Funciones Ejecutivas Niños de 4 A 5 Años

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE POSGRADO
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL
NIVEL INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
6TA VERSIÓN
TITULO COMPLETO EN MAYUSCULAS
Nombre completo de autor o autora
Proyecto presentado a la Universidad Mayor de San Simón, en

cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Diplomado en Educación Psicopedagógica para el Nivel Inicial, Primaria y
Secundaria
Asesor: Lic. Deyna Castro Guzmán
Cochabamba, Bolivia 2021

Resumen
No debe exceder de las 350 palabras, debe ser una descripción concisa de la naturaleza y
contenido de la tesis.
Palabras clave: Incluir un máximo de cinco palabras o frases clave que describen la tesis
1
Índice de Contenido
Resumen.................................................................................................................................1
Índice de Contenido..............................................................................................................2
Introducción..........................................................................................................................3
Capítulo 1: Diagnóstico del proyecto educativo.................................................................4
1.1 Primera parte: Marco referencial y contexto del proyecto.........................................4
1.1.1. La institución Educativa.......................................................................................4
1.1.1.1. Historia..............................................................................................................4
1.1.1.2. Misión...............................................................................................................5
1.1.1.3. Visión................................................................................................................5
1.1.1.4. Principios..........................................................................................................5
1.1.1.5. Objetivo general................................................................................................5
1.1.1.6. Objetivos específicos........................................................................................6
1.1.1.7. Evaluación y seguimiento.................................................................................6
1.1.1.7.1. Clases de evaluación................................................................................6
1.1.1.7.2. Evaluación por medio de los docentes...................................................7
1.1.1.8. Análisis y factibilidad.......................................................................................7
1.1.2. Resultados del diagnóstico:.......................................................................................7
1.2 Segunda parte: Identificación del problema................................................................8
1.2.1 Descripción del problema..........................................................................................8
1.3 Formulación del problema...........................................................................................11
1.4 Objetivos........................................................................................................................11
1.4.1 El objetivo general...................................................................................................11
1.4.2 Los objetivos específicos.........................................................................................11
1.5 Justificación...................................................................................................................12
Capítulo 2: Fundamentación teórica.................................................................................15
Capítulo 3: Propuesta de mejora Educativa.....................................................................16
Conclusiones........................................................................................................................17
Referencias bibliográficas..................................................................................................18
Anexos..................................................................................................................................19
2
Introducción
En la introducción debe ir una presentación general al lector sobre los diversos aspectos que
componen el trabajo. Es un bosquejo claro y ordenado del proyecto. Las siguientes
preguntas pueden ayudar a la elaboración de la introducción:
¿Cuál es el tema del proyecto?
¿Por qué se hace el proyecto?
¿Cuáles son los objetivos del proyecto?
¿Cuáles son los alcances del proyecto?
¿Cuál es la importancia del proyecto?
¿Cómo está organizado el proyecto?
3
Capítulo 1: Diagnóstico del proyecto educativo
El capítulo está constituido por dos partes:
1.1 Primera parte: Marco referencial y contexto del proyecto.
Se describe brevemente:
1.1.1. La institución Educativa
1.1.1.1. Historia
La escuela fiscal de educación, fue fundada el 23 de marzo de 1929 por la honorable
alcaldía municipal de Cochabamba, con el nombre del ilustre doctor “ISMAEL
VÁSQUEZ” la unidad educativa funciono por primera vez en la casa del señor LUCAS
GARCÍA, en esta vivienda funcionaron los cursos de primero a sexto grado por un lapso de
aproximadamente 11 años, de acuerdo a documentos elaborados por el profesor Félix vera
del Carpio.
La Unidad Educativa “ISMAEL VÁSQUEZ”, comenzó su tarea educativa a partir de enero

de 1940, de acuerdo al acta que a la letra dice “en la zona de Jaihuayco a los ocho días del
mes de enero de mil novecientos cuarenta años se procedió a la inscripción de los alumnos
de la escuela “ISMAEL VÁSQUEZ”. COMENZANDO POR EL FOLIO Nº 1, se cerraron
las inscripciones del presente año escolar, con un total de doscientos cincuenta y seis
alumnos”
Cochabamba, 30 de enero de 1940, firma como director el profesor José Cardona
La unidad educativa ha sido condecorada con la medalla “Heroínas de la Coronilla” en sus

50 años “Bodas de Oro”. Gestionado por el Prof. Don “Félix Vera del Carpio”
La unidad educativa cuenta con resolución administrativa Nº 065/93 de fecha 3 de junio de

1993, legalizando el funcionamiento de la escuela fiscal mixta “ISMAEL VÁSQUEZ” de
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la ciudad de Cochabamba, de pre kínder y kínder, 1º a 5º grado de primaria y el ciclo
intermedio 6º, 7º y 8º grado.
Actualmente funciona con los grados de primaria comunitaria vocacional.
Ubicación: la Unidad Educativa “ISMAEL VÁSQUEZ”, está situada en la zona sud de la

ciudad de Cochabamba dependiente del servicio distrital Cochabamba 2.
Misión
La unidad educativa “Ismael Vásquez” tiene como misión la formación integral del
estudiante, mediante el desarrollo del pensamiento reflexivo, participativo, critico,
propositivos, democrático, autónomo, creativo, investigativo y tecnológico, proponiendo
por el desarrollo de competencias que lo lleven a resolver conflictos, aportando al
desarrollo de la religión y el país dotados de profundos valores morales y éticos y de los
conocimientos y destrezas necesarios para un desempeño exitoso en un mundo cambiante,
responsable ante la sociedad, del medio ambiento y la diversidad.
Visión
La unidad educativa “Ismael Vásquez” es una unidad educativa de alta calidad, que ofrece
la posibilidad de la formación un ser holístico, un ciudadano integral, con pensamiento de
alto orden, que lo lleve a aportar positivamente al desarrollo del país en los ámbitos social,
político, económico, cultural, ecológico, familiar y en ciencia y tecnología. Es la
comunidad educativa donde los niños y jóvenes se formen en valores, desarrollando
aprendizajes contextualizados complementando.
Principios
Participar en la construcción de una sociedad inclusiva, intercultural, democrática,

productiva, basada en valores humanos u en armonía con la madre tierra, brindando una
educación de calidad, promoviendo la participación de toda la comunidad educativa y su
entorno e incidiendo en políticas públicas con los sectores sociales excluidos para mejorar
la calidad de vida.
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Contextualización
La población con la que se trabajara son 25 estudiantes, compuesto por 13 mujeres y 12

hombres, las edades oscilan entre 4 a 5 años, la mitad de los niños de kínder pertenecen a
zonas urbanas y la otra a áreas rurales de la ciudad de Cochabamba, específicamente de la
zona sud de jaihuayco los padres de dicha población en mayoría son comerciantes que
ganan del día a día, algunos niños viven con ambos padres, así como existen también
madres solteras y niños que viven con sus abuelos o sus hermanos mayores.
Objetivo general
 Mejorar el desempeño administrativo eficiente dentro de la unidad, siendo

ecuánime en el cumplimiento de normas establecidas, controlando el buen
desempeño de los docentes, administrativos y unta escolar, para trabajar en forma
conjunta por la educación integral de los niños/as, jóvenes y señoritas.
Objetivos específicos
 Optimizar la adecuada utilización de recursos humanos, programar talleres de

capacitación a docentes el en manejo de estrategias en el área de la lectura,
escritura y matemática.
 Incentivas en los estudiantes hábitos de lecturas orales, compresión producción de
textos y razonamiento lógico matemático.
 Identificar el rol individual de los participantes concientizando que todo ira a
mejorar la calidad educativa en el colegio y fuera de ella.
 Lograr mayor participación de la institución a través de talleres de capacitación y
realización de ferias concursos, para un mejor compromiso e identificación con la
unidad educativa.
 Prevenir la salud de los estudiantes a través de campañas de salud y la capacitación
a los padres de familia en talleres de información, que puedan ofrecer mejor calidad
de vida a sus hijos.
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Evaluación y seguimiento
En la unidad educativa se evaluara de manera permanente y secuencial durante todo el
proceso pedagógico, partiendo de la planificación anual y las demás actividades, todo ello
tendrá seguimiento pertinente para posterior evaluación y la toma de acciones para mejorar
las falencias encontradas.
Clases de evaluación
 Cualitativa y cuantitativa a través de promedios bimestrales de forma descriptiva,

permitiendo hacer un seguimiento del proceso de aprovechamiento
 Control diario de los trabajos que los estudiantes realizan en forma sumativa.
 Evaluaciones bimestral, para detectar el rendimiento académico en forma sumativa
 Evaluación comunitaria con padres y madres de familia, docente y estudiantes.
 Autoevaluación del estudiante, proceso reflexivo de cada estudiante sobre su propio
desempeño.
Evaluación por medio de los docentes
 Comunidad educativa que evalúa anualmente y hace reajustes.

 El personal docente y administración será evaluado al finalizar la gestión.
 Auto evaluación y co-evaluación del trabajo realizado durante el bimestre y la
gestión.
 El personal docente debe presentar los proyectos y actividades curriculares y
extracurriculares con anticipación a la dirección.
 El personal docente y comisiones de trabajo presentara sus planificaciones anuales,
bimestrales y de plan de desarrollo curricular de clase.
Análisis y factibilidad
El proyecto de gestión educativa es factible, pues responderá a las necesidades prioritarias
de nuestra comunidad educativa.
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Los objetivos propuestos responden a la solución de los problemas que se han encontrado y
los que vendrán durante el desarrollo de las actividades de la unidad educativa. Los
recursos humanos comprometidos con el análisis del POA tendrán la solvencia para llevar
adelante el proyecto con el apoyo de todos los equipos de trabajo y la comunidad.
1.1.2. Resultados del diagnóstico:
Para el diagnostico se utilizó la observación de la conducta de los niños de kínder con el fin
de identificar problemáticas existentes dentro del aula, lo cual está ocasionando
dificultades en el aprendizaje.
Los resultados fueron los siguientes:
 Distracción en clases debido a que algunas actividades en clases no son del agrado
del niño.
 Al momento de dar las consignas con las que se trabajara en clases los niños no
logran entenderlas.
 Empujones al momento de trabajar en grupos, evitando compartir los materiales de
la clase.
 Falta de comunicación entre los niños.

Ante lo observado sería adecuado trabajar el fortalecimiento de las funciones ejecutivas,
este ayudara en el desempeño del aula y las actividades que se vayan a realizar
individualmente como grupalmente.
1.2 Segunda parte: Identificación del problema
Se pudo identificar diferentes problemáticas observadas, lo cual lleva a un análisis en
general se infiere que no se está llevando un adecuado trabajo de las funciones ejecutivas,
lo cual esta repercutiendo en diferentes ámbitos del aprendizaje del niño.
8
1.2.1 Descripción del problema.
En la actualidad, se propone la idea de que esta capacidad de control adaptativo del ser
humano depende de un conjunto de procesos, que le permiten a la persona ajustar y regular
su procesamiento mental y conductual a los diferentes escenarios naturales y socialmente
construidos por el ser humano. Es decir, este conjunto de procesos de control, reunidos bajo
el término de Función Ejecutiva (FE), responden a procesos de adaptación biológica y
cultural para asegurar la existencia del organismo a su entorno inmediato (Graham &
Harris, 1996).
Su desarrollo depende tanto de su maduración predeterminada como de la apropiación de
sus construcciones culturales y educativas, y por ello que su desarrollo pueda verse
afectado por el tipo de contextos y actividades a las que se expone la persona a lo largo de
su vida (Coll, 1979).
En este sentido, el desarrollo de las Funciones Ejecutivas (FE) es contemplado como un
proceso mediante el cual los genes del organismo interactúan con las influencias del
ambiente para formar las estructuras orgánicas y los procesos mentales que sustentan
(Johnson, 1998).
Bajo esta línea de pensamiento es que en el nivel inicial se dan las bases del proceso de
aprendizaje que los niños en esta etapa van adquiriendo y desarrollando, así como sus
habilidades, destrezas y capacidades en las distintas áreas, es así que los juegos se hacen
importantes en su desarrollo, ya que a través del juego se construye el aprendizaje.
Lo que se llegó a evidenciar en el grado de kínder de la unidad educativa “Ismael Vasquez”
distracción constantemente al momento de realizar actividades en clase, se le repiten las
consignas de las actividades que deben realizar en el aula, falta de comunicación entre los
niños, empujones al momento de interactuar en grupo, esto porque no querían compartir los
materiales de clase o juguetes, ante esto el presente proyecto ayudara a confirmar que tan
efectivo resulta implementar este tipo de actividad en niños de 4 a 5 años de edad y
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observar cuales son los efectos del mismo con el fin de fortalecer las funciones ejecutivas y
que estos niños se desenvuelvan con mayor eficacia y facilidad en el ámbito educativo. En
consecuencia, con lo señalado líneas arriba, la interrogante que se identificada es la
siguiente:
1.3 Formulación del problema.
¿Cómo fortalecer las funciones ejecutivas de niños de 4 a 5 años de kínder de la escuela
ISMAEL VÁSQUEZ del departamento de Cochabamba municipio Cercado?
1.4 Objetivos
1.4.1 El objetivo general.
Implementar un programa de fortalecimiento de las funciones ejecutivas para niños de
kínder de la escuela ISMAEL VÁSQUEZ del departamento de Cochabamba
1.4.2 Los objetivos específicos.
 Contribuir a la maduración y al desarrollo de las funciones ejecutivas de los
niños de 4 a5 años.
 Fortalecer el autocontrol inhibitorio, a través de la aplicación de un
programa para niños de 4 a 5 años edad
 Reforzar la flexibilidad cognitiva en base a juegos para dicho rango de edad.
1.5 Justificación
Esta investigación surge de reconocer la importancia del desarrollo de las funciones
ejecutivas en niños de 4 a 5 años de edad. La reducida capacitación que se les da a los
educadores en Unidades Educativas qué se observa sobre este tema, dificulta una adecuada
estimulación de aprendizaje y enseñanza para los niños de edad preescolar en las aulas.
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Cuando los niños participan en actividades de acuerdo a su edad, van adquiriendo
destrezas, como controlar su cuerpo, interactuar, controlar conductas no adecuadas
automáticas, van a desarrollar mayor flexibilidad cognitiva ante los cambios repentinos,
van a aprender a ser autocríticos, como también desarrollaran su empatía y la compasión
ante su entorno. Van a ir progresando poco a poco en su lenguaje, a resolver problemas, a
planificar, a evitar distracciones, a seguir instrucciones, a construir buenas relaciones
sociales a vivir con armonía y desarrollar su autonomía y una buena autoestima, etc. Si los
niños si se sienten estimulados van a ir desarrollando un aprendizaje duradero ya que
sentirán como algo natural y placentero. A la vez siendo este tema complejo por su
connotación psicológica y social, por lo cual es necesario observar cómo están
desarrollando las funciones ejecutivas en los niños de la unidad educativa “Ismael
Vázquez” de la ciudad de Cochabamba. El objetivo es dar un aporte que permita obtener
mayor información relativa a esta temática y así brindarles un fortalecimiento más
adecuado a sus necesidades. Por otra parte, será para beneficio tanto a la institución que
desarrolla actividades con la población infantil en el ámbito educativo, al mismo tiempo
ayuda a que el personal profesional de la institución intervenga con mayor precisión a
dichas problemáticas.
Capítulo 2: Fundamentación teórica
2.1 Concepto de Funciones ejecutivas
El término “funciones ejecutivas”, es un término neurocientifico que surge a partir de la
observación de que las áreas cerebrales pre frontales, son las responsables de las estrategias
cognitivas, tales como “la solución de problemas, formación de conceptos, planeación y
memoria de trabajo” (Ardila & Ostrosky-Solís, 2008, p. 1) Así mismo, Friedman y otros
autores, definen estas funciones ejecutivas como “las rutinas responsables de la
11
monitorización y regulación de los procesos cognitivos durante la realización de tareas
cognitivas complejas” (Miyake, et al. 2000 citado por Bausela 2014, p. 22).
La alteración de las funciones ejecutivas, es capaz de limitar la capacidad de vida del ser
humano, quitándole su independencia y productividad, sin importar si sus habilidades
cognoscitivas se encuentran en buen estado. En base a esta afirmación, más tarde, se realiza
un estudio capaz de demostrar que, en realidad, estas funciones son fragmentables, es decir
que no se hace necesario tener el conjunto de habilidades completo para realizar una
actividad ejecutiva exitosamente, ya que éstas no necesitan de una sola habilidad
cognoscitiva base.
Hay múltiples evidencias que sostienen este fraccionamiento en las funciones ejecutivas.
Unas de esas son, por ejemplo, los resultados que se han encontrado en pacientes con daños
en el lóbulo frontal, quienes rara vez exhiben una disfunción ejecutiva global, o que pueden
presentar, tan solo, déficits específicos en procesos ejecutivos que pueden ser localizados
en diferentes zonas de la corteza pre-frontal.
Se debe entender, que las funciones ejecutivas son una mezcla de las funciones cognitivas
del más alto nivel y del más bajo nivel, y por esta razón, no se debe considerar cada función
por separado, sino en su conjunto mismo. Para comprender el funcionamiento de éste, es
necesario incluir que:
El funcionamiento del córtex pre-frontal es dependiente de conexiones aferentes y
eferentes con otras regiones del cerebro (Heyder, Suchan & Daum 2004)
consecuentemente, el daño en alguna de estas conexiones pre-frontales puede ir
asociada con disfunción ejecutiva (Alexander y Stuss, 2000). Esto nos permite
armar que la integridad de la corteza prefrontal es necesaria pero no suficiente para
un funcionamiento in- tacto de las Funciones ejecutivas (Delia Sala, Gray, Spinnler
& Trivelli, 1998) (Todos los anteriores, citados por Bausela, 2014, p. 29).
12
2.1.1 Dimensiones de las Funciones Ejecutivas.
Siguiendo el paradigma de control y complejidad cognitiva de Zelazo, la FE está
conformada por múltiples procesos interrelacionados entre sí para coordinar los diferentes
sistemas cognitivos y así posibilitar el desarrollo de habilidades de mayor complejidad,
aunque no nombra propiamente las dimensiones memoria de trabajo, control inhibitorio y
flexibilidad cognitiva alude a ellas en otros términos y definiciones; por su parte Diamond
(2006) habla de éstas como dimensiones de un solo constructo que a la edad de 3 a 5 años
no es posible evaluar separadamente, para efectos de buscar unicidad y lograr una mejor
comprensión de los mismos se hará referencia a estos constructos en los siguientes
términos:
 Control inhibitorio
Zelazo, Carter, Reznick & Frye (1997) hacen referencia a esta dimensión como la
capacidad de auto regular la conducta para actuar de una forma más reflexiva y menos
impulsiva. También denominado como control atencional es el sistema encargado de
seleccionar un estímulo del ambiente e inhibir respuestas automáticas relacionadas con
inputs externos e internos, permitiendo la focalización de la atención por periodos de

tiempo prolongados en una tarea y de esta manera ejecutar adecuadamente planes y
acciones. El auto monitoreo, la autorregulación y la inhibición son facultades propias
del sistema que posibilitan llevar a cabo con éxito la tarea mencionada (Anderson,
2002). Existen dos formas de inhibición, una hace referencia al componente emocional,
el cual tiene que ver con el retraso de la gratificación y la recompensa y por otro lado, la
inhibición motora, la cual se basa en inhibición de respuestas automáticas sean verbales
o manuales (Verdejo-García y Bechara, 2010).
 Cambio o flexibilidad cognitiva
13
El paradigma de complejidad cognitiva y control de Zelazo et al (1997) alude al termino
como la capacidad de adaptar el comportamiento a las demandas del entorno,
refiriéndose a la capacidad de encontrar las reglas implícitas que determinan la
selección de la respuesta correcta, en otras palabras la habilidad para alternar entre
distintos patrones mentales, en función de las demandas cambiantes del entorno
(Verdejo-García y Bechara 2010).
 Memoria de trabajo
Zelazo et al (1997) define la memoria de trabajo como la capacidad que tiene el niño
para mantener información en la mente mientras busca o selecciona la respuesta
adecuada dependiendo de la demanda de la tarea. Para profundizar un poco más en el
constructo Baddeley (2003) describe los diferentes componentes de la memoria de
trabajo los cuales hacen posible que esta función se desarrolle adecuadamente.
Propone que existe un sistema dedicado a mantener y almacenar la información en el
corto plazo, y que este sistema subyace a los procesos del pensamiento humano, éste se
encuentra formado por un ejecutivo central que se encarga de dirigir las actividades de
otros dos sistemas: el bucle fonológico, cuya función es mantener en línea información
de carácter verbal mediante la repetición articulatoria; y un segundo sistema que es la
agenda viso espacial, la cual se dedica a mantener información espacial en línea, a

través del repaso mental de imágenes, de la mano a estos dos procesos se encuentra el
búfer episódico, que es el encargado de almacenar a largo plazo la información recibida
a través de diferentes fuentes, incluido la agenda viso espacial, el bucle fonológico y la
memoria a corto plazo. El ejecutivo central es el encargado de asignar los recursos
atencionales cuando se realiza más de una tarea al mismo tiempo, permite el acceso a la
información almacenada en la memoria a largo plazo a través de estrategias propias
para la evocación de la misma.
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2.1.2 Descripción funciones ejecutivas
A continuación se detallara las funciones ejecutivas a tratarse en el presente proyecto
2.1.2.1 Memoria de trabajo
Para Roberts 2003, la memoria de trabajo examina la capacidad para guardar
información en la mente con la meta de terminar una tarea, registrar y almacenar
información o crear objetivos, es primordial para realizar actividades múltiples o
simultaneas ejemplo: cálculos seguir instrucciones complejas o cálculos.
La memoria de trabajo opera de manera selectiva sobre la modalidad de contenido
que se procese, por ello se activan áreas cerebrales específicas de acuerdo a lo que
se necesita. Por medio de estudios se ha encontrado que la corteza prefrontal
dorsolateral izquierda es el área con mayor activación ante tareas de memoria de
trabajo para material verbal. También las porciones ventrales de la CPFDL se
involucran más en la memoria de trabajo para el procesamiento de información
visual que tiene una identidad, y su porción dorsal participa más en el
procesamiento de la información espacial (Flores y Ostrosky, 2012).
2.1.2.2 Planeación
Baker, Rogers y Owen (como se citó en González, 2015) refieren que “es la
capacidad de integrar, secuenciar y desarrollar pasos inmediatos para lograr una
meta” (p25). Flores (2012) menciona que se considera a la planeación como una
capacidad de gran significancia en la conducta humana, ya que integra, da un orden
y elabora pasos intermedios con el fin de lograr metas a corto, mediano y largo
plazo, la conducta humana, por lo general, no responde a estímulos inmediatos, más
bien está formada de conductas planeadas a futuro. A veces la planeación lleva a
cabo pasos indirectos o en sentido contrario.
Dehaene & Changuex menciona que la corteza prefrontal no sólo desempeña un
papel primordial en el establecimiento y diseño de los planes, sino que también es
15
indispensable para la ejecución de las acciones necesarias para hacerlos realidad.
Esto requiere del mantenimiento del esfuerzo necesario para lograrlo y un objetivo
(como se citó Flores y Ostrosky, 2012)
2.1.2.3 Razonamiento
Carlos, Moses y Claxto (como se citó en González, 2015) explica que “es la
capacidad de anticipar los sentimientos o pensamientos de otras personas en
determinadas circunstancias” (p25).
Wiechers (2009) nos dice que el razonamiento es una relación entre juicios, no es
verdadero ni falso, es decir, el razonamiento, es esa forma en la que vinculamos a
los juicios entre sí, para obtener nueva información, por lo tanto el razonamiento, es
correcto o incorrecto. Es la cadena de dos o más juicios, relacionados de tal manera,
que uno de ellos, el último de la conclusión. Ésta se deriva de otros dos o más
juicios llamados premisas. Existen por lo menos cinco tipos de razonamiento que
son: Deducción e inducción, síntesis, análisis, analogía.
2.1.2.4 Flexibilidad mental
Para Robbins es la “capacidad para cambiar un patrón de respuestas y tareas y
adaptarse a nuevas circunstancias, a partir de la detección de un resultado
ineficiente; exige la inhibición de cierto patrón de respuestas para poder cambiar de

estrategias” (p25). (como citó González, 2015).
Flores (como citó Flores y Ostrosky, 2012) explica que el área donde se lleva a cabo
las tareas que necesitan de flexibilidad mental es la dorso lateral izquierdo, en el
giro frontal medio, es una de las relaciones estructura función más sólidas y
estudiadas.
2.1.2.5 Control inhibición
Según Nigg (como se citó en González, 2015) comenta que “es la capacidad de
suprimir una respuesta dominante y ejecutar una alterna” (p25).
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Según Flores (2012) dice que es una de las funciones, permite retrasar las respuestas
impulsivas originadas en otras estructuras cerebrales, lo que hace que la se regule la
conducta y atención.
Shimamura menciona que debido a las conexiones recíprocas con las demás
estructuras cerebrales y a los mecanismos, como la inhibición de retorno, puede
mantener activa una representación neuronal aunque ésta tenga un valor de
activación menor que otras representaciones. La CPF se involucra de modo más
activo cuando existe mayor cantidad o situaciones de interferencia o competencia
atencional. (como se citó Flores y Ostrosky, 2012).
Flores (2012) menciona que “por medio del control inhibitorio se puede: inhibir una
respuesta ecopraxica o impulsiva en relación con un estímulo, regular la
competencia de activación entre diversas opciones de respuesta, permite que se
active la representación adecuada para generar la respuesta correcta e inhibir un
patrón de respuesta cuando ya no sea relevante o útil” (p12).
Shimamura afirma que se ha establecido por medio de estudios neurofisiológicos
que la corteza pre frontal ejerce una influencia supresora sobre el tálamo para la
transmisión de la información sensorial; esta supresión se efectúa sobre los núcleos
de relevo. La corteza pre frontal excita el núcleo reticular del tálamo, el cual, a su
vez, inhibe los núcleos de relevo del mismo a través de sus fibras gabaérgicas. Esta
red neuronal forma un mecanismo de inhibición sensorial, que representa las bases
neuronales de procesos como la atención selectiva y permite sernir los estímulos
innecesarios e inhibir otras modalidades intra e intersensoriales. (como citó Flores y
Ostrosky, 2012)
2.1.2.6 Procesamiento riesgo beneficio
Es la capacidad de detectar decisiones o elecciones y anticipar en base a la
determinación riesgo-beneficio, para este proceso es necesario de la experiencia
17
sumado a la formulación de predicciones y a la evaluación del contexto actual
(Tirapu, 2011, p14).
Debido a la naturaleza afectiva de las relaciones sociales, los sujetos tienen que
tomar decisiones personales, sociales y laborales basadas en estados afectivos y en
sus consecuencias psicológicas. La toma de decisiones se basa en criterios afectivos
y se encuentra estrechamente relacionada con el funcionamiento de algunas zonas
(Flores, 2012, p12).
2.1.2.7 Abstracción
Flores 2012 explica que la posibilidad de mantener una actitud y nivel de
pensamiento abstracto para analizar los aspectos no visibles de las situaciones,
objetos e información que se reciben, es una propiedad muy importante del
humano” (p13).
Zapotecatl (2014) comenta que en el mundo incluso el objeto más simple o el
fenómeno más cotidiano se vuelve un auténtico desafío si se pretende analizarlo y
comprenderlo. La abstracción es la habilidad que le permite al ser humano combatir
la complejidad al considerar solo lo esencial del objeto o fenómeno que se esté
analizando. En ese sentido, la abstracción es un punto clave en toda actividad

humana y en cualquier área de estudio, como la física, la biología, la matemática o
el arte. También menciona sobre las características de la abstracción, entre ellas las
siguientes: , la generalización, separar por medio de una operación intelectual las
cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente, considerar el mismo objeto
en su pura esencia o noción.
2.1.2.8 Meta cognición
Según Flores 2012 “es el proceso con más jerarquía cognitiva; se considera un
proceso de mayor nivel que la neuropsicología se ha preocupado en investigar. Es la
capacidad para monitorear y controlar los propios eventos cognitivos” (p13).
18
Al respecto, Peters (2000) menciona que la psicología educativa ha permitido la
elaboración de varios trabajos de investigación, varios de ellos encaminados a
comprender mejor su funcionamiento para ayudar a los alumnos a aprender mejor,
donde se explica que la meta cognición se refiere a la habilidad para estar
conscientes de los procesos de aprendizaje y monitorearlos. Explicando que consta
de dos componentes principales: las experiencias meta cognitivas referente a las
estrategias de planeación, monitoreo y evaluación de dichos procesos cognitivos y
el conocimiento meta cognitivo que hace alusión al conocimiento de los procesos
cognitivos y su control, y (Citado en Otake, 2006).
Stuss & Levine (como se citó Flores y Ostrosky, 2012) hablan acerca de que la meta
cognición es la capacidad para controlar y monitorear los propios procesos
cognitivos. La relación entre el desarrollo de la corteza frontal, en particular de los
procesos de regulación y control y de la corteza pre frontal, es muy estrecha. Cabe
destacar la importancia de la CPF en los procesos de meta cognición, en particular,
en el monitoreo y el control meta cognitivo

2.1.3 Tipos de funciones ejecutivas
En base a diversas investigaciones empíricas, las funciones ejecutivas incluyen, las
siguientes escalas:
 Inhibición: Controla los impulsos y el comportamiento; interrumpe o regula su
propio comportamiento adecuadamente en el momento o en el contexto adecuado.
(Kuypers, 19881; Roland, 1981; Leonard, 1988, en Kolb y Whishaw, 1996).
 Flexibilidad: Cambia libremente de una situación, actividad o aspecto de un
problema en función de las demandas de la situación; realiza transiciones, resuelve
problemas de manera flexible (Shallice, Burguess y Frith, 1991).
 Control emocional: Modula las respuestas emocionales de manera adecuada a la
demanda situacional o al contexto. (Karnath y Wallesch, 1992; Zangwill, 1966;
19
Milner y Petrides, 1984; Ramier y Hecaen, 1970; en Kolb y Whishaw, 1996;
Eslinger y Grattan, 1993).
 Memoria de trabajo: Mantiene información en la mente con el objetivo de
completar una tarea o de proporcionar la respuesta adecuada; realiza o se mantiene
ocupado en una actividad. (Duncan, Burguess y Emslie, 1995).
 Planificación y organización: Anticipa los acontecimientos o consecuencias
futuras; utiliza objetivos o instrucciones para guiar su comportamiento teniendo en
cuenta el contexto; desarrolla o implementa con anticipación los pasos adecuados
para realizar una tarea o acción. (Shallice y Burguess, 1991).
2.1.4 Desarrollo biológico y evolutivo de la función ejecutiva
El desarrollo cerebral es un proceso complejo y prolongado, que comienza en la gestación y
continúa hasta la adultez, y se ve influido por una variedad de influencias exógenas y
endógenas (Anderson y Spencer-Smith, 2013). Especialmente durante la infancia y
adolescencia temprana, las estructuras y conexiones frontales muestran un progresivo
desarrollo, de forma paralela al progreso mostrado a nivel cognitivo (Shaw et al., 2006).
Desde una perspectiva evolutiva, la investigación sobre el desarrollo de la FE en la infancia

fue muy escasa durante mucho tiempo, ya que se creía que estas habilidades cognitivas no
se desarrollaban hasta la adolescencia (De Luca et al., 2003). Sin embargo, investigaciones
más recientes han mostrado que las habilidades ejecutivas se comienzan a desarrollar
mucho antes, en torno a los 12 meses (Luciana y Nelson, 1998; Wild y Musser, 2014), en
paralelo a la maduración de regiones frontales y a la mejora de la capacidad de memoria, de
velocidad de procesamiento y lingüística (Anderson, 1998).
Las funciones ejecutivas, se caracteriza por un desarrollo secuencial, más con rachas de
crecimiento que con un desarrollo lineal (Anderson, 1998), estando la mayoría de funciones
20
disponibles en torno a los ocho años, aunque muchas de ellas aún en un nivel rudimentario
(De Luca et al., 2003; Luciana y Nelson, 1998).
2.1.4.1Desarrollo de las funciones ejecutivas
De acuerdo a algunos planteamientos realizados por autores como Anderson (2002);
Diamond (2002) y Huizinga et al. (2006 citado en Flores & Ostrosky, 2012) las funciones
ejecutivas presentan un desarrollo acelerado en la infancia, con unos cambios importantes
en etapas iniciales o medianas de la adolescencia. Así mismo, Rosselli, Jurado y Matute
(2008) plantean que el desarrollo del control atencional se da de forma progresiva desde el
nacimiento, y alcanza niveles completos a la edad de 10 años (Capacidad para cambiar de
una estrategia a otra), sin embargo, en la planeación y fluidez verbal el desarrollo de las
funciones ejecutivas continua hasta la adolescencia y adultez temprana.
Para Rosselli et al. (2008) las funciones ejecutivas hacen su aparición en los niños desde el
momento de la lactancia, las cuales se van optimizando y es así cuando, al primer año el
niño es capaz de controlar la conducta, actuar sobre un objeto utilizando información
previa, hacer uso de herramientas y desarrollar la posibilidad de solucionar problemas.
Según algunos análisis de estudios realizados por Flores y Ostrosky (2012) los niños en
edades comprendidas entre los 4 o 5 años, se les facilita resolución de situaciones

relacionadas con las funciones ejecutivas puesto que es en esta edad donde los niños
desarrollan reglas de alto orden en su estructura cognitiva.
Flores et al (2014) dividen el desarrollo de las funciones ejecutivas en cuatro etapas:
 Funciones ejecutivas de desarrollo muy temprano.
Esta etapa comprende entre los 6 y los 8 años y contempla el desarrollo de la detección de
selecciones de riesgo.
 Funciones ejecutivas de desarrollo temprano.
Abarca desde los 9 a los 11 años, en donde se desarrollan una de las principales funciones
ejecutivas como lo es el control inhibitorio, el cual permite a los niños en situación escolar
21
inhibir las respuestas impulsivas ante determinada actividad. La capacidad de inhibir
comportamientos automáticos, empieza a desarrollarse desde el primer año de vida sin
embargo, continúa mejorando a lo largo de la infancia (Diamond, 2002).
Williams, Ponesse, Schachar, Logan, y Tannock (1999) encontraron que los niños
tienen una capacidad significativamente mejor de inhibir respuestas en edades
comprendidas entre 9 y 12 años comparados con niños de 6 a 8 años. La
superioridad del control atencional en niños de 9 a 11 años fue corroborada por
Brocki y Bohlin (2004) en la prueba de Ejecución Continua (Continuous
Performance Test). Se ha sugerido que la adquisición de un nivel adulto del control
inhibitorio en este tipo de tareas sucede hacia los 10 años de edad (Welsh et al.,
1991; Rosselli et al., 2008, pp. 26-27).
En esta etapa también se observa un avance significativo de la construcción inicial de la
capacidad de clasificación por analogías (semejanzas), puesto que existe una mayor
capacidad para analizar y discriminar perceptualmente características de las cosas (memoria
de trabajo viso espacial; Rosselli et al., 2008).
 Funciones ejecutivas de desarrollo intermedio.
Comprende de los 12 a los 15 años, y se acentúan de manera más evidente procesos como
la memoria de trabajo, la cual alcanza un nivel más complejo desde los 9 años.
En esta etapa se complejizan también el proceso de flexibilidad mental, presente desde la
infancia y el cual le permite tomar decisiones que generen comportamientos y respuestas
eficientes y flexibles ante los distintos eventos que se puedan presentar. De Luca y
colaboradores (2003, citado en Roselli et al., 2008) manifiestan que la habilidad para
cambiar de una estrategia a otra alcanza el nivel adulto en edades comprendidas entre los 8
y 10 años.
La planeación viso espacial, la cual se desarrolla desde la infancia y alcanza su desempeño
máximo hacia los 12 años, la memoria estratégica (capacidad de mejorar proceso de
memorización vs aprendizaje, metacognición) y la planeación secuencial, también hacen
22
parte de los procesos relevantes que se dan en estas edades. De acuerdo a Hudson, Shapiro
y Sosa (1995, citado en Rosselli et al., 2008) desde los tres años el niño comprende qué es
un plan y manifiesta propósitos verbales simples para proceder. Sin embargo, es entre los 5
y los 8 años donde autores como Anderson, Anderson y Lajoie (1996); Huizinga, Dolan y
van der Molen (2006); Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky (2007); Welsh et al. (1991
citado en Rosselli et al., 2008) manifiestan que se observa mayor desarrollo en las
habilidades para planear en esta edad la cual desacelera entre los 9 y 10 años.
 Funciones ejecutivas de desarrollo tardío.
Dada desde los 16 a los 30 años, donde se desarrollan en un nivel de mayor complejidad las
funciones ejecutivas como fluidez verbal y la actitud abstracta. Autores como Anderson,
Anderson, Northram, Jacobs y Catroppa (2001); Regard, Strauss y Knapp (1982)
sugieren que el desarrollo de la fluidez es equivalente al de adulto a los 10 años de edad; sin
embargo
Klenberg, Korkman y Lahti-Nuuttila (2001) afirman que esta habilidad continua
desarrollándose en la adolescencia y la adultez. El desarrollo de las funciones ejecutivas y
su estimulación adecuada durante las edades indicadas, tiene grandes implicaciones para el
desarrollo cognitivo de los niños en la medida en que se logre que todos sus procesos
lleguen a optimizarse de formas más complejas hasta alcanzar niveles de mayor abstracción
(Flores et al., 2014).
2.1.5 Desarrollo del niño
2.1.5.1Lev Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934), psicólogo ruso quien desarrolla la teoría sociocultural.
Vygotsky desarrolla el concepto de Organización Extracortical de las Funciones Mentales
Superiores, en la cual, explica la influencia que generan los factores biológicos y culturales
23
en el desarrollo de la cognición humana. Para entender más a fondo su concepto, se cita la
siguiente investigación histórica de la psicología:
La idea fundamental de Vygotsky es que las formas de cognición superiores

(aquellas que el neuropsicólogo ruso Alexander R. Luria llamó después Funciones
Ejecutivas y han sido reconocidas como tales de tipo cognitivas) dependen de
ciertas mediaciones culturales como el lenguaje, la escritura y otras y, por estas
últimas herramientas son desarrolladas las primeras. La invención o descubrimiento
de estas herramientas culturales, señala Vygotsky resultarán en un nuevo tipo de
evolución, que no requerirá nuevos cambios biológicos adicionales. Es decir, el
pensar es interpretado por este genio ruso como una actividad motora encubierta,
que él denomina habla interna, y que los procesos psicológicos complejos (las
funciones ejecutivas metacognitivas) derivan de la internalización del lenguaje
(Puebla, 2009, p. 4).
Por lo anterior, se puede entender que, para lograr esos procesos cognitivos superiores, se
hace necesaria la inclusión de factores externos, tales como objetos, signos, simbolismos,
que tienen su propio significado según el contexto desde el cual se está trabajando, debido a
su evolución histórica independiente dentro de cada cultura. En base a estos factores
externos es que, para Vygotsky, se puede formar todo tipo de actividad humana consciente,
teniendo siempre en cuenta, que, para su comprensión, hay que considerar todos aquellos
cambios culturales que se presentan.
Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje tienen un desarrollo independiente, que
depende de la cultura. Esta teoría es explicada de la siguiente manera:
Antes de los dos años de edad, el desarrollo del pensamiento y el lenguaje es
separado. Convergen y se unen alrededor de los dos años de edad y el pensamiento
a partir de este punto y en adelante es mediado por el lenguaje (pensamiento verbal).
Como consecuencia, el lenguaje se vuelve el principal instrumento para la
conceptualización y el pensamiento (Ardila & Ostrosky, 2008, p. 10).
Por esta razón, es que más tarde varios autores consideran al lenguaje en tres diferentes
etapas, evolutivamente, la primera de ellas es un habla comunicativa social interna; la
segunda, un lenguaje egocéntrico; por último, un lenguaje interno.
24
Respecto a lo último, el lenguaje en la etapa de la niñez es considerado de cierta forma
innecesaria para el niño (El lenguaje se reconoce como la vocalización de las palabras, y no
en su esencia misma), ya que, en lugar de pronunciarlas, el niño piensa en su vocalización,
y con esta concepción es que inicia el concepto de habla interna, que es solo para uno
mismo.
Por el otro lado, el lenguaje externo, es la transformación de los pensamientos en palabras.
En este momento, se crea una concepción connotativa de las palabras, ya que se observa
que una palabra en el lenguaje interno puede significar tanto que se necesiten una cantidad
inmensa de palabras para expresarla en el lenguaje externo.
Por el otro lado, el lenguaje externo, es la transformación de los pensamientos en palabras.
En este momento, se crea una concepción connotativa de las palabras, ya que se observa
que una palabra en el lenguaje interno puede significar tanto que se necesiten una cantidad
inmensa de palabras para expresarla en el lenguaje externo.
Además del lenguaje, Vygotsky hizo apreciaciones respecto a los conceptos, los cuales
fueron divididos en espontáneos y científicos. Los primeros son los que comienzan a
desarrollarse con el lenguaje, a partir de la expresión, mientras que los segundos son los
que se desarrollan en la escuela. El primer instrumento que le permite al niño crear esos
conceptos científicos, es la lectura, un tema de crucial importancia en la educación.
2.1.5.2Desarrollo del niño según Piaget
Piaget describe, (1988). Que los niños edifican conocimientos mediante la acción. La
curiosidad infantil acerca del mundo que les rodea, impulsa a los niños en su aprendizaje.
Tal y como describió Piaget, el aprendizaje es un proceso dinámico con una serie de etapas
de desarrollo.
En la etapa sensoriomotora, que comienza en el nacimiento y dura aproximadamente hasta
los 2 años, los bebés aprenden mediante sus reflejos y conductas motrices simples a través
25
de lo que experimentan con sus sentidos. A los 2 años aproximadamente, los niños entran a
la fase pre operacional, durante esta etapa que dura a lo largo de la edad preescolar, los
niños empiezan a distinguir las propiedades de los objetos que exploran, los niños empiezan
a ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y por esta razón, son capaces de
actuar y hacer juegos de rol.
El egocentrismo sigue de alguna manera presente y por esto, hay dificultades a la hora de
acceder a pensamiento o reflexiones más abstractas. En esta etapa, los niños aún no pueden
realizar operaciones mentales complejas, tal como lo hace un adulto, por eso, Piaget
también habla de lo que se conoce como “pensamiento mágico” que surge de asociaciones
simples y arbitrarias que el niño hace cuando intenta entender cómo funciona el mundo
(Piaget, 1988).
Piaget explicó que los niños deben participar activamente en las tareas para poder
desarrollarse y aprender, los niños buscan y procesan la información nueva basandose en lo
que ya saben (asimilación). También modifican su pensamiento con el fin de encontrar
sentido a la información y experiencias nuevas (acomodación). Al manejar materiales de
diversos tamaños, formas, colores, los niños van aprendiendo a separar, clasificar y
ordenar. Sus conocimientos aumentan a medida que experimentan, hacen descubrimientos

y modifican su manera de pensar previa para incorporar nuevas ideas.
2.1.5.3Desarrollo del niño según Papalia
Otro de los cambios internos que va a afectar al desarrollo externo del niño/a comienza
después del primer año de vida. La proliferación de neuronas aumenta el crecimiento del
encéfalo, y se produce la mielinización. La mielina es un revestimiento que cubre los
axones y que acelera la transmisión de impulsos nerviosos entre las neuronas.
26
Si bien los efectos más notables de esta son más visibles durante la primera infancia, la
mielinización continúa durante un mayor periodo de tiempo. La mielinización es un
proceso esencial para la comunicación rápida y compleja entre neuronas. De los tres a los
seis años la mielinización se produce en las áreas del encéfalo dedicadas a la memoria y a
la reflexión.
Debido a este proceso el niño puede actuar, cada vez más, de forma reflexiva y no
dejándose llevar siempre por sus impulsos, como sucedía en etapas anteriores.
A un nivel práctico, el desarrollo cognitivo que se produce a esta edad conlleva numerosos
cambios. Se denomina pensamiento preoperacional al desarrollo cognitivo que se produce
entre los 2 y los 6 años de edad. El pensamiento preoperacional tiene cuatro características
fundamentales:
Centración: es la tendencia a concentrarse en un aspecto de la situación ignorando el resto.
Por ejemplo, el niño contempla a su padre como papá y no es capaz de percibirle en
ninguno de sus otros roles: hermano, hijo, etc.
El egocentrismo por el que se caracteriza esta etapa hace que los niños de esta edad se
concentren en los aspectos de las cosas que tienen relación con ellos (a medida que se
acerca al final de esta etapa, esta tendencia se amplía). Es habitual que, sobre todo en los
primeros años, observemos que el niño tiene dificultades para ponerse en el lugar del otro.
Ya que la capacidad empática se desarrolla de forma progresiva, es un buen momento para
iniciar este importante aprendizaje.
Atención a la apariencia: en esta etapa las cosas son lo que parecen. Por ejemplo, si hay
dos niños de diferente altura, interpretarán que el más alto es el más mayor, excluyendo
27
otros atributos, lo que en ocasiones puede suponer algún conflicto cuando un adulto intenta
que entienda conceptos superiores.
Razonamiento estático: perciben los cambios como repentinos y globales. Por ejemplo,
perciben la diferencia entre las cosas que puede hacer un niño de cuatro años y las que
puede hacer uno de cinco, estas cambian desde el mismo día de su cumpleaños. Por lo que
puede negarse a hacer cosas que hasta el día anterior hacía sin dificultad, alegando por
ejemplo que los niños de cinco años no juegan en los columpios.
Irreversibilidad: tienen dificultades para creer que muchas de las cosas que se hicieron se
pueden deshacer. Por ejemplo, si la madre pone queso al bocadillo y al niño no le gusta,
este va a rechazarlo sin que se le ocurra quitarlo y posiblemente sin quererlo cuando la
madre lo quite delante de él, necesita un bocadillo nuevo o que la madre le quite el queso
sin que él lo vea. (Papalia, 2005).
2.1.6 El Juego
El juego es la actividad vital de los niños, es esencial para el crecimiento mental que
entrena la memoria, la percepción, la voluntad, el pensamiento, la fantasía, hace al niño sea
activo/a lo que muchas veces sufre pasivamente, es decir, los niños juegan no solo para
repetir situaciones placenteras, sino también, para elaborar las que resultan dolorosas. Al
jugar el niño/a exterioriza sus alegrías, miedos, angustias. Torbert (1985)
Mavillo Calero (1998), opina sobre el juego que es esencial para el crecimiento mental del
niño/a. Los niños cuando juegan al carpintero, al bombero, al maestro, a ser padres, es
donde se inicia en las actividades de adulto a modo de ensayo, tantea sus capacidades,
investiga su vocación, inicia gozosamente el trato con otros niños, ejercita su lenguaje.
28
Frank (1982) sugería que el juego es la forma en que los niños exploran y se orientan hacia
el mundo del espacio y tiempo de las cosas, los animales, las estructuras y la gente.
Sumergiéndose en el proceso del juego los niños aprenden a vivir en nuestro mundo de
significados y valores, al tiempo que exploran, experimentan y aprenden a su propia
manera.
Papalia y Olds, (1986), mientras los niños juegan expresan la individualidad de sus distintas
personalidades y extraen recursos internos que pueden incorporar a partir de entonces así
personalidad. Los niños se comunican a través del juego.
Entre algunos autores, Vygotsky, Makerenko, Rubinstein y Elkonin, prestaron gran
atención al juego y su influencia en el desarrollo de diferentes procesos psíquicos y
cualidades de la personalidad infantil, sobre la base de lo que hasta ahora se considera su
mayor aporte para seguir investigando sobre el tema.
2.1.6.1El juego como elemento pedagógico
Piaget, dice que: “El juego constituye la forma inicial de las capacidades y refuerza el
desarrollo de las mismas” (Calero, 1998, pág. 48). El niño adquiere mejor comprensión del
mundo que le rodea, haciendo uso de las situaciones de juego y de las experiencias directas.
También desde el punto de vista pedagógico, el juego es considerado como un recurso que
“Ayuda al docente a mejorar su calidad de enseñanza” considerado como “la principal
herramienta en la educación del niño” es una fuente de gran provecho para el educando.
Los juegos didácticos se consideran recursos pedagógicos para mejor comprensión de los
educandos en el aprendizaje”. (Gutiérrez, 2010: 273). Por ello debe ser una acción libre,
continua y dinámica que forma parte del desarrollo del niño y del adolescente y su función
29
más importante es la imaginación ya que le permite entrar a un mundo de fantasía y de
creatividad.
2.1.6.2El juego y la capacidad creadora
Para Jiménez, (2006) Es una técnica participativa de la enseñanza encaminada a desarrollar
en los estudiantes; métodos de dirección y conducta correcta, que estimula la disciplina con
un adecuado nivel de decisión y autodeterminación; es decir, no sólo propicia la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que además contribuye al
logro de la motivación por las asignaturas; y constituye una forma de trabajo docente que
brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la
toma de decisiones para la solución de diversas problemáticas.
En el componente intelectual - cognitivo se fomentan la observación, atención,
capacidades lógicas, fantasía, imaginación, iniciativa, investigación científica,
conocimientos, habilidades, hábitos, potencial creador, y otros.
En el volitivo - conductual se desarrollan el espíritu crítico y autocrítico, iniciativa,
actitudes, disciplina, respeto, perseverancia, tenacidad, puntualidad, responsabilidad,

audacia, sistematicidad, regularidad, compañerismo, cooperación, lealtad, seguridad en sí
mismo, estimula la emulación fraternal, y otros.
En el afectivo-motivacional se propicia la camaradería, interés, gusto por la actividad,
colectivismo, espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, y otros.
El juego es en sí mismo es una vía para estimular y fomentar la creatividad, si en este
contexto se introduce además los elementos técnico-constructivos para la elaboración de los
30
juegos, la asimilación de los conocimientos técnicos y la satisfacción por los resultados, se
enriquece la capacidad técnico-creadora del individuo (Jiménez, 2006).
2.1.6.3Importancia del juego en el proceso de la formación
El desarrollo del niño está directa y plenamente vinculado con el juego puesto que éste es
una actividad natural y espontánea que permite desarrollar su personalidad y habilidades
sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en
general, proporciona experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus
posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar”. (López, 2010: 24).
Por lo tanto, el juego se convierte en una situación ideal para aprender, siendo así una pieza
clave para el desarrollo intelectual. Desde este punto de vista no habría diferencia entre
jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias se podría
considerar como una oportunidad de aprendizaje, al cual los niños se predispondrán con
placer obteniendo como resultado un aprendizaje notable que serán transferidos
posteriormente a situaciones de la vida real.
Numerosos investigadores han llegado a la conclusión de que el aprendizaje más valioso es

el que se produce a través del juego (López, 2010: 25). El juego es el principal medio de
aprendizaje, desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a
discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular, todo este
aprendizaje mediante el juego (López, 2010: 25).
Entonces el juego es un instrumento por el cual se logra un aprendizaje significativo, sin
embargo, conviene aclarar que todas las afirmaciones anteriores no excluyen a otro tipo de
contribuciones didácticas, y que el juego no sustituye a otras formas de enseñanza.
31
Dicha intervención didáctica sobre el juego, según López (2010), debe ir encaminada a:
- Permitir el crecimiento y desarrollo global, mientras viven situaciones de placer y
diversión.
- Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando
situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los demás. -
Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
- Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad las mismas personas,
diversificando los juegos y dando más importancia al proceso que al resultado final.
- Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya
pueden hacer.
- Estimulación y aliento para hacer y para aprender más.
- Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas
- Tiempo para continuar lo que iniciaron.
- Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo pueden
describir la experiencia.
- Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, con adultos o
individualmente.
- Estimular para que tengan compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas,

materiales de juego y tiempo para jugar.
32
Capítulo 3: Propuesta de mejora Educativa
OBJETIVO ESPECIFICO 1
 Fortalecer el autocontrol inhibitorio, a través de la aplicación de un programa para
niños de 4 a 5 años edad
ACTIVIDAD 1.- EL SEMÁFORO

Objetivos de la sesión - Favorecer el desarrollo de estrategias de
autocontrol.
- Desarrollar la capacidad de controlar los
impulsos.
- Implantar la reflexión antes de actuar.
- Mejorar las habilidades del niño/a para
seguir instrucciones.
Estrategias pedagógicas Actividades didácticas de aprendizaje
Tipo de estrategia de aprendizaje Dinámicas de participación activa
Actividades - Dinámica de participación para el
autocontrol inhibitorio.
- Todos los niños y niñas van a imaginarse
que son un carro, cuando se encienda la luz
verde ellos deben correr, mientras el guía
les va haciendo acompañamiento verbal,
como corre, anda o realiza el sonido
onomatopéyico del motor y el pito; luego
debe apagar la luz verde y encender la roja,
allí el guía debe decir a los niños y niñas
que tienen que permanecer en quietos, y
generar silencio o susurrar.
- Después de realizar esta actividad
varias veces, en distintos días, se le
quita el acompañamiento verbal, así los
niños deben regularse de acuerdo al cambio
33
de luz.
Recursos Semáforo de cartón y música
Tiempo 15 a 20 minutos
Indicadores de evaluación del programa ¿Cumplen tal cual la consigna?
¿Existe participación de todos los niños?

ACTIVIDAD 2.- TAMBOR Y MARACAS
Objetivo de la sesión - Favorecer el desarrollo de estrategias de
autocontrol.
- Desarrollar la capacidad de controlar los
impulsos.
Estrategias pedagógicas Actividades didácticas de autocontrol
inhibitorio
Tipo de estrategia de aprendizaje Dinámicas de participación activa y
motora.
Actividades - Indicarles a los niños que cuando suene
el tambor ellos deben de saltar, y cuando
suene las maracas deben de acostarse,
después de hacer varias veces esta
actividad, invertir la instrucción, entonces,
cada vez que suene el tambor los niños
deben acostarse y cuando suene las
maracas deben saltar.
Recursos Tambor de juguete y Maracas de juguete

Tiempo 15 a 20min
Indicadores de evaluación del programa ¿Se detienen al momento de cambiar el

sonido?
ACTIVIDAD 3.- BUSCANDO LUCES BRILLANTES

Objetivo de la sesión - Favorecer el desarrollo de la atención
34
focalizada
inhibitorio
Tipo de estrategia de aprendizaje Dinámica de participación activa y motora
Actividades - En el salón, pegar en el suelo círculos
opacos y brillantes. El niño debe pisar los
círculos brillantes lo más rápido posible
(no hay un orden específico).
- Es relevante tener en cuenta que si se
quiere repetir la actividad es importante
cambiar la ubicación de los círculos.
Recursos - Círculos de cartulina forrados con
papel brillante.
- Círculos de cartulina forrados con
papel opaco.
Indicadores de evaluación del programa ¿Observar si el niño logra cumplir con la
consigna?
¿Cómo lleva a cabo la actividad respecto al
orden que se le otorga?
ACTIVIDAD 4.- BUSCANDO LA LUZ
Objetivo de la sesión - Favorecer el desarrollo de la
atención focalizada
- Implantar la reflexión antes de
actuar.
- Mejorar las habilidades del niño/a
para seguir instrucciones
inhibitorio
Tipo de estrategia de aprendizaje Actividad motora y atencional
Actividades Oscurecer el salón y con una caja con
35
agujeros en cada lado, colocar una linterna
para que salgan destellos de luz, los niños
deben buscar y tocar la luz. Cambiar la
posición de la caja constantemente.
Recursos Caja de zapatos con agujeros, linterna
Indicadores de evaluación del programa ¿Realiza la actividad grupal en conjunto
con su medio externo?
ACTIVIDAD 5.- BUSCANDO ANIMALES
atención selectiva
- Desarrollar la capacidad de
controlar los impulsos.
actuar
Estrategias pedagógicas Actividades que ayudaran a discriminar los
estímulos irrelevantes de los centrales
Tipo de estrategia de aprendizaje estimula la atención selectiva
Actividades Colocar en el suelo fichas que contengan

imágenes de animales, medios de
transporte y prendas de vestir. Luego se le
pedirá al niño que busque una ficha en
particular, por ejemplo, la vaca.
Recursos Fichas con imágenes de animales,
trasportes y prendas
Indicadores de evaluación del programa ¿Cómo organiza la información que se le
da para que realice la consigna?
ACTIVIDAD 6.- CLASIFICANDO ENTRE GRANDE Y PEQUEÑO.

atención selectiva
36
actuar.
Estrategias pedagógicas Discriminación los estímulos irrelevantes
de los centrales
Tipo de estrategia de aprendizaje Estimula la atención selectiva
Actividades Pegar en el suelo círculos grandes y
pequeños, después el guía debe darle la
instrucción al niño o la niña debe saltar
sobre los círculos más pequeños; Esta
misma actividad se puede realizar
discriminando por color y forma.
Recursos - Círculos de cartón con varios
colores y tamaños
- Música (Vivaldi: Las cuatro
Estaciones)
Indicadores de evaluación del programa ¿Observar la selección de objetos que hace
el niño al momento de realizar la consigna?
ACTIVIDAD 7.- ALCANZANDO AROS
memoria de trabajo.
actuar.
- Mejorar las habilidades para seguir
instrucciones.
Estrategias pedagógicas Si conserva la información verbal durante

uno o dos segundos.
Tipo de estrategia de aprendizaje Estimular el seguimiento de instrucciones
Actividades Pegar aros en la pared o en el tablero, unos
deben estar arriba y otros abajo, luego
37
darle la instrucción al niño o la niña que
alcance los aros que se encuentran arriba y
luego los debe insertar en una base que se
encuentra ubicada a la vista del menor;
después se le debe dar la instrucción de
alcanzar los aros que estén abajo, y debe
insertarlos en la base
Recursos Aros de plástico
Indicadores de evaluación del programa ¿Si mantiene dicha consigna dada y por
cuánto tiempo?
ACTIVIDAD 8.- Clasificar frutas, animales, flores.
memoria de trabajo.
actuar.
para seguir instrucciones.
Estrategias pedagógicas Si conserva la información verbal durante

uno o dos segundos.
Tipo de estrategia de aprendizaje Estimular el seguimiento de instrucciones
Actividades Colocar en el piso fichas de animales,
flores y frutas, los niños deben clasificar
los elementos según la instrucción del guía
colocándolos en recipientes diferentes.
Recursos - Fichas de animales, flores, frutas.
- Dos recipientes
Indicadores de evaluación del programa ¿Si mantiene dicha consigna dada y por
cuánto tiempo?
ACTIVIDAD 9. El LABERINTO
flexibilidad cognitiva.
38
- Estimular la solución de problemas.
actuar.
Estrategias pedagógicas Alternar la atención del niños para resolver
problemas
Tipo de estrategia de aprendizaje Estimular el pensamiento divergente
Actividades Con piezas de bloques, armar un laberinto
con dos entradas, una estará cerrada y otra
abierta, indicarle al niño que cruce sin
derribar ninguna pieza, ni debe montarse
encima de ella, si el niño logra cruzar, se
vuelve a comenzar con la actividad, pero
debe cerrar la entrada que el niño
descubrió, para que busque la otra opción.
Recursos Bloques de plástico
Música (Beethoven: Fur Elise)
Indicadores de evaluación del programa ¿Observar el equilibrio del niño?
ACTIVIDAD 10.- ALCANZANDO LA PELOTA

flexibilidad cognitiva.
- Estimular la solución de problemas.
actuar.
Estrategias pedagógicas alternar la atención del niño para resolver
problemas
Tipo de estrategia de aprendizaje estimular el pensamiento divergente
Actividades Armar una torre con piezas de bloques,
encima de ella colocar una pelota,
solicitarle al niño que la alcance; colocar
alrededor una escalera, barra; el niño debe
buscar la manera de alcanzar la pelota
usando alguna de las herramientas
39
propuestas. Para este ejercicio es
recomendable no darle la solución al niño,
el mismo debe descubrir la manera de
lograrlo, supervisando siempre.
Recursos - Bloques de plástico
- Pelota de plástico
- Escalera pequeña
- Barra de plástico o goma
Indicadores de evaluación del programa observar la búsqueda de soluciones a dicha
consiga
ACTIVIDAD 11. ARMAR UN CARRO CON BLOQUES

atención selectiva.
actuar.
- Favorecer el desarrollo de la
memoria de trabajo.
Estrategias pedagógicas Elegir los estímulos importantes de una
tarea
Tipo de estrategia de aprendizaje Estimular la atención selectiva
Actividades Propiciarle a los niños y las niñas bloques
de diferentes colores, formas y tamaños,
luego comenzar a armar el carro
paulatinamente, paso a paso delante del
menor, mientras se arma la figura, él debe
elegir el bloque que corresponde teniendo
en cuenta el color, tamaño y la forma de la
misma que va a corresponder.
Recursos Bloques de colores y distintos tamaños.
Indicadores de evaluación del programa Discriminación los estímulos irrelevantes
de los centrales.
ACTIVIDAD 12.- LOTERÍA
40
atención selectiva.
actuar.
memoria de trabajo.
Estrategias pedagógicas Elegir los estímulos importantes de una
tarea
Tipo de estrategia de aprendizaje estimular la atención selectiva
Actividades Propiciarles a los niños y niñas un cartón

de lotería infantil, después el guía muestra
una tarjeta, y el niño debe buscar la imagen
en su cartón y si la encuentra debe
colocarla en su lugar respectivo.
Recursos Cartones de lotería con imágenes
Indicadores de evaluación del programa Observar la selección adecuada que
realizan los niños
 Contribuir a la maduración y al desarrollo de las funciones ejecutivas de los niños
de 4 a 5 años.
ACTIVIDAD 1.- COMPLETA LA CARA DE DANIEL.
Objetivo de la sesión Visualizar mentalmente la cara del niño y
completarla con las partes que faltan.
Estrategias pedagógicas Actividad organizacional y análisis
Tipo de estrategia de aprendizaje Comprensión y organización espacial
Actividades - Al comienzo de la actividad: La

maestra repartirá las fichas a los
alumnos, los niños visualizarán
durante algunos segundos la ficha.
41
- La maestra explicará a los niños
que deben hacer, los niños tendrán
dos minutos para coger el material
necesario para realizar la ficha.
- Durante la actividad, la maestra
observará a los niños, y si lo viera
necesario realizaría intervenciones.
Recursos Lapicero y ficha.
Indicadores de evaluación del programa Observar si el niño logra poner las partes en
el lugar correcto.
ACTIVIDAD 2.- ¿QUÉ OBJETO FALTA?

Objetivo de la sesión Observar con atención percibiendo los objetos
que no están presentes en una de las dos cajas
que se presentan en la actividad.
Estrategias pedagógicas Actividad de recuperación de imágenes y
atención.
Tipo de estrategia de aprendizaje Percepción y atención.

alumnos, los niños visualizarán durante
algunos segundos la ficha.
- La maestra explicará a los niños que
deben hacer, los niños tendrán dos
minutos para coger el material
42
- Durante la actividad: La maestra
Tiempo 15-20 minutos.

Indicadores de evaluación del Observar si el niño logra recordar las piezas
programa faltantes.
ACTIVIDAD 3.- ORDENAR DE MENOR A MAYOR

Objetivo de la sesión Identificar el aspecto físico de las personas para
ordenarlo cronológicamente.
Estrategias pedagógicas Los niños deben darle un orden adecuado a la
ficha que se le da.
Tipo de estrategia de aprendizaje Organización temporal
Actividades - Al comienzo de la actividad: La maestra

repartirá las fichas a los alumnos, los
niños visualizarán durante algunos
segundos la ficha, la maestra explicará a
los niños que deben hacer, tendrán dos
minutos para coger el material necesario
para realizar la ficha.
43
Tiempo 15-20 minutos.
Indicadores de evaluación del Observar si le dan una organización adecuada al

programa momento de darle orden a las imágenes.
ACTIVIDAD 4.- EL DÍA DE PISCINA DE CAILLOU

Objetivo de la sesión Trabajar la capacidad de memoria
identificando aquellos objetos y/o personas
que se observar a lo largo del video.
Estrategias pedagógicas Recordar detalles de dichas escenas que se
observan en el video.
Tipo de estrategia de aprendizaje Memoria.

maestra pondrá el video de “Caillou
un nadador muy bueno” para que los
niños lo visualicen, la maestra con
ayuda de los alumnos hace un
pequeño resumen para observar si se
han enterado del video, si ha
comprobado que los niños no han
seguido el cuento se volverá a
visualizar, ya que tenemos en cuenta
la capacidad de atención de estos
niños, después la maestra repartirá las
fichas y dejará unos segundos para
que la observen, se explicará a los
44
niños que deben hacer y tendrán un
minuto para coger el material
observará a los niños e irá
recordándoles partes del video o
haciéndoles preguntas si observa que
no recuerdan los objetos y/o personas
del video.
Recursos Video de “Caillou
un nadador muy
bueno” y una
pintura de color
rojo.
Tiempo Duración aproximada de 25 minutos.

Indicadores de evaluación del Observar si los niños recuerdan todo el
programa contenido del video
ACTIVIDAD 5.- ¡A DIBUJAR!

Objetivo de la sesión Realizar los trazos necesarios y correctos para
finalizar los dibujos.
Estrategias pedagógicas Rellenado de las partes faltantes con
razonamiento lógico.
Tipo de estrategia de aprendizaje Razonamiento lógico y comprensión del
espacio.
durante algunos segundos la ficha, se
explicará a los niños que deben hacer
y tendrán dos minutos para coger el
45
material necesario para realizar la
ficha.
Tiempo Aproximada de unos 30 minutos.

Indicadores de evaluación del Observar si el niño tiene o no dificultades
programa para terminar el dibujo.
ACTIVIDAD 6.- AYUDA A ANA A IR AL COLEGIO.

Objetivo de la sesión Visualizar y marcar el camino que debe seguir
Ana para llegar al colegio, de manera que el
niño represente visualmente el recorrido
correcto. Identificar el color del pelo de la niña
para pintar el camino de ese color.
Estrategias pedagógicas Elegir el color especifico que se le da e
consigna y no rebasar con las líneas si no
dentro de ellas.
Tipo de estrategia de aprendizaje Comprensión del espacio

explicará a los niños que deben hacer,
los niños tendrán dos minutos para
46
coger el material necesario para
realizar la ficha.
Recursos Lapicero, pintura
de color amarillo y
ficha.
Tiempo La duración variará dependiendo del niño, no

se excederá de 30 minutos.
Indicadores de evaluación del Observar la comprensión del espacio que tiene
programa el niño/a respecto al laberinto básico.
ACTIVIDAD 7.- LAS 7 DIFERENCIAS

Objetivo de la sesión Percibir las diferencias que se encuentran en las
imágenes poniendo atención en los detalles.
Estrategias pedagógicas Observación detallada
Tipo de estrategia de aprendizaje Percepción y atención
Actividades - Al comienzo de la actividad: La maestra

repartirá las fichas a los alumnos, los
niños visualizarán durante algunos
segundos la ficha, se explicará a los niños
que deben hacer, los niños tendrán dos
minutos para coger el material necesario
para realizar la ficha.
necesario realizaría intervenciones
47
Recursos Lapicero y ficha
Tiempo El tiempo aproximado de la actividad será de 30

minutos
Indicadores de evaluación del Observar si el niño tiene cuidado al observar
programa detalladamente la imagen
ACTIVIDAD 8.- ¿En qué orden ha pintado María la casa?

Objetivo de la sesión Observar con atención las imágenes para
ordenar la secuencia temporal de manera
correcta.
Estrategias pedagógicas Ordenar de manera adecuada
Tipo de estrategia de aprendizaje Organización temporal

realizar la ficha.
48
Tiempo La ficha tendrá una duración aproximada de

unos 25 minutos.
Indicadores de evaluación del Observar si el niño puede ordenar
programa adecuadamente.
ACTIVIDAD 9.- MI AMIGO EL SOL

Objetivo de la sesión Escuchar atentamente para retener la
información e identificar los objetos que
aparecen en la poesía una vez escuchada.
Estrategias pedagógicas Retención de la información
Tipo de estrategia de aprendizaje Memoria y atención

explicará a los niños que se va hacer,
se narrará la poesía una vez y se
preguntaría a los niños sobre ella, si
fuera necesario se contaría otra vez, los
niños tendrán un minuto para coger el
material necesario para realizar la
ficha.
observará a los niños durante la
49
realización de la ficha, y si lo viera
Tiempo La duración de la actividad será de unos 30

minutos
Indicadores de evaluación del Observar si existe una adecuada memoria y
programa retención de información.
ACTIVIDAD 10.- Completa las series.
Objetivo de la sesión Establecer relación coherente de las figuras

geométricas, así como los colores, para
completar la serie que se plantea.
Estrategias pedagógicas Elección de figuras y colores adecuados
Tipo de estrategia de aprendizaje Relaciones analógicas, razonamiento lógico.

realizar la ficha.
50
Recursos Lapicero, ficha y
un reloj para que
los niños sean
conscientes del
tiempo que tardan
en realizar las
series
Tiempo El tiempo estimado de la actividad es de
media hora, permitiendo realizar la primera
serie en 10 minutos y la segunda en quince.
Indicadores de evaluación del Cumple con la consigna de la actividad
programa
 Reforzar la flexibilidad cognitiva en base a juegos para dicho rango de edad.
ACTIVIDAD 13.- JUGAR BOLOS Y ENCAJAR FICHAS DE LOS ANIMALES.
atención alternante.
actuar.
Estrategias pedagógicas alternar el foco atencional de un estímulo

al otro
Tipo de estrategia de aprendizaje Estimular la alternancia atencional
Actividades Los niños y las niñas debe derribar los

bolos lanzando una bola, después de
hacerlo debe coger una ficha de diferentes
animales domésticos y no domésticos y
encajarlas la ficha escogida a la canasta
51
donde corresponde.
Recursos - Bolos de plástico
- Pelota de plástico
- Ficha de animales de cartulina y
una canasta
Indicadores de evaluación del programa - Observar la alternancia atencional
- Alternar de una actividad motora a
una cognitiva.
ACTIVIDAD 14.- JUGAR MINI BALONCESTO

atención alternante.
actuar.
Estrategias pedagógicas Estimular la alternancia atencional
Tipo de estrategia de aprendizaje Alternar el foco atencional de un estímulo

al otro.
Actividades Los niños y las niñas deben encestar un
balón, luego deben coger una pieza para
armar el rompecabezas, esta actividad debe
realizarse varias veces hasta acabar de
armar completamente.
Recursos - Mini cesto
- Balón de plástico
- Rompecabezas madera
Indicadores de evaluación del programa Alternar de una actividad motora a una
cognitiva.
ACTIVIDAD 15.- UBICANDO A LOS ANIMALES EN LA CASITA
52
memoria de trabajo.
actuar.
Estrategias pedagógicas Abarca procesos como el bucle fonológico,
ejecutivo central y agenda viso espacial
Tipo de estrategia de aprendizaje Ejecución de la tarea
Actividades Colocar encima del escritorio una casita

pequeña, propiciarle al niño o a la niña un
gato y un conejo de juguete, después
decirle, coloca al gato adentro de la casa y
al conejo encima de ella, se puede repetir la
actividad, manejando otras nociones
espaciales.
Recursos - Casita de juguete
- Animales de juguete
Indicadores de evaluación del programa ¿El niño maneja de manera adecuada sus
nociones espaciales?
ACTIVIDAD 16. ESCOGIENDO BALONES.

memoria de trabajo.
actuar.
Estrategias pedagógicas Abarca procesos como el bucle fonológico,
ejecutivo central y agenda viso espacial
Tipo de estrategia de aprendizaje Ejecución de la tarea
53
Actividades Colocar una cesta con varias pelotas de
distintos tamaños y colores, después darle
la instrucción al niño de manera descriptiva
que debe coger la pelota grande, de color
azul y que la debe de ubicar encima de la
mesa.
Recursos Pelotas de plástico de varios tamaños y
colores.
Indicadores de evaluación del programa Observar la actividad motora y verificar si
cumple con la consigna.
ACTIVIDAD 17.- ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS TEMPORALES

Objetivo de la sesión - Favorecer la planeación
memoria de trabajo.
Estrategias pedagógicas La actividad está planteada de tal manera
que el menor logre asociar los eventos
familiares o su rutina
Tipo de estrategia de aprendizaje Identificar y organizar una secuencia de
sucesos con el objetivo de alcanzar una
meta
Actividades Propiciarles a los niños de manera
desordenada láminas que contengan el
proceso para colocarse la ropa, los niños
deben ordenarlo de manera adecuada. Y
vestir al muñeco de cartulina.
Recursos Láminas de vestimenta y persona de
cartulina
Indicadores de evaluación del programa Si logra seguir una secuencia de vestir al
muñeco
54
ACTIVIDAD 18.- BAÑANDO AL BEBE
memoria de trabajo.
Estrategias pedagógicas La actividad está planteada de tal manera

que el menor logre asociar los eventos
familiares o su rutina
Tipo de estrategia de aprendizaje identificar y organizar una secuencia de
sucesos
Actividades En el salón colocar enfrente del niño un
muñeco, una pequeña cubeta, el shampo,
jabón y toalla, luego solicitarle al niño que
bañe al bebe; es importante que el menor
verbalice la acción para después ejecutarla.
Debe mencionar el proceso del baño
Recursos - Muñeca
- Tina de juguete o bañador
- Utensilios de baño de juguete:
(shampoo, jabón, toallas)
Indicadores de evaluación del programa
ACTIVIDAD 19.- PINTANDO UN CARRO

- Favorecer el alcanzar objetivos a
corto y largo plazo
55
Estrategias pedagógicas Planeación y organización
Tipo de estrategia de aprendizaje Capacidad de realizar cálculos mentales

plantear hipótesis, llevar a cabo
estimaciones cognitivas y crear estrategias
apropiadas para resolución de problemas,
Actividades Mostrarle al niño la imagen del carro a
color, propiciarle al niño o a la niña la
misma imagen donde solo este el contorno
sin relleno; Decirle al niño que debe pintar
el carro exactamente igual al de la imagen
a color, luego pedirle que diga que necesita
para que el carro quede igual, luego de que
mencione lo que necesita debe ir a buscar
los colores o crayolas, cuando ya lo haya
hecho, es relevante que el guía le pregunte
si ya tiene lo que necesita antes de
comenzar, para que el niño se dé cuenta si
le falta algo o no.
Recursos - Hojas de papel
- Colores/Crayones
- Modelos en figuras
Indicadores de evaluación del programa Aprender a organizar su medio para
realizar tareas
ACTIVIDAD 20.- CONSTRUYENDO BAJO UN MODELO DADO

- Favorecer el alcanzar objetivos a
corto y largo plazo.
Estrategias pedagógicas Planeación y organización
56
Tipo de estrategia de aprendizaje Estimular al niño/a la capacidad de realizar
cálculos mentales, plantear hipótesis, llevar
a cabo estimaciones cognitivas y crear
estrategias apropiadas para resolución de
problemas,
Actividades Mostrarle al niño bloques y una figura (una
casa, auto, edificio, castillo, etc) él debe
comenzar mencionando cual es la parte que
va a comenzar armar (la base es lo
primero), si el niño no lo dice es
importante que el guia se lo diga, luego
debe pedirle al guia las fichas que necesita
para lograrlo, diciendo la cantidad, tamaño,
forma y color, ya teniendo sus materiales él
debe comenzar armarlo, si le hace falta
alguna ficha y el guía se da cuenta es
importante no decírselo el mismo debe
notarlo y si no lo hace a través de las
preguntas llevarlo a que caiga en cuenta de
lo que le falta.
Recursos Bloques de distintos tipos y colores
Indicadores de evaluación del programa Aprender a organizar su medio para
realizar tareas
ACTIVIDAD 21.- VASO VACÍO
Objetivo de la sesión - Estimular la flexibilidad cognitiva

memoria de trabajo.
57
Estrategias pedagógicas Flexibilidad para corregir, retroceder y
transformar de acuerdo a la verificación del
resultado parcial.
Tipo de estrategia de aprendizaje Análisis y comprobación de la ejecución
del plan
Actividades Propiciarle al niño o a la niña dos vasos,
uno debe tener un orificio en la parte
inferior y el otro no, luego solicitarle al
niño que vierta agua dentro de cada uno y
que ambos deben quedar llenos, como el
agua del vaso que tiene el orificio se riega
y nunca se llena, el guía debe preguntar al
niño: ¿Qué podrías hacer para que el agua
no se riegue?, colocar encima de la mesa
varios materiales, como los pedazos de tela
cinta, un vaso, pegamento, pedazo de tela y
papel. Luego debe pedir al niño que utilice
alguno de los materiales, él debe elegir y
debe de justificar su elección.
Recursos Dos vasos, cinta, pegamento, papel, tela.
Indicadores de evaluación del programa Observar la capacidad de análisis que tiene
el niño para resolución de problemas
Conclusiones
El capítulo debe reflejar los principales hallazgos del diagnóstico, las principales acciones
de mejora educativa propuestas para resolver el problema y las lecciones aprendidas por el
cursante en el diseño de la propuesta.
58
59
Referencias bibliográficas
60
Anexos
61
Deben estar enumerados, ser complementarios y vinculado al cuerpo del proyecto.
Generalmente, se tiene la malla curricular de la carrera, los instrumentos de recolección de
información y los instrumentos de evaluación, pueden variar de acuerdo con la información
que se tenga a lo largo del trabajo.
62
ASPECTOS DE FORMATO
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d) Las citas textuales de hasta 40 palabras se pueden insertar en el texto, teniendo
cuidado de citar “entre comillas”, incluyendo la fuente /Autor, año, pág. 22). Si la
cita textual excede las 40 palabras se cita en bloque sin comillas, con sangría
izquierda (1,27 cm), justificado, Interlineado sencillo, e incluyendo la referencia
(Autor, año, pág. 22)
e) Para realizar paráfrasis (decir lo mismo utilizando palabras y sintaxis propias,
incluir la referencia (Autor, año), no es necesario incluir el número de página si se
trata de ideas generales o distribuidas a lo largo del trabajo, pero se puede incluir el
número de página si la paráfrasis se refiere a aspectos puntuales con una ubicación
precisa en el original.
f) Todos los materiales bajados de internet deben ser referenciados, no hacerlo
constituye en un plagio.
g) Si usa material de una página web, proceda de igual forma que en las citas textuales.
Dado que en algunos casos, es difícil determinar el número de página de un
documento de internet, incluya solo el autor y el año.
h) Si la página web no tiene autor, la referencia de la cita va con el título, o título
abreviado entre comillas, seguido del año, por ejemplo: (“La Nueva Educación”,
2004). Si el contenido de la página web no tiene año, coloque sin fecha (s/f).
63
Además, siempre se debe copiar el URL de la página web, para completar la
referencia.
64
i) En la Bibliografía se debe insertar la referencia completa:
Ejemplo:
Foulcault, M. (2002). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. 1ra, ed. Traducción de

Aurelio Gómez del Camino. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
65

Funciones Ejecutivas Niños de 4 A 5 Años

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

TITULO COMPLETO EN MAYUSCULAS

Nombre completo de autor o autora

Proyecto presentado a la Universidad Mayor de San Simón, en

Asesor: Lic. Deyna Castro Guzmán

Cochabamba, Bolivia 2021

componen el trabajo. Es un bosquejo claro y ordenado del proyecto. Las siguientes

preguntas pueden ayudar a la elaboración de la introducción:

¿Cuál es el tema del proyecto?

¿Por qué se hace el proyecto?

¿Cuáles son los objetivos del proyecto?

¿Cuáles son los alcances del proyecto?

¿Cuál es la importancia del proyecto?

¿Cómo está organizado el proyecto?

El capítulo está constituido por dos partes:

1.1 Primera parte: Marco referencial y contexto del proyecto.

1.1.1. La institución Educativa

La Unidad Educativa “ISMAEL VÁSQUEZ”, comenzó su tarea educativa a partir de enero

Cochabamba, 30 de enero de 1940, firma como director el profesor José Cardona

La unidad educativa ha sido condecorada con la medalla “Heroínas de la Coronilla” en sus

La unidad educativa cuenta con resolución administrativa Nº 065/93 de fecha 3 de junio de

Actualmente funciona con los grados de primaria comunitaria vocacional.

Ubicación: la Unidad Educativa “ISMAEL VÁSQUEZ”, está situada en la zona sud de la

Participar en la construcción de una sociedad inclusiva, intercultural, democrática,

La población con la que se trabajara son 25 estudiantes, compuesto por 13 mujeres y 12

 Mejorar el desempeño administrativo eficiente dentro de la unidad, siendo

 Optimizar la adecuada utilización de recursos humanos, programar talleres de

En la unidad educativa se evaluara de manera permanente y secuencial durante todo el

las falencias encontradas.

 Cualitativa y cuantitativa a través de promedios bimestrales de forma descriptiva,

Evaluación por medio de los docentes

 Comunidad educativa que evalúa anualmente y hace reajustes.

El proyecto de gestión educativa es factible, pues responderá a las necesidades prioritarias

de nuestra comunidad educativa.

adelante el proyecto con el apoyo de todos los equipos de trabajo y la comunidad.

1.1.2. Resultados del diagnóstico:

de identificar problemáticas existentes dentro del aula, lo cual está ocasionando

Los resultados fueron los siguientes:

 Empujones al momento de trabajar en grupos, evitando compartir los materiales de

 Falta de comunicación entre los niños.

individualmente como grupalmente.

1.2 Segunda parte: Identificación del problema

Se pudo identificar diferentes problemáticas observadas, lo cual lleva a un análisis en

lo cual esta repercutiendo en diferentes ámbitos del aprendizaje del niño.

humano depende de un conjunto de procesos, que le permiten a la persona ajustar y regular

su procesamiento mental y conductual a los diferentes escenarios naturales y socialmente

el término de Función Ejecutiva (FE), responden a procesos de adaptación biológica y

Su desarrollo depende tanto de su maduración predeterminada como de la apropiación de

su vida (Coll, 1979).

En este sentido, el desarrollo de las Funciones Ejecutivas (FE) es contemplado como un

importantes en su desarrollo, ya que a través del juego se construye el aprendizaje.

Lo que se llegó a evidenciar en el grado de kínder de la unidad educativa “Ismael Vasquez”

distracción constantemente al momento de realizar actividades en clase, se le repiten las

efectivo resulta implementar este tipo de actividad en niños de 4 a 5 años de edad y

consecuencia, con lo señalado líneas arriba, la interrogante que se identificada es la

1.3 Formulación del problema.

¿Cómo fortalecer las funciones ejecutivas de niños de 4 a 5 años de kínder de la escuela

ISMAEL VÁSQUEZ del departamento de Cochabamba municipio Cercado?

1.4.1 El objetivo general.

Implementar un programa de fortalecimiento de las funciones ejecutivas para niños de

kínder de la escuela ISMAEL VÁSQUEZ del departamento de Cochabamba

1.4.2 Los objetivos específicos.