que
deben llevarlo acabo y apoyarlo, as como una voluntad pactada que lo impulse. La educacin tiene que ser transparente y
expresar la consciencia y los deseos de una sociedad, lo que
no es fcil en las condiciones actuales.
Este trabajo propone al lector realizar un recorrido clarificador
e inquietante por algunas de las insegurid~, contradicciones, esperanzas y desencantos que afecta0~-sistemas
educativos, a las prcticas escolares y a los adP191'de la educacin en estos tiempos de complejos cambibiiociales, polticos y culturales.
oderes inestables
In educacin
La idea de que, a travs de la escolarizacin, la educacin contribuye al progreso material, social, intelectual y moral ha formado nuestra particular consciencia. Un optimismo que es
necesario apoyar y revitalizan Una esperanza que ha sido
anclada en los ideales de igualdad, en el valor redentor de la
cultura universalizable, en la accin de profesionales competentes y en el insustituible papel del Estado como garante de
los intereses de la sociedad y de los derechos de los ciudadanos.
Las ideas-fuerza que sirvieron de fundamento a los sistemas
escolares modernos, y a las prcticas contenidas en ellos, han
sido erosionadas y trastocadas. No queremos olvidar alguna
de sus apoyaturas, otras las hemos desgastado y ahogado en
las rutinas, En ocasiones, tratando de corregir errores, se han
cometido excesos. Argumentos aparentemente nuevos nos
proponen regresar al pasado. Por todo ello, conviene repasar
nuestros convencimientos y seguridades.
Colecc.cr Pedagogia
pM
7 IS2-32-
Morata
EDICIONE1.MORATA, S. L.
Meja Lltrica, 12. 28004 - Madrid
u
- .
Poderes inestables
en educacin
NIn.039174 12 C.1
371.193
Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12
28004 :MADRID
Contenido
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de la presente edicin
EDICIONES MORATA, S. L. (1998)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M-6.582-1998
ISBN: 84-7112-432-7
INTRODUCCIN
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CAPTULO PRIMERO: Qu mueve la accin educativa? La racionalidad posible en la postmodernidad y la relacin teora-prctica
1. Una primera respuesta para la pregunta sobre qu mueve la educacin. El sentido de una relacin deseada entre el pensamiento y la actividad, 19.-1.1. Dos
pblicos o dos realidades? La teora vista desde los prcticos, la prctica vista
desde los tericos. Desencuentros e incomprensiones, 24.-1.2. Un eslogan
ambicioso de significados confusos, 31.-2. De la accin de los sujetos a las
prcticas como cultura y contexto de las acciones en educacin, 34.-2.1. La
accin educativa es propia de seres humanos y stos se expresan en ella, 36.2.2. Los motivo personales y sociales compartidos dan sentido a la educacin, 39.-2.2.9. La cientificidad ha expulsado el sentido, 44.-2.2.2. De
los jipes de la- educacin a las acciones prcticas de los profesores, 46.
2.2.32Las intenciones hechas objetivos. El poder movilizador de los planes en
educacin, 48.-2.2.4. La contextualizacin social de la dimensin dinmica
en la accin educativa, 50.-2.2.6) La-accin educativa como accin moral y
, 53.2.3. La accin implica conciencia, comlos compromisos profesionalesb
prensin y conocimie9to. Un primer sentido de la enseanza apoyada en la
reflexividad, 57.-13. El conocimiento sobre la educacin como conciencia
de la accin, 60.-2.3.2i No slo de prctica viven los seres humanos. Y los
profesores? El carniiiTele la abstraccin y de la teora que gua la accin, 67.2.4. La accin educativa, por ser personal, es abierta, incierta, imprevisible y
creadora, aunque racional, 71.-2.4.1. La racionalidad-limitada: la base para
percibir a los profesores como investigadores, 74.,2.4.2. Racionalizar no es
regular: las resistencias de la accin educativa, 77.
19
Contenido
84
TERCERA PARTE: De dnde proviene el buen criterio en educacin? La privatizacin como derrota
institucionalizada, 112.-4.2. Variedad de tareas en las actividades de la enseanza, 113.-4.3. Relaciones cruzadas entre conocimientos y prcticas, 116.
CAPTULO III: Estratos del conocimiento personal y social en educacin. De
la conciencia a la reflexividad con la ciencia
Contenido
120
1. ... y la accin y la prctica se hicieron reflexivas. El pensamiento de los agentes o el primer nivel de la reflexividad, 120.-1.1. La racionalidad del sentido
comn personal, 124.-2. Las formas de la conciencia individual sobre la educacin: el pensamiento de los agentes, 129.-2.1. La estructura del conocimiento informal, 131.-3. Las formas de la conciencia colectiva. El sentido
comn compartido sobre la educacin, 134.-3.1. Las comprensiones compartidas y su importancia en educacin, 139.-4. Reflexionar con el conocimiento cientfico. La transformacin del sentido comn, 141.-4.1. La lectura
del conocimiento formal a travs del sentido comn del lector que queda transformado, 149.-4.2. La alteracin del sentido comn sobre lo que significa la
educacin, 154.-5. Pensar cmo y sobre quines pensamos en educacin: la
reflexividad de tercer nivel. Algunas coordenadas para los que trabajan en educacin, 159.a) Fragmentacin y dispersin de los saberes, 161.b) Inestabili-
dad de la educacin, 165.c) La necesidad de no olvidar a los "actores", 168.d) Conocimiento inseparable de los motivos, 169.e) Nuevos escenarios para
la voz de los intelectuales, 170.
253
255
CAPTULO V: Nuevos mapas de poderes en la educacin
1. Reubicacin del poder de decisin en educacin, 255.-2. Familia y escuela: Equilibrio inestable de funciones y poderes, 265.-3. Reequilibracin entre
padres y escuelas en una sociedad dubitativa, 276.-4. La educacin es buena si es elegida por los padres, 289.-4.1. La presin conservadora, 292.4.2. La racionalidad economicista. La metfora del mercado, 293.-4.3. El
argumento democrtico, 296.-5. Las objeciones a la teora y a la prctica del
mercado en educacin, 298.-5.1. El mercado de la educacin no es un
mercado, 298.-5.2. La eficiencia econmica del sistema de eleccin, 301.5.3. La metfora del mercado es inadecuada para la educacin, 302.-5.4. La
satisfaccin del cliente puede ser una variable para determinar la calidad de
la educacin, pero no es la nica, ni siempre la ms importante, 303.-5.5. La
eleccin, se dice, es consecuencia del reconocimiento del pluralismo, al tiempo que recurso para estimular la diversidad enriquecedora, 310.-5.6. El concepto de lo pblico y de la participacin en el mercado y en la democracia a la
que debe servir la educacin, 318.-5.7. La necesidad de la escuela pblica al
margen del mercado, 327.-5.8. El fin de la incipiente profesionalidad autnoma de los docentes, 333. A modo de conclusin, 335.
BIBLIOGRAFA
339
350
SEGUNDA PARTE: Significados aadidos de la cultura en la educacin. La vigencia del pensamiento moderno matizado
177
CAPTULO IV: La cultura para los sujetos o los sujetos para la cultura? El
mapa cambiante de los contenidos en la escolaridad
179
1. La construccin de la confianza en el valor de la cultura y en el de la educacin: el programa educativo de la modernidad, 179.-1.1. El legado incum-
b) Ruptura del concepto acadmico de cultura, 212.--c) El rescate de la cultura popular, 213.d) Derivaciones de fa relativizacin cultural. Universalidad
Ediciones Morata, S. L
Ediciones Morata, S. L
Introduccin
A Justi y Eva
Poderes inestables en educacin es la narracin de un recorrido que hacemos a travs de los caminos borrosos y borrados por los que hoy nos vemos
obligados a transitar. En esta poca nos toca pensar y decidir el curso por el que
queremos que transcurra la realidad social y la de la educacin dentro de coordenadas inseguras. A pesar de todo, creemos que nuestra labor fierre que tener
un rumbo, por muy provisional y consensuado que sealpensamos que la tarea de
educar debe ser diriida or algunas ideas-fuerza plasmadas en proyectos comar te - of e. es - ea - e - Z,sisTTri-aducativo no puede dejarse al
azar de lo que decidan hacer de l los "consumidores" o la espontaneidad de la
dinmica socia!-que siempre_ocultaintereses y poderes no evidentes:1La crisis de
l-sllfemas educativos tiene que ver con la prdida de la conciencia sobre su
sentido.
Tomar opciones no es fcil en este final de siglo en el que tantas referencias
y seguridades vemos truncarse. Pero no por ello tenemos que quedar estancados
en el asombro y con los nimos rotos para seguir. La conciencia de la crisis es un
acicate para encontrar nuevas y renovadas referencias. Necesitaremos otros
puntos cardinales y de apoyo, aunque sean ms modestos que los que han guiado hasta aqu la fe en que la educacin era un motor esencial en la dinmica de
la sociedad, de la cultura y de la historia.
No pretendemos oficiar de nuevos ilustrados que sealen caminos a los
legos. Nuestro papel es ms modesto. Creemos que el debate intelectual sobre
la educacin debe salir de las capillas especializadas para tratar de alumbrar
alguna esperanza compartida, sin que tenga que perder el rigor. Se ha instalado
con demasiada facilidad en nuestra mentalidad la idea de que la educacin responde a un tipo de sociedad y de intereses, dando legitimidad a la creencia en su
impotencia para cambiar el statu quo. Sin dudar que algo de eso ocurre, conviene rescatar, aunque sea despus de tanto fracaso, pesimismo y prevencin, la
idea de que, precisamente en las sociedades donde los elementos simblicos y
culturales desempean papeles tan importantesjel discurso puede tener algn
valor d propuesta y de cambio y no slo actuar de descodificador y crttlafele -fas-- Ediciones Morata. S. L
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realidades que pasan ante nuestros ojos como si slo fusemos testic
aluill
historia.
Este trabajo es fruto de un dilogo con nosotros mismos para aclarar algunos
pensamientos que expresan las propias inquietudes en tiempos de perplejidad e
incertidumbre.
El acto de la escritura, como muy bien nos ha enseado Emilio LLED, es ante
todo un dilogo consigo mismo y con una tradicin. No se escribe desde la nada
ni para nadie. Y tambin se escribe para uno mismo. En ese sentido nuestro yo
lector le da las gracias a nuestro yo autor. Tenemos que explicarnos las dudas para
sentirnos algo seguros en la inseguridad. Aclararse el mapa de los problemas no
es resolverlos, pero le deja a uno algo ms tranquilo para continuar. El "slo s
que no s nada" es, en este sentido, una manifestacin de la sabidura sobre
lo que se sabe y lo que se considera no saber. No es un dilogo ensimismado
porque quiere, con modestia y desde la distancia que presta el recuerdo, responder a preguntas, seguir conversaciones y desarrollar inquietudes transmitidas por
estudiantes, estudiosos y compaeros que, con sus dudas, estimulan a perfilar
los argumentos que calmen algo la insatisfaccin. Escribimos tambin para esas
audiencias que tenemos en mente cuando dialoga por escrito, para argumentar
con ms cuidado ante pblicos con los que hemos hablado en circunstancias y
por motivos muy variados. En alguna medida, este trabajo es un escrito sobre lo
que ya ha sido dicho. El germen de estas inseguridades estaba condensado en
otro trabajo que ahora es desarrollado en algunas de las ideas principales all
contenidas.
El ttulo de la obra quiere ser algo ms que una llamada enigmtica para dar
unidad al tratamiento de problemas que puede parecer que no guardan relacin
entre s. La educacin tiene funciones que cumplir, slo que stas han quedado
desestabilizadas por los cambios polticos, sociales y culturales que estn aconteciendo. Esa inestabilidad, que puede ser apreciada como positiva o como preocupante, segn se mire y segn quines la miren, se debe a cambios radicales
y tambin a otros que lo son menos pero producen "ruido" y ocultan la permanencia de trayectorias en fuerzas ms estables. En el pensamiento que, de forma
muy ambigua, se reconoce como propio de la postmodernidad, se ha extendido
la creencia de que realidades y creencias sustanciales han cambiado y que nada
puede enfocarse ya de la misma y ordenada forma de ver y de aspirar a lo que
creamos correcto y deseable. Asistimos a una crisis importante en los discursos
que han mantenido la arquitectura de ideas bsicas que han guiado la expansin
de la escolarizacin en esta segunda mitad del siglo xx. Las prcticas, en ciertos
aspectos, parecen seguir desarrollndose al amparo de las viejas seguridades,
como si nada pasase, aunque hay suficientes indicios de que se estn produciendo tambin cambios importantes en sus orientaciones generales.
Entre las modernas seguridades que han regido la educacin est la creencia y esperanza en que las polticas, los currcula, las instituciones y las prcticas
pedaggicas podran colaborar ordenadamente a conseguir de manera racional
unos fines seguros de validez indiscutible. La ptica de la racionalizacin moderna ha construido una seguridad que, desde las orientaciones ms generales hasI Ver GIMENO (1995).
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Introduccin
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Introduccin
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nos rodea. Eso creemos haber intentado. La construccin de una prctica que d
respuesta a nuevos ideales y solucin a algunos de los problemas planteados es
una construccin colectiva en la que deben comprometerse diferentes acciones
individuales. La prctica es algo necesariamente compartido que no puede ser
abarcado por individualidades.
Valencia, diciembre de 1997.
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PRIMERA PARTE
CAPTULO PRIMERO
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lismo algo exagerado que concede al conocimiento una especie de poder milagroso para mover la realidad.
Agarrarse a un principio racional que acte como modelo o principio orientador y ordenador de lo que hacemos forma parte de las ms elementales aspiraciones de la racionalidad en la modernidad. Las reformas educativas (el cambio
racionalmente orientado), la formacin del profesorado, la mejora de la prctica,
la superacin de los desfases entre lo que nos rodea y lo que creemos que es factible, la propia regeneracin de las tradiciones de pensamiento y de investigacin
parecen nutrirse de esa fe en el principio fecundante de la relacin entre la teora
y la prctica, en la teora crtica, en el pensamiento comprometido, etc.
La relacin entre saber y hacer u obrar constituye toda una tradicin en la cultura occidental que arranca de la filosofa aristotlica, enfatizada y reorientada
desde enfoques mltiples. La creencia y esperanza de que el "mundo de la teora
o de la razn" puede mejorar el "mundo de la prctica", sobre todo desde la modernidad, es uno de los motores ms fuertes para explicar lo que es la educacin,
lo que ocurre en sta y lo que desearamos que ocurriera.
Naturalmente, si nos paramos a pensar qu estamos diciendo o a qu estamos aludiendo cuando nos referimos a la relacin entre el mundo de la teora y
el de la prctica, caeremos en la evidencia de que nos situamos y que se nos
abre a nuestros pies un mundo que, por un lado, es proceloso y oscuro, a la vez
que, por otra parte, se presenta como luminoso y prometedor, resultando difcil
dar los primeros pasos ante tamao abismo que promete ser fuente de luz clarificadora.
El problema de la relacin entre conocer y actuar en educacin quiz sea el
tema central de todo el pensamiento para explicar por qu la educacin se desarrolla tal como realmente lo hacemos y por qu ha sido as, entrando en el mundo de las relaciones entre contextos, instituciones, culturas, personas, ideas y
usos prcticos. Los argumentos que se pueden desarrollar para desentraar
esos fenmenos pueden constituir toda una gran metateora de cmo se forman
las prcticas educativas, los pensamientos y las aspiraciones sobre la educacin
que tendran que tratar de desentraar tambin las relaciones recprocas entre
todos esos procesos constituyentes de la realidad. Sin olvidar que, a su vez, el
mundo de las ideas y de las prcticas en educacin se construye en relacin con
otras esferas de la realidad cultural y social, que ella misma contribuye a constituir. En nuestra prctica inciden otras muchas y en el discurso sobre la educacin
se proyectan otros muchos mbitos de pensamiento tambin. DEWEY pensaba,
como un ejemplo de que la educacin se inserta en una realidad ms general,
que la filosofa era la teora general de la educacin. BELTH (1971) propone entender la tarea de explicar la educacin como la persecucin de un modelo que incluya cmo las ciencias y la misma filosofa realizan sus fines y persiguen sus
metas, pues tendra que dar cuenta de cmo se construyen los modelos de pensamiento, dado que es funcin de la educacin el construirlos.
Dilucidar el problema de las relaciones entre teora y prctica constituye un
esfuerzo por lograr una teora explicativa del cmo, del por qu y del para qu de
la prctica educativa, que tendra que explicar los procesos de elaboracin y
desarrollo del pensamiento sobre la educacin y de los posibles papeles que
desempea,..Ea tarea, lo confesamos de principio, es inabarcable y nuestras posibilidades son, ms bien, modestas.
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tema educativo. Todo aquel, individuo o grupo, que decide sobre la educacin
(que, por supuesto, es portador de teoras) y sobre las razones que lleva consigo
cuando lo hace es agente de la prctica.
Iremos un poco ms all. El alumno es tambin un agente en la relacin teora-prctica. En los sistemas educativos y en los niveles del mismo que tienen
regulada laparticipacin estudiantil, los estudiantes, al colaborar en la toma de
decisiones tienen poder de decidir la prctica. Entonces, sus concepciones sobre
la educacin que les conviene, las aspiraciones que ellos persiguen y los modelos culturales desde los que piensan y aspiran, son factores que determinan sus
reivindicaciones y sus estrategias para negociar los asuntos en los que participan, incluido el currculum. Lo que ocurre en las instituciones escolares la prctica no puede comprenderse sin contar con la influencia o con la renuncia a esa
influencia de los estudiantes en la cultura interna de las aulas y de los centros
educativos.
Ms all de los mecanismos de participacin formal en el gobierno de las instituciones, una serie de tradiciones de pensamiento y de prctica han colaborado
en resaltar el valor del alumno como agente de la enseanza y no slo como destinatario de la que otros disean para l. Nos referimos a los modelos pedaggicos antiautoritarios o de cogestin en las aulas, que tan sealado papel tuvieron
en los movimientos pedaggicos en torno a 1968, as como a las propuestas estimulantes del currculum negociado con la finalidad de comprometer al estudiante
en la configuracin del ambiente y de los planes inmediatos de accin.
Baste, pues, plantearse una sencilla pregunta: la educacin incliSso la institucionalizada es una empresa que slo compete a profesores e investigadores, o dicho de forma abstracta: slo incumbe a la investigacin y a los que de
manera ms visible la aplicaran a la educacin? Obviamente, hay que contestar
que no. Apelo, para ser ms explcito, a una nota de relativa actualidad. Si reformar el sistema educativo es alterar la prctica de la educacin, se tambin es un
problema de posible relacin entre teora y prctica que interesa e implica a
muchos y no slo a los expertos y a los docentes. Si se convierte en un tema de
expertos es porque ya se ha optado, de hecho, por una determinada alternativa
para abordarlo imponiendo una forma de entender la bsqueda de una realidad
mejor que no da cabida a una ms amplia participacin social. La prctica de la
educacin es una prctica social.
La relacin entre pensamiento y accin en educacin, para plantearla en los
trminos ms bsicos, no afecta slo a lo que producen los dos pblicos que
constituyen los "pensadores" y los "prcticos" por antonomasia que son los docentes, sino que es un problema cultural que exige un tratamiento amplio que
contemple las relaciones entre lo subjetivo y lo social de todos los agentes que intervienen en la determinacin ltima de la experiencia prctica. Como principio
general proponemos el que se entienda como agente que "transporta ideas a la
prctica" a todo aquel que tenga poder de decisin en educacin y de marcar con
su aportacin la experiencia educativa, desde los responsables de la poltica educativa, sus legitimadores parlamentarios, los sindicatos u otras agrupaciones de
los profesores en tanta que organizaciones, los profesores individualmente considerados, los formadores de profesores, los formadores de opinin sobre la educacin, las asociaciones de padres, los padres en cada centro, cada familia, los
tcnicos, las expertos y los estudiantes. Si la agentividad o la autora sobre la
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sin tiende a reducirse a las relaciones de dos pblicos, como si se hiciese a cada
uno de ellos poseedor de todo el contenido que cabe en cada uno de los trminos
de la polaridad teora-prctica: la prctica es lo que hacen los profesores, la teora es lo que hacen los filsofos, pensadores e investigadores de la educacin.
Este supuesto es claramente errneo. Ni los primeros son dueos o creadores de
toda la prctica, ni los segundos lo son de todo el conocimiento que orienta la
educacin.
La configuracin del problema viene en cierto modo marcada por las percepciones recprocas entre dos tipos de dedicacin profesional que ejercen en instituciones separadas. Un primer sesgo que cabe destacar estriba en que el reto de
la relacin teora-prctica en educacin, como tal problema explcitamente planteado, tiene su mbito ms comn de tratamiento fuera de la prctica de la educacin y, por lo general, al margen de la mayora de los prcticos y de los dems
agentes sociales que participan en ella. Puede que no sea inocente el orden de
los trminos ms asentado para hablar de la relacin entre teora-prctica, en vez
de hcerlo sobre la relacin prctica-teora. No quiere decirse que los profesionales "prcticos" no tengan intervencin en ese problema y que no tomen opciones en torno al mismo, sino que no se lo suelen plantear como tal, que no forma
parte de su "racionalidad cotidiana". Es una inquietud que adquiere ms presencia en la "prctica" de especular sobre la realidad; como veremos, supone desarrollar una reflexividad de tercer orden.,,
No quiere decirse que ese sesgo o posicin de partida sea una condicin inamovible, aunque s es una condicin objetiva de la realidad social provocada por
la divisin del trabajo y el desigual acceso al mundo de la reflexin que esa divisin implica. Peculiaridad que marcar mucho la forma de entender la relcin.
La existencia de ese divorcio profesional es seguramente un sesgo inconveniente para la prctica y para la teora (para los prcticos y para los tericos) que
merecera la pena enmendar, pero es una realidad de partida que est incluida en
el problema.
Como consecuencia de la divisin del trabajo en educacin, el problema de la
interaccin entre teora y prctica ser apreciado de diferente forma por unos y
otros. De ah que nos resistamos a declarar como vlida, de entrada, cualquiera
de las perspectivas que pudieran querer imponer los que trabajan ms en uno de
los dos mbitos. Dicho de otra forma ms sencilla: no aceptamos la perspectiva
de que los prcticos digan qu es "teora o investigacin vlida" a partir de su
prctica y de lo que consideran til para ella (pienso no slo en abstracto, sino en
casos en que los propios docentes marcan la agenda de su formacin). Incluso
un pragmatista como DEWEY (1968) deca que:
"La preocupacin de alcanzar alguna utilidad directa o prctica limita siempre la
indagacin cientfica."
(Pg. 20.)
Ser importante saber que mucha teorizacin e investigacin les resulta inadecuada para su prctica, desde luego; lo que debe llevar a discutir las razones
de que ello sea as. Esa inconveniencia de la teora para el prctico puede deberse a su prctica, o bien a que el tipo de discurso "terico" apreciado como inapropiado se presenta con lenguajes inadecuados. Pero es fcil de aceptar que las
potencialidades de la teora no se agotan en las necesidades del prctico para su
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nan el conocimiento intervienen en las relaciones sociales, en hacer que un mundo determinado se acepte o se cambie. Es decir, que el dominio de la teora no se
puede desligar de las prcticas sociales. Algo en lo que tambin insiste la crtica
foucaultiana que aprecia el conocimiento como algo que est enredado en las
prcticas sociales, en las redes de las relaciones de poder que se extienden por
las instituciones y en las relaciones humanas, formando parte de un tejido socialcognitivo en el que el conocimiento y la prctica hay que comprenderlos en sus
dependencias mutuas.
La perspectiva de la teora crtica una derivacin neomarxista plantea
que la prctica esconde intereses ocultos que obstaculizan la participacin en
condiciones de igualdad de los seres humanos, siendo misin del conocimiento
descubrir esa situacin de falseamiento. sta es una variante de la actitud ilustrada que asigna al conocimiento terico la funcin de ser iluminador de las condiciones que producen la realidad, desenmascarador de las injusticias, de las relaciones de dominio y de desigualdad, de la alienacin de las personas, de las
limitaciones al desarrollo de las posibilidades de expansin de las potencialidades humanas. Estimulada y ayudada la toma de conciencia, los agentes de la
prctica se desalienan y la emancipacin hacia una realidad ms justa puede
comenzar su curso. Es la funcin ntidamente poltica de la teora sobre la prctica ante la cual el terico y el investigador cobran una responsabilidad clara.
Una derivacin importante de esta actitud crtica es la de que, como consecuencia de mantener un compromiso moral y poltico con la prctica y la emancipacin de los prcticos, se llega a apreciar la invalidez del conocimiento terico
disponible y se pretende rehacer ste a partir del supuesto de un ms estrecho
maridaje entre el pensamiento y la accin, tanto en los tericos como en los prcticos (CARA, 1990, pg. 42). Con una consecuencia importante: la actitud crtica
lleva consigo el germen de la reflexividqd sobre s misma que le hace consciente
de su provisionalidad y limitacin, lo que debe ser una garanta para que "ningu'-rla reflexin" y ningn sistema de pensamiento caiga en la tentacin de crear regmenes de verdad (GoRE, 1996) sobre la realidad, sobre la ciencia o sobre la forma de entender su valor poltico, incluida la misma teora crtica. Como dice
MORIN (1984, pg. 92), conviene evitar la ilusin de que existe una conciencia
poltica cientficamente fundamentada para guiar la investigacin.
Finalmente, desde la teora se refleja en ocasiones la actitud epistemolgica
que sostiene que el quehacer de la ciencia es buscar las leyes generales que necesariamente tendran que romper con la experiencia cotidiana o con lo particular que
caracteriza a la prctica, pues mientras sta se refiere a lo singular, a lo factual y a
lo ideogrfico, la teora aspira a la generalidad de la explicacin nomottica. La
ciencia que quiere explicar la realidad con modelos generalizables tiene que superar, y a veces negar, la vida cotidiana. Desde la caracterizacin lgica y formal de
la ciencia, la teora se convierte en el conjunto de leyes, enunciados e hiptesis
ordenados en conjuntos que explican un fenmeno o una parcela de la realidad,
formando tipos de conocimientos agrupados en ciencias o disciplinas que constituyen la base de ocupaciones profesionales. Por extensin, denominamos como
"teora" a la sistematizacin organizada de conocimientos corpus terico que
componen un campo disciplinar determinado, sea considerado o no como ciencia.
Con la >proyeccin de la racionalidad cientfico-tcnica a la educacin, la preocupacir por un estatuto epistemolgico ha pasado a ser afn de disponer de la
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legitimidad de intervencin segura que tiene la ciencia en los desarrollos tecnolgicos. La fundamentacin cientfica de la intervencin en la realidad social es una
nueva forma de hacer aceptables determinadas formas de ver los problemas y de
afrontarlos. El pensamiento y la investigacin sobre la educacin estn sometidos
en nuestra sociedad a la misma presin utilitarista y a la funcin legitimadora que
recae sobre todos los dems conocimientos y saberes. No se concibe que un
pensamiento pueda tener valor formativo per se si no es en relacin a su posible
aplicabilidad para conseguir algo. La ciencia como acervo aplicable a la tcnica
ha desbordado su campo natural, proponindose como ejemplo modlico a todos
los dems saberes. Con lo cual se extrapola inadecuadamente una manera de
entender la intervencin en la prctica que tiene credibilidad. Como afirma HABERmas (1984 y 1987a), la ciencia se ha convertido en una ideologa en este sentido.
Desde todos estos enfoques ilustrados de la teora se anima la presuncin de
encontrar en la razn la fuente directriz del progreso para la prctica, en beneficio
de quienes la desarrollan (profesores), as como de quienes reciben sus efectos
(estudiantes, familia y sociedad en general). Los poseedores del alto saber disponen de un bien que, cual semilla prometedora, hay que desparramar entre los que
no comparten ni dominan ese bien. El racionalismo moderno tiene una raz platnica que le conduce a preconizar la necesidad de someter la imperfeccin de, la realidad y del mundo de lo opinable (la doxa) a los arquetipos perfectos representados
por las ideas. stas son ideales (idea e ideal tienen la misma raz) y sus poseedores pueden y deben guiar el mundo. La prctica reproduce el pasado y con l los
lastres de las sinrazones, de los mitos, de las ataduras; la razn de la teora puede
iluminar las prcticas del pasado y del presente contribuyendo a atisbar un porvenir
ms prometedor. La teora vertebra el discurso de las posibilidades abiertas y de lo
que es bueno para el progreso. Los prcticos estn inmersos en las limitaciones de
lo real y, por tanto, en la reproduccin de la realidad vigente. El conocimiento "cientfico", las elaboraciones tericas, se insertan en la dinmica ilustradora de progreso, de evolucin alumbradora de nuevas formas de organizacin y de orden ms
avanzadas, de compromiso con la realidad perfectible. El pensamiento educativo no
tiene como funcin solamente explicar, sino tambin guiar la prctica.
"La ley, en el orden de lo poltico y en el del pensamiento, es lo propio de quienes
creen que es posible cambiar el mundo, corregir las costumbres y los hombres."
(MAFFESOLI, 1993, pg. 50.)
Esta forma de "pensar la educacin" entronca doblemente con la idea de progreso: educar sirve para mejorar, pensar la educacin sirve al perfeccionamiento
de tal mejora. Pensar sobre el pensamiento para tal mejora ser, pues, un esfuerzo aadido en toda esa tendencia racionalizadora.
No se trata de una manifestacin de poder arbitrario, aun sabiendo que el
dominio del saber y la posesin de poder estn muy estrechamente unidos, sino
de una forma de entender la direccin de la educacin como proyecto gobernado
por las ideas y por los intelectuales que participan en la direccin de su contenido y su curso para bien de todos. A fin de cuentas, si no hay proyecto s qu sera
de la educacin? Como partcipe de una superior racionalidad, el poseedor de la
teora se siente ms legitimado para hablar, confeccionar, rellenar y pilotar ese
proyecto ilustrando para los dems. No se impone, sino que su superioridad se
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mostrar en el dilogo. En este sentido, la ciencia ha constituido uno de los pilares bsicos de la modernidad; su posesin ha dotado de legitimidad poder
razonable a quienes han dispuesto de ella frente a los que no la posean.
La actitud ilustrada teida de la potencia que ha desarrollado el paradigma
positivista, se ha apoyado en una idea de universalidad que deba abstraerse de
la realidad"boncreta. La pugna entre estos supuestos y las necesidades de otro
enfoque ms comprensivo que acoja la realidad tal cual es vivida por sus actores
marca una de las polmicas ms esenciales en ciencias sociales y en la educacin. La opcin est en si las ciencias sociales tienen que ocuparse de cmo
deviene la realidad, cmo se desarrolla la existencia humana, ms que clasificar
lo que ha devenido siguiendo los modelos de las ciencias duras y olvidndose de
la experiencia, como dice MAFFESOLI (1993, pg. 31).
Ampliando ms el significado de "lo terico" al terreno de lo mental, el trmino teora se aplica a las concepciones o explicaciones que los sujetos tienen de
los fenmenos y realidades, conectando con los conceptos de creencia, pensamiento, conocimiento y saberes de los sujetos. Esta ltima acepcin se aproxima
a usos ms populares de la teora.
Son ejemplos de cmo, desde las concepciones sobre el saber, se derivan
implicaciones para entender sus relaciones con la prctica, que evidentemente
no podemos desarrollar en toda su extensin.
Desde estas perspectivas se configuran los enfoques y valoraciones ms al
uso acerca`de la relacin teora-prctica desde quienes tienen como oficio el
desarrollo y la difusin del pensamiento, la teora o la investigacin. Sor actitudes
que implican, como puede apreciarse, la presuncin de que esa relacin es
potencialmente posible y hasta conveniente.
Desde la perspectiva del "terico" tambin cabe encontrar otras actitudes no
tan optimistas. Nos referimos a las posiciones que sostienen que ciencia y prctica son territorios separados, y no slo profesionalmente. Los hay que consideran que puede darse alguna relacin, pero que esa posibilidad requiere un
esfuerzo adicional que tienen que desarrollar otros agentes mediadores (desarrollo de conocimiento aplicado a partir del conocimiento bsico, por ejemplo); los
hay convencidos de que son actividades que obedecen a lgicas diversificadas
con escasos puntos de coincidencia; y los hay plenamente escpticos ante una
posible conexin entre dos esferas paralelas del universo humano.
Vemos que hay formas distintas de entender y de afrontar la relacin entre
teora y prctica, aunque slo sea por la divisin del trabajo, comprobando que,
dentro de cada categora profesional, las percepciones son tambin variables. Si
aceptamos que adems de a tericos y a prcticos, la prctica implica a otros
agentes sociales, quiere decirse que el problema es complejo. Es preciso encontrar otro orden que encuentre sentido a ese desorden aparente y evidente.
32
ser instrumento para comunicarse pasa a ser mito que ana a todos los creyentes en el mismo. Con el principio de la relacin teora-prctica pasa algo parecido
en educacin.
Cuando alguien se pone a argumentar sobre la relacin teora-prctica en
educacin, cuando se evala la utilidad de la teora para la prctica, cuando desde la prctica se critica a la teora o cuando se dejan algunos deslumbrar por sta,
estn operando tres difusas imgenes simultneamente: una idea de lo que es la
prctica, otra de qu es la teora y sus potencialidades, y otra acerca de cul es
el tipo de relacin que se espera o es posible entre ambas. Ninguna de estas tres
imgenes es fija ni nica. Nosotros acabamos de relatar algunas de las diferentes pticas para plantear la relacin, bien se perciba el problema desde los prcticos, desde la poltica o desde los investigadores. Un estudio de campo ms
minucioso nos dara versiones mucho ms variadas de cmo entender una relacin poco clara que adems se aprecia como un problema. Es preciso bucear,
pues, en los significados para avanzar en el entendimiento de algo complejo que
se puede plantear con pretensiones diferentes. Da la sensacin, como afirma
CARR (1996, pg. 86), de que el significado de prctica educativa es tan rotundo
que nos podramos quedar tranquilos manejando el significado de sentido comn
como si no admitiese interpretaciones diversas. Bien al contrario, la prctica tambin adquiere contenido muy diferente segn en qu contexto de significado nos
movamos. En realidad, teora y prctica en educacin admiten manifestaciones
muy diversas que adquieren sentido en contextos culturales determinados, como
ha sealado MACDONALD (1996, pg. 176).
Acabamos de mencionar algunos de los marcos ms usuales desde los que
cobra sentido la teora. Entre las acepciones ms al uso del lenguaje comn, e
incluso del que se hace uso dentro de las profesiones que tienen que ver con la
educacin, prctica es otro trmino igualmente polismico. Alude a lo que tiene
una existencia real (la educacin que realmente se practica). A veces la contraponemos a lo que es irreal o deseable; referimos ese trmino al ejercicio de una
destreza, arte u oficio (la prctica de saber ensear); al proceso de adquisicin de
la destreza (hacer prcticas); al dominio y al resultado de su ejercicio (decimos
que el profesor tiene destreza prctica); al proceso de realizacin o contraste de
un diseo previo o de un modelo (poner en prctica); a la condicin de algo que
resulta ventajoso para unos determinados propsitos (el mtodo "x" es prctico);
y se refiere tambin a la sencillez o facilidad con que se puede hacer algo.
En el marco del uso del lenguaje filosfico ms riguroso (vase, VILLORO,
1996, pgs. 250 y sgs.), la prctica desvela relaciones profundas con el saber, el
poder, la accin individual y la accin social.
Desde la ptica aristotlica, praxis es la accin de realizar el bien, misin de
la filosofa prctica, guiada por la prudencia que es la capacidad de deliberar bien
y de juzgar de la manera conveniente sobre las cosas que pueden ser buenas y
tiles para el hombre. La praxis, diferenciada de las artes que se dirigen a hacer
cosas, est guiada por un saber, pero ste no pertenece ni a la ciencia ni al arte 2 .
A partir del pensamiento ilustrado, las concepciones de la prctica comienzan
a explicitar sus interacciones con la teora y se establecen marcos de compren-
ARISTTELES,
tica Nicomquea. Libro sexto: "Teora de las virtudes intelectuales". Captulo IV.
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sin en los que los conceptos de teora y de prctica entran en posibles juegos de
interacciones dialcticas, como ya hemos visto. Diderot en la Enciclopedia plante que todo arte tiene su especulacin y su prctica, siendo difcil, por no decir
imposible, plantear la prctica sin especulacin y sta sin prctica. La prctica se
entiende como la actividad dirigida a fines conscientes, como accin transformadora de una realidad; como actividad social, histricamente condicionada, dirigida a la transformacin del mundo; como la razn que funda nuestros saberes, el
criterio para establecer su verdad; como la fuente de conocimientos verdaderos;
el motivo de los procesos de justificacin del conocimiento. La prctica pedaggica entendida como una praxis implica la dialctica entre el conocimiento y la
accin de cara a conseguir un fin, tendente a una transformacin cuya capacidad
de cambiar el mundo reside en la posibilidad de transformar a los otros (REPUSSEAU, 1972, pg. 35).
Si no es desde perspectivas determinadas que les den un sentido ms preciso, prctica y teora son, evidentemente, dos comodines del lenguaje cuya significacin dispersa complica bastante la manera de entender la relacin entre
ambos. Su emparentamiento puede significar cosas y plantear retos distintos
segn la acepcin que se tenga tanto de la prctica como de la teora. Esta falta
de precisin hace de la relacin teora-prctica un eslogan, una metfora, una
aspiracin, un programa difuso, un arma arrojadiza para descalificarse entre unos
y otros, para poner en cuestin o para afianzar una determinada divisin del
trabajo.
El problema de la relacin teora-prctica no se puede resolver en educacin
a partir de un planteamiento en el que se conciba que la realidad la prctica
es causada por la aplicacin o la adopcin de una teora, de unos conocimientos
o de los resultados de la investigacin. Dicho de otra forma, no podemos instalarnos en un mundo en el que quepa la esperanza de que, una vez que dispongamos de urbsistema terico, podremos configurar la realidad globalmente de
otra forma, que podremos gobernarla de acuerdo con las determinaciones que
podamos deducir de ese sistema. La Razn no puede tanto y desde la crtica
postmoderna no se acepta que valga ni deba ser tan valiosa. Tampoco estamos
seguros de que la teora vlida sea la que se genera en los procesos de discusin
o de investigacin-accin entre los que estn en la prctica. El sistema educativo, como complejo de personas que trabajan en l, que viven en l, que esperan
de l, como entramado de relaciones personales, de relaciones con el mundo
externo, con la realidad econmica, social y cultural, como aparato institucional
regido por una cultura propia y por regulaciones externas, no puede entenderse
ni gobernarse apoyado en la creencia de que las teoras determinan y gobiernan
la realidad. No cabe este tipo de idealismo, pero tampoco un determinismo en el
que a las ideas no les quepa misin alguna en la configuracin del mundo.
Si el optimismo idealista cupiera, sera como esperar que, a partir del cumplimiento de esa esperanza, se vaya a producir un cambio sustancial en la caracterizacin de la prctica educativa, en la forma de conducirla. La idea de sustentar
una prctica en una teora supondra toda una ruptura en la forma de entender la
realidad, en las representaciones y expresiones concretas que adopta, respecto
de lo que ha sido la prctica hasta el momento. Si tal planteamiento fuera posible,
al menos la, prctica tal como ha llegado a nosotros, la existente, habra que explicarla por .otros esquemas, por la accin de otros mecanismos, por efecto de otras
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nes que se desenvuelve en el teatro de operaciones que llamamos prcticas educativas. Desde aqu se nos abrirn otras ventanas que nos llevan a analizar realidades que tienen biografa e historia. Hemos elegido e! anlisis de las acciones
bsicas que llenan el mundo de las prcticas educativas como camino de penetracin para entender lo que acontece. Partiremos, pues, oe la acepcin de prctica
educativa Como accin orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura social. En el despliegue
de este guin se nos mostrar la continuidad entre lo individual y lo social o institucional, entre el sujeto y la cultura, entre el conocimiento la prctica.
El anlisis de la accin tiene una gran virtualidad para nosotros. Por un lado
se nos muestra como unidad de anlisis apropiada al hecho de que la educacin
1 en su sentido ms genuino es accin de personas, en -:-e personas y sobre per, sonas. Lo que acontece en el mundo educativo tiene mucho que ver con los
I agentes que dan vida con sus acciones a las prcticas sociales que acontecen en
I los sistemas educativos y en torno a los mismos. No se trata de negar el poder de
las estructuras creadas, previas a la existencia de los agentes concretos que
nacen en ellas, sino de resaltar el valor de las 'acciones y el papel de los sujetos
para entender la educacin y su posible cambio. Una posicin sta que introduce
cierto optimismo social y pedaggico.
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De otra parte, la accin es tambin unidad de anisis apropiada para comprender la prolongacin y el enlace de la iniciativa sub eziva con la accin social
que tambin es la educacin, en la medida en que en sta estn implicados proyectos sociales dirigidos, creencias colectivas y marcas institucionalizados. Se
niega as tanto un estructuralismo determinista como el voluntarismo idealista
ingenuo. El significado ms inmediato de prctica edu=iva se refiere a la actividad que desarrollan los agentes personales ocupando y dando contenido a la
experiencia de ensear y de educar.
Finalmente, consideramos que, para entender mejo - la relacin teora-prctica, es conveniente detenerse en el estudio de la accin humana, en la que pueden apreciarse los componentes bsicos que sern los pivotes para entender
prcticas que, aunque sigan manteniendo una dependencia directa de quienes
estn implicados en su desarrollo, adquieren sin embargo un carcter social y
cultural que desborda a los individuos concretos que las practican.
Existe, ne obstante, comunicacin de conocimiento y rnoldeamiento de la personalidad del nio, del joven o del adulto sin actuaciones expresas del profesor,
sin los padres u otros agentes personales. Ciendo nuestro argumento a la educacin institucionalizada, se puede decir que incluso tampoco todo el tiempo de
la escolarizacin se llena de actividades de interaccin entre profesores y estudiantes; o que el oficio de docente incorpora actividades diversas entre las que
son fundamentales las relacionadas con los alumnos y. -ecprocamente, no toda
la actividad de los alumnos consiste en interactuar con :os profesores. La "prctica" que se desarrolla en los centros escolares es amplia en cometidos, as como
el oficio de: profesor es complejo, comprendiendo otras actividades adems de
desarrollar' acciones de ensear en sentido estricto. Es decir, no toda la prctica
35
,-
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de los profesores la ocupan las actividades de enseanza, ni todo en la enseanza necesita de profesores.
Pero resulta evidente que el sentido ms genuino de la educacin se ocupa
con las acciones de los docentes que tienen como destinatarios directos a los
estudiantes, y que esa forma de realizar la educacin ha sido fundamental en la
generacin histrica de los usos prcticos que componen la tradicin de la pedagoga, expresando la forma ms genuinamente humana de comunicar a otros las
elaboraciones de la cultura.
El trmino accin es difuso y resulta, en rigor, imposible de definir porque la
accin solamente puede sealarse y describirse, pues todo aquello por lo que
podra definirse encierra ya en s el sentido de ser accin; cualquier verbo que utilizsemos para hacerlo encierra una actividad. El definir es ya una accin. Como
dice FERRATER MORA (1979), la utilizacin del trmino accin es poco recomendable fuera de un contexto determinado en el que cobra sentido. La accin pone de
manifiesto alguna potencialidad o facultad de la que disponemos y a travs de la
cual se expresa. Actuar, para ARENDT (1993, pg. 201), es tomar la iniciativa,
comenzar, conducir, gobernar, poner algo en movimiento, dar lugar a que algo
nuevo comience. Para Fout.oui (1962) la accin consiste en ejercer facultades,
emplear una fuerza capaz de producir cierto efecto, poner en ejecucin, pasar del
proyecto a la realizacin. A travs de la accin se interfiere consciente y voluntariamente en el decurso normal de las cosas condicionando su transcurrir, como
afirma MOSTERN (1987, pg. 142). La accin tiene un significado de actividad presente en proceso de desarrollo, aunque se podra juzgar lo que fue una accin y
sus resultados o efectos. Es, pues, proceso y resultado del hacer.
2.1. La accin educativa es propia de seres humanos
y stos se expresan en ella
"La accin sin un nombre, un 'quin' ligado a ella, carece de significado, mientras
que una obra de arte retiene su relevancia conozcamos o no el nombre del artista."
(ARENDT, 1995, pg. 104.)
Una condicin esencial de la accin es la de que siempre es personal y definitoria de la condicin humana: va ligada a un yo que se proyecta y que se expresa a travs de ella al educar. El ser humano tiene una condicin fundamental,
deca ARISTTELES (tica Nicomquea): el ser es la causa de su comportamiento,
el principio y la gnesis de sus acciones. En esa condicin est la base de su responsabilidad. La accin apela al sujeto en su totalidad y sin ste no se puede
entender el mundo personal y social creado y en proceso de creacin. A su vez,
puede decirse que el actuar es condicin del ser humano. Una vida sin accin ha
dejado de ser vida humana, dice ARENDT (1993). Autora para quien slo las acciones son actividades que se dan en los hombres sin la mediacin de las cosas o
de la materia, revelndose en ellas la pluralidad humana y la idiosincrasia de
cada cual. As, pues, todo lo que en educacin se relacione con las acciones
humanas llevar el sello de la expresividad de la persona que acta, es decir, su
sello. Actuamos de acuerdo a como somos y en lo que hacemos se nos puede
identificar como lo que somos.
Ediciones Morata, S. L.
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Las acciones no slo expresan la singularidad del yo, gracias a lo cual podemos esperar lo inesperado e imprevisible, sino que a travs de ellas cada uno
construye la propia diferencia respecto de los dems y se convierte en singular
actor de su propia vida. La accin es expresin de la persona y sta ser construida por sus actos. El profesor acta como persona y sus acciones profesionales tambin le constituyen a l. ste es un rasgo definitorio para pensar las acciones como productos y procesos que corresponden a personas singulares. Detrs
de la accin est el cuerpo, la inteligencia, los sentimientos, las aspiraciones, los
modos de entender el mundo, etc. Todo esto se proyecta en lo que cada uno
emprende, construyendo la biografa del agente. Respondemos a las situaciones
y emprendemos caminos con toda nuestra personalidad, con los afectos, creencias, expectativas. Como tal ser humano que se expresa en las acciones que
emprende, construyndose a la vez, se interviene racionalmente para transformar el mundo. La accin pedaggica no puede ser analizada slo desde el punto de vista instrumental, sin ver las implicaciones del sujeto profesor y las
consecuencias que tiene para su subjetividad que intervendr y se expresar en
acciones siguientes.
El agente pedaggico que es el profesor, cuando ejerce como tal, es un ser
humano que acta y ese papel no puede entenderse al margen de la condicin humana, por muy tecnificado que se quiera sea ese oficio. A travs de las
acciones que realizan en educacin, los profesores se manifiestan y transforman
el mundo de lo que acontece. Este principio lo tiene muy bien asimilado el sentido comn, pero no ha sido contemplado adecuadamente por los planteamientos
cientificistas.
El carcter personal de la accin no evita tener que comprenderla tambin en
relacin con las acciones de otros seres humanos en un triple sentido, evitando
los peligros de un individualismo aislado de todo. a) Por un lado, la accin se da
en interaccin con otros. Es social porque se da en una conjuncin de actividades
correspondientes a varios sujetos que son al mismo tiempo agentes y pacientes
que se influyen mutuamente. Es decir, que la accin de un agente sobre otro ser
humano no es independiente de aqul sobre quien se acte. Las implicaciones
psicosociales de las acciones nos sealan que existe todo un mbito de cultura
intersubjetiva que es fruto y contexto de las iniciativas de los sujetos. b) En otro
sentido, en tanto los seres humanos comparten entre s propiedades que asemejan a unos individuos con otros y que los diferencian de otros grupos, o en tanto
se ejercen acciones con propsitos parecidos, podemos entender determinadas
acciones como propias de ciertos colectivos, segn gnero, edad, etnia, grupo
social o profesional, etc. As pues, aunque las acciones sean radicalmente singulares, puede hablarse de estilos de actuar compartidos, como es el caso de los
seres humanos que desarrollan la educacin. c) Finalmente, podemos entender
la accin como empresa colectiva, como movimiento social que ana las voluntades de los individuos que componen una sociedad o un grupo social emprendiendo un movimiento o accin conjuntada. As pues, la accin es expresin del
sujeto que la emprende desde una cierta cultura subjetiva que se imbrica en las
redes de la cultura intersubjetiva o intersmica, como dira BUENO (1996). En la
educacin las acciones son, pues, reflejo de la singularidad de quienes las realizan llevan su sello, se entrelazan con otras acciones en un entramado de
relaciones, constituyen un estilo de actuar propio de quienes se dedican a educar
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educacin es esencial al hecho de que tenga un propsito, en tanto que es guiada por un proyecto explcito. Las acciones que se emprenden en educacin, bien
sean individuales o colectivas, no se podran entender si no consideramos a qu
conducen, para qu se realizan. A fin de cuentas, la educacin no es algo espontneo en la naturaleza, no es mero aprendizaje natural que se nutre de los materiales culturales que nos rodean, sino una invencin dirigida, una construccin
humana que tiene un sentido y que lleva consigo una seleccin de posibilidades,
de contenidos, de caminos. Del mismo modo, los sistemas educativos no son frutos espontneos de la historia, sino el resultado de respuestas dirigidas a ciertos
propsitos. La prctica que se desarrolla en ellos tiene, pues, un sentido.
La claridad en este aspecto es importante a efectos de que la educacin pueda
cobrar ms coherencia, se vertebren en torno a las finalidades del proyecto global
las voluntades individuales y puedan seleccionarse las estrategias ms adecuadas
para lograr las metas deseadas. Adems de tratar de entender el sentido de la educacin en general y las funciones que cumple el sistema educativo, hemos de atender primeramente al sentido de las acciones individuales que enlazan o pueden ser
conflictivas con aquellas otras metas que dan significado al proyecto general. La
articulacin de esos dos planos del significado es fundamental para entender los
procesos de acoplamiento y de incongruencia entre las metas formales y los motivos personales de los agentes, responsables fundamentales del funcionamiento
real de la prctica y de muchas de las funciones latentes del sistema escolar.
Aclarar el sentido de la accin humana, y la educativa en particular, es una
cuestin compleja. Al tratar de dilucidar lo que nos mueve aparecen conectados
conceptos de difcil delimitacin que penetran en un mundo poco sistematizado y
que son utilizados de diferente forma en distintas disciplinas: propsitos, intenciones, intereses, motivos, fines, necesidades, pasiones que gravitan sobre el
agente o sujeto que desarrolla acciones. Como dice GINER (1997, pg. 53) no
teniendo mejor alternativa, los necesitamos sin poder deshacernos de ellos.
Esa borrosidad est acompaada de otras dificultades. En primer lugar, est
la variedad de razones que nos mueven a actuar a cada uno y las diferencias
entre seres humanos. Apelar a los sujetos implica encontrar una cuasi infinita
variedad en cualquiera de sus dimensiones. Una variedad que se ver sometida
a un orden. Las acciones, segn WEBER 3 se guan por fines que pueden pertenecer a tres tipos: intereses personales (entonces se trata de metas utilitaristas),
valores o exigencias de ideales (metas valorativas) o pasiones y deseos (angustia, celos, etc.; entonces son metas afectivas). En educacin es razonable querer
moverse por las metas valorativas, pero ser normal que cada profesor acte
tambin por las de primer y tercer tipo. Es la tensin entre el plano normativo
(impuesto y asumido, o autoimpuesto como lnea de conducta) y el plano de la
dinmica ms dependiente de condiciones de la personalidad. La imbricacin de
esos dos planos es esencial para entender las manifestaciones de la profesionalidad docente. De forma paralela, las acciones sociales pueden obedecer a
comunidades de intereses o a acuerdos normailvos.
En segundo lugar, est el problema que se refiere al grado de conciencia que
tenemos sobre ese fondo que nos mueve, la accesibilidad que tiene para el agen,
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acuerdo con nuestros motivos e intereses, evitando disonancias entre ambos anpectos. La inteligencia puede dar coherencia a los deseos, discernir Izebro
consecuencias de que desencadenen determinadas acciones y estructurar rilas
hacia metas de largo plazo. Como nos propone MARINA (1996, pg. 112), or) la
inteligencia la que prolonga los deseos en proyectos que nos seducen dcjrit la
lejos y dirigen la accin. Hay formas de pensar que tienen explicacin o al merla s
coinciden con ciertas maneras de sentir y de querer, y viceversa: una or lenta rYfil
en los valores asumidos que conformen nuestros deseos encarrila Cormas
pensar y de conocer.
El valor que damos a lo que hacemos es un componente dinmico que Ififill ca la accin porque la orienta, la dota de intencionalidad y la desencadena, 1 0
voluntad, el rgano mental que nos mut/va, quenoslazhcifturesla
bien eligiendo entre alternativas, bien iniciando cursos de accin. En esta s&-'0 11da acepcin, la voluntad que nos mueve, nos introduce en el mundo de lo po:;i 1)1 e
por lograr, fuera de la realidad vigente en el presente. La idea de que el turt,r9 110
a,a-y asesalgoquinxrbmetsoapxicmdestnoyfali,
camino a trazar y que podemos elegir, es una caracterstica esencial de la
moderna de progreso (ARENDT, 1984, pg. 430) que se hace ostensible a par
5r <Je
la Revolucin Francesa: la realidad poda ser construida. El tiempo ya ro t.; ,t,r
cclico, sino rectilneo o en espiral, pero siempre en desarrollo. La idea de H!./If 'a nidad y de progreso rellenaron las esperanzas del cambio apoyadas on & ititi
mismo de la voluntad de hacer y de crear.
La voluntad es el rgano mental para el futuro, para iniciar algo flues.c )v ,e
ARENDT (1984, pg. 281), y en ese sentido forma parte de la concepcin ~ranzada de la modernidad como lo fue tambin la razn. Al no asumir el
Ain0
o la predestinacin, lo que ocurra no est escrito y depender de lo que ct., ,Va mos, de la representacin que hagamos de lo posible y de lo deseable, ne?-,9-rdo
lo que vemos como ya dado. Podemos elegir movernos en direcciones der,-Vi 01- sfil(arnads.Nilhtornueabigfhtrmndoieasp
a
a otras situaciones y nos movamos coherentemente en la direccin adec.44 2 .
Desde luego, querer hacer algo no significa poder hacerlo, pues hay quo ar-.91-zar
la particularidad de la situacin en la que se ha de actuar y tener un diagr~ 0
mur02 deadecuonstrpibldaey stucin.Dahqel
lo "pretendido", como es la educacin guiada por proyectos y utopas, nc.
seguridades ni normas universales. El yo que quiere, como dice ARENOT
pgina 292), mirando hacia adelante, trae cosas a nuestro poder cuya c--.rtfrP 11segura, aunque, sin esa voluntad de ir ms all, el mundc
se mentacio.s
movera, el maana sera lo mismo que el hoy.
En educacin este planteamiento es de una fuerza fundamental para r -7,--o0tener el optimismo pedaggico, superando el determinismo estructural, el fa~n 0
-'4-5a"queanidlscr pouae,rcntsdeivaont&
das de un cierto biologicismo innatista que reverdece o para combatir cu&r.?..Iler
pensamiento nico que inexorablemente profetice el curso de la historia.
asidero para la esperanza porque nos introduce en el reino de lo que es r.fr19c tado. En todo proyecto de cambio social, en toda pretensin de mejorar a
Krdividuos, aparece la apelacin a la educacin. Una esperanza que es tamb k
Un
acicate para la responsabilidad.
Ediciorm
mr....-000,"
S. L
sa o
44
45
Todo lo que hacemos, todo lo que pensamos, lo que percibimos, tiene una
coloracin afectiva. La realidad, nuestra realidad, lo que nos rodea, adquiere una
tonalidad sentimental de manera natural, que no es simple acompaamiento del
pensamiento, sino indicacin y orientacin selectiva. Deca ORTEGA Y GASSET
(1995, pg. 143) que, en ltima instancia, no somos conocimiento, puesto que
ste depende de un sistema de preferencias ms profundo y anterior a l. Recordemos cmo un racionalista como Piaget deca que la afectividad es la energa
que hace funcionar a los mecanismos de la inteligencia.
Ni mquinas racionales, ni personas cuya voluntad es arrebatada por el sentimiento irracional. La racionalidad aplicada a las acciones del sujeto o a la cultura en general, en todo caso, es un camino de perfeccin, porque es, como dice
MOSTERN (1987, pg. 60) inevitablemente imperfecta o parcial, tanto si se refiere
a las creencias, a los fines perseguidos o si hablamos de la racionalidad prctica
entre medios y fines propuestos.
La moderacin tambin ha de imponerse desde el extremo contrario: los motivos tienen que quedar sometidos al anlisis y control de la racionalidad para
no queday...,esclavos del sentimiento. La razn nos permite ser conscientes de
nuestros' motivos y de los pertenecientes a los dems y analizar los valores que
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guan las acciones, dando preferencia a aquello que en funcin de normas racionales se considere prioritario cuando haya conflictos entre opciones. La entrada
de los mecanismos intelectuales regidos por la racionalidad permite que los valores sean pensados y evaluados hasta el punto de que la aceptacin de determinadas normas pueda limitar y dominar las motivaciones y deseos.
"Aparece una nueva consideracin en la vida afectiva. Desde ella actuamos, ella
nos proporciona el dinamismo de la accin, alumbra el mundo de los valores en el que,
por una especie de limitacin autoimpuesta, aparece un deseo de nivel superior que
observa con recelo y hostilidad el podero de las pasiones sobre el ser humano... El
ser humano necesita vivir sentimentalmente, pero necesita tambin vivir por encima
de los sentimientos. Aspira a vivir de acuerdo con los valores pensados, pero esta ten-
sin entre valores pensados y valores sentidos le va a producir quebraderos de cabeza y de corazn." (MARINA, 1996, pg. 234.)
"La racionalidad es la actitud de segundo orden que nos lleva a analizar nuestros
valores de primer orden y eventualmente a criticarlos y cambiarlos, si detectamos
inconsistencias entre ellos, tratando de que nuestro sistema global de valores sea
consistente y d preferencia a los valores objetivamente preferibles, cuando se manifiesten conflictos entre valores ponderables opuestos." (MosTERN, 1993, pg. 155.)
La segunda dificultad del pensamiento moderno para la comprensin de la
accin es la de su parcelacin. Falta un sistema comprensivo de explicacin que
integre esta dimensin dinmica de la accin con la cognitiva. Si algo ha caracterizado a la psicologa cientfica ha sido la fragmentacin desde la que ha entendido a los seres humanos. La ciencia moderna es analtica y en el caso que nos
ocupa ha supuesto romper la unidad de la persona. A la hora de "aplicar" ese
conocimiento cientfico fragmentado a las situaciones naturales, su insularidad
nos hace impotentes y unilaterales. La psicologa necesita de un giro cultural para
que se preocupe del agente ms que de la conducta, pues sta slo es equivalente a las acciones de aqul cuando se consideran sus intenciones. A partir de
ah se podr pasar a comprender la accin situada en un escenario cultural cargado de significados (BRUNER, 1991, pg. 34).
2.2.2.
La fuerza que tienen las intenciones para explicar la accin, su inicio y desarrollo, no resulta fcil de explicar. Para entrar en esa comprensin conviene, en
primer lugar, distinguir diferentes grados de directividad, por as decirlo, en la
accin. O'NEILL. (1981) considera que un comportamiento puede ser meramente
conativo, lo que quiere decir que tiene un propsito implcito no consciente, una
direccin que hace que las acciones tengan un orden y no sean arbitrarias; otras
actuaciones son volitivas, con un propsito consciente y querido, lo que supone un
compromiso adquirido con las mismas; un tercer grado de implicacin lo representan las acciones normativas, que estn dirigidas, implcita o explcitamente,
por aquello que se considera bueno y deseable, lo que significa un acomodo buscado entre la accin querida y un sistema de valores objetivado. Tambin la tica
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tiene la coherencia durante la experiencia de su realizacin, y acciones que descubren, aclaran y precisan su intencin, o la cambian, mientras transcurren.
El efecto del propsito y su constancia hay que entenderlos dentro de un marco ecolgico de la accin. En el mundo social las acciones quedan implicadas en
un juego de interacciones en el que pueden ser desviadas de su sentido primigenio. Dinamismo que puede ser atribuido en ocasiones a la incoherencia personal,
aunque tambin *a la capacidad de descubrir significados "sobre la marcha", de
acuerdo con la percepcin de lo que va ocurriendo en un mundo de inter-acciones complejas. Es decir, que la coherencia entre los motivos y las acciones puede considerarse en dos dimensiones complementarias: la preactiva (antes de
actuar) y la interactiva (mientras se acta). Una distincin que cabe aplicar a las
acciones individuales puntuales de un profesor, a los planes de un proyecto de
reforma puntual o a los de carcter estratgico, caso de la poltica para todo el
sistema educativo.
Este aspecto del cambio de intenciones y de motivaciones incluso en el transcurrir de la accin nos seala por otra va el carcter imprevisible de la misma
ligado a su carcter personal ya comentado en el apartado anterior.
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ductuales le ocurre lo mismo: el olvidar si las metas son sentidas o no. Esos enfoques tecnolgicos suelen descuidar tambin el carcter potencialmente
cambiante de los motivos en el discurrir de la accin. La importancia de "sentir y
querer el objetivo", curiosamente, se entiende muy bien en el mundo de las empresas de produccin y de servicios para implicar a los trabajadores el cual, con
frecuencia, ha ignorado, paradjicamente, la planificacin didctica y educativa
cuando sigue esos esquemas de racionalidad. Es preciso incidir en la significacin de la accin pedaggica con sentido para los sujetos que conecte con los
significados, valores y motivaciones colectivas con las que se pueda comprometer personalmente cada sujeto (profesor en nuestro caso).
Cmo conectan, se acoplan, se enfrentan o se acomodan los mviles subjetivos reales de las acciones de los profesores con los fines de la educacin pblicamente decididos e institucionalmente formulados, cuya aceptacin justifica la
funcin delegada de los docentes, es un problema con multitud de aristas y perspectivas. El conflicto entre la profesionalidad autnoma, la libertad de ctedra y el
respeto a la libre conciencia, por un lado y, por el otro, el acatamiento de los currcula establecidos o el ponerse al servicio del proyecto de otro (sea el Estado, el
patrono, los padres o el grupo colegiado de profesores), no es fcil de resolver.
Adems de los interrogantes abiertos que esa confrontacin descubre, es la propia lgica de la eficiencia la que ha impuesto considerar las motivaciones lo
mismo que las ideas de los agentes-profesores para comprender el xito o el
fracaso de la implantacin de proyectos de innovacin decididos desde fuera que
tienen que ser asumidos e interpretados inexorablemente por quienes los desarrollarn desde su mundo personal.
Por eso cabe distinguir en educacin, y esto es clave para comprender a los
profesores y la fuerza de los diseos de currculum o la de los planes de centro,
entre objetivos externos subjetivados que calan en motivaciones, que son asumidos como fuerzas de la accin personal, y objetivos formales externos que pueden quedar marginados de las motivaciones del profesor. Por eso se dice que el
docente siempre tiene objetivos (motivos), lo mismo que ms tarde argumentaremos que piempre tiene "teoras". Entre los motivos del sujeto-profesor y los objetivos forn5ales externos se puede producir un dilogo cuyos efectos se expresan
en la transaccin que implica toda prctica.
Estas consideraciones son importantes para entender la falta de empata o,
simplemente, la resistencia natural a las innovaciones y reformas, cuando stas
aparecen guiadas por motivaciones no explcitas o no suficientemente explicadas,
d modo que puedan entrar en ese tipo de dilogo con los motivos para la accin
que tienen los profesores. La "filosofa de las reformas" no es otra cosa que los
valores que la orientan. ste es el principio que opera en esa idea tan aceptada
de que las reformas, para hacerse realidad, han de ser asumidas por los profesores, especialmente en lo que se refiere a los valores que las orientan. La comprensividad, por ejemplo, no slo lleva consigo formas de saber hacer en las aulas
con alumnos muy diversos, o contenidos curriculares diferentes a los que puedan
estar acostumbrados los profesores. Implica, muy fundamentalmente, el valor de
un modelo de escuela donde se atena la seleccin social. Si se asume ese valor
como propio, las dificultades tcnicas se apreciarn como algo secundario. Argumentos parecidos podran utilizar.se para explicar el apoyo o la falta del mismo a
la educabin pblica en confrontacin con las polticas conservadoras.
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en la accin educativa
La fuerza de determinacin que pueda tener la intencin o los motivos no
podemos entenderla referida nicamente a las acciones del sujeto individualmente considerado, sino es en relacin con el contexto simblico de reglas o
prcticas sociales (CRUZ, 1995, pg. 87). La dinmica de la accin personal no se
da en el vaco, sino en el medio cultural del que se participa, el cual tiene incidencia sobre aqulla, y dentro de relaciones de reciprocidad marcadas por las
acciones sociales (WEBER, 1984, pg. 38 y sgs.). Muchas acciones en educacin
son respuesta, incitacin o se acometen en previsin de las acciones de otros,
segn los significados atribuidos a stas .
Los motivos, las pulsiones, como despus veremos pasa con las concepciones intelectuales, son del sujeto, aunque estn moldeados culturalmente, razn
por la que son educables: existen formas sociales de querer filtradas por unos
sujetos que no son pasivos receptores de los modelos reinantes en su entorno.
Ese medio cultural lo constituyen, en primer lugar, los otros que, con sus expectativas, sus motivos, lo que esperamos de ellos, hacen de referentes de nuestras
acciones y ante los que no somos indiferentes. Podemos actuar para contrarrestar las intenciones que suponemos en otros o para coincidir con ellos, de acuerdo
con sistemas de referencias .sociales, patrones de formas de querer coincidentes
que pueden sustentar los proyectos colectivos que conforman ideologas coherentes. Los otros, sus motivos, pueden tambin representar opciones contrapuestas a las nuestras en funcin de las cuales organizamos las contra-acciones. '
La intencionalidad, ms en educacin, tiene en cuenta la existencia de otros,
se halla significativamente orientada hacia la conducta de los dems, como deca
WEBER (GINER, 1997, pg. 40). Los deseos que nos llevan a actuar enlazan con las
necesidades humanas de los dems, se estructuran en pautas culturales de pulsiones y se prolongan en orientaciones estables en forma de proyectos y de
luchas para la accin colectiva: en esquemas dinmicos de querer compartidos.
Las normas objetivas marcadas por cdigos ticos explcitos son tambin partes
del medio cultural que nos rodea. Dicho en otros trminos: las estructuras de la
conciencia representan elaboraciones personales de filtraciones hasta los siste Ediciones Morata, S. L.
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mas que rigen la personalidad de los individuos desde los planos de la cultura. De
esa forma, las pautas asumidas colectivamente se convierten en patrones de
racionalizacin normativa (HABERMAS, 1997, pg. 377). Los motivos de las acciones del docente son sus motivos en interaccin con los de los dems y con los
que son resaltados por modelos tico-pedaggicos: con los del sistema escolar,
los de los ladres, los modelos sociales generales, las finalidades de la poltica
educativa y las recomendaciones deducidas de los modelos o filosofas normativas de la educacin.
Los esquemas dinmicos asumidos colectivamente por grupos sociales
numerosos o aquellos compartidos en forma colegiada por grupos de profesores,
por ejemplo, y los potenciales conflictos entre nuestros esquemas y los de otros
nos permiten enlazar las acciones de los individuos con la dinmica de las acciones y proyectos sociales concretos y con las grandes orientaciones que guan a
la humanidad y a la educacin en un momento dado. (CRuz, 1995, pg. 101). En
cada poca, en cada cultura, en sectores sociales determinados, se pueden
encontrar esquemas que denotan la existencia de una cierta orientacin compartida en el querer y en los deseos de las gentes. Es posible hablar de estilos culturales en lo afectivo que prestan coincidencias a las motivaciones e impulsos de
las personas, sustrato comn sobre el que se fundamentan las preferencias individuales. Lo mismo que hay modos de pensar contextualizados histrica y culturalmente dentro de los que se mueven las mentes particulares, tambin hay
modelos para querer y sentirse movidos por valores y necesidades firopias de
momentos histricos, de culturas o de grupos dentro de ellas.
Los proyectos en el plano social, como dice LUCKMANN (1996, pg. 53), son
utopas prcticas, experiencia anticipada concebida como deseable que acta
como motor de la accin y como aglutinante que da coherencia y significado a la
sucesin de acciones puntuales. Esas utopas son, pues, una representacin de
acciones que se deben emprender, lo que dota de sentido su secuencia hacia un
objetivo. En el proyecto, lo ltimo que conseguir se representa como lo primero
(LUCKMANN, 1996, pgs. 51 y 52). Aunque ser preciso reconocer que tampoco en
este plano social cabe admitir un estrecho determinismo entre proyecto y accin
colectiva, pues la relacin es no unvoca, ya que desde un mismo proyecto se
pueden deducir diferentes acciones sociales, teniendo que reconocer adems la
traduccin personal que de esos proyectos colectivos hacen los sujetos individualmente.
El plano de lo social tiene tambin su carga energtica motriz que no deberan ocultar los enfoques metodolgicos de reducidas miras. Como afirma MAFFEsou (1993):
"La honradez intelectual, o sencillamente la apertura de mente, obliga por encima
de las peticiones de principio, a reconocer toda la carga pasional que interviene en la
vida de la sociedad, lo que requiere que se corrijan constantemente las leyes demasiado rgidas mediante la referencia al hecho, al acontecimiento, a lo factual."
(Pg. 50.)
"Como sea, es importante reconocer que la pasin y su gesta son los pivotes
esenciales de la vida social. Las justificaciones, las teorizaciones y las racionalizaciones vienen despus. Lo primero es la pulsin que lleva a actuar." (Pg. 70.)
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res o entre stos, los estudiantes y los padres. Parte de la crisis actual de la
educacin es la crisis de la dispersin social de las aspiraciones, de las expectativas o de los motivos por los que se considera a la educacin valiosa para cada
cual o para cada grupo. Hay ruptura en el proyecto porque tambin hay dispersin de motivos. Si el dilogo entre perspectivas intelectuales individuales es difcil, mayores son los problemas que plantea la configuracin de plataformas de
valores compartidos o la compenetracin de valores e intenciones subjetivas con
los fines y objetivos externos.
Si el dilogo teora-prctica es sugestivo cuando significa interaccin entre las
ideas o explicaciones (que scn siempre algo universales) y las situaciones
prcticas (que son singulares) menos explorado tenemos el camino de la relacin
entre principios normativos o ticos (universales) y los sistemas de motivaciones
individuales de los sujetos concretos; los cuales, desde su orientacin biogrfica
e idiosincrsica personal, aceptan y se identifican con esos principios normativos
en situaciones prcticas. En el plano de la dimensin energtica o dinmica de la
accin cabe tambin hablar de la relacin entre la universalidad y la concrecin
de la accin.
profesionales
Recuperar el sentido de la accin, los motivos que la mueven, tiene algunas
proyecciones prcticas importantes. La principal consecuencia es la de caracterizar a toda accin educativa y de enseanza en s misma como un asunto moral.
La accin de enseanza no puede considerarse como un mero recurso instrumental, una tcnica para conseguir metas en abstracto, porque esas metas no
pueden ser cualquier fin y porque los medios para conseguirlas operan en contextos inciertos, sobre seres humanos que imponen criterios a lo que se haga con
ellos: el fin no justifica los medios; mucho menos en educacin donde los frutos
son efectos de las acciones evaluados como valiosos. La enseanza es una
prctica moral y el ejercicio de la misma es una habilidad moral (moral craft lo
denomina Tom, 1984, pg. 126), y a travs de esta metfora pueden extraerse
algunos rasgos esenciales para pensarla. Este modo de comprensin de la enseanza integra el anlisis intelectual de las situaciones, la autonoma que exige
opciones y compromisos, as como la experimentacin y el pensamiento .sistemtico asociados a la condicin abierta de la enseanza.
No se trata de argumentar ahora que la enseanza haya de ocuparse de la
transmisin de valores morales, sino de que en s misma es un problema moral.
Ese carcter se aprecia o se deriva a partir de multitud de rasgos: porque tiene un
sentido, porque camina guiada por motivos que no son indiferentes a valores,
porque cada accin no mecanizada implica una eleccin entre caminos alternativos, porque la accin es abierta y en ella se goza de autonoma para elegir ante
dilemas, porque muy frecuentemente se desarrolla a travs de relaciones entre
personas, lo que supone dirigir sus vidas y ejercer posiciones de poder, porque se
toman constantemente decisiones que tienen que ver con las relaciones de igualdad, y porque el currculum es una seleccin cultural valorada, decidida, frente a
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digma parte del rescate del sujeto en ese proceso de interaccin. La teora puede quedar alejada de la prctica, lo importante es entender qu papel estn llamados a desempear los agentes intermediarios cuando pretendemos relacionarlas.
Ejecutar acciones, querer hacerlas y pensar sobre ellas son tres componentes bsicos entrelazados de la actividad del sujeto. La interaccin entre ellos forma el tringulo de relaciones recprocas para entender el comportamiento humano, en general, con todas sus contradicciones y coherencias, y las acciones de
educacin y de enseanza en particular. Es un tringulo, no una lnea en la que
poder situar con claridad qu componente antecede a cual otro para explicar el
inicio de una accin.
Nuestra proposicin es la de considerar que la accin implica comprensin y
pensamiento como algo indisociablemente unido a la misma. Es decir, que tambin hay una racionalidad en el poder "dar razones" de lo que se hace o como justificaciones de las creencias, que es lo mismo que explicitar argumentos ante s y
ante los dems. Los seres humanos tenemos un cierto control de las acciones
antes y durante su realizacin gracias a que tenemos conciencia sobre lo que
ocurre. Aunque la posibilidad de obtener una mayor claridad se nos ofrece una
vez que han ocurrido y "lo actuado" puede contemplarse retrospectivamente desde el final del proceso.
Si no se dan esas condiciones de motivacin e inteligibilidad es que estamos
hablando de acciones puramente mecnicas o pre-humanas. Cuando se plantea
la relacin de la teora con la accin se da a entender subrepticiamente a partir de
una metfora que nos cuestionamos el problema de cmo un componente cognitivo externo al sujeto se liga con las acciones de ste o cmo se podra y se debera ligar. O incluso, centrndonos en el sujeto, podemos referirnos a cmo las
ideas de ste desencadenan sus prcticas, en el sentido de que dispone de un
stock identificable y separado de las primeras que puede utilizar como herramientas para desarrollar las segundas. Antes de que esta ltima posibilidad pueda plantearse hay que indagar cmo las acciones llevan consigo el 'componente
cognitivo o terico" del cual no pueden separarse.
En todo caso partimos de que la interaccin del saber hacer o del cmo hacer
y del saber sobre lo que se hace no podra explicarnos por s sola la accin.
Como ya se seal antes, la relacin teora-prctica analizada desde la perspectiva de la accin es preciso romperla y darle nuevo sentido en la relacin triangular teora-pu/sin-saber hacer, tal como reflejamos en el grfico que sigue. En el
seno de ese tringulo se desarrollan los procesos de deliberacin, eleccin de
alternativas y toma de decisiones que se realizan en situaciones determinadas,
convenientemente evaluadas por los sujetos. Los elementos pertinentes a la
accin son las creencias del agente sobre la misma, sus motivos, los propsitos que persigue, la deliberacin y eleccin que lleva a cabo y la sabidura prctica que exhibe (RABossi, 1997, pg. 7).
La teora aparece integrada con la prctica a travs de la accin, y la relacin
entre ambas no podr comprenderse sin entenderlas en un marco ms amplio en
el que encuentre cabida el componente dinmico: la intencin y la direccin de
las acciones, como propone el crculo hermenutico (MACDONALD, 1996, pgina 176). 0, como afirma GINER (1997, pg. 42), la senda de la verdad que entrae
asuntos humanos tiene que pasar por el cedazo interpretativo. Una epistemoloEdiciones Morata, S. L
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Sujetos
Componente
cognitivo: Conciencia,
conocimiento personal
Componente
dinmico: Motivos,
intenciones
Deliberacin,
eleccin,
decisin
Componente
prctico: Experiencia del
saber hacer personal
Situacin/contexto
Figura 1.
ga que quiera dar cuenta de los comportamientos en la educacin y de la prctica de los profesores en particular tiene que salirse de la perspectiva racionalista
pura y del positivismo cientfico; precisa de la consideracin y del estudio de la
articulacin de tres categoras bsicas: conocimientos, formas de hader y componentes intencionales o morales (SocxErr, 1993, pg. 99). Se trata, pues, de ver
la interaccin de las dimensiones o esquemas prcticos, dinmicos y cognitivos
dentro de un tringulo cuyos vrtices, referidos ahora al sujeto individual, conectan con otros homlogos en el plano cultural y social, como ya hemos sealado al
considerar la dirtiensin dinmica.
La imagen grfica que relaciona esos tres tipos de componentes de la accin
nos sugiere que el tringulo podra tomar formas irregulares, desplazndose la
figura ms hacia alguno de los vrtices, segn las acciones concretas a las que
se refiera. El peso o preponderancia de cada uno de ellos en la deliberacin, eleccin, decisin y curso de la accin puede ser peculiar en cada caso. Las acciones
son ms o menos precisas y concretas, son ms o menos complejas, unas aprovechan mejor que otras rutinas y experiencias previas, varan los contextos en los
que ocurren, se refieren a personas o a otros aspectos (currculum, centro escolar, etc.), tienen que ver con intenciones de diferente complejidad y trascendencia, reclaman desigual grado de implicacin personal, unas son iniciadas por el
sujeto, mientras otras son sugeridas o impuestas. Podemos plantear numerosas
dimensiones para distinguir tipologas de acciones en educacin. En cada caso
se combinan ingredientes en dosis diferentes de cada uno de los vrtices del
tringulo. Una accin de consecuencias graves exige activar y sopesar con detenimiento y cuidado las razones morales, mientras en otros casos no ser preciso
hacerlo con tanta atencin. En unos casos se dispone de esquemas cognitivos
ms elaborados que en otros para entender la situacin. En unas ocasiones dispondremos de ms claridad que en otras respecto a los pasos que haya que dar
en los pasose dar en el saber cmo hacer. Es imposible llevar a cabo una taxonoma de ituaciones y de tipos de accin para intentar una tecnologa pedaggi Ediciones Morata, S. L
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macin y enriquecimiento personal a partir de las concepciones de otros, incluidas las objetivaciones que llamamos ciencia.
Ese reflejo de la accin que crea los contenidos de la conciencia tiene forma
discursiva y podemos dar cuenta de l a nosotros mismos, en forma de dilogo interior con nosotros, y a los dems a travs del lenguaje. Cuando nos "contamos
interiormente" lo que estamos haciendo o lo que hemos hecho, tenemos y construimos una representacin intelectual de la experiencia. Esa conciencia prctica
reflejo de la accin puede no tenerse en mente, ser "inconsciente", y no operar de
forma explcita en el momento de actuar; lo cual no es siempre un inconveniente,
pues gracias a ese soterramiento podemos concentrarnos ms en las tareas que
acometemos, pero podemos hacerlo aflorar. Las barreras entre una simple conciencia prctica y la explicitacin consciente en forma de discurso por el que
narramos la accin para nosotros mismos son muy dbiles o no existen.
Dice CRUZ (1995):
"[que] algo 'aflore a la superficie de la conciencia' es condicin sine qua non
para que dicho algo, adems de tener eficacia ejecutiva, convierta en inteligible la
accin al permitirnos reconstruir la deliberacin del agente." (Pg. 129.)
Al ocurrir ese efecto reflejo, la accin, su sentido, el proceso que sigue y sus
consecuencias se nos representan delante de nuestra conciencia y convierten lo
que hacemos en objeto inteligible; es como si nos desdoblsemos en ejecutantes
y en seres pensantes. Pensar sobre lo que se hace es una manifestacin de la
condicin reflexiva de las personas en todas sus actividades conscientes. Es
como un efecto interior de lo que ocurre en el exterior (ARENDT, 1984, pg. 93).
Afirma WALLON (1978, pg. 151) que, ausentes las cosas, podemos pensar en
ellas porque gracias a las representaciones las tornamos presentes al espritu.
De las acciones se desprenden figuraciones que, primero son una especie de
simulacro de las mismas, para evolucionar despus hasta convertirse en representaciones puras y esquemticas de las acciones. De esta suerte la conciencia,
que es comprensin, se transforma en conocimiento.
Para poder pensar es preciso representarse las cosas, y para pensar sobre las
acciones, para comprenderlas, es necesario reconstruir mentalmente eso es
representarse el proceso que hemos seguido al experimentarla, quedando as la
accin abierta a la conciencia. Ese proceso reflexivo puede ser simultneo al curso de la accin (conciencia en la accin) o posterior a la misma (conciencia sobre
la accin). El sentido ms inmediato de la reflexividad es el de autoanlisis de lo
que haQemos, solos o con otros gracias al lenguaje. Eso nos distingue como seres
pensantes separados, desdoblados, del mundo en el que nos desenvolvemos.
Las representaciones no slo tienen un valor retrospectivo efecto de eco
respecto de la accin (visin diferida de lo que ha ocurrido). Una vez que han aflorado a la conciencia las representaciones de las acciones, gracias a ellas podemos anticipar el curso de otras acciones semejantes que podemos emprender en
el futuro y pensar en acciones posibles sin realizarlas materialmente; posibilidad
que debemos a la mediacin del lenguaje a travs del que pensamos. Esas
representaciones son una especie de "apunte" de las operaciones que se han
sucedido en accin, que podr ser utilizado como "guin" de posteriores acciones, dando lugar al comienzo de la economa que supone la rutinizacin que faci.
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lita la experiencia de lo ya vivido. As, el pensamiento que representa la experiencia ya tenida puede ser gua anticipada de la experiencia por venir; es decir,
avanza sobre la accin y puede ser previo a ella. Primero ser la experiencia
adquirida en unas situaciones que pueden rentabilizarse en otra futura, no necesariamente idnticas ni en las mismas condiciones, gracias a la economa que
prestan los esquemas interiorizados de la accin. Tal como estableca KELLY
(1966, pg. 102), el sistema de constructos de una persona tiene que ver con la
rplica de acontecimientos que transcurren en su experiencia.
El primer saber que acompaa a la accin, en principio, no es instrumental,
un medio o recurso para la consecucin de algo, sino que deriva de una potencialidad de la actividad humana. Una vez que forma parte de los contenidos de la
conciencia s puede utilizarse instrumentalmente de manera intencionada para
orientar el curso de otras acciones.
Podemos aprovechar la nocin de esquema, tal como la emplea PIAGET en la
explicacin del funcionamiento intelectual, con un significado parecido al que nos
proporciona el concepto de representacin que hemos aclarado, y aproximarnos
algo ms a la tipificacin del conocimiento sobre la accin. El esquema es una
estructura cognoscitiva de representacin respecto de una clase semejante de
secuencias de accin que constituyen totalidades coherentes organizadas, referidas a formas integradas de comportamiento (FLAVELL, 1968, pg. 71). La complejidad de los esquemas es muy variable; desde los ms sencillos, correspondientes a acciones simples, como la forma de asir un objeto, que se aplica a
mltiples objetos, hasta un mtodo de resolver un problema complejo que tiene
utilidad funcional en situaciones diversas. Un profesor tiene unos esquemas mentales acerca de las formas de acomodar a los alumnos en clase y otros sobre
cmo desarrollar una clase de historia. Los esquemas no son secuencias de operaciones estticas y de acciones interiorizadas como piezas de un fichero y nada
ms, sino que se convierten en disposiciones organizadas entre s para abordar
el mundo. Su estabilidad no significa estatismo puesto que se crean y se modifican por su mismo funcionamiento.
Se puede decir que, al tomar conciencia ante lo que hemos hecho o estamos
haciendo y, por simetra o empata, ante lo que vemos en los dems, nos desdoblamos; al observarnos y observar a los otros, elaboramos las elementales o
complejas creencias (beliet), componiendo as, progresivamente, la comprensin
que las personas tienen sobre los objetos, las personas, las acciones, las situaciones o sobre uno mismo. Las creencias son los contenidos de la conciencia que
tenemos sobre las acciones, aunque son formas poco elaboradas de conocimiento (GRIFFITHS, 1982, pg. 232). Tomar conciencia es elaborar conocimiento,
deca WALLON (1978, pg. 19). De ah que la primera posibilidad de acceder a la
teora encarnada en los sujetos como posible componente ligado a la accin sea
el anlisis de sus representaciones de la accin y sus lazos con la accin misma:
lo que piensan que han hecho, lo que creen que otros hacen cuando observan.
sta ser la base del significado intelectual de la accin para el agente.
Que un profesor nos cuente qu hace es una forma de comunicarnos sus
representaciones mentales de las acciones que realiza. Lo que cuenta y lo que
hace o ha hecho son cosas que pertenecen a rdenes distintos de su mundo,
pero son planos interrelacionados por la forma en que extrae, primero, y verbaliza, despus, los esquemas de su prctica. Decir que son rdenes distintos equi Ediciones Morata, S. L
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vale a decir que incluso la representacin "terica" de la realidad creada por uno
sobre sus acciones es de una naturaleza distinta de la accin real. El esquema de
la accin no es la accin misma, al igual que un esquema de un motor no es el
motor ni la materialidad de las operaciones para montarlo y desmontarlo; es decir,
el esquema no es conducta prctica, lo mismo que un mapa detallado no es equivalente a "ver y pisar o manejarse por el terreno real que representa, aunque
esquema del motor y mapa, como informacin articulada que son, resultan muy
tiles para los que se adentren por el mundo representado en ellos. En ese radical sentido mantendremos que el mundo de la teora es otro mundo respecto del
de la prctica, aunque hayamos comenzado por establecer sus interdependencias. Tan es cierto que existe una natural relacin entre pensar y actuar, como
radical es la diferente naturaleza de ambos, porque estamos ante manifestaciones bien diferentes de las posibilidades del hombre que pertenecen a mundos
interconectados pero distintos.
Esta posicin ser decisiva para valorar el pensamiento y la cultura para las
prcticas y para los prcticos de la educacin; es decir, para su formacin. Porque los esquemas sobre las acciones cultura o teora sobre la accin educativa no slo los poseen los prcticos, ni los tiene que inventar cada uno de ellos.
Los mapas no los tiene que hacer cada caminante, salvo cuando se trata de
exploradores de territorios ignotos.
Despus de una accin puntual, transcurrida una sesin de clase o despus
de una experiencia prolongada, podemos relatar lo ocurrido (comunicar la representacin consciente de la accin) y hacer pblico el esquema especfico de la
accin puntual o el de la concatenacin y subordinacin de esquemas correspondientes a acciones especficas incluidas en experiencias ms dilatadas. As
se llega a tener una representacin ordenada de lo que es la prctica de la enseanza y de la educacin. El sujeto empieza a elaborar teora y a manejar esquemas de pensamiento, a constatar posibilidades. A estas primeras comprensiones
originadas "con" y "en" la accin se aadir el aprendizaje vicario que adquirimos a partir de lo que vemos en otros y todo lo que los dems nos cuentan sobre
sus acciones o sobre acciones ya sin autores identificables, despersonalizadas,
constituyendo originariamente el mundo de la cognicin sobre la accin (SIGEL,
1985, pg. 347).
Estos planteamientos dejan claro que para "saber sobre algo" es necesario
que alguien (el mismo sujeto u otros semejantes) haya tenido antes experiencia
de hacerlo, de cuya accin se ha extrado un primer "saber hacer". O, como pronto, el saber hacer sobrevendr al tiempo que hacemos algo. Como pensaba RYLE
(1949) (citado por CARR, 1996, pg. 90), no es posible "saber qu" a menos que
ya se "sepa cmo". Es decir, que la prctica es condicin del conocimiento, lo que
no quiere decir que ante una accin o una prctica no haya teora previa acumulada o que no haya ms prctica que la experimentada por uno mismo. El mundo
no lo construimos de nuevo en cada accin. Slo a partir de la experiencia acumulada, con una historia de la prctica como bagaje, puede pensarse que el conocimiento "sobre el hacer" sirve de gua para la accin de otros.
As pues, lo mismo que partiendo de la accin se llega al pensamiento desde
una perspectiva gentico-evolutiva, en las acciones de los adultos y en aquellas
que, an siendo especializadas, tienen un carcter de ser bastante naturales,
como es el caso de la enseanza, tendra lugar un proceso de cognicin pareci Ediciones Morata, S. L
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La destreza prctica, eso s, exige la prueba de la experiencia personal dentro de situaciones particulares. De ah la dificultad de comunicar a los profesores
noveles el conocimiento prctico a partir de la experiencia de otros, porque est
ligado a las condiciones concretas del contexto de la prctica. Podemos transmitirles saberes sobre y hasta simpata por determinados motivos para actuar con
procedimientos que no exigen la experiencia real; se podrn transmitir esquemas
de cmo hacer o de cmo han hecho otros, aunque la eficacia de todo ese bagaje de experiencia vicaria exige el ensayo personal. Quien lee, entiende y ve la
pedagoga Freinet o los mtodos de Montessori capta una estructura de ideas,
motivos, estrategias y de recursos prcticos entrelazados. Son modelos coherentes que han salido de la fecundacin entre pensamiento y accin. Sera ridculo renunciar al bagaje de informacin acumulado argumentando que el profesor slo se forma en la prctica. Pero sera igualmente errneo esperar que
todo ese saber sustituyese a la prueba de la experiencia.
No todo lo que conocemos tiene que ver con la forma de realizar acciones
uno mismo. Puede existir el conocimiento de esquemas sobre la prctica sin
haber tenido que realizar la accin personalmente, al existir el aprendizaje vicario
por observacin de la accin de otros o a travs de la comunicacin gracias al
relato que permite el lenguaje. Una vez que el esquema cognitivo se elabora,
puede adquirir independencia de la prctica, experimentar abstracciones, implicarse con otros esquemas y agrupar en torno de l creencias mltiples. Entonces
es un bagaje previo a la accin que puede ser utilizado en su previsin, diseo,
realizacin y crtica. Es decir, que el conocimiento una forma de entender lo
que genricamente se llama a veces teora s que puede existir sin que haya
ejecucin material y prctica de las acciones gracias a la autonoma liberadora
que cobra el pensamiento. Los esquemas cognitivos que ste maneja pueden
referirse a acciones concretas o a procesos ms complejos y reconstruir creencias en planos abstractos alejados de prcticas reales. Pensamos sobre la accin
tambin cuando analizamos polticas globales de educacin y no slo cuando
hablamos de ensear un determinado tpico del currculum.
El pensamiento pragmtico de carcter estratgico, mezcla de esquemas
cognitivos, dinmicos y prcticos, es una forma sustancial del conocimiento de
los profesores, una manifestacin de la especificidad de su sabidura tericoprctica. Para SHULMAN (1986) ese conglomerado de conocimiento entra en juego cuando el profesor aborda situaciones particulares o problemas que no tienen
una solucin predefinida; por eso trasciende a la sabidura ligada a experiencias
concretas.
En otros lugares hemos analizado cmo los esquemas extrados de la puesta en prctica de las actividades acadmicas (GimENo, 1988) y de la accin en
general (GIMENO, 1993) forman el repertorio de las destrezas y estrategias cognitivo-prcticas del profesor. Una tarea acadmica (realizar un resumen, explicarcomprender una unidad de informacin, evaluar un trabajo del alumno, aclarar
dudas a los estudiantes, etc.) implica un discurrir de acciones con una coherencia interna, de las se extraen esquemas de accin, conocimiento o representaciones. En torno a stas, o con independencia directa de las mismas, se agrupan
creencias diversas sobre la naturaleza de las tareas, de la personalidad del estudiante, sobrejos contenidos, acerca de lo que representa esa accin en el conjunto de un secuencia de acciones ms amplia, sobre cmo reaccionan alumnos
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Esquema estratgico
Curso de
la accin
je reales (ANDERSON, 1984) y se relaciona con las actividades dominantes que forman la prctica de la educacin institucionalizada.
Desde un enfoque gentico, en sus orgenes, saber hacer y saber sobre o
acerca del hacer van estrechamente unidos y son indisociables cuando se acta.
As pues, puede afirmarse que no existen destrezas prcticas sin esquemas cognitivos, no hay prctica sin un esbozo de teora sobre ella inherente a la misma.
El conocimiento no "se aplica" a la prctica, segn una expresin muy socorrida
que distorsiona la comprensin de cmo ambos trminos se interrelacionan, sino
que realizamos acciones acompaadas de conocimiento.
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cos o creencias (acerca de) y ticos (para qu o por qu), que relaciona acciones,
ideas, intenciones, emociones y evaluacin de condiciones de aplicacin. Existen
otras muchas creencias o saberes que no hacen referencia a cmo se desarrolla
la accin (creencias sobre el cmo), sino que tienen otros contenidos variados
relacionados con los agentes de la accin, con sus destinatarios, con los fines de
la misma, con razones de por qu funciona o no en determinadas circunstancias,
sobre el contexto de la prctica, sobre cmo ha sido en el pasado, o sobre cmo
es en otros lugares, etc.
Saber realizar cierta actividad implica dominar determinadas operaciones y
tambin algn saber de carcter proposicional sobre la actividad misma (VilioRo,
1996, pg. 127). El saber hacer (know how), la habilidad o capacidad para realizar algo prcticamente y sus correspondientes esquemas mentales es diferente
del saber qu (know that), saber idetico o creencias sobre las acciones, distincin realizada por RYLE (1949) (citado por MOSTERN, 1987, pg. 121). El primer
orden de saberes nos aproxima al conocimiento con un valor y una funcionalidad
ms pragmticos, aunque es conocimiento, al cabo, mientras que el segundo nos
acerca al mundo de la "teora".
Entramos as en otra forma de abordar el significado de la relacin teoraprctica en educacin: el de las interacciones y dependencias entre el saber
cmo, el saber qu y el sobre qu. S, a mi manera, conducir una clase o guiar a
un nio y s muchas ms cosas sobre los nios, sobre las clases, sobre lo que all
transmito, sobre lo que all ocurre, sobre m mismo, etc. El saber sobre el hacer
no capacita para saber hacer con seguridad, obviamente, pero cuando
el hacer del que se trata se refiere a acciones complejas con opciones posibles,
el saber sobre el hacer da perspectiva, claridad, discriminacin y buen juicio.
Sera torpe y mutilante creer o desear que el mundo de las representaciones de
las acciones, y todos los saberes que en torno a las mismas cabe relacionar, se
limitase a saber ejecutar acciones, que es la opcin ms practicista al tratar la
conveniencia de la relacin entre el pensamiento y la accin en educacin.
El saber sobre algo es valioso per se, por el poder formativo que tiene de la
persona, porque la constituye hacindola ms valiosa. Adems, esos saberes
son tiles para la accin, si bien la utilidad tiene que entenderse no slo de manera determinante para guiar o determinar acciones con seguridad, sino tambin como dotacin de puntos de vista para una accin contextualizada, ms
racional y ms tica. Esta perspectiva es vlida para toda experiencia de formacin 'o de aprendizaje, incluida la de la formacin de profesores.
Con esa distincin entre saber hacer y saber sobre el hacer se sale del peligro tanto del pragmatismo ms alicorto e irreal, como del crculo del intelectualismo que supondra considerar que el aprendizaje de toda habilidad prctica implica el previo aprendizaje intelectual de las reglas que la gobiernan, como si antes
de saber ir en bicicleta hubiese que dominar unas reglas de comportamiento
sobre cmo manejarse en ese artefacto. Un saber no sustituye al otro; el ms
prctico es necesario para sostenerse pedaleando, el que sabe las reglas puede
mejorar ms fcilmente y con ms rendimiento el pedaleo. Y, desde luego, lo ms
importante sera saber hacia dnde se camina, cul es la ruta ms adecuada y
por qu se elige esa direccin, que son saberes poco pragmticos para pedalear
pero muy prcticos cuando se va en bicicleta.
El conocimiento ms o menos elaborado sobre la accin, con toda la comple Ediciones Morata, S. L
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El presente es un espacio de tiempo prolongado hacia atrs y hacia adelante, por lo cual "pensar en la accin" da realmente muy pocas oportunidades al
pensamiento. Lo que hacemos es ms bien pensar sobre la accin posible o la ya
realizada. En realidad slo as se puede comprender el espectculo en el sentido
de que es necesaria la perspectiva, la retirada. No es la accin, sino la contemplacin de sta lo que revela mejor su significado, dice ARENDT (1984, pg. 116).
De la palabra griega que significa espectador (theatai) se deriv el trmino teora.
Lo cual no puede entenderse como extrapolacin del supuesto aristotlico sobre
la superioridad de la vida contemplativa o como que unos deben actuar y otros
ver la funcin para entenderla y dar un juicio. Lo que queda resaltado es la casi
imposible coexistencia de la reflexin sobre la prctica mientras se acta. La distincin, que no independencia total, entre la teora y la accin arranca tambin de
esa condicin que existe en cada uno de nosotros. Puede ser interpretada como
una impotencia, pero, a cambio, el distanciamiento nos permitir utilizar toda la
cultura par racionalizar las acciones, que es lo que da sentido a la educacin y
la formcin del profesorado.
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La racionalidad atribuible a los seres humanos en sus acciones es, pues, una
racionalidad imperfecta, pero perfectible, una imperfeccin inevitable como estableca el pensamiento de Aristteles. Operamos en situaciones inciertas sin
saber a qu conducen exactamente nuestras acciones; el grueso de la accin se
plantea en trminos de riesgo, de incertidumbre, de confusin.
"Y es que los individuos actan racionalmente en la medida en que, a partir de sus
razones y de las oportunidades que les ofrecen las situaciones concretas en las que
estn inmersos, llevan a cabo la accin que consideran ms adecuada."
(CRUZ, 1995, pg. 150.)
"Abandonada la pretensin legaliforme, excluidas del anlisis por no considerarlas propiamente acciones aquellas conductas cuyo agente no pudiera en ningn
momento apelar a razones, y desestimadas por irracionales nicamente aquellas
acciones en las que se da una inconsecuencia entre decisin y accin, la pregunta
que permanece, resistente, es: debemos, a la vista de esto, considerar equiparables
la noticia de las razones del agente y la evaluacin de la racionalidad de la accin?"
(CRuz, 1995. pg. 151.)
Estamos ante un proceso no predeterminado en el que existe cierta imprevisin, aunque pueda hablarse de sus condicionamientos determinantes porque,
como veremos ms adelante, la accin se enmarca en situaciones creadas de
antemano. Ahora queremos resaltar el componente creador, libre y, por tanto,
responsable que lleva consigo la accin humana, sin caer en idealismos.
Con la accin, nos dice ARENDT (1993, pg. 252), se inician procesos cuyo
transcurso y resultado final no se pueden vaticinar. Esta peculiaridad va ligada al
hecho de que, normalmente, las acciones se concatenan unas con otras en un
sujeto, las de ste tienen en cuenta efectos en otros. En definitiva, toda accin se
produce en un marco de interacciones con las de los dems. De esta suerte,
mientras no concluye una, e incluso una vez terminada, no sabemos cules le
van a seguir.
"...Toda accin provoca no slo una reaccin sino una reaccin en cadena, todo
proceso es la causa de nuevos procesos impredecibles. Ese carcter ilimitado es inevitable; no lo podemos remediar restringiendo nuestras acciones a un marco de circunstancias controlable o introduciendo todo el material pertinente en un ordenador
gigante. (...) En la accin, por oposicin al trabajo, es verdad que nunca podemos realmente saber qu estamos haciendo." (ARENDT, 1995, pg. 105-106.)
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nir ese espacio abierto a lo posible, no dado por la naturaleza ni cerrado por el
contexto, es la misin ms difcil de los profesores, de las polticas educativas y
de las tcticas de innovacin puntual. Se plantea el problema de acordar el proyecto movilizador, consensuar las finalidades alternativas, arbitrar los modos de
decidirlas, establecer la adjudicacin de las responsabilidades, prever los mecanismos de vigilancia y autocorreccin, definir qu ser acierto y qu se ver como
error. El conocimiento previo nos podr recordar, prevenir y aconsejar desde lo ya
hecho pero no determinar. El experto (es el caso de los tcnicos en reformas o en
poltica educativa) que acapare ese espacio de lo posible es un iluso y alguien
que ilegtimamente sustrae a otros la capacidad de cierre de la realidad indefinida; la autoridad de cualquier tipo que hurte a los agentes la definicin de lo indefinido anula la voluntad y la autonoma de los dems.
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no maneja todo lo que se sabe sobre una accin o sobre la situacin, ni el conocimiento perfecto ni el de la ciencia; lo que no significa ningn tipo de relativismo
cognoscitivo ni moral (GINER, 1997, pg. 64). Lo que puede ser racional en una
situacin podr no serlo en otras. No es sta una posicin situacionalista, pues
existen pkutas de comportamiento racional para tipos de situaciones y de acuerdo con modelos de comportamiento compartidos por determinados grupos de
personas en nuestro caso, profesores, padres, estudiantes e incluso por toda
la especie.
Situaciones abiertas, procesos dinmicos, incertidumbres, imprevisibilidad.
desconocimiento para el sujeto de las razones de lo que hace y ocurre, hacen
difcil muchas veces la relacin que las creencias y los motivos de la accin mantienen con la racionalidad en un sentido absoluto (GMEZ, 1997, pg. 311). La
validez de la racionalidad de una accin se refiere a un tipo de racionalidad normativa, no a las explicaciones cientficas, y depende de las condiciones en las
que surge y se decide la accin, de acuerdo con los mecanismos cognitivos y
afectivos que afectan al sujeto y en funcin de su repertorio de esquemas de
saber hacer, lo cual supone admitir distorsiones e incertidumbres. El sujeto puede actuar racionalmente, pero no siempre de la forma ms adecuada, debido a
las distorsiones que le afectan. Dado este punto de partida, la primera irracionalidad es la hiperracionalidad, la ineptitud para reconocer la ineptitud, como afirma
ELSTER (1991, pg. 24). Racionalidad de o en la accin no es la verdad o la ciencia, porque no se trata de una racionalidad explicativa, ni significa upa facultac
dada, sino un mtodo que presupone el ejercicio de ciertas facultades, el uso de
las informaciones disponibles utilizadas de la forma ms adecuada, fundamentando las creencias del mejor modo posible (apoyndose, por supuesto, en el
saber ms autorizado que es la ciencia) y procurando la coherencia entre los
fines pretendidos, las creencias y los medios empleados.
"Una accin es racional cuando i) puede justificarse como la mejor manera de llevar a cabo los deseos del agente, dadas sus creencias, ii) dichas creencias pueden
justificarse por las pruebas que tiene disponibles, y iii) el monto de evidencia recogida
por el agente puede justificarse en trminos de sus deseos y de las limitaciones sobre
la informacin disponible." (ELSTER, 1988, pg. 134.)
Se acta de acuerdo con un estado de conciencia no perfecta desde el punto de vista de una racionalidad objetiva, desde el dominio de una informacin y nc
de toda la informacin, no desde una neutralidad, sino a partir de nuestra conciencia y afectividad, segn las posibilidades de situaciones evaluadas por nuestros esquemas. El que se trate de una racionalidad limitada o dbil no quiere
decir, como afirma ELSTER (1991), que sea una racionalidad intil. Se trata de partir de un supuesto: el de que la tarea bsica de la razn consiste en reconocer sus
limitaciones. A partir del reconocimiento de los lmites, tratamos de que la racionalidad se aplique a la deliberacin, eleccin y seleccin de la accin, a sus fines.
a los medios, a las creencias y a la percepcin de la situacin.
Las acciones son racionales o ms racionales si parten de una conciencia
clara de sus fines, si stos estn bien articulados, subordinando los fines intermedios a,ls finales, si son viables en una situacin concreta, si se conocen los
dispositivos para alcanzarlos, si se ponen en obra los ms apropiados y si el plan
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Deseos
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Creencias
t
Pruebas
Figura 3. La racionalidad prctica, segn Elster.
Los fallos de este esquema, segn este autor, pueden provenir de la irracionalidad de alguno de sus componentes, de su inconsistencia y de su debilidad o
indeterminacin de las relaciones entre ellos. La incertidumbre es condicin de
moverse en territorios donde la racionalidad es imperfecta. No disponemos, como
afirma ELSTER (1988), de una teora global, sino de teoras parciales que no llegan
a conformar una general. Como, adems, los factores que actan en situaciones
como la poltica o la educacin entran en interacciones complejas nunca del todo
previsibles, la racionalidad es una gua dbil para la accin que tiene que ser
compensada por la experiencia y el tanteo prudente e inteligente. Siendo el pensamiento inherente a la accin, las creencias deben acomodarse en lo posible a
patrones de racionalidad compartida, deben depurarse y contemplar la existencia
de conocimiento autorizado. Pero todo esto slo marca un camino a seguir.
La falta de racionalidad no slo proviene de la carencia de teora o de la complejidad de la situacin. Hay a veces razones profundas no controlables que
ponen de manifiesto que entendimiento y voluntad pueden llevarnos por caminos
contradictorios. Las relaciones entre el pensamiento y la voluntad han dado lugar
a posiciones muy opuestas: desde el platonismo que situaba a la razn como el
centro del gobierno del alma, que retom el racionalismo moderno, hasta el irracionalismo que parte de la impotencia de la razn y postula que sta debe someterse a las pasiones (el caso de HumE). A pesar de todo, se puede actuar irracionalmente, porque el mundo de la pulsin puede imponerse sobre los dbiles
fundamentos de la racionalidad. Segn el dicho ya popular: hay razones del corazn que la razn no entiende. "Realmente, mi proceder no lo comprendo, pues no
hago lo que quiero y hago las cosas que aborrezco....querer el bien lo tengo a mi
alcance, mas no el realizarlo, puesto que no hago el bien que quiero, sino que
obro el mal que no quiero", deca San Pablo en la Epstola a los Romanos (7, 1620). Ulises, de acuerdo con el vaticinio de Circe, pide ser atado al mstil de su
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barco para poder escuchar los cantos de las sirenas evitando sucumbir al hechizo de su llamada, a pesar de haber sido advertido de todas las buenas razones
que tiene para no hacerlo, pues perecera s .
Cuando hablamos de la accin del sujeto estamos hablando, pues, de racionalidad limitada, y lo mismo ocurre con la accin social (GINER, 1997, pg. 104),
o con la modalidad de la accin social que son las acciones polticas (ELSTER,
1991) y con las decisiones a tomar en educacin. La condicin de no poder operar hiperracionalmente cabe aplicarla a las creencias, a los motivos o fines, eleccin de medios, a las decisiones y a la evaluacin de la situacin. Es decir, que
tiene que ser una accin que contribuya al bien, tal como Aristteles entenda la
praxis. Se trata de una racionalidad que va ms all del juego de significados que
sugiere la relacin teora-prctica en educacin.
La explicacin de la accin de los profesores, de aquello que ocurre en educacin gracias a stos, exige entender la interaccin entre el sujeto y el contexto,
participando el agente con sus creencias, sus motivos, su bagaje de experiencia
y con toda su biografa en general. El contexto provee marcos de referencia de
pensamiento y de finalidades as como tambin restricciones. Bien entendiendo
que tienen responsabilidades directas sobre lo que acontece, pero no todas las
de lo que ocurre, porque, en primer lugar, existen las consecuencias no esperadas de las acciones intencionales y, en segundo lugar, en sus manos no est
el dominio de todo el contexto ("La historia es el resultado de la accin humana y
no de la intencin humana", frase atribuida a Ferguson, citada por GMEZ, 1997,
pgina 322).
2.4.2. Racionalizar no es regular: las resistencias de la accin educativa
En el mundo de la racionalidad imperfecta no podemos pretender regular la
accin educativa de manera estricta y total, porque ese intento supondra ignorar
uno de sus rasgos entitativos ms definitorio. En el mundo de las realidades complejas e indeterminadas, la coherencia absoluta es un delirio (MoRitm, 1994, pgina 104). Ni siquiera un ciego sometimiento a las normas de las organizaciones
burocrticas proporciona en la realidad un orden perfecto. Lo cual no significa que
la educacin no pueda someterse a principios de racionalizacin que sirvan de
fundamentos ordenadores. No pretendemos situarnos en un mundo desordenado y azaroso, entre otras cosas porque la educacin es dirigible y est dirigida;
se trata de un fenmeno regulado con un orden: Al ser abiertas e imprevisibles las
acciones desarrolladas dentro de cualquier proyecto educativo guiado por un
orden, es posible intervenir en el mismo, reorientarlo y que los agentes aporten su
autonoma. El orden de lo macro (proyecto o sistema educativo) tolera un cierto "desorden" en lo micro (acciones concretas); la conjuncin de acumulaciones de
"desrdenes" en lo micro puede alterar el orden en lo macro. La apertura de la
accin educativa que contempla la intervencin de agentes libres es compatible
con una racionalidad limitada o contextual de las acciones en las prcticas edu5 "Canto doce de la Odisea: Las sirenas, Escila, Caribdis, las vacas del Sol". Barcelona. Crculo
de Lectores, 1971, pg. 466.
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"Los dilemas son un lenguaje de los hechos, un medio de representar a travs del
lenguaje la diversidad y aparente contradiccin de esquemas en la escolaridad. No
son ideas estticas en estado estacionario en la mente, sino la muestra de una incesante interaccin de fuerzas internas y externas, un mundo en constante transfor(BERLACK, 1981, pg. 133.)
macin."
El planteamiento dilemtico descubre el carcter conflictivo, contradictorio de
las ideas, de las prcticas y de los intereses en educacin; una incertidumbre
que, a cambio de la inseguridad intelectual, moral y prctica, llama al protagonismo de los sujetos. Precisa de un clima abierto y democrtico en la bsqueda de
una racionalidad no suplida por ningn poder arbitrario, donde sea posible abrirse a formas alternativas de representacin de la realidad y donde quepa la expresin de los intereses y puntos de vista, as como la vertebracin entre colectivos
con perspectivas muy diversas en sistemas escolares que han alcanzado una
extensin y una prctica universales.
Incluso cuando se han intentado formalizar las bases cientficas de la enseanza, como ocurre en la obra paradigmtica de GAGE (1977), la enseanza se
ha concebido como un "arte prctico" que reclama intuicin, creatividad, improvisacin y expresividad; un proceso que va ms all de normas, frmulas o algoritmos (pg. 15). En la enseanza, aunque estemos hablando de programas asistidos por computadores, dice este autor, es preciso echar mano de la "artisticidad".
Es a ese arte al que habr que buscarle las bases cientficas, pretensin que no
es lo mismo que sustituirlo por reglas cientficas a las que ajustar las acciones.
Ser preciso distinguir, pues afirma GAGE (1977, pg. 17) entre el querer
hacer de la enseanza una ciencia, y el buscar las bases cientficas para el arte
de la enseanza. En qu modo la ciencia puede disciplinar este arte es algo que
desarrollaremos ms adelante.
Autores como EISNER (1979 y 1996) y Tom (1984) han profundizado en el
entendimiento de la enseanza como un arte; una metfora que, como afirman
ambos, aceptan de muy buen grado los docentes para describir su trabajo, pero
que sin embargo es desconsiderada por los investigadores. Si ha gozado de cierta aceptacin es porque plantea una visin contrapuesta a la pretensin de tener
al conocimiento sobre la educacin como una ciencia y, en consecuencia, hacer
del oficio del profesor una tecnologa aplicada al estilo de la medicina o de la ingeniera. DEWEY (1968) sugera que:
"Es incuestionable que en la aplicacin concreta, la educacin es un arte, sea un
arte mecnica o una bella arte. Si existiera una oposicin entre ciencia y el arte, me
vera obligado a ponerme de lado de aquellos que afirman que la educacin es un
arte. Pero no existe tal oposicin, aunque s haya una distincin." (Pg. 17.)
El carcter artstico de la enseanza se deduce del anlisis del proceso mismo de la accin de realizarla. El trabajo artstico segn EISNER (1979, pg. x) se
gua ms por el juego del curso de los acontecimientos que por el punto de referencia de adnde queremos llegar o por el seguimiento de reglas preestablecidas
de antemano. Ese juego es la fuerza del trabajo del artista. El proceso que sigue
la accin de la enseanza no se puede regir por rutinas, sino por cualidades y
contingencias que resultan imprevisibles, asegura nuestro autor (1979, pg. 154).
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CAPTULO II
La prctica se institucionaliza:
el contexto de la accin educativa
Los efectos de la accin permanecen en los sujetos bajo la forma de esquemas que pueden aprovecharse en otras acciones parecidas, segn vimos en el
captulo anterior. Un esquema abstrado a partir de acciones semejantes es una
primera generalizacin que se prolonga ms all de la experiencia actual y puntual. Aunque la accin humana siempre incorpora creatividad, singularidad y originalidad, y por ello es imprevisible en alguna forma, en tanto deja huellas y afian Ediciones Morata, S. L
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que puede comenzar partiendo de las aportaciones de stos, al tiempo que cada
uno puede contribuir con rasgos originales a la cultura comn. Ser cultivado o
educado puede entenderse como efecto del esfuerzo personalmente creado a
travs de biografas la figura del autodidacta, pero eso siempre ocurrir aprovechando lo creado por otros. Siempre ser experiencia compartida. As, los grupos
de individuos implicados entre s por un tipo de acciones que comparten, como
pasa con los miembros de una familia, o como ocurre con las acciones en el marco de las instituciones escolares (que implican a profesores, estudiantes y
padres) llegan a participar de una experiencia compartida de conductas, creencias, formas de comprender, de emociones y valores que les caracterizan como
grupo y en la que no faltan los desacuerdos y los conflictos. Una comunin que
regula la actividad de cada uno de los miembros, lo que esperan unos de otros,
crendose las reglas de la actuacin social y tambin el marco en el que se plantean las disidencias. El carcter compartido de las acciones de los sujetos genera realidad social que hace ms estable la accin de cada uno y crea la posibilidad de plantear y mantener proyectos colegiados entre profesores y proyectos
colectivos con otros muchos agentes implicados en la educacin.
La asuncin de lo que compartimos con otros no slo se extiende entre los
miembros de un grupo de sujetos presentes en un determinado momento, sino
que alcanza en el tiempo a otros que nos transmitieron sus concepciones y anhelos generndose la cultura que da continuidad a la vida social a lo largo de la historia. La experiencia de la enseanza y de la educacin, como veremos ms adelante, es una experiencia que es asumida por todos los miembros que participan
de la cultura, porque es un rasgo, una dimensin ms, del acervo cultural general. Pero es una cultura hoy tensionada y con rupturas importantes por la rapidez
de los cambios que afectan a la educacin.
Los rastros en cada uno de nosotros de las propias acciones y el carcter
social de stas nos estn hablando de las formas ms elementales de la generacin de la cultura sobre la educacin como sabidura almacenada. Es, pues, un
motivo importante para la reflexin de los docentes en la formacin, en la recuperacin explcita de la conciencia de la continuidad histrica de la accin humana relacionada con la educacin y en el descubrimiento de las condiciones que
explican los "cauces" labrados, aunque modificables, por los que al presente y
a nosotros con l se le sugiere transcurrir. Las acciones de los profesores les
pertenecen a ellos, aunque, en tanto se nutren de la experiencia colectiva acrisolada y responden a situaciones cristalizadas en el transcurrir histrico, tienen que
situarse en esa experiencia colectiva, que pueden no aceptar. .
Los rastros de la accin explican la creencia de sentido comn de entender la
enseanza, en tanto que habilidad para ejercerla, como resultado de la experiencia destilada en el mismo hacer. El profesor, como el artesano, se hace en el oficio, en contacto con la obra. LORTIE (1975, pg. 266) define la habilidad del profesor como trabajo que mejora con la experiencia. Aunque la ambivalencia de la
reproduccin de la accin, facilitadora y !imitadora a la vez, tiene una importante
proyeccin en el caso de los profesores. Valorar la importancia de la extensin de
la biografa personal lo que en trminos coloquiales se denomina como experienciacomo mrito profesional o como indicador de calidad de los docentes es
coherente pon una sociedad esttica de prcticas estabilizadas que se reproducen. Puede ser un demrito si esa experiencia no se traduce en adaptabilidad de
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esquemas flexibles para abordar nuevos retos. Las polticas de innovacin ven
tambin en esa "coherencia con el pasado" el lastre para tratar con situaciones
sociales y educativas cambiantes, diversas y complejas. La experiencia sobre la
educacin acumulada en las prcticas dentro de los sistemas escolares ha tenido una dinmica lenta de evolucin, lo mismo que los trazos arraigados de la personalidad en el intercambio con las circunstancias externas que se mueven a ese
ritmo. Las sociedades actuales demandan otros ritmos, desestabilizan las biografas y los estilos arraigados en la cultura.
En el marco de este trabajo, denominaremos en sentido estricto prctica de la
educacin a esa cultura compartida sobre un tipo de acciones que tienen que ver
con el cuidado, la enseanza y la direccin de otros. La constituyen saberes estratgicos, conocimientos sobre esos saberes y motivaciones y deseos compartidos.
La conexin o continuidad entre la accin (que corresponde a los sujetos)
y las estructuras ya creadas con las que se encuentran cuando vienen al mundo y
cuando emprenden cualquiera de sus acciones es el punto difcil de toda la teora social; es el problema de la continuidad entre la conciencia y el mundo externo y previo a sta, entre el individuo y la objetividad social, que unas veces lleva
a explicar el mundo en trminos subjetivistas de accin y otras en trminos
estructuralistas de prolongacin temporal de las estructuras (GINER, 1997, pgina 22). Esa doble lgica hay que incorporarla en modelos bidimensionales o bidireccionales en los que accin y estructura son inseparables: la accin est situada y la situacin es afectada por la accin; sus dinmicas no son independientes.
Hay instituciones y a ellas nos debemos, y hay individuos con intenciones particulares actuando dentro de ellas en una actividad permanente de compromiso
(GINER, 1997, pg. 88). Como afirma este autor(pg. 37), ni la conciencia es slo
poso del mundo, ni ste es nada ms que producto de la mente. Las realidades
sociales son estables y slidas como evidencia la resistencia al cambio que en
muchos casos muestran. No son meras convenciones basadas en acuerdos, sino
realidades objetivas. Las dificultades que muchos profesores innovadores en
educacin encuentran en las estructuras creadas dan fe de la realidad de stas.
La accin se refiere a los sujetos, aunque por extensin podemos hablar de
acciones colectivas; la prctica es la cultura acumulada sobre las acciones de las
que aqulla se nutre. A partir de las acciones actuamos porque lo hacemos desde una cultura. La prctica es la cristalizacin colectiva de la experiencia histrica de las acciones, es el resultado de la consolidacin de patrones de accin
sedimentados en tradiciones y formas visibles de desarrollarse la actividad. Se
puede adoptar el sentido que en sociologa tambin se da al trmino prctica:
como acciones sociales rutinarias propias de un grupo (GINER, 1997, pg. 37).
Como ocurre con la accin de las personas, la prctica tiene una continuidad temporal ineludible y no es un simple pasado al que mirar como un objeto petrificado,
sino que sigue siendo operativa organizando la accin de los miembros que comparten una cultura. Como seala CARR (1996, pg. 87 y 96), la "prctica educativa" es el producto final de un proceso histrico y el "practicar" ser siempre actuar
en el marco de una tradicin a partir de la que los profesionales adquieren el
conocimiento prctico que ellos podrn perfeccionar. Por eso las acciones de los
sujetos, situados en determinados contextos, son previsibles en cierta forma, porque se anudan con tradiciones que dan continuidad a las actuaciones individuaEdiciones Morata, S. L.
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les. Un padre, como educador, o un profesor operan desde una tradicin de educar, desde una prctica ya constituida.
La prctica es, pues, poso cultural de saber hacer compuesto de formas de
saber cmo, aunque ligado tambin a creencias, a motivos y a valores colectivos,
asentados y objetivados de carcter impersonal. Ese poso es cultura intersubjetiva y objetiva; se expresa en ritos, costumbres, sabidura compartida, instituciones, espacios construidos para educar, formas de vida dentro de organizaciones
escolares, estilos de hacer en contextos sociales e histricos, orientaciones bsicas y roles estabilizados. Alumnos, padres y profesores, expertos y polticos se lo
encuentran como condicin previa a la accin.
Aunque en el lenguaje coloquial la palabra prctica de la enseanza o de la
educacin se utiliza para referirse a la realizacin de la actividad, a la tcnica en
sentido amplio, nosotros distinguimos la actividad de los sujetos lo que hemos
venido discutiendo como accin de lo que es todo. el bagaje cultural consolidado acerca de la actividad educativa, que denominamos propiamente como prctica o cultura sobre la prctica. La accin pertenece a los agentes, la prctica pertenece al mbito de lo social, es cultura objetivada que, una vez acumulada,
aparece como algo dado a los sujetos, que existe como legado que se impone a
stos. La idea moderna de cultura objetiva es pensada como algo sustantivo,
algo holstico, un mundo envolvente en el que nacen y se forman las personas.
No est ah inerte, sino que es operativa, normativa para los individuos (BUENO,
1996, pg. 48). En la accin se manifiestan y se expresan los sujetos, que lo
hacen a partir del marco de la cultura de la prctica acumulada que les orienta y
que ellos utilizan como capital. La prctica es fuente de la accin y los cauces
generados por sta dentro de aqulla la pueden enriquecer y redirigir, condicionando su desarrollo histrico.
No tenemos pretensin alguna por nuestra parte de alterar los usos consolidados del lenguaje; se trata de establecer una distincin terminolgica necesaria
para nuestros propsitos. La separacin conceptual entre acciones de educacin
o de enseanza que emprenden agentes personales y prcticas culturalmente
acrisoladas tiene importantes consecuencias para nuestros propsitos.
a) Nos permite discutir el significado de la pretensin de buscar la relacin
teora-prctica cuando sta ltima es entendida como accin de los sujetos, en
contraposicin a como es posible hablar de dicha relacin cuando la prctica se
entiende como cultura acrisolada sobre la educacin. La accin de los sujetos
sobre las prcticas culturales es posible en la medida que la accin puede incidir
en las estructuras en un circuito de ida y vuelta. La accin de las personas
actuacin de los profesores sita la primera acepcin de la relacin teoraprctica en el plano de los sujetos como ya vimos, en la relacin entre pensamiento personal y accin como elementos inexorablemente unidos en la accin
racional.
b) La prctica como cffltura objetiva acumulada permite plantear y entender
la relacin entre el conocimiento personal y la prctica como un proceso de apropiacin por parte del primero del conocimiento en que queda condensada la prctica. En realidad esa relacin es la que existe entre la cultura subjetiva y la objetiva, entre dos tipos de conocimiento: el personal o las creencias del sujeto y el
conocimiento en el que se condensa el bagaje de la cultura objetivada acerca de
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la educacin. Podemos apreciar la prctica educativa como algo real en el funcionamiento actual de las instituciones, pero est tambin disponible en tanto
est codificada y a nuestra disposicin como conocimiento elaborado.
La cultura objetiva sobre la educacin se nos hace presente a travs de saberes diversos acumulados relativos a acciones, narraciones de stas, esquemas de explicacin ms elaborados y discusiones sobre las formas de entender
y querer la educacin que, en tanto son formas de conocimiento codificadas, se
pueden asimilar intelectualmente. Esas acumulaciones presentan formas muy
diferentes: desde la narracin sobre estudios de casos, las experiencias sistemticamente analizadas, hasta las teoras ms estructuradas. Los mtodos Freinet (saberes metodolgicos de cmo hacer) y la filosofa de la educacin de Freinet
(saberes "tericos" sobre el hacer y sobre el por qu hacer) son, por ejemplo,
legados o fragmentos de la cultura sobre la educacin accesibles a los nuevos
profesores como cultura objetivada que se ofrece a su cultura subjetiva. El dilogo cultura subjetiva-cultura objetiva es el que se produce en los procesos de formacin de profesorado cuando se desarrolla en unas determinadas condiciones
que dan lugar a aprendizajes profesionales relevantes, significativos y tiles para
descodificar situaciones e iluminar procesos posteriores de deliberacin y de
decisin. El programa confuso que se anuncia con la relacin teora-prctica significa tambin apropiarse del conocimiento en el que las formas de hacer, de
entender y de querer la educacin nos llegan a nosotros codificadas.
c) La diferenciacin permite adems considerar el valor del conocimiento
para intervenir en la cultura objetiva de la educacin; aqul puede descodificar,
escrutar, encontrar significados perdidos y valorar de manera crtica prcticas
establecidas, pero no dirigirlas directamente, salvo que sea mediante las acciones de los sujetos. De esa forma quiz pueda modificar el conocimiento social y
analizar los valores compartidos, pudiendo convertirse en gua reflexiva que ilumine las acciones de todos los agentes que son quienes, con sus acciones, generan y modifican la cultura objetiva de la prctica educativa. El experto, el lder de
opinin o el intelectual tienen funciones de aclarar problemas a los actores. La
incidencia del pensamiento en la accin del sujeto es inherente a sta, la proyeccin del pensamiento en la prctica objetivada es posible sumando los efectos de
sus iluminaciones y sugerencias en las acciones socialmente compartidas. De
este modo la accin s que puede hacer historia.
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Ciclo innovador
Nueva accin
(Corriente
actual de la
experiencia)
Hbitos nuevos
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Prctica
o cultura
objetiva
Figura 4.
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Prctica
o cultura
objetiva
Acumulacin cultural
Institucionalizacin
Habitus
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una cosa son las instrucciones o la informacin para hacer algo y otra cosa es el
resultado de hacerlo de una determinada forma. El repertorio de formas de hacer
recordadas es mucho ms amplio que el de las realizadas. El repertorio mental,
individual o colectivo, constituye la amplia cultura potencialmente disponible,
mientras que el repertorio activo son sus manifestaciones fenotpicas. Trasladando la analoga, puede decirse que existen formas culturales consolidadas, virtualmente actualizables, de hacer la educacin que se manifiestan fenotpicamente en cada caso con la accin de cada individuo.
Desde luego se trata de una interpretacin la cultura como conjuntos de
memes de informacin que resulta unilateral y que, como analiza BUENO (1996,
pgina 165) desconsidera productos, objetos o procesos materiales de la misma.
Las escuelas, en tanto que edificios, son productos de la cultura pedaggica, y
contienen informacin pero no por s mismas. El atomismo mmico, por otro lado,
servira para entender componentes aislados solamente si los memes no se
organizan en rasgos ms complejos que expliquen la unidad de las culturas (BUENO, 1996, pg. 192). La cultura como informacin se aproxima a una concepcin
semitica como la que mantiene GEERTZ (1996a), para quien:
"Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el
anlisis de la cultura ha de ser por tanto, no una ciencia experimental en busca de
leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones." (Pg. 20.)
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nica forma de acceso al fondo cultural sobre la educacin, y la nica fundamentacin posible para la accin personal. Las prcticas selectivas de los sistemas
escolares, por ejemplo, slo son accesibles a travs de informaciones codificadas
acerca de ese fenmeno, no se pueden comunicar de otra forma. En la accin de
los profesores esa peculiaridad les puede pasar desapercibida.
Siendo,*pues, el lenguaje de la "teora" el depsito codificado de la experiencia prctica y uno de sus principales vehculos de propagacin, la innovacin de
la experiencia prctica puede venir a travs de la extensin de dicha codificacin
y por el acceso a la diversidad de la experiencia "teorizada", pues de ese modo
puede accederse a la cultura virtualmente disponible que no es conocida en su
totalidad por todos los miembros dedicados a desarrollar un tipo de acciones.
Como ya se vio en el captulo anterior, en el juego, contraste y adaptacin de los
esquemas conocidos reside la posibilidad de alterar la cultura prctica. El conocimiento acerca de sta (con sus esquemas de saber hacer, sobre el hacer y sobre
el querer hacer) es va de estabilizacin de la accin descubierta y tambin el
recurso fundamental para renovar las acciones estabilizadas en forma de prcticas, por cuanto sirve para rehacer y combinar esquemas prcticos que pueden
dar lugar a nuevas acciones.
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que otros recreen a partir de ah. El mundo social es una especie de hbrido entre
lo inalterable del poso, que se acrisola y que se nos impone como realidad dada,
y un margen que es campo permitido a la experimentacin y a la creacin individual, abierto a la actuacin idiosincrsica de cada uno (LucKmANN, 1996, pg. 31).
Dicho de otra forma: la suma de las acciones individuales de enseanza o de
educacin no nos da una determinada realidad prctica, sta no se explica slo
por ellas. Tampoco la realidad social se agota en la representacin de roles preestablecidos sin que el actor introduzca en ellos originalidades por su parte. No
hay lugar ni para el idealismo voluntarista ni para el materialismo determinista de
carcter positivista. Hay que eludir el realismo de la estructura del objetivismo,
como dice BOUROIEU (1991, pg. 91), sin caer en el subjetivismo que ignora la
necesidad y el carcter inapelable de lo social que est ah y que nos constituye.
Las prcticas sociales se construyen, es decir que la prctica de la educacin se
constituye a s misma a travs de la continuidad que le proporciona el "dilogo"
entre las acciones presentes y pasadas de los individuos, lo mismo que se constituye el conocimiento sobre esas prcticas.
La prctica genera a la prctica, dijimos en otro momento. As como las acciones del sujeto se deben a otras acciones suyas, las de los individuos se generan
en marcos prcticos construidos por las acciones de otros. Las prcticas, en tanto que reproducen las regularidades en las que se han gestado, implican la presencia y pervivencia de un pasado no muerto que es activo y que se perpeta
reactivndolo.
Esa mediacin entre el individuo que acta dentro de marcos dados pero con
mrgenes que hay que cerrar personalmente y la realidad social que se estabiliza la proporciona el habitus. ste consiste en:
"sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios
generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez de todo esto,
colectivamente orquestadas sin ser producto de la accin organizadora de un director
de orquesta." (BounoiEu, 1991, pg. 92.)
Es decir que el habitus es una especie de orden impersonal que tiene una
autora colectiva. Es organizacin resultante de prcticas con capacidad para dirigir y regular acciones futuras, de suerte que permite que determinados fines se
alcancen sin que cada individuo que asume el habitus tenga que proponrselos
explcitamente. El habitus es:
"Pasado que sobrevive en la actualidad y que tiende a perpetuarse en el porvenir
actualizndose en las prcticas estructuradas segn sus principios, ley interior a travs de la cual se ejerce continuamente la ley de necesidades externas irreductibles a
las constricciones inmediatas de la coyuntura..." (Bounotcu, 1991, pg. 95.)
De este modo se genera una estabilidad de tipos de acciones que van creando historia y que excluyen la deliberacin cada vez que se emprende una de ellas
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En la generacin de esas estructuras, las primeras experiencias son fundamentales porque a partir de ellas el habitus, como ocurre con las instituciones,
tiende a asegurar su propia pervivencia frente al cambio que le soliciten las nuevas circunstancias, seleccionando, rechazando o evitando informaciones y las
acciones contrarias a su lgica. Siempre se ha resaltado el valor decisivo de las primeras experiencias de los profesores para explicar sus estilos docentes pronto
estabilizados.
Aqu aparece de nuevo la utilidad del concepto de esquema, ahora como elaboracin social, empleado para definir estas estructuras orientadoras de la accin
de los miembros que comparten los mismos hbitos.
Esos esquemas sociales compartidos refuerzan y amparan la solidez de los
esquemas de la accin de los profesores, dando estabilidad a prcticas coherentes y constantes en el tiempo, dotando de congruencia a las acciones individuales entre s, incluso diferenciando estilos de acciones y de prcticas. El habitus
proporciona economa y garantiza continuidad.
"... el habitus, en tanto que disposicin general y transportable, realiza una aplicacin
sistemtica y universal, extendida ms all de los lmites de lo que ha sido directamente adquirido, de la necesidad inherente a las condiciones del aprendizaje: es lo
que hace que el conjunto de las prcticas de un agente (...) sean sistemticas, porque
son producto de la aplicacin de idnticos esquemas, y sistemticamente distintas de
las prcticas constitutivas de otro estilo de vida." (BounolEu, 1988a. pg. 170.)
Las acciones individuales y las prcticas colectivas que caigan dentro de las
demarcaciones del habitus pertenecen al mundo de lo impensable. El habitus
produce acciones y reproduce prcticas porque el esquema generado histricamente asegura su presencia en el futuro a travs de formas de percibir, de pensar, de hacer y de sentir. Una vez asumido, el habitus tiene ms fuerza que cualquier norma formal porque ha sido interiorizado y, gracias a ello, la reproduccin
de la prctica pasa inadvertida, simplemente actuando bajo las condiciones en
las que se ha configurado. Nos pone a disposicin el acervo cultural cubierto por
l, sin hacerlo evidente, hasta el punto de que parece dotado de una cierta autonoma e independencia relativas. Asumimos y reproducimos la prctica con todo
el capital cultural depositado con toda naturalidad, sin sentirnos forzados."Principio generador dotado duraderamente de improvisaciones reguladas, el habitus
como sentido prctico realiza la reactivacin del sentido objetivado en las instituciones: producto de trabajo de inculcacin y apropiacin necesario para que esos
productos de la historia colectiva que son las estructuras objetivas consigan
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Una consecuencia de esta visin constructivista de la realidad social, lo mismo que ocurre con idntica posicin acerca del conocimiento, es la de extraer una
visin difuminada del poder, muy propia de la postmodernidad, como se han
encargado de demostrar los anlisis de FoucAuur. En la perspectiva constructivista, la autoridad no es individual ni es fcilmente identificable, sino socialmente
compartida, inherente a las redes que rigen los intercambios sociales. La lectura
que cada uno hace del legado existente forma parte de la definicin del poder de
reproducir repartido (GERMEN, 1995, pg. 30). El poder reside en cmo se realice
la lectura del legado, en las limitaciones impuestas y en la negacin de las capacidades para realizar lecturas personales e innovadoras desde una concepcin
abierta de la tradicin. Las fuerzas exteriores, la autoridad y el poder se ejercen
segn la lgica de los organismos en los que se han incorporado, no mecnicamente. El habitus hace posible el pensamiento, la percepcin y la accin libres
inscritos dentro de los lmites que marcan las condiciones de su produccin
(BouRoiEu, 1991, pg. 96).
El concepto de institucionalizacin, y los fenmenos que en torno al mismo
pueden aclararse, tienen una significacin parecida a la de habitus, corre paralelo a ste, aunque va algo ms all, en tanto se fija en las realidades sociales cristalizadas a travs de los hbitos. Cuando el hbito es compartido, quiere decirse
que estamos ligados por una cultura en la que las acciones de uno, generadas
desde sus esquemas, son reconocidas por el otro y viceversa. Entonces se ha
generado la institucionalizacin (BERGER y LUCKMANN, 1984, pg. 76). tina institucin, como la define MOSTERN (1987, pg. 92), es un conjunto de reglas constitutivas que definen y determinan posiciones y relaciones en un rea determinada
de una manera convencional. Asentada aqulla, las acciones individuales ya no
se pueden independizar del todo de ese precedente cuasi normativo. Las instituciones son componentes fundamentales de la cultura que pasan a ser contenido
y ambiente de la educacin, son cultura e historia heredadas.
La institucionalizacin de la accin supone una regulacin de sta para abordar los problemas ms diversos. Puede producirse en cualquier mbito del comportamiento que tenga relevancia colectiva (BERGER y LUCKMANN, 1984, pg. 85)
porque toda actividad humana est sujeta a la habituacin: la educacin es una
de ellas.
"Las instituciones estipulan la accin independientemente del individuo, liberndole por tanto de conducir su vida. Dicho sea simplificadamente: las instituciones son
sustitutivos del instinto."
(LUCKMANN, 1996, pg. 118.)
"Las instituciones sociales organizan la solucin de los problemas humanos fundamentales (y tambin no tan fundamentales). Lo hacen en la medida en que gobiernan de alguna manera obligadamente determinadas partes de la accin social y disponen para ello mecanismos de ejecucin y en ciertas circunstancias un aparato
coercitivo. Ellas liberan al individuo mediante un patrn de soluciones ms o menos
evidentes para los problemas de la conduccin de su vida, garantizando y conservando al mismo tiempo con ello por decirlo as en detalle la permanencia del orden
social!' (LUCKMANN, 1996, pg. 119.)
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que el hombre sea capaz de producir un mundo social que se le propone despus
como objetivo, que se experimenta como algo distinto a un producto humano.
Esta tarea es un objetivo primordial del conocimiento sobre la educacin, de la
teora y de los intelectuales, en su misin de iluminar la prctica retrospectivamente. Es preciso encontrar sentido a las acciones y a las prcticas tratando de
dar significado a lo que ha sido, actualizando ideas previas, seleccionando lo que
merezca la pena conservar e inventar cambios en lo que sea conveniente mejorar. As se proporciona funcin prospectiva a la teora sobre la prctica; no tanto
para inventarla, como para recrearla. Operar como si no nos guiara el pasado es
una postura peligrosa. En la formacin de profesores es esencial la perspectiva
histrica y constructivista sobre el mundo creado de la educacin. Hay que redescubrir el sentido de lo que tenemos. El futuro nos ser siempre desconocido y
abierto, pero lo hacemos en el presente a partir del legado del pasado. sta es
una precaucin que conviene tener en cuenta ante la prospectiva futurista que
tan frecuentemente en educacin nos sugiere la conveniencia de prepararnos
para realidades desconocidas hacindonos olvidar de dnde partimos.
Estos comentarios sobre el habitus y la institucionalizacin ilustran bastante
bien la cristalizacin de las prcticas educativas familiares y escolares, su reproduccin y su pervivencia histrica, que en el caso de la educacin institucional es
proverbial. Se convierten en sustratos muy arraigados en la sociedad en general
y en cada individuo, aunque se mantengan manifestaciones diferenciadas en
aspectos parciales y singularidades ligadas a cada profesor y a tipologas de centros o de estilos educativos.
Las prcticas educativas objetivas, consolidadas por los procesos de estructuracin institucionalizada, por el habitus, son mltiples: roles profesionales
definidos, rutinas pedaggicas consolidadas para desarrollar la accin de la' enseanza, modos de relacionarse con los alumnos, estilos profesionales diferenciados por niveles de enseanza o por especialidades, la estructura del puesto de
trabajo de los docentes, la organizacin escolar con toda su cultura interna, las
formas de relacionarse sta con las familias y el mundo externo, las prcticas de formacin, evaluacin y promocin del profesorado, los modelos de desarrollo y
control del currculum, los modos de relacin de la Administracin y sus subordinados, los del mundo del trabajo con la educacin, y los de los especialistas
e intelectuales con los establecimientos escolares y con las prcticas de innovacin del currculum. Esos esquemas colectivos son marcos consolidados por las
ideas, por los modos de hacer y por las opciones de valor, campo endurecido de
entramados y reglas de juego en el seno de los cuales opera la relacin teoraprctica.
La concepcin social de la accin de los sujetos dentro de la prctica consolidada supone una prevencin contra los modelos de innovacin voluntaristas y
tecnolgicos, tan frecuentes en educacin, que desconsideran el factor humano
y el cultural, la "inercia que se recrea" y los mecanismos del cambio de las culturas institucionalizadas. Las seguras races de la prctica la hacen bastante invulnerable a estrategias superficiales de innovacin o a programas puntuales de
reforma; y, por supuesto, la convierten en impermeable a las retricas de las polticas que pretenden cambiar con eslganes puramente simblicos la cultura
pedaggica. No es que esa cultura sea refractaria al cambio, sino que ste tiene
su ritmo y su dinmica. El voluntarismo pedaggico que mantiene la ilusin, en el
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Sujetos
Conciencia/Conocimiento personal
Prcticas
educativas
Sentido comn
-4--31" Teoras formales
Componente
cognitivo
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Motivos
Compromiso
Orientaciones
de valor
Prctica
institucionalizada
Componente
dinmico
Componente
prctico
La reciprocidad y los reflejos cabe plantearlos en cada uno de los tres com- ponentes esenciales de la accin personal y de la prctica educativa o cultura
externa a los sujetos:
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a) El saber hacer de cada agente personal se nutre de la informacin prctica del tipo saber cmo colectivo e institucionalizado, y ste es recreado y enriquecido por aqul. Cada profesor no inventa ex novo los mtodos y las formas de
hacer, sino que se nutre de la prctica colectiva, bien se trate de un aprendizaje
por smosis o por procedimientos para una transmisin explcita y consciente,
como ocurre con la formacin de profesores. El saber prctico de los docentes se
alimenta de una matriz cultural compartida sobre "lo pedaggico", de la que participan otros profesionales semejantes a l (la tradicin de saber hacer la educacin); aunque esta subcultura est enraizada, a su vez, en la cultura ms general
de la que se nutre y en la que participa que dispone de un saber hacer ms
amplio acerca de cmo ensear y guiar a las personas en general. Ese saber
hacer personal sobre la educacin y la prctica institucionalizada no est aislado
de otros saberes no directamente ligados con la educacin. El profesor de qumica, por ejemplo, "sabe hacer" clases de qumica dentro del marco de habitus y
prcticas institucionalizadas de educacin, poniendo en accin competencias
relacionadas con el desempeo en laboratorios o con el saber hacer que consiste en guardar la disciplina en clase y que ha aprendido en otros mbitos de la cultura.
b) El conocimiento personal que emana de la conciencia de la accin se
puede transmitir y comunicar a otros constituyendo el saber sobre la educacin
acumulado, que ser la base de informacin cognitiva compartida por el sentido
comn sobre la educacin del que se nutren despus algunas creencias personales. Si a fa accin del sujeto le era inherente el conocimiento, la prctica en
tanto es fruto histrico de las acciones acumuladas y transformadas tiene tambin adheridas creencias colectivas, y sobre ella existen explicaciones cientficas.
El conocimiento social compartido y el cientfico son referentes de racionalizacin de las creencias personales que permiten saber sobre las acciones humanas sin limitarse al mbito de la experiencia personal. Los conocimientos personal y social sobre la educacin tampoco son independientes de otras esferas
del pensamiento no directamente relacionadas con la educacin. Las personas y
los profesores piensan metafricamente en la educacin de acuerdo con modelos
de pensamiento que se relacionan con el arte, la economa y la agricultura, por
ejemplo.
c) Los motivos personales que dotan de significado a la accin entroncan
con las aspiraciones colectivas compartidas, al menos por determinados grupos
de referencia importantes para cada sujeto, o entran en relaciones conflictivas
con ellos. Ya se coment que los motivos y necesidades de los sujetos no se dan
en el vaco, sino en una sociedad y en determinado momento de su historia; el
componente dinmico de la accin de los sujetos en sus coincidencias y en sus
disonancias conecta con simtrico aspecto en el plano cultural, pudindose
hablar de las relaciones entre proyectos individuales y proyectos compartidos
socialmente. Mis motivos y mis conflictos entre ellos reflejan orientaciones y conflictos en la cultura. Lo mismo que ocurre en el plano del sujeto con sus motivos
que son fuerza energtica determinante de la accin, la prctica culturalmente
compartida que es elaboracin social est tambin impregnada de proyectos de
accin deseable que constituyen la fuerza de la dinmica de la reproduccin. Lo
cual supone que la conducta de las personas y sus acciones tambin pueden ser
guiadasdor creencias y por motivaciones de otros (LANGFORD, 1989, pg. 26). Las
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Como primera propuesta, parece oportuno partir de la necesidad de desbordar el sentido que da el pensamiento y el lenguaje dominantes cuando hablamos
entre docentes de prctica educativa. El empirismo, que tan fuerte ha calado en
la mentalidad moderna, nos lega una acepcin bastante restringida, reducida a la
interaccin observable entre individuos; aunque ni todo es observable, ni la enseanza y la educacin son slo acciones interindividuales, que no pueden ser confinadas a los componentes psicolgicos individuales porque se expresan y se
desarrollan en un mundo social.
Analizar un concepto tan proteico como el que nos ocupa es una forma de
clarificar qu hay detrs de la prctica y qu posibles relaciones puede tener con
el conocimiento, con los proyectos individuales y colectivos, con la investigacin
y la teorizacin sobre la educacin. La prctica educativa es algo ms que la
expresin del oficio de los profesores; es algo que no les pertenece por entero a
ellos, sino que es un rasgo cultural compartido, lo mismo que el mdico no posee
el dominio de todas las acciones para favorecer la salud, sino que las comparte
con otros agentes, unas veces en relaciones de complementariedad y de colaboracin, y otras en relaciones de competencia.
La prctica educativa tiene su gnesis en otras prcticas que interactan con
el sistema escolar y adems es deudora de s misma, de su pasado. Son caractersticas que nos pueden ayudar a entender las razones de los cambios que se
producen y los que no llegan a cuajar.
Lo mismo que el pensamiento sobre la educacin no se puede explicar sin
apelar a otras esferas del pensamiento y de la cultura, otro tanto pasa con las
prcticas educativas, que no se pueden comprender sin ver cmo otras prcticas
sociales se proyectan, inciden o provocan reacciones en ellas. Por poner un ejemplo trivial, diremos que la bajada de la ratio de alumnos por profesor que facilita determinadas prcticas educativas se puede deber a una determinada forma
de desarrollar la prctica de procreacin y a una poltica decidida a dotar de ms
recursos al sistema educativo. La investigacin puede poner de manifiesto las
consecuencias de ratios altas o bajas, crear conciencia sobre su importancia,
aunque en la determinacin de las prcticas y acciones que contribuyen realmente a bajarlas hay causas externas al mundo de la educacin. De la investigacin se podrn deducir argumentos que incitaran a bajar la ratio. Otro ejemplo: el
auge de las polticas neoliberales y sus correspondientes prcticas econmicas,
con el consiguiente aumento de las desigualdades y la recesin de fondos destinados a los sistemas pblicos de educacin, conduce a que en la prctica del sistema educativo se instale la competencia, a que los padres pidan determinados
nfasis en el currculum, etc. La prctica educativa es obvio que tiene que ver con
lo que ocurre en otros mbitos, como acabamos de argumentar, y que no se debe
exclusivamente a s misma. No es un rasgo cultural autnomo.
El sistema educativo y los usos culturales en su seno cambian por sus reacciones ante demandas, propuestas, funciones, ideales y concepciones nuevas;
es decir, sus cambios se explican por adaptaciones e interacciones con lo que
ocurre fuera de ellos, no son islas. No aparecen ex novo. Teoras como la de la
correspondencia establecen el principio de explicacin de que en las escuelas se
reproducen prcticas de seleccin y de jerarquizacin que existen en la sociedad.
Con la perspectiva histrica se comprueba que los contenidos y las formas de
ensearlos (vase el caso de los libros de texto) se corresponden con mentalida,,e"
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Pero en una definicin de este tipo no faltan problemas como seala el mismo autor. Tiene que estar dispuesto R a recibir C? Acaso no puede existir
enseanza sin que haya una P personal? Tenemos procedimientos de autoinstruccin guiados por materiales y programas de ordenador que suponen tareas
previas de preparacin que, en el caso de la enseanza presencial, las realiza un
profesor. Quiz convendra, como sugiere SMITH y ENNIS (1971), no utilizar a las
personas como fuente de enseanza solamente y referir el trmino en general
a un "sistema de acciones que tienen el propsito de favorecer el aprendizaje"
(pg. 99) y que se produce en un medio determinado del que recibe sus influencias. Tiene que dominar P el C, o basta con poner a R en contacto con el mismo? Puede decirse que P ensea a R si ste no aprende?
A poco que se profundice, aparece la complejidad. Por otro lado, no podemos
despegarnos de la fuerza que presta la imagen asentada acerca de lo que es la
enseanza, muy ligada a todo aquello que realizan los profesores. En tanto se
hace referencia a un trabajo, el contenido de ensear suele llenarse de las variadas actividades de esa ocupacin laboral, sabiendo que en el ejercicio de dicha
funcin se realizan actividades no estrictamente de ensear a los alumnos.
Extendiendo el concepto de enseanza a las tareas de los profesores, damos
cabida a actividades como puede ser evaluar, preparar las clases, disear unidades y materiales, gobernar el grupo de alumnos en clase, mantener la disciplina,
relacionarse con los padres, colaborar en el gobierno de los centros, realizar trabajos con los alumnos en el exterior, organizar las llamadas tareas extraescolares, etc.
A esta amplitud de tareas posibles bajo el paraguas semntico de enseanza, se aade otra fuente de complejidad, partiendo de la diferenciacin diacrnica que hizo JACKSON (1992), distinguiendo la enseanza preactiva (preparacin
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Prcticas en
la educacin
sin considerar las derivaciones que se extraen desde las dems interacciones.
Para comenzar, admitimos que esta relacin es de doble sentido. Significa cosas
distintas segn hablemos de la relacin entre conocimiento y accin de los agentes o entre aqul y la prctica. Creencias personales, sentido comn compartido
y la ciencia racionalizan las acciones y las prcticas. Prcticas consolidadas y
acciones planificadas estimulan desarrollos determinados del conocimiento.
Quienes piensan e investigan lo hacen desde unos determinados marcos de
prcticas.
b) Relaciones entre conocimientos y prcticas forneas a la educacin.
Obviamente en otros mbitos de la realidad social y rasgos de la cultura se producen parecidas relaciones a las que tienen lugar en educacin. Son interaccio nes que pueden acabar teniendo incidencia en la prctica o en el conocimiento
educativos. Muchas de esas relaciones pasarn inadvertidas para el universo de
la educacin, otras no. La proyeccin de determinados avances tecnolgicos, por
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CAPTULO III
tes y para orientar otras futuras. Saberes acerca de cmo, sobre qu, por qu y
l
para qu de nuestras acciones y sobre las de otros constituyen un acervo dee
-informacquelsjtoxramdelcin.Eometsligan
sus races a la prctica entendida como accin. Reflexionar sobre la prctica es
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cias races nos tienen a nosotros, estamos en ellas, son el fondo desde el que nos
ponemos a pensar y desde el que tenemos ideas. Para ORTEGA, convena distinguir entre esas elaboraciones mviles que eran las ideas y las convicciones de
fondo que son las "creencias".
Desde el punto de vista del mtodo, accedemos a lo que puede ser este conocimiento tcito por vas de aproximacin laterales apoyadas en el lenguaje: narraciones del pensamiento en voz alta, por escrito o como respuesta a peticin de
pronunciamientos, modelos explicativos a partir de lo que omos o leemos, etc. La
narracin, como dice BRUNER (1991, pg. 63), sirve para dar cuenta del tejido de
la accin y de la intencionalidad que la anima mediando entre el mundo cannico
de la cultura y el de las creencias, los deseos y las esperanzas del sujeto. No
tenemos ms posibilidad que confiar en que cada cual hable de acuerdo con sus
creencias, si bien como considera KELLY (1966, pg. 149), es imposible que una
persona exprese todo su sistema de construccin de conocimiento. Hemos de
suponer que el lenguaje es una forma de conducta que est guiado por la cognicin y que es el depositario de las creencias que asimilamos a travs de l y de
las interacciones que con este instrumento llevamos a cabo en el medio social. Y
si el lenguaje est ligado a la cognicin y sta al mundo real, podemos creer en
la posibilidad de la comunicacin del conocimiento que elaboran las personas
(GERGEN y SEMIN, 199, pg. 4). Ahora bien, el pensamiento articulado y expresado es una realidad, el conocimiento tcito es una suposicin que tenemos que
hacer. Aunque este mbito resulta confuso, actuamos en un terreno ms seguro
que cuando buceamos en el componente dinmico.
1.1. La racionalidad del sentido comn personal
Un concepto con tradicin en la historia del pensamiento para hacer valer la
importancia del conocimiento disponible para la accin, ha sido la categora de
sentido comn. Esta expresin, tan frecuente, tiene varias acepciones y se utiliza
en diferentes contextos discursivos. La empleamos en su acepcin antropolgica
como contenido de las creencias populares, tambin en el sentido social de significados compartidos que aglutinan a los miembros de una sociedad. A la acepcin social del sentido comn le dedicaremos atencin ms adelante.
En el lenguaje comn han permanecido, sin embargo, los posos de toda una
larga tradicin humanstica. As como una de las acepciones de la palabra "sentido" que tienen las personas es la de inteligencia con la que se ejecutan algunas
cosas, la expresin "sentido comn" sera la facultad que la generalidad de las
personas tienen para juzgar razonablemente las cosas, aquella facultad que
ordena lo que aportan todos los dems sentidos. La persona con "sentido comn"
es razonable, sensata, aquella que opera con unos parmetros previsibles de
racionalidad que se suponen en todos los seres humanos, una mezcla de buen
juicio, sabidura y prudencia. "Tiene mucho sentido comn", "no tiene sentido
comn", decimos de las personas para hablar de la racionalidad y adecuacin de
sus pensamientos y comportamientos a las situaciones.
El concepto de sentido comn recoge los significados de la tradicin clsica
aristotlica que vio en la phronesis el ideal prctico de la sabidura que gua la
prctica para lograr el bien. Se trata de un saber que nos capacita para actuar
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adecuadamente en situaciones vitales concretas que suelen ser complejas y multidimensionales. Su aplicabilidad no es la de una ley que se cumple inexorablemente y que puede prever efectos seguros en cada caso particular. El prctico
que dispone de ese saber no es el tcnico supremo, como afirma GADAMER (1992,
pgina 160), que tiene una capacidad de utilidad segura, sino alguien pertrechado de principios que le facilitan ponderar posibilidades para llegar a metas elegidas. Hay que sustituir la imagen del fabricante por la del gobernante con cosmovisin, tacto, prudencia, sensatez, capacidad de discernimiento y acierto. Si hay
alguna forma de caracterizar esa competencia, en todo caso sera antes un arte
que una tcnica.
La idea de sentido comn tambin recoge la tradicin retrica para la que
hablar bien la elocuencia no slo es un ideal retrico, sino saber decir lo
correcto, lo verdadero.
Es Vico (GADAMER, 1977, pg. 50) quien comienza a contraponer el saber
de la ciencia moderna, cuya misin consiste en alcanzar la razn en abstracto,
con la sabidura que orienta la voluntad humana y al mismo tiempo constituye
la comunidad de un grupo. El primero aspira o se nutre de lo que es verdadero, la
segunda de lo que es verosmil y justo. Para GADAMER el sensus communis no
slo significa "cierta capacidad ,general en todos los hombres, sino al mismo
tiempo el sentido que funda la comunidad" (pg. 50). En esa distincin entre
razn en abstracto y sabidura sigue operando la diferenciacin aristotlica
entre el saber prctico gobernado por la phronesis que est dirigida a enfocar
las situaciones prcticas y el saber propio de la teora que no tiene intereses
prcticos. El "comn sentido" vendra a ser como la raz de los dems sentidos
externos, la capacidad para combinarlos, como pens Toms de Aquino, lo que
ha quedado recogido en el lenguaje comn como el "sexto sentido". Ms tarde
KANT reforzara esa distincin entre el pensamiento especulativo y el conocer
de la experiencia sensorial. El sensus communis o el entendimiento humano
comn para KANT es una especie de norma en el ejercicio de la razn que implica pensar por uno mismo, hacerlo ponindose en el lugar de los dems y pensar estando siempre de acuerdo consigo mismo. Son las normas del correcto
razonar, una especie de razn prctica que, por medio de la argumentacin,
puede mantener la intersubjetividad y transcender los confines de las creencias
y razonamientos particulares (WELLMER, 1988). Hablar, argumentar y discutir
con otros es una forma de establecer, mantener y poder revisar el sentido del
pensamiento comn.
El sentido-comn articulado y contrastado toma as un sentido intelectual o
cognitivo que lo convierte en un componente normativo en el ejercicio del pensamiento con un sentido tico: un saber que se adquiere a travs de la vida en situaciones prcticas y para ser utilizado en ellas.
No es que se niegue el valor a la ciencia, sino que se le sealan lmites en la
explicacin de las acciones humanas y en su capacidad de guiarlas, reclamando
la validez prctica de lo verosmil, admitiendo que puede existir una continuidad
entre pensamiento cientfico y pensamiento de sentido comn. A fin de cuentas,
han sido las deducciones del razonamiento de sentido comn hechas por algunos
clarividentes las que han dado lugar a la ruptura de las ilusiones que anidan en el
sentido comn de la mayora conduciendo a la ciencia.
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Los nuevos mtodos de las ciencias del espritu y de las que hoy llamamos
ciencias sociales recuperan ese sentido atrofiado por el imperialismo de la ciencia como forma vlida de aproximacin a lo que se nos presenta como verdadero. Una verdad capaz de explicarnos el funcionamiento de las personas en sus
acciones. La verdad del sentido comn no radica en su valor absoluto como
saber, sino en la coherencia interna que le presta verosimilitud, que la podemos
ver aflorar en los juicios sobre lo justo e injusto, sobre lo correcto e incorrecto.
Como afirma GADAMER (1977, pg. 63), el sensus communis es un momento del
ser ciudadano y tico, que tambin acumulara con KANT un significado relacionado con el buen gusto esttico.
Qu otro ha sido el objetivo de la educacin, sino el asentamiento de ese
sentido comn, con sus componentes intelectuales y ticos, cuando se ha pensado como tarea global de la mejora de la condicin humana? No cabe duda de
que la gran mayora de nuestras acciones, incluidas las de la educacin que ejercen padres y profesores, tienen y deberan tener un fundamento en el sentido
comn. La educacin como prctica no es mala o inadecuada porque no se haga
de acuerdo con la racionalidad que puedan contener las disciplinas cientficas
que se ocupan de ella, sino porque no se gua por la razonabilidad del sentido
comn. Ms adelante veremos posibles continuidades entre aquella racionalidad
la de la ciencia y esta razonabilidad. Desde luego que la gran mayora de las
prcticas educativas no son (no siempre para mal) cientficas; lo grave es que no
sean razonables.
El pensar es actividad natural del hombre y las formas de hacerlo en que se
puede plasmar y que acompaan a las acciones no pertenecen al mundo de la
ciencia o al de la Razn que trata de escudriar en las cuestiones ltimas, que no
se mueve en el mundo de los fenmenos. Desde KANT se distingue entre las facultades del pensamiento especulativo y la capacidad de conocer nacida de la experiencia a partir de las cuales se elaboran las intuiciones (ARENDT, 1984, pg. 81).
El espritu no es capaz de obtener conocimiento cierto y verificable con su actividad de pensar. Lo que busca y en 16 que se ocupa el pensamiento que razona de
manera espontnea, satisfaciendo la necesidad natural de saber, es en el significado de lo que acontece y de lo que percibimos, abriendo un lugar para las creencias. Los criterios que se pueden aplicar a las elaboraciones del razonamiento
no son los mismos que los que aplicaramos a la verdad a la que aspira el intelecto kantiano o a la ciencia moderna. "La necesidad de la razn no est inspirada por la bsqueda de la verdad, sino por la bsqueda del sentido. Y verdad y
sentido no son una misma cosa", dice ARENDT (1984, pg. 26).
Estamos hablando del pensamiento cotidiano, el cual, originariamente ligado
a la accin, al poder operarde. manera prospectiva como previsin mental para la
nueva actividad o como reflexin retrospectiva sobre acciones ya realizadas, nos
sita ante el inicio de una actitud teortica personal que puede desligarse de la
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las caractersticas del saber propio de la ciencia, tienen sin embargo funciones
importantes en la accin de los sujetos y en la vida social. Son nuevas formas de
apelar a la doxa platnica, al mundo que se nos aparenta que, aunque sin la perfeccin de las ideas puras, es tan importante en la vida. Como dice ARENDT (1984,
pgina 37), la supremaca de la apariencia, aunque conoce el error y la ilusin, es
un hecho de la vida cotidiana al que no se han podido sustraer cientficos ni filsofos. El astrnomo no puede ser ajeno a la experiencia que le dice que el sol
sale por la maana, aunque sabe perfectamente que "salir" es una ficcin del lenguaje.
"El sentido comn nos parece lo que subsiste cuando todos esos tipos de sistemas simblicos ms articulados han agotado sus cometidos, lo que queda de la razn
cuando se han desestimado sus conquistas ms sofisticadas."
(GEERTZ, 1994, pg. 115.)
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monoltico y de una comprensin del ser humano que elabora y construye significados. As, por ejemplo, FEYERABEND (1984) llama la atencin sobre la multiplicidad de ideas, mtodos, preferencias y aversiones que una mirada superficial puede detectar en el mundo de la ciencia; una observacin que nos debe inclinar a
resistir cualquier intento de unificacin terica. Segn l no hay elementos en la
estructura de las ciencias que se den en toda investigacin cientfica y que, sin
embargo, no aparezcan en otros dominios del conocimiento (pg. 20). Desde la
perspectiva psicolgica, en tanto se reconoce que el ser humano se acerca al
mundo mediante construcciones subjetivas que median en el conocimiento que
se elabora, se est en una posicin racionalista y, de alguna forma, como afirma
KELLY (1966, pg. 15), cabe hablar del "hombre-cientfico" referido a toda la humanidad y no slo a los que hacen ciencia. Ambos mundos plantean epistemologas
que se ubican en polos de un continuo en el que apreciar posiciones intermedias:
ni todo lo que se refiere al sujeto es deformacin, ni todo lo que se denomina
cientfico es pura verdad. Se rompe as la barrera infranqueable entre conocimiento de la ciencia y conocimiento de los sujetos, lo que no quiere llegar a significar que el sentido comn pase a tener la estructura de la ciencia ni que toda
ella penetre en el sentido comn. En principio, nos basta con el reconocimiento
de que entre ambos tipos de conocimiento existe la posibilidad de un dilogo que
no anula ninguno de los dos polos porque tienen un sentido propio y una funcionalidad peculiar, admitiendo que en tal dilogo los conocimientos personales y los
sociales compartidos quedan transformados.
Las representaciones cognitivas del sujeto pueden representar mejor las propiedades del mundo real tal como nos aproximamos a l, con todas las adherencias afectivas y de significado que aportan las condiciones personales desde las
que percibimos el mundo. Las representaciones de la ciencia manejan lenguajes
ms precisos, son ms depuradas y estn en proceso riguroso de evaluacin, tienen ms coherencia y no son retazos dispersos. La ciencia se somete a un constante juego de prueba de hiptesis. Aunque con menos rigor en sus formulaciones, las expresiones del conocimiento informal las entienden todos, incluido el
cientfico, mientras que el conocimiento de ste tiene un pblico ms restringido.
En un afn de clarificar el tipo de conocimiento subyacente respecto del
cientfico, FUANHAM (1988) plantea una serie de dimensiones que diferencian a
ambos: a) El carcter explcito y el grado de formalidad de las teoras cientficas
que son siempre explcitas, con un orden formal que respeta una lgica consistente frente a las mismas condiciones aunque en el grado mucho ms dbil de las
teoras subyacentes. b) La coherencia y consistencia de las teoras cientficas se
contrapone al carcter ambiguo, a la incoherencia e inconsistencia, con contradicciones internas, de las teoras subjetivas. c) Las teoras subyacentes operan a
menudo por induccin; acumulando experiencia, van de los datos a la teora,
mientras que las cientficas son deductivas. d) Las teoras subjetivas confunden a
menudo causa y efecto porque son en buena medida correlacionales. e) Las
teoras cientficas se orientan ms al estudio de procesos, aunque no siempre,
mientras que las- subjetivas se centran ms en los contenidos, son ms de tipo
descriptivo. f) Las teoras subjetivas dan ms importancia a los factores humanos
de tipo individual, mientras que las cientficas ponen ms nfasis en el efecto de
los contextos sobre los fenmenos. g) Las teoras subjetivas se centran ms en
aspectos el fenmenos especficos mientras que las cientficas tratan de explicar
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aspectos ms generales. No se trata de contraponer radicalmente lo simple frente a lo complejo, porque casos de ambas polaridades se pueden encontrar en los
dos tipos de teoras. h) Finalmente, las teoras cientficas tienen un carcter fuerte, por poseer una serie de caractersticas que las identifican, son menos ambiguas y son interdependientes. Las teoras dbiles pueden ser tiles para investigar reas problemticas, son imprecisas y ocasionalmente equvocas.
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el requisito de que los motivos, intenciones y razones de la accin sean personales, en tanto el agente pueda reconocerse en ellos (CRUZ, 1995, pg. 162). Como
la educacin es proyecto compartido y como su desarrollo implica la concurrencia y colaboracin entre diversos agentes (profesores, padres, etc.) los significados compIrtidos son importantes para conocer la dinmica en la que quedan
implicados todos ellos. El pensamiento compartido es sumamente importante
para explicar, como primera proyeccin, la coherencia entre los miembros de la
profesin docente y las posibilidades de que haya colaboracin entre ellos.
La experiencia acumulada sobre la educacin se halla distribuida socialmente y no todos los agentes sociales tienen la misma perspectiva, idnticos intereses o participan con el mismo grado de consciencia sobre ella. La cultura sobre
la educacin que admitimos como tradicin operativa es slo la parte reconocida
de la cultura virtualmente disponible. Muchos memes que han formado parte de
la informacin virtual acumulada se han perdido; otros estn presentes pero no
son reconocidos como tales. Como dicen BERGER y LUCKMANN (1984, pg. 91), la
conciencia retiene slo una pequea parte de las experiencias humanas que, una
vez sedimentadas y reconocidas recprocamente, formarn las tradiciones que se
perpetan. Los seres humanos realizan actividades comunes cuyo sentido se les
escapa. Se puede ser y no ser a la vez consciente de la ignorancia de la realidad.
El pensamiento que es compartido socialmente es un recurso para entrar en el
anlisis de los procesos de seleccin y en la consolidacin de la cultura operativa sobre la educacin.
Son mltiples las aportaciones de las ciencias sociales que han explorado la
importancia de las concepciones que elaboran los grupos, las sociedades y las culturas en la explicacin de sus comportamientos, de sus costumbres, de sus ritos,
de sus afanes y de los usos sociales. Desde la antropologa, la sociologa o la historia, pasando por el psicoanlisis y la psicologa social, se han realizado interesantes aportaciones al respecto, destacando la importancia de los constructos cognitivos compartidos. Se trata de una doxa objetivable, pues en tanto que es una
elaboracin social la suponemos relativamente independiente de las porciones de
la misma de las que se aduea cada sujeto en particular (HELLER, 1977, pg. 317).
El sentido comn, empleado ahora en sentido social, es el acervo de creencias compartidas, un elemento capital en las culturas destinado a resolver los
problemas cotidianos. HELLER (1977, pg. 317) lo denomina saber cotidiano. Son
ideas que enriquecen una tradicin de investigacin que entronca con la idea de
las representaciones colectivas de Durkheim. Moscovici (1984) plantea, por su
parte, el concepto de representaciones sociales, y desde la psicologa social se
utiliza tambin la categora de pensamiento social compartido (IBEZ, 1988).
Estos conceptos tienen cierto parecido con el de ideologa, la cual constituira un
constructo integrador de esos otros ms especficos, un inclusor en un sistema
coherente ms complejo de representaciones sociales. Sin embargo, este tipo de
articulacin no nos aporta demasiado, pues las representaciones sociales son de
algo concreto y constituyen a alguien, mientras que la ideologa no tiene un objeto particular, sino que se asimila, como dice IBEZ (1988, pg. 59), a un cdigo
interpretativo genrico que contribuye a la generacin de representaciones sociales y que se refiere a la sociedad en su conjunto.
A veces= se utiliza el trmino filosofa, como es el caso de GRAMSCI (1986,
pgina 40), para designar no slo el pensamiento propio de unos intelectuales Ila Ediciones Morata, S. L
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Poderes inestables en educacin
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El sentido comn tiene respuestas, sus respuestas, para casi todo. Es toda una
filosofa para andar por la vida. Ahora bien, su ligazn a las circunstancias vitales
hace que como elaboracin cognitiva muestre variaciones importantes en distintas pocas y en distintos lugares, plantendose de este modo el problema de su
proclividad a la estabilidad universalizante frente al de su variabilidad relativizadora. Cmo se forman estas elaboraciones sociales del conocimiento compartido? Las representaciones sociales se construyen, segn IBEZ (1988), a partir
de: a) Materiales acumulados en la cultura, como son las creencias, las referencias histricas, los valores y prcticas ampliamente compartidos. Se manifiestan
en la lengua y en las instituciones. Son resultado de las condiciones econmicas,
sociales e histricas que marcan una poca. b) Se forman tambin siguiendo la
propia dinmica y lgica interna de dichas construcciones, de acuerdo con los
fenmenos de anclaje de nuevos materiales aadidos en las estructuraciones
previamente constituidas. c) Se configuran a partir de prcticas sociales relacionadas con la comunicacin social que afectan e integran a los sujetos en muy
diversas situaciones y contextos: conversaciones entre sujetos, gracias a la influencia de los medios de comunicacin masivos o restringidos, etc.
En la funcin de reproduccin y en los procesos de cambio social es bsico
entender el trasiego de concepciones que, reiteradas y envueltas en los argumentos ms diversos, van constituyendo las formas compartidas de pensar y de
querer en una direccin determinada.
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Lo que queremos retener es la idea general de que los significados compartidos por los sujetos o por determinados grupos, gracias a su funcin dinmica,
marcan orientaciones de valor, opcione's y direcciones para desarrollar las prcticas educativas. stas, al fin y al cabo, se desarrollan en marcos institucionales que necesariamente conjuntan a mltiples profesores, estudiantes, padres y
grupos sociales. Aunque slo sea por la forma de su organizacin, la empresa de
la educacin es una tarea colectiva. La comunalidad de significados puede ser
consciente, y entonces existe un proyecto asumido, o puede estar representada
por la racionalidad inherente a la institucin que los sujetos asumen pasivamente. En este caso puede darse una comunin implcita, pero el proyecto carecer
seguramente de fuerza integradora y ser menos capaz de concitar la colaboracin. El proyecto colectivo como tal se apoya, pues, en un mnimo de sentido
comn compartido. Cuando ste no existe, el proyecto o no existe o es ms conflictivo su desarrollo, porque necesita compromisos ideolgicos conjuntados y la
necesidad de colaboraciones ms estrechas entre los individuos para realizarlo:
entre profesores, entre stos y los estudiantes, entre ambos y los padres.
En nuestras sociedades el consenso en torno a proyectos de educacin es
difcil, al estar el sentido comn compartido circunscrito a grupos profesionales
determinados y a grupos sociales diferenciados. Ya se ha dicho en otro lugar que
educar y ensear son prcticas que se desarrollan de manera natural en la vida
de los grupos sociales, y que implican de alguna forma a todos los miembros de
una cultura. En torno a las actividades cotidianas de educacin en la vida social
(familia, contacto personal con otros, etc.) se genera el conocimiento personal
y compartido de carcter precientfico sobre la educacin. Padres, profesores y
miembros de la sociedad en general comparten cierto sentido comn sobre la
educacin que acta de aglutinante para entender de mutuo acuerdo lo que se
hace y se quiere hacer en general, y para actuar en colaboracin en las prcticas
que les implican ms directamente; aunque profesores entre s y padres entre s
se diferencian tambin como sectores singulares en tanto conforman subgrupos
con un sentido comn compartido de forma singular por ellos.
La aglutinacin de informaciones, modos de entender y de aspiraciones
sobre la educacin en representaciones sociales coherentes del sentido comn
es importante para mantener la vigencia y el sostenimiento legitimado de un proyecto colectivo de educacin. La crisis de la universalidad de la educacin hoy en
da tiene una parte de su explicacin en la carencia de entendimientos compartidos en una sociedad cada vez ms heterognea y fragmentada que, como consecuencia de tener experiencias y expectativas diferentes, carece de apoyos que
prestar a proyectos ms universales.
Esta condicin es hoy bastante evidente al observar, por ejemplo, el esfuerzo de los nacionalismos por desarrollar un discurso que asiente las bases de un
sentido comn acerca de la particularidad cultural del territorio en el cual quieren
establecer su soberana para legitimar un proyecto especfico de educacin.
Para la defensa de cualquier proyecto conectivo, la bsqueda de una legitimidad
fundada o presentada como si lo fuese en una sociedad democrtica implica
extender la existencia de alguna concepcin comn que ordena de manera particular las informaciones sobre la realidad y las aspiraciones que en ella encuentran
de suerte que las actitudes de apoyo al proyecto se conviertan en
operativas.
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todas nuestras acciones o todas las dimensiones de cada una de ellas, ni todo
lo que creemos pueda someterse al imperio de la ciencia. La reflexividad con la
ciencia marca el matiz que diferencia un modelo de relacin positivista entre la
teora y la prctica, y otro en el que la ciencia es incorporada gracias a su penetracin en los procesos de reflexin-accin.
Las cie'hcias, como corpus de conocimientos o elaboraciones culturales objetivas externas a los sujetos, pueden y deben pensarse como un tipo de saber que
implica una ruptura con el sentido comn, que es cultura personal e intersubjetiva compartida. No obstante, en la prctica educativa como en otros mbitos
sociales, la ciencia no interviene directamente en la realidad ni en la accin de
las personas, sino en la medida en que se convierta en un instrumento del pensamiento que diagnostica, desvela y critica, en una herramienta para la reflexin
retrospectiva y para la proyeccin prospectiva de acciones. Es decir, la ciencia se
hace operativa en las acciones transformando el sentido comn desde el que y
con el que operan los agentes. De manera que puede hablarse de cierta mezcla
y de alguna continuidad ascendente entre el sentido comn y la ciencia, y al
revs. En nuestras argumentaciones "cultas" combinamos elementos de sentido
comn y componentes de conocimiento ms elaborado. La ciencia misma como
construccin histrica es una prolongacin muy perfeccionada del sentido comn
en proceso constante de revisin por la labor que realiza el pensamiento disciplinado; mecanismo depurador que no tiene el sentido comn (ARENDT, 1984, pgina 72). Los saberes objetivos sobre el mundo son cultura objetiva externa a los
sujetos, que cobran vida cuando los vive la conciencia humana (GiNgit, 1997, pgina 59). En trminos popperianos puede decirse que el mundo dos, el de la conciencia, se fecunda con el mundo tres (el de las elaboraciones objetivas del conocimiento).
La contaminacin del saber cotidiano personal y social por el saber cientfico
es un fenmeno totalmente moderno que no se produca en las sociedades tradicionales. Su efecto es contradictorio: es fecundante, porque ampla perspectivas
y pule la racionalidad imperfecta que nos orienta, puede destruir errores y prejuicios, liberando el conocimiento personal de la determinacin contextual y local;
pero puede tambin deslegitimar y hasta destruir sabidura til del sentido comn
vlida para evaluar situaciones y afrontar las decisiones en las acciones en educacin.
Esa impregnacin no significa la incorporacin intacta de la ciencia como tal
por parte del sentido comn, s:- no de partes aisladas que quedan englobadas y
amalgamadas en la estructura del saber cotidiano (HELLER, 1977, pg. 321). Son
asimilaciones realizadas desde la estructura de este saber, a travs de un proceso de aprendizaje por medio del cual determinadas aportaciones o conceptos de
la ciencia se integran en la estructura del conocimiento preexistente, bien nos refiramos al de orden personal o al compartido por un grupo o por la sociedad en
general.
HELLER cita el ejemplo de c5mo la gente puede justificar la conveniencia de
tomar vitamina C, sin saber la razn de por qu eso es recomendable. Un conocimiento que nos conduce (nos Gobierna) a que durante el invierno, por ejemplo,
intensifiquemos la toma de esa vitamina para prevenir enfermedades. La extensin del conocimiento cientfico en amplias capas de la poblacin, relacionado
con los hbitos de vida que inciden en la salud, es un fenmeno constatable. Ah
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que el pensamiento y la realidad en ese proceso reflexivo quedan constantemente abiertos gracias a la accin de uno de los polos sobre otro: un pensamiento
genera cambio y crea realidad nueva y sta se abre como nuevo reto a ser conocida de nuevo. Nunca podemos conocer todo de manera definitiva porque los
retos al pensamiento los va planteando la realidad que se recrea. Estamos en una
sociedad que puede volverse a programar y elegir su destino pero que no puede
preverse en un plan definitivo porque ste se va generando a medida que se
construye. El cambio es seguro que va a ocurrir, pero no podemos prever en
ciclos largos de tiempo en qu direccin lo har y cules sern sus efectos. La
sociedad puede utilizar su consciencia para programarse pero no puede tener
planes definitivos. La historia no slo no ha terminado, sino que sabemos que
va a cambiar con seguridad. Las sociedades modernas, como sugiere GID(1993), dado el enorme caudal de informacin que fluye en su seno, son por
DENS
eso sociedades inestables que provocan el riesgo y el cambio de manera permanente.
"En las condiciones de modernidad, el mundo social nunca puede conformar un
entorno estable debido a la incorporacin de nuevo conocimiento sobre su carcter y
su funcionamiento. El nuevo conocimiento (conceptos, teoras, descubrimientos), no
slo ofrece un mundo social ms transparente, sino que altera su misma naturaleza
lanzndolo en nuevas direcciones." (GIDDENS, 1993, pg. 144.)
Es la propia reflexividad, ahora acelerada, la que estimula el cambio, la apertura y la inestabilidad. Con la modernidad, la reflexin apoyada en la ciencia es la
base misma del proceso de reproduccin social, de tal manera que el pensamiento y la accin son constantemente reflectados el uno sobre el otro.
"La reflexin de la vida social moderna consiste en el hecho de que las prcticas
sociales son examinadas constantemente y reformadas a la luz de nueva informacin
sobre esas mismas prcticas, que de esa manera alteran su carcter constituyente."
(GIDDENS, 1993, pg. 46.)
Esa indefinicin o apertura de la realidad como consecuencia de la proyeccin del conocimiento sobre las prcticas coincide con la visin que ELIAS (1989,
pg. 449) da del proceso civilizador de ciclo largo, como transformacin que se
produce sin un plan previo, aunque siga un orden, porque se trata de un proceso
que no resulta de un tanteo arbitrario. No es un proceso totalmente racional que
surja de una reflexin intencional, aunque tampoco es irracional e incomprensi ble, y, en todo caso, siempre se puede hacer algo ms racional. En las sociedades modernas esa ganancia de racionalidad la estimula la capacidad que presta
el conocimiento cientfico de dirigir las prcticas. En ellas, como afirma LAMO
(1994, pg. 629), los actores son cada vez ms sofisticados, controlan su conducta y los resultados de sta.
El supuesto de que se va instalando la racionalidad del actor debe aceptarse
al menos como una tendencia emprica creciente, al desarrollar una orientacin
racional instrumental de la accin. Nos planteamos anticipadamente las consecuencias de nuestros actos antes de ejecutarlos, frenando las emociones. Aprendemos a relegar el principio del placer por el principio de la realidad y del futuro.
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red Internet. Los cambios no slo son de la realidad externa a nosotros, sino de
las relaciones que mantenemos con ella y en nosotros mismos, en el yo.
En ese mundo es difcil definir y mantener proyectos hacia algo. La modernidad reduce el riesgo en muchas reas, pero introduce inseguridades bsicas en
otras. Una parte de la incertidumbre ante la que se enfrenta hoy da la educacin
viene condicionada por esta peculiar apertura e indeterminacin del mundo en
que vivimos. La tradicin parece que no nos sirve en una sociedad que vive de
cara al futuro y ste nos resulta imprevisible, ms an cuando las viejas ideas que
vertebraron los proyectos educativos estn buena parte de ellas en una crisis
que les resta valor de gua para construir la utopa del futuro inexistente. Las
reformas permanentes marcarn la experiencia en los sistemas educativos.
La tradicin no se borra, ni mucho menos, pues sigue desempeando un
papel y pervive como reguladora de muchos comportamientos, aunque cada vez
es menos significativa para abordar nuevos retos en la vida moderna y, en todo
caso, quedar teida por las elaboraciones reflexionadas de concebir el mundo y
de actuar sobre l. La simbiosis de tradicin y modernidad no dejar de manifestar conflictos y contradicciones. Una caracterstica de las sociedades actuales y
de los comportamientos individuales es la de compaginar acciones guiadas por la
ciencia y comportamientos regulados por las tradiciones, incluso, a veces, por
la irracionalidad ms evidente. Y es que el desarrollo de la nueva racionalidad
moderna pasa por encima de muchos componentes culturales que dan sentido a
la vida cotidiana y que han sido la base del establecimiento de las identidades de
los sujetos, lo que lleva a que stos desdoblen sus vidas: acepten facetas de su
vida reguladas por el orden moderno y mantengan otras ligadas a la tradicin.
Puede considerarse que se va instalando la norma general de que para
actuar los individuos deben apoyarse en la consideracin de mltiples informaciones significativas para sus situaciones vitales que no proceden de su experiencia en la vida cotidiana, que no pertenecen al conocimiento personal y social
de sentido comn. Sin embargo, sta es una tendencia que sigue procesos de
instauracin irregulares, segn de qu faceta se trate, adoptando ritmos desiguales segn a qu sectores sociales afecte.
En las sociedades modernas, el fenmeno reflexivo apoyado en la ciencia no
es algo excepcional ni exclusivo de minoras, sino un proceso extenso y normal
que afecta a todos y a todas las esferas de la vida, porque son sociedades en
buena parte "fabricadas" por el conocimiento que precisan del autoconocimiento
social (LAMO, 1994, pg. 625). En estas sociedades el actor se desdobla y se distancia del juego de la accin inmediata como parte esencial del proceso civilizador, utilizando el conocimiento en la accin como parte de un alejamiento que
controla los instintos, los impulsos y el mundo de las pasiones, incidiendo en el
comportamiento al transformar la personalidad (n'As, 1989).
Ofrecer conocimiento a los actores de la educacin es proporcionar instrumentos para enriquecer y depurar su sentido comn ganando capacidad reflexiva. La
peculiar condicin de ciencia social respecto de las naturales reside en que el conocimiento del que se ocupa transforma a los actores sociales mucho ms decisivamente a travs del paso del conocimiento cientfico a la sociedad, condicionando
los mapas cognitivos de los actores. Las representaciones mentales del mundo
externo y la organizacin del mundo ante el que se acta se hace desde la particular "predileccin cognitiva" de los sujetos transformados por el conocimiento social.
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\
Realidad
conocida por
los actores
Conocimiento
del observador
especializado
Daza:
Nous:
conciencia
sentido comn
creencias
,.
conocimiento
cientfico
Realidad desconocida
Figura 7:" Las interacciones entre el sentido comn y el conocimiento cientfico.
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150
El pensamiento del profesor participa de las elaboraciones del conocimiento de sentido comn disponible sobre la educacin y de las concepciones ms
elaboradas, tanto de sus contenidos como de su ordenacin. MARRERO (1993, pgina 248) seala, por ejemplo, que la mentalidad del profesorado sobre cmo
entender el currculum, si bien no se corresponde en su totalidad con las teoras
cientficas sobre ste, s que parece mostrar cierta coherencia que se corresponde con alguna de esas teoras. Tambin nosotros habamos tenido la oportunidad de
comprobar indicios en este mismo sentido (PREZ GMEZ y GIMENO, 1988).
Supuesta esta comunicacin, las relaciones entre el sentido comn y el pensamiento disciplinar o cientfico son difciles de clarificar en todos sus detalles por
las intrincadas relaciones que se establecen entre uno y otro, ms cuando las fronteras de ambos no estn bien delimitadas (GioRG1, 1990, pg. 64). Esa relacin ha
sido un foco de polmica en la investigacin y en el pensamiento que se remonta a
la filosofa clsica, tratando de establecer las relaciones posibles o la independencia entre el conocimiento de sentido comn y el cientfico. Ya el Mto de la Caverna
de Platn, planteaba la distincin entre el conocimiento de opinin (doxa), que
refleja las apariencias del mundo sensible, y el conocimiento de verdad (nous), as
como el camino que haba que recorrer para llegar desde el primero al segundo.
Ediciones Mareta, S. L.
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como misin ampliar la formacin del ser humano con las aportaciones de la ciencia y con el conocimiento articulado, creando formas y modelos de entender y de
conocer el mundo y gobernar el comportamiento regido por una cierta racionalidad. Se trata del proceso mismo de construccin del ser humano.
En este sentido hemos de entender la capacidad creadora que tiene la cultura a travs de la educacin: el poder ilustrar y romper tradiciones. sta fue una de
las principales funciones que le atribuy la modernidad: la de poder alterar los
folkways o modos de pensar y de hacer recibidos. En las sociedades del conocimiento, los fenmenos relacionados con la reflexividad de segundo nivel son
esenciales para comprender y orientar la educacin. La cultura de lo popular y de
lo local, la cultura del grupo de referencia no pueden ser la gua fundamental para
establecer los currcula escolares. Sin un cierto grado de dominio de los saberes
cientficos no se puede interactuar con los sistemas abstractos que masivamente
se infiltran en la vida cotidiana, porque hoy la vida y la sociedad son complejas.
La mxima de "educar para la vida y a travs de la vida" no se puede hoy aceptar
sin comprender los efectos del conocimiento articulado en las realidades cotidianas que tienen delante de s los estudiantes. Toda educacin, en tanto es transmisin de conocimiento especializado, es un motivo de expansin del particular
estado del rea etnocientfica de cada sujeto, puesto que las mentes educadas
son las mentes formadas por el conocimiento elaborado que extiende la experiencia, enriqueciendo las formas de percibir el mundo. Las actividades de educacin no pueden escapar a esa condicin moderna, que es una necesidad para
entender y participar en el mundo. El conocimiento humanstico completa esa
dimensin expansiva de la reflexividad hacia el pasado y hacia otras culturas.
Todos los conocimientos formalizados depositados en elaboraciones objetivadas
tienen la potencialidad de alargar as la experiencia de los sujetos y de la sociedad porque nos permiten el acceso a lo lejano en el tiempo y en el espacio, a lo
que no nos es inmediato, a la experiencia de otros, a lo que ellos han pensado.
Este es el valor de la cultura en la concepcin moderna que en otro captulo analizaremos con ms detenimiento.
Los procesos de mediacin entre el conocimiento personal o el compartido y
las aportaciones de la ciencia afectan a todos los agentes sociales, a todos los
grupos y a todas las esferas de la cultura, si bien en desigual medida y manera.
No son fenmenos ni misin exclusivos de las instituciones de educacin. Tampoco es, pues, algo que interese para entender el papel del alumno o el de los
profesores, sino que tambin afecta a padres y al pblico en general. El rea
etnocientfica se est ensanchando para todos y dentro de escenarios muy variados.
Las diferencias en el grado de desarrollo de ese rea etnocientfica en el tipo
de sociedad en la que nos movemos marcan un nuevo sentido de la diferenciacin
entre clases sociales, distinguidas ahora ms en funcin de grados de disponibilidad de capital cultural por ellas posedo que por el acceso a los medios econmicos. Como afirma GIDDENS (1996, pg. 16), un mundo con mayor capacidad de
reflexin es un mundo de gente lista, donde hay ms autonoma para los que ms
conocimiento poseen. Quienes dispongan de ms capital simblico, ms posibilidades tienen de entender y de participar en el mundo, algo que no ocurra en las
sociedadestradicionales, ms reguladas por las costumbres estabilizadas. Se
produce s un proceso de creacin de nuevas elites y de marginacin cada vez
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cabo slo a partir del conocimiento disciplinar o cientfico, sustituidos los conocimientos personales, el sentido comn y todo el bagaje que proporciona la cultura acumulada. No se trata de desbancar o de suplir al sentido comn borrndolo, pues el sujeto quedara de esa forma aniquilado. Como el sujeto no puede
dejar de actuar como agente en el mundo dotndolo de sentido, con una actitud
radical ilustradora que pretendiese inscribir sus comprensiones en una tabla rasa,
de la que se borrase cualquiera otra comprensin, lo que se provocara es una falta de integracin del conocimiento elaborado, dado que el sentido comn sigue
siendo necesario, porque orienta y da sentido a la accin de los sujetos en las
actividades en que se implican. Eso es lo que ocurre cuando el lenguaje de la
ciencia y de la investigacin se aleja de los significados de los sujetos, disyuncin
que queda mitigada por la divulgacin cientfica.
El conocimiento elaborado, el de la ciencia, en el caso de las ciencias sociales y de la educacin, tiene que aspirar a dotar de sentido y de coherencia al mundo del sujeto impregnando su sentido comn. No hay que sustituir al profano por
el sabio o por el experto, sino aspirar a educarle, a proporcionarle materiales para
nutrir su sabidura prctica, pero no para suplantarla. Porque, entre otras razones,
es dudoso que la ciencia especializada pueda sustituir la sensatez global que exige la accin educativa, al ser aqulla analtica y ofrecer perspectivas parciales
aunque sean valiosas. Quiz, despus de prolongados y fecundos contactos con
el conocimiento elaborado, se llegue a una sustitucin real del sentido comn.
se es el reto a largo plazo de toda la educacin, incluida la de los educadores;
en el camino hay que contar con las interferencias, contaminaciones y ayudas
mutuas entre el saber del nous elaborado y la doxa de los sujetos y de los grupos
sociales.
Si el sentido comn sobre la educacin es un factor que se debe tener en
cuenta para entender las posibilidades de dilogo, as como algunos conflictos
entre colectivos sociales, entre padres y profesores, etc., el conocimiento especializado, con sus influencias en el sentido comn, se interfiere, lgicamente en
ese dilogo y en los conflictos. Como los componentes y los ritmos de evolucin
del sentido comn son diferentes en distintos grupos sociales, las desigualdades
en la posesin de la etnociencia pedaggica afectan a la comunicacin y colaboracin en torno a proyectos educativos. ste es el problema que detectaba
BERNSTEIN (1988, pg. 116) cuando argumentaba que la pedagoga moderna o
invisible, que se halla ms orientada por los conocimientos cientficos sobre la
naturaleza del nio que la tradicional, entre otras diferencias, puede encontrar
ms apoyos en las clases sociales medias que en las menos favorecidas, dado
que stas ltimas no comparten, en igual medida que las primeras, las formas
"nuevas" de entender la educacin de sus hijos. De hecho, segn este autor, la
pedagoga invisible se institucionaliz primero en el sistema privado y despus
pas al sistema pblico. Los diferentes modelos pedaggicos pueden parecer
alternativas de valor desigual segn los esquemas con que son apreciados por
profesores, padres o por la sociedad en general, o por diferentes grupos de unos
y de otros. No es infrecuente que una pedagoga innovadora en cuanto a los procedimientos pedaggicos que quiere desarrollar pueda ser valorada negativamente o ser incomprendida por quienes no comparten los fundamentos de la
misma; es decir, por quienes no participan del sentido comn y de los supuestos
cientficos que la fundamentan.
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Este fenmeno hace distanciarse ms a las clases medias y altas del proyecto
de una educacin conjunta con los ms dbiles, dificultando el consenso para mantener una escuela nica y un currculum comprensivo conjunto igual para todos.
Las desigualdades entre padres y profesores a causa de la distinta posesin
del conocimiento experto pueden llevar a los docentes a encerrarse en la defensa de un corporativismo apoyado en el mayor grado de dominio del conocimiento
especializado, en vez de utilizar su mejor posicin como herramienta para transformar el sentido comn de los padres. Claro que, como el conocimiento de sentido comn no es propiedad en exclusiva de los profesores, los padres y otros
agentes sociales pueden, a su vez, llegar a disputar el conocimiento escolar, el
extraescolar y la tcnica pedaggica al profesorado cuando se desarrollan prcticas de participacin democrtica en los rganos de gobierno de las instituciones;
una "invasin" que se acentuar si los profesores no ocupan posiciones de liderazgo gracias a una preparacin que no debe imponerse sino con razones en el
dilogo. Los profesores podrn ser autoridad frente a los sectores sociales menos
dotados culturalmente, pero sern ms observados por los sectores de padres
ms capacitados, que cada da son ms amplios.
La sociedad del conocimiento que se basa y que estimula los procesos de
reflexividad reclama una formacin de primera calidad en los profesores, en sus
sistemas de formacin, rigor en los procedimientos de seleccin y mejora constante de su prctica. Si los mejores "productos" del sistema educativo no son los
que dedicamos despus como profesionales del conocimiento a reproducir y
recrear a ste y a la cultura, la deslegitimacin del sistema educativo est anunciada porque no podr ser mediadora en una sociedad en donde la cultura elaborada matiza la vida cotidiana y el sentido comn.
La inevitable y deseable racionalizacin del pensamiento y de la accin en las
sociedades modernas destierra el practicismo alicorto de valorar la experiencia
profesional por s misma y la formacin de los docentes alejada del conocimiento
formalizado. La experiencia por s sola es reiterativa y reproductora circular de la
cultura. La reflexividad de primer nivel es importante y necesaria, porque de ella
dependen las determinaciones del sentido comn para obrar. Esta reflexividad se
agotar o caminar ms lentamente, al quedar relegada a sus propios recursos y
a sus propias invenciones, si la del segundo nivel no le aporta otros materiales.
Gracias al conocimiento disciplinar sabemos cmo son otros sistemas educativos,
lo que all ha pasado o est pasando, cmo se perciben los problemas, las soluciones ensayadas, etc. Tenemos otra forma de ver nuestros propios problemas a
travs de la incorporacin de cmo han visto y entendido otros la educacin.
Los canales de comunicacin entre el conocimiento cientfico ms articulado
y el sentido comn o las formas de conocimiento personal creando se espacio
etnocientfico tienen, pues, algunas consecuencias importantes para la comprensin de la relacin entre teora y prctica. La primera de ellas es que se trata de
un fenmeno social, porque afecta a las formas sociales del pensamiento de toda
una sociedad en una determinada coyuntura histrica. El conocimiento experto y
los poseedores del mismo que quieran actuar de elementos de incitacin al cambio tienen que saber que es preciso extender la accin de divulgar a diversos
agentes sociales, uno de los cuales es el profesorado, pero slo uno. Siendo la
prctica educativa algo en lo que estn implicados mltiples agentes y ya que el
conocimito sobre la misma es compartido por todos ellos, la accin del intelec Ediciones Morata, S. L
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tual tiene que volcarse sobre varios pblicos. El circuito de comunicacin entre el
conocimiento el cientfico y el personal opera en todos los agentes que tienen que
ver con la educacin, aunque, como se dijo, en desigual medida: expertos, polticos, administradores, padres, profesores, crendose complejas interacciones
entre todos ellos. La relacin entre teora y prctica afecta a todos los agentes
intervinientes en el proceso educativo bajo formas de accin muy distintas.
La segunda consecuencia tiene que ver con la manera de entender la relacin entre teora y prctica: no como una proyeccin directa de la primera sobre
la segunda, sino a travs de las modificaciones que operan en la estructura cognitiva de los individuos y de la sociedad en general. El conocimiento disciplinar es
una forma de ver la realidad, de entender realidades posibles, que altera las
maneras personales y compartidas de enfrentarse, de diagnosticar y de decidir
ante las realidades. Como afirman CARR y KEMMIS (1988):
" ...una actividad terica que pretenda explcitamente ejercer una influencia sobre
la prctica educativa slo podr conseguirlo influyendo sobre el marco de referencia
terico en virtud del cual dichas prcticas devienen inteligibles. Desde este punto de
vista, la 'teora educativa' no es una teora aplicada que 'beba' de teoras de las ciencias sociales, sino que se trata de toda una empresa, la de valorar crticamente la idoneidad de los conceptos, las creencias, los supuestos y los valores que incorporan las
teoras de la prctica educativa vigentes en la actualidad." (Pg. 128.)
La teora no refleja la prctica, no deriva ni se valida en ella; tampoco se impone a la misma o al sentido comn en nombre de una racionalidad superior. El intelectual y su degradacin en el experto no son rectores de prcticos, sino portadores de textos que pueden conectar con el sentido comn. Y como no debe
haber respeto a las ideas, en el sentido de que queden salvaguardadas de la crtica, el prctico poseedor de "su" sentido comn puede interpelar al terico (que
opina desde otro sentido comn) y ste puede hacerlo con el prctico. Ahora
bien, todas las razones o ideas no tienen el mismo valor, debindose aceptar los
mtodos de contraste para evaluar cules de ellas son las ms apropiadas.
No estaba lejos de esta posicin DEWEY (1968), cuando se cuestionaba la
comunicacin entre el conocimiento de la ciencia de la educacin y la accin.
"Es muy fcil para la ciencia el ser considerada como una garanta que acompaa
a la venta de mercancas ms que como una luz para los ojos y una linterna para los
pies. Es apreciada por su valor de prestigio ms que como un rgano de iluminacin
y liberacin personales." (Pg. 19.)
"Su valor para la prctica educativa y toda educacin es o un modo de prctica
inteligente o accidental y rutinario es indirecto; consiste en ofrecer instrumentalida des intelectuales que puedan ser utilizadas por el educador." (Pg. 31.)
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"El prctico que conoce el sistema (los principios interrelacionados que forman
una ciencia) y sus leyes est evidentemente en posesin de un poderoso instrumento
para observar e interpretar lo que ocurre ante l. Este instrumento afecta a su actitud
y modos de reaccionar en lo que hace. Como el radio de comprensin se profundiza y
ampla, puede tener en cuenta consecuencias remotas que originariamente se hallaban ocultas a su vista y por tanto eran ignoradas en sus acciones (...) Al mismo tiempo llega a hacer ms flexible su proceder prctico. Viendo ms relaciones ve ms
posibilidades, ms oportunidades. Se emancipa de la necesidad de seguir la tradicin
y los precedentes especiales. Habindose enriquecido su juicio, tiene un radio ms
amplio de alternativas para seleccionar al tratar las situaciones individuales."
(DEWEY, 1968, pgs. 24-25.)
"[Los resultados cientficos] dirigen su atencin [se refiere a la de los prcticos], en
la observacin y la reflexin, a condiciones y relaciones que de otro modo se le escaparan. Si queremos retener la palabra 'regla', tenemos que decir que los resultados
cientficos ofrecen una regla para la conducta de observaciones e indagaciones, y no
una regla para la accin directa. Las reglas no funcionan inmediatamenteiespecto a
la prctica y sus resultados, sino indirectamente, por medio de una actitud mental
modificada." (Pg. 33.)
"Tenemos que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedaggica y el contenido
cientfico. Nos hallamos en constante peligro de confundir los dos: tendemos a suponer que ciertos resultados por ser cientficos, son ya ciencia pedaggica. Su explicacin, claridad y progreso slo pueden producirse cuando recordamos que tales resultados son fuentes que han de utilizarse, por medio de las mentes de los educadores,
para hacer ms inteligentes las funciones educativas." (Pg. 35.)
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afirma COLEMAN (1990), adems de reflejar la realidad, debe dar cuenta de los
efectos que ella misma produce en esa realidad: la pedagoga debe reflexionar
sobre la realidad de la educacin y sobre los efectos que ella produce en sta.
ste es el significado del tercer nivel de la reflexividad: formamos parte de la realidad que queremos entender y debemos ser conscientes de nuestras peculiaridades como seres que hacen teora de la educacin.
El discurso no se produce en el vaco, como ha demostrado Foucault, sino
dentro de un entramado de relaciones entre agentes, instituciones y discursos de
los profesionales del que resulta la delimitacin en un momento dado de lo que se
considera saber pertinente, el status del mismo y el reconocimiento de quines
son sus legtimos oficiantes; es decir, desde qu mbitos de especializacin se
hablar con legitimidad de la educacin y quines introducirn "su".racionalidad
Qu caracteriza al aparato simblico legitimador o contrahegemnico en el
caso de la educacin?:
a)
b)
c)
d)
e)
Si el discurso se produce, reproduce y especializa en funcin de contextos institucionales y posiciones de sus hacedores y divulgadores, la forma en que stos
estn relacionados entre s nos dar alguna idea sobre las caractersticas del discurso. Una primera evaluacin nos dice que no es un discurso relevante y muy
valorado el que versa sobre la educacin, y que una de las fuentes de su debilidad
radica en el hecho de estar bastante fragmentado e incomunicadas las partes.
Para comenzar, el estatuto del saber sobre la educacin no ha gozado ni disfruta de un alto nivel de prestigio en las sociedades actuales (tampoco siempre en
las instituciones acadmicas) como para asignarle fuerte incidencia en la determinacin de la prctica. La educacin se gobierna mucho ms por hbitos inveterados y por la fuerza que dimana de sus instituciones que por el ejercicio de una
reflexividad puesta al da. La idea de que la actividad educativa pueda ser un espacio de accin que, generado con el fenmeno de la escolaridad, delimita un
territorio terico y profesional con algn grado de autonoma choca con muchas
dificultades. La dependencia de la educacin respecto de fuertes poderes externos de carcter econmico o ideolgico, en el pasado y en el presente, le resta
autonoma. La educacin antes que nada fue y es una prctica que se organiza
de acuerdo con las necesidades a las que sirve y en funcin de los marcos de
valores y creencias, implcitos ms que explcitos, que dominan en el momento en
que se extiende como prctica. Las racionalizaciones explcitas fueron posteriores a la existencia de la prctica. Las caractersticas del campo, su dependencia
de determinaciones exteriores inevitables, dejan, como punto de partida, un margen no muy.boyante para un conocimiento que tiene fuertes adherencias del sentido comn y que por eso puede ser ampliamente disputado. Si adems se cuen Ediciones Moral& S. L.
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complementariedad entre ambas, pero tambin reforzar su separacin en las instituciones escolares.
Finalmente, existe otro eje de fragmentacin del discurso: el que se produce
entre los especialistas del mismo (antroplogos, filsofos, pedagogos, psiclogos, socilogos e intelectuales en general), consecuencia y causa de la fragmentacin de la teora y la investigacin institucionalizadas. Aun dentro de estas
"familias" se continan produciendo otras fragmentaciones de clanes internos.
Esta afluencia de marcos de conocimiento, de paradigmas de investigacin y de
enfoques sesgados sobre lo educativo es un enriquecimiento para el campo, pero
tambin es el origen de sesgos y de conflictos corporativos ajenos al inters
general del sistema educativo. Es un fenmeno que es consecuencia de la especializacin del conocimiento y de la sustitucin del intelectual humanista por la del
experto especializado que se ha convertido en una nueva clase social muy diferenciada (GOULDNER, 1980). Una situacin que se refuerza por la lucha gremial de
grupos acadmicos entre s, coaligados con intereses profesionales en dura competencia por los correspondientes puestos de trabajo. Una lucha que se racionaliza con argumentos cientficos.
Este eje de fragmentacin del discurso se muestra, como primera manifestacin, en la existencia de foros de debate y de comunicacin cientfica separados
unos de otros, as como en el casi general desconocimiento de los discursos
entre s. Se pueden encontrar trabajos cientficos de psicologa o de sociologa
que analizan aspectos relacionados con ciertos tpicos que desconsideran perfectamente otras tradiciones de pensamiento, por ejemplo. La divisin se proyecta en las instituciones y en los currcula de la formacin de profesores y se
acenta por la eleccin de expertos que realiza la administracin educativa, que
es quien regula en buena medida los puestos de trabajo de esos especialistas.
No queremos sugerir, ni de lejos, la defensa de un campo acotado para unos
especialistas respecto de otros, generando la nueva fragmentacin entre propietarios naturales del campo intelectual que ahora nos concierne e intrusos. Pero
tampoco creemos en la bondad del poder simblico con sus derivaciones prcticas ejercido desde la fragmentacin actual del campo intelectual de la educacin.
Ser legtimo cualquier acercamiento desde la unilateralidad del especialista, si
bien debe hacerse desde las exigencias del campo prctico, que reclama un sentido comn amplio y depurado. MANNHEIM (1971, pg. 26) afirma que lo que puede ser bueno como hiptesis de investigacin para una disciplina especializada,
puede ser fatal para la conducta de los seres humanos. La impresin que obtenemos a veces contina diciendo, tomando como ejemplo a la psicologa es
la de que el psiclogo existe en un mundo distinto y que rene observaciones
para unos ciudadanos que viven en alguna ciudad ajena a la nuestra.
No hay campos prcticos acotados a priori para parcelas especializadas del
conocimiento, salvo cuando ya estn debidamente ocupados por una legitimidad
cientfica. El mundo simblico de la legitimacin, encerrado y definido por el campo de estudio, crea y genera su propio rgimen y se puede olvidar de las acciones concretas de los seres humanos; es decir, de las necesidades de stos y de
las prcticas en las que estn inmersos. El saber ms objetivo de la ciencia, en su
ansia de autolegitimarse, pasa a regular las prcticas a travs del control simb:
lico, sustituyendo a las motivaciones estrictamente morales y polticas de carcter reformista (PopKEwrrz, 1994). Incluso, en la pretensin de ganar legitimidad,
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La fragmentacin del discurso crea dificultades varias y, desde luego complica el panorama para obtener un cuadro orientativo coherente. La realidad educativa es de por s compleja. Cuando hemos diseccionado el complejo concepto de
prctica hemos encontrado un mundo de significados variados: vimos que sta
tiene que ver con relaciones interpersonales, contenidos, planes, proyectos,
mtodos, contextos, prcticas de asesoramiento personal, formas de control de la
conducta y del aprendizaje.
El objeto educacin es adems mudable, cambia por la accin de los actores
sociales y se ve afectado por las formas de comprenderlo. Es, pues, una realidad
no cerrada, imposible de conocer de una vez para siempre, y menos an poder
gobernarla tcnicamente. sta sera siempre una aspiracin ilusa. El programa
posible para su conocimiento, acorde con esa cualidad cambiante, se desarrolla
adquiriendo informacin o comprensin de manera progresiva sobre la forma que
va adoptando, sin caer en una dictadura de la razn. La indeterminacin y la
incertidumbre del pensamiento sobre la educacin son condiciones derivadas de
su mismo objeto y, por tanto son rasgos de las teorizaciones sobre l, lo cual matiza el poder de prescribir el curso de las acciones .que pudieran adjudicrseles
(sobre todo desde el punto de vista de los que aspiran a la ingeniera pedaggica).
Por otro lado, estamos ante una indeterminacin que, en contrapartida, es
garanta para el ejercicio de la libertad y para el protagonismo de los sujetos-agentes de las prcticas educativas; lo que en tiempos de inseguridades teleolgicas se
traduce en perplejidad y hasta quiz en parlisis. El orden teolgico fue sustituido
por el de la ciencia. La epistemologa de la indeterminacin, de la contingencia y
del constructivismo nos instalan en la provisionalidad y nos dejan solos y perplejos
en la toma de decisiones. El saber total y definitivo ya no es posible.
La incertidumbre no significa necesariamente el desorden o el caos, sino la
incitacin a un pensamiento ms complejo, como afirma MORIN (1984 y 1994),
que vaya .clarando el entramado de elementos y relaciones internas entre ellos,
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antropolgicas del conocimiento (pues no hay espritu sin cerebro), por una parte, y al
enraizamiento cultural, social, histrico de las teoras, por la otra. Las teoras cientficas surgen de los espritus humanos en el seno de una cultura hic et nunc."
(MoRitsi, 1984, pg. 42.)
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No podemos olvidar al sujeto como causa y agente beneficiado del paradigma de la complejidad, al querer caracterizar las formas de racionalizar mejor las
comprensiones y acciones en educacin. Un sujeto que est dentro de unas condiciones sociales, culturales e histricas en ese mundo. El sujeto nos ha reclamado su presencia en: la diseccin que hemos realizado de la accin, al ver la
relacin dbil que sta mantiene con la ciencia a travs de la remodelacin del
sentido comn, en la inevitabilidad de un cierre personal en las determinaciones
de la conducta que pueda condicionar la accin institucionalizada, en la relacin
simblica de los textos con sus intrpretes como forma de comprender el acercamiento entre conocimiento formalizado y los sujetos. Desde todos estos flancos
se reclaman marcos de comprensin holsticos no deterministas que compaginen
el valor de la racionalidad con un espritu no cerrado de sta, que admita la diferencia, la creacin y la expresin de la libertad de los sujetos. La posicin postmoderna en la ciencia implica un retorno a la "cosmologa" en el sentido de una
reintegracin de la ciencia y de la filosofa que reoriente la tendencia dominante
del objetivismo y de la mercantilizacin del conocimiento. Esa cosmovisin es
una forma de humanizar la modernidad (PETERS, 1996; TOULMIN, 1990).
Si aplicamos la visin cientfica clsica a la vida social slo veremos determinismos que borran toda idea de autonoma de los individuos y de los grupos,
excluyndose el sujeto, la individualidad, la finalidad y los proyectos (MoRtni, 1984,
pgina 217). Es decir, no podemos prescindir de los actores, aun a riesgo de que
nuestro quehacer no se reconozca como ciencia. Y si bien es cierto que, como
comenta este ltimo autor, para que haya libertad es preciso que exista cierta
constancia y regularidad sobre la que apoyar la accin, tambin son necesarias
dosis de juego libre y de incertidumbre para que la accin pueda desarrollarse de
forma que sus logros contribuyan a una racionalidad ms perfecta de las acciones. Sin este margen de maniobra no habra libertad.
El ser que se sabe reflexivo aprende que su conducta est controlada por programas culturales. As aprende que puede analizar stos, las normas o los hEdiciones Morata, S. L
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define lo que es bueno; implica una serie de valores y una actitud acerca de las
posibilidades de los individuos de intervenir en la modificacin de las instituciones
recibidas (RAVN, 1991). Si la realidad no est cerrada, puedo intervenir en ella. Si
el mundo es interpretable, existen diversos otros que pueden interpretarlo y hay
que establecer ciertas reglas para llegar a acuerdos con ellos y depurar posiciones. La indeterminacin e imprecisin con que se nos muestra el mundo social al
ser percibido y al ser expresadas sus comprensiones nos pone de manifiesto la
pluralidad de las visiones del mundo, ligada a la pluralidad de los puntos de vista
(B0uRDIEu, 1988b, pg. 136). La unidad sin la diversidad llevara al absolutismo,
la diversidad sin unidad nos conduce al relativismo, dice este ltimo autor.
En el anlisis de la educacin, la asepsia de valores es no slo irreal, sino ilgica, por cuanto nos presenta una idea de ser humano y de sociedad determinados. Es adems un mundo plural que dentro de la sociedad tiene que ser organizado haciendo compatible la libertad y la solidaridad para una vida en comn.
Como buena parte de las prcticas de enseanza son de carcter poltico, moral
y social (de alguna forma, como vimos en otro lugar, toda la enseanza es un
asunto moral), el conocimiento ms apropiado para dilucidar los problemas de la
educacin y formar a los profesores tiene que apoyarse, como dice BEYER (1987,
pgina 19), en la tradicin del pensamiento social y moral, sin negar otras aportaciones clarificadoras y depuradoras del sentido comn.
Desde el momento en que admitimos que el pensamiento introduce modificaciones en la realidad el fenmeno de la reflexividad, tiene que entrar la consideracin de una dimensin moral en el conocimiento.
En la educacin intervenimos, cerramos, acotamos, dirigimos, participamos,
nos comprometemos. Siendo un proceso colectivo de reproduccin consciente, la
reflexividad no slo es un proceso moralmente orientado para cada agente, para
cada padre o para cada profesor, sino que reclama la organizacin democrtica de
esa capacidad de intervencin para plantear explcitamente a dnde nos dirigimos
colectivamente, de modo que la capacidad de cierre de la accin no quede reducida
al margen de maniobra que a todo individuo le queda para interpretar los marcos
institucionales, las reglas y las normas establecidas. Habr que articular procedimientos para satisfacer las aspiraciones conscientes y los motivos meditados de
toda la sociedad. La admisin de la diversidad complica los procedimientos e introduce el reto de elaborar y contrastar una teora democrtica de la educacin.
"Desde este ideal democrtico de la educacin la reproduccin social consciente, una teora democrtica trata de las prcticas de deliberar sobre la instruccin
por parte de los individuos y sobre la influencia educativa de las instituciones diseadas, al menos parcialmente, para estos propsitos educativos."
(Gu-rmANN, 1987, pg. 14.)
Es preciso analizar las relaciones entre los agentes de las prcticas educativas y el saber de los intelectuales o de los expertos. Si el hecho de admitir la funcin explicativa del conocimiento sobre la educacin, su funcin desveladora,
est sometido a las restricciones que hemos comentado, no hay menos razones
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para no ser moderados sobre la posibilidad de que oriente la prctica. Como ocurre en el conocimiento social en general, la direccin de la prctica educativa se
realiza fundamentalmente a travs de las acciones de agentes personales, individualmente u organizados en grupos. Ahora es el momento de preguntarse por el
papel de los que detentan en mayor medida el dominio del pensamiento en la
gua de la 'prctica.
Del cuadro general que hemos descrito en este captulo extraemos la consecuencia de que el conocimiento sobre la educacin que resulta operativo en las
prcticas no se agota en el conocimiento disciplinar, as como que existe una cierta continuidad y comunicacin entre el contenido de la "ciencia" y el de sentido
comn. Una mezcla particular de ambos es poseda por todos: especialistas, intelectuales, profesores y legos.
Un mundo abierto, indeterminado, en el que se requiere optar, aunque nos
hallemos guiados en nuestras opciones por el habitus, plantea un panorama en el
cual los poseedores del conocimiento pueden ejercer bastante poder de determinacin de la realidad. Siendo la educacin un campo en el que estn implicados
no slo sujetos de manera particular, sino grupos sociales y la sociedad en conjunto, parece que cerrar ese mundo abierto y comprometido en un medio
democrtico no se puede dejar en las manos de grupos determinados, cpulas de
poder o de individuos relevantes que se arroguen el poder de decidir por los
dems, en nombre de una racionalidad pretendidamente cientfica, o simplemente
amparados en su mayor grado de dominio del mundo simblico. Una prevencin
semejante puede hacerse respecto de los profesores y de sus orgaizaciones.
Nos jugamos cosas demasiado serias para dejar su deliberacin en las manos de
unos pocos. El ejercicio de la influencia del experto y del intelectual habra, pues,
de realizarse en un marco de actuacin democrtico y abierto. En educacin, prctica y teora estn compartidas y tiene que ser en un marco de colaboracin donde se diluciden posiciones y opciones entre las perspectivas y orientaciones de
diferentes agentes. Se requieren mecanismos para ordenarlas democrticamente,
como veremos con ms detenimiento en el ltimo captulo de esta obra.
Qu papel juegan los poseedores del conocimiento experto y formalizado,
aunque dbilmente articulado, o cul es el que corresponde, simplemente, a
aquellos que dominan ms el sentido comn desigualmente repartido? Dadas las
desigualdades ante la posibilidad de establecer dilogos con argumentos, la diferente distribucin del saber tendr su correlativa desigualdad en la elaboracin del
mundo simblico que legitima y orienta las prcticas educativas. La desigualdad
en dicha posesin, que se produce ms en sociedades complejas, determina
posibilidades desiguales de participar en la reproduccin consciente que es la
educacin. A partir de ese desequilibrio no se puede aceptar sin ms la legitimidad de los ms ilustrados para actuar de guas de los legos; aunque, por otra parte, democracia en este campo significa bsicamente el respeto a reglas de juego
en la discusin, y no creer ingenuamente o proponer demaggicamente que todas
las opiniones tienen la misma validez, por el hecho de que sean dignas de consideracin. Igualdad de oportunidades a las ideas no es lo mismo que adjudicarles
igual valor y legitimidad. Lo poco de verdad que poseamos no se puede votar, lo
que decidamos hacer con la verdad que quiera admitirse s puede hacerse.
Una de-las funciones esenciales que cumple el conocimiento es la de legitimacin:otar de sentido al mundo objetivado para presentarlo como plausible a
Ediciones Morata, S. L
172
los sujetos (BERGER y LUCKMANN, 1968, pg. 120). Como sugieren estos autores, la
legitimacin se hace ms necesaria a medida que el sentido que tienen los procesos institucionalizados se va alejando del sentido que tienen las actividades
institucionalizadas para los nuevos sujetos que se encuentran con las instituciones, a los cuales hay que transmitirles la necesidad e importancia de las mismas
a travs del conocimiento. El lenguaje y las explicaciones rudimentarias y sofisticadas se encargan de hacer evidente la "necesidad de las instituciones" para
los que, por ser "recin llegados" al proceso histrico, no ven por s mismos su
necesidad. Con una visin puramente reproductivista de la tradicin, la legitimacin ser meramente continuista; con una visin abierta de la misma ser crtica.
La labor de legitimacin est afectada por los cambios sociales y culturales
que repercuten tanto en el discurso legitimador como en las prcticas educativas
a las que legitimar. Estos cambios se proyectan en algunas consecuencias.
En primer lugar, en las sociedades complejas actuales el intelectual est quedando marginado del mbito de lo poltico, retirndosele el privilegio de ser la voz
que tuvo en la tradicin burguesa, sometido a un proceso de privatizacin de sus
herramientas, de su facultad de juicio poltico (RIPALDA, 1996, pg. 178). Como
mucho, podra creerse, como considera BOURDIEU (1988b, pg. 147), que hoy los
intelectuales tienen la posicin inestable que les da su condicin de formar el
sector dominado de la clase dominante. Ejercen el poder que les presta su capital cultural en el terreno que les es propio, pero son dominados respecto del poder
poltico y econmico. Son depositarios de ideas y de lenguajes, pero slo las pueden desarrollar, cuando es posible hacerlo, de manera subordinada.
En segundo lugar, la crtica sociolgica, y en general el desendiosamiento
que encarna la postmodernidad, rebajan la preeminencia de los poseedores de
las visiones del todo social en la marcha de la sociedad y en los procesos de cambio. En la actualidad slo son admisibles visiones ms modestas de las funciones
de los intelectuales. Es decir, se rebaja su poder para actuar de vanguardias. Es
sta una actitud de modestia derivada de la crisis de la idea de que los expertos
e intelectuales puedan ofrecer la crtica radical que devuelve a los dems un
mundo y unas instituciones transparentes, ms all de las apariencias. Ellos no
pueden actuar como si se mantuvieran, sin velos ni telaraas, al margen de la
realidad y de las "contaminaciones" que impregnan la construccin social del
conocimiento (Roer', 1996, pg. 63). Si el conocimiento social est impregnado
del sujeto cognoscente, lo est para todos, incluidos sus oficiantes ms conspicuos. BOURDIEU (1988b, pg. 27) ve en la aceptacin de la determinacin social
de las prcticas intelectuales la liberacin de la ilusin de la libertad. Admitida esa
limitacin, quedaramos bien orientados en el camino para lograrla. No aceptando las restricciones del trabajo intelectual lo que hacemos, precisamente, es dar
rienda suelta a las determinaciones sociales. El poseedor del conocimiento en un
grado superior no es un ser "puro", digno representante de la racionalidad a
secas, sino que es un ser cuyo conocimientgest contaminado igual que el de los
dems, por lo que no tiene una legitimidad absoluta para hablar en nombre de la
racionalidad pura y convertirse en su sacerdote. No hay anchos caminos tericos
para transformar la realidad por los iluminadores de otros agentes que les sigan,
sino pequeos caminos experimentales, dice Roa -r-Y. Desde la postmodernidad
no hay parasos que descubrir ni huestes a las que guiar desde la vanguardia.
Ediciones Morata, S. L.
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rio fuera de todo control frente a los dems. Ha de actuar con los otros, aunque
en relaciones dialgicas desiguales. En este sentido afirma POPKEWITZ (1994),
refirindose a la posicin institucional y en las relaciones sociales de los intelectuales:
"Considero que cualquier afirmacin de la ciencia (o de los cientficos) respecto a
su posesin de conocimientos estratgicos superiores sobre el cambio social lleva
consigo peligrosas consecuencias ticas, morales y polticas para la democracia."
(Pg. 237.)
"Creo que ocuparse de los peligros del intelectual que acta como vanguardia
contribuye a trabajar a favor de la misma democracia." (Pg. 247.)
Es decir, hay que pensar el proyecto educativo sin el proyecto de progreso de
los intelectuales, como dice este autor, lo que no significa apartarlos de la accin
social, ni mucho menos limitar su libertad y autonoma, sino que ha de reconocerse esa autonoma a todos los dems agentes sociales. Una autonoma para
oponerse a cualquier rgimen de verdad, incluido el que ellos mismos pudiesen
crear (PoKipswiTz, 1994, pg. 263).
En tercer lugar, la fragmentacin del conocimiento quita al intelectual el papel
de visionario del todo, para ser especialista de las partes en que se ha fragmentado el saber. Le invalida como gua en procesos complejos para cuya direccin
se precisara de la disponibilidad de ingentes cantidades de informacin conjuntada en un todo con sentido.
Finalmente, cabe recordar qiie si el discurso no se produce en el vaco, como
ha demostrado Foucault, sino dentro de un entramado de relaciones entre agentes, instituciones y discursos de los profesionales del que resulta la delimitacin
en un momento dado de lo que se considera saber pertinente, el status del mismo y el reconocimiento de quines son sus legtimos oficiantes va a depender de
los poderes que rigen la escolaridad, que son quienes delimitan la racionalidad
admisible en las ideas y en las prcticas. Como el desarrollo de la escolarizacin
se ha llevado a cabo por el impulso y el amparode los Estados, los discursos oficializados, segn los expertos que los asesoren n cada momento, se convierten
en legitimaciones cognitivas e ideolgicas de las prcticas educativas a travs del
desarrollo del currculum, las polticas de formacin de profesores, las estrategias
de control, la definicin laboral de los especialistas, los programas de investigacin educativa calificados de prioritarios, el patrocinio de publicaciones, etc.
Con todas las limitaciones que se quieran poner, una prevencin absoluta
frente a los peligros de las desigualdades de saber-poder conducira al absurdo,
pues el mismo sentido comn est desigualmente repartido entre individuos y
grupos. Si el conocimiento es poder, como indican los anlisis foucaultianos y la
perspectiva reflexiva, a mayor desigualdad de conocimiento mayor desigualdad
de poder. Por esta va, para no ejercer sus posiciones de ms preeminencia, los
intelectuales deberan quedar relegados a ser meros testigos de la historia, los que
levantan acta de lo ocurrido. La admisin del desigual reparto del saber, as como
la acumulacin del conocimiento especializado sobre los fenmenos sociales y
de la eduCacin por parte de grupos minoritarios que estn fragmentados entre
Ediciones Morata, S. L.
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Este poder simblico puede ponerse al servicio de otros poderes no simblicos legitimndolos, como cuando acta como experto, o puede brindar al resto de
la sociedad y al servicio de grupos intermedios que, como es el caso de los profesores y los padres, tienen papeles de agentes influyentes en la construccin de
la realidad de la educacin.
En la educacin institucionalizada, la funcin legitimadora del poseedor del
conocimiento en su papel de tcnico experto sobre la educacin se pone al servicio, bien de la iniciativa privada, bien del sistema pblico. En nuestras sociedades existe muy escaso margen para la creacin original de modelos educativos
originales por iniciativa de visionarios de nuevas posibilidades que ofrecer a unos
receptores muy sensibilizados al valor de cambio que la educacin tiene en el
mercado de trabajo. Donde puede expresarse con ms autonoma es en el mbito universitario.
Cuando el intelectual puede alcanzar su mximo nivel de protagonismo y
cuando quedan en evidencia sus posibilidades es al implicarse en la poltica educativa.i-Es.aqu.donde se aprecian muy. a las claras las posibilidades de su autonoma. Su dominio del conocimiento sirve para legitimar el discurso poltico y hasta para dar ideas, aunque las limitaciones del pragmatismo en el que se mueven
los programas polticos difcilmente le permitirn administrarlas. Si acta de desvelador de la realidad, sirve como ayuda en la oposicin, pero no cuando sta llega al poder. Para permanecer junto al poder tendr que pagar el precio de la
moderacin de su lenguaje y la rebaja tanto en el plano de la crtica como en
la radicalidad de las propuestas. Por tanto, no es de extraar que, sin un gora
pblica a su medida, el trabajo de los intelectuales o bien se vea compelido hoy a
integrarse en el sistema ofrecindole sus competencias y profesionalizndose o
bien se le relega y se automargina en el modesto y tranquilo regazo de las instituciones acadmicas donde ejercer su sacerdocio limitado entre los nefitos y
aspirantes al mismo oficio poco operante al que l ha llegado. El intelectual se
profesionaliza en cualquier caso, vive de su trabajo y lucha por parcelas profesionales lo mismo que ocurre en cualquier otra profesin en el libre mercado. Una
retirada de la esfera pblica coherente con la dimisin de la poltica como proponedora de nuevos modos de vida. Sigue manteniendo su pblico en la medida en
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que divulga sus escritos, que necesariamente no tienen que estar en relacin con
su vala intelectual o con la acadmica. Es el intelectual comunicador (RIPALDA,
1996, pg. 184), de influencia difusa.
Al tiempo que se limitan sus posibilidades por la va de la profesionalizacin y
de la integracin al servicio de las burocracias y de los programas polticos, al trabajo intelectual se le abren nuevas e interesantes vas que volvern a plantear la
disyuntiva entre la integracin y el mantenimiento de la autonoma. En las sociedades actuales en donde se producen procesos complejos de comunicacin
(admitiendo adems que las prcticas educativas se desarrollan no slo en las
tradicionales instituciones escolares y que implican a numerosos y variados tipos
de agentes), el trabajo intelectual se ejerce y se puede desarrollar en multitud de
espacios sociales y a travs de diferentes medios, bien sea en su funcin de experto, como intelectual crtico o al servicio de la legitimacin del poder como intelectual orgnico. Los medios de comunicacin, las revistas especializadas, la universidad, los cursos de formacin de profesores, la asistencia a asociaciones de
padres, sindicatos, movimientos ciudadanos, agencias estatales y supraestatales, etc. son canales divulgadores y receptores de la capacidad de influencia
reflexiva del conocimiento sobre la educacin. Como las clsicas instituciones de
la modernidad han quedado desbordadas (burocracias estatales e instituciones
escolares), el trabajo intelectual se ha dispersado y con ello se han multiplicado y
difuminado tambin las relaciones de la teora con la prctica.
Los que trabajan con el conocimiento debern ganar flexibilidad en dos sentidos. En primer lugar, con esta desubicacin y reubicacin constante? los intelectuales de la educacin se ven obligados a modelar los discursos y los lenguajes
para atender las necesidades de muy variados receptores del conocimiento, trabajar con registros diversificados y adaptarse a las necesidades de foros variados. Mantener las formas "expertas" ms elaboradas les condenara a la irrelevancia o a la ineficiencia. En segundo lugar, habrn de aprender las reglas con las
que juegan las fuerzas y los poderes que actan en los nuevos campos en los
que pueden proyectarse.
Quiz los intelectuales hayan perdido el papel de ilustrados o prncipes del
saber, ntidamente identificados y localizados, pero pueden haber ganado poder,
slo que ejercido ste de forma diseminada, ms difusa y extensa (BoGGs, 1993).
Las nuevas formas de ejercer la hegemona aparecen menos confinadas, la poltica se diluye, las aristas de los debates se vuelven ms suaves, las confrontaciones van desapareciendo y la necesidad de perfilar bien las opciones ideolgicas y las concepciones alternativas del mundo se disuelven en el mundo de lo
"polticamente correcto".
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SEGUNDA PARTE
CAPTULO IV
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una consecuencia ineludible de las variadas esperanzas vertidas sobre esa institucin salvfica en que hemos convertido a la escuela. Por eso en el currculum se
tienden a concentrar todas las urgencias que desde diferentes reas de inters se
vuelcan sobre las instituciones escolares. El significado de los "contenidos" de la
escolarizacin sobrepasa, pues, la acepcin ms restringida, referida a la seleccin de materias o de asignaturas.
Las escuelas que conocemos, con su estructura, su funcionamiento, sus
prcticas internas y el papel asignado a sus agentes no son el fruto maduro nutrido de una filosofa concreta de la educacin, sino un producto histrico creado
por la sedimentacin y amalgama de ideas diversas, intereses variados y prcticas multiformes. Como ya se ha argumentado anteriormente, las prcticas escolares desbordan el mbito de la aplicacin de modos de pensamiento o de teoras
sobre la educacin.
Es importante considerar el tema de la cultura para entender la educacin y
para proyectarla. En caso de olvidarlo, estaramos hablando de acciones y de
prcticas vaciadas en buena medida de su sentido. Sin contenidos culturales densos, en el sentido de sustanciales y relevantes, la escolaridad pierde su significacin modernizadora de elevacin de los sujetos y una de sus ms fundamentales
funciones de socializacin. El debate esencial de la educacin es, pues, el de a
qu proyecto cultural queremos que sirva.
En relacin con los problemas tratados de la interaccin entre teora o pensamiento, motivos y prcticas, esa perspectiva no es menos esencial, porque si
para algo sirve la accin educativa, ante todo, es para propagar un modelo cultural. Las diversas racionalidades que amparan acciones y prcticas (la de mediosfines y las correspondientes a los diversos niveles de la reflexividad) tienen que
dar cuenta del contenido cultural del proyecto que representa la educacin. Si la
escolarizacin y los contenidos con los que se rellena acogen finalidades diversas, porque responden a funciones variadas sedimentadas sobre aqulla, quiere
decirse que las pulsiones que orientan a la educacin son complejas y hay que
analizarlas como procesos causados por mltiples y diferentes lgicas. As como
la dimensin dinmica de la educacin el qu mueve? o la dimensin de la
reflexividad las concepciones intelectuales exigen indagar no slo en el plano personal de los agentes que intervienen en las acciones, sino que es preciso
rastrear los anhelos y creencias en las formas compartidas de querer y de pensar, al indagar sobre el contenido cultural habremos de referirnos a plasmaciones
de la cultura en los sujetos y a otras eiaboraciones de "la cultura deseable" por
encima de ellos.
Clarificar cules son las finalidades asumidas para la escolarizacin, explicitar cules son los contenidos propios de las mismas, descubrir cmo son asumidas y llevadas a la prctica por los profesores, es penetrar en las racionalidades
profundas de la accin y de las instituciones. Qu teora o principio de accin
para la prctica puede ser ms importante que la funcin para la que creemos
que las escuelas existen? ste es, pues, tambin un captulo ms de las relacio- nes entre ideas-motivos y prctica, porque la razn de que sta exista es porque
obedece a un proyecto cultural. El pensamiento cientifista sobre la educacin y la
especializacin fragmentaria desde la que aqul se desarrolla han olvidado que
la educacin se justifica, en primer trmino, por servir a ese proyecto. Buena parte de la investigacin educativa ha marginado el contenido cultural y se ha cenEdiciones Morara, S. L.
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trado ms en las formas pedaggicas o en los contextos y agentes. Sin los contenidos, todos ellos pierden significado.
Esto quiere decir, por ejemplo, que los docentes son, ante todo, agentes culturales, y que las posiciones y valoraciones que stos tengan respecto del sentido de qu debe ser la cultura escolar que se va a propagar constituye una de las
fuentes de explicacin ms importantes de sus acciones. La cultura poseda por
los profesores, primero, y las valoraciones que se hacen de la que se cree que
deben difundir son palancas determinantes de lo que sern sus prcticas. Las
creencias sobre el educando y sobre la accin de educarle no contendran sustancia si no tienen en cuenta los fines culturales de esa actividad. Por esa razn
el currculum es una determinacin de la accin y de la prctica; y junto a ste
tambin lo son las valoraciones en torno a qu es "cultura apropiada". As, pues,
lo que se entienda por cultura ser un factor dinmico en la causacin de las
acciones en la educacin, tanto de las personales como de las estrategias para
dirigir los complejos sistemas educativos.
Sera una tarea demasiado compleja detallar qu compone la sustancia y el
impulso que se deriva para nuestra accin y para las prcticas educativas de
todos los estratos acumulados y amalgamados en el proyecto cultural comprendido por la escolarizacin en sus diferentes niveles y especialidades. Esa misin
supondra historiar toda la educacin y desentraar todos sus mecanismos. Por
nuestra parte nos limitaremos a recordar los polos bsicos de referencia, los cuatro puntos cardinales que, a modo de pulsiones bsicas, alimentan de contenido
y de energa a la cultura escolar, como medio de iniciar la penetracin en las preguntas de: Qu nutre a los fines que mueven y dan impulso en educacin? Qu
da contenido a nuestra reflexividad, o qu puede ocupar el pensamiento de los
profesores? Cules son las ideas que se proyectan en las prcticas?
1.1. El legado incumplido de la modernidad para la educacin
"Por la educacin, el hombre ha de ser, pues:
a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la
humanidad, tanto en el hombre individual como en el hombre social. As, pues, la disciplina es meramente la sumisin de la barbarie.
b) Cultivado. La cultura comprende la instruccin y la enseanza. Proporciona la
habilidad, que es la posesin de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines
propuestos. ...
c) Es preciso atender a que el hombre sea tambin prudente, a que se adapte a
la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aqu corresponde una
especie de enseanza que se llama civilidad. ...
d) Hay que atender a la moralizacin. El hombre no slo debe ser hbil para
fines, sino que ha tener tambin un criterio con arreglo al cual slo escoja los
buenos."
(KANT, 1991, pg. 38.)
(KANT,
En el pensamiento del ilustrado KANT puede verse formulado de manera clara lo que sera el proyecto moderno de educacin. En su obra, como reconoci
ORTEGA Y GAssEr 1 , estn contenidos los secretos de la poca moderna, con sus
' Citado por
182
virtudes y sus limitaciones. Si a los fines mencionados por l aadimos la preparacin prctica y profesional que se sumara despus, queda definido lo que ha
sido el ideario que ha dado forma al contenido de la escolarizacin hasta la actualidad.
Creemos que puede lograrse un consenso bastante amplio proponiendo que
"eso que mueve" a la educacin, que da sentido a la prctica y que rellena e
impulsa a los currcula en los momentos actuales tiene que ver con cuatro tipos
de mviles fundamentales, con todos los matices que se quieran, que denominaremos como el legado de la modernidad en educacin para la escolarizacin
actual, porque son los retos bsicos de los sistemas educativos: a) La reproduccin o transmisin de la cultura objetivada la tradicin cultural codificada disponible, formada por el conocimiento, las formas estticas, habilidades diversas,
etctera, as como la de los mtodos para crearlas y las actitudes y los valores
para poder revisar o recrear todo eso. b) El cuidado del desarrollo y consolidacin._
de la personalidad global del sujeto inmaduro, dejado en manos de la educacin
escolarizada (versin actualizada y dulcificada del disciplinamiento). c) La socializacin de ese sujeto dentro de un marco de valores de referencia que potencien
comportamientos responsables como ciudadano y miembro de una sociedad
(bajo la gua kantiana de una moral autnoma, laica). d) La preparacin para su
participacin eficiente en las actividades productivas, reales o posibles, de la
sociedad presente y futura. Estos cuatro grupos de impulsos estn presididos por
un principio comn a todos ellos: e) La idea de la universalizacin de lo que representan esos bienes en condiciones de igualdad para todos, como ideal democrtico. Estos puntos nos sealan subprogramas del legado moderno con distinto
grado de desarrollo en la actualidad, movidos y ponderados con desigual mpetu
por distintas visiones filosficas y polticas. Estas finalidades no son simples aspiraciones yuxtapuestas en la evolucin histrica entre las que repartir el tiempo y
los contenidos escolares, sino pulsiones entre las que se establecen tensiones
y lecturas recprocas de lo que deben ser los mtodos y contenidos de la escolaridad, as como la orientacin general del sistema escolar. As, por ejemplo la propagacin de la cultura ser interpretada desde la necesidad de contemplar el
desarrollo de la personalidad; a su vez estas dos finalidades se interpretarn desde
la pulsin socializadora, etc. El balance que puede hacerse respecto de cada una
de esas grandes finalidades nos da las luces y las sombras a partir de las que nos
toca seguir, acelerar o reorientar los desarrollos experimentados.
El individuo producto de la educacin segn el legado moderno sera, pues,
el ser culto, el buen ciudadano, con la personalidad adecuadamente formada y el
buen trabajador. Los cuatro puntos cardinales para orientar el desarrollo de los
sistemas educativos y las prcticas internas de los mismos, que adems dan pie
a la constitucin del pensamiento sobre la educacin.
Todo ese legado de la modernidad educativa va impregnado de una creencia
bsica que constituye una fuerza esencial para el mantenimiento e impulso del
mismo: la idea de que la educacin dirigida por esos cinco grandes rdenes de impulsos es un medio para el progreso de los individuos y de la sociedad en su conjunto. El Progreso es posible y la escolarizacin universal, con su lgica y sus
contenidos, es un medio esencial para estimularlo y dotarlo de contenido: la educacin es palanca del mismo, y lo que ella proporciona representa per se un avance
para los sujetos y para la sociedad. Sin esa fuerza quedaramos innimes. Formu-
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a la concatenacin de los logros de esa objetivacin, deducir la posicin del educando en cada etapa de educacin respecto de la oposicin entre objetos culturales que se deben poseer y el papel del sujeto en su apropiacin. El pensamiento didctico clsico se centr en la contraposicin alumno-materia, siendo la
escuela y los profesores los mediadores en ese binomio. El logocentrismo
pedaggico (el proceso educativo visto desde la lgica y exigencias de los contenidos o de las obras sustantivadas de la cultura), no es sino una consecuencia
natural e inevitable (y buena, porque sirve al progreso) de la utilizacin en la enseanza del concepto moderno de cultura. La escolaridad y la educacin sin la
impregnacin de los individuos en las obras culturales que les hace ser sujetos en
un tiempo cultural e histrico determinado, podr tambin ser llamada educacin,
pero lo sera menos. La fuerza de esta idea es esencial en el nacimiento y expansin de la escolarizacin. Lo primero que la educacin transmite a cada ser
humano dice SAVATER, 1997, pg. 38 es que no somos nicos y que no
somos los iniciadores de nuestro linaje, y gracias a ella nos abrimos al tiempo.
La resistencia a admitir que la educacin es bsicamente un hecho de reproduccin proviene no de la conciencia del fenmeno en s, que es innegable, til y
necesario, sino de las actitudes y procedimientos de llevar a cabo la misma y de
las consecuencias que para la prctica de la educacin tuvo la "sacralizacin"
de los resultados y de los objetos de la cultura que se deducen del proceso de
objetivacin de la misma. Un proceso que se contamin de la actitud disciplinante de la educacin y del sistema escolar, como ya resaltaba KANT. La culturacanon que se sacraliza dentro del sistema educativo lo hace, creemos, no tanto
por rfiantener una actitud de valoracin positiva sin fisuras hacia los objetos culturales, sino ms bien por las prcticas de disciplinamiento y de control dentro de
las que se propaga.
La discusin para la educacin se centra en ver qu se reproduce (un tipo de
contenidos de cultura cuya seleccin es de por s polmica), cmo se hace o
cmo se confrontan los objetos culturales con los sujetos (si con una actitud fundamentalista cerrada o con actitud crtica), en quines se realizan posibles reproducciones culturales diferenciadas (desarrollo de procesos y de contenidos distintos para sujetos de diferente clase social, gnero, etc.), qu actitud se fomenta
ante los logros culturales objetivados y qu papel desempean los sujetos en el
devenir de la cultura. ste es el programa de problemas siempre abiertos que la
modernidad lega a los sistemas educativos y al pensamiento sobre la educacin.
Conscientes del valor de las obras culturales, la reproduccin propia de la
educacin moderna es, como dice GUTMANN (1987), una reproduccin consciente, reflexiva, como corresponde al mundo moderno guiado por la conciencia y por
valores defendibles desde un punto de vista moral. En la medida en que sea un
proceso consciente puede ser abierto, analizado, gobernado y redirigido, si no se
consideran absolutos los objetos culturales sustantivados. Partiendo de esta condicin de conciencia reflexiva, la crtica encuentra su papel de poder poner en tela
de juicio la validez y representatividad del legado reproducido, as como las formas, las instituciones y los medios de propagarlo.
Del legado que difunde la perspectiva moderna se deduce una posicin optimista sobre el valor de la cultura y tambin una insatisfaccin al analizar su cumplimiento y algunos problemas derivados de los retos que introduce. Los contenidos del legado cultural sern inexorablemente problematizados en la medida en
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que se cobra conciencia de que los principios de toda esta filosofa "optimista" no
se corresponden del todo con las prcticas que se han ido generando.
Una mirada a ese conflicto entre las promesas y la prctica nos permite
recordar algunos de los debates esenciales que nos deja el pensamiento moderno acerca de la cultura en la escolarizacin:
1) Si como contenidos de la educacin entendemos slo los que se relacionan con la cultura objetivada, es evidente que a travs de la educacin se llevan
a cabo otros muchos procesos reproductivos o de socializacin. Evidentemente,
las experiencias de la escolarizacin propagan algo ms que los contenidos de la
cultura sustantivizada. Por tanto, en los hechos, no todo aquello que cabe entender como contenido real de la escolarizacin queda bajo el dominio del concepto
de cultura objetivada ofrecida como objeto del que apoderarse a travs de aqulla. En el legado de la modernidad late el problema acerca de cmo la reproduccin cultural interacta con otras finalidades que matizarn el sentido de la cultura impartida en las escuelas y que nos descubren retos ms amplios. Tan
peligroso es olvidar la funcin bsica de transmitir un legado cultural como olvidar
que ese fin hay que completarlo y traducirlo en relacin con otros.
2) No todos esos procesos de reproduccin estn abiertos a la conciencia o
a la reflexividad consciente, sino que algunos operan de manera inconsciente (es
el caso del currculum oculto). Una motivacin esencial de la modernidad es el
dominio racional de la accin. La pretensin de la reflexin consciente conduce a
la comprensin de la educacin como proceso que sirve a una reproduccin compleja, en la que no todos sus contenidos son informacin codificada, explcitamente configurada como legado objetivado. Tendremos que caminar sabiendo
que la accin de educar logra efectos no controlados ni previstos en los fines
explcitos en el plan previo. Por eso, la historia crtica del pensamiento educativo para hacer consciente lo que acta de manera soterrada es una de las lneas
de progreso. El dominio reflexivo de ste equivale a mejorar la concienciacin de
quienes participan en la educacin.
En la admisin del currculum oculto reside uno de los motivos de desestabilizacin de la idea moderna de cultura en la escuela, fuente de sospecha frente a
las buenas intenciones declaradas, en la medida en que dicho currculum opera
en muchos casos claramente en contra de las declaraciones bienintencionadas.
As, paulatinamente, coexistiendo con el sentido objetivo de cultura como referente esencial de los currcula escolares y del discurso sobre la importancia de la
educacin, se ha venido configurando la categora de cultura escolarizada (o, si
se nos permite, curricularizada) como la construccin cultural que, bajo la impronta de los usos escolares reales, se difunde de verdad a travs de las escuelas. Es
de vital importancia distinguir lo que significa la cultura objetiva de referencia de
lo que las prcticas escolares hacen de ella, porque buena parte de la puesta en
cuestin de la legitimidad de la primera se debe a la deslegitimacin que de ella
hace la cultura escolar. Esa distincin evitar el vaciado cultural de la escolarizacin apoyado en la crtica al entendimiento que los usos escolares dominantes
han hecho de la cultura. Igualmente, tiene que servir para criticar la pretensin de
achacar a los enfoques pedaggicos la prdida de relevancia cultural de la escuelas. El currculum es una construccin peculiar dentro del marco escolar, pero no
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"La escritura representa la posibilidad de or otra voz que no sea la propia, o la del
otro que, desde el mismo presente, nos habla. La escritura es, pues, la presencia de
otro pasado que no es el propio, un pasado que no slo puede tener la misma dimensin que el nuestro, sino que, como historia, llega infinitamente ms lejos."
(LLED, 1992a, pgs. 98-99.)
"La cultura es convertir en vida, en presente, en latido, la prdida de temporalidad
que puede despertarse en la compacta masa de lo escrito." (LLED, 1992b, pg. 31.)
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nidos culturales. Estos son accesibles para la educacin a partir de las objetivaciones codificadas en diferente tipos de representaciones, pero, fundamentalmente, a travs del lenguaje, especialmente el escrito. Nos referimos a la cultura
objetivada, codificada en forma de argumentos y en narraciones, que no es la nica disponible ni su codificacin escrita es la nica posible, pero es la que ms
accesibilidad permite, la que ms universalidad facilita en cuanto a su extensin:
el poder apropiarse todos de casi todo. Tal apropiacin requiere de unos instrumentos intelectuales bsicos, de hbitos adecuados y una disciplina de trabajo.
La tradicin ilustrada consider que la mejor seleccin del legado humanista y
racionalista, propagada universalmente, podra conseguir la mejora de los individuos y de la sociedad, en un proceso de comunicacin cultural en el que todos
pudiesen aprovechar los logros proporcionados por los que ms han avanzado
Sin reconstruccin cultural se producira el colapso, la discontinuidad entre el
pasado y el futuro. Sin abrirse a lo nuevo, a la creacin de los sujetos, de la sociedad y de la cultura hacia metas de desarrollo, plenitud y bienestar deseables que mejoran la condicin humana dada, la educacin no sera "progresiva". Tiene que
ser fuerza de avance sobre lo dado, crear y fomentar capacidades, adems de
reproducir distribuyendo cultura. Para lograr ese objetivo de avance, debe gozar
de un cierto espacio de autonoma y fomentar la de los sujetos para poder descubrir el camino de la realizacin de las utopas que mejoren el estado dado de
cosas del presente. Para esta funcin creadora tiene que desarrollar formas educativas apropiadas para que la reproduccin sea realmente abierta y ocuparse
especialmente de transmitir la tradicin que refleja los esfuerzos de innovacin de
la sociedad, explicar los conflictos y dilemas a partir de los que se tomaron caminos nuevos, descubriendo las lneas de progreso mutiladas. Es decir, que el currculum tiene que recoger la tradicin de controversia cultural y los conflictos
sociales que subyacen a la misma. Asentar una dinmica cultural innovadora
exige, pues, valorar sin veneracin la tradicin, ocuparse del legado que recoge
los esfuerzos para lograr su cambio y mejora, un clima de tolerancia, la dotacin
de instrumentos apropiados y las actitudes congruentes con ese propsito. En
esta direccin de crear espacios de y para la autonoma, el programa de la modernidad tiene mucho que hacer frente a una larga historia de fundamentalismo
pedaggico.
Reproduccin y cambio son ambas condiciones del progreso y se llevan a
cabo a la vez, aunque con ms nfasis hacia una u otra polaridad, variando el
acento en diferentes lugares y pocas, segn dentro de qu modelos educativos
se trabaje y en relacin con los diversificados intereses de distintos sectores
sociales.
Una condicin esencial del legado moderno radica en entender el valor dignificante de la cultura abierto por igual para todos, porque en su universalizacin
reside el progreso entendido como igualdad de oportunidades. La primera reivindicacin "progresista" fue, pues, hacer extensiva la mejor tradicin cultural a
travs de la escolarizacin universal, a la que pudiesen acceder todos, independientemente de su condicin y de su origen. Todos estn llamados a apropiarse
de todo. Esa funcin no la podan desempear sino instituciones que, como la
escuela, superaran las limitaciones de la comunidad local y de la familia, pues
stas eran,esferas de socializacin ocupadas en los intercambios de contenidos
culturales. ' inmediatos, mientras que comprender y participar en la sociedad
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Las posiciones progresistas han adoptado una actitud crtica lo que no significa negacin hacia la herencia cultural atendida en la escolaridad, detectando y denunciando sus sesgos de clase social. Aunque, salvo en el caso de. las
posiciones ms extremas y romnticas (nos referimos a cuando se ha visto a la
cultura como un producto burgus que la cultura del pueblo deba superar), se
admite la fe en el valor del conocimiento, de las ciencias y de la tradicin como
nutrientes del progreso. El progresismo, la izquierda, se ha caracterizado tambin
por defender que cada individuo se apropie de la ms variada experiencia cultural codificada, frente a la.e6pecializacin de individuos en tipos de cultura. Un
ejemplo lo ha constituido la propuesta de fundir teora y prctica, formacin aplicada para el trabajo y formacin intelectual y complementar las humanidades con
la ciencia y la tcnica (SUCHODOLSKY, 1977).
El liberalismo moderno acept tambin el valor del acceso universal a la educacin como condicin para la integracin social, poniendo el acento en los valores y capacidades del individuo, con su libre inteligencia, para alcanzar las mximas metas posibles en la cultura abierta que se le ofrece. Pero al considerar el
mundo social como algo sometido a sus propias leyes, con sus diferencias y su
jerarqua social, la opcin liberal jerarquiz tambin los contenidos de la cultura:
los frutosAs exquisitos de la misma eran slo propios de las elites sociales, de
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la aristocracia natural, mientras que para el resto quedaba la cultura inmediatamente til y esa construccin escolar llamada "primeras letras" en un principio, y
"cultura general" despus. La ideologa liberal, con la aceptacin de las diferencias sociales, acept tambin la diferenciacin de tipos y niveles de cultura reproducibles en grado y calidad distintos para las diversas clases sociales. Se da valor
a la reproduccin cultural, pero ligada a la reproduccin de las diferencias sociales. Por eso no suelen mostrarse partidarios de la escuela comprensiva que preconiza la misma cultura para todas las clases sociales, y prefieren un sistema
escolar diferenciado que clasifique a los sujetos por sus capacidades, sabiendo
que se hallan ligadas a sus respectivas posiciones sociales. Los valores liberales,
ms all de los rasgos que acabamos de sealar, respetan el pluralismo, la discusin de la tradicin, y aprecian el valor del conocimiento para el progreso.
Los ms conservadores se negaron al acceso universal de todos a la cultura
y se han mostrado recelosos de que la cultura escolar discuta sus tradiciones
ms queridas y perennes, especialmente todo lo que se relacione con la apertura de las costumbres o la puesta en cuestin de la familia tradicional, la patria, la
religin, la autoridad, etc. No faltando algunas posiciones de negacin de las evidencias construidas por la ciencia moderna, como ocurre en el caso de los creacionistas frente al evolucionismo.
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En la tradicin clsica y humanista, la cultura se haba asociado, como adjetivo, a la condicin del hombre culto, educado, cultivado (la primera significacin
de cultura proviene de su asociacin metafrica con el trmino agri-cultura o cuidado del agro). Es el sentido de la paideia griega y de la bildung germnica. La
tradicin de modernidad en educacin lig ese sentido personal subjetivo de cultivarse, gracias al que nos hacemos ms perfectos y mejores (cultos en latn equivala tambin a hermoso, arreglado), al acceso y apropiacin de la cultura objetivada que es externa a los sujetos. El ser humano cultivado-educado ser el ser
ilustrado, un sobreaadido a su condicin natural que le viene de aquella apropiacin, recuperando lo que constituy el ideal clsico y humanista de la formacin humana. Por eso "cultura" en el ser humano se opondr a "natura", como la
educacin es superacin de lo que viene dado slo por la herencia.
Esa categora de cultura como cultivo y formacin, ms all de sus implicaciones para la educacin, ha tenido una gran eficacia social, como seala BUENO
(1996), pues se convierte en criterio importante de clasificacin de los seres
humanos, siendo muy operativa en las relaciones sociales: diferencia a sujetos
(cultos e incultos, inmaduros y maduros, preparados e incompetentes), distingue a
clases sociales, condiciona las relaciones entre las personas, etc. En tanto ser cultivado se asocia a estar escolarizado, a serlo ms o menos, y estarlo mejor o peor,
la aureola prestigiosa de la cultura se adjudica tambin a la educacin y las formas
institucionales y pedaggicas de realizarla. El poder mtico que se asigna a la cultura (BUENO, 1996) se transfiri a la educacin con la que se forma y se ampla la
subjetividad. Con el acceso a la cultura codificada, la escuela democratizada para
todos irradiaba su capacidad transformadora a los que se beneficiasen de ella en
el camino de la perfeccin personal, en el de la supresin de las desigualdades
en cuanto al acceso a los valores universales y en el del triunfo sobre el irracionalismo. Fueron ideales anclados en la filosofa de las luces, en los regeneracionismos diversos, y sigue siendo hoy fundamento de nuestra fe en la educacin.
Admitido el valor de la cultura objetivada para el cultivo de la subjetividad, hay
que reconocer que queda por concretar un programa que es muy abierto, permitiendo muchas interpretaciones y admitiendo prcticas muy diversas. En este
sentido, el programa de la modernidad en educacin no puede decirse que sea
cerrado ni desconsiderado con los sujetos. Algunas de sus interpretaciones seguramente s lo han sido.
El prototipo de currculum 3 de la modernidad pedaggica tiene sus races en
la concepcin de la paideia ateniense, que era elitista porque la formacin era
para la clase dirigente. Despus incorpor el legado del humanismo renacentista, igualmente minoritario, al que se le solap ms tarde la orientacin realista
propia del desarrollo de la ciencia moderna iniciado en los siglos xvii y xvlll. La
pugna entre estas dos orientaciones subsiste hoy, con ventaja para el realismo.
Con la Revolucin Francesa, recogiendo los ideales ilustrados, y ms tarde con
los movimientos revolucionarios de los siglos xix y xx, se incorporan las dimensiones moral y democrtica, segn las cuales la educacin redime a los hombres,
los cultiva para el logro de una nueva sociedad y los forma como ciudadanos; por
eso debe estar a disposicin de todos ellos y universalizarse.
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La obra se publica originalmente en 1902 con el ttulo The child and the currculum.
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te de doble sentido entre sujeto y cultura donde se sita la capacidad transformadora del individuo que, potencialmente, tiene la cultura y, al mismo tiempo, la posibilidad de que la tradicin quede abierta a la transformacin que puede procurar
una apropiacin con autonoma por los sujetos. Esta condicin capacitar sujetos autnomos para abrir la tradicin se nos presenta como el cuarto criterio
esencial para juzgar la calidad de la enseanza.
Jugar bien las posibilidades de la interseccin sujeto-cultura no ha sido ni es
fcil; es el reto incumplido de la pedagoga moderna an hoy. La representacin de
las sustantivaciones culturales en el currculum ha dejado mucho que desear; las
materias escolares distan, en muchos casos, de ser selecciones que reflejen adecuadamente las sustantivaciones supraorgnicas culturales y los valores de la cultura a la que dicen representar; los ritmos de aprendizaje y los ritos escolares distan de poder permitir el desarrollo sosegado del proceso formativo o de cultivo; con
la vista puesta en la meta final no se le ha dado importancia al camino; las formas
de enlazar la experiencia nutrida de la cultura local y la cultura objetivada ms universal exigen un proceso de investigacin permanente en la prctica, donde el
equilibrio entre lo local y lo universal no es fcil de mantener. Tal proceso de bsqueda no puede guiarse por leyes pedaggicas (lo ms, por principios generales),
peculiaridad que fundamenta la necesidad de salvaguardar la autonoma para la
libertad de la indagacin por parte de los profesores, y potenciar la idea de que
son, como dijera STENHOUSE (1984), investigadores en el aula.
El puente que enlazara las dos orillas, la del sujeto "localizado" en un ambiente cultural concreto y la de la cultura objetiva, ms all de la aceptacin de su conveniencia, no iba a dejar de presentar problemas. La construccin del enlace
poda realizarse ms en mayor medida partiendo desde las condiciones de una
de las orillas que desde la otra. Ha sido explicable que el caminar por ese filo del
equilibrio se volcara unilateralmente, unas veces sobre la orilla del legado cultural (la actitud logocntrica, ya comentada), otras sobre la importancia del receptor (la orientacin psicocntrica o paidocntrica) y algunas sobre la valoracin de
los significados de la cultura local que lo circunda.
Como DEWEY (1944, pg. 29) haba sealado: el mundo del nio era restringido, pero personal, frente al otro mundo externo que es impersonal aunque
amplio. El del nio es un mundo unificado, donde resalta la afectividad que provoca implicaciones globales de la persona con las realidades en las que se implica. En el mundo externo, la cultura objetivada en las asignaturas se presenta a
travs de especialidades. Las parcelaciones del currculum quedan regidas por
criterios abstractos de clasificacin y por ordenaciones lgicas; por el contrario,
en el nio la experiencia se organiza por lazos prcticos y emotivos. Dos lgicas,
pues, dos universos en previsible conflicto a la hora de instrumentar estrategias
para realizar el puente. Fracasos, los ha habido, pero xitos tambin. ste sigue
siendo el camino de la renovacin o innovacin pedaggica como distintivo de
calidad en la educacin.
Si el nexo se interpreta como un transvase al sujeto, ste queda anulado
como tal y su transformacin es ficticia. Un respeto sagrado por el legado dejara
al programa de la modernidad presa del pasado. La veneracin por el legado cultural y por sus textos, recuperada hoy por los obsesionados por el canon cultural
"correcto" y elitista (BLOOM, 1987), si se aplica de forma indiscriminada a la
enseanza de cualquier nivel, podra imposibilitar el acceso del sujeto a la cultuEdiciones Morata, S. L
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Uno de los significados originales de la palabra canon haca referencia al listado de libros que
la Iglesia catlica consideraba autnticos. En el contexto en el que nosotros utilizamos ese trmino,
canon alude e'ls obras culturales (libros, bsicamente) que tienen un valor ejemplar por las altas
cualidadesde su contenido.
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constituyen la materia de estudio ya elaborada y, lo que es ms importante, cmo contiene en s misma las actitudes, los motivos y los intereses que han operado el desarrollo y la organizacin de las materias hasta el plano que ocupan ahora. Del lado de
las materias, el problema consiste en interpretarlas como manifestaciones de fuerzas
que actan en la vida del nio, y en descubrir los procesos que intervienen entre la
experiencia presente del nio y su madurez ms rica." (DEWEY, 1944, pg. 33.)
"(La ciencia) se ha de introducir, no tanto como una nueva materia, sino mostrando los factores ya incluidos en la experiencia anterior y proporcionando los instrumentos con los que puede ser fcil y eficazmente regulada esta experiencia."
(DEWEY, 1944, pg. 65.)
No nos suena este argumento como un anticipo de los supuestos del constructivismo cientfico y psicolgico, en el sentido de que el pensamiento o la reflexin personales no son de una ndole cualitativa diferente al pensamiento cientfico, que todo ser humano opera como un cuasi cientfico y que el aprendizaje es
una construccin sobre materiales existentes? Las materias cientficas representan un grado y una fase del desarrollo de la experiencia. Es decir, que si no hay
discontinuidad irremediable entre las formas de pensamiento o la experiencia
personal y lo que est representado por las materias, el problema reside en cmo
caminar desde las formas del sujeto hasta el contenido del currculum y viceversa. Porque abrir el sujeto a la experiencia ms universal no se consigue siempre
respetando el ritmo del alumno, pues es muy posible que por ese camino muchas
cosas le quedaran veladas, y la educacin es incitacin, abrir los lmites. Desde
el punto de vista educativo est justificada la bsqueda del puente construido
equilibradamente entre las dos orillas: las materias representan los materiales
nutrientes, aunque el orden lo impone la lgica de desarrollo de la experiencia de
los sujetos; el orden provisionalmente terminado de la materia tal como la ve el
cientfico no se transpondr tal como viene dado al nio. En el caso de hacerlo se
producir discontinuidad, falta de motivacin y, lo que es peor, el mismo contenido perdera su densidad potencial.
Una categora conceptual queda rota o transformada profundamente con este
proceso: el currculum para formar al sujeto no podra ser el configurado con el
formato de las especializaciones de la cultura objetivada.
En cierto modo, la idea de DEWEY formula bien el problema, aunque es difcil
plasmarla en las condiciones de la escolarizacin. En primer lugar, el nexo se
refiere a un proceso que ocurre en los sujetos, que acontece en cada sujeto, mientras que en la escuela es guiado por una organizacin colectiva, por un currculum
para todo el sistema, con textos escolares uniformes, etc., pensados para el
"todo". La lgica particular del sujeto que nos pone de manifiesto el panorama de
la diversidad (de ritmos de aprendizaje, de motivos, de significados, de contextos,
etctera) se compagina mal con una organizacin compleja para el conjunto que
tiende a la estandarizacin. En este sentido estamos ante un reto, una meta inalcanzable que hace el papel de idea-fuerza para caminar. Creemos que el ideal de
la universalizacin de la educacin slo puede ser logrado a travs de agrupamientos colectivos en instituciones colectivas, y esta realidad chocar con la
singularidad de los sujetos. La obligatoriedad efectiva de la educacin implica
organizar un mundo complejo de diversidades individuales. El nexo no lo podremos provocar y guiar en cada sujeto diferente de los dems, salvo encauzando de
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Al espacio-tiempo de la escolarizacin se le aadieron poderes para intervenir en la experiencia vital global. El programa moderno de aculturacin y disciplinamiento de la educacin ser cada vez ms amplio. Tambin ser ms imposible o contradictorio. Descubre la necesidad de contemplar todas las dimensiones
de la persona, desbordando el academicismo intelectualista. Preconiza el diseo de ambientes estimulantes y relajados por encima de un orden institucional
impuesto. Reivindica la importancia del inters como mvil de la asimilacin cultural como algo ms digno de atender que el peso de la autoridad y de la inculcacin. Aprecia el valor de las relaciones horizontales entre iguales tanto como
las verticales con los adultos, a travs de las que se insufla el proyecto de reproduccin. Valora, en suma, los procesos educativos en s mismos, tanto como la
asimilacin cultural.
Estas elaboraciones que tienen como referencia al sujeto en proceso de
maduracin se convierten en criterio de evaluacin de prcticas educativas que
luchan por definir espacios autnomos dentro del sistema escolar. Son fines relacionados con cometidos que amplan el sentido de la reproduccin cultural y de
la apropiacin ilustrada de contenidos, que sobrepasan la socializacin en patrones de comportamiento externos y que desbordan la importancia de responder a
necesidades sociales. La escuela se ha configurado como un territorio educativo
con sentido propio, al menos de forma parcial, lo cual no deja de provocar constantes conflictos con supuestos y con prcticas profundamente arraigadas fuera
y dentro de la misma.
Con los avances de esta antropologa pedaggica, aunque no sin contradicciones y titubeos, surge la posibilidad de un espacio de autonoma creadora para
la escolarizacin al servicio del nio o del joven como sujetos que se incorpora a la razn ilustradora que vio en la escuela un agente de liberacin apoyado
en el reparto y expansin de la cultura, y que se aade tambin al funcionalismo
de la escuela para con la sociedad de los adultos y del trabajo. Se potencia de
ese modo la idea de que la escolarizacin es motivo de creacin y de mejora
de la condicin humana en un sentido amplio, en equilibrio ms inestable con las
funciones de reproduccin. La invencin de este nuevo espacio tiene consecuencias polticas importantes (como veremos en el prximo captulo) y, de forma ms
inmediata, se proyecta en la aspiracin a una autonoma de lo escolar, fundamento de la especificidad e independencia de las funciones de los profesores y
de su entidad profesional. stos no slo son agentes delegados de la sociedad en
sus funciones reproductoras de la cultura y en el cuidado de la infancia y de la
juventud, que comparten con la familia y con otros agentes, sino que estn llamados tambin a desempear funciones y papeles especficos para los que
deben disponer de una capacitacin y de un marco de independencia y de libertades.
De forma paralela al proceso de modernizacin que conlleva la escolarizacin
universal, al lado de sus funciones reproductoras del legado cultural, la ideologa
pedaggica que daba contenido al espacio-tiempo escolar resaltaba la importancia de atender al sujeto completo. En el impulso modernizador se incrustaba con
ms plenitud una de las preocupaciones postmodernas fundamentales: el sujeto
de la educacin. La modernidad nos dejaba un conflicto que buscaba una nueva
sntesis no, fcil de resolver. Un conflicto que tiene tres expresiones. La primera,
en el terreno de la reflexin: la de intentar un equilibrio que haga compatibles las
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exigencias de ambas filosofas (la que resalta las necesidades del sujeto y ve el
proceso educativo desde ste, y la filosofa que articula la reproduccin cultural).
La segunda cara del conflicto se sita en el terreno prctico: en la pugna entre la
idea de respeto al sujeto y la accin fctica "normalizadora" que de hecho cumple
la institucionalizacin de la educacin.
La tercera consecuencia se manifiesta en la contradiccin de que, queriendo
liberar un espacio a la medida de los sujetos para el desarrollo de su personalidad, la institucin actuar al mismo tiempo como una institucin total en la que los
sujetos quedan "capturados" como tales personas. Y no es imprevisible que una
filosofa de la "educacin de la persona total" en una fuerte organizacin como la
escolar ejemplo paradigmtico de las organizaciones modernas sea engullida por la racionalidad de una institucin que se pens como reproductora, disciplinante y moralizadora. Qu puede pasarle a un sujeto en el mundo de la racionalidad vertical, en el sometimiento de los individuos al patrn definido por ella,
en la desconsideracin de las individualidades, cuando rige el principio de responder a las demandas de la realidad institucionalizada antes que el de la satisfaccin de las necesidades de los sujetos? O se transforma el espacio institucional o el sujeto quedar ms atrapado. La racionalidad de la organizacin
moderna parece incompatible con la idea plena de sujeto que reclama una reinstitucionalizacin diferente de la prctica. La escolaridad para el bienestar pedaggico total es, sencillamente, inviable en las actuales escuelas.
La primera lectura que hace la modernidad del sujeto en la educacin es la
del ser humanizado por la cultura. Slo que ese ideario fue plasmado en demasiadas ocasiones en pedagogas premodernas que negaban las derivaciones
educativas de aceptar la crtica como herramienta de la razn, el carcter abierto
del legado cultural y las consecuencias pedaggicas derivadas de la libertad del
individuo. La segunda lectura del legado de la modernidad en relacin al sujeto
valoraba la cultura objetivada, pero pona en el otro platillo de la balanza al ser
que aprende, el proceso de progreso de su experiencia, el inters y la motivacin.
Esta segunda interpretacin del legado moderno de la educacin no niega los
valores que dice apoyar la primera lectura, sino que discute la forma que aqulla
adopt desde el punto de vista pedaggico. La cultura sigue siendo valiosa, pero
hay que traducirla para lograr el nexo significativo. Es falsa y contraproducente la
contraposicin, pues, entre estas dos lecturas de la modernidad, como si fuesen
modelos antitticos. Lo que se ha reconocido, creemos que de forma incorrecta,
como pedagogas tradicional y progresista, son ambas modernas, en el sentido
de que defienden valores del legado cultural como premisa bsica. Sin dar valor
a la tradicin cultural abierta que se quiere extender, no se puede ser moderno y
progresista; sin poner al lado las consideraciones que reclama el sujeto, tampoco. Las tendencias opuestas aunque complementarias que se derivan del respeto al sujeto y del poder normalizador y moralizador de la cultura y de las instituciones son una constante en la historia moderna (TouRANE, 1997, pg. 78).
La separacin entre ambas lecturas, que tan visible es hoy todava en el profesorado y a la hora de enjuiciar las reformas educativas, resta fuerza al progreso
en educacin. "Tradicional" no puede ser quien valore los contenidos, como "progresista" no puede ser quien no valore lo que representa el sujeto. La modernidad
en educacin haba dejado constancia de la importancia del sujeto al comienzo
del desarrollo prctico de su proyecto. Y ste sigue siendo hoy el reto moderniza Ediciones Morata, S. L
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dor de un sistema educativo sustancioso desde el punto de vista cultural y respetuoso por necesidad de los sujetos. Lo rechazable son las adherencias premodernas y autoritarias con que se tradujo en la escolarizacin el legado moderno,
as como las posiciones ingenuamente progresistas de la creencia en un sujeto
desarrollado en el vaco cultural o supuestamente guiado en ese proceso por
fuerzas inmanentes ante las que la cultura objetiva no debe intervenir. A esta ltima interpretacin es a la que se refiere el pensamiento de ARENDT (1996) cuando
dice que la pedagoga moderna, al dejar de querer conservar el mundo y la tradicin acumulada, sita al nio como enemigo del mundo, de lo cual debemos proteger a ste.
El proyecto contenido en la lectura progresista de la modernidad es eso: proyecto que hay que rellenar de saber hacer prctico. En ese intento se insertan
todas las experiencias pedaggicas del siglo xx que han tratado de hacer compatibles los dos supuestos bsicos del legado: cultura y sujeto. An hoy distan de
haberse compaginado, cuando motivaciones de otra ndole resucitan la lectura
premoderna autoritaria y la postmoderna de un sujeto no universal, sino miembro
de grupos culturales diferenciados.
El sujeto est presente, pues, en los planteamientos de la tradicin moderna.
Falta hacer real su presencia en las prcticas, como reto pendiente del proyecto
todava no cumplido. En el desarrollo de la bsqueda de ese camino, se enfrenta
a nuevas interpretaciones de s mismo y de la cultura: 1) La de inventar un sujeto
construido cientficamente para introducirlo de igual manera en el proceso de
reproduccin, tentacin pedaggica de una modernidad cientifista, fente a una
lectura ms "poltica" de lo que significaba el individuo como ser independiente,
con autonoma y libertades. 2) Las derivaciones del concepto antropolgico de
cultura y sus implicaciones para la subjetividad. 3) La inestabilidad de los saberes
en las sociedades de la informacin.
,e
II
(
I
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misin cultural pedaggica, ha podido mantenerse que lo importante era acomodar y someter su inmadura razn a la Razn representada por la cultura objetivada en el currculum. Los avances del pensamiento cientfico de la modernidad
han sido trascendentales para que el estudiante-sujeto tuviera un hueco en los
planteamientos educativos reproductivos. La creencia de que la ciencia puede
regular la realidad es una de las premisas fundamentales de la racionalidad
moderna, lo cual ha supuesto para la educacin la esperanza de que el proceso
educativo podra regularse de acuerdo con la idea de sujeto proporcionada por la
psicologa.
La visin cientfica nos ha conducido a la idea de que el organismo en evolucin era un mecanismo regido por leyes que permitan algn tipo de regulacin
desde fuera. Si eso no era posible, la imagen cientfica representara el estado de
cosas con el que contar y al que hay que adaptarse. Partiendo de la explicacin
del funcionamiento del sujeto se ha querido ordenar el proceso educativo. Deslumbrados por el espejismo cientificista moderno, hemos olvidado con frecuencia
que, si bien todo conocimiento es un dato que hay que considerar en la toma de
decisiones, en educacin stas no se derivan de aqul. Nos gusta recordar que
uno de los autores que ms ha aportado a la concepcin de la infancia como etapa diferenciada de la hominizacin, como era Piaget, no tuvo empacho en decir
que de sus teoras no se deduca una pedagoga (PIAGET, 1969). Con la admiracin a esa prudencia, es pattico observar la ligereza de los abundantes "expertos de la educacin" armados con el conocimiento cientfico del ser humano y dispuestos a intervenir en la educacin con legitimidad apoyada en la ciencia.
Siguiendo esa ola de construccin cientfica del ser humano, en la educacin
se habla de tipos o niveles de inteligencia que son excusa para decir que tienen
que preverse "alimentos" culturales diferenciados; se distinguen "estilos de aprendizaje" en las personas para los que se proponen metodologas apropiadas individualizadas; se diagnostica y se mide cualquier rasgo del carcter, de la personalidad, de las relaciones humanas, de los resultados del aprendizaje con el fin
de proporcionar tratamientos ad hoc, se etiqueta y se jerarquiza a los sujetos para
estandarizarlos en las instituciones escolares (agrupacin de estudiantes basadas en la capacidad, etc.); se ha primado la importancia de las dimensiones
cognitivas y se ha soslayado el significado que asignan las personas a las adquisiciones, as como los afectos que se adhieren a todo lo que hacemos y aprendemos. En ese proceso de construccin cientfica del sujeto se puede resaltar
particularmente el sesgo que hace la modernidad hasta ahora desarrollada al
mutilar todo lo que signifique afectividad (FoLLARi, 1997).
La construccin del sujeto a partir de su estudio cientfico se corresponde, por
idntica pulsin racionalizadora, con la de los mtodos pedaggicos, la organizacin del trabajo escolar y la de todo el diseo y desarrollo del currculum. Si el
sujeto se escolariza, todas las racionalizaciones que se vuelquen en dar cuenta
de las etapas de evolucin psicolgica sern concepciones a travs de las que se
comprender tambin su escolarizacin. Los modelos pedaggicos se han configurado de acuerdo con las visiones y necesidades propias de cada poca. As,
por ejemplo, la pedagoga disciplinaria, que tiene fuertes races premodernas, se
formalizara a partir del siglo xviii caso del modelo de los jesuitas inventando
procedimientos de clasificacin, ordenacin y jerarquizacin en el espacio y en el
tiempo de los estudiantes. La legitimacin de modelos educativos en el siglo xx se
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realizar apoyndose en ciencias como la psicologa, conformando lo que VARE(1995a) denomina como las pedagogas psicolgicas, que proporcionan visiones generales de la etapa escolar, de sus estadios y del ritmo del proceso de
desarrollo. Se inventa un sujeto escolar al que ajustar los procesos pedaggicos
LA
y el currculum.
210
Los estudios sobre el currculum, hasta bien avarzada la segunda mitad del
siglo xx, representan esa pretensin de ordenar las finalidades y contenidos de la
cultura escolar en el marco de la escolarizacin universal, e incidir en el orden de
las prcticas de aula: es decir, disear el texto del curIculum y guiar su desarrollo hasta provocar el nexo cultural de manera eficien:e (GIMENO, 1982), estableciendo una continuidad entre la seleccin del proyecto y su realizacin prctica
Se trata de esquemas abstractos para organizar la cu7ura de las escuelas enlazando problemas propios de los planos poltico, ecoromico y administrativo con
problemas de ndole ms tcnica referentes a las prcticas educativas 6 . Gracias
a esa promesa de racionalizar alcanzan a veces tan:D xito esos esquemas, al
prometer la solucin de un reto francamente complicado.
El mayor atrevimiento en la pretensin de racionalizar la vida de la accin
prctica para la transmisin cultural y el logro del nexo, lo han representado los
modelos de diseo cientfico de la instruccin, generalmente propuestos bajo el
paraguas de alguna teora psicolgica, conductista primero, cognitiva despus.
Toda una gran tradicin de reformas educativas hasta los aos ochenta traslucen
esa pretensin de racionalizacin tcnico-cientfica dirigida desde el conocimiento experto (PopkEwiTz, 1994). Esta pretensin se ha constituido en uno de los
excesos ms claros de la modernidad en educacin: querer regular cientficamente un proceso que es abierto, como es la formacin (un trmino que el lenguaje cientfico ha extraviado) para reproducir la cultura. Como mucho, la cientificidad en este caso slo puede ser una pretensin razonable si la reproduccin es
cerrada. Si sta es y la queremos abierta, es un contrasentido lgico pretender
lograrla desde una teora concreta o desde esquemas formales cerrados. De ah
la presuncin y la prepotencia de los modelos de diseo del currculum que lo han
intentado, y que han fracasado cuantas veces se lo han propuesto. Es curioso
cmo, sin que dispongamos de explicaciones suficientes de los fenmenos relativos al nexo cultural y sus condiciones, se quiere regular la prctica de manera
ajustada con "retazos" de teoras, y cmo esta tentacin utilitarista, que tan cotizada anda por el mercado de los expertos integrados, es tanto ms fuerte cuanto menos complejas son las explicaciones sobre la accin edcativa. Ya hemos
comentado en otro lugar lo difcil que es hoy actuar con certidumbre cientfica,
que no es lo mismo que ir desorientados.
La racionalizacin del currculum, de su proyeccin y desarrollo ha dado lugar
a otro exceso de modernidad: el de ver en los profesores a tcnicos sin valores,
agentes despersonalizados o sbditos de los expertos y de los burcratas (CONTRERAS, 1997; PREZ GMEZ, 1995).
El modelado cientfico de la idea de sujeto de la educacin y la de los procesos educativos olvidan una connotacin ilustrada moderna fundamental, que
quiz es el reto del programa de progreso ms por descubrir: que la educacin es
un instrumento para la libertad y la autonoma del sujeto, es decir para que se
exprese como actor. Slo partiendo de la necesidad de potenciar al sujeto (con
sus circunstancias particulares) para facilitarle su independencia, su libertad y su
6 Como ejemplo muy evidente de esa lgica de querer enlazar en escalones la racionalidad poltico-administrativa con la racionalidad de las prcticas, mencionaremos la obra de C. Cota. (1987), que
l ha utilizado como esquema para ordenar la poltica curricular espaola en la Reforma de 1990,
ofreciendo una legitimidad con pretensiones de cientificidad.
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compromiso con causas sociales, podremos liberarnos del dilema que se plantea
entre un individualismo reducido a la vida privada en un mundo libre de intercambios comerciales o de informacin y la tentacin de caer en la identificacin con
la esfera cerrada de la cultura del grupo o comunidad de referencia.
Con las interpretaciones realizadas por la ciencia ha primado una lectura del
sujeto hecha por expertos sobre otras de signo subjetivista, moral y poltico. As queda prcticamente por realizar la aspiracin a una educacin que potencie a los actores y que capacite para deliberar crticamente, sin restricciones ni discriminaciones
en una democracia, sobre las posibilidades de lo que puede ser "una vida y una
sociedad adecuadas", y hacrselo posible a todos, como sugiere GUTMANN (1987,
pg. 45).
Esas cualidades polticas y morales, adems del significado que guardan
para la concepcin del ciudadano adulto en una sociedad libre, tienen una aplicacin muy concreta en educacin: ligarlas a la libertad a la informacin, al ejercicio del libre pensamiento y a la posibilidad de ejercer esa libertad y esa autonoma en el proceso de apoderarse de la cultura objetivada a travs de los
aprendizajes escolares, as como la importancia y necesidad de expresar sus
ideas. Contando con las posibilidades del sujeto en evolucin, es importante la
capacitacin para el ejercicio de la crtica. Los significados de lo que es aprender
en, con y para la libertad estn por descubrir: el equilibrio y compatibilidad entre
aprovecharse de un legado que impone ciertas reglas, esfuerzo y disciplina, y la
posibilidad de ejercer la libertad y la autonoma personales mientras qso ocurre.
La creacin del ciudadano para la democracia en educacin tiene, pues, implicaciones para todo el currculum. La perspectiva de hacer de la educacin, de las
prcticas de enseanza, del currculum y de la institucin escolar un programa
favorable a la subjetivacin, donde cada cual pueda ser l mismo, expresarse con
libertad y autonoma todo l, nutrindose de la cultura y comprometido con causas sociales emancipadoras de todos los dems sujetos, constituye toda la parte
del programa moderno que queda por alumbrar.
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Una delimitacin tan amplia de la cultura desborda, pues, la esfera del intercambio cultural relativo a las objetivaciones ms valoradas o nobles de la cultura
acadmica que dice representar, a su vez, a la cultura sustantiva en sentido
moderno. En la visin antropolgica de la escuela y del "texto" que expresa su
proyecto, pueden encontrar acogida potencial toda la cantidad y variedad de informaciones que en una cultura existen y se difunden, en vez de guiarse por el principio de incluir la sustancialidad de la tradicin cultural objetivada, como hace el
enfoque moderno.
Algunos enfoques dirigidos a hacer de la escuela un instrumento de preparacin para la vida han llegado a la misma necesidad de desbordar el currculum
acadmico: ste no contempla la complejidad de retos de la vida cotidiana. Las
informaciones que hay que transmitir para un enfoque pragmtico de este tipo se
podran extraer utilizando los diferentes rasgos o invariantes culturales, de forma
que el microcosmos del currculum fuese representativo del cosmos cultural. En
la prosecucin de esta idea sera preciso, pues, desbordar los esquemas de clasificacin de los contenidos, sustituyendo los clsicos parmetros de las asignaturas o reas por los rasgos culturales, que reclamaran una correlativa ampliacin de las competencias del profesorado.
Es decir, cabe plantear una escuela como agente de la aculturacin ms general en el sentido antropolgico, en contraposicin a una aculturacin ms especializada, centrada en las obras ms notables de la cultura que sera una parte de
la aculturacin general. Esta perspectiva ha calado en la educacin primaria, donde se ha plasmado ms en sus prcticas la idea del currculum como recurso de
descodificacin del medio circundante. sta ha sido una de las apoyaturas de la
crtica al academicismo de la educacin tradicional.
Esta interpretacin, en la que todos los rasgos de una cultura podran tener
presencia en el texto del currculum, puede plantear serias dificultades. La educacin es un proceso de reproduccin consciente guiado reflexivamente, y esta
condicin implica valorar componentes culturales y seleccionar inevitablemente
los que se consideran esenciales; lo cual puede resultar ciertamente complicado
para la actitud "abierta" y relativizadora que anida en el enfoque antropolgico. La
escuela, aun a pleno tiempo, no puede materialmente abarcar toda esa complejidad ms all de introducciones generales. Como su tiempo es limitado, introducir
nuevos componentes en el currculum supone desalojar a otros. Si se es relativista consecuente, a cules desalojamos? Un enfoque que no diera prioridad a
unos rasgos de la cultura sobre otros nos llevara a una superficialidad generalizada en todos los rasgos. La escuela moderna se especializ en unos rasgos que
consider esenciales, anque ha flexibilizado sus enfoques en las primeras etapas de socializacin, en la medida en que como institucin pierde competidores
en los procesos de aculturacin.
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grupos no proporciona las claves de las relaciones simblicas entre los mismos,
no prejuzga cules son stas. Las culturas denominadas como "culta" y "popular"
pueden ser vistas no en contraposicin recproca, sino como formas de apropiacin diferenciada por segmentos de poblacin o clases sociales de las creaciones
culturales en general. No es que stas estn repartidas entre grupos sociales
sino que sbn posedas de diferente manera. Lo que define lo "popular" sera un
modo de relacionarse con los componentes de la cultura. Se pondra el acento en
la pluralidad de los usos y de las comprensiones y no en la separacin de esferas
culturales delimitadas y diferenciadas. Con lo cual se desactiva la deslegitimacin
de los contenidos curriculares considerados como no populares, si bien se admitira la importancia de contemplar la variedad de expresiones culturales, sin hacer
de ello un instrumento de una lucha de clases que no tiene sentido. Lo "culto" y lo
"popular" no son pues categoras separadas sobre las que disear textos que las
representen en el currculum, sino modulaciones de rasgos en los que se expresa la variedad de las creaciones culturales.
En tercer lugar, cabe recordar que hoy el concepto de cultura popular en
sociedades urbanizacas carece de entidad, si no es para aludir a un tipo de vida,
con sus usos y expresiones, ya perdida. En la sociedad actual la cultura de masas
propagada por los medios de comunicacin y por los hbitos de consumo crea un
espacio cultural fragmentado y desordenado que sustituye a lo que anteriormente se haba concebidc como cultura del pueblo. Popular no es el conocimiento del
pueblo sino lo que ccnsume la masa-pueblo. En este caso, las fronteras entre lo
culto y lo popular son todava ms difciles de establecer.
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Poderes inestables
estables en educacin
esencial del pensamiento postmoderno. Lo universal se presentar como genrico, abstracto, desencarnado y avasallador. La nica idea universal es el mismo
relativismo; claro que slo lo es, como recuerda SEBRELI (1992, pg. 63) para la
cultura occidental que es su creadora, producto de su culpabilidad moral por
haber sido colonizadora. El pluralismo cultural es un hecho que los medios de
comunicacin hacen evidente todos los das, ms all de los estudios sistemticos del antroplogo, haciendo problemtica la idea de la unidad de la historia.
Hoy la sociedad se conoce mejor a s misma porque se ha hecho ms transparente, como afirma VATTIMO (1990a), y en la claridad se aprecia que el todo es un
caos complejo, que no hay cultura, sino culturas con su propia historia que quieren tomar la palabra. En consecuencia:
"... si no hay un curso unitario de las vicisitudes humanas no podr sostenerse tampoco que stas avancen hacia un fin, que efecten un plan racional de mejoras, educacin y emancipacin."
(Pg. 76.)
Cada cultura tiene su camino, cada una puede tener su destino, cada sociedad tiene su rgimen de verdad (FoucAuur, 1981). La realidad estalla en un
mundo multicolor donde los valores de lo bueno, lo verdadero y lo bello son relativos y nadie tiene derecho a cambiar a otro, ninguna cultura debe imponerse a
otra. La idea del "hombre" como categora universal uniforme no se halla en la
realidad si no es contemplada como algo abierto capaz de concretarse en proyectos diferentes en el espacio, en el tiempo, de acuerdo con las culturas. El hombre al margen de las costumbres no existe y nunca existi, haciendo difcil la
empresa de deslindar lo que es natural, universal y constante, y lo que es convencional, local y variable (GEERTz, 1996a, pg. 45). La emancipacin habr de
pensarse desde la pluralidad, porque de lo contrario la idea de Hombre, con
mayscula, corre el peligro de perder de vista al hombre real, sacrificando la verdad emprica que encontramos ante aquel prototpico ideal. Afirma GEERTZ
(1996a):
_
"Si deseamos descubrir lo que es el hombre, slo podremos encontrarlo en lo que
son los hombres; y los hombres son, ante todo, muy variados." (Pg. 57.)
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mos, algo en lo que estamos implicados, que nos envuelve y nos sirve de comunin creando comunidad, sobrepasando diferencias internas como las de clase
social o las de gnero.
Desde este enfoque superorgnico de la cultura, que arranca del concepto de
representacin colectiva de Durkheim, cada esfera es algo nico, concluso en s
mismo, compuesto por hechos sociales y representaciones mentales que implican modos de pensar, actuar y sentir independientes y exteriores a los sujetos de
los cuales stos participan. Es, pues, algo dinmico que se proyecta en la accin
y en la conducta. Para la concepcin superorgnica, la conducta se explica por la
cultura, a la vez que sta es ambiente externo ms o menos determinante. Los
individuos se mueven dentro de ella como en un escenario dado en el que aparecen y al que se deben. La esfera dentro de la que se desenvuelven puede
entenderse como un espacio con fronteras ms o menos definidas y abiertas,
pero de alguna forma ha de estipularse la existencia de cierta fuerza centrpeta
que mantenga la unidad de ese todo para poder identificarlo como tal. Incluso no
es infrecuente, para dar ms clara entidad al conjunto aglutinado, recurrir a orgenes mticos e inventar rasgos o sobreenfatizar matices para hacer ms creble
la especificidad cultural ante los dems. (Si existe una cultura catalana, tiene que
haber otra andaluza o alto-aragonesa.) Si no se partiese de la suposicin de una
cierta "esfericidad" como condicin de cada cultura, stas seran territorios mestizos, comunicables y pertenecientes a colectivos mucho ms amplios que requeriran conceptos ms complejos hasta llegar a concebirlas como una civilizacin
de carcter ms universal con variedad interna.
De estas construcciones se deriva fundamentalmente que las esferas culturales se suelen querer encajar en territorios, ms o menos permeables, delimitados con mayor o ms dbil nitidez, que diferencian tambin a las poblaciones all
enclavadas. El nicho cultural envuelve y "cierra" en l de alguna forma a los sujetos de una cultura, crea un pueblo para el que su cultura representa su pasado, el
alimento espiritual del presente y los referentes para proyectar el futuro. Porque
una forma de dar legitimidad a la mnada cultural esfrica es dibujar su rastro y
su rbita especfica en el universo de la historia. La referencia no slo puede ser
un pueblo, sino tambin una etnia o una civilizacin.
En esta comprensin la cultura se separa de las fuerzas y agentes que la
hacen posible, se la cree independiente de las transformaciones que introducen
diferentes influencias, incluidas las que aportan los sujetos. En realidad, aunque
la cultura tiene un cierto carcter superorgnico, nunca es independiente de lo
que hagan o puedan hacer los individuos, porque la cultura en sentido antropolgico, aunque de ella formen parte los objetos sustantivados, como tal cultura vivida no existe sino en la mente de los individuos, no del pueblo como un todo, y lo
que se puede observar son formas diversificadas de conducta compartida. Son
los individuos los que hacen que existan los procesos culturales. El pueblo no
tiene sentidos, sentimientos, pensamientos o voliciones, como afirma SEBRELI
(1992, pg. 183); los individuos s. Cuando no se admite la pluralidad interna de
la cultura y cuando se exalta la cultura caracterizadora de un pueblo, pueden verse amenazadas las libertades de los individuos en el seno de la esfera. Desde la
mitificacin de lo colectivo se pueden derivar coacciones potencialmente peligrosas para la libertad individual, que podra ser interpretada como subordinada a la
esfera cultbral. No es irreal el peligro que anuncia FLORES D'ARCAIS (1995):
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"En realidad, las ideologas de la diferencia anulan la diferencia. Esta lgica acta
con radicalidad incluso mucho ms devastadora cuando est referida a etnias."
(Pg. 7.)
La aceptacin del multiculturalismo como realidad podra llevar unida la tolerancia tambin hacia un progresivo encapsulamiento de los grupos encerrados
en sus propios nichos culturales, as como la perspectiva de unos individuos
encerrados en sus respectivos grupos. Como afirma FLORES D'ARcAIs (1995):
"A primera vista el multiculturalismo enarbola la bandera de la diferencia radical.
Sin embargo, sta se convierte inmediatamente en conformismo radicado en identidad obligada. Las nicas diferencias defendidas como inalienables, y por tanto admitidas, son las colectivas: el gnero, la etnia, eventualmente la preferencia sexual. Pero
nunca el individuo como disenso respecto a la identidad del grupo." (Pg. 7.)
"La lgica de la sociedad multicultural es la de una sociedad progresivamente
guetizada. En la que toda identidad ofrece proteccin, pero una proteccin gravosa,
porque protege sobre todo contra cualquier comportamiento no conformista, no sumiso a la tradicin, que pueda minar su unidad y estabilidad. En definitiva, la eleccin del
multiculturalismo, como por otra parte toda la ideologa de lo polticamente correcto,
constituye en realidad el sucedneo consolatorio de una revolucin no lograda: la de
los derechos civiles y la de la total ciudadana para todos. Y manifiesta, aunque de forma militante, la resignacin ante esa derrota, corriendo el riesgo de convertirla en definitiva." (Pg. 8.)
No es el principio de la multiculturalidad en s mismo el creador y estabilizador de las diferencias, inventor, ms que administrador, de las mismas? 7
En las sociedades complejas con fluidez de comunicaciones y desplazamientos, en cada individuo inciden esferas diferentes, es decir que todos los sujetos
son multiculturales porque en la convivencia mezclada han adquirido la condicin
del mestizaje. Adems si hay Estados pluriculturales con esferas que hay que
respetar, la existencia misma del Estado con su historia, sus instituciones, su estructura econmica y todos los lazos desarrollados que vertebran territorios,
comunicaciones diversas y a sus ciudadanos, tambin es ya cultura compartida
por las subculturas. Los nacionalismos que hacen del culto poltico a la cultura
uno de los argumentos bsicos para la movilizacin, demandando la congruencia
entre la unidad cultural y la poltica (GELLNER, 1988) tendern a hacer coincidir las
fronteras territoriales con las culturales; cuanto ms radicales sean en hacer de la
cultura la sea de identidad de su accin, inevitablemente tendern al logro de
la pureza cultural de "su" comunidad ideal, olvidando la realidad de la diversidad
inherente a sta y el carcter intercultural de las asimilaciones de cada individuo.
El despertar poltico de la conciencia nacional ha implicado desde el siglo xix conflictos internos y externos entre la asimilacin de los ciudadanos que los Estados
practicaron hacia dentro y las comunidades culturales sin Estado en busca de
uno propio, haciendo de la identidad una aspiracin crecientemente movilizadora
(COLOM, 1996). Los nacionalismos, sean del rango que sean, que hacen de la cultura la bandera de sus reivindicaciones polticas tienden a hacer pervivir el mito
Vase M. DELGADO.
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"La identidad cultural de una esfera dada, teniendo en cuenta su naturaleza sustancial-procesual no podr ser entendida de otro modo que como un sistema dinmico 'autosostenido' en un entorno del que podrn formar parte otras esferas o sistemas
dinmicos, otras culturas." (BUENO, 1996, pg. 169.)
Desde qu posicin consideramos la educacin? Como aparato que conserva la cultura o como proyecto al servicio de los individuos que pueden participar de ella? Como fuerza esencialmente reproductora o tambin como potenciacin de la libertad y de la autonoma de los sujetos para que enriquezcan y
alteren la cultura? Conservar una cultura o cada cultura? Los dilemas que nos
proponen las derivaciones de la concepcin antropolgica de la cultura, utilizadas
polticamente, perfilan uno de los debates ms arduos y difciles de nuestro tiempo, que ponen en tela de juicio alguno de los supuestos ms bsicos desde los
que vena trabajando la fuerza que ha sostenido la escolarizacin universal.
En primer lugar, la escolarizacin, el currculum, los centros escolares, los
mtodos y las relaciones pedaggicas tienen que vrselas con el reto del relativismo cultural. Hay que decir que ste implica posiciones propias de minoras
intelectuales, porque las creencias dominantes en las culturas tienden ms bien
a entenderse como absolutas. El debate pedaggico que nos plantea el tema que
nos ocupa es ms propio de los mbitos en los que se cultiva y difunde el lenguaje legitimador de las prcticas pedaggicas, vigentes o deseables, as como
de las instancias en las que se debaten y perfilan los currcula. No obstante, precisamente por las derivaciones y utilizacin poltica del concepto de cultura, las
proyecciones_de estas discusiones impregnan cada vez ms el sentido comn,
las actitudes y las reivindicaciones de amplias capas de la poblacin. La peticin
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Sembrando la duda sobre la legitimidad de un currculum con validez universal, incluso dudando de la legitimidad de aspirar a l, la indecisin que introduce
el relativismo se salva afianzando la fe en la validez de las culturas, consideradas
como vlidas cada una en s misma. Si stas son esferas que pertenecen y contienen a pueblos, si mantienen una trabazn interna que les da especificidad, inevitablemente tienen cierta incomunicabilidad entre unas y otras, por lo cual los
currcula han de diferenciarse por culturas y pueblos o haciendo que cada subcultura dentro de esferas ms amplias tenga sus propias escuelas. Desde la fragmentacin cultural y desde los supuestos del relativismo slo se pueden deducir
una de las siguientes actitudes pedaggicas: o bien pensamos en un artificio de
currculum difcil de concretar que se centre en la abstraccin de las capacidades
humanas comunes a la especie, cultivables con cualquiera de los contenidos de
cultura, o se reconoce el derecho de cada cultura a disponer de su propio proyecto educativo para mantener la construccin de una cultura como entidad superorgnica por encima de los ciudadanos. En esta segunda posicin, que es la del
multiculturalismo, caben dos posturas: la del particularismo fundamentalista que
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proclama encerrarse cada cual en lo propio_ , y la del relativismo que acepta la validez de todas las culturas por igual.
Si no vislumbramos un referente medianamente creble, hacia dnde moverse en una empresa, como es la educacin, que es inevitablemente colectiva en
las formas de realizarla a travs de instituciones complejas?
La tolerancia y el respeto hacia lo diferente es aceptable para aproximarse a
la diversidad. Ante la diversidad evidente de la multiculturalidad entre grupos y
ante la variabilidad individual interna en cada uno de ellos, la educacin, y no slo
a travs de las escuelas, debe fomentar la actitud de la tolerancia y de la apertura hacia el otro. En este sentido son importantes los programas dirigidos a combatir y prevenir el racismo, as como la necesidad de corregir posiciones y actitudes etnocntricas, dar el valor que merecen aportaciones culturales diversas, etc.
La tolerancia en sociedades democrticas en general, ms cuando son pluriculturales, aparece como la virtud por excelencia, como piensan BERGER y LUCKMANN
(1997, pg. 61), porque gracias a ella los individuos pueden vivir juntos, establecer relaciones y al mismo tiempo orientar su existencia hacia valores diferentes.
Pero ser tolerante y abierto con y ante la diversidad no es suficiente en educacin. Una cosa es el respeto hacia los otros y otra cosa es admitir la equivalencia entre los caminos y las metas en educacin, lo que nos conducira con facilidad al escepticismo. La educacin es reproduccin y tambin una apuesta por la
construccin de un proyecto para los sujetos, para la sociedad y, por tanto, ella
misma es creadora de cultura en el sentido de transformar la cultura existente. No
slo sirve para difundir rasgos culturales seleccionados, sino que tiene capacidad
de crear futuro fomentando el desarrollo de determinados contenidos, estimulando la creacin de ciertas habilidades, proponiendo ciertos valores, que pueden
estar o no presentes en un determinado grupo cultural. Es decir, educar requiere
un proyecto con una direccin que no se nutre exclusivamente de lo que existe y
es dado alrededor, sino que necesita de un algo por lo que moverse que no se
puede elaborar slo desde la tolerancia y el respeto a lo existente. Con la idea de
que todo lo dado puede no ser respetable, hasta tendremos que contemplar la no
tolerancia de determinadas realidades existentes.
Reconociendo que existen diferencias culturales, el legado moderno de la
educacin era proclive a la universalizacin, a sobrepasar el mbito de lo local.
Slo que el desarrollo de los sistemas nacionales de educacin, capitaneados
por los Estados modernos ha limitado en gran medida la universalidad, encerrndola para ciertos contenidos en esferas delimitadas. El problema se plantea ahora cuando la idea de multiculturalidad cobra respetabilidad democrtica, aplicada
a Estados-nacin que dan cobijo a grupos culturales diversificados, o cuando
bajo esos Estados existen grupos que, sintindose nacin, aspiran a ver reconocida su identidad cultural o utilizan sta para reivindicar su derecho a constituirse
en Estado.
Sea cual sea el referente poltico o territorial desde el que nos planteemos las
preguntas, admitiendo el principio de que para cada cultura se arbitrase un subsistema educativo al menos parcialmente diferenciado, subsiste el problema de
qu hacer con los individuos diferentes en cada territorio cultural, definido ste en
funcin de los rasgos que se consideren definitorios para esa cultura (lengua,
creencias, religin, etnia?). El problema del reconocimiento que tiene un grupo
cultural dpiito de las estructuras polticas de un Estado no homogneo desde el
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punto de vista tnico, religioso o lingstico, se traslada al problema de qu reconocimiento tendrn las diferencias individuales de cara a respetar la libertad a la
identidad personal en cada grupo cultural. En rigor, el pluralismo que reconoce a
grupos diferentes dentro de estructuras polticas multiculturales debe ser igualmente aplicado en cada cultura. En realidad nunca hay culturas homogneas
correspondindose con un grupo en una demarcacin territorial acotada. Del
mismo modo que debe organizarse la convivencia pacfica entre culturas, es ms
esencial an establecer los mecanismos de respeto al individuo dentro de cada
grupo cultural. Dentro de cada esfera, sea sta de la amplitud que fuese, siempre
habr subesferas, hasta llegar a la radical individualidad de cada sujeto. Y ste es
el que nos debe importar.
Como argumenta GUTMANN en los comentarios al ensayo de TAYLOR (1993,
pgina 24), incluso partiendo de una perspectiva democrtica liberal universalista no neutral hacia las diferencias culturales (en el sentido de que las instituciones
pblicas se comprometan en la defensa y fomento de stas), deben protegerse
los derechos bsicos de todos los ciudadanos, sus libertades, el derecho a no ser
manipulados, sin obligarles a aceptar los valores culturales que representan las
instituciones pblicas.
Por tanto, nos parece que lo relevante es plantear el problema desde su raz,
desde la libertad de los sujetos, que viven en culturas, que cada uno la siente y
aprecia de manera singular, y que hasta pueden no querer vivir para ellas, o que
querrn tomar de las mismas lo que estimen oportuno sin miedo a romper la unidad del mito cultural. Si la cultura no existe, sino en la medida en que los individuos la poseen, renunciando o matizando la concepcin superorgnica, la educacin ya no se tiene que dirigir a un pueblo homogneo, que no existe (mucho
menos en las sociedades modernas), sino a personas en parte semejantes y en
parte diferentes. La idea de multiculturalidad tambin sirve para recabar respeto
a las culturas sin tener que respetar despus necesariamente a los sujetos que
las convierten en algo vivido, ms all de las representaciones objetivas mitificadas. En el sistema escolar siempre subsistir el problema de organizar colectivamente el proyecto general de educacin o el currculum comn. Por nuestra parte creemos que eso es posible e incluso conveniente si, junto al derecho a la
diferencia, no olvidamos el principio de la igualdad.
Una actitud radical para enfrentarse con el problema parte de la negacin de
la esfericidad de las culturas. Si la esfera es un mito irreal, la educacin no puede
cerrarse en un nicho esfrico cerrado, pues debe dar cuenta del carcter del conglomerado mvil que es cada cultura penetrada por otras culturas. sta puede ser
la nueva traduccin de la universalidad antropologizada. Se puede partir o apoyarse en los componentes ms estables de cada sistema dinmico, pero se tiene
que dar cuenta de las agregaciones, de su estructura proteica, fundamentando
actitudes de apertura hacia el cambio cada vez ms abierto de ese sistema dinmico, hacia la "contaminacin" con otros sistemas, sin despertar el fantasma
del miedo a la prdida de los orgenes, arriesgando la identidad fijada por alguien.
Nadie individuos o pueblos se debe slo a s mismo. La identidad individual
o la de los pueblos cristaliza en un proceso dialgico (lamentablemente, muchas
veces, "contra el otro"). Indagar en lo que tenemos de otros es otra forma relativista de comprender la identidad de las culturas que insufla menos patriotismo
cultural. La penetracin intercultural en el seno de cada grupo social es un hecho
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coherentes con los derechos universales de los individuos deben ser respetadas.
La educacin va ms all o incide ms en el fondo de ese problema, pues segn
de qu interpretacin de cultura partamos as sern posibles unas u otras versiones de la diferenciacin entre sujetos. Si las culturas se consideran esferas
homogneas o se quiere que continen o que "vuelvan" a serlo, la derivacin
pedaggica ser la de disear el "texto para su reproduccin". Cada nicho cultural tendr el suyo propio e, inevitablemente, los textos tendern a manifestar los
aspectos o modulaciones de rasgos que sean diferentes. Los individuos, en sus
papeles de padres, profesores, estudiantes, administradores y lderes diversos,
son miembros de un "pueblo" que tienen como misin el preservar el legado mitificado. En la interpretacin supraorgnica, las diferencias individuales tienen un
lmite: nodiscutir la entidad de la cultura ni los instrumentos pensados para su
mantenimiento o "recuperacin".
Si la cultura es un sistema abierto, es en s misma diversa y tiende a la diversificacin. Los planteamientos educativos para con los sujetos coherentes con
esta caracterizacin tienen que facilitar, a su vez, la diversidad individual, que sin
el modelo de esfera encontrar mayores mrgenes para expresarse, al tiempo
que son recursos para recrear y darle dinamismo al conglomerado cultural. El texto curricular debe recoger la amalgama cultural y los mtodos para favorecer la
interpretacin y apropiacin individual. No hay objeto mtico que preservar, sino
rasgos valiosos en todos los sistemas culturales, al lado de otros dignos de ser
corregidos. Las culturas per se no pueden imponer un hipottico derecho a la pervivencia que no tienen, sino posibilitar que los sujetos definan su propio proyecto
vital aceptando unos rasgos, corrigiendo y hasta rechazando otros. Ellos s deben
tener derechos para decidir conservar y modificar los rasgos culturales.
Desde la toma en consideracin de la cultura como sistema abierto el currculum para un sistema escolar de una sociedad puede ser universal y comn
si es integrador de matices, acogedor de la multiculturalidad existente y deseable
en toda sociedad, respetuoso con los valores de la democracia, de la libertad y
de la igualdad de los individuos. Como afirma DONATI (1996), aun admitiendo la
crisis del universalismo, no por eso debemos dejarnos arrastrar por el relativismo. Lo universal se puede compaginar con lo particular matizando ambos conceptos, de suerte que en educacin quepan aspiraciones a la universalidad
admitiendo la consideracin de ciertas particularidades. Podemos aspirar a un
universalismo que comprenda la complejidad, que admita la variedad pero que
no sea relativista.
En la medida en que las fronteras entre esferas se rompen, no tiene sentido
hablar de una cultura como una unidad porque, entre otras cosas, tampoco sera
una cultura unitaria. Para configurar el currculum no sirve el pretender, pues,
reproducir las esferas como unidades con todos sus rasgos internos (por ejemplo:
lengua, historia, arte, economa y geografa de un lugar determinado...). Esto
sera fundamentalismo curricular antropolgico porque ninguno de esos rasgos
es ya del todo y slo de ese lugar. Lo ms pertinente es estudiar cmo en cada
rasgo del sistema general que queramos tratar se entrecruzan las diferentes culturas. Lo cual no significa abandonar lo propio ni despreciarlo, sino entendiendo
en qu medida es penetrado y l penetra en los rasgos del sistema cultural general del que forma parte. Este es hoy el reto de la universalidad moderna revisada:
transmitir la riqueza de la pluralidad que hay en el sistema cultural, que no se pue
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Hay un espacio para una plataforma de currculum comn, con alguna precaucin. El proyecto de educacin no puede cerrarse en cada una de las esferas
culturales, que no existen, slo que el texto que se va a reproducir tendr que ser
abierto, mestizo tambin. La educacin que se estableciese bajo el supuesto de
mantener intacta la tradicin o una determinada cultura no es un proyecto modernizados porque, de una forma o de otra, tendr que negar la libertad de los individuos. Como afirma STENHOUSE (1997, pg. 41), ninguna tradicin cultural, con
independencia de sus races, puede quedar intacta ante la expansin de la educacin universal. El texto de currculum que quiera ser comn, y ms cuando se
plasma en las disposiciones administrativas que constituyen el currculum oficial,
adems de acoger la pluralidad, debera entenderse como texto interpretable, en
el sentido de poder ser desarrollado en la prctica de diferentes maneras. Dar
cabida a la interpretacin es condicin de pluralismo democrtico, es mostrar
coherencia con la actitud abierta ante una tradicin revisable y es cualidad inherente de los procesos sociales desarrollados a partir de proyectos. El desarrollo
del currculum es, de hecho, un proceso de sucesivas y simultneas reconstrucciones en las que intervienen mltiples agentes, como bien sabemos (GIMENo,
1988). Ahora bien, la admisin de la flexibilidad en la plasmacin prctica de la
plataforma comn no puede ser la puerta y la excusa para introducir un relativismo epistemolgico, cultural y pedaggico donde "todo vale", falseando la condicin de ser experiencia comn. La enseanza de cualquier componente del
currculum no puede sustraerse a los acuerdos cientficos existentes en una
determinada rea de conocimiento y a las reglas ticas a las que debe quedar
sometido todo trabajo intelectual. Por ejemplo: si es cierto que existen diferentes
formas de contar la historia, no quiere decirse que todos los relatos tengan la misma validez. Una cosa sern los enfoques y los puntos de vista y otra es la narracin descaradamente "interesada". Si un punto de vista determinado no es vlido
porque lo imponga un poder poltico dominante en una situacin dada, tampoco
deja de serlo slo por esa misma razn.
La universalidad tras la crtica postmoderna al monolitismo cultural de la
escuela moderna tiene dos vas de desarrollo. La primera, hacer que sea posible
la libertad y la autonoma de los individuos, en coherencia con el ideal de igualdad, a partir de una plataforma comn de currculum no excluyente. La segunda,
explorando y fomentando las dependencias interculturales admitiendo la diversidad de partida que no choque con unos valores bsicos. A partir de ah, el currculum comn es un ideal que se puede defender sin complejos. Bajo determinadas condiciones en su discusin, diseo y realizacin puede servir al pluralismo demrtico al tiempo que a la integracin social (GIMENO y PREZ GMEZ,
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1992, pgs. 197 y sgs.). Para que el currculum sirva al ideal de justicia, no puede
partirse de la idea de diferenciar los contenidos de la educacin. Los intereses de
los ms desfavorecidos reclaman lo que CONNELL (1997) denomina "justicia curricular", y para conseguirla hay que evitar la diferenciacin de una parte sustantiva de los contenidos que debe ser generalizable. Dadas las diferencias sociales
existentes (provocadas por clase social, gnero, raza, nacionalidad, etc.), el relativismo curricular implicara la "guetizacin" de tipos de contenidos para diferentes colectivos sociales, ya que es muy difcil que la diferenciacin no lleve acompaada la jerarquizacin de diferencias que conducen a la desigualdad.
La bsqueda de la interculturalidad no es fcil ni, en ocasiones, propia de la
escolaridad. Desde sta se pueden explorar las interdependencias entre las culturas, se pueden introducir algunas cotas de relativismo sano abrindose a otros
relatos y textos culturales, se debe dar entrada a textos negados, se pueden
fomentar actitudes de tolerancia y se pueden establecer hbitos de convivencia
con el otro distinto al "yo" y al "nosotros". Ms all de estas posibilidades, la
escuela no puede crear interculturalidad si no crea o dispone de textos variados
que mostrar e incorporar al currculum. Repetimos: la escuela que es posible se
basa en textos, en narraciones codificadas de cultura.
Ser inevitable partir de la urdimbre del sistema cultural cercano, pero si lo
consideramos abierto, tendremos que entenderlo, en sus posibilidades y lmites,
ligado a otros sistemas abiertos colindantes con los que mantiene relaciones. Si
el reino de la libertad no es posible, si se renuncia a la identidad personal de los
sujetos que supone particularidades, la riqueza de la libertad depende de su
apertura, del dilogo con lo diferente; y abrirse supone necesariamente dejarse
contaminar, dejarse penetrar por lo ajeno, una forma de lograr significados o cultura "ms generales" en tanto son compartidos por ms gente. Eso significa mestizaje.
En la educacin de una sociedad democrtica, como afirma TOURAINE (1994):
"...en el nivel de los programas, deben darse tres grandes objetivos: el ejercicio del
pensamiento cientfico, la expresin personal y el reconocimiento del otro, es decir la
apertura a culturas y a sociedades alejadas de la nuestra en el tiempo o en el espacio
para reencontrar las inspiraciones creadoras." (Pg. 313.)
En el mundo actual, dada la trayectoria de globalizacin existente, las interdependencias son cada vez mayores debidas a los procesos de mundializacin dedos mercados, de las comunicaciones, al intercambio de conocimientos,
toma de conciencia colectiva sobre problemas que afectan a todos y aceptacin
aunque en muchos casos sea slo formal de determinadas reglas del derecho.
Vamos comprendiendo que todos formamos parte del mismo barco y que podemos estar solos en el universo, aunque desde otras pticas se llama la atencin
sobre la coexistencia de esa globalizacin y el resurgimiento de la necesidad de
identificarse con particularidades ms cerwas que nos eviten el extraamiento.
Tras la lgica de la globalizacin y del mestizaje cultural superficial, lo que puede
estar ocurriendo es un proceso de disoluciones locales en ciertos aspectos y otro
paralelo de reagrupamiento en torno a grandes civilizaciones enfrentadas entre s
(HUNTINGTON, 1997).
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sociedad abierta donde sta existe e impedira abrirla donde es cerrada. El comunitarista tico no aspira a redimir de ciertos males a la humanidad, su punto de
vista es su cultura. Por el contrario, se puede defender el cultivo de valores universales en educacin dando cabida a una tica laica en el currculum como contenido que se deba aprender y como orientacin prctica que convenga asentar
en los comportamientos.
Una vez ms, de la constatacin de la diversidad en este caso de valores
no se deriva el respeto a las normas de cada cultura; y en educacin, como en
derecho, tambin hay que optar por una poltica. Es preciso seguir recordando
que lo que cuenta es el respeto al individuo (idea que no respetan todas las culturas) y no el respeto a lo colectivo o el sometimiento a la comunidad sacralizada.
Hay reglas y valores que se acomodan a una determinada sociedad, y los hay
universales. Estos deben formar parte del currculum universal con mencin
explcita de los valores y de las normas que se les oponen. Aceptar un relativismo absoluto, como dice GARZN (1997, pg. 13), sur indra declarar inmune a
toda cultura frente a la crtica moral. Ahora bien, m all de la bsqueda de la
extensin de esos valores universales, las sociedades deben ser tolerantes con
las formas de vida y especialmente con todo lo que se refiere a la vida privada.
Universalidad y diferencia no son siempre incompatibles. Se puede ser autnomo y distinto sin descuidar que vivimos con otros (CAMPS, 1996). Pero, precisamente por tener que vivir con otros, en ocasiones las diferencias individuales
tienen que limitarse si se oponen a la universalidad, mientras cue en otros casos
hay que convertir en universal la posibilidad de manifestar cierta ts difrencias.
4) Un lugar para lo especfico sin obsesin comunitarista. El sujeto individual
tiene derecho a ser respetado con todas sus circunstancias. Si varios sujetos,
puestos de acuerdo, se reconocen colectivamente con una identidad comn
afianzada en determinadas peculiaridades culturales (lengua o religin, por ejemplo), debe garantizrseles el derecho a vivir de acuerdo con las mismas en sus
relaciones con las instituciones pblicas, como es el caso de la educacin. Aunque algunas salvaguardias se imponen: a) La identidad cultural (la relacionada
con rasgos culturales propios de ciertos grupos tnicos, religiosos o lingsticos)
es secundaria y no forma parte de la identidad primaria de los individuos, como
ha sealado ROCKEFELLER (Vase: TAYLOR, 1993 pg. 124). Quiere decirse que no
es tan fundamental para el reconocimiento de la radical igualdad de los individuos
como la identidad universal como seres humanos que nos iguala a todos. sta s
es constitutiva de nuestra identidad primaria. Pensar y hacer lo contrario mina la
democracia y abre las puertas de la intolerancia. b) Si ser iguales a los dems es
la base de la identidad bsica, no se puede limitar el derecho de otros a definir su
identidad cultural, garantizando tambin el de poder ser disidente sin ser tildado
de traidor. Esto plantea problemas en educacin, cuando en un mismo territorio y
en un mismo centro escolar se dan cita individuos y grupos con diferentes identidades culturales que hacer valer a la hora de establecer el currculum. c) Ser
conveniente entender y sentir las identidades colectivas, en torno a rasgos o culturas diferenciadas, como formas abiertas, dialogando unas con otras.
Es cierto que el ser humano y sus creaciones se despliegan en una enorme diversidad, debiendo hacer nosotros reconciliable en la educacin la aspiracin acierta universalidad, el respeto al sujeto con sus peculiaridades desea Ediciones Morata, S. L.
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cualidades varias. El peso que una misma cualidad o condicin tiene para uno y
otro individuo es muy variable. Estas valoraciones que determinan la imagen de
la identidad estn condicionadas por la percepcin de los dems y en relacin
con los valores dominantes. Si se vive en momentos de exaltacin de las cualidades culturales colectivas o cuando se es perseguido o discriminado por ellas,
naturalmnte la identidad cultural adquirir ms relevancia en la autopercepcin
y en las relaciones sociales. Todo arrojado guerrero requiere una patria exaltada u ofendida.
Las sociedades avanzadas son complejas y cambiantes. En su seno las
experiencias que los sujetos almacenan en su biografa no sern del todo coincidentes. Eso significa que los referentes para su identidad sern tambin complejos, variables y no idnticos. Cuesta aceptar que todos los individuos deban basar
el sentido de su identidad necesariamente en las mismas peculiaridades personales y sociales y con la misma intensidad, o que la relevancia y peso de cada
una de ellas se mantenga constante a lo largo de la vida. De igual modo, cuesta
aceptar que la cultura de referencia sea un aspecto siempre y para todos igual de
relevante para establecer su identidad. El comunitarismo y las reivindicaciones
identitarias tienen el riesgo de encerrar a los sujetos en las demarcaciones culturales de la comunidad reforzando los criterios de identidad iguales para todos,
con menoscabo de la importancia de otras experiencias individuales que resaltan
la unicidad de la biografa y del proyecto de cada individuo.
Como bien recuerdan BERGER y LUCKMANN (1997):
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U... en los pases industriales altamente desarrollados esto es, aquellos donde la
modernizacin ha llegado ms lejos y donde la forma moderna de pluralismo se ha
desarrollado plenamente los sistemas de valores y las reservas de sentido han dejado de ser patrimonio comn de todos los miembros de la sociedad. El individuo crece
en un mundo en el que no existen valores comunes que determinen la accin en las
distintas esferas de la vida, y en el que tampoco existe una realidad nica idntica
para todos." (Pg. 61.)
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referente cercano ante el sentimiento de creerse perdidos en el mundo cambiante y de masas que nos rodea, con el riesgo de quedar encerrados en l.
La modernidad lig la produccin racionalizada a la libertad individual del
sujeto y a la idea de sociedad nacional, y lo que ahora est ocurriendo es un proceso de desmodernizacin, como afirma TOURAINE (1997, pg. 33), en el que la
produccin en el mundo de la globalizacin se desliga de las adhesiones a las
unidades sociales modernas que fueron los estados nacionales. No existe correspondencia entre el individuo y las instituciones, el ciudadano de un pas ya no es
el trabajador (o el que no tiene trabajo) slo de ese pas; el funcionamiento de las
instituciones de ese pas tampoco obedece ya a las necesidades y a los proyectos para ese mismo pas. Quienes ofrecen al individuo el referente cercano con el
que sentirse arropado son los defensores de la cultura de su pueblo, que puede
no coincidir con la que se crea era propia del territorio gobernado por el Estado.
Lo que est ocurriendo es, segn TOURAINE, que a la liberalizacin de los intercambios econmicos le sigue el debilitamiento de los mecanismos de integracin
social clsicos: la desinstitucionalizacin y la desocializacin 9 . Vivimos en un
mundo de mercados y de individuos, donde pierden fuerza las instituciones.
La sociedad globalizada es a la vez inestable. En ella el sujeto-actor pierde
protagonismo y no encuentra figuras emblemticas con las que identificarse en
compaa de los otros, ms all de tomar las mismas bebidas o ver el mismo cine.
Si compartimos cada vez menos significados, las comunidades de vida pueden
tender a fragmentarse y a considerarse cada vez ms autnomas unas respecto
de otras (BERGER y LUCKMANN, 1997, pg. 63), quedando ellas como las nicas
que resguardan a sus miembros de las crisis de sentido. La misma reaccin de
las fuerzas conservadoras en educacin volviendo la mirada hacia las "esencias
patrias" evidencia el temor a ese proceso de desestabilizacin. Si nos da vrtigo
mirar hacia delante porque slo hay cambios y movimientos en la superficie de la
cultura y de la realidad en la que nos reflejamos, tendremos la tentacin de
encontrar la seguridad mirando hacia atrs.
"Frente a una realidad incierta, la figura del hombre se hace ms confusa, borrosa como lo sera la imagen devuelta por una superficie lquida en constante movimiento. El hombre se descubre en parte desterrado en un mundo cuyo orden, unidad
y sentido le parecen oscurecidos; en presencia de una realidad fluctuante y fragmentada, se interroga sobre su propia identidad... Lo que importa (...) es el punto de referencia de los procesos que hacen del hombre contemporneo un ser histrico ms
identificado, sin definicin mtica, metafsica, positiva y cultural de amplia aceptacin."
(BALANDIER, 1996, pgs. 164-165.)
Volver la vista a las pequeas comunidades puede dar seguridad, pero deja
ancladas a esas comunidades en s mismas. Amarrados despus en el seno de
esa colectividad, los sujetos pueden tener dificultades en alcanzar a ver y a intervenir en las condiciones que llevan a ese movimiento de encerrarse cada cual con
los suyos.
9 Por desinstitucionalizacin TOURAINE (1997) entiende el debilitamiento o desaparicin de normas y de juicios de normalidad que se aplicaban a las conductas que eran regidas por las institucio nes (pg. 45). La desocializacin se refiere a la desaparicin de normas, roles y valores meidante los
que se construa el mundo; en nuestro caso la educacin (pg. 47).
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En realidad fue la misma visin moderna la que, con su ansia de universalidad, desligaba al sujeto de sus referentes cercanos entendidos como limitaciones. La modernizacin implica el desanclaje o desenclave (GIDDENS, 1993, pgina 32 y 1994, pg. 30), concepto que alude al hecho de que las relaciones
sociales se despegan de sus contextos locales de interaccin, reubicndose en
las instituciones modernas. Esas relaciones quedan enmarcadas en buena medida en los intercambios simblicos que conectan a unos y a otros, al margen de la
proximidad fsica de los miembros de una relacin. Gracias al intercambio simblico nos comunicamos bienes e informaciones, incidimos unos en otros, sin que
sea precisa la presencia fsica de los partcipes en el intercambio. Las relaciones
directas "anclan" y enclavan el intercambio, convierten a ste en algo tangible,
clido y personal, aunque limitado en el espacio y en el tiempo. Para que las relaciones desancladas sean fiables exigen, como afirma GIDDENS, confianza: en la
tecnologa a travs de la que se producen los intercambios, en la seguridad jurdica que suple al pacto de palabra, en el dinero que permite comprar cosas
hechas por el trabajo de otros sin que tengamos relacin directa con ellos, etc.
Ese intercambio simblico mediado permite establecer lazos desterritorializados.
En la sociedad en que vivimos puedo tener ms estrechas relaciones con gentes
que viven a mucha distancia que con los vecinos de mi casa. El espacio de la
relacin se separa del lugar cercano, del intercambio cara-a-cara (GIDDENS, 1993,
pgina 30). Los lugares cercanos son afectados por lo que ocurre a distancia, y lo
que ocurre en el entorno inmediato puede trascender sus fronteras limitadas. La
escuela hunde una de sus razones de ser ms esenciales en la pretensin de universalizar los amarres del sujeto en una cultura ms amplia que la que podran
absorber sus races en el territorio en el que "brotan" los sujetos. La existencia
misma de la escuela es un elemento distorsionante de la cultura local que no la
tena con anterioridad: la gente empezar a ser ya no de forma tan "natural" como
lo era y ms en funcin de su experiencia escolar.
"Las instituciones modernas pueden aunar lo local con lo global en formas que
hubieran resultado impensables en sociedades ms tradicionales y al hacerlo as normalmente influyen en las vidas de muchos millones de seres humanos."
(GIDDENS, 1993, pg. 31.)
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complejas existe, pues, una dispersin considerable en cuanto a los posibles ejes
de anclaje de la percepcin del s mismo y una tendencia a su multiplicacin,
mucho ms all del territorio cultural cercano. Afirma GIDDENS (1994) que:
"Cuanto ms postradicionales sean las circunstancias en que se mueva el individuo, ms afectar el estilo de vida al ncleo mismo de la identidad del yo, a su hacerse y rehacerse." (Pg. 106.)
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El uso ms pernicioso del marco de comprensin antropolgico para entender y proyectar el currculum es el querer hacer de ste una pieza esencial en la
construccin y reconstruccin de identidades personales y colectivas, lo cual
supone defender esferas culturales aisladas sin fronteras permeables.
Si bien desde la educacin no podemos gobernar toda la realidad y transformarla, al ?menos podemos decidir fomentar esa tendencia a la identificacin con
lo inmediato o proporcionar otros referentes para el anclaje ms acordes con las
nuevas condiciones sociales coherentes con una universalidad alejada de lo
absoluto, que sirvan para superar la tentacin de recluirse en la esfera ntima de
la vida privada, combatir el individualismo y la competencia. Frente al regreso a la
tribu local expliquemos y ayudemos a amar una cultura ampliada y colaboremos
con causas de las que ahora empiezan a llamarse "... sin fronteras".
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divisiones en la jerarqua reside en la distincin entre saberes aplicables y saberes no aplicados. stos podrn seguir teniendo el valor formativo de la cultura en
sentido moderno, pero desgajados del progreso material. La aureola de prestigio
que induce el utilitarismo se proyecta as sobre toda la variedad de componentes
de la cultura objetivada y sobre todos los niveles del sistema escolar, especialmente en los superiores. Educarse, a partir de esta modulacin pragmtica del
saber, ser prepararse para hacer algo en la vida. Y si la identidad de las personas reposa tambin en su puesto de trabajo, por extensin se sustentar en el tipo
de conocimiento previo a su ejercicio, en la educacin propedutica para algo.
La utilidad es el ltimo cdigo aadido por la modernidad a la cultura y a los
currcula escolares. La universalizacin de la escolarizacin tuvo en esta ideologa uno de sus puntos de apoyo. Bajo su influencia, las instituciones educativas
cobraban mayor funcionalidad social y perdan posibilidades para generar un
espacio de autonoma para desarrollar otras finalidades menos pragmticas.
Aquel pragmatismo de "educar para la vida" de fuerte significado pedaggico
progresista, en tanto era una reaccin contra el academicismo huero y los mtodos pasivos de aprendizaje, fue ampliamente desbordado por el utilitarismo profesionalizante. La vida significar, en primer lugar, la posibilidad de vivirla con dignidad material y sta no es posible sin el trabajo.
El saber, la cultura, la tradicin, antes que ser contenido de formacin que
mejora la condicin humana, se convertir en preparacin prctica para intervenir en el mundo, en consonancia con el valor de control que los saberes especialmente los de la ciencia han adquirido en las sociedades industriales y
postindustriales. Como dice HABERMAS (1987a), el saber dominante el conocimiento cientfico, vindose en l un factor profesionalizador, deja de tener
valor formativo; ha dejado de ser un recurso para esculpir una forma de ser y se
ha convertido en una forma de dominar el mundo. La tendencia utilitarista no se
detendr ah, valorando los conocimientos propicios para controlar la naturaleza
y el mundo en general, sino que descender a calificar a la educacin como productora de mano de obra cualificada. sta ya no es "mano" de obra que desarrolla fuerza sino inteligencia cualificada. El sistema educativo sigue guardando el
legado moderno en cuanto a sus funciones bsicas, ahora subordinadas a la formacin del capital humano.
Los ideales ilustrados y regeneracionistas son cada vez ms ocultados por el
pragmatismo y por la ideologa de la eficiencia social, con el consiguiente peligro
de reproducir una sociedad prspera (slo para algunos) pero empobrecida espiritualmente (seguramente para todos). Con la elevacin y con la rebaja de la educacin a la categora de ser productora de capital humano y factor de productividad (ahora se dice de competitividad) se expresa con toda claridad la
funcionalidad til de la cultura y de las instituciones que la imparten. Se hace as
todava ms profundo el desfase entre las promesas de progreso material y espiritual de la modernidad en educacin. La educacin, como proyecto al servicio de
una cultura, de la formacin del ciudadano y de desarrollo del sujeto, queda inevitablemente degradada, al ser sometida a las demandas de la vida activa gobernada por el mercado laboral (TouRANE, 1997). El horno laborans de ARENOT
(1993) ha triunfado sobre el agente responsable de las acciones, sobre el hombre
culto, sobre el ser en relaciones sociales con otros y sobre el ciudadano responsable y solidario.
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El mismo pensamiento educativo, como lubricante racionalizador de las prcticas en los sistemas escolares que deben abastecer de gentes preparadas para
el mercado laboral, adquirir el mismo tono pragmtico de conocimiento pretendidamente til bajo el molde de la ciencia a la que aspira a constituirse. Otras preocupaciones polticas y ticas sobre lo que conviene ensear en las escuelas
quedarn ensombrecidas.
La ideologa de ese utilitarismo que subordina los fines de la educacin a la
creacin de una mano de obra cualificada, que despus no tiene fcil el encontrar
empleo, y que limita las posibilidades de la cultura como contenido de la enseanza, se ha convertido en una de las ideologas ms potentes en este final de siglo,
en un rasgo de las polticas neoliberales y neoconservadoras en educacin
(APPLE, 1996a, 1996b y 1997). No slo forma parte del discurso de las clases
dominantes o ideologas de derecha, sino que ha atravesado fronteras, alcanzando a los partidos de izquierda y tambin a los movimientos sindicales, lgicamente cautivos del mensaje promisorio del empleo. Mientras que elegantes
debates (por supuesto necesarios e interesantes) entretienen a los intelectuales
sobre la pertinencia de una u otra concepcin de la cultura, sobre la validez de su
sentido moderno o sobre la conveniencia de su revisin bajo la impronta de diversos movimientos relativizadores, la escuela corre el peligro de ser territorio cultural desertizado con la aquiescencia de todos bajo la ideologa del pragmatismo
que comentamos. Como afirma APPLE (1997, pg. 160), algunas de las enseanzas sobre las relaciones entre escuela, conocimiento y poder estn siendo olvidadas demasiado pronto por las crticas postmodernas y postestructuralistas.
Aun cuando esta ideologa del pragmatismo laboral se encuentra en fase de
crecimiento, empieza a verse afectada en sus fundamentos por dos movimientos
aparentemente contradictorios. Por un lado, el fantasma del desempleo radicaliza
la tendencia a ajustar ms las opciones de formacin con la oferta de trabajo; por
otra parte, la cuestiona. Es frecuente escuchar a los responsables polticos,
empresariales y sindicales el argumento que establece que la "formacin profesional" es un requisito para generar empleo (en nuestro contexto la palabra formacin se utiliza ya casi exclusivamente para referirse a la preparacin para el
trabajo, lo que constituye una apropiacin semntica muy significativa). Hasta
hace poco esa formacin se consideraba instrumento para la insercin en el mundo del trabajo y para el reciclaje continuo a que obligaba la evolucin de las ocupaciones. Hoy la fuerza de este utilitarismo profesionalizante se ve frenada ante
la perplejidad e inanicin que provoca la desaparicin del mundo del trabajo (RIFKIN, 1996) que, en primer lugar, afect a la agricultura, despus a la industria y
ahora a los servicios. La fuerza de la ideologa del utilitarismo se modera o se
encuentra con contradicciones, en tanto desaparece del horizonte la sociedad del
pleno empleo y se comienza a hablar de frmulas para repartir el tiempo mermado del trabajo. Incluso aparece un sector de autoempleo cada vez ms pujante
para el que no hay frmulas de formacin institucionalizada previsibles que acoten qu saberes son aplicables a trabajos informales y puntuales que pueden
aparecer y desaparecer por doquier.
La ideologa del capital humano que pone el sistema educativo y la cultura al
servicio del sistema productivo est siendo tambin revisada en lo que se refiere
a su potencialidad para generar empleo y como factor de productividad (CHorviky
y DIETERICR1 1997). La relacin entre capital humano, generado por un sistema
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educativo y de formacin de calidad, y la productividad econmica no es una relacin lineal independiente del puesto que se ocupe en el sistema de produccin
globalizado mundialmente y de otras condiciones polticas y sociales. El desempleo no es responsabilidad de los malos sistemas educativos, condicin que hara
emigrar a la inversin, como el aumento de educacin (en el plano individual y en
el colectivo) no implica necesariamente mejoras laborales y salariales 10 . Los
salarios de los menos educados descienden ms que los de aquellos que disponen de mayor nivel de educacin, aunque en realidad lo que ocurre es que todos
descienden, slo que algunos ms rpidamente que otros (CHomsier y DIErERICH,
1997, pg. 89). La conexin entre calidad del capital humano y desarrollo o productividad econmica puede ser cierta para quienes estn en la punta del desarrollo pero no es una relacin causal para pases con escaso nivel de desarrollo
tecnolgico.
Qu podr sustituir al trabajo como referencia de la identidad y de la construccin de la personalidad, en la nueva situacin?, como se pregunta VATTIMO 11. Qu funcin deben desempear los sistemas escolares ante estas crisis? El utilitarismo, que entr en competencia con el sentido moderno de la
cultura, ahora, en su crisis, nos estimula a una nueva lectura del legado de la modernidad como recurso para propiciar la iniciativa, la creatividad y la autonoma
de los individuos, competencias para las que resulta difcil prever saberes profesionalizadores.
La sociedad industrial se bas en la energa, la post-industrial resalta el valor
central que tiene el conocimiento terico y la informacin como eje en torno al que
se organiza la tecnologa, el crecimiento econmico y la nueva estratificacin
social (BELL, 1976; CASTELL, 1994). En nuestras sociedades el saber es una industria en s misma (SALVAGGIO, 1989). Este tipo de sociedad genera tiempo para
la adquisicin de conocimiento, facilita la difusin y el acceso al mismo, acerca los
depsitos remotos del saber a sus potenciales poseedores, hace del conocimiento y del ocio actividades productivas, posibilita la comunicacin entre culturas;
necesita, en suma, ms que cualquier otro tipo de sociedad, a la educacin como
agente de preparacin cultural. Poder disponer de los accesos a esa nueva sociedad y aprovecharlos va a ser la base de una nueva estratificacin social cuyos
resultados se plasmarn en una contundente dualizacin social: los participantes
(como agentes o como simples consumidores) y los marginados. O, como dice
TOURAtNE (1993, pg. 234), entre pilotos de la nave, pasajeros-consumidores y
nufragos del vendaval.
Los nuevos retos parten, en cualquier caso, de no renunciar a la escolarizacin universal de calidad para todos, porque, con seguridad, las nuevas circunstancias incrementan el valor del conocimiento. La educacin ser cada vez ms
valorada en la sociedad del conocimiento y de la informacin. Aunque esa socie-
' En el caso espaol coinciden en una misma etapa histrica la fuerte expansin del sistema
educativo, especialmente de la enseanza universitaria, con altas cotas de desempleo en general y
de los titulados superiores en particular. Si estos ltimos tienen ms oportunidades de trabajar no es
porque para ellos existan mayores ofertas de empleo que para los desocupados con menor nivel de
educacin, sino porque en la masa total de los desempleados desplazan a los que menos educacin
tienen para cualquier categora de empleo.
" "El fin del empleo", El Pais, 4 de mayo de 1996.
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dad, dejada a su propia dinmica, no necesita que todos estn bien educados.
Estarlo ser condicin para no quedar presos en el papel de meros consum !dores de subproductos culturales. Ahora bien, esa sociedad puede necesitar del
conocimiento, aunque menos de otras funciones de la educacin y, por supuesto, menos an de la escolarizacin, si no va acompaada de otras finalic.:ades
relacionads con la justicia, la igualdad y la conveniencia de la integracin
social.
Esta sociedad del conocimiento presenta otros matices que alteran sers,iplemente los mecanismos y la racionalidad que orientan en la actualidad a las instituciones escolares. La informacin y los conocimientos son importantes pero
representan condensaciones fugaces en un flujo acelerado de cambio. Son tiles.
pero sustituidos con facilidad, y lo son en la medida en que son comunicaPI4-.:s y
estn disponibles. La informacin debe estar permanentemente actualizada para
resolver problemas y tomar decisiones "aqu y ahora". La ventaja la tendrn quienes tengan ms informacin y mejor almacenada (Lyo -rAiRo, 1989).
"Estructurada desde otras voluntades, la informacin habla de preguntas que no
son nuestras, o incluso no responde a pregunta alguna, a necesidad o voluntaz alguna. El saber no arranca ya de ese interrogar fecundado en la presencia del lercuaje.
En un universo saturado de noticias, la voluntad de saber se estraga entre ellas. Tal
vez por eso, la tradicin escrita, abierta siempre a nuestra capacidad de recepcin,
constituye la esperanza ms firme para no quedar hundido entre informaciones o imgenes, sin padre que responda por ellas con el amor con que la relacin paternal se
engendra." (LED, 1992a, pc. 116.)
Dejndonos llevar por las tendencias que emanan de los rasgos de ese tipo
de saber para esa sociedad de la informacin, queda poca esperanza para un
currculum estable centrado en ncleos esenciales seleccionados por consenso,
que sean la base de experiencias continuadas a travs de las que fraguar un yo
asentado en la formacin slida. La idea misma de contenidos se esfuma, as
como la de un currculum comn, ante la dispersin de la oferta de informaciones
que se pueden elegir. Bajo la revolucin de la informacin, la vieja idea del aprendizaje formal el aprender a aprenderdestacar no la formacin ni la apropiacin de la cultura, sino las habilidades flexibles, las destrezas generales vaciadas
de contenidos concretos y las necesarias para adquirir y revisar informacin
mudable. Aparentemente, se destaca como importante el criterio maduro de la
persona formada para poder elegir en ese mundo de la "informacin a la carta",
alejado de los currcula obligatorios. Sin embargo, la realidad ms comn podra
ser la de individuos desbordados por la "polucin" y el espectculo de pseudoinformaciones que fomenta la imagen de la personalidad postmoderna pasiva ante
el fluir acelerado de la realidad representada fragmentariamente, la informacin,
la moda y las formas de vida (LipovErskv, 1986).
La fe y valoracin de la tradicin se desplaza o se centra en la necesidad de
propagar "lo ltimo", lo ms til, los conocimientos cientficos modernos, lo atractivo, en detrimento de la ms lejana y global tradicin contemplada por otras
ramas del saber de tipo social o humanstico. La opcionalidad y el atractivo de la
oferta no provocan resistencias sino, en todo caso, la pasividad y la indiferencia.
La rebelin,erf las aulas contra la escuela-cuartel se ha convertido en el desierto
abandonado; cuando disponen los estudiantes de mayor participacin, ms
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apata se palpa. Para algunos sta ser la era de la informacin y del saber, para
otros puede ser la del aburrimiento (LIPovErsier, 1986, pg. 39).
Para las sociedades de la informacin, de la globalizacin y de las redes que
interconectan los lugares donde se piensa, se disea, se compra y se vende, las
referencias a la cultura encerrada en territorios es un anacronismo o un mecanismo defensivo al quedar excluidos del nuevo dinamismo (CASTELL, 1994). Y desde
luego no es la mejor solucin para superar la superficialidad de la fragmentacin
y caducidad de las representaciones postmodernas.
La oferta de las ms variadas formas de conocimiento puede despertar la esperanza de apertura a una formacin polivalente, pero la realidad es que asistimos a
un incremento de la especializacin que se ha infiltrado por todas las actividades.
Los expertos estn presentes en todos los sitios al tiempo que no tienen una presencia notoria identificable. El saber se ha dispersado. Con l tambin se ha difuminado lo que significa globalmente para los sujetos y para la sociedad; as coma
tambin se han dispersado los foros en los que ese debate era antes posible y las
figuras que lo protagonizaban: intelectuales, artistas, clrigos, etc., (BoGGs, 1993).
La tradicin ha estallado, sus principales oficiantes se han dispersado y, en
esas condiciones, la posibilidad de un resumen coherente para la cultura escolar
se dificulta enormemente. Ahora las posiciones se hacen perceptibles en la defensa de proyectos de reproduccin especializados, centrados ms en un tipo de
cultura codificada que en otra: ciencias frente a humanidades o ciencias sociales,
luchas para que una materia permanezca o entre en el currculum, pugnas por la
entrada de especialistas en el sistema escolar, etc. Con esta fragmentacin de
la inteligencia, los modelos generales tienden a oscurecerse y se desplaza la
memoria general, que comenzar a recuperarse bajo las nuevas reivindicaciones
de la identidad ms local.
El saber se dispersa y adquiere ms autonoma de los sujetos y de los procesos que lo crean y recrean, aparenta ser annimo y despersonalizado. La informacin es un flujo acelerado de un sistema que se alimenta a s mismo, sin referentes a personas, contextos, grupos humanos o a pocas. La idea de obra
cultural singularizada pierde valor, y los textos (en este caso libros de texto) en la
maquinaria escolar han convertido el saber en tarea annima, en voces difusoras
de discursos sin rostro ni historia. Los autores desaparecen reclamados como
mano de obra asalariada por el sistema de produccin y difusin del conocimiento o de la informacin (AGGER, 1990). La depuracin de la cultura y la seleccin de
sus productos que subyaca en el enfoque moderno se ven desbordadas por una
inundacin de "montaas mviles de basura simblica", como dice WILLIS (1994),
donde es difcil distinguir la relevancia de la vanalidad.
Como caracterstica fundamental de las sociedades de la informacin cabe
sealar que el motor de su desarrollo ha salido de las murallas de las instituciones escolares. Buena parte del flujo del conocimiento, as como su innovacin,
tienen lugar fuera de los centros de educacin. Con ello el ideal primitivo ilustrado de hacer de la escolarizacin la palanca del progreso y de la igualacin se diluye. La Universidad deja de ser el templo que guarda el saber. Los centros educativos podran aparecer como instituciones anacrnicas, espacios vaciados, y sus
oficiantes desposedos del aura de los sacerdotes de la cultura.
Las posibilidades educativas de estos avances son evidentes: propician la
apertura a nuevos mundos, hasta el punto de que, autores como LYOTARD (1989),
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les adjudican el poder de haber roto los moldes del pensamiento moderno, al
cambiar el concepto de saber, la visin de las sociedades y el tipo de encuentros
que posibilitan. La escuela, su currculum y el tipo de relacin de aprendizaje que
procura el texto escrito se ven desbordados. La televisin no presenta elaboraciones conceptuales que descifrar con esfuerzo, sino fachadas de la realidad que
se reciben solamente ponindose delante de la pantalla.
La contraposicin "primitivamente" moderna entre liberales y conservadores
ante la tradicin cultural deja ahora de tener sentido. En todo caso, las posiciones
intelectuales se sustancian en una nueva lnea imaginaria cuyos polos seran
ocupados por los apocalpticos y por los integrados. En el extremo de los primeros se sitan aqullos que critican el utilitarismo del saber y su imperialismo por
el sesgo que introduce en la formacin y en la cultura como cultivo y como modelo de vida buena. En el otro extremo se sitan los integrados acrticos en los nuevos valores del pragmatismo. Al margen de esa polarizacin, los postmodernos
celebran el fin de la historia, de la razn, de las instituciones como antesala del
reino de la libertad instalndonos en la inaccin.
Los clsicos ideales de la formacin humanstica deben seguir teniendo sentido, sin que la avalancha de la informacin disponible d lugar a unos sujetos
superficiales por los que transitan informacin y conocimientos rpidamente mudables, lo mismo que caducan las modas en la vida cotidiana.
La disponibilidad de informaciones es una gran oportunidad, pero sin un poso
cultural para valorarla, filtrarla y aprovecharse de ella, el modelo de hombre informado no ser sino superficialidad. Lo que queda claro, como afirma CASTELL
(1997), es que est comenzando una fase nueva de la historia que no ser indiferente para nadie y menos debera serlo para los profesionales de la cultura.
La imagen de la informacin tecnologizada como medio de comunicacin es
esencial en la cultura de la postmodernidad, muy alejada de lo que es la cultura
fijada por los libros y toda la pedagoga que los tuvo como instrumentos esenciales (HINKSON, 1995; ORTEGA, 1994). Implican peligros para la escuela y para el
valor formativo que la modernidad asign a la cultura, pero tambin aportan nuevos medios que incorporar y, sobre todo, la urgencia de un replanteamiento de lo
que estamos haciendo
En las sociedades desarrolladas, e incluso en las que no han alcanzado la
plena escolarizacin, ha aparecido un mbito educativo extenso de accin masiva, constituido por los medios de comunicacin, los medios escritos y audiovisuales de difusin cultural y de entretenimiento y todas las tecnologas de la informacin que ejercen una importantsima influencia en la configuracin de la
realidad social. Podramos denominar al conjunto de todos ellos como tecnologas de la cultura o como industrias de la cultura, destacndose en esta ltima
denominacin el hecho de que, junto a los aspectos relacionados con los efectos
culturales que producen, se difunden a travs de ellos nuevas formas de poder,
de produccin e ideologas. Su accin cruza a todos los dems mbitos prcticos
educativos: el escolar, el familiar, las ofertas informales, etc.
No pretendemos hacer aqu un anlisis ajustado a la importancia de estas
nuevas formas de educacin, porque su misma variedad implicara diferenciar
las posibilidades y efectos de cada uno de los medios y de las diversas tecnologas. El significado de la televisin, como uno de los ms importantes medios,
exige anliis especficos que poco tendran que ver con la importancia de las
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revistas cientficas de divulgacin, o con la difusin de msica grabada, por ejemplo. Con aportaciones singulares todos contribuyen a alterar el sentido de lo que
es cultura, como ya hemos visto. Lo que nos importa resaltar es la constatacin
de la existencia de vehculos de "informacin desanclada", en este sentido moderna y potencialmente universalizadora, con grandes posibilidades de competir
con el proyecto escolar y de enriquecerlo, a la vez que difunden modelos de comportamientos propios de la educacin en las relaciones directas aunque de manera no tradicional. Con ellos se hace presente una novedosa forma de difundir cultura, opinin y visiones de la realidad, as como maneras de relacionarse con
ellas, que por s mismas tienen capacidad educativa y que adems tienen efectos
complejos sobre las prcticas educativas escolares y familiares. Difunden educacin, alteran los procedimientos ms tradicionales de impartirla y compiten con
la escuela no slo en cuanto a las influencias sobre los sujetos, sino, de manera
ms inmediata, disputndose el tiempo de los sujetos. Se trata de una prctica
educativa muy eficaz con poder de devaluar a las tradicionales, de complementarlas o de subvertirlas.
En las sociedades de la galaxia Gutenberg se divulgaron el conocimiento y
las prcticas de lectura ms all de las iglesias y de las universidades que vieron
roto su monopolio de las formas de comunicar a travs de textos. La difusin de
la imagen a travs de la fotografa y del cine hizo accesibles representaciones del
mundo mucho ms all del estrecho bagaje que proporcionaba la experiencia
propia y la pintura visible para unos pocos. El fongrafo y la radio difundieron la
voz en crculos de irradiacin cada vez ms amplios. La combinacin de las clsicas tecnologas de almacenamiento y difusin de las ms variadas informaciones, en conjuncin con las nuevas tecnologas, proporcionan un caudal ingente
de imgenes, sonidos e informaciones diversas sobre los ms variados aspectos de la cultura, la ciencia, la tecnologa, el medio ambiente y la realidad social.
Cada innovacin tecnolgica ha abierto posibilidades a nuevos pblicos y tambin las puede cerrar a otros, en la medida en que exige nuevos medios y capacidades de adquisicin y de utilizacin. Las tecnologas de la cultura han dado
lugar a cambios sociales importantes y a nuevas formas de entender lo que es el
conocimiento o la informacin, a una apertura de sus contenidos, as como a
nuevas formas de acercarse y de "dialogar" con ellos. Con el cambio del estatuto
del saber y con las nuevas relaciones con l se asiste a un importante cambio cultural. Es decir, se han generado singulares prcticas educativas en un sentido
amplio que la actividad institucionalizada de las escuelas no podr ignorar, sin llegar a afirmar que tenga que asumirlas mimticamente Y con todo ello se han originado nuevas formas de comunicar ideas e ideales a la prctica.
En pleno auge de las nuevas tecnologas, los soportes dominantes de la informacin en la escuela siguen siendo los que utilizan la letra impresa. Fuera de las
aulas, esos medios escritos desempean todava un papel importante, pero la
competencia de los medios audiovisuales puede cambiar la situacin pronto. As,
por ejemplo, del total del gasto de bienes producidos por las industrias culturales,
el correspondiente al libro representa, aproximadamente, igual cuanta que el
conjunto de los medios audiovisuales, a lo que habra que sumar el de la prensa,
que es todava dominantemente escrita (FuINCA, 1993, pg. 27). La informacin
en soporte escrito e impreso, forma fundamental del texto cultural en la modernidad educativa, dispone todava de la ventaja que le concede la facilidad de acceO Ediciones Morata, S. L.
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6. La esperanza posible
"La verdadera dificultad de la educacin moderna est en el hecho de que, a
pesar de todos los comentarios en boga acerca de un nuevo conservadurismo, incluso ese mnimo de conservadurismo y la actitud de conservar sin la cual la educacin
es sencillamente imposible, es algo muy difcil de alcanzar en nuestros das."
(ARENDT, 1996, pg. 205.)
La crtica postmoderna puede ser aprovechada para releer el legado moderno o para combatirlo e instalarse en el nihilismo. Esa es la diferencia entre su
valor progresista y el inicuo, en tanto nos deje o no direccin y salidas. Mientras
no atisbemos nuevos rumbos, estaremos sometidos a la desorientacin por la
prdida de referentes. El cambio rpido deja sin anclajes, produce inseguridad y
las reacciones de desesperanza y vuelta a lugares seguros son explicables. El
reto reside para nosotros en si seremos hoja que lleven estos vientos o tendremos algo que hacer para orientar sus corrientes, empezando por fijar la veleta.
Saber hacia dnde dirigir la fuerza creadora es complicado cuando han entrado
en crisis las grandes narrativas que vertebraban la idea de progreso para el que
tan esencial es la educacin.
Sigue vigente el programa de la modernidad en educacin? Es fundamental
hacerse esta pregunta ante la desesperanza que cunde en este final de siglo y a
la vista de los derroteros que estn tomando las nuevas polticas educativas que
aprovechan el terreno ganado por la desesperanza. Para nosotros s sigue vigente ese legado aunque haya que revisarse lo que se ha hecho con l (SILVA, 1997).
Creemos, con FLORES D'ARCAIS, que tambin en educacin la evaluacin de la
modernidad se traduce, antes que nada, en una falta de satisfaccin:
"... la eficacia de la modernidad se revela ante todo como distancia. Entre la promesa
efectivamente realizada y la que sigue incumplida. De una parte el triunfal despliegue
del progreso cientfico que acumula gestas de podero tcnico, que deja rpidamente
anticuada la ciencia-ficcin, la asimila a la crnica y la obliga a recurrir a una inventiva
cada vez ms desmesurada. De otra, los fracasos, las dilaciones, el fatigoso arranque
que tambin es siempre doloroso y apasionante combate del proyecto de autonoma del individuo, por difundir exhaustivamente esas libertades, para todos y cada
uno, que son cuando menos tan esenciales para el poder (o autonoma) del hombre
(FLORES D'ARCAIS, 1994, pgs. 21-22.)
como pueda serlo la tcnica."
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Esta prdida de impulso afecta sobre todo a los intelectuales, porque las
poblaciones se siguen aferrando a ella como salvavidas para salir de sus carencias y miserias, aunque se observan tendencias preocupantes en la juventud.
Son desesperanzas provocadas por las aberraciones de algunos desarrollos de
la modernidad (expolio de la naturaleza, guerras cientficamente dirigidas, militarizacin, uniformizacin, industrializacin y urbanizacin salvajes, dictaduras
aupadas sobre grandes ideas, desarrollo material desigual y subdesarrollo moral
para muchos ms, democracia aparente de las formas, ciencia al servicio de los
intereses dominantes, y un largo etctera). Slo que la crtica, aislada del compromiso de la accin, puede llevar a la desesperanza. Aunque afecte, fundamentalmente, a los ambientes intelectuales y aunque stos se hallen disminuidos en
su poder de influencia en las actuales sociedades, las desesperanzas pueden
contagiarse socialmente y hacer descender la tensin con la que se defendan
objetivos importantes.
La desesperanza en la modernidad educativa puede llevar a tomar caminos
que obedecen a motivaciones muy diferentes, aunque en ocasiones pueden
sumarse en la produccin de determinados efectos negativos: la tentacin postmoderna de deslegitimar algunos componentes bsicos del proyecto de la modernidad, el optar por soluciones comunitarias renunciando a las empresas ms
generales y el recurso a los mecanismos del mercado como una nueva racionalidad alternativa que proporcione alguna regeneracin del impulso creador,
apoyndose en una visin sesgada del hombre y de la sociedad.
Se critica a la modernidad, entre otras cosas, por el exceso de racionalidad
que pretende introducir, por la despersonalizacin que produce, por la desconsideracin de la variedad de la vida y por los efectos homogeneizadores que trae
consigo la burocracia necesaria para organizar el complejo aparato escolar. El
individuo puede sentirse avasallado y no entender el fin ltimo y global de todo el
montaje para el proyecto complejo de la escolarizacin. Es la cruz de la moneda
que en su otra cara ofrece orden, regulacin, garanta de recibir ciertos bienes.
Como expresa ARENDT (1995):
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TERCERA PARTE
De dnde proviene el buen criterio
en educacin? La privatizacin como derrota
CAPTULO V
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esa misin. En democracia, los derechos del Estado son los derechos de la sociedad, lo cual puede suponer alguna restriccin a las libertades individuales en aras
de las de todos.
Bajo esa ptica protectora, los individuos, las familias y la sociedad en general se convierten en beneficiados receptores de la poltica educativa de un Estado reconocido como benefactor. El diseo y articulacin de toda esa accin poltica ha correspondido en las sociedades democrticas a los representantes
democrticamente elegidos, en una alianza con los aparatos burocrticos de la
Administracin, con los expertos y con los profesores. Una alianza ms o menos
bien avenida y en un equilibrio de poderes ms o menos estable, en donde no
han faltado los conflictos, las disfunciones, la dispersin de interpretaciones y
hasta la desviacin del sentido originario de las ideas directrices.
A ese esquema de accin en cascada vertical de carcter benefactor se han
incorporado dos tipos de controles: por un lado, la participacin de los padres,
agentes sociales y hasta la de los mismos estudiantes en los procesos de toma
de decisiones para dotar de mayor legitimacin a la poltica desarrollada y, por
otro lado, ciertos mecanismos de control como vigilancia sobre la coherencia del
todo definido por ese complejo sistema.
A grandes rasgos quedaba definido un modelo clsico de poltica educativa
y de ejercicio de fa legitimidad en educacin en el que el Estado, con su capacidad de redistribucin de recursos, provea de los medios suficientes y, a travs
del diseo de las instituciones polticas y educativas, estableca la organizacin y
el funcionamiento del aparato escolar para la mayora de la poblacin. Salvo en el
caso de los regmenes de lo que se denomin el "socialismo real", ese aparato
escolar estatal coexisti con la iniciativa privada, si bien, en la mayora de los
casos, sometida a ciertos controles.
Como caracterstica propia del estado del bienestar, la distribucin de bienes
como la educacin se ha realizado a travs de una ordenacin de la oferta de
puestos escolares y de la distribucin de recursos en general, estableciendo una
normativa de funcionamiento interno de las partes y entre los componentes de
todo el sistema y unos procedimientos de control. La extensin de la educacin y
la seguridad de que guardaba unas condiciones de calidad no es fruto de un
orden espontneo, sino de una regulacin adecuada, de un proyecto. La primera
consecuencia del estado social del bienestar es el desarrollo de una amplia regulacin jurdica normativa (LPEZ CALERA, 1992, pg. 26), que ms tarde ha podido
mostrar ciertos inconvenientes: su disfuncionalidad, su poder paralizante y su
carcter de invasor en mbitos que no le corresponden. Estos efectos se producen cuando el estado social inevitablemente entra en el mundo de la reproduccin
social, asimilndola al modo de regulacin que adopta en otras reas de intervencin; es decir cuando los medios burocrticos de control a travs de la juridificacin', que son necesarios para hacer posible ese tipo de estado, penetran en
terrenos propios de la reproduccin simblica correspondiente al mundo de la vida
y en los intercambios entre seres humanos, que estn estructurados por la razn
I Por juridificacin entiende HABERMAS (1987b, pg. 504) el fenmeno por el que los asuntos
sociales que estaban regulados de manera informal, pasan a estarlo por el derecho. Tambin es el
caso de la rnyor especificacin jurdica de asuntos que slo estaban formalmente regulados de una
manera nis general.
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Poltica
educativa
Legitimacin
democrtica
por delegacin
o
o
w
o
Organizacin
provisin de recursos
gestin y control
Productores
del servicio:
profesores
Receptores
del servicio:
estudiantes
2 Admitiendo que hay razones de peso para regular el currculum, un ejemplo de Ingerencia" lo
podemos ver en la experiencia de reformas educativas emprendidas en Espaa en la dcada de los
noventa, en las que, bajo el argumento de extender el "bien" diseado por los expertos para todo el
sistema, se ha generado una enorme cantidad de documentacin que se mueve en la ambigedad de
si es orientativa o prescriptiva para los centros escolares y para los profesores. Muchos dilemas en
tomo a la cultura, al currculum, a las orientaciones metodgicas, etc., pertenecen al mbito de lo discutible, son objeto de debate en la esfera de la comunicacin y de la interpretacin, siendo intolerable
que queden dentro de la intervencin estatal, como si del bien fundamental de la sociedad se tratase. _
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sociales en los estudiantes que llegaban a ellas (BouaciEu, 1977; BOWLES y GINTIS, 1981).
Tampoco era evidente que los procedimientos de delegacin de responsabilidades de la sociedad en la escuela a travs de la democracia representativa fueran
realmente democrticos. En primer lugar, como se ha dicho, por estar ms al servicio de unos'que de otros; en segundo lugar, porque la representacin de la sociedad
quedaba diluida y oscurecida por la burocracia a travs de la que realmente se
ejerca el poder; y, en tercer lugar, porque los encargados de "producir" la educacin
(profesores) y los beneficiarios de este complejo sistema (familias y estudiantes) no
tenan adecuadas ni suficientes oportunidades reales de ejercer su participacin. La
legitimidad democrtica puede quedar reducida a un "todo para los beneficiados,
pero sin ellos". En aras de la defensa de las libertades, desde la derecha liberal hasta la izquierda, esa accin del Estado creando escuela y contenidos para la misma
se ha criticado como una intrusin de la burocracia del Estado a travs de las instituciones en la esfera de los derechos individuales, de la libertad de cada uno para
adentrarse en el mundo simblico de la cultura. El Estado social con sus tentculos
garantiz la escolaridad, ahora parecemos ms sensibles a sus defectos patolgicos.
Finalmente, se ha reconocido que el esquema clsico no ha cumplido con su
misin de universalizar los bienes que prometa y que adolece de falta de eficacia
para ofrecer una escolaridad de calidad para todos. Los centros escolares tampoco actan como unidades operativas en coherencia con el esquema global, y
los profesores pueden tambin desviar la accin educativa hacia intereses corporativos propios, en vez de mantenerse al servicio de los receptores de su
accin. El sistema de educacin ha generado una fuerte burocracia que es expresin de la ambivalencia de toda garanta de las libertades en el Estado social: las
protege, por una parte, pero, a la vez, las obstaculiza hasta el punto de que sus
regulaciones son lmites a la poltica social. (FoucAuLT, 1991 y HABERMAS, 1987b).
La misma abstraccin que es preciso practicar cuando se regula un asunto para
el inters general, puede arrasar peculiaridades e iniciativas individuales que
sera tambin conveniente preservar. El Estado debe intervenir para garantizar
los derechos de todos, aunque debe abstenerse de hacerlo en asuntos que se
resuelven con discusiones abiertas para llegar a compromisos.
"La juridificacin de mbitos de accin comunicativamente estructurados no debe
ir ms all de la implantacin de los principios del Estado de derecho, de la institucionalizacin jurdica de la estructura externa, ya sea de la familia o de la escuela."
(HABERMAS, 1987b, pg. 524.)
Aceptando la necesidad de la crtica sobre el camino no siempre bien recorrido y por los objetivos todava sin cubrir, son las imperfecciones detectadas motivos para el perfeccionamiento de un esquema que puede seguir teniendo posibilidades, si se mantienen los objetivos generales a los que serva, o los defectos
denuncian la falta de validez del sistema en s? En ese caso, qu es lo que ya
no es vlido?, la rigidez y disfunciones del esquema de poltica clsica o los ab:jetivos que justificaron su estableciminto? Hay motivos para creer que los recelos contra la accin del Estad y las dudas sobre el modelo clsico hoy se fundamentan ms en los titubeos- sobre sus objetivos, aunque las razones esgrimidas
se apoyernambin en los defectos constatados en su aplicacin.
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los Estados deslegitimados en el diseo y gobierno del sistema productivo, inevitablemente pierden fuerza a la hora de disear las competencias requeridas a los
ciudadanos para insertarse en ese sistema. Si pierden ese control, al servicio de
qu instrumentan un aparato de socializacin y de preparacin de individuos para
una vida social y productiva que ya no controlan o no lo hacen del todo? Como
mucho, tienen que responder al papel especializado que a cada pas le corresponde en esa economa planetaria en la que tiene lugar una divisin internacional del trabajo, sin poder disear proyectos para una sociedad nacional como unidad compleja. La globalizacin aleja los referentes colectivos y hasta los hace
desaparecer, dejando al descubierto diferencias locales que eran integradas o
diluidas en una unidad social, econmica y cultural ms amplia. La pequea comunidad es la referencia en un mundo social en el que desaparecen otras comunidades de carcter intermedio.
c) La evidente globalizacin hacia arriba es paralela a la particularizacin
hacia abajo, quiz como consecuencia de aquella: roto el marco de referencia
estatal, aparecen los contornos de las diferencias que anidaban dentro de l:
naciones sin Estado, regiones, religiones, lenguas, etnias y referentes para otros
nacionalismos ms restringidos o como referencias de nuevas identificaciones
(McGnEw, 1992). Lo cual no es necesariamente malo si sirve como medio de
anclaje de identidades que pierden otros amarres. No slo se han visto los Estados vaciados por los procesos de integracin internacionales, sino que esa misma debilitacin, junto a la mayor sensibilidad democrtica, ha estimulado procesos de descentralizacin administrativa donde no la haba, vaciando por abajo
sus competencias, proyectadas y desarrolladas unitariamente hasta ahora 3 . La
descentralizacin es una forma de relegitimacin de la accin poltica en sociedades conscientes de sus diferencias internas, a la vez que medio para el logro
de una mayor eficacia que no siempre se cumple. Como consecuencia de estas
transformaciones, las decisiones y los controles han pasado a tener un carcter
ms local, facilitndose la afluencia de la diversidad de proyectos, con sus posibles consecuencias positivas de mayor cercana a la realidad concreta, y los inherentes peligros, como las tentaciones al insularismo cultural, a la exaltacin del
localismo nacionalista y a la diferenciacin insolidaria.
d) El ascenso de las polticas conservadoras en las ltimas dcadas, en
sociedades con altos ndices de desempleo y fuertes desequilibrios presupuestarios, ha hecho del estado del bienestar el objeto de crtica ms inmediato, tildndolo de imposible, ineficiente y derrochador. Por lo que respecta a la educacin,
el Estado democrtico parece como si se hubiese comprometido a satisfacer
demandas y necesidades que no puede soportar. El derecho a la educacin
dicen ha sido interpretado de forma excesivamente "generosa" y ha ido
demasiado lejos, en el sentido de que la oferta pblica no slo debe proveer
puestos escolares, sino toda un, gama de servicios y recursos complementarios
3 El caso espaol es prototpico. A partir del desarrollo de la descentralizacin que tiene lugar
con el desarrollp de la Constitucin de 1978, transferidas las competencias en educacin del gobierno central Mis comunidades autnomas, las posibilidades de realizar una poltica educativa coherente parlodo el Estado espaol son muy reducidas y en muchos aspectos nulas.
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para, como afirma SHAPIRO (1990, pg. 143), constituir un "sistema educativo del
bienestar". Los valores incitadores de la eficiencia, la autosuficiencia de los sujetos y la competencia han minado los servicios pblicos que tenan cobertura universal, los han frenado all donde eran incipientes, limitan sus pretensiones y los
impiden donde no existan. Los supuestos del economicismo neoliberal insolidario, contrario a la distribucin de riqueza en forma de pago de servicios a los que
menos tienen, parecen apoyarse en la idea paretiana de que no cabe favorecer
a los desfavorecidos, si con ello se perjudica a los ms beneficiados (BALLESTEROS, 1989, pg. 76), lo que supone una renuncia del liberalismo y un regreso a
Hobbes.
En la opcin neoliberal, el Estado se "retira" de las polticas sociales activas e
"intervencionistas" para pasar a ser rbitro de un juego donde l parece no tomar
partido, convertido en garante de la competencia entre los actores, abandonando
las responsabilidades de garantizar l directamente los servicios esenciales de
educacin, sanidad, proteccin, transportes, etc. Se pide que no sea un Estado
benefactor, sino que, como mucho, se comporte como protector de los ms dbiles. Deja de ser un instrumento de la solidaridad organizada que se pide asuman
los ciudadanos en organizaciones de autoayuda, a travs del voluntariado y de
organizaciones intermedias.
La consecuencia ms inmediata de la retirada de la intervencin del Estado
es la entrada de mecanismos de mercado, con el consiguiente minado de los sistemas pblicos de educacin que, como organizacin masiva, era la herramienta
bsica de proponer y hasta imponer un sistema de valores, de significados y de
expectativas a todos los ciudadanos. Si el mercado aparece como el mecanismo
de regulacin de una sociedad compleja cuyo desarrollo no se puede prever, porque un "todo" de esa magnitud no se puede dominar intelectualmente, y cuyos
intercambios no se pueden planificar, ese mismo supuesto es aplicable al diseo
de los intercambios culturales, como es la educacin que, adems, se relaciona
con la formacin de la conciencia. La negacin de la intervencin estatal se argumentar en nombre de la libertad, de la eficiencia y hasta de la ms eficaz distribucin. As como las privatizaciones se dice generan ms riqueza para
todos, la desaparicin de la estructura mastodntica del sistema pblico de educacin unitario, repartir ms calidad de educacin para todos.
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e) El avance en los derechos civiles promovido por la conciencia democrtica junto con la necesidad sentida por los individuos de reafirmarse como seres
particulares y la acentuacin de la conciencia de pertenecer a grupos- culturales
que se considera necesario defender frente a las tendencias uniformadoras, han
reavivado la necesidad de participacin en los sectores sociales ms dinmicos.
Los sujetos tienen necesidad de ser actores ms que receptores de proyectos
fraguados en la distancia de los sistemas despersonalizados. La condicin contradictoria de la intervencin juridificada en el Estado social de la que hemos
hablado, en una sociedad de clases medias emancipadas y en un contexto de
exaltacin de la individualidad y de la privacidad, produce resistencias a la intervencin del Estado, percibida como limitadora, olvidando el papel histrico de esa
intervencin y su necesidad an hoy. Todo lo que el Estado organice tender a
verse como usurpacin de las propias incitativas, causa de la burocratizacin que
impide adaptaciones rpidas en sociedades diversificadas y cambiantes. Las
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cia puede estar la intencin tanto de ceder poder como de no asumir responsabilidad. En definitiva, la proclamacin de la necesidad de que los padres participen
y contribuyan a definir, desarrollar y evaluar de modos diversos (aunque sea slo
con la manifestacin de su voluntad eligiendo centro) el proyecto educativo en el
que se educan sus hijos puede tener una doble explicacin: a) por un lado, implica el reconocimiento de la impotencia del sistema escolar por s solo para generar los frutos que promete o lograr los fines que se le han adjudicado. Estos parecen no ser posibles sin contar con las familias, o se supone que se conseguiran
con menos eficacia sin la aportacin de stas. Separadas las influencias del
hogar y de la escuela por la institucionalizacin de la educacin, seguimos comprobando el peso que tiene la familia y que la educacin escolar no puede superar dficit familiares. La discontinuidad cultural entre familia y escuela es fuente
de conflictos para el hijo-estudiante, al obligar a que ste experimente constantes
procesos de transicin entre medios ecolgicos con normas diferenciadas. La
aproximacin y el establecimiento de puentes ser una condicin para la mayor
eficacia de ambos ambientes con miras a trabajar por el bien del estudiante.
b) Por otro lado, la llamada a la participacin de los padres supone un reconocimiento de falta de seguridad y de legitimidad en las escuelas, en los aparatos
administrativos, organizativos, profesionales y de expertos que las conforman,
para definir el proyecto educativo que, hasta ahora, ellas solas, proyectaban en
cascada para sus beneficiados.
Las proclamas actuales para recuperar a los padres, para hacerles partcipes
y hasta soberanos de la educacin de sus hijos creemos que suponen un punto
de inflexin en una tendencia, expresada en la confianza suprema en los sistemas escolares a lo largo de su evolucin histrica que, desde luego, tiene presencia y muy desiguales consecuencias segn los sectores sociales y pases. Es
como si asistisemos a una especie de vuelta atrs, aunque no al punto de origen, respecto del proceso de "expropiacin" de las competencias que los padres
haban sufrido por parte de las escuelas y de los poderes que las organizan y
gobiernan.
Hoy, en muchos pases, la participacin de los padres en los centros escolares aparece estimulada por los gobiernos como una nueva forma de legitimacin
(BEA-rnE, 1985, pg. 229), en un contexto en que se estn redefiniendo y clarificando nuevas formas de control en fa educacin. Un fenmeno que tiene lugar
como consecuencia del cambio de funciones y de papel de los gobiernos en la
organizacin y gestin de los sistemas escolares, debido a los procesos de descentralizacin y de liberalizacin que dispersan la autoridad dentro del sistema;
aunque tambin tiene que ver con la deslegitimacin del papel de los Estados en
la socializacin de los ciudadanos y en la difusin de un proyecto cultural a travs
de la escuela. Todo ello en una etapa en que la educacin se ve sometida, a su
vez, a demandas contradictorias y a una revisin de fines en procesos de reforma
permanente para adaptarse a procesos de cambio que no sabemos con certeza
a dnde nos conducen, lo que genera una importante inseguridad y desconcierto.
Es conveniente detenerse un poco en recordar de dnde venimos para saber
mejor a dnde algunos nos quieren llevar, cuando acusan a las escuelas (sobre
todo a las pblicas) de ilegitimidad, de voracidad de funciones o de querer desarrollar stas con autonoma, sin ser conscientes del contexto que ha conducido a
la situacin actual.
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dad, como parte de la cultura que ha admitido que tienen derechos por encima
del imperium de los padres (BRANNEN y O'BRIEN, 1996).
En el recorrido de los individuos por la escolaridad, la escuela ir tambin soltando amarras y el alumno ir adquiriendo, progresivamente, ms independencia
dentro de ella. Tal como hemos podido comprobar, en la transicin de la enseanza primaria a la secundaria, las fronteras entre las paredes del colegio y la calle
se relajan, los hbitos relacionados con la vida privada del estudiante encuentran
ms permisividad y se toleran en los centros escolares comportamientos como
las "relaciones amistosas" de pareja, que tal vez estuviesen ms controladas en
el ambiente familiar (GIMENO, 1996a). Si no fuese por los boletines de calificaciones, una gran parte de la vida del hijo va pasando cada vez ms inadvertida para
los padres, porque los contactos personales entre profesores y padres nunca
podrn ser muy abundantes y fluidos.
Digamos que ha sido la evolucin social la que ha llevado a la escuela a
encargarse de la socializacin en proceso paralelo al declinar de la familia. No ha
sido un expolio diseado por ningn ser maligno ni por una poltica determinada,
sino el resultado de un proceso histrico que se vive de manera natural aunque
es una creacin cultural. Hasta tal punto es asumido por los padres que, incluso
durante las vacaciones, stos aceptan y buscan soluciones paraescolares para
sus hijos, pues ya no saben qu hacer con ellos. Los padres han perdido "destrezas" como tales. La historia de la escolarizacin corre pareja a la de la "des-familiarizacin" y a la emancipacin de la infancia y de la juventud. A travs de la
escuela, el Estado o la comunidad asume funciones que tenan agencias primarias de socializacin.
A partir de esta situacin, escuela y hogar pueden entenderse como medios
ecolgicos complementarios o independientes con buenas relaciones de vecindad, pero pueden tambin percibirse mutuamente como dos mundos aparte o,
exagerando la expresin, como "enemigos naturales" que, aunque realicen tareas complementarias, compiten de hecho por la modelacin de los ms jvenes
(HENRY, 1996, pg. 43). Como dice esta autora, no son infrecuentes los casos en
los que las relaciones entre ambos se parecen a una especie de "concertacin
entre enemigos" recelosos en el mantenimiento de sus reas de influencia. El
caso ms extremo de desconfianza de los padres hacia la escuela lo muestra el movimiento de la "escolarizacin en casa", cuando las familias asumen en el hogar
las funciones de los profesores porque ya no identifican educacin con escolaridad (BENDELL, 1994; MAYBERRY, 1995; VAN GALEN y PITMAN, 1991). Aunque el origen de esa actitud hacia la escuela sea en muchos casos la desconfianza por la
educacin religiosa, tambin estn presentes otras motivaciones de orden
pedaggico y cultural 4 Los padres, algunos padres, no es que vean a la escuela
como competidora ilegtima de sus prerrogativas familiares, sino que empiezan a
percibirla como ineficiente, desconfiando que pueda producirse una regeneracin
sustancial desde dentro.
El equilibrio de funciones y las posibles colaboraciones recprocas son relativamente fciles de acotar y de establecer siempre que los "profesores enseen"
.
Cuadernos de
4 Pueden''4rse experiencias de este tipo en Espaa en el nm. 256 (marzo) de
Pedagogi"1 997.
O Ediciones Morata, S. L
270
lo que los padres no pueden ensear y stos se dediquen a "ser padres". Pero en
la situacin actual el deslinde de fronteras es confuso y el equilibrio precario, ms
en los niveles educativos bsicos, aunque no slo en ellos. En unos casos
(pocos, como es todava la transmisin de cierto tipo de conocimiento acadmico) se produce un claro, explcito y aceptado reparto de competencias entre familia y escuela; en otros el "pacto" es precario (modelo de ciudadano que se va a
formar, transmisin de ideologas y cosmovisiones). En ocasiones el conflicto es
potencialmente permanente (educacin sexual o religiosa, por ejemplo, y formacin de determinadas actitudes personales). Tampoco faltan las situaciones en
las que ni siquiera sabemos de quin es la responsabilidad 5 . Y es inevitable la
confusin desde el momento en que la actuacin especfica de la escuela y de los
profesores no se puede sustraer a las percepciones y valoraciones de los "profanos" de la educacin, quienes con ms o menos legitimidad "entienden" de educacin.
La invasin de la vida familiar por el trabajo escolar prvoca, incluso, la transgresin de fronteras. La accin de la escuela no se contiene en sus muros y en
sus tiempos, sino que se prolonga en el espacio-tiempo extraescolar; es decir, en el
familiar, rellenando ste con las demandas escolares (deberes, suplencia de
recursos, llamada a los padres a colaborar, etc.). Los padres perciben a sus hijos
en tanto que escolares, de acuerdo con los moldes de pensamiento que sugiere
la escuela.
Si hasta aqu podemos ver la transferencia de funciones familiares a las
escuelas y a los profesores, argumentaremos ahora las razones por las que no es
legtimo que stos consideren dichas funciones y las prcticas con las que las
desarrollan de su exclusiva competencia.
Ser profesor no es algo que se pueda ejercer al margen de la condicin de
miembro de una sociedad y de una cultura, y eso implica comprender (para compartir, rechazar o discrepar) rasgos de conducta, pensamientos, aspiraciones y
expectativas con los padres, de suerte que stos de forma natural "entieden" algo
sobre lo que es ser profesor y lo que ste hace. La prctica educativa familiar e
informal es anterior a la prctica escolar para cada individuo y en la historia de la
_sociedad.: Los .usos de la educacin institucionalizada conforman Irnos 'rasgos
culturales de nuestras sociedades que, ni en el presente ni en su gnesis histrica, pueden comprenderse al margen de sus interrelaciones con otras manifestaciones o memes culturales, incluso previos a la existencia de experiencia escolar.
Las sociedades saban transmitir, incitar, guiar y controlar a jvenes antes de que
hubiese escuelas, obviamente. Ese sustrato de informacin cultural se aprovecha
como sabidura prctica en las actividades educativas institucionalizadas, aunque
en este caso adquiera un modelado singular. Cuando se ensea y se aprende en
las aulas no se desarrollan actividades totalmente originales, sino que se toman
o se reacomodan patrones de comportamientos ensayados y perfeccionados en
otros mbitos de la cultura. Queremos decir, por ejemplo, que cuando se ensea
o se comunica algo a alguien, cuando se controla a un alumno, cuando se le diri5 Ah est el caso de la discusin sobre a quin corresponde el cuidado de alumnos con necesidades especiales, o el conflicto sobre quin es el responsable de atender al nio pequeo en los problemas generados por la falta de retencin de esfnteres. Es el docente?, deben ir los padres al
centro escolar a resolver "su" problema?
Ediciones Morata, S. L
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ge, al gobernar un grupo o cuando se dialoga con alguien en las aulas, esos
esquemas de accin no son exclusivos del comportamiento humano slo en la
educacin escolar. Forman parte del acervo cultural, y los diferentes miembros de
una cultura los pueden compartir y practicar sin que sean profesores. stos son
miembros de una cultura antes de ser docentes y de ella extraen competencias
para su oficio. Las funciones bsicas de los profesores, en lo que al desarrollo de
la enseanza y de la educacin se refiere, las pueden completar y hasta suplir
sigamos creyendo que slo muy pafcialmente unos padres con cierta cultura
o cualquier nefito en el arte de ensear, porque tambin ellos saben realizar esa
prctica. Quiz lo que los nefitos no dominen tanto sean los contenidos que se
deben transmitir, pero s formas bsicas de hacerlo. La educacin escolar est
muy arraigada en el sentido comn y en el saber hacer comn, posedo en desigual grado y con distinto nivel de organizacin por individuos y grupos sociales,
como hemos ya argumentado.
El hecho de que los saberes del docente no sean exclusivos de l, porque son
competencias culturales generales, nos ofrece una perspectiva interesante para
entender esa profesionalidad enraizada en la cultura. Ser profesor implica comunicar estmulos, disponer de gustos por conocer y transmitir lo conocido, presentar informaciones, dirigir procesos de aprendizaje, tratar a personas, guiar a seres
en desarrollo, por citar algunos tipos de acciones importantes en los docentes y
que no las poseen slo ellos en exclusividad. Las "competencias" culturales no
son habilidades simples y bien delimitadas, conductas que se pueden construir y
modelar con mtodos predefinidos seguros, rpidos y precisos. Un saber profesional enraizado en la cultura es algo ms complejo que se asienta en toda la
experiencia personal que se extrae de tratar a personas, vrselas con contenidos
culturales, gustar de ciertas actividades e identificarse con determinados ideales.
Una capacidad tan fundamental como la de transmitir conocimiento sustancial y
gustos por aprenderlo cobra entidad a travs de las vivencias y experiencias relacionadas con mtodos ordenados de aprendizaje, con el dominio en profundidad
de aquello de lo que se es profesor, con la riqueza de las experiencias con el
conocimiento, con ambientes estimulantes, con actitudes positivas hacia la indagacin, con la capacidad de comunicacin y con una actitud racional crtica. Todo
eso, desde luego, se puede cultivar durante el proceso de formacin de profesores, pero no comienza la adquisicin de esa competencia con la formacin profesional docente, sino que sus fundamentos tienen que ver con toda una serie de
experiencias dilatadas a lo largo de la vida, compartidas con otros y en funcin
de las posibilidades de ciertos ambientes donde haya sido factible haberlas cultivado.
Desde la sociologa profesional se dice que la funcin docente no es una
autntica profesin, sino una semiprofesin, porque la prctica que desarrolla
est reglamentada en buena medida desde fuera; aunque se la podra calificar
as tambin, en el sentido de que los roles que desempea y las acciones en las
que se manifiesta no son de dominio estrictamente exclusivo de los miembros de
esa profesin, sino que se trata de habilidades o formas de saber hacer que son
compartidos. Como sugiere LARSON (1973), las profesiones se caracterizan por
disponer de un componente cognitivo, formado por un cuerpo de conocimientos y
de tcnicas, adems de componentes ticos, un nivel de prestigio, grados de
autonoma en su prctica, regulaciones laborales, etc. Las fronteras, sin embar Ediciones Morata, S. L
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zar la asistencia generalizada y los derechos del ciudadano que no podan satisfacer los padres. A partir de ah, la escuela, sus agentes y sus patrocinadores,
podrn ser vistos por la familia desde esa ambigedad: sustitutos o colaboradores valiosos y tambin competidores ilegtimos.
La ideologa conservadora que patrocina la privatizacin de servicios como la
educacin acepta la labor modernizadora en este sentido que realiza el Estado a
travs de la escolarizacin. Lo que discute es que agentes autnomos dentro del
Estado rellenen esa socializacin de sus propios hijos, por eso combate la autonoma que en ese proceso de transformacin histrica en el siglo xx ha logrado la
escuela y sus profesores. Tomando como enemigos de la pluralidad y de la libertad a los Estados modernos que hicieron posible la educacin de todos, se les
acusa de inmiscuirse en territorios cuya decisin sobre los mismos incumbe a la
familia. Vase, si no, la voz de uno de los profetas anti-Estado:
"En el caso de la enseanza, esta enfermedad (se refiere a la intervencin del
gobierno) ha adoptado la forma de privacin a muchos padres del control sobre el tipo
de educacin que reciben sus hijos, tanto directo, por medio de la eleccin y el pago de las escuelas a que acuden stos, como indirecto, por medio de las actividades
(FRIEDMAN, 1980, pg. 213.)
polticas locales."
Se produce una negacin de una cierta visin platnica del Estado, como
"padre poltico" legitimado para inculcar el bien, porque ese Estado-familia limita
nuestras opciones ante la eleccin de los posibles fines de la educacin, algo que
parece chocar con una ciudadana libre, autnoma y participativa (Gu -rmANN,
1987, pg. 28). Cediendo el Estado sus competencias a los padres para que
stos hagan valer sus opciones no se resuelve el problema de la diversidad de opciones ante la educacin. Se les libera del conflicto de tener que tomar una
opcin que siempre generar conflicto, pero no por eso se logra el pluralismo. El
Estado no debe vaciarse de competencias, como dice esta autora, para caer en
el "Estado de las familias", en el que los padres desarrollan un especial rgimen
parentocrtico sobre la educacin, apoyndose en la idea de Toms de Aquino
acerca del derecho natural de los padres a educar a sus hijos.
La ideologa conservadora en ascenso ve en el Estado y en la escuela pblica a depredadores causantes de una intromisin de las instituciones pblicas en
la esfera de lo privado que hay que reequilibrar, restndoles poder e imponindoles el proyecto educativo. El debate necliberal en educacin pone a las claras la
discusin del equilibrio hasta ahora mantenido, enarbolando la bandera de la recuperacin de la legitimidad de los padres, atacando a los servicios del estado del
bienestar con argumentos sobre la legitimidad de los derechos de los padres de
los que habran sido desposedos (WYNESS, 1996).
Esa discusin sobre la legitimidad de educar tiene lugar no slo por el ascenso de las fuerzas polticas conservadoras que quieren quitar al Estado su capacidad de accin cultural simblica sobre la sociedad y sobre los ciudadanos, sino
que se fundamenta tambin en otros cambios culturales importantes que han
tenido lugar en las relaciones escuela-familia-sociedad. Son cambios que se
sitan en el mbito ideolgico de la recuperacin de una determinada idea de la
familia y de sus relaciones con la sociedad. En los medios sociales ms conservadores se est produciendo un regreso a la idea de familia como clula natural
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de educacin recelosa de la accin del Estado y de los profesionales independientes (APPLE, 1996a). Estos recelos conectan las transformaciones de la familia
tradicional con las lacras sociales que afectan a la sociedad y especialmente a los
jvenes. La escuela tendra que regenerar los contenidos y los mtodos para
cumplir lose objetivos de la filosofa conservadora, desterrar algunas innovaciones
de la pedagoga moderna, y ello exige ms poder para los padres y menos para
los profesores y para el Estado.
La propuesta de que los padres tengan libertad de elegir centro se apoya bastante en esa pretensin de tener opcin en el modelo educativo general de carcter moral en el que quieren insertar a sus hijos, ms que en estrictas razones
acerca de la calidad de la enseanza. Si bien hay razones polticas y educativas
para contemplar la necesidad de una mayor colaboracin entre padres y centros
escolares, la parentocracia que se aprecia en la poltica conservadora es una respuesta que quiere sustraerse a las consecuencias de la evolucin social. Las
demandas conservadoras son una contrarrevolucin social.
Los padres, sus intereses, visiones y derechos no agotan el contenido de la
sociedad. As pues, lo que las escuelas hacen con los hijos es un problema de
toda la sociedad, y no slo de los padres, decidiendo cada uno por sus hijos, sino
de todos los padres como conjunto y de los ciudadanos que nos son padres. Hay
que preguntarse, como hace WHITE (1994), si es compatible el ser un buen padre
y el ser un buen ciudadano, o por lo menos caer en la cuenta de que no son exactamente la misma cosa. Las escuelas, al asumir funciones de la familip educan a
"hijos", aunque al hacerlo como institucin pblica educan a ciudadanos. Se reconoce ampliamente que los padres tienen ciertos derechos sobre la educacin de
sus hijos aunque no pueden ser ilimitados y absolutos (MCLAUGHLIN, 1994, pg.5).
El Estado tambin tiene que proteger derechos del nio por encima de los padres
y garantizar el acceso de los ms jvenes al pluralismo de opciones. En nombre
de los intereses de la sociedad el Estado social tambin tiene que garantizar una
cierta integracin social. La reivindicacin parentocrtica sirve tambin como
argucia para establecer alguna forma de seleccin y de segregacin social
emboscada tras la proclama de "libertad para todos", porque va en contra del
'principio de la'mezcla social en , una escuela nica comprensiva a la que se accede con independencia del origen social. Esta consideracin es prioritaria, independientemente de cualquier otra virtud que pueda suponrseles a las polticas
que quieren devolverles a los padres la capacidad de elegir educacin.
Aparte de esas razones de principio hay que recordar otras ms cercanas a
cmo organizar la pluralidad que implican en la sociedades con fuertes diferencias econmicas y culturales, con intereses, fines y expectativas diferenciados,
que dan lugar a la pluralidad de ambientes familiares con sus intereses y expectativas particulares. Los padres siempre tendrn como prioridad bsica los intereses para sus hijos, mientras que la escuela y los profesores debern considerar
la contribucin de sus acciones a la sociedad en general, al bien comn. La escuela propicia cierta homogeneizacin y un trato comn deseable que crean
cimentacin social. Casar esta condicin con una soberana ilimitada de los
padres sobre la educacin de los hijos slo podra organizarse admitiendo la
libertad para que los padres se asocien entre s de acuerdo con sus intereses,
dando lugar`a modelos de escuelas que reproducen e incrementan la segregacin social existente.
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Si la sociedad y su escuela no nos gustan particularmente, es responsabilidad de todos y no slo de los padres participar en su nuevo diseo. La primaca
de padres sobre el Estado y los profesores no se puede restablecer a partir de
unos hipotticos derechos, primeros y absolutos, como si fuesen derechos a la
propiedad de sus hijos, propios de la cultura tradicional, porque la realidad social,
dentro de la que se insertan las funciones depositadas en la escuela, es un problema de toda la sociedad. Tampoco los padres son dueos del cuerpo del hijo
porque la sociedad le concede derechos que limitan a los padres; del mismo
modo que las cosmovisiones religiosas tampoco les concedieron poder sobre sus
almas.
Partiendo de este equilibrio bsico, aunque inestable, de poderes entre el
Estado, los padres y los profesores, se abre un panorama de posibles soluciones.
Estamos en una sociedad abierta, de inseguridad fabricada, que nos plantear
retos ahora imprevisibles. La escuela fue necesaria para los Estados modernos y
para las familias en la sociedad industrial y urbana. Adems ha sido defendida
por otros criterios propios de la razn ilustrada. Cambios sociales, culturales y
familiares podran en ese futuro imprevisible llegar a hacerla menos necesaria.
Padres que trabajan en casa y que disponen de ciertos niveles de cultura pueden
asociarse y hacerse cargo de funciones que hoy cumplen las escuelas. La familia
u otras redes sociales (industria cultural, medios de comunicacin, espacios nuevos de convivencia, etc.) pueden ejercer y recuperar funciones educativas que
complementar con las escuelas, y stas redefinir sus objetivos y mtodos. Quiz
en un futuro no lejano la evolucin social propicie otro equilibrio de poderes y de
funciones entre la institucin familiar y la sociedad. Cuando todava estamos inmersos en la ola favorable a la transferencia de responsabilidades desde la familia hacia la escolaridad, hasta el punto de hacer de las escuelas el gozne en
torno al que se vertebra todo progreso individual y colectivo, estn surgiendo tendencias diversas que expresan una particular "venganza" contra la voracidad de
las instituciones escolares.
Las demandas de participacin de los padres en el sistema educativo y ms
directamente en la educacin que reciben sus hijos forman parte de movimientos
que merecen la mxima atencin. En ellos hay reivindicaciones que reclaman revisar prcticas inconvenientes de aislacionismo escolar, temores de que las escuelas no respondan a las necesidades de la sociedad actual, formas de entender la
democracia y tambin movimientos deslegitimadores de todo aquello que quite
poder de decidir segn los intereses particulares. Participar? S. Pero, cmo
hacerlo y al servicio de qu proyecto de educacin y de sociedad? Cmo evitar
que esa demanda suponga discriminacin para los que no pueden participar?
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sas: acusacin de ineficacia, de incapacidad para reformarse y responder a nuevas demandas y de ser impotentes (cuando no causa) para atajar comportamientos asociales disgregadores. En esta llamada al protagonismo de los padres
anida tambin una cierta aspiracin a hacer de la comunidad local, cercana y
reducida, que se mueve por proyectos propios, la base de la organizacin social.
Una formacin social ms acogedora, frente a estructuras ms abstractas de
organizacin general, como es el sistema educativo, mayoritariamente amparado
por el Estado, donde los ciudadanos participan en tanto que individuos sin referencia a su pertenencia a grupos locales. Esta llamada al comunitarismo puede
ser el cauce en el que se expresan tanto los partidarios de unas instituciones estimulantes de la participacin democrtica ms directa en sociedades anmicas,
como los relativistas que no creen en las normas o valores comunes sustentadores de proyectos generales. Bajo ese paraguas se cobijan tambin los enemigos
de que el Estado intervenga en la organizacin de servicios que tan directamente afectan a la subjetividad de los ciudadanos.
La llamada a la participacin comunitaria organizada de los padres hunde
una de sus races fundamentales en la evolucin social. En la sociedad de la
masificacin, del mercado, del consumo y del encapsulamiento en el individualismo, es indudable que la escuela es uno de los pocos mbitos de encuentro, lugar
de experiencias cercanas a los sujetos. Quedan muy pocos sitios como ste, si es
que resta alguno, donde poder coincidir con otros por motivos que tienen que ver
con los seres humanos, sus problemas y su porvenir. Ni las Iglesias, ni el ejrcito, ni los partidos polticos o los sindicatos lo son.
Pero quiz ha llegado el momento histrico de plantear que la escolaridad por
s sola no puede desempear con xito la compleja amalgama de fines que se le
adjudican. Las evaluaciones de que disponemos denuncian la precariedad de los
resultados en su funcin ilustradora de transmisin de un bagaje cultural bsico.
Buena parte de la poblacin analfabeta de los pases en los que la escolarizacin
es universal han pasado durante bastantes aos por las escuelas. Si en ese objetivo, tan propio de la institucin que nos ocupa, vemos que nuestros deseos
sobrepasan a las posibilidades de la realidad de las escuelas que tenemos, qu
podemos esperar de tantas otras altas o elementales misiones que hoy se esperan de ella?
No caeremos en el catastrofismo o en la tentacin de negar la capacidad cultural emancipadora a la escolarizacin, ni queremos proporcionar excusas a las
polticas reticentes a seguir aumentando los gastos en educacin, sino que
advertimos sobre la improcedencia de esperar demasiado en las condiciones que
ahora tiene la educacin escolar. Sin dejar de reclamar la mejora de stas, quiz
hemos podido llegar a un punto de inflexin en el proceso de modernizacin
social al que ha contribuido la educacin escolar y debamos repartir responsabilidades en la noble tarea de lograr el bienestar general de los individuos y de la
sociedad.
Aceptamos la idea de educacin permanente como dedicacin constante a la
adquisicin de conocimiento y otras competencias culturales y profesionales que
no pueden quedar encerradas en el tiempo de la escolarizacin, por muy prolongada que sta pudiera ser. Esa idea supone declarar la insuficiencia del sistema
educativo para desarrollar su legado estrictamente moderno. No deberamos,
pues, tener unas expectativas ms realistas para otras funciones en las que nues Ediciones Morata, S. L.
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tra institucin tiene menos experiencia histrica, es menos potente y cuenta con
menos medios? Por qu aceptamos tanta presin del mercado laboral sobre el
sistema educativo, cuando la rpida evolucin de ste deja sin posibilidades de
mantener una accin estable a los currculo y a la estructuracin de especialidades educativas? Qu es hoy "preparar para el mundo del trabajo"? Por qu el
Estado o l iniciativa pblica no debe regular la economa, segn la ideologa
neoliberal dominante, y tiene, en cambio, que quedar dependiendo de sta para
proporcionarle el tipo de trabajador que necesita? Si en el objetivo de la transmisin cultural y en el de la preparacin laboral podemos entender la escuela como
la nica responsable, qu cabra decir de otros objetivos menos acotables,
como son los relacionados con la educacin social o la transmisin de valores,
fines para los que no existen ni suficientes condiciones ni programas delimitados
de eficacia comprobada? Si la escuela fue histricamente necesaria, en parte
porque los padres no todos ellos no podan brindar la cultura que ella s
poda impartir, hoy hay que aceptar que la escolarizacin puede educar al "nio
total" (MAcsErH, 1995, pg. 51). Todas las fuentes de aprendizajes relevantes no
estn encerradas entre los muros escolares.
El movimiento de "recuperar la educacin para los padres" puede articularse
tambin dentro de esta idea del "fin del Estado del bienestar general alcanzable
slo a travs de la escuela" (un bienestar: psicolgico, laboral, cultural y social,
que cuida del cuerpo, de la salud, de la mente, que busca la felicidad, el desarrollo personal en todas sus dimensiones y la mejora de la sociedad). En vez de
enfrentarse con los padres, reconozcmosles responsabilidades. Conf tanta funcin sobrevenida en el proceso de la escolarizacin, no estaremos detrayendo
posibilidades para que la escuela realice bien su ms definitoria funcionalidad?
Es aceptable que la educacin de seres inmaduros exija una atencin a la totalidad de su persona y a funciones relacionadas no slo con la reproduccin-produccin de la cultura, sino tambin con el desarrollo psicolgico, con la educacin del ciudadano y con la preservacin de determinados valores sociales, as
como con la preparacin al mundo del empleo. Resulta adems imprescindible
que la organizacin escolar, el currculum y los mtodos pedaggicos se revisen
en profundidad, aunque slo sea para cumplir bien con las funciones culturales
ms propiamente escolares. Pero no es menos evidente que ese modelo de educacin omnicomprensivo corre el riesgo de exagerar las responsabilidades de la
escuela y las de los profesores, y hasta podra diluir funciones esenciales de
otros agentes, como los padres, que a ellos competen de manera esencial
(Wynisss, 1996).
Los padres tienen que ser ante todo padres-, despus podemos plantearnos
qu papel pueden desempear en las funciones especializadas que deben cumplir las instituciones escolares. La crtica que el modelo de mercado hace a la
educacin, en el sentido de que la organizacin de los sistemas escolares especialmente el sector pblico ha adquirido tanto poder que ha sustrado a los
padres la legitimidad de socializar a sus hijos, es injusta para el sistema escolar,
porque, si ha ocurrido, ha sido por causa de la evolucin social. Lo mejor que le
podra ocurrir a la escuela y a los profesores es que realmente los padres les quitaran responsabilidades. Desde luego la crtica de los adalides de la privatizacin
lo que esconde es el ataque directo al sistema pblico de educacin, porque por
el hecho-de elegir el modelo de enseanza, pblica o privada, no se recuperan
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facetas educativas para la familia; ms bien, lo que ocurre es que si la participacin familiar se queda en la eleccin se hace renuncia expresa de la colaboracin.
Constatadas las races de la separacin entre familia y escuela es obvio que
una situacin de hecho como esa plantea retos, dificultades, desencuentros y
campos para reinventar la "unidad perdida" o la nunca hallada desde bases distintas a la premodernidad en la que los padres (especialmente el padre) es el que
posee el derecho sobre el hijo. Sabemos que, a pesar de la separacin, la escuela no est aislada ni debe estarlo del resto de la sociedad ni del mundo familiar (como tampoco stos lo estn de aqulla). Para que la educacin escolar
cumpla sus misines (y ms si stas no se quedan en los fines de transmisin de
contenidos culturales) y para que no quede aislada en un mundo circunscrito a
sus ritos, hay que restablecer los lazos con la comunidad en general y . con las
familias en particular.
Esa necesidad y esa conveniencia plantean retos ms complejos que los
comprendidos en las aspiraciones por un sistema de participacin democrtica
en rganos de gobierno o en la eleccin de centros, e implica, desde luego, algo
ms que satisfacer las demandas de los padres que se sienten "desposedos" o
interferidos por la escuela y por los profesores. Qu tienen que decir, por ejemplo, los padres ante el hecho de que las escuelas sean instrumentos para fomentar la identidad cultural? Qu tienen o qu pueden decir de unas escuelas que
no tienen xito rotundo en la alfabetizacin plena?
Las alternativas posibles de organizar el compromiso de los padres con los
centros escolares no son modelos para atajar problemas concretos, sino formas
de organizar la colaboracin que reubica los poderes y los compromisos para la
toma de decisiones. De qu rellenar la participacin es pregunta cuya respuesta
no est escrita ni delimitada por nadie, salvo por la fuerza de la costumbre.
BRIDGES (1994, pgs. 67 y sgs.) y VICENT (1996, pg. 43) consideran que se
puede entender la participacin de los padres desde dos perspectivas generales:
una, de colaboracin y de complementariedad entre escuela y familia, y otra a
travs del modelo de mercado. Dentro de la primera opcin la funcin de los
padres puede adoptar tres posibilidades: a) los padres como apoyo a la escuela
(proveedores de fondos adicionales, colaboradores en la disciplina, adquieren
equipos didcticos para sus hijos, ayudan en las tareas escolares y en la realizacin de actividades extraescolares, participan en el gobierno del centro, defienden polticamente sus escuelas); b) los padres como compaeros que comprenden el proyecto de la educacin escolar y se identifican con el mismo; c) padres
desempeando el papel de coeducadores con las escuelas. En el modelo de mercado, partiendo de alguna diferenciacin de los centros escolares, los padres participan eligiendo el centro escolar para sus hijos (es lo mismo elegir centro que
tipo de educacin?).
Todos esos modelos de colaboracin entre familia y escuela o la simple participacin a travs de la lgica del mercado implican distintas formas de entender
la legitimidad de ambas en la educacin d los estudiantes.
1) La escuela tiene la legitimidad educativa y, para ser eficaz, necesita que
colaboren los padres. La escuela desgaj al nio de la familia generando dos
ambientes de accin simultnea sobre l, con importantes consecuencias psicolgicas y pedaggicas. Lejos de pensar que ese desgarro es un inconveniente,
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la transicin del medio familiar al escolar es una necesidad para la idea de progreso social en nuestra poca. A pesar de las discrepancias, posibles roces e
incomunicacin, se ha venido entendiendo y aceptando que la socializacin
especial que lleva a cabo la escuela es legtima, necesaria y buena. Su actuacin
necesita, por tanto, de la colaboracin de la familia, bien porque se entienda
que las acciones de ambas son complementarias, bien porque se considere que
deben evitarse interferencias perjudiciales que resten eficiencia a la accin de
cada una de ellas, bien porque se crea que la labor de la escuela no es posible en
plenitud si su accin no encuentra prolongacin en el espacio y tiempo extraescolares (en los que la escuela no puede intervenir directamente con sus sistemas
de gua y control), bien porque los padres hayan de proveer a los hijos con los
recursos que se necesitan en la actividad escolar. Dando por supuesto que su
modelo universalizador tiene validez, la escuela necesita la colaboracin de la
familia y especialmente toda la informacin valiosa sobre sus hijos las cuales
pueden ser importantes para los profesores.
Desde la preocupacin pedaggica eficientista, la colaboracin de los padres
es una variable mediadora que tiene consecuencias en los logros educativos,
bien se trate de resultados acadmicos, de adaptacin personal y social, de desarrollo de la personalidad, etc. (HENRY, 1996). La colaboracin mejora la eficacia, y
la despreocupacin o la obstruccin la disminuyen. se sera un principio para el
buen funcionamiento de las escuelas y as lo proclama, por ejemplo, la investigacin sobre "centros eficaces". Desde estos supuestos, la llamada a la participacin de padres se hace en aras del mejor triunfo posible de la escuela, a la
que se otorga una racionalidad defendible, argumentada e instrumentalizada por
las autoridades educativas, los profesores y los expertos.
Bajo este enfoque se han llegado a proponer escuelas de padres, encaminadas a hacerles partcipes de los modelos de educacin que se practican con sus
hijos y poder coordinar mejor la influencia de los dos ambientes. Los padres son
"asimilados" o "escolarizados" para el mejor xito de la escolarizacin. La misma
orientacin rige en los programas de accin compensatoria para los estudiantes
procedentes de familias cuyo capital cultural de origen es una limitacin para el
xito escolar. La idea de mantener contactos frecuentes y de establecer procedimientos de informacin desde la escuela hacia la familia parte de los mismos
supuestos.
Este tipo de razones que sitan la accin familiar como dependiente, colaboradora y al servicio del mantenimiento del modelo escolar tiene validez para cualquier tipo de centro escolar. Si en cualquiera de ellos fallan las relaciones escuela-padres es preciso establecerlas. Es falaz pensar que por el estricto hecho de
que un centro sea privado o pblico permite o estimula ms la colaboracin de los
padres 6 . La colaboracin directa y estrecha entre escuela y familia no se crea o
e En una muestra de centros pblicos y privados, utilizada por nosotros en una investigacin con
el propsito de ver algunas diferencias de culturas internas entre tipos de centros y niveles de
enseanza ante el problema de la transicin de la enseanza primaria a la secundaria, comprobamos
que los centros pblicos no diferan de los privados en el nmero de reuniones que se haban producido entre los padres y los profesores o los tutores (vase: GIMEN, 1996a). Tampoco se puede decir,
partiendo defl5egulacin legal que existe en Espaa, que los padres tengan menos poderes en los
centros pblicos que en los privados, sino bien al contrario.
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se extiende por el estricto hecho de que los padres puedan elegir centro para sus
hijos. Ms adelante abordaremos las explicaciones de por qu hay ms o menos
participacin de los padres, aunque adelantamos ya que no creemos que los dficit que haya al respecto se deban plantear como un problema de comparacin
interesada entre el sector pblico y el privado. Segn cules sean las condiciones
culturales de los padres, el modelo comunicacin ser ms fcil de establecer en
unos casos que en otros. Los padres ms cultos sern ms sensibles a esa necesidad de colaborar con las escuelas y tambin pueden ser los ms crticos con
ella. Los padres menos cultos aceptarn la razn de la escuela con ms pasividad o ms confianza, aunque podrn prestar menos colaboracin.
2) La escuela tiene la legitimidad educativa, pero su accin no es suficiente
para abordar todas las necesidades del nio. En la sociedad de principios de
siglo, cuando despega el fenmeno de la escolarizacin, quiz los saberes que
se divulgaban a travs de sta eran suficientes para la mayora de la poblacin;
apareciendo la escuela como la institucin culturalmente autosuficiente y, por tanto, la mediadora exclusiva de cierto tipo de conocimiento. En una sociedad culturalmente compleja esa autosuficiencia ha sido desbordada. Los estmulos educativos no se agotan en el currculum oficial escolar ni en las aulas; fuera existen
muchos otros y muy estimulantes. En la comunidad hay cada vez ms recursos
culturales que los proporcionados por los centros. Dichos recursos complementan la accin de los profesores.
De esta situacin no deviene fa negacin de las funciones de la institucin
escolar ni de la legitimidad de su proyecto, sino una minoracin de su importancia relativa. Si no se aborda el reto que este cambio cultural lleva consigo, se pueden ir desplazando funciones culturales fuera de los mbitos formalizados de la
educacin, como est ya ocurriendo con la impresionante oferta de educacin
informal consumida por los escolares. Lo que a largo plazo s se ir traduciendo
en una progresiva deslegitimacin de la institucin. Algo de esto explica el movimiento de la "escolarizacin en casa" ya mencionado. Cada vez hay ms padres
tan cultos o ms que los profesores de sus hijos; cada vez hay ms estmulos
culturales sustantivos ms interesantes que los que ofrecen currcula, libros de
texto y profesores. Hay que reconocer esos cambios externos que requieren
replanteamientos internos en las instituciones escolares y en la formacin del
profesorado en una sociedad ms exigente y con ms posibilidades culturales.
La escuela necesita a la familia no slo para implicarla en su modelo educativo, sino tambin para enriquecer a ste sumando estmulos. Escuela y padres
son recursos dentro de la comunidad que, juntos, no agotan todas sus posibilidades, sus fuentes de informacin, etc. Las reticencias y competencias entre profesores y padres son miopes ante esta nueva situacin que convierte en relativas
las funciones de ambos. Lo que deben hacer es conjuntarse ampliando las posibilidades de todos ellos. Bajo este prisma de colaboracin necesaria entre esferas y agentes para un proyecto vertebrado en torno a las escuelas, stas son el
eje de la solidaridad en la que cada cual aporta algo al bien comn, aunque con
responsabilidades separadas propias delimitadas.
En el modelo de colaboracin entre escuelas y padres que se deriva de la
posicin de legitimidad total e indiscutida de la escuela, la racionalidad es clara y
se establece a partir del mundo escolar, diseando un programa autosuficiente
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con valores y contenidos vlidos para todos. En esta nueva situacin, en la que
escuela y familias son insuficientes y pueden quedar ambas desbordadas, la
racionalidad en que apoyarse no tiene ni discurso claro ni prcticas definitivamente experimentadas. Ha de inventarse el camino por la va del dilogo y de la
concertacin. Han de integrarse los recursos comunitarios, entre los que estn
los de los Oadres, en un proyecto global capitaneado por padres y profesores y en
un tiempo gobernado dentro de los espacios de las escuelas. Hace falta una
escuela de "tiempo total" con otros contenidos. La tctica de suplir a sta con actividades paracurriculares fuera de ella, las reivindicaciones de sectores del profesorado para disminuir la jornada escolar, lo que hacen es devaluar el tiempo y el
contenido de las actividades escolares y facilitar una escolarizacin informal paralela gobernada por las ofertas del mercado con intereses discutibles.
O los profesores con los padres abordan estos retos, o la escuela se devaluar culturalmente. En una primera etapa persistir su legitimidad asentada y
resguardada en su capacidad de conceder titulaciones, pero stas se irn devaluando (como ya ocurre) e iremos apreciando cmo ganan terreno acreditaciones
procedentes de mbitos que formalmente no son instituciones educativas. La universidad es, paradjicamente, la primera institucin afectada por esta tendencia,
mientras permanece autocomplaciente en sus viejos hbitos.
Las estrategias de colaboracin que se demandan en esta situacin ponen
ms en evidencia el efecto de las diferencias sociales para poder establecerlas en
la realidad. Los padres ms capacitados cultural y profesionalmente pueden colaborar ms como recursos complementarios de la escuela. Dadas lasIdiferencias
sociales de las familias entre centros pblicos y privados, dicha colaboracin es
potencialmente ms factible y rica en los ltimos. De ah la importancia de que el
modelo de participacin no se circunscriba a los padres, sino que se ample a la
comunidad, de forma que los recursos aprovechables sean todos los existentes.
Entre nosotros existe poca tradicin en ese entendimiento de los padres
como activos colaboradores para trabajar en y con la escuela. Est ms extendido el modelo de complementariedad cultural con la escuela basado en la realizacin de actividades extraescolares financiadas directamente por los padres. Unas
veces son apoyos directos al currculum escolar, en otros casos son ampliaciones. En este caso, las discriminaciones entre centros producidas por la capacidad
econmica de los padres se traducen en una deslegitimacin de la escolarizacin
en su pretensin de lograr la igualacin social. De ah la importancia de que las
transformaciones requeridas por el reto de la insuficiencia de la escuela se aborden en un proyecto global de transformacin que afecte a todos. Prohibir el pago
por parte de los padres de esas actividades puede ser una defensa contra el
hecho de hacer de la educacin un negocio, del todo inadmisible en los centros
pblicos. Pero es preciso dar las respuestas al problema.
3) Cuando la escuela, su lgica y sus profesores, pierden la legitimidad de su
proyecto. Si el mundo escolar requiere colaboracin externa es porque l solo no
puede alcanzar todo lo que pretende y para siempre. Las funciones de la educacin no pueden quedar encerradas en exclusividad en las escuelas. Hoy asistimos a la evidencia de que stas no tienen el monopolio de la comunicacin cultural. Se habla de alternancia entre educacin y trabajo, se postula la educacin
a lo larg de toda la vida. La creacin del conocimiento en muchas reas est
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