventos que
suceden de manera confiable y predecible. Este es un concepto clave de la comprensin que
tiene nuestra cultura del universo y que est ausente entre algunas personas con TEA. Es un
requisito previo para la comunicacin, y es importante para otras destrezas, como por
ejemplo para comprender como vestirse (cuando tiro, la camisa sale por mi cabeza), o cmo
utilizar los materiales (cuando muevo un trapo, el polvo desaparece). El dominio del
concepto de causa y efecto es un avance tremendo en la habilidad de una persona para
cuidar de s misma, realizar un trabajo productivo, y vivir en una comunidad.
27
La comunicacin es un objetivo educacional extremadamente importante para todos los

alumnos. Algunos alumnos con autismo deben aprender primero que la comunicacin
existe, que es posible que una persona tenga influencia sobre el comportamiento de otro
por algunos actos expresivos. La naturaleza de esta accin puede ser individualizada al nivel
del alumno, con un rango de opciones que incluyen producir un sonido, tocar una campana,
intercambiar un objeto, decir palabras o usar gestos o seales simblicas. A los alumnos que
tienen algunas destrezas comunicativas se les debe ensear vocabulario adicional,
estructuras de oraciones ms complejas, o extender los sistemas de lenguaje (por ej.
Lenguaje escrito y lenguaje oral).
Los objetivos educacionales de TEACCH estn planeados tambin para desarrollar destrezas
significativas para la vida adulta. Destrezas y conductas por su utilidad funcional para el
futuro del individuo. An a los nios ms pequeos les tratamos de ensear las destrezas
bsicas para que tengan la mayor independencia posible en las reas de auto-ayuda,
comunicacin, destrezas vocacionales e intereses recreacionales y de tiempo libre, vida en
comunidad. De modo pues que concentramos nuestro da de clases en eventos muy
concretos como son: uso del bao, ponerse los zapatos, pedir ayuda o algo para beber,
caminar hasta un restaurante, o viajar en el autobs a una piscina.
LIMITACIONES DE LAS TECNICAS EDUCATIVAS TRADICIONALES
El mtodo ms efectivo para ensear a alumnos sin autismo, es a travs del uso del lenguaje
verbal. Los maestros en la escuela y los padres en sus hogares, estn hablando todo el da,
explicando cada paso de la actividad a realizar: cmo usar las tijeras, cmo cepillarse los
dientes, etc. Mientras que las explicaciones verbales pueden ser tiles para la mayora de los
alumnos, para los alumnos con autismo stas a menudo son inefectivas y muchas veces
contraproducentes. Esto es as independientemente del nivel cognitivo del alumno. An
alumnos con un vocabulario amplio pueden tener limitacin en sus habilidades para atender
o procesar la explicacin verbal del maestro o del padre. Tal vez no sepan que se estn
dirigiendo a ellos, quizs slo sigan el patrn de movimiento de los labios del maestro, o
tambin pudiera ser que estn pensando en el sonido del ventilador del aula, etc. Pero an
cuando estn prestando atencin, es probable que no comprendan lenguaje que contengan
expresiones idiomticas, connotaciones sutiles, inferencias lgicas, o un vocabulario
complejo. Los alumnos con autismo que adems tienen necesidades de apoyo generalizado
tienen ms dificultad para aprender a travs del lenguaje verbal. Por esto el maestro y el
padre no pueden utilizar el lenguaje verbal como nica modalidad educativa porque
resultar improductiva y frustrante tanto para el maestro o padre como para el alumno.
Otra forma de enseanza en nuestra cultura es la demostracin al alumno de lo que
queremos que haga unido a la explicacin verbal. Desdichadamente, esta tcnica tambin
puede ser inefectiva para el alumno con autismo, porque depende de la habilidad del
alumno para atender a la demostracin e identificar los aspectos relevantes de la misma. Por
ejemplo, tal vez la maestra quiera que Juan copie la forma en otra alumna salta sobre un solo
pie. Pero pudiera ser que Juan piense que el concepto que le estn enseando sea el de
hacer el mismo ruido que hizo el otro alumno, o tener rodillas que chocan como las del otro
alumno. O tal vez l vea la conducta del otro, pero no tenga la menor idea de cmo organizar
su propia conducta para que resulte de la misma manera. Y por supuesto, tal vez no tenga la
menor idea de lo que la maestra le dijo, o a quin se supone que debe mirar.
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Generalmente, en nuestra cultura premiamos los logros de los alumnos con respuestas
sociales tales como elogios, sonrisas, palmadas en la espalda y otros actos para comunicar:
"Estoy orgulloso de ti." Estos actos dependen de la habilidad del alumno para decodificar la
simbologa del placer que siente la maestra, y de lo que significa para el alumno que la
maestra est orgullosa de l. Pero un alumno con autismo tal vez no entienda la intencin
comunicativa de una sonrisa, un abrazo, etc. O tal vez no encuentre que las expresiones de
satisfaccin de la maestra sean relevantes o signifiquen algo. De modo que el refuerzo social
muchas veces tiene poca efectividad con nuestros alumnos. Aunque usualmente lo
proporcionamos, debemos usarlo junto con otros mtodos que sean ms significativos para
el alumno con autismo.
Los alumnos con TEA tienen dificultades para aprender con las tcnicas educativas
tradicionales pero esto ciertamente no significa que sean incapaces de aprender, o que no
existe ninguna tcnica educacional efectiva, sino que se deben emplear tcnicas y
estrategias diferentes con estos alumnos.
TECNICAS EDUCATIVAS DEL TEACCH
De todas las tcnicas educativas que utilizamos, la ms importante es la presentacin visual
de la informacin. Tal como lo hemos descrito antes, el empleo de explicaciones verbales
como modalidad nica de enseanza resulta inefectiva para la enseanza de los nios con
TEA. Se pueden usar palabras, alguna clave fsica que resulte til, pero los materiales y la
estructura fsica que gua visualmente al alumno hacia la comprensin y el xito son las ms
efectivas. En cualquier modalidad, las presentaciones complejas o gran cantidad de
materiales tienen altas probabilidades de crear confusin, son abrumadoras o
incomprensibles para el alumno. Por lo tanto, enseamos al alumno las estrategias de
trabajar de arriba abajo y de izquierda a derecha. Esta organizacin espacial es culturalmente
normal para nosotros, y en la medida de lo posible organizamos de esta manera la mayor
parte de la experiencia de aula de nuestros alumnos. Por ejemplo, ellos encuentran las partes
que componen su trabajo en la izquierda, y los productos terminados se colocan a la
derecha.
Tambin confiamos mucho en la informacin visual, siempre que es posible, enseamos a
nuestros alumnos con TEA el concepto de terminado. Este es un concepto importante que
necesita ser incorporado en todas las actividades porque muchos alumnos con TEA, como
parte de sus dificultades para inferir el significado de los eventos, son incapaces de tener una
idea de cunto tiempo debe durar una actividad. Esto puede causarles angustia, de modo
que a menudo imponen su propio punto de vista sobre cunto tiempo trabajarn o qu
cantidad de trabajo que realizarn. A travs de medios visuales, nosotros intentamos
mostrarles cuantas repeticiones de la actividad esperamos que ellos realicen antes de
finalizar la tarea. Algunas veces los mismos materiales aclaran esto. Por ejemplo, cuando la
caja de materiales est vaca, el trabajo est terminado; cuando llegas al final de la pgina, la
sesin de trabajo est por terminar. Otras veces tenemos que ser ms creativos para hacer
visible el paso de tiempo: por ejemplo, cuando ha pasado cierta cantidad de tiempo, el
maestro quita una pinza de ropa de la manga o del cinturn del alumno; cuando ya no
quedan pinzas, la actividad ha terminado. Para nuestros alumnos, usualmente es ms
satisfactorio terminar una actividad en una manera clara y definitiva que recibir un elogio,
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dulces, etc. De hecho, puede ser que cuando se usen estas recompensas es ms probable
que tiendan a servir para la funcin de indicar que algo est "terminado" en vez de servir de
reforzadores por los cuales el alumno se esforzar la prxima vez.
Otra tcnica educativa utilizada durante el da es la de ensear las rutinas con flexibilidad
incorporada. Existen tres razones importantes para esto. Primero, las rutinas le brindan al
alumno una estrategia para comprender y predecir el orden de los eventos a su alrededor, lo
que generalmente disminuye la agitacin y ayuda en el desarrollo de destrezas. Segundo, si
el maestro no proporciona rutinas, resulta frecuente que el alumno desarrolle las suyas, lo
cual pudiera ser menos adaptativo o aceptable. Por ejemplo, puede ser que el alumno
desarrolle una rutina de entrar al aula todas las maanas y tirar al suelo todos los abrigos que
estn colocados en el colgador, o tal vez insista en lamer todas las cucharillas que saca en la
mesa del comedor, porque esto fue lo que l hizo la primera vez. Las rutinas tales como
"colgar abrigo, encender msica" o "poner la cucharilla abajo (con supervisin) y luego ir al
rea de juegos" pueden ayudar a reducir las indeseables rutinas alternativas. Tercero, las
rutinas enseadas deben ser flexibles porque esto refleja la realidad de nuestra cultura.
Nuestro mundo no es invariable, y esto es lo que resulta tan confuso para el alumno con TEA.
Sus intentos por hacerlo deben ser respetados pero modificados por parte del maestro, a
travs del uso de materiales de trabajo ligeramente diferentes, los caminos que se toman
para los paseos, los juegos que se realizan, la comida que se presenta, etc. La estructura
esencial debe permanecer predecible, aunque los detalles deben variar, para que el alumno
sea conducido a concentrarse en la estructura en lugar de hacerlo en los detalles.
La individualizacin es un concepto clave en los programas educativos del TEACCH. Nuestros
alumnos, a pesar de las caractersticas autistas que puedan tener en comn, son
extremadamente diferentes entre s, en trminos de fortalezas, reas deficitarias, e
idiosincrasias. Hemos descubierto que nuestros alumnos no aprenden bien en grupo, debido
a la variedad de destrezas y dificultades con al aprendizaje por observacin a otros. Tambin
debemos recordar que dentro de nuestros alumnos, los niveles de destreza generalmente no
estn correlacionados con la extensin en la que estn en otros alumnos. Por ejemplo, unas
destrezas excelentes en percepcin visual no nos indican nada acerca de las destrezas de
lenguaje del alumno. La fluidez expresiva puede enmascarar brechas significativas en el
lenguaje receptivo. Los alumnos que son capaces de leer, cocinar, y procesar datos pueden
ser incapaces de pedir un vaso de agua en pblico. Por otra parte, alumnos con discapacidad
intelectual y con autismo pueden ser artistas o msicos talentosos. Por lo tanto, los maestros
deben conocer extremadamente bien a sus alumnos, y estar preparados para ensear al
mismo alumno en diferentes niveles en diferentes reas de destrezas.
Las tendencias de nuestros alumnos a concentrarse excesivamente en los detalles y a
resistirse al cambio significan que debemos ensearles en diferentes contextos, con variedad
de materiales, para poder ayudarlos a ser tan flexibles como sea posible. Con relacin a esto,
tambin es importante ensear destrezas en sus contextos naturales, ya que la habilidad de
generalizacin de nuestros alumnos es limitada. De all que esperamos ensear a trabajar en
el sitio de trabajo, destrezas comunitarias en la comunidad, destrezas para la preparacin de
comidas en la cocina, etc.
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Componentes del programa

Son apartados importantes del programa los siguientes:
1.- Enseanza estructurada:

Organizar los entornos para que aprendan favoreciendo que aadan significado a sus
experiencias: estructura fsica (contextos con significado, fronteras fsicas y rutinas diarias),
horarios individuales (diferentes tipos de horarios, secuencias, objetos de transicin, dibujos,
tarjetas, fotos), sistema de trabajo (organizacin de izquierda a derecha, trabajo
independiente, partir de los intereses del nio).
Ventajas de la enseanza estructurada con nios con TEA.
1. Comunicacin receptiva: les ayuda a entender situaciones y expectativas,
aadiendo significado a sus experiencias.
2. Ayuda para el aprendizaje: a travs de la modalidad visual entienden mejor.
3. Independencia: les ayuda a no depender tanto de ayudas (apoyos) y a generalizar
lo aprendido en nuevas situaciones y con personas nuevas.
4. Les ayuda a permanecer tranquilos. Relaja, calma y organiza, favorece un entorno
calmado para aprender.
5. Reduce problemas de conducta y enfrentamientos personales que pueden surgir
por confusin y ansiedad.
La estructura se disea en varios niveles, que juntos proporcionan el marco adecuado para
una mejor intervencin educativa.
A) ESTRUCTURA FSICA. Se refiere a la manera de organizar las diferentes zonas de la
sala, para que el nio con TEA entienda dnde se realizan las distintas actividades y
dnde estn los objetos. Estos alumnos pueden conocer los detalles pero tienen
dificultad en la organizacin global. Son aspectos importantes a considerar:
Establecer lmites fsicos y visuales claros (fronteras fsicas)
Minimizar distracciones visuales y auditivas
Desarrollar zonas fsicas que sean especficas a diferentes

funciones: reas de grupo, de recreo, de transicin y entorno
laboral.
EJEMPLO DE ESTRUCTURA DEL AULA ACONSEJADA POR TEACCH

1- Trabajo 1 a 1
5- Transicin
2- Trabajo independiente
6- Rincn de juego
3- rea tranquila
7- Plstica, libros, etc
4- Desayuno
8- Motricidad gruesa
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B) HORARIO INDIVIDUAL. Objeto/secuencia de objetos, dibujos sencillos, dibujos con

las diferentes actividades/tarjetas con las fotos, tarjetas con todo el da,
AYUDAS VISUALES
RUTINAS Y ESTRATEGIAS
SISTEMAS DE TRABAJO
HORARIO INDIVIVUAL
ESTRUCTURA FSICA
C) SISTEMAS DE TRABAJO y RUTINAS. Es algo ms complejo que un horario personal, es
una manera visual y concreta de facilitar la comprensin de qu hay que hacer,
cunto tiene que hacer, cundo sabr que ha terminado y que pasar despus. Se
llama tambin Lista de Cosas que hacer y tiene muy en cuenta el establecimiento
de Rutinas. Para ello principalmente se utiliza el sistema de izquierda a derecha,
desde arriba hacia abajo, el trabajo por emparejamiento y el lenguaje escrito. As por
ejemplo, se dejan a la izquierda en una estantera las actividades que tiene que
hacer, l las ve y puede anticipar. Cuando acaba, pone la actividad o el material en
una cesta que est a su derecha, la cesta de acabado. Al terminar le dan el objeto
de transicin que le indica que ha terminado y a qu actividad se tiene que dirigir, en
este caso los auriculares para escuchar msica o el ratn para el ordenador.
2.- Actividades secuenciadas visualmente:

Organizacin visual. Favorecen la informacin de lo que se espera exactamente de su tarea,
as como del comienzo y finalizacin. Algunos ejemplos de estructura visual son la
organizacin de recipientes, la limitacin de espacios, realizar codificaciones con colores,
resaltar y las instrucciones con fotos o escritas.
Ejemplos de actividades:
1) Fichas de dos colores diferentes, y meterlas en la ranura correspondiente al color.
Poner bolsitas debajo para ver que lo han hecho bien.
2) Separar las piezas y meterlas en la caja
3) Poner objetos reales y emparejarlos con el dibujo correspondiente
4) Emparejar segn categoras (animales, coches, aviones )
5) Enroscar tapas de botellas
6) Clasificar cubiertos
7) Ficha de emparejar calcetines:
8) Completar el nombre del animal, las letras estn en el recipiente.
3.- Enseanza 1 a 1.
Se utiliza principalmente para evaluar las habilidades, trabajar los objetivos de comunicacin
e interaccin con los otros nios, trabajar el desarrollo de habilidades y capacidades y el
trabajo autnomo. En esta tcnica el adulto se posiciona de forma diferente segn el
objetivo de trabajo:
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Posicin cara a cara para la comunicacin y la sociabilidad, tambin para evaluar las
actividades.
Posicin sesgada, que combina la supervisin de la tarea y mirar al alumno.
Posicin al lado, para trabajos ms complejos, poca interaccin social pero permite dar
ayudas fsicas.
Posicin ms distanciada, para facilitar la autonoma pero pudiendo intervenir.
4.- Comunicacin expresiva:

Importancia de realizar registros y recoger datos (evaluar cmo se comunica, dnde, con
quin, por qu), establecer objetivos, importancia de la comunicacin expresiva a travs de
diferentes formas de comunicacin: filosofa de la comunicacin total. En las personas con
TEA la comunicacin es ms instrumental que social, por lo que hay que fomentar los
comportamientos comunicativos: desarrollar estrategias, asegurarnos de que reciben los
mensajes, favorecer su autonoma, proporcionar un sistema de comunicacin accesible y con
sentido, que le sea motivador.
FORMAS DE COMUNICACIN segn TEACCH
Rabieta enfocada: sabe su problema y que se lo podemos solucionar. Es comunicativa.
Coger de la mano para expresar sentimiento / deseo. Conducta motora.
Dar algo mientras tira de la mano: avance comunicativo, es ms abstracto. Avance

cognitivo.
Con fotografas + elemento real: con el tiempo se ir quitando el objeto
Plafn con fotos con muchos detalles
Plafn de comunicacin con fotografas de juguetes. Cuando se levanta la tarjeta, debajo

hay una en blanco y negro.
Smbolos
Dibujo slo de la silueta
Lectura: el nio emplea las palabras como herramientas de comunicacin. Son

representaciones muy abstractas, no es el dibujo real lo que representa.
Lengua de signos: va muy bien porque es muy visual, pero en TEACCH le dan ms
importancia a leer y escribir.
Escritura: comunicacin escrita.
5.- Juego:
El trabajo es un juego, jugar es un trabajo (frase TEACCH). Tiene que ser motivador, se le
ensea a jugar solo (en la mesa 1 a 1) para que pueda jugar en comn. Los niveles de
desarrollo del juego sern: conducta sensoriomotriz repetitiva y conducta sensoriomotriz
exploradora, juegos causa efecto, rutinas simples y secuencias funcionales, y finalmente el
juego simblico. Muchas personas con TEA prefieren el llamado trabajo estructurado antes
que el juego, por ello al principio hay que hacer que el juego se parezca al trabajo, que tenga
estructura y definir cundo se acaba.
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EJEMPLOS DE JUEGOS
1) Coger el coche y pasarlo por el panel con diferentes texturas y luego, dejarlo en la
caja de acabado.
2) Juego de emparejar dibujos:
3) Libro y tener los personajes en 3 D
4) Parking pintado en papel de mural, para jugar en el suelo:
6.- Problemas conductuales:

Especialmente se debe tener en cuenta que muchas veces se deben a una estructura fsica
inadecuada, al exceso de estmulos en el contexto (relevancia de los antecedentes), se debe
procurar evitar la conducta antes de que se produzca, contemplar la Teora del Iceberg (lo
que vemos es una parte muy pequea de lo que realmente supone la conducta). Es
importante establecer la funcin comunicativa de los problemas de comportamiento.
34
BIBLIOGRAFA
Toda la informacin referente al TEACCH recopilada en este artculo est tomada (o
traducida) de los siguientes documentos:
The Culture of Autism. From Theoretical Understanding to Educational Practice. By Gary

B. Mesibov & Victoria Shea. Plenum Publishing Corp .
www.autismuk.com/index3sub1.htm
Pgina web de la Divisin TEACCH. www.teacch.com/
El programa TEACCH y sus principios. Ponencia realizada por el Dr. Schopler en las
Jornadas Internacionales de Autismo y PDD, en Barcelona en noviembre de 2001.
Apuntes del Curso de Formacin sobre el mtodo TEACCH para educadores y

profesionales del autismo. Divisin TEACCH (Universidad de Carolina del Norte, EE.UU.):
Roger Cox y Susan Boswell.
BIBLIOGRAFA DE INTERS:
ARTCULOS
Manual del Curriculum del Mtodo de Enseanza Teacch. www.autismocongress.net/teacch.pdf
Pensamiento no Verbal, Comunicacin, Imitacin y habilidades de Juego desde una

perspectiva de desarrollo. Kerry Hogan, TEACCH Psychology Fellow.
www.astait.org/teach.htm
Recomendaciones para los Alumnos con Autismo de Alto Funcionamiento; Autora: Kerry
Hogan Divisin TEACCH, abril de 1998;
www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=repeto1
LIBROS
1. Schopler Lansing, "Individualized assessment and treatment for autistic and
developmentally disabled children", 3 volumes:
o
- Psycho Educational Profile
- Teaching strategies for parents and professionals
- Teaching activities for autistic children. PROED, TEXAS, Publisher, 1979
35
2. E.Schopler, J.Olley, "Comprehensive Educational Services for autistic children, the

TEACCH Model", in Handbook of School Psychology, Wiley 1982
3. Schopler Mesibov, Ed., "Autism in adolescents and adults", Plenum press 1983
4. Schopler Mesibov, Ed., "Communication problems in autism", Plenum press 1985
5. Schopler Mesibov, Ed., "The effect of autism on the family", Plenum press 1986
6. Schopler Mesibov, Ed., "Social Behavior in Autism", Plenum press 1986
7. Schopler Mesibov, Ed., "Diagnosis and Assessment in Autism", Plenum press 1988
8. L. Watson, C. Lord, B. Schaffer, E. Schopler, "Teaching Spontaneous Communication to
Autistic and Developmentally Handicapped Children, Irvingstone publisher, N.Y. 1989
9. Schopler Mesibov, Ed., "High Functioning individuals with Autism", Plenum press 1992
10. Schopler Mesibov, Ed., "Behavioral Issues in Autism", Plenum Press, 1994
MATERIALES:
Task Galore (2003) by Laurie Eckenrode, Pat Fennell, & Kathy Hearsey. Tasks Galore
Publishing Inc. www.tasksgalore.com/
Tasks Galore for the Real World; (2004) by Laurie Eckenrode, Pat Fennell, & Kathy
Hearsey. Tasks Galore Publishing Inc. www.tasksgalore.com/
Tasks Galore Making Groups Meaningful (2005) by Laurie Eckenrode, Pat Fennell, &
Kathy Hearsey. Tasks Galore Publishing Inc. www.tasksgalore.com/
36

Resumen METODOLOGÍA TEACCH

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FEDERACIN ANDALUZA DE PADRES CON HIJOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA AUTISMO ANDALUCIA

Los apoyos para Pensadores visuales: El

Objetivos y principios del TEACCH

Evaluacin de las habilidades.

Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos.

En base a esos objetivos hacer un diseo individualizado para el

autocuidado. Toda la programacin est diseada para detectar las necesidades

Fundamentos del TEACCH: La cultura del

1. Funcionamiento psicolgico en autismo: La cultura del autismo.

Focalizacin excesiva en los detalles:

Pensamiento concreto, Hiper-realismo:

En la clnica diagnstica y de valoracin se le pregunt a una nia: Sabes contar hasta

Dificultad con la generalizacin:

Una vez comprendido el concepto de pensamiento centrado en los detalles es necesario

Dificultades en el concepto de significado:

Dificultad para combinar o integrar ideas:

Para facilitar la conversacin: S uno no es buen conversador, si est inseguro de las

Un medio de relajacin: Estos pasatiempos aislados y repetitivos pueden ser una

Necesidad de mantener un ambiente predictible:

Comportamientos repetitivos, estereotipados, ritualizados. No te gustara repetir aquello en

Habilidades con un rendimiento superior:

extraordinaria precocidad en su capacidad para contar. Describi cmo, por ejemplo, a un

Soy patolgicamente sensible de ms a la crtica; tengo miedo de que la gente no vaya a

Dificultad con la organizacin y la secuenciacin:

La organizacin requiere la integracin de varios elementos para alcanzar un fin

En ocasiones, la persona puede parecer mal educada.

Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen "independencia de

Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los

Conviene utilizar el aprendizaje sin error. La utilizacin de ste consiste en no

Otra tcnica metodolgica fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje a

Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseanza incidental, es decir, cuando

Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas

Para favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin es necesario

Utilizar apoyos visuales como: dibujos, fotografas, pictogramas, tarjetas, televisin,

Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados,

DEL ENTENDIMIENTO TEORICO A LA PRACTICA EDUCATIVA

OBJETIVOS EDUCACIONALES DEL TEACCH

La comunicacin es un objetivo educacional extremadamente importante para todos los

Componentes del programa

1.- Enseanza estructurada:

Establecer lmites fsicos y visuales claros (fronteras fsicas)

Minimizar distracciones visuales y auditivas

Desarrollar zonas fsicas que sean especficas a diferentes

EJEMPLO DE ESTRUCTURA DEL AULA ACONSEJADA POR TEACCH

B) HORARIO INDIVIDUAL. Objeto/secuencia de objetos, dibujos sencillos, dibujos con

2.- Actividades secuenciadas visualmente:

4.- Comunicacin expresiva:

Rabieta enfocada: sabe su problema y que se lo podemos solucionar. Es comunicativa.

Coger de la mano para expresar sentimiento / deseo. Conducta motora.

Dar algo mientras tira de la mano: avance comunicativo, es ms abstracto. Avance

Con fotografas + elemento real: con el tiempo se ir quitando el objeto

Plafn con fotos con muchos detalles

Plafn de comunicacin con fotografas de juguetes. Cuando se levanta la tarjeta, debajo

Dibujo slo de la silueta

Lectura: el nio emplea las palabras como herramientas de comunicacin. Son

Escritura: comunicacin escrita.

6.- Problemas conductuales:

The Culture of Autism. From Theoretical Understanding to Educational Practice. By Gary

Pgina web de la Divisin TEACCH. www.teacch.com/

Apuntes del Curso de Formacin sobre el mtodo TEACCH para educadores y

Manual del Curriculum del Mtodo de Enseanza Teacch. www.autismocongress.net/teacch.pdf

Pensamiento no Verbal, Comunicacin, Imitacin y habilidades de Juego desde una

- Psycho Educational Profile

- Teaching strategies for parents and professionals