Guia Por Competencias

Guía Didáctica de Planificación y Evaluación por Competencias
ÍNDICE
ASPECTOS INTRODUCTORIOS 1
EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS 5
CONCEPTOS CLAVES 8
ABREVIACIONES A CONSIDERAR 13
ESQUEMA DE LA PLANIFICACIÓN MODULAR POR FASE 14
MATRIZ DE PLANIFICACIÓN POR RESULTADO DE APRENDIZAJE 15
¿CÓMO DISEÑAR UNA PLANIFICACIÓN ÁULICA BASADA EN 17
COMPETENCIAS?
FASE 1. Elección del Módulo y Generalidades (Encabezado con datos 19
generales del módulo, de la institución y del docente).
FASE 2. Selección de los Resultados de Aprendizaje a desarrollar. 20
FASE 3. Identificación del Nivel de dominio del RA. 21
FASE 4. Desglose y redacción de los Elementos de Capacidad. 22
¿CÓMO REDACTAR UN ELEMENTO DE CAPACIDAD? 22
MUESTRAS DE CÓMO SE REDACTAN LOS ELEMENTOS DE CAPACIDAD 23 23
ACTIVIDADES PROPUESTAS 1. 26
FASE 5. Identificación del nivel de dominio de los Elementos de Capacidad. 27
FASE 6. Contraste entre los Criterios de Evaluación y los Elementos de 29
Capacidad.
FASE 7. Elaboración de Mapa de Contenidos. 30
FASE 8. Diseño de Actividades de Enseñanza y Aprendizaje. 31
Ejemplo Práctico: ENUNCIADOS DE ACTIVIDADES DE E/A 35
FASE 9. Contraste entre los Elementos de Capacidad y las Actividades de 38
E/A.
FASE 10. Contraste entre las Actividades de E/A y las Competencias 40
Laborales
COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL INFORME TUNING 41
ACTIVIDAD PROPUESTA 4. 44
Guía Didáctica de Planificación y Evaluación por Competencias
FASE 11. Estructura Metodológica (o secuencia de impartición). 45

Listas de cotejo 48
Rúbricas 50
Escalas de Rango o Estimativas 52
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS MÓDULOS FORMATIVOS 53
CALIFICACIÓN DE RENDIMIENTO 53
ANEXOS
Taxonomía de Bloom: ¿De qué manera defino el nivel de aprendizaje de 57
un elemento de capacidad según la taxonomía de Bloom?
TABLA DE VERBOS COGNITIVOS TAXONOMÍA DE BLOOM. 58
LISTADO DE VERBOS AFECTIVOS 60
LISTADO DE VERBOS PSICOMOTOR 60
OTRO EJEMPLO DE PLANIFICACION POR FASE. BACHILLERATO 63
TECNICO EN EQUIPOS ELECTRÓNICOS
Bibliografía 78
ASPECTOS INTRODUCTORIOS
1
Aspectos Introductorios
Y en segundo lugar, logrando despertar en el
estudiante el interé s en aprender, por lo que todo
docente debe enfocarse en el objetivo principal del
proceso educativo, que es el propio estudiante;
hacié ndolo protagonista de su propio aprendizaje,
sin olvidar que lo aprendido debe servirle para
cultivar su desarrollo cognitivo, psicomotor y
afectivo, en pos del mejoramiento de su vida y de la
sociedad, como lo enmarca el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en cuya
agenda hacia el 2030 busca, entre sus objetivos para
el Desarrollo Sostenible (ODS): “garantizar una
educació n inclusiva, equitativa y de calidad que
El sistema educativo dominicano, se encuentra en promueva oportunidades de aprendizaje durante
una etapa de transformació n en todos sus niveles toda la vida para todos. Se aspira proporcionar
formativos, en consonancia con los cambios que hoy acceso igualitario a formació n té cnica asequible y
en dı́ a exige la sociedad, la globalizació n e eliminar las disparidades de gé nero e ingresos,
innovació n tecnoló gica, dichos cambios obligan a ademá s de lograr el acceso universal a educació n
los docentes a evolucionar su quehacer educativo. superior de calidad y estimular el crecimiento
Esta metamorfosis, al igual que cualquier transició n econó mico sostenible mediante el aumento de los
n ive l e s d e p ro d u c t iv i d a d y l a i n n ova c i ó n
que se produzca para un individuo o conjunto de
tecnoló gica”.
personas, trae consigo temores y resistencia a lo
desconocido.
A partir de los objetivos formulados en el referido
programa, el gobierno dominicano, por medio de la
Por ello es tan importante enfatizar el rol que tiene
Estrategia Nacional de Desarrollo (END) 2030,
el docente, en primer plano es consigo mismo,
estableció como objetivo general una “Educación
estando preocupado por su continua formació n y
de calidad para todos y todas” y su segundo eje
actualizació n, con su labor de orientador en los
estraté gico donde se re iere a un desarrollo social
aspectos humanos y a la construcció n de un
integral, en el cual se debe procurar “Una sociedad
sociedad má s justa, colaboradora y equitativa, con
con igualdad de derechos y oportunidades, en la
valores dirigidos a la paz, al respeto a la vida y a la
que toda la población tenga garantizada
diversidad.
educación, salud
2
educación, salud, vivienda digna y servicios El Té cnico-Profesional entiende la necesidad y
básicos de calidad, y que promueve la reducción presenta a continuació n la referida guıá, la cual
progresiva de la pobreza y la desigualdad social contiene orientaciones claves que servirá n de
y territorial”. soporte durante todo el proceso de plani icació n,
desarrollo y evaluació n del quehacer docente de la
A in de cumplir con los objetivos y ejes estraté gicos modalidad té cnica buscando el fortalecimiento de
una docencia encaminada a desarrollar en los
planteados en la END, el Consejo Nacional de
estudiantes las competencias fundamentales, que
Educació n (CNE), como má ximo organismo de han de ser evidenciadas a lo largo de la vida y a
decisió n en materia de polıt́icas educativa en la fomentar el desarrollo individual, esencial para el
Repú blica Dominicana, junto al Ministerio de desarrollo social.
Educació n (MINERD), como encargado de
establecer las orientaciones generales de la En otro orden, el MINERD asumiendo las directrices
educació n dominicana en todos sus niveles y de los procesos que requieren los cambios en los
estamentos, han abordado el proceso de revisió n y cuales está inmersa la educació n formal en la
actualizació n curricular como primer peldañ o en la Repú blica Dominicana, plantea objetivos y
adopció n progresiva del enfoque de competencias estrategias como:
en aras de dar respuestas a estos objetivos y en
procura de dar cumplimiento a lo establecido en el • Formar personas capaces de contribuir
Plan Decenal de Educació n 2008-2018. Esta e icientemente en el progreso del paıś, mediante la
revisió n ha ido generando en el sistema educativo creació n de una conciencia de nació n y la
dominicano un reto que consiste en reforzar la estimulació n de capacidad productiva nacional.
plani icació n y evaluació n de la docencia a partir de
dicho enfoque. (Bases, revisió n y actualizació n • Dotar de una educació n apropiada, gratuita y
curricular, 2016). equitativa a todos los dominicanos sin exclusió n.
Por tal motivo se hace necesario contar con una guıá, • Proteger y orientar la utilizació n de los recursos
que permita reforzar la plani icació n de los naturales, la defensa de la calidad del medio
diferentes mó dulos formativos ofrecidos en cada ambiente y el equilibrio ecoló gico
nivel de la modalidad de Educació n Té cnico-
Profesional, ası́ como mantener la unidad de • Fomentar la interacció n entre la vida educativa y
criterios para el logro de los objetivos propuestos; de la comunidad, a in de propiciar la apropiació n de
en el entendido que una buena plani icació n los conocimientos y té cnicas, de acuerdo al
constituye una pieza bá sica en la con iguració n de desarrollo biopsicosocial de los ciudadanos.
una docencia que arroje “Educació n de calidad para
todos y todas”. 3
• Proveer los recursos necesarios para el desarrollo los docentes podrá n poner en ejecució n (en las
exitoso de los planes educativos aulas, laboratorios y talleres) dicha estructura.
Como puede observarse, estos aspectos está n Lo anteriormente planteado establece de forma
estrechamente vinculados a la plani icació n de la explıćita, que hace falta otro tipo de docencia, lo que
docencia. implica plani icarla de manera distinta de acuerdo a
Los cambios implicados, junto con la necesidad de las lın
́ eas antes señ aladas y tomando en cuenta cada
adaptar la enseñ anza profesional a las nuevas una de las fases que se ofrecen en la Guıá referida.
expectativas de la estructura econó mica y del Este material procura convertirse en el marco de
mercado de trabajo, a partir de la ordenanza 03- referencia, con el cual el docente pueda llevar a cabo
2017, que establece “la validación de las su proceso de plani icació n y evaluació n a partir del
directrices de la educación Técnico-Profesional, nuevo enfoque educativo, tomando en cuenta las
así como su aplicación en los subsistemas de demandas de la sociedad del conocimiento y de la
educación de adultos y de educación especial en venidera sociedad de la innovació n.
lo referente a lo vocacional laboral”, han llevado a
la Direcció n de Educació n Té cnico Profesional a
desarrollar un largo y complejo proceso de diseñ o
de nuevos Planes de Estudios para todas las familias
profesionales de su oferta educativa (Bachilleres
Té cnicos y Té cnico Bá sico), revisando ademá s los ya
existentes, creando nuevos currı́ c ulos para
profesiones que antes no recibı́ a n atenció n
educativa especı́ ica y elaborando una Guı́a de
Plani icació n y Evaluació n por Competencias,
gracias a la cooperació n y colaboració n de
Salesianos de las Antillas, Jó venes y Desarrollo,
Cooperació n Españ ola e InterRed, mediante la cual
4
EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
5
Educación Basada en Competencias
• “Un conjunto de conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarias para ejercer una profesió n,
resolver problemas profesionales de forma
autó noma y lexible y ser capaz de colaborar en el
entorno profesional y en la organizació n del trabajo”
(Gerhard Bunk, 1994).
• “La capacidad o habilidad de efectuar tareas o

hacer frente a situaciones diversas de forma e icaz
en un contexto determinado, y para ello es necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al
mismo tiempo y de forma interrelacionada” (Zabala,
2008).
• Capacidad de una persona para poner en prá ctica

adecuadamente los resultados de aprendizaje en un
Para presentar una Guı́ a de plani icació n por
contexto concreto, entié ndase este ú ltimo como
competencias, es pertinente abordar lo que encierra (educació n, trabajo, desarrollo personal o
en sı ́este concepto, “competencia” de acuerdo a las desarrollo profesional) (Marco Nacional de
concepciones y enfoques enmarcados en los Cuali icaciones).
aspectos pedagó gicos actuales. Dentro de la gran
• Capacidad para actuar de manera e icaz y
variedad de de iniciones existentes, interesa para autó noma en contextos diversos movilizando de
los ines resaltar las siguientes: forma integrada conceptos, procedimientos,
actitudes y valores. (Base de la Revisió n y
• El concepto de competencia es el pilar del Actualizació n Curricular y Diseñ o Curricular Nivel
desarrollo curricular y el incentivo tras el proceso Medio, MINERD 2016).
de cambio. Se de ine como “el desarrollo de las
capacidades complejas que permiten a los • Competencia profesional es conjunto de
estudiantes pensar y actuar en diversos á mbitos”. conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes;
UNESCO. construidas y desarrolladas a travé s de procesos
· educativos o de la experiencia laboral, que permitan
desempeñ ar roles y puestos de trabajo requeridos
6
Educación Basada en Competencias
educativos o de la experiencia laboral, que permitan aprendizaje teó rico (saber), sino que englobe lo
desempeñ ar roles y puestos de trabajo requeridos procedimental y actitudinal (saber hacer, ser y
en el mercado laboral. (Pá rrafo I. Art. 5, Ordenanza estar) y que estas actividades al igual que sus
03-2017). competencias del mundo laboral sean evaluables,
haciendo uso de instrumentos y herramientas que
La aplicació n de estos interesantes e importantes evidencien el nivel de logro y/o el grado de
conceptos constituye una ardua tarea, pues implica consecució n de cada uno de los aspectos
un cambio radical de paradigma: mencionados; para poder dar respuestas a las
necesidades y demandas de la sociedad dominicana.
• E n p r i m e r l u g a r, u n c a m b i o d e A c t i t u d
(comportamiento que emplea un individuo, sistema
o Estado para hacer las labores o cumplir con su
funció n).
• En segundo lugar un cambio de Aptitud, dıǵase de
la capacidad que evidencia una persona, sistema o
nació n para realizar adecuadamente cierta
actividad, funció n o servicio, por lo que se requiere
de un compromiso real de todas las partes
involucradas, funcionando con la su iciente sinergia
para que, en el tiempo estipulado se puedan
Valores
evidenciar los objetivos planteados.
to
Ha
ien
• En tercer lugar, hace falta diseñ ar una estructura bil
im
ida
nd
metodoló gica o guıá para facilitar a los docentes la de
Re
realizació n de planes á ulicos que permitan s
fortalecer y desarrollar en los estudiantes las
diferentes competencias que lo han de colocar en Conducta Estándares de desempeño
consonancia con las demandas de la sociedad del
conocimiento. A esto se añ ade la necesidad de
nuevos diseñ os curriculares, programas de clases
COMPETENCIAS
fundamentados má s en competencias que en
contenidos, plani icaciones docentes cimentadas en
Resultados de Aprendizajes alcanzables, a partir de
diversas actividades que involucren no solo el
7
CONCEPTOS CLAVES
8
Conceptos Claves
Para facilitar la comprensió n de esta guı́ a de Plani icación
plani icació n y evaluació n por competencia, se Es un proceso sistemá tico que permite la
puntualizan algunos conceptos claves que integran organizació n y anticipació n del proceso de
e l m o d e l o e d u c a t ivo b a j o e l e n fo q u e p o r enseñ anza – aprendizaje, segú n la intencionalidad
competencia: pedagó gica de la escuela en el desarrollo de las
competencias de los estudiantes.
Educación Basada en Competencia
Per il Profesional
Modelo pedagó gico y metodoló gico funcional, Es el conjunto de competencias laborales,
donde el docente plani ica y orienta al estudiante en personales y actitudinales que el estudiante debe
la construcció n de su propio aprendizaje y que ese evidenciar para recibir el tıt́ulo de bachiller té cnico
aprendizaje se ponga en evidencia , es decir, que o té cnico bá sico.
tengan é xito y rinda en el plano laboral, personal y
social. Ferrer, C. (2014). Nivel del Cuali icación CINE
La Clasi icació n Internacional Normalizada de la
Competencia
Educació n (CINE), es un sistema de referencia que
La capacidad para actuar de manera e icaz y permite presentar informes normalizados sobre
autó noma en contextos diversos movilizando de muy diversas estadı́sticas educativas de utilidad
forma integrada conceptos, procedimientos,
para formulació n de polı́ t icas conforme a un
actitudes y valores. (Diseñ o Curricular, MINERD,
2016). conjunto de de iniciones y concepto comunes
acordados en el plan internacional, lo que hace
Diseño Curricular posible comparar los indicadores obtenidos en
Es un documento que establece qué contenidos distintos paıśes.
tenemos que utilizar como herramienta de trabajo El Nivel CINE 0 se corresponde con el Nivel Inicial de
en el centro educativo, para alcanzar la cuali icació n nuestro sistema educativo. El Nivel CINE 1
de inida en el per il profesional. Formació n asociada
corresponde a la Educació n Primaria y su duració n
a la adquisició n de las competencias del per il
profesional. má s comú n es de seis añ os. Para los Niveles CINE 2 y
3, la duració n má s comú n es de tres añ os cada uno.
Estos dos Niveles corresponden a lo que en la
9
Conceptos Claves
mayorı́a de los paı́ses se denomina Educació n Módulos Formativos (MF)
Secundaria y/o Bachillerato. (Diseñ o curricular
nivel secundario, 2017) Bloque coherente de cará cter teó rico-prá ctico que
comprende el conjunto de conocimientos,
Unidad de Competencia(UC) habilidades, destrezas y actitudes vinculado a las
competencias profesionales requeridas para el
desempeñ o laboral.
Conjunto o agregado de está ndares de competencia
que tiene reconocimiento y signi icado en el empleo.
Resultado de Aprendizaje (RA)
Debe responder a un rol de trabajo, presente o
futuro, que tenga sentido para los expertos y
organizaciones del sector correspondiente. C o n j u n t o d e c o n o c i m i e n t o s , d e s t r e z a s y
competencias de las personas en situació n de
Elementos de Competencia aprendizaje, se considera el mı́nimo evaluable
Se denomina elemento de competencia al n e c e s a r i o p a r a a l c a n z a r l a c o m p e t e n c i a
componente del enunciado de competencia que especi icada en el per il profesional y el nivel de
describe una acció n o comportamiento que alguien educació n té cnico-profesional que se acredita.
debe ser capaz de realizar (y demostrar) en una
Expresan los comportamientos esperados de los
situació n de trabajo de un campo ocupacional
determinado. estudiantes al inalizar el Mó dulo. Los resultados de
aprendizajes, expresan de manera explı́cita las
Criterios de Realización (CR) competencias concretas del mó dulo en cuestió n. En
Se denomina criterio de realizació n al componente de initiva son elementos que posibilitan la
del enunciado de competencia que describe, en adquisició n de las competencias.
forma de resultados o logros crı́ t icos de las
actividades de trabajo, el nivel requerido de los Elementos de Capacidad (EC)
elementos de competencias para el cumplimiento
satisfactorio de los mismos. Consisten en el conjunto de condiciones para
aprender, que denotan la dedicació n a una tarea.
Ademá s se pueden de inir como el desarrollo de las
10
Conceptos Claves
aptitudes que pone en juego una persona para llevar Esta taxonomıá abarca los distintos saberes pues
a cabo cierta tarea. establece niveles para los aspectos cognoscitivos,
psicomotor y afectivo. Busca que los educadores
estructuren elementos de capacidad, que esté n
Los EC surgen a partir de los criterios de realizació n directamente relacionados a unos resultados de
del mundo laboral y se redactan tomando en cuenta aprendizajes y que ademá s contemple lo que el
la pericia que posee el docente en su á rea de alumno necesita aprender para lograr las
competencias dictadas por los resultados de
formació n. Dependen directamente de los
aprendizaje. Posee una estructura jerá rquica de
Resultados de Aprendizaje, por lo que está n niveles que va de lo má s simple a lo má s complejo.
relacionados con estos en el contexto y el nivel, Cuando los maestros elaboran programa á ulicos
ademá s en los elementos de capacidad de manera deben tener en cuenta estos niveles y mediante las
diferentes actividades, deben ir avanzando de nivel
implı́ c ita quedan re lejadas las competencias hasta conseguir los niveles má s altos.
laborales y actitudinales que se pretende lograr. En
un apartado má s adelante se especi icará có mo se Nivel de dominio (Taxonómico)
redactan, de cuá les aspectos está n compuestos y
Es un conjunto de tres modelos jerá rquicos
cuales requerimientos deben cumplir.
(cognitivos, psicomotor y afectivo), usados para
Criterios de Evaluación (CE) clasi icar objetivos de aprendizaje de acuerdo a los
niveles de complejidad. En el modelo jerá rquico
Conjunto de precisiones que para cada resultado cognitivo se presentan los siguientes niveles:
de aprendizaje indican el grado de concreció n (1. Conocimiento, 2. Comprensió n, 3. Aplicació n,
aceptable del mismo, delimitan el alcance, nivel y 4. Aná lisis, 5. Sın
́ tesis y 6. Evaluació n).
el contexto en el que va a ser evaluado.
Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje
Taxonomía de Bloom (E/A)
La palabra taxonomıá tiene su origen en un vocablo Son las situaciones creadas por el docente o
griego que signi ica “ordenació n”. facilitador con el objetivo de que el alumnado viva
11
Conceptos Claves
las experiencias necesarias para adquirir las Aprendizaje signi icativo.
competencias expresadas por los resultados de
aprendizaje. Aquı ́es donde el docente debe poner en
Aprender implica la construcció n del conocimiento
p rá c t i c a s u i n g e n i o , p ro c u ra n d o d i s e ñ a r
actividades: atractivas, ú tiles, efectivas y diversas; en funció n de referentes con sentido para la
buscando siempre el aprendizaje de nuestros persona, a partir de lo cual transforma sus
jó venes y despertar su atenció n. esquemas mentales, para dar respuestas a las
Instrumentos de Evaluación diferentes situaciones que se le presentan. La
signi icatividad de los aprendizajes es psicoló gica,
Conjunto de herramientas y té cnicas usadas por el sociocultural y ló gica. (Diseño curricular nivel
docente para obtener los resultados de la secundario)
adquisició n de las competencias de los estudiantes,
de forma tal que se evidencie el resultado de todas y Funcionalidad del aprendizaje.
cada una de las actividades realizadas. Estos deben
estar bien de inidos, claros y orientados a detectar El aprendizaje signi icativo implica la construcció n
en que parte del proceso el docente debe aportar y movilizació n del conocimiento y su aplicació n en
para que el estudiante aprenda. Es incorrecto un determinado contexto para responder a una
u t i l i z a r l o s s i m p l e m e n te c o m o m e d i o s d e situació n, resolver un problema o producir nuevas
“ iscalizació n”, má s que eso buscan la obtenció n de realidades. Implica, ademá s, segú n Ausubel, los
resultados y detectar donde aportar en el procesos que el individuo pone en juego para
aprendizaje del estudiante. aprender: lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden, la naturaleza de esos
Competencias del Mundo Laboral aprendizajes, las condiciones requeridas para
aprender, sus resultados, y su evaluació n. (Diseño
Son habilidades o aptitudes que una persona debe curricular nivel secundario)
evidenciar en el entorno laboral. Está n reunidas en
una serie de reportes a nivel internacional como: el
informe Tuning, Cheers, Deseco, entre otros.
12
ABREVIACIONES A CONSIDERAR
FP (FmP) Familias profesionales
CODTIT Có digo del tıt́ulo
NUMTIT Nú mero del tıt́ulo
TIT Tipo de Titulació n
TB Té cnico Bá sico
BT Bachiller Té cnico
CODUC Có digo de la unidad de competencias perteneciente al per il del tıt́ulo
NIV Nivel de la unidad de competencia
UC Nombre de la unidad de competencia
CR Criterios de realizació n
CONDMF Có digo del mó dulo formativo correspondiente a la unidad de competencia
MF Mó dulo Formativo
RA Resultado de Aprendizaje
EC Elementos de Capacidad
CE Criterios de Evaluació n
E/A Enseñ anza - Aprendizaje
13
Fases de la Planificación
En este apartado nos vamos a referir a los aspectos y elementos que contienen la Plani icació n Modular y
Plani icació n por RA; en el entendido que un mó dulo formativo dura un añ o segú n el nuevo diseñ o
curricular; haciendo é nfasis en que de la primera se obtiene la segunda.
ESQUEMA DE LA PLANIFICACIÓN MODULAR POR FASE
1. Elección del Módulo y

Generalidades (Encabezado 2. Selección de los 4. Desglose y redacción de
3. Identificación del Nivel de
con datos generales del Resultados de Aprendizaje a los Elementos de
dominio del RA.
módulo, de la institución y del desarrollar. Capacidad.
docente).
5. Identificación del nivel de 8. Diseño de actividades de

dominio de los Elementos de 6. Contraste entre los 7. Elaboración de Mapa de
Criterios de Evaluación y los Enseñanza Aprendizaje.
Capacidad. Contenidos.
Elementos de Capacidad.
9. Contraste entre los 10. Contraste entre las 11. Estructura Metodológica 12. Evaluación de los
Elementos de Capacidad y Actividades de E/A y las (o secuencia de impartición). Aprendizajes e Instrumentos
las Actividades de E/A. Competencias Laborales. de Evaluación.
14
Matriz de Planificación por R.A.
MATRIZ DE PLANIFICACIÓN POR RESULTADO DE APRENDIZAJE
1. Encabezado con datos 6. Actividades de Evaluación

generales del módulo, de la y elaboración de 7. Contenidos a trabajar.
institución y del docente. instrumentos de evaluación.
2. Selección de los 5. Definir las actividades de

Resultado de Aprendizaje a enseñanza y de aprendizaje.
deesarrollar.
3. Seleccion de los 4. Colocar fechas en la que

Elementos de Capacidad ya se estará trabajando.
redactados con su nivel.
15
Matriz de Planificación por R.A.
Activades /
16
¿CÓMO DISEÑAR UNA PLANIFICACIÓN
ÁULICA BASADA EN COMPETENCIAS?
17
¿Cómo Diseñar una Planificación Áulica Basada en Competencias?
A partir del esquema de plani icació n modular, Fase 10. Contraste entre las Actividades de E/A y las
presentado má s arriba procederemos a desarrollar Competencias Laborales
un plan de clase basado en competencias tomando
en consideració n cada una de las fases que se Fase 11. Estructura Metodoló gica (o secuencia de
describen a continuació n: impartició n).
Fase 1. Elecció n del Mó dulo y Generalidades Fase 12. Evaluació n de los Aprendizajes e
(Encabezado con datos generales del mó dulo, de la Instrumentos de Evaluació n.
institució n y del docente).
Fase 2. Selecció n de los Resultados de Aprendizaje a

desarrollar.
Fase 3. Identi icació n del Nivel de dominio del RA.
Fase 4. Desglose y redacció n de los Elementos de

Capacidad.
Fase 5. Identi icació n del nivel de dominio de los

Elementos de Capacidad.
Fase 6. Contraste entre los Criterios de Evaluació n y

los Elementos de Capacidad.
EJEMPLO DE PLANIFICACION
Fase 7. Elaboració n de Mapa de Contenidos. (Cumpliendo las Fases ya descritos)
En lo adelante se presentarán cada fase con un Ejemplo práctico
Fase 8. Diseñ o de actividades de Enseñ anza propio de la familia profesional informática y comunicaciones,
especí icamente del título: bachillerato técnico en desarrollo y
Aprendizaje.
administración de aplicaciones informáticas, para ilustrar de
mejor manera los pasos de cada fase de la plani icación por
Fase 9. Contraste entre los Elementos de Capacidad competencias.
y las Actividades de E/A. En la parte de los anexos estará incluido un Ejemplo práctico
propio de la familia profesional electrónica y electricidad,
especí icamente del título: bachillerato técnico en equipos
18
FASE 1
E l e c c i ó n d e l M ó d u l o y G e n e r a l i d a d e s
(Encabezado con datos generales del módulo, de
la institución y del docente).
En la primera fase nos encontramos con datos

gené ricos relacionados con el mó dulo formativo con
que se esté trabajando, datos que los proporciona el
propio currıćulo.
Ejemplo Prá ctico:
Denominación del bachillerato:
FA M I L I A P RO F E S I O NA L I N FO R M AT I C A Y
COMUNICACIONES.
T Í T U L O : B A C H I L L E R A T O T E C N I C O E N
D E S A R R O L L O Y A D M I N I S T R A C I O N D E
APLICACIONES INFORMATICAS
F a m i l i a P r o f e s i o n a l : I n f o r m á t i c a y
Comunicaciones En este ejemplo se ha elegido el MF: “Diseño de
Nivel: 3_Bachiller Té cnico portales web y recursos multimedia” que cuenta con 6
Código: IFC006_ 3 horas semanales.
Selección del Módulo Formativo: del plan de

estudios elegimos el MF.
19
FASE 2
Selección de los Resultados de Aprendizaje a Para el ejemplo se tomará el RA 7.1
desarrollar.
Del mó dulo formativo se elige el RA que se ha de

trabajar, necesariamente siguiendo un orden ló gico RA7.1: Determinar las herramientas de
de secuencia, trabajando los primeros e ir desarrollo web para el diseñ o de la
avanzando. aplicació n, segú n metodologıá de inida y
Cabe destacar que estos RA deben ser trabajados requerimientos de la institució n.
uno por uno, si se quiere desarrollar una verdadera
plani icació n bajo el enfoque de competencia.
Ejemplo Práctico:
Selección del R.A:
Tal y como se muestra en la tabla de abajo, el mó dulo
“Diseño de portales web y recursos multimedia”
posee 3 (tres) resultados de aprendizajes; cada uno
con un listado de Criterios de Evaluación los cuales
RESULTADOS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
RA7.1: Determinar las herramientas de

desarrollo web para el diseñ o de la aplicació n,
segú n metodologıá de inida y requerimientos
de la institució n.
RA7.2: Elaborar trabajos para medios

impresos, audiovisuales y digitales, segú n
criterios té cnicos y requerimientos de la
institució n.
20
FASE 3 FASE 4
Identi icación del Nivel de dominio del RA. Desglose y redacción de los Elementos de
Capacidad.
Observando y estudiando la estructura del RA que
se está trabajando se determina el Alcance del Para la obtenció n de los elementos de capacidad el
Resultado de Aprendizaje o nivel de dominio docente debe observar la correlació n existente
haciendo uso de la taxonomı́ a de Bloom (ver entre el mó dulo formativo y el mundo laboral, ha de
anexos). trasladarse al mundo del trabajo, haciendo uso del
mismo currıćulo como insumo en la parte de los
criterios de realizació n; con la posibilidad de
RA7.1: Determinar las herramientas de complementar este trabajo con su propia
desarrollo web para el diseñ o de la aplicació n, experiencia laboral, la experiencia de otras
segú n metodologıá de inida y requerimientos personas en su á rea de especializació n o visitas
de la institució n. té cnicas, todo esto sirve de referente para saber lo
que desempeñ arıá el estudiante en el centro de
trabajo al lograr la adquisició n de las competencias
Ejemplo Práctico: inalizado el modulo formativo, a travé s de los
Por el verbo y contexto, el RA pertenece al nivel de Resultado de Aprendizaje.
dominio de Análisis dentro de la taxonomía de
Bloom. (Ver anexo sobre la taxonomía) Nota: Es importante señ alar que en esta fase, cuenta
mucho su pericia como docente, por ser el
especialista en su á rea.
Cada Mó dulo Formativo consta de varios Resultados

de Aprendizajes, con sus correspondientes criterios
de evaluació n, los cuales vienen vinculados con los
criterios de realizació n en el mundo laboral es
compromiso del docente traducir esto al lenguaje
educativo y ademá s asignarles los niveles de
dominio, segú n lo establece la Taxonomıá de Bloom.
21
¿CÓMO REDACTAR UN ELEMENTO DE CAPACIDAD?
Para redactar un elemento de capacidad lo importante es ser explıćito en lo que se quiere lograr con este.
Se debe tomar en consideració n, los siguientes aspectos:
VERBO + OBJETO + CONDICIONES
• Un Verbo (siempre en in initivo) quien expresa la acció n a realizar, sirve como referencia para
determinar el nivel del elemento de capacidad.
Nota: solo debe haber un verbo en in initivo.
• Objeto: Expresa donde caerá la acció n, contenido o logro.
• Condiciones: describe las condiciones importantes en las que debe darse o tener lugar el
comportamiento. Son las condiciones sobre las cuales deberá ocurrir el aprendizaje, especi ican las
informaciones, antecedentes, referencias, herramientas, materiales, los instrumentos a utilizar, el
lugar o circunstancia, competencias del mundo laboral e incluso puede tener la parte actitudinal.
Nota: la parte Actitudinal es una condició n que puede estar incluida dentro del EC, aunque no
siempre, se usa este recurso cuando se quiere lograr en el estudiante algo en especı́ ico referente al
saber ser. Lo que procede es que luego de creados todos los elementos de capacidad es aconsejable
crear un elemento de capacidad exclusivo para la parte actitudinal que permearıá a los demá s EC.
22
MUESTRAS DE CÓMO SE REDACTAN LOS ELEMENTOS DE CAPACIDAD:
Ejemplo 1: Determinar (qué) las características principales del sistema operativo (cómo) mediante
sus funciones y herramientas, (condiciones) considerando la interfaz grá ica, argumentando sus
opiniones según criterios técnicos y respetando las opiniones de los demás.
Ejemplo 2: Plani icar (qué) procesos de enseñanza y aprendizaje (cómo) a partir de la guía de
plani icación y evaluación presentada, (condiciónes) atendiendo al enfoque educativo por
competencias.
Ejemplo 3: Valorar (qué) las opiniones de los compañeros, (cómo) atendiendo a las diferencias
individuales (condiciones), sin dejar de lado las opiniones propias. (Este elemento de capacidad es
completamente actitudinal). 23
Ejemplo Práctico: • Enumerar las diferentes herramientas de
Como referencia tomando en cuenta los criterios de desarrollo WEB, tomando como punto de partida el
realizació n del mundo laboral presentados en el lenguaje de marcado de hipertexto (HTML), a in de
currıćulo, ası ́ como la experiencia como docente o posibilitar el diseñ o de entornos web y poniendo de
p or ha b er t ra b a j a do en el c a m p o la b ora l mani iesto una actitud de cooperació n con sus
correspondiente, se colocan cuales aspectos compañ eros.
importantes se abordan en este RA.
• Entrevista • Determinar la capacidad de los equipos requeridos
• Diseñ o y de rendimiento de sitio Web para el diseñ o web a partir del tiempo de respuesta,
• Objetivos y uso del sitio WEB la tasa de procesamiento y la magnitud de la
• Lenguaje de Marcado de Hipertexto (HTML) informació n a procesar, considerando los elementos
• Capacidad de equipos y diseñ o del Front End. que será n visualizado en el Front End del portal.
•Bosquejo, arquitectura del sitio WEB (Mapa
detallado del sitio ) • Realizar un bosquejo detallado de las partes que
• Contenidos de sitio WEB (Imá genes, textos, contendrá el portal o sitio web, dibujando en calidad
videos, botones, otros) de borrador cada pá gina y tomando como referencia
• Estilos, colores y combinació n de tipografıá las imá genes, textos, videos y botones que han de ser
visualizado.
A estos aspectos se le agregan los verbos en
in initivo y se le da forma agregá ndole los demá s
ıt́em de un elemento de capacidad:
• Identi icar las necesidades del cliente al momento

de crear un entorno web a partir de una entrevista, a
in de crear sitios diná micos, que posibiliten
informació n oportuna a los interesados, mostrando
empatıá con sus colaboradores.
• Anotar los objetivos y uso que dará n los usuarios

inales al sitio, tomando en consideració n los
aspectos relevantes, con la inalidad de hacer
diseñ os web amigables y a la medida del cliente.
24
RESULTADOS DE APRENDIZAJE ELEMENTOS DE CAPACIDAD
EC7.1.1 Identi icar (Qué ) las necesidades del cliente al

momento de crear un entorno web (có mo) a partir de una
entrevista, (condició n) a in de crear sitios diná micos, que
posibiliten informació n oportuna a los interesados,
(actitudinal) mostrando empatıá con sus colaboradores.
EC7.1.2 Anotar (Qué ) los objetivos y uso que dará n los

usuarios inales al sitio, (có mo) tomando en consideració n
los aspectos relevantes, (condició n) con la inalidad de
hacer diseñ os web amigables y a la medida del cliente.
EC7.1.3 Enumerar (Qué ) las diferentes herramientas de

RA7.1: Determinar las herramientas de desarrollo WEB, (Có mo) tomando como punto de partida
desarrollo web para el diseñ o de la aplicació n, el lenguaje de marcado de hipertexto (HTML), (condició n)
segú n metodologıá de inida y requerimientos a in de posibilitar el diseñ o de entornos web (actitudinal) y
poniendo de mani iesto una actitud de cooperació n con sus
de la institució n. compañ eros.
EC7.1.4 Determinar (qué ) la capacidad de los equipos

requeridos para el diseñ o web (có mo) a partir del tiempo
de respuesta, la tasa de procesamiento y la magnitud de la
informació n a procesar, (condició n) considerando los
elementos que será n visualizado en el Front End del portal.
EC7.1.5 Realizar (qué ) un bosquejo detallado de las partes

que contendrá el portal o sitio web, (có mo) dibujando en
calidad de borrador cada pá gina y (condició n) tomando
como referencia las imá genes, textos, videos y botones que
han de ser visualizado.
Nota: Es importante señ alar que este procedimiento debe ser aplicado a cada RA de forma independiente y que este modelo consta
de 3 Resultados de Aprendizaje de los cuales só lo se ha tomado el primero y es por esta razó n que no se abarcan otros aspectos má s
profundo que pueden encontrarse en los demá s Resultados de Aprendizaje restante.
25
ACTIVIDADES PROPUESTAS 1.
1. Despué s de haber leıd

́ o y analizado los aspectos presentados, acerca de la redacció n de los Elementos
de Capacidad a partir de los Resultados de Aprendizaje y Criterios de realizació n desarrollo lo que se pide a
continuació n:
a) Escriba el primer Resultado de Aprendizaje (RA) de uno de sus mó dulos:
b) Escriba tres aspectos puntuales, aplicable al á mbito laboral que se encuentre explıćitos o implıćito en
el RA. (Ver ejemplo).
c) A partir de los aspectos identi icados en el apartado (b) y colocando un verbo, ¿Qué ?, ¿Có mo?,
condició n; elabore dos elementos de capacidad para ese RA.
26
FASE 5
Identi icación del nivel de dominio de los Elementos de Capacidad.
Ya con los Elementos de Capacidad redactados, observamos el verbo en in initivo de cada EC y auxiliá ndonos
de la Taxonomıá de Bloom (Ver Anexos) má s el contexto que acompañ a al verbo, de inimos el nivel de
dominio de aprendizaje de cada EC.
NIVELES DE DOMINIO
RESULTADOS DE APRENDIZAJE ELEMENTOS DE CAPACIDAD (TAXONOMÍA DE BLOOM)
EC7.1.1 Identi icar (Qué ) las necesidades del cliente al

momento de crear un entorno web (có mo) a partir de una
entrevista, (condició n) a in de crear sitios diná micos, que Conocimiento
posibiliten informació n oportuna a los interesados,
(actitudinal) mostrando empatıá con sus colaboradores.
EC7.1.2 Anotar (Qué ) los objetivos y uso que dará n los

usuarios inales al sitio, (có mo) tomando en consideració n
los aspectos relevantes, (condició n) con la inalidad de Conocimiento
hacer diseñ os web amigables y a la medida del cliente.
EC7.1.3 Enumerar (Qué ) las diferentes herramientas de

RA7.1: Determinar las herramientas desarrollo WEB, (Có mo) tomando como punto de partida el
de desarrollo web para el diseñ o de lenguaje de marcado de hipertexto (HTML), (condició n) a
in de posibilitar el diseñ o de entornos web (actitudinal) y Comprensió n
la aplicació n, segú n metodologı́ a
de inida y requerimientos de la poniendo de mani iesto una actitud de cooperació n con sus
institució n. compañ eros.
(Análisis)
EC7.1.4 Determinar (qué ) la capacidad de los equipos
requeridos para el diseñ o web (có mo) a partir del tiempo
de respuesta, la tasa de procesamiento y la magnitud de la Aplicació n
informació n a procesar, (condició n) considerando los Psicomotor
elementos que será n visualizado en el Front End del portal.
EC7.1.5 Realizar (qué ) un bosquejo detallado de las partes

que contendrá el portal o sitio web, (có mo) dibujando en
calidad de borrador cada pá gina y (condició n) tomando Aná lisis
como referencia las imá genes, textos, videos y botones que
han de ser visualizado.
27
1. Tomando como referencia la tabla del ejercicio anterior y luego de haber leıd́ o acerca de la Taxonomıá
de Objetivos Educativos, coloca al lado de cada Elemento de Capacidad el nivel del verbo utilizado.
NIVEL COGNOSCITIVO,
PSICOMOTOR U AFECTIVO
28
FASE 6
Contraste entre los Criterios de Evaluación y los Elementos de Capacidad.
En este punto colocamos todos los Criterios de Evaluació n del Mó dulo y al lado en cada uno de ellos,
colocamos los elementos de capacidad que se relaciona o trabaja.
Ejemplo Prá ctico:
ELEMENTO
R.A. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE CAPACIDAD
CE7.1.1 Describir las necesidades del cliente, manejo y

seguridad de la informació n, actualizació n de los datos, en 7.1.1 7.1.2
base al diseñ o y al levantamiento de la informació n. 7.1.3
CE7.1.2 Clasi icar los objetivos para los que se está

diseñ ando la pá gina web, imá genes y elementos que 7.1.1 7.1.3
contendrá el diseñ o, segú n la naturaleza de la organizació n 7.1.2 7.1.4
o empresa.
R.A. CE7.1.3 Reconocer la capacidad de los equipos tecnoló gicos

q u e s e rv i rá n c o m o b a se p a ra e l m a n e j o d e la s 7.1.2 7.1.3
informaciones, segú n la magnitud de la informació n. 7.1.4
CE7.1.4 Escoger las herramientas adecuadas para el diseñ o

w e b , t a l e s c o m o s o f t w a r e y h a r d w a r e , s e g ú n 7.1.3 7.1.4
requerimientos de los usuarios. 7.1.5…
Nota: esta fase debe hacerse para todos los criterios de evaluació n del mó dulo, con ines de ilustració n se ha realizado solo para los criterios de evaluació n del RA
presentado.
Necesariamente este ejercicio debe realizarse al inalizar el desglose de todos los RA, con todos los criterios de evaluació n del Mó dulo, una vez hecho el contraste
se hace una re lexió n para determinar si:
• Todos los Criterios de evaluació n fueron trabajados por lo menos por un EC.
• Si todos los EC se ven evidenciados en los Criterios de evaluació n (por lo menos en uno).
• Se determina si algú n Criterio de evaluació n esta sobre trabajado o alguno poco trabajado, de acuerdo a la relevancia del mismo.
• Una vez hecha la re lexió n se corrige cualquier situació n, cuestió n que todo esté coherente, ya sea agregando, suprimiendo o reorientando los elementos de
capacidad.
29
FASE 7
Elaboración de Mapa de Contenidos.
Ahora del Mó dulo que se esté trabajando, se toman todos los contenidos que han de utilizarse y se establece
un orden ló gico de impartició n para esbozar esta herramienta que si bien no puede convertirse en el
objetivo, pero sabemos que es una herramienta importante.
Solo con ines de ilustració n mostraremos como podrıá hacerse un mapa de contenido, recalcando que se
realiza para todo un mó dulo, en este caso aparecerá n los contenidos relacionados con el RA trabajado.
Ejemplo Prá ctico: DISEÑO DE PORTALES WEB Y RECURSOS MULTIMEDIA
Inicio
R.A. 1 NO
DISEÑO DE PORTALES WEB Concepto de Portal WEB

Y RECURSOS MULTIMEDIA Importancia
Características
SI
¿Sabes que es
un portal WEB?
SI
NO
¿Sabes que se debe
hacer al antes Entrevista
de desarrollar un Características de la entrevista
entorno WEB?
NO SI Cliente
Objetivos de un portal WEB
HTML ¿Identifica cuáles son
HTMLX las herramientas
Etiquetas para diseño WEB?
SI
CSS NO Etiquetas de Sonidos
Flash ¿Sabes insertar Etiqueta para imágenes
elementos Etiqueta para colocar fondos
multimedia en un Etiquetas para Insertar
entorno WEB? Videos
R.A. 2
1 30
Continúa
FASE 8
D i s e ñ o d e a c t i v i d a d e s d e E n s e ñ a n z a
Aprendizaje.
Esta es la principal herramienta con la que cuenta el

docente para crear un espacio donde el estudiante
se sienta motivado a aprender.
El docente es responsable de facilitar los procesos
de enseñ anza y de aprendizaje, dinamizando la
actividad del estudiantado.
Las estrategias de enseñ anza y de aprendizaje

constituyen la secuencia de actividades plani icadas ¿QUÉ SON LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y
y organizadas sistemá ticamente para apoyar la DE APRENDIZAJE?
construcció n de conocimientos en el á mbito escolar, Son todas aquellas acciones que debe realizar un
en permanente interacció n con las comunidades. Se estudiante para alcanzar los resultados de
re ieren a las intervenciones pedagó gicas realizadas aprendizaje, dicho en otras palabras son las
con la intenció n de potenciar y mejorar los procesos experiencias que desarrolla todo estudiante para
de aprendizaje y de enseñ anza, como un medio para adquirir los conceptos, habilidades y actitudes que
contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio- determinen su aprendizaje.
afectivo y fı́sico, es decir, de las competencias
necesarias para actuar socialmente. ASPECTOS A CONSIDERAR AL MOMENTO DE
Para el desarrollo de las competencias por parte del REDACTAR ACTIVIDADES DE E Y A.
estudiantado es necesario que é ste enfrente • Las actividades de formació n deben relacionarse
distintas situaciones y aplique sus conocimientos, con situaciones de trabajo y de la vida diaria.
habilidades, actitudes y valores en diversos • Deben constituir la principal fuente de aprendizaje
contextos. Los educadores cumplen un papel y de evaluació n.
fundamental, pues son responsables de plani icar y • ¿Basta con diseñ ar actividades que solo busquen
diseñ ar estas experiencias que permitirá n poner en alcanzar competencia té cnica?... pues no; son
prá ctica las competencias, ası́ como tambié n de necesarias actividades para alcanzar competencias
ofrecer acompañ amiento y retroalimentació n relacionadas con el mé todo de trabajo, con las
durante el proceso. (Base de la revisió n y relaciones sociales y el trabajo cooperativo.
actualizació n curricular).
31
• Los planes de clases debe contener todos los tipos
de actividades que requiera la capacidad (en todos
sus aspectos) y al nivel que lo requiera, de forma
equilibrada.
• Las actividades se diseñ an de forma que permitan
alcanzar los Elementos de Capacidad previstos en el
Resultado de Aprendizaje y trabajar competencias
laborales ademá s de las té cnicas.
• Se debe incluir actividades de generalizació n o
aplicació n. Son las má s importantes para evaluar
competencia.
• El docente actú a como mediador y referente en los
aprendizajes. Propone los medios para la actuació n
de los estudiantes.
• Las Actividades deben contemplar una re lexió n
sobre lo realizado y fundamentalmente un aná lisis
de los resultados y de los errores cometidos ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE
proponiendo soluciones. Las estrategias de enseñ anza y de aprendizaje constituyen la
• Se establecerá n los elementos de lexibilidad que secuencia de actividades plani icadas y organizadas
permitan un tratamiento educativo adecuado a la sistemá ticamente para apoyar la construcció n de
conocimientos en el á mbito escolar, en permanente
d ive r s i d a d d e l a l u m n a d o d e l g r u p o - c l a s e
interacció n con las comunidades.
(adaptaciones curriculares). Se re ieren a las intervenciones pedagó gicas realizadas con la
• Se tendrá que prever el tiempo que van a requerir intenció n de potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y
para su realizació n y la previsió n de los recursos y de enseñ anza, como un medio para contribuir a un mejor
materiales. desarrollo cognitivo, socio-afectivo y fıśico, es decir, de las
competencias necesarias para actuar socialmente. (Diseñ o
•Toda actividad debe contar con uno o varios
curricular, MINERD 2016)
instrumentos de evaluació n, que permitan dar El proceso educativo debe favorecer el aprendizaje
seguimiento al proceso, veri icar cuando es preciso signi icativo, el aprendizaje autó nomo y el aprendizaje
intervenir y ló gicamente proporcionar un resultado colaborativo a lo largo de toda la vida. Para esto el estudiantado
evidenciable. debe estar motivado y participar activamente, cuestionando,
interactuando, buscando informació n, planteando y
solucionando problemas, tanto de forma individual como en
equipo.
32
33
APRECIACIONES IMPORTANTES
• Estas son estrategias sugeridas (pueden usarse otras) para ser utilizadas a la hora de diseñ ar las
actividades de enseñ anza y de aprendizaje, estas enriquecer la prá ctica pedagó gica y dinamizan el
aprendizaje de los estudiantes. Ya es pertinencia del docente bien utilizarlas, variarlas y ajustarla
dependiendo de la situació n, necesidad del alumnado, caracterıśtica del grupo a trabajar, entorno, realidad
actual, etc.
• Es preciso destacar que hay que variar el proceder y el tipo de actividad utilizada, con el in de hacer má s
motivador para el alumnado el proceso de enseñ anza-aprendizaje.
• Todo proceso de enseñ anza y de aprendizaje debe contar con los tres momentos imprescindibles inicio,
desarrollo y té rmino, utilizando las actividades adecuadas en cada momento.
• Imprescindible destacar que todas y cada una de las actividades de E/A diseñ adas y que será n aplicadas en
el proceso, deben ser obligatoriamente evaluadas, de lo contrario no tendrıán razó n de ser.
34
Ejemplo Práctico: ENUNCIADOS DE ACTIVIDADES DE E/A
35
Ejemplo para detallar una actividad de E/A
Desglosaremos la actividad No 4 del listado de enunciados.
36
1. Luego de leer los aspectos presentados anteriormente acerca de las actividades y estrategias de enseñ anza
y de aprendizaje, escriba tres actividades de las que se solicitan a continuació n:
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZAS Y DE APRENDIZAJE
Actividad de Inicio
Actividad de Desarrollo
Actividad de Cierre
37
FASE 9
Contraste entre los Elementos de Capacidad y las
Actividades de E/A.
Se construye una tabla y se coloca el nú mero de cada

elemento de capacidad.
Luego se van contrastando los elementos de
capacidad uno por uno con cada una de las
actividades y se van colocando los nú meros de las
actividades que trabajan los elementos de
capacidad.
Vamos a suponer que la columna de la izquierda
representa todos nuestros Elementos de capacidad,
claramente identi icados por su numeració n, el
primer digito (1) perteneciente al mó dulo, el
segundo al RA y el tercero al EC; y la columna de la
izquierda representa todas las actividades (12) que
hemos diseñ ado numeradas y colocadas en cada EC
segú n pertenezca o trabaje.
Para realizar este cruce necesariamente debe
tomarse todos los elementos de capacidad del
mó dulo completo y relacioná ndolos con todas las
actividades de enseñ anza y de aprendizaje.
Para esta fase usaremos un ejemplo gené rico, dado
que para poner un Ejemplo prá ctico serıá necesario
tener el modulo formativo completo, con todos los
elementos de la plani icació n desarrollados. Lo
importante será hacer la re lexió n propuesta en
funció n de lo que se presenta, ya terminado el
mó dulo formativo el docente podrá hacer el cruce
real y evaluar el resultado.
38
Finalizado el contraste se hace una re lexió n a partir
de las siguientes interrogantes:
¿ S o n t o d a s l a s a c t iv i d a d e s p r o g ra m a d a s
su icientes?, ¿sobran?, ¿está n bien diseñ adas?
•¿Son necesarias todas esas actividades para los
Elementos de Capacidad 1.1.1 o 1.1.3 o 1.2.2?
Aquı ́se debe tomar en cuenta que puede ser ası,́ si el
EC es muy abarcador o general para el RA, pero se
debe tomar en cuenta que no se haya sobrecargado
el EC con muchas actividades dedicá ndole
Como se observa en esta
demasiado é nfasis. fase todo el proceso de
• Só lo se necesita una actividad para 1.1.2, el 1.2.3 o
el 1.4.2? plani icación conlleva un
Determinar las causas de esas diferencias en la
plani icació n de actividades esto permitirá saber si
constante análisis y
son justas o debe ser modi icado lo realizado. revisión del accionar
• ¿Es ló gico que la actividad nº 1 trabaje los
elementos: 1.1.1, 1.1.4, 1.2.2, 1.2.3, 1.3.1, 4,1 y 4.4? docentes, siempre con el in
¿No son demasiados? o que la actividad nº 2 trabaje
los elementos: 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3, 1.3.2, 1.4.3 y 1.4.5?
de que el estudiante
Solo se debe observar que si es una actividad de aprenda de la mejor
generalizació n o que trabaje la parte actitudinal, se
puede ver re lejada en varios EC. posible.
• El elemento de capacidad 1.2.1 no tiene Actividad
de E-A. ¿Por qué ?
Se debe analizar si el EC está de má s, o le hacen falta
actividades.
• La actividad nº 5 no igura en ningú n elemento de
capacidad. ¿Por qué ?
Determinar si la actividad está de má s, o le hace falta
un elemento de capacidad.
39
FASE 10 Existen diversos conceptos de competencia laboral,
Contraste entre las Actividades de E/A y las sin embargo, para tener una idea clara de lo que se
Competencias Laborales quiere logar con estas competencias, acuñ amos la
de inició n dada por la Organizació n Internacional
COMPETENCIAS LABORALES del Trabajo- OIT, (Ducci, 1997) cuando dice que “es
Los modelos educativos emergen de escenarios la construcció n social de aprendizajes signi icativos
sociales, culturales y polıt́icos determinados por la y ú tiles para el desempeñ o productivo en una
sociedad, representan la visió n del gran ideal sobre situació n real de trabajo que se obtiene no solo a
el "hombre a formar". El enfoque educativo por travé s de la instrucció n, sino tambié n – y en gran
competencias no es la excepció n. medida- mediante el aprendizaje por experiencia en
El modelo de competencias surge con el in de dar situaciones concretas de trabajo.”
respuesta a los procesos de gestió n del mundo
laboral, cuyo principal objetivo consiste en asegurar Antes de enumerar algunas de las competencias que
que las personas asignadas a las diferentes se presentan en los informes internacionales
actividades sean las má s idó neas para cumplir mencionados anteriormente, es importante
funciones determinadas. especi icar que estos informes de competencias
A partir de lo anteriormente expresado, es que se laborales, está n estrechamente vinculado con las
han ido incluyendo algunos aspectos propios del siete (7) Competencias Fundamentales presentadas
ambiente laboral en el á mbito educativo, en donde en el Diseñ o Curricular del Nivel Medio, puesto a que
se proponen una lista de competencias a fomentar las mismas constituyen el principal mecanismo para
desde los planes o guı́as de estudio, por tales asegurar la coherencia del proyecto educativo. Por
motivos es que se han generado diversos informes, su cará cter eminentemente transversal, para su
tanto europeo, como latinoamericanos, dentro de desarrollo en la escuela se requiere la participació n
los cuales podemos mencionar: DeSeCo, Cheers, colaborativa de los Niveles, las Modalidades, los
Re lex, Tuning, Hegesco, entre otros. Estos informes Subsistemas y las distintas á reas del currıćulo. No se
enlistan un conjunto de competencias que se han de re ieren a contextos especı́ icos. Se ejercitan en
integrar y desarrollar de forma transversal en la contextos diversos, aunque en los distintos
plani icació n á ulica de la Modalidad Té cnico escenarios de aplicació n tienen caracterı́sticas
Profesional. comunes.
40
A continuació n se citan las Competencias 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
Fundamentales del currıćulo dominicano que son: 6. Capacidad de comunicació n oral y escrita
7. Capacidad de comunicació n en un segundo
1. Competencia Etica y Ciudadana idioma
2. Competencia Comunicativa 8. Habilidades en el uso de las tecnologıás de la
3. Competencia de Pensamiento Ló gico, Creativo y informació n y de la comunicació n
Crıt́ico 9. Capacidad de investigació n
4. Competencia de Resolució n de Problemas 10. Capacidad de aprender y actualizarse
5. Competencia Cientı́ ica y Tecnoló gica permanentemente
6. Competencia Ambiental y de la Salud 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar
7. Competencia de Desarrollo Personal y Espiritual informació n procedente de fuentes diversas
Ahora bien, si se observan las Competencias 12. Capacidad crıt́ica y autocrıt́ica.
Fundamentales y se comparan con las presentadas 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
debajo del proyecto Tuning, se puede evidenciar que 14. Capacidad creativa
existe un vıń culo de transversalidad entre una y 15. Capacidad para identi icar, plantear y resolver
otra, es decir, que al momento que se redactan los problemas
elementos de capacidad (EC), se creen las 16. Capacidad para tomar decisiones
actividades de aprendizaje y se cruzan con algunas 17. Capacidad de trabajo en equipo
competencias laborales de los informe de forma 18. Habilidades interpersonales
explı́ c ita quedan trabajadas las competencias 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas
fundamentales. comunes
20. Compromiso con la preservació n del medio
Listado de competencia que abarca el Proyecto ambiente
Tuning para Amé rica Latina: 21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoració n y respeto por la diversidad y
COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL INFORME multiculturalidad
TUNING 2 3 . H a b i l i d a d p a ra t ra b a j a r e n c o n tex to s
1. Capacidad de abstracció n, aná lisis y sın
́ tesis internacionales
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la 24. Habilidad para trabajar en forma autó noma
prá ctica 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
3. Capacidad para organizar y plani icar el tiempo 26. Compromiso é tico
4. Conocimientos sobre el á rea de estudio y la 27. Compromiso con la calidad
profesió n
41
Ejemplo Práctico:
Contrastar entre las Actividades de E/A y las Competencias Laborales.
Como se observa en el ejemplo anterior, se ha realizado un cruce con algunas de las actividades que ha
planteado el docente a in de satisfacer el elemento de capacidad, de igual forma se enlistan un conjunto de
competencias laborales del informe Tuning que está n siendo trabajadas.
Nota: Es posible que no todas las competencias laborales de un informe sean trabajadas en un mó dulo.
Es importante hacer la observació n, que para llevar a cabo este cruce, se ha de contar con un banco de
actividades y/o estrategias de enseñ anza y de aprendizaje, ademá s de una lista competencias laborales a
trabajar antes de hacer el cruce.
COMPETENCIAS
R.A. ACTIVIDADES DE E Y A
LABORALES
1- Explicació n de los objetivos, la forma de trabajo y los instrumentos de

evaluació n a utilizar para el desarrollo del proceso y asignació n de los Capacidad para
trabajos de investigació n y los proyectos inales.
2- Los estudiantes participan en lluvia de ideas realizada en el aula, organizar y plani icar el
RA7.1: Determinar compartiendo los conocimientos acerca de lo que son portales WEB. tiempo.
las herramientas 3-Phillips 66: Organizació n en equipos para elaborar e intercambiar
informació n mediante una gestió n e icaz del tiempo. Un grupo se divide Capacidad de trabajo en
de desarrollo web en equipos de 6 personas para discutir durante 6 minutos un tema u
para el diseñ o de la concepto presentado por el docente y llegar a una conclusió n. Dentro del
equipo
aplicació n, segú n equipo debe existir un coordinador/a que monitoree el tiempo, otra
m e t o d o l o g ı́ a persona que vaya tomando las anotaciones, cada integrante del equipo Capacidad de
debe realizar su aporte. Nota: al inal dos integrante de los 6 presentan comunicació n oral y
d e i n i d a y
las conclusiones a la que arribaron. escrita
requerimientos de
la institució n. 4-A partir de la visita de un negocio de bienes o servicio de su comunidad,
(Aná lisis) de forma independiente, procede a la realizació n de una entrevista a la Habilidades en el uso de
persona que administra o es que dueñ o del negocio a in de pueda las tecnologıás de la
diseñ ar un sitio web. (Preguntar si le gustarıá que su negocio tenga sitio informació n y de la
WEB?, si sabes las ventajas que le ofrece?, entre otras preguntas).
Presentació n de informe escrito con los datos recabados de la entrevista.
comunicació n
42
1. A partir del ejemplo anterior y buscando el ejercicio desarrollado en la secció n de arriba y luego de
haber leıd
́ o y analizado los aspectos correspondientes a las actividades de aprendizaje y competencias
laborales, realiza el cruce de las actividades que pueden ser trabajada para los elementos de capacidad
redactados y las competencias laborales a desarrollar.
ELEMENTOS NIVEL ACTIVIDADES COMPETENCIAS

DE CAPACIDAD TAXONOMICO DE E-A DEL MUNDO LABORAL
43
FASE 11
Estructura Metodológica (o secuencia de impartición).
Aquı ́ organizamos todas las actividades, dividiendo aquellas que son de inicio, desarrollo (que trabajan
aspectos conceptuales y aquellas de aspectos procedimentales) y Generalizació n o cierre. Se deben colocar
todas las actividades del mó dulo organizadas.
En vista que para esta parte debe terminarse el diseñ o de todas las actividades de E_A Haremos un ejemplo
gené rico de có mo quedarıá una estructura metodoló gica.
Aspectos a resaltar:
Ejemplo de ACTIVIDADES DE INICIACIÓN
ESTRUCTURA 1. Conocimiento del nivel inicial
METODOLÓGICA • En cada cuadrı́cula se
colocarıá el enunciado de
2. Exposición de ideas clave la actividad ubicada en el
aspectos que corresponda
ACTIVIDADES NATURALEZA ACTIVIDADES NATURALEZA segú n su clasi icació n
CONCEPTUAL 3. Organización grupos de trabajo PROCEDIMENTAL
(inicio, desarrollo-
5. Realización de cálculos
numéricos c o g n i t ivo , d e s a r ro l l o -
4. Resolución de
Cuestionarios
procedimental, de cierre.
6. Realización de práctica
• Respecto a la evaluació n
11. Realización de
trabajo en grupo recalcamos que se realiza
7. Interpretación diagramas durante todo el proceso, no
e n u n m o m e n t o e n
12. Exposición de
trabajo y debate 8. Debate sobre una
especı́ ico aislado.
técnica propuesta
13. Proyecto
9. Elaboración
Procedimiento
Evaluación
10. Seguimiento a un
proceso
17. Retroalimentación y adaptación curricular
15. Visita técnica

Ing. Arcenio Paulino - Héctor Lantigua, M.A. - Prof. Carlos Vargas 44
FASE 12 Recalcamos que la evaluació n es un proceso
Evaluación de los Aprendizajes e Instrumentos s i s t e m á t i c o y c o n t i n u o d e r e c o g i d a d e
de Evaluación. informaciones relevantes con la inalidad de que los
actores del proceso educativo reconozcan y
La evaluació n de los resultados de aprendizajes será aprecien la e icacia de la enseñ anza y la calidad de
sistemá tica, continua y de cará cter formativo, con el los aprendizajes. Es necesario partir de un enfoque
objeto de comprobació n y en consecuencia el integral de la evaluació n en el que tanto las pruebas
desarrollo de las competencias profesionales. Se estandarizadas externas, como las evaluaciones que
realizará por Mó dulos Formativos, en la que los se realizan en el aula y la evaluació n que se hace al
docentes valorará n el conjunto de é stos y de las Sistema Educativo en su conjunto tienen el objetivo
á reas/asignaturas correspondientes a cada plan de principal de mejorar los aprendizajes del
estudios. (Artıćulo 29, Ordenanza 03-2017) estudiantado. Las decisiones que se tomen al
reorientar el proceso educativo deben estar
La evaluació n será realizada por los docentes a fundamentadas en la informació n que aportan
travé s de mé todos e instrumentos que garanticen la dichas evaluaciones. La evaluació n no es un in en sı ́
validez de la evaluació n, tomando como referencia mismo, sino un medio para contribuir con la mejora
los resultados de aprendizaje, en el conjunto de educativa
conocimientos, competencias, habilidades,
destrezas y actitudes; con criterios de evaluació n El in ú ltimo de la evaluació n en un currıćulo basado
establecidos en cada uno de esos Mó dulos en competencias es promover aprendizajes en
Formativos. (Artıćulo 30, Ordenanza 03-2017) funció n de dichas competencias. La evaluació n debe
estar completamente alineada y ser coherente con
Los Mó dulos Formativos se evaluará n atendiendo a las intenciones curriculares, ası́ como con las
los resultados de aprendizaje y criterios de expectativas de aprendizaje de los y las estudiantes,
evaluació n establecidos en el currıćulo. Aquellos de la comunidad educativa y la sociedad en general.
que se impartan en el centro educativo será n La escuela es como un laboratorio donde lo que se
cali icados en una escala de cero (0) a cien (100) enseñ a y se aprende tiene la inalidad de ser
puntos. (Artıćulo 33, Ordenanza 03-2017) practicado en situaciones de la vida real. Las
competencias constituyen un conjunto complejo de
aprendizajes, ası́ que requieren de un proceso
evaluativo tambié n complejo.
45
Evaluar el desarrollo de las competencias supone El proceso de evaluació n tambié n es participativo,
usar instrumentos y medios diversos acordes a la autore lexivo y crıt́ico. Todos los que intervienen en
competencia que se pretende evaluar y en contextos el proceso de enseñ anza y de aprendizaje tienen la
similares a las situaciones reales que vivirá la y el oportunidad de valorar los aprendizajes: padres,
estudiante. Por tanto, no se trata só lo de evaluar madres, docentes, y sobre todo los propios
conceptos y hechos, sino tambié n procedimientos, estudiantes. Sin olvidar que la responsabilidad es
valores y actitudes. Esto supone de parte del del docente.
docente la capacidad para utilizar diversos
mé todos, té cnicas y los instrumentos que La forma en có mo han de evaluar los docentes bajo
respondan a las caracterıśticas de lo que quieren el enfoque por competencias, es un elemento clave y
evaluar, pero tambié n supone crear e incorporar determinante, debido a que es donde se identi ica y
nuevos recursos de evaluació n que sean acordes con valora el aprendizaje, lo que el estudiantado ha
las competencias. logrado y lo que le falta por lograr. Dentro de algunas
Las competencias del docente se ponen de de las estrategias y té cnicas de evaluació n que se
mani iesto no só lo en su forma de enseñ ar, sino sugieren en un currıćulo orientado al desarrollo de
tambié n en su forma de evaluar, ya que ambas tienen competencias son:
que estar en concordancia. De hecho, la forma en
que se evalú a condiciona el modo de aprendizaje del
estudiantado. En ese sentido, es importante notar • Observació n de un aprendizaje
que algunas estrategias de aprendizaje pueden ser • Registro anecdó tico
tambié n estrategias de evaluació n y viceversa: • Elaboració n de mapas conceptuales
cualquier actividad de evaluació n es a la vez una • Portafolios
actividad de aprendizaje. • Diarios re lexivos de clase
Se toma en cuenta todos los aspectos de una • Debates
evaluació n: diagnó stica, formativa y sumativa para • Entrevistas
proporcionar el valor de cada actividad, proyecto o • Puestas en comú n
mó dulo. Realizar este acoplamiento garantiza la • Intercambios orales
organizació n del proceso de enseñ anza y • Ensayos
aprendizaje. • Resolució n de problemas
• Casos para resolver
• Pruebas situacionales
46
• Actividades individuales y grupales
• Mapas conceptuales
• Mapas mentales
• Diagramas
• El Diario de Campo
• Las Realizaciones y Exhibiciones (Proyectos)
• Pruebas de desempeñ o o ejecució n.
La evaluació n por competencia se lleva a cabo La Observación y

mediante la utilizació n de las té cnicas antes
mencionadas y descritas en el diseñ o curricular, Pruebas de desempeño
ahora bien para ser evaluadas se auxilian de varios o ejecución.
instrumentos o recursos que permiten veri icar si
las competencias han sido alcanzadas segú n lo Tanto la observación
especi ican los indicadores a lograr. como las pruebas de
A continuació n se de inen y dan ejemplo de algunos desempeño o
instrumentos para la evaluació n de las actividades y ejecución, cómo
té cnicas antes sugeridas:
• Pruebas de desempeñ o o ejecució n. técnicas utilizan los
• Lista de cotejo siguientes
• Escalas de rango o estimativas.
• La Rú brica instrumentos para su
• Los Test o Pruebas Objetivas evaluación.
47
Ejemplo Práctico:
·Listas de cotejo: Consisten en instrumentos que forman parte de la té cnica de observació n y ademá s apoya
las demá s estrategias de evaluació n, es decir, a travé s de su aplicació n se obtiene informació n sobre
conductas y acontecimientos habituales de los estudiantes y permite identi icar aspectos como intereses,
actitudes, competencias laborales, competencias especı́ icas, habilidades y destrezas, entre otros.
Fuente: Lista de cotejos para evualuar puesta en común, Dr. Miguel Díaz
48
49
·Rúbricas: Son guıás de puntuació n usadas en la evaluació n del desempeñ o de los estudiantes que describen
las caracterıśticas especı́ icas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el in de
clari icar lo que se espera del trabajo del estudiante, de valorar su ejecució n y de facilitar la proporció n de
retroalimentació n (Andrade, 2005; Mertler, 2001) a travé s de Ferná ndez, A Revista de Docencia Universitaria
Vol.8 (n.1)2010. Es una tabla que muestra en la parte vertical los criterios o indicadores que se van a evaluar y
la parte horizontal los rangos o apartados de cali icació n a aplicar en cada criterio. Es importante señ alar que
los criterios representan lo que se espera que los estudiantes han dominado.
50

51

¿Cómo Diseñar una Planificación
Áulica Basada en Competencias?

NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO

Nombre del docente _______________________________ Módulo Formativo

_________________________

Grado______________________________________________ Actividad _______________________________
·Escalas de Rango o Estimativas:
Es un instrumento que permite
ESCALAS DE RANGO O ESTIMATIVAS PARA EVALUAR TRABAJO EN EQUIPO
registrar el grado, de acuerdo con
Criterios Siempre Muchas Algunas Nunca
una escala determinada, en el cual
veces Veces
u n c o m p o r t a m i e n t o , u n a 3 2 1 0
h a b i l i d a d o u n a a c t i t u d 1. Respeta las opiniones de sus
determinada es desarrollada por compañ eros.
2. Sabe escuchar.

el o la estudiante. Conjunto de
3. Permite que todos los miembros del
c a r a c t e r ı́ s t i c a s , a s p e c t o s o equipo participen.
cualidades que deben ser juzgadas 4. Sabe aprender de otros.
de acuerdo a una escala que
5. Es corté s en el trato con sus compañ eros.
permite identi icar el grado hasta 6. Muestra ser empá tico.
el cual se ha presentado cada 7. Ayuda a guardar el material cuando se
c u a l i d a d o c a r a c t e r ı́ s t i c a . termina la actividad.

Pretenden graduar la fuerza con la 8. Coopera con las actividades del equipo.
9. Suele terminar el trabajo que se le asigna

que aparece una conducta, por lo
10. Demuestra curiosidad, asombro e
tanto, es un buen instrumento interé s.
para recoger informació n frente a 11. Su actitud fue de apoyo para la
comportamientos o acciones que
elaboració n del trabajo.
queremos observar de manera 12. Participó activamente en las diferentes
permanente si nos interesa actividades del equipo.
cuanti icar su grado o intensidad. 13. Cumplió con lo acordado.
14. Fue tolerante ante las ideas de otros y

tomaba en cuenta las opiniones.

15. Sus aportaciones las realizó pensando
en el bene icio de todo el equipo.
Total

Observaciones

52
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS .Cada añ o acadé mico se asume como terminal para
MÓDULOS FORMATIVOS l o s i n e s d e l p r o c e s o p e d a g ó g i c o d e l a s
á re a s / a s i g n a t u ra s a c a d é m i c a s y m ó d u l o s
La evaluació n de los resultados de aprendizajes será formativos.
sistemá tica, continua y de cará cter formativo, con el
objeto de comprobació n y en consecuencia el La cali icació n de los mó dulos formativos se
desarrollo de las competencias profesionales. Se expresará en un valor numé rico de cero (0) a cien
realizará por Mó dulos Formativos, en la que los (100) puntos y el mın ́ imo aprobatorio es de 65
docentes valorará n el conjunto de é stos y de las puntos, segú n lo establece el artı́culo 77 de la
á reas/asignaturas correspondientes a cada plan de Ordenanza 1-96.
estudios. (Artıćulo 29, Ordenanza 03-2017) Los Resultados de Aprendizaje (RA) contemplados
La evaluació n será realizada por los docentes a en cada mó dulo formativo será n evaluados, cada
travé s de mé todos e instrumentos que garanticen la uno de manera independiente, el docente que lo
validez de la evaluació n, tomando como referencia imparte le asignará una valoració n, segú n la
los resultados de aprendizaje, en el conjunto de complejidad. La cali icació n del RA se obtiene al
conocimientos, competencias, habilidades, sumar los resultados de las actividades trabajadas y
destrezas y actitudes; con criterios de evaluació n deberá n ser aprobados con el mın ́ imo aprobatorio
establecidos en cada uno de esos Mó dulos establecido por el docente.
Formativos. (Artıćulo 30, Ordenanza 03-2017) Cada RA tiene tres casillas para colocar la
Los Mó dulos Formativos se evaluará n atendiendo a cali icació n, es decir, el estudiante tiene tres
los resultados de aprendizaje y criterios de o p o r t u n i d a d e s p a r a a l c a n z a r e l m ı́ n i m o
evaluació n establecidos en el currıćulo. Aquellos aprobatorio.
que se impartan en el centro educativo será n Si el estudiante obtiene el mın ́ imo aprobatorio en la
cali icados en una escala de cero (0) a cien (100) primera oportunidad de evaluació n, la cali icació n
puntos. (Artıćulo 33, Ordenanza 03-2017). obtenida se registra en la primera casilla del registro
de grado, de lo contrario, se le coloca NC (no
CALIFICACIÓN DE RENDIMIENTO completado) en la casilla correspondiente y se
continú a retroalimentando en los aspectos no
La valoració n del rendimiento del estudiante será logrados hasta llegar al mın ́ imo aprobatorio del RA.
traducida en cali icaciones que expresen los niveles Por ejemplo: Si tenemos un mó dulo con ocho (8)
de aprendizajes previstos en los mó dulos Resultados de Aprendizaje a cada uno se le asigna
formativos y las á reas/asignaturas acadé micas. un valor hasta llegar a los 100 puntos.
53

RA 1 RA 2 RA 3 RA 4 RA 5 RA 6 RA 7 RA 8 Total

5 10 5 10 15 10 20 25 100
Partiendo del ejemplo el primer RA tiene un valor de En el tercer RA (con un valor de 5 puntos) el
5, asumiendo el mın ́ imo aprobatorio de 65 puntos, estudiante alcanzo el má ximo en la primera
por lo que el 65 de 5 (5x0.65 = 3.25) es 3.25, si el oportunidad de evaluació n, sin embargo, en el
estudiante obtiene un 4 al sumar los resultados de cuarto RA (con un valor de 10 ptos.) no alcanzo el
las actividades trabajadas, quiere decir que el valor mı́ n imo ni en la primera ni en la segunda
obtenido supera el mın ́ imo aprobatorio del RA; por oportunidad de evaluació n, se le coloca el NC en la
lo que se coloca el 4 en la primera casilla primera y segunda casilla.
perteneciente al RA1. Por ejemplo: Si tenemos un mó dulo con ocho (8)
Resultados de Aprendizaje a cada uno se le asigna
un valor hasta llegar a los 100 puntos.
Siguiendo con el ejemplo vemos que el segundo RA

tiene un valor de 10, por lo que el mı́ n imo
aprobatorio de 65 (10 x 0.65= 6.5), si el estudiante
obtiene un 6 en ese RA, no alcanzarıá el mıń imo por Se retroalimenta en los aspectos no logrados y se le
lo que en la primera casilla del RA se colocarıá NC. da la tercera y ú ltima oportunidad para superar el
RA, inalmente, se coloca el resultado obtenido en la
tercera casilla.
El estudiante que no aprobó en la primera

oportunidad se veri ica en que aspectos debe
Este proceso se sigue con cada RA y al inal del
m e j o r a r y s e g e n e r a u n e s p a c i o p a r a
Mó dulo se suman los resultados de cada RA,
retroalimentarlo en aquellos aspectos no logrados
obteniendo la cali icació n inal del mó dulo.
asigná ndoles alguna (s) actividad (s) extra donde el
estudiante pueda demostrar que ha mejorado. Si en
esta segunda oportunidad el estudiante obtiene un
7, superó el RA y se coloca el resultado en la segunda
casilla.
54
El mó dulo formativo se considera aprobado si el estudiante al inalizar el añ o escolar alcanza el mın ́ imo
aprobatorio en todos los resultados de aprendizaje. La cali icació n inal del mó dulo formativo corresponde a
la sumatoria de los resultados de aprendizaje aprobados.
El mó dulo formativo se considera no aprobado si el estudiante al inalizar el añ o escolar no alcanza el mın
́ imo
aprobatorio establecido en el Artıćulo 77 de la Ordenanza 1-96.
La situació n inal del estudiante se registrará colocando un cotejo (√) en la casilla correspondiente. P
(Promovido) o R (Reprobado).
Los docentes registrará n, reportará n y re lejará n documentalmente los resultados obtenidos por los
estudiantes en cada uno de los Mó dulos Formativos, para que esté n disponibles en los procesos de
seguimiento y control de la calidad por las autoridades educativas. Estos se reportan:
a) Registro de grado
b) Actas de evaluació n con las cali icaciones obtenidas.
c) Boletines de cali icaciones por estudiante. (Artıćulo 34, Ordenanza 03-2017).
55
ANEXOS
56
Anexos
1. Taxonomía de Bloom Para formular cada resultado esperado, resultados
¿De qué manera de ino el nivel de aprendizaje de aprendizajes o elementos de capacidad es
d e u n e l e m e n to d e c a p a c i d a d s e g ú n l a conveniente utilizar verbos activos y que, si es
taxonomía de Bloom? posible, incluyan una indicació n del nivel esperado.
Para esto tomamos como referente la taxonomıá de
La taxonomı́ a se basa en la idea de que las Bloom.
operaciones cognitivas pueden clasi icarse en seis La siguiente tabla muestra los niveles y los verbos
niveles de complejidad creciente, estos niveles que se han de utilizar en cada campo.
taxonó micos nacen del trabajo del psicó logo,
pedagogo y doctor en educació n Benjamın ́ S. Bloom
(1913 – 1999).
Lo que tiene de taxonó mico la taxonomıá de Bloom,

es que cada nivel depende de la capacidad del
estudiante para desempeñ arse en el nivel o los
niveles precedentes.
En in, lo que persigue esta taxonomıá es abarcar los

distintos saberes pues establece niveles para los
aspectos cognoscitivos, psicomotor y afectivo.
Busca que los especialistas que realizan los diseñ os
curriculares estructuren resultados de aprendizajes
y los educadores a in de dar respuestas a estos
resultados, bien redacten elemento de capacidad a
partir de lo que quiere que los estudiantes
aprendan.
La taxonomıá posee una estructura jerá rquica de

niveles que va de lo má s simple a lo má s complejo.
Cuando los docentes elaboran programa á ulicos
deben tener en cuenta estos niveles y mediante las
diferentes actividades, deben ir avanzando de nivel
hasta conseguir los niveles má s altos.
57

Anexos
TABLA DE VERBOS COGNITIVOS TAXONOMÍA DE BLOOM.
NIVEL ¿QUÉ PERSIGUEN CADA LISTADO DE VERBOS COGNITIVOS

NIVEL?
1. Conocimiento El estudiante recuerda y Citar, decir, de inir, describir, duplicar,
reconoce informació n e encontrar, enumerar, enunciar, examinar,
ideas ademá s de identi icar, listar, marcar, memorizar,
principios mostrar, nombrar, ordenar, organizar,
aproximadamente en presentar, recopilar, recordar, relatar,
misma forma en que los repetir, reproducir, resumir, tabular.
aprendió .
2. Comprensión El estudiante esclarece, Asociar, cambiar, clari icar, clasi icar,
comprende, o interpreta construir, contrastar, convertir, deducir,
informació n en base a defender, descodi icar, describir, diferenciar,
conocimiento previo. discriminar, discutir, distinguir, estimar,
explicar, expresar, extender, generalizar,
identi icar, ilustrar, indicar, informar,
interpretar, modi icar, parafrasear, predecir,
reconocer, reescribir, resolver, revisar,
seleccionar, situar, traducir.
3. Aplicación El estudiante selecciona, Adaptar, aplicar, bosquejar, calcular,
trans iere, y utiliza datos y cambiar, completar, computar, construir,
principios para completar demostrar, desarrollar, descubrir, elegir,
una tarea o solucionar un emplear, encontrar, examinar, experimentar,
problema. ilustrar, interpretar, manipular, modi icar,
mostrar, operar, organizar, practicar,
predecir, preparar, producir, programar,
relatar, seleccionar, solucionar, transferir,
utilizar, valorar.
58
Anexos

4. Análisis El estudiante diferencia, Analizar, calcular, categorizar, clasi icar,
clasi ica, y relaciona las comparar, conectar, contrastar, criticar,
conjeturas, hipó tesis, cuestionar, debatir, deducir, desglosar,
evidencias, o estructuras determinar, diferenciar, discriminar,
de una pregunta o distinguir, dividir, subdividir, examinar,

aseveració n. experimentar, identi icar, ilustrar, inferir,
inspeccionar, investigar, mostrar, ordenar,
organizar, relatar, resumir, separar, testar,
valorar.
5. Síntesis El estudiante genera, Argumentar, categorizar, combinar,
integra y combina ideas en compilar, componer, construir, crear,
un producto, plan o desarrollar, diseñ ar, establecer, explicar,
propuesta nuevos para é l formular, generalizar, generar, hacer,
o ella. instalar, integrar, inventar, manejar,
modi icar, organizar, originar, plani icar,
preparar, proponer, reconstruir, recopilar,
reescribir, relatar, reordenar, reorganizar,
reunir, revisar, sintetizar, trazar.
6. Evaluación El estudiante valora, Adjuntar, apoyar, apreciar, argumentar,
evalú a o critica en base a comparar, concluir, contrastar, convencer,
está ndares y criterios corregir, criticar, decidir, defender,
especı́ icos. determinar, discriminar, elegir, estimar,
estipular, evaluar, explicar, interpretar,
justi icar, juzgar, medir, predecir, puntuar,
recomendar, relatar, resolver, resumir,
revisar, validar, valorar.
59
Anexos
LISTADO DE VERBOS AFECTIVOS
Aceptar, acoger, actuar, adherirse, apoyar, apreciar, asistir, combinar, compartir,
completar, comunicar, concordar con, cooperar, cuestionar, defender, demostrar (una
creencia en algo), diferenciar, discutir, disputar, elogiar, escuchar, exponer, iniciar,
integrar, intentar, justi icar, juzgar, ordenar, organizar, participar, practicar,
preguntar, relatar, resolver, responder, retar, seguir, sintetizar, tener, unir, valorar..

LISTADO DE VERBOS PSICOMOTOR

Adaptar, administrar, agarrar, ajustar, aliviar, alterar, arreglar, bosquejar, calentar,
calibrar, colocar, combinar, construir, copiar, coreogra iar, cuadrar, demostrar,
desmantelar, detectar, diferenciar (al tacto), diseccionar, diseñ ar, distribuir, doblar,
edi icar, ejecutar, estimar, examinar, ijar, gesticular, grabar, identi icar, imitar,
manejar, manipular, medir, mezclar, operar, organizar, presentar, reaccionar, re inar,
reparar, representar, reunir, triturar, utilizar.
Es importante señ alar que en el añ o 2001, David Reading
Krathwohl quien estudiaba con Benjamın
́
Bloom, y que ademá s fue coautor de la Taxonomıá de Objetivos Educativos y Lorin Anderson realizaron
unos nuevos cambios a los niveles de la taxonomıa
́ , los cuales se presentan a continuació n:
Taxonomıá Benjamın
́ Bloom, 1956 Taxonomıá Bloom Anderson y Krathwohl,
2001
1. Conocimiento: Al recordar o 1. Recordar: reconocer o recordar conocimientos de la
material previamente
recuperar memoria. Recordar es cuando la memoria se utiliza para
aprendido. producir de iniciones, hechos, o listas, o recitar o recuperar
material.
2. Comprensión: La capacidad de 2. Comprender:
Construir signi icado a partir de diferentes
captar o construir
signi icado a tipos de funciones, escritos o grá icos de actividades como
partir de material. interpretar los mensajes, proponiendo clasi icaciones,
resú menes, inferir, comparar, y explicar.

3. Aplicación: La capacidad de 3. Aplicar: Llevar a cabo o mediante el procedimiento de

utilizar el material aprendido, o ejecució n, o de poner en prá ctica. Aplicar se re iere a las
para aplicar el material en
situaciones en que se utilicen materiales adquiridos a travé s
situaciones nuevas y concretas.
de productos como modelos, presentaciones, entrevistas o
simulaciones.

60
Anexos

4. Análisis: La capacidad de 4. Analizar: romper material o conceptos
en partes,
romper o distinguir las partes de
la determinació n de có mo las partes se relacionan o se
material en sus componentes de interrelacionan entre sı ́o a l a estructura general o propó sito.
forma que su estructura Acciones mentales incluidas en e sta funció n se diferencian,
organizativa pueda entenderse
organizan y se atribuyen, ası́ como ser capaz de distinguir

mejor.
entre los componentes o piezas. Cuando uno está
analizando
el/ella puede ilustrar esta funció n mental para crear hojas de

cá lculo, encuestas, diagramas o esquemas, o representaciones

grá icas.

La capacidad de poner 5. Evaluar: hacer juicios en funció
5. Síntesis: n de criterios y normas
las piezas juntas para formar un de control y crıt́ica. Las crıt́icas, recomendaciones, y los

nuevo todo coherente o ú nico. informes son algunos de los productos que se pueden crear

para demostrar los procesos de evaluació n. En la nueva

taxonomıá está la evaluació n antes de crear ya que es a

menudo una parte necesaria de la conducta previa antes de

crear algo.

6. Evaluación: La capacidad de 6. Crear: reunir elementos para formar un todo coherente y
juzgar, revisar e incluso criticar el funcional,
reorganizar elementos en un nuevo modelo o
valor del material para un estructura a travé s de la generació n, plani icació n o
propó sito determinado.
producido. Crear
requiere que los usuarios pongan las piezas

juntas de un modo nuevo
o sintetizar las piezas en algo nuevo

y diferente con un nuevo formulario o producto. Este proceso
es el má
s difıćil como funció n mental en la nueva taxonomıa
́ .

61
Anexos
TAXONOMÍA DE BLOOM
1956 2001 Pensamiento de

Orden Superior
Evaluación Crear
Síntesis Evaluar
Análisis Analizar
Aplicación Aplicar
Comprensión Comprender
Conocimiento Recordar Pensamiento de

Orden Inferior
SUSTANTIVOS VERBOS
62
Anexos
OTRO EJEMPLO DE PLANIFICACION POR
FASE CUARTO
horas/
Asignaturas/Mó dulos Formativos Semana horas/Añ o
Con el objetivo de un reforzamiento a la
comprensió n o alternativa al Ejemplo
Lengua Españ ola 3 135
prá ctico ya desarrollado, vamos a realizar las Lenguas Extranjeras 4 180
fases para un RA del Mó dulo: Circuitos Matemá tica 3 135
Ciencias Sociales 2 90
electrónicos; perteneciente al Título
Ciencias de la Naturaleza 3 135

B a c h i l l e r a t o Té c n i c o E n E q u i p o s Formació n Integral Humana y
1 45
Religiosa
Electrónicos
Educació n Fıśica 1 45
1
45
́ tica
Educació n Artıs
MF_002_3: O imá tica 3 135
FASE 1 MF_461_3: Circuitos electró nicos

7

315

E l e c c i ó n d e l M ó d u l o y G e n e r a l i d a d e s MF_463_3: Ensamblaje y montaje de 5
equipos electró nicos 225
(Encabezado con datos generales del módulo, de
MF_464_3: Mantenimiento de equipos
la institución y del docente). 7 315
con circuitos microprogramables
Total de Horas 40
1800

TÍTULO: BACHILLERATO TECNICO EN EQUIPOS
ELECTRONICOS
el MF: “Circuitos
En este ejemplo se ha elegido
Familia Profesional: Electricidad y Electró nica Electrónicos” que cuenta con 7 Hrs. semanales.
Nivel: 3_Bachiller Té cnico
Código: ELE050_3
Selección del Módulo Formativo: del plan de

estudios elegimos el MF
63
Anexos
FASE 2
Selección de los Resultados de Aprendizaje a desarrollar.
Tal y como se muestra en la tabla de abajo, el mó dulo “Circuitos Electró nicos” posee 8 (ocho) resultados de
aprendizajes; cada uno con un listado de Criterios de Evaluació n los cuales se abordará n má s adelante en
esta guıá.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACION
RA1.1: Desarrollar el aná lisis de ejercicios prá cticos
sobre los fenó menos elé ctricos que caracterizan los
circuitos electroté cnicos, manteniendo las normas de
seguridad.
RA1.2: Medir magnitudes elé ctricas en circuitos
electroté cnicos, utilizando equipos electró nicos de
pruebas con precisió n y seguridad.
RA1.3: Manipular herramientas electró nicas usadas
en las operaciones de sustitució n, soldadura y
desoldadura de componentes en circuitos
electró nicos, asegurando la calidad inal de las
intervenciones.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE
RA1.1: Desarrollar el análisis de ejercicios
prácticos sobre los fenómenos eléctricos que
caracterizan los circuitos electrotécnicos,
manteniendo las normas de seguridad.
64
Anexos
FASE 3 FASE 4
Identi icación del Nivel de dominio del RA. Desglose y redacción de los Elementos de
Capacidad.
Observando y estudiando la estructura del RA que
se está trabajando: Aspectos importantes que se abordan en el RA
trabajado.
• Fenó menos elé ctricos
RA1.1: Desarrollar el aná lisis de ejercicios • Magnitudes elé ctricas y unidades de medidas
prá cticos sobre los fenó menos elé ctricos que • Elementos bá sicos de un circuito
caracterizan los circuitos electroté cnicos, •Caracterıśticas de los tipos bá sicos de circuitos,
manteniendo las normas de seguridad serie paralelo y mixtos
• Leyes de Joule, Lenz, Ohm, Kirchhoff.
• Instrumentos de medida
A estos aspectos le agrega el verbo en in initivo y le
Ejemplo Práctico: doy forma agregá ndole los demá s ı́tems de un
Por el verbo y contexto el RA pertenece al nivel de elemento de capacidad:
dominio de Aplicación dentro de la taxonomía de • Describir los principales Fenó menos elé ctricos
Bloom. (Ver anexo sobre la taxonomía) que intervienen en el funcionamiento de un circuito,
importantizando las causas que lo originan.
• Identi icar las distintas Magnitudes elé ctricas con
sus unidades de medidas que intervienen en un
circuito elé ctrico.
• Describir los Elementos bá sicos de un circuito
elé ctrico y su funció n dentro del mismo, atendiendo
a las caracterıśticas de cada tipo de circuito: serie,
paralelo y mixtos
• Explicar el funcionamiento propio de un circuito o
fenó meno elé ctrico a tendiendo a las caracterıśticas
de cada una de las leyes que los rigen segú n se
aplique.( Ley de: Joule, Lenz, leyes de Ohm,
Kirchhoff)
-
65
Anexos
• Relacionar el uso de cada instrumento de medida con su magnitud elé ctrica tomando en cuenta los
cuidados de seguridad para el equipo y la propia persona, colaborando con los demá s compañ eros en el
proceso de la construcció n del aprendizaje.
• Desarrollar prá ctica con elementos bá sicos que pongan en evidencia las distintas leyes que afectan a los
circuitos elé ctricos, tomando en cuenta las magnitudes y unidades de medidas segú n requerimiento té cnico,
tomando en cuenta la organizació n en el á rea de trabajo.
• Examinar la respuesta de los elementos bá sicos a la aplicació n de magnitudes en un circuito evidenciando

las distintas leyes que afectan segú n la caracterıśtica de cada circuito.
-

EC1.1.1 Describir (Qué ) los principales Fenó menos

elé ctricos que intervienen en el funcionamiento de un
circuito, (Condiciones) realizando investigació n e

importantizando las causas que lo originan.
EC1.1.2 Identi icar (Qué ) las distintas magnitudes

elé ctricas con sus unidades de medidas (Condiciones)
utilizando manual y equipos de laboratorio atendiendo a
los efectos que intervienen en un circuito elé ctrico.
EC1.1.3 Describir (Qué ) los Elementos bá sicos de un

circuito elé ctrico, (Condiciones) por medio de la funció n
que cumple cada uno dentro del mismo, atendiendo a las
RA1.1: Desarrollar el aná lisis de ejercicios
caracterıśticas de cada tipo de circuito: serie, paralelo y
prá cticos sobre los fenó menos elé ctricos que mixtos.
caracterizan los circuitos electroté cnicos,
manteniendo las normas de seguridad. EC1.1.4 Calcular (Qué ) las distintas magnitudes un circuito
o fenó meno elé ctrico (Condiciones) para la comprensió n
del funcionamiento del mismo, tomando en cuenta las
caracterıśticas de cada una de las leyes que los rigen segú n
se aplique. ( Ley de: Joule, Lenz, leyes de Ohm, Kirchhoff)
66
Anexos

EC1.1.5 Construir (Qué ) circuito elé ctrico con elementos

bá sicos, (Condiciones) poniendo en evidencia las distintas
leyes que lo afecta, tomando en cuenta las magnitudes y
unidades de medidas segú n requerimiento té cnico,
dá ndole importancia a las medidas de seguridad,
(Actitudinal) asumiendo responsabilidad en la
RA1.1: Desarrollar el aná lisis de ejercicios organizació n del á rea de trabajo.
prá cticos sobre los fenó menos elé ctricos que
caracterizan los circuitos electroté cnicos, EC1.1.6 Experimentar (Qué ) la relació n del uso de cada
instrumento de medida, (Condiciones) examinando el
manteniendo las normas de seguridad.
comportamiento de cada magnitud elé ctrica, tomando en
cuenta los cuidados de seguridad para el equipo y la propia
persona y colaborando con los demá s compañ eros en el

proceso de la construcció n del aprendizaje.
EC1.1.7 Examinar (Qué ) la respuesta de los elementos

bá sicos en un circuito a la aplicació n de magnitudes
elé ctricas, (Condiciones) poniendo en evidencia las
distintas leyes que los afectan segú n la caracterı́stica
té cnica de cada circuito. (Condiciones)
Nota: Es importante recordar que este procedimiento debe ser aplicado a cada RA de forma independiente. En
este ejemplo solo desarrollamos el primero de ocho (8).
67
Anexos
FASE 5
Identi icación del nivel de dominio de los Elementos de Capacidad.
Ya con los Elementos de Capacidad redactados, observamos el verbo en in initivo de cada EC y auxiliá ndonos
de la Taxonomıá de Bloom (Ver Anexo taxonomıá de Bloom) má s el contexto que acompañ a al verbo,
de inimos el nivel de dominio de aprendizaje de cada EC.
NIVELES DE DOMINIO
EC1.1.1 Describir los principales Fenó menos elé ctricos que

intervienen en el funcionamiento de un circuito, realizando Conocimiento
investigació n, importantizando las causas que lo originan.
EC1.1.2 Identi icar las distintas magnitudes elé ctricas con

sus unidades de medidas utilizando manual y equipos de Comprensió n
laboratorio atendiendo a los efectos que intervienen en un
circuito elé ctrico.
EC1.1.3 Describir los Elementos bá sicos de un circuito

RA1.1: Desarrollar el aná lisis de elé ctrico por medio de la funció n que cumple cada uno
ejercicios prá cticos sobre los dentro del mismo, atendiendo a las caracterıśticas de cada Conocimiento
f e n ó m e n o s e l é c t r i c o s q u e tipo de circuito: serie, paralelo y mixtos.
c a r a c t e r i z a n l o s c i r c u i t o s
EC1.1.3 Describir los Elementos bá sicos de un circuito
electroté cnicos, manteniendo las elé ctrico por medio de la funció n que cumple cada uno
normas de seguridad. dentro del mismo, atendiendo a las caracterıśticas de cada Aplicació n
(Aplicación) tipo de circuito: serie, paralelo y mixtos. en cuenta las
caracterıśticas de cada una de las leyes que los rigen segú n
se aplique. ( Ley de: Joule, Lenz, leyes de Ohm, Kirchhoff)
EC1.1.5 Construir circuito elé ctrico con elementos bá sicos,

poniendo en evidencia las distintas leyes que lo afecta,
tomando en cuenta las magnitudes y unidades de medidas Aplicació n
segú n requerimiento té cnico, dá ndole importancia a las
medidas de seguridad, asumiendo responsabilidad en la
Psicomotor
organizació n del á rea de trabajo.
68
Anexos
NIVELES DE DOMINIO
EC1.1.6 Experimentar la relació n del uso de cada

instrumento de medida, examinando el comportamiento
de cada magnitud elé ctrica, tomando en cuenta los
RA1.1: Desarrollar el aná lisis de cuidados de seguridad para el equipo y la propia persona y Aplicació n
ejercicios prá cticos sobre los colaborando con los demá s compañ eros en el proceso de la
construcció n del aprendizaje
f e n ó m e n o s e l é c t r i c o s q u e
c a r a c t e r i z a n l o s c i r c u i t o s
EC1.1.7 Examinar la respuesta de los elementos bá sicos en
electroté cnicos, manteniendo las
un circuito a la aplicació n de magnitudes elé ctricas,
normas de seguridad. poniendo en evidencia las distintas leyes que los afectan Aplicació n
(Aplicación) segú n la caracterıśtica té cnica de cada circuito.
EC1.1.8 Valorar las opiniones de los compañ eros,

atendiendo a las diferencias individuales, sin dejar de lado
las opiniones propias. Actitudinal
69
Anexos
FASE 6
Contraste entre los Criterios de Evaluación y los Elementos de Capacidad.
En este punto colocamos todos los Criterios de Evaluació n del Mó dulo y al lado en cada uno de ellos,
colocamos los elementos de capacidad que se relaciona o trabaja.
ELEMENTO
R.A. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE CAPACIDAD
C E 1 . 1 . 1 A s o c i a r l o s f e n ó m e n o s e l é c t r i c o s y
electromagné ticos má s relevantes que se presentan en los 1.1.1 1.1.2
circuitos electró nicos, con los efectos que producen y las
1.1.3 1.1.8
causas que los originan, manteniendo los procedimientos
establecidos.
CE1.1.2 Debatir las leyes y principios elé ctricos y 1.1.1 1.1.4

electromagné ticos fundamentales: leyes de Ohm, 1.1.7 1.1.8
R.A. Kirchhoff, Joule, Lenz.
CE1.1.3 Construir circuitos electroté cnicos bá sicos con

componentes elé ctricos, cumpliendo las especi icaciones 1.1.5 1.1.6
té cnicas. 1.1.7 1.1.8
Nota: esta fase debe hacerse para todos los criterios de evaluació n del mó dulo, con ines de ilustració n se ha realizado solo para el RA
presentado.
Necesariamente este ejercicio debe realizarse al inalizar el desglose de todos los RA, con todos los criterios de evaluació n del Mó dulo, una vez
hecho el contraste se hace una re lexió n para determinar si:
• Todos los Criterios de evaluació n fueron trabajados por lo menos por un EC.
• Si todos los EC se ven evidenciados en los Criterios de evaluació n (por lo menos en uno).
• Se determina si algú n Criterio de evaluació n esta sobre trabajado o alguno poco trabajado, de acuerdo a la relevancia del mismo.
• Una vez hecha la re lexió n se corrige cualquier situació n, cuestió n que todo esté coherente, ya sea agregando, suprimiendo o reorientando los
elementos de capacidad.
70
Anexos

Mapa de Contenido
FASE 7 CIRCUITOS ELECTRONICOS

Elaboración de Mapa de Contenidos. Inicio

Ahora del Mó dulo que se esté trabajando, se Fenómenos eléctricos
toman todos los contenidos que han de
utilizarse y se establece Del mó dulo formativo
RA 1
Circuitos electró nicos presentaremos los
contenidos del RA 1 en forma de diagrama de ¿Sabes que son
magnitudes
No
Concepto
magnitudes
de
lujo., haciendo la debida aclaració n que el eléctricas? eléctricas.

Clasificación de
mapa debe elaborarse de todos los RA que magnitudes
eléctricas
componen el modulo.
Si
¿Sabes cuál es s on
los elementos de un
ci rcuito y s us
Elementos de un circuito
ca racterís ca s ?
Si No
Caracterís cas de los
elementos de un circuito
No
¿Iden fica los pos
Tipos de circuitos de circuitos y sus
caracterís cas?
Caracterís cas de los

pos de circuitos Si
¿Domina las
dis ntas leyes Leyes de:
que intervienen
Joule, Lenz,
No Ohm, Kirchhoff
en un circuito?
Si
Instrumentos de medida
Con núa
RA 2
1
71
Anexos
FASE 8

Diseño de actividades de Enseñanza Aprendizaje.
RA No Enunciado de Actividades EA Técnica Actividad/
Instrumentos
de evaluación
1 Explicació n de los objetivos, la forma de Expositiva Preguntas orales

trabajo y los instrumentos de evaluació n a
RA1.1: Desarrollar utilizar para el desarrollo del proceso y Socializació n
el aná lisis de asignació n de los trabajos de investigació n y
ejercicios prá cticos
los proyectos inales.
sobre los
fenó menos 2 Los estudiantes participan en lluvia de ideas Lluvia de Lista de cotejo
elé ctricos que
realizada en el aula, compartiendo los ideas
caracterizan los conocimientos sobre los fenó menos
circuitos elé ctricos que aparecen en un circuito. Socializació n
electroté cnicos,
manteniendo las 3 Visita al laboratorio para Socializació n de Socializació n Lista de cotejo
normas de acuerdos y reglas a tomar en cuenta en el
seguridad. taller.

4 Discusió n en el aula a partir de una previa Investigació n Rú brica
investigació n de las caracterıśticas y uso de

los componentes de un circuito elé ctrico Socializació n
bá sico.
5 n de los fenó menos elé ctricos

Comprobació Resolució n de Observació n
que ocurren en los circuitos electró nicos, problemas. directa Lista de
mediante la realizació n de cá lculos y cotejo
Construcció n circuitos y medició n de los Trabajo en
fenó menos que se presentan en circuitos equipos Escala
estimativa.
electró nicos cuando son energizados. Juego de roles

72
Anexos
Luego de los enunciados se detallan las actividades presentaremos el detalle de la actividad nú mero 5.
ACTIVIDAD Nº 5 : Montaje de circuito y medida de magnitudes
Tipo: Tiempo estimado: Individual o en grupo: Valor:

Trabajo en
equipo 3 horas Grupo (equipo de trabajo) 100% (real
5pts)
Objetivo de la actividad: que el alumnado demuestre efectivamente que puede realizar

conexiones seguras y funcionales de circuitos series, paralelos y mixtos; utilizar de forma efectiva
los instrumentos para obtener medidas de magnitudes elé ctricas que intervienen en cada circuito.
Dando vital importancia a la responsabilidad de cada participante, trabajo en equipo y respeto a
las diversas opiniones.
Recursos, Medios didácticos o tecnológicos: Herramientas del Taller, Multım
́ etro digital,
Dispositivos electró nicos, fuentes de alimentació n, computadores.
Estrategias utilizadas:
- Trabajo en equipos
- Juego de roles
- Estudio de casos
- Socializació n
Actividad/Instrumentos de evaluación:
- Observació n directa
- Lista de cotejo
- Escala estimativa
73
Anexos
Nota: respecto al valor es má s fá cil puntualizar la actividad en base a 100%, luego de tener un resultado se
lleva al valor real, en este caso 5pts, por ejemplo si el estudiante obtuvo 90%, simplemente con multiplicar
90x0.05 tendremos el valor de 4.5pts en base a 5pts.
Indicaciones:
1.El curso es dividido en equipos de trabajo de 3 estudiantes.
2.A cada estudiante del equipo se le asigna una funció n:
• Un coordinador de actividades
• Uno que registre los datos y medidas
• Uno que se encargue de suplir los equipos y dispositivos
3. En trabajo de equipo se hará el montaje de 3 circuitos, uno serie, uno paralelo y uno mixto, segú n
diagramas, por lo tanto en cada montaje y toma de medidas se rotan las funciones cuestió n de que cada
participante haga una funció n distinta.

Circuito Serie Circuito Paralelo Circuito Mixto

4. Por equipo hacen los cá lculos de cada circuito aplicando la ley de ohm.
5. Por equipo realizan las medidas de las magnitudes en el circuito.
6. Se realiza un plenario donde un representante de cada equipo presenta los resultados obtenidos de los
cá lculos y medidas, se analizan cada resultado y se determina si hay coherencia entre ambas acciones.
7. Se detectan posibles errores en cá lculos o medidas, se discuten las posibles razones y soluciones. El equipo
que tenga un error, de acuerdo a lo discutido, solo tendrá que resolver o medir nuevamente donde está el
error y comprobar la solució n.
74
Anexos
FASE 9
Contraste entre los Elementos de Capacidad y las Actividades de E/A.
Ver fase 9 del primer ejemplo prá ctico de la guıá.
FASE 10
Contraste entre las Actividades de E/A y las Competencias Laborales
COMPETENCIAS
R.A. ACTIVIDADES DE E Y A
LABORALES
1- Explicació n de los objetivos, la forma de trabajo y los instrumentos de Capacidad para

evaluació n a utilizar para el desarrollo del proceso y asignació n de los organizar y plani icar el
trabajos de investigació n y los proyectos inales.
RA1.1: Desarrollar el tiempo.
aná lisis de ejercicios 2- Los estudiantes participan en lluvia de ideas realizada en el aula,
prá cticos sobre los compartiendo los conocimientos sobre los fenó menos elé ctricos que Capacidad de trabajo en
f e n ó m e n o s aparecen en un circuito. equipo
e l é c t r i c o s q u e
c a r a c t e r i z a n l o s 3- Visita al laboratorio para Socializació n de acuerdos y reglas a tomar en
cuenta en el taller. Capacidad de
c i r c u i t o s comunicació n oral y
e l e c t r o t é c n i c o s , 4- Discusió n en el aula a partir de una previa investigació n de las escrita
m a n t e n i e n d o l a s caracterıśticas y uso de los componentes de un circuito elé ctrico bá sico.
n o r m a s d e
seguridad. 5- Comprobació n de los fenó menos elé ctricos que ocurren en los
Capacidad de aplicar los
(Aplicació n) circuitos electró nicos, mediante la realizació n de cá lculos y Construcció n conocimientos en la
circuitos y medició n de los fenó menos que se presentan en circuitos prá ctica
electró nicos cuando son energizados.
Capacidad de
Como se observa en el ejemplo anterior, se ha realizado un cruce con algunas de las actividades que ha
planteado el docente a in de satisfacer el elemento de capacidad, de igual forma se enlistan un conjunto de
competencias laborales del informe Tuning que está n siendo trabajadas.
Nota: Es posible que no todas las competencias laborales de un informe sean trabajadas en un mó dulo.
Es importante hacer la observació n, que para llevar a cabo este cruce, se ha de contar con un banco de
actividades y/o estrategias de enseñ anza y de aprendizaje, ademá s de una lista competencias laborales a
trabajar antes de hacer el cruce.
75
Anexos
FASE 11
Estructura Metodológica (o secuencia de impartición).
Ver fase 11 del primer ejemplo prá ctico de la guıá.
FASE 12
Evaluación de los Aprendizajes e Instrumentos de Evaluación.

Nombre del docente ______________________________________ Mó dulo Formativo
_____________________________________
Grado__________________________________________ Actividad _____________________________________________

Ejemplo Lista de cotejos Actividad No 5 del ejemplo de Electrónica
Planilla general Organiza Obtiene Toma en Colabora Participa Entrega
de Evaluación el á rea todos los cuenta con los activamente instrumentos
antes de dispositivos todas las compañ ero en el trabajo y organiza el
iniciar el e medidas s en el a realizar á rea al
trabajo instrumentos de proceso del terminar
a utilizar seguridad trabajo
antes de
iniciar
Ponderación Si No Si No Si No Si No Si No Si No
No Estudiante

Observaciones:

76

Anexos


Nombre

del Docente _________________________________ Módulo Formativo

________________________________
Grado______________________________________________ Actividad _____________________________________

Ejemplo de escala estimativa
respecto a la Actividad del ejemplo de Electrónica
5

Nombre: No:
Grupo: Fecha:

4 3 2 1 0

Organizan el á rea de trabajo antes de

iniciar, procurando los dispositivos e

instrumentos a utilizar.

Realiza cá lculos referente a circuitos
correctamente
Monta circuitos de manera e iciente

Realiza de manera correcta medidas de
magnitudes en circuito

Cuida las medidas de seguridad a la hora

de maniobrar el circuito

Entrega informe con datos obtenidos

correctos y a tiempo
Participa activamente en plenario para
conclusiones y solució n de posibles
errores

Escala de valoración 0 No realizado
Observaciones: 1 Realizado de icientemente
2 Realizado
a mediana
capacidad

3 Bien realizado

4 Excelentemente realizado
77
Bibliografía
78
Bibliografía
79
Bibliografía
80

Guia Por Competencias

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Guía Didáctica de Planificación y Evaluación por Competencias

FASE 11. Estructura Metodológica (o secuencia de impartición). 45

• “La capacidad o habilidad de efectuar tareas o

• Capacidad de una persona para poner en prá ctica

ESQUEMA DE LA PLANIFICACIÓN MODULAR POR FASE

1. Elección del Módulo y

5. Identiﬁcación del nivel de 8. Diseño de actividades de

MATRIZ DE PLANIFICACIÓN POR RESULTADO DE APRENDIZAJE

1. Encabezado con datos 6. Actividades de Evaluación

2. Selección de los 5. Deﬁnir las actividades de

3. Seleccion de los 4. Colocar fechas en la que

Fase 2. Selecció n de los Resultados de Aprendizaje a

Fase 3. Identi icació n del Nivel de dominio del RA.

Fase 4. Desglose y redacció n de los Elementos de

Fase 5. Identi icació n del nivel de dominio de los

Fase 6. Contraste entre los Criterios de Evaluació n y

En la primera fase nos encontramos con datos

Selección del Módulo Formativo: del plan de

Del mó dulo formativo se elige el RA que se ha de

RESULTADOS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

RA7.1: Determinar las herramientas de

RA7.2: Elaborar trabajos para medios

Cada Mó dulo Formativo consta de varios Resultados

• Identi icar las necesidades del cliente al momento

• Anotar los objetivos y uso que dará n los usuarios

EC7.1.1 Identi icar (Qué ) las necesidades del cliente al

EC7.1.2 Anotar (Qué ) los objetivos y uso que dará n los

EC7.1.3 Enumerar (Qué ) las diferentes herramientas de

EC7.1.4 Determinar (qué ) la capacidad de los equipos

EC7.1.5 Realizar (qué ) un bosquejo detallado de las partes

1. Despué s de haber leıd

a) Escriba el primer Resultado de Aprendizaje (RA) de uno de sus mó dulos:

RESULTADOS DE APRENDIZAJE ELEMENTOS DE CAPACIDAD

EC7.1.1 Identi icar (Qué ) las necesidades del cliente al

EC7.1.2 Anotar (Qué ) los objetivos y uso que dará n los

EC7.1.3 Enumerar (Qué ) las diferentes herramientas de

EC7.1.5 Realizar (qué ) un bosquejo detallado de las partes

CE7.1.1 Describir las necesidades del cliente, manejo y

CE7.1.2 Clasi icar los objetivos para los que se está

R.A. CE7.1.3 Reconocer la capacidad de los equipos tecnoló gicos

CE7.1.4 Escoger las herramientas adecuadas para el diseñ o

Ejemplo Prá ctico: DISEÑO DE PORTALES WEB Y RECURSOS MULTIMEDIA

DISEÑO DE PORTALES WEB Concepto de Portal WEB

Esta es la principal herramienta con la que cuenta el

Las estrategias de enseñ anza y de aprendizaje

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZAS Y DE APRENDIZAJE

Se construye una tabla y se coloca el nú mero de cada

Contrastar entre las Actividades de E/A y las Competencias Laborales.

1- Explicació n de los objetivos, la forma de trabajo y los instrumentos de

ELEMENTOS NIVEL ACTIVIDADES COMPETENCIAS

15. Visita técnica

La evaluació n por competencia se lleva a cabo La Observación y

Siguiendo con el ejemplo vemos que el segundo RA

El estudiante que no aprobó en la primera

Lo que tiene de taxonó mico la taxonomıá de Bloom,

En in, lo que persigue esta taxonomıá es abarcar los

La taxonomıá posee una estructura jerá rquica de

NIVEL ¿QUÉ PERSIGUEN CADA LISTADO DE VERBOS COGNITIVOS

1956 2001 Pensamiento de

Conocimiento Recordar Pensamiento de

Selección del Módulo Formativo: del plan de

EC1.1.1 Describir (Qué ) los principales Fenó menos

EC1.1.2 Identi icar (Qué ) las distintas magnitudes

EC1.1.3 Describir (Qué ) los Elementos bá sicos de un