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UNIVERSIDAD DE IBEROAMRICA

ESCUELA DE PSICOLOGA
MAESTRA EN PSICOLOGA CLNICA
CURSO SEMINARIO AVANZADO DE PSICODIAGNSTICO
.

Escala de inteligencia de Wechsler para nios-IV


WISC-IV

Profesora: M.Psc Ma. Gabriela Len R.


Alumna: Mara Amalia Prada Valverde
San Jos, Enero 2015

RESUMEN
El WISC-IV brinda una medida de funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro
puntuaciones ndice: Comprensin Verbal (CV), Razonamiento Perceptual (RP), Memoria
de trabajo (MT) y Velocidad de Procesamiento (VP). En la versin actual, consta de 15
pruebas. El constructo de inteligencia subyacente a la prueba defiende que las capacidades
cognoscitivas se organizan de forma jerrquica, con aptitudes especficas vinculadas a
distintos mbitos cognoscitivos. El WISC-IV ha organizado estos mbitos en estrecha
relacin con las actuales teoras de la inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de
Memoria de Trabajo

INTRODUCCIN
El trabajo se introduce con una ficha tcnica, que presenta de manera grfica
informacin importante de la prueba. Seguidamente se da un vistazo a las tendencias
histricas y actuales en las pruebas de inteligencia. Como segundo punto se hace una
descripcin general del test, para pasar luego a repasar el proceso de aplicacin del mismo
y finalmente revisar los pasos para su calificacin e interpretacin.

Ficha Tcnica
Nombre del test: Escala de inteligencia de Wechsler para nios-IV
(WISC-IV)
Nombre del test en su versin original: Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth
Edition. Administration and Scoring manual (WISC-IV)
Autor: David Wechsler y actualmente Psychological Corporation
Autor de la adaptacin espaola: Sara Corral, David Arribas, Pablo Santamara, Manuel J.
Sueiro y Jaime Perea.
Editor del test en su versin original: NCS Pearson, Inc. (Pearson Assessment)
Editor de la adaptacin espaola: Departamento I+D, TEA Ediciones S.A.
Tiempo estimado para la aplicacin del test: La ficha tcnica del test indica un tiempo de
aplicacin aproximado de 60 a 75 minutos
Poblaciones a las que el test es aplicable: nios y adolescentes de edades comprendidas
entre 6 aos 0 meses y 16 aos 11 meses.
Fecha de publicacin del test original
WISC: 1949
WISC-R: 1974
WISC-III: 1991
WISC-IV: 2003
Fecha de la publicacin del test en su adaptacin espaola
WISC: 1974
WISC-R: 1993
WISC-III: (no adaptado)
WISC-IV: 2005
3

I.

Tendencias histricas y actuales en las pruebas de inteligencia


Las innovaciones en el desarrollo de pruebas a lo largo del ltimo siglo reflejan el

medio social en el que ocurrieron. La teora ms prevaleciente de la inteligencia a inicios


del siglo XX enfatizaba un solo constructo subyacente a la inteligencia como el principal
responsable del desempeo de un individuo en todas las tareas mentales. Spearman (1904)
identific este constructo como el factor g. As, las primeras pruebas de inteligencia
enfatizaron la clasificacin de los individuos con base en su nivel general de
funcionamiento cognoscitivo. (Beres, Kaufman y Perlman, 2000; Goldstein y Hersen, 2000,
citados por Wechsler, 1996-1981)
En 1905 Binet y Simon publicaron una escala de inteligencia en respuesta a una
comisin del gobierno francs, que est dirigida al desarrollo de mtodos para identificar a
los nios que no se beneficiaran de la educacin regular. En 1916 Terman y sus
colaboradores en Stanford introdujeron en EUA una revisin y extensin estandarizada de
la escala. El centro principal de atencin de las pruebas de inteligencia se diriga a
identificar la deficiencia intelectual.
El ingreso de EUA a la Primera Guerra Mundial cre una necesidad de medidas de
inteligencia para seleccionar a los reclutas. El Army Alpha, que inclua un componente
verbal importante se desarroll para este propsito. La educacin limitada de algunos
reclutas plante la necesidad de una medida no verbal de inteligencia y posteriormente se
desarroll el Army Beta (Thordike, 1997, citado por Wechsler, 1996-1981)
A medida que el sistema de educacin especial comenz a extenderse en el decenio
de 1950-1959, tambin creci la necesidad de identificar y diagnosticar la naturaleza de los
trastornos de aprendizaje en los nios. Las pruebas de inteligencia comenzaron a enfocarse
4

en la medicin de aspectos ms independientes del funcionamiento cognoscitivo de un


individuo. Cattel, un alumno de Spearman, introdujo una teora en la que la inteligencia se
compona de dos factores generales: la inteligencia fluida (Gf) y la cristalizada (Fc)
(Cattell, 1941, 1957, citado por Wechsler, 1996-1981). Posteriormente Horn ampli la
teora original de Cattell sobre Gf-Gc para incluir los factores de percepcin visual,
memoria a corto plazo, almacenamiento y recuperacin a largo plazo, velocidad de
procesamiento, capacidad de procesamiento auditivo, capacidad cuantitativa y capacidad de
lectura y escritura. (Horn, 1985, 1988, 1991, citado por Wechsler, 1996-1981).
Gran parte del debate acerca de la evaluacin intelectual durante los ltimos 60 aos
se ha enfocado en la existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia que
influye en el desempeo de un individuo a travs de los dominios cognoscitivos. Con base
en la investigacin analtica factorial ms grande que se haba realizado hasta ese momento,
acerca de las medidas de capacidad cognoscitiva, Carrol (1993,1997) concluy que la
evidencia de un factor general de la inteligencia era abrumadora. Por tanto, la tendencia
hacia un nfasis en las capacidades cognoscitivas mltiples, definidas de manera ms
limitada, no ha resultado en el rechazo a un aspecto global subyacente, de la inteligencia
general. (Wechsler, 1996-1981)
(Inicia Wikipedia)
La necesidad de hacer comparables las puntuaciones obtenidas por sujetos de
distintas edades, llev a Wechsler a elaborar una versin distinta de la escala WechslerBellevue (ideada para adultos) que fuera aplicable a personas menores de 16 aos. Esta
nueva escala vio luz en 1949, con el nombre de Escala de Inteligencia Wechsler para Nios
(WISC).

En 1974 sali una segunda edicin, la Escala de Inteligencia Wechsler para NiosRevisada, con el contenido y la baremacin actualizados. La edad de aplicacin es de 6
aos hasta los 16 aos y 11 meses, y se tipific a travs de una muestra de 2,200 sujetos
representativa de la poblacin estadounidense.
En 1991 aparece la Escala de Inteligencia Wechsler para Nios-Tercera Edicin
(WISC-III), con una notable mejora en la tipificacin, ya que para la estratificacin de la
muestra se us, adems de la edad y raza (variables usadas en la versin anterior), el sexo,
la regin geogrfica y el nivel educativo de los padres. sta ltima versin mantiene el 73%
de los reactivos de la WISC-R, y aade una subprueba ms a la Escala Manipulativa
(Bsqueda de Smbolos). La escala queda, por tanto, integrada por 13 subtests.
El WISC-IV (2003; la adaptacin a poblacin espaola sali en 2005) est formada por 15
pruebas: 10 principales y 5 opcionales.

II.

Descripcin general del test.


El WISC-IV en la versin actual, consta de 15 pruebas que se organizan en cuatro

ndices (CV, RP, MT y VP) y en un CI total. El constructo de inteligencia subyacente a la


prueba defiende que las capacidades cognoscitivas se organizan de forma jerrquica, con
aptitudes especficas vinculadas a distintos mbitos cognoscitivos. El WISC-IV ha
organizado estos mbitos en estrecha relacin con las actuales teoras de la inteligencia de
razonamiento fluido y cristalizado y de Memoria de Trabajo
A diferencia del WISC-R, en los que se obtenan slo dos ndices especficos (rea Verbal
y rea Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4
especficos y uno general:

Esta ampliacin del nmero de escalas persigue, segn los autores, efectuar un anlisis
detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, as como
establecer relaciones con diferentes trastornos clnicos y del aprendizaje. Ello supone un
importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnstico y a la
toma de decisiones en la intervencin psicopedaggica tras la evaluacin. (Bans, S, s.f.)
1. El ndice de Comprensin verbal (CV) expresa habilidades de formacin de
conceptos verbales, expresin de relaciones entre conceptos, riqueza y precisin en
la definicin de vocablos, comprensin social, juicio prctico, conocimientos
adquiridos y agilidad e intuicin verbal. Consta de cinco pruebas:
i.

Semejanzas (S) analiza la capacidad de abstraer y generalizar a partir de dos


conceptos dados;

ii.

Vocabulario (V) analiza el conocimiento lxico, la precisin conceptual y la


capacidad expresiva verbal;

iii.

Comprensin (C) mide razonamiento y juicio social frente a la solucin de


problemas cotidianos;

iv.

Informacin (I) evala la capacidad de adquirir, conservar y recuperar


conocimientos adquiridos y

v.

Palabras en contexto (Pistas) mide las habilidades para integrar informacin,


generar conceptos alternativos y condensar informacin. Las dos ltimas
pruebas son optativas o no-necesarias para la obtencin del ndice.

2. El ndice de Razonamiento Perceptivo (RP) expresa habilidades prcticas


constructivas, formacin y clasificacin de conceptos no-verbales, anlisis visual y
procesamiento simultneo. Costa de cuatro pruebas:

i.

Cubos (CC) mide habilidades de anlisis, sntesis y organizacin visoespacial, a tiempo controlado;

ii.

Conceptos (Co) mide la formacin de conceptos y categoras a partir de


material visual;

iii.

Matrices (M) analiza razonamiento por analogas visuales e implica


integracin de informacin visual;

iv.

Figuras incompletas (FI), prueba optativa, analiza las capacidades de


reconocimiento y organizacin perceptiva a tiempo controlado.

3. El ndice de Memoria de Trabajo (MT) analiza la capacidad de retencin y


almacenamiento de informacin, de operar mentalmente con esta informacin,
transformarla y generar nueva informacin. Este ndice consta de tres pruebas:
i.

Dgitos (D) analiza memoria inmediata y memoria de trabajo, indicando


habilidades de secuenciacin, panificacin, alerta y flexibilidad cognitiva;

ii.

Letras y Nmeros (LN) analiza la capacidad de retener y combinar dos tipos


de informacin, organizarla y elaborar un conjunto organizado segn
consignas;

iii.

Aritmtica (A), que es optativa y con control de tiempo, analiza habilidades


de razonamiento numrico, agilidad en el manejo y reorganizacin de la
informacin, atencin y memoria a corto trmino.

4. El ndice de Velocidad de Procesamiento de la informacin (VP) mide la capacidad


para focalizar la atencin, explorar, ordenar y/o discriminar informacin visual con
rapidez y eficacia. Consta de tres subtests que se desarrollan bajo control de tiempo:
i.

Claves (CL) y

ii.

Bsqueda de Smbolos (BS) miden habilidades de rapidez asociativa,


aprendizaje, percepcin visual, coordinacin viso-manual, atencin,
motivacin y resistencia frente a tareas repetitivas.

iii.

Registros (An) es optativa y analiza atencin selectiva, y planificacin en la


bsqueda ordenada versus desordenada de informacin.

A partir de la Teora de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman),


mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser
tambin relevantes en el anlisis del WISC-IV. A continuacin se detallan las
caractersticas de estos nuevos conjuntos de aptitudes y su relacin con los tests del WISCIV, segn lo expone Bans (s.f.).
1.- Razonamiento Fluido (Gf).

Conceptos, Matrices y Aritmtica. Este constructo

alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas
novedosas que pueden realizarse de forma automtica. Estas operaciones pueden incluir la
formacin y reconocimiento de conceptos, la percepcin de relaciones en patrones, la
extrapolacin, as como la reorganizacin y transformacin de la informacin.
2- Procesamiento Visual (Gv). Cubos y Figuras Incompletas. Se trata de la capacidad de
generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar
patrones y estmulos visuales.
3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v).

Semejanzas y Adivinanzas. Este tipo de

razonamiento implica Gf, pero tambin Gc, entendida como la amplitud y profundidad que
tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso
de ese conocimiento.

4- Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv). Matrices y Conceptos. Se trata de la capacidad


de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje
expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje.
5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp). Vocabulario y Adivinanzas. El conocimiento de
palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y
profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura as como el
efectivo uso de ese conocimiento.
6- Informacin General (Gc-Ig). Comprensin e Informacin. Implica bsicamente los
procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del
conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento).
7- Memoria a Largo Plazo (Mlp). Vocabulario e Informacin. Con este rasgo se alude a la
capacidad para almacenar informacin o para recuperar de nuevo la almacenada
anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado
algn tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigacin de la
creatividad y se referan a ellas como variables de produccin de ideas.
8- Memoria a Corto Plazo (Mcp). Dgitos y Letras y Nmeros. Se trata de la capacidad para
aprehender y retener informacin de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos
pocos segundos). Se trata de un almacn limitado, puesto que la mayora de personas slo
pueden retener pocos elementos de informacin simultneamente.

10

III.

Aplicacin del WISC-IV

El material aportado por el editor y que se utiliza primero en la aplicacin y luego en la


interpretacin de la prueba es el siguiente:

Manual Tcnico

Manual de Aplicacin

Protocolo de Registro

Cuadernillo de respuestas 1

Cuadernillo de respuestas 2

Libreta de estmulos

Plantilla de calificacin de Registros

Plantilla de calificacin Bsqueda de smbolos A y B

Plantilla de calificacin claves A y B

Cubos

A continuacin se pasa a describir en qu consiste cada una de las pruebas, as como


qu factores y aptitudes estn implicadas en cada subtest. Las pruebas se vern en el mismo
orden que se pasan al nio en el momento de la prueba.
1. Diseo con Cubos (CC)
A partir de unos modelos presentados visualmente en la libreta de estmulos, el nio
tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en
un tiempo limitado.
Est diseada para medir la capacidad de anlisis y sntesis de estmulos visuales
abstractos.

Tambin

incluye formacin de conceptos no verbales, percepcin y

11

organizacin visual, procesamiento simultneo, coordinacin visomotora, aprendizaje y la


capacidad para separar figura y fondo en los estmulos visuales. (Wechsler, 2005 B, p.14).
2. Semejanzas (S)
Se presentan al nio dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y
describe en qu se parecen.
Diseado para medir razonamiento verbal y formacin de conceptos. Tambin implica
comprensin auditiva, memoria, distincin entre caractersticas no esenciales y esenciales y
expresin verbal. (Wechsler, 2005 B, p.13). En la base de esta tarea est la capacidad
sistemtica y racional para agrupar tems de informacin segn un orden. Se trata de
procesos que son bsicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje
(comprensin y uso de la lengua, matemticas, etc...). Es un buen predictor del rendimiento
acadmico. (Bans, s.f.)
3. Retencin de Dgitos (D)
El nio repite en voz alta una serie de nmeros que el evaluador le dice verbalmente.
Primero debe repetirlas segn el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe
repetir en orden inverso. Se dise como medida de memoria auditiva a corto plazo,
habilidades de secuenciacin, atencin y concentracin. La tarea de retencin de dgitos en
orden directo implica aprendizaje y memoria mecnicas, atencin, codificacin y
procesamiento auditivo. Retencin de dgitos en orden inverso incluye memoria de trabajo,
transformacin de la informacin, manipulacin mental y formacin de imgenes viso
espacial. El cambio de la tarea de repetir en orden directo y luego en orden inverso
requiere flexibilidad cognoscitiva y atencin mental. (Wechsler, 2005 B, p.16). Varias son
las habilidades necesarias para su correcta ejecucin. Atencin, memoria auditiva inmediata
y capacidad de secuenciacin (retener los tems, manejarlos segn las instrucciones y
12

repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los dislxicos o los que presentan problemas de
discalculia.

(Bans, s.f.)

4. Conceptos con dibujos (Co)


Se muestran varias filas con dibujos. El nio debe escoger uno de cada fila segn un
criterio racional de clasificacin. Se trata de una prueba visual por lo que est libre de la
influencia del lenguaje.

Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la

presentacin es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la
expresin oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los tems visuales de
informacin en categoras segn compartan caractersticas comunes. Buen predictor de la
capacidad de aprendizaje del sujeto. (Bans, s.f.)
5. Claves (Cl)
El nio copia smbolos emparejados con nmeros o formas geomtricas (segn la
edad). Primero debe atender al nmero y luego copiar la forma que le corresponde en un
tiempo limitado. La subprueba mide memoria a corto plazo, capacidad de aprendizaje,
percepcin visual, coordinacin visomotora, capacidad de rastreo visual, flexibilidad
cognitiva, atencin y motivacin.

Tambin puede incluir procesamiento visual y

secuencial. (Wechsler, 2005 B, p.17). Estn involucradas la atencin visual, la capacidad


de atencin sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca
de diferentes grados de impulsividad o dficit atencional. (Bans, s.f.)
6. Vocabulario (V)
En su forma para los ms pequeos consta de dibujos que el nio debe nombrar.
Despus se transforma en palabras que el evaluador lee y el nio debe definir o explicar su
significado.

Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el sujeto sobre el

lenguaje y la comprensin de las diferentes palabras que lo componen. Tambin nos da una
13

idea acerca de sus recursos para manejar palabras y construir una explicacin verbal
coherente a la demanda.

(Bans, s.f.)

7. Sucesin de Nmeros y Letras (LN)


Es parecida a la de dgitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series
tambin letras. El nio debe repetir las series siguiendo un criterio de primero nmeros y
despus letras ordenadas de menos a ms en nmeros y siguiendo el orden alfabtico con
las letras. La prueba no tan slo requiere memoria auditiva inmediata y atencin sino que
el nio debe ser capaz de manipular los nmeros y letras segn un criterio de ordenacin.
Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante
determinados estmulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades
del nio en tareas como la lectura y el clculo. (Bans, s.f.)
8. Matrices (M)
En cada reactivo el nio observa una matriz incompleta y selecciona la parte faltante
entre cinco opciones de respuesta. Desde hace largo tiempo se ha reconocido que las tareas
de analogas de matrices constituyen buenas mediadas de la inteligencia fluida y estimados
confiables de la capacidad intelectual general. Los estudios han mostrado una elevada
correlacin entre las pruebas de analogas de matrices y las puntuaciones de CIE y de CIT
de las escalas Wechsler. (Wechsler, 2005 B, p.15). Se trata de una prueba visual, libre de
la influencia del lenguaje por lo que es aplicable tambin a nios que no hablan nuestra
lengua o presentan trastornos de la expresin oral. Estos procesos estn en la base de la
capacidad para el aprendizaje.

(Bans, s.f.)

9. Comprensin (C)
Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectan al nio para
conocer su nivel de comprensin respecto a determinadas situaciones sociales.
14

Mide razonamiento y conceptualizaciones verbales, comprensin y expresin verbales, la


capacidad para evaluar y utilizar la experiencia pasada y la capacidad para demostrar
informacin prctica.

Tambin implica conocimiento de las normas sociales de

comportamiento, juicio y madurez sociales y sentido comn. (Wechsler, 2005 B, p.14).


Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la comprensin general del mundo
que le rodea. Se trata de un anlisis funcional de los recursos e informacin que tiene el
nio para interactuar con su entorno de forma apropiada y segn lo esperado por su cultura.
(Bans, s.f.)
10. Bsqueda de smbolos (BS)
El nio debe indicar, en un tiempo limitado, si uno o varios smbolos coinciden con un
grupo de smbolos que se presentan.
Factores importantes involucrados en esta prueba son la atencin sostenida y la capacidad
de discriminacin visual. La subprueba implica, adems de velocidad de procesamiento,
memoria a corto plazo, memoria visual, coordinacin visomotora, flexibilidad cognoscitiva,
discriminacin visual y concentracin. Tambin puede detectar comprensin auditiva,
organizacin perceptual y capacidad de planificacin y aprendizaje. (Wechsler, 2005 B,
p.17).
11. Figuras Incompletas (FI)
Se deben detectar las partes omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado.
Prueba bsicamente de percepcin visual. Estn implicadas la atencin, la discriminacin
visual y los conocimientos del nio respecto a diferentes objetos y situaciones. (Bans,
s.f.)
12. Registros

15

El nio rastrea tanto una disposicin aleatoria como una estructurada de dibujos y
marca los dibujos estmulo dentro de un lmite especificado de tiempo. Mide velocidad de
procesamiento, atencin visual selectiva, vigilancia y descuido visual. (Wechsler, 2005 B,
p.17).
13. Informacin (In)
El nio responde preguntas que se dirigen a una amplia gama de temas de
conocimientos generales. Est diseada para medir la capacidad de un nio para adquirir,
conserva y recuperar conocimiento objetivo general.

Implica inteligencia cristalizada,

memoria a largo plazo y la capacidad para conservar y recuperar informacin escolar y del
ambiente. Otras habilidades que el nio puede usar incluyen percepcin y comprensin
auditivas, as como capacidad de expresin verbal. (Wechsler, 2005 B, p.14).
14. Aritmtica (A)
El nio ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritmticos presentados
de forma oral. Implica manipulacin mental, concentracin, atencin, memoria a corto y
largo plazos, capacidad de razonamiento numrico y atencin mental. (Wechsler, 2005 B,
p.17).
15. Palabras en contexto (Pistas)
El nio debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas
verbalmente. Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno,
comprensin del lenguaje, capacidad de razonamiento verbal. (Wechsler, 2005 B, p.14).
.

16

IV.

Calificacin del test

1. Procedimiento de correccin
Algunos subtests se corrigen por plantilla (Claves y Bsqueda de Smbolos), en otros se
punta la respuesta correcta, de manera sencilla (Conceptos, Matrices, Letras y Nmeros,
Dgitos, Aritmtica, Figuras Incompletas). En otros subtests la puntuacin es ms compleja
y requiere la cuidadosa lectura de los criterios y los ejemplos que aparecen en el Manual
(Semejanzas, Vocabulario, Comprensin). (Consejo General de Colegios Oficiales de
Psiclogos,s.f.).
2. Procedimiento de obtencin de las puntuaciones directas
Existen diferentes sistemas de obtencin de la puntuacin directa:

En general se obtiene una puntuacin directa a partir de la suma de los aciertos en


cada uno de los tems. Siguen este procedimiento las pruebas de: Conceptos, Claves
B, Matrices, Figuras incompletas, Informacin, Aritmtica y Adivinanzas. Pero se
dan adems las siguientes variaciones:

En la prueba de Cubos se punta acierto/error, pero se pondera el acierto en la


respuesta, segn el intento en que se logra el xito (tems 1 a 3), la dificultad del
tem (4 puntos para los tems 4 a 8), y segn la rapidez de la respuesta (hasta 7
puntos para tems 9 a 14). La puntuacin directa equivale a la suma de puntos
obtenidos a cada tem.

En las pruebas de Semejanzas, Vocabulario y Comprensin se pondera la respuesta


en funcin de la precisin o calidad de la respuesta, en una escala Likert de anclajes

17

en 0 = errneo y 2 = respuesta acertada precisa. La puntuacin directa equivale a la


suma de puntos obtenidos a cada tem.

En las pruebas de Dgitos y Letras-Nmeros se punta el total de aciertos habidos


en cada una de las presentaciones de cada tem (dos y tres presentaciones para cada
tem respectivamente). La puntuacin directa equivale a la suma de puntos dados a
cada tem.

En la prueba de Claves A se punta como acierto los elementos bien resueltos y se


bonifica con puntos la rapidez de la respuesta (si la solucin se ha obtenido en
menos de 120). La puntuacin directa equivale a la suma de puntos acertados ms
los puntos de bonificacin por defecto de tiempo.

En la prueba de Bsqueda de Smbolos la puntacin directa se obtiene calculando la


diferencia entre el nmero de aciertos y el de errores, del total de tems resueltos.

En las pruebas de Animales se obtiene la puntuacin directa calculando la diferencia


entre aciertos y errores, y bonificando con puntos la rapidez en la respuesta.
(Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, s.f.).

Existe tambin la posibilidad de obtener informes automatizados. Se proporciona un


informe de 9 pginas que presenta los resultados del test y las comparaciones entre
puntuaciones propuestas tanto por el Manual Tcnico y de interpretacin como por
Flanagan y Kaufman (2006). Se advierte en las primeras lneas del informe que la
interpretacin de estos resultados debe ser realizada por un profesional de la Psicologa
debidamente cualificado. (Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, s.f.).

3. Escalas utilizadas:

18

Centiles

Puntuaciones tpicas

Se manejan dos tipos de puntuaciones tpicas: puntuaciones escalar (M = 10, DT = 3)


en el caso de las 15 pruebas y puntuaciones Cociente Intelectual (CI) (M = 100, DT = 15)
en trminos de puntuaciones compuestas para los cinco ndices. (Consejo General de
Colegios Oficiales de Psiclogos, s.f.).
V.

Interpretacin de los resultados

Banus (s.f.), expone los diferentes niveles de anlisis que pueden darse sobre los resultados
de la prueba. De seguido se pasa a detallarlos,
i.

Obtencin del perfil a partir de los resultados. El anlisis de los resultados del WISC-IV
se efecta a varios niveles. Una vez finalizada la evaluacin, hay que trasladar los
diferentes resultados de cada subtest a la primera pgina (pgina resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o tpicas) segn la conversin
expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aqu
se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de
nuevo (segn baremos manual) en una puntuacin compuesta. Ahora disponemos de los
5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT).

ii.

Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil


correspondiente

cada

escala

as

como

el

intervalo

de

confianza.

Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global. La escala CIT


nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro de la poblacin
representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por nios de su
misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez
obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia
19

entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los ndices (CV, RP, MT, VP). Si el
resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (15 desviaciones tpicas) entonces el
CIT se puede interpretar como una estimacin fiable y vlida de la capacidad intelectual
global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el ndice abreviado de
aptitud general ICG.
iii.

Determinar

si

cada

uno

de

los

ndices

es

unitario

interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un
ndice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es inusualmente
grande, entonces ste no ofrece una buena estimacin de la capacidad que se quiere
medir. Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes
tests que componen cada ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin
calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuacin escalar obtenida en cada uno
de los 4. Si el tamao de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces
representa un ndice unitario, de lo contrario no se debera interpretar como tal.
iv.

Determinar los puntos fuertes y dbiles normativos en el perfil de puntuaciones


compuestas o ndices. En principio, slo se admiten en este tipo de anlisis, los ndices
identificados como unitarios en el paso previo. Para determinar en el perfil de ndices
del sujeto los puntos fuertes y dbiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se
aprecia el valor exacto de los ndices interpretables.

v.

Si la puntuacin tpica de un ndice es mayor que 115, entonces la capacidad medida


por el ndice es un punto fuerte normativo; si el valor del ndice es inferior a 85, la
capacidad

subyacente

se

considera

un

punto

dbil

normativo.

Observacin de la ejecucin. Se trata de analizar el patrn de ejecucin dentro de cada


subtest: una misma puntuacin directa puede obedecer a diferentes tipos de resolucin.
20

Al estar los tems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse
la secuencia que el sujeto sigue en su ejecucin. As, una misma puntuacin de 10
obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente
significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros tems y fracasar en los
ltimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este
supuesto, es diferente, en el ltimo caso podra haber problemas de atencin que
requieran de mayor profundizacin.
vi.

Anlisis cualitativo del contenido. Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas


por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y
defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el
grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento
intelectual del nio. Hay nios que se muestran impulsivos, otros con dificultades de
atencin sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser tambin valorados en la
interpretacin del perfil.

Para finalizar, debe recalcarse que las pruebas, sin importar lo buenas que sean, son
solamente parte de un proceso, por lo que, del test por s mismo, no deben sacarse
conclusiones diagnsticas finales, sino que los resultados de las pruebas son guas para
llegar a un diagnstico que se va obteniendo a travs del todo el proceso.

21

Referencias

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referred sample of Hispanic children.
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22

Anexo

Validity of the WISCIV Spanish for a


Clinically Referred Sample of Hispanic
Children
By: Liza E. San Miguel Montes
Neurology Section, University of Puerto Rico, Medical Sciences Campus;
Daniel N. Allen
Psychology Department, University of Nevada, Las Vegas
Antonio E. Puente
Psychology Department, University of North Carolina Wilmington
Cris Neblina
Psychology Department, University of Nevada, Las Vegas
Acknowledgement: Normal comparison data were from the Puerto Rican group of the
Wechsler Intelligence Scale for ChildrenFourth Edition (WISCIV) Spanish
standardization sample. The sample data were from D. Wechsler, Wechsler Intelligence
Scale for ChildrenFourth EditionSpanish, 2005, San Antonio, Texas. Copyright 2005
by NCS Pearson, Inc. Used with permission. All rights reserved. We thank the WISCIV
Spanish Edition publisher for allowing access to the standardization data. Also, we thank
the Clinical Research CenterNational Institutes of HealthResearch Centers for Minority
Institutions at the University of Puerto Rico Medical School Sciences Campus for
providing guidance on this project.
The Wechsler Intelligence Scales for Children ( Wechsler, 1974, 1991, 2003) have been
extensively used in research and clinical applications to identify patterns of cognitive
performance unique to neurodevelopmental disorders, such as attention-deficit disorders (
Mayes & Calhoun, 2006; Solanto et al., 2008) and autism ( Goldstein et al., 2008; Siegel,
Minshew, & Goldstein, 1996), as well as to acquired conditions such as traumatic brain
injury (TBI; Allen, Thaler, Donohue, & Mayfield, 2010; Donders, 1997; Donders & Janke,
2008; Kinsella, Prior, Sawyer, & Murtagh, 1995; Tremont, Mittenberg, & Miller, 1999).
Five years ago, a Spanish version of the Wechsler Intelligence Scale for ChildrenFourth
Edition (WISCIV) was released ( Wechsler, 2005), which was designed for use in the
United States and Puerto Rico with Spanish-speaking children ages 6 years to 16 years 11
months. Development of the WISCIV Spanish is in keeping with the Joint Committee on
Standards for Educational and Psychological Tests ( American Educational Research
Organization, American Psychological Association, & National Council on Measurement
in Education, 1999), which indicates the importance of correctly testing linguistic diversity.
However, to date and to our knowledge, no other information is available regarding the
clinical utility of the WISCIV Spanish in clinical populations of Spanish-speaking
children except for preliminary data reported in the test manual for children with mental
retardation. This is not unusual in that the scientific literature remains critically lacking in
23

research examining minority issues. Furthermore, with regard to the current state of
professional psychological test usage, few tests commonly used by neuropsychologists are
available in Spanish ( Camara, Nathan, & Puente, 2000) and these have a number of
limitations ( Puente & Salazar, 1998). Efforts to examine potential effects of cultural and
linguistic variables in the assessment of primarily Spanish-speaking individuals (e.g.,
Ardila, Rosselli, & Puente, 1992) have focused primarily on neuropsychology and have not
completely migrated to intellectual assessment of Spanish speakers. To begin to address
these issues, the WISCIV Spanish was adapted using experienced Hispanic reviewers
from various Spanish-speaking countries and a Spanish-speaking standardization sample
from various Hispanic/Latino ethnic groups, as well as information available from earlier
Spanish versions of the Wechsler scales. However, from a clinical standpoint, the degree to
which the validity of WISC index scores and performance profiles (as derived from
English-language versions) are preserved in the Spanish adaptation remains to be seen.
On the basis of these considerations, the purpose of this study was to examine the criterion
validity of the WISCIV Spanish version's subtest and index scores in a clinically referred
sample of 35 bilingual but dominantly Spanish-speaking children primarily with diagnoses
of learning disabilities (LD) and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). This
clinical sample was compared with a control group of Puerto Rican children selected from
the standardization sample and with the entire standardization sample. The major
hypothesis was that the clinical sample would perform significantly worse than the other
samples on WISCIV index and subtest scores that assess processing abilities that facilitate
fluid reasoning, learning, and problem solving ( Raiford, Weiss, Rolfhus, & Coalson, 2008;
Weiss & Gabel, 2008; Weiss, Saklofske, Prifitera, & Holdnack, 2006), with the poorest
performance on those index and subtest scores that have consistently been reported to be
sensitive to brain dysfunction including Digit Symbol Coding and the Processing Speed
Index ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008).
Method
The study included 107 children and adolescents between the ages of 6.0 and 16.7 years. Of
these, 35 had clinical diagnoses (CLIN group), and the other 72 were selected from the
WISCIV Spanish standardization sample (STAN group) as a normal comparison group
(NC group). Demographic data for each of the groups are presented in Table 1. The NC
group consisted of all 72 Spanish-speaking individuals from the standardization sample for
the WISCIV Spanish who were of Puerto Rican origin. These children were reported to
speak and understand Spanish better than English ( Wechsler, 2005, p. 56). Participants in
the CLIN group were selected from a consecutive series of 50 cases that were referred for
neuropsychological assessment to a neuropsychology consultation service at the Neurology
Section of the University of Puerto Rico Medical School. They were included in the current
study if they spoke Spanish as their primary language, had a diagnosis of either a
neurodevelopmental or an acquired brain disorder, and had completed the WISCIV as a
part of their neuropsychological evaluation. In the CLIN group, seven participants had
ADHD, eight had various types of LD, 11 had ADHD and LD, eight had epilepsy (partial
complex), and one had sustained a closed head injury. Clinical diagnoses were established
by a neurology resident with an attending board-certified neurologist, on the basis of a
24

comprehensive neurological evaluation using neuroimaging, laboratory services, related


studies, and Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed., text rev.;
American Psychiatric Association, 2000) criteria as appropriate. With regard to ethnicity,
all participants in the CLIN group were born and lived in Puerto Rico and reported Spanish
as their dominant language in expression, comprehension, and writing skills. There were no
significant differences between the CLIN and NC groups on age, F(1, 106) = 0.14, p = .71,
although there was a significant difference for sex, 2(1) = 4.32, p = .04, in that the NC
group had more girls than did the CLIN group. Also, the average amount of parental
education was higher for the CLIN group.
Demographic Data for the Clinical Group (CLIN) and Normal Comparison Group
(NC)
The WISCIV Spanish edition was standardized on a nationally stratified sample of 851
children who were selected on the basis of the 2000 U.S. census data to represent the
United States Hispanic population in age, sex, gender, parental education, parental
race/ethnicity, geographic area, and disability status. The WISCIV Spanish norms were
developed on the basis of 500 of these individuals and were obtained from the four major
geographic regions identified in the 2000 U.S. census (Northeast, South, Midwest, and
West). Puerto Rico was included in the South region. The WISCIV Spanish retains the
Full-Scale IQ and the four index scores. Reports in the WISCIV Spanish test manual
indicate internal consistencies, testretest and interrater stability, and standard errors of
measurement comparable to the English version ( Braden & Iribarren, 2007). More
information regarding test development, reliability, and validity of the WISCIV Spanish is
available in the test manual ( Wechsler, 2005).
Results
Descriptive statistics for the clinical and control groups on the WISCIV subtests and index
scores are presented in Table 2, as are results of the comparisons between the CLIN and
NC groups and the comparisons between the CLIN and STAN groups. Comparisons were
made for subtest and index scores, even though this introduced some redundancy into the
analyses, because of the limited amount of information that is currently available for the
WISCIV Spanish in clinical populations. As can be seen from Table 2, with regard to the
CLIN and NC comparisons, t tests indicated significant differences were present for the
Working Memory Index (WMI) and for the Coding and LetterNumber Sequencing (LNS)
subtests. Despite the lack of significant difference between the Processing Speed Index
(PSI) for the CLIN and NC comparison, it is interesting to note that the WMI score for the
NC group is slightly higher than the PSI score. As for comparisons between the CLIN and
the STAN groups, single-sample t tests indicated significant differences for the Verbal
Comprehension Index (VCI), WMI, and PSI, as well as for the Coding, Vocabulary, LNS,
Picture Completion, and Symbol Search subtests. Examination of effects sizes indicated
uniformly larger effects for comparisons between the CLIN and STAN samples than for the
CLIN and NC samples. Differences in results from comparisons with the CLIN, NC, and
STAN groups are presented in Figure 1. It is clear from examination of the figures that the
25

NC group performed below the STAN group on most subtests and all index scores, which
decreased the differences between the NC and CLIN groups. For example, on the PSI, the
NC group performed 4.9 index points lower than the STAN group; therefore, the PSI
difference was not significant for the CLIN and NC comparison and resulted in a mean
difference between the groups of 6.2 index points, although it was significant for the CLIN
and STAN comparison, with a mean difference of 11.1 index points. In contrast, because
the NC group's performance on the WMI provided a closer approximation of the STAN
mean (a difference of 1.7 index score points), differences were apparent for the WMI when
the CLIN group was compared with both the NC group and the STAN. Paired-sample t
tests comparing the NC group's index scores with each other indicated that the only
significant difference was between the Perceptual Reasoning Index (PRI) and the PSI, t(34)
= 2.07, p < .05, with nonsignificant differences between the PRI and the WMI, t(34) = 1.93,
p = .06, and the VCI and the PSI, t(34) = 1.80, p = .08.
Descriptive Statistics and Comparisons Between the Clinical Group (CLIN), Normal
Comparison Group (NC), and the WISCIV Spanish Standardization Sample (STAN)
Figure 1. WISCIV Index, IQ, and subtest profile in children from the clinical group
(CLIN), normal comparison group (NC), and WISCIV Spanish standardization sample
(STAN). VCI = Verbal Comprehension Index; PRI = Perceptual Reasoning Index; WMI =
Working Memory Index; PSI = Processing Speed Index; IQ = Full-Scale IQ; SI =
Similarities; VC = Vocabulary; BD = Block Design; MR = Matrix Reasoning; PC =
Picture Completion; PS = Picture Concepts; DS = Digit Span; LN = LetterNumber
Sequencing; CD = Coding; SS = Symbol Search; WISCIV = Wechsler Intelligence Scale
for ChildrenFourth Edition.
Discussion
The results of the current study provide initial support for the criterion validity of the
Spanish version of the WISCIV when it is used to evaluate intellectual abilities in a
clinically referred sample of children and adolescents with various forms of brain
dysfunction. To our knowledge, the current study is the first to examine the criterion
validity of the Spanish version of the WISCIV in children with neurological disorders
outside of the special group with mental retardation reported in the test manual. As in prior
studies, the CLIN sample performed significantly worse that the NC and STAN samples on
a number of key indexes and subtests. The few reports published regarding the English
version of the WISCIV suggest some differences may be present between the WISCIV
and its predecessors. The two published studies of the WISCIV English version that
examined children with TBI ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008) indicate that
although the Perceptual Organization Index was sensitive to TBI in prior versions of the
WISC, its revision into the Perceptual Reasoning Index for the WISCIV has decreased its
sensitivity to the TBI. Also, LNS, which is sensitive to TBI in the adult version of the
Wechsler scales, does not appear sensitive to TBI in children on the English version of the
WISCIV ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008). This difference may indicate that
26

the LNS measures a different cognitive construct in children than in adults, making it less
sensitive to brain injury in children ( Donders & Janke, 2008).
With regard to the current results, we too did not find that the PRI was uniquely sensitive to
brain dysfunction in our clinical sample; although lower than the STAN mean, it was the
highest of the index scores in our CLIN group and on par with the VCI, which is composed
of subtests that have been traditionally identified as hold tests that are not as susceptible to
decline in the presence of brain injury. In contrast, the LNS subtest, which for the WISC
IV in English was not sensitive to TBI, was sensitive to brain dysfunction in our clinical
sample of Spanish-speaking children, for whom it was the lowest subtest score. This
finding is consistent with findings from the Wechsler Adult Intelligence ScaleThird
Edition in TBI where LNS has shown sensitivity ( Donders, Tulsky, & Zhu, 2001). The
conclusions drawn from our finding should be viewed as tentative, but they appear to
support the LNS as a sensitive indicator of brain dysfunction on the WISCIV Spanish,
although the reason for this apparent discrepancy from studies of children with TBI using
the English version of the WISCIV could not be determined. In 2008, Renteria, Li, and
Pliskin suggested that the LNS of the WAISIII Spanish version published by TEA
Ediciones in Madrid, Spain, may underestimate ability, possibly because of pronunciation
differences between Spanish spoken in Spain and Spanish spoken in Latin America. This
suggestion does not appear to account for differences in the present study, as the WISCIV
Spanish standardization sample was selected to represent the United States Hispanic
population on the basis of the 2000 U.S. census data. Furthermore, this difference observed
in LNS was apparent even when the clinical sample was compared with individuals
selected from the standardization sample who were of Puerto Rican decent. Expected
results were present for the PSI when comparisons were made with the standardization
mean, and PSI was the lowest of the index scores. Similarly, Coding and Symbol Search
were among the lowest of the subtest scores. Since publication in its earliest versions, the
Digit Symbol Coding subtest has shown sensitivity to brain dysfunction, whether due to
acquired or neurodevelopmental disorders ( Lezak, Howieson, & Loring, 2004; Matarazzo,
1972). Although the subtest and index scores obtained by the CLIN group were not as low
as has been observed in children with structural brain damage ( Allen et al., 2010; Donders
& Janke, 2008), the PSI appears to be useful in identifying children with brain dysfunction
on the WISCIV Spanish.
An important difference between the current study and those that have been already
reported is that we used a subsample of normal controls selected from the WISCIV
Spanish standardization sample (NC groups) as a comparison group for our Puerto Rican
clinical subjects, as well as compared their scores with the standard scores derived from the
entire standardization sample. Matched samples have been used in past studies similar to
this one (e.g., Allen, Haderlie, Kazakov, & Mayfield, 2009; Donders & Janke, 2008) and
have some advantages. However, because they represent a subset of the standardization
sample, they do not tend to be representative of national norms, and their scores often do
not fall at published means for the entire standardization sample. This was the case in our
study, where the NC group's scores fell below the STAN on all of the index scores as well
as on nine of the 10 subtest scores. However, because clinicians rely on the means and
standard deviations from the entire standardization sample when determining performance
of individual cases, comparisons to matched control samples may produce results that are
27

inconstant with comparisons to the entire standardization sample. Such an effect was
observed in the current study, where, for example, the Symbol Search subtest score for the
CLIN group was 8.1, for the NC group was 8.8, and for the STAN was 10.0. Thus,
although comparisons between the CLIN and NC groups were not significant ( p = .33) and
produced a mean difference of 0.7, the difference between the CLIN group and the STAN
was significant ( p < .01), producing a mean difference of 1.9. Discrepancies between the
two approaches reflect, on the one hand, the need to provide information that is directly
applicable to clinical interpretation of WISCIV profiles, and, on the other hand, the need
for experimental control of extraneous variables to characterize various disorders according
to patterns of cognitive disturbance and gain insight into the dysfunction of varied
underlying neural systems. These issues should be considered when applying findings from
research studies in clinical practice.
Limitations of the current study include that we examined a sample with heterogeneous
clinical diagnoses, so we could not determine the criterion validity of the WISCIV
Spanish to specific disorders. Also, we did not address whether the supplemental subtests
are sensitive to brain dysfunction. Additionally, the sample was selected from a series of
consecutive cases referred to a neuropsychology consult service in a hospital-based setting,
which may limit the generalizability of our findings. Finally, differences were present
between the CLIN group and the NC group in parental education. However, because the
CLIN group had higher levels of parental education than did the NC group and
standardization sample, educational differences do not appear to account for the poorer
performance by the CLIN group on the WISCIV subtest and index scores. Despite these
limitations, the current findings provide initial support for the use of the WISCIV Spanish
to assess Puerto Rican children with neurodevelopmental disorders.
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Weiss, L. G., Saklofske, D., Prifitera, A., & Holdnack, J. A. ( 2006). WISCIV advanced
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Submitted: June 1, 2009 Revised: September 6, 2009 Accepted: September 10, 2009
This publication is protected by US and international copyright laws and its content may
not be copied without the copyright holders express written permission except for the print
or download capabilities of the retrieval software used for access. This content is intended
solely for the use of the individual user.
Source: Psychological Assessment. Vol.22 (2) US : American Psychological Association
pp. 465-469.
Accession Number: 2010-10892-026 Digital Object Identifier: 10.1037/a0018895

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