Metálogo: ¿Cuánto es lo que sabes?

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Bateson, G. (1998). Pasos hacia una
ecología de la mente. Una aproximación
revolucionaria a la autocomprensión
del hombre. Buenos Aires: Lohlé-
Lumen. (pp. 47-42).
HIJA: Papá, ¿cuánto es lo que sabes?
PADRE: ¿Yo? Humm... tengo una libra de conocimiento.
H.: No seas tonto. ¿Es una libra esterlina o una libra de peso? Te pregunto cuánto
sabes realmente.
P.: Bueno, mi cerebro pesa alrededor de dos libras y supongo que utilizo más o
menos una cuarta parte... o que lo uso con un cuarto de eficacia más o menos.
Digamos, entonces, media libra.
H.: ¿Pero sabes más que el papá de Juanito? ¿Sabes más que yo?
P.: Humm. Una vez conocí un niñito en Inglaterra que preguntó a su padre:
"¿Los padres saben siempre más que los hijos?" y el padre dijo: "Sí". La
pregunta siguiente fue: "Papá, ¿quién inventó la máquina de vapor?", y el
padre dijo: "James Watt", y entonces el hijo replicó: "¿Pero por qué no la
inventó el papá de James Watt?"
***
H.: Yo sí. Yo sé más que ese chico porque sé por qué no la inventó el padre de
James Watt. Fue porque alguna otra persona tenía que pensar alguna otra cosa
antes de que alguien pudiera hacer una máquina de vapor. Quiero decir algo
así —no lo sé—, pero había alguien que tenía que descubrir primero el aceite
antes de que alguien pudiera hacer una máquina.
P.: Sí... eso es distinto. Quiero decir, que el conocimiento es algo que está como
tejido o tramado, como una tela, y que cada pedacito de conocimiento
sólo tiene sentido o utilidad gracias a los otros pedacitos, y...
H.: ¿Crees que tendríamos que medirlo con un metro?
P.: No, no lo creo.
H.: Pero eso es lo que hacemos cuando compramos tela.
P.: Sí, pero no quise decir que fuera una tela. Sólo parecido, y ciertamente no
sería plano como la tela, sino de tres dimensiones... quizá de cuatro.
H.: ¿Qué quieres decir, papá?
P.: Realmente no lo sé, querida. Sólo trataba de pensar.
P.: Me parece que esta mañana no estamos funcionando bien. ¿Qué te parece si
tomamos otra pista? Lo que tenemos que pensar es cómo están tramados los
trozos de conocimiento unos con otros. Cómo se ayudan unos a otros.
H.: ¿Y cómo lo hacen?
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Este metálogo se reproduce con autorización de ETC.: A Review of General Semantics, vol. X,
1953.
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P.: Bueno... es como si algunas veces dos conocimientos se sumaran, y
entonces tienes solamente dos hechos. Pero otras veces, en vez de sumarse
se multiplican... y tienes cuatro hechos.
H.: No se puede multiplicar uno por uno y obtener cuatro. Sabes que no se puede.
P.: ¡Oh!
***
P.: Y sin embargo, se puede. Si lo que hay que multiplicar son pedacitos de
conocimiento o hechos o algo semejante. Porque cada uno de ellos es una
especie de doble de algo.
H.: No entiendo.
P.: Bueno, por lo menos algo doble.
H.: ¡Papá!
P.: Sí. Piensa en el juego de las Veinte Preguntas. Tú piensas algo. Digamos que
piensas en "mañana". Bueno. Ahora yo te pregunto: "¿Es algo abstracto?" y tú
dices: "Sí". Ahora, a partir de ese "sí", yo obtuve dos pedacitos (bits) de
información. Sé que es abstracto y sé que no es concreto. O digámoslo de otra
manera. Gracias a tu "sí", yo puedo dividir por la mitad el número de
posibilidades de lo que puede ser esa cosa. Y eso es multiplicar por un
quebrado de uno sobre dos.
H.: ¿No es una división?
P.: Sí, es la misma cosa. Quiero decir... bueno... es una multiplicación por 5. Lo
importante es que no se trata de una adición ni de una substracción.
H.: ¿Y cómo sabes que no lo es?
P.: ¿Cómo lo sé?... Bueno, supongamos que hago otra pregunta que divida las
posibilidades entre las abstracciones, y luego otra. Con ello habré reducido
las posibilidades totales a un octavo de lo que eran al comienzo. Y dos veces
dos veces dos es ocho.
H.: Y dos y dos y dos es sólo seis.
P.: Así es.
H.: Pero, papá, no veo qué tiene que ver con las Veinte Preguntas.
P.: Lo importante es que si elijo acertadamente mis preguntas, puedo decidir entre
dos veces dos veces dos veces dos veces veinte veces sobre las cosas 220. Esto
significa más de un millón de cosas en las que podrías haber pensado. Una
pregunta basta para decidir entre dos cosas y dos preguntas decidirán entre
cuatro cosas, y así sucesivamente.
H.: No me gusta la aritmética, papá.
P.: Sí, ya lo sé. El trabajo de la aritmética es aburrido, pero algunas de las ideas
son divertidas. De todas maneras, lo que tú querías era saber cómo se mide el
conocimiento, y si te pones a medir cosas, siempre terminas en la aritmética.
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H.: Todavía no medimos ningún conocimiento.
P.: No. Ya lo sé. Pero hemos dado un paso o dos hacia el saber cómo lo
mediríamos si quisiéramos hacerlo. Y eso significa que estamos un poco más
cerca de saber qué es el conocimiento.
H.: Sería un conocimiento gracioso, papá. Quiero decir, conocer algo sobre el
conocimiento. ¿Y a esa forma de conocimiento la mediríamos de la misma
manera?
P.: Espera un momento —no lo sé— esa es realmente la Pregunta de $ 64 sobre
ese tema. Porque, bueno, volvamos al juego de las Veinte Preguntas. Lo que
nunca mencionamos es que estas preguntas tienen que hacerse en cierto orden.
En primer término las preguntas generales de mayor extensión y luego las
preguntas pormenorizadas. Y sólo a partir de las respuestas a las preguntas
de mayor extensión es como sé qué preguntas pormenorizadas hacer. Pero
nosotros las hemos contado todas de la misma manera. No lo sé. Pero ahora
me preguntas si el conocer acerca del conocimiento tiene que medirse de la
misma manera que otro conocimiento. Y la respuesta ciertamente tiene que ser:
no. Verás: si las primeras preguntas del juego me señalan qué preguntas hacer
después, entonces tienen que ser en parte preguntas sobre el conocimiento.
Indagan sobre el negocio del conocer.
H.: Papá, ¿hubo alguna vez alguien que midiera lo que sabía alguien?
P.: ¡Oh, sí! Muchas veces. Pero no conozco demasiado bien qué significa la
respuesta. Lo hacen mediante exámenes y tests y pruebas escritas, pero es
como tratar de descubrir el tamaño de un papel arrojándole piedras.
H.: ¿Qué quieres decir?
P.: Quiero decir que si tiras piedras a dos trozos de papel desde una misma
distancia y compruebas que aciertas en uno de los papeles con mayor
frecuencia que en el otro, entonces es probable que aquél en el cual aciertas
con más frecuencia sea mayor que el otro. De la misma manera, en un examen
arrojas un montón de preguntas hacia los alumnos, y si compruebas que
aciertas en mayor cantidad de trozos de conocimiento en un alumno que en los
otros, entonces piensas que ese estudiante tiene que saber más. Ese es el
fundamento.
H.: ¿Pero se puede medir así un trozo de conocimiento?
P.: Seguramente que sí. Y hasta puede ser una buena manera de hacerlo. De
hecho, medimos de esa manera gran cantidad de cosas. Por ejemplo,
juzgamos si está fuerte o no una taza de café mirando cómo está de negro, es
decir, miramos qué cantidad de luz absorbe. En lugar de piedras, le arrojamos
ondas de luz. El principio es el mismo.
H.: ¡Oh!
***
H.: ¿Pero por qué, entonces, no medimos el conocimiento de la misma manera?

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P.: ¿Y cómo? ¿Con comprobaciones mediante cuestionarios? No... ¡no lo quiera
Dios! Lo que tienen de malo estas comprobaciones es que no toman en
cuenta lo que tú dijiste, que existen distintas clases de conocimiento... y que
existe un conocer sobre el conocimiento. ¿Habrá que darles notas más altas
al estudiante que puede contestar las preguntas de mayor amplitud? ¿O tendría
que haber distintas clases de notas para cada tipo diferente de pregunta?
H.: Bueno, de acuerdo. Hagamos así, y luego sumemos todas las notas y luego...
P.: No... no podemos sumarlas. Podríamos multiplicarlas o dividir una clase
de nota por otra, pero no podemos sumarlas.
H.: ¿Y por qué no, papá?
P.: Porque... porque no podríamos. No me extraña que no te guste la aritmética
si no te enseñan estas cosas en la escuela... ¿Qué demonios te enseñan
entonces? Me pregunto para qué creerán los maestros que sirve la aritmética.
H.: ¿Y para qué sirve, papá?
P.: No. No nos salgamos de la pregunta de cómo medir el conocimiento. La
aritmética es un conjunto de trucos para pensar con claridad, y la única gracia
que tiene es la claridad. Y lo primero que hay que hacer para ser claro es no
mezclar ideas que son realmente diferentes unas de otras. La idea de dos
naranjas es realmente diferente de la idea de dos kilómetros. Porque si las
sumas, lo único que obtendrás es una bruma en tu cabeza.
H.: Pero, papá, yo no puedo mantener separadas las ideas. ¿Debería hacerlo?
P.: No. no. Por supuesto que no. Combínalas. Pero no las sumes. Eso es todo.
Quiero decir... si las ideas son números y quieres combinar dos clases
diferentes, lo que hay que hacer es multiplicarlas. O dividirlas una por otra.
Y entonces obtienes un nuevo tipo de ideas, una clase nueva de cantidad. Si
en tu cabeza tienes kilómetros, y si tienes horas en tu cabeza y divides los
kilómetros por las horas, tendrás "kilómetros por hora", es decir, una
velocidad.
H.: Sí, papá. ¿Y qué tendría si las multiplicara?
P.: Este... bue... supongo que tendrías kilómetros hora. Sí. Ya sé en qué consiste
eso. Quiero decir, qué es un kilómetro hora. Es lo que pagas al conductor de
un taxímetro. Su metro mide kilómetros y tiene un reloj que mide las horas, y
el metro y el reloj trabajan combinados y luego multiplican los kilómetros hora
por alguna otra cosa que transforma los kilómetros hora en dinero.
H.: Una vez hice un experimento. Quería averiguar si podíamos pensar dos
pensamientos al mismo tiempo. Entonces pensé: "Es verano" y pensé: "Es
invierno". Y luego traté de pensar juntos los dos pensamientos.
P.: ¿Y...?
H.: Pero descubrí que no estaba teniendo dos pensamientos. Sólo tenía un
pensamiento sobre tener dos pensamientos.
P.: Efectivamente. Así es. No se pueden mezclar los pensamientos; sólo se los
puede combinar. Y en definitiva significa que no los puedes contar. Porque
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 contar es, en realidad, sólo sumar cosas. Y la mayoría de las veces no se puede
hacer.
H.: Entonces, lo que realmente sucede es que tenemos sólo un gran pensamiento
con muchísimas ramificaciones, cientos y cientos de ramificaciones.
P.: Sí. Me parece que es así. No lo sé. De todas maneras, pienso que es la manera
más clara de expresarlo. Quiero decir, creo que es más claro que esa charla
sobre los pedacitos de conocimiento y cómo contarlos.

***
H.: Papá, ¿por qué no usas las otras tres cuartas partes de tu cerebro?
P.: ¡Ah, sí! El problema es que también yo tuve maestros en la escuela. Y ellos
llenaron de bruma casi una cuarta parte de mi cerebro. Y luego leí los diarios
y escuché lo que de- cían otras personas, y eso llenó de bruma otra cuarta parte.
H.: ¿Y el otro cuarto, papá?
P.: Oh, esa bruma la hice yo mismo cuando trataba de pensar.