Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Asincronía, textualidad y cooperación en la formación virtual

Author(s): Cristóbal SUÁREZ GUERRERO
Source: Revista Española de Pedagogía, Vol. 69, No. 249 (mayo-agosto 2011), pp. 339-355
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Stable URL: https://www.jstor.org/stable/23766406
Accessed: 29-09-2018 17:36 UTC

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 Asincronía, textualidad y cooperación
en la formación virtual
por Cristóbal SUAREZ GUERRERO
Universidad de balamanca

1. Introducción tecnológica es en el fondo una acción so

La virtualidad, lejos de ser una abs- cial donde es propio hablar del carácter
tracción, caracteriza una nueva territoria- educativo de Internet [5],
lidad -un no lugar- donde se extienden di
versas formas de interacción social. No obstante, es necesario observar a
Internet, el arquetipo de esta virtualidad o la tecnología como necesaria, pero no su
infovirtualidad para ser más preciso, confi- ficiente para hablar de innovación educa
gura un entorno donde también localiza- tiva. Una serie de estudios ponen en evi
mos, asentamos y prefiguramos múltiples dencia que el impacto educativo de las
intereses, modos de hacer, percepciones y Tecnologías de la información y la Comu
valores, esto es, ese conjunto de elementos nicación (TIC) no ha sido tan grande como
que dan sentido a la dinámica social y per- se esperaba, a pesar del apoyo político y
sonal. Internet es, sustancialmente, un social que ha tenido [6]; que existe
><
una
asunto social y cultural y, por ello, con pro- lentitud en la integración de la tecnología
x

fundas repercusiones educativas. en los programas educativos oficiales

N> -i
-P* <D
donde subyacen problemas de orden CD
sis<_
3 S"
Lo propio de Internet es configurar un témico y pedagógico [7] y que el acceso y CU

9 <2
entorno sociotecnológico de acción que, a uso de las TIC no son garantíaero
para
cu ^
û) un
O 3«
decir de Echeverría [1], formaría parte de mejor rendimiento educativo [8]. Esto
" O
es, QJ

un entorno emergente, el Tercer Entorno se espera mucho de la tecnología, pero ni

"O
(3E). Lejos de ser una entidad neutra o el acceso o la condición de nativoOJdigital
O
Q.
w £
pasiva, Internet entreteje recíprocamente son garantía de un uso educativamente
CO OQ
<*> ira
con otras fuerzas de la sociedad, una serie provechoso. Esto revela una serie
<J) fi> de re
en <2,

de cambios que van transformando las es- planteamientos no tecnológicos sobre el

feras productivas y económicas de la so- uso de la virtualidad en educación,
ciedad [2], las oportunidades de desarro
llo cultural [3] y la condición del ser Lo anterior abre nuevos encuadres de
humano [4], Está claro que toda acción análisis que, desde una perspectiva socio

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cultural de la mediación instrumental [9], ciocultural del aprendizaje que entronca

se pueden aprovechar para entender el los trabajos de Vigostky que, junto a toda
papel de la virtualidad como condición la tradición postvigotskyana [12], advier
social de aprendizaje. Como problematiza ten que la condición específicamente hu
Carnoy, con toda la tecnología disponible mana
en la actualidad en los sistemas edu
cativos: "se enraiza en el espacio exterior,
en la relación con los objetos y
"¿no tendríamos que observar al- sonas en cond
gunos cambios sustanciales en el vida social. No
modo de gestionar la educación, de or- asociaciones
ganizar el trabajo dentro del mismo mido en un vac
sector educativo, y en la manera como cuencia de u
estudian los propios jóvenes?" [10]. bilidades pref
solitario, sino construcción re
Esta pregunta debe anticiparse a los de una relaci
intentos y diseños instructivos en entor
nos virtuales. Lo cognitivo, visto así, no puede en
tenderse como independiente del conte
Para dar respuesta, y añadir algún social donde el sujeto se
punto de referencia en la construcción de jado', ni ajeno al rasgo p
la dimensión pedagógica de la virtualidad truniento con que actúa.
[11], aquí se busca analizar tres constan- gotsky "toda la activida
tes en la educación: el tiempo de interac- material con el que opera" [1
ción, el protocolo de comunicación y la social -y con ello el cont
g organización de la relación; todas contri- ciones sociales- y la cu
oo
00
is buyen en la definición de un entorno y mentos físicos y simbólic
una dinámica educativa. Pero, pedagógi- forman aquello que en d
<u o camente hablando, ¿qué debe tenerse en configura y hace posible
'5b ™
o o
büO co cuenta cuando la relación cooperativa en- mente humano en el ind
<0 O

"g I tre alumnos discurre en un tiempo asín- y lo cultural forman par

® I crono y de forma escrita en los entornos explicación del apren
« de formación virtual? Esta pregunta inmerso en una red de rel
% 3 orienta las siguientes líneas. y consustancial a la instr
$ ñ cultural de sus herramientas.
15 2. Marco de comprensión
I '1 Responder a la pregunta anterior im-
plica analizar la acción instrumental, la li
virtualidad, y la acción social, la coopera- t
ción, como dos ámbitos de una misma uni
i'«11"] dad comprensiva. Un apoyo relevante a
JhÉ m para esta tarea es usar la explicación so

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extendido- de forma virtual. El desarrollo "un ciclo de control que pasa por
del individuo la situación de producción que per
mite verificar los efectos del enun
"debe ser explicado no sólo como ciado, ajustar la representación de las
algo que tiene lugar apoyado social- metas, de los destinatarios, y de otros
mente, mediante la interacción con parámetros y volver a arrancar o con
otros, sino también como algo que tinuar en caso de necesidad [18].
implica el desarrollo de una capaci- 1
dad que se relaciona con instrumen- Esí° es' la sl'uaclon
, i • i • • , textual no esta reglada por la inmediatez,
tos, generados sociohistoncamente, , , . vn n . ,.
,. .. , ,. , . , i característica de la orandad, e implica
que mediatizan la actividad mtelec- . , , . , , . u ,
una independencia de la simultaneidad
^ en la comunicación. La textualidad, como
tal, añade un ritmo propio a la comunica
No se trata de una comprensión acce- ción> unag rutinas de acción y k posMi_
soria de los instrumentos en la mente. dad de distanciamiento.
Para la concepción sociocultural no existe
desarrollo de los procesos psicológicos su- p0r su parte, la emergencia de la vir
periores sin la presencia de la actividad tualidad está afianzando un marco aña
instrumental. Este factor instrumental no dido al valor de la escritura, consolidando
se encuentra en el individuo, sino fuera de espacios de flujo compartidos y un tiempo
él, en la cultura. Como describe Bruner, atemporal para su ejercicio. Como señala
"la cultura da forma a la mente, que nos Castells, "la relación temporal viene defi
aporta la caja de herramientas a través de nida por el uso de tecnologías de la infer
ía cual construimos no sólo nuestros mun- mación y la comunicación, en un ince
dos sino nuestras propias concepciones de sante esfuerzo por aniquilar el tiempo
nosotros mismos y nuestros poderes" [16]. negando la secuenciación [19]. ><En este
X

En este plano de acción -y análisis- se en- caso' comunicación asincrona -ligada

cuentra la mediación virtual en general, y 'a,mlfn a la facilita la flexibi-
asincrona y textual en particular, cuando hdad tfm'fal '20'' PueSt° qUe T?e ""
, , , i encuadre de interacción que permite so
se busca comprender la cooperación en los . , ,. , . , 9 v>
. , , breponerse a la distancia física a los que, cu "D

entornos virtuales. .. • , • , °S S,
por diversos motivo
valos de tiempo
O o pa
La textualidad es una forma de me ■O
cion. ©

diación con fuerte impacto en la sociedad w £

lo w

y en la cultura, no en vano está demos- Sin embargo, ni la textualida

trado las diferencias significativas entre asincronía definen una acción coo
sociedades con y sin escritura [17]. En la tiva, ni son exclusivas del entorno virtu
escritura cada intervención de un interlo- La cooperación es una forma de ac
cutor, e incluso en la formulación del consustancial al desarrollo humano q
enunciado, el proceso implica: en ciertas circunstancias, prevalece s

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la deserción, como lo demuestran una se- rrollo Próximo (ZDP) entre alumnos des
rie de investigaciones [21]. En el aula pre- cribe una forma particular y válida de in
sencial, no obstante, la práctica coopera- ter subjetividad, alternativa a la forma
tiva entre alumnos ha sido exigua y "normal" de ZDP, como guía docente,
muchas veces poco valorada por múltiples También, respecto al aprendizaje indivi
razones, que van desde la percepción de la dual y competitivo, la cooperación exhibe
cooperación como trampa, como pérdida una serie de resultados positivos en torno
de tiempo o como esfuerzo limitado. En al nivel de logro, desarrollo interpersonal
fin, la escuela normalmente procede de e intrapersonal [25].
espaldas a una comprensión social del
aprendizaje planteada como cooperación Hoy, gracias al desarrollo social de In
entre pares [22]. ternet, la cooperación ha encontrado en la
Web 2.0 [26] un contexto mediacional en
Pero la cooperación en el aprendizaje red para la creación colectiva [27], para la
supone una base teórica y práctica que acción formativa [28], así como para la ac
arropa una concepción sobre el valor de la C1ón cooperativa entre alumnos [29]. Este
interacción en el aprendizaje [23]. El proceso puede ser textual u oral, síncrono
aprendizaje cooperativo, como sistema de 0 asincrono, virtual o presencial, sin
acción pedagógico, implica una serie de dudaj per0 t0¿a esta parafernalia tecnoló
procedimientos que proponen una forma glca no bagta para haWar de cooperación
de organización de la interacción en equi- en equipog ¿e alumnog
pos de alumnos, como motor de aprendi
zaje. Esto es, el aprendizaje cooperativo: T , ,
J ' f La asincronia, la cooperación y la
(í , , . , / . textualidad no son procesos imposibles
es una estrategia pedagógica que , „ ., . , , .
, , , - , i • 7 en la formación presencial, pero es bajo
& busca estructurar y fomentar la ínter- . ... r. . , ... . . :
<v i • ,• -j j , / j ■ , ■' las condiciones de virtualidad donde
g. subjetividad, a través de interacción . . . _
recíproca entre alumnos conformados Puede». dar
,2 S en equipos, como condición social de rosimilltud- C
o % aprendizaje, de tal forma que al tra- tlva presencial
"O
Q)
O.
■g § bajar juntos, todos y cada uno de sus ora^ ^ síncron
. I integrantes puedan avanzar a niveles niza como re
s superiores en su desarrollo" [24], tancialmente
15
'= C\J
<0 alumnos^). La virtualidad, por
• ><
<0 v1
Por tanto, el aprendizaje cooperativo describe situaci
*3 "l
implica una representación pedagógica ferentes a la rel
-una opción educativa y una estructura cial donde la fl
operativa- sobre el papel de los alumnos versidad de
en el proceso de aprendizaje. La coopera- reticular en qu
ción no es incidental, ni fácil de desarro- sugieren la po
llar, como tampoco es la única ni la mejor cooperativa
estrategia, pero vista como Zona de Desa- alumnos (Gráf

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GRÁFICO
GRÁFICO1: 1:
Tiempo,
Tiempo,
interacción
interacción
y comunicación
y comunicación
en la formación
en la formación
presencial y
presencial
virtual y virtual

Sincronia
Sincronía
Profesor-alumno
Profesor-alumno (s)
(s) ^
>
WJ

3'
o

3
g

T3
T3
a
3
i2
Oo
Entre alumnos
Textualidad

No se trata de afirmar que un entorno cuadre educativo presencial y, con ello,

educativo es mejor que el otro, sino desta- abrir una oportunidad particular de coo
car que lo presencial como lo virtual deli- peración. Esto es, junto a las condiciones
mitán entornos educativos propios e de aprendizaje que definen la virtualidad,
implican, por tanto, condiciones de apren- "la interacción debe ser considerada como
dizaje diferentes a tomar en cuenta de un punto clave en el desarrollo y análisis
cara al diseño de actividades de aprendi- de contextos virtuales que proporcionen
O
zaje. La virtualidad añade un plus instru- experiencias de enseñanza y aprendizaje
S
mental a nivel operativo y simbólico, de calidad" [31]. La cooperación, por ende,X

donde es posible delinear un tiempo de in- define en la formación virtual nuevos de N) -,

-F* CD
teracción asincrono, un protocolo de co- rroteros. eO <.
3 5T
municación textual y una forma de orga
cu

nización cooperativa. Estas nuevas 3. El GStudio 06 13 interacción COOpG O) TD

ero Q>
o 3«
condiciones tecnológicas justifican repen- rativa asincrona cn o
«-•- —

O Q)

sar los procesos de formación [30]. Lo anterior revela una línea emer- g g.
gente en la investigación educativa que -t—CD"O

IjJ o.
Por ello, participar de una experien- busca estudiar la cooperación entre alumCO O)
<£> TO

cia formativa virtual -a través de las Pía- nos en contextos de virtualidad. Esta lí- $CT)°s.
O)

taformas Virtuales de Aprendizaje, las di- nea de trabajo, más allá de considerar lo
versas aplicaciones educativas Web 2.0 o tecnológico como un bien suficiente en el
los Entornos Personales de Aprendizaje aprendizaje, asume la necesidad de com
donde la interacción social es el común prender qué implica aprender cooperati
denominador-, implica alejarse de un en- vamente en un entorno tecnológicamente

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mediado [32], En este marco se destaca el y oriente la interacción entre alumnos en

enfoque Computer Supported Collabora- condiciones de virtualidad [36].
tive Learning (CSCL) [33].
Estudiar y promover la cooperación
Bajo esta perspectiva se observa una desde estructuras conceptuales que deli
amplia variedad de estudios cuya orien- miten convenientemente qué se entiende
tación consiste, principalmente, en: cono- por cooperar es una alternativa [37],
cer la efectividad de la cooperación en el Esta tendencia por comprender la coope
aprendizaje de contenidos curriculares a ración desde unas estructuras concep
través de Internet, distinguir la forma en tuales ha sido advertida también por los
que se desarrolla la cooperación en reía- diseñadores informáticos que, según Di
ción con algún recurso didáctico online, mitriadis y otros [38], usan estos crite
conocer cómo influye el tiempo de recep- rios conceptuales para perfeccionar los
ción en la interacción en grupos, sean entornos virtuales cooperativos. Pero es
asincronos o síncronos, analizar la activi- preciso señalar, como confirman De
dad cooperativa en los entornos virtuales Wever y otros [39], que los estándares
de aprendizaje, caracterizar el rol del pedagógicos para el análisis de la coope
profesor/tutor en la cooperación virtual, ración en la formación virtual están en
reconocer la forma en que se manifiesta desarrollo, quedando abierta la tarea de
la cooperación en red conforme al nivel construir estos criterios de una forma
académico de los alumnos, o conocer más exhaustiva desde la investigación
cómo la cooperación favorece la construc- educativa,
ción de comunidades de aprendizaje on
line [34]. Tomando el desarrollo anterior, en la
investigación teórica-práctica [40]
co
Como se ve, la cooperación es materia ferencia para elabor
gj de estudio en condiciones virtuales cada nes pedagógicas so
[3 vez más heterogéneas. Esto responde, en- asincronía y la coop
re S tre otros factores, a la complejidad con ción virtual, se plant
o b que discurre y se manifiesta la coopera- estudio profundizar
f ción, las variables asociadas a la coopera- la interacción coop
Q. O
o ra
E
ción así como a las diversas herramientas una experiencia un
<s
ö 5
tecnológicas de mediación. No obstante, desde una delimitación a priori de coope
S ™ de forma general, no basta agrupar a los ración. Para ello se elaboró un examen te
® ^ alumnos en torno a Internet para que órico sociocultural, pedagógico y tecnoló
« 2 surja la cooperación: "una conclusión rele- gico con un acercamiento empírico sobre
> o
© ir
vante en la mayoría de los casos apunta la interacción cooperativa asincrona tex
hacia la dificultad para llegar a estos pro- tual.
cesos conjuntos de intercambio y cons
trucción del conocimiento" [35]. Hace En el examen teórico se desplegó una
falta, en consecuencia, reconocer un grado línea de reflexión psicológica del aprendi
ere organización cooperativa que asegure zaje como una propiedad de la interacción

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social, una evaluación del modelo que pri- d. La gestión interna del equipo: desa
vilegia la interacción cooperativa entre rrollo de una estrategia eficaz de trabajo
alumnos en el aprendizaje, así como la es- conjunto, así como la práctica de una se
timación de la potencialidad virtual para rie de habilidades interpersonales para el
la interacción en el aprendizaje. Este pro- aprendizaje en equipo,
ceso fue fundamental para configurar una
imagen de la relación cooperación y vir- e. La evaluación interna del equipo:
tualidad que se abrió complementaria- reflexión del equipo sobre si el desempeño
mente al plano empírico. conjunto y la participación personal per
miten alcanzar las metas de aprendizaje
En la fase empírica, la construcción comunes en la dinámica cooperativa,
de los instrumentos, la recogida y análisis
de datos se concibieron y realizaron desde Para el análisis en profundidad sobre
la caracterización formal, puntual y teóri- cómo discurre la interacción cooperativa
camente delimitada de la acción coopera- asincrona escrita se usó la recolección de
tiva en cinco dimensiones [41]. Estas di- datos con triangulación que, además de
mensiones fueron el parámetro de afianzar la validez del estudio y minimi
referencia para aprehender la coopera- zar la varianza de error en los estudios de
ción cuando se despliega de forma asín- este tipo [42], brindó la posibilidad analí
crona y escrita en la formación virtual, tica de comprender mejor el objeto de es
En toda la exploración empírica se asu- tudio desde diversos puntos de indaga
mió que un equipo de aprendizaje coope- ción, así como ensayar un acercamiento
rativo virtual actúa como unidad básica etnográfico sobre la virtualidad [43].
de intersubjetividad si despliegan activi- Como tal, se buscó comprender el proceso
dades en torno a las siguientes cinco di- de interacción de los alumnos recogiendo
mensiones: datos sobre cómo dicen que cooperan (a
través de la encuesta), cómo es que coope
><

a. La interdependencia positiva: com- ran (a través del análisis de lo x

promiso de todos y cada uno de los miem- escritos) y cómo han interac hO

bros con la meta conjunta de aprendizaje rativamente (a través de la

del equipo. participante) En los foros de discusión.
?
Esto es, se estudió un ritmo asincrono
OQ es O)

b. La responsabilidad individual y de crito de comunicación desde una única de

en

equipo: cumplimiento de las tareas de función de cooperación

cada miembro y su complementariedad ' <9
co

eficiente con la meta de aprendizaje del La observación participante brin

equipo. posibilidad inmersiva, consciente y siste- S <s.
mática, pero virtual, de compartir las
c. La interacción estimuladora: pro- actividades, intereses y afectos desde
moción del éxito personal y de los demás, dentro, sin delatar la condición de inves
compartiendo los recursos existentes y tigador y explicar, desde fuera, la din
motivándose mutuamente. mica de cooperación textual y asincróni-
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camente mediada. La encuesta, por su implicado en toda la urdimbre social y

lado, se orientó a conocer la opinión de los tecnológica que define un entorno particu
alumnos sobre el ejercicio de la coopera- lar de aprendizaje.
ción en su experiencia virtual. No obs
tante de la importancia de ambos tipos de Tanto el entorno social como cultural
datos, el centro de gravedad en la com- -ampliado en sus múltiples expresiones a
prensión de la interacción cooperativa través de la virtualidad- son elementos
asincrona fue el análisis de mensajes es- constituyentes de un único proceso de
critos [44]. Todo el texto emitido en los fo- aprendizaje, no son accesorios o segmen
ros de discusión de ritmo asincrono, la taciones del mismo. Aunque se presuma
forma básica y elemental en que se mani- que en la formación virtual, gracias al
festó la experiencia cooperativa, fue el control de la distancia y del tiempo, los
punto medular para comprender la forma alumnos podrían estudiar solos, en reali
en que se manifestaba la cooperación en dad su despliegue mental es vida mental
la formación virtual. con otros, ejecutada culturalmente a tra
vés de la virtualidad. Por ello, el alumno
El objeto de estudio, la interacción coo- en las condiciones que demarca la forma
perativa asincrona textual, no se manifestó ción virtual no procede solo, procede con
como una relación convencional en Inter- todos los factores interrelacionados que
net, ni fue una interacción entre profesor- actúan como vehículos y componentes del
alumno(s), tampoco fue una interacción en proceso. En la interacción cooperativa
condiciones presenciales, cara a cara. El ob- asincrona en la formación virtual, el
jeto de estudio en cuestión se manifestó equipo cooperativo y la asincronía escrita
como una forma de interacción en equipos textual no están fuera de la experiencia
cooperativos de alumnos que entretejen sus de aprendizaje del alumno, están y ac
¡g relaciones en condiciones virtuales, propia- túan con él como parte indisociable de un
g. mente, de asincronía textual. De este aná- mismo proceso.
jT lisis teórico-empírico se derivan las si
re o guientes consideraciones pedagógicas que Según esto, la tarea pedagógica impli
ed
CD O
% formalizan sus hallazgos más relevantes, caria añadir a la instrumentalidad vir
"O ÖO
03 <P
O. O
tual una visión que no descuid
4. Consideraciones pedagógicas raleza sociocultur
Ö s ^ Los siguientes enunciados se inscri- aprendizaje. P
IC
cu

w =
'g £¡ ben fundamentalmente como un aporte comprensión d
• X pedagógico. Son afirmaciones que pueden gro de cará
iS x
w -I
'> o ser tomadas en cuenta en la reflexión y el alumno y todo el
03 te
1» 03
diseño de actividades cooperativas en la lo implican, tan
formación virtual y, sustancialmente, son diversos medi
las siguientes: ferentes instrumentos en la formación
virtual, deben ser valorados en función de
El alumno, cuando coopera virtual- su capacidad de fortalecimient
mente no está solo, actúa como un alumno contextos y de las relaciones d

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ción para el aprendizaje. Una de las for- ida y vuelta entre personas y no sólo como
mas de enriquecimiento de estas condicio- acción tecnológica de conexión a la red.
nes de virtualidad es el planteamiento co- En la cooperación virtual más que alum
operativo. nos acoplados en Internet, existen alum
nos implicados en redes de interacción.
La cooperación en contextos de virtua- Visto así, se puede distinguir do
lidad implica el desarrollo de una compe- competencias en la cooperació
tencia comunicacional que está más allá tos de virtualidad. Por un lad
de la competencia técnica. racción entre personas por medio de la
máquina permite el desarrollo de una
Si se asume que la cooperación añade competencia comunicacional, esto es,
posibilidades de mejora en la experiencia como experiencia intersubjetiva de tipo
de aprendizaje virtual, esta certidumbre cooperativo. Por otro lado, la relación en
supone una distinción teórica que per- tre el alumno y la máquina permite el de
mita advertir dos sucesos diferentes, ñor- sarrollo de una competencia instrumen
malmente usados como sinónimos: inte- tal, no una acción comunicativa. La
racción e interactividad. A través de interacción implica una competencia co
Internet se despliega tanto la interacción municacional que está más allá de la co
como la interactividad, lo primero supone nectividad como competencia técnica,
lo segundo, pero lo segundo no implica ne
cesariamente lo primero. Cuando se ha- Orientar la experiencia de aprendizaje
bla de interacción en Internet se asume con la asistencia de 'otros' desde la noción
una relación entre personas a través de la de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) fa
máquina, esto es, una relación Persona- vorece la interacción sobre la conectividad.
Máquina-Persona (P-M-P), mientras que
la interactividad puede reservarse al pro- Si la formación virtual implica proce
ceso de maniobrabilidad de la persona con sos de interacción, también es necesario><
la interfaz de la máquina que da acceso a ver que no toda forma de interacción x

Internet, esto es, una relación Persona- puede ser ventajosa para el aprendizaje.
o

Máquina (P-M). El perímetro virtual para El aprendizaje cooperativo, como estruc <£> <
la cooperación entre alumnos en la forma- tura de acción pedagógica, no hace más J j¡»
ción virtual reposa en la relación Per- que caracterizar, operativizar y afinar J -S
sona-Máquina-Persona, en la interacción pedagógicamente el valor de la interac- | o
que está más allá de la interactividad. ción entre alumnos en los procesos for- g g.
mativos. Así, lo intrasubjetivo supone lo r
La conectividad a Internet es condi- intersubjetivo como principio de organi- & g
ción necesaria pero no suficiente para la zación en el aprendizaje cooperativo. La S c.
cooperación. Como se pudo ver en la in- superación de la distancia en la forma
vestigación, lo significativo del ejercicio ción virtual no supone, pedagógicamente
de conectividad a la red estriba en la po- hablando, el descuido de la experiencia
sibilidad de interacción como acción co- de aprendizaje personal si en estas acti
municativa, es decir, como operación de vidades se estimula la ZDP entre iguales

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en cuanto condición social de aprendi- nes, organizar planes concretos, coordi

zaje. nar roles, gestionar el tiempo, dividir
obligaciones personales y comun
La percepción del proceso de aprendi- mir el control mut
zaje en contextos de virtualidad desde la lateral. Todos esto
noción de ZDP devuelve la importancia ponen la noción
del factor social sobre en entorno virtual, amplían la ZDP
De esto se deduce que todo intento de del debate,
aprendizaje en contextos educativos vir
tuales implica, de la misma forma, la me- Por ello el volum
jora de las condiciones de interacción so- no es necesariam
cial en que puedan desarrollarse. Por ración en la in
ende, el aprendizaje cooperativo, que im- incluso usando un
plica un marco de representación de la in- similar, se pued
ter subjetividad entre alumnos como mo- blando, interactu
tor del aprendizaje, especifica además gún esto, la esencia
una unidad de comprensión pedagógica, tual es más que e
la ZDP, desde donde se puede repensar Cooperando no sól
las condiciones sociales de aprendizaje en mejores debates,
la formación virtual. conjuntamente a interactuar en función
de un trabajo compartido. En el debate to
la cooperación virtual implica al de- dos pueden opinar, pero en la cooperación
bate virtual, este último es un aspecto ne- -que supone debate- es necesario además
cesario pero no suficiente para dinamizar que los alumnos dependan los unos de los
la cooperación en la formación virtual, otros para alcanzar las metas comunes,
¡g ya que ninguno de ellos podría hacerlo
g¡ Como se ha podido corroborar, la inte- bien sin
T- racción cooperativa asincrona implica al miembro
2 S debate virtual. Cooperar es situarse más hacerno
O o
00 (/)
<u o
allá del ejercicio de la discusión para ubi- equipo es
"O ÖjO
a> <p
Q. O
carse en el ámbito que impone actuar
® s como equipo buscando una meta compar- La in
s Qy tida de aprendizaje. Por ende, lejos de una met
'I™ desfavorecer al debate virtual, que per- tidad de proximidad psicológi
Q. °i
</>

mite contrastar puntos de vista divergen- ser más sustanciosa, educativam

JS x¡
</> —i
■> O
tes y expresar opiniones respecto a una blando, que la conectividad.
0) te:
tarea o a un contenido, la cooperación de
nota una operación que cubre más domi- Según se ha examinado, la
mos de interacción subsumiendo al de- ción está asociada a una condició
bate como una de sus dimensiones. Estos expresada como fin o meta co
dominios van más allá de la discusión a, aprendizaje. La meta de equipo n
por lo menos, divisar fines y tareas comu- abre paso como un elemento que t

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gura un debate virtual en una acción coo- proponer y analizar la interacción coope
perativa, sino que ante todo es el ente re- rativa entre alumnos en la formación
guiador de donde emanan las diversas ne- virtual.
cesidades de acción conjunta mediadas
tecnológicamente por la asincronía. Vi- Como se ha podido ver en la fase em
sualizar la meta común de interacción, pírica, la interacción cooperativa asín
como condición para la cooperación vir- crona entre alumnos no consiste sólo en
tual, es colocar delante de la asincronía que éstos realicen algo en Internet, sino
escrita una perspectiva, la meta, como gé- que todos puedan aprender y no fracasar
nesis de la interacción. Visto que la coo- juntos. La base organizacional para esto
peración entraña una meta común, la in- es el equipo cooperativo. Un equipo, se
teracción en la formación virtual se gún lo visto, denota una identidad que
transfigura desde una actividad personal puede caracterizarse y desarrollarse vir
hacia una exigencia compartida. tualmente en las cinco dimensiones anali
zadas. Esto es, la cooperación en equipo
La meta común, así, ofrece una mi- en la formación virtual no anula la activi
rada prospectiva a la interacción coopera- dad personal, la trasforma, la distribuye,
tiva, pero también ofrece el cimiento in- como responsabilidad compartida con los
tersubjetivo para la acción como equipo miembros del equipo,
en la formación virtual. La interacción
basada en una meta común de aprendí- Bajo esta unidad de interacción vir
zaje, como entidad de proximidad psicoló- tual, el equipo, se puede hablar de una
gica, resulta ser más importante que la ética de acción cooperativa. Actuar como
sola conectividad tecnológica. La meta equipo de aprendizaje es una forma de
opera como el factor de enlace en las con- proceder construida en torno a la respon
diciones de alejamiento físico en las que sabilidad personal y conjunta, donde rele
opera la formación virtual: lo que en rea- gar a un miembro del aprendizaje es pos
><

lidad une asincrónicamente a los miem- tergar la oportunidad de desarrollo de x

bros del equipo es la dependencia a la ta- todo el equipo. Desde el punto de vista pe- ^
rea compartida. Es más, cuando los dagógico, la cooperación no es una acción jé <
tópicos de la tarea común se diversifican, tecnológica, es sobre todo, una unidad de 1 |
según lo visto, las perspectivas sobre la intersubjetividad donde se recrean corn- 2 |
meta común pueden adquirir diversos promisos en torno a metas comunes de | o
matices de implicación, pero el acerca- aprendizaje. Desde esta unidad de reía- g o.
miento psicológico creado en torno al ción, por ello, se puede comprender, pro- r "g
aprendizaje no se eclipsa. La pedagogía poner y analizar la interacción coopera
co ®
debe recuperar el valor del nexo psicoló- tiva entre alumnos en la formacióna> fi>
gico fundado en la meta común en la for- virtual,
mación virtual.
La evaluación del cumplimiento de la
El equipo denota una unidad concep- meta común de trabajo y la estimación de
tual desde donde se puede comprender, la propia dinámica de equipo pueden me

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jorar la interacción cooperativa en la for- virtualidad es la superación o eliminación

mación virtual. de los inconvenientes del tiempo y el es
pacio en la formación, en el estudio se ha
Se ha podido apreciar en el estudio podido constatar que el tiempo, lej
que la evaluación interna del equipo es la volatilizarse o eludirse, importa m
dimensión cooperativa con menor ejerci- La variable tiempo asincrono, lejo
ció, cuantitativamente hablando, pero irrelevante en la interacción, crea
cuando se hace presente está cualitativa- torno de interacción que añade di
mente orientada hacia la búsqueda de nuidad a la cooperación. Si Inter
una calificación. Si bien es cierto que en anula el espacio físico, sino que cr
el proceso de cooperación los alumnos re- nueva geografía para la interac
conocen que el éxito de todos depende de asincronía crea un nuevo orden d
la actividad de cada uno de sus miembros siones, esto es, un nuevo entorno
en torno a una meta, cuando se ha anali- interacción. El tiempo asincrono y
zado la capacidad evaluativa sobre el lugar' reorganizan nuevos flujos
propio proceso, las cosas son menos alen- interacción cooperativa,
tadoras.
Visto así, los sistemas asincronos de
En el análisis textual se destaca níti- comunicación en la formación vi
damente a la meta de equipo como pará- además de permitir una interacci
metro de referencia para evaluar la acti- perativa añadiendo flexibilidad te
vidad, muy relevante de cara a la con otros físicamente distantes, co
exigencia evaluadora externa del profe- al alumno una posición de contro
sor. Sin embargo, el ejercicio de autorre- su propia interacción y sobre la d
flexión colectiva sobre el desempeño gru- más. Esta es la fuente para la ref
¡g pal apenas se manifestó. Como tal, existe ción simbólica de la imagen del al
g la necesidad de potenciar en la interac- sobre una ubicuidad discontinua
" ción cooperativa virtual una mirada hacia interacción. Para la pedagogía l
cs dentro, un ángulo metacognitivo en brabilidad asincrona, lejos de ser
£ equipo, que además del cumplimiento de sólo como atributo tecnológico, de
I1 la exigencia externa, proporcione la retro- reconocida como el germen de ot
1 alimentación necesaria y fundamental sentación sobre el proceso de apre
^ para el aprendizaje de todos. La asincronía en la formación virtua
™ ende, revela una cultura espaciotemporal
x- De la misma forma que Internet crea distinta al encua
2 un 'no-lugar' para la interacción, el educación cara
tiempo de comunicación crea un orden de
sucesiones que cifra una dinámica de coo- La coopera
peración particular. añade a la cooperación la posibilidad de
fijar la palabra y recuperar lo dicho en
Contrariamente a la idea que sostiene equipo, pero desgasta la comunicación
que la aportación más significativa de la afectiva.

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Visto el análisis textual, la escritura peración lleva el rasgo particular del ins
asíncrona permite la cooperación. La es- trumento con que opera. La interacción
critura hace visible la cooperación para asincrona escrita, al permitir una forma
que todos -y el propio emisor- en tiempos de acción externa en la formación virtual,
discontinuos puedan retomar, citar, criti- extiende la cooperación a nuevas conside
car o redéfinir el contenido de la interac- raciones mediacionales. Por tanto, se
ción. Esto es, el mundo escrito generado aprende con la tecnología y se aprende de
en tiempo asincrono en la experiencia co- la tecnología, ambos son sucedáneos tec
operativa no sólo sirve para sostener el nológicos en los procesos de formación
eco de las voces de los alumnos, sino que, virtual,
al mismo tiempo, se presta para rescatar
el pasado, lo escrito ya, y mantenerlo vivo Reconocer que la experiencia de
y abierto a los demás como invitación a la aprendizaje está mediada tecnológica
interacción. mente por la virtualidad, supone asumir
nuevos derroteros de análisis pedagógi
Como se ha visto en la exploración Cos. Si la virtualidad permite una acció
empírica, la interacción textual disconti- externa ^omo la cooperación asincro
nua no sólo brinda la oportunidad de es- escrita-, entonces se debe admitir que
coger el momento y el lugar para recibir o alumno aprende -y genera- una ren
emitir los mensajes, sino que añade una Vada configuración sobre cómo y con q
pausa para elaborar el contenido y tejer aprender. Aprender a través de u
la relación. El texto, además de tomar la forma específica de acción tecnológica
palabra recuperando lo dicho por el p0ne también aprende a pensar con e
equipo, otorga -otro- tiempo de escritura, forma de hacer, este es el caso de la
uno flexible, pausado e íntimo, aquel que peración mediada tecnológicamente,
no tiene la urgencia de la presencia del
'otro'. Pero con la misma intensidad que Así, lejos de suponer que la virtu ><

lo escrito se sobrepone al olvido, la con- dad basta y sobra para gestar una acci x

tingencia o la omisión, el texto no hace ni- cooperativa, se requieren nuevas formas

<D

tida la resonancia del tono de la voz de gestión en la formación virtual q CD <

-parte del mensaje- como tampoco tras- atiendan, entre otras, las conjeturas aq
?cu45^
lada fielmente el complejo mundo de sig- expuestas. Si el tiempo, la interacción
00 Q) y la
O 3»
nificaciones afectivas. Esto es, la coopera- comunicación escrita organizan
a 2.
O Q)
un
ción, al hacerse textual, añade a la torno educativo propio, entonces
ño o
O §■ la ref
interacción educativa dimensiones que xión pedagógica debe exigirse
H- -O
<D nuev
00 S
hacen distinta la acción de cooperar. La constructos y líneas de trabajo
00 £
CD 00
O
para f
cooperación adquiere una nueva textura, mular metodologías más potentes y
nentes. Una forma de atender esta nece
5. La mediación tecnológica como sidad es desarrollar, como señ
insumo de la dimensión pedagógica Buckingham [45], la capacidad docen
Sobre lo que ha podido explorar y para reflexionar críticamente sobre algo
comprender, a modo de conclusión, la coo- que no está en la tecnología, sino entre l

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tion/llfelong-learnlng-programme/doc/sec2629.pdf
La construcción de este imperativo (Consultado el 05.1.2010).
pedagógico, por ende, tiene que ser refor
zado con otras evidencias que, entre otras[7] BECTA (2008) Web 2.0 technologies for learning at KS3
and KS4. Ver: http://partners.becta.org.uk/index.php?
opciones, pueden retomar las cinco di
section=rh&catcode=_re_rp 02&rid=14543 (Consul
mensiones cooperativas aquí exploradas, tado el 07.X.09).
así como emplear otros enfoques de estu
dio más interdisciplinarios y de mayor[8] COBO, C. (2009) Stratégies to promote the develop
ment of e-competences in the next génération of Pro
densidad etnográfica. Sin embargo, una
fessionals: European and International trends, SKOPE
de sus tareas más oficiosas será la de aña
Issues Paper Series, 13. Ver: http://e-competen
dir al componente tecnológico el valor pe cies.org/(Consultado el 28.1.2010).
dagógico de la cooperación como condición
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social de aprendizaje. Esto es, existe una
cológicos superiores (Barcelona, Crítica).
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al uso educativo de Internet y es que, sa[10] CARNOY, M. (2004) Las TIC en la enseñanza: posibili
biendo que la cooperación es tecnológica dades y retos. Lección inaugural del curso académico
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mente viable como pedagógicamente per
esp/carnoyl 004.pdf (Consultado el 20.XII.2009).
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Distance Education, Teachers College Record, 107:8,
pp. 1836-1884.
Dirección para la correspondencia: Cristóbal Suárez
m
co Guerrero. C/ Libreros 51, l2 A. 37008 - Salamanca.
cr>
co [12] DANIELS, H. (2003) Vigotsky y la pedagogía (Barce
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: lona, Paidós). Este autor considera que son cuatro, por
7.1. 2011. lo menos, las tendencias socioculturales en deuda con
<o o
los trabajos de Vigotsky: la teoría de la actividad cultu
o 3
00 </)
<ü o
ral-histórica (Colé), los enfoques socioculturales
"O 00
<D CO
Notas (Wertsch), los modelos de aprendizaje situado (Lave) y
CL Ó
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formation & Communication Technologies in Education
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lunya). del programa de análisis cualitativo NUD.IST usando
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http://www.uninorte.edu.co/congresogl0/conf/08_EI 4.871 líneas textuales.
Aprendizaje Colaborativo_a_traves_de_la_red.pdf
(Consultado el 14.XI.2009). [45] BUCKINGHAM, D. (2008) Más allá de la tecnología:
aprendizaje infantil en la era digital (Buenos Aires, Ma
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Collaborative learning processes associated with high
and low conceptual progress, Instructional Science,
Resumen:
24:2, pp. 125-155.
Asincronía, textualidad y cooperación
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de la interacción educativa en los nuevos entornos de
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analizadas en contextos de virtualidad:
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tativo sobre la formación virtual univer
LO [39] DE WEVER, B. y otros (2006) Content analysis schemes
LO
CO to analyze transcripts of online asynchronous discus sitaria orientado a comprender la
dinámica de interacción en un tiempo
CT»
CO sion groups: A review, Computers & Education, 46:1,
CO
pp. 6-28.
discontinuo, con un protocolo textual de

[40] El objeto de estudio de la investigación fue la interac

ción cooperativa asincrona escrita en once equipos
cooperativos de alumnos de la Escuela Universitaria
de Magisterio de Zamora, Universidad de Salamanca,
a través de foros de discusión en una plataforma de
formación en 2006 (Departamento de Teoría e Histo
ria de la Educación, Universidad de Salamanca). Los
26 alumnos trabajaron cooperativamente durante más
de 60 días dentro y fuera de sus respectivos equipos
de aprendizaje, tanto como expertos -interequipos- y
como miembros de sus equipos rompecabezas -in
traequipos- para componer un trabajo final por
equipo.
comunicación y bajo una organización
cooperativa de aprendizaje. Con esto se
busca contribuir a la construcción de una
dimensión pedagógica de la virtualidad
que reconozca que el tiempo, la interac
ción y la comunicación mediada tecnoló
gicamente, lejos de ser aspectos inocuos,
organizan un entorno educativo particu
lar que reconfiguran los modos de apren
der y enseñar.

[41] JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. (1999) El

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aprendizaje cooperativo en el aula (Buenos Aires, Pai cooperativo, comunicación textual e inte
dós). racción asincrona.

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 Asincronía, textualidad y cooperación en la formación virtual

Summary:
Asynchrony, textuality and coopéra
tion in virtual training
This work studies in depth three trai
ning constants analyzed in the context of
the virtual world: time, interaction, and
communication. To do so, it makes a qua
litative study of virtual training at the
university level with the aim of unders
tanding the dynamic of interaction in dis
continuous segments of time, within a
protocol of textual communication and in
corporating a coopérative manner of lear
ning. With this we aspire to contribute to
the construction of a pedagogical dimen
sion of virtuality that recognizes that
time, interaction, and communication
mediated technologically, far from being
neutrals aspects of the process, create a
particular educational environment that
reconfigures the modes of learning and
teaching.

Key Words: pedagogy, coopérative lear

ning, textual communication and asynch
ronous interaction.
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X

ro -,
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