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JORGELARROSA rEd.J
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JORGELARROSA rEd.J

COLECCION

Genealogía del poder:

l.

FOUCAULT, M. Microfísica del poder.

2.

BENTHAM, J. El panóptico.

3.

VARELA, J. y F. ALVAREZ-URIA. El Cura

Galeote.

4.

QUERRIEN, A. Trabajos

elementales sobre la escuela primaria.

5.

CASTEL, R. El orden

psiquiátrico.

6.

FOUCAULT, M. y otros

autores. Espacios de poder.

7.

GAUDEMAR, J.-P de. La

movilización general.

8.

DURKHEIM, E. Historia de

la educación y de las doctrinas pedagógicas.

9.

VARELA, J. Modos de educación en la España de la Crmtrarreforma.

10.

FOUCAULT, M. Saber y

verdad.

11.

EINSTEIN, A. La lucha

contra la guerra.

12.

PANOFSKY, E. Arquitectura gótica y pensamiento escolástico.

13.

MILLS, C. w., FOUCAULT,

M. y otros. Materiales de sociología crítica.

ESCUELA, PODER

,

Y SUBJETIVACION

JORGE LARROSA (ed.)

ESCUELA, PODER Y SUBJETIVACIÓN

Textos de Mario Díaz, James Donald, Ian Hunter, Jorge Larrosa, Julia Varela, Valerie Walkerdine.

Traducción:

Noemí Sobregués y Jorge Larrosa.

LAS EDICIONES DE

iAP~

"Genealogía del poder" Colección dirigida por Julia Varela y Fernando Alvarez-Uría

Diseño gráfico de la portada:

Roberto Turégano Portada:

Jean Arp: Collage negro sobre papel. 20'6 x 12'8 cm

© Jorge Larrosa (ed.) © Ediciones de La Piqueta © De la presente edición: Ediciones Endymion el Cruz verde, 22

28004 Madrid

ISBN: 84-7731-205-2 Depósito Legal: M-31323-1995 Impreso en: Gráficas Pinares

el Buen Gobernador, 24

28027 Madrid

Jorge Larrosa

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

11

James Donald

FAROS DEL FlITURO: ENSEÑANZA, SUJECIÓN

Y

SUBJETIVACIÓN

Introducción

21

Bio-política y estrategias educativas

28

El pago vinculante

34

Población, raza y Estado

35

El Estado como educador

40

Mecanismos de poder

.43

La ciencia de la pedagogía

51

Exámenes, inspecciones y archivos

.53

Subjetividad y gestión del conocimiento

60

Conclusión

67

Vaierie Walkerdine

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL NIÑO. LA INSERCIÓN DE

PIAGET EN LA EDUCACIÓN TEMPRANA Introducción

79

La pedagogía centrada en el niño en funcionamiento

82

Ciencia, psicología y posibilidad de una pedagogía científica La psicología científica y el estudio y educación

93

de

los niños

0 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••

102

6

Índice

El surgimiento de la epistemología genética de Piaget

112

Experimentos científicos en pedagogía

117

Los logros del presente

135

Práctica en el aula y adquisición de conceptos

141

Conclusión. ¿Cambiando el presente?

148

Julia Varela

CATEGORÍAS ESPACIO-TEMPORALES Y SO- CIALIZACIÓN ESCOLAR. DEL INDIVIDUALIS- MO AL NARCISISMO

 

Introducción

155

Del tiempo mágico de las edades de la vida al tiempo disciplinario: la formación del individuo moderno

160

a) La producción social del individuo

167

b) El disciplinamiento de los saberes

168

Una etapa de transición. Las pedagogías correctivas

la búsqueda del niño natural El auge de las pedagogías psicológicas. Del

y

169

psicopoder

al horno clausus

179

lao Huoter

LA POSIBILIDAD COMO VOCACIÓN. LA RACIO- NALIDAD POLÍTICA DE LAS HUMANIDADES Introducción

193

La educación liberal

201

Historia

207

Ethos

210

Política

216

La personalidad como vocación

222

El gobierno de las humanidades La gubernamentalización de la educación liberal

236

y

la liberalización del gobierno

243

La porosidad de la concha universitaria

245

La contingencia

del gobierno

247

El carácter estratégico de la actividad

ético-política

250

Conclusiones

252

Índice

7

Jorge Larrosa

TECNOLOGÍAS DEL YO Y EDUCACIÓN. NOTAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN Y LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA EXPERIENCIA DE sí. Introducción

259

La contingencia de la experiencia de sí

264

La transmisión y la adquisición de la experiencia de sí. Tres ejemplos

273

Gobierno, autogobierno y subjetivación

283

Genealogía y pragmática de la experiencia de sí

288

La experiencia de sí y los

dispositivos pedagógicos

291

La

estructura básica de la

reflexión. Ver-se

293

Máquinas ópticas

296

La estructura del lenguaje. Expresar-se

300

Procedimientos discursivos

303

La estructura de la memoria. Narrar-se

306

Políticas de la autonarración

310

La estructura de la moral. Juzgar-se

314

Aparatos jurídicos

317

La estructura del poder. Dominar-se

321

La estructura de la subjetivación. Fabricación

y

captura del

doble

,

323

Más allá de las evidencias

327

Mario Díaz

 

APROXIMACIONES AL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIÓN. Introducción

333

De la noción de Campo a la noción de

Campo Intelectual de la

Educación

334

Los intelectuales del Campo Intelectual

 

de

la Educación (CIE)

341

El Campo Intelectual de la Educación

y

el Campo Pedagógico

350

El Campo Intelectual de la Educación y el

Campo de

Recontextualización

358

PRESENTACIÓN

Presentamos aquí una selección de ensayos sobre edu- cación. Los temas sobre los que versan son muy variados:

la· educación de la primera infancia, las humanidades uni-

versitarias, la educación de adultos, la psicologización de la

pedagogía, el discurso pedagógico, etc

tono intelectual que los unifica y que se deriva de la utili- zación, más o menos sistemática, de algunos elementos de

la obra de Foucault. Por otra parte, todos los trabajos aquí reunidos se centran en el análisis de formas concretas de la pedagogía. A los autores que participan se les pidió su tex- to con la única condición de que no se limitase a exponer la obra de Foucault o a glosar alguno de sus elementos más fácilmente conectables con el campo educa"tivo. Deberían ser trabajos "de tema", resultado de investigaciones parti- culares sobre algún tópico educativo de interés, siempre que la presencia, en el transfondo, de algún elemento de inspiración foucaultiana fuese relativamente explícita.

Pero hay un cierto

Tres de esos trabajos, el de Julia Varela, el de Valerie Walkerdine, y el de James Donald incluyen una elaboración histórica sistemática de su objeto de estudio. Pero siempre, muy al modo genealógico, buscando detectar las condicio- nes históricas de posibilidad de algún aspecto del presente. Se trata de una historia que está orientada por la interroga- ción sobre nosotros mismos, sobre lo que hoyes dominan- te, sobre lo que somos, y siempre con el propósito de disol- ver o relativizar alguna de las evidencias o de las familiari- dades que habitamos y que nos habitan. La "pedagogía

12

Jorge Larrosa

centrada en el niño" en el texto de Valerie, el "narcisismo terapéutico del nuevo individualismo" en el de Julia, y la "moralización de la educación de masas" en el de James. El texto de Ian Hunter también incorpora elementos históri-

cos, pero su campo es más nítidamente sociológico. Ian tra-

ta de descomponer el "juego oposicional" entre las humani-

dades y las enseñanzas universitarias orientadas vocacional

o técnicamente, socavando las fronteras ideológicas y mo-

rales en las que ese juego está convencionalmente plantea- do. Mi propio texto, quizá el más teórico de todos, implica un uso metodológico de Foucault como punto de partida para la elaboración de un modelo para el análisis de las prácticas pedagógicas de subjetivación. El artÍCulo de Ma- rio Díaz, muy influido también por la obra de Basil Berns- tein (cuya conexión con Foucault, vía Durkheim, está toda- vía por éxplorar), afina una serie de herramientas teóricas para la comprensión y el análisis del "orden del discurso" pedagógico. No se trata ya, por tanto, de divulgaciones o exposiciones de la obra de Foucault, de hipótesis sobre su aplicación posible al campo de la educación, sino de traba- jos que se dan su propio objeto de estudio y que prueban en la práctica los límites y las posibilidades de algunas estrate- gias más o menos foucaultianas de análisis.

Además, e independientemente de la incorporación de categorías y estrategias de análisis foucaultianas en el tema propio de cada texto, todos estos trabajos están atravesados también por un cierto estilo crítico común. En primer lugar, y en relación a las estrategias de análisis, todos ellos tratan de los efectos del poder en la vida, en el cuerpo y en la sub- jetividad misma de los individuos, más que analizar confi- guraciones sociales o políticas generales; todos ellos anali- zan instrumentos de dominación que no son tanto "ideoló- gicos" o "represivos" sino que están inscritos en la forma misma de los saberes y de las prácticas sociales, incluso de las pretendidamente liberales o liberacionistas; todos ellos, por último, se mueven a un nivel específico de análisis, sin intentar subordinarlo a una lógica glQbal que ofrecería la explicación última del funcionamiento -de los dispositivos

Presentación

13

p~r~iculares. En segundo lugar, y respecto al modo de la cnuca, de lo que se trata es de conseguir un efecto de ex- trañeza, de desfamiliarización. Se trata, simplemente, de suspender ~a evidencia de nuestras categorías y de muestros mo~o~ habItuales de pensar y de describir las prácticas pe- dagoglcas, por el mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexiones. Por último, y respecto a la finalidad de la crítica, todos los trabajos aquí recogidos incluyen una forma de crítica que no es tanto "idealista" como práctica: una crítica que no está fundada en ninguna verdad sobre nuestra naturaleza, en ningún dog- ma sobre nuestra razón, en ninguna ley sobre nuestro uni- verso, en ninguna promesa sobre nuestro destino, sino en la misma contingencia práctica, provisional y local de su ejer- cicio concreto; una crítica, por tanto, que no se piensa defi- nitiva, ni siquiera garantizada, y que sólo tiene sentido en tanto que está constantemente reexaminada y radicalmente retomada.

La pedagogía crítica se ha ocupado habitualmente del qué de la transmisión, de cómo los aparatos pedagógicos transmiten contenidos que vehiculan relaciones de clase,

sesgos de género, ideologías conservadoras, prejuicios et-

nocentristas, valores inadecuados, etc

vista la crítica es un trabajo fundamentalmente moral, un trabajo que implica, además, una cierta confianza en la po- sibilidad de transformar "eso" que, según parece, transmi- ten las fomlas dominantes de educación. Se trata, simple- mente, de pedagogizar la "buena doctrina". Quizá se ha prestado menos atención al cómo de la pedagogia, es decir, al análisis de la estructura y el funcionamiento de los dis- positivos pedagógicos mismos. Cuando esto se ha hecho, se ha mantenido una oposición, quizá demasiado convencio- nal, entre, por un lado, una pedagogía tradicional, autorita-

Desde ese punto de

ria, bancaria, etc., y, por otro lado, una pedagogía progre- sista, emancipadora o crítica. Y se ha mantenido también la presuposición, enormemente arraigada, de que basta con cambiar la pedagogía para que la "humanidad esencial" o la "humanidad fmalmente emancipada" se realice, al menos

14

Jorge Larrosa

como posibilidad inscrita en las conciencias liberadas de los individuos.

Con estos ingredientes, el juego radical en educación es un juego quizá excesivamente fácil. Las fronteras entre los contendientes están muy bien marcadas. Los colores de las banderas, asignados. Las reglas de juego en cada uno de los lados son bastante nítidas e igualmente convencionales. El uso de ciertas palabras emblemáticas y la apelación a cier- tos autores clave permiten situarse, sin demasiados proble- mas, en el lado "progresista" y "crítico" de la barricada. Ju- gar al progreso, a la innovación, a la transformación de la educación "en un sentido progresista" no es otra cosa, a ve- ces, que una apuesta en un terreno de juego previamente acotado y marcado por convenciones bastante rígidas.

Pero la obra de Foucault enseña a confundir el juego, a mezclar los terrenos, a hacer borrosos los colores. El poder viene de abajo, es positivo, compone fuerzas. El lenguaje, ya familiar, de la represión, la mistifi~ación o la alienación quizá no sea el que permite formular las mejores hipótesis de trabajo. El juego de la liberación puede ser un juego pre- viamente marcado. La buena conciencia progresista quizá ignore sus servidumbres.

Son este tipo de afirmaciones, difícilmente ubicables en el terreno marcado del juego radical, las que han llevado a algunos a desautorizar el pensamiento foucaultiano por el recurso de insistir en su irrelevancia práctica o, incluso, de denunciar su efecto corrosivo, disolvente o desmovilizador sobre los movimientos pedagógicos progresistas, sus dis- cursos y sus prácticas. Es por eso por lo que la apelación a FoucauIt ya no garantiza que se está en el "buen bando" en el juego radical y comienza a estar penalizada tanto intelec- tual como políticamente. Parece que el rechazo de los rela- tos universalistas. de las certidumbres antropológicas, de las verdades seguras, de los fundamentos racionales, o de las esperanzas fundadas, sea abandono o ligereza. Parece que el escepticismo que hace la interrogación interminable

Presentación

15

sea peligroso. En los trabajos que aquí se presentan no hay ideales utópicos, fundamentos garantizados, esperanzas ra- cionales, o prescripciones normativas. Pero, ¿qué es la crí- tica sino el cuestionamiento permanente de las formas de experiencia que nos constituyen? Los ejercicios de pensa- miento y escritura que aquí se proponen no entienden la crítica, al modo dialéctico, como una mera transición a una forma de conciencia más verdadera, más segura, mejor fun- dada. La crítica no es un pretexto, un momento mediador. Es, por el contrario, un ejercicio permanente de contestar las evidencias y de vivir y pensar en las inseguridades del presente.

PROCEDENCIA DE LOS TEXTOS

DÍAZ, M. El campo intelectual de la Educación en Colom- bia. Call. Centro editorial de la Universidad del Valle, 1993.

DONALD, J. "Beacons of the FlIture: schooling sllbjection and sllbjectification" en BEECHEY, V. y DONALD, J. (eds.) Subjectivity and social relations. Milton Keynes. Open University Press 1985.

HUNTER, 1. "Personality as a vocation: Tite political ra- tionality of the hllmanities" en Economy and Society, 19, 4, 1990.

LARROSA, J. Tecnologías do ElI e Edllca(ao en TADEU DA SILVA, T. (Ed.) O Sujeito da Educa~ao. Estudos Foucaultianos. Petrópolis. Vozes 1994.

VARELA, J. "Categorías espacio-temporales y socializa- ción escolar: del individualismo al narcisismo" en Revista de Educación, 298. 1992.

WALKERDINE, V. "Developmental psycltology and the child-centered pedagogy: the insertion of Piaget into earl)'

education" , en HENRIQUES, J. et. al. Changing the Sub- ject. Psychology, social regulation and subjetivity. Lon-

don. Methuen 1984.

Agradecemos a los editores el permiso para publicar los textos.

FAROS DEL FUTURO: ENSEÑANZA, SUJECIÓN Y SUBJETIVACIÓN

JAMES DONALD

INTRODUCCIÓN

En El Tratado Naval de Arthur Conan Doyle, publicado por vez primera en 1893 en la revista Strand, Sherlock Hol- mes y el Dr. Watson están en un tren de regreso a Londres, tras resolver un caso en su condado.

estaba sumido en un profundo sueño y ape-

nas abrió la boca hasta que pasamos Clapham Junction. -Es realmente divertido entrar en Londres por cual- quiera de estas líneas elevadas que te permiten echar un vistazo a casas como ésas. Pensé que estaba bromeando, ya que la vista era bas- tante sórdida, pero pronto se explicó. -Mira aquellas enormes masas aisladas de edifi- cios que surgen por encima de las pizarras, como is- las de ladrillo en un mar de color plomizo. -Las escuelas comunales. -¡Almenaras, muchacho! ¡Faros del futuro! Cápsulas con cientos de pequeñas semillas en cada una de ellas, de cuyo interior brotará la mejor y más sabia Inglate- rra del futuro. ¿Supongo que ese Phelps no bebe? ¿Qué eran esas escuelas comunales que tanto capturaron la imaginación del tan a menudo cínico detective? Hacía sólo u; par de décadas, en 1870, que el Acta de Educación Básica presentada por W. E. Forster durante la primera ad- minis.tración liberal de Gladstone, las había fundado. Su ob- jetivo explícito era ampliar la educación para niños de clase obrera, "tapando los huecos" de la escolarización que ya ofrecían ciertas comunidades religiosas. Las administraban juntas escolares elegidas localmente, las cuales por primera

Holmes

22

James Donald

vez tenían poder para recaudar un tanto por ciento en con- cepto de educación. La asistencia no se hizo obligatoria has- ta 1880. Tampoco fueron las escuelas gratuitas; hasta 1891 las juntas no dieron la opción de suprimir el "penique esco- lar". En resumen, las escuelas comunales introdujeron en Inglaterra educación básica obligatoria, estatal y universal. Sin embargo, para Holmes parecen representar algo más significativo. Atendamos a su imaginería. Las escuelas son algo más que simples "masas de edificios". Son "islas de ladrillo", puntos destacados reconocibles y tranquiliza- dores que contrastan fuertemente en enclaves potencial- mente peligrosos en tanto surgen del "mar color plomizo" del Londres obrero. Su "abrir claros" en esas zonas aparen- temente impenetrables, no es solamente algo que tenga un sentido físico. Como "almenaras", llevan iluminación mo- ral a la oscuridad del proletariado. Como "faros del futuro", son mecanismos de progreso. Como "cápsulas con cientos de semillas en cada una de ellas", son catalizadores de una evolución política y ética hacia la "mejor y más sabia In- glaterra del futuro".

~ Lo que me intriga es que estas imágenes utópicas se

presentasen a Conan Doyle en 1893 como simple sentido común. ¿Qué había estado sucediendo en los debates sobre educación y en la provisión de enseñanza en las décadas previas que hizo posible la aparición de tal imaginería, apa- rentemente obvia e incuestionable, en esta obra de ficción ampliamente leída'? Planteo esta cuestión de este modo en cierta forma indi- recto para subrayar que mis intereses aquí son más metodo- lógicos y teóricos que históricos. No estoy intentando res- ponder sólo a la ilusoriamente inocente pregunta: ¿qué pasó? Más bien, una de mis premisas es que la historia no es una serie de hechos o datos coherentes y acordados a partir de los cuales los científicos sociales pueden medir sus mo- delos interpretativos. Las historias se escriben siempre des- de perspectivas teóricas concretas, empleando conceptos y metodologías distintos que iluminan algunos rasgos narrati- vos y oscurecen otros. Mi objetivo aquí es considerar cómo, o hasta qué punto, conceptos como "ideología", "discurso",

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"l?ode~" y "subjetividad" podrían ayudarnos a escribir una hlstona de l~ ense~anza popular en la Inglaterra del siglo XIX. Y, al mIsmo tiempo, dar sentido a la presencia masiva de educación en nuestra cultura contemporánea. Concreta- mente, quiero ver cuán esclarecedor resulta analizar esta historia empleando ciertas ideas derivadas de la obra de Mi- chel Foucault. Esto no significa que esté dispuesto a aceptar todas ellas acríticamente. En efecto, en el debate implícito entre Foucault y Althusser' me parece oportuno apoyar algo como la concepción de interpelación de Althusser y también su insistencia básicamente gramsciana sobre la inscripción de las relaciones de clase en los aparatos de Estado. Estos conceptos ya se han asumido eficazmente en análisis socio- lógicos de la educación. Sin embargo, en algunas ocasiones, una apropiación parcial del ensayo de Althusser Aparatos ideológicos del Estado, centrada sólo en una simplificación del argumento sobre la reproducción, ha conducido también a una concepción de la educación como rueda dentada en el interior de un modelo más bien funcionalista del Estado y la sociedad. El análisis crítico del método de Foucault me pa- rece potencialmente útil en tanto que se opone a esta ten- dencia y en tanto que atiende a la ponnenorizada textura de la actividad y el cambio educativos. Intentaré demostrarlo

centrándome en· tres

En primer lugar, podríamos estudiar las ideologías edu- cativas como enunciados concretos en los que, en torno al término "educación". se articulan series rivales de creencias. percepciones. proposiciones. valores. agravios y aspiracio- nes. Afirmaría que. durante el siglo XIX. la "educación" asu- mió esta existencia ideológica en la esfera del debate políti- co. Como ejemplo. considérese el alcance total y la diversi- dad de los programas educativos. desde el "sistema Madras" del anglicano Dr. Bell para el adoctrinamiento eficiente de creencias religiosas y patrióticas entre los pobres durante las primeras décadas de este siglo. a la enseñanza utópica impar-

temas que se solapan.

24

James Donald

tida por el socialista Roben Owen en su comunidad experi- mental de New Lanark; desde las tentativas de creación de una sociedad racional y secular por parte de autodidactas carlistas como William Lovett, a la elitista gestión social de defensores de la escuela pública como el Dr. Amold; desde el forzado reconocimiento del antirreformista Robert Lowe de que la ampliación del sufragio en la década de 1860 supo- nía que "será absolutamente necesario imponer a nuestros fu- turos maestros el aprendizaje de sus letras", a la visión meri- tocrática del fabiano Sidney Webb, con la llegada del siglo XX, al respecto de una escala educativa que permitiese a los niños inteligentes escapar de la clase obrera. Esta profusión de discusiones educativas estaba sin duda relacionada con la ampliación de la educación popular, en un principio a través de iniciativas locales religiosas o filantró- picas y a veces, como en las escuelas comunales, a través de la provisión estatal. Esto, por su parte, se enlazó con algunos otros cambios en la división del trabajo y de los procesos la- borales (especialmente aquellos que excluían a los niños de la fuerza de trabajo), en legislación familiar y provisión de asistencia, en políticas de vivienda y desarrollo urbano, y de- más. Sin embargo, de ningún modo resulta evidente cómo se relacionó todo ello. Atendiendo a los demás cambios, las dis- tintas propuestas educativas pueden considerarse síntomas de las nuevás estrategias de regulación social. Pero deberíamos tener la precaución de tratarlas como lo que son, esto es, en menor medida descripciones de instituciones existentes que enunciados prescriptivos acerca de por qué la escolalización debería extenderse y cómo debería organizarse. Lo que estamos tratando, en resumen, es un ejemplo de luchas políticas en el interior y sobre el lenguaje, tal como son analizadas por Volosinov y Gramsci. y sintetizadas por HalF. Empleando la diferenciación de Volosinov, estas ide- ologías educativas decimonónicas no reflejaban la realidad existente. Refractaban dicha realidad a través de toda una serie de perspectivas, valores y estrategias en conflicto. O.

, media studies". En: BEECHEY,V. el al. Op. cil.,

HALL, S. "The rediscovery of 'ideology': Return of !he repressed in

pp. 42-45.

Faros de/futuro

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avanzando un paso más en la lógica del "efecto realidad'" constituían intentos de imponer significados concretos a l~ realidad definiendo los objetivos, las prácticas y la natura- leza de la educación. Así, el mismo término "educación" se convirtió en un foro de lucha y contestación. Desde este punto de vista, es posible estudiar las cone- xiones sistemáticas entre los términos, categorías y propo- siciones en las ideologías; extrapolar el cambiante terreno discursivo definido por su diálogo; y asimismo trazar la fluctuante batalla de las ideas filantrópicas, políticas y pro- fesionales en cuyo interior la escuela nace como forma mo- derna reconocible. Lo que hace posible construir este campo retrospectiva- mente es el uso habitual del término "educación" para deno-

tar un proceso institucional capaz de producir resultados so- ciales y políticos concretos. Los distintos participantes en el diálogo diferían radicalmente en lo que dichos logros podrí- an o deberían ser. y, por supuesto, la enseñanza no consiguió en realidad ninguno de ellos; no hubiera podido. En efecto, para subrayar este simple pero importante punto, el fracaso de la educación en su intento por ser funcional para cualquier estrategia no explica solamente la ascensión y caída de las ideologías educativas, sino que provoca también cambios en los programas políticos, nuevas estrategias para la organiza- ción de escuelas y aprendizaje, nuevas (o recicladas) visio- nes de lo que la educación podría utópicamente hacer. En este contexto, las ideologías educativas podrían asi- mismo definirse como grupos de conceptos, creencias y va- lores, organizados en ciertos códigos lingüísticos, y circu-

lando

concretos: informes gubernamentales, debates parlamenta- rios, periodismo, tratados sobre pedagogía e incluso n~v~las populares de detectives. Indudablem~nte, esto es una hml~a­ da definición de ideología, pero útIl en tanto que permIte una distinción entre esas id~ologías educativas y mi segun- do tema de investigación. Este es el despliegue de lo que Foucault llama ciencias humanas en las prácticas de la ense-

hi~tóricamente en el interior de campos discursivos

26

James Donald

ñanza; estoy pensando, por ejemplo, en las teorías del desa- rrollo infantil y en los cambios en las técnicas pedagógicas. Éstos precisamente están más constituidos por formas de conocimiento y de discurso que por ideologías educativas, pero son bastante más que representaciones. La distinción no es entre discurso y práctica, sino entre los discursos in- corporados a representaciones ideológicas y los incorpora- dos a estas ciencias y técnicas. Estos últimos son compo- nentes de las rutinas de la enseñanza de forma que no pue- den explicarse completamente en términos de ideología. Son comparables a otros regímenes de conocimiento estu- diados por Foucault. En Historia de la locura, por ejemplo, mostró cómo los principios evidentes de la organización de asilos se formalizaban en la disciplina de la psicología; en Vigilar y castiga¡; examinó cómo la nueva ciencia del casti- go determinó el diseño de las prisiones, las actividades de los agentes que trabajaban en ellas y el modo como se cate- gorizaba y trataba a los reclusos. Estas formas de conoci- miento no eran tanto representaciones de las prácticas insti- tucionales como su mismo motor. Foucault aftrma que "cuando se ejerce a través de estos sutiles meca"nismos, [el poder] no puede sino evolucionar, organizar y poner en circulación un conocimiento, o mejor aparatos de conocimiento, los cuales no son constructos ideológicos"·. Por lo tanto, me interesa la implicación de los aparatos de cOl/ocimiel/to el1 los sutiles mecanismo de la escolarización en tal/to que forma de regulación social. Pero una tal concepción de la regulación social, ¿da una respuesta suficiente a la pregunta que conlleva una concep- ción de la ideología más amplia que la que he estado emple- ando hasta aquí? Althusser planteó esta pregunta (aunque no sólo él, naturalmentc): ¿por qué los individuos toman posi- ciones concretas en un mundo social que siempre existe con anterioridad a ellos? Foucault afirma que este proceso de subjetivización se consigue a partir de sutiles mecanismos de poder en el interior de instituciones y aparatos de conoci-

FOUCAULT, M.(l980) PowerlKnowledge: SeleCled ;nlerv;ews and

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?liento. Este I?roceso no radica en la manipulación de las Ideas y creencIas que constituyen la conciencia y, por lo tan- to ~ada c;sta definición bastante polémica- el concepto de ld~ologla es redundante. Otros, siguiendo a Althusser, por ejemplo, rechazarían la definición de ideología de Fou- cault en términos de falsa conciencia. Afirmarían en cambio que cualquier explicación del proceso debe tener en cuenta mecanismos psíquicos (como la interpelación) tanto como culturales. Esto se sitúa en un área difícil y discutible: inclu- so plantear el problema en términos de "individuo" y "so- ciedad" supone utilizar categorías ampliamente criticadas a causa de que pre-vacían el argumento'. Por lo tanto, al seña- lar mi tercer tema de estudio, a estas alturas es probable- mente más claro decir que éste incluye lo que convencional- mente se ha formulado en estudios psicológicos y sociológi- cos como el papel de la escuela en l¡i socialización del niño. Aunque, más que hablar en términos de socialización, estaré perfilando teorías de la subjetividad que intentan (de ningún modo definitivamente) comprender las conexiones entre el psiquismo individual y los órdenes simbólicos de la cultura en la que se forma y opera. En términos taquigráficos, esta- ré atendiendo a la enseiianza en tanto proceso que produce ciertas formas de subjetividad. Por supuesto, estos tres temas -las ideologías educati- vas, las disciplinas y teorías que gobiernan la educación en tanto técnica de regulación social, y la educación como proceso productor de sujetos- no son los únicos que pue- den estudiarse en un análisis de la enseñanza en el siglo XIX. En efecto, una razón para enfatizarlos es que a menu- do parecen ser pasados por .alto en estudios que se centran 'cn la conexión entre la educación, cl Estado y la economía, o entre la educación y las vicisitudes del movimiento obre- ro. Aunque la razón principal de esta atención es que estas cuestiones parecen ser las más importantes de entre las que emergen del debate sobre la ideología inaugurado con la obra de hombres como A1thusser y Foucault.

, HENRIQUES, J. HOLLOWAY, W., URWIN, e., VENN. c. y WAL-

KERDlNE,V. (1984) Changing Ihe subjecl, Londres, Methuen.

28

James Donald

Lo que tomo de Foucault en mi explicación no es un análisis histórico ya configurado, sino una detenninada ma- nera de fonnular preguntas, un mapa conceptual con el cual trazar acontecimientos aparentemente triviales. Repito que lo que sigue no es una historia (ni mucho menos la historia) de la educación en la Inglaterra del siglo XIX. Es un inten- to de escribir historias de algunos temas educativos, cada una de ellas con su lógica y su ritmo de desarrollo propios. El primer tema aborda la formulación de estrategias y polí- ticas educativas en ténninos de una nueva concepción de la población en tanto objeto de intereses sociales y políticos, lo que Foucault llama "bio-política".

BIO-POLÍTICA y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Aparte de la disposición de escuelas-asilos para los ni- ños pobres, hasta la década de 1830 el Estado inglés no es- tuvo fonnalmente implicado en la escolarización de los ni- ños obreros. Los primeros esquemas que disponían esta edu- cación habían procedido en primer lugar de organizaciones religiosas, especialmente de la anglicana Sociedad Nacional del Dr. BeU y la anticonfonnista Sociedad Escolar Británica y Extranjera del Dr. Lancaster. En las dos primeras décadas del siglo introdujeron sus escuelas de enseñanza mutua, un método barato y supuestamente eficaz por el cual un solo maestro o maestra vigilaba y controlaba a toda una escuela de niños. A los niños menores les enseñaban los mayores, quienes eran responsables ante una élite de monitores, los cuales a su vez debían responder directamente al maestro. La enseñanza se limitaba a nociones básicas de lectura y es- critura, cálculo y moralidad. Los anticonfonnistas eran más contenidos en el adoctrinamiento religioso y alentaban la destreza en la escritura. Los anglicanos recelaban profunda- mente de la idea de que los niños obreros pudieran ser capa- ces de escribir. Como la evangélica Hannah More expuso, la meta era dirigir un rumbo entre "la Escila de la ignorancia brutal y el Caribdis de una educación letrada". Por muy atractivo que el sistema pudiera ser para los refonnadores

Faros del futuro

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sociales, el periodista radical William Cobbett denunció despectivamente la' sombría realidad como una forma im- puesta y constreñida de disciplina e instrucción, la cual era enemiga del aprendizaje. Sin embargo, cuando los temblores sociales causados por el Acta de Reforma de 1832 y el avance del cartismo como programa político coherente en la década de 1830 hi- cieron urgente la cuestión de cómo organizar a la pobla- ción, el Estado dio los primeros pasos para ayudar y con- trolar esas escuelas. En 1833 el Parlamento votó la conce- sión de fondos de unas 20.000 libras a pagar como donativo incondicional a las dos sociedades voluntarias. En 1839 se fundó el Comité del Consejo Privado sobre Educación con el Dr. James Phillips Kay (que más tarde se convertiría en Sir James Kay-Shuttleworth) en el cargo de primer secreta- rio. Su trabajo consistía en administrar las donaciones e in- troducir un sistema de inspección paralelo a las líneas im- puestas en la legislación de las fábricas del momento. Pero Kay-Shuttleworth tenía una visión más radical. Concibió la educación estatal como baluarte contra el caos social.

Confesamos que no podemos contemplar con indi- ferencia la enorme fuerza física que en estos mo- mentos está controlada por hombres tan ignorantes

y sin principios como los líderes cartistas

prende que el partido que se autodenomina conser- vador no guíe la vanguardia para incentivar entre las clases obreras la difusión de ese conocimiento que tiende por encima de cualquier otra cosa a promover la seguridad de la propiedad y el mantenimiento del

orden público

Nos sor-

Si ellos [la clase obrera] han de te-

ner conocimientos, seguramente corresponde a un gobierno inteligente y virtuoso hacer todo lo que esté en su mano para asegurarles conocimientos úti- les y para protegerlos de opiniones perniciosas".

, SIMON, B. (1960) Studies in the History o[ Education, Vol. 1: The Two

Nations and the Educational Structure, 1780-1980, Londres, Lawrence and

Wishart, p_ 338.

30

James Donald

Aunque en muchos sentidos se trata de algo bastante convencional, había nuevos elementos significativos en la estrategia de Kay-Shuttleworth. En primer lugar, si bien él mismo era un filántropo activo, es importante notar que Kay-Shuttleeworth insistió en la necesidad de una interven- ción estatal. Pese a que estas demandas se remontan a co- mienzos de siglo, el principio no se aceptó hasta la década de 1830, en parte debido a que la provisión de educaCión por parte del Estado se estaba convirtiendo progresivamen- te en una característica central de las demandas políticas de los cartistas y sus sucesores. En segundo lugar, Kay-Shut- tleworth insistió en ciertas reformas a las formas existentes de provisión educativa. Las formas coercitivas de control y adoctrinamiento ejercidas por las escuelas de enseñanza mutua estaban a punto de resultar ineficaces. Por lo tanto, su versión más sutil de la regulaCión incluiría cambios en lo que se enseñaba a los niños. En su informe La condición moral y física de las clases obreras empleadas en las fábri- cas de algodón de Manchester (1832), por ejemplo, conclu- ye que "la educación ofrecida al pobre debe ser sustancial". Si se podía atribuir cierto grado de desorden político a "gente sólo parcialmente instruida", era debido a que los pocos conocimientos que les habían obligado a memorizar en las escuelas de enseñanza mutua eran en efecto algo pe- ligroso. Kay-Shuttleworth, el racionalista benthamita, esta- ba de acuerdo con un educador socialista como Robert Owen en considerar contraproducente tal crudo adoctrina- miento. La educación debe incluir comprensión -aunque, por supuesto, se diferenCiaba de Owen en lo que debía con- formar dicha comprensión-o Kay-Shuttleworth quería que se introdujesen conocimientos seculares "elevados" en el programa académico: aquellas partes de las ciencias exac- tas relacionadas con los oficios, "las verdades descubiertas de la economía política" e "información política correcta" sobre la conexión entre capital y trabajo. El impulso por comprender requería asimismo nuevas forinas de pedago- gía que reemplazasen la docilidad impuesta por el sistema de enseñanza mutua.

Faros del futuro

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Subrayando tanto la exposición política como las pro- pue~tas educativas de las reformas de Kay-Shuttleworth, es posIble detectar una estrategia más fundamental, un modo d~ d~finir 10 qu~ v~no a llamarse la cuestión social que, por SI mIsma, constltula una nueva técnica para caracterizar y regular a la población. Kay-Shuttleworth era uno de los in- tegrantes de una nueva casta de intelectuales y administra- dores estatales que apuntaba al impacto del capitalismo in- dustrial en la sociedad inglesa. Muchos de entre ellos, como él mismo, eran médicos. Estaban incluso aquellos que no compartían un paradigma básicamente médico en el desarrollo de 10 que Lucy Bland y Frank Mort' llaman el "ambientalismo moral" que caracterizó esta primera fase de intervención social por parte del Estado (de 1839 a 1860 aproximadamente). Estos reformistas profesionales perci- bieron las densas concentraciones de clases bajas creadas por la industrialización y la urbanización como una poten- cial fuente de enfermedades contagiosas y también de co- rrupción moral y social. Para prevenirlo, los reformistas propusieron un programa para la higiene social, parcelando aquellos enclaves, obteniendo información detallada sobre la vida de sus habitantes, mejorando su asistencia y a la vez su moralidad. En resumen, su meta era civilizarlos y socia- lizarlos'. Esta estrategia ocasionó asimismo un determinado gé- nero de escritura victoriana: la narración, por parte de los exploradores sociales, de sus investigaciones en los barrios peligrosos y misteriosos. Del mismo modo que el Vida y trabajo de la gente de Londres (1897) de Charles Booth, más de sesenta años después, el propio informe de 1832 de Kay-Shuttleworth se presenta --emp,l,eand? la impres~onan­ te imagen de Bland y Mort- como un dla de pesadilla en el centro de la corrupción":

en

7 BLAND, L. Y MORT, F. (1984) "Look Out for the 'Good Time' Girl", Formations o[ Nation and People, Londres, Routledge and Kegan Paul,

p.132.

ROSE, N. (1979) "The psychological complex: mental measurement

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James Donald

Aquel cuyo deber es seguir los pasos de ese mensa- jero de la muerte [cólera], debe descender a las mo- radas de la miseria, debe frecuentar los callejones

y contemplar alar-

mado, en el lecho caliente de la pestilencia, enfer-

mos que se ulceran en secreto en el mismo corazón de la sociedad".

sin salida, los patios atestados

Estos "enfermos" y "pestilencia" no se refieren s610 a la enfermedad, sino también a la cadena imaginaria que enla- za susceptibilidad de contagio con criminalidad, deprava- ción moral y física, y sedición política. Frente a esta meta- fórica red de corrupción, Kay-Shuttleworth contrapuso una representación concreta de la familia y una estrategia de in- tervención estatal en su apoyo. Tanto la representación como la estrategia encarnan los mismo axiomas y principios. En particular, se concibe la familia como objeto y mecanismo de intervención, y el niño obrero como amenazado por la enfermedad y la co- rrupción y, por lo tanto, como un potencial peligro para la sociedad. En este tipo de formulaciones, las ideas de Kay- Shuttleworth son sorprendentemente similares a las de las estrategias francesas coetáneas estudiadas por Jacques Donzelot en su análisis foucaultiano sobre La policía de las familias. Por ejemplo, Donzelot identifica cierto número de técnicas cuyo objetivo es "reconducir al niño a lugares don- de pudiera ser vigilado más estrechamente: la escuela o la vivienda familiar"¡o. ¿En qué sentido la identificación de Donzelot (y la de- fensa de Kay-Shuttleworth) de la familia obrera y de la es- cuela como instrumentos sustentadores de las normas estata- les en el ámbito de lo privado constituye una estrategia de "pelicía"? Evidentemente, Donzelot no está empleando el término sólo en su significado moderno de imponer leyes a

9 BLAND, 1. Y MORT, F. Op. cit., p. 134.

10 DONZELOT, J. (1979) The Policing of Families, Londres, Hutchinson, p. 47. [Traducci6n española: La policía de lasfamjJias, Valencia, Pre-Textos,

1979.]

Faros de/futuro

33

fm de mantener la paz. Quiere significar más bien el uso del poder político para investigar los detalles de la vida cotidiana de la poblac~óny asegurar su bienestar y felicidad: su aptitud para el trabaJo. su moralidad y disciplina. la calidad de su sa- lud y su alojamiento. y demás. Aquí Donzelot está siguiendo la apropiación de Foucault del uso corriente de la palabra :'poli~ía" en los si?los XVII y XVIII. momento en el que Idennfica un cambIo fundamental en los intereses estatales por sus ciudadanos. que lejos de considerar a los sujetos atendiendo solamente a sus derechos y deberes vis-a-vis el Estado se aproxima a ese nuevo interés por el desarrollo y cuidado de la población como totalidad y. a continuación, progresivamente, por la organización y asistencia de los indi- viduos. Donzelot también se refiere a esta concepción de po- licía o regulación como "bio-política" o "bio-poder". El cambio más importante que Foucault describe en tér- minos de bio-polHica alude básicamente al contexto francés,

a esa trascendental división política y cultural entre el An- cien Régime y la sociedad burguesa postrevolucionaria, que es asimismo uno de los puntos de referencia más importan- tes para Donzelot. En Inglaterra, la forma y el momento en que se produjeron dichos cambios difirieron bastante y estu- vieron enlazados con otros desarrollos históricos, concreta- mente con el crecimiento del capital industrial a expensas de

la burguesía rural, del desarrollo del sistema de fábricas y de

la urbanización. Sin embargo, aunque la concentración de los intereses políticos en la población parece haberse desa- rrollado posteriormente en Inglaterra, lo que resulta eviden- te en el contexto moral de mediados del siglo XIX es la fu- sión de asistencia y control en el ejercicio del poder por par-

te de un Estado progresivamente más extenso y vigilante que caracteriza la concepción de "bio-poder" de Foucault. El discurso de la higiene social. otorgando patología a factores ambientales, marcó un cambio importante en la ca- racterización de las "clases peligrosas" en los términos de pauperismo, criminalidad y sedición que eran evidentes en las primeras propuestas de las escuel~ de ensenanza ~u­ tua. Sin embargo. fueron igualmente Importantes las reSIS- tencias ante las que se encontraron las políticas de refor-

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mistas como Kay-Shuttleworth cuando se las hizo operati- vas a través de aparatos estatales que ya habían desarrolla- do su racionalidad y prácticas propias.

El pago vinculante

Un resultado del aumento de la implicación fmanciera es- tatal (aunque todavía bastante marginal) en educación fue que su consolidación estuvo cada vez más sujeta a las normas (y batallas políticas) que gobernaban los presupuestos de gastos públicos. (En 1849, año en que Kay-Shuttleworth se retiró, la donación anual al Comité del Consejo se había sixtuplicado a 125.000 libras y en la siguiente década, alrededor de 1858, el recién establecido Departamento de Ciencia y de Arte estaba desembolsando unas 663.000 libras.) Junto a este aumento del gasto, aumentó también el control de las actividades de los receptores y, durante este tiempo, el sistema de inspección que creó Kay-Shuttleworth para asegurar ciertas normas mí- nimas se volvió más sistemático y riguroso. Las décadas de 1850 y 1860 vieron también una serie sin precedentes de Comisiones Reales investigando aspectos de la provisión educativa, especialmente para los hijos de la burguesía en las universidades de Oxford y Cambridge, las escuelas privadas (Clsrrendon) y las escuelas subvencionadas (Taunton). La única de las Comisiones Reales que no termi- nó en legislación de importancia fue el informe sobre escue- las básicas de Newcastle. Se había encargado de "investigar el presente Estado de la Educación Popular en Inglaterra, y considerar e informar de las medidas que, de ser precisas, se requerían para la Extensión de enseñanza básica firme y ba- rata a todas las clases del Pueblo". El apoyo de la Comisión a la idea de un porcentaje para educación por condados (de- jando el sistema voluntario intacto) no llegó a establecerse. Su propuesta de que los salarios de los maestros deberían es- tablecerse en parte dependiendo de los resultados de los ni- ños fue mejor acogida por los políticos comprometidos en disminuir el gasto público. En 1862 Robert Lowe, entonces secretario del Departamento de Educación, introdujo el CÓ-

Faros del futuro

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digo Revisado, la técnica mediante la cual llevar a cabo este sistema de "pago según resultados", finalmente puesto en marcha en 1863. Ello llevó a un descenso en el nivel de de- sembolso de donaciones (de 800.000 libras en 1861 a 600.000 libras en 1865), a un menor grado de inspección y control centrales y a un programa académico restringido a la enseñanza rutinaria, y la lectura, la escritura y la religión. "No puedo prometer a la Cámara que este sistema será eco- nómico --dijo Lowe a los Comunes- y que será eficiente, pero puedo prometer que será lo uno o lo otro. Si no es bara- to, será eficiente; si no es eficiente será barato."

Lowe simplemente no aceptó (en cualquier caso no a es- tas alturas) las premisas de una estrategia bio-política. Asu- miendo una visión del Estado más próxima allaissez-faire, permaneció escéptico ante el poder de la educación para asegurar tanto la asistencia como la disciplina de la pobla- ción. Tomando esta posición, provocó la hostilidad no sólo de Kay-Shuttleworth, quien reiteró desde su retiro que la educación era la finalidad necesaria de la democracia, sino

también de obispos anglicanos como

force y de clérigos anticonformistas (quienes teIlÚan que el Código pudiera ser el preludio de la retirada de fondos de sus escuelas), así como de inspectores escolares como Matt- hew Amold, que temía la excesiva confianza en los "exáme- nes mecánicos" que requería el Código. En resumen, el Có- digo Revisado puso de manifiesto un problema en la estrate- gia bio-política. En tanto la responsabilidad de provisión de asistencia social pasó de medios filantrópicos a estatales, empezaron a calcularse tanto sus costes fiscales en esos mo- mentos como sus posibles beneficios sociales. El problema se exacerbó debido a que no se cumplieron las promesas de que la educación y los esquemas de higiene social reducirí-

an el crimen y el pauperismo en las ciudades.

"Soapy Sam" Wilber-

Población, raza y Estado

Este fracaso del ambientalismo moral llevó a una modu- lación en las formas como se formuló la cuestión social de la

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década de 1860 en adelante. Progresivamente, el centro de atención cambió del ambiente social y moral de la población a las aptitudes inherentes y/o insuficiencias del individuo. El peligro que en estos momentos se identificó fue el posible deterioro en la calidad de la población, miedo intensificado por la aprobación de la segunda Acta de Reforma de 1867, que amplió el sufragio masculino. Tales miedos colocaron de nuevo explícitamente la cuestión de la población en la agen-

da política durante las décadas

de 1870 y l880 11

En términos de individuo, el interés se centró en la de- ficiencia y la degeneración mentales; se le proporcionó ca- tegoría científica a través de las afirmaciones sobre el ca- rácter hereditario de la inteligencia del psicólogo Francis Galton. En términos de población, especialmente de la po- blación urbana durante la llamada "Gran Depresión" de es- tas décadas, se dirigió la atención a un recientemente iden- tificado colectivo social de características específicas: los desempleados y/o inempleables I2 • Aunque este interés se expresó a menudo en términos de orden público más que de alivio de la angustia, la explicación que ofreció Charles Booth en Vida y Trabajo de la gente de Londres, por ejem- plo, estaba formulada menos en los términos de una con-

cepción estática sobre el vicio natural que en los de una te- oría dinámica sobre el proceso de degeneración urbana.

El residuo de inempleables deviene el foco de todas aquellas formas de vicio que infectan las ciudades y florecen en los márgenes de la civilización -la va- gancia, el crimen, la prostitución- enlazadas a su vez al defecto de carácter del individuo inemplea- ble, un defecto tanto físico -poca vista, mal oído, estatura pequeña, escrófula, tisis- como mental, en facultades intelectuales y morales I3 •

II WEEKS, S. "The population question in the early twentieth century".

En: BEECHEY,V. el al. Op. cil .

• 2

ROSE, N. Op. cil., p. 24.

Faros del futuro

37

, Una consecuencia de este interés fue, durante las últimas

decadas del siglo, un cambio de énfasis desde los miedos a la "aptitud" de la población hacia la aspiración a criar -y edu- car- una "raza imperial". Como la humillación militar de la Gue~a.de los. Bóer coincidió con el aumento de la compe- te?CIa m~ustn~ por parte de Alemania, Norteamérica y Ja- pon, se hizo eVIdente que las sorprendentes rutinas de ense- ñanza bajo el Código Revisado eran inadecuadas para dicha tarea. En estos momentos el lema era Eficacia Nacional, un término equívoco que integró diversos discursos (sobre go- bierno, organización industrial y social en la misma medida que sobre educación) en un programa para reorganizar el bloque de poder existente y ampliar los poderes del Estado. En el ámbito de la educación, se lanzaron campañas en favor de un programa académico más extenso que no sólo tocaría los resortes nacionalistas a través de nuevas asignaturas esta- blecidas, como la historia y la geografía, sino que ofrecería también enseñanza de ciudadanía (mediante la instrucción sistemática de deberes sociales o de lecciones de civismo), ejercicio físico y disciplina de tipo militar para los chicos, así como instrucción sobre las responsabilidades y técnicas do- mésticas, y sobre maternidad para las chicas l4 • El interés en el bienestar físico y doméstico de los niños es evidente en todo el espectro político, del jingoísmo al socialismo. En la derecha radical pueden encontrarse los esquemas imperialistas y las polémicas reaccionarias de Lord Brabazon, conde de Meath. En las décadas de 1880 y 1890, proponía colonias para los desempleados, espacios abiertos en ciudades, patios de recreo en escuelas, la Liga de Atención Infantil, alimentación estatal de niños y educa- ción física obligatoria. Estuvo también implicado en la Unión de Escuelas de Cocina del Norte, la Asociación de

l' REEDER, D. A. (1977) "Predicaments of city children: late Victorian

on education and urban society",' en REEDER /he Nine/een/h Cen~~ry,. Londres, Taylor and

Francis, p. 78. Véase también DAVIN, A. (1979) Mmd tha~, you d? ~s you are told': Reading books for Board School grrls, 1870-1902 , Femmls/ Re·

and Edwardian perspectives

(ed.), Urban Educa/ion

in

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Amas de Casa, la Liga Nacional para la Educación y Mejo- ra Físicas y la Unión Educativa Nacional para armonizar enseñanza local y estatal". Al mismo tiempo, socialistas en las escuelas comunales, como Margaret McMillan en Brad- ford y Annie Besand en Londres, estaban en la vanguardia de campañas para la provisión de asistencia en la escuela:

comidas gratuitas, revisiones médicas y dentales detalladas e informes de la Escuela de Funcionarios Médicos, fumiga- ción de ropas piojosas, acceso a baños públicos, provisión especial para niños deficientes mentales, y demás!". De nuevo, la provisión de asistencia fue de la mano de la ampliación de inspección y de la acumulación informati- va sobre la población: la estrategia de policía familiar. En el "imperialismo social" de los líderes fabianos Sidney y Beatrice Webb puede encontrarse una de las formulaciones más interesantes de la estrategia, por la claridad con que muestra una concepción del Estado orgánico (un Estado que penetraría en todas las áreas de la vida social). Para ellos, la eficacia nacional requería "ciertos cambios claves:

un aparato administrativo racionalizado, la mejora de la producción industrial por medio de la aplicación de expe- riencia científica (y por lo tanto la ampliación de educación científica y técnica) y, de nuevo, la mejora física de la na- ción y de la aptitud de su población. Para conseguirlo, la educación sería crucial. En 1901, por ejemplo, Sidney Webb afirmó que en el nuevo siglo el primer deber del go- bierno sería considerar "la prevención de la enfermedad y de la muerte prematura, y el fortalecimiento de la vitalidad nerviosa y muscular de la raza".

Como tal, necesariamente debe formar el primer ar- tÍCulo en cualquier programa Imperial que apelará al instinto Progresista del siglo. Pero no basta con que criemos una raza saludable físicamente. La vigilan-

"

REEDER, D. A. Op. ci/., p. 81.

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cia de la Eficacia Nacional implica un enonne desa- rrollo de la educación pública 17 •

Para Webb esto no significa las escuelas comunales ni tampoco una vuelta a "la 'escuela normal' de nuestros abuelos Radicales", sino un sistema racionalizado e inte- grado de educación pública, desde la enseñanza primaria, pasando por la educación secundaria selectiva, hasta las universidades. El elemento clave aquí, en sintonía con el pensamiento eugenista de la época (del cual difería en otros aspectos importantes), era la selección. El hombre de la ca- lle, escribió, "despertará si se le dice que todo el sistema va a ser tan reorganizado que todo niño inteligente, en cual- quier zona del país, tendrá la mejor enseñanza posible que pueda proyectarse"!'. Observemos que dice todo niño inte- ligente, no todo niño. Para la mayoría de los niños, él pre- vió mejores escuelas básicas que no "prepararían para la escuela superior, sino para la economía doméstica, la fábri- ca o la cocina"!9. Su visión de "un conjunto de escuelas especializadas, cada una de ellas más cuidadosamente acomodada a las ne- cesidades de una detenninada parte de los niños" es intere- sante por el programa político que implica y los presupues- tos psicológicos que incorpora. Como presidente de la Jun- ta de Educación Técnica de Londres, Webb consideraba que sus planes para un sistema de enseñanza secundaria ba- sado en becas era incompatible con lo que percibía como la educación básica mecánica que ofrecían las escuelas comu- nales. Pensaba también que las propias escuelas comunales eran ineficaces y asimismo demasiado abiertas a la influen- cia de los profesores y progresistas, quienes consideraban improcedente su compromiso de selección. Por lo tanto,

17 WEBB, S. (1901) "Lord Rosebery's escape from Houndsditch", en The Nineteenth Century, pp. 79-80. Reimpreso en E. J. T. BRENNAN (ed.) (1975) Education for NationaJ Efficiency, Londres, Ath10ne Press.

18 Ibíd., pp. 18-2. 19 SIMON, B. (1965) Op. cit., p. 206.

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hizo causa común en el Parlamento con los Conservadores, el ala anglicana de la Iglesia y compañeros entusiastas de la eficacia nacional, como el servidor civil Robert Morant, para hacer campaña contra las juntas escolares que admi- nistraban las escuelas comunales. El resultado fue su aboli- ción y la incorporación de la educación al ámbito de los consejos del condado a partir del Acta de Educación Bal- four de 1902, que Morant dirigió a través del Departamen- to de Educación. Sin embargo, los argumentos de Webb en favor de instituciones educativas selectivas no estaban ba- sados simplemente en motivos políticos. Lo fundamental eran sus presupuestos sobre las necesidades y capacidades psicológicas de los niños individuales, y cómo éstas se dis- tribuyen estadísticamente entre la población. El resultado fue un sistema basado en el segregación de los niños bri- llantes (diagnosticados mediante mediciones mentales) con respecto a otros niños considerados potencialmente peligro- sos o en peligro (tomando los términos de Donzelot), y por lo tanto necesitados de otras formas de atención y control.

El Estado como educador

En esta sección he atendido a los cambios en las estra- tegias para proporcionar educación masiva a Inglaterra du- rante el siglo XIX. Al estudiar la lógica interna de progra- mas como los de Kay-Shuttleworth y Webb, las diferencias entre ambos y algunas de las dificultades que encontraron cuando se pusieron en práctica en forma de programas po- líticos, he estado tratándolos como ideologías relativas a la educación en el sentido que he definido anteriormente. Esto no supone que estuvieran escondiendo u obscureciendo los objetivos reales de la educación. Por el contrario, lo que es- taban haciendo -bastante abiertamente- era articular ciertos objetivos estratégicos, volviéndolos así inteligibles. Decir que gente como Kay-Shuttleworth y Webb dieron voz a estas estrategias no quiere decir que las organizaran. Como advierte Foucault, los objetivos estratégic·os no re- quieren expresión de esta forma intencional, "la lógica es

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perfectamente clara, el objetivo descifrable, y a menudo se da el caso de que nadie está ahí como su inventor y de po- cos puede decirse que los hayan formulado"'o. En el caso de las estrategias inglesas para la enseñanza, en realidad parece haber un buen número que sí lo hicieron, y, a pesar de las muchas diferencias entre esas formulaciones he su- gerido que es posible extrapolar un hilo común. Es;o pare- ce estar próximo a la concepción de "policía" o "bio-políti- ca" que desarrollaron Foucault y Donzelot: un interés por moralizar a la clase obrera, disciplinándola, estudiándola, diagnosticando sus enfermedades e insuficiencias y procu- rando su asistencia y bienestar. Otra característica general fue que tales intervenciones podían estar subvencionadas o, cada vez más, dirigidas por medios estatales. La mayoría de las iniciativas para la edu- cación popular eran en realidad filantrópicas o religiosas en primera instancia y sólo gradualmente, a menudo fatigosa- mente, se incorporaron al aparato estatal. En este sentido, el Estado, especialmente en su forma orgánica más amplia, podría considerarse la consecuencia de tales discursos y es- trategias más que su origen. Sin embargo, en el siglo XX, sería difícil no estar de acuerdo con el diagnóstico de Gramsci al respecto de que "el Estado debe concebirse como un 'educador', en tanto que tiende precisamente a crear un nuevo tipo o nivel de civilización"". Esta formulación remite sorprendentemente a la estra- tegia de "moralizar a la clase obrera" enfatizada por Fou- cault. Sin embargo, tales similitudes de interpretación no deberían emplearse para oscurecer sus diferencias teóricas al respecto del Estado, especialmente si tiene una cone- xión específica en la formación de clases a través de la di- visión del trabajo. Para Gramsci resulta axiomático que la

Sexuality, Volum~ 1, Londres,

Allen Lane, p. 95. [Traducción española: Historia de la sexualIdad, Madrid,

Siglo XXI, 1987.]

" GRAMSCI, A. (1971) Selectionsfrom the Pri~onNotebooks,ed. Q. I:I0'

are & G. Nowell-Smith, Londres, Lawrence an~Wlshart, p. 247. [!raducclón española: Cuadernos de la cárcel, México, Instituto GrarnscI, vanas fechas.)

20 FOUCAULT, M. (1979) The HislOry

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meta siempre es "adaptar la 'moralidad' de las más exten- sas masas populares a las necesidades del desarrollo con- tinuo del aparato económico del Estado"22, de forma que, por ejemplo, el nuevo nivel de civilización que promovió el Estado "corresponde a las necesidades de las fuerzas productivas para el desarrollo, y por lo tanto a los intere- ses de las clases imperantes"". Pero remarquemos que ésa es la meta del papel del Estado como educador. No hay garantía alguna de que se conseguirá; como máximo su apoyo será contradictorio y precario. Evidentemente no es automático. Está menos claro hasta qué punto la concep- ción de Foucault sobre el Estado como "la codificación de toda una serie de relaciones de poder que hacen posible su funcionamiento"" es una ampliación, un poner entre cor- chetes o una negación de aquella proposición; pero de lo que parece carecer es del sentido antideterminista de Gramsci hacia los patrones lógicos o tendenciales de la lucha política. Este debate permanece abierto, pero la pregunta esen- cial que surge de cualquier análisis histórico es por qué cambian las estrategias y las prácticas. En ésta están con- densadas dos preguntas: ¿Por qué cambian en el momento en que lo hacen? Y, ¿por qué cambian del modo concreto como lo hacen? Ya he intentado mostrar en qué medida las crisis políticas, económicas y fiscales pueden provocar nue- vas demandas de, y programas para, educación. Merece la pena anotar de paso que los cambios significativos en los programas educativos se han llevado a cabo en períodos de malestar social, tras guerras importantes o durante depre- siones, más que en períodos de expansión económica. Pero la naturaleza de tales cambios no puede derivarse de dichos eventos: debe explicarse atendiendo a los campos discursi- vos entre los que circulan las ideologías educativas. Por

u

Ibíd.,

p. 242.

"

Ibíd., p. 258.

" FOUCAULT, M. "Truth, power and sexuality". En: BEECHEY, V. y DONALD,l., Op. cit., p. 92.

Faros del futuro

43

ejemplo, los programas de Kay-Shuttleworth estaban arti- culados en térmi?os de ambientalismo moral, términos que quedaron .desartIculados cuando en la práctica chocaron con la lógIca presupuestaria del programa fiscal. Estos dis- cu~sos difícilmente sintetizables fueron posteriormente re- artIculados como elementos residuales en el colectivismo orgánico de la Eficacia Nacional. El asunto es que el campo discursivo en el cual tuvo lu- g.ar la batalla de las ideas educativas no tiene fronteras fijas, smo que está entrecruzado por otros campos. El cambio ide- ológico aconteció mediante los procesos de articulación, re- sistencia y negociación que he intentado perfilar. Creo.que puede identificarse un proceso similar en las prácticas insti- tucionales de la enseñanza Por lo tanto, quiero pasar ahora de los objetivos estratégicos formulados en ideologías edu- cativas a mi segundo tema de estudio, a los sutiles mecanis- mos de regulación y control que operan en la educación.

MECANISMOS DE PODER

Para ilustrar estos mecanismos, tendré que repetir la historia de la enseñanza del siglo XIX desde un ángulo dis- tinto, centrándome en esta ocasión en las técnicas que ha- cen de los niños individuales el objeto de diversas formas de control, conocimiento e interés. Esto no fue un proceso encubierto o misterioso. Por el contrario, era claramente visible en la estructura y rutina misma de las escuelas. Retrocediendo al principio del siglo XIX, por ejemplo, consideremos el modelo de las escuelas de enseñanza mutua y las formas de disciplina y pedagogía que implicaban. La Figura 1 muestra una escuela lancaste- riana. El maestro está a la derecha. El "monitor general del orden" permanece de pie en un taburete en el centro, con- trolando a unos 365 niños, todos ellos sentados en largas hileras fijas de pupitres. A la izquierda de estas hiler~ es- tán los "monitores de clase". La Figura 2 muestra el SIste- ma de Bell Madras, en el cual el área central permanece despejada. Las clases se dan en formaciones separadas en

44

James Donald

tres grupos, casi militares, con niños tanto en pie como sen- tados en bancos móviles2.S. Pese a estas diferencias, ambos están organizados para permitir que la enseñanza y el control circulen a través de una serie de pasos, desde el maestro o la maestra, a través de los monitores, hasta los niños, y viceversa. Resulta tam- bién claro que esta forma de disciplina depende de la visi- bilidad que tenga el maestro de los niños, el tipo de vigi- lancia que Foucault afIrma que es crucial para las tecnolo- gías disciplinarias de las instituciones que estudia en Vigilar y castigar. Así, las escuelas de enseñanza mutua ejemplifIcan una arquitectura diseñada, según palabras de Foucault, "para permitir un control interno, articulado y de- tallado, que haga visibles a quienes están dentro de ella; en términos más generales, una arquitectura que operaría para transformar a los individuos: para actuar sobre aquellos a quienes cobija, para proporcionar influencia a su conducta,

Figura 1 Southwak, Londres, Escuela Central de la Sociedad Escolar Británica y Extranjera (British and Foreign School Society), Borough Road, principios del siglo XIX. Fuente: Manual of the system of primary instruction, 1831, de la Sociedad Es- colar Británica y Extranjera (con autorización de la Sociedad).

" SEABORNE, M. (1971) The English Schoo/: lIs Archileclure and Or- ganisalion 1807-1870, Londres, Routledge and Kegan Paul, pp. 137-139.

Faros del futuro

45

para cargar los efectos del poder directamente sobre ellos para hacer posible que se les conozca, que se les altere"26~

I

::::J

o

Figura 2 Escuela Central de la Sociedad Nacional (National Society), Baldwin's Gardens, Londres, principios del siglo XIX. Fuente: J. Hamel, L' enseignement mutuel, París 1818.

Este enlace entre el análisis de Foucault y las escuelas de enseñanza mutua puede hacerse más concreto. En Vigi-

lar y castigar, Foucault intenta mostrar cómo, de los siglos

XVII y xvm en adelante, el poder se ha dirigido a la pro-

ducción de sujetos reglamentados y autovigilantes -"cuer- pos dóciles" los llamaba- mediante la insistente y locali-

zada puesta en marcha de una tecnología disciplinaria Para ilustrar las formas que ha tomado esta tecnología durante los siglos xvm y XIX, Foucault alude a reformadores in- gleses como Patrick Colquhoun, que fue presidente del Co-

26 FOUCAULT, M. (1977) Discipline and Punish: The Birlh of the Prio son, Londres, Allen Lane, p. 172. [Traducción española: Vigilar y castigar:

Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI, 1990.]

46

James Donald

mité para la Escuela Libre del Dr. Bell en la calle Orange,

y al filósofo utilitarista Jeremy Bentham. Toma de Bentham la imagen central de Vigilar y casti-

gar, el Panopticon, un esquema para una penitenciaría ide-

al en la cual un solo observador en una torre de vigilancia

podría vigilar un círculo de celdas individuales que forma- ran una grada, sin ser observado por los prisioneros. El sis- tema se diseñó para provocar un efecto de vigilancia cons- tante, omnisciente (aunque en realidad no pudiera verse a todos los prisioneros a la vez) e instaurar así un régimen de autorregulación individual. El paralelismo con las escuelas de enseñanza mutua es claro. En efecto, Bentham fue un defensor entusiasta y participó activamente en un a la larga infructuoso esquema destinado a fundar una escuela para niños de clase media empleando métodos de enseñanza mutua y que debía construirse de acuerdo al "principio de construcción del Panopticon". En el diseño, la utilización de monitores y la organiza- ción sistemática del tiempo de los niños en las escuelas de enseñanza mutua, se instituyó el sistema de la observación jerárquica, que Foucault identifica como una de las técni- cas definitivas para llevar a cabo el nuevo poder disciplina- rio. Pero tan importantes como estas formas de vigilar fue- ron los nuevos modos de estudiar, clasificar J tratar a los internos de las instituciones racionalizadas. Estos estable- cieron las normasde conducta de las que los individuos en- carcelados no se podían desviar. Así, el castigo físico de los

prisioneros dio paso al confinamiento y, progresivamente, a programas de rehabilitación basados en información reuni- da sobre cada historial: la técnica de la sanción normaliza- dora. De forma similar, las escuelas de enseñanza mutua pusieron en práctica una detallada economía de castigos y recompensas no sólo según la habilidad de los niños para memorizar sus lecciones, sino también según su conducta, actitud, tiempo que empleaban en la realización de sus tare- as, limpieza y demás. Fue este coercitivo centrarse en el niño individual lo que criticaron educadores como Robert Owen, Kay-Shut- tleworth y David Stow (quien escribió sobre métodos de

Faros de/futuro

47

Faros de/futuro 47 Figura 3 Modelo de escuela de Stow, 1836. Fuente: D. Stow, The Iraining

Figura 3 Modelo de escuela de Stow, 1836. Fuente: D. Stow, The Iraining syslem, 1836.

enseñanza y organizó una escuela modelo para enseñar a profesores en Glasgow). Para ellos la producción de cuer- pos dóciles no era suficiente. Creían que los objetivos civi- lizadores de la educación básica requerían niños que pudie- ran entender sus lecciones 27 Su solución práctica consistió en alejarse del individualismo de las escuelas de enseñanza mutua, aproximándose a la enseñanza simultánea de toda una clase por parte del profesor. Como consecuencia, también empezó a cambiar el dise- ño de las aulas. Mientras que en la escuela lancasteriana a menudo se dispusieron ligeramente inclinadas para que el maestro pudiera ver a todos los niños, Stow introdujo gra- das diseñadas para centrar la atención de los niños en su maestro. La Figura 3 muestra un aula infantil, diseñada por Stow, en esta fase transicional. Los chicos y chicas están

21 HAMILTON, D. (1981) "On simultaneous instruction and the eatly evo· lution of class teaching", mimeo, Glasgow, Universidad de G1asgow, p. 2.

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Figura 4 Internado Wornington Road (Wornington Road Board School), Porto- bello, Londres; la sala de los niños pequeños está en la planta baja, 1874. Fuente: Seaborne y Lowe (1977).

sentados en una grada, con una baranda de madera que los divide entre sí. Frente a ellos está de pie el maestro, próxi- mo a su silla y a su atril. En la parte central de la sala hay unos postes murales en los que se cuelgan dibujos u obje- tos. Cuando no estuviesen estudiando en la grada, los niños se reunirían alrededor de éstos para que un monitor les en- señase 2 '.

Faros del futuro

49

Lo que emergió bajo el nombre de enseñanza simultá-

n~,afue una nuev~ combinación de

clan .al.g:upo de mños, empleando criterios que enfatizaban l~ s~ml~It~des entre niños en "clases" más que sus diferen- '::Ias mdlvldua~es. Mediante estos métodos, en que a los ni- nos se les hacia preguntas aleatoriamente, o se les invitaba

a mostrar su buena disposición a responder levantando la

mano, se esperaba que las mentes de los niños estuvieran perpetuamente ocupadas y bajo la influencia del maestr0 29 • En la década de 1870, época de las escuelas comunales, se había reemplazado la idea de escuela de sala única -o cuanto menos se había ampliado en la mayoría de las escue- las- por un diseño característico de escuela que consistía en una sala rodeada por varias aulas. La escuela comunal de Londres fue una de las primeras en designar a un arquitecto,

E. R. Robson, y en 1872 éste depuso ciertos principios y normas. Se debía enseñar a cada grupo o "modelo" en aulas separadas aunque "como cada escuela está bajo la supervi- sión de un maestro o maestra, este principio debe subordi- narse en cierta medida a la necesidad de tal supervisión 30 • Se debía entrar a todas las aulas por la sala central. (La precau- ción de vigilar la sexualidad de los niños llevó también a la necesidad de patios de recreo separados para chicos y chicas

y a entradas separadas, distanciadas tanto como fuera posi-

ble, preferentemente colocadas en calles distintas.) Estos principios se ponen de manifiesto en el Internado Robson diseñado en Wornington Road en el distrito londinense de Portobello en 1874, que incorporaba asimismo dos salas para niños pequeños y dos para bebés en una elaborada ex- tensión de la planta baja. Las escuelas de los chicos y las de

las chicas estaban en plantas distintas; éstas muestran los cambios de Robson hacia el diseño basado en una sala cen- tral con aulas alrededor (véase Figura 5)31.

métodos de interroga-

29 HAMILTON, D. Op. cit., pp. 5-6.

lO SEABORNE, M. y LOWE, R. (1977) The English School: lIs Architec- lure and Organisalion, Vol. 2 1870-1970, Londres, Routledge and Kegan

Paul, p. 25.

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Figura 5 Escuela Womington Road (Womington Road School); el departamen- to de los niños está en la primera planta. Fuente: Seabome y Lowe (977).

Faros de/futuro

La ciencia de la pedagogía

51

. Esta separa~ión de aulas llegó de la mano de la apari-

~lón (en el sentido de que apareció por primera vez en esta epoca más o menos) de profesores de clase32. Estos profeso- re~ adultos, a menudo mujeres, estaban cualificados, pero baJO el control del profesor jefe. Muchos de ellos lo eran empujados por la demanda sin precedentes creada por el Acta de Educación de 1870, aunque la creación de una fuer- za de enseñanza profesional había comenzado anteriormente con otro de los esquemas de Kay-Shuttleworth. En 1840 ha- bía iniciado un sistema niño-profesor financiado por el Esta- do y una red de colegios para profesores. Pero la enseñanza no se hizo totalmente profesionalizada hasta las últimas dé- cadas del siglo, cuando se fundó el primer departamento universitario de educación y empezaron a aparecer algunas revistas profesionales. En estos nuevos contextos la reacción contra la ense- ñanza simultánea (especialmente tras la introducción del Código Revisado en 1862) alcanzó su más clara expresión. En su Principios de la enseñanza de clase (1902), por ejemplo, J. J. Findlay (que iba a ser profesor de Educación en la Universidad de Manchester) expresaba su creencia de que la "unidad en Educación no es la escuela, ni la clase, sino el niño particular". Así, la disciplina académica profe- sional de educación estuvo marcada desde el principio por la lealtad hacia el movimiento educativo "Nuevo", "Progre- sista" o "Centrado en el niño". Según Hamilton, tomó for- ma en tanto rechazo de "la pretendida mecanización de la enseñanza simultánea; así como el trabajo de Stow y Kay- Shuttleworth representaba una reacción contra la naturaleza arbitraria de la enseñanza individualizada de los siglos an-

teriores al XIX"". Otros dos discursos interesados en la clasificación científica del niño estaban alimentándose de esta ciencia de la pedagogía: el estudio de los niños y la medición

" HAMILTON, D. Op. cit ., p. 10.

52

James Donald

mental". La moda de estudiar al niño supuso un intento de trazar patrones sistemáticos del crecimiento en niños; a menudo, los estudios tomaban la forma de relatos detalla- dos de científicos sobre sus observaciones del "desarrollo" de sus propios hijos. Aunque el texto de mayor influencia fue Die Seele des Kindes de Wilhelm Preyer, que apareció en Inglaterra como La mente de un niño en 1881, el ejem- plo inglés más ampliamente citado fue Bosquejo biográfi- co de un niiio de Charles Darwin, publicado en 1887 a par- tir de las notas que tomó en la década de 1840. Lo que es importante al respecto de este y otros estudios no es sólo que otorgasen un proceso normal al crecimiento de los ni- ños, sino, por encima de ello, como observa Valerie Wal- kerdine, que "los niños en tanto que categoría estaban siendo singularizados por el estudio científico por primera vez, y los discursos que producían niños, en tanto objetos de tal estudio, eran arrastrados desde la biología y topogra- fía, y por el cotidiano sentido común"". Mientras el estudio del niño se interesaba por todos los aspectos del crecimiento infantil -su crecimiento físico, sus creencias y hábitos, sus juegos y demás-, la medición mental se centró exclusivamente en el desarrollo de la ca- pacidad intelectual (o "inteligencia") y su distribución entre una población. Para el psicólogo Francis Galton, el princi- pal exponente de esta nueva ciencia, el ímpetu para tal tra- bajo era el miedo eugenista a la degeneración y el deseo de proteger y mejorar la calidad de la población inglesa. De nuevo, nos hallamos confrontados con este mar cambiante en los modos de comprensión y de acción política en las décadas próximas al cambio de siglo, en el que las capaci- dades de los niños individuales, definidas por las nuevas ciencias psicológicas, se nutrieron de una nueva pedagogía y de formas todavía más invasivas de asistencia social, in- vestigación y vigilancia.

,. WALKERDINE, V. (1984) "Developmental psychology and lhe child- centred pedagogy", en HENRIQUES el al., Op. cit., pp. 169-173. [Traduc· ción española en este volumen.)

" Ibíd., p. 171; la cursiva es rriía.

Faros del futuro

53

Exámenes, inspecciones, archivos

dive~~as técnicas para la individualización y regula-

ClOn de los runos que requerían los apartados de conocimiento anteriormente descritos produjeron también conocimiento en o~o sentido. La "vi!p!ancia jerárquica" supuso la descomposi- Clon de la masa anóruma de una población en casos individua- les. La "sanción normalizadora" reagrupó estos casos en tomo a ciertas pautas estadísticas, que pueden actuar de forma coer- citiva sobre aquellos que se desvíen de las mismas. Para el funcionamiento de este proceso normalizador, a cada prisione- ro, estudiante, recluso o ciudadano tenía que serie dada una historia individual que tomó la forma material de detallados archivos e informes institucionales. Esto fue parte de lo que el historiador CarIo Ginzburg ha llamado la imposición de "una fina red de control sobre la sociedad", que supuso "la atribu- ción de identidad mediante características que resultaban tri- viales y más allá del control consciente''36. Se clasificó y cate- gorizó a la gente en el masivo archivo escrito llevado a cabo durante ese proceso. Aquí, la individualidad corriente que pre- viamente había permanecido "bajo el umbral de la descrip- ción'''7 se convirtió en objeto de investigación y archivo. En la educación (yen otros lugares) una táctica central para esta estrategia fue lo que Foucault llama la "técnica su- til" de exámenes 38 Los exámenes, esos "mecanismos de ob- jetivación"3. dejaron de ser simplemente un certificado firial de aptitud educativa. Por contra~ s~ volvieron u~ _métodO ha- bitual de poner a prueba el rendImlento de los mnos y de es- tablecer un orden jerárquico entre ellos. Los exámenes es- critos y el archivo de sus re~ult~os constituyeron ~bién una "red proliferante de escntura con la cual se encaslllaba

., Las

" GINZBURG, C. (1980) "Morelli, Freud and Sherlock Holmes: Clues and Scientific method", History WorksJwp, n." 9, p. 24.

37 FOUCAULT, M. (1977) Op. cit. p. 191

" Ibíd., pp. 184-194. Véase también HOSK!,N, K. (1979) "The ,:xamina-

tion, disciplinary power and rational schoolmg ,H IstOry 01 EducaJlon, vol.

8, n." 2.

54

James Donald

a los individuos, se definían sus aptitudes y se fijaban sus calificaciones. Esto, hasta un cierto punto, parece haber sido la lógica

subyacente al Código Revisado de 1862. En parte, el código representó sin duda un intento para establecer un control más efectivo sobre las escuelas individuales por parte del Estado.

A toda escuela que recibía una donación estatal se le pedía

llevar un libro de su 'vida diaria, por ejemplo. Pero la defini-

ción detallada de los patrones educativos que tenían que pre- sentar era también un mecanismo claro (aunque a menudo ineficazmente tosco) para sujetar a las normas comunes tan-

to a las escuelas como a los niños (véase Figura 6). También empezaron a realizarse archivos detallados de

 

Nivel 1

Nivel TI

Nivel III

Lectura

Texto en mono-

Uno de los tex-

Un párrafo corto

sílabos.

tos, siguiente

de un libro de

 

en orden res-

lectura básico

pecto de los

escuela.

empleado en la

monosílabos,

escuela.

de un libro de lectura básico empleado en la

Escritura

Escribir en la

Copiar en ca-

Una frase del

pizarra o piza·

racteres manus-

mismo párrafo,

rrÍn, al dictado,

critos una línea

leída una vez

letras manuscri-

impresa.

lentamente y

tas en mayúscu-

después dictada

las y minúscu· las.

palabra por pala- bra.

Aritmética

Escribir en la

números supe-

Un problema de

Un problema de

pizarra o piza-

suma o resta

cualquier regla

rrín, al dictado,

simple, y las ta- blas de multipli-

simple hasta la división corta

riores a 20; su- mar y restar nú-

car.

(inclusive).

meros superio-

lO, oralmente, de ejemplos en la pizarra.

res a

Lectura

Escritura

Aritmética

Faros de/futuro

Nivel IV

Un párrafo cor- to de un libro de lectura más

avanzado em-

pleado en la es- cuela.

Nivel V

Algunas lúteas de poesía de un libro de lectura empleado en la primera clase de la escuela.

Una frase dicta-

da lentamente da lentamente

Una frase dicta-

una vez,

varias

una vez, varias

palabras al mis- palabras al mis- mo tiempo, del motiempo,de

mismo libro,

pero no de un

párrafo ya leí- do.

un libro de lectu- ra empleado en la primera clase de la escuela.

Un problema de reglas de cálcu- lo.

Un problema de reglas de cálculo (pesos y medi- das habituales).

55

Nivel VI

Un párrafo corto

corriente de un

periódico, u otro

texto moderno.

Un párrafo corto

comente de un

periódico u otro

texto moderno,

dictado lenta-

mente una vez,

varias palabras

al mismo tiem-

po.

Un problema

práctico o cálcu-

los o parcelas.

Figura 6 DefInición de modelos del Código Revisado, 1862, Madure, 1979, p.80).

los niños individuales, particularmente de aquellos que se consideraban moralmente en peligro o potencialmente peli- grosos desde el punto de vista social. Los modelos para este trabajo fueron sin duda los registros que mantenían la policía y las prisiones, en los cuales se impuso a los prisio- neros individuales una identidad (en términos de caracterís- ticas físicas, incluyendo el uso de huellas dactilares intro- ducido en Gran Bretaña por Galton en la década de 1880) y un historial (en términos de registro del pasado). Pero tam- bién se incorporaron estos registros a estrategias más tera- péuticas y pastorales. Como John Tagg ha mostrado en un artículo sobre la complicidad de la fotografía en esta exten- sible red de poder, la imagen fotográfica fue investida con el poder de mostrar la naturaleza verdadera de la criminali- dad, pero también de la demencia, pobreza, alojamiento miserable y demás. En la década de 1860, por ejemplo, la Escuela Industrial para Indigentes Stockport encargó a un

56

James Donald

fotógrafo local que reuniese un álbum con todos los profe- sores y niños de la escuela (véanse Figuras 7 y 8). En 1874 el Dr. Barnardo abrió un Departamento Fotográfico en su Hogar para Muchachos Indigentes en Stepney. La función de las fotografías era bastante clara (véase Figura 9):

obtener y retener una imagen exacta de cada

niño y hacer posible, cuando se añada a su historial,

que se perfile el itinerario del niño

esta imagen, los niños que han huido de nuestro Ho- gar son a menudo recuperados y devueltos, y en no pocas ocasiones, muchachos robados a sus padres y guardianes, o tentados por un compañero perverso para que se fueran de casa, fmalmente, tras deambu- lar cierto tiempo por las calles, su camino les llevó a nuestra institución, sus padres o amigos los recono- cieron y al final volvieron a ocuparse de su cuidado'o.

para

por medio de

Este entretejido de vigilancia con cuidado pastoral y provisión de asistencia es una característica común. Ante- riormente, he apuntado la vigilancia y archivo de los niños individuales por la asistencia médica y social. La escuela se estaba convirtiendo en un transmisor en la extensión de esta estrategia a la comunidad. La progresista escuela co- munal de Londres, por ejemplo, designó una red de Visi- tantes para "vigilar" a las familias de los niños de clase obrera, obteniendo información (no sólo en relación a te- mas educativos) que podía ser explotada por autoridades gubernamentales, locales y nacionales. En fecha tan tem- prana como 1875, se pidió a los Visitantes que elaboraran censos del abandono de esposas que hallaran en el curso de

de los individuos

sus deberes 41 Nuevamente, el cuidado

está unido a la vigilancia y control de la población.

40 TAGG, J. (1980) "Power and photography", Screen Educa/ion, n.· 36, pp. 43-44.

" RUBINSTEIN, D. (1977) "The London School Board, 1870-1904", en

Nine/een/h

P. McCANN (ed.), Popular Educa/ion and Socia/isa/ion in /he Cen/ury, Londres, Methuen, pp. 232-233.

Faros de/futuro

57

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James Donald

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Figura 8

Figuras 7 Y 8 Escuela Industrial para Indigentes. Tarjetas de visita. 1865. Fuente: Departamento de Historia Local de la Biblioteca Stockport.

Faros del futuro

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Figura 9 Fragmento del Historial de un niño de los Hogares del Dr. Bamardo.

1874-1883.

Fuente: Dr. Barnardo.

60

James Donald

En esta sección, he intentado mostrar algunos de los "sutiles mecanismos" a través de los cuales la educación fue nombrada para individualizar a la gente, para discipli- narla y para convertirla en objeto de poder y conocimiento. Recalco fue nombrada porque no se debiera asumir que es- tos mecanismos funcionaran realmente. La utilidad de una aproximación foucaultiana, me parece a mí, reside en su poder en poner de manifiesto los principios que dirigen la organización de la enseñanza y sus formas de disciplina y pedagogía, esos aspectos que a menudo se designan como "el currÍCulum oculto". Es una expresión curiosa ya que, le- jos de estar oculto, son la parte más evidente de la expe- riencia de la enseñanza: acaso esto sea lo que hace posible disimularlos. Me parece bastante más misteriosa la pregun- ta por lo que sucede con el currículum propiamente dicho. ¿Qué categorías y jerarquías simbólicas incorpora? ¿Cómo se organizan y transmiten a través de la escuela y qué for- ma de subjetividad producen? Y sobre todo, ¿cómo esta gestión del conocimiento instituye un patrón complejo de diferencias culturales? Esto nos remite de nuevo a la defini- ción althusseriana de ideología en tanto que proceso que produce sujetos. En otras palabras, significa desviarse de la producción del individuo como objeto para producir al in- dividuo como sujeto. En términos de Foucault, de la objeti-

vación a la sujeción/subjetivación.

SUBJETIVIDAD Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

La importancia política de la clasificación del conoci- miento y de la gestión de lo simbólico no se les escapó a aquellos que estaban interesados por la educación popular en el siglo XIX. "Conocimiento es poder" fue, después de todo, un eslogan radical y cartista ampliamente empleado. Sin embargo, son especialmente reveladores los argumen- tos de Robert Lowe tras su conversión a la necesidad de educación popular. Como remarqué anteriormente, éste dudó de que la estrategia del ambientalismo moral pudiera producir la armonía social que sus promotores prometían.

Faros de/futuro

61

Per?, aunque e,nfrentado a la ampliación del sufragio mas- cuhno en la decada de 1860, se volvió un defensor de la

(en ~ontraste con alguien como Kay-

Shuttleworth) y obhgatona. ¿Por qué este cambio? Lowe detalla su l?gica en Educación Primaria y Clásica (1867). AfIrma que SI las clases más bajas van a tener poder político, entonces las clases altas deben desarrollar un modo diferente de poder cultural. Deben emplear su "mayor inte- ligencia y ocio" para asegurarse de que "saben las cosas que saben los obreros, sólo que las saben infinitamente mejor en cuanto a sus principios y detalles". En este sentido podrían "reconquistar mediante un cultivo más amplio y esclarece- dor parte de la influencia que han perdido a causa de los cambios políticos"42. En otras palabras, Lowe estaba propo- niendo una estrategia para lo que, en una conferencia ofreci- da en 1970, Foucault llamó "la apropiación social de discur- sos" a través de líneas "marcadas por distancias, oposicio- nes y luchas sociales". "Cualquier sistema de educación --comenta Foucault- es una forma política de mantener o modifIcar la apropiación de discursos, así como de los cono- cimientos y poderes que éstos conllevan"43. ¿Cuáles podrían ser estos conocimientos y poderes? Es evidente que la estrategia de Lowe no proponía un conteni- do totalmente separado para los niños de clases distintas sino una manera diferente de educación y una orientación diferente hacia el conocimiento. Cómo se instituyeron tales diferencias en la educación francesa ha sido el tema de va- rios estudios althusserianos. Baudelot y Establet 44 identifI- caron dos redes de educación: por un lado, las formas ins-

educación universal.

42 RUBINSTEIN, D. (1977) "The London Sc.ho?l ~oard, 1870-1904", en P. McCANN (ed.), Popular Education and SoclallsatlOn In the Nlneteenth CenJury, Londres, Melhuen, pp. 232-233.

43 FOUCAULT, M. (1981) "The order of discourse", en R. ~?UNG Sed.) Untying the Text, Londres, Routledge and Kegan Pau!. [TraducclOn espanola:

El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1987.) " BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1971) L'École Capi~al~steen

París, Maspero. [Traducción española: La escuela capitalista en

Francia, Madrid, Siglo XXI, 1976.)

France,

62

James Donald

trumentales de conocimiento impuestas a los niños de clase obrera; por el otro, el racionalismo idealista del academi- cismo burgués. De forma similar, Renée Babilar" ha aJu- mado .que la burguesía postrevolucionaria, al imponer una lengua nacional uniforme, impuso su superioridad cultural reteniendo (y transformando) el sistema de escuela elitista del ancien régime y su distintiva lengua literaria. En el sis- tema de educación de dos niveles que se estableció en Francia en el siglo XIX, se ofreció a los niños de escuelas secundarias algunos esquemas conceptuales para que com- prendiesen cómo funciona la lengua, mientras que a los ni- ños de clase obrera en las escuelas básicas se les enseñaba las normas mecánicas de la lengua. Así, Balibar afirma que para las clases subordinadas, la imposición de la lengua en el sistema educativo fue una experiencia de disciplina ex- terna y de exclusión de la lengua superior, literaria. Aunque el caso inglés fue distinto del francés, la deter- minación de una variante concreta de la lengua como "in- glés estándar" y la institucionalización de algunos textos como el canon de literatura inglesa durante la segunda mitad del siglo XIX, parece ser sintomático de una reorganización trascendental de las relaciones culturales. Suponen que la apropiación por parte de la burguesía de las categorías de la lengua, percepción y gusto incorporadas en una cultura aca- démica (o nacional), podría pasar por el resultado de aptitu- des naturales en lugar de por una enseñanza basada en crite- rios de clase. Así, mientras los niños de escuelas básicas eran sometidos a una lengua que supuestamente reflejaba el mundo físico cotidiano' 6 , los chicos de clase media de las escuelas privadas aprendían a hablar las lenguas de la civili- zación clásica. El latín y el griego eran tan importantes por- que lo que estaba en juego era la distinción y el cultivarse, no la utilidad económica. Edward Thring, director de Up- pingham, insistió en que la enseñanza profesional no podía ser el principio guía de las escuelas privadas. Sería "absolu-

., BALIBAR, R. (1974)

Les Franl;aís Fíc/í[s, París, Hachette .

ROSE, J. (1984) The Case o[ Pe/er Pan, or /he Impossíbílily o[ ehíl·

Faros del futuro

63

tamente imposible dirigir los estudios de una gran escuela a este fin más allá de un cierto grado, sin destruir el objetivo de una gran escuela, que es la mejor forma de enseñanza mental y corporal, aparte del beneficio inmediato"47. Es evidente la existencia de patrones similares de dife- renc~ación en las disc.iplinas académicas de Historia y Geo- grafla que se establecIeron por esa época en universidades y escuelas. Además del inglés estándar, los niños de las escue- las básicas eran sometidos a una identidad definida en tér- minos de nacionalismo e imperialismo. Sin embargo, esto no fue simplemente una cuestión de propaganda política. Como Benedict Anderson muestra en Comunidades imagi- narias"', la construcción de un pasado nacional en términos de una determinada concepción narrativa del tiempo es lo que permite la subjetivización en el interior de los discursos del nacionalismo, en tanto sujetos de un destino nacional, o en tanto sujetos de los sacrificios que ello requiere. De for- ma similar, Edward Said afirma que "la geografía e historia imaginativas ayudan a la mente a intensificar su propio sen- tido de sí misma, dramatizando la distancia y diferencia en- tre lo que está próximo y lo que está alejado"4., en su ejem- plo, entre el Este y Oriente, o, en este caso, entre Inglaterra y las colonias. Lo que importa es que la definición de lo pri- mero en términos de distinción respecto de lo segundo (su Otro) permite la elipsis retórica de diferencias y antagonis- mos en el interior de su unidad o identidad ficticias. De esta forma el curriculum escolar incorpora una jerar- quía de formas de conocimiento, el acceso a las cuales se distribuye socialmente. Este patrón es histórica y cultural- mente específico, y está gobernado por las normas de lo que en su primera obra Foucault denominó un "inconscien- te cultural", normas que no están formuladas y generalm~n­ te tampoco reconocidas por aquellos que las ponen en prac-

47 WIENER, M. J. (1981) English Culture and the Decline ofthe Indus- trial Spirit, Cambridge, Cambridge University Press, p. 19. 48 ANDERSON, B. (1983) Imagined Communities. Londres, Verso.

• 9 SAlD, E. (1979) Orientalism, Nue~a York, yintag~ Books, p. 55. [Tra- ducción española: Orientalismo, Madnd, Ed. Llbertanas-Prodhufl, 1990.]

64

James Donald

tica, pero que definen lo que es verdad, lo que es relevante, y quién tiene la autoridad para dar voz a un discurso con- creto. Si el programa académico es un mecanismo para ins- tituir patrones de diferenciación social, entonces opera, no a través de sus contenidos, sino regulando la circulación y apropiación de los códigos simbólicos para la clasificación del conocimiento y la realidad que éste representa. Aunque de diferente modo, este tipo de aproximación ha estado en el centro del trabajo de Basil Bernstein sobre educación. Su temprana distinción entre códigos lingüísti- cos restringidos y elaborados determinó las redes de educa- ción de Baudelot y Establet. En sus obras posteriores, Bernstein ha propuesto algunos modelos cada vez más complejos para demostrar de qué forma la clasificación y estructuración del conocimiento en el currículum, junto a diferentes formas de pedagogía, producen posiciones con- cretas del sujeto para diferentes grupos sociales'·. Robert Lowe estaba interesado también en la cuestión de cómo las relaciones de poder se inscriben en la organización del co- nocimiento en el currículum, y la lucha por este poder sim· bólico. Quería establecer fronteras ideológicas claras entre la burguesía y las clases bajas, a quienes por primera vez se había concedido el derecho al voto. Por esta razón las cla- ses bajas debían "ser educadas de forma que pudiesen apre- ciar y respetar una educación superior si la encontraran; y las clases superiores debían ser educadas de forma muy distinta, de manera que pudiesen mostrar a las clases bajas esta educación superior ante la cual, si les fuera mostrada, se inclinarían y respetarían'l.

lO BERNSTEIN, B. (1977) Class, Codes and Control, vol. 3(2nd ed.), Londres, Routledge and Kegan Paul. [Traducci6n española: Clases, códigos y control, vol. 2, Madrid, Akal, 1989.) Véase también BERNSTEIN, B. (1982) "Codes, modalities and the process of cultural reproduction: a mo- del", en M.W. APPLE (ed.) Cultural and Economic Reproduction in Educa- tion, Londres, Routledge and Kegan Paul.[Traducci6n española: "C6digos, modalidades y el proceso de la reproducci6n cultural". En: BERNSTEIN, B. (1992) Clases, códigos y control, vol. IV: La estructuración del discurso pe- dagógico, Madrid, Morala.)

'1 SIMON, B. (1969) Op. cit., p. 365.

Faros del futuro

65

Las preguntas que; reclama la formulación de Lowe, por supuest?: son por qu~,las "cl~es bajas" debían "inclinarse y respeuu: esta educaclOn supenor y si, en efecto, lo hicieron.

elabor~ciónde Foucault sobre sujeción y

unir la organiza-

c~ón.d,? lo .slmbollco a la puesta en práctica de tecnologías dlsclplman~, puede .r~sultarmenos productiva que la con- cepcIón de .mterpe~aclOn de Althusser. Lo que está en juego es cómo el mconscIente cultural determina al inconsciente in- dividual, o mejor, dado que esta forma de expresarlo podría reproducir la dualidad entre "sociedad" e "individuo", cómo se produce la subjetividad en el interior de lo simbólico. El punto importante a subrayar aquí es la producción de subjetividad. Considerando la enseñanza, ello significa rom- per radicalmente con la idea de que la educación se interesa por el natural desarrollo intelectual del niño. La subjetividad es siempre histórica y culturalmente específica; la "naturale- za" del niño es por sí misma una norma definida por disci- plinas como la psicología, e impuesta mediante técnicas pe- dagógicas. La subjetividad es también diferente de la idea de socialización. La escuela no socializa al niño en el senti- do de verter ciertos mitos, valores y actitudes en su más o menos receptiva conciencia. Más bien, ayuda a asegurar es- tructuras inconscientes que hacen a la gente sensible a cier- tas representaciones, y también les permite reconocerse a sí mismos como sujetos ideológicamente dirigidos. Por lo tan- to la subjetividad no se concibe en tanto identidad, sino como una concreta ordenación imaginaria de lo simbólico. Lo que a menudo parece ausente en la obra de Foucault no es sólo una teorización alternativa de tales procesos, sino también una sensación de cuán problemáticos, cuán difíciles son. Afirma que la educación establece "una cuali- ficación y determinación de las posiciones par:.a que los ~u­ jetos hablen"", pero no dice nada acerca de como !os sUJe- tos ocupan dichas posiciones. En su obra ~ás recIen~e S?,- bre "el modo en que un ser humano se conVIerte en ,suJ~to , dice que la gente "ha aprendido a reconocerse a SI mIsma

Es ~~l d?nde la

s~bJetivaCIÓ?, d~ ~ualquler modo útil para

66

James Donald

como sujetos de 'sexualidad"''', pero sin especificar real- mente qué supone dicho reconocimiento. La teorización de Althusser sobre la interpelación a tra- vés de los mecanismos especulares de la ideología aborda directamente, cuanto menos, este problema'4. Pero ¿ofrece una explicación más adecuada de la dificultad de la suje- ción/subjetivación? Aquí parece existir una tensión entre las dos tendencias de su ensayo Aparatos Ideológicos de Estado. Por un lado, la unión axiomática entre la ideología y la reproducción de las relaciones de producción, presupo- ne que el proceso funciona --que las formas de interpela- ción instituidas en la fase del espejo y aseguradas a través de los aparatos ideológicos de Estado, sustentan el orden social existente-o Pero por el otro lado, hace derivar su ex- plicación de los mecanismos de interpelación del psicoaná- lisis de Lacan, cuyo punto de inicio es que una tal interiori- zación de normas no funciona, y no puede funcionar. La or- denación de la subjetividad en tanto identidad es una precaria fantasía, cuyo "fracaso" se pone constantemente de manifiesto mediante operaciones del inconsciente". Esta primera tendencia en la obra de A1thusser es la que normalmente se ha tomado en los estudios sociológi- cos de educación. El resultado ha sido un paso atrás desde la inestable y fragmentaria subjetividad de la interpela- ción hacia el sujeto coherente y autoconsciente de una so- cialización imperturbable que funciona para reproducir el orden social. Añadiría por contra que lo que se necesita es una explicación de la subjetividad que comprenda su agresividad. y que no la reduzca a una identidad o al re- flejo pasivo de un orden externo. En el estudio de la edu- cación. esto podría ayudar a explicar el arraigo de las ca- tegorías simbólicas incorporadas en la jerarquía del currÍ-

" FOUCAULT, M. (1982) "The Subject and Power", Epílogo a H.L.

DREYFUS y P. RABINOW, Michel Foucault: Beyond Structuralism and

Hermeneutics, Brighton, Harvester Press. ,. Véase también BEECHEY, V. y DONALD, 1. Op. cit., pp. XIII-XIV.

" ROSE, J. (1983) "Femininity and its discontents", Feminist Review, n.·

Faros de/futuro

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culum, y al mismo tie.mpo, contradiciendo a Lowe, por q.ué los grupos subordmados no "se inclinan y respetan" sI~plem~nte. En pocas palabras, emerge la cuestión de la resIstenCIa.

CONCLUSIÓN

¿Cómo una concepción de la resistencia podría inte- grarse correctamente en el tipo de aproximación que he es- tado desarrollando aquí? El peligro de centrarse en cómo ciertos regímenes disciplinarios, pastorales y simbólicos se han ido instaurando en las escuelas es que el sentido de la lucha y confusión diarias de la educación puede desapare- cer incluso de los márgenes de la historia. Cuando se le acusó de elaborar un análisis del bio-poder demasiado puro y carente de conflictos, Foucault reconoció el problema y sugirió una defensa:

Estoy totalmente de acuerdo. El aparato jurídico y el psiquiátrico se dan la mano, ¡pero sólo después de tantos desastres, tantos desórdenes! Mi única posi- ción es como si estuviera lidiando con una batalla: si uno no está contento con descripciones, si uno quie- re abordar y explicar una victoria o una derrota, en- tonces uno debe plantear los problemas en términos de estrategias, y preguntar "¿por qué funcionó? ¿Cómo se sostuvo?". Por esta razón miro las cosas desde esta perspectiva, que puede acabar dando la impresión de que la historia es demasiado hermosa para ser cierta'·.

Así el modo como cada uno ve la resistencia depende parcial~ente de su perspectiva, y, en efecto, ya hay historias de la enseñanza durante el siglo XIX organizadas en tomo a la lucha por la educación de. la cl~e obrera (Brian Simon), en tomo a alternativas Y reslstencIa populares a las formas

68

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como ésta se ofrecía (Richard Johnson") y en tomo a la me- nos coherente recalcitrancia política de los propios alumnos (Stephen Humphries"). Sin embargo, la existencia de histo- rias escritas desde estas perspectivas distintas no resuelve la cuestión de cómo incorporar aquí la resistencia. El propio Foucault indica que la resistencia es la conse- cuencia inevitable del poder. "Donde hay poder hay resis- tencia" es su lema. Esto es bastante cierto. Las políticas y pedagogías que he examinado no se llevaron a cabo sin ser discutidas, rechazadas y negociadas en cada ocasión. En este sentido, el problema del enlace foucaultiano de la re- sistencia con el poder es que concibe a ambos como infini- tamente difusos, como viniendo de todas partes. Si se sigue esta lógica, la resistencia puede reducirse fácilmente al es- tatus de "ruido" o interferencia en teoría de comunicacio- nes. Foucault no distingue realmente entre tipos y formas de resistencia. Para él siempre se queda en plebeya y pre- política. Con otras palabras, él enfatiza las resistencias a lo- calizados ejercicios de poder más que a la articulación de tales instancias en programas y estrategias políticos. Si tal articulación es posible, esto sugiere un acercamien- to al poder y a la resistencia organizado en tomo a la con- cepción de hegemonía de Gramsci. Con ello no quiero decir "consentimiento" en un sentido racionalista o manipulador, sino el modo en que se organiza el campo de las relaciones de poder en tomo a ciertas unidades y oposiciones imagina- rias: anglosajón/otras culturas, masculinidad/feminidad, soli- daridad de clase y demás. Estos puntos nodales no son iden- tidades en sentido esencialista -solamente son creados en el devenir histórico de las relaciones sociales- pero proveen los términos a través de los cuales se establecen precaria- mente las "identidades" individuales. Sin embargo, esta aproximación está unida a la importancia central de la inter-

" JOHNSON, R. (1979) "Really useful knowledge", en CLARKE ,J.,

CRITCHER, C. y JOHNSON, R. (eds.) Working Class Culture, Londres Hutchinson. Véase también JOHNSON, R. (1981) Education and Popular Politics, Milton Keynes, Open University Press.

" HUMPHRlES, S. (1981) Hooligans or Rebels?, Oxford, Basil Blackwell.

Faros de/futuro

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pelación, sin sugerir que todas las formas diversas de inter- pelación puedan explicarse en los términos de un antagonis- mo seI?arado (la h~cha de clases, la división del trabajo o cualqmer otro~. ASI, desde. este punto de vista, la ideología puede c?n.cebrrse ~~ térmI?OS de prácticas y mecanismos cuyo obJeuvo es rmugar la mestabilidad tanto de las relacio- nes sociales como de la subjetividad, representándolas como totalidades en funcionamiento e identidades determinadas. ¿Qué implica esta definición para el estudio de la educa- ción? Negativamente, la aproximación que estoy sugiriendo es incompatible con algunas presunciones generales. Yo no empezaría por el principio de que la enseñanza es un meca- nismo para ajustar a los niños en los nichos que precisa la división del trabajo. No porque la gente no lo quiera, sino porque sólo hay débiles fundamentos teóricos o empíricos que nos hagan suponer que la educación tenga la capacidad de preparar a la gente para papeles ocupacionales concretos. Por razones similares, esa definición no concebiría las es- cuelas como medios de socialización, si eso implica una identidad individual impresa por un orden social que trataría de convertir a los niños en trabajadores dóciles. No acepta- ría una concepción instrumental ni del poder ni del Estado. Por contra, yo empezaría preguntando cómo la escuela contribuye históricamente a la producción u organización de relaciones sociales y de subjetividad, al modo como Gramsci concibe la importancia del lenguaje para la forma- ción de una cultura nacional:

Cada vez que surge la pregunta por el lenguaj.e, de una u otra forma, eso significa que una sene de otros problemas está empezando a destacar:la for- mación y ampliación de la clase gobernante, la ne- cesidad de establecer conexiones más estrechas y seguras entre los grupos gobernantes Y las m~sas populares nacionales, en otras palabras reorgamzar la hegemonía cultural'9.

,. GRAMSCI, A. (1985) Selections from Cu~turalWritings, ed. D. For- gacs y Nowell-Smith, Londres, Lawrence and Wlshart, pp. 183-184.

70

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Para Gramsci, las clases ~iertamente las clases como formaciones con cierto grado de identidad cultural- no fueron dadas, sino que tuvieron que hacerse. Igualmente, la forma de las conexiones entre clases tuvo que pelearse en una batalla política y cultural. Así, por ejemplo, la creación de las escuelas privadas en el siglo XIX, de cualquier modo estropeada por su nostalgia de la cultura aristocrática y su desdén por la ciencia y la industria, fue indudablemente sintomática de la recomposición de la burguesía inglesa. Del mismo modo, todas las distintas estrategias de provi- sión de enseñanza obrera estaban interesadas en establecer conexiones concretas entre gobernantes y gobernados. Esto se aplica tanto a aquellos movimientos políticos obreros que pedían tales provisiones como a políticos como Lowe, que intentaron asegurarse de que el modo en que se prove- ía extraería el aguijón de la ampliación del sufragio. ¿En qué sentido fueron "estrechas y seguras" las cone- xiones establecidas por estas iniciativas educativas? Eran estrechas en el sentido de que las modalidades de poder, tanto disciplinarias como pastorales, con las que operaron se centraban en el niño individual con un rigor y precisión sin precedentes. Los niños eran sometidos no sólo a las ru- tinas formales de las escuelas, sino también a sus criterios de clasificación, sus detallados archivos del desarrollo del niño y de su vida doméstica, su provisión de asistencia y demás. (Una aproximación foucaultiana ilumina con mucha claridad la textura y arraigo detallados de estas prácticas:

ofrece un método que muestra simplemente cómo el sujeto individual es, en palabras de Gramsci, "un producto del proceso histórico, que ha depositado en ti una infinidad de huellas, sin dejar un inventario"·o. Sin embargo, tan impor- tante como tales técnicas de sujeción es el modo como se forma la subjetividad en relación a los órdenes simbólicos de la cultura. De ahí, para Gramsci, el énfasis en el lengua- je. De ahí también mis primeros argumentos sobre las jerar- quías simbólicas del currículum. Cómo el currículum incorpora una ordenación concreta

., GRAMSCI, A. (1971), Op. cit. p. 324.

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d~,lo simbólico y .e,n qué medida esto desempeña una fun- Clon en la ordenacIOn de la subjetividad, sigue siendo quizá

la ~reguntamás at?~mentadoramenteinexplorada en el es-

tudIO de la ,educaclOn. Por consiguiente, al pensar de qué forma p~drían enlaz~se ~n este proceso la resistencia y la luc~a,mIS comentanos solo pueden ser especulativos, indi- caCIOnes de posibles líneas de interrogación más que una conclusión. El primer punto a recalcar, de nuevo, es que, más que tener sus propios órdenes simbólicos diferenciados, los dis- tintos grupos sociales se relacionan diversamente con las ordenaciones normativas de las mismas categorías simbóli- cas. Creo que esto es lo que implica la obra de Bemstein. y esto también fue sin duda la premisa de la obra de Volosi- nov sobre el lenguaje en la década de 1920, donde presenta este común sistema simbólico o semiótico como precondi- ción para las luchas ideológicas y como su consecuencia.

Clase no coincide con el signo comunidad, es decir, con la comunidad que es la totalidad de usuarios de la misma serie de signos de comunicación ideológi- ca. Así, varias clases distintas utilizarán uno y el mismo lenguaje. Como consecuencia, acentos orien- tados de forma distinta se entrecruzan en cada signo ideológico. El signo se convierte en el ruedo de la lucha de clases· l

Creo que esto ofrece una pista del modo c~mo el currí- culum opera ideológicamente. No es una cuestIón c;te lle~ar las distintas cabezas de gentes distintas con contemdos dIS- tintos. Lo que hace el currÍCulum es establece~ r~laciones jerárquicas entre diferen~es ~orm~s d~.conOCImIento mismo tiempo, esta orgaruzaclón sImbol~ca genera .tamble~ una red de posiciones subjetivas en rel.aclón a ~sas.Je~arqU1- as: define lo que es ser educado, cultIvad~, dlscr;rmmad,or, inteligente, literato y demás. Por lo tanto diferenCIa no solo

~l

61 VOLOSINOV, V. N. (1973) Marxism and the Philosophy o[ Language,

Nueva York, Sernrninar Press.

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entre fonnas de conocimiento sino también entre personas.

y esto también hace posible que este sistema de diferencia- ción no sea presentado en ténninos de conflicto y antago- nismo sociales, sino como la consecuencia natural de la,., aptitudes psicológicas e intelectuales de la gente que ocupa esas posiciones subjetivas. Así es, quizá, como el currículum está implicado en la lucha por asegurar relaciones sociales "estrechas y seguras". Estrechas porque se nutre de la ordenación de la subjetivi- dad, seguras debido a la aparente naturalidad de sus catego- rías. En este sentido, la aproximación que estoy indicando repite los argumentos de hombres como Baudelot y Establet sobre las diferentes redes de educación, o como Renée Bali- bar sobre las diferentes orientaciones hacia el lenguaje. Pero también socava toda idea de que la organización de la ense- ñanza y del currículum reproduce simplemente en el ámbito de la educación el fundamental antagonismo de clase gene- rado a través de las relaciones económicas. No es como si las únicas posiciones subjetivas producidas por la escuela fuesen el alumno de la escuela privada, declamando versos griegos y ansioso por tomar las riendas del Gobierno y del hnperio, y el niño de la escuela básica, oprimido, alienado, intimidado por algún moderno Gradgring. Los patrones es- pecíficos de la diferenciación cultural producidos mediante la enseñanza son mucho más complejos y diversos que esto. Tomemos como ejemplo las diferencias creadas en tomo al género; no ya en ténninos de chicas obreras instruidas por los profesores en labores domésticas o sexualmente estereo- tipadas, sino en los presupuestos sobre las aptitudes natura- les de las chicas y los chicos, y en la definición de asignatu- ras como ciencias y matemáticas en tanto "masculinas" en contraste con las asignaturas artísticas, más "femeninas". ¿Cómo sería posible desafiar la observación común de que "las chicas tienen menos talento en matemáticas que los chi- cos"? Lo que ello da por sentado --o, más concretamente, por natural- es la definición de distintas posiciones subjeti- vas para mujeres y para hombres en relación a la esfera dis· cursiva del currículum (las connotaciones masculinas del programa). Lo que ello implica es que, aquí como en cual·

Faros de/futuro

73

otro .lug~, las mujeres están naturalmente subordina-

d<l:" o ~on mfenores al hombre. Si se va a resistir a esta im- phcaclón, hay que desafiar la premisa. Sólo dando un paso

más allá de este mocJo, de ~ormular el problema es posible mostrar que lo que está en Juego no es una diferencia natu-

ral entre chicos y.c~cas, sino la exclusión de las mujeres

las formas prestIgIOsas de conocimiento; un ejemplo de opresión más que de subordinación. Añadiría que esta alter- nativa ~eviene posi~l~ si se empieza por la premisa de que la ensenanza no está mteresada en el desarrollo de las apti- tudes naturales, sino en la difusión de normas que instituyen patrones específicos de diferenciación cultural. Como mínimo, esto parece ser la lógica o estrategia sub- yacente de la educación, a pesar de que se oculta al poner- se en práctica. Indica también, espero, de qué modo la en- señanza opera en lo que Gramsci llama el "nivel íntimo" de subjetividad, sin que ello implique que éste necesaria o au- tomáticamente cumple la "necesidad" de relaciones socia- les "seguras". Tanto la subjetividad como las relaciones so- ciales no se caracterizan por la seguridad, sino por la ten- sión e inestabilidad. La producción de subjetividad, como he afirmado anteriormente, no supone el reflejo de un or- den social por parte de los individuos pasivgs, sino la pre- caria ordenación de categorías simbólicas. Este es un pro- ceso activo, incluso agresivo; no menos porque tales cate- gorías no se encuentren nunca en lo abstracto, sino sie~pre en tanto formuladas en el discurso y desplegadas en la mte- racción social. La dificultad de apropiación del lenguaje, por ejemplo, está bien expresada en esta observación del te-

de

quier

órico soviético M. M. Bakhtin:

existe en la boca de 0a:as

personas, en los contextos de otras personas, Slf- viendo a las intenciones de otras persona~: desde aquí se debe tomar la palabra y hacerla p.ropla. Y.n.o todas las palabras se someten con la.1}llsma faclh- dad a esta apropiación, a esta adaptaclOn y transfor- mación en propiedad privada: muchas pal!bras r~­ sisten tenazmente, otras permanecen extranas, som-

La palabra [o discurso]

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do extranjero en boca de alguien que se apropia de ellas y ahora las habla; no pueden asimilarse en su contexto y caen fuera de él; es como si se pusieran a sí mismas entre comillas contra la voluntad del que habla. El lenguaje no es un medio neutral que pasa libre y fácilmente a la propiedad privada de las in- tenciones del hablante; está poblado -superpobla-

do- con las intenciones de los

otros· 2

Esto subraya el principal punto que estoy intentando tra- zar sobre resistencia y educación. No debe pintarse en tér- minos de un muy simplificado conflicto entre la autentici- dad de la experiencia obrera (o cualquier otra) y la ideología impuesta de la escuela; no porque piense que la experiencia carece de importancia sino al contrario, porque el concepto de experiencia es mucho más difícil de lo que tal imagen re- conoce. Ello implica la compleja serie de puntos que he es- tado tratando en este artículo: las formas de poder y conoci- miento desplegados en las escuelas, las categorías simbóli- cas organizadas en el currículum, la ordenación de la subjetividad en relación a ambos, y demás. Desde este pun- to de vista, la resistencia no puede ser la irrupción de alguna subjetividad esencial que ha escapado de estas redes de po- der y cultura. Por contra, me parecería un componente inte- gral en el ejercicio estratégico del poder a través del cual se produce tanto la subjetividad como las relaciones sociales, y se regula la diversidad de los antagonismos sociales. Creo que sólo mediante este tipo de aproximación es posible comprender tanto la lógica estratégica de la educación como las muy diferentes tácticas que tienen los niños para transi- tar la experiencia de la escuela y apropiarse de su cultura. Finalmente, una anotación metodológica. En su artículo sobre las afinidades entre los métodos de investigación de Freud, Sherlock Holmes y el historiador del arte Giovanni Morelli, CarIo Ginzburg identifica dos modelos epistemo- lógicos para las ciencias humanas que se pusieron de mani-

62 BAKHTIN, M. M. (1981) The Dialogic Imagina/ion, ed. M. Holquis~ Austin, Texas, University of Texas Press, pp. 293-294.

Faros del futuro

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fiesto en tOI?o a la mitad del siglo XVill. Uno fue la metá- fora anatómIca, en la cual se concibe la sociedad o el Esta-

d? como un organ~smo ~ontodas sus

tnbuyendo al funcIOnamIento de la totalidad. Este es el mo- delo que presuponían las explicaciones funcionalistas de la edu~ación, tanto so~iológicas c0'!10 marxistas. Ginzburg sugIere que el paradIgma alternatIvo fue la semiótica. En vez de atribuir necesidades funcionales a la sociedad y a continuación identificar los medios institucionales para su realización, éste intentó comprender el significado de deta- lles a menudos desconocidos o aparentemente triviales de la vida social a fin de diagnosticar su razón subyacente.

diferent~spartes con-

En una estructura social de complejidad siempre cre- ciente como la que fomentó el capitalismo, ofuscada por la oscuridad ideológica, cualquier reclamo de co- nocimiento sistemático aparece como una ilusión ne- cia. Reconocer esto no supone abandonar la idea de totalidad. Por el contrario, la existencia de una pro- funda conexión que explica los fenómenos superfi- ciales puede confirmarse cuando se reconoce que el conocimiento directo de una tal conexión es imposi- ble. La realidad es opaca; pero hay algunos puntos -pistas, signos- que nos permiten descifrarla·'.

Foucault pone en cuestión claramente.ta idea de una to- talidad previamente dada, aunque no la I~ea de !os me~a­ nismos para la totalización. Pese a esta dIferencIa c~cIal, su aproximación genealógica cae dentro de este paradIgma. En efecto, Donzelot lo ha comparado explícitamente con las historias de detectives.

En las historias de detectives la realidad tie~e una cualidad enigmática. Es el a priori incompre~sIble,lo sorprendente, aquello que trastorna la comodId~,.l~ representaciones serenas, un crimen de desapanclOn que arroja una nueva luz (pero, ¿cuál?) sobre una per-

76

James Donald

sana, una casa, una ciudad. El procedimiento seguido no es una búsqueda de causalidad general sino la identificación de pistas. Las pistas no son causas, ni siquiera menores. Son huellas de un paso y, siguiendo

el hilo que las enlaza, uno es capaz de establecer la lí- nea o ~líneas de transformación que conduce a la rea-

lidad desde el punto de partida

de la investigación 64 •

En nuestro caso, siguiendo esta suerte de investigación semiótica, he intentado identificar algunas pistas de las transformaciones en la educación popular que podrían ha- cer posible comprender cómo opera la enseñanza moderna. y esta metáfora detectivesca nos conduce de regreso al co- mienzo, con Sherlock Holmes dirigiéndose hacia Victoria. Sin duda los hábitos de bebida de ese tal Phelps resultarían una pista de algún tipo; pero sospecho que menos significa- tiva que los Internados en el horizonte de Londres.

" DONZELOT, J. (1979) "The poverty of politicaI culture",/deology and

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL NIÑO:

LA INSERCIÓN DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN TEMPRANA

VALERIE WALKERDINE

INTRODUCCIÓN'

La I!scuela pri~aria brita~üca es tomada como un para-

una parte considerable

del mundo occIdental. En ella se ponen las condiciones para que ~os ?iñ?~ se desarrollen a su propio ritmo, para que trabajen mdIvIdualmente, para que sean libres y para que lleguen a ser adultos racionales. Por lo menos, tal es la ambición de la pedagogía. En su libro Las mentes de los ni- ños 2 , Margaret Donaldson empieza pintándonos un retrato de una escuela como ésa, con niños llenos de admiración ante la alegría de aprender. ¿Qué es lo que no funciona?, pregunta. ¿Por qué en este modelo hay tantos niños que aparentemente no consiguen aprender y por qué un comien- zo tan prometedor acaba en fracaso para tantos de ellos? El sueño de la pedagogía que iba a liberar a los niños, que iba a servir como motor de la liberación, no es nuevo: está pre- sente en el primer movimiento progresista de las décadas de 1920 y 1930, Yes un rasgo habitual del progresismo que

. dIgma de la pr~ctIca educatIva en

1 Me gustaría agradecer a James Donal, Keith Hoskin y Bill Schwarz sus valiosos comentarios tras la lectura de diversos borradores de este artículo. Se han presentado versiones previas del mismo al Comité de Ciencias Sociale.s y Políticas, Universidad de Cambridge, 1980, Y a la ConferenCia de la Sección de Desarrollo de la Brithis Psychological Society, 1982. Los miembros del Departamento de Sociología de la Educación, Instituto de Educación han. sido una fuente importante de apoyo y estabilidad que contribuyó a consegulf .las condiciones de posibilidad para la elaboración de este ~abaJo.Es.toyespeclaI- mente agradecida a las pertinentes discusiones con Basil Bemstem.

80 Valerie Walkerdine

caracteriza a las aproximaciones radicales a la educación durante la década de 1970. ¿Acaso es una voluta de humo este sueño de que la pedagogía colabore en la liberación de los niños, incentivando así alguna transformación en el do- minio social? ¿Acaso las condiciones para una pedagogía tal no son posibles? ¿Por qué tantos niños fracasan y qué papel desempeña la psicología del desarrollo en todo esto? En este capítulo argumentaré que uno de los mayores problemas de la noción de psicología del desarrollo, en tan- to implicada en una pedagogía de liberación, está en el modo como se formulan los términos del argumento. La respuesta de Margaret Donaldson consiste en una psicolo- gía más efectiva que pueda contarnos con más precisión cómo los niños "aprenden realmente", y por lo tanto cómo producir una enseñanza mejor y más duradera. Esto parece una meta no demasiado problemática. Pero, ¿es tan simple como parece? Lo que intento demostrar es que el eje mis- mo de la psicología del desarrollo, el "niño en desarrollo", es un objeto cuyas premisas radican en la localización de algunas capacidades en "el interior" del niño y, por lo tan- to, en el dominio de la psicología. De este modo, se exte- riorizan otras características en tanto aspectos de un domi- nio social, que influyen o afectan el patrón de desarrollo y, en consecuencia, las condiciones de educabilidad. Para la psicología del desarrollo es axiomática la existencia de una serie de fundamentos empíricamente demostrables para sus pretensiones de verdad acerca del desarrollo psicológico de los niños. Las pretensiones de verdad de la psicología están basadas en la constitución del individuo como objeto para la ciencia en algunas condiciones de posibilidad histórica- mente específicas'. A la luz de ese análisis examinaré las condiciones que posibilitan y producen nuestra forma mo- derna de enseñanza primaria, a la que he aludido como la "pedagogía centrada en el niño". Así pues, mi objetivo es poner de manifiesto el problema, asumiendo que el camino

, QUES, J., HOLLWAY, W., URWIN, C. el al. (1984) Changing Ihe Subjecl, Londres, Methuen, pp. 119-152.

Para una aproximaci6n más detallada a este respecto, véase HENRI·

Psicología del desarrollo

81

l~brede dilemas hacia la posibilidad tanto de una pedagogía hberadora como. d~ una psicología del desarrollo "social" es~á en l,as condIcIOnes límite del propio proyecto de una pSIcologm del desarrollo. Debido al modo como se formula el o~jeto de ~na p~icologíadel desarrollo, es imposible pro- duclf la teona radIcal que vendría a satisfacer las esperan- zas de muchas personas en esta disciplina'. Sin embargo, los conocimientos psicológicos tienen una efectividad positiva al estar implicados en la producción de formas de socialización, así como en los aparatos y prácti- cas de administración y normalización'. Por lo tanto, mi ta- rea es doble: demostrar que la psicología del desarrollo se fundamenta en una serie de pretensiones de verdad históri- camente específicas, y. que éstas no son el camino único o necesario para comprender a los niños. Además, pretendo establecer que tales prácticas, como pedagogías y formas de enseñanza concretas, no son meras aplicaciones de un aparato científico, sino que podrían concebirse como impli- cadas central y estratégicamente en la posibilidad de la pro- pia psicología del desarrollo. Estas son tácticas de choque y pretenden ir más allá de las críticas epistemológicas. Por ejemplo, las críticas episte- mológicas a Piaget 6 examinan ciertamente las pretensiones de verdad en las que se fundamenta la iniciativa de Piaget. Sin embargo, confían en tratar esas pretensiones de .verdad como válidas o inválidas de un modo que no logra sItuarlas en un régimen de verdad históricamente eS'pecíf~co. ~ituar el trabajo de Piaget en la constitución del bI~~mlOpSlcol~­ gía del desarrollo/pedagogía centrada en el nmo me perml-

4 La "psicología del desarrollo social" de Richards [(1974) The IntegraJion of a Child into a Social World, Cambridge, CambrIdge U.ruversl~Pre~sles un

cogrucI6n . so- d

cla .

eJemp o

o ID an I .

, como ofreciendo el potencial para una teoría radIcal del

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Ademas' , el trabaJ·o . en la tradicl6n ' de

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con1exto" críticas de Plaget y demas, se concIbe a menu o

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Véase también HENRIQUES, J. et al. Op. cit., pp. 100 ss.

Para una aproximaci6n más detallada a este respecto,. véase VENN, C:

y WALKERDINE, V. (1978) "The acquisition and productlOn ofknowledge. Paiget's theory reconsidered", Ideology and ConsclOusness 3, pp. 67-94.

82

Valerie Walkerdine

te examinar la formación misma de los objetos sobre los que se fundamentaba la iniciativa de Piaget y las prácticas en las que se utilizó su obra. Las disciplinas concretas, los regímenes de verdad, los corpus de conocimientos posibilitan lo que puede decirse y lo que puede hacerse: tanto el objeto de la ciencia como el objeto de las prácticas pedagógicas. Las prácticas pedagógi- cas están pues totalmente saturadas de la noción de una se- cuencia normalizada de desarrollo infantil, de modo que ta- les prácticas ayudan a producir niños en tanto objetos de su concepción. Los aparatos y mecanismos de enseñanza que hacen esto van desde la arquitectura de la escuela y la dispo- sición de los asientos en el aula, hasta los materiales curricu- lares y las técnicas de evaluación. En estos momentos las pretensiones de verdad al respecto del desarrollo del niño son, desde luego, muchas y variadas. Por esta razón no debe- mos esperar que los aparatos sean de una pieza y que no ten- gan contradicciones. Sin embargo, examinando aparatos con- cretos, es posible poner de manifiesto la relación íntima entre las prácticas y la serie de presupuestos sobre aprendizaje y enseñanza que fundamentan el desarrollo del niño.

LA PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL NIÑO EN FUNCIONAMIENTO

Oigo y olvido Veo y recuerdo Hago y comprendo

La cita anterior está en la portada de la primera guía de profesores del proyecto Nuffield Mathematics, 1 Do and 1 Understand (Hago y comprendo). Ésta fue la primera y más importante intervención en el currículum de matemáti- cas de la escuela primaria durante la década de 1960. La cita yuxtapone escuchar y olvidar por un lado, y hacer y comprender por el otro. La polarización del recuerdo pasi- vo y del aprendizaje activo supuso el dogma teórico más importante en la historia reciente de la escuela primaria:

Psicologfa del desarrollo

83

los niños, desarrollándose a su propio ritmo indivi- dual, c:pre~en a través de su respuesta activa a las experzenC;las que les .acontecen; a través del juego

constructIvo, el expenmento y la discusión los niños

se dan cuenta de las conexiones y desarrollan es-

tructuras mentales que son formalmente matemáti- cas y que de hecho son la única base sólida de las técnicas matemáticas. Se afIrma que el objetivo de la Enseñanza primaria es disponer de esta fundamenta- ción ~~l pensamie~to matemático sobre los aspectos numencos y espaciales de los objetos y actividades con que se encuentran los niños de esta edad'.

He señalado en cursiva las declaraciones más importan- tes de la cita anterior. Para un psicólogo del desarrollo, o para un profesor de niños pequeños, tales declaraciones pa- recerán obvias, ya que forman parte del sentido común de las prácticas pedagógicas modernas y de los principios de la psicología del desarrollo. Se han dado tanto por supuestas que es difícil ver con precisión qué podríamos cuestionar de las mismas. Tanto en los presupuestos sobre los niños como en las condiciones para su aprendizaje se ha asumido que los niños no aprenden "escuchando y olvidando" sino ha- ciendo, lo cual les conduce hacia la comprensión. Así, 1 Do and 1 Understand expone dos planos de aulas, la vieja y la nueva (véanse Figuras 1 y 2). Remarquemos que en la figu- ra 2 el aula "se ha reorganizado para que ofrezca una mejor disposición para el aprendizaje activo". ¿Qué signi~ica.en este caso "aprendizaje activo"? Requiere una reorganización de las fIlas de pupitres (destinadas a la escucha de! profesor que habla) en grupos (limitando así en buena medida la po- sibilidad de enseñanza a toda la clase). El profesor ya no está frente a la clase. Ya no hay libros de texto. La "mesa de naturaleza" ha desaparecido en favor de la "cie~cia". I;Iay

incluso lugar para la espont~eidad: "lo~ ~epentmos e im-

predecibles intereses que reqUieren espaCiO .

84 Valerie Walkerdine

¿Qué es lo que provocó una reorganización tan radical del espacio pedagógico? Evidentemente, esta reorganiza- ción no puede comprenderse al margen de los términos que la hicieron posible: hacer, actividad, desarrollo, experien- cias, conceptos individuales, estructuras mentales, por nombrar algunos de los términos más significativos. Si el espacio pedagógico y los términos del discurso están tan entrelazados, es importante comprender de qué modo el aprendizaje y la enseñanza empezaron a expresarse en tér- minos de desarrollo cognitivo individual.

)

nature table

L

)

baok shelves

Figura 1: Un aula convencional de alumnos de 8 a 11 años.

Psicología del desarrollo

M

K

~~

B

o

e

85

/ w}~im-------~

A

Mesa del profesor

B

Armarios que contienen equipo para matemáticas, posiblemente

realizados a partir de los grandes

armarios altos antiguos

C

Libros de matemáticas

D

Armario que contiene equipo para matemáticas y ciencias, posible- mente los artículos que deben ce- rrarse con llave por la noche

E

Armario que contiene materiales para el arte y las manualidades

F

Mesa de exhibición

G

Caballetes de pintura

H

Banco de madera

1

Zona reservada a la lectura

J

Zona no definida, para los intere:

ses imprevistos y repentinos que

requiera el espacio

K

Armarios, similares a B, que con-

tienen materiales científicos en

general

L

Mesa de exhibición

M

Libros científicos

N

Cartón ondulado

X

Sillas amontonadas fuera del paso

Figura 2: La misma aula reorganizada para proporcionar un aprendizaje más activo. Fuente de las figuras 1 y 2: Reproducida de The Nuffield Foundation (1967) Nuffield Mathematics Projet, 1 do, and 1 undersland, Londres, W. & R. Cham-

86

Valerie Walkerdine

Avancemos un paso más allá examinando otro aparato de la pedagogía. en este caso en la forma de una ficha de registro del tipo que normalmente rellenan los profesores de guardería (véase Figura 3). Como puede observarse en la ficha. se registran algunas características del "desarrollo" individual del niño. desde el desarrollo lingüístico. hasta el desarrollo físico y motor. oído. cuestiones emocionales/so- ciales. "respuestas a la situación de aprendizaje" y "cuestio- nes médicas". ¿Qué nos dice todo esto? ¿Por qué estas ca- tegorías son escogidas como suficientemente sobresalientes para que se registren? Se observará que. por ejemplo. cada categoría requiere una observación de conducta que se for- mula como una conclusión de desarrollo: una capacidad. producida mediante "actividad y experiencia". No se for- mulan hechos ni conocimiento más allá de los términos de una conclusión de desarrollo.

Figura 3. FICHA DE GUARDERÍA

Lenguaje. habla y comunicación

1. ¿Su habla está libre de:

(a)

defectos de articulación, p. ej. "arto" por "alto"

(b)

errores gramaticales. p. ej. "mi quiero"

(c)

palabras infantiles, p. ej. guau-guau?

(d)

¿Necesita tratamiento?

2. ¿Su habla es fluida y con pronunciación clara?

3. ¿Es capaz de comprender y comunicar el significado de un mensaje verbal simple?

4. ¿Es capaz de describir sus experiencias coerentemente?

5. ¿Describe vÍvidamente?

6. ¿Emplea gestos en vez de palabras?

7. ¿Es capaz de expresar asuntos importantes?

8. ¿Es capaz de dar explicaciones de cómo y por qué pasan las cosas?

9. ¿Escucha y responde a una orden simple?

10. ¿Utiliza el rincón de los libros con interés?

11. ¿Tiene un buen vocabulario?

Percepción - motor

1. ¿Coordina de forma razonable?

2. ¿Es capaz de comprender y utilizar herramientas simples y juegos de construcción?

3. ¿Es capaz de utilizar:

tijeras

abrocharse botones

Psicología del desarrollo

sujetar bien un pincel saltar pedalear sujetar lanzar dar puntapiés seguir una línea en el suelo trepar confiadamente emplear su cuerpo con confianza sujetar bien un lapiz?

87

4. ¿Es zurdo o diestro de manos o de pies?

Emocional/Social

l.

¿Es capaz de tratar las situaciones nuevas?

2.

¿Es capaz de establecer relaciones satisfactorias con'

un niño

.

un grupo pequeño de niños un adulto?

3.

¿Es aceptado por. y acepta a la mayor parte de sus

 

compañeros?

.

4.

¿Es amistoso y está cómodo con otros adultos?

5.

¿Su juego es:

aislado

paralelo

asociativo

cooperativo

en grupo?

Respuesta a la situación de aprendizaje

l.

¿Le entusiasma aprender?

2.

¿Es suficiente su concentración para el trabajo?

3.

¿Muestra insistencia al enfrentarse a las dificultades?

4.

¿Es capaz de evitar el ser distraído de su trabajo?

5.

¿Es capaz de elegir entre diferentes opciones?

6.

¿Elige un programa de actividades equilibrado. en un período de tiempo?

7.

¿Escucha con interés historias, música, etc.?

8.

¿Es capaz de crear experiencia empleando la imaginación. tanto verbalmente como en el juego?

Cuestiones médicas

1.

¿Su oído es satisfactorio?

2.

¿Su vista es satisfactoria?

3.

¿Su salud es satisfactoria?

4.

¿Tiene algún defecto médico que un profesor requiera conocer?

????

1.

¿Sus dibujos son:

inmaduros

88

Valerie Walkerdine

nannales

bien desarrollados?

no dibuja.

2. ¿Su pintura es:

inmadura

nannal

bien desarrollada?

no pinta.

3. ¿Su control manual es:

pobre

nannal

bueno?

4.

¿Utiliza la mayoría de cosas que hay en la guardería?

5.

¿Qué cosas no utiliza?

6.

¿Ordena de buena gana?

7.

¿Conoce los colores de las cosas?

8.

¿Es capaz de clasificar?

9.

¿Es capaz de emparejar cosas y dibujos según:

tamaño

color forma?

10.

¿Sabe los números en orden?

11.

¿Comprende la correspondencia 1-1?

12.

¿Conoce realmente la "cantidad" de los números?

13.

¿Tiene un buen vocabulario numérico?

Sonido

l.

¿Es capaz de distinguir sonidos similares?

2.

¿Es capaz de recordar y reproducir un ritmo simple?

3.

¿Le interesa cantar?

¿Le divierte?

4.

¿Utiliza los instrumentos musicales?

5.

¿Escucha?

Consideremos, por ejemplo, la pregunta 5 del apartado EmocionaVSocial: "¿Su juego es: aislado, paralelo, asocia- tivo, cooperativo, en grupo?". Deconstruyamos los presu- puestos contenidos en la formulación de la pregunta_ Se enumeran cinco tipos de juego_ Así, en principio, podemos asumir que una categoría, el juego, puede diferenciarse de otros aspectos de la conducta y de la realización de clase, y que es importante pedagógicamente; que el juego es algo que se supone una actividad de la clase, que es parte de la pedagogía_ En segundo lugar, la lista existe en tanto siste- ma de clasificación de tipos de juego. Esto a su vez supone

Psicología del desarrollo

89

que cada prof~sora) está familiarizado con los términos, b) reconoce los tIpOS de juego cuando los ve, y c) puede dis- tinguir el juego bueno y normal del anormal. Por lo tanto, el profesor debe reconocer el juego como una categoría sig- nificativa y deben haberle preparado para reconocerlo y clasificarlo según los parámetros expuestos en la ficha de registro. Así, está aquí implicado todo el aparato de la for- mación de profesores. Por lo tanto, para conseguir la efica- cia y la posibilidad de clasificación, en las escuelas de edu- cación debe existir una pedagogía afín en la que haya oca- sión de observar el juego de forma dirigida y que ofrezca .explicaciones del sistema de clasificación en términos de enunciados tales como: "hay varios tipos de juego". Para ilustrar este punto, consideremos el siguiente frag- mento de las apuntes de clase de un estudiante de una es- cuela de educación. El título es "Desarrollo emocional" (si- milar ala ficha), el subtítulo, como cabía esperar:

OBSERVACIÓN DEL JUEGO

(1) Muestra los deseos reales del niño, etc., senti-

mientos y sus deseos de experimen~ar; (2) A trayés del juego puede ser mdependIente -

. (3) También puede empezar a sentrr lo que SIenten

. (4) Los niños construyen un mundo f~tastlCO, pero no pueden diferenciar entre lo real y lo lffe~. Mues- tran en los miedos nocturnos que neceSItan una comprensión de la realidad. (5) Agresividad - necesidad de atacar contr~ l~ frus- tración, pero una especie de prueba de sentrrmentos.

otros, y así madurar.

porque es alguien más.

.

.

,

En los mismos apuntes se ofrece a los maestros el si- guiente consejo:

(1) Bajo estrés emocional - puede produc.~sela in- terrupción del desarrollo intelectual [del runo].

90

Valerie Walkerdine

(2) Un niño pequeño puede emplear un objeto irreal, p. ej. un osito de peluche, para comunicar sus senti- mientos - p. ej., Debemos dejar de jugar - El osito quiere ir al lavabo. (3) Un niño aprende a amar cuando es amado. (4) Aceptación de la expresión de los sentimientos. (5) Necesidad del adulto para la estabilidad emocio- nal. (6) Los profesores necesitan conocer a los niños como individuos que están desarrollando su auto- concepto.

En el ensayo de un estudiante sobre el desarrollo emo- cional, el único párrafo de todo el ensayo que se marca con un signo (*) y se comenta es el siguiente:

*Así pues un profesor puede hacer mucho en todas estas fases de desarrollo. Es importante que ofrezca un entorno emocionalmente estable, especialmente en un área en la que la vida doméstica de los niños pueda estar lejos de la estabilidad. AquÍ necesitan un clima de libertad en el cual puedan cultivar sus emociones por muchos medios.

¿Qué podemos aprender de los apuntes y del párrafo? En primer lugar, que la observación del juego está singula- rizada como una actividad a la que el maestro debe dedi- carse. En segundo lugar, que hay una relación concreta en- tre el juego y la liberación de agresividad. En tercer lugar, que se recalcan la libertad para expresar sentimientos y la importancia de un entorno individual. Ello se reitera en el ensayo, donde el "clima de libertad" mencionado por el es- tudiante está marcado por el tutor como "lo más importan- te". Por lo tanto, en muchos sentidos, algunos conceptos y aspectos de la práctica se señalan como características cru- ciales de la pedagogía y, en consecuencia, de lo que signifi- ca ser un buen profesor. Es posible desenredar el complejo tejido de prácticas y aparatos afines que producen conjuntamente la posibilidad

Psicología del desarrollo

91

y la eficacia de la pedagogía centrada en el nin-o P

ara esa

pe .agogla es lmport~te u~ sistema de clasificación, regu- lacIón de la obs~rvaclón, mcentivación y facilitación del des~o~lo.de varIOS aspectos de las capacidades psicológi- ca~ mdl.vlduales. En a~ru:atos y prácticas como éstas, es axlomátI~o qu~ debe eXIstIr una serie de datos sobre el de- sarrollo mfantIl obs~rvables'y verificables empíricamente. Por lo tanto, la práctIca reqUiere básicamente la producción de desarrollo como pedagogía. Quiero decir que el desarro- llo se 'pr~uce como objeto de clasificación y de enseñanza, en el mtenor de esas mismas prácticas, como algo posibili- tado por los aparatos que (entre muchos otros) he señalado:

las fichas de registro, la formación de profesores, el diseño de la clase y demás. Otros incluirían las notas de profeso- res, las fichas de trabajo, la organización de la escuela y del aula, y la arquitectura escolar. En este sentido la psicología del desarrollo y la pedagogía centrada en el niño forman un binomio: los aparatos de la pedagogía no son meras aplica- ciones sino un lugar de producción por derecho propio. Llegados a este punto, me gustaría anticipar una crítica que se ha expuesto al tipo de presentación que he formulado. Se me ha objetado que muchos profesores no están centrados en el niño, de modo que mi presentación no refleja la "reali- dad" de muchas aulas. Aunque estoy de acuerdo en que hay muchas y variadas aulas, la crítica pasa por alto lo esencial, esto es que los parámetros de la práctica vienen dados por el sentido común del desarrollo infantil que se da en todas par- tes, en aparatos que van desde la preparación de profesores, hasta las fichas de trabajo, o el diseño de la clase. Los pr~­ pios aparatos ofrecen una norma, un modelo de pedagogla buena y posible. No encontraríamos ninguna clase qu.,: per- maneciera al margen de la órbita de alguna c?nstelacIOn de

aparatos discursivos y administrativos d~ ese ~po. .Qué se asume pues en la pedagog1a? ¿Como se ha lle-

d

'

.

.

sistema de clasificación Y por q.u é la ?bserva-

ción regulación y facilitación de una secuenCIa partIcular de

des~olloson el punto central de la práctica pedagógica? A fin de contestar estas cuestiones, me propongo exphcar aquellas condiciones históricas de posibilidad que producen

gad~a este

92

Valerie Walkerdine

el presente, esto es, la existencia y hegemonía de estas prác- ticas. Ello requiere dejar de lado los presupuestos que hacen difícil imaginar cómo podría ser de otra manera, o cómo de- construir la "verdad científica" sobre los niños. El uso del término "condiciones de posibilidad" permite un análisis de la interacción compleja de condiciones que posibilitan una ciencia y una pedagogía del desarrollo infantil'. Mi propósi- to es mostrar cómo estas prácticas pedagógicas forman par- te de aquellos aparatos que Foucault 9 describe en términos de aparatos administrativos para la provisión de técnicas de regulación social, de los cuales las ciencias de lo social constituyen una condición central. Examinando las relacio- nes de poder-saber que han posibilitado los regímenes de verdad de la psicología del desarrollo, podremos demostrar las condiciones que han producido la clasificación y regula- ción del desarrollo en tanto ciencia yen tanto pedagogía va- lidada científicamente. En este sentido, espero demostrar la inseparabilidad de las verdades científicas y de las condicio- nes de su surgimiento, desarrollo y transformación como condiciones de necesidad práctica, en las cuales los regíme- nes de verdad creados por la psicología están relacionados internamente con los cambios y transformaciones en la práctica pedagógica. Así, a fin de comprender el lugar de Piaget, podemos examinar cómo se constituyó y se posibilitó históricamente su obra, esto es, en relación a los discursos, prácticas y condiciones existentes. En este sentido es posible ir más allá tanto de la crítica epistemológica como de la empírica. Las pretensiones de validez teórica y empírica que tienen ambas formas de crítica no permanecen al margen de los discursos y las prácticas que producen lo que se considera una prueba científica. Tales prácticas están constituidas his- tóricamente en relación a las condiciones y prácticas exis- tentes. La epistemología no permanece al margen de tales condiciones históricas. Las relaciones entre el objeto "ma-

• Véase también HENRIQUES, l.Et al. op. cit., pp. 102-103.

• FOUCAULT, M. (1977) Discipline and Punish, Londres, Allen Lane.

[Traducción española: Vigilar y castigar, México, Siglo XXI, 1990.]

Psicología del desarrollo

93

!er~~l real" y l.as prácticas de su producción son comple-

: ?unca eXI~te un momento de "realidad" que sea com-

prensIble o posIble fuera de un sistema de prácticas discur-

sivas que lo hagan posible y transformable. En este sentido

~oy ~fíti~a ant~ u~a posición que tienda a

como algo que es en cierta medida, po-

tencIalmente cuanto menos, separable de lo discursivo. Mi argumento es que en la comprensión de lo "real" del desarrollo infantil no se trata de descubrir una serie de fac- tores empíricos o verdades epistemológicas que permanez- can al margen de, o sean previas a, las condiciones de su producción. Es en este sentido como la psicología del desa- rrollo (como cualquier otra) es productiva: sus efectos posi- tivos consisten en su producción de prácticas de ciencia y pedagogía. Esto no es una distorsión de "el niño en desarro- llo" como un objeto real, que podría comprenderse mejor en los términos de una psicología del desarrollo radical, debido a que la misma psicología del desarrollo produce como su objeto la forma concreta de desarrollo naturalizado de las capacidades. Por lo tanto, las prácticas de producción pue- den comprenderse en tanto productivas por sí mismas de posiciones subjetivas ll Este capítulo pretende examinar las condiciones históri- cas que posibilitan el binomio psicología del desarrollo/pe- dagogía centrada en el niño y aseguran su s~dimentación en la serie de prácticas incuestionables que eXIsten actualmen- te. Terminará intentando examinar cómo se producen las po- siciones subjetivas en las prácticas exist.e,ntes, sugi?e~~o un camino hacia el análisis de la producclOn de subJetIVIdad.

comprender lo

Jas

rea~ y

matenal

CIENCIA PSICOLOGÍA Y POSmILlDAD DE UNA PEDAGOGÍA "CIENTÍFICA"

A fin de comprender las condiciones que posibil~tanel moderno binomio psicología del desarrollo/pedagogIa, de-

10 Véase también HENRIQUES, J. el al. Op. cil., pp. 91 ss.

94 Valerje Walkerdjne

bemos examinar algunas cuestiones: en primer lugar. la es- cuela en tanto aparato de regulación y clasificación; y en segundo lugar. la relación que esto tiene con las formas concretas de regulación y clasificación establecidas en la ciencia. Más adelante veremos cómo el progresismo fue posibilitado por ciencias concretas. pero al mismo tiempo fue el resultado de una "precaria congruencia"'2 en la cual la regulación. la clasificación y la liberación coexistían como promesas simultáneas. Esta coexistencia de signos contrarios fue posible porque las propias técnicas de clasi- ficación garantizaron la verdadera naturaleza del niño a ser liberado. Empezaré bosquejando las condiciones para la escolarización en tanto aparato de regulación. y a conti-