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JORGE manose md.)

[Slillflk I'lllllll
Y SIIBJHIVABIIIN
E
COLECCION
Genealogía del poder:
l. FOUCAULT, M. Microfísica
del poder.
2. BENTHAM, J. El panóptico.
3. VARELA, J. y F.
ALVAREZ-URIA. El Cura
Galeote.
QUERRIEN, A. Trabajos
elementales sobre la escuela
primaria.
CASTEL, R. El orden
psiquiátrico.
FOUCAULT, M. y otros
autores. Espacios de poder.
GAUDEMAR, J.-P de. La
movilización general.
DURKHEIM, E. Historia de
la educación y de las
doctrinas pedagógicas.
VARELA, J. Modos de
educación en la España de la
Contrarreforma.
FOUCAULT, M. Saber y
verdad.
EINSTEIN, A. La lucha
contra la guerra.
PANOFSKY, E. Arquitectura
gótica y pensamiento
escolástico.
MILLS, C. W., FOUCAULT,
M. y otros. Materiales de
sociología crítica.
ESCUELA, PODER
Y SUBJETIVACION
 JORGE LARROSA (ed.)

ESCUELA, PODER
Y SUBJETIVACION
Textos de
Mario Díaz, James Donald, Ian Hunter,
Jorge Larrosa, Julia Varela, Valerie Walkerdine.

Traducción:
Noemí Sobregués y Jorge Larrosa.

LAS EDICIONES DE

Maura
 “Genealogía del poder”
Colección dirigida por
Julia Varela y Fernando Alvarez- Uría

Diseño gráfico de la portada:

Roberto Turégano
Portada:
Jean Arp: Collage negro sobre papel. 20’6 x 12 ’8 cm

© Jorge Larrosa (ed.)

© Ediciones de La Piqueta
© De la presente edición: Ediciones Endymion
c/ Cruz verde, 22
28004 Madrid
ISBN: 84-7731-205-2
Depósito Legal: M-31323-1995
Impreso en: Gráficas Pinares
c/ Buen Gobernador, 24
28027 Madrid
 ÍNDICE

Jorge Larrosa
PRESENTACIÓN ........................................... ..11
James Donald
FAROS DEL FUTURO: ENSEÑANZA, SUJECIÓN
Y SUBJETIVACIÓN
Introducción .................................................... ..21
Bio-política y estrategias educativas ......................... ..28
El pago vinculante ........................................ ..34
Población, raza y Estado .................................. ..35
El Estado como educador ............................... ..40
Mecanismos de poder ........................................ ..43
La ciencia de la pedagogía ............................... ..51
Exámenes, inspecciones y archivos ................... ..53
Subjetividad y gestión del conocimiento ................... ..60
Conclusión ....................................................... . .67

Valerie Walkerdine ,
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y PEDAGOGIA
CENTRADA EN EL NIÑO. LA INSERCIÓN DE
PIAGET EN LA EDUCACIÓN TEMPRANA
Introducción .................................................... . .79
La pedagogía centrada en el niño en funcionamiento .... ..82
Ciencia, psicología y posibilidad de una pedagogía
científica .......................................................... . .93
La psicología científica y el estudio y educación
de los niños ............... ................................... ..102
6 Índice

El surgimiento de la epistemología genética

de Piaget ....................................................... ..112
Experimentos científicos en pedagogía ................... ..117
Los logros del presente ..................................... ..135
Práctica en el aula y adquisición de conceptos .......... ..141
Conclusión. ¿Cambiando el presente? ................... ..148

Julia Varela
CATEGORÍAS ESPACIO-TEMPORALES Y SO-
CIALIZACIÓN ESCOLAR. DEL INDIVIDUALIS-
MO AL NARCISISMO
Introducción .................................................... . .155
Del tiempo mágico de las edades de 1a vida
al tiempo disciplinario: la formación del
individuo moderno ........................................... ..160
a) La producción social del individuo ................ ..167
b) El disciplinamiento de los saberes ................ ..168
Una etapa de transición. Las pedagogías correctivas
y la búsqueda del niño natural ............................ ..169
El auge de las pedagogías psicológicas. Del
psicopoder a1 horno clausus .................................. ..179

Ian Hunter
LA POSIBILIDAD COMO VOCACIÓN. LA RACIO-
NALIDAD POLITICA DE LAS HUMANIDADES
Introducción .................................................... ..193
La educación liberal ........................................ ..201
Historia .................................................... ..207
Ethos ....................................................... ..210
Política .................................................... ..216
La personalidad como vocación ............................ ..222
El gobiemo de las humanidades ............................ ..236
La gubemamentalización de la educación liberal
y la liberalización del gobierno ............................ ..243
La porosidad de la concha universitaria ............. ..245
La contingencia del gobierno ......................... ..247
El carácter estratégico de la actividad
ético-política .............................................. . .250
Conclusiones ................................................. . .252
 Índice 7

Jorge Larrosa
TECNOLOGÍAS DEL YO Y EDUCACIÓN. NOTAS
SOBRE LA CONSTRUCCIÓN Y LA MEDIACIÓN
PEDAGOGICA DE LA EXPERIENCIA DE sí.
Introducción .................................................... . .259
La contingencia de la experiencia de sí ................... ..264
La transmisión y la adquisición de la experiencia
de sí. Tres ejemplos ........................................... ..27 3
Gobierno, autogobierno y subjetivación ................... ..283
Genealogía y pragmática de la experiencia de sí ....... ..288
La experiencia de sí y los dispositivos pedagógicos .... ..291
La estructura básica de la reflexión. Ver-se ............. ..293
Máquinas ópticas .............................................. ..296
La estructura del lenguaje. Expresar-se ................... ..300
Procedimientos discursivos .................................. ..303
La estructura de la memoria. Narrar-se ................... ..306
Políticas de la autonarración ............................... ..310
La estructura de la moral. Juzgar-se ...................... ..314
Aparatos jurídicos ........................................... ..317
La estructura del poder. Dominar-se ...................... ..321
La estructura de la subjetivación. Fabricación
y captura del doble ............. .., ........................... ..323
Más allá de las evidencias .................................. ..327

Mario Díaz
LECTUAL
APROXIMACIONES AL CAMPO INTE
DE LA EDUCACIÓN.
.... . .333
Introducción ................................................
De la noción de Camp o a la noció n de
.... ..334
Campo Intelectual de la Educación .....................
Los intelectuales del Campo Intelectual
................... ..341
de la Educación (CIE) .....................
El Campo Intelectua l de la Educa ción
......... ..350
y el Campo Pedagógico ............................
n y el
El Campo Intelectual de la Educació
................ ..358
Campo de Recontextualización ............
PRESENTACIÓN
 Presentamos aquí una selección de ensayos sobre edu-
cación. Los temas sobre los que versan son muy variados:
la. educación de la primera infancia, las humanidades uni-
versitarias, la educación de adultos, la psicologización de la
pedagogía, el discurso pedagógico, etc... Pero hay un cierto
tono intelectual que los unifica y que se deriva de la utili-
zación, más o menos sistemática, de algunos elementos de
la obra de Foucault. Por otra parte, todos los trabajos aquí
reunidos se centran en el análisis de formas concretas de la
pedagogía. A los autores que participan se les pidió su tex-
to con la única condición de que no se limitase a exponer la
obra de Foucault o a glosar alguno de sus elementos más
fácilmente conectables con el campo educativo. Deberían
ser trabajos “de tema”, resultado de investigaciones parti-
culares sobre algún tópico educativo de interés, siempre
que la presencia, en el transfondo, de algún elemento de
inspiración foucaultiana fuese relativamente explícita.

Tres de esos trabajos, el de Julia Varela, el de Valerie

Walkerdine, y el de James Donald incluyen una elaboración
histórica sistemática de su objeto de estudio. Pero siempre,
muy al modo genealógico, buscando detectar las condicio-
nes históricas de posibilidad de algún aspecto del presente.
Se trata de una historia que está orientada por la interroga-
ción sobre nosotros mismos, sobre lo que hoy es dominan-
te, sobre lo que somos, y siempre con el propósito de disol-
ver o relativizar alguna de las evidencias o de las fam1har1-
dades que habitamos y que nos habitan. La “pedagogía
 12 Jorge Larrosa

centrada en el niño” en el texto de Valerie, el “narcisismo

terapéutico del nuevo individualismo” en el de Julia, y la
“moralización de la educación de masas” en el de James. El
texto de Ian Hunter también incorpora elementos históri-
cos, pero su campo es más nítidamente sociológico. Ian tra-
ta de descomponer el “juego oposicional” entre las humani-
dades y las enseñanzas universitarias orientadas vocacional
o técnicamente, socavando las fronteras ideológicas y mo-
rales en las que ese juego está convencionalmente plantea-
do. Mi propio texto, quizá el más teórico de todos, implica
un uso metodológico de Foucault como punto de partida
para la elaboración de un modelo para el análisis de las
prácticas pedagógicas de subjetivación. El artículo de Ma-
rio Díaz, muy influido también por la obra de Basil Berns-
tein (cuya conexión con Foucault, vía Dúrkheim, está toda-
vía por explorar), afina una serie de herramientas teóricas
para la comprensión y el análisis del “orden del discurso”
pedagógico. No se trata ya, por tanto, de divulgaciones o
exposiciones de la obra de Foucault, de hipótesis sobre su
aplicación posible al campo de la educación, sino de traba-
jos que se dan su propio objeto de estudio y que prueban en
la práctica los límites y las posibilidades de algunas estrate-
gias más o menos foucaultianas de análisis.

Además, e independientemente de la incorporación de

categorías y estrategias de análisis foucaultianas en el tema
propio de cada texto, todos estos trabajos están atravesados
también por un cierto estilo crítico común. En primer lugar,
y en relación a las estrategias de análisis, todos ellos tratan
de los efectos del poder en la vida, en el cuerpo y en la sub-
jetividad misma de los individuos, más que analizar confi-
guraciones sociales o políticas generales; todos ellos anali-
zan instrumentos de dominación que no son tanto “ideoló-
gicos” o “represivos” sino que están inscritos en la forma
misma de los saberes y de las prácticas sociales, incluso de
las pretendidamente liberales o liberacionistas; todos ellos,
por último, se mueven a un nivel específico de análisis, sin
intentar subordinarlo a una lógica global que ofrecería la
explicación última del funcionamiento-de los dispositivos
 Presentación 13

particulares. En segundo lugar, y respecto al modo de la

crítica, de lo que se trata es de conseguir un efecto de ex-
trañeza, de desfamiliarización. Se trata, simplemente, de
suspender la evidencia de nuestras categorías y de muestros
modos habituales de pensar y de describir las prácticas pe-
dagógicas, por el mero recurso de intentar pensarlas de otro
modo, a otra escala, con otras conexiones. Por último, y
respecto a la finalidad de la crítica, todos los trabajos aquí
recogidos incluyen una forma de crítica que no es tanto
“idealista” como práctica: una crítica que no está fundada
en ninguna verdad sobre nuestra naturaleza, en ningún dog-
ma sobre nuestra razón, en ninguna ley sobre nuestro uni-
verso, en ninguna promesa sobre nuestro destino, sino en la
misma contingencia práctica, provisional y local de su ejer-
cicio concreto; una crítica, por tanto, que no se piensa defi-
nitiva, ni siquiera garantizada, y que sólo tiene sentido en
tanto que está constantemente reexaminada y radicalmente
retomada.

La pedagogía crítica se ha ocupado habitualmente del

qué de la transmisión, de cómo los aparatos pedagógicos
transmiten contenidos que vehiculan relaciones de clase,
sesgos de género, ideologías conservadoras, prejuicios et-
nocentristas, valores inadecuados, etc... Desde ese punto de
vista la critica es un trabajo fundamentalmente moral, un
trabajo que implica, además, una cierta confianza en la po-
sibilidad de transformar “eso” que, según parece, transmi-
ten las fomias dominantes de educación. Se trata, simple-
mente, de pedagogizar la “buena doctrina”. Quizá se lia
prestado menos atención al cómo de la pedagogia, es decir,
al análisis de la estructúra y el funcionamiento de los dlS-
positivos pedagógicos mismos. Cuando esto se ha hecho,_ se
ha mantenido una oposición, quizá demasiado convencio-
nal, entre, por un lado, una pedagogía tradrcronal, autorita-
ria, bancaria, etc., y, por otro lado, una pedagogia progre-
sista, emancipadora o crítica. Y se lia mantenido también la
presuposición, enormemente arraigada, de que basta con
cambiar la pedagogía para que la humanidad esencral o
la “humanidad finalmente emancipada ’ se realice, al menos
 14 Jorge Larrosa

como posibilidad inscrita en las conciencias liberadas de

los individuos.

Con estos ingredientes, el juego radical en educación es

un juego quizá excesivamente fácil. Las fronteras entre los
contendientes están muy bien marcadas. Los colores de las
banderas, asignados. Las reglas de juego en cada uno de los
lados son bastante nítidas e igualmente convencionales. El
uso de ciertas palabras emblemáticas y la apelación a cier-
tos autores clave permiten situarse, sin demasiados proble-
mas, en el lado “progresista” y “crítico” de la barricada. Ju-
gar al progreso, a la innovación, a la transformación de la
educación “en un sentido progresista” no es otra cosa, a ve-
ces, que una apuesta en un terreno de juego previamente
acotado y marcado por convenciones bastante rígidas.

Pero la obra de Foucault enseña a confundir el juego, a

mezclar los terrenos, a hacer borrosos los colores. El poder
viene de abajo, es positivo, compone fuerzas. El lenguaje,
ya familiar, de la represión, la mistificación o la alienación
quizá no sea el que permite formular las mejores hipótesis
de trabajo. El juego de la liberación puede ser un juego pre-
viamente marcado. La buena conciencia progresista quizá
ignore sus servidumbres.

Son este tipo de afirmaciones, dificilmente ubicables en

el terreno marcado del juego radical, las que han llevado a
algunos a desautorizar el pensamiento foucaultiano por el
recurso de insistir en su irrelevancia práctica o, incluso, de
denunciar su efecto corrosivo, disolvente o desmovilizador
sobre los movimientos pedagógicos progresistas, sus dis-
cursos y sus prácticas. Es por eso por lo "que la apelación a
Foucault ya no garantiza que se está en el “buen bando” en
el juego radical y comienza a estar penalizada tanto intelec-
tual como políticamente. Parece que el rechazo de los rela-
tos universalistas, de las certidumbres antropológicas, de
las verdades seguras, de los fundamentos racionales, o de
las esperanzas fundadas, sea abandono o ligereza. Parece
que el escepticismo que hace la interrogación interminable
 Presentación 15

sea peligroso. En los trabajos que aquí se presentan no hay

ideales utópicos, fundamentos garantizados, esperanzas ra-
cionales, o prescripciones normativas. Pero, ¿qué es la crí-
tica sino el cuestionamiento permanente de las formas de
experiencia que nos constituyen? Los ejercicios de pensa-
miento y escritura que aquí se proponen no entienden la
crítica, al modo dialéctico, como una mera transición a una
forma de conciencia más verdadera, más segura, mejor fun-
dada. La crítica no es un pretexto, un momento mediador.
Es, por el contrario, un ejercicio permanente de contestar
las evidencias y de vivir y pensar en las inseguridades del
presente.
PROCEDENCIA DE LOS TEXTOS

DÍAZ, M. El campo intelectual de la Educación en Colom-

bia. Cali. Centro editorial de la Universidad del Valle, 1993.

DONALD, J. “Beacons of the Future: schooling subjection

and subjectification” en BEECHEY, V. y DONALD, J.
(eds.) Subjectivity and social relations. Milton Keynes.
Open University Press 1985.

HUNTER, I. “Personality as a vacation: The political ra-

tionality of the humam'ties” en Economy and Society, 19,
4, 1990.

LARROSA, J. Tecnologías do Eu e Educagao en TADEU

DA SILVA, T. (Ed.) O Sujeito da Educacao. Estudos
Foucaultianos. Petrópolis. Vozes 1994.

VARELA, J. “Categorías espacio-temporales y socializa-

ción eseolar: del individualismo al narcisismo” en Revnsta
de Educación, 298. 1992.

WALKERDINE, V. “Developmental psychology and the

child-centered pedagogy: the insertion. of Piaget into early
education” , en HENRIQUES, J. et. al. Changing the Sub-
ject. Psychology, social regulation and subjetivity. Lon-
don. Methuen 1984.

Agradecemos a los editores el permiso para publicar los

textos.
FAROS DEL FUTURO: ENSEÑANZA,
SUJECION Y SUBJETIVACION

JAMES DONALD
 INTRODUCCIÓN

En El Tratado Naval de Arthur Conan Doyle, publicado

por vez primera en 1893 en la revista Strand, Sherlock Hol-
mes y el Dr. Watson están en un tren de regreso a Londres,
tras resolver un caso en su condado.
...Holmes estaba sumido en un profundo sueño y ape-
nas abrió la boca hasta que pasamos Clapham Junction.
—Es realmente divertido entrar en Londres por cual-
quiera de estas líneas elevadas que te permiten echar
un vistazo a casas como ésas.
Pensé que estaba bromeando, ya que la vista era bas-
tante sórdida, pero pronto se explicó.
—Mira aquellas enormes masas aisladas de edifi-
cios que surgen por encima de las pizarras, como is-
las de ladrillo en un mar de color plomizo.
—Las escuelas comunales.
—¡Almenaras, muchacho!¡Faros del futuro! Cápsulas
con cientos de pequeñas semillas en cada una de ellas,
de cuyo interior brotará la mejor y más sabia Inglate-
rra del futuro. ¿Supongo que ese Phelps no bebe?
¿Que’ eran esas escuelas comunales que tanto capturaron
la imaginación del tan a menudo cínico detective? Hacía
sólo un par de décadas, en 1870, que el Acta de Educación
Básica presentada por W. E. Forster durante la primera ad-
ministración liberal de Gladstone, las había fundado. Su ob-
jetivo explícito era atnpliar la educación para niños de clase
obrera, “tapando los huecos” de la escolarrzacron que ya
ofrecían ciertas comunidades religiosas. Las administraban
juntas escolares elegidas localmente, las cuales por primera
 22 James Donald

vez tenían poder para recaudar un tanto por ciento en con-

cepto de educación. La asistencia no se hizo obligatoria has-
ta 1880. Tampoco fueron las escuelas gratuitas; hasta 1891
las juntas no dieron la opción de suprimir el “penique esco-
lar”. En resumen, las escuelas comunales introdujeron en
Inglaterra educación básica obligatoria, estatal y universal.
Sin embargo, para Holmes parecen representar algo
más significativo. Atendamos a su imaginería. Las escuelas
son algo más que simples “masas de edificios”. Son “islas
de ladrillo”, puntos destacados reconocibles y tranquiliza-
dores que contrastan fuertemente en enclaves potencial-
mente peligrosos en tanto surgen del “mar color plomizo”
del Londres obrero. Su “abrir claros” en esas zonas aparen-
temente impenetrables, no es solamente algo que tenga un
sentido físico. Como “almenaras”, llevan iluminación mo-
ral a la oscuridad del proletariado. Como “faros del futuro”,
son mecanismos de progreso. Como “cápsulas con cientos
de semillas en cada una de ellas”, son catalizadores de una
evolución política y ética hacia la “mejor y más sabia In-
glaterra del futuro”.
Lo que me intriga es que estas imágenes utópicas se
presentasen a Conan Doyle en 1893 como simple sentido
común. ¿Qué había estado sucediendo en los debates sobre
educación y en la provisión de enseñanza en las décadas
previas que hizo posible la aparición de tal imaginería, apa-
rentemente obvia e incuestionable, en esta obra de ficción
ampliamente leída?
Planteo esta cuestión de este modo en cierta forma indi-
recto para subrayar que mis intereses aquí son más metodo-
lógicos y teóricos que históricos. No estoy intentando res-
ponder sólo a la ilusoriamente inocente pregunta: ¿que
pasó? Más bien, una de mis premisas es que la historia no es
una serie de hechos o datos coherentes y acordados a partir
de los cuales los científicos sociales pueden medir sus mo-
delos interpretativos. Las historias se escriben siempre des-
de perspectivas teóricas concretas, empleando conceptos y
metodologías distintos que iluminan algunos rasgos narrati-
vos y oscurecen otros. Mi objetivo aquí es considerar cómo,
o hasta qué punto, conceptos como “ideología”, “discurso”,
 Faros delfuturo 23

“poder” y “subjetividad” podrían ayudarnos a escribir una

historia de la enseñanza popular en la Inglaterra del siglo
XIX. Y, al mismo tiempo, dar sentido a la presencia masiva
de educación en nuestra cultura contemporánea. Concreta-
mente, quiero ver cuán esclarecedor resulta analizar esta
historia empleando ciertas ideas derivadas de la obra de Mi-
chel Foucault. Esto no significa que esté dispuesto a aceptar
todas ellas acríticamente. En efecto, en el debate implícito
entre Foucault y Althusser‘ me parece oportuno apoyar algo
como la concepción de interpelación de Althusser y también
su insistencia básicamente gramsciana sobre la inscripción
de las relaciones de clase en los aparatos de Estado. Estos
conceptos ya se han asumido eficazmente en análisis socio-
lógicos de la educación. Sin embargo, en algunas ocasiones,
una apropiación parcial del ensayo de Althusser Aparatos
ideológicos del Estado, centrada sólo en una simplificación
del argumento sobre la reproducción, ha conducido también
a una concepción de la educación como rueda dentada en el
interior de un modelo más bien funcionalista del Estado y la
sociedad. El análisis cn’tico del método de Foucault me pa-
rece potencialmente útil en tanto que se opone a esta ten-
dencia y en tanto que atiende a la pormenorizada textura de
la actividad y el cambio educativos. Intentaré demostrarlo
centrándome en'tres temas que se solapan.
En primer lugar, podríamos estudiar las ideologías edu-
cativas como enunciados concretos en los que, en torno al
término “educación”, se articulan series rivales de creencias,
percepciones, proposiciones, valores, agravios y aspiracio-
nes. Afumaría que, durante el siglo XD(, la “educación” asu-
mió esta existencia ideológica en la esfera del debate políti-
co. Como ejemplo, considérese el alcance total y la diversi-
dad de los programas educativos, desde el :‘sistema Madras”
del anglicano Dr. Bell para el adoctrinamiento eficrente de
creencias religiosas y patrióticas entre los pobres durante las
primeras décadas de este siglo, a la ensenanza utópica impar-

DONALD, .
‘ Para una síntesis de dicho debate véase BEECl-IEYN. y
Open Um-
(eds.) (1985) Subjectivity and Social Relations, Milton Keynes,
versity Press, pp. XI-XVIH.
 24 James Donald

tida por el socialista Robert Owen en su comunidad experi-

mental de New Lanark; desde las tentativas de creación de
una sociedad racional y secular por parte de autodidactas
cartistas como William Lovett, a la elitista gestión social de
defensores de la escuela pública como el Dr. Arnold; desde
el forzado reconocimiento del antirreformista Robert Lowe
de que la ampliación del sufragio en la década de 1860 supo-
nía que “será absolutamente necesario imponer a nuestros fu-
turos maestros el aprendizaje de sus letras”, a la visión meri-
tocrática del fabiano Sidney Webb, con la llegada del siglo
XX, al respecto de una escala educativa que permitiese a los
niños inteligentes escapar de la clase obrera.
Esta profusión de discusiones educativas estaba sin duda
relacionada con la ampliación de la educación popular, en un
principio a través de iniciativas locales religiosas o filantró-
picas y a veces, como en las escuelas comunales, a través de
la provisión estatal. Esto, por su parte, se enlazó con algunos
otros cambios en la división del trabajo y de los procesos la-
borales (especialmente aquellos que excluían a los niños de
la fuerza de trabajo), en legislación familiar y provisión de
asistencia, en políticas de vivienda y desarrollo urbano, y de-
más. Sin embargo, de ningún modo resulta evidente cómo se
relacionó todo ello. Atendiendo a los demás cambios, las dis-
tintas propuestas educativas pueden considerarse síntomas de
las nuevas estrategias de regulación social. Pero deberíamos
tener la precaución de tratarlas como lo que son, esto es, en
menor medida descripciones de instituciones existentes que
enunciados prcscriptivos acerca de por qué la escolarización
debería extenderse y cómo debería organizarse.
Lo que estamos tratando, en resumen, es un ejemplo de
luchas políticas cn el interior y sobre el lenguaje, tal como
son analizadas por Volosinov y Gramsci, y sintetizadas por
Hallz. Empleando la diferenciación de Volosinov, estas ide-
ologías educativas decimonónicas no reflejaban la realidad
existente. Refractaban dicha realidad a través de toda una
serie de perspectivas, valores y estrategias en conflicto. O,

2 HALL, S. “The rediscovery of ‘ideology’: Return of the repressed in

media studies”. En: BEECHEY,V. et al. 0p. cit., pp. 42-45.
 Faros del futuro 25

avanzando un paso más en la lógica del “efecto realidad”,

constltuían intentos de imponer significados concretos a la
realidad definiendo los objetivos, las prácticas y la natura-
leza de la educación. Así, el mismo término “educación” se
convirtió en un foro de lucha y contestación.
Desde este punto de vista, es posible estudiar las cone-
xiones sistemáticas entre los términos, categorías y propo-
siciones en las ideologías; extrapolar el cambiante terreno
discursivo definido por su diálogo; y asimismo trazar la
fluctuante batalla de las ideas filantrópicas, políticas y pro-
fesionales en cuyo interior la escuela nace como forma mo-
dema reconocible.
Lo que hace posible construir este campo retrospectiva-
mente es el uso habitual del término “educación” para deno-
tar un proceso institucional capaz de producir resultados so-
ciales y políticos concretos. Los distintos participantes en el
diálogo diferían radicalmente en lo que dichos logros podrí-
an o deberían ser. Y, por supuesto, la enseñanza no consiguió
en realidad ninguno de ellos; no hubiera podido. En efecto,
para subrayar este simple pero importante punto, el fracaso
de la educación en su intento por ser funcional para cualquier
estrategia no explica solamente la ascensión y caída de las
ideologías educativas, sino que provoca también cambios en
los programas políticos, nuevas estrategias para la organiza-
ción de escuelas y aprendizaje, nuevas (o recicladas) visio-
nes de lo que la educación podría utópicamente hacer.
En este contexto, las ideologías educativas podrían asi-
mismo definirse como grupos de conceptos, creencias y va-
lores, organizados en ciertos códigos lingüísticos, y circu-
lando históricamente en el interior de campos discursívos
concretos: informes gubernamentales, debates parlamenta-
rios, periodismo, tratados sobre pedagogía e incluso novelas
populares de detectives. Indudablemente, esto es una limita-
da definición de ideología, pero útil en tanto que permite
una distinción entre esas ideologías educativas y mi segun-
do tema de investigación. Este es el despliegue de lo que
Foucault llama ciencias humanas en las prácticas de la ense-

3 Ibíd., pp. 4142.

 26 James Donald

ñanza; estoy pensando, por ejemplo, en las teorías del desa-

rrollo infantil y en los cambios en las técnicas pedagógicas.
Éstos precisamente están más constituidos por formas de
conocimiento y de discurso que por ideologías educativas,
pero son bastante más que representaciones. La distinción
no es entre discurso y práctica, sino entre los discursos in-
corporados a representaciones ideológicas y los incorpora-
dos a estas ciencias y técnicas. Estos últimos son compo-
nentes de las rutinas de la enseñanza de forma que no pue-
den explicarse completamente en términos de ideología.
Son comparables a otros regímenes de conocimiento estu-
diados por Foucault. En Historia (le la locura, por ejemplo,
mostró cómo los principios evidentes de la organización de
asilos se formalizaban en la disciplina de la psicología; en
Vigilar y castigar, examinó cómo la nueva ciencia del casti-
go determinó el diseño de las prisiones, las actividades de
los agentes que trabajaban en ellas y el modo como se cate-
gorizaba y trataba a los reclusos. Estas formas de conoci-
miento no eran tanto representaciones de las prácticas insti-
tucionales como su mismo motor.
Foucault afirma que “cuando se ejerce a través de estos
sutiles mecanismos, [el poder] no puede sino evolucionar,
organizar y poner en circulación un conocimiento, o mejor
aparatos de conocimiento, los cuales no son constructos
ideológicos“. Por lo tanto, me interesa la implicación de
los aparatos (le conocimiento en los sutiles mecanismo de
la escolarización en tanto que forma (le regulación social.
Pero una tal concepción de la regulación socia], ¿da una
respuesta suficiente a la pregunta que conlleva una concep-
ción de la ideología más amplia que la que he estado emple-
ando hasta aquí? Althusser planteó esta pregunta (aunque no
sólo él, naturalmente): ¿por qué los individuos toman posi-
ciones concretas en un mundo Social que siempre existe con
anterioridad a ellos? Foucault afirma que este proceso de
subjetivización se consigue a partir de sutiles mecanismos
de poder en el interior de instituciones y aparatos de conoci-

‘ FOUCAULT, M.(l980) Power/Knowledge: Selected interviews and

writings, ed. C. Gordon, Brighton, Harvester Press, p. 102.
 Faros del futuro 27

miento. Este proceso no radica en la manipulación de las

ideas y creencias que constituyen la conciencia y, por lo tan-
to —dada esta definición bastante polémica- el concepto
de ideología es redundante. Otros, siguiendo a Althusser,
por ejemplo, rechazarían la definición de ideología de Fou-
cault en términos de falsa conciencia. Afirmarían en cambio
que cualquier explicación del proceso debe tener en cuenta
mecanismos psíquicos (como la interpelación) tanto como
culturales. Esto se sitúa en un área difícil y discutible: inclu-
so plantear el problema en términos de “individúo” y “so-
ciedad” supone utilizar categorías ampliamente criticadas a
causa de que pre-vacían el argumentos. Por lo tanto, al seña-
lar mi tercer tema de estudio, a estas alturas es probable-
mente más claro decir que éste incluye lo que convencional-
mente se ha formulado en estudios psicológicos y sociológi-
cos como el papel de la escuela en la socialización del niño.
Aunque, más que hablar en términos de socialización, estaré
perfilando teorías de la subjetividad que intentan (de ningún
modo definitivamente) comprender las conexiones entre el
psiquismo individual y los órdenes simbólicos de la cultura
en la que se forma y opera. En términos taquigráficos, esta-
ré atendiendo a la enseñanza en tanto proceso que produce
ciertas formas de subjetividad.
Por supuesto, estos tres temas —las ideologías educati-
vas, las disciplinas y teorías que gobiernan la educación en
tanto técnica de regulación social, y la educación como
proceso productor de sujetos— no son los únicos que pue-
den estudiarse en un análisis de la enseñanza en el Siglo
XIX. En efecto, una razón para enfatizarlos es que a menu-
do parecen ser pasados por.alto en estudios que se centran
"en la conexión entre la educación, el Estado y la economia,
o entre la educación y las vicisitudes del movimiento obre-
ro. Aunque la razón principal de esta atención es que estas
cuestiones parecen ser las más importantes de entre las que
emergen del debate sobre la ideologia inaugurado con la
obra de hombres como Althusser y Foucault.

y WAL-
5 HENRIQUES, J. HOLLOWAY, W., URWIN, C., VENN, C.
KERDINEN. (1984) Changing the subject, Londres, Methuen.
 28 James Donald

Lo que tomo de Foucault en mi explicación no es un

análisis histórico ya configurado, sino una determinada ma-
nera de formular preguntas, un mapa conceptual con el cual
trazar acontecimientos aparentemente tn'viales. Repito que
lo que sigue no es una historia (ni mucho menos la historia)
de la educación en la Inglaterra del siglo XIX. Es un inten-
to de escribir historias de algunos temas educativos, cada
una de ellas con su lógica y su ritmo de desarrollo propios.
El primer tema aborda la formulación de estrategias y polí-
ticas educativas en términos de una nueva concepción de la
población en tanto objeto de intereses sociales y políticos,
lo que Foucault llama “bio-política”.

BIO-POLÍTICA Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Aparte de la disposición de escuelas-asilos para los ni-

ños pobres, hasta la década de 1830 el Estado inglés no es-
tuvo formalmente implicado en la escolarización de los ni-
ños obreros. Los primeros esquemas que disponían esta edu-
cación habían procedido en primer lugar de organizaciones
religiosas, especialmente de la anglicana Sociedad Nacional
del Dr. Bell y la anticonformista Sociedad Escolar Británica
y Extranjera del Dr. Lancaster. En las dos primeras décadas
del siglo introdujeron sus escuelas de enseñanza mutua, un
método barato y supuestamente eficaz por el cual un solo
maestro o maestra vigilaba y controlaba a toda una escuela
de niños. A los niños menores les enseñaban los mayores,
quienes eran responsables ante una élite de monitores, los
cuales a su vez debían responder directamente al maestro.
La enseñanza se limitaba a nociones básicas de lectura y es-
critura, cálculo y moralidad. Los anticonformistas eran más
contenidos en el adoctrinamiento religioso y alentaban la
destreza en la escritura. Los anglicanos recelaban profunda-
mente de la idea de que los niños obreros pudieran ser capa-
ces de escribir. Como la evangélica Hannah More expuso, la
meta era dirigir un rumbo entre “la Escila de la ignorancia
brutal y el Caribdis de una educación letrada”. Por muy
atractivo que el sistema pudiera ser para los reformadores
 Faros del futuro 29

sociales, el periodista radical William Cobbett denunció

despectivamente la sombría realidad como una forma im-
puesta y constreñida de disciplina e instrucción, la cual era
enemiga del aprendizaje.
Sin embargo, cuando los temblores sociales causados
por el Acta de Reforma de 1832 y el avance del cartismo
como programa político coherente en la década de 1830 hi-
cieron urgente la cuestión de cómo organizar a la pobla-
ción, el Estado dio los primeros pasos para ayudar y con-
trolar esas escuelas. En 1833 el Parlamento votó la conce-
sión de fondos de unas 20.000 libras a pagar como donativo
incondicional a las dos sociedades voluntarias. En 1839 se
fundó el Comité del Consejo Privado sobre Educación con
el Dr. James Phillips Kay (que más tarde se convertiría en
Sir James Kay-Shuttleworth) en el cargo de primer secreta-
rio. Su trabajo consistía en administrar las donaciones e in-
troducir un sistema de inspección paralelo a las líneas im-
puestas en la legislación de las fábricas del momento. Pero
Kay-Shuttleworth tenía una visión más radical. Concibió la
educación estatal como baluarte contra el caos social.

Confesamos que no podemos contemplar con indi-

ferencia la enorme fuerza física que en estos mo-
mentos está controlada por hombres tan ignorantes
y sin principios como los líderes cartistas:.. Nos sor-
prende que el partido que se autodenomma conser-
vador no guíe la vanguardia para incentivar entre las
clases obreras la difusión de ese conocimiento que
tiende por encima de cualquier otra cosa a promover
la seguridad de la propiedad y el mantemrmento del
orden público... Si ellos [la clase obrera] han de te-
ner conocimientos, seguramente corresponde a un
gobierno inteligente y virtuoso hacer ¡todo lo que
esté en su mano para asegurarles conocrmrentos uti-
les y para protegerlos de opiniones perniciosas“.

° m
‘ SIMON, B. (1960) Studies '
° the History ° , Vol. 1: The Two
of Education
Londres, Lawrence and
Nations and the Educational Structure, 1780-1980,
Wishart, p. 338.
 30 James Donald

Aunque en muchos sentidos se trata de algo bastante

convencional, había nuevos elementos significativos en la
estrategia de Kay-Shuttleworth. En primer lugar, si bien él
mismo era un filántropo activo, es importante notar que
Kay-Shuttleeworth insistió en la necesidad de una interven-
ción estatal. Pese a que estas demandas se remontan a co-
mienzos de siglo, el principio no se aceptó hasta la década
de 1830, en parte debido a que la provisión de educación
por parte del Estado se estaba convirtiendo progresivamen-
te en una característica central de las demandas políticas de
los cartistas y sus sucesores. En segundo lugar, Kay-Shut-
tleworth insistió en ciertas reformas a las formas existentes
de provisión educativa. Las formas coercitivas de control y
adoctrinamiento ejercidas por las escuelas de enseñanza
mutua estaban a punto de resultar ineficaces. Por lo tanto,
su versión más sutil de la regulación incluiría cambios en
lo que se enseñaba a los niños. En su informe La condición
moral y física a'e las clases obreras empleadas en las fábri-
cas de algodón de Manchester (1832), por ejemplo, conclu-
ye que “la educación ofrecida al pobre debe ser sustancial”.
Si se podía atribuir cierto grado de desorden político a
“gente sólo parcialmente instruida”, era debido a que los
pocos conocimientos que les habían obligado a memorizar
en las escuelas de enseñanza mutua eran en efecto algo pe-
ligroso. Kay-Shuttleworth, el racionalista benthamita, esta-
ba de acuerdo con un educador socialista como Robert
Owen en considerar contraproducente tal crudo adoctrina-
miento. La educación debe incluir comprensión '—aunque,
por supuesto, se diferenciaba de Owen en lo que debía con-
formar dicha comprensión—. Kay-Shuttleworth quería que
se introdujesen conocimientos seculares “elevados” en el
programa académico: aquellas partes de las ciencias exac-
tas relacionadas con los oficios, “las verdades descubiertas
de la economía política” e “información política correcta”
sobre la conexión entre capital y trabajo. _El impulso por
comprender requería asimismo nuevas formas de pedago-
gía que reemplazasen la docilidad impuesta por el sistema
de enseñanza mutua.
 Faros del futuro 31

Subrayando tanto la exposición política como las pro-

puestas educativas de las reformas de Kay-Shuttleworth, es
posible detectar una estrategia más fundamental, un modo
de definir lo que vino a llamarse la cuestión social que, por
sí misma, constituía una nueva técnica para caracterizar y
regular a la población. Kay-Shuttleworth era uno de los in-
tegrantes de una nueva casta de intelectuales y administra-
dores estatales que apuntaba al impacto del capitalismo in-
dustrial en la sociedad inglesa. Muchos de entre ellos,
como él mismo, eran médicos. Estaban incluso aquellos
que no compartían un paradigma básicamente médico en el
desarrollo de lo que Lucy Bland y Frank Mort7 llaman el
“arnbientalismo moral” que caracterizó esta primera fase de
intervención social por parte del Estado (de 1839 a 1860
aproximadamente). Estos reformistas profesionales perci-
bieron las densas concentraciones de clases bajas creadas
por la industrialización y la urbanización como una poten-
cial fuente de enfermedades contagiosas y también de co-
rrupción moral y social. Para prevenirlo, los reformistas
propusieron un programa para la higiene social, parcelando
aquellos enclaves, obteniendo información detallada sobre
la vida de sus habitantes, mejorando su asistencia y a la vez
su moralidad. En resumen, su meta era civilizarlos y socia-
lizarloss.
Esta estrategia ocasionó asimismo un determinado gé-
nero de escritura victoriana: la narración, por parte de los
exploradores sociales, de sus investigaciones en los barrios
Vzda y
peligrosos y misteriosos. Del mismo modo que el
Charles Booth,
trabajo de la gente de Londres (1897) de
de 1832 de
más de sesenta años después, el propio informe
ta —emp lean do la impre sionan-
Kay-Shuttleworth se presen
imag en de Bland y Mort — como “un día de pesadilla en
te
el centro de la corrupción”:

Out for the ‘Good Time’ Girl”,

7 BLAND, L. y MORT, F. (1984) “Look
Londres, Routledge and Kegan Paul,
en Formations of Nation and People,
p. 132.
cal complex: mental measurement
‘ ROSE, N. (1979) “The psychologi
ogy and Consciousness, n? 5, p. 24.
and social administration”, Ideol
 32 James Donald

Aquel cuyo deber es seguir los pasos de ese mensa-

jero de la muerte [cólera], debe descender a las mo-
radas de la miseria, debe frecuentar los callejones
sin salida, los patios atestados... y contemplar alar-
mado, en el lecho caliente de la pestilencia, enfer-
mos que se ulceran en secreto en el mismo corazón
de la sociedad".

Estos “enfermos” y “pestilencia” no se refieren sólo a la

enfermedad, sino también a la cadena imaginaria que enla-
za susceptibilidad de contagio con criminalidad, deprava-
ción moral y física, y sedición política. Frente a esta meta-
fórica red de corrupción, Kay-Shuttleworth contrapuso una
representación concreta de la familia y una estrategia de in-
tervención estatal en su apoyo.
Tanto la representación como la estrategia encaman los
mismo axiomas y principios. En particular, se concibe la
familia como objeto y mecanismo de intervención, y el
niño obrero como amenazado por la enfermedad y la co-
rrupción y, por lo tanto, como un potencial peligro para la
sociedad. En este tipo de formulaciones, las ideas de Kay-
Shuttleworth son sorprendentemente similares a las de las
estrategias francesas coetáneas estudiadas por Jacques
Donzelot en su análisis foucaultiano sobre La policía de las
familias. Por ejemplo, Donzelot identifica cierto número de
técnicas cuyo objetivo es “reconducir al niño a lugares don-
de pudiera ser vigilado más estrechamente: la escuela o la
vivienda familiar“.
¿En qué sentido la identificación de Donzelot (y la de-
fensa de Kay-Shuttleworth) de la familia obrera y de la es-
cuela como instrumentos sustentadores de las normas estata-
les en el ámbito de lo privado constituye una estrategia de
“policía”? Evidentemente, Donzelot no está empleando el
término sólo en su significado moderno de imponer leyes a

9 BLAND, L. y MORT, F. 0p. cit., p. 134.

'° DONZELOT, J. (1979) The Polícing of Famílies, Londres, Hutchinson,
p. 47. [Traducción española: La policía de lasfamilias, Valencia, Pre-Textos,
1979.]
 Faros del futuro 33

fin de mantener la paz. Quiere significar más bien e] uso del

poder político para investigar los detalles de la vida
cotidiana
de la población y asegurar su bienestar y felicidad: su aptitud
para el trabajo, su moralidad y disciplina, la calidad de
su sa-
lud y su alojamiento, y demás. Aquí Donzelot está siguiendo
la apropiación de Foucault del uso corriente de la palabra
“policía” en los siglos XVII y XVHI, momento en el que
identifica un cambio fundamental en los intereses estatales
por sus ciudadanos, que lejos de considerar a los sujetos
atendiendo solamente a sus derechos y deberes vís-á-vís el
Estado se aproxima a ese nuevo interés por el desarrollo y
cuidado de la población como totalidad y, a continuación,
progresivamente, por la organización y asistencia de los indi-
viduos. Donzelot también se refiere a esta concepción de po-
licía o regulación como “bio-política” o “bio-poder”.
El cambio más importante que Foucault describe en tér-
minos de bio-política alude básicamente al contexto francés,
a esa trascendental división política y cultural entre el An-
cien Régíme y la sociedad burguesa postrevolucionaria, que
es asimismo uno de los puntos de referencia más importan-
tes para Donzelot. En Inglaterra, la forma y el momento en
que se produjeron dichos cambios difirieron bastante y estu-
vieron enlazados con otros desarrollos históricos, concreta-
mente con el crecimiento del capital industrial a expensas de
la burguesía rural, del desarrollo del sistema de fábricas y de
la urbanización. Sin embargo, aunque la concentración de
los intereses políticos en la población parece haberse desa-
rrollado posteriormente en Inglaterra, lo que resulta eviden-
te en el contexto moral de mediados del siglo XD( es la fu-
sión de asistencia y control en el ejercicio del poder por par-
te de un Estado progresivamente más extenso y vigilante
que caracteriza la concepción de “bio-poder” de Foucault.
El discurso de la higiene social, otorgando patología a
factores ambientales, marcó un cambio importante en la ca-
racterización de las “clases peligrosas” en los términos de
pauperismo, criminalidad y sedición que eran evidentes en
las primeras propuestas de las escuelas de ensenanza mu-
tua. Sin embargo, fueron igualmente importantes las reS1s-
tencias ante las que se encontraron las políticas de refor-
 34 James Donald

mistas como Kay-Shuttleworth cuando se las hizo operati-

vas a través de aparatos estatales que ya habían desarrolla-
do su racionalidad y prácticas propias.

El pago vinculante

Un resultado del aumento de la implicación financiera es-

tatal (aunque todavía bastante marginal) en educación fue que
su consolidación estuvo cada vez más sujeta a las normas (y
batallas políticas) que gobemaban los presupuestos de gastos
públicos. (En 1849, año en que Kay-Shuttleworth se retiró, la
donación anual al Comité del Consejo se había sixtuplicado a
125.000 libras y en la siguiente década, alrededor de 1858, el
recién establecido Departamento de Ciencia y de Arte estaba
desembolsando unas 663.000 libras.) Junto a este aumento
del gasto, aumentó también el control de las actividades de
los receptores y, durante este tiempo, el sistema de inspección
que creó Kay-Shuttleworth para asegurar ciertas normas mí-
nimas se volvió más sistemático y riguroso.
Las décadas de 1850 y 1860 vieron también una serie sin
precedentes de Comisiones Reales investigando aspectos de
la provisión educativa, especialmente para los hijos de la
burguesía en las universidades de Oxford y Cambridge, las
escuelas privadas (Clarendon) y las escuelas subvencionadas
(Taunton). La única de las Comisiones Reales que no termi-
nó en legislación de importancia fue el informe sobre escue-
las básicas de Newcastle. Se había encargado de “investigar
el presente Estado de la Educación Popular en Inglaterra, y
considerar e informar de las medidas que, de ser precisas, se
requerían para la Extensión de enseñanza básica firme y ba-
rata a todas las clases del Pueblo”. El apoyo de la Comisión
a la idea de un porcentaje para educación por condados (de-
jando el sistema voluntario intacto) no llegó a establecerse.
Su propuesta de que los salarios de los maestros deberían es-
tablecerse en parte dependiendo de los resultados de los ni-
ños fue mejor acogida por los políticos comprometidos en
disminuir el gasto público. En 1862 Robert Lowe, entonces
secretario del Departamento de Educación, introdujo el Có-
 Faros delfitturo 35

digo Revisado, la técnica mediante la cual llevar a cabo

este
sistema de “pago según resultados”, finalmente puesto
en
marcha en 1863. Ello llevó a un descenso en el nivel de
de-
sembolso de donaciones (de 800.000 libras en 1861
a
600.000 libras en 1865), a un menor grado de inspección y
control centrales y a un programa académico restringido a la
enseñanza rutinaria, y la lectura, la escritura y la religión.
“No puedo prometer a la Cámara que este sistema será eco-
nómico —dijo Lowe a los Comunes—— y que será eficiente,
pero puedo prometer que será lo uno o lo otro. Si no es bara-
to, será eficiente; si no es eficiente será barato.”
Lowe simplemente no aceptó (en cualquier caso no a es-
tas alturas) las premisas de una estrategia bio-política. Asu-
miendo una visión del Estado más próxima al laissez-faz're,
permaneció escéptico ante el poder de la educación para
asegurar tanto la asistencia como la disciplina de la pobla-
ción. Tomando esta posición, provocó la hostilidad no sólo
de Kay-Shuttleworth, quien reiteró desde su retiro que la
educación era la finalidad necesaria de la democracia, sino
también de obispos anglicanos como “Soapy Sam” Wilber-
force y de clérigos anticonformistas (quienes temían que el
Código pudiera ser el preludio de la retirada de fondos de
sus escuelas), así como de inspectores escolares como Matt-
hew Arnold, que temía la excesiva confianza en los “exáme-
nes mecánicos” que requería el Código. En resumen, el Có-
digo Revisado puso de manifiesto un problema en la_estrate-
gia bio-política. En tanto la responsabilidad de prov1s1on de
asistencia social pasó de medios filantrópicos a estatales,
empezaron a calcularse tanto sus costes fiscales en esos mo-
mentos como sus posibles beneficios soc1ales. El problema
se exacerbó debido a que no se cumplieron las promesas-de
que la educación y los esquemas de bigiene social reducm-
an el crimen y el pauperismo en las Ciudades.

Población, raza y Estado

Este fracaso del ambientalismo moral llevó a una modu-

lación en las formas como se formuló la cuestión soma] de la
 36 James Donald

década de 1860 en adelante. Progresivamente, el centro de

atención cambió del ambiente social y moral de la población
a las aptitudes inherentes y/o insuficiencias del individuo. El
peligro que en estos momentos se identificó fue el posible
deterioro en la calidad de la población, miedo intensificado
por la aprobación de la segunda Acta de Reforma de 1867,
que amplió el sufragio masculino. Tales miedos colocaron de
nuevo explícitamente la cuestión de la población en la agen-
da política durante las décadas de 1870 y 1880“.
En términos de individuo, el interés se centró en la de-
ficiencia y 1a degeneración mentales; se le proporcionó ca-
tegoría científica a través de las afirmaciones sobre el ca-
rácter hereditario de la inteligencia del psicólogo Francis
Galton. En términos de población, especialmente de la po-
blación urbana durante la llamada “Gran Depresión” de es-
tas décadas, se dirigió la atención a un recientemente iden-
tificado colectivo social de características específicas: los
desempleados y/o inempleables”. Aunque este interés se
expresó a menudo en términos de orden público más que
de alivio de la angustia, la explicación que ofreció Charles
Booth en Vida y Trabajo de la gente de Londres, por ejem-
plo, estaba formulada menos en los términos de una con-
cepción estática sobre el vicio natural que en los de una te-
oría dinámica sobre el proceso de degeneración urbana.

El residuo de inempleables deviene el foco de todas

aquellas formas de vicio que infectan las ciudades y
florecen en los márgenes de la civilización —la va-
gancia, el crimen, la prostitución— enlazadas a su
vez al defecto de carácter del individuo inemplea-
ble, un defecto tanto físico —-poca vista, mal oído,
estatura pequeña, escrófula, tisis— como mental, en
facultades intelectuales y morales”.

“ WEEKS, S. “The population question in the early twentieth century”.

En: BEECHEYN. et al. 0p. cil.
‘2 ROSE, N. 0p. cít., p. 24.
‘3 Ibíd., p. 26.
 Faros delfuturo 37

Una consecuencia de este interés fue, durante las últimas

décadas del siglo, un cambio de énfasis desde los miedos a la
“aptitud” de la población hacia la aspiración a criar —y edu-
car— una “raza imperial”. Como la humillación militar de la
Guerra de los Bóer coincidió con el aumento de la compe-
tencia industrial por parte de Alemania, Norteamérica y Ja-
pón, se hizo evidente que las sorprendentes rutinas de ense-
ñanza bajo el Código Revisado eran inadecuadas para dicha
tarea. En estos momentos el lema era Eficacia Nacional, un
término equivoco que integró diversos discursos (sobre go-
bierno, organización industrial y social en la misma medida
que sobre educación) en un programa para reorganizar el
bloque de poder existente y ampliar los poderes del Estado.
En el ámbito de la educación, se lanzaron campañas en favor
de un programa académico más extenso que no sólo tocaría
los resortes nacionalistas a través de nuevas asignaturas esta-
blecidas, como la historia y la geografía, sino que ofrecería
también enseñanza de ciudadanía (mediante la instrucción
sistemática de deberes sociales o de lecciones de civismo),
ejercicio físico y disciplina de tipo militar para los chicos, así
como instrucción sobre las responsabilidades y técnicas do-
mésticas, y sobre maternidad para las chicas“.
El interés en el bienestar físico y doméstico de los niños
es evidente en todo el espectro político, del jingoísmo al
socialismo. En la derecha radical pueden encontrarse los
esquemas imperialistas y las polémicas reaccionarias de
Lord Brabazon, conde de Meath. En las décadas de 1880 y
1890, proponía colonias para los desempleados, espacios
abiertos en ciudades, patios de recreo en escuelas, la Lrga
de Atención Infantil, alimentación estatal de niños y educa-
ción física obligatoria. Estuvo también implicado. en la
Unión de Escuelas de Cocina del Norte, la Asociacrón de

‘4 EDER, D. A. 1977) “Predicaments of city children: late Vrctorran

and Efigardian perspec(tives on education and urban socrety”,‘en REEDER
and
(ed.), Urban Education in the Nineteenth Century, Londres, Taylor
you
Francis, p. 78. Véase también DAVIN, A. (1979) Mmd that” you do as
Re-
are told’: Reading books for Board School girls, 1870-1902 , Femzmst
view, n? 3.
 38 James Donald

Amas de Casa, la Liga Nacional para la Educación y Mejo-

ra Físicas y la Unión Educativa Nacional para armonizar
enseñanza local y estatal". Al mismo tiempo, socialistas en
las escuelas comunales, como Margaret McMillan en Brad-
ford y Annie Besand en Londres, estaban en la vanguardia
de campañas para la provisión de asistencia en la escuela:
comidas gratuitas, revisiones médicas y dentales detalladas
e informes de la Escuela de Funcionarios Médicos, fumiga-
ción de ropas piojosas, acceso a baños públicos, provisión
especial para niños deficientes mentales, y demás“.
De nuevo, la provisión de asistencia fue de la mano de
la ampliación de inspección y de la acumulación informati-
va sobre la población: la estrategia de policía familiar. En
el “imperialismo social” de los líderes fabianos Sidney y
Beatrice Webb puede encontrarse una de las formulaciones
más interesantes de la estrategia, por la claridad con que
muestra una concepción del Estado orgánico (un Estado
que penetraría en todas las áreas de la vida social). Para
ellos, la eficacia nacional requería ciertos cambios claves:
un aparato administrativo racionalizado, la mejora de la
producción industrial por medio de la aplicación de expe-
riencia científica (y por lo tanto la ampliación de educación
científica y técnica) y, de nuevo, la mejora físicade la na-
ción y de la aptitud de su población. Para conseguirlo, la
educación sería crucial. En 1901, por ejemplo, Sidney
Webb afirmó que en el nuevo siglo el primer deber del go-
bierno sería considerar “la prevención de la enfermedad y
de la muerte prematura, y el fortalecimiento de la vitalidad
nerviosa y muscular de la raza”. .y

Como tal, necesariamente debe formar el primer ar-

tículo en cualquier programa Imperial que apelará al
instinto Progresista del siglo. Pero no basta con que
criernos una raza saludable físicamente. La vigilan-

W A. 0p. cit., p. 81.

“ SIMON, B. (1965) Studies in the History ofEducation, Vol. 2: Educa-
tion and the Labour Movement, 1870-1920, Londres, Lawrence and Wishart,
pp. 156-158.
 Faros delfuturo 39

cia de la Eficacia Nacional implica un enonne desa-

rrollo de la educación pública”.

Para Webb esto no significa las escuelas comunales ni

tampoco una vuelta a “la ‘escuela normal’ de nuestr
os
abuelos Radicales”, sino un sistema racionalizado e inte-
grado de educación pública, desde la enseñanza primaria
,
pasando por la educación secundaria selectiva, hasta las
universidades. El elemento clave aquí, en sintonía con el
pensamiento eugenista de la época (del cual difería en otros
aspectos importantes), era la selección. El hombre de la ca-
lle, escribió, “despertará si se le dice que todo el sistema va
a ser tan reorganizado que todo niño inteligente, en cual-
quier zona del país, tendrá la mejor enseñanza posible que
pueda proyectarse”. Observemos que dice todo niño inte-
ligente, no todo niño. Para la mayoría de los niños, él pre-
vió mejores escuelas básicas que no “prepararían para la
escuela superior, sino para la economía doméstica, la fábri-
ca o la cocina”‘9.
Su visión de “un conjunto de escuelas especializadas,
cada una de ellas más cuidadosamente acomodada a las ne-
cesidades de una determinada parte de los niños” es intere-
sante por el programa político que implica y los presupues-
tos psicológicos que incorpora. Como presidente de_ la Jun-
ta de Educación Técnica de Londres, Webb conS1deraba
que sus planes para un sistema de enseñanza secundaria ba-
sado en becas era incompatible con lo que perc1bía como la
educación básica mecánica que ofrecían las escuelas comu-
nales. Pensaba también que las propias escuelas comunales
eran ineficaces y asimismo demasiado abiertas a laomfluen-
cia de los profesores y progresistas, qu1enes con51deraban
improcedente su compromiso de seleccmn. Por lo tanto,

‘7 WEBB, S. (1901) “ Lord Rosebery ' s escape from Houndsditch

' ” , en The
Nineteenth Century, pp. 79-80. Reimpreso en E. J. T. BRENNAN (ed.)
(1975) Education for National Eficiency, Londres, Athlone Press.
1‘ Ibíd., pp. 18-2.
‘9 SIMON, B. (1965) 0p. cit., p. 206.
 40 James Donald

hizo causa común en el Parlamento con los Conservadores,

el ala anglicana de la Iglesia y compañeros entusiastas de la
eficacia nacional, como el servidor civil Robert Morant,
para hacer campaña contra las juntas escolares que admi-
nistraban las escuelas comunales. El resultado fue su aboli-
ción y la incorporación de la educación al ámbito de los
consejos del condado a partir del Acta de Educación Bal-
four de 1902, que Morant dirigió a través del Departamen-
to de Educación. Sin embargo, los argumentos de Webb en
favor de instituciones educativas selectivas no estaban ba-
sados simplemente en motivos políticos. Lo fundamental
eran sus presupuestos sobre las necesidades y capacidades
psicológicas de los niños individuales, y cómo éstas se dis-
tribuyen estadísticamente entre la población. El resultado
fue un sistema basado en el segregación de los niños bri-
llantes (diagnosticados mediante mediciones mentales) con
respecto a otros niños considerados potencialmente peligro-
sos o en peligro (tomando los términos de Donzelot), y por
lo tanto necesitados de otras formas de atención y control.

El Estado como educador

En esta sección he atendido a los cambios en las estra-

tegias para proporcionar educación masiva a Inglaterra du-
rante el siglo XIX. Al estudiar la lógica interna de progra-
mas como los de Kay-Shuttleworth y Webb, las diferencias
entre ambos y algunas de las dificultades que encontraron
cuando se pusieron en práctica en forma de programas po-
líticos, he estado tratándolos como ideologías relativas a la
educación en el sentido que he definido anteriormente. Esto
no supone que estuvieran escondiendo u obscureciendo los
objetivos reales de la educación. Por el contrario, lo que es-
taban haciendo —bastante abiertamente- era articular
ciertos objetivos estratégicos, volviéndolos así inteligibles.
Decir que gente como Kay-Shuttleworth y Webb dieron
voz a estas estrategias no quiere decir que las organizaran.
Como advierte Foucault, los objetivos estratégicos no re-
quieren expresión de esta forma intencional, “la lógica es
 Faros delfuturo 41

perfectamente clara, el objetivo descifrable, y a menudo se

da el caso de que nadie está ahí como su inventor y de po-
cos puede decirse que los hayan formulado“. En el caso
de las estrategias inglesas para la enseñanza, en realidad
parece haber un buen número que sí lo hicieron, y, a pesar
de las muchas diferencias entre esas formulaciones, he su-
gerido que es posible extrapolar un hilo común. Esto pare-
ce estar próximo a la concepción de “policía” o “bio-políti-
ca” que desarrollaron Foucault y Donzelot: un interés por
moralizar a la clase obrera, disciplinándola, estudiándola,
diagnosticando sus enfermedades e insuficiencias y procu-
rando su asistencia y bienestar.
Otra característica general fue que tales intervenciones
podían estar subvencionadas o, cada vez más, dirigidas por
medios estatales. La mayoría de las iniciativas para la edu-
cación popular eran en realidad filantrópicas o religiosas en
primera instancia y sólo gradualmente, a menudo fatigosa-
mente, se incorporaron al aparato estatal. En este sentido, el
Estado, especialmente en su forma orgánica más amplia,
podría considerarse la consecuencia de tales discursos y es-
trategias más que su origen. Sin embargo, en el siglo XX,
sería difícil no estar de acuerdo con el diagnóstico de
Gramsci al respecto de que “el Estado debe concebirse
a
como un ‘educador’, en tanto que tiende precisamente
crear un nuevo tipo o nivel de civilización”?
estra-
Esta formulación remite sorprendentemente a la
Fou-
tegia de “moralizar a la clase obrera” enfatizada por
ón no
cault. Sin embargo, tales similitudes de interpretacr
teóricas
deberían emplearse para oscurecer sus diferencias
[una cone-
al respecto del Estado, especialmente s1 tiene
es de la dl-
xión específica en la formación de clases atrav
result a ax10m át1co que la
visión del trabajo. Para Gramsci

of Sexuality, Volume I, Londres,

2° FOUCAULT, M. (1979) The History
[Tradu cción españo la: Histor ia de la sexualidad, Madrid,
Allen Lane, p. 95.
Siglo XXI, 1987.]
om the Prison Notebooks, ed. Q.
2‘ GRAMSCI, A. (1971) Selectionsfr
th, Londr es, Lawre nce and Wlshart, p. 247. [Traduccmn
are & G. Nowell-Smi
la cárcel , Méxic o, Instit uto Gramsm, vanas fechas.]
española: Cuadernos de
 42 James Donald

meta siempre es “adaptar la ‘moralidad’ de las más exten-

sas masas populares a las necesidades del desarrollo con-
tinuo del aparato económico del Estado’m, de forma que,
por ejemplo, el nuevo nivel de civilización que promovió
el Estado “corresponde a las necesidades de las fuerzas
productivas para el desarrollo, y por lo tanto a los intere-
ses de las clases imperantes’m. Pero remarquemos que ésa
es la meta del papel del Estado como educador. No hay
garantía alguna de que se conseguirá; como máximo su
apoyo será contradictorio y precario. Evidentemente no es
automático. Está menos claro hasta qué punto la concep-
ción de Foucault sobre el Estado como “la codificación de
toda una serie de relaciones de poder que hacen posible su
funcionamiento”24 es una ampliación, un poner entre cor-
chetes o una negación de aquella proposición; pero de lo
que parece carecer es del sentido antideterminista de
Gramsci hacia los patrones lógicos o tendenciales de la
lucha política.
Este debate permanece abierto, pero la pregunta esen-
cial que surge de cualquier análisis histórico es por qué
cambian las estrategias y las prácticas. En ésta están con-
densadas dos preguntas: ¿Por qué cambian en el momento
en que lo hacen? Y, ¿por qué cambian del modo concreto
como lo hacen? Ya he intentado mostrar en qué medida las
crisis políticas, económicas y fiscales pueden provocar nue-
vas demandas de, y programas para, educación. Merece la
pena anotar de paso que los cambios significativos en los
programas educativos se han llevado a cabo en períodos de
malestar social, tras guerras importantes o durante depre-
siones, más que en períodos de expansión económica. Pero
la naturaleza de tales cambios no puede derivarse de dichos
eventos: debe explicarse atendiendo a los campos discursi-
vos entre los que circulan las ideologías educativas. Por

n Ibíd., p. 242.
23 Ibíd., p. 258.
7‘ FOUCAULT, M. “Truth, power and sexuality”. En: BEECHEY, V. y
DONALD, J., 0p. cít., p. 92.
 Faros del futuro 43

ejemplo, los programas de Kay-Shuttleworth

estaban arti-
culados en términos de ambientalismo moral, térmi
nos que
quedaron desarticulados cuando en la práctica
chocaron
con la lógica presupuestaria del programa fiscal. Estos
dis-
cursos difícilmente sintetizables fueron posteriormente
re-
articulados como elementos residuales en el colectivismo
orgánico de la Eficacia Nacional.
El asunto es que el campo discursivo en el cual tuvo lu-
gar la batalla de las ideas educativas no tiene fronteras fijas,
sino que está entrecruzado por otros campos. El cambio ide-
ológico aconteció mediante los procesos de articulación, re-
sistencia y negociación que he intentado perfilar. Creo.que
puede identificarse un proceso similar en las prácticas insti-
tucionales de la enseñanza. Por lo tanto, quiero pasar ahora
de los objetivos estratégicos formulados en ideologías edu-
cativas a mi segundo tema de estudio, a los sutiles mecanis-
mos de regulación y control que operan en la educación.

MECANISMOS DE PODER

Para ilustrar estos mecanismos, tendré que repetir la

historia de la enseñanza del siglo XD< desde un ángulo dis-
tinto, centrándome en esta ocasión en las técnicas que ha-
cen de los niños individuales el objeto de diversas formas
de control, conocimiento e interés.
Esto no fue un proceso encubierto o misterioso. Por el
contrario, era claramente visible en la estructura y rutina
misma de las escuelas. Retrocediendo al principio del siglo
XDC, por ejemplo, consideremos el modelo de las escuelas
de enseñanza mutua y las formas de disciplina y pedagogía
que implicaban. La Figura 1 muestra una escuela lancaste-
riana. El maestro está a la derecha. El “monitor general del
orden” permanece de pie en un taburete en el centro, con-
trolando a unos 365 niños, todos ellos sentados en largas
hileras fijas de pupitres. A la izquierda de estas hileras es-
tán los “monitores de clase”. La Figura 2 muestra el 31ste-
ma de Bell Madras, en el cual el área central permanece
despejada. Las clases se dan en formacrones separadas en
 44 James Donald

tres grupos, casi militares, con niños tanto en pie como sen-
tados en bancos móviles”.
Pese a estas diferencias, ambos están organizados para
permitir que la enseñanza y el control circulen a través de
una serie de pasos, desde el maestro o la maestra, a través
de los monitores, hasta los niños, y viceversa. Resulta tam-
bién claro que esta forma de disciplina depende de la visi-
bilidad que tenga el maestro de los niños, el tipo de vigi-
lancia que Foucault afirma que es crucial para las tecnolo-
gías disciplinarias de las instituciones que estudia en
Vigilar y castigar. Así, las escuelas de enseñanza mutua
ejemplifican una arquitectura diseñada, según palabras de
Foucault, “para permitir un control interno, articulado y de-
tallado, que haga visibles a quienes están dentro de ella; en
términos más generales, una arquitectura que operaría para
transformar a los individuos: para actuar sobre aquellos a
quienes cobija, para proporcionar influencia a su conducta,

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- 3 )-J d/ _ ,,/ \

Figura 1 Southwak, Londres, Escuela Central de la Sociedad Escolar Británica

y Extranjera (British and Foreign School Society), Borough Road, principios del
siglo XIX.
Fuente: Manual of the system ofprimary instruction, 1831, de la Sociedad Es-
colar Bfitánica y Extranjera (con autorización de la Sociedad).

1’ SEABORNE, M. (1971) The English School: Its Architecture and 0r-

ganísation 1807-1870, Londres, Routledge and Kegan Paul, pp. 137-139.
 Faros delfitturo 45

para cargar los. efectos del poder directamente

sobre ellos 9
para hacer p031ble que se les conozca, que se les
altere”26

Figura 2 Escuela Central de la Sociedad Nacional (National Society), Baldwin’s

Gardens, Londres, principios del siglo XIX.
Fuente: J. Hamel, L’enseignement mutuel, París 1818.

Este enlace entre el análisis de Foucault y las escuelas

de enseñanza mutua puede hacerse más concreto. En Vigi-
lar y castigar, Foucault intenta mostrar cómo, de los siglos
XVH y XVIH en adelante, el poder se ha dirigido a la pro-
ducción de sujetos reglamentados y autovigilantes —”cuer-
pos dóciles” los llamaba— mediante la insistente y locali-
zada puesta en marcha de una tecnología disciplinaria. Para
ilustrar las formas que ha tomado esta tecnología durante
los siglos XVH] y XD(, Foucault alude a reformadores in-
gleses como Patrick Colquhoun, que fue presidente del Co-

" FOUCAULT, M. (1977) Discipline and Punish: The Birth of the Pri-
son, Londres, Allen Lane, p. 172. [Traducción española: Vigilar y castigar:
Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI, 1990.]
 46 James Donald

mite para la Escuela Libre del Dr. Bell en la calle Orange,

y al filósofo utilitarista Jeremy Bentham.
Toma de Bentham la imagen central de Vigilar y casti-
gar, el Panopticon, un esquema para una penitenciaria ide-
al en la cual un solo observador en una torre de vigilancia
podría vigilar un círculo de celdas individuales que forma-
ran una grada, sin ser observado por los prisioneros. El sis-
tema se diseñó para provocar un efecto de vigilancia cons-
tante, omnisciente (aunque en realidad no pudiera verse a
todos los prisioneros a la vez) e instaurar así un régimen de
autorregulación individual. El paralelismo con las escuelas
de enseñanza mutua es claro. En efecto, Bentham fue un
defensor entusiasta y participó activamente en un a la larga
infructuoso esquema destinado a fundar una escuela para
niños de clase media empleando métodos de enseñanza
mutua y que debía construirse de acuerdo al “principio de
construcción del Panopticon”.
En el diseño, 1a utilización de monitores y la organiza-
ción sistemática del tiempo de los niños en las escuelas de
enseñanza mutua, se instituyó el sistema de la observación
jerárquica, que Foucault identifica como una de las técni-
cas definitivas para llevar a cabo el nuevo poder disciplina-
rio. Pero tan importantes como estas formas de vigilar fue-
ron los nuevos modos de estudiar, clasificar y tratar a los
internos de las instituciones racionalizadas. Estos estable-
cieron las normasde conducta de las que los individuos en-
carcelados no se podían desviar. Así, el castigo físico de los
prisioneros dio paso al confinamiento y, progresivamente, a
programas de rehabilitación basados en información reuni-
da sobre cada historial: la técnica de la sanción normaliza-
dora. De forma similar, las escuelas de enseñanza mutua
pusieron en práctica una detallada economía de castigos y
recompensas no sólo según la habilidad de los niños para
memorizar sus lecciones, sino también según su conducta,
actitud, tiempo que empleaban en la realización de sus tare-
as, limpieza y demás.
Fue este coercitivo centrarse en el niño individual lo
que criticaron educadores como Robert Owen, Kay-Shut-
tleworth y David Stow (quien escribió sobre métodos de
 Faros del fiauro 47

Figura 3 Modelo de escuela de Stow, 1836.

Fuente: D. Stow, The training system, 1836.

enseñanza y organizó una escuela modelo para enseñar a

profesores en Glasgow). Para ellos la producción de cuer-
pos dóciles no era suficiente. Creían que los objetivos civi-
lizadores de la educación básica requerían niños que pudie-
ran entender sus lecciones”. Su solución práctica consistió
en alejarse del individualismo de las escuelas de enseñanza
mutua, aproximándose a la enseñanza simultánea de toda
una clase por parte del profesor.
Como consecuencia, también empezó a cambiar el dise-
ño de las aulas. Mientras que en la escuela lancasteriana a
menudo se dispusieron ligeramente inclinadas para que el
maestro pudiera ver a todos los niños, Stow introdujo gra-
das diseñadas para centrar la atención de los niños en su
maestro. La Figura 3 muestra un aula infantil, diseñada por
Stow, en esta fase transicional. Los chicos y chicas están

2’ HAMILTON, D. (1981) “On simultaneous instruction and the early evo-

lution of class teaching”, mimeo, Glasgow, Universidad de Glasgow, p. 2.
 48 James Donald

|nfants'
playground

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Bovs’ playground

Girls' playground :HÏZL,‘ l

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metres

Figura 4 Internado Womington Road (Womington Road Board School), Porto-

bello, Londres; la sala de los niños pequeños está en la planta baja, 1874.
Fuente: Seaborne y Lowe (1977).

sentados en una grada, con una baranda de madera que los

divide entre sí. Frente a ellos está de pie el maestro, próxi-
mo a su silla y a su atril. En la parte central de la sala hay
unos postes murales en los que se cuelgan dibujos u obje-
tos. Cuando no estuviesen estudiando en la grada, los niños
se reunirían alrededor de éstos para que un monitor les en-
señase”.

2‘ SEABORNE, M. 0p. cít., p. 144.

 Faros delfuturo 49

Lo que emergió bajo el nombre de enseñanza simultá

-
nea fue una nueva combinación de métodos de interro
ga-
ción al grupo de niños, empleando criterios que enfatizaban
las similitudes entre niños en “clases” más que sus diferen-
cias individuales. Mediante estos métodos, en que a los ni-
ños se les hacía preguntas aleatoriamente, o se les invitaba
a mostrar su buena disposición a responder levantando la
mano, se esperaba que las mentes de los niños estuvieran
perpetuamente ocupadas y bajo la influencia del maestro”.
En la década de 1870, época de las escuelas comunales,
se había reemplazado la idea de escuela de sala única ——o
cuanto menos se había ampliado en la mayoría de las escue-
las— por un diseño característico de escuela que consistía
en una sala rodeada por varias aulas. La escuela comunal de
Londres fue una de las primeras en designar a un arquitecto,
E. R. Robson, y en 1872 éste depuso ciertos principios y
normas. Se debía enseñar a cada grupo o “modelo” en aulas
separadas aunque “como cada escuela está bajo la supervi-
sión de un maestro o maestra, este principio debe subordi-
narse en cierta medida a la necesidad de tal supervisión”. Se
debía entrar a todas las aulas por la sala central. (La precau-
ción de vigilar la sexualidad de los niños llevó también a la
necesidad de patios de recreo separados para chicos y chicas
y a entradas separadas, distanciadas tanto como fuera pos1-
ble, preferentemente colocadas en calles distintas.) Estos
principios se ponen de manifiesto en el Internado Robson
diseñado en Wornington Road en el distnto londlnense de
Portobello en 1874, que incorporaba asimismo dos salas
para niños pequeños y dos para bebés en una elaborada ex-
tensión de la planta baja. Las escuelas de los CthOS y las de
las chicas estaban en plantas distintas; éstas muestran los
cambios de Robson hacia el diseño basado en una sala cen-
tral con aulas alrededor (véase Figura 5)”.

29 HAMILTON, D. 0p. cit., pp. 5-6.

3° SEABORNE, M. y LOWE, R. (1977) The English ' School: Its Architec-
ture and Organisation, Vol. 2 1870-1970, Londres, Routledge and Kegan
Paul, p. 25.
3' Ibíd., pp. 29-30.
 50 James Donald

foot

mo f.‘

Figura 5 Escuela Wornington Road (Wornington Road School); el departamen-

to de los niños está en la primera planta.
Fuente: Seabome y Lowe (1977).
 Faros del futuro 51

La ciencia de la pedagogía

. Esta separación de aulas llegó de la mano de la apari-

01ón (en el sentido de que apareció por primera vez en esta
época más o menos) de profesores de clase32. Estos profeso-
res adultos, a menudo mujeres, estaban cualificados, pero
bajo el control del profesor jefe. Muchos de ellos lo eran
empujados por la demanda sin precedentes creada por el
Acta de Educación de 1870, aunque la creación de una fuer-
za de enseñanza profesional había comenzado anteriormente
con otro de los esquemas de Kay-Shuttleworth. En 1840 ha-
bía iniciado un sistema niño-profesor financiado por el Esta-
do y una red de colegios para profesores. Pero la enseñanza
no se hizo totalmente profesionalizada hasta las últimas dé-
cadas del siglo, cuando se fundó el primer departamento
universitario de educación y empezaron a aparecer algunas
revistas profesionales.
En estos nuevos contextos la reacción contra la ense-
ñanza simultánea (especialmente tras la introducción del
Código Revisado en 1862) alcanzó su más clara expresión.
En su Principios de la enseñanza de clase (1902), por
ejemplo, J. J. Findlay (que iba a ser profesor de Educación
en la Universidad de Manchester) expresaba su creencia de
que la “unidad en Educación no es la escuela, ni la clase,
sino el niño particular". Así, la disciplina académica profe-
sional de educación estuvo marcada desde el principio por
la lealtad hacia el movimiento educativo “Nuevo”, “Progre-
sista” o “Centrado en el niño”. Según Hamilton, tomó for-
ma en tanto rechazo de “la pretendida mecanización de la
enseñanza simultánea; así como el trabajo de Stow y Kay-
Shuttleworth representaba una reacción contra la naturaleza
arbitraria de la enseñanza individualizada de los s1glos an-
teriores al XIX”. . . .,
Otros dos discursos interesados en la cla31f1cac1on
científica del niño estaban alimentándose de esta crenc/la
de la pedagogía: el estudio de los n1ños y la med1c1on
32 HAMILTON, D. Op. cit .. p- 10-
33 Ibíd., p. 11.
 52 James Donald

mental“. La moda de estudiar al niño supuso un intento de

trazar patrones sistemáticos del crecimiento en niños; a
menudo, los estudios tomaban la forma de relatos detalla-
dos de científicos sobre sus observaciones del “desarrollo”
de sus propios hijos. Aunque el texto de mayor influencia
fue Die Seele des Kindes de Wilhelm Preyer, que apareció
en Inglaterra como La mente de un niño en 1881, el ejem-
plo inglés más ampliamente citado fue Bosquejo biográfi-
co de un niño de Charles Darwin, publicado en 1887 a par-
tir de las notas que tomó en la década de 1840. Lo que es
importante al respecto de este y otros estudios no es sólo
que otorgasen un proceso normal al crecimiento de los ni-
ños, sino, por encima de ello, como observa Valerie Wal-
kerdine, que “los niños en tanto que categoría estaban
siendo singularizados por el estudio científico por primera
vez, y los discursos que producían niños, en tanto objetos
de tal estudio, eran arrastrados desde la biología y topogra-
fía, y por el cotidiano sentido común”35. l
Mientras el estudio del niño se interesaba por todos los
aspectos del crecimiento infantil —su crecimiento físico,
sus creencias y hábitos, sus juegos y demás—, la medición
mental se centró exclusivamente en el desarrollo de la ca-
pacidad intelectual (o “inteligencia”) y su distribución entre
una población. Para el psicólogo Francis Galton, el princi-
pal exponente de esta nueva ciencia, el ímpetu para tal tra-
bajo era el miedo eugenista a la degeneración y el deseo de
proteger y mejorar la calidad de la población inglesa. De
nuevo, nos hallamos confrontados con este mar cambiante
en los modos de comprensión y de acción política en las
décadas próximas al cambio de siglo, en el que las capaci-
dades de los niños individuales, definidas por las nuevas
ciencias psicológicas, se nutrieron de una nueva pedagogía
y de formas todavía más invasivas de asistencia social, in-
vestigación y vigilancia.

3‘ WALKERDINE, V. (1984) “Developmental psychology and the child-

centred pedagogy”, en HENRIQUES et aL, 0p. cit., pp. 169-173. [Traduc-
ción española en este volumen.]
3’ Ibíd., p. 171; la cursiva es m'ía.
 Faros del fitturo 53

Exámenes, inspecciones, archivos

o Las diversas técnicas para la individualización y regula-

C1ón de los niños que requerían los apartados de conocimiento
anteriormente descritos produjeron también conocimiento en
otro sentido. La “vigilancia jerárquica” supuso la descomposi-
ción de la masa anónima de una población en casos individua-
les. La “sanción normalizadora” reagrupó estos casos en tomo
a ciertas pautas estadísticas, que pueden actuar de forma coer-
citiva sobre aquellos que se desvíen de las mismas. Para el
funcionamiento de este proceso normalizador, a cada prisione-
ro, estudiante, recluso o ciudadano tenía que serle dada una
historia individual que tomó la forma material de detallados
archivos e informes institucionales. Esto fue parte de lo que el
historiador Carlo Ginzburg ha llamado la imposición de “una
fina red de control sobre la sociedad”, que supuso “la atn'bu-
ción de identidad mediante características que resultaban tii-
viales y más allá del control consciente’“. Se clasificó y cate-
gorizó a la gente en el masivo archivo escrito llevado a cabo
durante ese proceso. Aquí, la individualidad corriente que pre-
viamente había permanecido “bajo el umbral de la descrip-
ción”37 se convirtió en objeto de investigación y archivo.
En la educación (y en otros lugares) una táctica central
para esta estrategia fue lo que Foucault llama la “técnica su-
til” de exámenes”. Los exámenes, esos “mecanismos de ob-
jetivación”39 dejaron de ser simplemente. un certificado final
de aptitud educativa. Por contra, se volv1eron un“metodo ha-
bitual de poner a prueba el rendimlento de los n1nos y de es-
tablecer un orden jerárquico entre ellos. I_¿os exámenes els-
critos y el archivo de sus resultados constituyeron tambien
una “red proliferante de escritura” con la cual se encasfllaba
Clues
3‘ GINZBURG, C. (1980) “Morelli, Freud and Sherlock Holmes:
p. 24.
and Scientific method”, History Workshop, n.9 9,
37 FOUCAULT, M. (1977) 0p. cit. p. 191
' V HO_SK,I’N,
tamblen (1979) “The examina
. -
” Ibíd., . 184-194. Vease
History of Education, vol.
tion discipllirriary power and rational schoolmg ,
8, n.‘-’ 2.
39 Ibíd., p. 178.
54 James Donald

a los individuos, se definían sus aptitudes y se fijaban sus

calificaciones.
Esto, hasta un cierto punto, parece haber sido la lógica
subyacente al Código Revisado de 1862. En parte, el código
representó sin duda un intento para establecer un control más
efectivo sobre las escuelas individuales por parte del Estado.
A toda escuela que recibía una donación estatal se le pedía
llevar un libro de su 'vida diaria, por ejemplo. Pero la defini-
ción detallada de los patrones educativos que tenían que pre-
sentar era también un mecanismo claro (aunque a menudo
ineficazmente tosco) para sujetar a las normas comunes tan-
to a las escuelas como a los niños (véase Figura 6).
También empezaron a realizarse archivos detallados de

Nivel I Nivel H Nivel III

Lectura Texto en mono- Uno de los tex- Un párrafo corto

sflabos. tos, siguiente de un libro de
en orden res- lectura básico
pecto de los empleado en la
monosílabos, escuela.
de un libro de
lectura básico
empleado en la
escuela.

Escritura Escribir en la Copiar en ca- Una frase del

pizarra o piza- racteres manus- mismo párrafo,
rrín, al dictado, critos una línea leída una vez
letras manuscri- impresa. lentamente y
tas en mayúscu- después dictada
las y minúscu- palabra por pala-
las. bra.

Aritmética Escribir en la Un problema de Un problema de

pizarra o piza- suma o resta cualquier regla
rrín, al dictado, simple, y las ta- simple hasta la
números supe- blas de multipli- división corta
riores a 20; su- car. (inclusive).
mar y restar nú-
meros superio-
res a 10,
oralmente, de
ejemplos en la
pizarra.
 Faros del futuro 55

Nivel IV Nivel V Nivel VI

Lectura Un párrafo cor- Algunas líneas Un párrafo corto

to de un libro de poesía de un corriente de un
de lectura más libro de lectura periódico, u otro
avanzado em- empleado en la texto moderno.
pleado en la es- primera clase de
cuela. la escuela.

Escritura Una frase dicta- Una frase dicta- Un párrafo corto

da lentamente da lentamente corriente de un
una vez, varias una vez, varias periódico u otro
palabras al mis- palabras al mis- texto moderno,
mo tiempo, del mo tiempo, de dictado lenta-
mismo libro, un libro de lectu- mente una vez,
pero no de un ra empleado en varias palabras
párrafo ya leí- la primera clase al mismo tiem-
do. de la escuela. po.

Aritmética Un problema de Un problema de Un problema

reglas de cálcu- reglas de cálculo práctico o cálcu-
lo. (pesos y medi- los o parcelas.
das habituales).

Figura 6 Definición de modelos del Código Revisado, 1862, Maclure, 1979, p.80).

los niños individuales, particularmente de aquellos que se

consideraban moralmente en peligro o potencialmente peli-
grosos desde el punto de vista social. Los modelos/para
este trabajo fueron sin duda los registros que mantenian. la
policía y las prisiones, en los cuales se impuso a los prisio-
neros individuales una identidad (en térmmos de caracteris-
ticas físicas, incluyendo el uso de huellas dactllares intro-
ducido en Gran Bretaña por Galton en la década de 1880) y
un historial (en términos de registro del pasado). Pero tam-
bién se incorporaron estos registros a estrategias más tera-
un
péuticas y pastorales. Como John Tagg ha [mostrado en
esta exten-
artículo sobre la complicidad de la fotografia en
da con
sible red de poder, la imagen fotográfica fue mvesu
mostra r la natura leza verdad era de la crimin ah-
el poder de
ientlo
dad, pero también de la demenma, pobreza, alojam
y demás . En la décad a de 1860, por ejemp lo, a
miserable a un
entes Stock port encar gó
Escuela Industrial para Indig
 56 James Donald

fotógrafo local que reuniese un álbum con todos los profe-

sores y niños de la escuela (véanse Figuras 7 y 8). En 1874
el Dr. Barnardo abrió un Departamento Fotográfico en su
Hogar para Muchachos Indigentes en Stepney. La función
de las fotografías era bastante clara (véase Figura 9):

...para obtener y retener una imagen exacta de cada

niño y hacer posible, cuando se añada a su historial,
que se perfile el itinerario del niño... por medio de
esta imagen, los niños que han huido de nuestro Ho-
gar son a menudo recuperados y devueltos, y en no
pocas ocasiones, muchachos robados a sus padres y
guardianes, o tentados por un compañero perverso
para que se fueran de casa, finalmente, tras deambu-
lar cierto tiempo por las calles, su camino les llevó a
nuestra institución, sus padres o amigos los recono-
cieron y al final volvieron a ocuparse de su cuidado“.

Este entretejido de vigilancia con cuidado pastoral y

provisión de asistencia es una característica común. Ante-
riormente, he apuntado la vigilancia y archivo de los niños
individuales por la asistencia médica y social. La escuela se
estaba convirtiendo en un transmisor en la extensión de
esta estrategia a la comunidad. La progresista escuela co-
munal de Londres, por ejemplo, designó una red de Visi-
tantes para “vigilar” a las familias de los niños de clase
obrera, obteniendo información (no sólo en relación a te-
mas educativos) que podía ser explotada por autoridades
gubernamentales, locales y nacionales. En fecha tan tem-
prana como 1875, se pidió a los Visitantes que elaboraran
censos del abandono de esposas que hallaran en el curso de
sus deberes“. Nuevamente, el cuidado de los individuos
está unido a la vigilancia y control de la población.

4° TAGG, J. (1980) “Power and photography”, Screen Education, n.° 36,

pp. 43-44.
“ RUBINSTEIN, D. (1977) “The London School Board, 1870-1904”, en
P. McCANN (ed.), Popular Education and Socialisation in the Nineteenth
Century, Londres, Methuen, pp. 232-233.
 Faros del filturo 57

Figura 7
 James Donald

. .
‘_Mw. m_._‘.¿m_\y.-.-.-:-
. . -

-.;W.;ov.-.\mufi\'vsl---- -.\ .\-.-.\-.- »

Figura 8

Figuras 7 y 8 Escuela Industrial para Indigentes. Tarjetas de visita, 1865

Fuente: Departamento de Historia Local de la Biblioteca Stockpon.
 Faros del futuro 59

Á ¿»a .‘

'Aged- 16 i’m.
Hugh, 4-ft. ¡Lim
Hair, Darkij
Colw (y‘
Eyes. Bm";
Comfilcxiox, Dark.
Marks ou ¿mty-JW“.
If Varmmte'd-w-Rígkt Am.

l/ mr ban in a 1%me ar Industrial School P No.

Figura 9 Fragmento del Historial de un niño de los Hogares del Dr. Barnardo,
1874- 1 883.
Fuente: Dr. Barnardo.
 60 James Donald

En esta sección, he intentado mostrar algunos de los

“sutiles mecanismos” a través de los cuales la educación
fue nombrada para individualizar a la gente, para discipli-
narla y para convertirla en objeto de poder y conocimiento.
Recalco fue nombrada porque no se debiera asumir que es-
tos mecanismos funcionaran realmente. La utilidad de una
aproximación foucaultiana, me parece a mí, reside en su
poder en poner de manifiesto los principios que dirigen la
organización de la enseñanza y sus formas de disciplina y
pedagogía, esos aspectos que a menudo se designan como
“el currículum oculto”. Es una expresión curiosa ya que, 1e-
jos de estar oculto, son la parte más evidente de la expe-
riencia de la enseñanza: acaso esto sea lo que hace posible
disimularlos. Me parece bastante más misteriosa la pregun-
ta por lo que sucede con el currículum propiamente dicho.
¿Qué categorías y jerarquías simbólicas incorpora? ¿Cómo
se organizan y transmiten a través de la escuela y qué for-
ma de subjetividad producen? Y sobre todo, ¿cómo esta
gestión del conocimiento instituye un patrón complejo de
diferencias culturales? Esto nos remite de nuevo a la defini-
ción althusseriana de ideología en tanto que proceso que
produce sujetos. En otras palabras, significa desviarse de la
producción del individuo como objeto para producir al in-
dividuo como sujeto. En términos de Foucault, de la objeti-
vacíón a la sujeción/subjetivación.

SUBJETIVIDAD Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

La importancia política de la clasificación del conoci-

miento y de la gestión de lo simbólico no se les escapó a
aquellos que estaban interesados por la educación popular
en el siglo XD(. “Conocimiento es poder” fue, después de
todo, un eslogan radical y cartista ampliamente empleado.
Sin embargo, son especialmente reveladores los argumen-
tos de Robert Lowe tras su conversión a la necesidad de
educación popular. Como remarqué anteriormente, éste
dudó de que la estrategia del ambientalismo moral pudiera
producir la armonía social que sus promotores prometían.
 Faros delfuturo 61

Pero, aunque enfrentado a la ampliación del

sufragio mas-
culino en la decada de 1860, se volvió un defens
or de la
educaC1ón un1versal (en contraste con alguien como Kay-
Shuttleworth) Y obligatoria. ¿Por qué este cambio?
Lowe detalla su lógica en Educación Primaria y Clásica
(1867). Afirma que si las clases más bajas van a tener poder
político, entonces las clases altas deben desarrollar un modo
diferente de poder cultural. Deben emplear su “mayor inte-
ligencia y ocio” para asegurarse de que “saben las cosas que
saben los obreros, sólo que las saben infinitamente mejor en
cuanto a sus principios y detalles”. En este sentido podrían
“reconquistar mediante un cultivo más amplio y esclarece-
dor parte de la influencia que han perdido a causa de los
cambios políticos”42. En otras palabras, Lowe estaba propo-
niendo una estrategia para lo que, en una conferencia ofreci-
da en 1970, Foucault llamó “la apropiación social de discur-
sos” a través de líneas “marcadas por distancias, oposicio-
nes y luchas sociales”. “Cualquier sistema de educación
—comenta Foucault es una forma política de mantener o
modificar la apropiación de discursos, así como de los cono-
cimientos y poderes que éstos conllevan”“3.
¿Cuáles podrían ser estos conocimientos y poderes? Es
evidente que la estrategia de Lowe no proponía un conteni-
do totalmente separado para los niños de clases distintas
sino una manera diferente de educación y una orientación
diferente hacia el conocimiento. Cómo se instituyeron tales
diferencias en la educación francesa ha sido el tema de va-
rios estudios althusserianos. Baudelot y Establet44 identifi-
caron dos redes de educación: por un lado, las formas ins-

‘2 RUBINSTEIN, D. (1977) “The London School Board, 1870-1904”, en

P. MCCANN (ed.), Popular Education and Socialisation in the Nineteenth
Century, Londres, Methuen, pp. 232-233.
‘3 FOUCAULT, M. (1981) “The order of discourse”, en R. YPUNG Sed.)
mn espanola:
Untying the Text, Londres, Routledge and Kegan Paul. [Traducc
El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1987.]
44 BAUDELOT, c. y ESTABLET, R. (1971) L’École Capitaliste en
capitalista en
France, París, Maspero. [Traducción española: La escuela
Francia, Madrid, Siglo XXI, 1976.]
 62 James Donald

trumentales de conocimiento impuestas a los niños de clase

obrera; por el otro, el racionalismo idealista del academi-
cismo burgués. De forma similar, Renée Babilar‘5 ha afir-
mado .que la burguesía postrevolucionaria, al imponer una
lengua nacional uniforme, impuso su superioridad cultural
reteniendo (y transformando) el sistema de escuela elitista
del ancien régime y su distintiva lengua literaria. En el sis-
tema de educación de dos niveles que se estableció en
Francia en el siglo XIX, se ofreció a los niños de escuelas
secundarias algunos esquemas conceptuales para que com-
prendiesen cómo funciona la lengua, mientras que a los ni-
ños de clase obrera en las escuelas básicas se les enseñaba
las normas mecánicas de la lengua. Así, Balibar afirma que
para las clases subordinadas, la imposición de la lengua en
el sistema educativo fue una experiencia de disciplina ex-
terna y de exclusión de la lengua superior, literaria.
Aunque el caso inglés fue distinto del francés, la deter-
minación de una variante concreta de la lengua como “in-
glés estándar” y la institucionalización de algunos textos
como el canon de literatura inglesa durante la segunda mitad
del siglo XD(, parece ser sintomático de una reorganización
trascendental de las relaciones culturales. Suponen que la
apropiación por parte de la burguesía de las categorías de la
lengua, percepción y gusto incorporadas en una cultura aca-
démica (o nacional), podría pasar por el resultado de aptitu-
des naturales en lugar de por una enseñanza basada en crite-
rios de clase. Así, mientras los niños de escuelas básicas
eran sometidos a una lengua que supuestamente reflejaba el
mundo físico cotidiano“, los chicos de clase media de las
escuelas privadas aprendían a hablar las lenguas de la civili-
zación clásica. El latín y el griego eran tan importantes por-
que lo que estaba en juego era la distinción y el cultivarse,
no la utilidad económica. Edward Thring, director de Up-
pingham, insistió en que la enseñanza profesional no podía
ser el principio guía de las escuelas privadas. Sería “absolu-

‘5 BALIBAR, R. (1974) Les Francais Fictifs, París, Hachette.

“ ROSE, J. (1984) The Case of Peter Pan, or the Impossibility of Chil-
dren’s Fiction, Londres. Macmillan, p. 7.
 Faros del futuro 63

tamente 1mposible dirigir los estudios de una gran

escuela a
este fin más allá de un cierto grado, sin destruir el
objetivo
de una gran escuela, que es la mejor forma de enseña
nza
mental y corporal, aparte del beneficio inmedi
ato”?
Es evidente 1a existencia de patrones similares de dife-
rencmción en las disciplinas académicas de Historia y Geo-
grafía que se establecieron por esa época en universidades y
escuelas. Además del inglés estándar, los niños de las escue-
las básicas eran sometidos a una identidad definida en tér-
minos de nacionalismo e imperialismo. Sin embargo, esto
no fue simplemente una cuestión de propaganda política.
Como Benedict Anderson muestra en Comunidades imagí-
narias“, la construcción de un pasado nacional en términos
de una determinada concepción narrativa del tiempo es lo
que permite la subjetivización en el interior de los discursos
del nacionalismo, en tanto sujetos de un destino nacional, o
en tanto sujetos de los sacrificios que ello requiere. De for-
ma similar, Edward Said afirma que “la geografía e historia
imaginativas ayudan a la mente a intensificar su propio sen-
tido de sí misma, dramatizando la distancia y diferencia en-
tre lo que está próximo y lo que está alejado”“9, en su ejem-
plo, entre el Este y Oriente, o, en este caso, entre Inglaterra
y las colonias. Lo que importa es que 1a definición de lo pn-
mero en términos de distinción respecto de lo segundo (su
Otro) permite la elipsis retórica de diferencias y antagonis-
mos en el interior de su unidad o identidad ficticias.
De esta forma el currículum escolar incorpora una jerar-
quía de formas de conocimiento, el acceso/a las cuales se
distribuye socialmente. Este patrón es h1stonca y cultural-
mente específico, y está gobernado por las normas de lo
que en su primera obra Foucault denommo un 1nconSC1en-
te cultural”, normas que no están formuladas y generalmen-
te tarnpoco reconocidas por aquellos que las ponen en prac-

‘7 WIENER, M. J. (1981) English Culture and the Declíne of the Indus-

trial Spirit, Cambridge, Cambridge University Press, p. 19.
Verso.
“ ANDERSON, B. (1983) Imagined Communities, Londres,
' '
tsm, Nueva York, Vintage
° Books, p. l55. [Tra-
‘9 SAID, E. 1979) Oriental
ias-Prodhufi, 1990.]
ducción españo(la: Orientalismo, Madrid, Ed. Libertar
 64 James Donald

tica, pero que definen lo que es verdad, lo que es relevante,

y quién tiene la autoridad para dar voz a un discurso con-
creto. Si el programa académico es un mecanismo para ins-
tituir patrones de diferenciación social, entonces opera, no
a través de sus contenidos, sino regulando la circulación y
apropiación de los códigos simbólicos para la clasificación
del conocimiento y la realidad que éste representa.
Aunque de diferente modo, este tipo de aproximación
ha estado en el centro del trabajo de Basil Bernstein sobre
educación. Su temprana distinción entre códigos lingüísti-
cos restringidos y elaborados determinó las redes de educa-
ción de Baudelot y Establet. En sus obras posteriores,
Bernstein ha propuesto algunos modelos cada vez más
complejos para demostrar de qué forma la clasificación y
estructuración del conocimiento en el currículum, junto a
diferentes formas de pedagogía, producen posiciones con-
cretas del sujeto para diferentes grupos sociales”. Robert
Lowe estaba interesado también en la cuestión de cómo las
relaciones de poder se inscriben en la organización del co-
nocimiento en el currículum, y la lucha por este poder sim--
bólico. Quería establecer fronteras ideológicas claras entre
la burguesía y las clases bajas, a quienes por primera vez se
había concedido el derecho al voto. Por esta razón las cla-
ses bajas debían “ser educadas de forma que pudiesen apre-
ciar y respetar una educación superior si la encontraran; y
las clases superiores debían ser educadas de forma muy
distinta, de manera que pudiesen mostrar a las clases bajas
esta educación superior ante la cual, si les fuera mostrada,
se inclinarían y respetarían“.

5° BERNSTEIN, B. (1977) Class, Codes and Control, vol. 3(2nd ed.),

Londres, Routledge and Kegan Paul. [Traducción española: Clases, códigos
y control, vol. 2, Madrid, Akal, 1989.] Véase también BERNSTEIN. B.
(1982) “Codes, modalities and the process of cultural reproduction: a mo-
del”, en M.W. APPLE (ed.) Cultural and Economic Reproduction in Educa-
tion, Londres, Routledge and Kegan Paul.[Traducción española: “Códigos,
modalidades y el proceso de la reproducción cultural". En: BERNSTEIN. B.
(1992) Clases, códigos y control, vol. IV: La estructuración del discurso pe-
dagógico, Madrid, Morata]
5' SIMON, B. (1969) 0p. cít., p. 365.
 Faros del futuro 65

Las preguntas que reclama la formulació

n de Lowe, por
supuesto, son POr Qué las “clases bajas” debían “inclinarse y
respetar” esta educación superior y si, en efecto, lo hicieron.
Es aquí donde la elaboración de Foucault sobre sujeci
ón
subjetivación, de cualquier modo útil para unir la organi y
za-
ción de lo simbólico a la puesta en práctica de
tecnologías
disciplinarias, puede resultar menos productiva que la
con-
cepción de interpelación de Althusser. Lo que está en juego
es cómo el inconsciente cultural determina al inconsciente in-
dividual, o mejor, dado que esta forma de expresarlo podría
reproducir la dualidad entre “sociedad” e “individuo”, cómo
se produce la subjetividad en el interior de lo simbólico.
El punto importante a subrayar aquí es la producción de
subjetividad. Considerando la enseñanza, ello significa rom-
per radicalmente con la idea de que la educación se interesa
por el natural desarrollo intelectual del niño. La subjetividad
es siempre histórica y culturalmente específica; la “naturale-
za” del niño es por sí misma una norma definida por disci-
plinas como la psicología, e impuesta mediante técnicas pe-
dagógicas. La subjetividad es también diferente de la idea
de socialización. La escuela no socializa al niño en el senti-
do de verter ciertos mitos, valores y actitudes en su más o
menos receptiva conciencia. Más bien, ayuda a asegurar es-
tructuras inconscientes que hacen a la gente sensible a cier-
tas representaciones, y también les permite reconocerse a sí
mismos como sujetos ideológicamente dirigidos. Por lo tan-
to la subjetividad no se concibe en tanto 1dent1dad,/ sino
como una concreta ordenación imaginaria de lo s1mbohco.
Lo que a menudo parece ausente en la obra de Foucault
no es sólo una teorización alternativa de talesprocesos,
sino también una sensación de cuán problemáticos, cuan
difíciles son. Afirma que la educación establece “una cuali-
ficación y determinación de las posiciones para que los su-
jetos hablen”52, pero no dice nada acerca de como los suje-
tos ocupan dichas posiciones. En su obra más rec1ente so,-
bre “el modo en que un ser humano se conv1erte CII/SUJfth ,
dice que la gente “ha aprendido a reconocerse a s1 mlsma

5’ FOUCAULT, M. (1981) 0p. CII, P- 65-

 66 James Donald

como sujetos de ‘sexualidad’””, pero sin especificar real-

mente qué supone dicho reconocimiento.
La teorización de Althusser sobre la interpelación a tra-
vés de los mecanismos especulares de la ideología aborda
directamente, cuanto menos, este problema“. Pero ¿ofrece
una explicación más adecuada de la dificultad de la suje-
ción/subjetivación? Aquí parece existir una tensión entre
las dos tendencias de su ensayo Aparatos Ideológicos de
Estado. Por un lado, la unión axiomática entre la ideología
y la reproducción de las relaciones de producción, presupo-
ne que el proceso funciona —que las formas de interpela-
ción instituidas en la fase del espejo y aseguradas a través
de los aparatos ideológicos de Estado, sustentan el orden
social existente—. Pero por el otro lado, hace derivar su ex-
plicación de los mecanismos de interpelación del psicoaná-
lisis de Lacan, cuyo punto de inicio es que una tal interiori-
zación de normas no funciona, y no puede funcionar. La or-
denación de la subjetividad en tanto identidad es una
precaria fantasía, cuyo “fracaso” se pone constantemente
de manifiesto mediante operaciones del inconsciente”.
Esta primera tendencia en la obra de Althusser es la
que normalmente se ha tomado en los estudios sociológi-
cos de educación. El resultado ha sido un paso atrás desde
la inestable y fragmentaria subjetividad de la interpela-
ción hacia el sujeto coherente y autoconsciente de una so-
cialización imperturbable que funciona para reproducir el
orden social. Añadiría por contra que lo que se necesita es
una explicación de la subjetividad que comprenda su
agresividad, y que no la reduzca a una identidad o al re-
flejo pasivo de un orden externo. En el estudio de la edu-
cación, esto podría ayudar a explicar el arraigo de las ca-
tegorías simbólicas incorporadas en la jerarquía del currí-

53 FOUCAULT, M. (1982) “The Subject and Power”, Epílogo a H.L.

DREYFUS y P. RABINOW, Michel Foucault: Beyond Structuralism and
Hermeneutícs, Brighton, Harvester Press.
5‘ Véase también BEECHEY, V. y DONALD, J. 0p. cit., pp. XIII-XIV.
” ROSE, J. (1983) “Femininity and its discontents”, Feminist Review, n.9
14, p. 9.
 Faros delfitturo 67

culum, y al mlsmo tiempo, contradiciendo a Lowe, por

qué los grupos subordlnados no “se inclinan y respetan”
simplemente. En pocas palabras, emerge la cuestión de la
resrstenc1a.

CONCLUSIÓN

¿Cómo una concepción de la resistencia podría inte-

grarse correctamente en el tipo de aproximación que he es-
tado desarrollando aquí? El peligro de centrarse en cómo
Ciertos regímenes disciplinarios, pastorales y simbólicos se
han ido instaurando en las escuelas es que el sentido de la
lucha y confusión diarias de la educación puede desapare-
cer incluso de los márgenes de la historia. Cuando se le
acusó de elaborar un análisis del bio-poder demasiado puro
y carente de conflictos, Foucault reconoció el problema y
sugirió una defensa:

Estoy totalmente de acuerdo. El aparato jurídico y el

psiquiátrico se dan la mano, ¡pero sólo después de
tantos desastres, tantos desórdenes! Mi única posi-
ción es como si estuviera lidiando con una batalla: si
uno no está contento con descripciones, si uno quie-
re abordar y explicar una victoria o una derrota, en-
tonces uno debe plantear los problemas en términos
de estrategias, y preguntar “¿por qué funcionó?
¿Cómo se sostuvo?”. Por esta razón miro las cosas
desde esta perspectiva, que puede acabar dando la
impresión de que la historia es demasiado hermosa
para ser cierta“.
de
Así, el modo como cada uno ve la resistencia depen
lmente de su perspe ctiva, y, en efecto, ya hay historias
parcia
en tomo a
de la enseñanza durante el siglo XIX organizadas
Simon),
la lucha por 1a educación de la clase obrera (Brian
encia popul ares a las formas
en tomo a alternativas y resist

56 FOUCAULT, M. (1980) 0p- cita 11209-

 68 James Donald

como ésta se ofrecía (Richard Johnson”) y en torno a la me-

nos coherente recalcitrancia política de los propios alumnos
(Stephen Humphries”). Sin embargo, la existencia de histo-
rias escritas desde estas perspectivas distintas no resuelve la
cuestión de cómo incorporar aquí la resistencia.
El propio Foucault indica que la resistencia es la conse-
cuencia inevitable del poder. “Donde hay poder hay resis-
tencia” es su lema. Esto es bastante cierto. Las políticas y
pedagogías que he examinado no se llevaron a cabo sin ser
discutidas, rechazadas y negociadas en cada ocasión. En
este sentido, el problema del enlace foucaultiano de la re-
sistencia con el poder es que concibe a ambos como infini-
tamente difusos, como viniendo de todas partes. Si se sigue
esta lógica, la resistencia puede reducirse fácilmente al es-
tatus de “ruido” o interferencia en teoría de comunicacio-
nes. Foucault no distingue realmente entre tipos y formas
de resistencia. Para él siempre se queda en plebeya y pre-
política. Con otras palabras, él enfatiza las resistencias a lo-
calizados ejercicios de poder más que a la articulación de
tales instancias en programas y estrategias políticos.
Si tal articulación es posible, esto sugiere un acercamien-
to al poder y a 1a resistencia organizado en torno a la con-
cepción de hegemonía de Gramsci. Con ello no quiero decir
“consentimiento” en un sentido racionalista o manipulador,
sino el modo en que se organiza el campo de las relaciones
de poder en tomo a ciertas unidades y oposiciones imagina-
rias: anglosajón/otras culturas, masculinidad/feminidad, soli-
daridad de clase y demás. Estos puntos nodales no son iden-
tidades en sentido esencialista —solamente son creados en el
devenir histórico de las relaciones sociales- pero proveen
los términos a través de los cuales se establecen precaria-
mente las “identidades” individuales. Sin embargo, esta
aproximación está unida a la importancia central de la inter-

” JOHNSON, R. (1979) “Really useful knowledge”, en CLARKE ,J.,

CRITCHER, C. y JOHNSON, R. (eds.) Working Class Culture, Londres
Hutchinson. Véase también JOHNSON, R. (1981) Education and Popular
Politics, Milton Keynes, Open University Press.
5‘ HUMPHRIES, S. (1981) Hooligans or Rebels?, Oxford, Basil Blackwell.
 Faros delfuturo 69

Pelac}én, Sln Sugenr que todas las formas diversas de inter-

pelac1on puedan explicarse en los términos de un antagonis-
mo separado (la lucha de clases, la división del trabajo o
cualquier otro). Así, desde este punto de vista, la ideología
puede concebirse en términos de prácticas y mecanismos
cuyo objetivo es mitigar la inestabilidad tanto de las relacio-
nes sociales como de la subjetividad, representándolas como
totalidades en funcionamiento e identidades determinadas.
¿Qué implica esta definición para el estudio de la educa-
ción? Negativamente, la aproximación que estoy sugiriendo
es incompatible con algunas presunciones generales. Yo no
empezaría por el principio de que la enseñanza es un meca-
nismo para ajustar a los niños en los nichos que precisa la
división del trabajo. No porque la gente no lo quiera, sino
porque sólo hay débiles fundamentos teóricos o empíricos
que nos hagan suponer que la educación tenga la capacidad
de preparar a la gente para papeles ocupacionales concretos.
Por razones similares, esa definición no concebiría las es-
cuelas como medios de socialización, si eso implica una
identidad individual impresa por un orden social que trataría
de convertir a los niños en trabajadores dóciles. No acepta-
ría una concepción instrumental ni del poder ni del Estado.
a
Por contra, yo empezaría preguntando cómo la escuel
histór icamen te a la produ cción u organi zación
contribuye
como
de relaciones sociales y de subjetividad, al modo
aje para la forma-
Gramsci concibe la importancia del lengu
ción de una cultura nacional:
el lenguaje, de
Cada vez que surge la pregunta por de
una serie
una u otra forma, eso significa que
s está empe zand o a desta carzla for-
otros problema te, la ne-
clas e gobe rnan
mación y ampliación de la echas y
blec er cone xion es mas estr
cesidad de esta
rnantes y las masas
seguras entre los grupos gobe
populares nacionales, en otras palabras reorganizar
la hegemonía cultural”.
ed. D. For-
tions from Cultural Writings,
’9 GRAMSCI, A. (1985) Selec and Wisha rt, pp. 183-184.
es, Lawr ence
gacs y Nowell-Smith, Londr
 70 James Donald

Para Gramsci, las clases —ciertamente las clases como

formaciones con cierto grado de identidad cultural- no
fueron dadas, sino que tuvieron que hacerse. Igualmente, la
forma de las conexiones entre clases tuvo que pelearse en
una batalla política y cultural. Así, por ejemplo, la creación
de las escuelas privadas en el siglo XIX, de cualquier modo
estropeada por su nostalgia de la cultura aristocrática y su
desdén por la ciencia y la industria, fue indudablemente
sintomática de la recomposición de la burguesía inglesa.
Del mismo modo, todas las distintas estrategias de provi-
sión de enseñanza obrera estaban interesadas en establecer
conexiones concretas entre gobernantes y gobernados. Esto
se aplica tanto a aquellos movimientos políticos obreros
que pedían tales provisiones como a políticos como Lowe,
que intentaron asegurarse de que el modo en que se prove-
ía extraería el aguijón de la ampliación del sufragio.
¿En qué sentido fueron “estrechas y seguras” las cone-
xiones establecidas por estas iniciativas educativas? Eran
estrechas en el sentido de que las modalidades de poder,
tanto disciplinarias como pastorales, con las que operaron
se centraban en el niño individual con un rigor y precisión
sin precedentes. Los niños eran sometidos no sólo a las ru-
tinas formales de las escuelas, sino también a sus criterios
de clasificación, sus detallados archivos del desarrollo del
niño y de su vida doméstica, su provisión de asistencia y
demás. (Una aproximación foucaultiana ilumina con mucha
claridad la textura y arraigo detallados de estas prácticas:
ofrece un método que muestra simplemente cómo el sujeto
individual es, en palabras de Gramsci, “un producto del
proceso histórico, que ha depositado en ti una infinidad de
huellas, sin dejar un inventario”°°. Sin embargo, tan impor-
tante como tales técnicas de sujeción es el modo como se
forma la subjetividad en relación a los órdenes simbólicos
de la cultura. De ahí, para Gramsci, el énfasis en el lengua-
je. De ahí también mis primeros argumentos sobre las jerar-
quías simbólicas del currículum.
Cómo el currículum incorpora una ordenación concreta

6° GRAMSCI, A. (1971), 0p. cit. p. 324.

 Faros delfuturo 71

de lo simbólico y en que med

ida esto desempeña una fun-
crón en la ordenación de la subj
etividad, sigue siendo quizá
la pregunta más atormentador
amente inexplorada en el es-
tudio de la educación. Por cons
iguiente, al pensar de qué
forma podrían enlazarse en este
proceso la resistencia y la
lucha, mls comentarios sólo pueden
ser especulativos, indi-
caciones de posibles líneas de inter
rogación más que una
conclusión.
El primer punto a recalcar, de nuevo,
es que, más que
tener sus propios órdenes simbólicos difer
enciados, los dis-
tintos grupos sociales se relacionan diversamen
te con las
ordenaciones normativas de las mismas categorías
simbóli-
cas. Creo que esto es lo que implica la obra de Bernst
ein. Y
esto también fue sin duda la premisa de la obra de Volosi-
nov sobre el lenguaje en la década de 1920, donde
presenta
este común sistema simbólico o semiótico como precondi-
ción para las luchas ideológicas y como su consecuencia.

Clase no coincide con el signo comunidad, es decir,

con la comunidad que es la totalidad de usuarios de
la misma serie de signos de comunicación ideológi-
ca. Así, varias clases distintas utilizarán uno y el
mismo lenguaje. Como consecuencia, acentos orien-
tados de forma distinta se entrecruzan en cada signo
ideológico. El signo se convierte en el ruedo de la
lucha de clases“.

Creo que esto ofrece una pista del modo como el currí-
culum opera ideológicamente. No es una cuestlon de llenar
las distintas cabezas de gentes distintas con contemdos dis-
tintos. Lo que hace el currículum es establecer relacrones
jerárquicas entre diferentes formas deconOC1m1ento..//\l
mismo tiempo, esta organizamón SlmbOllCa genera .tambleIn
una red de posiciones subjetivas en relacrón a esas.Jerarqur-
as: define lo que es ser educado, cultivado, discrimlnador,
inteligente, literato y demás. Por lo tanto d1ferenc1a no solo

6‘ VOLOSINOV, V. N. (1973) Marxísm and the Philosophy of Language,

Nueva York, Semminar Press.
 72 James Donald

entre formas de conocimiento sino también entre personas.

Y esto también hace posible que este sistema de diferencia-
ción no sea presentado en términos de conflicto y antago-
nismo sociales, sino como la consecuencia natural de las
aptitudes psicológicas e intelectuales de la gente que ocupa
esas posiciones subjetivas.
Así es, quizá, como el currículum está implicado en la
lucha por asegurar relaciones sociales “estrechas y seguras”.
Estrechas porque se nutre de la ordenación de la subjetivi-
dad, seguras debido a la aparente naturalidad de sus catego-
rías. En este sentido, la aproximación que estoy indicando
repite los argumentos de hombres como Baudelot y Establet
sobre las diferentes redes de educación, o como Renée Bali-
bar sobre las diferentes orientaciones hacia el lenguaje. Pero
también socava toda idea de que la organización de la ense-
ñanza y del currículum reproduce simplemente en el ámbito
de la educación el fundamental antagonismo de clase gene-
rado a través de las relaciones económicas. No es como si
las únicas posiciones subjetivas producidas por la escuela
fuesen el alumno de la escuela privada, declamando versos
griegos y ansioso por tornar las riendas del Gobierno y del
Imperio, y el niño de la escuela básica, opnmido, alienado,
intimidado por algún moderno Gradgring. Los patrones es-
pecíficos de la diferenciación cultural producidos mediante
la enseñanza son mucho más complejos y diversos que esto.
Tomemos como ejemplo las diferencias creadas en tomo
a1 género; no ya en términos de chicas obreras insu'uidas por
los profesores en labores domésticas o sexualmente estereo-
tipadas, sino en los presupuestos sobre las aptitudes natura-
les de las chicas y los chicos, y en la definición de asignatu-
ras como ciencias y matemáticas en tanto “masculinas” en
contraste con las asignaturas artísticas, más “femeninas”.
¿Cómo sería posible desafiar la observación común de que
“las chicas tienen menos talento en matemáticas que los chi-
cos”? Lo que ello da por sentado —o, más concretamente,
por natural— es 1a definición de distintas posiciones subjeti-
vas para mujeres y para hombres en relación a la esfera dis-
cursiva del currículum (las connotaciones masculinas de]
programa). Lo que ello implica es que, aquí como en cual-
 Faros del fiuuro 73

quier otro lugar, las mujeres están naturalmente subordina_

das o son inferiores al hombre. Si se va a resistir a esta im-
p11cac1ón, hay que desafiar la premisa. Sólo dando un paso
más allá de este modo, de formular el problema es posible
mOSÜaI qu? 10 que (Ésta er} Juego no es una diferencia natu-
ral entre CthOS y.cl'ucas, Slno la exclusión de las mujeres de
las formas/prestlglosas de conocimiento; un ejemplo de
opresron mas que de subordinación. Añadiría que esta alter-
nativa devrene posible si se empieza por la premisa de que
la enseñanza no está interesada en el desarrollo de las apti-
tudes naturales, sino en la difusión de normas que instituyen
patrones específicos de diferenciación cultural.
Como mínimo, esto parece ser la lógica o estrategia sub-
yacente de la educación, a pesar de que se oculta al poner-
se en práctica. Indica también, espero, de qué modo la en-
señanza opera en lo que Gramsci llama el “nivel íntimo” de
subjetividad, sin que ello implique que éste necesaria o au-
tomáticamente cumple la “necesidad” de relaciones socia-
les “seguras”. Tanto la subjetividad como las relaciones so-
ciales no se caracterizan por la seguridad, sino por la ten-
sión e inestabilidad. La producción de subjetividad, como
he afirmado anteriormente, no supone el reflejo de un or-
den social por parte de los individuos pasivos, sino la pre-
caria ordenación de categorías simbólicas. Este es un pro-
ceso activo, incluso agresivo; no menos porque tales cate-
gorías no se encuentren nunca en lo abstracto, sino siempre
en tanto formuladas en el discurso y desplegadas en la inte-
racción Social. La dificultad de apropiación dellenguaje,
por ejemplo, está bien expresada en esta observac1ón del te-
órico soviético M. M. Bakhtin:

La palabra [o discurso] existe en la boca de otras

as, Sir-
personas, en los contextos de otras person
desde
viendo a las intenciones de otras personas:
. Yno
aquí se debe tomar la palabra y hacerla propia
sma faClll-
todas las palabras se someten con lami
adap tamo n y transfor-
dad a esta apropiación, a esta
prop ieda d priva da: much as palab ras re-
mación en
en extranas, som-
sisten tenazmente, otras permanec
 74 James Donald

do extranjero en boca de alguien que se apropia de

ellas y ahora las habla; no pueden asimilarse en su
contexto y caen fuera de él; es como si se pusieran a
sí mismas entre comillas contra la voluntad del que
habla. El lenguaje no es un medio neutral que pasa
libre y fácilmente a la propiedad privada de las in-
tenciones del hablante; está poblado —superpobla-
do— con las intenciones de los otros“.

Esto subraya el principal punto que estoy intentando tra-

zar sobre resistencia y educación. No debe pintarse en tér-
minos de un muy simplificado conflicto entre la autentici-
dad de la experiencia obrera (o cualquier otra) y la ideología
impuesta de la escuela; no porque piense que la experiencia
carece de importancia sino al contrario, porque el concepto
de experiencia es mucho más difícil de lo que tal imagen re-
conoce. Ello implica la compleja serie de puntos que he es-
tado tratando en este artículo: las formas de poder y conoci-
miento desplegados en las escuelas, las categorías simbóli-
cas organizadas en el currículum, la ordenación de la
subjetividad en relación a ambos, y demás. Desde este pun-
to de vista, la resistencia no puede ser la irrupción de alguna
subjetividad esencial que ha escapado de estas redes de po-
der y cultura. Por contra, me parecería un componente inte-
gral en el ejercicio estratégico del poder a través del cual se
produce tanto la subjetividad como las relaciones sociales, y
se regula la diversidad de los antagonismos sociales. Creo
que sólo mediante este tipo de aproximación es posible
comprender tanto la lógica estratégica de la educación como
las muy diferentes tácticas que tienen los niños para transi-
tar la experiencia de la escuela y apropiarse de su cultura.
Finalmente, una anotación metodológica. En su artículo
sobre las afinidades entre los métodos de investigación de
Freud, Sherlock Holmes y el historiador del arte Giovanni
Morelli, Carlo Ginzburg identifica dos modelos epistemo-
lógicos para las ciencias humanas que se pusieron de mani-

‘2 BAKHTIN, M. M. (1981) The Dialogic Imagínation, ed. M. Holquist,

Austin, Texas, University of Texas Press, pp. 293-294.
 Faros delfuturo 75

fiesto en torno a la mitad del siglo XVIII. Uno

fue la metá-
fora anatómica, enla cual se concibe la sociedad o el
Esta-
do como un organismo con todas sus diferentes partes con-
tribuyendo al funcionamiento de la totalidad. Éste es el mo-
delo que presuponían las explicaciones funcionalistas de la
educamon, tanto sociológicas como marxistas. Ginzburg
sugiere que el paradigma alternativo fue la semiótica. En
vez de atribuir necesidades funcionales a la sociedad y a
continuación identificar los medios institucionales para su
realización, éste intentó comprender el significado de deta-
lles a menudos desconocidos o aparentemente triviales de
la vida social a fin de diagnosticar su razón subyacente.

En una estructura social de complejidad siempre cre-

ciente como la que fomento el capitalismo, ofuscada
por la oscuridad ideológica, cualquier reclamo de co-
nocimiento sistemático aparece como una ilusión ne-
cia. Reconocer esto no supone abandonar la idea de
totalidad. Por el contrario, la existencia de una pro-
funda conexión que explica los fenómenos superfi-
ciales puede confumarse cuando se reconoce que el
conocimiento directo de una tal conexión es imposi-
ble. La realidad es opaca; pero hay algunos puntos
—pistas, signos- que nos permiten descifrarla‘”.

Foucault pone en cuestión claramente la idea de una to-

talidad previamente dada, aunque no la idea de los meca-
nismos para la totalización. Pese a esta diferencra cruC1al,
su aproximación genealógica cae dentro de este paradigma.
En efecto, Donzelot lo ha comparado explícrtamente con
las historias de detectives.

En las historias de detectives la realidad tiene una

1ble, lo
cualidad enigmática. Es el a priori incomprenS
sorprendente, aquello que trastorna la comod idad, las
representaciones serenas, un cnmen de desapanmon
?) sobre una per-
que arroja una nueva luz (pero, ¿cuál

" GINZBURG, C. 0p. cít., p. 27.

 76 James Donald

sona, una casa, una ciudad. El procedimiento seguido

no es una búsqueda de causalidad general sino la
identificación de pistas. Las pistas no son causas, ni
siquiera menores. Son huellas de un paso y, siguiendo
el hilo que las enlaza, uno es capaz de establecer la lí-
nea o clíneas de transformación que conduce a la rea-
lidad desde el punto de partida de la investigación“.

En nuestro caso, siguiendo esta suerte de investigación

semiótica, he intentado identificar algunas pistas de las
transformaciones en la educación popular que podrían ha-
cer posible comprender cómo opera la enseñanza moderna.
Y esta metáfora detectivesca nos conduce de regreso al co-
mienzo, con Sherlock Holmes dirigiéndose hacia Victoria.
Sin duda los hábitos de bebida de ese tal Phelps resultarían
una pista de algún tipo; pero sospecho que menos significa-
tiva que los Intemados en el horizonte de Londres.

6‘ DONZELOT, J. (1979) “The poverty of political culture”, ldeology and

Consciousness, n.9 5, p. 78.
 PSICOLOIGÍA DEL DESARROLLO
Y PEDAGOGIA CENTRADA EN EL NIÑO:
LA INSERCION DE PIAGET
EN LA EDUCACION TEMPRANA

VALERIE WALKERDINE
 INTRODUCCIÓN‘

La escuela primaria britanica es tomada como un para-

digma de la práctica educativa en una parte considerable
del mundo occidental. En ella se ponen las condiciones
para que los niños se desarrollen a su propio ritmo, para
que trabajen individualmente, para que sean libres y para
que lleguen a ser adultos racionales. Por lo menos, tal es la
ambición de la pedagogía. En su libro Las mentes de los ni-
ñosz, Margaret Donaldson empieza pintándonos un retrato
de una escuela como ésa, con niños llenos de admiración
ante la alegría de aprender. ¿Qué es lo que no funciona?,
pregunta. ¿Por qué en este modelo hay tantos niños que
aparentemente no consiguen aprender y por qué un comien-
zo tan prometedor acaba en fracaso para tantos de ellos? El
sueño de la pedagogía que iba a liberar a los niños, que iba
a servir como motor de la liberación, no es nuevo: está pre-
sente en el primer movimiento progresista de las décadas
de 1920 y 1930, y es un rasgo habitual del progres1smo que

‘ Me gustan’a agradecer a James Donal, Keith Hoskin y Bill Schvvarz sus

valiosos comentarios tras la lectura de diversos borradores de este articulo. Se
han presentado versiones previas del mismo al Comité de Ciencms Socrales y
Políticas, Universidad de Cambridge, 1980, y a la Conferencra de la Secc16n
de Desanollo de la Brithis Psychological Society, 1982. Los miembros del
n han Slldo
Departamento de Sociología de la Educación, Instituto de Educacro
una fuente importante de apoyo y estabilidad que contribuyó a consegurr 0:15
especr -
condiciones de posibilidad para la elaboracrón de este trabajo. Estoy
mente agradecida a las pertimntes discusiones con Basfl Bemstem.
, Fontana.
2 DONALDSON, M. (1978) Children’s Minds, Londres
 80 Valerie Walkerdine

caracteriza a las aproximaciones radicales a la educación

durante la década de 1970. ¿Acaso es una voluta de humo
este sueño de que la pedagogía colabore en la liberación de
los niños, incentivando así alguna transformación en el do-
minio social? ¿Acaso las condiciones para una pedagogía
tal no son posibles? ¿Por qué tantos niños fracasan y qué
papel desempeña la psicología del desarrollo en todo esto?
En este capítulo argumentaré que uno de los mayores
problemas de la noción de psicología del desarrollo, en tan-
to implicada en una pedagogía de liberación, está en el
modo como se formulan los términos del argumento. La
respuesta de Margaret Donaldson consiste en una psicolo-
gía más efectiva que pueda contarnos con más precisión
cómo los niños “aprenden realmente”, y por lo tanto cómo
producir una enseñanza mejor y más duradera . Esto parece
una meta no demasiado problemática. Pero, ¿es tan simple
como parece? Lo que intento demostrar es que el eje mis-
mo de la psicología del desarrollo, el “niño en desarrollo”,
es un objeto cuyas premisas radican en la localización de
algunas capacidades en “el interior” del niño y, por lo tan-
to, en el dominio de la psicología. De este modo, se exte-
riorizan otras características en tanto aspectos de un domi-
nio social, que influyen o afectan el patrón de desarrollo y,
en consecuencia, las condiciones de educabilidad. Para la
psicología del desarrollo es axiomática la existencia de una
serie de fundamentos empíricamente demostrables para sus
pretensiones de verdad acerca del desarrollo psicológico de
los niños. Las pretensiones de verdad de la psicología están
basadas en la constitución del individuo como objeto para
la ciencia en algunas condiciones de posibilidad histórica-
mente específicas3. A la luz de ese análisis examinaré las
condiciones que posibilitan y producen nuestra forma mo-
derna de enseñanza primaria, a la que he aludido como 1a
“pedagogía centrada en el niño”. Así pues, mi objetivo es
poner de manifiesto el problema, asumiendo que el camino

3 Para una aproximación más detallada a este respecto, véase HENRI-

QUES, J ., HOLLWAY, W., URWIN, C. et al. (1984) Changing the Subject,
Londres, Methuen, pp. 119-152.
 Psicología del desarrollo
81

libre de dilemas hacia la posibilidad tanto de una pedagogía

llberadora como}? una PSIFOIOgÍa del desarrollo “social”
está en las cond1c1ones limite del prOpio proyecto de una
ps1colog1a del desarrollo. Debido al modo como se formula
el objeto de tina psicología del desarrollo, es imposible pro-
ducrr la teoria radical que vendría a satisfacer las esperan-
zas de muchas personas en esta disciplina“.
Sin. embargo, los conocimientos psicológicos tienen una
efecuvrdad positiva al estar implicados en la producción de
formas de soc1alización, así como en los aparatos y prácti-
cas de administración y normalizacións. Por lo tanto, mi ta-
rea es doble: demostrar que 1a psicología del desarrollo se
fundamenta en una serie de pretensiones de verdad históri-
camente específicas, y'que éstas no son el camino único o
necesario para comprender a los niños. Además, pretendo
establecer que tales prácticas, como pedagogías y formas
de enseñanza concretas, no son meras aplicaciones de un
aparato científico, sino que podrían concebirse como impli-
cadas central y estratégicamente en la posibilidad de la pro-
pia psicología del desarrollo.
Éstas son tácticas de choque y pretenden ir más allá de
las críticas epistemológicas. Por ejemplo, las críticas episte-
mológicas a Piaget6 examinan ciertamente las pretensiones
de verdad en las que se fundamenta la iniciativa de Piaget.
Sin embargo, confían en tratar esas pretensiones de 'verdad
como válidas o inválidas de un modo que no logra Situarlas
en un régimen de verdad históricamente específico. _Situar
el trabajo de Piaget en la constitución del blnomlo p31colo-
gía del desarrollo/pedagogía centrada en el nino me perm1-

ds [(1974) The Integration

‘ La “ sicolo ía del desarrollo social” de Richar
rnbr1dge -U.mver81‘t‘y Presslóes un
Ofa Childrinto a Éocíal World, Cambl'idge,'Ca
la tradimón de cogmcr n 5:1)-
ejemplo de tal esperanza. Además, el trabajo en
y demas, se concrbela rmfanufí)
cial”, “cognición y contexto”, críticas de Piaget
teona radical del desanol o in an 1 .
Como ofreciendo el potencial para una
S, J. et al. 0p. cít., pp. 100 ss.
5 Véase también HENRIQUE
detal lada a este respecto, vease VENN, C.
6 Para una aproximación más - dge:
“ ' ' '
tion an d p roduction of knowle
WALKERDINE, V. (1978) The acqursr
usness 3. pp. 67 94-
>Igaiget’s theory reconsidered”, Ideology and Consao
 82 Valerie Walkerdine

te examinar la formación misma de los objetos sobre los

que se fundamentaba la iniciativa de Piaget y las prácticas
en las que se utilizó su obra.
Las disciplinas concretas, los regímenes de verdad, los
corpus de conocimientos posibilitan lo que puede decirse y
lo que puede hacerse: tanto el objeto de la ciencia como el
objeto de las prácticas pedagógicas. Las prácticas pedagógi-
cas están pues totalmente saturadas de la noción de una se-
cuencia normalizada de desarrollo infantil, de modo que ta-
les prácticas ayudan a producir niños en tanto objetos de su
concepción. Los aparatos y mecanismos de enseñanza que
hacen esto van desde la arquitectura de la escuela y la dispo-
sición de los asientos en el aula, hasta los materiales curricu-
lares y las técnicas de evaluación. En estos momentos las
pretensiones de verdad al respecto del desarrollo del niño
son, desde luego, muchas y variadas. Por esta razón no debe-
mos esperar que los aparatos sean de una pieza y que no ten-
gan contradicciones. Sin embargo, examinando aparatos con-
cretos, es posible poner de manifiesto la relación íntima entre
las prácticas y la serie de presupuestos sobre aprendizaje y
enseñanza que fundamentan el desarrollo del niño.

LA PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL NIÑO

EN FUNCIONAMIENTO

Oigo y olvido
Veo y recuerdo
Hago y comprendo

La cita anterior está en la portada de la primera guía de

profesores del proyecto Nuffield Mathematics, I Do and I
Understand (Hago y comprendo). Esta fue la primera y
más importante intervención en el currículum de matemáti-
cas de la escuela primaria durante la década de 1960. La
cita yuxtapone escuchar y olvidar por un lado, y hacer y
comprender por el otro. La polarización del recuerdo pasi-
vo y del aprendizaje activo supuso el dogma teórico más
importante en la historia reciente de la escuela primaria:
 Psicología del desarrollo
83

los niños, desarrollándose a su propio

ritmo indivi-
dual, aprenden a través de su respuesta
activa a las
experiencias que les acontecen; a través
del juego
constructivo, el experimento y la discusión los
niños
se dan cuenta de las conexiones y desarrollan es-
tructuras mentales que son formalmente matemá
ti-
cas y que de hecho son la única base sólida de las
técnicas matemáticas. Se afirma que el objetivo de la
Enseñanza primaria es disponer de esta fundamenta-
ción del pensamiento matemático sobre los aspectos
numéricos y espaciales de los objetos y actividades
con que se encuentran los niños de esta edad7.

He señalado en cursiva las declaraciones más importan-

tes de la cita anterior. Para un psicólogo del desarrollo, o
para un profesor de niños pequeños, tales declaraciones pa-
recerán obvias, ya que forman parte del sentido común de
las prácticas pedagógicas modernas y de los principios de la
psicología del desarrollo. Se han dado tanto por supuestas
que es difícil ver con precisión qué podríamos cuestionar de
las mismas. Tanto en los presupuestos sobre los niños como
en las condiciones para su aprendizaje se ha asumido que
los niños no aprenden “escuchando y olvidando” sino ha-
ciendo, lo cual les conduce hacia la comprensión. I Do
and I Understand expone dos planos de aulas, la Vieja y la
nueva (véanse Figuras l y 2). Remarquemos que en la F1g_u-
ra 2 el aula “se ha reorganizado para que ofrezca. una mejor
disposición para el aprendizaje activo”. ¿Qué Significaen
este caso “aprendizaje activo”? Requiere una reorgamzac1ón
de las filas de pupitres (destinadas a la escucha del profesor
que habla) en grupos (limitando aS1 en buena medlda la po-
sibilidad de enseñanza a toda la clase). El profesor ya no
está frente a la clase. Ya no hay libros de text‘o. .La mesa de
naturaleza” ha desaparecido en .favor‘de la c1enC1a . I-lay
incluso lugar para la espontanelda d: los repentmos e 1m-
'
predec ibles intere ses que requie ren espaC1- on .

ing ofMathematics m Pr:-

7 Mathematical Association. (1955) The Teach pp. v-v1.
ation,
mary Schools, Londres, Mathematical Assoc1
 84 Valerie Walkerdine

¿Qué es lo que provocó una reorganización tan radical

del espacio pedagógico? Evidentemente, esta reorganiza-
ción no puede comprenderse al margen de los términos que
la hicieron posible: hacer, actividad, desarrollo, experien-
cias, conceptos individuales, estructuras mentales, por
nombrar algunos de los términos más significativos. Si el
espacio pedagógico y los términos del discurso están tan
entrelazados, es importante comprender de qué modo el
aprendizaje y la enseñanza empezaron a expresarse en tér-
minos de desarrollo cognitivo individual.

cupboar blackboord cupboard

windows

Figura 1: Un aula convencional de alumnos de 8 a ll años.

 Psicología del desarrollo
85
windows
UJ>

Mesa del profesor Caballetes de pintura

Armarios que contienen equipo
para matemáticas, posiblemente
realizados a partir de los grandes
armarios altos antiguos
Libros de matemáticas
Armario que contiene equipo para
matemáticas y ciencias, posible-
mente los anículos que deben ce-
ngr
Banco de madera
Zona reservada a la lectura
Zona no definida, para los intere-_
ses imprevistos y repentinos que
requiera el espacio
Armarios, similares a B, que con-
tienen materiales científicos en
general

rrarse con Have por la noche Mesa de exhibición

E Armario que contiene materiales Libros científicos
para el arte y las manualidades Cartón ondulado
F Mesa de exhibición Sillas amontonadas fuera del paso

nar un aprendizaje más activo.

Figura 2: La misma aula reorganizada para PrOPOfCÍO
Nuffield Foundation (1967)
Fuente de las figuras 1 y 2: Repro ducida de The
& R. Cham-
Nuffield Mathematics Projet, I do. a"d I understand, Londres, W.
bers y John Murray, pp. 30-31.
86 Valerie Walkerdine

Avancemos un paso más allá examinando otro aparato

de la pedagogía, en este caso en la forma de una ficha de
registro del tipo que normalmente rellenan los profesores
de guardería (véase Figura 3). Como puede observarse en
la ficha, se registran algunas características del “desarrollo”
individual del niño, desde el desarrollo lingüístico, hasta el
desarrollo físico y motor, oído, cuestiones emocionales/so-
ciales, “respuestas a la situación de aprendizaje” y “cuestio-
nes médicas”. ¿Qué nos dice todo esto? ¿Por qué estas ca-
tegorías son escogidas como suficientemente sobresalientes
para que se registren? Se observará que, por ejemplo, cada
categoría requiere una observación de conducta que se for-
mula como una conclusión ¡de desarrollo: una capacidad,
producida mediante “actividad y experiencia”. No se for-
mulan hechos ni conocimiento más allá de los términos de
una conclusión de desarrollo.

Figura 3. FICHA DE GUARDERÍA

Lenguaje, habla y comunicación

1. ¿Su habla está libre de:
(a) defectos de articulación, p. ej. “arto” por “alto”
(b) errores gramaticales, p. ej. “mi quiero”
(c) palabras infantiles, p. ej. guau-guau?
(d) ¿Necesita tratamiento?
2. ¿Su habla es fluida y con pronunciación clara?
U)

. ¿Es capaz de comprender y comunicar el significado de un mensaje

verbal simple?
Hooooggxyu-A

. ¿Es capaz de describir sus experiencias coerentemente?

¿Describe vívidamente?
¿Emplea gestos en vez de palabras?
¿Es capaz de expresar asuntos importantes?
. ¿Es capaz de dar explicaciones de cómo y por qué pasan las cosas?
. ¿Escucha y responde a una orden simple?
._¡.—¡

. ¿Utiliza el rincón de los libros con interés?

. ¿Tiene un buen vocabulario?

Percepción - motor
l. ¿Coordina de forma razonable?
2. ¿Es capaz de comprender y utilizar herramientas simples y juegos
de construcción?
3. ¿Es capaz de utilizar:
tijeras
abrocharse botones
 Psicología del desarroll
o 87

sujetar bien un pincel

saltar
pedalear
sujetar
lanzar
dar puntapiés
seguir una línea en el suelo
trepar confiadamente
emplear su cuerpo con confianza
sujetar bien un lapiz?
4. ¿Es zurdo o diestro de manos o de pies?

Emocional/Social
l. ¿Es capaz de tratar las situaciones nuevas?
2. ¿Es capaz de establecer relaciones satisfactorias
con:
un nino
un grupo pequeño de niños
un adulto?
¿Es aceptado por, y acepta a la mayor parte de, sus
compañeros?
511.4“

¿Es amistoso y está cómodo con otros adultos?

¿Su juego es:
aislado
paralelo
asociativo
cooperativo
en grupo?

Respuesta a la situación de aprendizaje

95"?pr

¿Le entusiasma aprender?

¿Es suficiente su concentración para el trabajo?
¿Muestra insistencia al enfrentarse a las dificultades?
¿Es capaz de evitar el ser distraído de su trabajo?
¿Es capaz de elegir entre diferentes opciones?
¿Elige un programa de actividades equilibrado, en un período de
tiempo?
eos

¿Escucha con interés historias, música, etc.? . . U

¿Es capaz de crear experiencia empleando la imagmacron, tanto
verbalmente como en el juego?

Cuestiones médicas
1. ¿Su oído es satisfactorio?
¿Su vista es satisfactoria?
¿Su salud es satisfactoria? _ 9
¿Tiene algún defecto médico que un profesor requiera conocer.

¿Sus dibujos son:

inmaduros
 88 Valerie Walkerdine

normales
bien desarrollados?
no dibuja.
2. ¿Su pintura es:
inmadura
normal
bien desarrollada?
no pinta.
3. ¿Su control manual es:
pobre
normal
bueno?
owsowe

. ¿Utiliza la mayoría de cosas que hay en la guardería?

¿Qué cosas no utiliza?
¿Ordena de buena gana?
¿Conoce los colores de las cosas?
. ¿Es capaz de clasificar?
. ¿Es capaz de emparejar cosas y dibujos según:
tamaño
color
forma?
lO. ¿Sabe los números en orden?
ll. ¿Comprende la correspondencia l-l?
12. ¿Conoce realmente la “cantidad” de los números?
13. ¿Tiene un buen vocabulario numérico?

Sonido
l. ¿Es capaz de distinguir sonidos similares?
2. ¿Es capaz de recordar y reproducir un ritmo simple?
3. ¿Le interesa cantar?
¿Le divierte?
4. ¿Utiliza los instrumentos musicales?
5. ¿Escucha?

Consideremos, por ejemplo, la pregunta 5 del apartado

Emocional/Social: “¿Su juego es: aislado, paralelo, asocia-
tivo, cooperativo, en grupo?”. Deconstruyamos los presu-
puestos contenidos en la formulación de la pregunta. Se
enumeran cinco tipos de juego. Así, en principio, podemos
asumir que una categoría, el juego, puede diferenciarse de
otros aspectos de 1a conducta y de la realización de clase, y
que es importante pedagógicamente; que el juego es algo
que se supone una actividad de la clase, que es parte de la
pedagogía. En segundo lugar, la lista existe en tanto siste-
ma de Clasificación de tipos de juego. Esto a su vez supone
 Psicología del desarrollo 89

que cada profesor a) está familiarizado con los términos b)

reconoce los tipos de juego cuando los ve, y c) puede dis-
tinguir el Juego bueno y normal del anormal. Por lo tanto
el profesor debe reconocer el juego como una categoría sig:
niflcatlva y deben haberle preparado para reconocerlo y
clasificarlo según los parámetros expuestos en la ficha de
registro. Así, está aquí implicado todo el aparato de la for-
mación de profesores. Por lo tanto, para conseguir la efica-
cia y la posibilidad de clasificación, en las escuelas de edu-
cación debe existir una pedagogía afín en la que haya oca-
sión de observar el juego de forma dirigida y que ofrezca
explicaciones del sistema de clasificación en términos de
enunciados tales como: “hay varios tipos de juego”.
Para ilustrar este punto, consideremos el siguiente frag-
mento de las apuntes de clase de un estudiante de una es-
cuela de educación. El título es “Desarrollo emocional” (si-
milar ala ficha), el subtítulo, como cabía esperar:

OBSERVACIÓN DEL JUEGO

(1) Muestra los deseos reales del niño, etc., senti-

mientos y sus deseos de experimentar;
(2) A trayés del juego puede ser independiente —
porque es alguien más.
(3) También puede empezar a sentir lo que sienten
otros, y así madurar.
(4) Los niños construyen un mundo fantástico, pero
Mues-
no pueden diferenciar entre lo real y lo irreal.
en los mied os noctu rnos que neces 1tan una
tran
comprensión de la realidad.
contra la frus-
(5) Agresividad — necesidad de atacar
cie de prue ba de sentimientos.
tración, pero una espe
a los maestros el Sl-
En los mismos apuntes se ofrece
guiente consejo:
puede producirse la in-
(1) Bajo estrés emocional — nino].
intelectual [del
terrupción del desarrollo
 90 Valerie Walkerdine

(2) Un niño pequeño puede emplear un objeto irreal,

p. ej. un osito de peluche, para comunicar sus senti-
mientos — p. ej., Debemos dejar de jugar — El osito
quiere ir al lavabo.
(3) Un niño aprende a amar cuando es amado.
(4) Aceptación de la expresión de los sentimientos.
(5) Necesidad del adulto para la estabilidad emocio-
nal.
(6) Los profesores necesitan conocer a los niños
como individuos que están desarrollando su auto-
concepto.

En el ensayo de un estudiante sobre el desarrollo emo-

cional, el único párrafo de todo el ensayo que se marca con
un signo (*) y se comenta es el siguiente:

*Así pues un profesor puede hacer mucho en todas

estas fases de desarrollo. Es importante que ofrezca
un entorno emocionalmente estable, especialmente
en un área en la que la vida doméstica de los niños
pueda estar lejos de la estabilidad. Aquí necesitan
un clima de libertad en el cual puedan cultivar sus
emociones por muchos medios.

¿Qué podemos aprender de los apuntes y del párrafo?

En primer lugar, que la observación del juego está singula-
rizada como una actividad a la que el maestro debe dedi-
carse. En segundo lugar, que hay una relación concreta en-
tre el juego y la liberación de agresividad. En tercer lugar,
que se recalcan la libertad para expresar sentimientos y la
importancia de un entorno individual. Ello se reitera en el
ensayo, donde el “clima de libertad” mencionado por el es-
tudiante está marcado por el tutor como “lo más importan-
te”. Por lo tanto, en muchos sentidos, algunos conceptos y
aspectos de la práctica se señalan como características cru-
ciales de la pedagogía y, en consecuencia, de lo que signifi-
ca ser un buen profesor.
Es posible desenredar el complejo tejido de prácticas y
aparatos afines que producen conjuntamente la posibilidad
 Psicología del desarrollo
91

y la efiCÏ‘Cia 4° la Pedagogía centrada en el niño. Para esa

peqagogla CS Importante un sistema de clasificación, regu-
lacrón de la observamón, incentivación y facilitación del
desarrollo. de vanos aspectos de las capacidades pSiCOlÓgi-
cas 1nd1y1duales. En aparatos y prácticas como éstas, es
axiomático que debe existir una serie de datos sobre el de-
sarrollo infantil observables y verificables empíricamente.
Por lo tanto, la práctica requiere básicamente la producción
de desarrollo como pedagogía. Quiero decir que el desarro-
llo se produce como objeto de clasificación y de enseñanza,
en el interior de esas mismas prácticas, como algo posibili-
tado por los aparatos que (entre muchos otros) he señalado:
las fichas de registro, la formación de profesores, el diseño
de la clase y demás. Otros incluirían las notas de profeso-
res, las fichas de trabajo, la organización de la escuela y del
aula, y la arquitectura escolar. En este sentido la psicología
del desarrollo y la pedagogía centrada en el niño forman un
binomio: los aparatos de la pedagogía no son meras aplica-
ciones sino un lugar de producción por derecho propio.
Llegados a este punto, me gustaría anticipar una crítica
que se ha expuesto a1 tipo de presentación que he formulado.
Se me ha objetado que muchos profesores no están centrados
en el niño, de modo que mi presentación no refleja la “reah-
dad” de muchas aulas. Aunque estoy de acuerdo en que hay
muchas y variadas aulas, la crítica pasa por alto lo esencral,
esto es que los parámetros de la práctica Vienen dados por el
sentido común del desarrollo infantil que se da en todas par-
tCS, en aparatos que van desde la preparación de profesores,
hasta las fichas de trabajo, o el diseño de la clase. Los pro-
gia
pios aparatos ofrecen una norma, un modelo de pedago
buena y posible. No encontraríamos ninguna clase que peg-
e
maneciera al margen de la órbitalde alguna constelaCIOH
aparatos 'discursivos y administrativos de resc UIPO- h He_
¿Qué se asume pues en la pedfngEIa- ¿C021? seb zum
gado a este sistema de cla81ñca01on y pOr (lu a 9 Slar de
particu 9 A
ción, regulación y facilitación de una secuenc1a
desarrollo son el punto central de la practica pedagogl cïï-
fin de contestar estas cuestiones, m_e propongo 6:5 Ica;
aquellas condiciones históricas de pOSlbllldad que Pr “ce
 92 Valerie Walkerdine

el presente, esto es, la existencia y hegemonía de estas prác-

ticas. Ello requiere dejar de lado los presupuestos que hacen
difícil imaginar cómo podría ser de otra manera, o cómo de-
construir la “verdad científica” sobre los niños. El uso del
término “condiciones de posibilidad” permite un análisis de
la interacción compleja de condiciones que posibilitan una
ciencia y una pedagogía del desarrollo infantil". Mi propósi-
to es mostrar cómo estas prácticas pedagógicas forman par-
te de aquellos aparatos que Foucault9 describe en términos
de aparatos administrativos para la provisión de técnicas de
regulación social, de los cuales las ciencias de lo social
constituyen una condición central. Examinando las relacio-
nes de poder-saber que han posibilitado los regímenes de
verdad de la psicología del desarrollo, podremos demostrar
las condiciones que han producido la clasificación y regula-
ción del desarrollo en tanto ciencia y en tanto pedagogía va-
lidada científicamente. En este sentido, espero demostrar la
inseparabilidad de las verdades científicas y de las condicio-
nes de su surgimiento, desarrollo y transformación como
condiciones de necesidad práctica, en las cuales los regíme-
nes de verdad creados por la psicología están relacionados
internamente con los cambios-y transformaciones en la
práctica pedagógica.
Así, a fin de comprender el lugar de Piaget, podemos
examinar cómo se constituyó y se posibilitó históricamente
su obra, esto es, en relación a los discursos, prácticas y
condiciones existentes. En este sentido es posible ir más
allá tanto de la crítica epistemológica como de la empírica.
Las pretensiones de validez teórica y empírica que tienen
ambas formas de crítica no permanecen al margen de los
discursos y las prácticas que producen lo que se considera
una prueba científica. Tales prácticas están constituidas his-
tóricamente en relación a las condiciones y prácticas exis-
tentes. La epistemología no permanece al margen de tales
condiciones históricas. Las relaciones entre el objeto “ma-

‘ Véase también HENRIQUES, J.Et al. op. cit., pp. 102-103.

9 FOlJCAULT, M. (1977) Discipline and Punish, Londres, Allen Lane.
[Traduccrón española: Vigilar y castigar, México, Siglo XXI, 1990.]
 Psicología del desarrollo
93

terical real” y las prácticas de su producción son comple-

jas : nunca eXIste un momento de “realidad” que sea
com-
prenSIble o pOSIble fuera de un sistema de prácticas discur-
swas que lo hagan posrbie transformable. En este sentido
soy critlca ante una posmlon que tienda a comprender lo
reai y material como algo que es en cierta medida, po-
tenCIaimente cuanto menos, separable de lo discursivo.
M1 argumento es que en la comprensión de lo “real” del
desarrollo infantil no se trata de descubrir una serie de fac-
tores empíricos o verdades epistemológicas que permanez-
can al margen de, o sean previas a, las condiciones de su
producción. Es en este sentido como la psicología del desa-
rrollo (como cualquier otra) es productiva: sus efectos posi-
tivos consisten en su producción de prácticas de ciencia y
pedagogía. Esto no es una distorsión de “el niño en desarro-
llo” como un objeto real, que podría comprenderse mejor en
los términos de una psicología del desarrollo radical, debido
a que la misma psicología del desarrollo produce como su
objeto la forma concreta de desarrollo naturalizado de las
capacidades. Por lo tanto, las prácticas de producción pue-
den comprenderse en tanto productivas por sí mismas de
posiciones subjetivas“.
Este capítulo pretende examinar las condiciones históri-
cas que posibilitan el binomio psicología del desanoilo/pe-
dagogía centrada en el niño y aseguran su sedimentaCIon en
la serie de prácticas incuestionables que eXISten actualmen-
te. Terminará intentando examinar cómo se producen las po-
siciones subjetivas en las prácticas existentes, sugiriendo un
camino hacia el análisis de la producción de subjet1v1dad.

CIENCIA, PSICOLOGÍA Y POSIBILIDAD DE UNA

PEDAGOGÍA “CIENTIFICA”
posibilitan el
A fin de comprender las condiciones que , de-
rollo/pedagogia
moderno binomio psicología del desar
0p. cit., pp. 91 ss.
‘° Véase también HENRIQUES, J. et al.
u 112121., pp. 116-118.
 94 Valeríe Walkerdíne

bemos examinar algunas cuestiones: en primer lugar, la es-

cuela en tanto aparato de regulación y clasificación; y en
segundo lugar, la relación que esto tiene con las formas
concretas de regulación y clasificación establecidas en la
ciencia. Más adelante veremos cómo el progresismo fue
posibilitado por ciencias concretas, pero al mismo tiempo
fue el resultado de una “precaria congruencia”12 en la cual
la regulación, la clasificación y la liberación coexistían
como promesas simultáneas. Esta coexistencia de signos
contrarios fue posible porque las propias técnicas de clasi-
ficación garantizaron la verdadera naturaleza del niño a ser
liberado. Empezaré bosquejando las condiciones para la
escolarización en tanto aparato de regulación, y a conti-
nuación examinaré la relación de la escolarización con el
surgimiento de la administración científica, lo que posibili-
tó una transformación de la regulación por coerción mani-
fiesta a la regulación por normalización encubierta, esta
última basada en aparatos y técnicas para la clasificación
y, por lo tanto,para la regulación de lo normal. La produc-
ción de normas científicas en el ámbito de la pedagogía
tiene dos raíces: la medición mental y el desarrollo infan-
til.
Me remito al nacimiento de la ciencia del siglo XVII, y
al desarrollo de los aparatos administrativos que permitie-
ron la normalización, regulación y producción del sujeto
normal”. La fe en la ciencia y la lucha concomitante por
encontrar formas de legitimación y garantía en su ámbito
más que en el de la religión, constituye un telón de fondo
significativo para la génesis, no sólo de las formas de ra-
cionalidad modernas, sino también de la idea de racionali-
dad en tanto natural, y por lo tanto de la búsqueda de una
pedagogía que pudiera producir las formas deseadas de in-
dividualidad a través del desarrollo natural. Aunque podría
referirme a todo un conjunto de aparatos científicos que se
relacionan con la posibilidad de las ciencias humanas, el

'2 DONALD, J. (1979) “Green paper: noise of crisis”, Screen Education

30, p. 17.
" Véase HENRIQUES, J. et al. 0p. cít., pp. 119 ss.
 Psicologia del desarrollo
95

lector puede remitirse a otros trabajos en este terreno“. Para

la presente d1scus16n es importante que los pensadores
más
avanzados y progresistas adoptaran la lucha en favor de la
legitimidad científica sobre la religión: eso era lo modern
o
y ha continuado siéndolo.
Desde el principio, las pretensiones de una ciencia
de lo
racional estuvieron íntimamente relacionadas con las posi-
bilidades de una pedagogía científicamente validada y ra-
cional. En Vigilar y castigar, Foucault documenta el surgi-
miento de técnicas de administración que estuvieron funda-
das en las ciencias. Este corpus de aparatos fue posible
gracias a cambios asociados al nacimiento de la manufac-
tura capitalista, allí donde emergieron formas de poder y
conocimientos científicos que posibilitaron algunas técni-
cas para producir conocimiento y conocer a los seres huma-
nos, para clasificar, normalizar y regular. Estas técnicas de
regulación social se establecieron de formas muy distintas.
Pero no las produjo ningún superpoder monolítico para do-
minar a la incipiente clase obrera. Por el contrario, aunque
el efecto bien pudiera haber sido producir “cuerpos dócr-
les”, a menudo eran los liberales y los radicales quienes
proponían las nuevas formas de administracrón c1ent1fica .y
las fomentaban como preferibles a las fuerzas de la reli-
gión. Esta tendencia fue sin duda una de las que caracteri-
zaron la obra de Marx, entre otros. Su fe en la Ciencia de la
historia y en la base científica del materiahsmo historico
debe entenderse como formando parte de tales movnnren-
tos. Si una figura tan subversiva como Marx opto por la (lie-
gitimación de la ciencia, es fácil comprender en que. me 1-
da se privilegiaron las formas Cientificas de COnOCllmlCIl'll o y
administración. Lo esencial aquí es comprender como ¿(5180
a suceder que algunas tendencias, a mensdo 19?:gulÏaÏ
por individuos y grupos al margen de. la e ucacgéüg'as ue
ministración públicas, introdlpleïanlldÉ’as {Jpr omen‘íos
llegaron a dominar la educaC1on publica. os m

ogag‘eïjbeEng’;
” VENN C. (1982) Beyond the Science-Ideology Relalí )
n EASLEA, B. (1
blicar, Universidad de Essex. Véase tambié
.
and the Aims ofScience, Londres, Chatto & Windus
 96 Valerie Walkerdine

concretos de lucha por el establecimiento público de las

formas de educación son muy importantes, ya que ponen de
manifiesto que la ciencia concebida como instrumento de
liberación fue, por su propia naturaleza, la base misma de
la producción de normalización.
En torno a 1880 se estableció en Inglaterra la escolari-
zación obligatoria. Para comprender en que medida la es-
colarización obligatoria se convirtió en un escenario de lu-
cha política, es importante comprender la forma de los ar-
gumentos que se emplearon para ello. Jones y Williamson15
afirman que todos los textos populares de aquella época
señalan dos problemas en concreto para. los cuales se ofre-
cía como solución la escolarización (en un principio popu-
lar y más tarde obligatoria). Tales problemas eran el cri-
men y el pauperismo“, concebidos en términos de princi-
pios y hábitos de la población. Esta concepción de los
malos hábitos como causa del crimen y del pauperismo fue
lo que posibilitó que se considerara la educación popular
como respuesta a las enfermedades de la nación, mediante
la inculcación de buenos hábitos, especialmente el de la
lectura, a fin de leer sobre todo la Biblia. En este sentido,
los problemas de la pobreza, del pauperismo y de la bene-
ficencia se presentan como cuestiones morales relativas a
los hábitos y a la vida de los pobres. El argumento resul-
tante fue que si los pobres dependían de la beneficencia,
no serían espiritualmente independientes (de buena morali-
dad, etc.). Jones y Williamson sugieren que: “el deterioro
del carácter moral se relacionó con un deterioro del carác-
ter religioso de la población y la amenaza política que ello
suponía””.
Lo que se propuso como una forma de pedagogía popu-
lar fue la escuela de enseñanza mutua, basada, como el sue-

" JONES, K. y WILLIAMSON, J. (1979) “Birth of the Schoolroom”.

Ideology and Consciousness 6, pp. 59-110.
" Se utiliza más el término pauperismo que pobreza debido a que, como
aclaran Jones y Williamson, la pobreza se consideraba resultado de los hábi-
tos de los propios pobres.
‘7 JONES, K. 0p. cit., p. 67; la cursiva es mía.
 Psicología del desarrollo
97

ño del panopucï’n. de Bentham (descrito por Foucault”), en

un modelo de Vlgllaflcla constante. Se produciría la regula.
ClÓl’l. moral de los habitos de la población mediante la Vigi-
lanc1a constante y la actividad incesante. Sin embargo, una
de las condlcfones que Permitió claramente el cambio hacia
una pedagogla de normalización fue una serie de prácticas
Cientificas que ent1enden los hábitos atendiendo a modelos
médico-conductuales, pudiendo así ser normalizados. Com-
prender todas las condiciones para la introducción de la en-
señanza mutua y su transposición a una pedagogía basada
en la regulación normativa encubierta requiere una exposi-
ción que trasciende el alcance de este capítulo. Necesitaría-
mos examinar quién apoyó la enseñanza mutua, y en qué
términos y condiciones se opusieron a ella y, por lo tanto,
la transformaron. Ciertamente, la enseñanza mutua nunca
dispuso de apoyo universal”.
Sin embargo, una de las condiciones de la transforma-
ción parece haber sido el relativo fracaso de la enseñanza
mutua en tanto dispositivo regulador. Algunos profesores
estaban “indeciblemente perplejos ante la cínica disposición
de algunos niños a recitar el Padre Nuestro por medio peni-
que”2°. Al mismo tiempo se estaban produciendo nuevos y
significativos discursos y prácticas de control de la pobla-
ción. Éstos se relacionaban concretamente con la ciencia de
la topografía la cual reconocía áreas o distritos deolas Ciuda-
des atendiendo a condiciones de alojamiento, índice de cn-
minalidad e historiales familiares, a fin de intentar dar cuen-
ta de aquellas condiciones que producían crimen y pauperls-
mo. El término “clase” emerge por primera vez en senudo
demográfico en este discurso, en concreto en el aislam1ento
de las “clases peligrosas” como objeto de estudio. Lo que
hallamos aquí es el cambio en el objeto de estudlo y, por lo
tanto, la discusión y puesta en práctlca consecuentes del

“ FOUCAULT, M. 0p. cit.

g e” , en
'9 ' lo, JOHNSON, R. “ Really useful knowled Class
Working
(1977)
ÏLAIÏIÉÉSCÉPgRÏÉICnI-ÉER, C. y JOHNSON, R. (eds)
Ïulture, Londres, Hutchinson, pp. 77-79.
2° JONES, K. 0p. cit., p. 88.
 98 Valerie Walkerdíne

modo de instrucción. Así, la identificación de las clases pe-

ligrosas como unidades en sí mismas es de importancia ca-
pital. Una característica central en la producción de formas
científicas de regulación de la población fue el desarrollo de
las estadísticas de población. Fueron éstas las que propor-
cionaron la base para las clasificaciones de lo normal en la
multitud de dominios relacionados con la regulación social
de la población y el racionalismo científico: la regulación
conforme a la naturaleza del individuo fue encubierta, libe-
ral, avanzada y pretendió gran efectividad a través de la pro-
moción, no de hábitos, sino de comprensión. Algunos pro-
pusieron los “poderes racionales de la mente” como solu-
ción a un problema social que la coerción no había
conseguido solucionar. Con el paso del tiempo el grupo an-
ticoerción convirtió una moral en un imperativo científico.
Hamilton da testimonio de la importancia de los discursos
científicos en proporcionar una exposición razonada que
apoyase una solución práctica, afirmando que:

sobre todo, el destino del sistema de enseñanza mu-

tua se cerró con el argumento de que los objetivos
civilizadores de la educación básica se cumplirían
con más éxito si a los niños no se les enseñara me-
ramente a memorizar sus “lecciones”, sino también
a comprenderlas. Como James Kay-Shuttleworth
(un médico y filántropo de Manchester) señaló, un
“pequeño conocimiento” (del tipo del ofrecido al
niño por el sistema de enseñanza mutua) era, en
efecto, algo peligroso. Para él la solución era muy
simple. Los “disturbios del orden social” que marca-
ron las sacudidas parlamentarias y económicas de la
década de 1830 fueron, en parte, responsabilidad de
una población sólo parcialmente instruida”.

El modelo de pedagogía que defendían hombres como

Kay-Shuttleworth pretendía que se pudiese incentivar la

2' HAMILTON, D. (1981) “On simultaneous instruction and the early

evolution of class teaching", mimeo, Universidad de Glasgow.
 Psicología del desarrollo
99

com rensión or medi ‘ '

curriculum _bagado en gliítluad
_ igsdreuïm
os ón d? Clase
les.
fenome nos ynatura-
de un
Los primeros en estudiar tales métodos había
hombres como Robert Owen, siguiendo las ideas n sido
de Rous-
seau entre otros”.
Robert Oyyen, un filántropo escocés que ofreci
ó escue-
las para los hIJOS de los trabajadores en sus fábricas
de New
Lanark, fue una figura importante en el desarrollo de
for-
mas de pedagogía que se consideraban izquierdistas y pro-
gresistas. Al igual que otros radicales, especialmente en Es-
cocia, fue un defensor de la Revolución Francesa. Aunque
Robert Owen había admirado en un principio el sistema de
enseñanza mutua, más tarde lo denunció como “ese simula-
cro de aprendizaje” que convertiría al niño en “irracional
de por vida’m.
En opinión de Owen no se debía seguir tratando a los
niños como los receptores de aquellos valores que las cla-
ses media y alta consideraran necesarios para que conocie-
sen su lugar en la sociedad. Esta opinión supuso una frac-
tura decisiva con la vieja actitud filantrópica de la educa-

” Muchos situarían los orígenes de la idea de una educación “Natural” en

el Emilio de Rousseau, publicado en 1762. Hay algunas cosas que son im-
portantes para nuestros propósitos: en primer lugar, Rousseau llevó a cabo el
primer intento totalizador de describir un sistema de educación de acuerdo
con la naturaleza. La idea clave del libro era la posibilidad de preservar la
madurez original y perfecta de la naturaleza del niño mediante el cuidadoso
control de su educación y de su entorno “basado en un análms de las dife;
rentes etapas naturales por las que pasaba desde el nacimiento a la madurez
[STEWART, W.A.C. (1972) Progressives and Radicals m English Ett-aca-
tíon 1750-1970, Londres, MacMillan, p. 15]. Su afirmación'de que el nino es
bueno por naturaleza se colocó en oposición al “pecado original de la reli-
gión. Así, no es sorprendente que “En Inglaterra, las ideas de Rousseau en-
contraron su audiencia más receptiva entre aquellos interesados por los pro-
blemas de la ciencia, la industria, la salud pública, la educacmn y laespecu-
lación filosófica. Las sociedades filosóficas, la mayoría de cuyos miembros
el cení
se mantenían al margen del sistema social, religioso y politico, fueron
ya en e
Io del nuevo espíritu crítico y científico” [ibíd; p. 18]. Por lo tanto,
que
siglo XVIII, las fuerzas de “progreso” estaban en el lado de la Ciencm,
:ra también el lado de la “naturaleza”. n I
on the Prmaples
2’ OWEN, R. (1813) A New View ofSociety: Or Essays
>f the Formation of the Human Character.
 100 Valerie Walkera'íne

ción de los pobres, la tradición en la que Bell y Lancaster

(defensores de la enseñanza mutua) estaban firmemente
enraizados, y cuya importancia en la historia de la educa-
ción británica no podemos infravalorar. Los principios
educativos de Owen podrían resumirse en términos de
rousseaunismo aplicado a los niños de clase obrera. Fue el
primero en mostrar que lo que posteriormente se llamaría
educación básica podía basarse en la afectividad, la imagi-
nación y la completa realización de las potencialidades del
niño“.
Afectividad, imaginación y realización de potencialida-
des: atributos que se concebían en oposición a la enseñanza
mutua. Aquí no había “vigilancia constante”,- sino amor
(aunque, como veremos más adelante, amor medicalizado,
higienizado: platónico, no pasional). También aquí se hizo
innecesaria la actividad incesante mediante técnicas que
pretendieran basarse en la amplificación de lo natural y, por
lo tanto, en el desarrollo de lo normal. Tanto los niños en
tanto objetos de enseñanza como la forma y contenido de la
propia pedagogía iban a ser naturalizados. En las escuelas
de Robert Owen, la enseñanza tomó la forma de “lecciones
de cosas” basadas en el estudio de lOs fenómenos naturales.
Esto supone una ruptura considerable con respecto al estu-
dio de los textos bíblicos, y se relaciona también con los
cambios de las lenguas clásicas por las ciencias en la edu-
cación de las clases altas de aquella época.
Owen, entre otros, sugería que la introducción de tales
técnicas en la educación de los pobres produciría mejores
ciudadanos:

La importancia que las escuelas racionales conceden

a estos objetos procede de la insistencia oweniana
en que el conocimiento del mundo natural era uno
de los medios a partir de los cuales la mente podría
liberarse de los prejuicios de la sociedad existente.
Las cosas eran fragmentos del mundo de la natura-
leza, y las apreciaciones que los niños tenían de

2‘ STEWART, W.A.C. 0p. cit., p. 35.

 Psicología del desarrollo
101

ellos procedían de los sentidos, mient

ras que los li-
bros y los profesores eran una fuente de
prejuicios”.
La forma de la pedagogía estuvo también sujeta
a trans-
formacmn. Se propuso el aula como sustituto de la sala del
Sistema de enseñanza mutua; el aula como lugar de ense-
ñanza simultánea de niños de la misma edad. Esta división
de niños en clases está en consonancia con la incipiente
práctica de dividir a la población en clases“. Se diseñó la
instrucción simultánea para hacerla apropiada al individuo;
de ahí la agrupación por edades y la necesidad de ajustar la
lección a la edad a través del mecanismo del amor. Hamil-
ton (1981) sugiere que la popularidad del nuevo sistema
fue en parte debida a que solucionaba ciertas contradiccio-
nes siendo todas las cosas para todas las panes:

25 Ibíd., p. 47. También es importante comentar que el movimiento que

normalizó y biologizó la Razón, excluyó lo femenino de lo normal. Así, las
mujeres se conviertieron, por definición, en irracionales, anormales. Eso se
puede atestiguar en relación con las luchas al respecto de la sexualidad
[BLAND, L. (1981) “The domain of the sexual: a response”, Screen educa-
tion 39, pp. 56-68], de la domesticidad [HALL, C. (1984) “Private persons
and public someones: class, gender and politics in England 1780-1850”, en:
STEEDEMAN, C., URWIN, C. y WALKERDINE, V. (eds.) Language,
Gender and Childhood, Londres, Routledge & Kegan Paul (en preparación)
tanto como en educación. La relación de la psicología con la educación de
las mujeres se estudia en WALKERDINE, V. (1981) “Gender and rationa-
lity: telling the truth about girls”, artículo sin publicar presentado en la Con-
ferencia Anual de la British Sociological Asssocmtion.
2° “El nuevo dominio se definió en el punto de intersección de dos nue-
vos modos de enunciación al respecto de la población quese formaron a
re-
principios del siglo XIX. Esos modos de enuncmcron aparecieron como
juntas de sani-
sultado de la constitución de fuerzas policiales mumcrpales y
adminis-
dad ciudadana, por un lado, y como resultado de la reforma de la
por
tración de las prisiones y de las instituciones de la Ley de Menesterosos
forma-
el otro. Estos dos nuevos modos de enunciacrón sobre la poblacron
ron un análisis topográfico y otro histórico, respectivamente. de acuerio a
de analrsrs, a sa er,
su intersección se definió un nuevo campo de objetos
adïaczecfiz:
las clases de la población. Una clase se definía segun unentram for-
rgfis €an
nexiones topográficas, que caracterizaba tamblen las condrcro
y esItZMgocíqune 0
les los niños se instruían como miembros de una clase,
, . p.
mó la topografía moral de la clase” [JONES, K. y WILL
cít., p. 96]
 102 Valerie Walkerdine

Su “clasificación igualada”, por ejemplo, resonó con

nuevas ideas sobre la estructura social de la socie-
dad: sus métodos orales señalaron un rechazo a la
enseñanza basada en el libro;su estilo “familiar” (o
“conversacional”) encontró las llamadas de los utili-
taristas (o racionalistas) para la “comprensión” en
lugar de la “memorización”; y, sobre todo,su disci-
plina “interrogativa” satisfizo a aquellos cuyo inte-
rés era la “ocupación perpetua” de los niños de las
clases trabajadoras”.

Es importante puntualizar que el paso de una forma de

pedagogía a la otra no fue fácil ni simple. Hubo luchas y
batallas políticas que tuvieron lugar junto con otras condi-
ciones. Sin embargo, para nuestros propósitos, es importan-
te anotar que la transformación en la forma de regulación
pedagógica fue simultáneamente una transformación dis-
cursiva y una transformación de aparatos y prácticas: un
nuevo régimen de verdad incluía un campo de administra-
ción. Y la psicología penetró por primera vez en el escena-
rio pedagógico, relacionada cor, la nueva forma de regula-
ción producida científicamente.

LA PSICOLOGÍA CIENTÍ__FICA Y EL ESTUDIO Y

EDUCACION DE LOS NINOS
A comienzos del siglo XX había dos desarrollos parale-
los en cuanto a la clasificación científica de los niños: el
primero era el estudio del niño; el segundo, la medición
mental”. Como aspectos gemelos de la clasificación cientí-
fica, emergieron siempre entrelazados, procediendo como
lo hacían del desarrollo del conjunto total de aparatos de
las ciencias de lo social, de la clasificación de la población

2’ HAMILTON. D. 0p. cit., p. 6.

2‘ El surgimiento de técnicas de medición mental se describe con detalle
en ROSE, N. (1979) “The Psychological complex: mental measurement and
social administration”, ldeology and Conscíousness 5 , pp. 5-68.
 Psicología del desarrollo
103

y demás. Como parte del estudio de la población, los niños

como hemos Visto, se smgularizaron en una clase para que;
se les clasrficase por derecho propio. Se trazaron caracte
rís-
ticas, mcluyendo aquellas específicas para los niños, con la
peISpectiva de determmar qué condiciones medioambient
a-
les podlan producu enfermedad física, conducta inmoral y
Enminal.,Es,te trabajo de Inspección incluyó historiales de
patologias famlhares. Es importante determinar que, en
este momento, los desarrollos de la biología evolutiva, par-
ticularmente la obra de Darwin, avanzaban en sentidos ab-
solutamente afines. Consideremos, por ejemplo, el actual-
mente bien conocido concepto de “supervivencia de los
mejor dotados”. Corresponde exactamente a la relación en-
tre “reservas” convenientes y condiciones medioambienta-
les. En efecto, el darwinismo social29 utilizó estos concep-
tos refuiéndose directamente a formas de control e ingenie-
ría social, y no es una coincidencia que un número
considerable de las personas relacionadas con el nacimien-
to de la psicología, la estadística de población y la educa-
ción científica, como Galton, Spearman, Cattell, Terman y
Montessori, ofrecieran el eugenismo como solución a los
problemas de la pobreza y la “degeneración”3°. El cambio
de énfasis de los hábitos a la degeneración en el control de
la población lleva consigo una producción central y estraté-
gica de la(lo) norma(l):

un doble movimiento que consiste en una mgraliza-

ción y una medícalizacíón. Pues si esta exphcamón
mantiene los vínculos tradicionales entre estos peli-
gros y amenazas, el carácter de los sujetos que con-
tinúan permaneciendo voluntariamente al margen
un domi-
del orden social, traslada, sin embargo, de
de
nio ético a un dominio científico la concepcmn
que ello impli ca: la imbec ihdad como cate-
carácter
—29—— . -, JONES, G.
más detallada a este respecto véase
(1980)Para una Darwíní
Social . . Harvester Press.
sm an d English Thought, Brighton,
aproxnnamon
ce end Polmc s of I. Q., Nueva
3° Véase KAMIN, L. (1974) The Scien
cu.
York, Erlbauer; véase también ROSE, N. 0p.
 104 Valerie Walkerdine

goría de ciencia, de psicología, deviene inextricable-

mente vinculada a la amenaza de la existencia civi-
lizada. Y esta explicación se duplica a través de su
vínculo con la herencia, que ofrece simultáneamente
los elementos de una solución; y ésta es, precisa-
mente, la maniobra eugenista".

Aunque el punto central de la exposición anterior es

concretamente la imbecilidad como forma de degeneración,
el punto de partida aquí es la conversión de un problema
moral en uno científico, conversión que forma parte del
propio movimiento en favor de la ciencia y en contra de la
religión perfilado anteriormente. Habiendo establecido al
individuo en tanto objeto propio de la mirada científica
(ella misma un aspecto del pensamiento moderno y avanza-
do de la época), la nueva psicología enlazó e implicó desde
el principio los polos gemelos de la herencia y el medio
ambiente. Una vez situadas ciertas formas de problemática
social en tanto objeto de ciencia, se implicaron también los
métodos de detección y cura. Es aquí donde las técnicas de
la estadística de población adquieren una importancia cen-
tral al ofrecer las herramientas para el establecimiento de la
base científica de lo normal”, que lo es respecto a la curva
normal de las características de la población. El movimien-
to que posibilitó al individuo en tanto objeto de ciencia, de-
finido en términos de los polos idénticos de herencia y en-
torno, produce simultáneamente la necesidad del desarrollo
de aparatos científicos y empíricos, técnicas de detección y
alguna forma de provisión institucional que ayude a produ-
cir y normalizar tales individuos”.
Ciertos temas e intereses fundamentales ofrecen algu-
nas de las condiciones de posibilidad para el surgimiento de

3' ROSE, N. 0p. cit., p. 13.

’2 Véase HACKING, I. (1981) “How should we do the history of statis-
tics?”, ldeology and Consciousness 8, pp. 15-26.
3’ Un detalle a este respecto, documentado por ROSE, N. [0p. Cit.]. es el
comienzo de los aparatos educativos que distinguían entre inteligencia nor-
mal y “subnormal”, y educaban de acuerdo a tal distinción.
 Psicología del desarrollo
105

la teoría y la obra empírica de Piaget en la forma que tomó_

Entre ellos podemos, Cltar el tema de la herencia y el
entor-
no, la naturalldad 'del desarrollo de la racionalidad y el
interes por una solucion a los problemas del orden social en
una ClenCIa del 1nd1v1duo. Pero hay un aspecto mucho más
importante: el desarrollo de la idea de “el niño” como obje-
to tanto de la ClenCIa por derecho propio, como de los apa-
ratos de normahzamón. Esta idea posibilitó una ciencia y
una pedagogla basadas en un modelo de desarrollo natural
que se podia observar, normalizar y regular. Así, esa cien-
cia y esa pedagogía permitieron la idea de que la degenera-
ción podía cortarse de raíz, regulando el desarrollo de los
niños para asegurar su equilibrio como adultos.
No debe sorprendernos la consideración de que el “mo-
vimiento de estudio del niño” empezara con Darwin. Una
parte de su obra consistió en un estudio de su propio hijo:
Bosquejo biográfico de un niño“. Los términos mismos de
este estudio, que analiza y observa a los niños humanos de
la misma forma que a que otras “especies”, es de una im-
portancia crucial, ya que aquí se encuentra la base de la idea
del “desarrollo del niño natural”. Evidentemente, nadie duda
ahora de que los niños cambian a medida que se hacen ma-
yores. Sin embargo, lo fundamental es que este aislamiento
de los patrones de crecimiento desde los patrones de desa-
rrollo del funcionamiento mental se dio por supuesto enla
incipiente psicología del desarrollo. Algunos otros estudios
científicos sobre el niño siguieron al estudio de Darwm, en-
tre ellos, The Mind of the Child (1881) de William Preyer,
The Contents of Children’s Minds on Entertng School
(1883) de Granville Stanley Hall. Quilá V3183 la P‘ïna 1nd1’
car la similitud de tales títulos con los títulos modernos,
como el Children’s Minds de Margaret Donaldson. Los ter-
minos del discurso han variado POCO- Trabajos 90m0 CÉÏOS
nino;
condujeron a todo un movimiento para el estudio del
Se formaron Sociedades de Estudio del Nlno Y SC dlfundlo
ampliamente la práctica de observar a los nlnos. Se Pesatían
tanto os
y medían los cuerpos de los niños. Se estudlaban

sketch of an infant”, Mind 7.

W. (1887) “A biographical
 106 Valerie Walkerdíne

efectos de la fatiga como sus intereses, imaginaciones, ideas

religiosas, fetiches, actitudes frente al clima, frente a los
adultos, sus dibujos, muñecas, mentiras, ideas y, lo que es
más importante para nosotros, sus etapas de crecimiento.
(Todo esto más de veinte años antes de que Piaget empeza-
ra a estudiar a los niños.) Lo importante es que, por primera
vez, el estudio científico estaba singularizando a los niños
como categoría, y que los discursos que producían niños en
tanto objetos de tal estudio procedían de la biología, la topo-
grafía y el sentido común de la vida diaria.
En este momento concreto algunos intereses devinieron
medicalizados y moralizados. Entre ellos se encuentra el del
niño como objeto de investigación científica. Evidentemente
la documentación de cómo esto sucedió es una tarea larga
que supera el alcance de este trabajo. Sin embargo, es impor-
tante puntualizar que lo que permitió al binomio desarrollo
del niño/pedagogía empezar como lo hizo fue una multiplici-
dad de condiciones. Resumamos, por lo tanto algunos deta-
lles importantes. El nacimiento de la ciencia y su utilización
para el desarrollo de la revolución industrial tiene mucho que
ver con el nacimiento de la manufactura capitalista. Desde
mediados del siglo XIX en adelante, algunos problemas so-
ciales importantes se convirtieron en objetos de ciencia. A la
cientificación del niño, y relacionada con ella, podemos aña-
dir el desarrollo de lo que se ha llamado “tecnología asegura-
dora”, el desarrollo de prácticas de asistencia y el creciente
aburguesarniento de la familia. Este último está acompañado
por el cambio en los patrones tradicionales de las familias
extensas con el desarrollo de una población activa móvil y
urbanizada y la consecuente medicalización de la familia
como lugar de intervención y normalización”.
La naturalización de la mente en tanto objeto de ciencia
va junto a la de la familia, la de la crianza infantil y la del
niño. Por lo tanto no es sorprendente que el desarrollo de]
niño y, concretamente en nuestro caso, la naturalización de

3’ Véase DONZELOT. J.(1980) The Policing of Families, Londres, Hut-

chinson. [Traducción española: La policía de Iasfamilias, Valencia, Pre-tex.
tos, 1979].
 Psicología del desarrollo
107

la razón, se conv1rt1eran en objeto de estudio científi

co. Esto
CS, una ClenCla. cuyo objeto de estudio es el desarrollo que
acontece en pnncrpio de forma natural en la mente, y des-
pués, además, en tanto psicología del desarrollo, una cien-
cra cuyo objeto de estudio es el desarrollo de las mentes de
los ninos, con la cons1gu1ente naturalización y biologización
del conocrmlento como capacidad. Así, si, como veremos,
el conocuniento se- naturaliza, los hechos (como fenómenos
somales) pueden pasar de un estatus secundario a conceptos,
de modo que el contenido se subsuma en el proceso. Así, se
margina el conocrrniento como categoría social en favor del
conocnniento como producción y competencia individuales.
Por lo tanto la lectura de las respuestas de los niños a las
preguntas que ponen a prueba su conocimiento científico y
matemático puede tomarse como evidencia del desarrollo de
las capacidades mentales apropiadas. Este deslizamiento
discursivo produce tanto el objeto de clasificación como las
técnicas científicas para su producción y las técnicas peda-
gógicas para su normalización y regulación.
De momento debe estar claro que esas técnicas gemelas
de medición mental y observación del desarrollo del niño
no se formularon en la oposición en que se las colocó tanto
pedagógica como psicológicamente, en los discursos y pe-
dagogías liberales y radicales de las décadas de 1960 y
1970. Allí, en las pedagogías liberales, el individualismo y
el progresismo se ofrecieron como alternativas liberadoras
frente a las formas de clasificación basadas en la evalua-
o el
ción de la inteligencia. En este sentido, no se conc1bi
desarrollo del niño como un sistema de clasificación, una
elisión que se hizo posible por su relación interdiscurswa
ual36.
con el momento humanístico de 1a liberación 1nd1vrd

pedagogías liberales y radica-

3‘ Tal elisión está presente en muchas de laslos que enfatizan el aprendiázïjle
les, desde movimi entos de escuela libre hasta
,
por ejemplo, BARNES, Bi, IIÏRI'I'T d
por descubrimiento individual; véase, the Schoo. ,d.ar(r1non s-
uage , the Learn er and
J- y ROSEN, H. (1971) Lang 1v1 uo ri:
“el niño” como persona, com; in
WOITh, Penguin. La atención en fue lo que les perrm u oporcisersceiapor
derecho propio, como agente autón omo,
el
seleccrón y clasrficacrónlpedagtI gáa ¿n
normas de la opresiva maquinaria de
lecer que la pedagogia cen a
10 tanto, tengo especial interés en estab
 108 Valerie Walkerdíne

Aunque, en efecto, teorías como las de Piaget se funda-

ron en oposición a una visión del carácter hereditario o pre-
determinado de la inteligencia, el proyecto general en el que
se sitúa su obra y los términos de su construcción no quedan
a1 margen de lo que hemos descrito hasta aquí. Estos movi-
mientos psicológicos estuvieron siempre relacionados con
técnicas de clasificación tales como los tests de desarrollo y
con aparatos administrativos tales como las formas de esco-
larización. Binet, en cuyo laboratorio de París trabajó el jo-
ven Piaget, fue uno de los primeros en proyectar dichos
tests. Está comúnmente aceptado37 que Piaget estaba más in-
teresado en el razonamiento subyacente a las respuestas que
los niños daban a los ítems del test, que en sus realizaciones
normativas en los mismos. En esta explicación hay un cier-
to desconcierto motivado porque una figura tan liberal/radi-
cal como Piaget pueda haberse manchado las manos con
instrumentos tan reaccionarios como los tests de inteligen-
cia. No fue reaccionario o desconcertante que Piaget empe-
zara en el laboratorio de Binet, ni resulta extraño o incon-
gruente que su tarea fuese el examen del razonamiento que
subyacía a las respuestas del test. Debiera quedar claro que
Piaget no inventó tal nocion; la iniciativa científica a la cual
se incorporó ya existía. El simplemente desarrolló en una
dirección su trabajo, en el seno de una tradición que estaba
ya firmemente enraizada en la comunidad científica.
Otros importantes defensores de una pedagogía científi-

niño y la psicología del desarrollo se apoyaban del mismo modo en sistemas

de clasificación y regulación, aunque, como veremos, al unirse a la “libertad”,
tanto la clasificación como la regulación eran más encubiertas que manifies-
tas. No estaban “ordenando y jerarquizando”. Este énfasis en el “potencial de
desarrollo” ha llevado a muchos profesores de escuela primaria a considerar
que su pedagogía es, como mínimo, liberal. Esto contribuye a explicar la au-
sencia significativa de radicalismo en los profesores de escuela primaria, en
comparación con los de educación secundaria. Es también importante tener en
cuenta el uso que hace Basil Bernstein [(1971-1977) Class, Codes and Con-
trol, vols. l y 3, Londres, Routledge & Kegan Paul. [(Traducción española:
Clases, códigos'y control, vols. l y 2, Madrid, Akal, l988-1989)] del concep-
to de pedagogía invisible para designar una relación similar.
3’ Véase. por ejemplo, GRUBER, H. y VONECHE, J .J. (1977) The essen-
tial Piaget, Londres, Routledge & Kegan Paul.
 Psicología del desarrollo
109

ca, como Maria Montessori, apoyaron claramente la causa

delos eugenistas como soluC1ón posible. Montessori popu-
lanzó la obra de los franceses Itard y Seguin, quienes habí-
an intentado educar al Niño Salvaje de Aveyron. La domes-
ticac1on del salvaje, del animal, la educabilidad de la huma-
nldafl fue algo (lu? Montessori aplicó en principio a la
eflfenanla de 108 lqlqtas y, más tarde, a la educación de los
ninos pobres que v1V1an en los barrios bajos de las ciudades
de Italia: “el niño que no tiene la fuerza para desarrollarse y
el que no está todavía desarrollado son de alguna forma pa-
recidos”33. Este deslizamiento desde la degeneración y la
idiotez hacia el desarrollo del niño en el discurso de Mon-
tessori, indica la proximidad de las dos posiciones y la
fuerza de los métodos de enseñanza infantil. Los métodos
de Montessori dependían del uso de piezas de aparatos,
como formas geométricas, cilindros y demás. Ella situó ta-
les dispositivos ante de un niño individual, creando algunas
formaciones y patrones. “Si el niño contesta fijándose en el
juego y repitiéndolo ávidamente, nos encontramos ante un
caso de pura autoexpresión: el niño ha revelado que necesi-
ta ese ejercicio concreto”39
Es importante anotar la producción de las condiciones
para la evidencia científica: el interés del niño expresado en
la repetición del juego se interpreta como la prueba de una
necesidad subyacente, enlazada, por lo tanto, a una progre-
sión biologizada del desarrollo. Desde luego, no hay nada
esencial en la percepción del interés del niño como prueba
de una necesidad. ,
Debemos anotar también la insistencia de Montessori al
respecto de la libertad individual:
científica
El principio fundamental de la pedagogía
nino: la libertad
debe ser, en efecto, la libertad del
que pueda permitir el desarrollo de lo 1nd1V1dual, y

sori Method, Londres, Heine-

3‘ MONTESSORI, M. (1912) The Montes
mann, pp. 44-45.
the Progres-
39 SELLECK, R.J.W._(l972) English prima ry Education laand
cursiva es mia.
sives, 1914-1939, Londres, Routledge & K683" Paul, p. 29;
 l 10 Valerie Walkerdine

las manifestaciones espontáneas de la naturaleza del

niño. Si va a crecer una pedagogía nueva y científica
del estudio del individuo, tal estudio debe ocuparse
él mismo de la observación de los niños libres“.

Para el funcionamiento de la pedagogía, los niños debí-

an estar libres de la intervención de los adultos; esto es, en
su estado natural, como seres individuales, no contamina-
dos por la cultura.
El interés por el futuro de las “reservas humanas” debe
situarse también en relación a ciertos desarrollos políticos
que tuvieron lugar, a principios de 1900, en torno al impe-
rialismo y la eficacia nacional. Mientras el Partido Laboris-
ta estaba luchando y ganando fuerza tras su conferencia
inaugural en 1893, el gobierno conservador elegido en
1895 por un período de diez años, centraba su atención en
el desarrollo del imperialismo. El interés por la degenera-
ción halla su expresión en la necesidad de construir una
“raza imperial” y el interés consecuente por la eficacia na-
cional, esto es, la construcción de una fuerza de trabajo efi-
caz y conveniente al desarrollo del imperio: “Un Imperio
como el nuestro requiere como condición primera una raza
imperial, una raza vigorosa, industriosa e intrépida... en los
nidos de cuervos y barrios bajos que todavía sobreviven, no
se puede criar una raza imperial”‘“.
Así, en este discurso, la aptitud de la raza y la eficacia
de la fuerza de trabajo se combinan para asegurar el domi-
nio británico del imperio. En este contexto es clara la rela-
ción entre el racismo científico, la degeneración y .el impe-
rio, como lo es el interés sobre la eugenesia. Sin embargo,
es importante anotar que no estoy afirmando que los inte-
reses políticos del momento causaran en ningún sentido
determinados desarrollos en la ciencia del individuo. Más
bien ambos deberían considerarse mutuamente implicados,

‘° MONTESSORI, M. 0p. cit., p. 28; la cursiva es mía.

" Lord Rosebery, lider de los imperialistas liberales, citado en SIMON,
B. (1965) Education and the Labour Movement, 1870-1920. Londres, Law-
rence & Wishart, p. 169.
 Psicología del desarrollo
lll

cada uno haciendo y rehaciendo posible al

otro entrela-
zándose para producir un nexo discursivo
y político Lo
racional, lo salvaje, lo animal, lo humano,
lo degenerado
lo normal se convirtieron en características de la
moderna
normahzamón y regulación científica de los niños“.

42 Aunque en este capítulo no hay lugar para ello, es

asimismo impor-
tante posrcronarel psicoanalisis en el marco que he esquematizado ante-
riormente. El psrcoanalrsrs merece por derecho propio una atención consi-
derable. Aunque ahora se le considera externo a la psicología científica,
Graham Richards [(1982) “James and Freud: two masters of metaphor”, ar-
tículo sin publicar presentado en el Simposium “Cambiando el lenguaje de
la pedagogía” NELP] ha afirmado que hay muy pocas razones para elegir
entre los términos del discurso psicológico de James, uno de los “padres
fundadores” de la psicología, y el de Freud, si bien a este último se le con-
sidera antitético a la psicología. Esto significa, como mínimo, que las preo-
cupaciones, los debates y las condiciones discursivas que rodearon la fun-
dación de la psicología eran también relevantes para Freud. Esto es espe-
cialmente importante en relación a la biologización de los impulsos. Una
comprensión de las fuerzas animales, irracionales, no es antitética a una
ciencia de la racionalidad natural, especialmente si se ve una relación entre
ésta y aquéllas. Puede así alcanzarse la racionalidad, no mediante la coer-
ción, sino a través de una libertad que permita canalizar las pasiones “natu-
rales”, de modo que se dispersen, se disipen y se reorienten. Estos desarro-
llos en el psicoanálisis infantil, relacionados con Melanie Klein, serán es-
pecialmente importantes para nuestros propósitos, sobre todo en relación a
la “agresión” del niño pequeño y su posterior conducta antisocial. La infan-
cia es concebida como el punto de origen de problemas que, de hecho, sólo
se hacen evidentes en la adolescencia.Tales discursos han causado profun-
dos efectos, no sólo en la educación temprana (la cuestión de la interven-
ción y la posible prevención), sino también en el trabajo social fundamen-
tado psicoanalíticamente (la cuestión de la curacion). El ps1coanalisis se
construye sobre la racionalidad y la libertad implicadas en el discurso mas
en-
temprano. Pero lo transforma en términos de impulsos dados Cientificam
te, no ya fuerzas del bien, sino fuerzas de posrble maldadlencfontradailpor
la ciencia, y- para las cuales la “curacrón” era la pedagogia libre e m 1v1-
dualizada.
Donzelot [0p. cit.] puntualiza que la inserción del psicoanálisis en las
tecnicas
tácticas ue rodean la normalización de la familia supone que las .
I¿ue previaqmente se habían preocupado por los P°br°5v ahora Se 3382131:? Ï
aplican a todos los niños y a todas las famrhas. Creo que es” tu; Li lo mi
nificativo para la educación. También es. el caso que 1° que e,“ g
- , d ón de masas,
.d en el Siglo XX
hechos ara pasa
todosa
era un interes por los pobres y la e ucacr
estar basado en enunciados científicos que se COHSI eran P
los niños.
 l 12 Valerie Walkerdíne

EL SURGIMIENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA
GENETICA DE PIAGET
Bosquejando los desarrollos en psicología y educación
he perfilado alguna de las condiciones que sentaron las ba-
ses de la iniciativa de Piaget. Aquí quiero mencionar los
comienzos de la obra de Piaget y mostrar en qué medida
encajan en y se edifican sobre los límites y condiciones ya
dispuestos. A continuación discutiré los desarrollos conse-
cuentes, centrándome en particular en los períodos de las
dos guerras mundiales.
Se han discutido ya muchas de las características de una
aproximación al estudio de los niños que insiste en el desa-
rrollo de fases que acontecen naturalmente, y que culmina
en la obtención de racionalidad científica. Piaget escribió
su primer artículo al respecto de los temas que iban a con-
vertirse en el trabajo de su vida cuando era estudiante en
Suiza, artículo que pone de manifiesto los elementos que
cabía esperar. Titulado Biología y guerra“, bosqueja su po-
sición sobre la evolución y el desarrollo del psiquismo en
términos de patrones discursivos que encierran claramente
los que ya hemos articulado con anterioridad. Examina la
biología evolucionista darwiniana y lamarkiana, y afirma
que ambas llegan a la conclusión de que la guerra es una
consecuencia inevitable de la lucha por la supervivencia.
Piaget rechaza este punto de vista, afirmando que:

en tanto que está implicado el intelecto, la compren-

sión de las cosas permite una asimilación real (como
ya indica el sentido común). En tanto que está impli-
cada la ética, sólo el amor, caritas, permite el desa-
rrollo completo de uno mismo. En tanto que está im-
plicada la sociedad, sólo la cooperación y la paz con-
tn'buyen al bien de los grupos sociales“.

Aunque Piaget se opone a la opinión de que la guerra es

43 PIAGET, J.(l918) “Biology and war”. En: GRUBER, H. 0p. cít.

44 Ibíd., p. 41.
 Psic
\ ología del desarrollo
113

biológicamente necesaria, rechaza esta

opinin con elementos
que ya hemos encontrado antes: raci
onalidad naturalizada
amor platónrco (caritas). La pasión se contr
apone a la carZ
tas y a la razon en tanto fuerza de destrucció
n, enlazándose
con la agreswidad naturalizada de algunas forma
s de discur-
so psmoa nalítico. En su prosa poética Misión de
la idea" la
“búsqueda de la verdad racional” se contrapone
a la pasión
En 1918 Piaget escribió una novela rousseauni
ana sobre
la búsqueda de identidad de un hombre joven, Sebasti
an. El
libro tiene forma autobiográfica y remite a las propias lu-
chas juveniles de Piaget. Por esta razón, reproduciré aquí la
sinopsis de fragmentos de la novela, realizada por los tra-
ductores de Piaget a la lengua inglesa Gruber y Voneche:

El ego de Sebastian, el héroe y único personaje del

libro, está totalmente absorbido en el trabajo sobre
algunas preocupaciones fundamentales: las relacio-
nes entre ciencia y fe, el valor de la ciencia como te-
oría del conocimiento, las relaciones entre ciencia y
moralidad y, finalmente, la salvación social... Sebas-
tian, que previamente había creído en una vaga filo-
sofía biológica que consistía en una simpatía univer-
sal por toda vida, experimenta su propia crisis de
identidad en el momento en que el mundo occiden-
tal está colapsado por la tragedia de la Primera Gue-
rra Mundial. Es consciente de la relación entre esta
crisis individual y la del mundo en que vive; dicha
consciencia da cierta fuerza dramática a la primera
parte de la novela. “Se pensó que la inteligencia iba
a ser la energía que conduciría a la humanldad: la
vemos reducida al servicio de las pasiones.” Sebas-
tian quiere permanecer, en palabras de Romam Ro-
lland, “por encima de la batalla”. Pero no hay ¡nada
fume a lo que poder atarse. Suneces1dad de logica
le arranca de las iglesias y le dmge haCIa la filoso-
.era
fía. “Siempre tuvo fe en que el poder de la razon
expenencra.
capaz de ir más allá del círculo de la

‘5 “Mission of the idea” (1915), Ibíd.

 l 14 Valerie Walkerdine

Pero los filósofos le decepcionaron también, uno

tras otro. Esta desilusión metafísica lleva de nuevo a
Sebastian a la ciencia en la cual tiene una “fe inque-
brantable”. Esto da origen a una primera formula-
ción de la idea de un círculo de la ciencia que ase-
gura al conocimiento sus propios fundamentos, sin
necesidad de recurso externo“.

El “círculo de la ciencia”, mencionado por primera vez

en esta novela, se desarrolla posteriormente en otros traba-
jos, por ejemplo en Sabiduría e ilusiones de la filosofia".
Resulta instructivo examinar las ciencias que están inclui-
das en su círculo (véase Figura 4)“. Puesto que las mate-
máticas siguen a la psicología, se propone que se asuma
que las matemáticas pueden acontecer naturalmente sobre
la base de principios psicológicos naturales y sólidos.

/ matemáticas

psicología física

biología

Figura 4 Círculo de ciencia de Piaget

Aunque se podría afirmar que esta novela temprana no

es representativa de la obra de Piaget, resulta aquí pertinen-
te no sólo porque traza las condiciones discursivas, los inte-

46 lbid., p. 42.
‘7 PIAGET, J. (1972) Insights and Illusions of Philosophy, Londres, Rou-
tledge & Kegan Paul. [Traducción española: Sabiduría e ilusiones de Ia filo-
sofia, Barcelona, Península, 1988.]
‘3 Para una aproximación más detallada al respecto del círculo de la cien-
cia, véase VENN, C. y WALKERDINE, V. 0p. cit.
 Psicología del desarrollo
\ 115

reses, ICOHaSaY las. formas de argumentación disponibles en

esos momentos, SIDO/Porque muestra también los términos
en los que, y teorlas en relamón a las que, se formuló el
d1scurso y la 1mc1at1va de Piaget. Piaget empez
ó su carrera
como blólogo,. por lo que le resultaba consecuente expresa
r
sus preocupacrones aludiendo tanto a los discursos
biológi-
cos contemporáneos3 como a los debates políticos sobre
la
guerra en los que se msertaban dichos discursos. Estas preo-
cupaciones. emergen y reemergen en la obra posterior de
Piaget de diferentes modos. Su interés en la opinión de que
la ontogenia recapitula la filogenia se mezcla con otros dis-
cursos a propósito del juego que estaban de actualidad en
ese momento.
Cuando más tarde, en París, Piaget tomó contacto con el
trabajo de Binet y el psicoanálisis, afirmó la importancia del
poder de la razón, la preocupación por “lo que nos hace hu-
manos”. Empleando argumentos tomados del psicoanálisis
sugirió que el mejor camino para la humanidad era encauzar
el desarrollo de los niños lejos del dominio de las emocio-
nes y hacia aquella racionalidad que garantizaría por sí mis-
ma el progreso. Acaso en este sentido su búsqueda empezó
por un análisis del desarrollo espontáneo que trazaría el pro-
greso “que acontece naturalmente” de la infancia hacia la
racionalidad científica. En un artículo de 1920 (“El psicoa-
nálisis y sus relaciones con la psicología infantilï’”), Piaget
muestIa su uso de conceptos psicoanalíticos un1dos a una
ciencia de la racionalidad emergente. Emplea el término
“pensamiento prelógico” y sugiere la transición desde la se-
xualidad de la infancia hacia la racionalidad adulta que deja
atrás las “pasiones animales“: “el amor a los cuerpos bellos
eleva por sí mismo hacia el amor por las almas bellas Y dCS‘
child psy-
‘9 PIAGET, J. (1920) “Psycho-analysis and its relations with
chology”. En: GRUBER, H. 0p. cit. l l.
. z . . . u n 'higiénico, e pe lgro que
_
’° A este res ecto, pasaon SlgnlflCa amor anti
suponía el cuerpló de las mujeres, peligro represent ado por su anogrï‘laláliïlí e:
el interior del discurso médico. Bland [0p. cu._] examina En ÏEENRIQUES
n l analíticos
cuerpo de las mujeres se consideraba suelo: antihlgiénico.
et al. [0p. cít.] se estudia este tema en relacrón a los discursos psrco
y la sexualidad de las mujeres.
 l 16 Valerie Walkerdíne

de ahí a la misma idea de belleza”". La obra de Piaget apun-

ta a la “idea de belleza”, al sueño racional. Concluye:

Ahora el pensamiento autístico, creador de símbolos

personales, permanece esencial en cada uno de no-
sotros durante toda la vida. Su papel cambia con la
edad. En el niño el autismo lo es todo. Más tarde, la
razón se desarrolla a sus expensas, pero —y éste es
el problema real— ¿en algún momento se libra to-
talmente de él? Aparentemente no. Por lo tanto,
queda por emprender una tarea psicológica extrema-
damente instructiva, a fin de determinar en cada in-
dividuo las relaciones entre el estado de su inteli-
gencia y el estado de su vida autística o inconscien-
te. Y, ciertamente el psicoanálisis está lleno de
intuiciones a este respecto”.

Aunque Piaget reconoce la interacción de razón y emo-

ción, en esta obra concibe dicha interacción como la in-
fluencia de la emoción sobre la razón. Por eso la razón
nunca puede crecer correctamente. Esto es así porque él
concibe el cogito, el homo ratíonalis, como la meta desea-
da, de modo que afirma la naturalidad de la progresión de
la emoción a la razón. En efecto, la obra temprana de Pia-
get está claramente relacionada con el edificio psicoanalíti-
co. El aparato empírico de estructuras logicomatemáticas
aparece sólo más tarde, aunque el concepto de estadios ya
es manifiesto.
La anterior caracterización de la obra temprana de Pia-
get no pretende en modo alguno ser un estudio de la totali-
dad de su trabajo, sino que pretende mostrar la necesidad de
comprender su obra partiendo de una serie de condiciones
que la hicieron posible, en el interior de un corpus concreto
de discursos científicos y de prácticas reguladoras. Estos re-
gímenes de verdad y estos aparatos administrativos son los
que ayudan a explicar cómo la obra de Piaget llegó a ser in-

" PIAGET, J. (1920) 0p. am, p. 57.

52 Ibíd., p. 59.
 Psicología del desarrollo
\ 117

terpretada de un modo concreto en

la educación tem rana
Su obra no se aplica a la educación ni
tampoco prgvoca
transformac1ones en la práctica. Pues bien,
su posiciona-
miento entre un conjunto de prácticas discur
sivas es lo que
asegura su forma y su asunción de un modo
concreto en
educac1ón, ayudando a legitimar y reelaborar las formas
de
clasificación en estadios de desarrollo en tanto dispositivos
pedagóglcos reguladores y normalizadores. El desarrollo y
la transformación de los aparatos pedagógicos que producen
el modelo de la pedagogía centrada en el niño que recono-
cemos hoy, será el objetivo central del siguiente apartado de
este capítulo, donde me centraré en las condiciones de posi-
bilidad que rodearon la asunción y la sedimentación de esas
prácticas que ahora consideramos sentido común.

EXPERIMENTOS CIENTÍFICOS EN PEDAGOGÍA

En 1912 apareció la traducción inglesa de El método
Montessori, aunque ya en 1911 el entonces Inspector Jefe
de las Escuelas, Edmond Holmes, había publicado un libro
mordazmente crítico contra lo que por entonces era la tradi-
cional enseñanza de clase. Este libro se basaba en una dis-
cusión de una escuela rural en la que se ofrecía a los niños
“aprendizaje libre y alegre”:

Se anunció la importancia de la libertad, y.se dij/o

que el niño era “por naturaleza un niño de DIOS mas
que un niño de la ira”, que se le lleyaría/por la sen-
da de la autorrealización, cuyo estadio mas alto es la
vida del amor53
de
Podemos bosquejar algunos puntos dela aproxunación
refere ncias al campo , a la hberta d, a la mdlYl-
Holmes: hay
ter-
dualidad, a la naturaleza y al amor. En algunos de estos
ar la conti nuida d de la pedag ogla basa-
minos podemos rastre s hablan es-
da en la clase, que sólo algunos años antes alguno

” SELLECK, R. J. W. 0p. cit., p. 25.

 118 Valerie Walkerdine

perado que conformara la educación racional. Efectivamente,

el amor y la naturaleza ya estaban presentes, pero el énfasis
en la libertad individual es una cuestión nueva. En este punto
surgieron las primeras ideas al respecto de una pedagogía in-
dividualizada. El trabajo empírico, incluyendo el de las fases
naturales de desarrollo normalizado hacia la racionalidad
científica de Piaget, ofreció una serie de aparatos que posibi-
litaron la regulación del desarrollo individual y, por lo tanto,
la naturalización de la propia pedagogía. En efecto, lo que si-
guió fue una serie de experimentos pedagógicos que iban a
considerarse también experimentos psicológicos. Esto es, la
observación y regulación del desarrollo infantil se convirtió
en pedagogía por derecho propio porque se presumía que
aquellas formas de comprensión tomadas como subyacentes a
la adquisición del conocimiento estaban basadas en un funda-
mento “natural”. La nueva noción de una pedagogía indivi-
dualizada dependía absolutamente de la posibilidad de obser-
vación y clasificación del desarrollo normal, así como de la
idea del aprendizaje espontáneo. La ciencia de la psicología
del desarrollo fue la que ofreció esas herramientas. Y en esa
ciencia se implicó de forma particular la obra de Piaget.
Como he mencionado anteriormente, su papel personal en el
movimiento hacia la naturalización de los conocimientos ma-
temáticos y científicos en tanto capacidades individuales, de-
sarrollándose tales capacidades de forma casi espontánea
dado el entorno correcto, era una parte central de aquel movi-
miento que permitió que se concibiera el currículum como
algo espontáneo y que se permitiera la desaparición de la en-
señanza de hechos en favor de la regulación del aprendizaje
de conceptos. Reconocer tal movimiento es absolutamente
crucial para comprender cómo las actuales “hechos” del sen-
tido común pedagógico se han convertido en conceptos y es-
tructuras, en formas despojadas de su contenido, y localizadas
en individuos. El trabajo de la psicología del desarrollo fue lc
que posibilitó este cambio, ofreciendo la legitimación científi-
ca de un proceso de conocimiento como desarrollo.
Hamilton observa que este nuevo aspecto de la pedago-
gía “tomó forma en tanto reacción contra la pretendida me-
canización de la enseñanza simultánea, del mismo mod<
 Psicología del desarrollo
\ 119

que eolltrabajo de Stow y Kay-Shuttleworth representó una

reacc1on contra la naturaleza arbitraria de
la instrucción in-
d1V1duahzada anterior al siglo XIX’m. Así pues, en este
sentido, el terrmno ienseñanza a toda la clase” empezó a
asumir las connotaC1ones peyorativas y reaccionarias que
tiene actualmente en las escuelas primarias británicas.
¿Cuál fue la naturaleza de los experimentos científicos
de la época? ¿En qué sentido el aula se convirtió en un la-
boratorio? Y, ¿por qué la forma concreta de pedagogía indi-
vidualizada ganó la batalla y tuvo tanto éxito?
La enseñanza a toda la clase podía tomar connotaciones
peyorativas porque, aunque enfatizaba la comprensión, se
trataba de una comprensión basada en “hechos”. Los avan-
ces en medición mental y desarrollo infantil posibilitaron
una pedagogía del individuo en la cual se transformó la
comprensión como objetivo en progresión normalizada y
regulada en fases. Por lo tanto, enseñar a una clase aunque
suponía una ruptura con la enseñanza mutua, quedaba anti-
cuado ante la posibilidad de ir más allá de la clase, hasta la
regulación individual. Así, la enseñanza a toda la clase fue
tomada como representativa del viejo orden; la modernidad
y el progreso radican en el individuo. En efecto, aquellos
profesores “reaccionarios” que osaron mantener la ense-
ñanza a toda la clase desafiaron, por decirlo así, la eviden-
cia científica. Por lo tanto, dicha evidencia fue crucial para
legitimar las nuevas prácticas. Tales desarrollos prepararon,
el terreno para la producción del aula como “laboratono
para el estudio y regulación del desarrollo infantil.
Perfilaré brevemente los parámetros y condIClonCS de
alguna de las muchas pedagogías experimentales que SÉPÏI'
Slg o
Sieron en práctica en las primeras tres. decadas del
XX. Conside raré la constit ución discurs wa de tales expen-
mentos y, a continuación, revisaré alguna de las cgndicm:
nes que permitieron su transformacion de forrInaasd 3211i;
ñanza poco extendidas (y mayoritariamente pnv/ _aS de la
discursos en el poder, el actual reglmen pedagoglco
escolarización primaria estatal.

5‘ HAMILTON, D. 0p. cit., p. ll.

 120 Valerie Walkerdíne

En 1913 un americano llamado Homer Lane fundó

una escuela llamada la Little Commonwealth como refor-
matorio para “delincuentes juveniles”. Es importante ano-
tar que, en los años previos a la Primera Guerra Mundial,
el problema de la criminalidad juvenil se convirtió en el
principal centro de atención. En esta época, el término
“delincuente” entró por primera vez en el lenguaje co-
mún, y esto es por sí mismo, como veremos más adelante,
otra indicación de la psicologización de los problemas so-
ciales concretos relacionados con el crimen y la pobreza.
Así, no es sorprendente que los primeros experimentos
educativos que utilizaran la nueva psicología estuvieran
orientados a la reforma de criminales jóvenes. En efecto,
Lane se dedicó intensamente a presentar los resultados de
su experimento como prueba de la eficacia que en este
caso suponía la aplicación de Freud a la educación. Llevó
a los peores delincuentes de los tribunales juveniles a una
casa de campo donde les dio completa libertad. El no iba
a intervenir sino a permitir a los chicos que se gobernaran
y regularan entre sí. Interpretó el éxito de este ejercicio
como una prueba en la defensa de la educación que se
oponía a la coerción mediante el autogobierno natural. Lo
que nos interesa es su énfasis en lo natural. Como A. S.
Neill en Summerhill”, algunos años más tarde, creyó que
dejar a los niños solos, sin la intervención de adultos,
ofrecía esa forma de autogobierno democrático cuyo sur-
gimiento era resultado de los fenómenos naturales, en este
caso, el estado natural del psiquismo. La naturalidad del
resultado concordó con las condiciones fundamentadoras
de la psicología y con el romanticismo de muchos hom-
bres de tradición liberal y de izquierdas. Es importante el
uso del campo en tanto entorno natural, pero es igualmen-
te importante recordar que ese campo natural, represen-
tante de todo lo que es bueno y bello, es el campo de la
“casa de campo” de la aristocracia o de la idealizada rura-
lidad de la vida natural (zagales y pastores), y no la tierra

5’ A. S. Neill afinnó que le había influido Lane, deudor de las ideas de

Freud, pero más tarde estuvo más influido por Reich.
 Psicología del desarrollo
121

de granjas, afligidas por la pobreza, de cam pesinos y

granjeros.
Por esa misma época sucedieron algunos otros desarr
o-
llos. Como'hemos visto, la obra de Maria Montessori obtu-
vo un pubhco cons1derable que la aclamaba y seguía, Ade-
más, empezaron _a aparecer algunos libros que establecían
pedagogias 1nd1v1duallzadas como la vía más avanzada, Por
ejemplo, The play way de Caldwell Cook apareció en 1915:
“Afirmó que el juego era el ‘medio natural de estudio en la
juventud’ y recuperó términos que otros reformadores habí-
an convertido en habituales: interés, actividad, alegría,
aprendizaje —no enseñanza—, autogobiemo’“. En la déca-
da de 1920, el experimento más famoso fue quizá la Mal-
ting House School de Susan Isaacs, en Cambridge, fundada
explícitamente como experimento científico. Aquí se legiti-
mó la pedagogía de varias maneras. Susan Isaacs no era
una mera divulgadora: era una analista preparada, con una
considerable reputación académica. El resultado de sus ob-
servaciones, escritas en forma de libros académicos (por
ejemplo, Intellectual Growth in Young Children”, y Social
Development in Young Children”, tuvieron un considerable
impacto en la legitimación del binomio ciencia-pedagogía.
Por ejemplo, las primeras palabras del Social Development
eran: “Este libro está dirigido al público científico y, en
particular, a los estudiantes serios de psicología y educa-
ción. No pretende ser una exposición popular de ,las. reali-
dades psicológicas ni de las teorías educativas mas impor-
tantes”59. En efecto, llegó a dirigir el recién Inauguïado De“
partamento de Desarrollo Infantil en el Instituto de
Educación de Londres, una posición arnpllamente Slgmfi?3’
tiva tanto de su legitimación psicológica del desarrollo 1n-
fantil, como de la posición del Inst1tuto de Educacron al

5‘ SELLECK, R. J. W. 0p. cit., p. 41.

Young Children, Londres,
’7 ISAACS, S. (1930) Intellectual Growth in
Routledge & Kegan Paul. .
Young Children, Londres,
" ISAACS, S. (1933) Social Development in
Routledge & Kegan Paul.
59 Ibíd., p. 3.
 122 Valerie Walkerdine

respecto de un aparato de preparación de profesores“. Las

características principales del método de Isaacs se centran
en algunos problemas y patrones básicos del desarrollo. Por
lo tanto, la función de la pedagogía era clasificar, observar
y regular las secuencias de desarrollo. La regulación era
crucial a fin de asegurar la normalización del desarrollo. A
este respecto, es importante señalar que Isaacs siguió la
aproximación de Melanie Klein al análisis infantil, la cual
enfatizaba el juego como forma de fantasía apropiada para
el estudio del niño (frente al análisis de los sueños en adul-
tos). En segundo lugar, la agresión es una característica
central del discurso psicoanalítico de Klein; su expresión y
reconducción se concibieron como vitales para la preven-
ción de los problemas de la adolescencia relacionados con
la anormalidad (en forma de desviación, crimen; en resu-
men, delincuencia juvenil). Así pues, se anunciaron algu-
nos dispositivos pedagógicos al respecto: el juego se con-
virtió en un espacio crucial para la observación y normali-
zación, y se introdujo como dispositivo pedagógico“.
En términos intelectuales, se colocaron juntos la activi-
dad, la experiencia y el juego. La espontánea creación infan-
til de racionalidad científica resultaba de una exploración de
objetos similar al juego (debido a su espontaneidad). La
obra de Piaget, más que ninguna otra, ofrece los fundamen-
tos para tal cambio. Debería remarcarse que Susan Isaacs no
apoya incondicionalmente a Piaget ni a otros experimentos
pedagógicos. Sin embargo, lo importante para nuestras in-
tenciones es que las diferencias se perdieron porque la he-
rencia práctica existe en tanto legitimación de las prácticas

6° Es muy significativo que, hasta hace muy poco. en el Institute of Edu-

cation había dos departamentos: Psicología y Desarrollo del Niño. El prime-
ro se dedicaba a los avances en la medición mental, mientras que el segundo
se relacionaba con el estudio del niño, el psicoanálisis, la epistemología ge-
nética y demás. Los avances y relaciones de los dos departamentos al respec-
to de la producción de las formas modernas de formación de profesores son
asimismo muy significativas.
6‘ El juego se legitima también a partir de otros fundamentos tomados de
otros discursos colaterales, no separados, por ejemplo, del empleo que Piaget
hace del juego. Un ejemplo serían los estudios de animales.
 Psicología del desarrollo
123

de regulac16n¿ Todo lo que se requiere entonc

es es que se
ofrezcan al nlno las. cond1c1ones para una actividad espontá-
nea. Esta observación, regulación y sobre todo
normaliza-
c1on Ode la secuencm oy. efectos del desarrollo, es lo que se
conv1erte en el dlSpOSlthO pedagógico central. En esas prác-
t1cas, la pnmera 1nfanc1a era un espacio crucial para
la inter-
vención, a fin de produc1r, en sentido medicalizado,
la pre-
venc1on de los problemas asociados a la adolescencia y la
edad adulta. Esto trajo consigo la seguridad de que el indivi-
duo se desarrollaba desde la pasión, la emocionalidad y la
agresión, hacia el amor (caritas), la racionalidad y la cordu-
ra. Se naturah'zó la producción de ciudadanos democráticos
en los términos de A. S. Neill, esto es, dejar a los niños so-
los podía producir una forma espontánea de democracia par-
lamentaria.
Las preguntas que debemos plantearnos a continuación
son por qué estas cuestiones adquirieron importancia en
este momento histórico concreto y cómo consiguieron asu-
mirse de forma que pasaran de ser experimentos margina-
les, experimentos privados, a convertirse en la base de la
enseñanza primaria estatal. Indicaré cómo se concibieron
determinadas condiciones políticas en los términos que
ofreció la psicología, de modo que tales discursos psicoló-
gicos ofrecieron no simplemente la legitimación, sino la
base objetiva para la comprensión misma de esos proble-
mas. Esto revelará una interacción compleja en la cual se
comprenden los acontecimientos políticos y.se proponen
las intervenciones prácticas de un modo que implica bas1-
camente a la psicología y ayuda a que se sedimente en el
interior de los aparatos de regulación. ¿Que estaba ocu-
niendo? ¿Cuáles fueron las cuestiones, los aconteC1m1entos
y las preocupaciones? O _ _ u
La teoría del juego es significativa en la medrcahzacion
de ciertos problemas relacionados con la pobreza, espeCIal-
mente al respecto de la salud infantil. El gobierno llberal de
1910 estableció la regulación de 'la salud infarml. La preo-
cupación por las “pésimas cond1c10nes f181cas. ydla extrema
flmenïlsé
pobreza fueron el punto de partida del trabalo F1ento
como Margaret MacMillan, defendlan un mov1m
 124 Valerie Walkerdine

guarderías y el desarrollo de la educación física“. Defenso-

res de los movimientos de salud infantil y de guarderías
afirmaron que “a millones de niños se les roba sus primeros
días de felicidad, están subalimentados, mal alojados y sin
cuidados médicos, algunas veces hasta que aparece la
muerte”°3. El tema del juego, de los espacios abiertos en
contraste con las condiciones de superpoblación de los ba-
rrios bajos de la ciudad, fue un rasgo principal del movi-
miento. Las nuevas guarderías tenían jardines y la mayoría
de la educación tenía lugar de puertas hacia afuera, al “aire
libre”, de modo que si los niños no podían estar en el cam-
po, por lo menos podían estar en el exterior“.
En relación al tema del juego, la demanda de libertad se
hizo cada vez más importante. Estaba unida a la idea de la li-
beración individual y naturalizada de la coerción, que era im-
portante también en su asociación discursiva con el auge de
Alemania y del fascismo en el período entre las dos guerras
mundiales. Con el comienzo de la guerra, lo natural, lo no
coercionado, lo libre fueron términos de una importancia
cada vez mayor. Resulta significativo que se propusieran en
un momento en que al enemigo, Alemania, se le atribuían
ciertas características nacionales que se situaron en relación
con su sistema educativo. Lo que hizo grande a Alemania, la
capacidad de trabajo y la regimentación de la gente, fue en
un momento objeto de envidia (en el momento de la “raza
imperial”) y a continuación un objeto de oposición. Así, se

‘2 Al respecto de esta normalización de la maternidad mediante la ciencia,

cabe resaltar que la niñera del hogar de clase alta era en su casa una madre de
clase media (que podía mantenerse ahí gracias a las ganancias de su marido)
cuyo trabajo consistía en controlar el desarrollo. En tanto las madres obreras
eran anormales por definición, los hijos de éstas tendrían mejores oportuni-
dades en guarderías estatales.
6’ Dr. Kerr, ayudante de Margaret McMillan; citado en SIMON, B. (1974)
The Politics of Educational Reform 1920-1940, Londres, Lawrence & Wishart.
6‘ Agradezco a Basil Bernstein que me puntualizara el predominio de metá-
foras relativas a la horticultura y asociadas con el crecimiento, y no de metáfo-
ras de agricultura asociadas con el cultivo. Esta tendencia puede relacionarse
con la urbanización de la pequeña aristocracia y también con el desarrollo de
una clase obrera urbanizada que vivía en ciudades que prometían ser jardines.
 Psicología del desarrollo
125

consrderó prioritario cualquier tipo de nueva expresión en

educacron que pudiera haber hecho de la guerra algo digno
por lo que luchar y que hubiese contribuido a la aparición de
una nueva generación que, en palabras de A. S. Neill estu-
v1ese “11bre del odio y del miedo”. En 1918, el gobierno li-
beral deopostguerra introdujo un Acta Educativa que estable-
cia un Sistema nacional de educación. Como parte del con-
junto de medidas que incluía, se iban a organizar las
guarderías a escala nacional. La reconstrucción de la post-
guerra dependió en gran medida de las nociones diseñadas
por la nueva psicología y la nueva educación: la regimenta-
c1ón, un término relacionado con las características del ene-
migo (como el militarismo, el prusianismo), se convirtió en
el enemigo. Si la regimentación era la causante de la agre-
sión alemana, ¿no se parecía demasiado al viejo discurso de
la educación, lanzado ahora como regimentación y al que se
enfrentaba el aprendizaje individualizado en virtud del desa-
rrollo infantil individual, a la vez libre y natural? Así pues, el
individualismo era el término clave opuesto a la regimenta-
ción. El individuo natural era la esperanza del futuro:

No es difícil comprender la atracción que ejerce una

palabra como “libertad” en estos momentos. The Tí-
mes Educational Supplement afirmó que los alema-
nes habían sido los primeros en darse cuenta de “las
posibilidades de la organización a gran escala, pene-
su-
trando en cada rincón de la vida, asegurando la
va del indivi duo a las órdene s del con-
misión efecti
trolador experto”. Y, ¿por qué esta sumisión efecti-
do
va? En parte porque el sistema de educación “crea
para mas a1-
por los alemanes de una época anterior
ha servi do como herra mient a complacren-
tos fines,
te en el monstruoso logro”.
escolar “ha en-
Según MacMunn, la antigua disciplina sca tragedia
redu ctio ad absu rdum en la grote
contrado su ía presentarse
. Cont ra ésta podr
de la servidumbre alemana”
Nunn, el apostol del
lo que él y los progresistas ofrecían. alemana en el Esta-
individualismo, pensó que la confi anza
 126 Valerie Walkerdine

do podía en parte atribuirse al sistema educativo que se ha-

bía utilizado como “instrumento para arraigar estas nocio-
nes en el alma de todo un pueblo”. El enemigo en la guerra
era el enemigo de la libertad; así, Edward O’Neill podía
mostrar los errores del modelo educativo antiguo con una
comparación como ésta: ellos representaron “el militarismo
real de la educación”. “Estamos luchando en esta guerra
por la libertad”, dijo William Temple en 1916, haciendo ex-
plícito que “por la libertad, aquellos a quienes les importa
la educación están luchando en casa... En nombre de aque-
llos que han muerto por la libertad de Europa, apresurémo-
nos a reclamar para nuestra tierra esa difusión de educación
verdadera, que será por siempre la garantía clave de la li-
bertad de nuestros niños”°5.
Lillian de Lissa, una eminente representante de la edu-
cación de guarderías de la época, pone de manifiesto la im-
portancia de los descubrimientos científicos en la produc-
ción y legitimación de tales posiciones:

La ciencia ha descubierto que el desarrollo de la

mente y del espíritu es parte del plan de la naturale-
za para el ser humano y, consecuentemente, que és-
tos se desarrollan de forma tan natural a como lo ha-
cen los huesos y los músculos. Se ha descubierto
que están gobernados por sus propias leyes natura-
les que, cuando no sufren interferencias ni estorbos,
llevan el desarrollo hacia proyectos superiores a
cuando los frustra la interferencia humana“.

Remarquemos aquí el uso del término “descubrimien-

to”: éste es la base objetiva en concordancia con la eviden-
cia de la investigación científica. El estatus conforme a los
descubrimientos científicos es lo que permite que tales
enunciados se interpreten como exposiciones no problemá-
ticas de la realidad, como afirmaciones de hecho, y no

6’ SELLECK, R. J. W. 0p. cit., p. 87.

“ DE LISSA, L. (1918) The Making of the Teacher for Young Children,
Londres, Longman,p. 36.
 Psicología del desarrollo
127

como producto de la teoría o al guna otra form

a de especu-
lación.
“ Dados los, recortes en los gastos gubernamen
tales, el
Geddes Axe de 1922 y la depresión de 1930, ¿cómo
fue
pOS1ble que la pedagogía centrada en el niño fuese capaz
de
1mponerse?, En efecto, un simple análisis económico prede-
c1r1a su caida en un momento como aquél, caída
que, sin
embargo, no tuvo lugar. De hecho podría decirse que esas
prácticas pedagógicas se establecieron, cuanto menos como
base de la provisión estatal, en los dos volúmenes del Ha-
dow Report publicado en la década de 1930.
Para comprender este fenómeno necesitaríamos exami-
nar las luchas con cierto detalle“. Sin embargo, para los
propósitos de este capítulo, es importante remarcar la efec-
tividad de la relación de los diversos discursos científicos
en tanto explicaciones de los “problemas sociales” del mo-
mento. Se dio, por ejemplo, el surgimiento de un discurso
científico que constituyó el objeto de la adolescencia. Esto
se puede comprender en relación a varios problemas y
acontecimientos coyunturales. Había una considerable in-
tranquilidad por el aumento del crimen juvenil, con la con-
secuente introducción del discurso sobre la “delincuencia
juvenil” como explicación de dicho aumento (véanse nues-
tros comentarios anteriores al respecto de la “Little Com-
monwealth” de Lane). En segundo lugar, como señala
Brian Simon:

‘7 Para la realización de un análisis histórico de este o de cualquier otro

período, sería importante ir más allá de las fuentes secundariasíque yo lie cr-
tado y trabajar sobre la propia fuente material. Examinar qu1en apoyo .o se
Opuso a qué transformaciones educativasy ps¡co_logicas, y en .que tedrmmos.
p0151-
En otras palabras, examinar la compleja interaccmn de condiciones. le
de modo que estén básicame nte implicada s formas'de discuswn y u-
bilidad
,y os grgip’cl):
cha política, psicológica y educativa, tanto como los 1nd1v1dgos
sentido :3 ena Ïerbïtame
que tomaban posiciones en dichas luchas. En este
,Cm ¿III af r con-
producir una historia que no se I'CÓUJCI'a a Simple causalid
3€ sm.-
miope interpretación de Foucault presentada por el CCS; giant";
temporary Cultural Studies Race and Politics Group. (,19 _ ) l ¡:é minos
kes Back, Londres, Hutchinson]. Algo gue estaria mas bieln osue;to r
soc1a es exp po
de un “análisis coyuntural del equilibrio de fuerzas
Donald [0p. al].
 128 Valerie Walkerdine

En lo relativo a la resolución sobre el “Control de

los Trabajadores” de la Conferencia del Partido La-
borista de 1926, Percy pide a los historiadores futu-
ros que, en la Inglaterra de los años veinte, no “me-
nosprecien la realidad” de un “esquema revolucio-
nario de la mente”. Aunque los levantamientos en el
continente no tenían el mismo signo, “muchos hom-
bres ingleses” admiraban la Revolución Rusa y “a
mediados de los años veinte, Inglaterra escapó de la
revolución contra toda expectativa razonable”°‘.

Por lo tanto, el ahorro en educación podría suponer la

caída de la “democracia británica”. Así, el interés por la
adolescencia dictó el tipo de educación y los cambios que se
necesitaban. Esto ocasionó una presión continua al respecto
de la edad en la que debía dejarse la escuela y a la división
de la escolarización en tipos distintos según la edad. Las no-
ciones sobre etapas del desarrollo y los aparatos de selec-
ción, unidos al discurso de la medición mental, servían de
soporte al sistema tripartito. El tipo de estrategia pedagógica
estaba condicionado por una tercera intervención discursiva,
en forma de psicoanálisis kleiniano, al respecto de la rela-
ción de la agresión infantil con los problemas relativos a la
adolescencia. Así, la educación de los niños pequeños de
acuerdo a principios libres e individuales fue un imperativo
no sólo para la promoción del desarrollo sano, sino también
para resolver los problemas relacionados tanto con el cri-
men juvenil como con el extremismo político. Resulta muy
sorprendente descubrir que los discursos del desarrollo in-
fantil y de la medición mental comparten plataforma.
El Comité Consultivo Hadow se constituyó por primera
vez bajo el gobierno conservador, pero se puso en marcha
durante los meses de la corta vida del gobierno laborista. El
primer informe, publicado en 1928, trataba sobre la educa-
ción de adolescentes. Cabe resaltar que el informe propuso
educación secundaria para todos, a partir de los once años
de edad. La razón para proponer este cambio se apoyaba en

6‘ SIMON. B. 0p. cít., p. 123.

 Psicología del desarrollo
129

el descubrimiento” de las bases psicológic

as de la adoles-
cencra como periodo distintivo:

Hay una marea que empieza a subir en las

venas de
los jóvenes a la edad de once o doce años.
Se llama
adolescencia. Si esta marea se desborda... creem
os
que “irá a la deriva”. Por lo tanto, proponemos
que
todos los niños deben ser trasladados a la edad de
once o doce años“.

En esencia, el informe introdujo el sistema tripartito de

la educación secundaria, controlado por el examen de ma-
yores de once años, al finalizar la escuela juvenil, de acuer-
do con argumentos basados en el concepto de capacidad:

En primer lugar está el argumento del psicólogo. Es

probable que la organización educativa surta efecto
en la medida en que esté basada en los datos sobre
el desarrollo de los niños y los jóvenes. En el mo-
mento en que los niños han alcanzado la edad de
once o doce años, han dado ya alguna indicación de
sus diferencias en intereses y habilidades. Una indi-
cación suficiente que hace posible y deseable que se
atienda a tales diferencias mediante escuelas de dis-
tintos tipos, pero que sin embargo tengan un amplio
fundamento común”.

La medición mental y el desarrollo infantil funcionan

conjuntamente en la producción y legitimación de diferentes
formas de provisión escolar para las diferentes edades y gru-
pos de niños. Lo que resulta particularmente importante para
la práctica, en la convergencia de los dos dlscursos, es su
efecto diferencial en la práctica de la escuela primaria y enla
de la secundaria. Lo que pennítíó que la adolescencra se sm-
de la infan-
gularizase como un período específico (diferente

_69—__Ï_ '
Consultatrve Committee 0
f th e Board of Educati on. (1926) On the Edu-
HMSO, introducción
cation of the Adolescent (Hadow Report), Londres,
7° Ibíd.
 130 Valerie Walkerdine

cia y de la edad adulta) fue, en primer lugar, un modelo de

desarrollo basado en etapas. Se empleó este modelo en etapas
como justificación para una ruptura a los once años. Dadas
ciertas consideraciones sobre la provisión de educación supe-
rior, la preparación del personal obrero y demás", dicha rup-
tura supuso que debía asimismo introducirse la selección, de
modo que fue un “feliz accidente” que la psicología tuviese
las herramientas para proporcionarla. A menudo es un miste-
rio para los estudiantes y profesores por qué la educación pre-
escolar e infantil está mucho más centrada en el niño y es más
progresista que la educación juvenil, siendo la secundaria la
más “reaccionaria” de todas. A menudo se afinna que la edu-
cación infantil es el modelo bueno de práctica al que los pro-
fesores de los niños mayores deberían aspirar. Sin embargo,
normalmente no se reconoce que hay razones históricas con-
cretas por las que las prácticas pedagógicas en las diferentes
fases del sistema educativo deben tener énfasis diferentes. La
introducción de la selección de los mayores de once años, con
su énfasis en la capacidad, afectó profundamente a las escue-
las juveniles y secundarias, sin que llegase a afectar a las eda-
des más tempranas. Los discursos de la medición mental y
del desarrollo no se consideraron opuestos hasta los ataques a
la selección y clasificación de la década de 196072: la era
Plouden. En este y sólo en este punto se marcó la diferencia.
El discurso se dividió y se produjo la discontinuidad.
El segundo y tercer informe Hadow73 simultanean los
dos discursos. Ambos informes legitiman básicamente, en

7' Véase SIMON, B. 0p. cit. Véase también CCCS (Centre for Contem-
porary Cultural Studies Education Group) (1981) Unpopular Education,
Londres, Hutchinson.
72 A este respecto es importante comprender la reciente exclusión y vili-
pendio de Cyrill Burt en tanto perpetrador de la reacción. Está claro que aun-
que Cyrill Burt, en efecto, ofreció evidencias para el Comité Hadow, los re-
presentantes del desarrollo infantil no rechazaron explícitamente sus ideas.
También cabe destacar que aunque el Informe Plowden se parece al Hadow
en muchos aspectos, no contiene ninguna alusión a la medición mental.
7’ Consultative Committee of the Board of Education. (1931) The Pri-
mary School (Hadow Report). Londres, HMSO; (1933) Infant and Nursery
Schools (Hadow Report), Londres, HMSO.
 Psicología del desarrollo 131

forma de recomendación estatal, todo lo que he dicho en

términos de pedagogía centrada en el niño. La libertad indi-
vidual “es esencial: y la libertad sólo deviene peligrosa
cuando no hay nada que absorba la actividad inquieta del
niño y ofrezca un canal para su espíritu experimental”. Las
tendencias innatas se relacionan con el desarrollo natural
biologizado. La pedagogía se convierte en observación y
registro del desarrollo naturalizado. Se presentan en los
mismos términos el desarrollo físico, emocional y mental:
las realidades del desarrollo infantil.

De los profesores se afirma que lo más esencial para

una profesora de niños pequeños es que debe tener
el temperamento idóneo. Una profesora de niños pe-
queños no sólo debe sentir un amor y respeto autén-
ticos por los niños pequeños sino que debe ser tam-
bién una persona con imaginación, comprensión,
simpatía y equilibrio".

Sin embargo, el amor no es en y por sí mismo suficien-

te para las profesoras (del mismo modo que no lo es para
las madres”); deben haber sido entrenadas y preparadas:

un trabajo como éste requerirá un conocimientoteó-

rico amplio y minucioso y asimismo la habilidad
para aplicar ese conocimiento en la experiencm con-
creta con los niños concretos. El Estudio del Nino
los n1-
—el estudio del desarrollo mental y físico de
estu-
ños— debe ser la base de su preparación. Sus te
logía debe n relac ionar se d1rec tamen
dios en psico
conducta
con descripciones y observamones de la
los niños . La jove n prof esor a en forma-
concreta de lo de los
as del desa rrol
ción debe estudiar las etap da aten-
la edad de siete años con la dóebi
niños hasta
1m1ento .
ción a cualquier aspecto del creC
74 Ibíd. (1933), p. 153.
. 53
7’ Véase DONZELOT, J. 0p. cit., p. 31. p. l .
Board of Education. (1933) 0p. CIL,
7° Consultative Committee of the
 132 Valerie Walkerdine

La preparación científica es la que garantiza un amor

correcto y normalizado". Los aparatos de la producción de
la pedagogía en términos de formas de preparación del pro-
fesorado se han introducido ahora como posibilidad y, por
lo tanto, como proyecto a largo plazo.
La recepción positiva de Hadow estuvo ayudada por el
aumento del totalitarismo y la inminente Segunda Guerra
Mundial. La amenaza del totalitarismo avivó las llamas que
hicieron que el gran arranque de la pedagogía apareciese
como una necesidad psíquica. Por ejemplo, en su famosa
obra The Aims of Education, Whitehead afirma:

Hoy en día tratamos con poblaciones agrupadas en

ciudades, criadas en una edad científica. No dudo de
que a menos que podamos enfrentar la nueva era
con nuevos métodos, mantener nuestras poblaciones
y la vida del espíritu, tarde o temprano, entre algu-
nos estallidos salvajes de anhelos derrotados, el des--
tino de Rusia será el destino de Inglaterra. Los his-
toriadores escribirán como epitafio que su caída se
debió a la ceguera espiritual de sus clases gobernan-
tes, a su estúpido materialismo y al apego fariseo a
formas estrechas en el arte de gobernar".

Denise Riley describe la amenaza de “agresión” en los

niños tal y como emerge en las prácticas de las guarderías
durante la guerra:

La entonces teorizada deprivación maternal embrió-

nica, mezclada con las popularizadas ideas kleinia-
nas, produjo en el British Medical Journal Leader dc
1944 una profecía de predestinación. Con el título dc

77 Nótese la profesionalización del amor tanto en relación con la enseñan

za como en la “profesiones asistenciales” de la guardería, el trabajo social
etc., trabajos para los cuales las mujeres están naturalmente dotadas con un
preparación que amplía sus capacidades.
7‘ WHITEHEAD. A. N. (1929) The Aims of Education, Londres, Wi
lliams & Norgate, p. 65; la cursiva es mía. [Traducción española: Los fine
de las educación, Barcelona, Paidós, 1957.]
 Psicología del desarrollo
133

guerra en la guardería, la revista descri

bía cómo
delos dos a los cinco años la batalla entre el amor
y
los 1mpulsos pnm1t1vos está en su apogeo... Winni-
cot, Buhler, Isaacs, Bowlby y otros advierten las ca-
racterísticas turbulentas de la edad. Los impulsos
destructivos desatados en la guerra pueden servir
para avivar la llama de la agresión natural en la
edad de guardería... Si el temperamento del profeso-
rado no se esfuerza en romper con ello, nada puede
resistir; puede aparecer la delincuencia. Así, la edad
de la resistencia puede prolongarse hasta la adoles-
cencia o hasta la vida adulta en forma de amargura,
irresponsabilidad y delincuencia”. La guerra en la
guardería fue el paralelo psíquico infantil de la gue-
rra en Europa. Por implicación, la atención infantil
estatal determinada por las condiciones en tiempos
de guerra reforzaría la guerra psíquica previa”.

En su libro sobre el juego, Margaret Lowenfeld expresó

un imperativo político para el juego que enlazaba directa-
mente con la preocupación que en 1944 señalaba el artícu-
lo del British Medical Journal mencionado por Riley:

Las fuerzas de destrucción, agresión y emoción hostil

que constituyen de forma tan poderosa un elemento
para lo bueno o lo malo del carácter humano, pueden
y, a
mostrarse plenamente en el juego de la mfanc1a
ión, llegar a integr arse en la perso-
través de esta expres
reallzadas
nalidad controlada consciente. Fuerzas no
perm anec en como un impul so 1nterno
en la infancia hom-
, y lleva n a los,
para cada posible canal de sahda
, dado que este se
bres a expresarlas no ya en el Juego
activida d de la infancra, 82:10 en
contempla como una
y la guerra .
la competición industrial, la anarquia
Review 3, p. 95; la
r in the nursery”, Feminist
WIWS) “Wa
cursiva es mía.
in Childhood, Londres, Gollancz, pp.
‘° LOWENFELD, M. (1935) Play
324-325.
 134 Valerie Walkerdine

En un texto de 1939 dirigido a profesores de guardería,

Lillian de Lissa desglosa los imperativos respecto a la for-
ma de la pedagogía.

El juego no sólo es el índice más seguro del carác-

ter de un niño, sino también una indicación de la
normalidad de su desarrollo y de su salud mental y
emocional. Cada profesora de guardería debe ob-
servar continuamente a sus niños cuando juegan y
tomar algunas notas al respecto. Debe también ha-
cer un estudio tan comprensivo como le sea posible
del juego en sí mismo, lo que le permitirá interpre-
tar y evaluar sus observaciones, así como le daría
algunas ideas sobre cada niño y el tipo de ayuda y
guía que necesita. Le ayudará a comprender cuándo
o cómo seguir adelante, y cuándo dejarle solo. Así
mismo le guiará en su elección de los materiales y
juegos más beneficiosos para cada fase concreta del
crecimiento“.

En una fotografía que acompaña al texto, se muestra a

la profesora como científico, observando, regulando, ano-
tando, clasificando: la pedagogía centrada en el niño legiti-
mada. Se representa a la profesora con la libreta, su mirada
fija en el juego de los niños, la poderosa ficción de la mira-
da continua y total de la observación (desapasionada): el
profesor como el que todo lo sabe, todo lo ve, “el que co-
noce a sus niños como individuos’m.

3‘ DE LISSA, L. (1939) Life in the Nursery School, Londres. Longman,

p. 191.
‘2 Esto va de la mano del más querido de los sueños para el corazón de
muchos profesores de educación infantil. O sea, que “ayudando a que los ni-
ños se desarrollen”, están comprometidos con una acción humana, no opresi-
va ni dañina sino hermosa, que ayuda y ama: “madre hecha consciente”
[STEEDMAN,C. “The mother made conscious: the development of a pri-
mary school pedagogy” (en preparación)]. Tales sentimientos actúan podero-
samente en relación a la identidad de los profesores y a sus deseos de perpe-
tuar la pedagogía [WALKERDINE,V. (1981) “Sex, power and pedagogy”,
Screen Education 38, 14-21.]
 Psicolog
\ ía del desarrollo
135

LOS LOGROS DEL PRESENTE

Algunas veces puedes intervenir

y no es el mejor
momento... Creo que es algo que llega
s a saber con
la práctica... y nunca nadie estará total
mente en lo
cierto... Creo que la observación es muy impor
tante
para ser consciente, para observar a un niño.
Ser to-
talmente consciente de lo que está ocurriendo...
Es
una práctica que procede del trabajo con niños.
Es
tener un conocimiento de cómo se desarrollan los
niños; es conocer a los niños como individuos. Son
muchos factores juntos. No es sólo intuición. Podría
serlo en algunas personas pero creo que es mucho
más que eso.

La cita anterior procede de una profesora de guardería

en 1981. La mirada continua y total que apunte en el dis-
curso de preguerra está presente en las observaciones de
esta profesora, especialmente en su énfasis en la observa-
ción como la base para “conocer a los niños como ind1v1-
duos”. La posibilidad de este conocimiento se fundamenta
en su preparación en el “conocimiento de cómo se desarro-
llan los niños”. La pedagogía y los hechos del desarrollo
infantil están inextricablemente enlazados. Aunque hay al-
gunos cambios importantes en la postguerra, y algunas
transformaciones que nos llevan a lo que son practicas
de sentido común en el presente, no los inclulre en este ca-
pítulo‘3.Sin embargo, es pertinente anotar en que medida las
características del constructivismo de postguerra , el .Acta
Educativa de 1944 y la constitución de aparatos finanmados
estatalmente ayudaron a garantizar la dlsemrnac1on y la se-
dimentación de la nueva pedagogía. ES Importante tamblen

sa Para una discusrón más amplia

' de estos aspectos, en particular del pro-
WAL-
*— °
gresismo de las décadas de 1960 y 1970, vease WALKERDINE, V.,
ion: Mathematics, a Case
DEN R y HAYWARD M. Women and Educat
Study (en preparación). V
tambien CCCS (1982)
“ Véase por ejemplo, RILEY, D. 0p. Cit.; véase
0p. cit.
 136 Valerie Walkerdine

que la obra de Piaget que desarrolló los aparatos empíricos

y mejoró las herramientas de clasificación relativas a las
etapas de desarrollo, no se publicó hasta después del infor-
me Hadow. Por lo tanto, es significativo que las transfor-
maciones de la pedagogía, particularmente en relación a las
matemáticas y ciencias tuvieron lugar después de la Segun-
da Guerra Mundial. Así pues, en este sentido, los aparatos
conceptuales y los descubrimientos produjeron algunas
transformaciones notables en la pedagogía de la observa-
ción. A este respecto fueron significativos los consecuentes
cambios en la educación matemática”. Hay, por supuesto,
muchas otras transformaciones concretas. Por ejemplo, las
décadas de 1960 y 1970 ofrecen por derecho propio la base
para un importante estudio, particularmente a1 respecto de
la conexión entre el paidocentrismo, el progresismo y la
política liberadora“. El relato de los ataques al progresismo
y libertarismo ante los rigores de la década de 1980 es un
problema importante para la investigación”.

3’ CORRAN, G. y WALKERDINE, V.(1981) The Practice of Reason,

vol. 1: Reading the Signs of Mathematics, Londres, Instituto de Educación de
la Universidad de Londres.
3‘ A este respecto son textos importantes las colecciones de Penguin Edu-
cation Specials, de Children’s Rights Workshop, de Little Red Schoolbook y
demás. En lo relativo al enfrentamiento radical/liberal y al estudio de las con-
tradicciones, ofrece fuentes importantes el declive de las escuelas Risinghill
y Tyndale (véase, por ejemplo, BERG, L. (1969) Risinghill: Death of a Com-
prehensive School, Harmondsworth, Penguin; véase también ELLIS, T. et al.
(1976) William Tyndale: The Teachers’ Story, Londres, Writers’ and Rea-
ders’ Co-op.
3’ A este respecto resulta instructivo considerar la posición, por ejemplo,
de Neville Bennett en Teaching Styles and Pupil Progress [(1976), Londres,
Open Books. (Traducción española: Estilos de enseñanza y progreso de los
alumnos, Madrid, Morata, 1979.)] La importancia de esta obra reside en su
estatus como evidencia científica a favor o en contra de la eficacia del pro-
gresismo. Por lo tanto, su posición es básica para legitimar una serie concre-
ta de prácticas, rigores económicos, etc. Necesitamos considerar, por ejem-
plo, la financiación del estudio, las críticas que se le hicieron, por ejemplo,
las críticas internas, normalmente sobre los fundamentos del método y la in-
terpretación de datos estadísticos. Como con otros ejemplos de cambios en la
práctica, hemos visto que la legitimación científica mediante hechos es bási-
ca para ofrecer los fundamentos para el cambio: en este caso fue importante
 Psicología del desarrollo
137

Por el momento, regresemos a la ficha de guard

ería pre-
sentada al pnnc1pio de este artículo. Espero haber
demos-
trado la conex1ón entre las series de categorías de
la ficha y
la produCCIÓn del sentido común de “la pedagogía en tanto
la observaCIÓn'y regulacrón del desarrollo normal
”, tal
como se egemphfica en la cita de una profesora de guarde-
ria transcnta anteriormente. En la ficha se muestra tanto lo
que ha de observarse y regularse como las técnicas para esa
regulación y observación. Están implicados en todo ello, y
de forma muy. importante, una serie de aparatos y prácticas
Similares y Clrcundantes, un sistema de preparación del
profesorado, de diversos servicios educativos, de la regula-
ción y normalización de los propios profesores (orientación
e inspección), un aparato de investigación educativa, libros
de texto y demás. Habiendo mostrado en qué medida este
sentido común y estas prácticas se localizaron histórica-
mente, se produjeron y transformaron, ¿cómo las vamos a
comprender? Mi argumento ha sido que el objeto, el niño
en desarrollo, es una producción que debe comprenderse en
relación a su formación histórica y su efectividad coyuntu-
ral. Por lo tanto, a1 comprender'sus pretensiones de verdad
y sus pruebas, estoy afirmando que hay algo complejo pero
estratégico entre las formulaciones teóricas de un objeto de
estudio concreto y sus concretas condiciones de posibili-
dad. Lo que he intentado demostrar analizando la producti-
vidad de las prácticas de clasificación de la psicología del
desarrollo es que no hay un simple “objeto real” preex1s-
tente que ésta haya deforrnado o distorsionado. I
Por otra parte, he situado el binomio psicologla-pedago-
gía en una serie de aparatos de regulacmn a traves de la
normalización. Así, en este sentido, he afirmado que tales
prácticas producen niños en tanto sujetos. Conceptos enla-
Nevrlle Ben-
el aumento del tamaño de la clase. También es significativo que
en la Uni-
net obtuvo posteriormente una cátedra en Investigamon Educativa
versidad Lancaster. En otras palabras, el encaJe coyuntural de un traga-¡.0
como éste es importante para comprender sus antecedentes, 10 qu; Ï’fo. “1°
como aparentemente necesario, sus herramientas teoncas y,met0 0 Oggcaïa
sus pruebas, sus consecuencias, su situacrón en aparatos POhÜCOS’ eco“ ml'
COS, administrativos y pedagógicos.
 138 Valerie Walkerdine

zados con, y hasta cierto punto derivados de, la obra de Pia-

get desempeñan un papel central en este proceso de produc-
ción. A este respecto, es básico el problema de la pureza y
distorsión. A menudo se ha afirmado que la transformación
y utilización de la obra de Piaget en la educación supone
una distorsión de un objetivo que es posible separar de tales
prácticas. Además, la posición política liberal/radical de
Piaget se interpreta como una indicación de la utilidad de su
trabajo para la posibilidad de una pedagogía radical. Sin
embargo, el problema que he intentado plantear en mi es-
quema histórico de las condiciones de posibilidad y surgi-
miento de la pedagogía centrada en el niño es que, a fin de
comprender la relación de la obra de Piaget con la práctica
educativa, es necesario trazar las condiciones concretas que
hicieron posible tal obra, con un tipo concreto de objetos te-
óricos relacionados específicamente con las prácticas educa-
tivas. Mi interés es trazar la efectividad de la obra de Piaget,
esto es, cómo esa obra está implicada en la pedagogía cen-
trada en el niño. Para este fin no importan las intenciones
radicales de Piaget ni la rectitud de su objetivo. Lo que im-
porta es que el modo como la obra se relaciona con las prác-
ticas educativas no puede ser otro. Y esta aceptación selecti-
va está por sí misma inserta como componente central en
una pedagogía concreta. Esta pedagogía no es piagetiana: lo
que se está trazando es la incorporación de una serie de apa-
ratos relacionados con, y en algunos aspectos derivados de,
la obra de Piaget junto a toda una red de otras prácticas y
discursos. Además, el potencial radical y la contribución de
la obra de Piaget no puede considerarse al margen de un
contexto histórico. Quiero distinguir entre las intenciones
radicales del autor, en este caso Piaget, y los efectos, radica-
les o de otro tipo, de su obra en cualquier momento concre-
to. Si consideramos en primer lugar sus intenciones, pode-
mos ver que éstas no pueden comprenderse al margen de las
condiciones de posibilidad de su obra. Parece claro que, por
lo menos en cierto sentido, Piaget definió su trabajo en opo-
sición radical a la posición del darwinismo social, que pare-
cía indicar la inevitabilidad biológica de la guerra, conci-
biendo por contra un mundo pacífico poblado por seres hu-
 Psicología del desarrollo
139

mIanos ra01onales. En este sentido puede compr

enderse su
busq ueda de fundamentos y pruebas para una aprox
naturallsta para el desarrollo de una racio imación
nalidad científica.
Los términos de esta búsqueda nos llevan al
problema: los efectos de. su obra. Tales efecto
segu ndo
s deben consi-
derarse en rela01on a series concretas de condic
iones históri-
cas y sus efectos en un momento histórico. Como
la obra de
Piagetestaba inserta en críticas radicales al status
quo de
cualquier momento, podemos afirmar que ha tenido
efectos
radicales. Pero los efectos no se han cortado y puesto a se-
car, así que no pueden concebirse en términos de una simple
polaridad radical-reaccionaria. En las décadas de 1960 y
1970, la obra de Piaget formaba parte de la legitimación y
producción de prácticas destinadas a liberar a los niños. Po-
demos afirmar que, en efecto, tales prácticas tuvieron efec-
tos positivos e importantes, pero el modo como se formuló
la liberación de los niños, en torno a un objetivo de desarro-
llo naturalizado, tuvo también consecuencias en posibles
posiciones políticas y prácticas que no permanecen como
verdades atemporales, ni son necesariamente adecuadas
para la coyuntura presente”. Resulta eSpecialmente impor-
tante el reposicionamiento de la psicología del desarrollo
como progresista, en reacción y oposición al concepto de in-
teligencia innata relacionado con la medición mental. .Por
eso, en tanto estuvo implicada en los discursos y prácticas
pedagógicos que pretendieron desafiar lo que consideraban
reaccionario, podemos pues comprender la efect1v1dad radi-

“ En el “affair Tyndale”, por ejemplo, los profesores apoyaron, como una

cuestión de principios, una forma de pedagogía no opreswa yino autoritaria
basada en la elección del alumno y por lo tanto en la hberacion. Fueron los
padres de clase obrera quienes se opusieron‘a ella con mayor 1ntens¡dad. Esto
situó a los profesores en una contradicción insoluble: que los padres de clase
obrera eran, en términos políticos, sus aliados, y sm embargo no compren-
un discur-
dían”. Esto ocasionó un retroceso por parte de los profesores-Mola
que
so sobre la profesionalidad y los situó en una contradiccion insostenible,
estilo
tuvo el efecto de que los profesores se conc1b1eran a Sl mismos
taán reir; o H
cos” y también el que tecnificaran su propio fracaso..[Vease
IS'C l? "gl
KERDINE, V. (1983) “It’s only natural: beyond Chlld-CCH
Anyone ere ro
En: WOLPE, A. M. y DONALD, J. (eds) Is There
cation?, Londres, Pluto Press.]
 140 Valerie Walkerdine

cal de la utilización de la obra de Piaget. Sin embargo, lo

que en un momento de la historia fueron efectos radicales
no son necesariamente adecuados para todo momento y para
todo propósito. Lo que está debatiendo en este volumen es
precisamente la imposibilidad de hacer libre lo “individual”.
Acaso la suprema ironía es que el interés por la libertad
individual y la esperanza de una racionalidad naturalizada
que pudiera salvar a la humanidad, hubiera proporcionado
las condiciones para la producción de una serie de aparatos
que debían ayudar a la producción del niño normalizado. El
aparato empírico de las etapas del desarrollo ha sido lo más
utilizado en educación de toda la obra de Piaget. Es preci-
samente dicho aparato, y su inserción en una estructura de
capacidades biologizadas, lo que asegura que el niño se
produce en tanto objeto de la observación científica y peda-
gógica mediante los mismos mecanismos que estaban desti-
nados a producir su liberación.
En este sentido podemos comprender por qué la obra de
Piaget aparece en las prácticas educativas de una forma tan
aparentemente pragmática. Si, por ejemplo, Piaget no hu-
biese ofrecido una serie tan extensa y coherente de pruebas
empíricas y procedimientos de regulación, podríamos espe-
cular sobre su inserción en las prácticas educativas. Estos
procedimientos son los que conforman el funcionamiento
diario de las aulas, los que ofrecen las incuestionadas for-
mas de una pedagogía que los profesores a menudo no aso-
cian con el nombre de Piaget, quien aparece como una te-
nue figura en el recuerdo de los días de escuela”.

“9 A este respecto es importante tener en cuenta que son tan fuertes los pre-
supuestos de la pedagogía que pueden causar, y de hecho han causado, la opo-
sición por parte de los profesores a los esfuerzos de los psicólogos del desa-
rrollo para intervenir desde las teorías y pruebas cambiantes que se producen
en el interior de la disciplina. Por ejemplo, Jerome Bruner, hablando del pro-
yecto preescolar de Oxford, afirmó: “Parece haberse desarrollado una ideolo-
gía de guardería de extraordinario dogmatismo. Se queda en una interpreta-
ción excesivamente estrecha de la... “idea desarrollo”, de la idea de que debe
permitirse que los niños se desarollen de acuerdo con sus propias necesidades
y modos de pensamiento. Esta ideología se traduce, de la forma más exagera-
da, en ideas sobre cómo debería organizarse el juego en la guardería. En tér-
minos generales el juego no debería estructurarse, debería ser espontáneo y no
 Psicología del desarrollo
141

Final/mente, puesto que no exist

e, ni ha existido una
pedagogia pllagetlana, la relación de
la obra de Piaget con
la pedagogia no debe considerarse como
aplicación ni
como distor81ón. Son las condiciones las que
hacen posible
el desarrollo tanto de su obra como de la pedag
ogía centra-
da en el I'llñO, y de su mutua interrelación, lo
que he inten-
tado desarrollar en este breve esquema histórico.
En el si-
guiente apartado de este capítulo examinará la efectiv
idad
de la pedagogía actual en su intento de producir niños
como SUJCIOS.

PRÁCTICA EN EL AULA Y ADQUISICIÓN

DE CONCEPTOS

Los aparatos de clasificación son básicos para la posibi-

lidad y efectividad de prácticas pedagógicas, de una forma y
un contenido concreto. En relación a los parámetros de di-
chas prácticas es posible especificar tanto la producción de
los modelos y de las formas de enseñanza y aprendizaje,
como el proceso de adquisición de conocimientos. El siste-
ma de regulación y normalización produce lo que se consi-
dera una buena pedagogía. Produce, por lo tanto, lo que se
considera un “buen profesor”. Un posicionamiento normati-
vo en el eje poder-saber es una posición subjetiva a través
de la cual, y en relación a la cual, una identidad en tanto
profesor se hace posible”. Por lo tanto, las prácticas discur-
sivas y los posicionamientos ofrecen también el método del
profesor y la posibilidad de su lectura al respecto de las ac-
ciones de los niños. Por otra parte, puesto que los parame-

Grant
dirigido” [BRUNER, J. S. (1980) Under Five in Britain, Londres,
aplicacion de la psrcologia
McIntyre, p.203]. Aquí, pues, no hay una simple
compleja que puede enten-
del desarrollo a la educación, sino una conexión
que he emprendido.
derse con la ayuda de una explicación históricacomo la
para diferlïnciílr
Resulta significativo que Bruner emplee el término ¡daolbgza
ps1colog1ca del'desarro cf).
la posición de los profesores de la de la czencaa
del conocumento de los pro eso-
hacer esta distinción, se cuestiona el estatus
es.
res y queda elidida la conexión entre las dos posrcron
(1981) Sex..., 0p. cít.
9° Véase, por ejemplo, WALKERDINE, V.
 142 Valerie Walkerdine

tros de la pedagogía también limitan lo que está permitido y

lo que no lo está, lo que se considera y lo que no se consi-
dera realización de un tipo concreto y la clasificación de di-
cha realización, producen también dispositivos regulativos y
posiciones normativas para los niños en tanto alumnos.
La ironía de la productividad de las prácticas discursi-
vas es que la psicología del desarrollo, al ofrecer los apara-
tos para la producción de verdad sobre el aprendizaje, en
buena medida produce lo que significa aprender. Lo que es-
toy diciendo es que podemos, como ya se ha hecho, de-
construir las relaciones de los discursos y las prácticas que
constituyen la pedagogía para examinar cómo los niños y
profesores se producen subjetivamente Más aún, podemos
incluso analizar las actividades y secuencias que compren-
den el propio aprendizaje. Perrnitidme ofrecer un pequeño
ejemplo de lo que supone decir que la subjetividad se pro-
duce en y por prácticas discursivas”.
El ejemplo procede de la práctica de una profesora de
educación infantil que enseñaba matemáticas a un grupo de
niños de seis a siete años. Estaba trabajando sobre el valor
posiciona] de las cifras (la equivalencia más próxima en
matemáticas antiguas es “decenas y unidades”). Su punto
de vista es que los niños descubren las conexiones entre
números mediante la formación física de grupos de objetos
y realizando operaciones con esos grupos. Lo que la profe-
sora pretende es que los niños descubran aspectos de la for-
mación de grupos en decenas mediante actividades con ob-
jetos que requieran dicha agrupación. Su punto de vista está
en consonancia con el que se expone en el libro de texto
más famoso para profesores, Primary Mathematics Today
de Williams y Shuard”. En el libro, la introducción al tema
del valor posiciona] de las cifras lleva por título “La emer-
gencia del concepto de valor posicional”. Tal terminología
sitúa inmediatamente el valor posicional de las cifras como

9‘ Para una aproximación más detallada a este respecto, véase HENRI-

QUES, J. et al. 0p. cit., sección 3.
92 WILLIAMS, S. y SHUARD, H. (1974) Primary Mathematics Today.
Londres. Longmans.
 Psicología del desarrollo
\ 143

algo que surge de, y en relación con, las propi

edade
mente del nino, algo que “emerge” espontáneamente s de 1a
por
lo tanto, esto implica que es algo que
no se enseña y que en
realidad nada tiene que ver con el siste
ma de representa-
cion, notación o prácticas discursivas existe
ntes. Los pro-
pios autores mantienen más adelante esta
interpretación:
De la variedad de formas con las cuales los niños
ex-
perzmentan nuestro Sistema numérico —cubos,
varas,
registros de cantidades de dinero, medidas, gráficos,
ábacos y símbolos de los numerales—, de ahí, desa-
rrollan una capacidad para leer y escribir números
con un reconocimiento seguro de su significado”.

En mi ejemplo, la profesora, como parte de su práctica,

pide a los niños que hagan grupos de diez palillos de cerillas,
sujetándolos con gomas elásticas. Los niños trabajan en pa-
rejas, cada niño hace una pila con grupos de diez y otra con
cerillas solas. Estas pilas deben reunirse después con las de
la pareja, contarse, y en un papel se anota la suma total. La
profesora da mayor importancia a las operaciones con los
objetos y resta importancia al trabajo escrito, tratándolo
como un “archivo” que se considerará subsiguiente a, y con-
secuente de, el dominio de los conceptos relevantes que tie-
nen lugar a través del descubrimiento basado en la acción.
En la secuencia que he analizado, una pareja de niños, Mi-
chael y Tony, no se dedican a la tarea que la profesora ha 1n-
dicado. En particular, Michael anotaba la suma en la parte de
abajo sin haberse molestado primero en contar los palillos.
Calculaba la solución sumando las columnas empezando con
las decenas, procedimiento que no le habían ensenado. En
efecto, tales procedimientos eran antitétrcos a la. practica de
la profesora al estar más próximos al aprendizaje maquinal
que a una conceptualización propia 0 E} un dCSCUbnmlemo
real. Conocemos el razonamiento de Michael porque lo ex-
plicó convenientemente a su compañero Y a la meesora- A
continuación se reproduce su expllcaClÓn a TOHYÍ

9’ Ibíd., p. 163; la cursiva es mía.

 144 Valerie Walkerdíne

M. ¿Te digo cómo lo hago?

T. ¿Cómo?
M. Bueno, mira, ves que cuando empiezas una
suma como ésta, bueno, mira, escribes los dos nú-
meros abajo, ¿no? Están los dieces y los unos. Tú
pones tres dieces abajo y yo pongo dos dieces. Nin-
guno de los dos hemos puesto ningún uno, ¿verdad?
T. No
M. Entonces tenemos la suma treinta y veinte, ¿no?
Y sumo todo junto, estos tres y esos dos y ¿cuanto
da?
T. Cinco.
M. Tres, esto es cinco, y entonces escribes cinco
abajo y no hay ahí [sic] así que pones cinco y así es
como se hace. Es fácil, ¿no?
(Durante la explicación Michael señala la suma en
el papel como ejemplo.)

Aquí hay algunas cosas importantes. En primer lugar, la

técnica de Michael funciona durante un tiempo, hasta que
tenga más de diez en la columna de los unos y no sepa qué
hacer. En segundo lugar, la profesora no se hubiese entera-
do de dicha técnica si no hubiese visto mi vídeo. Al hacer-
lo se preocupó mucho; reaccionó diciendo: “Tengo que vol-
ver atrás con él, obviamente no lo ha entendido. Tengo que
volver atrás y ofrecerle más experiencia... Realmente no
debería estar intentando hacerlo todavía así”. De modo que
el fracaso del procedimiento de Michael se concibe en cier-
tos términos que tienen consecuencias para la práctica. La
profesora entendió que un fracaso del niño en acceder a la
respuesta correcta tiene su origen en el fracaso conceptual,
cuyo remedio era dar al niño más experiencia concreta; ha-
bía ido demasiado lejos demasiado deprisa. Así, el remedic
consistió en más práctica. También concibió el fracaso del
niño como su fracaso —haberle empujado y presionado-
el peor pecado de la pedagogía centrada en el niño; no le
había permitido ir “a su propio ritmo”.
De este modo, podemos advertir la compleja interacciór
de relaciones entre los objetos y técnicas de la práctica dis
 Psicología del desarrollo
145

cursrva, la prov1s1ón de enseñanza de un tipo concreto, 1a in-

terpretaCIón gue hace el profesor de la realización del
niño y
la construcción dezla identidad del profesor, He mostrado
esta-secuenc1a de Video a varios grupos de profesores de pri-
mana. Aunque he tenido la precaución de seleccionar a esta
profesora porque todo el mundo sabía que era extremada-
mente competente, los profesores que veían el vídeo siem-
pre tendian a encontrar los errores en ella, y decían que no
era suficientemente progresista: los que veían el vídeo nun-
ca desafiaron a la propia pedagogía. Mi interpretación de
esta respuesta por parte de los profesores fue que ellos, en
realidad, sólo reconocen como buena enseñanza la due está
en consonancia con su propia práctica, y que se sienten real-
mente amenazados. Así que cuando a continuación mostré
el vídeo a un grupo de profesores, les pedí que irnaginaran
que ellos eran el profesor de la clase en cuestión, y que me
contaran, cuando acabase el vídeo, cómo se sentirían si Mi-
chael estuviera en su clase. Cada vez que emplee este méto-
do con un grupo de profesores ocurrió lo mismo. Lo prime-
ro que dijeron fue: “Sentiría que he fracasado”, “Me sentiría
culpable”. A continuación los profesores dijeron lo que la
profesora de Michael había dicho: demasiado lejos, dema-
siado deprisa, etc. La producción normativa de lo que es
una”buena enseñanza” significa que el profesor debe consi-
derarse a sí mismo inadecuado, sentirse culpable, angustia-
do e inseguro. Si el niño ha fracasado, significa que la mira-
da del maestro no ha sido suficientemente total, no le ha
ofrecido la suficiente experiencia, ha cometido el “pecado
el
de “empujar” y “presionar” al niño. .Despues de todo, en
interior de los parámetros de la práctica discurswa, todos los
niños podrían desarrollarse y se desarrollanan correctamen-
te sólo con que el profesor fuera suficientemente bueno.
bastante
Pero, dada una estructura discursrva dlStlI'lta: es
e identi ficar el fracas o de Michae l como exzto. (alerlta-
posibl
C aS
mente, una serie distinta de presupuestos. al respecto
matemáticas en tanto conocimiento, irnphcéna tOda Otra SC'
rie posterior de prácticas, que PÏPducman dlferentes norma?
mlS
° '
e interpretacmne af dadasueestas
s del aprendizaJe. .Incluso la (MCP
mas prácticas, sin embargo, CS POSlble “mar q
 146 Valerie Walkerdine

minación del valor posicional de las cifras no se produce

mediante la acción, sino que es un ejemplo de lo que Kline
ha llamado “cambio de notación dirigida”°“: esto es, algo
producido mediante cambios en la notación matemática. Por
lo tanto, el aprendizaje no consistiría en la interiorización de
la acción, sino en el reconocimiento de la relación entre los
significados escritos y su combinación en el papel. Y eso
porque el valor posicional se da sobre este sistema de signi-
ficación, no sobre la acción. En este sentido, interpretaría-
mos los métodos de Michael como muy sofisticados y afir-
maríamos que estaba a sólo un pequeño paso del éxito, ¡un
paso que se podría haber solucionado si comenzaba suman-
do las columnas de las unidades en vez de las de las dece-
nas! Así, en este importantísimo sentido, ni las acciones de
los niños ni las de los maestros quedan al margen de su in-
serción dentro de una estructura de práctica particular, que
ofrece tanto una interpretación como una “solución”. Para
aclarar este punto, permitidme desarrollarlo algo más. Con-
sideremos una “realidad aritmética” como 2+2=4. De algu-
na forma podemos decir que parece ser una verdad matemá-
tica atemporal. Sin embargo, depende no solamente de un
sistema binario de notación sino que, como he afirmado en
otro lugar, se relaciona con el sistema de significación que
es el discurso matemático”. En el sentido de que 2+2=4 es
una relación incorporada a las prácticas discursivas que ca-
racterizan la enseñanza de las matemáticas en la escuela pri-
maria, tampoco es atemporal. Si consideramos el paso de
“escuchar y olvidar” a “hacer y comprender”, el significado
del enunciado 2+2=4 cambia radicalmente, como cambian
también las prácticas para su producción.
Por ejemplo, el enunciado pasa a considerarse el resul-
tado de una comprensión producida sobre la base de la ac-

9‘ KLINE, M. (1953) Mathematics ¡n Western C ullure, Londres, George

Allen & Unwin.
95 Véase WALKERDINE, V. (1982) “From context to text: a psychose-
miotic approach to abstract thought". En: BERIDGE, M. (ed.) Children Thin-
king Through Language, Londres. Arnold. Véase también ROTMAN. B.
(s.f.) “Mathematics: an essay in semiotics”, manuscrito inédito, Departamen-
to de Matemáticas, Universidad de Bristol.
 Psicología del desarrollo
147

(31,6“ Intenorlzada Y dm'gida al desarrollo del concepto de

numero. Por lo. tanto, el enunciado matemático no es una
realidad numérica, srno la articulación de un aparat
o con-
ceptual subyacente. La propia escritura del enunciado mis-
mo se mmlrnlza en tanto “archivo”, se considera la
capa de
azucar en el pastel de. la comprensión real: es secundaria y
relativamente 1nsrgn1ficante. Además, las prácticas para
producrr un enunC1ado como ése cambian también dramáti-
camente. Dado que 2+2=4 es el producto de un desarrollo
cognitivo mdrvidual, requiere para su producción toda una
serie de aparatos que faciliten el aprendizaje individual.
El dominio de 2+2=4 se toma, en el peor de los casos,
como prueba de la repetición mecánica y, por lo tanto, no
como aprendizaje en sentido propio; en el mejor de los ca-
sos supone una indicación de que los niños han alcanzado el
nivel conceptual requerido: es por lo tanto la indicación de
una capacidad mental. Así, en este sentido, su significado
cambia drásticamente en cada posible nivel de la práctica.
Esto me sitúa ante el tema. sin duda más importante, de
intentar exponer qué tipo de posición estoy defendiendo al
respecto de la psicología del desarrollo. He mostrado que
es importante no rechazar la psicología del desarrollo como
sesgada, evitando de este modo evitar comprometerse con
su positividad en la producción de prácticas y, por lo tanto,
de procesos de aprendizaje. Espero también haber identifi-
cado la necesidad de deconstruir las bases que se dan por
supuestas en la propia psicología del desarrollo. Esto es, he
deconstruido las relaciones de poder-saber que son centra-
les para la producción del objeto mismo de la PSICOlogla
del desarrollo. Sin embargo, permitidme dejar c181r0 que no
estoy diciendo que la deconstrucción histórica sea de cual-
tricmn
quier modo suficiente. Poner alidescubierto la constr
histórica de los objetos de estudio de la ps1cologla_es e 0311.1“
mer paso, pero sólo el primero. Tenemos que elfpthiI t ¡ti'
vía la constitución de los niños en tanto apïfndlcïf’ É“ es e
. ¿Cómo
caso nos interesa cómo los niños llegan a saber
podemos aproximarnos a estos temas de un modp que 9.0 a. S:
' lo g ía a con la que he . srdo
' pSlCO cntlc
reduzca a la propia to unitano
ciertamente no queremos reemPlazar a un SuJC ’
 148 Valerie Walkerdíne

poseedor de capacidades, por el tipo de sujeto determinado

socialmente”. No estoy proponiendo deponer todo lo que
sabemos sobre los niños. Más bien mi opinión es que el ob-
jeto de la psicología del desarrollo está constituida como lo
está para reducir todos los problemas a “la adquisición in-
fantil de...”, “el desarrollo de...”. Son precisamente este
tipo de formulaciones las que he pretendido deconstIuir.
La teorización de la subjetividad no es sinónimo de una
teoría del individuo. Sus fronteras y condiciones límite es-
tán situadas de forma distinta. Eso significa que quizá nece-
sitemos poner en cuestión los presupuestos mismos que nos
resulta tan difícil no tomar como obvios.

CONCLUSIÓN: ¿CAMBIANDO EL PRESENTE?

A lo largo de todo este capítulo, he recalcado que la
producción de la verdad de la psicología del desarrollo es
específica para una serie concreta de prácticas educativas
cuyo objeto es el niño en desarrollo. He afirmado que tal
psicología y tales prácticas son normalizadoras en tanto
constituyen un modo de observación, vigilancia y produc-
ción de niños. A este respecto, es difícil concebir tales
prácticas como base de cualquier tipo de pedagogía que en
potencia pudiera “liberar” a los niños. En efecto, la noción
de liberación que apuntala tales cálculos políticos asume
precisamente este desarrollo infantil “natural”, que ha sido
el blanco de las críticas en este capítulo. Sin embargo, el
papel de la práctica educativa en algún tipo de concepción
de la transformación radical sigue siendo una cuestión im-
portante y sin resolver. Para consignarlos empezare por rei-
terar algunas conclusiones importantes. No hay psicología
que exista al margen del marco de una serie concreta de
condiciones de posibilidad históricas, y, en el caso de la
psicología del desarrollo, las mismas condiciones que posi-
bilitan ese corpus de discurSo y de práctica producen tam-

“ Para una aproximación más detallada a este respecto, véase HENRI-

QUES, J. et al. 0p. cit., sección 3.
 Psicología del desarrollo
149

bién la pedagogía centrada en el niño. Los aparatos admi-

nlstI'aFleS que producen formas concretas
de organización
y socrahzaCIÓn aseguran la fijación y
sedimentación de ta-
les discursos y prácticas. Así, las críticas empír
icas en la
psicología del desarrollo, aquellas que argumentan sobre
edades y etapas, 0 incluso sobre la importancia
del contex-
to, nunca serán capaces de sobrepasar los límites del sujeto
unitario trascendental.
Ni el niño ni lo individual pueden liberarse despoján-
dose radicalmente de las capas de lo social. Un modelo
como ése asume un sujeto psicológico que se desnuda de
tales capas para ser reformado en el nuevo orden. Este era
el objetivo de la pedagogía liberadora: desnudar y poner al
descubierto el esqueleto psicológico. Pero si las prácticas
sociales son básicas para la propia formación de subjetivi-
dad, la puesta al descubierto es imposible. En este análisis
no hay sujeto preexistente al que liberar.
Es importante señalar que los procesos de normaliza-
ción no son producto de algún superpoder represor empe-
ñado en mantener a la gente en su lugar. Es decir, el poder
disciplinario no funciona mediante represión manifiesta
sino mediante encubiertas reproducciones de nosotros mis-
mos. Así, liberales, radicales y feministas defenderán igual-
mente la pedagogía centrada en el niño y ens/enaranly
aprenderán en su órbita. Por lo tanto, la educac1on es
contradictoria de lo que sugieren aquellas teorlas de la. re-
producción” que asumen una relac1ón determinista o lineal
entre la economía y la enseñanza, que la escamotean 00m0
un lugar de productividad por derecho PÏOP}0- _ , l _
Intentando explicar la produccron del binomlfi P500 :-
gía del desarrollo/pedagogíacentrada en el n1no,ieIcïcmu‘lcnon
do que el estatuto de la pSICOIOgla en, tanto bc {emm
rácticas concretas destinadas a produClI PNP, as y P
p- ' l p ara la comprensmn de la cons-
S1ones de verdad, es crucra _ tual Esta
trucción histórica del modelo de ensenanza act Sham-
afirmación contrasta claramente con algulnos o roel com-
mientos de la educación en lOS que 1213628861316; estudio
ponente central- Por CJCWPI‘” Sha-p y re lean un modelo
de la enseñanza primarla PÏOgTCSlSta’ emp
 150 Valerie Walkerdine

de falsa consciencia para explicar la producción de la iden-

tidad del profesor. A1 concebir el paidocentrismo como ide-
ología, no pueden comprender la importancia de sus pre-
tensiones de verdad y, por lo tanto, su efectividad para pro-
ducir prácticas. Por ejemplo:

No hay conexión directa lógica entre el vocabulario

paidocentn'sta y las acciones del profesor en toda su
complejidad. El vocabulario no informa o motiva
inmediatamente todas sus acciones. Más bien las ac-
ciones de los profesores están directamente informa-
das de un modo ad hoc por rutinas, hábitos y moti-
vaciones Muchos de los profesores, en la inmediatez
del trabajo de clase, serán inconscientes o sólo míni-
mamente reflexivos respecto a ellas”.

Sharp y Green están forzados a mantener una posición

como la anterior porque no poseen el aparato teórico para
examinar la compleja conexión entre los enunciados de los
profesores y las prácticas, tal como se ha expuesto en este
capítulo.
Empleando un modelo diferente de ideología, el Grupo
del Centre for Contemporary Cultural Estudies”, en su
análisis histórico sobre el nacimiento y declive de la educa-
ción social democrática, deposita su confianza casi exclusi-
vamente en la cultura, las representaciones y la ideología.
A pesar de los problemas de esta posición, es importante
puntualizar que simplemente fracasaron en la mención a la
ciencia. Foucault ejemplifica una posición sobre el poder-
saber en la que se afirma que los conocimientos científicos
no se pueden reducir a ideologías o representaciones cultu-
rales. El grupo CCCS rechaza la posición de Foucault por-
que no puede explicar el cambio. Pero yo argumentaría
que, omitiendo la ciencia, no se atribuye importancia algu-
na a la comprensión del cambio en la forma moderna de so-

9’ SHARP, R. y GREEN, A. G. (1975) Education and Social Control,

Londres, Routledge & Kegan Paul, p.175.
9‘ CCCS. (1982) 0p. cit.
 Psicología del desarrollo
151

cialización fundam ° I
de verdad cie. la cienÏiÏaiiÏi
. efilaiïopeet
n laensmnes y gar'a'nuas
deconstru CCion de
esas pre-Éngignïsdeï) grave, porque nos hace retroceder
a la
Circu ari a e ’ ' °
lo. material
. y lo ÍCÏCOÏÏgÏCgrÏIÏÏtO
: que de
loslas relaglonesdeentre
enunc1ados las
CienC1as humanas no ocaSionen cambios en las prácticas
educativas, están básicamente implicados en ellas. No sólo
debido a las formas de legitimación que les ofrecen y, por
lo tanto, porque de hecho las fundamentan, sino porque
ofrecen también los términos en los que las pedagogías
científicas van a operar. Estos términos, como hemos visto,
no pueden comprenderse sin acceder a la producción de la
ciencia de la psicología y a los debates en su interior”.
El cambio no puede concebirse simplemente en térmi-
nos de transformaciones en la representación del mismo
objeto, del mismo problema. Más bien, las transformacio-
nes en la producción de conocimientos cambian lo que el
objeto va a ser. Ciertamente hay continuidades que a menu-
do se minimizan en los cambios discursivos, pero la propia
naturaleza productiva de esos cambios nos asegura que no
son cambios en la representación de un objeto subyacente.

99 El tipo de análisis establecido aquí omite el problema de las pretensio-

nes de verdad que compiten en el interior de un discurso, ya que ahi' hay pre-
tensiones, pruebas, contrapropuestas. Esto es ciertamente importante pero no
puede comprenderse al margen del tema de las condiciones límite de la pro-
pia disciplina. También, y ello es muy importante para este análisis, no siem-
pre se asume todo de una teoría, como en el ejemplo de las etapas de desa-
edifi-
rrollo de Piaget. Las etapas se tomaron al margen de otros aspectos del
ces
Cio teórico y se rearticularon con otras aproximaciones algunasye
es muy impor-
bastante distintas desde el punto de vista teórico. Este proceso
qué CircunstanCias
tante en la medida en que contribuye a explicar cómo y en
Así, puede adoptarse
se asumen y utilizan determinadas partes de una obra.
una variedad,de gente que
una pedagogía concreta porque satisface a toda
es interese s y posicion es. Por ejemplo , la pedagogia indiViduali-
tzene diferent
a en el niño satisfiz o a los que se interes aban por el crimen ju-
lada centrad
álisis, por la libertad , por “mante ner a las'masas en su lu-
ienil, por el psicoan
más. a todos al mismo tiempo y de forma distinta y contra-
gar” y a algunos una sola pieza,
os que inform an la practic a no son-de
dictoria. Así, los discurs de esta forma
podem os deCir gue son asumid os
San costuras o rupturas, pero
s discursos e intereses que parecen
r-opular precisamente porque hay mucho
n de la nueva practica.
ouedar resueltos a través de la introducmó
152 Valerie Walkerdine

Si estuviéramos hablando de cambios en la representación,

tendríamos que operar como si los enunciados psicológicos
fueran ideológicos: una ideología que distorsiona esencial-
mente las relaciones reales. Pero la psicología opera con un
sistema de prácticas para la producción de pruebas; tiene
pretensiones de verdad y de producción de hechos. Lo que
es decisivo para la comprensión de la historia que he narra-
do es su propio estatus como ciencia. En tanto constituye
individuos, en este caso niños, como objetos de su mirada,
los produce como sujetos. En tanto crea un régimen de ver-
dad basado en el individuo psicológico, prohíbe otras for-
mulaciones que no repitan el dualismo individuo-sociedad.
 CATEGORIAS ESPACIO-TEMPORALES
Y SOCIALIZACION ESCOLAR:
DEL INDIVIDUALISMO AL NARCISISMO.

JULIA VARELA
 INTRODUCCIÓN

Emile Durkheim fue uno de los primeros sociólogos

clásicos que se interesó por el estudio de las categorías de
pensamiento con el fin de dar cuenta de la génesis y de las
transformaciones de los conceptos en el marco de una so-
ciología del conocimiento. Las categorías son nociones
esenciales que rigen nuestra forma de pensar y de vivir.
Forman el esqueleto de la inteligencia, el marco abstracto
que vertebra y organiza la experiencia colectiva e indivi-
dual. Durkheim confiere especial importancia a las catego-
rías de espacio y tiempo, pues son estas nociones las que
permiten coordinar y organizar los datos empíricos y hacen
posible los sistemas de representación que los hombres, de
una determinada sociedad y en un momento histórico con-
creto, elaboran del mundo y de sí mismos.
Las categorías de pensamiento varían en función de las
culturas y de las épocas históricas, están rehaciéndose
constantemente y no son, como pensaba Kant, categorías a
priori de la sensibilidad sino conceptos, representamones
colectivas, que están relacionadas de algún modo con las
formas de organización social, y más concretamente con las
formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber
en cada sociedad, Las categorías de pensam1ento son, por
tanto, el resultado de una inmensa cooperación a traves de
la cual numerosas generaciones han ido depos1tando su sa-
inte-
ber. Este sociólogo francés las valora como _un capltal
jo
lectual muy particular, infinitamente más r1co y comple
pueda adquir ir a lo largo de una sola Vlda.
que el que se
nlento que los
Constituyen sabios instrumentos de pensar
 156 Julia Varela

grupos humanos han forjado laboriosamente a lo largo de

siglos en los que se ha ido acumulando lo mejor de ese ca-
pital intelectual, que no sólo permite a los hombres de una
determinada sociedad comunicarse unos con otros, sino que
además hacen posible un cierto conformismo lógico nece-
sario para poder vivir en comunidad.
Para saber con más precisión lo que significan estos
marcos de inteligibilidad y de sociabilidad no basta, señala
Durkheim, con buscar en nuestro interior sino que hay que
mirar fuera de nosotros, hay que observar la historia, hay
que construir de arriba a abajo una nueva ciencia; una cien-
cia compleja que no puede sino avanzar lentamente, en
base a un trabajo colectivo‘. En realidad esta ciencia, desti-
nada a dar cuenta de la génesis, del desarrollo, y de las fun-
ciones sociales de las categorías de pensamiento, dista aún
de haber alcanzado la mayoría de edad, pero no cabe duda
de que su construcción supone en la actualidad un apasio-
nante reto.
Insertándose en el phylum abierto por Las formas ele-
mentales de la vida religiosa, Norbert Elias se ocupó tam-
bién de las categorías de pensamiento. En su obra titulada
Sobre el tiempo resalta una vez más la idea de que las cate-
gorías son instituciones sociales e insiste en su carácter
simbólico cuando señala que los hombres las adquieren y
utilizan como medio de orientación y de saberz. Y así el
tiempo únicamente en etapas muy tardías del desarrollo de
la humanidad, se ha convertido en un símbolo de una coac-
ción inevitable y totalizadora.
A partir de la formación de los Estados modernos, y so-
bre todo, con el desarrollo de las sociedades industrializa-
das, las exigencias sociales que pesan sobre la determina-
ción del tiempo y del espacio se hacen cada vez más apre-
miantes en el interior de el proceso de civilizaciónï De este
modo, la paulatina y cada vez más intensa red de regulado-

‘ Cf: Durkheim, E., Las formas elementales de la vida religiosa, Aka],

Madrid, 1982, p. 17.
2 Cf Elias, N., Sobre el tiempo, FCE, México, 1989.
3 Cf Elias, N., El proceso de la civilización, FCE, México, 1987.
 Categorías espacio-temporales 157

res temporales va a permitir vivir el tiempo como un comi-

nuum, como un flujo Invariable, lo que facilitará que la
propiaex1stenC1a sea pereibida también como un continuum
que s1rve de fundamento a la categoría de identidad perso-
nal tan arraigada en la actualidad en las sociedades occi-
dentales.
Este inteligente sociólogo alemán plantea una serie de
cuestiones de capital importancia para el tema que aquí va-
mos a desarrollar: ¿Cómo influyen las categorías espacio
temporales en la regulación de la conducta y de la sensibi-
lidad? ¿Cómo se incardinan las regulaciones espacio-tem-
porales en la estructura social de la personalidad? La sensi-
bilidad modema se construye en Occidente en relación con
un tiempo que es percibido de forma imperiosa, síntoma de
un proceso civilizador en el que las exigencias temporales
son cada vez más intensas si las comparamos con las de
otras sociedades menos complejas. En estas últimas socie-
dades sus miembros no tienen nuestra concepción del tiem-
po, no siguen los dictados que esta categoría impone, ni
han desarrollado una conciencia individual como la nuestra
al carecer de la categoría misma de identidad personal: un
hombre puede ser idéntico a otro, poseer las cualidades de
un hombre y de un animal a la vez, o estar en dos lugares
distintos simultáneamente.
Los controles socialmente inducidos a través de la regu-
lación del espacio y del tiempo, contribuyen, al interiorizar-
se, a ritualizar y formalizar las conductas, se incardinan en
1a estructura misma de la personalidad al tiempo que onen-
es-
tan una determinada visión del mundo ya que existe una
de
trecha interrelación entre los procesos de subjetivación y
objetivación. .
ar
A Norbert Elías le interesa especialmente explic
se ha constitui-
cómo en nuestras sociedades occidentales
ex1ste_ un
do un tiempo subjetivo, la sensación de que
tiempo individual propio y separado del thmPO ObJCEtIVO-
a-
del raC1on
Y afirma que, al menos desde el na01m1ento pcion
arse una conce
lismo moderno comienza a intensiflc
idda,
del tiempo muy centrada en el individuo, antropocentr
, ca a
coexi ste con una tende n01a somal
que curiosamente
 158 Julia Varela

vez más fuerte, a determinar, medir, y diferenciar los rit-

mos temporales a los que tendrán que someterse todos los
sujetos“.
Estas progresivas e intensas regulaciones han suscitado
conflictos y luchas entre las diferentes fuerzas sociales, y
particularmente entre la Iglesia y el Estado, con el fin de
adquirir a través de ellas posiciones hegemónicas. Fue pre-
cisamente el Estado quien a partir de la formación de los
Estados Modernos logró progresivamente la victoria adju-
dicándose prácticamente en exclusiva la determinación del
espacio y del tiempo. Pero fue sobre todo a partir del siglo
XVIII, con el peso que entonces adquirieron las ciudades,
con la intensificación del comercio y la revolución indus-
trial, cuando se hizo más apremiante la necesidad de sin-
cronizar un número cada vez mayor de actividades y tran-
sacciones y cuando, en consecuencia, se elaboró una red
temporal y espacial continua y uniforme que sirvió de mar-
co de referencia a toda la vida social.
Medir y regular el tiempo de una determinada forma
implica no sólo relacionar los acontecimientos de un modo
específico sino también percibirlos y vivirlos de un modo
peculiar. La categoría de identidad personal y la percep-
ción de la propia vida como un contínuum están, pues, en
íntima relación con el hecho de que en nuestras sociedades
no sólo se mide el tiempo con una puntual exactitud, sino
que además es percibido socialmente como un flujo que va
del pasado al presente y del presente al futuro lo que ha
supuesto la elaboración conceptual de un símbolo para re-
ferirse a una relación, que no es causal, entre estos dife-
rentes períodos temporales. Este libro de Norbert Elias es
un intento de descifrar cómo en las sociedades occidenta-
les se ha llegado a pensar el tiempo físico, el tiempo social
y el tiempo subjetivo o individual como si fuesen diferen-
tes, como si coexistiesen yuxtapuestos y no estuviesen re-
lacionados entre sí. _
La mayoría de los trabajos destinados a dar cuenta de
la génesis de las modernas categorías espacio-temporales

‘ Cf. Elías, N., Sobre el tiempo, op. cit. pág. 46.

 Categorías espacio-temporales
159

ban tendido sistemáticamente a relegar el papel que han

Jugado, y Slguen Jugando, las instituciones educativas
en la
formaCIÓns re'PTOdllCCión y transformación de nuestras con-
cepciones del espacio y del tiempo. Sin duda a este olvido
ha contribuido la propia especialización de los saberes so-
ciológicos, la parcelación de los saberes en ámbitos jerar-
quizados y separados. Y así, mientras que el estudio de es-
tas categorías se convirtió en una parcela de la sociología
del conocimiento, la sociología de la educación permane-
ció por lo general ajena a estas cuestiones. Y fue así como
la especialización se convirtió en un obstáculo que es pre-
ciso salvar.
El punto de partida de este texto es la idea de que los
procesos de socialización de los sujetos en las instituciones
escolares ponen en juego determinadas concepciones y
percepciones del espacio y del tiempo. Para entender los
procesos escolares de socialización y las diferentes peda-
gogías es necesario tener en cuenta la configuración que
en cada período histórico adoptan las relaciones sociales y,
más concretamente, las relaciones de poder que inciden en
la organización y definición de los saberes legítimos, así
como en la formación de subjetividades específicas. Cate-
gorías espacio-temporales, saberes, poderes, pedagogías, y
formas de subjetivación constituyen dimensiones que se
cruzan, se imbrican y se ramifican en el interior de las ms-
tituciones educativas. Desarrollar las interdependencias
complejas que se han producido y se siguen produc1endo
entre estos procesos supera con mucho las pos1b1l1dades y
el objeto de este trabajo. Pero almenos 1ntentare mostrar
que se trata de un problema pertlnente Ilustrándolo, a tra-
vés de tres períodos históricos dlstlntosoen los que se pro-
ducen, a modo de tendencias, de tipos ideales, tres mod:-
l s eda ó icos: las edagogías discíp inarzas que se -
noerglizagnga partir gel siglo XVIII, las pedagogzas
correctivas que emergen a principios del Siglo XX en co-
nexión con la escuela nueva y la infanCIa llamada anormal
expan-
y, en fin, las pedagogías psicológicas que estan en
s que 1m-
sión en la actualidad. Tres modelos pedagogico
plican diferentes concepciones del esPaClo Y del tlempo,
 diferentes formas de ejercicio del poder, diferentes formas
de conferir un estatuto al ‘saber’, y diferentes formas de
producción de la subjetividad.

DEL TIEMPO MÁGICO DE LAs EDADES DE LA

VIDA AL TIEMPO DISCIPLINARIO:
LA FORMACION DEL INDIVIDUO MODERNO.
Para los sociólogos clásicos, y en especial para Marx,
Weber y Durkheim, uno de los rasgos que caracteriza la
Modernidad es el proceso de individualización. A partir del
siglo XVI, y sobre todo tras la formación de los Estados
Modernos, dicho proceso se intensifica y extiende en cone-
xión con la creciente división social del trabajo, el aumento
de la densidad de la población en las zonas urbanas, la acu-
mulación primitiva del capital y el desarrollo de la propie-
dad privada, el influjo de la ética protestante y el empuje de
la administracións. Todos estos sociólogos se ocuparon, por
tanto, del proceso de individualización al que consideran
el reverso del proceso de estatalización—, partiendo del
análisis de procesos de carácter estructural y sin relacionar-
lo, más que de forma indirecta, con la construcción de las
categorías de pensamientoó. A partir del marco trazado por
ellos intentaremos ‘descender’ a procesos de alcance medio
con la intención de analizar cómo incide la regulación so-
cial del espacio y del tiempo y sus formas de transmisión
e interiorización mediante técnicas pedagógicas- en las

5 Max Weber analizó, en relación con el surgimiento de la Administra-

ción, cómo el Estado Moderno, al exigir a una parte importante de sus fun-
cionarios la superación de pruebas y exámenes en los que debían de demos-
trar que poseían conocimientos y capacidades para desempeñar el puesto al
que aspiraban, inaugura una vía individual —meritocrática— opuesta a la de
la sangre y el linaje que hasta entonces había dominado.

6 El propio Durkheim que, como se ha señalado, propone la creación de

una ciencia de las categorías, de una sociología del conocimiento, lo hace en
la última etapa de su vida ya que Las formas elementales de la vida religio-
sa se publicó en 1912, es decir, cinco años antes de su muerte.
 Categorías espacio-temporales
161

Slltlles Goneïílopqs que se establecen históricamente entre el

proceso de 1nd1v1duahzac1ón y los modos de educación, es
dec1r, entre las tecnologias de producción de subjet
ividades
eSPCCIflCÉIS Y las reglas que rigen la constitución de los
campos del saber.
En la segunda mitad del siglo XVI se configuran nue-
vosmod/elos de edpcamón que marcan la pauta para la so-
c1ahzacron de las Jovenes generaciones de los grupos socia-
les dommantes. La 1ntensa preocupación de los reformado-
res y humanlstas por el gobierno de la tierna edad, los
programas de enseñanza que a tal efecto diseñan, así como
su aplicación, constituyeron un dispositivo fundamental
para definir el nuevo estadio temporal que hoy denomina-
mos infancia. Este dispositivo jugó igualmente un papel
importante en la constitución del tiempo subjetivo en tanto
que tiempo separado del tiempo físico y del tiempo social
objetivo7.
Todavía en el Renacimiento las edades de la vida eran
conceptos que suponían la existencia de una unidad funda-
mental entre los fenómenos ‘naturales’, ‘cósmicos’, y ‘so-
brenaturales’. El movimiento que describían los planetas
en sus órbitas celestes, el ciclo de las estaciones, las fases
de la luna y el ciclo de la vida humana se regían por la
misma lógica“. El microcosmos era un reflejo del macro-
cosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del
universo a través de lazos profundos y misteriosos. Las
edades de la vida expresaban una continuidad cíclica e ine-
vitable, inscrita en el orden general de las cosas. La seme-
janza y sus diferentes figuras organizaban las relamones
existentes entre los símbolos de un mundo que se replega-
ba sobre sí mismo, se duplicaba, se encadenaba y reflejaba
n de in-
7 En relación con los modos de educación y la moderna definició
la
fancia, así como sobre el papel estratégico de la educacion institumonal en
formación de un nuevo tipo de sociedad puede verse m1 llbI’O Modos de edu:
cación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1983, as¡
como Varela, J. y Alvarez-Uría, F. Arqueología de la escuela,La Piqueta,
Madrid. 1991 . ’
la vie familia le sous l Anaen Re-
’ Cf. asimismo Aries, Ph., L'enfant et
gíme, Ed. du Seuil, Paris, 1973 (traduc. en Taurus).
 160 Julia Varela

diferentes formas de ejercicio del poder, diferentes formas

de conferir un estatuto al ‘saber’, y diferentes formas de
producción de la subjetividad.

DEL TIEMPO MÁGICO DE LAS EDADES DE LA

VIDA AL TIEMPO DISCIPLINARIO:
LA FORMACION DEL INDIVIDUO MODERNO.

Para los sociólogos clásicos, y en especial para Marx,

Weber y Durkheim, uno de los rasgos que caracteriza la
Modernidad es el proceso de individualización. A partir del
siglo XVI, y sobre todo tras la formación de los Estados
Modernos, dicho proceso se intensifica y extiende en cone-
xión con la creciente división social del trabajo, el aumento
de la densidad de la población en las zonas urbanas, la acu-
mulación primitiva del capital y el desarrollo de la propie-
dad privada, el influjo de la ética protestante y el empuje de
la administracións. Todos estos sociólogos se ocuparon, por
tanto, del proceso de individualización al que consideran
el reverso del proceso de estatalización—, partiendo del
análisis de procesos de carácter estructural y sin relacionar-
lo, más que de forma indirecta, con la construcción de las
categorías de pensamiento“. A partir del marco trazado por
ellos intentaremos ‘descender’ a procesos de alcance medio
con la intención de analizar cómo incide la regulación so-
cial del espacio y del tiempo y sus formas de transmisión
e interiorización mediante técnicas pedagógicas- en las

5 Max Weber analizó, en relación con el surgimiento de la Administra-

ción, cómo el Estado Moderno, al exigir a una parte importante de sus fun-
cionarios la superación de pruebas y exámenes en los que debían de demos-
trar que poseían conocimientos y capacidades para desempeñar el puesto al
que aspiraban, inaugura una vía individual —meritocrática— opuesta a la de
la sangre y el linaje que hasta entonces había dominado.

‘ El propio Durkheim que, como se ha señalado, propone la creación de

una ciencia de las categorías, de una sociología del conocimiento, lo hace en
la última etapa de su vida ya que Las formas elementales de la vida religio-
sa se publicó en 1912, es decir, cinco años antes de su muerte.
 Categorías espacio-temporales
161

sutiles coneiuones que se establecen históricam

ente entre el
proceso de 1nd1vrdualizaC1ón y los modos de educación, es
decrr, entre las tecnologias de producción de subjetividades
espec1flcas y las reglas que rigen la constitución de los
campos del saber.
En la segunda mitad del siglo XVI se configuran nue-
vosmodelos de educamón que marcan la pauta para la so-
c1allzac1on de las Jovenes generaciones de los grupos socia-
les dommantes. La intensa preocupación de los reformado-
res y humanistas por el gobierno de la tierna edad, los
programas de enseñanza que a tal efecto diseñan, así como
su aplicación, constituyeron un dispositivo fundamental
para definir el nuevo estadio temporal que hoy denomina-
mos infancia. Este dispositivo jugó igualmente un papel
importante en la constitución del tiempo subjetivo en tanto
que tiempo separado del tiempo físico y del tiempo social
objetivo7.
Todavía en el Renacimiento las edades de la vida eran
conceptos que suponían la existencia de una unidad funda-
mental entre los fenómenos ‘naturales’, ‘cósmicos’, y ‘so-
brenaturales’. El movimiento que describían los planetas
en sus órbitas celestes, el ciclo de las estaciones, las fases
de la luna y el ciclo de la vida humana se regían por la
misma lógica“. El microcosmos era un reflejo del macro-
cosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del
universo a través de lazos profundos y misteriosos. Las
edades de la vida expresaban una continuidad cíclica e ine-
vitable, inscrita en el orden general de las cosas. La seme-
janza y sus diferentes figuras organizaban las relacrones
existentes entre los símbolos de un mundo que se replega-
ba sobre sí mismo, se duplicaba, se encadenaba y reflejaba
de in-
7 En relación con los modos de educación y la moderna definición
fancia, así como sobre el papel estratégico de la educación 1nst1tuc1onal en la
formación de un nuevo tipo de sociedad puede verse m1 llbl'O Modos de edu:
asr
cación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1983,
La Piqueta,
como Varela, J. y Alvarez-Uría, F. Arqueologia de la escuela,
Madrid, 1991
l’Ancien Ré-
‘ Cf. asimismo Aries, Ph., L'enfan! et la vie familiale sous
gime, Ed. du Seuil, Pan's, 1973 (traduc. en Taurus).
 162 Julia Varela

permanentemente. Conocer las cosas consistía en descubrir

el sistema de semejanzas que las hacía próximas y solida-
rias o distantes e incompatibles. Esta percepción del mun-
do y de la vida humana, estas formas de clasificación, esta
correspondencia entre microcosmos y macrocosmos que
permitió la coexistencia de la magia, de la adivinación y
de la erudición como formas de saber se rompió a finales
del siglo XVI".
Con el inicio de la Modernidad los códigos de saber se
transformaron, y el hombre dejó de ser un pequeño micro-
cosmos, en contacto permanente con todo el universo, para
iniciar un largo exilio destinado a separarlo cada vez más de
la naturaleza natural que entonces se instituye, para alejarlo
de la animalidad. A partir de ahora el hombre tendrá que
convertirse en un ser civilizado, un ser cada vez más indivi-
dualizado que, con el paso de los siglos, se transformará en
el átomo ficticio de una ‘sociedad formada por individuos’.
Pero justamente de lo que se trata aquí es de mostrar
con más detenimiento algunos de los procesos que han con-
tribuido a que ese hombre renacentista, integrado en el cos-
mos, se perciba hoy como homo clausus, por utilizar el
concepto acuñado por Norbert Elias“.
Volvamos, pues, a los modos de educación que se con-
figuraron a partir del siglo XVI y que no son ajenos a esta
importante mutación. La moderna definición de infancia,
las nuevas formas que adoptó la educación de los niños
contribuyeron, junto con otros muchos factores, a poner fin
a un tiempo cósmico, mágico y cíclico. Al particularizar la
edad infantil, al conferirle determinadas cualidades que se
corresponden, a partir de entonces, con aprendizajes especí-

9 Sobre las reglas que rigen en el campo del saber y más concretamente
sobre la episteme renacentista, Cf.Foucault, M., Las palabras y las cosas, Si-
glo XXI, México, 1968.
'° La ilusión del individuo, en tanto que ser autosuficiente, constituye para
Norbert Elias la otra cara de un proceso de civilización —e individualiza-
ción— creciente que implica la interiorización de los controles sociales. Cf.
Elias, N. El proceso de la civilización, op. cit.., así como La sociedad de los
individuos, Península, Barcelona, 1990 y Conocimiento y poder, La Piqueta,
Madrid, 1994.
 Categorías espacio-temporales
163

ficos, los‘reformadores renacentistas vincularon la

noción
de infanc1a a un nuevo ciclo que se desgajaba del
que regía
el orden celestey terrestre: el desarrollo biológico indivi-
dual. ha. educacrón institucional, predominantemente
urba-
na y e11t1sta —que encontró una de sus figuras paradigmáti-
cas en los colegios de Jesuitas —supuso la elaboración de
una/pedagogia que, al mismo tiempo que se movía y trans-
mrtia s1gu1endo una nueva concepción del espacio y del
trempo concurría a la producción de l'honnete homme, es
decir, del individuo burgués.
Michel Foucault ha mostrado de forma muy precisa
cómo el tiempo y el espacio se reorganizaron en el siglo
XVIII a través del ejercicio de un nuevo tipo de poder que
él mismo denominó el poder disciplinario. Dicho poder
parte del principio de que es más rentable vigilar que casti-
gar, es decir, domesticar, normalizar y hacer productivos a
los sujetos en vez de segregarlos o eliminarlos. Este tipo de
poder, cuya tradición se encuentra en la teología y el asce-
tismo, ‘en una consideración política de las pequeñas cosas,
del detalle’, y que comenzó fraguándose en instituciones
tales como los colegios y el ejército, se consolidó y exten-
dió en la edad de las disciplinas: tecnologías de individuali-
zación que establecen una relación con el cuerpo que al
mismo tiempo que lo hacen dócil lo hacen útil. Este mode-
lo de poder está ligado a profundas transformaciones que
tuvieron lugar en el siglo XVIII: transformaciones econó-
micas (acrecentamiento y conservación de las riquezas), so-
ciales (evitar motines y sublevaciones; demanda de una
mayor seguridad), políticas (hacer viable el nuevo modelo
de sociedad, es decir, la aceptación de la nueva soberanra
basada en el contrato social), etc. I
El poder disciplinario se sirvió no sólo de las tecnologi-
as de individualización sino también de las ¡tecnologias de
regulación de las poblaciones, tecnologías drferentes que a
veces se superponen y refuerzan y otras veces entran ’en
contradicción. Estas tecnologías supu51eron una auténtlca
revolución al permitir que el cuerpo y la v1da formasenPaïj
s1
te del dominio del poder que, de esta forma, se hizo aun
caso, consti tuyero n piezas 1m-
cabe más material. En todo
 164 Julia Varela

portantes para lograr una sociedad disciplinada y producti-

va, una sociedad que comenzó a dejar de ser una sociedad
eminentemente jurídica ya que dichas tecnologías hicieron
posible el surgimiento de nuevos dispositivos de poder que
no se sirvieron para su funcionamiento tanto de la ley y de
la prohibición, cuanto de la norma. Al lado del aparato jurí-
dico pasaron, por tanto, a cobrar mayor importancia las ins-
tancias de normalización“.
Este poder disciplinario, por razón de su economía y de
sus efectos, tendió a extenderse por todo el cuerpo social,
pero sus consecuencias se dejaron sentir de forma más sen-
sible en el ámbito institucional y, más concretamente, en
las instituciones educativas. Las tecnologías disciplinarias,
que están en la base de la producción social de nuevos sa-
beres y de nuevos sujetos, funcionan a través de una nueva
concepción y organización del espacio y el tiempo. Impli-
can la existencia de un espacio y un tiempo disciplinarios.
Para el espacio disciplinario el principio de clausura deja
de ser constante, indispensable y suficiente. Lo importante
ahora es la redistribución de los individuos en el espacio,
su reorganización, la maximización de sus energías y de
sus fuerzas, su acumulación productiva tan necesaria para
la acumulación de riquezas, para la acumulación de capital.
A cada individuo ha de asignársele un puesto, un emplaza-
miento preciso, en el interior de cada conjunto. Los indivi-
duos han de estar vigilados y localizados permanentemente
para evitar encuentros peligrosos y comunicaciones inúti-
les, si de verdad se quieren favorecer las relaciones útiles y
productivas.
Como ya hemos señalado, Foucault consideraba los co-
legios de las órdenes religiosas y los cuarteles como los lu-
gares específicos en donde comenzaron a ponerse a punto
las tecnologías disciplinarias”. Y de hecho en Vigilar y cas-

” Cf. Foucault, M., Surveiller et pum'r, Gallimard, Paris, 1975 (traduc. Si-
glo XXI). Especialmente el cap. III dedicado a las disciplinas.
'2 En numerosos momentos históricos parecen entrecruzarse y reforzarse
las tecnologías pedagógicas y militares en el ámbito escolar, tal como sucede
concretamente en la enseñanza de los jesuitas.
 Categorías espacio-temporales
165

tlga” dedlca "nas Páginas muy ilustrativas a mostrar la for-

ma que adoptó la enseñanza en los colegios de
los jesuitas.
Poco a poco el espacio escolar diseñado y minuci
osamente
orgarnzado por la Compañía de Jesús se convirtió en un
es-
pa01o homogéneo y jerarquizado que poco tenía ya que ver
con el espamo acondicionado por otras instituciones educa-
tivas del Antiguo Régimen, en el que coexistían yuxtapues-
tos unos alumnos al lado de otros bajo la mirada de un solo
maestro. Los colegios de jesuitas contribuyeron, por tanto,
a configurar un espacio disciplinario seriado y analítico que
permitió superar el sistema de enseñanza en el que cada
alumno trabajaba con el maestro durante algunos minutos
para permanecer luego ocioso y sin vigilancia mezclado
con el resto de sus compañeros.
El rango o puesto es uno de los procedimientos de dis-
tribución y reparto de los colegiales en el espacio escolar a
partir del siglo XVIII: filas de colegiales en la clase, en los
pasillos, en la Iglesia y en las excursiones. Puesto que se
atribuye a cada colegial en función de su éxito o fracaso en
las pruebas o en los exámenes, puesto que se obtiene al fi-
nal de cada semana, de cada mes y de cada año en el inte-
rior de la clase, puesto que se ocupa en una clase en rela-
ción a las otras clases. En este conjunto de alineamientos
obligatorios cada alumno según su edad, sus resultados, su
conducta, ocupa un puesto u otro; se desplaza sm cesar [en
esta serie de casillas, unas ideales, que indican jerarquias
de saber o de capacidades, y otras que traducen material-
mente, en el espacio de la clase o del colegio, esta reparti-
ción de los valores o de los méritos”. ' u
Las pedagogías disciplinarias implican tambien'cam-
bios importantes respecto al tiempo. El. tlempo d1SC_1Pllnarlo
se impone progresivamente en la prácüca Pedagóglca eSP";
cializando el tiempo de la formacmn escolar Y SCPaIáÏÏdOIO
de] de los adultos, y del tiempo de formaC1ón a traves de
los oficios. Aun más, frente a la mezcolanzade estudiantes
de edades distintas en una misma clase, PÏf/ïCtlca habltual en
instituciones educativas del Antiguo Réglmen tales como,
p. 161 y ss.
'3 Cf. Foucault, M., Surveiller et punir, op cit.,
 166 Julia Varela

por ejemplo, las Universidades y escuelas de primeras le-

tras —e incluso en los propios colegios de los jesuitas en
sus inicios-—, lentamente se van separando los mayores de
los pequeños y, finalmente, la edad se convierte en el crite-
rio fundamental de distribución de los colegiales. La nueva
concepción del tiempo exige organizar las actividades si-
guiendo un esquema de series múltiples, progresivas y de
complejidad creciente. Organiza distintos niveles separados
por pruebas graduales, que se corresponden a etapas de
aprendizaje y que comprenden ejercicios de dificultad cada
vez mayor. Se rompe así con una enseñanza en la que el
tiempo era concebido globalmente y el aprendizaje sancio-
nado con una prueba única. Esta nueva forma de percibir y
de organizar el espacio y el tiempo permite un control en
detalle del proceso de aprendizaje, permite el control de to-
dos y cada uno de los colegiales, hace que el espacio esco-
lar funcione como una máquina de aprender y al mismo
tiempo posibilita la intervención del maestro en cualquier
momento para premiar o castigar y sobre todo, para corre-
gir y normalizar.
La incardinación directa del poder en el espacio y en el
tiempo está en la base de una utopía social regida por la
transparencia y la visibilidad que el panóptico de J. Bent-
ham refleja de forma paradigmática. La búsqueda de esta
sociedad de cristal en la que la mirada juega un papel pri-
mordial está íntimamente ligada a la cuadriculación progre-
siva del espacio y a la historicidad progresiva del tiempo.
Un tiempo y un espacio divididos, segmentados, seriados,
que deberían permitir, según los reformadores de la época,
una síntesis y una globalización totales. Esta modalidad de
poder no sólo hace posible la visión de una sociedad en
continuo y ascendente progreso sino también una percep-
ción funcional del cuerpo, un cuerpo segmento presto y dis-
puesto a articularse con otros en conjuntos productivos más
amplios que hagan posible la obtención de su máximo ren-
dimiento, un resultado óptimo deconjunto.
Las pedagogías disciplinarias no pueden ser analizadas,
por tanto, a partir de la noción de represión ya que sus
efectos, como estamos viendo, son enormemente producti-
 Categorías espacio-temporales
167

vos: suponen un cambio en la perc

epción social del espa-
cro y .del t1empo, cambio que se manifiesta
a la vez en la
organización del espacio y el tiempo pedag
ógicos y en su
interiorizac1ón por los colegiales. Estas pedag
ogías son
asimlsmo un instrumento de primer orden
en la construc-
cion, por una parte, de una forma de subjetividad nueva,
el
1nd1v1duo, y, por otra, en una organización diferente
del
campo del saber.

a) La producción social del individuo

Michel Foucault ha planteado cómo el individuo exigi-

do por una representación burguesa de la sociedad —la so-
ciedad definida como la suma de sujetos individuales— no
es sólo una ficción ideológica sino también una realidad
construida por esas tecnologías específicas de poder llama-
das disciplinas.
¿Cuál es el principal dispositivo que utilizan las disci-
plinas en la producción de ese tipo de sujetos que llamamos
individuos?. Ese dispositivo es el examen que se generali-
za, como forma de subjetivación y de objetivación, de dis-
positivo para extraer saberes de los sujetos y conferirles
una determinada naturaleza, a partir del siglo XVIII. El
examen se instituyó en múltiples instituciones —cuarteles,
colegios, hospitales, administración— y también se aplicó a
campo abierto (estadística, higiene, etc.). En consecuencra,
a través de notas, fichas, registros e historiales se hizo en-
trar a la individualidad en el terreno de la escritura convir-
tiendo a cada sujeto en un caso. Las pedagogías disolphna-
rias hicieron de las instituciones educativas 1nst1tuC1ones
examinadoras, espacios de observación eminentemente nor-
malizadores y normativos ya que el examen Impllca dos
operaciones fundamentales: la v1g1lan01a Jerárguica y 1.a
sanción normalizadora. Ambas coordmadas permrten descr-
frar, medir, comparar, jerarquizar y normahzar a los cole-
iales.
g La escuela examinadora asigna a cada alumno como esta-
tuto su propia individualidad que CS el ICSUIÍado de PmeaS Y
 168 Julia Varela

exámenes continuos que, a su vez, suponen una extracción de

saberes de los colegiales mismos lo que hará posible la for-
mación y el desarrollo de ‘la ciencia pedagógica’. Los exáme-
nes no sólo evalúan los aprendizajes y la formación que reci-
ben los escolares, sino que confieren a cada estudiante una
naturaleza específica: lo convierten en un sujeto individual.
Las pedagogías disciplinarias implican, por tanto, nue-
vas relaciones de poder que son tanto menos visibles cuan-
to más fisica y materialmente están presentes (incluso a tra-
vés de la arquitectura misma y de la organización espacial
de las instituciones escolares), y cuanto más vinculadas es-
tán al proceso de aprendizaje. De ahí que el poder discipli-
nario haya podido suprimir, en teoría, las penalizaciones y
los castigos físicos ya que las sanciones, las correcciones,
consisten, a partir de ahora, en repetir las actividades, en
repetir los ejercicios, en hacer más de lo mismo.

b) El disciplinamiento de los saberes

El poder disciplinario afecta también al campo del sa-

ber. A finales del siglo XVIH se produjo una lucha econó-
mico-política en torno a los saberes, saberes que hasta en-
tonces estaban dispersos y presentaban un carácter hetero-
géneo. A medida que el Estado se consolidó, y a medida
que se desarrollaron las relaciones de producción con el
empuje de la revolución industrial, se desencadenaron pro-
cesos de anexión y confiscación de saberes locales y artesa-
nales por parte de saberes más generales o industriales. En
estas luchas el Estado va a intervenir, directa o indirecta-
mente, como ha mostrado Michel Foucault, a través de cua-
tro operaciones: eliminación de los saberes irreductibles,
inútiles o económicamente muy costosos; normalización de
los saberes; jerarquización de los saberes: los más genera-
les, los más formales van a verse legitimados para ocupar
el primer puesto y, en fin, centralización de los saberes. To-
das estas operaciones permiten su selección y control e im-
plican el surgimiento de toda una serie de prácticas, de ini-
ciativas e instituciones que van desde La Enciclopedia has-
 Categorías espacio-temporales
169

ta la creación .de instituciones académicas y al nacimiento

de un nuevo t1po de Umversidad controlada por el Estado.
Los saberes se verán así reducidos a disciplinas, con una
orgamzamón y unaOIÓglca interna específicas, dando lugar a
lo que en la actuahdad conocemos como ciencias. A partir
de este momento las instituciones académicas van a ejercer
un fuerte monopolio en el campo del saber de tal forma que
únicamente los saberes formados y sancionados por estas
instituciones recibirán un estatuto de cientificidad.
Las formas de control sobre el territorio del saber su-
frieron así un cambio. Ya no se trata, como ocurría con la
ortodoxia eclesiástica, de suprimir y censurar enunciados,
cuanto de asegurar que dichos enunciados reenvíen a una
lógica específica que permita adscribirlos a una disciplina
concreta, y situarlos en ese orden cuadriculado y jerarqui-
zado de los saberes legítimos. El control pasa de un nivel
externo a un nivel interior haciendo menos visible y apa-
rentemente menos coactivo el ejercicio del poder, al igual
que sucedía en el caso de los sujetos.
El poder disciplinario juega, por tanto, y complementa-
riamente en dos terrenos, el de la producción de los sujetos
y el de la producción de los saberes. Y así las tecnologías
disciplinarias aplicadas al cuerpo permiten la extrac01on de
saberes sobre los sujetos, saberes que a su vez, al ser de-
vueltos al sujeto, lo constituyen en tanto que ind1v1duo,
contribuyendo a moldear su ‘yo’. Pero además, estas tecno-
logías al incardinarse en el campo del saber producen un
disciplinarniento de los saberes que esla conglcmn mlsma
de posibilidad de la formación de las crenmas .

UNA ETAPA DEITRANSICIÓN:

LAS PEDAGOGIAS CORRECTIVAS Y LA
BÚSQUEDA DEL NINo NATURAL.
a gestarse en el
El poder disciplinario, que comienza
alcanzara un fuert e auge a partir
Antiguo Régimen, y que
s, Cf. Foucault, M., Genealogía
“ Sobre la diciplinarización de los sabere
del racismo, La Piqueta. Madrid, 1992.
 170 Julia Varela

de finales del siglo XVIII, se perpetuará durante todo el si-

glo XIX en los paises occidentales. A principios del siglo
XX se perfila un nuevo tipo de poder. Es precisamente en
ese momento histórico cuando se retoman y reformulan las
propuestas educativas de los ilustrados y especialmente el
modelo pedagógico propuesto por J.J. Rousseau. El Estado
Interventor, modelo iniciado por Bismarck en Alemania en
el último cuarto del siglo XIX triunfó en, prácticamente, to-
dos los paises de Europa occidental. Se trataba de solucio-
nar la cuestión social, de neutralizar la lucha de clases a
través de una política de armonización de los intereses del
trabajo y del capital que permitiese integrar al movimiento
obrero.
Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad
escolar convertida en uno de los dispositivos fundamentales
de integración de las clases trabajadoras. La escuela obliga-
toria formaba parte, por tanto, de un programa de regenera-
ción y de profilaxis social basado en los postulados del po-
sitivismo evolucionista. Numerosos filántropos, economis-
tas y refonnadores sociales, al aceptar la teoría según la cual
la ontogénesis recapitula la filogénesis (Ley de Haeckel),
van a establecer toda una serie de analogías entre el niño, el
salvaje y el degenerado”. De este modo, se hará correspon-
der el estadio del salvajismo con el de la infancia. Los ni-
ños, y especialmente, los niños de las clases populares, se
identifican con los salvajes. Civilizarlos y domesticarlos
constituye el objetivo de esa escuela pública obligatoria en
la que seguirán reinando las pedagogías disciplinarias.
Esta escuela para los hijos de los pobres, sus prácticas,
sus sistemas de valoración, la percepción del mundo que
transmite y el estatuto de infancia que vehicula, rompe hasta
tal punto con los modos de educación de las clases trabajado-
ras, con sus hábitos y sus estilos de vida que va a provocar,
desde su imposición por vía legal toda una serie de conflictos
y desajustes que serán interpretados desde una sesgada óptica

" Cf. ‘La escuela obligatoria, espacio de civilización del niño obrero', en
J. Varela y F. Alvarez- Uría, Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madrid,
1991. pp, 175 -l98.
 Categorías espacio-temporales
171

que responsabiliza de todos los males a la mala índole de

los
alumnos. Surgióasi, en relación con los niños que se resisten
a la escuela dlSClphl’laI’ia, un nuevo campo institucional de in-
tervenc1ón y de extracción de saberes destinado a la resociali-
zación de ‘la infancia anormal y delincuente“.
Los textos de Ia época ponen claramente de relieve las
funciones de control social de estos nuevos centros educativos
cuando nos presentan sus aún balbucientes y rudimentarias
clasificaciones .El doctor Binet, heredero de las medidas reali-
zadas por el psiquiatra Boumeville con los niños del manico-
mio de Bicétre, afirmaba que era necesario detectar cuanto an-
tes a los alumnos que son ‘refractan‘os a la disciplina escolar’
para lo cual elaboró, en colaboración con el doctor Simon, su
célebre Test Mental”. Los niños ‘insolentes, indisciplinados,
inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados’ van
a ser calificados por Binet de anormales“. No menos afinadas
y expresivas son las clasificaciones de algunos autores españo-
les. Roso de Luna, por ejemplo, encuentra todavía más géne-
ros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la
obligatoriedad escolar: ‘abúlicos, tercos, matoides, mimosos,
parabúlicos, cretinos, asentimentales, cavilosos, fríos, desme-
moriados, memoriosos, visionarios, terroristas, sordomudos,
ciegos, de gustos groseros, inexpresivos, imbéciles, histéricos,
hiperestésicos, pasionales y masturbadores’”.

F.,
‘6 Sobre la constitución del campo de la infancia anormal, Cf. Muel,
Es-
‘La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal’, en VVAA,
como F. Alva-
pacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981, pp. 123 _-143, a51
icas. FSIC,
rez-Uría, ‘La infancia tutelada’, en VVAA, Perspectivas pszqutatr
JloZ COdlfiOS
Madrid 1987,pp. 179-190. En relación con el peso que adquieren
a po Ice
médico- psicológicos en la socializaCIÓn infantil, Cf. Donzelot, ., .
des Familles, Minuit, Paris, 1977 (traduc. Pre-textos).
instru mentos de medida ’ se extend ieron rápi-
'7 ‘ ' '
damenteLos ateStS, eso: iiinrifiiï', ya que
lo s niño
éstos no difieren de los anormales
, posteriormente, a los adultos. . .
más que por su grado de evolución. Y
nes sur les enfant' s¿ Flamm anon, Pans,
n Cf. Binet, A., Les idées moder
de Educacron).
1973 p. 130 (traduc. MEC, Colec. Clásicos
Const rtucr
° on
" , a, defi-
del campo de la infanci
‘9 , ‘ '" ormales. a de la es-
Varela y F. Alvar ez-Un a, Arque ologi
Cientecídtïlïricïriiizïn J.
cuela, 0p. cit, pp. 209-234, p. 227.
 170 Julia Varela

de finales del siglo XVIII, se perpetuará durante todo el si-

glo XIX en los paises occidentales. A principios del siglo
XX se perfila un nuevo tipo de poder. Es precisamente en
ese momento histórico cuando se retoman y reformulan las
propuestas educativas de los ilustrados y especialmente el
modelo pedagógico propuesto por J.J. Rousseau. El Estado
Interventor, modelo iniciado por Bismarck en Alemania en
el último cuarto del siglo XIX triunfó en, prácticamente, to-
dos los paises de Europa occidental. Se trataba de solucio-
nar la cuestión social, de neutralizar la lucha de clases a
través de una política de armonización de los intereses del
trabajo y del capital que permitiese integrar al movimiento
obrero.
Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad
escolar convertida en uno de los dispositivos fundamentales
de integración de las clases trabajadoras. La escuela obliga-
toria formaba parte, por tanto, de un programa de regenera-
ción y de profilaxis social basado en los postulados del po-
sitivismo evolucionista. Numerosos filántropos, economis-
tas y reformadores sociales, al aceptar la teon’a según la cual
la ontogénesis recapitula la filogénesis (Ley de Haeckel),
van a establecer toda una serie de analogías entre el niño, el
salvaje y el degenerado”. De este modo, se hará correspon-
der el estadio del salvajismo con el de la infancia. Los ni-
ños, y especialmente, los niños de las clases populares, se
identifican con los salvajes. Civilizarlos y domesticarlos
constituye el objetivo de esa escuela pública obligatoria en
la que seguirán reinando las pedagogías disciplinarias.
Esta escuela para los hijos de los pobres, sus prácticas,
sus sistemas de valoración, la percepción del mundo que
transmite y el estatuto de infancia que vehicula, rompe hasta
tal punto con los modos de educación de las clases trabajado-
ras, con sus hábitos y sus estilos de vida que va a provocar,
desde su imposición por vía legal toda una serie de conflictos
y desajustes que serán interpretados desde una sesgada óptica

‘5 Cf. ‘La escuela obligatoria, espacio de civilización del niño obrero’, en

J. Varela y F. Alvarez- Uría, Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madrid,
1991. pp, 175 -l98.
 Categorías espacio-temporales
l7l

que responsabiliza de todos los males a la mala

índole de los
alumnos. Surgióoasi, en relación con los niños que se resiste
n
a la escuela disolphnana, un nuevo campo institucional de
in-
tervenc1ón y de extracc1ón de saberes destinado a la resociali-
zac1on de ‘la infancia anormal y delincuente“.
isos textos de la época ponen claramente de relieve las
func1ones de control social de estos nuevos centros educativos
cuando nos presentan sus aún balbucientes y rudimentarias
clasificaciones .El doctor Binet, heredero de las medidas reali-
zadas por el psiquiatra Boumeville con los niños del manico-
mio de Bicétre, afirmaba que era necesario detectar cuanto an-
tes a los alumnos que son ‘refractarios a la disciplina escolar’
para lo cual elaboró, en colaboración con el doctor Simon, su
célebre Test Mental”. Los niños ‘insolentes, indisciplinados,
inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados’ van
a ser calificados por Binet de anormales”. No menos afinadas
y expresivas son las clasificaciones de algunos autores españo-
les. Roso de Luna, por ejemplo, encuentra todavía más géne-
ros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la
obligatoriedad escolar: ‘abúlicos, tercos, matoides, mimosos,
parabúlicos, cretinos, asentimentales, cavilosos, fn’os, desme-
moriados, memoriosos, visionarios, terroristas, sordomudos,
ciegos, de gustos groseros, inexpresivos, imbéciles, histéricos,
hiperestésicos, pasionales y masturbadores’”.

“ Sobre la constitución del campo de la infancia anormal, Cf. Muel, F.,

‘La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal’, en VVAA, Es-
pacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981, pp. 123 -l43, a51 como F. Alva-
rez-Uría, ‘La infancia tutelada’, en VVAA, Perspectivas ps1qutatrtcas. CSIC,
Madrid 1987,pp. 179-190. En relación con el peso que adqmeren los códigos
médico-psicológicos en la socialización infantil, Cf. Donzelot, J.,La police
des Familles, Minuit, Paris, 1977 (traduc. Pre-textos).
” Los tests, ‘esos científicos instrumentos de medida’ se extendieron rápi-
los anormales
damente a los niños ‘normales’, ya que éstos no difieren de
los adultos.
más que por su grado de evolución. Y, postenormente, a
Flamman'on, Paris,
“‘ Cf. Binet, A., Les ¡dées modernes sur les enfantsz
n).
1973, p. 130 (traduc. MEC, Colec. Clásicos de Educac1o
de la infancia, dCfl-
‘9 Cf. ‘Los niños anormales. Constitución del campo
-Uría, Arqueologia de la es-
ciente y delincuente’, en J. Varela y F. Alvarez
cuela, op. cít, pp. 209-234, p. 227.
 172 Julia Varela

En la medida en que la adaptación en general, y a la es-

cuela en particular, es definida por estos primeros pedago-
gos de la infancia anormal —y por los primeros psicólo-
gos— como ‘la función general de la inteligencia’, las dife-
rentes instituciones que entonces surgieron para educar a
los niños ‘inadaptados’ se convirtieron en espacios privile-
giados, en laboratorios de observación, en los que se obtu-
vieron saberes y se ensayaron tratamientos que supusieron
un cambio importante en relación a las pedagogías discipli-
narias hasta entonces dominantes. Y fue precisamente en
estas instituciones de corrección en donde comenzaron a
aplicarse por conocidos miembros de la llamada escuela
nueva métodos y técnicas, en donde se ensayaron nuevos
materiales, en donde se aplicaron nuevos dispositivos de
poder que implicaban una reutilización del espacio y del
tiempo, una visión diferente de la infancia, la producción
de nuevas formas de subjetividad que eran inseparables de
un nuevo estatuto del saber”.
María Montessori y Ovidio Decroly aceptan al igual
que la mayoría de los representantes de la Escuela Nueva,
la ley biogenética fundamental y la ley del progreso, y
piensan que para ser un buen civilizado el niño tiene que
ser previamente un buen salvaje. De ahí su crítica a las pe-
dagogías disciplinarias, a los métodos tradicionales de en-

” Binet no oculta que la adaptación está en el centro de su trabajo y de la

elaboración de los tests mentales: Pienso que el conocimienlo de las aptitu-
des de los niños es el problema más hermoso de la pedagogia. Aún no ha
sido tratado por nadie, al menos que yo conozca, y no poseemos actualmen-
te ningún procedimiento seguro para detectar las aptitudes de un sujeto, sea
niño o adulto. Sin embargo, existe esta preocupación en diferentes medios:
los sindicatos patronales comprenden el enorme interés que existiría en ha-
cer conocer a cada uno su valor y la profesión a la que su naturaleza le des-
tina. Los métodos y exámenes que aclarasen las vocaciones, las aptitudes, y
también las inaptitudes proporcionart'an servicios inconmensurables a todos.
Cf. Binet, A., ‘Bilan de la psychologie en 1910’, L'Année Psychologique,
XVII, 1911, p. X. Man’a Montessdri, por su parte, escribe: No eduquemos a
nuestros niños para el mundo de hoy. Este mundo no existirá cuando ellos
sean mayores. Nada nos permite saber qué mundo será el suyo en conse-
cuencia enseñémosles a adaptarse. Cf. Pedagogie scientifique, Désclée de
Brouwer, Paris, 1958.
 Categorías espacio-temporales
173

senanza, a los horarios inflexibles, a los espacios

rígidos, y,
en fin, a los programas recargados. Casi todos ellos vieron
en los examenes una de las mayores lacras, y,
en efecto,
como hemos yisto estos constituían la punta de lanza
de las
pedagogias disc1plinar1as. Ferriere, por ejemplo, afirma
ba
que los examenes son la imagen más estereotipada de la
es-
cuela de la 1nmov111dad y que vician todo el aprendizaje:
cada edad se parece a todas las demás, cada asiento a todos
los demás y cada niño a todos los demás.
Estos nuevos pedagogos —en su mayor parte proce-
dentes de la medicina ya que ejercieron la profesión de
psiquiatras y de psicólogos clínicos— aceptaron las teorías
pedagógicas rousseaunianas, situaron al ‘niño’ en el centro
de la acción educativa, y fueron partidarios del aprendiza-
je a través de la acción ya que la actividad del niño consti-
tuye el centro de un proceso de autoeducación. La escuela
ha de adaptarse, por tanto, a sus ‘intereses y tendencias na-
turales’. La misión del maestro es precisamente acondicio-
nar el espacio y el tiempo para dar forma y sentido a esas
actividades. Como escribe textualmente el doctor Decroly
una de las finalidades de la escuela primaria es organizar
el medio de manera que el niño encuentre en él los estimu-
lantes adecuados a sus tendencias favorables“. Y para
fundar científicamente sus sistemas teóricos no sólo van a
observar a niños recogidos en instituciones especiales y a
experimentar con ellos, sino que, además, intentarán des-
cubrir las leyes que rigen su desarrollo. Aceptaron así, en
la búsqueda de un estatuto científico para su labor pedago-
gica, la inestimable ayuda que les brindaba la naCICTItC PSI-
cología, —en un principio la psicofismlogia en tanto que
psicología experimental y poco más tarde la psmologia ge-
nética—. ,
El doctor Bourneville no sólo fue una autoridad para el
doctor Binet sino también para la doctora Montessori, para

1985, p. 82. La
2' Cf. Segers, J. A. En torno a Decroly, MEC, Madrid,
con la edad bio-
idea de que existe una edad mental, que no siempre comc1de
espacro-temporales
lógica del niño facilitó el cuestionamiento de los marcos
establecidos por las pedagogías disciplinarias.
 174 Julia Varela

el doctor Decroly y, posteriormente, para uno de los padres

de la psicología evolutiva, Jean Piaget. Todos ellos comen-
zaron trabajando con niños ‘anormales’ y desplazaron lue-
go su interés hacia los niños ‘normales’ y hacia ‘la prime-
ra infancia’. Montessori inició su actividad creando en
1907 La casa dei Bambini, una institución ubicada en los
barrios bajos de Roma —en donde los niños no iban a la
escuela— y cuyos moradores vivian en las peores condi-
ciones de higiene y promiscuidad. Dicha institución educa-
tiva no era ajena a la necesidad de procurar una nueva
existencia para los obreros basada en la higiene y en la ar-
monía familiar y social. Fue precisamente aquí donde Ma-
ría Montessori realizó sus primeras investigaciones y puso
a punto su metodología que luego aplicó a las escuelas de
educación preescolar que continuaron llamándose de igual
forma. Decroly, por su parte, siguió una trayectoria parale-
la ya que también en 1907, y después de haber trabajado
con niños anormales, fundó la célebre Ecole de l’Ermitage
para niños normales. Se trataba también de un centro de
carácter experimental que ejerció una gran influencia en el
campo educativo.
El regeneracionismo y el refonnismo social constituye-
ron el transfondo teórico en el que ambos renovadores se
movieron como se pone de manifiesto en toda su obra. Ma-
n’a Montessori explícitamente dice que su metodología y su
material tiene como finalidad lograr la concentración, la
perseverancia y la autodisciplina del niño. La acción educa-
tiva ha de producir, en último término, una personalidad
equilibrada y adaptada. Decroly, por su parte, afirmaba que
en la lucha contra la degeneración y sus múltiples conse-
cuencias la intervención del médico debe de ser profilácti-
ca y terapéutica a la vez, y el concepto terapéutico implica
tratamiento médico y tratamiento pedagógico.
Para entender las transformaciones que operan las pe-
dagogías correctivas no sólo es preciso tener en cuenta el
momento histórico en el que surgen, sino también la preo-
cupación de sus autores por los niños anormales y su tra-
bajo con ellos. Sus producciones están vinculadas a cues-
tiones políticas y sociales de primer orden, a la posición
 Categorías espacio-temporales
175

que estos reformadores adoptan en el campo social y a la

práctica que reallzan en esas instituciones especiales. ¿Qué
Significan sus proclamas en favor de una educación activa
y creati’va que respete el desarrollo infantil y permita ‘al
alumno ser llbre y autónomo? Para poder responder a esta
cuestión es pI‘CClSO ir más all‘á de las funciones explícitas
que asrgnan a sus sistemas educativos. En su rechazo de
las pedagogías disciplinarias se percibe la necesidad de
evitar un control considerado exterior y demasiado coacti-
vo. Su gran problema es cómo conseguir un nuevo control
menos visible, menos opresivo y más operativo. Para lo-
grarlo, no sólo sitúan al niño en el centro del proceso edu-
cativo mismo, haciendo pasar en teoría al maestro a un se-
gundo plano, sino que además hacen coincidir un medio
educativo ‘artificial’, minuciosamente organizado y prepa-
rado, con unas supuestas ‘necesidades naturales’ del niño.
Sus sistemas teóricos implican la aceptación de una visión
ideológica de la sociedad formada por individuos y acep-
tan también, como ya hemos señalado, el positivismo evo-
lucionista que los lleva a pensar que la historia de la edu-
cación, en su evolución ascendente, ha pasado por un esta-
dio teológico dogmático autoritario —que identifican con
la pedagogía tradicional—, y se encuentra en un estadio
metafísico revolucionario, que tiende, con la ayuda de las
innovaciones que ellos mismos introducen, a alcanzar un
estadio científico-positivo que será el resultado de estudios
experimentales sobre el niño asi como del conoc1m1ento de
las leyes que rigen su desarrollo. y .
El control que ejercía el maestro en la ensenanza tradi-
cional a través de la programación de las act1v1dades y .de
los exámenes se desplaza, por tanto, ahora, chacrendose 1n-
se
directo, a la organización del medio. Y el ObJCüVO al que
tiende ya no es la disciplina extenor, prodycfio {le ¡{fl {163m-
po y de un espacio disciplinarios, smo la dlsc1p11na Inteïlor,
en-
la autodisciplina, el orden interior, un orden que transm
de lo fisico para alcanzar el nivel mental.
¿Qué nuevas formas de socializacmn promueáleïl esltlas
os a
pedagogías correctivas que surgieron a la sombra. e
¡nados niños anormales, y de 1nst1tuc1ones espec1ales, para
 176 Julia Varela

luego generalizarse a las escuelas preescolares y posterior-

mente a las escuelas de enseñanza primaria?. En primer lu-
gar, suponen la afirmación de que existe la posibilidad de
una socialización universal, individualizada, válida para
cualquier sujeto, desligada ya de las clases sociales y del
contexto histórico y legitimada por códigos llamados expe-
rimentales. Las resistencias a esta nueva forma de sociali-
zación pueden ser, y van a ser desde entonces, tratadas
como desviaciones individuales. Se produce así una nega-
ción de los conflictos sociales y de las luchas por la hege-
monía social a través de la construcción de el niño natural.
Sus intereses y necesidades ya no están ligadas a !a posi-
ción social, ni al capital económico y cultural familiar, sino
que se convierten en algo estrictamente individual. De ahí
que algunos autores vean en estas prácticas pedagógicas
una transferencia de los principios del liberalismo económi-
co a1 ámbito de la educación ya que, de hecho, al dejar li-
bre juego a la libre concurrencia entre los alumnos favore-
cen la reproducción de las élites, permiten la selección de
‘los mejores’”.
Las pedagogías correctivas, al poner en marcha nuevas
técnicas pedagógicas destinadas a acondicionar el medio a
la medida de las necesidades e intereses infantiles, supo-
nen una transformación de las categorías espacio-tempo-
rales en las que va a desenvolverse la actividad escolar.
En este sentido la obra de María Montessori resulta ejem-
plar al estar dirigida a la enseñanza preescolar. Construir
un mundo adaptado al alumno implica un cambio radical
en la organización de la clase concebida ahora como la
prolongación del cuerpo infantil, como un espacio propor-
cionado a sus necesidades de observación y experimenta-
ción: clases claras y luminosas, con muebles pequeños y
de formas variadas: pequeñas mesas, pequeñas sillas, pe-
queños sillones, armarios fáciles de abrir, diminutos lava-
bos de fácil acceso, en fin, muebles ligeros, simples y
transportables. Se configura así todo un mundo en minia-

n Una crítica fundada de la Escuela Nueva ha sido formulada por G. Sny-

ders, Pedagogie progressiste, PUF, Paris, 1975.
 Categorías espacio-temporales
177

ner qu? rompe Con la rígida organización del espacio dis-

Clplll’laIlO en el que la tarima era el símbolo
de la autori-
dad y el poder del maestro. Además de este mobili
ario y
de otros objetos destinados a enseñar, a realizar
actos de
la v1da práctica cotidiana, Montessori elaboró ‘el
material
de desarrollo’, sistemas de objetos —sólidos encajab
les,
tablillas, objetos geométricos, campanillas, carteles, barri-
tas... — para educar los sentidos, la sensibilidad, aprender
el alfabeto, los números, la lectura, la escritura y la arit-
mética. La función de la maestra consiste, en este caso, en
ayudar al niño a orientarse entre estos variados objetos en
contacto con los cuales, y trabajando con ellos el tiempo
que desee —el tiempo disciplinario se rompe también y
deja paso a un tiempo cada vez más subjetivo— podrá re-
alizar un aprendizaje libre de coacciones. La maestra es,
según sus propias palabras, ‘la guardiana y protectora del
medio’.
No cabe duda de que este modelo de educación, fuer-
temente experimentalista, vinculado a los postulados rous-
seaunianos y a la educación de los niños «anormales» (ni-
ños, por tanto, que se distraen fácilmente, que hacen ges-
tos desordenados, y para los cuales el juego es
dificilmente reconducible a trabajo) suscita toda una serie
de cuestiones, y más si se tiene en cuenta que va a ser
progresivamente extrapolado a etapas posteriores de la
enseñanza. En realidad no sólo el material, no sólo el es-
pacio y el tiempo deben adaptarse a las supuestas necesr-
dades e intereses individuales de los alumnos, s1no tam-
bién los saberes. Para Decroly, por ejemplo, el método de
la globalización de la enseñanza, y su programa de los
centros de interés, se inscriben en esta d1reccron y supo-
nen una modificación de los programas escolares trad1c1o-
nales y del trabajo escolar. La agrupación de los conoc1-
mientos ha de hacerse de forma que esten en relac1on con
las necesidades fundamentales de la vida del niño. La ob-
servación, la asociación y la expresión, así como la snupre-
sión de horarios fijos, están en la base _de esta ensenanza
ense-
«atractiva» a través de los centros de interes-Una
ñanza que permitirá a cada alumno adquirir, Siguiendo el
 178 Julia Varela

proceso cognoscitivo global propio de su edad, un saber

cuya organización ya no se corresponde con la tradicional
división en disciplinas. Y si bien el método Montessori o
el método Decroly, sus atractivos materiales o, los centros
de interés adaptados a las necesidades infantiles, quedan
lejos en la actualidad de lo que consideramos ‘atractivo’ e
‘interesante’ para los niños, no por ello podemos olvidar
que fueron los iniciadores de una redefinición de la infan-
cia, en la práctica, que supuso la afirmación de la especi-
ficidad infantil teorizada por Rousseau. Proceso que cons-
tituye uno de los pilares básicos de la nueva construcción
y percepción del sujeto actual: el sujeto psicológico. El
proceso de separación del mundo infantil y del mundo
adulto se intensifica, y cobra realidad un modelo de ense-
ñanza para ‘liliputienses’ en el que la manipulación, la
observación y la experimentación pasan a un primer pla-
no”. La insistencia en este ‘niño natural’, en sus potencia-
lidades creativas y expresivas supuso una infantilización
de los niños pequeños y, progresivamente, de los niños en
general a los que estas pedagogías alejan de la posibilidad
y capacidad de comprensión del mundo de los adultos y,
más concretamente, de los saberes de la cultura culta, ya
que todo proceso de objetivación tiene ahora que partir de
la propia actividad individual e individualizada.
Hemos visto, en el apartado anterior, cómo el poder dis-
ciplinario había surgido gracias a determinadas tecnologías
de poder que se habían comenzado ensayando en ciertas
instituciones, entre las que figuraban con peso específico
las instituciones educativas, para luego convertirse en una
táctica general en la segunda mitad del siglo XVIH. Se po-
dría avanzar la hipótesis de que la nueva forma de ejercicio

2’ En realidad esta separación viene de lejos. Richard Sennett ha puesto

de manifiesto que la reorganización del espacio social, de lo público y lo
privado, está ligada, al menos a partir del siglo XVIII, a una nueva defini-
ción de la infancia, a las diferencias graduales que se establecen entre las
formas de juego de los niños y de los adultos y a la función de crianza y
amamantamiento de los hijos que pasan a ser responsabilidad exclusiva de
la familia. Cf. El declive del hombre público, Península. Barcelona, 1978, p.
125 y ss.
 Categorías espacio-temporales
179

del poder que se esboza a principios del siglo

XX, el psico-
poder,.se gesta fundamentalmente en estas
instituciones
educativas de corrección y de educación preescolar“.
Fue-
ron ellas las que sirvieron de punta de lanza de nueva
s tec-
nologias de. poder, de nuevas formas de socializació
n que
supuS1eron una determinada visión del mundo, lo que im-
plicó un cambio en el estatuto del saber y en las formas
de
producción de la subjetividad.

EL AUGE DE LAS PEDAGOGÍAS PSICOLÓGICAS:

DEL PSICOPODER AL HOMO CLAUSUS

El hecho de que numerosos representantes de la escuela

nueva, así como el primer núcleo de especialistas en psico-
logía infantil hayan sido médicos o hayan estado ligados a
la clínica explica en parte el interés que prestaron a las fun-
ciones profilácticas y terapéuticas de la educación, al tiem-
po que los coloca en una posición privilegiada frente a las
pedagogías tradicionales o disciplinarias para imponer sus
teorías como más fundadas científicamente. Las perspecti-
vas abiertas por ellos se intensificaron y extendieron a me-
dida que avanzó el siglo XX. El campo de la psicología es-
colar se diversificó: psicología genética, del aprendizaJe,
infantil, evolutiva, de la instrucción, cognitiva, de educa-
ción especial, etc., y se convirtió en el fundamento de toda
acción educativa que aspirase a ser científica. Se configu-
ran así las pedagogías psicológicas que hunden sus raíces
en las pedagogías correctivas. Una vez más, la gestión de la
anormalidad se ha convertido en punta de lanza del gobier-
no de poblaciones más amplias. En este sentido, la infancia
anormal, que parecía una población reSIdual y secundaria,
sirvió, en tanto que objeto de tratamiento y de tecnicas, de

2‘ Si observamos otros ámbitos e instituciones sociales —escuela pública,

, hospitales,_etc..—.- sepueAde
colegios de órdenes religiosas, fábricas, cuarleles
poder discrpllinario}.t 51
Comprobar que sigue vigente en ellas el eqercrcro del
ructural a as ms 1 u-
pues, lejos de quienes confieren una p051C1on superest
srdo, un espacro impor-
Ciones educativas éstas pueden ser, y de hecho han
tante de experimentación y de innovación socral.
 180 Julia Varela

laboratorio de experimentación de nuevos saberes y pode-

res con voluntad de expansión.
Piaget y Freud, ambos ligados una vez más a la clínica,
van a constituirse en dos referentes obligados a partir de ñ-
nales de los años veinte para la educación institucional”.
Tanto ellos, como sus discípulos inmediatos y, pese a que
los sistemas teóricos que elaboraron son muy diferentes,
coinciden en percibir el desarrollo infantil en etapas o esta-
dios progresivos y diferenciados supuestamente universales.
Psicoanalistas y piagetianos sitúan al niño en el centro del
proceso educativo y atribuyen al maestro una función de
ayuda. La enseñanza, en consecuencia, ha de adecuarse cada
vez más a los intereses y necesidades de los alumnos, a su
supuesta percepción específica del espacio y del tiempo. La
adaptación sigue siendo el objetivo principal de la educa-
ción. No en vano Piaget hizo suya la frase de Binet según la
cual la adaptación es la ley soberana de la vida, y para
Freud el proceso de sublimación conduce al hombre civili-
zado. La actividad sigue ocupando el primer lugar en estas
teorías del aprendizaje y, en el caso concreto de Piaget, los
ejercicios sensorio-motrices no sólo forman parte del desa-
rrollo de la motricidad sino que juegan un importante papel
en el desarrollo cognitivo. En este sentido se sitúa en línea
directa en relación con los promotores de las pedagogías co-
rrectivas.
¿A qué formas de regulación social, es decir, de ejerci-
cio del poder, reenvían estas formas de socialización esco-
lar? Para responder a esta cuestión es necesario una vez
más remitir esta institución a una configuración social más
amplia, sin olvidar los enfrentamientos y los conflictos so-
ciales. Todo parece indicar que fueron ciertos grupos de la
burguesía los que aceptaron desde los años treinta para sus

2’ La primera obra deJ, Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant fue

publicada en 1923 y es también por esos años cuando la vulgarización del
psicoanálisis comienza. Y así, entre los numerosos colaboradores de la Re-
vista de Pedagogía (fundada en 1922 por Lorenzo Luzuriaga), no sólo figu-
ran todos los miembros de la Escuela Nueva sino también psicoanalistas y
entre ellos Oskar Pfister que publicó durante esta década un texto que tuvo
gran influjo El psicoanálisis y la educación.
 Categorías espacio-temporales 181

hIJOS pequeños estos modos de educación ligados en su ori-

gen alas pedagoglas correctivas. Tales grupos no pertenecí-
an a la. burguesm tradicmnal que seguía aspirando a una
formacmn para sus hIJOS que expresase y, a ser posible, re-
forzase su pos1c1on de poder y prestigio y les confiriese una
identidad soc1a1 e 1nd1V1dual clara, fuerte y bien delimitada.
Las pedagogías psicológicas se caracterizan por un con-
trol exterior débil: la ‘creatividad’ y la ‘actividad’ infantiles
son promovidas y potenciadas, y las categorías espacio-tem-
porales deben ser flexibles y adaptables a las necesidades de
desarrollo de los alumnos. Pero en ellas el control interior es
cada vez más fuerte ya que ahora no se basa predominante-
mente en la organización y planificación minuciosa del me-
dio, sino en pautas científicamente marcadas por los estadios
del desarrollo infantil. Como muy bien expresa Valerie Wal-
kerdine las estrategias pedagógicas destinadas a un desarrollo
sin coacciones de este supuesto niño natural y universal im-
plicaban una constante programación y vigilancia de lo que
se consideraba el desarrollo correcto. Podría decirse sin
duda que, como por ironia, este niño fue vigilado y controla-
do mucho más que bajo las viejas pedagogias porque no sólo
se requerían de e’l las respuestas correctas, sino que ahora
era necesario que el verdadero mecanismo del desarrollo
mismo fuese controlado”. Los alumnos tienen así cada vez un
menor control sobre su propio aprendizaje ya que sólo los
maestros, y sobre todo los especialistas, pueden conocer los
progresos o retrocesos que realizan. La verdad sobre ellos
mismos y sus verdaderos intereses se vuelve una reahdad
tante y ajena. Sufren, por tanto, un proceso de exproplamon
la mtensi-
cada vez más intenso que constituye la otra cara de
ficación de un estatuto de minoría que, más allá de los cann-
mIa, supone
COS a la creatividad, a la liberación y la autono
una dependencia y subordinación cada vez, mayoreS-
los sesen-
A medida que nos adentramos en la decada de os del
afirma rse que las leyes de los estadi
ta podría quizá

26 Cf. Walkerdme,
' VW’ E nSeñanza c ompre nsiva y educa. ción progresiva
éP, Revista Archipiélago , 6, 1991.
en Gran Bretaña’, en Educar, ¿para qu
pp. 20-26.
 182 Julia Varela

desarrollo comienzan a ser sustituidas o, en todo caso, a

verse solapadas, por las leyes del ritmo, más directamente
vinculadas con ciertas corrientes de vulgarización del psico-
análisis que colocan en el centro del proceso de aprendizaje
el ritmo individual y las relaciones interpersonales. Cada
alumno tiene un ritmo propio, específico, que debe ser res-
petado. Toda acción educativa ha de procurar que el alumno
se exprese, se manifieste, encuentre su estilo propio, redes-
cubra una supuesta naturaleza natural, primigenia y libre de
coacciones. La expresión, la comunicación, la creatividad,
las relaciones interpersonales —reducidas a un juego de sta-
tus, de roles, de funciones——- están llamadas a jugar en este
marco una función liberadora. De ahi que las leyes del ritmo
éstén directamente relacionadas con el desarrollo del cuer-
po, de los lenguajes, de la gestualidad, de la imagen: depor-
te, expresión corporal y verbal, teatro, psicodrama, dinámica
de grupos, mimo, música, baile y otras actividades que su-
ponen unas determinadas operaciones de coordinación y de
percepción espacio-temporales entran así a formar parte de
la educación institucional.
Muchos son los inspiradores de estas pedagogías cada vez
más psicologizadas que van desde J. L. Moreno y K. Rogers
hasta G. Bateson —quien trabajó en el hospital psiquiátrico
de Palo Alto— y cuyo modelo de interpretación de la reali-
dad parece haber influido en la visión del grupo como juego
de interacciones. El grupo, un grupo psicologizado, adquiere
así un especial relieve al servir de catalizador y regulador de
tensiones: refuerza la imagen de cada alumno, sublima con-
flictos y ayuda a superar deficiencias afectivas. De ahí que,
según algunas conientes, aprender consista en aprender a ex-
presarse ‘libremente’. Al maestro se le asignan nuevos dispo-
sitivos de control sutiles ya que es quien interpreta lo que está
pasando a través del manejo de códigos cada vez más sofisti-
cados, y siempre en un supuesto clima de no-directividad”.

2’ Uno de los ‘ensayos’ basados en principios psicoanalíticos, más conoci-

dos, fue el de Summerhill: una institución dedicada también a la educación
de niños y adolescentes ‘inadaptados’ de las ‘nuevas clases medias’, y desti-
nada a la liberación y la afirmación radical del niño como buen salvaje.
 Categorías espacio-temporales
183

La acción educativa se aproxima de esta forma a una especie

de psicoterapia cuyos pilares son también la expresión y la 11-
beraCión de energía, y el aprendizaje adopta la forma de una
cqtharszs cuya finalidad sería desbloquear y eliminar resisten-
Cias.
Toda esta literatura que se centra en la actividad, la cre-
atividad, la espontaneidad, en fin, en la liberación, parte en
general de la premisa de que el alumno —en singular y
masculino— puede liberarse —no ser libre— a través de
un intenso y sistemático trabajo sobre sí mismo, de un pro-
ceso de personalización, no ya de individualización, en el
que la noción de individuo ya no se corresponde adecuada-
mente a sistemas que apuestan por la diversidad, por una
relación entre personas, que en teoría, se opone a una rela-
ción basada en el status.
Las pedagogías psicológicas transmiten una visión
sesgada del mundo que ha de adaptarse no sólo a unas su-
puestas necesidades e intereses infantiles sino también a
sus motivaciones y deseos. Dicha versión implica una de-
terminada percepción de la infancia, y correlativamente
de la edad adulta, y ello no sólo porque se crea que la re-
solución de conflictos que se producen en la infancia son
determinantes en el futuro desarrollo personal. Tras estas
racionalizaciones, reformas y cambios de modelos peda-
gógicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre
grupos sociales que tratan de imponer y legitimar su pro-
pia visión del mundo y de la cultura”. El Sistema de regu-
lación espacio-temporal con el que operan implica una
flexibilización máxima del tiempo y del espaCIQ al tener
que adaptarse las distintas tareas del aprendizaje, como
hemos señalado, al ritmo interno de cada alumno, a la di-
námica particular de cada grupo. En este SCI'ltld/O la clase
es percibida en su organización a traves de una oPtha PSI’
cológica (interacciones, roles, lideres, grupos dont‘ml:
dos...) pasando ahora el control: como acertadamen e. _
señalado Basil Bernstein, a traves de la comunlcaCIOTl ln

las nuevas clas7eis medias’,

2‘ Cf Varela J., ‘Una reforma educativa para 1991, pp. 65 - .
6,
en Educar , ¿para qué? , Revista Archipiélago,
 184 Julia Varela

terpersonal”. Los saberes, los contenidos pierden así pro-

gresivamente su valor pues ya no se trata tanto de trans-
mitir saberes, ni de partir —en caso extremo- de la glo-
balización sino de adquirir destrezas múltiples ligadas a
‘la relación’ que se convierte así en el motor de la forma-
ción.
Aprender a aprender es, en último término, aprender
a escucharse a través de los otros. Frente al poder disci-
plinario, característico de las pedagogías tradicionales,
el psicopoder, característico de las pedagogías psicoló-
gicas, se basa en tecnologías cuya aplicación implica
una relación que hace a los alumnos tanto más depen-
dientes y manipulables cuanto más liberados se crean.
Se explica pues que esté en auge una programación edu-
cativa opcional, a la carta, en la que el culto a la personali-
zación se incrementa. La educación institucional está cada
vez más vertida a la búsqueda de uno mismo, a vivir libre-
mente sin coacciones, sin esfuerzo, en el presente. Se trata
de formar seres comunicativos, creativos, expresivos, empá-
ticos, que interaccionen y comuniquen bien. Estas personali-
dades flexibles, sensibles, polivalentes, y ‘automonitoriza-
das’ —capaces de autocorregirse y autoevaluarse—— están en
estrecha interdependencia con un neoliberalismo consumista
que tan bien se aviene con identidades moldeables y diversi-
ficadas en un mercado de trabajo cambiante y flexible que
precisa para funcionar de trabajadores a la carta.
Algunos de los autores que cantan las ventajas de este
neoliberalismo y señalan el vertiginoso campo de posibili-
dades que, según dicen, existe en el presente, incluidas las
del proceso de personalización, escribe: La apatía actual
no es un defecto de socialización, sino una socialización

29 Basil Bernstein, uno de los sociólogos de la educación actuales más lúcido

y coherente, es también uno de los pocos autores que ha intentado relacionar la
sociología del conocimiento —no en vano es un buen conocedor de Durkheim-
con la sociología de la educacion. Nuestro planteamiento presenta afinidades con
el suyo, pero se diferencia de él, entre otras cosas, en que Bemstein más que re-
ferirse a categorías de pensamiento utiliza conceptos tales como ‘formas de cla-
sificación’ y ‘maroos de referencia’ a la hora de definir las pedagogías visibles e
invisibles, y concede una menor importancia a los modos de subjetivación.
 Categorías espacio-temporales
185

fleJClPÍe y ¿icono/mica. una descrispación necesaria para el

funczonaml ento del capitalismo moderno en tanto que siste-
ma eJtperimental acelerado y sistemático. Fundado en la
combi naaon incesante de posibilidades inéditas el capita-
lismo encuentra en la indiferencia una condición ideal
para su experimentación que puede cumplirse así
con un
minimode reszstencza”. El texto es suficientemente claro
en rela01ón con esta especie de armonía prestablecida entre
las ex1gencias de un neocapitalismo agresivo y la construc-
ción de ‘personalidades apáticas’.
El peso tan fuerte que adquieren los especialistas en la
vida cotidiana y especialmente los psi (psiquiatras, psicoana-
listas, psicólogos) justifica que otros analistas sociales vean
en esta búsqueda incesante e insatisfactoria de uno mismo
una dimensión prototípica de la actual sociedad terapéutica.
La creciente preocupación por uno mismo, la popularización,
en los países de capitalismo avanzado, de las terapias para
normales, la identificación cada vez mayor del yo con el cuer-
po y con la imagen, el auge de un misticismo y espiritualismo
sectarios, así como de los fundarnentalismos, en fin, todos es-
tos factores estarían íntimamente vinculados a una sociedad
burocrau'zada y consumista en la que abundan personalidades
narcisistas. Frente al individualismo —resultado de tecnologí-
as de poder disciplinarias— en el que el sujeto tenía que ha-
cerse a sí mismo, ser competitivo y ambicioso, y alcanzar el
éxito ‘gracias a sus capacidades y méritos propios’, el/narm-
sismo —resultado de tecnologías de psicopoder— seria pro-
pio de sujetos vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado
de sí mismos, a la búsqueda de la riqueza y de la paz Interlo-
res. El mundo de los afectos y de los deseos parece, Pues,
predominar en este tipo de subjetividad cerrada,_ para la cual
el amor, la amistad, la generosidad, el traba]O ble“ heChÉ’z 1.a
confrontación de los deseos con las realidades, y las pOSlblll-
dades de comprender y transformar el mundo que {los mdea
parecen alejarse cada vez más, pues: 90m0 hemos mtemado
mostrar, la formación de estas subJeuv1dades/clausuradas/ está
en estrecha relación, no sólo con la aphcaCIOIl de (’JSPCClficaS

Barcelona, 1986, p 43.

3° Cf. Lipovetsky, G., La era del vacio, Anagrama,
 186 Julia Varela

tecnologías de poder, sino también con la psicologización y

pedagogización de los saberes. Es como si las instituciones
escolares que funcionan con pedagogías psicológicas se aleja-
sen en las primeras etapas de formación de la función explíci-
ta de la transmisión de saberes, como si la pasión por el co-
nocimiento y la comprensión de los mundos de la naturaleza
y de la cultura se viesen relegados o casi excluidos en aras de
un proceso de formación de personalidades apenas encubierto
mediante referencias a lo lúdico-tecnológico, a procesos de
simulación de problemas, a juegos en ‘la realidad virtual’ que
hacen de muchas de estas escuelas verdaderos parques de alu-
cinado entretenimiento.
Christopher Lasch, en una especie de tipología de la
personalidad narcisista (para la cual el mundo y los demás
son un reflejo del yo), la presenta como propia de personas
encantadoras, que manejan bien sus relaciones con los de-
más, son brillantes, obsequiosas y seductoras, se mueven
bien en encuentros esporádicos y superficiales, evitan el
compromiso, ansían estima y reconocimiento, temen el
paso del tiempo, tienen fantasías de omnipotencia y se cre-
en con derecho a manipular y explotar a quienes las rode-
an“. Esta exitosa ‘personalidad’ de nuestros días está ligada
a la utopía de un ejercicio de poder cada vez menos visible,
más capilar y microscópico que se incardina en formas de
socialización y en modos de educación específicos, y que
produce ‘un cuerpo-propio’, frente al cuerpo-segmento del
poder disciplinario. El narcisismo constituye, por supuesto,
un paradigma de subjetividad al que sólo pueden aproxi-
marse algunos de los individuos existentes que, por perte-
necer a determinados grupos sociales, pueden rentabilizar
al máximo ese capital relacional tan en auge en la actuali-
dad.
Los cambios que se han operado en las últimas décadas
y que, como estamos viendo, inciden en una percepción y
en una construcción determinada del mundo, de los saberes
y de los sujetos —percepción que coexiste con otras per-
cepciones y culturas—, implican modificaciones importan-

" Cf.Lasch, Ch. Culture ofNarcissísm, Warner Books, Nueva York, 1979.
 Categorías espacio-temporales
187

tes en las formas de concebir e interiorizar las regula

ciones
espaCIO-tempoïalesr uempos y espacios flexibles y adapta-
bles a las motlvaCIones y deseos del sujeto en el present
e.
Tales procesos nos obligan a preguntarnos si no están liga-
dos a lo que se ha convenido en llamar la pérdida del senti-
do histórico ïel tan manido final de la historia—, de la
memona hastorica, lo cual supondría una ruptura respecto a
la percepc16n soc1al del tiempo como contínuum. Esta rup-
tura no sólo incidiría en la visión del mundo sino también
en la de la propia identidad personal: en la actualidad,
cuando algunos parecen alardear de poseer múltiples yos, la
gran mayoría de los sujetos tiene más que suficiente con
mantener la frágil identidad que han ido adquiriendo con
dificultades y que, en muchos casos, implica una concien-
cia de debilidad que lleva a una demanda de ayuda y de tra-
tamiento.
A este tiempo y espacio subjetivizados, psicologizados e
‘interiores’ se opondrían en nuestros días a espacios y tiem-
pos sociales, objetivados, ‘exteriores’ cada vez más reglados
y coactivos. Frente al tiempo y espacio públicos cuya regu-
lación depende de los profesionales de la política, de la Ad-
ministración y de un sinfin de expertos más, el tiempo y el
espacio privatizados serían percibidos por los sujetos como
algo personal y propio, ‘intimo’, un reducto endonde enpre-
sarse y expresar su propio yo supuestamente sm coacc1ones
e interferencias.
Norbert Elias que analiza con una gran lucidez, desde
otra perspectiva, algunos de los procesos que hemos inten-
tado ligar a la socialización escolar, muestra cómo en las
sociedades occidentales se ha ido confiriendo, a traves de
un lento aprendizaje social, más valor a Ididentla'ad 00m0
e
yo que a la identidad como nosotros. Ex1ste no obstant
para él una discordancia entre ese deseo c_onstru1d0 Y ¿59’
mulado socialmente de autonomia, creatrvrdad y llberaCIOH
personal —que supone un amplio margen d? ÉIFCC‘OH al
que sólo tiene acceso una minona-— y las POSIblhdadeS re'
-
ales de satisfacerlo, ya que los modos y árgbiáofs planis -
u
ente delimitados y son e 1.1c
ahí que
so. De eStán
grano fuert em a la sensación de autorreahzac10n de
frente
 188 Julia Varela

unos pocos, la mayoria manifieste un malestar de vivir ca-

racterizado por la apatía, el vacio y la culpa. Esta sensación
de fracaso existencial seguirá existiendo, a su juicio, mien-
tras no se produzca un mayor ajuste entre la configuración
social de las necesidades y deseos y las posibilidades so-
cialmente abiertas para darles cauce, es decir, mientras se
siga ahondando en la división y separación entre ‘el exte-
rior’ y ‘el interior’, entre lo público y lo privado, separa-
ción que pone de manifiesto importantes conflictos actual-
mente existentes al mismo tiempo que sirve para ocultarlos
y escamotearlos. El homo clausus es correlativo de una so-
ciedad en la que han desaparecido las pasiones politicas, se
han psicologizado y burocratizado las decisiones, prima el
nivel de vida sobre la calidad de vida, en fin, donde no sólo
los niños sino también los adultos se han convertido en se-
res ‘egocéntricosm.
La escuela no es ajena a estos desajustes en los que se
fragua la insolidaridad, la soledad y la dependencia e infan-
tilización de los hombres. Son muchos los que piensan que
las instituciones escolares carecen de autonomía y se mue-
ven como un barco de vela a merced de los vientos que so-
plan. Pero su papel no es tan subordinado, ni tan secunda-
rio como tantas veces se pretende. La transmisión de cate-
gorías de pensamiento que en ellas tiene lugar así como su
interiorización son hoy fundamentales para el manteni-
miento del stalu quo, del orden escolar y del orden social.
En este sentido los análisis y las discusiones sobre la orga-
nización de las instituciones educativas no pueden hoy sos-
layar los problemas relacionados con las categorías de co-
nocimiento, las formas de subjetivación, el estatuto del sa-
ber y los mecanismos de poder. En torno a estas
dimensiones gira no sólo el cambio escolar sino también el

’2 Robert Castel ha mostrado con agudeza en varios de sus libros hasta

qué punto el auge de la cultura psicológica, supone una puesta entre parénte-
sis de las relaciones sociales lo que sirve también de parapeto a la propia psi-
cología como institución. Cf. Le psychanalísme, Maspero, Paris, 1973 (tra-
duc. Siglo XXI); y La gestion des rísques, Minuit, Paris, 1981 (traduc. Ana-
grama).También F. Alvarez-Uría y J. Varela, Las redes de la psicología,
Libertarias-Prodhufl, Madrid, 1994, 2' ed.
 Categorías espacio-temporales 189

cambio social. Las alternativas, por tanto, a la escuela dis-

ciplinaria y a la escuela psicologizada podrían servir de lu-
gar de encuentro para los que, tanto desde la teoría como
desde la práctica, siguen comprometidos en la búsqueda de
nuevos modos de educación que promuevan una sociedad
más igualitaria y más libre.
LA PERSONALIDAD COMO VQCACIÓN:
LA RACIONALIDAD POLITICA
DE LAS HUMANIDADES

IAN HUNTER
 INTRODUCCIÓN‘

Casi cualquier persona educada

podría dar una
conferencia titulada “la finalidad
de la universi-
dad Casi nadie escucharía esa
conferencia vo-
luntariamente. Para la mayor parte
de la gente,
tales conferencias y los ensayos corre
spondien-
tes son ejercicios bienintencionados de
retórica
social, pero con muy poco contenido operat
ivo.
Los esfuerzos para generar enunciados normati-
vos sobre las metas de la universidad tienden a
producir finalidades que son dudosas o sin sen-
tido.
(Cohen y March, en OECD, 1987 a: 30).

En julio de 1988, el Departamento de Empleo/Educa-

ción y Formación del Gobierno de Australia publico un li-
bro Blanco (Dawkins, 1988) que diseñaba cambios Signifi-
cativos en la financiación, la estructura, la adm1n1strac1on y

‘ Este artículo es una versión revisada de mi contribución a un amplio

Proyecto colectivo sobre la racionalidad política de'las humanidades. Agra-
dezco las subvenciones para ese proyecto, que venian del Australian Rcelse-
arch Council, y la ayuda prestada por el Institute for Cultural Policy Stu ies
de la Universidad de Griffith. En el desarrollo de este anahSIs me. he benefi-
ciado del trabajo y los comentarios de mis colegas de. investigamórIi-hpzmsse
Meredith, Bruce Smith y Geoff Stokes. Los comentarios de n es ,
David Saunders y uno de los supervisores anónimos dela rev1stra Ïontorczy
and Society han sido responsables de importantes cuahficacrogel: 31' c irás;
ciones en la argumentación. Finalmente qu1s1era agradecer ali 1 á) as y
Peter Miller el permiso para tomar citas de su trabajo no pub ca o.
 194 lan Hunter

las funciones del sistema de educación superior del país. El

objetivo de esos cambios era conectar las universidades con
los problemas de la productividad y de la balanza de pagos
nacional. Eso tenía que ser conseguido a través de una am-
plia expansión del sistema y a través de una priorización
selectiva de aquellos sectores juzgados como los más rele-
vantes para la producción industrial “basada en el conoci-
miento” y con “valor añadido”: ingeniería, ciencias de la
información y computadores, economía y estudios empre-
sariales, estudios asiáticos, etc. (ibid.: 7). Los medios pro-
puestos para implementar la nueva política incluían una
mixtura crecientemente familiar ——aunque políticamente
incongruente— de estrategias reguladoras y desregulado-
ras. Medidas para priorizar la investigación estratégica,
para unificar diferentes sectores del sistema, para establecer
procedimientos uniformes de elaboración de presupuestos y
para enlazar la finaciación con evaluaciones de resultados,
aparecían junto a propuestas para animar la iniciativa aca-
démica, para dar mayor autonomía a la administración de la
universidad y para admitir a las “fuerzas del mercado” a
través de estudiantes parcialmente cargados con el coste
económico de su formación universitaria.
Desde luego, tales políticas no Son exclusivas del con-
texto australiano. Hay fuertes paralelismos con las reformas
educativas de los años 80 en Gran Bretaña durante el Go-
bierno Thatcher pese a las importantes diferencias de énfa-
sis y de estrategia política. Y el carácter transnacional del
pensamiento que informa tales políticas aparece claramente
en los análisis de las políticas educativas de la OCDE (ver,
por ejemplo, OCDE 1982, 1987a, l987b). Como veremos
después más detalladamente, tales medidas políticas repre-
sentan una característica de las formas modernas de acción
y de racionalidad gubernamental.
La respuesta a tales iniciativas fue matizada y política-
mente desigual. El programa de reforma fue apoyado en
varios puntos y en diferentes grados por el Consejo Austra-
liano de Sindicatos, por grupos empresariales, por la admi-
nistración universitaria, por organizaciones científicas y
tecnológicas e, incluso, de un modo limitado, por la Fede-
 Personalidad como vocación
195

rac1ón de Asociaciones de Trabajadores Universitarios

de
Australra. El carácter multlvalente de las propuestas del Li-
bro Blanco Junto. a la apelacrón a metas como la prosperi-
dad nacional, la 1gualdad para grupos marginales, la efica-
C1a admlnistrativa o el control público, han permitido a una
amplla varredad de grupos traducir sus intereses en los del
Gobierno y, de ese modo, constituirse en parte de una ex-
tensa red gubernamental en torno a las universidades.
Frente a este fondo de amplia respuesta favorable, con-
trasta agudamente un lugar de oposición e implacable resis-
tencia. Quienes han formulado el único rechazo radical al
programa de reforma son las humanidades académicas —
en las que, para nuestros fines aquí, podemos incluir las
ciencias sociales humanísticas. Y lo han hecho invocando
un objetivo bastante diferente para la educación superior: la
formación liberal del intelecto. A la propuesta del Gobierno
de conectar la educación superior con las necesidades so-
ciales y económicas, las humanidades académicas replican
que la educación superior custodia una meta cuya comple-
tud y universalidad la identifica con el fin absoluto de la
humanidad como tal — la formación integral de la persona
y la búsqueda desinteresada del conocimiento.
Esta respuesta constituye el terreno de un teatro de oposi-
ción política que es quizá tan irresoluble como familiar. De
un lado, en una afirmación que acompaña las reformas, en-
contramos al ministro expresando su confianza en que en-
contraremos en la comunidad académica un compromiso
real con los resultados económicos futuros del país y un de-
seo de cambio en el papel del sistema de educación superior
en la respuesta a las necesidades nacionales. Y continua:
de
Nuestras universidades son la fuente principal
los hombres y mujeres altamente educados que son
mico.
tan esenciales para nuestro crecimiento. econo
los cienti ficos, ingen ieros y
Ellas proveen tanto de
logos que neces itamo s para mante ner y desa-
tecnó
de los
rrollar la estructura industrial moderna como
czias
profesores necesarios para expandzrtlas destre
jo y para e u-
que son la base- de la fuerza de traba
196 Ian Hunter

car a la siguiente generación. También debemos re-

conocer la contribución crucial hecha por nuestros
economistas, historiadores, filósofos y otros huma-
nistas para que la sociedad australiana encuentre
su camino a través de los complejos retos que emer-
gen en el cambio de nuestras circunstancias econó-
micas nacionales (Dawkins, 1987: 2).

Por otra parte, está bastante claro que la confianza del

ministro está radicalmente mal situada (sin duda, a sabien-
das), al menos en lo que concierne a las humanidades. Para
éstas, la cultura y el conocimiento son “fines en sí mismos”
y esto los hace superiores a todos los otros fines, incluyen-
do las “necesidades nacionales”. En respuesta al Libro Ver-
de del Gobierno (el borrador del Libro Blanco) la Sociedad
Histórica Australiana se siente en la obligación de decir lo
siguiente:

A pesar de las garantías sobre la continuada im-

portancia de las humanidades y las ciencias sociales
en la educación, encontramos el énfasis general del
proyecto indebidamente estrecho e instrumental.
Contiene mucho sobre los medios de conseguir las
metas nacionales, pero poco sobre la contribución
que el conocimiento humano, y la historia en parti-
cular, puede hacer al debate sobre las prioridades
nacionales. Hay mucho sobre las formas de instruc-
ción técnica que son necesarias para asegurar mejo-
res niveles de productividad, pero poco sobre las
formas igualmente importantes en que la enseñanza
y la investigación contribuyen a mantener una cultu-
ra general de innovación y creatividad. Es natural, y
quizá necesario, que en tiempos de restricción eco-
nómica los recursos tendrían que ser concentrados
en aquellas actividades que prometen beneficios
económicos inmediatos. Pero puede ser autodestruc-
tivo a largo plazo si, haciendo eso, el gobierno deja
sin agua el subsuelo del pensamiento crítico y crea-
tivo (Australian Historical Asociation, 1988: 30).
 Personalidad como vocación
197

Como una simple confirmación del pensa

miento subya-
cente a tal pOSlClÓn, podemos citar una segunda
respuesta
Para comenzar, las humanidades rechazan valora
r
el [conoczmtento y el saber sólo en términos prag-
matzcos y utilitarios y, por el contrario, los
ven
como valores en si mismos. La justificación que se
da está formulada en términos del desarrollo moral,
imaginativo e intelectual de los profesores indivi-
duales y de los estudiantes que ellos enseñan, y en
el enriquecimiento de la vida cultural de la socie-
dad. Es fácil ver cómo todo eso está reñido con el
énfasis del Libro Verde sobre la contribución que el
conocimiento puede hacer a la competividad inter-
nacional de Australia (Brett, 1988: 32).

Y, para recordar que este discurso no es en modo algu-

no específico de un país, podemos citar una reafirmación
de Gran Bretaña similarmente militante sobre los valores
del saber humano.

La educación liberal se concibió a si misma como

teniendo que ver con la formación del carácter, con
el aprendizaje de valores —morales, éticos, estéti-
cos—-, con el “ser interior" tanto como con el exte-
rior. Se creía que la educación no puede ser llamada
así más que cuando está implicada con la plenitud
de las actividades y las potencialidades humanas
(Light, 1989: 33).

Estamos confrontados con una colisión entre dos dis-

cursos cuya mutua incomprensión está sólo igualada por su
respectiva coherencia interna. Por un lado, el discurso gu-
bernamental trata de constituir las universidades en objetos
legítimos para la intervención gubernamental. Lo hace con-
os de la pro-
cibiendo sus actividades educativas en términ
eco-
ducción de destrezas y conocimientos con resultados
Por otro
nómicos calculables y, por lo tanto, plamficables.
apelac ión a una serie de oposm rones
lado —mediante su
 198 Ian Hunter

irresolubles entre cultura y utilidad, razón crítica e instru-

mental—, la defensa de las humanidades busca establecer
su autonomía institucional convirtiendo sus fines en opacos
a cualquier racionalidad con arreglo a fines. Se asume que
las metas del “pleno” desarrollo personal y de la búsqueda
desinteresada de la verdad, subyacentes a la educación libe-
ral, colocan las humanidades más allá de los resultados cal-
culables de la instrucción “vocacional” y, por tanto, más
allá de la racionalidad gubernamental presupuesta en ese
modelo de cálculoz. Llevada a su extremo, que de hecho no
está muy lejos de su centro, esta defensa acaba por identifi-
car la autonomía de las humanidades con su inefabilidad.

Típicamente, en la educación liberal hay un énfasis

sobre la libertad personal, pero, de forma igualmen-
te crucial, un acento sobre la autonomia del proceso
educativo, sobre su necesaria libertad de las formas
más directas de control local o del Estado. En esta
concepción más libertaria, la educación puede abar-
car al libre pensamiento, incluso al antinómico y al
antiautoritario. Pero, más importante, su provincia
es lo definitivamente inmensurable. (ibid: 40).

No es necesario decir que, al intentar calcular la propia

situación y la propia prospectiva proclamando su incalcula-
bilidad, se incurre en significativas penalizaciones intelec-
tuales y políticas. La defensa estándar de las humanidades
deja a los que la practican incapaces para razonar sobre sus
determinantes y sus funciones presentes. Identificar las hu-
2 Puede parecer que estoy pasando por alto la defensa más pragmática de
acuerdo a la cual las humanidades están justificadas en términos de su papel
en la producción de graduados getieralistas que poseen “destrezas transferi-
bles”. A pesar del hecho de que dice bien poco sobre qué tipo de habilidades
y disposiciones producen las humanidades en sus estudiantes, esa defensa pa-
rece poco excepcional. La dificultad que presenta desde el punto de vista del
tema del presente trabajo viene de su situación en una especie de “lugar in-
termedio” entre los defensores de la educación liberal y los de la vocacional.
En este lugar intermedio no pueden exhibir compromisos éticos ni revelar las
intenciones de los antagonistas que se encuentran en él. Por esta razón, este
tópico no será tratado en sí mismo.
 Personalidad como vocación
199

manidades con la formación completo de la persona y con

la desrnteresada busqueda del conocimiento bien
puede ha-
cerlas autonomas del gobierno. Pero también las lleva a ha-
cerse a‘utonomas de la historia —donde lo que ha contado
como completo” y “desinteresado” ha variado con los ins-
trumentos del conocimiento y de la formación y con los
usos c1rcunstancrales (incluso gubernamentales) a los que
ha sido destinado.
Sin embargo, no es mi propósito rechazar la defensa de
las humanidades desde el punto de vista del modo de razo-
namiento gubernamental. Lo que argumentaré más adelante
es que el proyecto de hacer la realidad social transparente
al cálculo gubernamental no puede ser aceptado tampoco
como un valor en tanto que depende de específicas tecnolo-
gías intelectuales y políticas cuyo despliegue exitoso no
está de ningún modo garantizadoï Mi objetivo tampoco es
realizar una valoración filosófica de los dos discursos como
si ellos habitasen el mismo dominio de racionalidad. Se tra-
ta más bien de ofrecer una genealogía de su “irnpasse” pre-
sente, y de trazarla en la convergencia no planificada de
dos áreas previamente distintas de existencia y de modos
de vida.
Al discutir la relación histórica entre el “hombre culti-
vado” y el “experto”, Weber ofrece una sucinta introduc-
ción a las circunstancias que inicialmente distinguen las
dos éticas.

por
3 En el caso australiano, algunos comentarios al Libro Verde, como
conexron postulada por la
ejemplo el de Davis (1988), han señalado que la
no
ecuación gubernamental entre el input educativo y el resultado economico
las nece51da-
eS Clara ni directa. Hay reales dificultades técnicaspara calcular
formas de conoci-
des del mercado de trabajo, así como para coordinar las
lia urlnversr-
miento especializado que requiere la empresa con las que produce
un la o, a pri?-
dad. Además, no hay una clara conexión empmca entre, por
on orientada a a
rización universitaria de la tecnología y de la educacr
otro, el increme nto de la produc tmdad nacronal y dïitlia
producción y, por
dos paises altamentecompe . ,
Competividad internacional. Véase el caso de
enfas1s a la instrucmoan
vos en lo económico: la universidad alemana da poco
te en lla mduïrailaesm15ml;l
tecnológica porque ésta se realiza fundamentalmen po
s libera es gen
las universidades japonesas priorizan los estudio
misma razón.
200 lan Hunter

H
El término “hombre cultivado está usado aquí en
un sentido completamente neutral; está entendido
solamente para significar que el objetivo de la edu-
cación consiste en la cualidad del comportamiento
en la vida de un hombre que era considerado “cul-
tivado”, más. bien que en la instrucción especializa-
da de ser un experto. La personalidad “cultivada”
formó el ideal educacional que fué troquelado por
la estructura de dominación y por la condición so-
cial de pertenencia a la capa dominante. Tal educa-
ción tendía a un tipo ascético o calvinista; o a un
tipo literario; o a un humanista-gimnasta como en
Grecia; o tendía a un tipo convencional como en el
caso del gentleman anglosajón. La cualificación de
la capa dominante como tal permaneció sobre la
posesión de una cualidad más cultural (en el sentido
absolutamente neutral e intercambiable en el que
estamos usando el término aqui), más bien que so-
bre un conocimiento más especializado.

Bajo todas las discusiones actuales sobre los fitnda-

mentos del sistema educativo, está presente en al-
gún punto decisivo la lucha del tipo especializado
de hombre contra el viejo tipo del hombre cultiva-
do. La lucha esta’ determinada por la burocratiza-
ción irresistiblemente expandida de todas las rela-
ciones públicas y privadas de autoridad y por la
siempre creciente importancia del conocimiento es-
pecializado del experto. Esta lucha nos introduce en
todas las cuestiones culturales profundas. (Weber,
1948: 243).

Sin duda la distinción weberiana entre una forma de po-

der ejercida a través de la formación (el cultivo) de una
personalidad prestigiosa, y aquella otra forma de poder que
depende del experto en las artes y los fines del gobierno, es
demasiado esquemática tal como está formulada. Sin em-
bargo, ofrece una reorientación potencialmente fructífera
para considerar las relaciones de mutua incomprensión
 Personalidad como vocación 201

crustentes entre los"‘hombres cultivados” de hoy y los pla-

mficadores del gobierno.
¿lis que las humanidades modernas son las herederas de
anteriores formas carismáticas de formación de la persona-
lrdad, mientras que el gobierno ha llegado a ser dependien-
te de la siempre creciente importancia del conocimiento es-
pecializado del experto?. Si es así, esperar de las humani-
dades resultados económicamente calculables puede llegar
a ser no menos errado que defenderlas como la llave de la
“completa” personalidad. Es posible proponer, entonces,
que si queremos comprender la presente disposición de las
humanidades hacia el gobierno será necesario formular un
nuevo objeto de investigación: el despliegue histórico de
las disciplinas liberales de formación, y la naturaleza de su
relación histórica con las formas de especialización de ex-
pertos características del gobierno moderno. Este trabajo es
un intento inicial en el sentido de tal formulación.

LA EDUCACIÓN LIBERAL

Hemos señalado que la especificación de las humanida-

des como el vehículo de la educación liberal tiene dos as-
pectos: la formación completa de la persona y la búsqueda
desinteresada de la verdad. Elaborando la noción de la for-
mación completa, Judith Brett, por ejemplo, ofrece esta ob-
servación:
nom-
Las humanidades están implicadas, como su
es mas dis-
bre indica, con el desarrollo de lo que
eso es des-
tintivamente humano en nosotros. Cómo
en el lengua-
crito puede variar: nuestra formación
el szgn zfica doi nuestra
je; nuestra preocupación por
de los símb olos ; nues tra crea aon de la
dependencia
cultura. .
descubierta y desa rro-
Este humanidad esencial es
llada medianteel estudio del pensamiento, las ide-
cultura y los modos
as, el lenguaje, los símbolos, la
y eso es alcanzable a traves
de vida de otra gente,
 202 lan Hunter

de sus libros, sus cartas, sus documentos oficiales,

sus pinturas, sus edificios, su música, y cualquier
otro material que permanezca disponible. (Brett,
1988: 32).

Bernard Williams nos ofrece una defensa representativa

del segundo aspecto afirmando que las humanidades son un
vehículo esencial para la “comprensión social”.

En Boston hay una pintura misteriosa y más bien

grande de Gauguin llamada ¿De dónde veni-
mos?...¿quién somos?...¿dónde vamos?. Todo el
mundo tiene siempre dificultades con la última pre-
gunta ...Lo que es cierto es que no hay ninguna es-
peranza de responder la última pregunta a menos
que tengamos alguna idea para responder las dos
primeras: La justificación más básica de las Hu-
manidades como temas actuales es que nuestras in-
tuiciones en torno a las dos primeras preguntas im-
plican esencialmente los estudios humanísticos, en
particular porque la segunda pregunta implica la
primera. Cualquier comprensión de la realidad so-
cial debe estar basada en la comprensión de su his-
toria, y no se puede leer su historia sin introducirse
en sus propios productos culturales y en los de otros
tiempos (Williams, 1987: 186).

Aunque estos dos aspectos de las humanidades difieren

—representando respectivamente una ética de la formación
personal y una disciplina del conocimiento— está normal-
mente asumido que se refuerzan mutuamente: las humanida-
des y su educación liberal son ambas un conocimiento hu-
manizante y un conocimiento dependiente de la humaniza-
ción. Por el momento dejaremos esta suposición a un lado.
La defensa de las humanidades en términos de la educa-
ción liberal implica tres tipos de pretensiones. La primera
es la pretensión moral acabada de señalar: que la educación
liberal es la que nos hace distintivamente humanos y es la
llave para comprendemos a nosotros mismos y a nuestra
 Personalidad como vocación
203

sociedad. Esta especificación de la educación liberal fue

primero explícitamente formulada a comienzos del siglo
XIX -y no es difícil remitir las afirmaciones de Brett o de
Williams a las de Arnold y Newman. Arnold no sólo apeló
al multifacético desarrollo de la formación liberal como el
baluarte contra la maquinaria instrumental de las reformas
gubernamentales, sino que también consideró la cultura
como el medio privilegiado en el que “la humanidad esen-
cial es descubierta y desarrollada”.

Lo que nosotros queremos es un desarrollo plena-

mente armonioso de nuestra humanidad, un juego
libre de pensamiento sobre nuestras nociones ruti-
narias, espontaneidad de conciencia, dulzura y luz;
y esto es justamente lo que la cultura genera y favo-
rece. Procediendo de esta idea de la armoniosa per-
fección de nuestra humanidad, y buscando guiarla
hacia esa su propia perfección a través del conoci-
miento y la difusión de lo mejor que ha sido alcan-
zando en el mundo
Pero lo que nos concierne es la cosa, no el nombre;
y la cosa, llamada con el nombre que queramos dar-
le, es simplemente hacernos capaces, 'sea por la lec-
tura, por la observación o el pensamiento, de llegar
lo más cerca posible de la ley inteligible de las co-
sas, y conseguir entonces una base para una acción
de lo
menos confusa y una perfección más completa
162-3).
que tenemos en el presente (Arnold, 1932:
ación ——que
El absolutismo moral de este tipo de form y de la ac-
naria del conoc imlen to
pretende rodear la maqui
acceso al ser de la
ción mundanas a través de su inmediato
ntario de Newman
humanidad— se hace claro en el come
de que
el que permalnece Zn
Sólo es conocimiento liberal
ones , el que es tndepen tente e;
sus propias pretensi complemenltïoá)
era
sus resultados, el que no esp
ado (como se dice a o
que rechaza estar inform
 204 lan Hunter

por cualquier finalidad, o absorvido en cualquier

arte, para presentarse en si mismo a nuestra con-
templación (Newman, 1959: 134-5).

Al mismo tiempo, buscando convertirlo en la disciplina

fundamental de la universidad, Newman identifica el cono-
cimiento liberal con el “conocimiento del gentleman”.

Considero que no incurro en ninguna paradoja cuan-

do hablo de un conocimiento que es su propio fin,
cuando lo llamo conocimiento liberal, o conocimien-
to del gentleman, cuando educo para él y cuando
hago de él el ámbito de la Universidad (ibid: 136-7).

Desde luego, esto nos lleva a la observación de Weber

de que los ideales de formación están basados en la perso-
nalidad social de los grupos sociales prestigiosos; y nos
hace entrever los problemas sociales planteados por la va-
riabilidad histórica del ethos en las pretensiones morales de
las humanidades. Volveremos a esto después.
El segundo elemento de la defensa es histórico o históri-
co-filosófico. Aquí se pretende que la universidad organiza-
da en tomo a sus facultades de letras fue y es la encarnación
social esencial de la educación liberal. No hay duda de que
hay cierta nostalgia implicada en esta pretensión en tanto que
la universidad centrada en las letras no sobrevivió al siglo
XIX. Sin embargo es una parte esencial de la defensa. Criti-
cando el “utilitarismo” de Libro Verde, Brett (1988: 32), por
ejemplo, habla del papel tradicional de las universidades en
el ofrecimiento de una educación liberal. Después de afirmar
la interdependencia del conocimiento universal y de la plena
formación en Newman, .Leinster-Mackay (1979: 32) remite
la educación liberal a sus orígenes a lo largo de un itinerario
bien conocido que va hasta el Oxford, el París y la Bolonia
medieval. C.A.J. Coady construye su versión de esta segun-
da pretensión acreditando las humanidades con la realización
del ideal tradicional de la educación liberal, la formación de
actitudes apropiadas para una comprensión amplia y crítica.
La historia se convierte rápidamente en excusa:
 Personalidad como vocación
205

Las universidades proveen el hogar natural,

aunque
no exclusivo, de estas actitudes en una socie
dad
como Australia. Y ello es parte de la justificación de
formar a la gente en las profesiones y otras ocupa-
c10nes en el interior de las universidades de modo
que puedan absorver alguna de estas influencias ci-
vilizadoras (Coady, 1988: 17).

Pero quizá la formulación moderna menos comprometi-

da de esta pretensión histórico-filosófica se encuentre en El
Concepto de Universidad de Kenneth Minogue. De acuer-
do con Minogue, la educación liberal de Newman tiene su
origen en la vida contemplativa del monacato medieval
temprano. Surgida plenamente formada de la mente monás-
tica, las universidades son el impulso a la contemplación
convirtiéndose en una institución social. Este origen expli-
ca y justifica las formas de formación y de conocimiento
autotélicas y desinteresadas que constituyen el “concepto”
—aunque no necesariamente la realidad- de la universi-
dad moderna.

Hemos visto que el mundo académico creció de la

religión, y la religión adopta comúnmente una acti-
tud de piedad hacia algunas partes del mundo al
menos. Intentar controlar o manipular (ciertos as-
pectos de) la obra de Dios es una impiedad. Parece-
rt’a que el mundo académico ha heredado esta espe-
cie de piedad hacia todo lo que existe. Renuncza al
compromiso apasionado, como lo hicieron sus ante-
ad
pasados los monjes, y alcanza de vuelta la libert
s (Mi-
para vagar a donde le lleven sus inclinacione
nogue, 1973: 96).

dual
Podemos ver aquí claramente el papel_filosóf1C0 edu-
la
desempeñado por la figura del origen. El ongen (de
el punto
cación liberal en la universidad medieval). es tanto
es actuahzada,
a partir del que una función idealo esencial
a o esen-
como el punto en el que la actuahdad es”1de.al.lzad
cializada mediante su ligazó n a su “1dea origina ria.
 206 Ian Hunter

El tercer y último paso en la defensa de las humanida-

des implica una pretensión filosófico-política. Si la educa-
ción liberal es el vehículo para la plena humanidad y el co-
nocimiento universal, y si la universidad centrada en las le-
tras es la encarnación institucional o el hogar natural de la
educación liberal, entonces tal universidad no puede en
principio estar subordinada al gobierno en términos de ob-
jetivos sociales. Por el contrario, la universidad es la que
debe constituir los horizontes morales e intelectuales de la
vida social. Los argumentos políticos convencionales para
la libertad académica y la autonomía institucional vuelven
entonces a estar basados en pretensiones morales y filosófi-
cas con respecto a las insuperables e indispensables funcio-
nes humanizadoras de la educación liberal. Fué sobre tales
fundamentos que Newman menospreció la idea de que las
funciones de una educación universitaria deberían ser con-
figuradas en términos de su utilidad social y sobre los que
argumentó por el contrario que sus fines eran coextensivos
con los fines de la vida misma.

Si debe ser asignado un fin práctico a un curso uni-

versitario, yo digo que ese es el de la formación de
buenos miembros de la sociedad. Su arte es el arte
de la vida social y su fin es el buen estado del mun-
do una formación universitaria es el mayor me-
a'io ordinario para un gran pero ordinario fin
(Newman, 1959: 191).

Un argumento similar está contenido en la defensa que

hace Bernard Williams de la autonomía institucional de las
humanidades. De acuerdo con Williams, una sociedad de-
mocrática aspira a ser transparente en su funcionamiento
de modo que sus operaciOnes puedan ser gobernadas por la
comprensión de sus ciudadanos. Williams contempla las
humanidades como la encarnación institucional de la com-
prensión social. Eso significa que conforman un horizonte
intelectual insuperable para el gobierno de la sociedad y,
por tanto, ganan el derecho a una existencia privilegiada y
autónoma.
 Personalidad como vocación
207

St es cierto que las Humanidades como

disciplinas
realizan una esencial contribución a la compr
ensión
de la sociedad entonces preguntas como que’ y
cuánto de las Humanidades debería ser enseñ
ado
están esencialmente conectadas con que’ abierta
y
transparente debería intentar ser la sociedad la
conclusión es que no solo es vital que las Humani-
dades deberían ser continuadas como disciplinas
corrientes, sino que el acceso a ellas, y algún cono-
cimiento de ellas, son cosas que deberían estar tan
ampliamente distribuidas como sea posible (Wi-
lliams, 1987: 188).

Tales son las pretensiones morales, históricas y políticas

que subyacen a la defensa de las humanidades. En lo que si-
gue, argumentaré que esas pretensiones son insostenibles en
la forma en que han sido presentadas. Como resultado, las
humanidades no pueden ser defendidas como encarnación
de la misión humanizadora de la educación liberal. Podemos
comenzar con ese grupo de afirmaciones que incluyen afir-
maciones de hecho y que, por tanto, permiten una evalua-
ción razonablemente directa: las afirmaciones históricas.

Historia

Dejando abierta de momento la pregunta de qué debería

contar como educación liberal, la cuestión ahora es la de s1
es el caso que la universidad centrada en las letras ha Sido
la encarnación institucional o el “hogar natural” de las acti-
vidades que han usado ese nombre. De hecho hay razones
históricas bastante sencillas para responder negatlvamente.
En una impresionante ejemplificación deldivorcro entre los
argumentos para la defensa de las humanidades y los resul-
tados de su propia investigación, es sabido desdeihace
tiempo que entre los siglos XVII y XX la educa01on liberal
fue realizada fuera de la universidad y que la educacron
universitaria no era liberal. g O .
Change ln
El libro de Sheldon Rothblatt Tradition and
 208 lan Hunter

English Liberal Education aporta una cantidad considera-

ble de evidencias en favor de la siguiente conclusión:

En el siglo XVIII la educación liberal no asumió, y

ciertamente no requirió, una ubicación en la univer-
sidad. Uno de los rasgos principales de la educa-
ción liberal en el período georgiano es el de las mu-
chas formas institucionales que puede adoptar. Una
educación liberal podia ser ofrecida en internados o
en grammar schools, o en academias disidentes y
establecimientos educativos privados, o pudo ser
adquirida por los ricos en un gran viaje por el con-
tinente. Locke pensó que un tutor podría ofrecerla,
y a través de su influencia, la instrucción tutorial
duradera fué una fuente mayor de instrucción libe-
ral (Rothblatt, 1976: 75).

Los muchos hombres de clase media y las pocas muje-

res a quienes les fue asignada una educación liberal, la ad-
quirieron en general en lugares educativos bastante distin-
tos de Oxford y Cambridge. Por otra parte, investigaciones
recientes también sugieren que la educación ofrecida por
las universidades en el mismo período fue cualquier cosa
menos liberal. El hecho de que todos los tipos de educación
estuvieran organizados en tomo a los estudios clásicos dice
muy poco, puesto que las formas adoptadas por esos estu-
dios, y las funciones a las que sirvieron, fueron bastante va-
riadas. Por la misma razón, deberíamos resistir la tentación,
inducida por términos como “literae humaniores” y “huma-
nismo”, de asumir un fundamento común para la educación
liberal y para la educación universitaria.
Rothblatt (ibid: 78-82) muestra que, a pesar del éxito de
la erudición humanísitica del Renacimiento en otros sitios,
el curriculum de Oxford y Cambridge continuó siendo es-
colástico y medieval. Permaneció centrado en la lógica y la
retórica aristotélica y, durante los siglos XVII y XVIH, fue
mantenido aparte tanto de la formación liberal como de las
ciencias inductivas. Además, incluso allí donde la nueva
erudición renacentista transformó el currículum de las fa-
 Personalidad como vocación
209

cultades de letras, como en alguna de las principales uni-

vers1dades continentales, su ‘Ïhumanismo” tenía bien poco
que ver con lo que hoy signlfican las humanidades o
“el
desanrrollo de lo que es distintivamente humano en noso-
tros . En pr1mer lugar, como podemos aprender de Grafton
(1981), el humamsmo. renacentista estuvo dedicado a for-
mas de anáhS1s filologico y de comentario de los textos clá-
s1cos que eran bastante diferentes de los métodos de la filo-
sofía, la historia o la crítica literaria moderna. En segundo
lugar, está claro desde la pionera reconstrucción de la edu-
cación de las “grammar schools” hecha por Baldwin (1944)
que la enseñanza humanística de los clásicos estuvo organi-
zada en torno a las doctrinas y las prácticas de imitación
tanto de la forma retórica de los textos clásicos como de
sus contenidos morales. Por tanto esa enseñanza humanísti-
ca tiene poco en común con un humanismo post-romántico
centrado en los valores de la originalidad y la experiencia
personal. (Deberíamos recalcar que la erudición renacentis-
ta fue “humanista” al basarse en el estudio de textos no di-
vinos, pero no al tratar esos textos como expresiones creati-
vas de la humanidad personal de un autor). Finalmente,
como han mostrado Oestreich (1982) y Grafton (1983),
cuando el estilo académico humanista fue incorporado en el
curriculum universitario no fue “liberal” en el sentido de
ser opuesto a propósitos prácticos o fines administrativos.
Más bien es al contrario. Comentando a Justus Lipsius, uno
de los principales humanistas del siglo XVI, Grafton dice:

Como profesor en la nueva universidad protestante

de Leiden y en la vieja universidad patoltea de Lou-
vain, Lipsius construyó a partir de ingredientes .cla-
aristo-
sicos exactamente el equipamiento que sus
wvtr en
cráticos estudiantes necesitaban paraosobre
de ios
un tiempo de guerra religiosa. En lalftlosofta
para ia ,tha
estoicos, Lipsius encontró una guia
aristocra-
muy simple, una que capacitaba al joven
tra, para domi nar sus
ta para evitar el temor y la
para disci plina rse a sí mism o y a sus sol-
pasiones y
de las antiguedades
dados. En el estudio detallado
 210 lan Hunter

romanas, Lipsius encontró una guía perfecta para

los más apremiantes problemas de la construcción
del estaa’o y la formación del ejército. Sobre todo,
en los detallados relatos de la organización y de la
tecnologia militar romana dados por Polibio y
otros, Lipsius encontró no un viejo sino un nuevo
conocimiento —un completo conjunto a'e instruccio-
nes para edificar una máquina militar demoledora-
mente efectiva."(Grafton, 1983: 65).

No hay duda de que estas capacidades no están entre las

que los humanistas modernos aceptarían como distintiva-
mente humanas y, probablemente, tampoco entran en el ám-
bito de la “dulzura y luz” de Arnold; Sin embargo, su forma-
ción fue un objetivo importante del humanismo renacentista
y de las facultades de letras de la primera época moderna en
los lugares donde ambos coincidieron. Parabien o para mal,
el academicismo humanista de la universidad de la época
moderna temprana no fue liberal en el sentido moderno, y la
pretensión histórica de que las humanidades académicas son
el hogar natural, original o tradicional de la educación liberal
se derrumba sin tener que empujar demasiado.

Ethos

A la luz de estas observaciones, ¿qué hacer con la pre-

tensión esencial para la defensa convencional de las huma-
nidades: la pretensión moral de que la educación liberal es
responsable de una formación tan completa de la persona y
de una búsqueda tan desinteresada de la verdad como para
constituir una “humanidad esencial”?. Debería ser ya sufi-
cientemente claro que la debilidad central de esa pretensión
radica en la variabilidad y la especificidad histórica de la
formación de los atributos humanos. Esto es lo que hace
muy difícil dar sentido a. toda esa cháchara sobre la huma-
nidad “completa”, “desinteresada” o “esencial”.
La mayoría de las afirmaciones de la educación liberal
están moldeadas en términos del papel de los estudios libe-
 Personalidad como vocación
211

rales en la formación de la persona “integral”, plenamente

formada. La drfi‘cultad está en que lo que cuenta como “in-
tegral o.como formacrón completa” está especificado de
formas dlferentes. y a menudo incompatibles en diferentes
t1empos y en distintas c1rcunstancias. Lo mismo ocurre en
lo que Weber llama “pedagogía de cultivo”. Consideremos,
por ejemplo, un típico manual de educación liberal de
aquellos usados en los siglos XVH y XVIII, The Institution
of a Young Noble Man de Cleland (1948). Ese manual reco-
mienda que, además del dominio de la retórica y de la lec-
tura de la literatura “de urbanidad” —diseñada para enseñar
los modales, formar el gusto y desarrollar las artes socia-
bles de la conve’rsación—, el gentleman liberalmente edu-
cado debería tener cierta familiaridad con la esgrima, la
danza, montar a caballo y, quizás, la cetrería y la caza.
Todo eso era necesario para dotar al cuerpo del porte, el
comportamiento y la gracia requeridos por los rituales de la
corte o de las esferas y salones mercantiles. Aquí, la pose-
sión de una personalidad liberalmente formada fue una lla-
ve para la entrada en sociedad.
No hay duda de que lalinclusión de estas artes corpora-
les parece lejos de la perspectiva de los estudios liberales de
hoy. Pero ¿tenemos que decir entonces que la educación li-
beral de los siglos XVII y XVIII y la personalidad que for-
maba eran en comparación menos completas?. ¿Por qué?.
¿No deberíamos estar tentados a decir que el suplementode
las artes literarias con las corporales produce una formacron
más completa?. Pero eso sería igualmente equivocado. El
problema radica en las mismas nociones de “personahdad
completa” y de “humanidad esencial”. Estas noc1ones 1mpl1-
can que los atributos humanos y los estatus a 108 qu? ¿Stan
ligados son orgánicos y sintéticos; y que (’¿n la finahdad de
la síntesis radica el objetivo de una humanldad Plena? el ca“
rácter multifacético, la personalidad completa, etc--
También es plausible sugerir, sm embargo, qu? Obser'
vando diferentes ideales de formacion estamos mlrandO a
objetivos de desarrollo interno y aUét1cas de diferents gru‘
pos sociales —intemos a lo que WlttgenStelrLllama Greg
tes “formas de vida” y Weber dlfCICHtCS conductas C
 212 Ian Hunter

vida”. Siguiendo a Weber, no solamente el “hombre culti-

vado” es sólo una entre las varias posibilidades contenidas
en el repertorio histórico de la personalidad, sino que es
una posibilidad que en sí misma está sujeta a profundas va-
riaciones sociológicas.

La pedagogía del cultivo intenta educar un tipo

cultivado de hombre cuya naturaleza depende del
ideal de formación correspondiente a la capa domi-
nante. Y esto significa educar un hombre para un
cierto comportamiento interno y externo en la vida.
En principio eso puede hacerse con cualquiera, so-
lamente el objetivo difiere. Si una capa separada de
guerreros forma el grupo de estatus dominante —
como en Japón- la educación pretenderá hacer del
alumno un estilizado caballero y un cortesano que
desprecie a los portadores de pluma como los samu-
rais japoneses los despreciaban. En casos particu-
lares, la capa dominante puede mostrar grandes va-
riaciones del tipo. Si la capa de los sacerdotes es la
dominante, pretenderá hacer del discípulo un escri-
ba, o al menos un intelectual, así como de un carác-
ter enormemente variable. (Weber, 1948: 426-7).

Es posible proponer, entonces, que las diferencias en

los ideales de formación que ya hemos notado —entre el
humanismo armado de Lipsius y el humanismo contempla-
tivo de Newman y Arnold, entre la educación liberal del
courtigiano y la del moderno profesor de lengua y literatu-
ra— representan diferencias en los “comportamientos in-
ternos y externos” de grupos sociales particulares. En el re-
lato de Weber, estas diferentes fisiognomías morales no es-
tán unidas en una forma universal de subjetividad o de
“persona”. Más bien, cada uno de ellos es particular de la
Lebensfu’rung o la conducta vital de un grupo social especí-
fico y de las circunstancias en que este grupo llega a ser so-
cialmente “decisivo”.
No hay que decir que siguiendo a Weber en este camino
nos estamos desviando de las grandes antropologías filosó-
 Personalidad como vocación
213

ficas formuladas por Kant y Hegel. De acuerdo con esas

antropologias, la formamón de la personalidad tiene una
forma absoluta y universal. Esta está determinada bien por
la dependenc1a del “hombre” de un sustrato suprasensible
(trascendental) de categorías intelectuales e imperativos
morales, b1en por su desarrollo hacia una forma total me-
diante las sucesivas escisiones y reconciliaciones del Espí-
ritu del Mundo. Además, tanto Kant como Hegel estuvie-
ron tentados de identificar esta cultura absoluta de la perso-
na con el ideal moral de su propio estrato, el académico
ilustrado. No es mi objetivo aquí comprometerme directa-
mente con este estilo de antropología filosófica. Sólo lo
menciono para señalar las diferencias entre su concepción
universalista y totalizante de la cultura —tan central en las
modernas humanidades— y el argumento de este trabajo.
Es suficiente decir que, dadas las diferencias ya observadas
entre las metas y las técnicas de formación, el peso de la
prueba debe radicar en aquellos que creen que estos dife-
rentes comportamientos morales -—desde el samurai a Os-
car Wilde— están algo así como subsumidos como mo-
mentos agregativos o como estadios en la síntesis de la per-
sonalidad absoluta.
Además, esta localización del peso de la prueba encuen-
tra prima facie una fuerte justificación en las investigacio-
nes de los antropólogos no filosóficos. En dos notables en-
sayos, Marcel Mauss reune una rica evidenc1a antropologlca
en favor del argumento de que los atributos humanos —
comportamientos externos e intemos- son producto for-
mas específicas, y por tanto variables, de la organlzac1on so-
cial y de la técnica cultural. En su ensayo sobre el cuerpo,
Mauss (1973) argumenta que las dispos101ones y habilidades
corporales —escupir, bailar, empujar, nadar, saltar, dar a luz,
caminar, comer, agacharse—— son de hecho _C(}mP1€JOS en“
samblajes de acciones que requieren el dormnio y la Üéns'
misión de “técnicas del cuerpo” esp€CIficaS P313 ser “€111sz
das y adquiridas. El texto de Mauss no excluye de s¡112811.0
t
modo lo biológico y lo anatómico. Mas b1en alguna
cas —por ejemplo, aquellas para ensenar a los uunlnos Ya jm
los ojos bajo el agua cuando aprender a lalïlbu SC
 214 Ian Hunter

dar están destinadas al aprovechamiento social de reflejos

biológicos específicos. Al mismo tiempo, la insistencia de
Mauss en la importancia de la autoridad moral y de la “imi-
tación del prestigio” en el proceso de entrenamiento recuer-
da las observaciones sociológicas de Weber sobre el papel
de los grupos de estatus “decisivos” en el establecimiento de
estilos de formación y de comportamiento social.
El otro ensayo de Mauss (1985) sobre la categoría de
persona o de sí mismo no está menos comprometido con una
visión del ser humano como una amalgama variable de datos
biológicos y de fabricaciones técnico-culturales. Partiendo
del uso moderno, Mauss usa el término “individuo” para re-
ferirse a un ser humano biológico y psicológico inestructura-
do, como un “material bruto”. Por otro lado, la noción de
persona está construida como un artefacto especializado por
la organización social y la técnica cultural. La noción de per-
sona incluye aquellas articulaciones instituidas de capacida-
des, estatus, derechos, obligaciones, virtudes y rasgos a tra-
vés del que las sociedades organizan el comportamiento y las
relaciones de sus miembros. Mauss usa esta distinción para
discutir un conjunto de pueblos y culturas en los que no to-
dos los individuos tienen (o son) personas y en los que,
aquellos que lo son, no poseen personalidad de un modo
“personal”. En estas sociedades básicamente basadas en cla-
nes, las personas son configuraciones específicas de estatus,
capacidades, derechos y rasgos que no están investidos en.
primera instancia en los individuos. Más bien los atributos de
personalidad están ligados a entidades e instituciones trans-
individuales —totems, sistemas de nombres, máscaras, gene-
alogías rituales, ancestros espirituales. Y estas instituciones
son responsables de la distribución de la personalidad a los
individuos a través de una gran variedad de bases —naci-
miento (real o ritual), combate, posesión espiritual, estatus,
género, encarnación de los antepasados, etc..
Desde luego nosotros pensamos de nuestras personas
—nuestros derechos, obligaciones, capacidades, virtudes,
rasgos- como inalienables, en tanto que ancladas en la
conciencia y la autoconciencia de cada individuo. Sin em-
bargo, la tendencia dominante del ensayo de Mauss es rela-
 Personalidad como vocación
215

t1v1zar esta concepc1ón de la “persona como yo”“, Esta con-

cepc10n está tratada como un caso especial, peculiar de] oc-
crdente moderno, de las formas culturales en las que la per-
sonalidad es elaborada y sostenida por los individuos. Des-
de el punto de .v1sta de Mauss la persona como yo es una
creac1on historicaoy, por otra parte, él adscribe particular-
mente squlaboraC1on a Instituciones específicas de leyes y
de moralidad. Mauss arguye que fue la legislación romana
la que primero disolvió la distribución de la personalidad
sobre la base de las genealogías de clan y la que le dió una
nueva pero bastante delimitada generalidad sobre la base
del rol del ciudadano en la república. Y fue la moralidad
estoica y cristiana —y especialmente el puritanismo- la
que fue responsable tanto de la adscripción del estatus y los
atributos de la personalidad a un alma eterna como del de-
sarrollo de técnicas morales para el control y el auto-domi-
nio individual: la conciencia y la autoconciencia.
Así, a diferencia de la persona universal de Kant y de
Hegel, la persona como yo de Mauss no es ni una emana-
ción de las intemporales categorías metafísicas de la subje-
tividad ni una anticipación del momento final de la auto-
conciencia histórica en el que el sujeto recolecta y trans-
ciende todas sus determinaciones. Más bien esta notable
modalidad de ser humano fue llevada a la existencia como
resultado del desarrollo histórico de instituciones legales y
morales particulares. Y es bajo esta luz que deberíamos ver
las profundas diferencias que existen entre las formas alter-
nativas de comportamiento moral o entre los distintos mo-
dos en que los individuos cultivan sus personaï- L? PÉTSQ'
nalidad puritana, formada mediante la aplicaC1on de tecni-
cas de plena auto-vigilancia en la búsqueda privada de los
“signos de la gracia”, constituye entonces una COHSm-ICCIOn
particular de la persona. La personalidad del cortesano o
el argu-
‘ Digo “tendencia dominante” porque hay una contracorriente en
mento en tanto que Mauss trata la relación entre la elaboracrón occrdental
ón
moderna y otras elaboraciones posib les de la persona como .si esa relaci
ogi-
fuese una evolución hacia la forma más alta. posible. Esta corriente teleol
mento de Mauss; sm
ca es el origen de ambigüedades significativas en el argu
embargo, no me referirá a ellas en este trabajo.
216 Ian Hunter

del gentleman, organizada en tomo a un conjunto de técni-

cas corporales y mentales para la presentación y la admi-
nistración de un yo público estilizado y sociable, represen-
tan una construcción bastante diferente —como se muestra
por la constante hostilidad puritana hacia esa figura. Desde
luego, la personalidad puritana ha sido sometida a una críti-
ca desdeñosa (¡por no ser lo suficientemente integral!) des-
de la perspectiva de la personalidad romántica: una perso-
nalidad organizada por el despliegue de técnicas de forma-
ción estética y dedicada al refinamiento de la sensibilidad.
No es necesario decir que estas opciones de ningún modo
agotan el campo ni forman una jerarquía natural.
Es posible sugerir, entonces, que lo que cuenta como
ser una persona depende de instituciones y técnicas cultura-
les históricamente contingentes y variables. Si esto es así,
no es posible tomar seriamente la pretensión moral de que
las humanidades son responsables de una “esencial huma-
nidad” mediante la formación de una personalidad “com-
pleta”. El hecho de que la organización y los ideales de 1a
persona sean siempre dependientes del despliegue de deter-
minadas y específicas técnicas corporales y morales signifi-
ca que son demasiado históricas y variables como para te-
ner una forma esencial o completa. Además, la variedad de
instituciones y circunstancias responsables de tal desplie-
gue —entrenamiento de casta, régimen religioso, cultura
estética, disciplina militar, rituales de corte, enseñanza pro-
fesional sugiere que la formación humanizante está sólo
contingentemente investida en las humanidades como dis-
ciplinas. Quizá sea tiempo de que las humanidades cultiven
una cierta modestia moral.

Política

Debería ser claro que una vez han caido las pretensio-
nes históricas y morales implicadas en la defensa de las hu-
manidades, también cae la pretensión convencional de su
autonomía política y social. Hemos visto que la universidad
centrada en las letras no es el hogar natural de la educación
 Personalidad como vocación
217

liberal._ Además, la educación liberal es sólo uno de entre

los vanos sistemas de formación de la personalidad históri
-
camente d1spon1bles, Por tanto no tiene sentido tratar las
humanldades académicas como el vehículo esencial de una
modahdad de formac1ón cuyo carácter completo o insupe-
rable garantiza la inmunidad de la academia respecto a la
intervenc1ón gubernamental. De hecho, más que ser un in-
superable “fin en sí mismo”, la formación liberal de la per-
sonalidad está caracterizado por una multiplicidad de fines.
Sus fines han incluido la civilidad, el gusto, las buenas ma-
neras, la sabiduría, la sociabilidad, una sensibilidad refina-
da, la gracia corporal, la “plenitud” estética, la elocuencia y
otros, dependiendo del uso de técnicas de formación parti-
culares y de las circunstancias de su despliegue. Así, debe-
ríamos estar tentados a decir que no es la ausencia, sino la
multiplicidad de propósitos sociales, lo que caracteriza a la
educación liberal. No la oposición entre cultura y utilidad,
sino la utilidad del cultivo y de la formación.
Considérese desde esta perspectiva uno de los propósitos
centrales de la educación liberal del siglo XVIII, la propaga-
ción de la “civih'dad”. De acuerdo con Norbert Elias (1982:
251-92), las técnicas de avergonzamiento, de control moral y
de administración corporal asociadas con las nociones de ci-
vih'dad y de cortesía aparecieron primero en las cortes feuda-
les tardías, donde fueron responsables de la transformacrón
física y psicológica de una aristocracia guerrera en una ans-
tocracia cortesana. La diseminación de estas técnlcas _a otros
grupos y a otros medios sociales mediante la escolanzamon
y los libros corteses constituyó el marco h1stor1co para la
educación liberal dieciochesca descrita por Rothblatts. Las
artes literarias, las disciplinas corporales Y las técmcasÉe
presentación y de autocontrol que comprendía esa educacron
tenían como objeto la formación de la personahdad en la for-
ma de la civilidad. Y ésta fue una combrnacwn espec1fica de
aprendizaje cortés, maneras agradables, gusto, grama Corpo-
ral, fluidez en la conversación y socrablhdad.

la impresión en esos cam-

5 Para un relato del papel de la tecnología de
bios en el contexto francés, ver Chartier (1987).
 218 lan Hunter

Ahora no puede haber muchas dudas acerca de que las

artes de la civilidad se transformaron igualmente en la tran-
sición de la corte al salón burgués. Y pasaron a servir a un
nuevo fin: la consecución de un lugar y de favores en una
sociedad comercial cuya estructura de recompensas estaba
significativamente ligada a rituales de intercambio social.
Rothblatt está plenamente justificada al comentar que:

La educación liberal estaba comprometida con fina-

lidades definibles y con cualidades visibles de carác-
ter. La prueba fue una educación liberal que radica-
ba en la conducta y que estaba expresada como esti-
lo, gusto, aspecto o maneras La educación cortés
fue utilitaria. Debilitó las diferencias de clase de tal
modo que hizo posible que tuviera lugar un cierto
grado de movilidad social. (Rothblatt, 1976: 26).

Así, mientras que la educación liberal tuvo como objeto

la civilidad mas bien que una específica especialización vo-
cacional, y mientras que tomaba a la formación del hombre
completo como su meta, en absoluto estaba más allá de fi-
nes prácticos. El “hombre completo” era, de hecho, un arte-
facto cultural altamente especializado. Es en esa medida en
que la educación liberal era, en sí misma, vocacional.
El impacto de esta conclusión sobre la comprensión
post-romántica de la educación liberal es, no es necesario
decirlo, demoledor. La obra de académicos como Rothblatt
y Grafton muestra la amplitud del abismo entre la defensa
convencional de las humanidades y algunos de los descu-
brimientos históricos recientes que se han producido en su
propio interior. Sin embargo, quiero argumentar ahora que
esta conclusión debe permanecer como una conclusión pre-
liminar. No es que contenga un error, sino que permite pos-
teriores malentendidos. Sin retractarnos de nuestro argu-
mento sobre el carácter vocacional de la educación liberal,
es necesario complementarlo si queremos comprender la
relación entre lo liberal y lo gubernamental.
Considérese, desde esta perspectiva, el comentario de
Rothblatt de que la educación cortés fue utilitaria. En tantc
 Personalidad como vocación
219

que se toma Pala significar el carácter práctico de los resul-

tados [de la educaCIon hberal y su papel en un medio social
espeC1f1CO, no hay problemas. Pero estamos predispuestos
a
llevar esa af1rmac10n más lejos. De hecho, en este punto,
parece que estamos llevados irresistiblemente hacia dos im-
portantes. malentendidos.
Por un lado, estamos tentados a considerar el carácter vo-
cacional de la educación liberal como un signo de su servi-
dumbre respecto a una función social general (la movilidad
social en una sociedad de clases) o de su fundamentación en
un principio político general (la utilidad). Sin duda este ca-
mino se toma para convertir lo que no es más que la descrip-
ción de un medio cultural específico en una explicación teó-
rica general. Pero el resultado es que la racionalidad política
de la educación liberal pasa a ser entendida en términos de
fuerzas actuando sobre ella o, a su través, de acuerdo con
funciones sociológicas o principios políticos generales.
Por otro lado, estamos también tentados a interpretar el
carácter vocacional de la educación liberal comoun signo
de lo que ha sido impuesto a la humanidad de algún modo
extrínseco, en lugar de una forma de desarrollo más auténti-
ca. Aquí se está inclinado a prestar poca atención a las mo-
dalidades de formación históricamente disponibles por una
razón diferente: continuamos imaginando su subordinación
moral a una forma más orgánica y, por tanto, más completa
de desarrollo humano prometida a nosotros por la historia.
Es bastante interesante que la reducción sociológica de
la educación liberal y la creencia romántica de que su for-
ma verdadera es ideal llegan a ser bastante complementa-
rias. Más aún, no es extraño encontrar a un mismo autor su-
cumbiendo a las dos tentaciones a un tiempo; es dCClr, 6X-
plicando una práctica de formación en térmlnos de su
utilidad o de su funcionalidad para una estructura SOCIal
particular, mientras que al mismo tiempo considera esa
práctica como un estadio histórico en laevolucmn de una
cultura más completa ——típicamente estetica. No deseflobcilst;
al
cutir aquí el grado en que la propia narrac1ón de Ro
conduce a través de estos dos caminos convergentes. Por C
momento solo quiero indicar algunas razones Para TCChazaI
 220 lan Hunter

la interpretación del carácter vocacional de la educación li-

beral como un signo bien de sus extrínsecas determinacio-
nes sociológicas o políticas, bien de una forma ideal que
está esperando en el horizonte histórico.
En primer lugar, no está claro que durante el siglo
XVIII Gran Bretaña poseyera una esfera social altamente
desarrollada y organizada en torno a fines calculables polí-
ticamente a los que la educación liberal podía o no servir.
En esa época, Gran Bretaña era un espacio geopolítico don-
de las profesiones funcionaban todavía como gremios autó-
nomos; donde no había un sistema educativo estatal; donde
importantes posiciones públicas se otorgaban por patronal-
go más bien que por exámenes competitivos de acceso; y
donde la extensión del gobierno en la vida social a través
del despliegue de nuevas tecnologías burocráticas no había
hecho mas que empezar. En estas circunstancias es proba-
blemente anacrónico describir la educación liberal diecio-
chesca como “utilitaria” en el sentido de estar integrada en
un conjunto políticamente calculable de propósitos socia-
les. En otras palabras, tanto la integración funcional de la
educación liberal en una esfera social como el grado en que
su utilidad puede ser calculable, deben ser en sí mismos te-
mas históricamente contingentes en tanto que dependen,
por ejemplo, del despliegue de tecnologías gubemamenta-
les y de formas de cálculo específicas. Si esto es así, la ra-
cionalidad política de la educación liberal no es algo deter-
minado de un modo general por funciones sociológicas c
por principios políticos. Es algo que tenemos que describir.
como una cuestión de más o menos, en términos del des-
pliegue y el alcance variable de los instrumentos de gobier-
no —instrumentos cuyo éxito en colocar las instituciones
de la educación liberalen el interior de lo que es política-
mente calculable es un asunto puramente práctico.
En segundo lugar, aunque la civilidad fuese el objetiv<
práctico y vocacional de la educación liberal, eso no signi
fica que estuviera impuesta de algún modo artificial o ext
trínseco por “la sociedad”. Dos siglos de discursos sobre l:
alienación nos han hecho extremadamente resistentes a l:
perspectiva de que la formación del yo podría soportar fi
 Personalidad como vocación
221

“Capri/¡“#008 Y Xocacionales sin sacrificar la “completud” y

la autenncrdad personal. Ya parece claro que la Civilidad
constryó una meta del desarrollo y un foco de compro
miso
{floral no menos (Y n_0 rr1.218) esencial o humano que otros
ideales como la concrenc1a puritana, la autoestilízación es-
tética o, más rec1entemente, la autOproblematización exis-
tencial. Podemos recordar la localización weberiana de es-
tos ideales como Internos a la moral y las conductas vitales
de grupos soc1ales autónomos. El punto central cuyas con-
secuencras deben ser aún acuñadas es la dependencia de los
objetivos de la formación respecto del despliegue práctico
de técnicas morales específicas y variables. El reconoci-
miento de esa dependencia nos permite afirmar los fines
prácticos y vocacionales de la educación liberal sin estar
concernidos con el falso problema de su pérdida de autenti-
cidad o completud. Pero también nos da razones para reco-
nocer que, pese a su mundaneidad y practicidad, esos fines
no son reductibles a un propósito social funcional o a una
racionalidad política general que está trabajando a su tra-
vés. La misma dependencia de técnicas morales contingen-
tes que niega la universalidad a los fines de la educación li-
beral también establece su intransitividad respecto a funcio-
nes sociales o principios políticos generales.
Así, pese a toda su importancia como un antídoto con-
tra la defensa convencional de las humanidades, la narra-
ción de Rothblatt sólo nos lleva una parte del camino en
nuestra discusión de su racionalidad política. Por facilida-
des de exposición, podemos focalizar los límites de ese re-
lato sobre un aspecto terminológico. Al mgumentaquue la
educación liberal es “vocacional”, Rothblatt no clanfica la
relación entre los dos sentidos de la palabra en los que esa
expresión puede ser verdadera. ¿Es vocacronal en el sentr-
el
do de llenar un nicho profesional en la socredad o en
sentido de ser una “llamada” o un vehículo de pasron y
compromiso moral para sus practicantes_?. Flotando en 61
espacio incontrolado entre estos dos sentrdos no es SOéI'PTef
dente que la formación liberal sea tanto exPh.cado en t “m'
su hu-
nos de su utilidad como idealizado en términos de
manidad esencial.
 222 Ian Hunter

Nuestra conclusión sobre el carácter vocacional de la

educación liberal debe mantenerse como preliminar durante
la resolución de los dos problemas añadidos. Primero debe-
mos clarificar cómo las disciplinas de la educación liberal
tuvieron éxito en focalizar el compromiso y la pasión moral
a pesar del carácter práctico y limitado de sus fines. En se-
gundo lugar, deberemos aprender a discutir la racionalidad
política de la educación liberal como un fenómeno pura-
mente contingente; es decir, como algo que depende de la
emergencia histórica de tecnologías administrativas y de
formas de cálculo capaces de conectar tal educación con la
esfera gubernamental. Estas son las tareas que dirigirán los
siguientes pasos de nuestra discusión.

LA PERSONALIDAD COMO VOCACIÓN

La conocida lección de Max Weber La ciencia como vo-
cación ofrece la mayor parte de lo que necesitamos para re-
solver el primero de esos problemas. Dirigiéndose a una au-
diencia formada por estudiantes universitarios alemanes en
su elección de carrera en 1919, Weber habla del conoci-
miento como vocación (Berut) en ambos sentidos de la pa-
labra: como una ocupación y como una “llamada” o un foco
de compromiso moral. A diferencia de otras exposiciones
sobre las “metas de la universidad” y el “futuro de las hu-
manidades”, la lección de Weber no es un ejercicio apologé-
tico. Es más bien un argumento intelectualmente no com-
prometido sobre el hecho de que no puede haber una justifi-
cación general o una racionalidad superior para las varias
profesiones del conocimiento y que, como consecuencia, los
académicos deben adquirir una modestia moral configurada
por los límites intelectuales impuestos por sus disciplinas.
Weber (1989: 3-8) comienza dibujando un severo cuadro
de la estructura de la carrera académica. Dice que está domi-
nada bien por el carisma profesional y el patronang (Alema-
nia), bien por el control burocrático y las fuerzas del merca-
do (América). En ambos casos el éxito de la carrera está
fuertemente ligado a fuerzas irracionales y es sorprendente-
 Personalidad como vocación
223

mente dependlente de la buena suerte, especialmente en las

areas del reclutarniento y el nombramiento: a ningún profe-
sor universztario le gusta que se le recuerden discusiones so-
bre nombramientos, para ellos casi nunca son agradables.
“ Pero/ese] segundo tema de Weber, su discusión de la
vocaC1on interior para la clenc1a”, el que ilumina lo que
nos interesa aqu1. Esa dlscu31ón está contextualizada no sólo
por el retrato weberiano de la estructura de la carrera acadé-
mica, sino también por su ataque al ideal romántico de auto-
formación cuyos ídolos son la “personalidad” y la “expe-
riencia personal” (Erleben). Weber observa que uno se tor-
tura a sí mismo esforzándose por la “experiencia” porque
eso pertenece al estilo de la vida de una “personalidad”; y
si ese esfuerzo no tiene éxito, uno puede al menos pretender
ese regalo de la gracia (ibid: 11). Esos intentos de descubrir
la personalidad y el “significado” a través de la auténtica e
incalculable experiencia de la vida misma son, sin embargo,
futiles, dada la expansión histórica de la “ciencia” (esa pala-
bra traduce el alemán Wissenschaft o conocimiento organi-
zado, bajo el que Weber incluye las ciencias humanas ——
como la historia, la estética y la sociología , y las ciencias
naturales). Las ciencias modernas no están basadas en la
personalidad y en la experiencia, sino en métodos, técnicas
y prácticas. Es más, su despliegue ha colocado grandes áre-
as de la vida bajo la esfera de lo calculable, sometiéndolas a
los objetivos puramente técnicos del progreso. Es en ese
contexto en el que Weber introduce la cuestion de hasta que
punto la ciencia misma constituye una vocaC1ón.

¿Tiene el “progreso” como tal un significado reco-

nocible que vaya más allá de objetivos tecnicos, de
tirse
modo que la devoción al mismo pueda conver
la
en una vocación significativa?. Sin embargo,
la vocac ión para la cienci a —est o es, el
cuestión de
una vo-
problema del significado de la ciencza como
ella— es
cación para la persona que se dedica/a
es la voca-
otra cuestión distinta. En concreto, ¿que
totalidad de la
ción de la ciencia en el interior de la
valor ?. (ibid : 14).
vida humana y cuál es su
 224 lan Hunter

La respuesta de Weber tiene múltiples facetas. Comien-

za argumentando que la ciencia como tal no tiene una voca-
ción en términos de la que podría justificarse, al menos en el
sentido de una importancia o un valor supremo que radique
más allá de su existencia institucional. Todas las ciencias
presuponen la validez de las reglas de la lógica y del méto-
a'o que usan. Y eso no es problemático en tanto que la ver-
dad misma es comprendida en términos técnicos como el re-
sultado de una práctica de conocimiento metódicamente or-
ganizada. Pero las mismas ciencias también presuponen que
lo que conocen es puro conocimiento que tiene su valor más
allá de sus finalidades técnicas: es decir, que es valioso por
sí mismo, para el refinamiento de la existencia, para salvar
vidas, para que la sociedad democrática funcione, etc.. Se-
gún Weber, ninguna de ambas presuposiciones constituye
una justificación de la ciencia. Y eso por dos razones.
En primer lugar porque tales presuposiciones, junto a
los métodos y las técnicas específicas, constituyen las con-
diciones de existencia de las ciencias particulares. Por tanto
tales presuposiciones son aceptadas sin posterior justifica-
ción como condición de la entrada en la ciencia. En tanto
que permiten el acceso a regímenes de racionalidad, no es-
tán en sí mismas abiertas a una evaluación racional de más
alto nivel. En ese sentido, la ciencia médica presupone el
valor de preservar la vida a pesar de que eso implica degra-
dación y terrible sufrimiento para las vidas que son preser-
vadas. El derecho puede decirnos qué juicios son accesibles
dado el conjunto de normas, precedentes, estatutos y proce-
dimientos que constituyen el sistema legal; pero no puede
someter el conjunto mismo a un juicio meta-legal. Algo si-
milar ocurre con las ciencias estéticas y culturales: presu-
men el valor de la autoformación estética asociada a una
técnica particular de análisis cultural pero —como pode-
mos ver hoy- ese valor carece de autoevidencia más allá
de la práctica que lo soporta. ‘
La segunda razón es que tales presuposiciones y valora-
ciones caen fuera de las esferas de razonamiento organizado
que contribuyen a hacer posible, no están abiertas a juicio
“científico”. Tal juicio no tiene sentido por una cuestión de
 Personalidad como vocación
225

PrínCÍPÍO dice Weber (ibid: 22). porque los diferentes siste-

mas de valor del mundo permanecen en conflicto
unos con
otros. Utilizando una metáfora religiosa, Weber dibuja
una
analogía entre los compromisos morales inconmensurables
de las ciencias particulares y la adoración mutuamente ex-
cluyente a diferentes dioses: el destino y no la ciencia
pre-
valece sobre esos dioses y sus luchas. Un sólo puede com-
prender que’ es lo divino para un sistema u otro, en un siste-
ma u otro (ibid: 23). Y es esta inaccesibilidad para el
conocimiento de los valores del conocimiento —dada su
existencia en un dominio no-racional de compromiso y ra-
zón práctica- la que establece los límites morales e intelec-
tuales de la vocación del académico. El tema ha alcanzado
sus límites en lo que concierne a la discusión en una sala de
clase, pero el gran problema de la vida está desde luego
muy lejos de haber sido resuelto. Este problema se desarro-
lla en un área en la que tienen la palabra otros poderes
aparte de las universidades. (ibid). Volveremos después a la
visión un tanto maniquea de esos poderes que tiene Weber.
Sin embargo, mientras argumenta que la “ciencra” mis-
ma no tiene vocación o justificación general, Weber argu-
menta también que las ciencias particulares pueden aun
constituir vocaciones —es decir, ocupacionescapaces de
focalizar un compromiso moral para los ind1v1duos que
las practican. Para que esto ocurra, sm embargo, el indivi-
duo debe abandonar tanto la búsqueda de una auténtica
“experiencia personal” como las justificac1ones generales
para la ciencia, y aceptar la personalidad hecha_acceS1g e
por la moral y la tecnología de una dlsmplina particular. Oe-
ñort‘tas v caballeros! . Sólo posee personalidad en el ambito
de la ciencia la persona que sirve solamente a las nelcesi-
dades de su objeto de estudio, y esto eS verdad "0 S0 0 e"
' ' ' ’ : ll . , ,,
la Cgecilgiflénïéduna )vez que esta fundamental reorientamlon
moral e intelectual ha sido concluida, es posrble para os
saberes metódicos o ciencias aparecer como vocac10n_es eln
los dos sentidos de la palabra. Sólo entonces pueder;1 lnÏIU -
car el ethos necesario para el reconommiento de ec os
“inconvenientes”. Pueden también transm1t1r el conocz
 224 lan Hunter

La respuesta de Weber tiene múltiples facetas. Comien-

za argumentando que la ciencia como tal no tiene una voca-
ción en términos de la que podría justificarse, al menos en el
sentido de una importancia o un valor supremo que radique
más allá de su existencia institucional. Todas las ciencias
presuponen la validez de las reglas de la lógica y del méto-
do que usan. Y eso no es problemático en tanto que la ver-
dad misma es comprendida en términos técnicos como el re-
sultado de una práctica de conocimiento metódicarnente or-
ganizada. Pero las mismas ciencias también presuponen que
lo que conocen es puro conocimiento que tiene su valor más
allá de sus finalidades técnicas: es decir, que es valioso por
sí mismo, para el refinamiento de la existencia, para salvar
vidas, para que la sociedad democrática funcione, etc.. Se-
gún Weber, ninguna de ambas presuposiciones constituye
una justificación de la ciencia. Y eso por dos razones.
En primer lugar porque tales presuposiciones, junto a
los métodos y las técnicas específicas, constituyen las con-
diciones de existencia de las ciencias particulares. Por tanto
tales presuposiciones son aceptadas sin posterior justifica-
ción como condición de la entrada en la ciencia. En tanto
que permiten el acceso a regímenes de racionalidad, no es-
tán en sí mismas abiertas a una evaluación racional de más
alto nivel. En ese sentido, la ciencia médica presupone el
valor de preservar la vida a pesar de que eso implica degra-
dación y terrible sufrimiento para las vidas que son preser-
vadas. El derecho puede decirnos qué juicios son accesibles
dado el conjunto de normas, precedentes, estatutos y proce-
dimientos que constituyen el sistema legal; pero no puede
someter el conjunto mismo a un juicio meta-legal. Algo si-
milar ocurre con las ciencias estéticas y culturales: presu-
men el valor de la autoformación estética asociada a una
técnica particular de análisis cultural pero —como pode-
mos ver hoy— ese valor carece de autoevidencia más allá
de la práctica que lo soporta. \
La segunda razón es que tales presuposiciones y valora-
ciones caen fuera de las esferas de razonamiento organizadc
que contribuyen a hacer posible, no están abiertas a juicic
“científico”. Tal juicio no tiene sentido por una cuestión de
14. WEBER, M. La ciudad.
15. SUTHERLAND, E.H.
Ladrones profesionales
RENDUELES OLMEDO, G.
El manuscrito encontrado en
Ciempozuelos.
17. POLANYI, K. La gran
transformación. Critica del
liberalismo económico.
18. FOUCAULT, M. La vida de
los hombres infames. Ensayos
sobre desviación y
dominación.
19. GRIGNON, C. y J-C.
PASSERON. Lo culto y lo
popular.
20. VARELA, J. y F.
ALVAREZ-URIA.
Arqueología de la escuela.
21. FOUCAULT, M. Genealogía
del racismo.
22. SEVILLA GUZMAN, E./M.
GONZALEZ DE MOLINA.
Ecología, campesinado e
historia.
23. BROHM, J.-M., PIERRE
BOURDIEU y otros autores.
Materiales de sociología del
deporte.
24. ELIAS, N. Conocimiento y
poder.
25. FOUCAULT, M.
Hermenéutica del sujeto.
 Los trabajos aquí selecciona-
dos intentan suspender la e-
videncia de los modos habi-
tuales de pensar y de
describir las prácticas educa-
tivas. Se trata de una moda-
lidad crítica que no es tanto
"idealista" como práctica: u-
na crítica que no está funda-
da en ninguna verdad y en
ninguna promesa, sino en la
misma contingencia práctica,
provisional y local de su e-
jercicio. Pero, ¿que es la crí-
tica sino el cuestionamiento
permanente de las formas de
experiencia que nos consti-
tuyen? Los ensayos que aquí
se proponen no entienden la
crítica, al modo dialéctico,
como una mera transición a
una forma de conciencia
más verdadera, ‘más segura,
mejor fundada. La crítica no
.es un momento mediador
hacia una alternativa más ra-
cional. Es, por el contrario,
¡un ejercicio permanente de
contestación de las eviden-
cias, una interrogación in-
terminable, una forma
nunca garantizada de V'ivir y
de pensar, sin conformarse,
ISBN: 84-7731-205-5

en las inseguridades del pre-

sente.

LAS EDICISN ES DE