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GREGORY BATESON

PASOS HACIA
UNA ECOLOGÍA
DE LA MENTE

Editorial LOHLÉ-LUMEN
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República Argentina

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H.: ¿Pero no eres tú el que hace las reglas, papá? ¿Te parece justo?
P.: Eso que acabas de decir, hija mía, es juego sucio. Y probablemente desleal. Pero lo
tomaré como suena. Sí, soy yo quien hace las reglas... después de todo, no quiero que
nos volvamos locos.
H.: Está bien. Pero, papá, ¿también cambias las reglas? Digo, a veces.
P.: Humm. Otra jugada sucia. Sí, hija mía, las cambio constantemente. No todas, pero sí
algunas de ellas.
H.: ¡Me gustaría que me avisases cuando vas a cambiarlas!
P.: Humm... sí... otra vez. Quisiera poder hacerlo. Pero no es así. Si fuera como el ajedrez o
la canasta, te podría decir las reglas, y podríamos, si quisiéramos, dejar de jugar y
discutir las reglas. Y podríamos empezar un nuevo juego con nuevas reglas. ¿Pero qué
reglas nos regirían entre los dos juegos? Mientras discutiéramos las reglas...
H.: No entiendo.
P.: Sí. El asunto es que el propósito de estas conversaciones es descubrir las reglas. Es como
la vida, un juego cuyo propósito es descubrir las reglas, las cuales reglas siempre están
cambiando y siempre son imposibles de descubrir.
H.: Pero a eso yo no lo llamo un juego, papá.
P.: Quizá no. Yo querría llamarlo un juego, o por lo menos un jugar. Pero ciertamente no es
como el ajedrez o la canasta. Se parece más a lo que hacen los cachorritos o los gatitos.
Tal vez. No lo sé.
***
H.: Papá, ¿por qué juegan los cachorritos y los gatitos?
P.: No lo sé... No lo sé.

Metálogo: ¿Cuánto es lo que sabes?6

HIJA: Papá, ¿cuánto es lo que sabes?
PADRE: ¿Yo? Humm... tengo una libra de conocimiento.
H.: No seas tonto. ¿Es una libra esterlina o una libra de peso? Te pregunto cuánto sabes
realmente.
P.: Bueno, mi cerebro pesa alrededor de dos libras y supongo que utilizo más o menos una
cuarta parte... o que lo uso con un cuarto de eficacia más o menos. Digamos, entonces,
media libra.
H.: ¿Pero sabes más que el papá de Juanito? ¿Sabes más que yo?
P.: Humm. Una vez conocí un niñito en Inglaterra que preguntó a su padre: "¿Los padres
saben siempre más que los hijos?" y el padre dijo: "Sí". La pregunta siguiente fue:
"Papá, ¿quién inventó la máquina de vapor?", y el padre dijo: "James Watt", y entonces
el hijo replicó: "¿Pero por qué no la inventó el papá de James Watt?"
***

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Este metálogo se reproduce con autorización de ETC.: A Review of General Semantics, vol. X, 1953.
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H.: Yo sí. Yo sé más que ese chico porque sé por qué no la inventó el padre de James Watt.
Fue porque alguna otra persona tenía que pensar alguna otra cosa antes de que alguien
pudiera hacer una máquina de vapor. Quiero decir algo así —no lo sé—, pero había
alguien que tenía que descubrir primero el aceite antes de que alguien pudiera hacer una
máquina.
P.: Sí... eso es distinto. Quiero decir, que el conocimiento es algo que está como tejido o
tramado, como una tela, y que cada pedacito de conocimiento sólo tiene sentido o
utilidad gracias a los otros pedacitos, y...
H.: ¿Crees que tendríamos que medirlo con un metro?
P.: No, no lo creo.
H.: Pero eso es lo que hacemos cuando compramos tela.
P.: Sí, pero no quise decir que fuera una tela. Sólo parecido, y ciertamente no sería plano
como la tela, sino de tres dimensiones... quizá de cuatro.
H.: ¿Qué quieres decir, papá?
P.: Realmente no lo sé, querida. Sólo trataba de pensar.
P.: Me parece que esta mañana no estamos funcionando bien. ¿Qué te parece si tomamos
otra pista? Lo que tenemos que pensar es cómo están tramados los trozos de
conocimiento unos con otros. Cómo se ayudan unos a otros.
H.: ¿Y cómo lo hacen?
P.: Bueno... es como si algunas veces dos conocimientos se sumaran, y entonces tienes
solamente dos hechos. Pero otras veces, en vez de sumarse se multiplican... y tienes
cuatro hechos.
H.: No se puede multiplicar uno por uno y obtener cuatro. Sabes que no se puede.
P.: ¡Oh!
***

P.: Y sin embargo, se puede. Si lo que hay que multiplicar son pedacitos de conocimiento o
hechos o algo semejante. Porque cada uno de ellos es una especie de doble de algo.
H.: No entiendo.
P.: Bueno, por lo menos algo doble.
H.: ¡Papá!
P.: Sí. Piensa en el juego de las Veinte Preguntas. Tú piensas algo. Digamos que piensas en
"mañana". Bueno. Ahora yo te pregunto: "¿Es algo abstracto?" y tú dices: "Sí". Ahora, a
partir de ese "sí", yo obtuve dos pedacitos (bits) de información. Sé que es abstracto y sé
que no es concreto. O digámoslo de otra manera. Gracias a tu "sí", yo puedo dividir por
la mitad el número de posibilidades de lo que puede ser esa cosa. Y eso es multiplicar
por un quebrado de uno sobre dos.
H.: ¿No es una división?
P.: Sí, es la misma cosa. Quiero decir... bueno... es una multiplicación por 5. Lo importante
es que no se trata de una adición ni de una substracción.
H.: ¿Y cómo sabes que no lo es?

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P.: ¿Cómo lo sé?... Bueno, supongamos que hago otra pregunta que divida las posibilidades
entre las abstracciones, y luego otra. Con ello habré reducido las posibilidades totales a
un octavo de lo que eran al comienzo. Y dos veces dos veces dos es ocho.
H.: Y dos y dos y dos es sólo seis.
P.: Así es.
H.: Pero, papá, no veo qué tiene que ver con las Veinte Preguntas.
P.: Lo importante es que si elijo acertadamente mis preguntas, puedo decidir entre dos veces
dos veces dos veces dos veces veinte veces sobre las cosas 220. Esto significa más de un
millón de cosas en las que podrías haber pensado. Una pregunta basta para decidir entre
dos cosas y dos preguntas decidirán entre cuatro cosas, y así sucesivamente.
H.: No me gusta la aritmética, papá.
P.: Sí, ya lo sé. El trabajo de la aritmética es aburrido, pero algunas de las ideas son
divertidas. De todas maneras, lo que tú querías era saber cómo se mide el conocimiento,
y si te pones a medir cosas, siempre terminas en la aritmética.
H.: Todavía no medimos ningún conocimiento.
P.: No. Ya lo sé. Pero hemos dado un paso o dos hacia el saber cómo lo mediríamos si
quisiéramos hacerlo. Y eso significa que estamos un poco más cerca de saber qué es el
conocimiento.
H.: Sería un conocimiento gracioso, papá. Quiero decir, conocer algo sobre el conocimiento.
¿Y a esa forma de conocimiento la mediríamos de la misma manera?
P.: Espera un momento —no lo sé— esa es realmente la Pregunta de $ 64 sobre ese tema.
Porque, bueno, volvamos al juego de las Veinte Preguntas. Lo que nunca mencionamos
es que estas preguntas tienen que hacerse en cierto orden. En primer término las
preguntas generales de mayor extensión y luego las preguntas pormenorizadas. Y sólo a
partir de las respuestas a las preguntas de mayor extensión es como sé qué preguntas
pormenorizadas hacer. Pero nosotros las hemos contado todas de la misma manera. No
lo sé. Pero ahora me preguntas si el conocer acerca del conocimiento tiene que medirse
de la misma manera que otro conocimiento. Y la respuesta ciertamente tiene que ser: no.
Verás: si las primeras preguntas del juego me señalan qué preguntas hacer después,
entonces tienen que ser en parte preguntas sobre el conocimiento. Indagan sobre el nego-
cio del conocer.
H.: Papá, ¿hubo alguna vez alguien que midiera lo que sabía alguien?
P.: ¡Oh, sí! Muchas veces. Pero no conozco demasiado bien qué significa la respuesta. Lo
hacen mediante exámenes y tests y pruebas escritas, pero es como tratar de descubrir el
tamaño de un papel arrojándole piedras.
H.: ¿Qué quieres decir?
P.: Quiero decir que si tiras piedras a dos trozos de papel desde una misma distancia y
compruebas que aciertas en uno de los papeles con mayor frecuencia que en el otro,
entonces es probable que aquél en el cual aciertas con más frecuencia sea mayor que el
otro. De la misma manera, en un examen arrojas un montón de preguntas hacia los
alumnos, y si compruebas que aciertas en mayor cantidad de trozos de conocimiento en
un alumno que en los otros, entonces piensas que ese estudiante tiene que saber más. Ese
es el fundamento.
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H.: ¿Pero se puede medir así un trozo de conocimiento?
P.: Seguramente que sí. Y hasta puede ser una buena manera de hacerlo. De hecho,
medimos de esa manera gran cantidad de cosas. Por ejemplo, juzgamos si está fuerte o
no una taza de café mirando cómo está de negro, es decir, miramos qué cantidad de luz
absorbe. En lugar de piedras, le arrojamos ondas de luz. El principio es el mismo.
H.: ¡Oh!
***
H.: ¿Pero por qué, entonces, no medimos el conocimiento de la misma manera?
P.: ¿Y cómo? ¿Con comprobaciones mediante cuestionarios? No... ¡no lo quiera Dios! Lo
que tienen de malo estas comprobaciones es que no toman en cuenta lo que tú dijiste,
que existen distintas clases de conocimiento... y que existe un conocer sobre el
conocimiento. ¿Habrá que darles notas más altas al estudiante que puede contestar las
preguntas de mayor amplitud? ¿O tendría que haber distintas clases de notas para cada
tipo diferente de pregunta?
H.: Bueno, de acuerdo. Hagamos así, y luego sumemos todas las notas y luego...
P.: No... no podemos sumarlas. Podríamos multiplicarlas o dividir una clase de nota por
otra, pero no podemos sumarlas.
H.: ¿Y por qué no, papá?
P.: Porque... porque no podríamos. No me extraña que no te guste la aritmética si no te
enseñan estas cosas en la escuela... ¿Qué demonios te enseñan entonces? Me pregunto
para qué creerán los maestros que sirve la aritmética.
H.: ¿Y para qué sirve, papá?
P.: No. No nos salgamos de la pregunta de cómo medir el conocimiento. La aritmética es un
conjunto de trucos para pensar con claridad, y la única gracia que tiene es la claridad. Y
lo primero que hay que hacer para ser claro es no mezclar ideas que son realmente
diferentes unas de otras. La idea de dos naranjas es realmente diferente de la idea de dos
kilómetros. Porque si las sumas, lo único que obtendrás es una bruma en tu cabeza.
H.: Pero, papá, yo no puedo mantener separadas las ideas. ¿Debería hacerlo?
P.: No. no. Por supuesto que no. Combínalas. Pero no las sumes. Eso es todo. Quiero decir...
si las ideas son números y quieres combinar dos clases diferentes, lo que hay que hacer
es multiplicarlas. O dividirlas una por otra. Y entonces obtienes un nuevo tipo de ideas,
una clase nueva de cantidad. Si en tu cabeza tienes kilómetros, y si tienes horas en tu
cabeza y divides los kilómetros por las horas, tendrás "kilómetros por hora", es decir,
una velocidad.
H.: Sí, papá. ¿Y qué tendría si las multiplicara?
P.: Este... bue... supongo que tendrías kilómetros hora. Sí. Ya sé en qué consiste eso. Quiero
decir, qué es un kilómetro hora. Es lo que pagas al conductor de un taxímetro. Su metro
mide kilómetros y tiene un reloj que mide las horas, y el metro y el reloj trabajan
combinados y luego multiplican los kilómetros hora por alguna otra cosa que transforma
los kilómetros hora en dinero.
H.: Una vez hice un experimento. Quería averiguar si podíamos pensar dos pensamientos al
mismo tiempo. Entonces pensé: "Es verano" y pensé: "Es invierno". Y luego traté de
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 pensar juntos los dos pensamientos.
P.: ¿Y...?
H.: Pero descubrí que no estaba teniendo dos pensamientos. Sólo tenía un pensamiento
sobre tener dos pensamientos.
P.: Efectivamente. Así es. No se pueden mezclar los pensamientos; sólo se los puede
combinar. Y en definitiva significa que no los puedes contar. Porque contar es, en reali-
dad, sólo sumar cosas. Y la mayoría de las veces no se puede hacer.
H.: Entonces, lo que realmente sucede es que tenemos sólo un gran pensamiento con
muchísimas ramificaciones, cientos y cientos de ramificaciones.
P.: Sí. Me parece que es así. No lo sé. De todas maneras, pienso que es la manera más clara
de expresarlo. Quiero decir, creo que es más claro que esa charla sobre los pedacitos de
conocimiento y cómo contarlos.
***
H.: Papá, ¿por qué no usas las otras tres cuartas partes de tu cerebro?
P.: ¡Ah, sí! El problema es que también yo tuve maestros en la escuela. Y ellos llenaron de
bruma casi una cuarta parte de mi cerebro. Y luego leí los diarios y escuché lo que de-
cían otras personas, y eso llenó de bruma otra cuarta parte.
H.: ¿Y el otro cuarto, papá?
P.: Oh, esa bruma la hice yo mismo cuando trataba de pensar.

Metálogo: ¿Por qué las cosas tienen perfiles?7

HIJA: Papá, ¿por qué tienen perfiles las cosas?
PADRE: ¿De veras los tienen? No lo sé. ¿A qué clase de cosas te refieres?
H.: Quiero decir, cuando dibujo cosas, ¿por qué tienen perfiles?
P.: Sí, ¿pero qué pasa con otro tipo de cosas, un rebaño de ovejas o una conversación?
H.: No seas tonto. No puedo pintar una conversación. Me refiero a las cosas.
P.: Sí. Trataba de comprender a qué te referías exactamente. Quieres decir: "¿Por qué tienen
perfiles las cosas cuando las dibujamos?" o quieres decir que las cosas tienen perfiles,
sea que las dibujemos o no.
H.: No sé, papá. Dímelo tú. ¿A cuál de las dos me refiero?
P.: No lo sé, querida. Una vez hubo un artista muy iracundo que garrapateó sobre toda clase
de cosas, y cuando se murió, revisaron sus libros y vieron que había escrito: "Los
hombres sabios ven perfiles y por eso los dibujan", pero en otro lugar había escrito: "Los
hombres locos ven los perfiles y por eso los dibujan".
H.: ¿Pero cuál de las dos cosas es la que él sostenía? No entiendo.
P.: Bueno, William Blake —ése era su nombre— era un gran artista y un hombre muy
iracundo. Y algunas veces mascaba sus ideas como si fueran papel hasta hacer bolitas y
se las arrojaba a la gente.
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Reproducido con autorización de ETC.: A Review of General Semantics, vol. X, 1953.
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