Universidad Austral de Chile

Escuela de Psicología

PRESENTACIÓN, TABULACIÓN, CALCULO DE C.I.

E INTERPRETACIÓN DEL WISC - III

Resumen Documentos:
• Curso “Novedades y aplicaciones del WISC II, versión Chilena”
• Sattler, J. (2008). Evaluación Infantil. Manual Moderno: México. Volumen II
o Capítulo 8. Escala Wechsler de Inteligencia para niños, Tercera edición WISC – III
o Capítulo 9. Subpruebas de la WISC – III
o Capítulo 10. Interpretación de la WISC – III

LAS ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA EN PERSPECTIVA HISTÓRICA

De acuerdo a la investigación de Ramírez, Cumsille & Simonetti (1996), la Escala Wechsler

de Inteligencia para niños – edición revisada (WISC-R) es la prueba estándar para evaluación de la
inteligencia más utilizada en nuestro país, registrándose una preferencia hacia el uso de esta edición
en las tres versiones estandarizadas para Chile (Adriasola et al., 1976; Cañas et al., 1978; Calderón,
Castillo, Mandujano, Pérez & Purcell, 1980).
David Wechsler construyó la primera batería de evaluación de inteligencia para niños (WISC)
en el año 1949, tiempos de postguerra cuando la Psicología otorgó importancia a la evaluación válida
y fiable de constructos. El objetivo de este investigador fue evaluar la inteligencia de los niños y
predecir el logro escolar. Su particular manera de comprender qué es la inteligencia dio pie a escalas
compuestas por factores que requerían (y aún exigen) de entrenamiento especial para su adecuada
interpretación.
En 1974, Wechsler revisó la primera escala e incorporó cambios que, si bien mantuvieron la
estructura original, dieron origen a transformaciones y eliminaciones de ítemes que resultaban tanto
obsoletos como pobres estadísticamente.
Pasaron casi 20 años cuando Wechsler y su equipo de trabajo presentaron una nueva
modificación de la batería que fue bautizada como WISC-III. En esta escala hubo cambios en la
apariencia de los estímulos, transformaciones de ítemes y mejoras en términos de datos normativos y
procedimientos de aplicación y estandarización.
Chile se quedó funcionando en la práctica evaluativa con las estandarizaciones locales
realizadas al WISC-R entre los años 1975 y 1980, mientras que España y Argentina ofrecieron sus
propias versiones.

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¿Por qué no seguir usando el WISC-R chileno?

A pesar de los usos extendidos de versiones antiguas, la mayoría de psicólogos que conocen
las Escalas Wechsler y las incorporan en su práctica profesional, han expresado que la versión WISC-
R (versiones USA, España y Chile) es obsoleta, poco atractiva para los niños, tiene problemas en los
datos normativos y no parece discriminar bien entre los niños evaluados.
A estas afirmaciones se suman variados argumentos que motivaron la estandarización del
WISC-III en Chile:

1. Los psicólogos deben tener una práctica ética de su profesión, y parte de esto es utilizar
procedimientos científicos y conocimientos profesionales actualizados para el diseño de pruebas,
estandarización y validación (APA, 1992)
2. Toda decisión o recomendación emitida por un psicólogo debe estar basada en evaluaciones que
utilicen test apropiados en relación a los objetivos perseguidos, medidas y pruebas actuales, y siempre
según los avances de la ciencia (APA, 1992).
3. Es un riesgo para la calidad del ejercicio profesional hacer uso de pruebas y protocolos no-
originales. En este sentido, se necesita trabajar por el reconocimiento de los derechos de autor y
procurar siempre un trabajo digno que demuestre calidad y compromiso con el paciente, la sociedad
y los colegas.

PRESENTACIÓN DEL TEST

El WISC-III versión chilena ha sido editada por la Escuela de Psicología de la Pontificia

Universidad Católica de Chile y Ediciones Universidad Católica, quienes compraron los derechos a
Harcourt Psychological Corporation.
El tiempo necesario para aplicación del test se mantiene en un promedio de 1 hora y 45
minutos para un principiante y 50 minutos para un experto. Aunque ninguna de las modificaciones
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busca cambiar el tiempo de aplicación, al facilitarse el establecimiento de una relación empática

puede suceder que el niño exhiba mejores tiempos de rendimiento, se motive para responder al test
completo en una sola sesión y finalmente, se requiera menos tiempo para una buena aplicación.

En cuanto a su composición, esta Escala de Inteligencia, contiene 13 subpruebas que

conforman dos escalas: una verbal y otra de ejecución:
• La Escala Verbal se compone de cinco subpruebas: Información, Semejanzas, Aritmética,
Vocabulario y Comprensión.
• La Escala de Ejecución también está constituida por cinco subpruebas: Figuras incompletas,
Claves, Ordenamiento de dibujos, Diseño con cubos y Ensamble de objetos.

De la teoría al método: proceso de estandarización del WISC-III en Chile

La adaptación del WISC-III Chile se hizo a partir de la versión en castellano del Test
estandarizada para Argentina, editada y distribuida por Paidós, siguiendo la recomendación de la
Psychological Corporation.
La estandarización se condujo en tres fases: en una primera fase se aplicó el WISC-III
argentino a una muestra de 198 niños chilenos entre 6 y 16 años en todos los tipos de colegio de la
Región Metropolitana de Santiago; en la segunda fase se evaluó la pertinencia de ítemes a partir del
criterio de diez jueces expertos y se generaron las modificaciones pertinentes, y en la tercera fase se
realizó la aplicación del material final.
El diseño de la muestra final total fue probabilístico, incluyó 1914 niños distribuida por
conglomerados y estratificada en 6 etapas: regiones del país, departamentos provinciales de
educación, comunas, establecimientos educacionales, cursos y niños. En el estudio final participaron
niños de la Región Metropolitana, Región de Coquimbo, Región de Valparaíso y Región de la
Araucanía.

Principales diferencias del WISC-III versión chilena en relación a sus antecesores

La tercera versión del WISC-III lleva diez años (aproximadamente) de actualización en

Estados Unidos, mientras que la versión de uso extendido en Chile es aún el WISC-R estandarizado
para el país hace 27 años.
El análisis comparativo entre el WISC-R y el WISC-III en sus versiones chilenas se puede
realizar en varios niveles: respecto a la presentación, al contenido, a los procesos de estandarización
utilizados, a la estructura general y al nivel de dificultad.

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Cambios en contenido y muestra

Respecto a los contenidos, el WISC-III versión chilena conserva la misma estructura,

principios y nomenclatura de la versión antigua usada por los profesionales en el país. En algunos
ítemes, las diferencias son variadas respecto al contenido y la cantidad de ellos. El dato general más
importante del cambio en los contenidos es la aparición de una subprueba adicional (Búsqueda de
Símbolos).

Respecto a los tamaños de la muestra total hay cambios sustanciales. Para el WISC-III
estadounidense se seleccionó una muestra de 2200 sujetos elegida según las características
demográficas arrojadas por el Censo de 1988, para el WISC-III versión argentina publicado en 1997
se aplicó la batería a 200 niños residentes sólo en la Provincia de Buenos Aires y para el WISC-III
versión chilena se trabajó con cerca de 2000 niños de cuatro regiones del país.

Variaciones en la estructura factorial frente al WISC-R

La estructura factorial da cuenta de la manera como los diferentes subtests que forman una
prueba se agrupan en dimensiones comunes. Hay cambios importantes en la estructura factorial del
WISC-III al compararlo con el WISC-R.

Cuando se presentó la tercera versión del test en 1991 lo más llamativo fue la aparición de la
nueva subprueba, Búsqueda de Símbolos, y el cambio de la estructura de tres factores que había sido
reportada para el WISC-R hacia la estructura de cuatro factores del WISC-III.

En el WISC-III versión chilena se mantuvo la organización factorial encontrada en la versión

nortemaricana, presentando cuatro factores que se categorizar de la siguiente manera:

• Comprensión verbal está formado por Vocabulario, Analogías, Comprensión e Información.

En la interpretación se considera que este factor da cuenta general de la habilidad del niño
para comprender el lenguaje, procesar la información presentada por vía verbal y organizar
una respuesta. Está estrechamente relacionado con las posibilidades educativas, así que su
interpretación debe hacerse cuidando el conocimiento sobre el tipo de educación que recibe
el niño. Cualitativamente se puede trabajar con la calidad de las repuestas ofrecidas por el
niño considerando la estructura gramatical del discurso y la riqueza de vocabulario, siempre
en función de lo que es esperado para su edad. Es importante estar atento a alteraciones en la
producción del lenguaje como tartamudeo, seseo y reemplazos fonológicos (por ejemplo
transformaciones como “tigle” por “tigre”).

• Organización perceptual está formado por Ensamble de Objetos, Construcción con Cubos,
Completamiento de Figuras y Ordenamiento de Historias. Este factor da cuenta,
fundamentalmente, de las capacidades gnósicas visuales, práxicas y ejecutivas de los niños.

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Esto quiere decir que permite conocer cómo está la percepción visual de los niños, cómo es
que está sucediendo el procesamiento que permite la integración de información visual y
cómo se están desplegando las habilidades de planeación, organización y razonamiento
estratégico frente a material no verbal. En la observación cualitativa es muy importante estar
atento a rotaciones extrañas de los estímulos, uso indebido de los materiales (por ejemplo
llevárselo a la boca) y tendencia a terminar con éxito la tarea pero requiriendo más tiempo del
estipulado.

• Velocidad del procesamiento está forrmado por Claves y Símbolos. Este factor ha sido
considerado como el más sensible en presencia de alteraciones de la atención,
particularmente en los niveles de atención sostenida y dividida. En tanto considera pruebas
donde el tiempo es una variable determinante, su marco de análisis se inscribe en las ideas
ofrecidas sobre lentitud y velocidad en el procesamiento de información. Si se tiene la
sospecha de que un niño tiene alguna forma de Trastorno de la Atención, o un compromiso
orgánico en lóbulos frontal y parietal, se debe estar particularmente atento a este factor; sin
embargo, su ejecución deficiente no es indicador inequívoco de alteración.

• Ausencia de distractibilidad está formado por Retención de Dígitos, Laberintos y Aritmética.

Este factor se asocia con la memoria de trabajo. Es un factor potente para la evaluación
atencional, la capacidad de sostener información útil en la memoria de corto plazo para
después desecharla y la impulsividad comportamental.

Indicaciones generales para la aplicación de WISC III

• Aplique las subpruebas en el orden en el que se especifica en el manual, a menos que tenga
una razón de peso para recurrir a otra distribución.
• Cuando un niño dice "no sé", usted debe decidir si esto significa que: a) desconoce la
respuesta, b) no está seguro de ella y no está dispuesto a correr el riesgo, c) no muestra
cooperación y no desea responder a la pregunta o d) no ha prestado atención y, por tanto, no
sabe cuál es la pregunta

Formas abreviadas de WISC III

Las formas abreviadas de la WISC III pueden utilizarse con las siguientes finalidades:
• Para revisión, cuando a la forma abreviada siga la aplicación del resto de la prueba.
• Como investigación, para obtener una estimación del nivel intelectual de un examinando.
• Como revisión rápida de la condición intelectual de un examinando, cuando el Cl obtenido es
secundario a la pregunta de referencia.
En términos ideales, la elección de una forma abreviada debe basarse en: a) confiabilidad y
validez aceptables, b) la posibilidad de que la forma abreviada responda a la pregunta de referencia y
ofrezca información de utilidad clínica, c) las capacidades físicas del examinando y d) la cantidad de

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tiempo disponible para aplicar la prueba.

Si se necesita una clasificación por razones clínicas o psicoeducativas o requiere información

para programar decisiones, no se debe utilizar una forma abreviada.

Si bien las formas abreviadas ahorran tiempo y son instrumentos de revisión útiles, tienen
ciertas desventajas.

• Los CI son menos estables en las formas abreviadas que en la batería completa de
subpruebas.
• Se pierde información acerca de las fortalezas y debilidades cognitivas, lo mismo que de la
pauta de variabilidad entre las puntuaciones escalares de la subprueba.
• Se pierde la oportunidad de observar los métodos de resolución de problemas del
examinando en diversas situaciones.
• Se pierde información sobre la capacidad no verbal cuando uno aplica formas abreviadas
compuestas solamente por las subpruebas de la Escala Verbal; asimismo, se pierde
información sobre la capacidad verbal cuando se aplica exclusivamente formas abreviadas
compuestas por subpruebas de la Escala de Ejecución.
• La confiabilidad por consistencia interna del CI se reduce cuando se emplean formas
abreviadas.

DESCRIPCIÓN DE LAS SUBPRUEBAS DE WISC III Y CONSIDERACIONES PARA SU

INTERPRETACIÓN

Información
Subprueba que constituye una medida de la cantidad de conocimientos objetivos que habría
adquirido el niño de su ambiente. Se plantea al menor una serie de preguntas que abarcan varios
materiales sobre diversos temas. Esta subprueba proporciona información acerca de la variedad de
conocimientos objetivos y la memoria a largo plazo del niño. En el desempeño pueden influir las
oportunidades culturales, los intereses externos, la riqueza del ambiente temprano, la lectura y el
aprendizaje escolar.

Las bajas puntuaciones en esta subprueba tal vez indiquen un rango deficiente de
conocimiento, memoria imperfecta, hostilidad hacia las tareas de tipo preescolar o escolar, una
tendencia a darse por vencido con facilidad o poca orientación hacia los logros

Semejanzas
Proporciona una medida de la capacidad del niño para elegir y expresar verbalmente las
relaciones adecuadas entre dos objetos o conceptos. Semejanzas ofrece información acerca de la
fonnación de conceptos verbales y la memoria a largo plazo del niño. En el desempeño quizá
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influyan las oportunidades culturales, los intereses, los hábitos de lectura y el aprendizaje escolar.

Las bajas puntuaciones en esta subprueba pueden indicar pensamiento conceptual deficiente,
dificultad para percibir las relaciones, problemas para seleccionar y verbalizar las relaciones
apropiadas entre dos objetos o conceptos, un modo demasiado concreto de pensamiento, rigidez en
los procesos de pensamiento o negatividad.

Aritmética
Aritmética proporciona información valiosa acerca de la capacidad de razonamiento
numérico, concentración, atención, memoria de corto y largo plazo del niño. En el desempeño
puede influir la actitud del niño hacia la escuela y su nivel de ansiedad.

Las bajas puntuaciones en esta subprueba pueden indicar capacidad inadecuada en la

aritmética mental, concentración deficiente, distracción, ansiedad, bloqueo hacia las tareas
matemáticas, o aprovechamiento escolar deficiente.

Vocabulario
Proporciona una medida de los conocimientos que el niño tiene de las palabras, presenta
información acerca de las habilidades verbales, el desarrollo del lenguaje y la memoria a largo plazo
del niño.

Las bajas puntuaciones pueden indicar un conocimiento deficiente de las palabras, escasa
comprensión verbal, habilidades verbales y desarrollo del lenguaje restringidos, antecedentes
educativos limitados, dificultad para verbalizar, o un ambiente hogareño en el que no se estimula la
verbalización.

Comprensión
Brinda una medida de las opiniones sociales y el sentido común del niño. Evidencia
información acerca de los conocimientos que tiene el menor de las normas de comportamiento
convencionales.

Las bajas puntuaciones en Comprensión pueden indicar juicio social deficiente, fracaso para
asumir la responsabilidad personal, pensamiento demasiado concreto, dificultad para expresar
verbalmente las ideas, una búsqueda personal creativa de soluciones poco comunes, o negatividad.

Retención de dígitos
Retención de dígitos da información valiosa acerca de la capacidad de memorización,
atención y concentración del niño. En el desempeño puede int1uir el nivel de ansiedad.

Las bajas puntuaciones en Retención de dígitos pueden indicar ansiedad, falta de atención,

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distracción, un posible déficit de aprendizaje, dificultad en procesamiento auditivo secuencial,

deficiencias en memoria auditiva a corto plazo, aburrimiento, dificultad para cambiar de una tarea a
otra, deterioro auditivo o negatividad.

Figuras Incompletas o Completación de cuadros

Subprueba que proporciona una medida de la capacidad del niño para diferenciar los detalles
esenciales de los superfluos. Ofrece información valiosa acerca de la capacidad del niño para
concentrarse en material percibido visualmente y para su atención a los detalles.
Las bajas puntuaciones en esta subprueba quizá indiquen ansiedad que afecta la
concentración y la atención, preocupación por los detalles irrelevantes. o negatividad.

Claves
Ofrece una medida de la capacidad del niño para aprender un código con rapidez. La
subprueba da información acerca de la velocidad y precisión de la coordinación entre ojo y mano, la
memoria visual a corto plazo y las habilidades relacionadas con la atención.

Las bajas puntuaciones en esta subprueba pueden indicar dificultades en la coordinación

visomotora, distracción, ansiedad, defectos visuales, poca motivación, preocupación excesiva por
los detalles al reproducir los símbolos (perfeccionismo), letargo o aburrimiento, o impulsividad.

Ordenación de Historias

Subprueba que brinda una medida de la capacidad para comprender y evaluar las situaciones
sociales.

Las bajas puntuaciones en esta subprueba quizá indiquen dificultades con la organización
visual y el procesamiento secuencial, problemas en la anticipación de acontecimientos y de sus
consecuencias, falta de atención, ansiedad, fracaso para utilizar las señales, dificultad para trabajar
bajo presión de tiempo, impulsividad o deficiencias en agudeza y discriminación visuales.

Diseño con Cubos

Proporciona una medida de la capacidad de viso-espacial y razonamiento no verbal del niño.

Entrega información acerca de la capacidad para analizar y sintetizar el material visoespacial y
coordinación visomotora del menor.

Ensamblaje
Ofrece una medida de la capacidad para sintetizar partes concretas en un todo significativo y
la coordinación visual del niño. Además mide la capacidad de organización, el sentido de las
relaciones espaciales y la coordinación visomotora.

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Las puntuaciones bajas en esta subprueba pueden indicar dificultades visomotoras,

problemas visoperceptuales, deficiencias en la capacidad de planificación, dificultades para percibir
un todo, experiencia mínima con tareas de construcción, poco interés en las tareas de ensamblado,
persistencia limitada, dificultad para trabajar bajo presión de tiempo o impulsividad.

Búsqueda de Símbolos
Proporciona una medida de la capacidad de discriminación visual y de exploración
visoperceptual del niño.

Laberintos

Ofrece una medida de la capacidad de planeación del niño y de su capacidad de organización

perceptual en lo que toca a seguir un esquema visual. La subprueba ofrece información acerca de la
capacidad de planeación, previsión, control visomotor y atención y concentración del niño.

TRABAJO DE INTERPRETACIÓN

En general, el CI de la escala Total es la mejor medida de la capacidad cognitiva. Mide la

inteligencia en general, la aptitud académica y el grado de preparación para dominar un programa de
estudios escolar. En el CI del niño en la escala Total influyen la motivación, intereses, oportunidades
culturales, dotación natural, integridad neurológica, lapso de atención, capacidad para procesar la
información verbal, capacidad para procesar la información visual y capacidad psicomotora.

El CI de la escala Verbal es una medida de la comprensión verbal. Esto incluye la aplicación

de habilidades verbales e información para la solución de nuevos problemas, la capacidad para
procesar información verbal y de pensar con palabras. La escala Verbal proporciona información
sobre el procesamiento lingiiístico, razonamiento, atención, aprendizaje verbal y memoria. En el CI
de la escala Verbal el niño pueden influir su motivación, intereses, oportunidades culturales, dotación
natural, lapso de atención y capacidad para procesar la información verbal.

El Cl de la escala de Ejecución es una medida de la organización perceptual. Esto comprende

la capacidad para pensar en imágenes visuales y manipularlas con soltura y velocidad relativa, razonar
sin el uso de palabras e interpretar con rapidez el material visual. La escala de Ejecución proporciona
información sobre las capacidades de procesamiento visual, planeación y organización, atención,
aprendizaje no verbal y memoria.

Cálculo del C.I

§ Sumar en cada subtest los puntajes brutos

§ Trasformar el P.B en puntaje de escala según edad (tabla de conversión A). Páginas 153 - 165

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§ Sumar el total de P.E Verbal

§ Sumar el total de P.E Manual
§ Sumar el total de P.E obtenidos en ambas escalas conjuntamente
§ Calcular C.I Verbal (Tablas B, C y D)
§ Calcular C.I Manual
§ Calcular C.I Total
§ Diagnóstico

Clasificación de la Inteligencia según Wechsler

§ Muy superior : 130 y más
§ Superior : 120 – 129
§ Normal superior : 110 – 119
§ Normal promedio : 90 – 109
§ Normal lento : 80 – 89
§ Limítrofe : 70 – 79
§ Retardo : Hasta 69
§ Retardo leve : 60 – 69
§ Retardo moderado : 50 – 59
§ Retardo severo : 40 – 49
§ Retardo profundo : 30 – 39

Clasificación del Retardo Mental según la A.A.M.D. (American Association Of Mental

Deficiency)
§ Retardo profundo : hasta 24
§ Retardo severo : 25 – 39
§ Retardo moderado : 40 – 54
§ Retardo leve : 55 – 69

HETEROGENEIDAD INTERESCALAS

Existe heterogeneidad entre las escalas verbal y manual cuando existe una diferencia de a lo
menos 10 puntos de CI.

Una diferencia significativa entre la escala Verbal y de Ejecución puede indicar lo siguiente:
• Pautas de interés.
• Estilo cognitivo.
• Deficiencias o fortalezas en el procesamiento de información.
• Deficiencias o fortalezas en las formas de expresión.
• Deficiencias o fortalezas en la capacidad para trabajar bajo presión de tiempo (como los
límites temporales en la escala de Ejecución).

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• Deficiencias sensoriales.
• Lesión cerebral.
• Psicopatología.
• Problemas conductuales, como motivación limitada o rebeldía.
• Un ambiente en el hogar o la escuela en el cual el idioma o los materiales difieren de los que
se emplean por lo comun de nuestra cultura

Cuando la escala Verbal es mayor que la de Ejecución

1. Las habilidades de procesamiento auditivo-vocal están mejor desarrolladas que las de

discriminación visomotora.
3. El conocimiento adquirido por la experiencia acumulada está mejor desarrollado que la
capacidad para resolver problemas inmediatos.
4. La capacidad para recuperar información verbal de la memoria a largo plazo está mejor
desarrollada que aquella para resolver problemas inmediatos.
5. El examinando puede tener dificultades con las tareas prácticas.
6. Las limitaciones pueden estar presentes en la integración visomotora.

Cuando la escala de Ejecución es mayor que la Verbal

1. Las habilidades de discriminación visomotora están mejor desarrolladas que las de procesamiento
auditivo-vocal.
2. La capacidad para resolver problemas inmediatos está mejor desarrollada que el conocimiento
adquirido como resultado de la experiencia acumulada.
3. La capacidad para resolver problemas inmediatos está mejor desarrollada que aquella para
recuperar información verbal de la memoria de largo plazo.
4. El examinando puede tener dificultades con las tareas verbales.
5. Quizá haya deficiencias de lenguaje o diferencias culturales.
6. Puede haber limitaciones presentes en las habilidades conceptuales auditivas y las habilidades de
procesamiento auditivo.

CATEGORÍAS PARA LOS PUNTAJES ESTÁNDAR

§ 16 y más : Excelente
§ 14 – 15 : Muy bueno
§ 12 –13 : Bueno
§ 10 – 11 : Normal o adecuado
§ 9–8 : Levemente disminuido
§ 6–7 : Moderadamente disminuido
§ 5 o menos : Muy disminuido

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SUGERENCIA DE INTERPRETACIÓN

§ PRIMER PÁRRAFO: CI verbal, manual y total expresadas en categorías cuantitativas.

Heterogeneidad Inter e Intraescala.
§ En cada uno de los párrafos posteriores debe ir la descripción en términos de habilidades de
aquellas subpruebas que se encuentren en el mismo rango. Los párrafos deben ir ordenados,
desde las capacidades mejor desarrolladas hasta las más deficitarias.

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