Tesis Educacion

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Universidade de Santiago de Compostela
Facultade Ciencias da Educación
Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social
TESIS DOCTORAL
Infancias y Educación Social: prácticas socioeducativas

en contextos residenciales de protección en Galicia
Autora: Laura Cruz López.

Director: Dr. José Antonio Caride Gómez.
Codirectora: Dra. Carme Panchón i Iglesias.
Santiago de Compostela, 2009

FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN
Departamento de Teoría da Educación,
Historia da Educación e Pedagoxía Social
José Antonio Caride Gómez, Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de Pedagogía

Social, en el Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía
Social, de la Universidade de Santiago de Compostela,
Carme Panchón i Iglesias, Doctora en Ciencias de la Educación, y Profesora Titular de

Pedagogía de la Inadaptación Social, en el Departament de Mètodes d’Investigació i
Diagnòstic en Educació, de la Universitat de Barcelona.
En calidad de director y codirectora de la Tesis Doctoral que presenta la Licenciada en

Pedagogía, Dª. Laura Cruz López, bajo el título Infancias y Educación Social: prácticas
socioeducativas en contextos residenciales de protección en Galicia,
HACEN CONSTAR:
Que el trabajo realizado reúne los requisitos científicos, metodológicos y formales que son
precisos para su Lectura y Defensa pública ante el Tribunal que debe juzgarla, por lo que
consideramos procedente autorizar su presentación.
Para que así sea, y a los efectos oportunos.

En Santiago de Compostela, a 14 de octubre de 2009
Fdo.

Prof. Dr. José Antonio Caride Gómez Profa. Dra. Carme Panchón i Iglesias
Lda. Laura Cruz López

A mi madre, mi hermana y Fran, mi familia.
A Roi, ese chico alto que siempre me acompaña.
En memoria de Quico.
La Tesis Doctoral no es sólo el resultado del tiempo dedicado a la investigación en sí misma,
sino la suma de todos los momentos –incluso previos a la misma idea de iniciar este camino–
y de las aportaciones de muchas personas y entidades de diversos ámbitos –familiar, social,
laboral, académico–, que me han acompañado durante todo el proceso.
Desde la propia elección del tema, nada fue casual: alguien me brindó la oportunidad
de acercarme al mundo del acogimiento residencial; alguien me abrió por primera vez la
puerta de un centro; alguien costeó mi dedicación plena; alguien me motivó en momentos
de desánimo; alguien me quiso y me apoyó; alguien me hizo reflexionar, cuestionarme los
cimientos y replantear la forma de acercarme y de estudiar; alguien me permitió aprender
y compartió el proceso conmigo; alguien me mostró otras realidades posibles; alguien
me hizo reir y soñar también. Todos estos “alguien” son importantes, tienen nombre y
apellidos. A ellas y a ellos, quiero mostrar mi agradecimiento organizado en cinco actos:
Primer acto: contacto con la realidad desde lo académico

- A los niños del centro Soutomaior –escenario de prácticas– con quienes compartí
momentos de vida cotidiana desde una mirada socioeducativa.
- Al director y educadoras de Soutomaior y a la directora y educadoras del centro
vecino, Virxe do Carme, quienes me acompañaron en el descubrimiento de las
dinámicas, los tiempos, los espacios, las prácticas educativas, los conflictos, y
también las perversiones del sistema.
Segundo acto: investigadora en formación

- A José A. Caride, por brindarme la oportunidad de formar parte del grupo de
investigación SEPA-Interea, y de particitar en diferentes proyectos. Además de
formarme como investigadora y tomar contacto con distintas realidades, me
permitió encontrarme con personas de las que aprender y con las que compartir
experiencias y amistad.
- A Carme Panchón, quien me acogió en el grupo de investigación GRIF durante
mi estancia en la Universitat de Barcelona como un miembro más, invitándome
a participar en el proyecto que me llevó a conocer la realidad de los Centros
Residenciales de Acción Educativa de la provincia, de la mano de Luis, Esther y
Sandra.
- A todas las personas que han pasado por el despacho de Tercer Ciclo, con
quienes compartí mucho más que espacio.
- A Sandra, Esther, Carmen y Laura, por los momentos de reflexión y de ilusión
compartida, por escucharme, por motivarme, por acompañarme, y, sobre todo,
por su gran amistad.
Tercer acto: inmersión profesional

- Al equipo de la UMAD, mi primer contacto profesional con la realidad de la
infancia y adolescencia. En especial a Mª José, Jorge y mi compañera Mónica.
Depositaron gran confianza en mí y me brindaron reconocimiento profesional en
el momento en el que lo necesitaba.
- Al equipo Tecendo redes y a las educadoras familiares de la demarcación Ames-
Noia, por mostrarme nuevas miradas posibles que se plasmaron en iniciativas de
cambio de una realidad sin la que no sería posible el regreso de los niños y las
niñas acogidas a su contexto sociofamiliar.
Cuarto acto: vida familiar y social

- A mi familia, por supuesto, por su apoyo incondicional.
- A las otras familias que tan bien me han acogido en Montouto, Villestro, Roda
de Ter, Tiana y Gondomar.
- A mis amigas de siempre Sabela, Gloria y Eva.
- Al Goli group y al Miúdo, a sus brownies, crucigramas y zumos de naranja.
- Al CEESG y de forma destacada a Sofía.
Quinto acto: Tesis Doctoral

- A José A. Caride y Carme Panchón, por aceptar la dirección de la Tesis.
- A las directoras y directores que me abrieron las puertas de sus centros.
- A las educadoras y educadores que han cedido su tiempo y compartido sus
reflexiones en los grupos de discusión.
- A Lucía Blanco, Yésica Tejeiro y Patricia García, por participar en la investigación,
cediendo su tiempo y su mirada como observadoras externas.
- A la Xunta de Galicia, por autorizar la investigación, y a las técnicas y técnicos de
la Subdirección Xeral de Menores, en especial a Manuel Pareja por la paciencia y
la disponibilidad absoluta para facilitarme información de los centros.
- A Fran, por ser tan minucioso en la corrección de este texto.
- A Roi, mi asesor de imagen particular, a quien debo no sólo la materialización
de la tesis, su diseño y maquetación, sino, sobre todo el soporte moral y anímico
incondicional durante todos estos años.
Índices
No te salves
No te quedes inmóvil no puedes evitarlo

al borde del camino y congelas el júbilo
no congeles el júbilo y quieres con desgana
no quieras con desgana y te salvas ahora
no te salves ahora y te llenas de calma
ni nunca y reservas del mundo
no te salves sólo un rincón tranquilo
no te llenes de calma y dejas caer los párpados
no reserves del mundo pesados como juicios
sólo un rincón tranquilo y te secas sin labios
no dejes caer los párpados y te duermes sin sueño
pesados como juicios y te piensas sin sangre
no te quedes sin labios y te juzgas sin tiempo
no te duermas sin sueño y te quedas inmóvil
no te pienses sin sangre al borde del camino
no te juzgues sin tiempo y te salvas
pero si entonces
pese a todo no te quedes conmigo.
Mario Benedetti
Índice
Introducción 25
Capítulo 1: Fundamentación y desarrollo metodológico

1. Integración y complementariedad 37
2. De la descripción de datos a la construcción de un mapa de recursos 39
2.1. Diseño del cuestionario 39
2.2. Trabajo de campo: acceso y recogida de datos 41
2.3. Análisis de los datos 43
3. El sentir y el hacer de las educadoras en su práctica educativa 45
3.1. Etapa reflexiva: diseño de los grupos de discusión 50
3.2. Más allá de una práctica de investigación 57
3.2.1. Los sujetos protagonistas 58
3.2.2. La importancia del espacio físico 64
3.2.3. El desarrollo de las sesiones: texto y contexto 65
3.3. Análisis de los datos 73
4. Presentación de los resultados 82
Capítulo 2: Infancias y Educación Social

5. Infancias: conceptualización, derechos y necesidades 87
5.1. Descubrimiento de la infancia, historia de un sentimiento 88
5.2. Sujetos de derechos, ciudadanos y actores sociales 94
5.2.1. El silencioso camino hacia la convención 95
5.2.2. Lo característico de la convención 97
5.2.3. Concepción de infancia después de la Convención 100
5.2.4. Los enemigos de la infancia 102
5.3. Necesidades de la infancia: teorías del buen trato y resiliencia 110
6. Educación Social e infancias: formación y profesionalización 128
6.1. Las infancias como preocupación y acción de la Educación Social 132
6.1.1. Preocupación de los precursores por la infancia vulnerable 132
6.1.2. Educación especializada: antesala de la Educación Social 134
6.1.3. Infancia y adolescencia: ámbito mayoritario en la actualidad 136
6.2. Las infancias en la formación y profesionalización de las educadoras sociales 138
6.2.1. La obligada conexión entre profesionalización y formación 139
6.2.2. Funciones de las educadoras sociales en centros de protección 142
6.2.3. Competencias necesarias para el desarrollo de las funciones 148
6.2.4. La formación de las educadoras sociales: el camino hacia Bolonia 154
6.2.5. Código deontológico en Educación Social 159
Capítulo 3: El acogimiento residencial para la protección a la infancia en Galicia
7. El sistema público de protección a la infancia 167
7.1. Concepto de protección 170
7.2. La noción de sistema como soporte conceptual de la protección 177
7.3. Las instituciones de protección a la infancia 180
7.3.1. Riesgo y desamparo 183
7.3.2. La guarda administrativa o asistencial 189
7.3.3. La tutela ex lege o administrativa 191
7.4. Alternativas de la intervención pública: medidas y programas de protección 194
7.4.1. Visión restringida de la prevención como intervención en situación de riesgo 195
7.4.2. Protección: medidas de acogimiento 209
7.4.3. Programas y recursos de integración 219
7.5. Intervención en situaciones de riesgo y desamparo: funciones y procesos 222
7.5.1. Diferenciación de niveles y funciones. 222
7.5.2. Procesos de intervención de las administraciones públicas
en la protección a la infancia 234
7.6. Características del sistema: organización y coordinación 251
7.7. Valoraciones de las educadoras en torno al sistema de protección 254
7.7.1. Conceptos de protección y objetivos del sistema 255
7.7.2. Valoraciones sobre las medidas que integran el sistema 257
7.7.3. Juicios sobre los niveles de competencia y sus funciones 259
7.7.4. Apreciaciones respecto de los procesos de intervención 261
7.7.5. Valoraciones sobre la organización y la coordinación dentro del sistema 266
8. Acogimiento residencial: medida, programa y recursos 270
8.1. Perspectiva histórica de la preocupación educativa por la infancia institucionalizada
en clave histórica 270
8.1.1. Antecedentes de la preocupación pública y educativa por
la infancia en dificultad social (siglos XIII-XVIII) 272
8.1.2. Construcción del dispositivo tutelar (siglos XIX y XX) 277
8.1.3. Cambio de enfoque con el advenimiento de la democracia 285
8.2. Críticas a la institucionalización 290
8.3. Del acogimiento residencial como medida educativa y social 296
8.3.1. Valoraciones respecto del acogimiento residencial 297
8.3.2. Concepciones, sentidos y significados 302
8.3.3. Las condiciones educativas 317
8.4. Red de equipamientos residenciales para la protección a la infancia 331
8.4.1. Número y distribución de los recursos residenciales 331
8.4.2. Titularidad 335
8.4.3. Confesionalidad 342
8.4.4. Tipología 345
8.4.5. Capacidad y ocupación 352
8.4.6. Condiciones materiales de los centros 363
8.5. Evolución de la red de recursos: década 1998-2007 380
Capítulo 4: Prácticas socioeducativas en contextos residenciales de protección
9. ¿Qué entienden las educadoras por educación? 397
9.1. Los apellidos de la educación 403
9.2. Términos empleados y modelos educativos 404
10. Finalidades educativas de la acción socioeducativa 410
10.1. Desarrollo integral 411
10.2. Integración social 419
10.3. Integración familiar 423
11. Los sujetos de la acción educativa: la infancia acogida 434
11.1. Características descriptivas de la población acogida 435
11.1.1. Población acogida en función del sexo 439
11.1.2. Población acogida en función de la edad 441
11.1.3. Años de estancia en el centro 443
11.1.4. Procedencia 445
11.1.5. Resolución administrativa o judicial 446
11.1.6. Población acogida procedente de la inmigración 447
11.1.7. Características especiales 450
11.2. Representaciones de las educadoras sobre la población acogida 451
11.2.1. Percepciones sobre sus necesidades y problemáticas 452
11.2.2. Perfiles de la infancia acogida 455
11.2.3. Apreciaciones sobre las familias 459
11.2.4. Perspectivas de futuro: ¿éxito o fracaso? 461
12. Los sujetos de la acción educativa: las profesionales 467
12.1. Configuración de la plantilla de los centros 472
12.2. Características del equipo directivo 481
12.3. Características del equipo educativo 483
12.3.1. Ratios de educadora por niño/a acogido/a 498
12.3.2. Formación inicial 500
12.3.3. Formación continua 504
12.3.4. Supervisión educativa 506
12.4. Caracterización de los perfiles profesionales 510
12.5. Estilos de ser educadora 520
12.6. Satisfacción profesional 524
13. Directrices y estrategias metodológicas 530
13.1. Principios que orientan la acción educativa 531
13.1.1. Normalización e integración 531
13.1.2. Atención individualizada: normalización 537
13.1.3. Participación 540
13.1.4. Coordinación interna y externa 553
13.2. Planificación y evaluación de la acción socioeducativa 561
13.2.1. Intencionalidad educativa 562
13.2.2. Planificación a nivel de centro 568
13.2.3. Planificación de la intervención educativa individual 573
13.2.4. Evaluación 576
13.3. Enfoques y estrategias metodológicas de intervención 581
13.3.1. El acompañamiento en la acción educativa 583
13.3.2. La seguridad y afecto en la relación educativa 589
13.3.3. Vida cotidiana, contexto y contenido de la relación educativa 593
13.3.4. La palabra, herramienta básica de la acción educativa 595
Conclusiones y propuestas 601

14. Sobre el sistema de protección a la infancia 605
15. En relación a la medida de protección 615
16. En cuanto a las prácticas socioeducativas 624
Bibliografía 635
Apéndice legal 651
Anexos en CD
1. Evolución del cuestionario.
2. Cuestionario definitivo: recursos residenciales de protección a la infancia en Galicia.
3. Solicitud de autorización a la Xunta de Galicia para realizar el trabajo de campo.
4. Autorización de la Xunta de Galicia para la realización del trabajo de campo.
5. Registro de observación sistemática del espacio físico de los centros.
6. Registro fotográfico de la visita a los centros
7. Carta informativa dirigida a las educadoras del grupo de discusión de A Coruña.
8. Guía de observación externa de los grupos de discusión
9. Transcripción de los grupos de discusión
Índice de cuadros
Cuadro 1: Doble aproximación al objeto de estudio 38
Cuadro 2: Trabajo de campo cuantitativo (año 2005) 42
Cuadro 3: Fases del proceso de investigación cualitativa (año 2006-2007) 49
Cuadro 4: Perfil de las educadoras de los grupos de discusión 60
Cuadro 5: Temporalización de las acciones de selección y captación (2006) 63
Cuadro 6: Temporalización de los grupos de discusión (2006) 66
Cuadro 7: Sistema de codificación 82
Cuadro 8: Articulación de los resultados en relación a los capítulos de la Tesis Doctoral 82
Cuadro 9: Relación entre los Objetivos de desarrollo del milenio (2000) y
las metas de Un mundo apropiado para los/as niños/as (2002) 104
Cuadro 10: Indicadores económicos y sociales relativos al bienestar de la infancia. 106
Cuadro 11: Matriz de necesidades y satisfactores 115
Cuadro 12: Necesidades universales e intermedias 118
Cuadro 13: Necesidades de salud física y autonomía 120
Cuadro 14: Comparación entre las teorías de necesidades y la Convención sobre los Derechos del Niño 121
Cuadro 15: Ámbitos y perfiles profesionales asociados al título de Educación Social 138
Cuadro 16: Funciones y competencias de las educadoras sociales según ASEDES 151
Cuadro 17: Relación de materias vinculadas al ámbito de la infancia y adolescencia 155
Cuadro 18: Oferta de postgrados en Educación Social y Pedagogía 156
Cuadro 19: Estructura del Título de Grado en Educación Social 157
Cuadro 20: Principios rectores de las políticas públicas de protección 174
Cuadro 21: Número de familias acogedoras y niños/as acogidos por año 217
Cuadro 22: Número de niños/as acogidos según tipología de acogimiento desde 1998 218
Cuadro 23: Distribución competencial de los programas de atención a la infancia (2005-2009) 226
Cuadro 24: Distribución e composición de los equipos técnicos del menor 228
Cuadro 25: Número de intervenciones en relación a la dimensión de protección (S) 254
Cuadro 26: Instituciones residenciales siglos XIII-XVIII 274
Cuadro 27: Contenidos desarrollados en las leyes autonómicas vigentes sobre acogimiento residencial 304
Cuadro 28: El ser y el deber ser del acogimiento residencial según las educadoras 315
Cuadro 29: Condiciones para el desarrollo de la medida de
acogimiento residencial en la normativa autonómica 321
Cuadro 30: Deberes y derechos de la infancia acogida recogidos en las disposiciones legales 327
Cuadro 31: Euros/día por plaza en función de la tipología de centros 339
Cuadro 32: Número de centros y entidades en función de la dependencia y confesionalidad 344
Cuadro 33: Capacidad y ocupación de plazas de internado 354
Cuadro 34: Capacidad y ocupación de plazas de atención de día 355
Cuadro 35: Capacidad y ocupación de plazas totales 355
Cuadro 36: Capacidad y ocupación de las 7 ciudades principales de Galicia 356
Cuadro 37: Centros y plazas disponibles de atención especial 362
Cuadro 38: Emplazamiento de los centros por provincias 364
Cuadro 40: Emplazamiento en función de la titularidad 366
Cuadro 41: Emplazamiento en función de la confesionalidad 367
Cuadro 42: Emplazamiento en función de la tipología 368
Cuadro 43: Antigüedad de los centros 371
Cuadro 44: Superficie de los centros en función de su tipología 374
Cuadro 45: Suma de dormitorios en función de la tipología de centro 376
Cuadro 46: Evolución del número de plazas en los centros propios 382
Cuadro 47: Evolución del número de plazas en los centros colaboradores 383
Cuadro 48: Evolución de la infancia atendida en centros propios 384
Cuadro 49: Evolución de la infancia atendida en centros colaboradores 384
Cuadro 50: Evolución de la infancia atendida en instituciones sin convenio 385
Cuadro 51: Situación de la infancia deprotegida en Galicia con fecha 29/09/2006 387
Cuadro 52: Número de niños y niñas acogidas por provincia 435
Cuadro 53: Porcentaje de niños y niñas acogidos según la titularidad 440
Cuadro 54: Porcentaje de niños y niñas acogidas según la tipología 441
Cuadro 55: Distribución de la población acogida en función de intervalos de edad 441
Cuadro 56: Porcentaje de niños y niñas en función de los años de estancia 444
Cuadro 57: Número de niños y niñas según su procedencia I 445
Cuadro 58: Número de niños y niñas según su procedencia II 445
Cuadro 59: Distribución de niños y niñas inmigrantes acogidos por provincias 447
Cuadro 60: Número de niños y niñas con deficiencias 451
Cuadro 61: Personal en función de la titularidad de los centros 468
Cuadro 62: Personal en función de la tipología de centro 470
Cuadro 63: Personal en función de la confesionalidad 471
Cuadro 64: Distribución de las plantillas de los centros 473
Cuadro 65: Media de profesionales por equipo y por centro 475
Cuadro 66: Distribución de las profesionales según la titularidad de los centros 476
Cuadro 67: Distribución de las profesionales en función de la confesionalidad 478
Cuadro 68: Distribución de las profesionales en función de la tipología de centro 479
Cuadro 69: Años de experiencia del equipo directivo 482
Cuadro 70: Titulación del equipo directivo 483
Cuadro 71: Conformación de los equipos educativos 484
Cuadro 72: Conformación de los equipos educativos según la titularidad de los centros 485
Cuadro 73: Conformación de los equipos educativos según la confesionalidad 486
Cuadro 74: Conformación de los equipos educativos según la tipología del centro 486
Cuadro 75: Equipo educativo en función del sexo y confesionalidad 488
Cuadro 76: Equipo educativo en función del sexo y tipología 488
Cuadro 77: Distribución del equipo educativo en función de la edad 489
Cuadro 78: Distribución del equipo educativo en función de la edad y titularidad 490
Cuadro 79: Distribución del equipo educativo en función de la edad y confesionalidad 492
Cuadro 80: Distribución del equipo educativo en función de la edad y tipología 493
Cuadro 81: Años de experiencia del equipo educativo 494
Cuadro 82: Años de experiencia del equipo educativo en función de la titularidad 495
Cuadro 83: Años de experiencia del equipo educativo en función de la confesionalidad 496
Cuadro 84: Años de experiencia del equipo educativo en función de la tipología 497
Cuadro 85: Titulación del equipo educativo en función del sexo 501
Cuadro 86: Titulaciones no englobadas en Ciencias de la Educación del equipo educativo 502
Cuadro 87: Titulación del equipo educativo según la confesionalidad 503
Cuadro 88: Titulación del equipo educativo en función de la titularidad 503
Cuadro 89: Formación continua integrada en el cómputo general laboral 506
Cuadro 90: Tipo de supervisión 508
Cuadro 91: Figuras profesionales que ejercen la supervisión 509
Cuadro 92: Ratios de personal por niño/a acogido 527
Cuadro 93: Centros que no cuentan órganos de gobierno y tipología de los mismos 554
Índice de gráficas
Gráfica 1: Porcentaje de centros contactados para conformar los grupos de discusión 59
Gráfica 2: Número de intervenciones de las personas participantes en
el grupo de discusión de A Coruña 69
Gráfica 3: Número de intervenciones de las personas participantes en el grupo de discusión de Lugo 70
Gráfica 4: Número de intervenciones de las personas participantes en el grupo de discusión de Vigo 71
Gráfica 5: Número de intervenciones de las personas participantes en el grupo de
discusión de Santiago 71
Gráfica 6: Media de las intervenciones en los cuatro grupos de discusión 72
Gráfica 7: Número de citas asignadas a los códigos de la dimensión de protección 79
Gráfica 8: Número de citas asignadas a los códigos de la dimensión educativa 80
Gráfica 9: Número de citas asignadas a los códigos de la dimensión profesional 80
Gráfica 10: Captura de pantalla del Atlas.ti 81
Gráfica 11: Ámbitos de trabajo en el momento de la colegiación en el CEESG 137
Gráfica 12: Estructura orgánica de la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar 224
Gráfica 13: Distribución competencial ante situaciones de desprotección 232
Gráfica 14: Mapa de recursos residenciales de protección a la infancia y adolescencia (2005) 333
Gráfica 15: Distribución de los centros por provincias 334
Gráfica 16: Número de centros propios y concertados 336
Gráfica 17: Número de centros en función del carácter público versus privado 336
Gráfica 18: Número de centros en función de su dependencia administrativa 337
Gráfica 19: Dependencia administrativa de los centros por provincias 338
Gráfica 20: Evolución del precio de las plazas generales y especiales (2004-2007) 340
Gráfica 21: Número de centros en función de la confesionalidad 342
Gráfica 22: Confesionalidad de los centros por provincias 343
Gráfica 23: Confesionalidad de los centros y dependencia administrativa 343
Gráfica 24: Número de centros según su tipología 346
Gráfica 25: Distribución de los centros según su tipología por provincias 347
Gráfica 26: Distribución de los centros según su tipología y dependencia administrativa 348
Gráfica 27: Distribución de los centros según su tipología y confesionalidad 349
Gráfica 28: Porcentaje de centros en función de las edades de atención 351
Gráfica 29: Porcentaje de centros según la propuesta de clasificación de edades de atención 351
Gráfica 30: Capacidad y ocupación de plazas de internado y atención de día 352
Gráfica 31: Capacidad y ocupación de las plazas por provincias 353
Gráfica 32: Tasa de ocupación de las plazas por provincias 354
Gráfica 33: Dependencia y capacidad del centro 357
Gráfica 34: Dependencia, disponibilidad y ocupación 357
Gráfica 35: Tasa de ocupación en función de la titularidad 358
Gráfica 36: Centros y disponibilidad de plazas en función de la tipología 359
Gráfica 37: Capacidad, ocupación y tipología 359
Gráfica 38: Tasa de ocupación en función de la tipología 360
Gráfica 39: Tasa de ocupación en función de la confesionalidad 361
Gráfica 40: Plazas especiales por provincias 362
Gráfica 41: Distribución de los centros según su emplazamiento 365
Gráfica 42: Distribución de los centros por provincia según su emplazamiento 366
Gráfica 43: Disponibilidad de recursos 369
Gráfica 44: Utilización de recursos 370
Gráfica 45: Centros con más de 20 años en función de la titularidad 371
Gráfica 46: Antigüedad de los centros iniciativa social 372
Gráfica 47: Tipología de los centros con más de 20 años 373
Gráfica 48: Distribución de los centros en función del tipo de habitaciones 377
Gráfica 49: Centros propios por provincias 381
Gráfica 50: Evolución del número de centros colaboradores 381
Gráfica 51: Evolución del número de plazas en centros propios y colaboradores 383
Gráfica 52: Evolución del número de niñas/os atendidos desde el año 2003 385
Gráfica 53: Evolución de las altas en acogimiento familiar y residencial, en España y Galicia 386
Gráfica 54: Tasa de niños y niñas acogidas en las 7 ciudades principales de Galicia 436
Gráfica 55: Tasa de niños y niñas acogidas en los municipios de A Coruña 436
Gráfica 56: Tasa de niños y niñas acogidas en los municipios de Lugo 437
Gráfica 57: Tasa de niños y niñas acogidas en los municipios de Ourense 437
Gráfica 58: Tasa de niños y niñas acogidas en los municipios de Pontevedra 438
Gráfica 59: Número de niños y niñas acogidas en centros en función de su titularidad 438
Gráfica 60: Número de niños y niñas acogidas en centros en función de la confesionalidad 439
Gráfica 61: Número de niños y niñas acogidas en centros en función de su tipología 439
Gráfica 62: Distribución de la población acogida en función del sexo (%) 440
Gráfica 63: Sexo de la población acogida por provincias 440
Gráfica 64: Número de niños y de niñas según su edad 442
Gráfica 65: Número de niños y niñas en función de los años de estancia 443
Gráfica 66: Media de años de estancia según tipología 444
Gráfica 67: Número de niños y niñas en función de la resolución administrativa 446
Gráfica 68: Número de niños y niñas en otras situaciones administrativas 447
Gráfica 69: Número de niños y niñas inmigrantes acompañados y no acompañados por provincia 448
Gráfica 70: Tasa de niños y niñas de América Latina en acogimiento residencial 449
Gráfica 71: Tasa de niños y niñas de África en acogimiento residencial 450
Gráfica 72: Número total de profesionales y de infancia acogida 468
Gráfica 73: Número total de profesionales y de infancia acogida en función de la titularidad 469
Gráfica 74: Número total de profesionales y de niños/as acogidos en función de la tipología 470
Gráfica 75: Diferencia entre personal y niños/as acogidos 471
Gráfica 76: Clasificación del personal por equipos 475
Gráfica 77: Ratio de profesionales para cada equipo 476
Gráfica 78: Media del personal de atención directa en función de la titularidad 477
Gráfica 79: Ratio de profesionales por niño acogido en función de la titularidad de los centros 477
Gráfica 80: Relación entre personal religioso y laico en los centros confesionales 479
Gráfica 81: Ratio de personal en función de las tipologías y equipos 480
Gráfica 82: Distribución del equipo directivo de los centros en función del sexo 481
Gráfica 83: Distribución del equipo directivo según la edad 482
Gráfica 84: Distribución del equipo educativo en función del sexo 487
Gráfica 85: Equipo educativo en función del sexo y dependencia administrativa 487
Gráfica 86: Porcentaje de hombres en el equipo educativo según la tipología de centros 489
Gráfica 87: Distribución del equipo educativo en función del sexo y edad 490
Gráfica 88: Distribución del equipo educativo en función de la edad y titularidad 491
Gráfica 89: Distribución del equipo educativo en función de la edad y confesionalidad 491
Gráfica 90: Distribución del equipo educativo en función de la edad y tipología 493
Gráfica 91: Distribución del equipo educativo en función del sexo y años de experiencia 494
Gráfica 92: Años de experiencia del equipo educativo en función de la titularidad 495
Gráfica 93: Años de experiencia del equipo educativo en función de la confesionalidad 496
Gráfica 94: Años de experiencia del equipo educativo en función de la tipología 497
Gráfica 95: Ratios educadoras/infancia en función de la tipología 499
Gráfica 96: Ratios educadoras/infancia en función de la titularidad 499
Gráfica 97: Titulación del personal de los equipos educativos 501
Gráfica 98: Atención a la formación continua en los centros de protección 505
Gráfica 99: Supervisión del equipo educativo 507
Gráfica 100: Supervisión del equipo educativo en función de la titularidad 507
Gráfica 101: Figuras profesionales que ejercen la supervisión 509
Gráfica 102: Órganos de gobierno y representación 554
Gráfica 103: Temporalidad de las reuniones del equipo educativo 555
Gráfica 104: Años de los Proyectos Educativos de Centro 570
Gráfica 105: Años de los Reglamentos de Régimen Interior 571
Gráfica 106: Porcentaje de de protocolos utilizados en los centros en función de su topología 572
Gráfica 107: Instrumentos de evaluación utilizados en los centros 580
Introducción
Las personas grandes nunca comprenden nada por sí solas y

es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez
explicaciones
Antoine de Saint-Exupéry. El Principito.

Introducción
Presentación
Desde el curso académico 1999/2000 –en que tuvo lugar mi primer contacto con el
sistema de protección a la infancia, realizando un trabajo académico para la materia
Pedagoxía no Traballo Social–, hasta hoy en día, la infancia y la adolescencia en situación
de vulnerabilidad, sus derechos, su bienestar, la atención socioeducativa a sus necesidades,
etc., se han convertido en objeto de interés personal e investigador, y, recientemente, en
ámbito de ocupación profesional –concretamente desde marzo del 2008–. En estos nueve
años he participado activamente en acciones de diversa índole y desde distintas entidades,
relacionadas con la protección a la infancia, y, más específicamente, con el acogimiento
residencial. De todas las iniciativas emprendidas, quiero destacar las acometidas desde el
Colexio de Educadoras y Educadores Sociais de Galicia, entidad que me dio la oportunidad
de no perder el contacto con la realidad de los centros, de la práctica educativa desarrollada
en ellos, de las profesionales, de sus necesidades y demandas.
Desde aquel año, en que cursaba tercero de Pedagogía, mi relación con el acogimiento
residencial, con las niñas y los niños acogidos, con las profesionales, con la Administración...
ha adquirido muchas formas: primero como alumna en prácticas (1999/2001); después
como educadora becaria de la Xunta de Galicia en un centro de protección (2001/2002); 27
más tarde como estudiante de Tercer Ciclo en período de investigación, que concluyó con
la presentación del trabajo de investigación tutelado para obtener el Diploma de Estudios
Avanzados (2003); en el año 2004, gracias a una beca para realizar una estancia en la
Universitat de Barcelona durante un período de tres meses, tuve la oportunidad participar
en la investigación “El estado de los recursos residenciales para la infancia y adolescencia
en Catalunya. Mapa de recursos residenciales en Catalunya” del Grup de Recerca sobre
Infància i Família (GRIF), dirigido por la Dra. Carme Panchón, que me llevó a visitar la
mayor parte de los Centres Residencials d’Acció Educativa (CRAE) de la provincia en la fase
de recogida de los cuestionarios1; finalmente, coincidiendo con el cambio de gobierno
en la Comunidad Autónoma de Galicia (2005-2009), como investigadora en etapa de
formación, desarrollando la presente Tesis Doctoral.
Durante todo este tiempo, he participado activamente: en el diseño de acciones formativas
y espacios de encuentro para profesionales del ámbito; en la edición y coordinación
de monográficos; en el diseño de propuestas para elevar a las responsables políticas
competentes; en iniciativas emprendidas por equipos educativos de centros de protección;
1 Esta investigación formaba parte de un Programa Europeo: “Network Children at Risk: Transnational co-operation and exchange
project to combat social exclusion”, finalizado en el año 2007, aunque inicialmente se habían establecido tres momentos: 2003-
2005 para las investigaciones autóctonas; 2005-2007 para la selección de indicadores para trabajar conjuntamente a nivel
europeo; y 2007-2010 para la creación de una red europea de investigación social.
La investigación, en la que participé, tenía como objetivos: recopilar información; elaborar el mapa de recursos; conocer las
características de las profesionales; y conocer las características de la población, respecto de los recursos residenciales para la
infancia y adolescencia en Catalunya. Se diferenciaron dos fases: 2003-2005 (centrada en la ciudad y provincia de Barcelona) y
2005-2007 (resto de Catalunya).
en la formación de alumnado universitario; en mi propia formación, asistiendo a cursos y
congresos especializados; en actividades de producción científica, publicando artículos en
revistas, etc. Todas estas acciones orientadas por el mismo compromiso con la infancia
y la adolescencia, con su bienestar y calidad de vida, y con la profesión; por la apuesta
consciente por un sistema mejor, más justo y respetuoso con los derechos de la infancia.
Pero no siempre tuve claro el objeto de estudio ni la estrategia de investigación. A lo
largo de los primeros años, los centros de interés y preocupación fueron cambiando,
surgían nuevas ideas, nuevas preguntas y reflexiones. Los temas se fueron diversificando
y ampliando, complejizando la ya de por sí la difícil tarea de decidir, definir y acotar el
objeto de estudio. Sólo tenía seguro el ámbito –la medida de acogimiento residencial–, el
marco desde el que el que investigar –Pedagogía-Educación Social–, y el posicionamiento
sociocrítico.
Pero esta curiosidad, dice Freire (2003), nos empuja, nos motiva, nos lleva a desvelar la
realidad a través de la acción. Así, finalmente, nos decantamos por describir la realidad de
los centros y tratar de comprender las prácticas educativas desarrolladas en ellos, desde la
perspectiva de las profesionales, para poder mejorarlas. Y todo esto bajo el título Infancias
y Educación social: prácticas socioeducativas en contextos residenciales de protección
en Galicia. Por lo tanto, el contexto geográfico en el que está situada la investigación
se circunscribe a la Comunidad Autónoma de Galicia, aunque se contemplarán también
estudios sobre acogimiento residencial y normativa legal específica de otras regiones.
Iniciamos de este modo, un proceso de búsqueda e indagación que, en opinión de Freire
(2003), siempre está guiado por la esperanza, sin la que la lucha es inviable. Aun así, durante
el proceso de investigación, hubo momentos que podemos calificar de desesperanza, de
parálisis, de inmovilidad, desencadenados por diferentes circunstancias, entre las que
resaltamos el inicio de mi andadura laboral en el año 2007, suponiendo un punto de
inflexión, una crisis, pero, al mismo tiempo, una motivación para seguir avanzando.
En relación a otro hito de la práctica educativa señalado por Freire (2003), la inconclusión,
queremos finalizar esta presentación de la Tesis Doctoral con la afirmación y el
convencimiento de que la aportación que hago en estos momentos a la Educación Social,
a la atención de la infancia y adolescencia, constituye tan solo un punto de partida.
Justificación
Tomamos prestadas las palabras de Fernández (2009, p.2), para resaltar la importancia
de desarrollar investigaciones en el ámbito de la protección a la infancia y visibilizar las
realidades que viven muchas niñas y niños de diferentes contextos. Porque en España, la
protección “no es considerada hoy día un problema social, es decir, con el componente de
Introducción
conciencia colectiva de la necesidad de hacer algo urgente y pertinente al respecto”. No

se sabe nada acerca de los 1601 niños y niñas tuteladas a nivel gallego, según datos del
Valedor do Pobo (2007). Son invisibles, como diría Casas (1998), a nivel político y también
social. Y aún lo es más la infancia acogida en centros de protección. Sobre éstos sigue
predominando una imagen negativa que los relega al último puesto en el sistema. Así
se percibe en el Plan Estratégico Gallego de Infancia y Adolescencia (2007-2010), donde
se establecen como objetivos específicos para la protección: “reducir el acogimiento
residencial y potenciar recursos más normalizados (acogimiento familiar y atención de día”,
y “establecer criterios unificados en los procesos de toma de decisiones en las situaciones
de desprotección infantil” (Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar, 2007c). A pesar
de ser muchos los retos a afrontar por el acogimiento residencial, para avanzar hacia una
medida educativa de calidad, profesionalizada y promotora de bienestar a la infancia y
adolescencia, la apuesta de la Administración gallega se reduce a evitar la medida, aun
sabiendo que, al menos a corto y medio plazo, las instituciones seguirán existiendo y
acogiendo a un volumen importante de niñas y niños que tienen derecho a una atención
de calidad. No deben convertirse en recursos para la atención de una población residual
que no tiene cabida en otros mecanismos protectores (Panchón, 1998), es necesario invertir
e investigar para desarrollar procesos de mejora, que revertirán en las personas acogidas,
sobre quienes los poderes públicos tienen la máxima responsabilidad.
29
Desde nuestro punto de vista, no se trata de demonizar el acogimiento residencial, sino de
apoyar el papel de esta medida protectora, fomentar su mejora, desarrollo y adaptación a
los nuevos retos que ha de afrontar.
Planteamos una investigación desde el marco de la Educación Social. Refiriéndose a ésta
como práctica de intervención socioeducativa, Vilar (2005, p.6) considera necesario pasar
de una profesión basada en la experiencia a una profesión que también se piensa y que
valora el estudio y la reflexión. Es por esto que “se impone un proceso reflexivo que sirva
para identificar los elementos de referencia desde los que se interpreta la realidad, se define
la tarea y se da respuesta a estos interrogantes”. Éste es el punto de partida de la presente
Tesis Doctoral, comprender la forma en que las educadoras conciben y desarrollan las
prácticas socioeducativas en contextos residenciales de protección a la infancia, a través de
un proceso de reflexión y discusión compartida, con el fin de mejorar la realidad. Ya que,
en palabras de Freire (2003, p.50), “la utopía posible es trabajar para hacer que nuestras
sociedades sean más vivibles, más deseables para todo el mundo, para todas las clases
sociales”.
En opinión de Pérez (1997, p.373), “la investigación en educación social puede aportar
una vía de reflexión sistemática sobre la acción a la vez que facilitar un procedimiento de
incomparable valor para clarificar y definir hacia dónde se camina y hacia dónde queremos
caminar”, siendo su finalidad prioritaria la transformación y cambio de la realidad, objetivo
que caracteriza, constituye y justifica su razón de ser.
La autora entiende la investigación, desde una perspectiva socioeducativa, como un
proceso sistemático de carácter social, en el cual diversos grupos humanos transforman
de manera simultánea los conocimientos que tienen de la realidad y sus propias formas de
actuar con respecto a ésta. Los rasgos que la caracterizan son los siguientes:
- Es una investigación vinculada a la práctica.
- Orientada al cambio y a la transformación social, lo que exige un referente
valorativo.
- Desde una visión dinámica de la realidad, por lo que precisa de modelos
metodológicos flexibles, intenta construir conocimiento científico con los
implicados en la acción educativa.
- Aporta una reflexión sobre la praxis.
- Orientada a la solución de problemas y a la mejora de los mismos, que le otorga
un carácter de utilidad.
Objetivos de la Tesis Doctoral
Como toda realidad compleja, cargada de incertidumbres y riesgos, definimos una apuesta
y adoptamos una estrategia para alcanzarla. La apuesta se concretó en dos objetivos
generales que guiaron la investigación: por un lado, describir los contextos en los que tienen
lugar las prácticas, y, por otro, comprender el sentido y significado que las profesionales les
atribuyen, la forma en que las conciben y desarrollan en su quehacer cotidiano.
En cuanto a los objetivos específicos, desde un enfoque descriptivo, y a través de la encuesta
como principal estrategia metodológica, se establecieron los siguientes propósitos:
1. Elaborar un mapa de recursos residenciales para la protección a la infancia
atendiendo a la ubicación, dependencia administrativa, confesionalidad, tipología
de los centros e infraestructuras.
2. Recopilar información respecto de la capacidad y ocupación de los centros, así
como de su evolución.
3. Conocer las características de los sujetos de la práctica educativa en contextos
residenciales: la población acogida y las profesionales.
4. Determinar el uso de algunos elementos de la práctica socioeducativa en cuanto
a la planificación y sistematización de la acción, al trabajo en equipo, formación
y supervisión.
Introducción
Desde una perspectiva comprensiva, a través de grupos de discusión:

1. Promover la reflexión individual y colectiva sobre la acción educativa desarrollada
en contextos residenciales de protección a la infancia y adolescencia, como
ejercicio de sistematización de la práctica profesional.
2. Identificar, analizar y comprender las percepciones, valoraciones, interpretaciones,
sentimientos, actitudes y aspiraciones, que las educadoras manifiestan en
relación a sus formas de entender y desarrollar la práctica educativa profesional
en el contexto residencial.
3. Determinar los elementos básicos que dan sentido a la práctica educativa, las
barreras y necesidades así como aquellos aspectos que puedan contribuir a la
mejora de la misma.
4. Contribuir a la construcción un discurso común a partir de la interacción y el
diálogo entre las participantes.
Estructura de la Tesis
31
La investigación está articulada en cuatro grandes capítulos y un apartado final de

conclusiones y propuestas de mejora. No tiene una estructura tradicional en la que se
acostumbra a diferenciar los referentes teórico, empírico-metodológico y de análisis e
interpretación de los resultados. Tal y como se clarificará en el primer capítulo, referido a
la fundamentación y desarrollo metodológico, optamos por una estrategia de integración
que caracteriza a la investigación en su conjunto, no sólo al proceder metodológico, sino
también a la presentación de los resultados. En este sentido, tratamos de articular e integrar
los diferentes discursos y datos analizados, tanto los procedentes de una investigación
bibliográfico-documental, como los derivados de la observación, de la encuesta aplicada,
y de los grupos de discusión. Esta estrategia también se fundamenta en la defensa de un
necesario diálogo entre la teoría y la práctica.
Partimos, por ello, de la presentación de la opción metodológica escogida y del proceso
empírico desarrollado desde el diseño hasta el análisis y presentación de los resultados,
puesto que supone la base para justificar y entender la propia estructura de la Tesis
Doctoral. Asimismo, siendo las prácticas educativas el objeto de nuestra indagación,
entendemos el propio proceso de investigación desarrollado como una práctica más, de la
que describimos, los rasgos más característicos.
Dedicamos el segundo capítulo a la conceptualización de los dos ejes sobre los que se
vertebrará la investigación, estos son: las infancias y la Educación Social. Por un lado,
la forma en que concebimos a los niños y a las niñas determinará el tipo de acción que
se desarrolle, tanto acciones políticas como educativas. Teniendo en cuenta el carácter
sociohistórico de la infancia, su rica y singular historia conceptual, y las realidades diferentes
a las que alude, tratamos de dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿qué se entiende
por infancia en la sociedad occidental actual?, ¿cuál es la situación después de 20 años de
promulgación de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) en 1989?, y ¿cuáles son
los retos para la promoción de su bienestar y calidad de vida?
Para entender las concepciones que existen en la actualidad sobre la infancia, es preciso
conocer los rasgos más característicos de su descubrimiento y evolución como colectivo
social diferenciado, hasta llegar a su reconocimiento como categoría específica con
necesidades y derechos, y el consiguiente desarrollo de políticas sociales.
Por otro lado, también desde una perspectiva histórica y contextual, nos interesa la
relación entre la Educación Social y la preocupación educativa por la infancia desamparada
y marginada, así como su traducción en acciones socioeducativas en el marco residencial.
Asimismo, nos preocupa conocer la presencia de las infancias en la formación y
profesionalización de las educadoras sociales.
El artículo 39 de la Constitución Española de 1978 establece, como el primer principio
rector de la Política Social y Económica, la protección integral de los niños y de las niñas,
asegurando, asimismo, la garantía de los derechos fundamentales de los que son titulares.
En este sentido, la atención a la infancia no puede ser una preocupación marginal de la
sociedad, sino que debe constituirse en una de las áreas fundamentales de la Política Social.
En el tercer capítulo, nos aproximamos al sistema de protección a la infancia y adolescencia
en Galicia, donde se inserta la medida de acogimiento residencial. En un primer apartado,
partimos de la conceptualización de protección y sistema para, a partir de un análisis
bibliográfico, legislativo y documental, desvelar los componentes principales del sistema
de protección a la infancia (instituciones, medidas, programas y recursos) y algunas de sus
características en tanto que sistema: interrelación entre sus elementos, distribución funcional
en niveles de competencia, procesos de intervención pública, organización, regulación
y coordinación. Recogemos, asimismo, las valoraciones, apreciaciones, sentimientos y
opiniones que, en torno al sistema de protección, manifestaron las educadoras durante el
desarrollo de los grupos de discusión.
En un segundo apartado, profundizamos en la medida de acogimiento residencial desde
una perspectiva socioeducativa, estudiando su evolución histórica y la configuración
actual. Presentamos, por un lado, las concepciones, sentidos y significados que adquiere
en los textos normativo-legales vigentes de ámbito estatal y autonómico, en la literatura
especializada y en los grupos de discusión desarrollados en la investigación; y, por otro, a
modo de mapa de recursos, describimos las características principales de la red actual de
centros residenciales para la protección a la infancia de Galicia.
Introducción
Tratamos de responder a dos cuestiones planteadas por Fuertes y Fernández (2001):

¿constituye una alternativa válida para la infancia en situación de dificultad social? De ser
así, ¿qué lugar ocupa, qué papel debe desempeñar y en qué condiciones?
De esta última cuestión, nos interesan fundamentalmente las condiciones que debe cumplir
para considerarse una medida educativa, siendo una exigencia recogida en el artículo 2 de
la Ley 1/1996 de protección jurídica del menor, en el que se establece el obligado carácter
educativo que tendrán las medidas adoptadas. Pero, ¿qué significado tiene esto en relación
a las prácticas desarrolladas, a las profesionales, a la infancia, a los espacios y los tiempos,
a las metodologías, etc.? En el cuarto capítulo nos acercamos a este principio y a su
concreción en la práctica educativa cotidiana, tal y como es percibido por las educadoras
participantes en los grupos de discusión. Para ello, partimos de la conceptualización misma
de la educación, para tratar de perfilar después cada uno de los elementos que constituye
toda práctica educativa: unos sujetos (educadoras y educandos/as), unas finalidades, y
unos medios para alcanzarlas.
Otras consideraciones antes de empezar

33
Antes de finalizar este apartado introductorio, quisiéramos hacer tres apreciaciones.

Por un lado, la elección del tema, el ámbito desde el que se aborda, el posicionamiento
paradigmático, la selección de las lecturas, etc., nada es neutral, como tampoco lo es el
lenguaje utilizado para presentar los resultados.
Siendo conscientes de que una de las manifestaciones más notables de la desigualdad
entre hombres y mujeres es el lenguaje, elemento que además influye en la formación
del pensamiento de una sociedad, decidimos emplear expresiones acordes con un
planteamiento por la igualdad, utilizando sustantivos genéricos siempre que nos fue posible,
al referirnos a la infancia y adolescencia. Sin embargo, hemos escogido conscientemente el
género gramatical femenino para referirnos a las profesionales vinculadas al ámbito de la
protección a la infancia, por tres motivos:
- Por un lado, por no encontrar un genérico específico adecuado, puesto que
“personal educativo” en el ámbito que nos ocupa no se refiere sólo a las
educadoras, sino a aquellas profesionales que se integran en el equipo educativo
(directoras, subdirectoras, auxiliares... incluso personal de servicios), tal y como
se verá en el apartado correspondiente.
- Por otro lado, para aligerar la lectura y prevenir el recargamiento y lentitud en
la expresión, evitando el uso de desdoblamientos constantes, así como de las
barras.
- Y, sobre todo, se optó por emplear el vocablo femenino y no masculino para
referirnos a las profesionales, en coherencia con el porcentaje de mujeres frente
a hombres en este contexto profesional, que, como se verá en el capítulo 4,
suponen un 80,19% y un 19,91% respectivamente.
Es una opción decidida por hacer visibles a las mujeres en un sector profesional feminizado,
como son los servicios sociales en general y, en particular, el acogimiento residencial.
Mujeres que tradicionalmente fueron nombradas en masculino, quedando ocultas. En este
sentido, sólo queremos clarificar que el genérico femenino incluye referencias explícitas
que nombran a mujeres y a hombres.
Por otro lado, también somos conscientes de que la aceleración de los cambios en el
ámbito de infancia en riesgo, incide significativamente en la estabilidad de los datos. En este
sentido, como veremos en el capítulo correspondiente, algunos centros que conformaron
la muestra de la presente investigación han dejado de funcionar, se han creado otros
nuevos, y algunos de los todavía existentes han cambiado de titulación o tipología. Nos
habríamos sentido más satisfechas si los datos presentados tuvieran más proximidad en el
tiempo, ya que desde el momento en que se obtuvieron (2005-2006) hasta el momento en
el que se muestra su análisis, han pasado tres años. Sin embargo, también queremos dejar
constancia de que el discurso y los datos siguen teniendo plena vigencia. Las características
generales que definen la red de equipamientos residenciales de protección a la infancia en
Galicia no han variado prácticamente, como también se comprobará. También lo demuestra
el informe más reciente publicado por el Valedor do Pobo (2007) en el que los centros de
protección fueron objeto de investigación. Es decir, los datos son totalmente vigentes y de
plena actualidad. Además, es importante tener presente que no existe un estudio desde
una perspectiva educativo-social en el contexto gallego posterior al presentado.
Finalmente, explicitar que hemos seguido el manual de estilo de publicaciones de la
American Psychological Association (2006) en lo que respecta a la citación textual, citas de
referencia en el texto y lista de referencias bibliográficas.
Capítulo 1
Fundamentación y desarrollo metodológico
Las prácticas educativas desarrolladas en contextos residenciales

de protección a la infancia y adolescencia constituyen el objeto
de estudio de la presente tesis doctoral. Se persigue una mayor
comprensión de las mismas a partir del conocimiento de los rasgos
que caracterizan la red actual de centros, de la apropiación del
sentido y significado que les otorgan las educadoras responsables,
y de la reflexión sobre la acción como ejercicio de apertura y diálogo
orientado a la mejora de las realidades analizadas.
Una vez explicitado el objeto de estudio y las motivaciones que
llevaron a su elección –cuestiones ya resueltas en la introducción–,
consideramos importante establecer como punto de partida
la fundamentación de la opción metodológica escogida y del
proceso empírico desarrollado desde el diseño hasta el análisis y
la presentación de los resultados –constituyéndose en el primer
capítulo de la investigación que presentamos–, puesto que suponen
la base para justificar y entender la propia estructura de la Tesis
Doctoral.
Siendo las prácticas educativas el objeto de nuestra indagación,
entendemos el propio proceso de investigación desarrollado como
una práctica más, de la que describimos, a continuación, sus rasgos
más característicos.
1. Integración y complementariedad
La multidimensionalidad del objeto de estudio requiere de un pluralismo cognitivo que

debe corresponderse, necesariamente, con un pluralismo metodológico, es decir, con una
diversificación de las formas de aproximación al mismo (Domínguez y Coco, 2000). En
este sentido, nos acogemos al discurso de la integración metodológica (Cook y Reichardt,
1986; Bericat, 1998; Domínguez y Coco), como perspectiva que va más allá de la simple
aceptación de una multiplicidad de formas de contemplar y conceptualizar la realidad social
y de acceder a ella. Nos referimos a un pluralismo encaminado al diálogo constructivo entre
paradigmas (Caride, 2005), superando las tradicionales barreras que separan los distintos
enfoques y la estática vinculación entre paradigma y método (Cook y Reichardt).
Esta actitud y voluntad integradora impregna el enfoque metodológico de nuestro estudio,
articulando el empleo conjunto de métodos cualitativos y cuantitativos para atender a las
diferentes necesidades y propósitos de la investigación (Cook y Reichardt, 1986).
Entre las estrategias de integración señaladas por Bericat (1998), fundamentamos el
diseño multimétodo en la complementación de técnicas cuantitativas y cualitativas.
Según este autor, existe complementación cuando, en el marco de un mismo estudio, se
37
obtienen dos imágenes, dos perspectivas diferentes que iluminan distintas dimensiones
de la realidad. A pesar de que el grado de integración metodológica es mínimo –puesto
que no se pretende convergencia alguna, ni compensación (estrategias de triangulación
y combinación respectivamente)–, “su legitimidad se soporta sobre la creencia de que
cada orientación es capaz de revelar diferentes e interesantes zonas de la realidad social,
así como que es necesario contar con esta doble visión para un mejor entendimiento del
fenómeno” (Bericat, p.37). Aunque se le atribuye una finalidad meramente aditiva, en
su nivel máximo de integración este diseño puede dar lugar a síntesis interpretativas que
integren los resultados procedentes de cada método, aspecto que se contempla en el
presente estudio.
En esta estrategia de complementación, planteamos una doble aproximación. Cada una
responde a objetivos diferentes, dando lugar a la utilización de una o más orientaciones
metodológicas, ya que “es la dimensión del objeto escogida, y no el objeto en sí mismo, la
que inspira la construcción del método” (Domínguez y Coco, 2000, p.114).
Tal y como se observa en el cuadro que se acompaña (nº 1), se propone la integración
de técnicas de encuesta y grupo de discusión que, en palabras de Bericat (1998, p.173)
“muestra claramente el futuro más prometedor en cuanto a la aplicación de diseños
multimétodo”. Asimismo, en ambas aproximaciones contemplamos el análisis bibligráfico
y documental desde una mirada pedagógico-social. Se caracteriza por la búsqueda,
recopilación y análisis de fuentes impresas y digitales de diversa índole, en nuestro caso:
disposiciones legales vigentes en materia de protección a la infancia y adolescencia; planes
Capítulo 1
estratégicos en los que se define la política y acciones del sistema gallego de atención a
la familia, a la infancia y a la adolescencia; instrumentos técnicos en los que se regula las
actuaciones públicas (circulares internas, protocolos...); así como estudios y publicaciones
especializadas en el ámbito que nos ocupa, ya que consideramos la bibliografía como un
tipo de documento específico. Finalmente, incorporamos también la observación como
método de investigación tanto en la aproximación descriptiva como en la comprensiva. En
este sentido, planteamos una observación sistemática del contexto en el que se desarrolla
la medida de acogimiento residencial –como se fundamentará más adelante, se procedió a
una recogida directa de los cuestionarios, lo que implicó la visita a los recursos residenciales
que conformaban la muestra–; y una observación externa del desarrollo de los grupos de
discusión.
Cuadro 1: Doble aproximación al objeto de estudio1
Objeto de estudio Aproximación Objetivos Métodos
Conocer las características de la

- Cuestionario
red actual de centros de
Práctica educativa - Análisis bibliográfico-
Descriptiva protección en Galicia, así como
desarrollada en documental
de la población acogida y de las
contextos - Observación
profesionales
residenciales de
protección a la Identificar, comprender y analizar - Grupo de discusión
infancia y la forma en que las educadoras - Análisis bibliográfico-
adolescencia Comprensiva
conciben y desarrollan la práctica documental
educativa - Observación
Además de la selección de los métodos y técnicas, en el diseño multimétodo se impone

tomar dos decisiones importantes: la secuencia y la prioridad (Bericat, 1998). Nos
decidimos por una implementación secuencial, en la que se estableció el cuestionario
como método preliminar, puesto que comporta información necesaria para el diseño de
los grupos de discusión. En cuanto a la prioridad, se entiende por método primario a la
orientación metodológica y técnica que mejor se adapta a las metas del proyecto. En este
caso, el método cualitativo a través de los grupos de discusión y del análisis bibliográfico-
documental se constituye en prioritario.
Siendo las prácticas educativas el objeto de nuestra indagación, entendemos el proceso de
investigación que hemos adoptado como una práctica más. En este sentido, describimos a
continuación la naturaleza y el proceso seguido en cada una de las aproximaciones, desde
el diseño hasta el análisis de datos.
1 No se explicita la fuente en los cuadros de elaboración propia derivados de los cuestionarios y los grupos de discusión.
2. De la descripción de datos a la construcción de un mapa

de recursos
Desde una aproximación cuantitativa pretendemos describir los rasgos definitorios

de la red actual de centros. La finalidad es elaborar un mapa de recursos que permita
contextualizar las prácticas educativas y desarrollar una comprensión más amplia de las
mismas, perfilando la naturaleza y características de los actores o sujetos de todo proceso
educativo: educadoras, educandos/as y ambientes (Caride, 2005). Asimismo, la elaboración
de un mapa de recursos también pretende contribuir al necesario desarrollo de estudios
en profundidad sobre el sistema de protección a la infancia y adolescencia en Galicia, en
general, y sobre la situación actual del acogimiento residencial en tanto que medida de
protección, en particular, tomando como ejemplo los informes presentados por la figura
del Defensor del Pueblo en otras Comunidades Autónomas (Ararteko, 1997; Defensor del
Pueblo Andaluz, 1999; Síndic de Greuges, 2003).
La exigencia de dirigirnos a la totalidad de los equipamientos residenciales de protección,
así como los recursos y tiempos disponibles, fueron tres variables que determinaron la
utilización del cuestionario como técnica de recogida de información directa a través de
39
preguntas previamente preparadas.
A continuación describimos brevemente el proceso seguido en el diseño, aplicación y
análisis de los cuestionarios.
2.1 Diseño del cuestionario

Diseñar un cuestionario requiere especificar tres cuestiones clave (Cohen y Manion, 1990):
el propósito, la población a la que se dirige y los recursos disponibles. Tal y como se ha
especificado, el propósito principal del cuestionario es la elaboración de un mapa de
recursos en el que se describan las características principales de los centros residenciales de
protección a la infancia y adolescencia, de la población acogida y de las profesionales de
la acción educativa. Se decidió que las personas destinatarias del mismo fuera el personal
directivo de los centros, en tanto que representante y responsable de los mismos, y por
lo tanto conocedor de la información que se pretende recabar. Asimismo, identificar
una persona destinataria única en cada centro facilita la toma de contacto, la entrega y
recogida de los cuestionarios, minimizando las dificultades y maximizando los esfuerzos
desplegados.
Siguiendo la propuesta de Davidson (1970 citado en Latorre, Del Rincón y Arnal, 2005)
sobre el proceso de planificación de un cuestionario, una vez establecido el propósito y
objetivos, es necesario identificar y articular los temas y las cuestiones representativas de
Capítulo 1
la información que se precisa recoger para elaborar el mapa de recursos. Para ello, en
primer lugar, revisamos otros estudios e informes desarrollados en distintas Comunidades
Autónomas en relación con la medida y recursos de acogimiento residencial. En concreto,
los documentos consultados fueron los siguientes:
1. Andalucía: Informe especial del Defensor del Pueblo Andaluz al Parlamento,
sobre el sistema de protección de menores y el acogimiento residencial (1999).
2. País Vasco: Informe extraordinario del Ararteko al Parlamento Vasco sobre la
atención a la infancia y a la adolescencia en situación de desprotección (1997).
3. Cataluña: Informe extraordinario del Síndic de Greuges al Parlamento de
Cataluña sobre los centros residenciales de acción educativa para la infancia y
adolescencia (2003).
A partir de aquí elaboramos una primera versión de la estructura y preguntas del cuestionario
e iniciamos el proceso de validación por parte de un grupo de expertos formado por una
profesora y un profesor del departamento Métodos de Investigación e Diagnóstico en
Educación de la Universidade de Santiago de Compostela.
Las consideraciones realizadas por las personas expertas se referían principalmente a
cuestiones de forma y presentación de la información. En este sentido, se introdujeron
modificaciones relativas a la redacción de las preguntas, simplificando y reduciendo el
texto; y al orden y presentación de los ítems, mejorando el formato y la apariencia estética.
Asimismo, se suprimieron algunas preguntas innecesarias y/o redundantes, como es el
caso de los datos de identificación de la institución y persona informante, puesto que se
podía disponer de dicha información por otras fuentes; además se trata de cuestionarios
nominales y recogidos personalmente. Se decidió suprimir el espacio para observaciones
después de cada apartado, dejando uno más amplio al final del cuestionario para cualquier
consideración que se quisiera añadir. Finalmente, se duplicaron los ítems relativos a la
población atendida y al personal educativo, para recoger datos diferenciados en relación
con la variable género2.
El cuestionario definitivo presenta forma de cuadernillo de cuatro páginas a dos caras.
Consta de una estructura clara dividida en cinco grandes apartados que comprenden 21
preguntas numeradas, entre las que se distribuyen 41 ítems (34 cerrados y 7 abiertos de
ampliación, especificación de información o anotación de observaciones).
En la primera página figura la información introductoria y de presentación –título, contexto
institucional en el que se inscribe el cuestionario, marco general del estudio y los objetivos
por los que se solicita la información–, un texto de agradecimiento por participar en el
estudio, datos de contacto para cualquier aclaración o cuestión que se quiera plantear y
la fecha de respuesta al cuestionario. Este último dato es muy significativo puesto que la
2 En el anexo 1 presentamos tres modelos del cuestionario que permiten ver la evolución del mismo.
información relacionada fundamentalmente con la población acogida, puede variar en

intervalos de tiempo muy breves. Se trata de datos muy concretos, relativos a un día y un
lugar determinado, pudiendo variar para cada centro si modificamos la fecha de recogida
de la información. A pesar de esto, como veremos más adelante, las tendencias generales
sobre las características de la población acogida son más estables en el tiempo, siendo la
información realmente relevante para la investigación.
Los bloques de contenido del cuestionario definitivo son los siguientes (anexo 2):
I. Características del centro: titularidad, confesionalidad, tipología, distribución de
las plazas de internado y de atención de día –diferenciando en cada tipología
entre disponibles y ocupadas–, antigüedad como centro de protección, espacios
y distribución de los mismos.
II. Características de la población atendida: por grupos de edad, en función de los
años de estancia en el centro, según su procedencia inmediata y en función de la
medida administrativa. Asimismo, hay una pregunta relativa al número de niños
y niñas inmigrantes y su nacionalidad, y otra referida necesidades especiales.
III. Personal con dedicación –plena o parcial– en el centro: distribución de la
plantilla, características del equipo directivo y educativo en función de la edad,
41
años de experiencia en el centro y titulación. También se recoge información del
número de educadoras en los diferentes turnos.
IV. Elementos de la acción socioeducativa: documentos educativos utilizados en
la vida cotidiana de los centros (Proyecto Educativo de Centro, Planificación
y Memoria Anual, diarios, registros, Reglamento de Régimen Interno y
protocolos), instrumentos del trabajo educativo individual y grupal (Proyecto
Educativo Individualizado, Sistema de Acción Tutorial, programaciones grupales
y asambleas), trabajo en equipo, formación y supervisión del equipo educativo.
V. Ubicación e interrelación con el entorno: recursos y servicios del entorno
(diferenciando entre los disponibles y los utilizados) y relación con otros agentes
sociales.
2.2 Trabajo de campo: acceso y recogida de datos

Como primer paso, fue necesario tramitar una solicitud de permiso a la antigua Consellería
de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado de la Xunta de Galicia (anexo 3), que otorgara
el consentimiento de acceso a los centros de protección para la recogida de la información
a través de los cuestionarios. Una vez aceptada la solicitud (anexo 4) y sobre la base de
datos de los recursos residenciales facilitada, se procedió a la primera toma de contacto
telefónica con las personas responsables de los centros, solicitando la participación en el
Capítulo 1
estudio, explicando los objetivos del mismo y el proceso que conllevaba. A este respecto
se tomaron dos decisiones: envío postal del cuestionario y recogida personal, con lo que se
pretendía conjugar las ventajas de ambos tipos de encuesta (Bisquerra, 2004):
1. Encuesta a través de correo postal: permite al entrevistado responder con calma
a determinadas cuestiones.
2. Encuesta personal: facilita la cooperación de los sujetos y permite establecer con
ellos una relación de confianza; suele proporcionar elevadas tasas de respuesta
y mayor cantidad y calidad de la información.
Las acciones llevadas a cabo en la fase de acceso y recogida de datos, así como la
temporalización de las mismas, quedan reflejadas en el siguiente cuadro (nº 2):
Cuadro 2: Trabajo de campo cuantitativo (año 2005)
Acciones Temporalización
Primer contacto telefónico:

- Explicación del objeto de la investigación. Entre el 28 y 31 de marzo de 2005
- Solicitud de participación.
Envío postal del cuestionario. 7 de abril de 2005
Segundo contacto telefónico:

- Recordatorio. Ente el 18 y 22 de abril de 2005
- Confirmación de fecha para la recogida del cuestionario
Entre el 25 de abril y el 10 de mayo de

Recogida personal de cuestionarios
2005
Recepción postal de los últimos cuestionarios Finales de junio de 2005
El proceso de envío y recogida de los cuestionarios duró tres meses en total –desde
finales de marzo de 2005 hasta finales de junio de 2005– en que se recibieron los últimos
cuestionarios por correo postal, de aquellos centros que solicitaron más tiempo para
su cumplimentación. Se visitó prácticamente la totalidad de los centros de protección
(recorriendo un total de 1700 Km.), tanto públicos como concertados, a excepción de
7 casas de familia que pertenecían a tres entidades gestionadas por el mismo equipo
directivo de otros centros que sí fueron visitados.
La recogida directa de los cuestionarios, además de las ventajas señaladas anteriormente,
nos ofreció la oportunidad de hacer una primera aproximación a los centros, siguiendo una
guía de observación sistemática (anexo 5): de conocer en primera persona la realidad física
en la que se desarrolla la medida de acogimiento residencial; de observar características
como la proximidad local, la accesibilidad, la imagen del centro y la distribución de
espacios; y de apreciar la calidez y el bienestar físico del centro, intentando captar esa
primera impresión, ponernos en la piel de alguien que llega por primera vez al centro: el
clima que se respira, los sentimientos que provocan los espacios, etc. Además, en la mayor
parte de las visitas, se nos permitió hacer un registro fotográfico3 de los centros, de las
infraestructuras, de los espacios, de los recursos…
En cuanto al índice de respuesta, de los 72 centros que conformaban en ese momento el
universo de la realidad estudiada, respondieron al cuestionario un total de 68, lo que supone
un 94,44%. Aunque es un índice elevado, para elaborar el mapa de recursos consideramos
imprescindible disponer de los datos, sino de todas, de la mayoría de variables, para cada
uno de los centros. Por ello, se decidió solicitar información a la Xunta de Galicia de los
cuatro recursos restantes. En este sentido, los datos referidos a la población atendida para
cuatro estos equipamientos, se refieren al 28 de diciembre de 2005.
En general, valoramos de forma muy positiva la colaboración prestada por el equipo
directivo, y educativo en algún caso, de los centros de protección y por el personal técnico
del área de infancia de la Xunta de Galicia.
2.3 Análisis de los datos

43
Cohen y Manion (1990) señalan dos tareas en el tratamiento de los datos procedentes
de la encuesta: corrección y codificación. Según los autores, la corrección se destina a
identificar y eliminar los errores cometidos en la cumplimentación del cuestionario. En lo
que nos afecta, se comprobaron las siguientes cuestiones:
1. Coherencia en la respuesta a determinados ítems relacionados.
2. Verificación de los datos relativos a la población atendida, contrastando si las
sumas del número de niños y de niñas en las diferentes variables daban los
mismos valores.
3. Revisión de los datos relacionados con la plantilla de los centros. Este aspecto
se comprobó en el momento de la recogida de los cuestionarios, ya que el
planteamiento de la pregunta puede llevar a equívocos, produciéndose un
incremento en el número de profesionales con dedicación en el centro al poder
figurar en diferentes casillas que no son excluyentes.
4. Verificación de los datos relacionados con el personal educativo, comprobando si
los totales de educadoras corresponden en las diferentes variables.
Otra de las ventajas de la recogida personal de los cuestionarios es que permite hacer
una revisión general junto con el director o la directora, resolviendo algunas cuestiones
incorrectas. Con respecto a los datos de la población atendida, la revisión se hizo a
3 En el anexo 6 presentamos el álbum fotográfico de nuestra visita a la red de centros de protección de Galicia.
Capítulo 1
posteriori, encontrándose errores relacionados con las sumas del número de niños y niñas
en las distintas variables. Para solventar este hecho se solicitaron de nuevo los datos a
los 14 centros afectados, por lo que disponemos para estos centros de dos fechas de
respuesta del cuestionario, una referida a la población atendida (mes de noviembre) y otra
fecha para el resto de las variables. Es necesario tener este hecho en consideración, ya que
afecta al análisis general de las características de la población atendida, cuyos datos se
refieren a los meses de abril, mayo, junio y noviembre.
En cuanto a la codificación y análisis de los datos, se ha utilizado el programa informático
de análisis estadístico SPSS versión 12.0. La codificación fue previa a la aplicación del
cuestionario, con la intención de prevenir y resolver las dificultades en la definición de las
etiquetas de valor de cada ítem. Nos centramos en un análisis descriptivo de distribución
de frecuencias, media aritmética y suma de todos los valores.
Además de la finalidad descriptiva, el cuestionario también pretende la comparación entre
los diferentes tipos de recursos residenciales de la red de centros de Galicia en función
de las siguientes variables: titularidad, tipología y confesionalidad. Asimismo, se hizo una
comparativa entre las cuatro provincias gallegas.
3 El sentir y el hacer de las educadoras en su práctica educativa
El enfoque metodológico cualitativo se refiere “a la investigación que produce datos

descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable” (Taylor y Bogdan, 1986, pp.19-20). Para la orientación comprensiva, la
realidad educativa no se descubre sino que se construye, es decir, “viene dada por la
aproximación desde la que se contempla y por los testimonios que la filtran a través de su
propia vivencia” (Bisquerra, 2004, pp.44-45). De esta vivencia en el terreno de la acción
surgen los conceptos y las ideas que sitúan a personas en una comprensión particular de
la realidad (Jolonch, 2002). En este sentido, desde esta aproximación al objeto de estudio,
se pretende comprender la práctica educativa desde la perspectiva de las educadoras que
desarrollan su labor profesional en contextos residenciales de protección a la infancia.
El interés prioritario es conocer la realidad educativa para transformarla, lo que requiere
una percepción holística de la misma (Bisquerra, 2004). Esta perspectiva humanista y
sociocrítica se enmarca en un enfoque epistemológico que define la Pedagogía Social
como saber praxiológico crítico-reflexivo, comprometido con el cambio y la transformación
social (Caride, 2005).
Los objetivos de la aproximación cualitativa al objeto de estudio son los siguientes: 45

mejora de la misma.
Entendemos que la técnica de grupos de discusión permite responder a estos objetivos
en base a tres argumentos principales: en virtud del tipo de información que proporciona
(cualitativa y desde la perspectiva de las participantes); por la forma de obtener los datos
(a través del diálogo y la interacción entre los miembros del grupo); y por su proyección
en cuanto a la construcción de un discurso común, de una identidad de grupo y a la
transformación de las realidades analizadas desde la reflexión sobre la acción. Nos
detendremos a continuación en algunas de estas claves argumentales:
Capítulo 1
a) La información cualitativa desde la perspectiva de las participantes:

El grupo de discusión, en tanto que técnica cualitativa de investigación social,
trabaja con el habla, ofreciendo información en profundidad sobre fenómenos de
interés desde la perspectiva de sus protagonistas –quienes generan un discurso
en el que construyen, organizan, analizan y evalúan la realidad socioeducativa en
la que actúan– y en sus propios términos. Esto permite captar cómo hablan sobre
su experiencia social, educativa, profesional y vital, dándole un determinado
sentido en el contexto en que tiene lugar (Suárez, 2005). Así, los datos obtenidos
están cargados, por un lado, de aspectos internos –subjetivos– de la realidad
estudiada, que se manifiestan en las actitudes, las percepciones, los sentimientos,
las opiniones, etc. de las personas protagonistas; y, por otro, de elementos
culturales, ideológicos, sociales –intersubjetivos–, que hablan del contexto en el
que se desarrolla la realidad estudiada. La dimensión relacional de los grupos de
discusión permite además observar y desarrollar una visión compartida.
b) Construcción del discurso a partir del diálogo y la interacción:
En los grupos de discusión se producen y reproducen discursos (resultados) en
forma de diálogos (medios). Equivalen a situaciones en las que el discurso social,
diseminado en lo social mismo, se reordena para el grupo (Canales y Peinado,
1994), elaborando un contenido a partir de la construcción de una relación
(Callejo, 2001).
La intersubjetividad es una de las principales características del proceso que se
desencadena. La situación grupal permite la interacción, la retroalimentación
y el intercambio de posiciones y puntos de vista (Canales y Peinado, 1994;
Ibáñez, 1994; Callejo, 2001; Suárez, 2005), en procesos en los que las personas
se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y comentarios que
surgen en la discusión (Krueger, 1991). Esta situación de interacción posibilita la
generación de lo común y de lo divergente a partir de significados y lenguajes
compartidos –o no– en los que se articulan las distintas perspectivas. En palabras
de Canales y Peinado (1994), el estudio de esos lugares comunes –exponentes
de la identificación colectiva– constituye la productividad específica de la
técnica, aunque tampoco hay que obviar la importancia de lo divergente. Se
trata de un proceso de construcción paulatina de la situación social a través de la
construcción social del objeto estudiado y de los sujetos entre sí (Callejo, 2001).
En la sinergia del grupo, se combinan y refuerzan las respuestas dadas por las
personas de manera individual, aumentando la información y las ideas obtenidas
(Suárez, 2005) y avanzando hacia una construcción colectiva de los significados
sociales.
c) La proyección de los grupos de discusión:

El grupo de discusión es un espacio y un tiempo para el encuentro en el que
construir una identidad grupal, un “nosotros”, a partir de las interacciones entre
los miembros durante el transcurso de la reunión.
Inicialmente se trata de un grupo artificial, constituido para desarrollar una tarea,
de manera que nace y muere con la investigación. Sin embargo, concebimos el
grupo como horizonte, desde su potencialidad como tal, cuyo éxito depende
de que pueda serlo en la práctica. Rubio y Varas (1997, pp.351-352) lo explican
de la siguiente forma: “a través de los grupos, las personas se encuentran con
otras que tienen puntos de vista similares sobre un problema; se advierte la
potencialidad de la acción grupal, frente a la individual; y se evidencia la necesidad
de participar en acciones colectivas”.
Aunque este proceso de reagrupación se hace alrededor del objeto investigado,
en nuestro estudio, los grupos existen, en cierta medida, en los diferentes
centros de protección a la infancia y la adolescencia. La importancia de (re)
crear “artificialmente” grupos de educadoras vinculadas profesionalmente a
distintos contextos residenciales, radica en la potencialidad de favorecer “una
toma de conciencia de la proyección externa como grupo” (Callejo, 2001, pp.71- 47
72), una identidad colectiva como profesionales de la educación de un ámbito
concreto, superando la visión micro de cada contexto residencial particular, para
la construcción de discursos compartidos.
Además de esta identidad grupal, otra proyección de los grupos de discusión
desde una perspectiva sociocrítica, es su vinculación con la transformación
de las realidades socioeducativas de las que son protagonistas las personas
participantes en los mismos. En este sentido, se entiende que la mejora o
transformación sólo puede provenir de la palabra, en tanto que acción y reflexión,
a través del diálogo como encuentro de los hombres mediatizados por el mundo
(Freire, 1970). Tal y como se ha definido, los grupos de discusión trabajan con
el habla, produciendo y reproduciendo discursos en forma de diálogo. Para
Callejo (2001, p.173), “la sinergia de la interacción los hace creativos y abiertos
a propuestas de transformación”.
Para algunas autoras y autores la finalidad de los grupos de discusión reside
en la generación de consensos (Ibáñez, 1994); otras/os dan un paso más,
destacando su potencialidad para la transformación del contexto, enfocada
desde una perspectiva comunicativa (Gómez, 2004) o dialéctica (Rubio y Varas,
1997), enmarcada en los procesos de investigación-acción. El grupo no sólo
produce discurso, sino que participa del análisis para después proponer objetivos
y medidas de intervención y participación concretas, convirtiéndose así en sujeto
de la investigación.
Capítulo 1
En cualquier caso, se impone un proceso reflexivo individual y colectivo que

sirva para identificar los elementos de referencia desde los que se interpreta
la realidad, definir la tarea y dar respuesta a los interrogantes (Vilar, 2005). En
este sentido, durante las reuniones de los grupos de discusión, en la medida en
que se exponen y analizan los puntos de vista de las personas que participan,
se favorece la reflexión individual y colectiva, la comunicación intrapersonal
e interpersonal (Suárez, 2005). Esta reflexividad es mayor cuanto mayor es el
interés y el conocimiento de la situación de las participantes (Callejo, 2001). En
este caso concreto, las participantes en los grupos de discusión son educadoras y
educadores de centros de protección, por lo que, tanto el grado de interés como
de conocimiento, son potencialmente altos.
En suma, los grupos de discusión permiten alejarse temporalmente de la práctica cotidiana
para encontrar-crear un espacio para el diálogo y la construcción compartida, a partir de
la reflexión individual y colectiva sobre nuestra forma de entender y actuar en la realidad
educativa. Por ello, creemos que es una técnica coherente con una investigación vinculada
a la práctica, orientada al cambio y la transformación, a través de procesos reflexivos
individuales y colectivos, de la acción socioeducativa y desde una visión dinámica de la
realidad.
A continuación describimos el proceso de investigación cualitativa seguido en nuestro
estudio. En el cuadro que se acompaña se presentan las fases desarrolladas –siguiendo las
propuestas de Taylor y Bogdan (1986), Rodríguez, Gil y García (1996) y Vallés (1997)–, las
tareas que conllevan cada una de ellas y la temporalización del proceso en su conjunto.
Cuadro 3: Fases del proceso de investigación cualitativa (años 2006-2007)
Temporalización
Fases Tareas
2006-2007
Abril 06 Planificación y diseño de los grupos de discusión (GD)
Diseño de las preguntas y constitución de un grupo de

personas expertas para su revisión
Reflexiva y de Definición de los atributos de las participantes y elaboración
diseño de la lista de participantes potenciales
Previsión de tiempos, espacios y recursos:

Mayo 06 - Reserva y visita de los lugares de celebración
- Preparación de los útiles de la reunión
Selección y captación de las personas participantes:

- Contacto telefónico
- Envío de carta informativa
- Llamada recordatorio
- Registro de incidencias
Primera reunión de los 4 GD:

- Celebración
- Trascripción
Junio 06 - Análisis 49
Acceso y - Devolución del primer análisis
recogida de
datos Segunda reunión de los 4 GD:
- Celebración
Julio 06 - Trascripción 2ª reunión
- Análisis de la 2ª reunión
- Análisis conjunto de las dos sesiones de los GD
Agosto 06
(triangulación)
- Devolución del 2º análisis
- Devolución del análisis conjunto

Septiembre 06
- Validación por parte de las personas participantes
- Definición de categorías y códigos

Octubre 06-
- Validación interna por parte de 3 investigadoras externas
Febrero 07
Analítica - Análisis téxtual y contextual utilizando el Atlas.ti 5.0
Marzo 07-
- Interpretación y análisis final
Octubre 07
Capítulo 1
3.1 Etapa reflexiva: diseño de los grupos de discusión

El proceso de investigación cualitativa mediante grupos de discusión obedece a la
estrategia de un sujeto que cambia (Ibáñez, 1994). En este sentido, el diseño atraviesa
todo el proceso, siendo flexible, abierto y emergente, lo que permite su construcción a
medida que se avanza en el conocimiento de la realidad que se estudia.
Optamos por un diseño multinivel, caracterizado por el desarrollo de cada grupo de discusión
en varias fases, de manera que en cada una de ellas los objetivos de la investigación son
distintos y existe cierta continuidad de las personas participantes en las reuniones desde
una fase a otra (Callejo, 2001). Este diseño también posibilita la implicación de quienes
conforman los grupos en la interpretación y análisis de los datos.
Desde esta perspectiva, en la planificación del diseño multinivel tomamos como referencia
la propuesta dialéctica de Rubio y Varas (1997), que sitúa a los grupos de discusión en la
perspectiva de la investigación-acción, desplegándose en las siguientes etapas:
- 1ª fase, de debate grupal sobre un tema.
- 2ª fase, de análisis del propio discurso y/o debate sobre el análisis realizado por
el investigador.
- 3ª fase, de producción de alternativas y participación en la toma de decisiones.
- 4ª fase, de acción e intervención en la realidad para transformarla.
Los grupos de discusión comunicativos (Gómez, 2004), también se sitúan en esta línea. En
éstos, además de realizar una segunda reunión para dialogar sobre nuevos temas surgidos
de las informaciones previamente recogidas, se requiere la participación de todo el grupo
para corroborar los datos y redactar las conclusiones.
Teniendo en cuenta estas dos propuestas y el objeto de investigación, diferenciamos tres
fases en el diseño multimétodo con tres objetivos específicos cada una de ellas:
- La 1ª fase se orienta a identificar y analizar las percepciones, valoraciones,
sentimientos y aspiraciones de las educadoras en torno al acogimiento residencial
como medida de protección y educativa. Se llevará a cabo en tres momentos:
• Envío a las participantes de los objetivos y contenidos de la discusión.
• Desarrollo de la primera sesión.
• Devolución del análisis realizado.
- La 2ª fase se corresponde con el desarrollo de la segunda sesión, orientada a
profundizar en los elementos que definen la práctica educativa cotidiana de los
contextos residenciales. Comprende, asimismo, tres momentos:
• Envío de la segunda convocatoria, con los objetivos y contenidos de la

sesión.
• Desarrollo de la segunda sesión, a partir de las cuestiones abordadas en la
primera.
• Devolución del análisis realizado.
La 3ª y última fase implica el análisis conjunto de las dos sesiones para cada grupo de
discusión y la revisión por parte de las participantes para la validación del mismo.
La 4ª fase se correspondería con la acción, quedando supeditada a la libre decisión de cada
participante en el proceso; y es que “las personas que componen el grupo tienen autonomía,
capacidad, libertad y razón para ajustar e integrar sus acciones y sus perspectivas a través
del intercambio que se establece con los/as otros/as miembros del grupo” (Suárez, 2005,
p.24).
Aunque no se pretende llegar a realizar generalizaciones, pues “cada realidad es particular
y tiene un sentido único en función del conjunto de elementos que la constituyen y del
significado que los/as protagonistas le dan al mismo” (Suárez, 2005, p.57), es necesario
definir los criterios de representatividad, fiabilidad y validez para verificar la información
recogida y la interpretación realizada. 51
Como criterios de representatividad seguimos la propuesta de Callejo (2001), quien

diferencia entre representatividad de la muestra y de lo dicho:
a) De la muestra: las participantes en el grupo de discusión tienen que ser
intercambiables con otras educadoras que cumplan las mismas características
expuestas en el diseño. Asimismo, la situación generada en la reunión es
intercambiable por otras situaciones fuera de la reunión. Finalmente, tiene que
existir intercambiabilidad de los sujetos en situación de interacción.
b) De lo dicho: se fundamenta en el principio de saturación, lo que también otorga
fiabilidad a los datos obtenidos.
Goezt y LeCompte (1988) diferencian entre fiabilidad y validez, interna y externa. El
problema de la fiabilidad externa en investigación cualitativa se resuelve explicitando las
siguientes cuestiones, que tendremos en cuenta:
- Criterios de selección de las personas participantes y descripción pormenorizada
de sus características.
- Contexto físico, social e interpersonal en el que se recogen los datos.
- Métodos de recogida y análisis de datos.
Por su parte, la fiabilidad interna o interobservador se define como “la medida en que los
complejos significativos de varios observadores muestran la congruencia suficiente para
Capítulo 1
que puedan considerarse equivalentes sus inferencias relativas a los fenómenos” (Goezt
y LeCompte, 1988, p.221). Se pretende coincidir en la descripción y composición de las
clasificaciones que permita iniciar la categorización. Entre las estrategias para aumentar la
fiabilidad interna seguimos las siguientes:
- Disponer de descriptores de bajo nivel inferencial, tal es el caso de las
transcripciones de las conversaciones.
- Varias personas investigadoras, en este caso, la presencia de observadoras externas
para comprobar, corroborar y confirmar las descripciones de los acontecimientos
e interacciones, la interpretación de los significados de las personas participantes
y la explicitación de estructuras y procesos generales.
- Revisión por parte de otras investigadoras, como se verá más adelante.
- Datos registrados automáticamente, mediante grabadora de audio.
Hablar de validez implica “demostrar que las proposiciones generadas, perfeccionadas o
comprobadas se ajustan a las condiciones causales que rigen en la vida humana” (Goezt
y LeCompte, 1988, p.224). Atendemos a una validez subjetiva o reflexiva que vendrá
garantizada por los siguientes aspectos:
- Presencia de observadoras externas en el desarrollo de los grupos de discusión.
- Descripción del universo de la población y de la muestra.
- Comprobación por parte de las educadoras participantes en los grupos de
discusión, del análisis e interpretación realizada por la investigadora (definida
como una fase del diseño multinivel).
- Triangulación de los datos (o triangulación intramétodo), ya que los datos se
generan en distintos espacios y tiempos, por diferentes personas, y triangulación
teórica, contrastando la información con diversas fuentes documentales.
Finalmente, para garantizar calidad da la investigación también se contempla la realización
de una prueba piloto atendiendo a distintas cuestiones (Krueger, 1991):
- Revisión del guión de temas –pertinencia y secuenciación en las distintas fases–
por parte de personas expertas en la temática y en la técnica.
- Realización del primer grupo de discusión a partir del que se reflexionará sobre
las preguntas. De no haber modificaciones, este grupo se incluirá en el análisis.
- Valoración de los comentarios posteriores a la primera sesión, solicitando
sugerencias para reuniones posteriores.
En cuanto al contenido de las discusiones, una vez elaborada la propuesta de guión temático
–en función de los objetivos de la investigación– se procedió a su validación, para lo que se
constituyó un grupo de personas expertas, especializadas en el ámbito de infancia y familia

desde una perspectiva socioeducativa y psicosocial. Son profesionales con experiencia
en el marco de la protección, concretamente, en acogimiento residencial, desarrollando
su labor profesional en distintos campos: docencia universitaria, asesoramiento y
formación de equipos educativos, investigación, coordinación de centros e intervención
socioeducativa4.
El cometido del grupo de personas expertas fue la revisión del guión temático propuesto,
en función de los objetivos de la investigación, del ámbito concreto y de las profesionales a
las que se dirige. Para ello, se facilitó la información necesaria mediante correo electrónico
solicitando su valoración al respecto. Según palabras textuales, consideran que los guiones
temáticos son “pertinentes, claros, exhaustivos y lo suficientemente abiertos para dejar
que la propia dinámica genere otros” (A. Iglesias, comunicación personal, mayo de 2006)
y que se “recoge bien los qués, porqués y los interrogantes del trabajo técnico en centros”
(A. Lázaro, comunicación personal, mayo de 2006). Algunas anotaciones realizadas y que
se tuvieron en cuenta para la modificación del guión inicial fueron las siguientes:
- Especificar alguna pregunta dirigida a la percepción que tienen las educadoras
sobre las actitudes mayoritarias de la sociedad y de las administraciones ante
servicios destinados a la infancia y adolescencia con problemas socio-familiares.
53
- Añadir alguna cuestión relativa a la población acogida, a cómo evalúa y entiende
la estancia y a cómo se tiene en cuenta su opinión.
- Especificar alguna pregunta referida a la evaluación y sus funciones.
- Preguntar explícitamente sobre la elaboración de los proyectos educativos de
centro y los criterios que se adoptan.
Asimismo, se expusieron algunas recomendaciones a considerar durante el desarrollo de
los grupos, relativas a la necesidad de tener presente el peso negativo de las variables
relacionadas con los déficits estructurales en las argumentaciones de las educadoras. Es
importante partir de su responsabilidad técnica para comenzar a redefinir, procedimentar
y regular el acogimiento residencial.
Realizadas las modificaciones oportunas, el guión de preguntas quedó conformado por los
siguientes bloques temáticos:
4 Han participado en el grupo de personas expertas: Ferràn Casas i Aznar, director del Institut de Recerca sobre Qualidad
de Vida de la Universidad de Gerona; Araceli Lázaro Aparicio, Jefa de sección de Centros y Programas de la Direcció General
de Atenció a l’Infància y Adolescencia de la Generalitat de Catalunya; Sandra Costa i Cámara, profesora de la Universitat de
Barcelona; Ana Iglesias Galdo, profesora de la Universidade da Coruña, doctora en Psicopedagogía con la tesis “A xustiza de
menores en Galicia. Historia do seu presente”.
Asimismo, el diseño de los grupos de discusión también fue validado por Pablo Meira Cartea, profesor de la Universidade de
Santiago de Compostela, adscrito al área de Pedagogía Social, en el que se vincula la Tesis Doctoral, y experto en metodologías
cualitativas, concretamente, en la técnica escogida.
Capítulo 1
- Acogimiento residencial como medida de protección:

• ¿Cuáles son vuestras impresiones acerca de las situaciones/problemáticas
sociales en que se encuentran los niños y las niñas y sus familias objeto de
protección?
• ¿Qué entendeis por protección? ¿Cuáles son los objetivos del Sistema de
Protección? ¿Cuáles deberían ser?
• ¿Qué valoración hacéis del acogimiento residencial como medida de
protección? ¿Qué lugar ocupa en la red de servicios sociales? ¿Es realmente
la última opción?
- Finalidades y funciones del acogimiento residencial:
• Desde vuestro punto de vista, ¿cuál es el encargo institucional y social que
se hace a los centros de protección? ¿Está definido y clarificado? ¿Existe
un marco normativo, legal o formal general que regule y delimite este
encargo y su desarrollo?
• ¿Cuáles son las finalidades y objetivos de la medida? ¿cuáles entendéis que
deberían ser?
• ¿Qué funciones cumple el acogimiento residencial: asistenciales, educativas,
sociales? ¿Qué funciones no cumple y debiera hacerlo?
- Acogimiento residencial como medida educativa:
• ¿Qué tipo de intervención se desarrolla en los centros de protección:
educativa, asistencialista, ambas, otras posibles…?
• ¿Qué importancia concedéis a la educación en estos contextos? ¿Debería
ser considerada como una medida educativa?
• ¿Qué caracteriza o cómo entendéis la educación en este contexto?
• ¿Qué rasgos diferencian al acogimiento residencial de otros recursos que
también son educativos, como la escuela, por ejemplo? ¿Qué rasgos lo
asemejan?
• ¿Qué condiciones debe reunir la intervención para poder hablar de
educación? Según esto, ¿consideráis que actualmente se puede entender
el AR como una medida educativa? ¿qué aspectos no se contemplan?
- Dimensiones de la práctica educativa:
• ¿Cuáles consideráis que son los elementos básicos que definen y dan
sentido a la práctica educativa desarrollada en contextos residenciales? ¿A
nivel de la CCAA, están definidos formalmente estos elementos? ¿A nivel

de centro, están recogidos en el PEC? ¿Son consensuados y compartidos?
• ¿Qué valoración os merecen los principios y directrices educativas definidos
en la legislación: normalización, participación, integración, individualización
y coordinación? ¿Cómo se desarrollan en la práctica cotidiana?
• ¿Cuáles entendéis que deben ser considerados principios metodológicos
de la acción educativa? ¿Cuáles y cómo se desarrollan en la práctica?
• ¿Cuáles son, y cuáles deberían ser, las estrategias de trabajo educativo
individual y grupal? ¿Cómo se desarrollan en la práctica? ¿Cómo se deberían
desarrollar?
- Planificación educativa:
• ¿Qué valoración otorgáis a la planificación educativa en el contexto
residencial? ¿Es necesaria? ¿Qué ventajas, limitaciones y dificultades
observáis en la planificación?
• ¿Se trabaja desde una intencionalidad educativa?
• ¿Qué función cumplen los PEC, PEI, PG, PA, protocolos…? ¿Son 55
instrumentos educativos, burocráticos…? ¿Quién elabora el PEC? ¿Qué
referentes y criterios se adoptan para su redacción?
- Profesionales de la educación:
• ¿Qué os define como profesionales de la educación?
• ¿Cuáles son vuestras necesidades formativas específicas en relación con el
trabajo que desarrolláis?
• ¿Se trabaja en equipo en los centros de protección? ¿Se debate, discute,
consensúa y se toman decisiones de forma conjunta? ¿hay coordinación?
¿Es necesaria? ¿Qué cuestiones favorecen el trabajo en equipo?
- Limitaciones y posibilidades de mejora de la práctica educativa:
• ¿Qué aspectos suponen una barrera o limitación para el desarrollo de la
intervención educativa en los centros?
• ¿Qué aspectos pueden contribuir a la mejora de la práctica educativa?
Consideramos necesario resaltar que el diseño de los grupos de discusión es emergente,
dinámico y flexible, sujeto a las modificaciones derivadas del propio proceso. El guión
no deja de ser una propuesta abierta que se terminará de perfilar en el desarrollo de las
conversaciones. Consideramos tan importante saber reorientar el discurso hacia los objetivos
de la investigación como permitir la generación de nuevos temas no contemplados en el
Capítulo 1
guión inicial, pero igualmente importantes y significativos, sobre todo, para las educadoras
participantes.
Finalmente, en el diseño de los grupos de discusión es necesario atender a la concreción
de los siguientes aspectos:
- El universo poblacional. Se trata de un universo reducido, educadoras de los
centros de protección a la infancia y adolescencia de la Comunidad Autónoma
de Galicia; un total de 266, según datos del cuestionario previamente aplicado.
- La heterogeneidad entre grupos. Se decide en función del número de criterios
que establecen diferencias con respecto al objeto de investigación (Callejo,
2001). Teniendo en cuenta el universo poblacional, encontramos los siguientes
criterios de diferenciación:
• La titulación/formación inicial de las educadoras.
• El sexo.
• Los años de experiencia.
• La edad.
• La tipología de centro en función de su dependencia administrativa,
titularidad, confesionalidad, tamaño y población a la que acoge.
- Los atributos que definen a las participantes en cada grupo (criterios de
homogeneidad y heterogeneidad intragrupo). Partimos de una homogeneidad
fuerte respecto al objeto de estudio (todas son educadoras de centros de
protección) y una homogeneidad relativa con respecto a la situación de reunión
de grupo (incluyendo todos los criterios de diferenciación antes señalados). Nos
apoyamos en tres motivos principales:
• Para visualizar y respetar, hasta donde sea factible, la realidad, sin generar
situaciones artificiales, puesto que en un mismo centro de protección
se encuentran las distintas variables señaladas: personas con distintas
titulaciones, género, edad y años de experiencia.
• Para facilitar el debate entre posiciones divergentes sin entorpecer el
proceso de diálogo y generación de consensos.
• Para promover una identidad grupal que supere los límites de la
realidad micro de cada centro, como trabajadoras de un ámbito común
independientemente de la tipología de los recursos residenciales.
- La dispersión geográfica de los grupos. Atendemos a esta variable no como
criterio de diferenciación entre los grupos, sino como un factor que posibilita el
encuentro de las personas participantes en un espacio y en un tiempo fácilmente
accesibles. De esta forma, se propone un grupo de discusión por provincia,

seleccionando a las educadoras en función de su vinculación profesional a los
centros de protección de cada una de las cuatro provincias gallegas.
- El número total de grupos: Siguiendo los criterios anteriores, tenemos un total
de 4 grupos de una misma variante discursiva. Es necesario tener en cuenta que
el número de grupos inicialmente diseñado puede variar en función del grado
de saturación alcanzado durante el trabajo de campo. Krueger (1991), como
criterio general, propone la realización de 4 grupos para alcanzar un mínimo
nivel de saturación.
La selección de informantes clave no responde a criterios estadísticos, sino a criterios de
significatividad. Es una selección deliberada e intencional a partir de los perfiles relevantes
de la población especificados por la investigadora (Goezt y LeCompte, 1988; Rodríguez, Gil
y García, 1996; Vallés, 1997). Se determinaron como atributos indicativos los siguientes:
- Educadoras mayores de 25 años de edad;
- con un mínimo de un año de experiencia;
- titulación universitaria;
57
- con vinculación contractual a la entidad, a excepción de educadoras religiosas;
- y estar interesada por el estudio.
3.2 Más allá de una práctica de investigación

En este apartado describiremos el proceso de acceso y recogida de información a través de
los grupos de discusión; proceso que entendemos como una práctica educativa de reflexión-
acción. Como toda práctica, se compone de unos sujetos protagonistas (educadoras,
investigadora y observadoras externas), de unos escenarios, de unas finalidades –ya
explicitadas–, de un proceso –que abarca desde la acogida hasta el cierre de la discusión
y el seguimiento posterior–, y de unos resultados, de los que se dará cuenta a lo largo de
la Tesis Doctoral. Consideramos importante relatar la vivencia de los grupos describiendo
brevemente cada uno de estos elementos, mismo porque es un requisito para garantizar
la fiabilidad y validez.
Entendemos que se trata de una práctica educativa de reflexión-acción en dos sentidos. Por
un lado, en cuanto al aprendizaje y aplicación de la técnica, proceso continuo que comienza
con la decisión de utilizar grupos de discusión y de iniciarme en su conocimiento y práctica,
y que no tiene un final determinado. Además, observar y reflexionar sobre el papel que
realizamos en los grupos y la forma en que se desarrollaron, nos permitió ir perfilando y
mejorando nuestra propia intervención a medida que se sucedían las reuniones.
Capítulo 1
Por otro lado, la promoción de la reflexión es una característica intrínseca a los grupos
de discusión, puesto que se generan espacios de debate compartido entre todas las
personas participantes, incluida la propia investigadora, permitiendo descubrir y cuestionar
los conocimientos, actitudes y sentimientos de los que partimos en relación a los temas
abordados. Incluso porque, en palabras de Jolonch (2002, p.69), “escuchar al otro, solicitar
la experiencia de los educadores que he conocido y el sentido (referencia) que dan a sus
actuaciones, pasa por escuchar y solicitar lo que crea sentido en mí (autorreferencia)”.
Asimismo, son muchos los autores que, desde una mirada sociocrítica, vinculan los grupos
de discusión con la mejora y transformación de las realidades, en este caso, socioeducativas,
de las que son protagonistas las personas participantes en los mismos. La fase de la acción,
como ya se ha explicado, quedaría supeditada a la libre decisión de cada participante en
el proceso.
3.2.1 Los sujetos protagonistas

El acceso al campo se inicia con la selección de las personas participantes para los cuatro
grupos de discusión que se habían previsto en el diseño, uno por provincia. Buscábamos
educadoras mayores de 25 años de edad, con un año de experiencia, como mínimo, en
centros de protección a la infancia y adolescencia, con título universitario y en situación
contractual. Asimismo, pretendíamos configurar grupos heterogéneos en los que se reflejara
la gran diversidad de centros, en cuanto a su tamaño, confesionalidad y dependencia
administrativa, y en los que no estuvieran presentes más de una persona de la misma
entidad gestora.
Para la selección de las participantes utilizamos dos vías, a partir de las que se elaboró un
listado de educadoras y/o centros potenciales:
- Redes personales (educadoras con las que ya habíamos contactado en la fase de
recogida de los cuestionarios, o coincidido en encuentros formativos específicos
del ámbito; y una pedagoga del Equipo Técnico del Menor vinculada a las
delegaciones provinciales de A Coruña y Lugo).
- Datos obtenidos en el análisis de los cuestionarios relativos al personal educativo
de los centros.
Para garantizar la asistencia de las personas invitadas a participar en los grupos de discusión,
se atendieron a las recomendaciones de Krueger (1991): contactar telefónicamente, enviar
una invitación personalizada una semana antes de la sesión, y telefonear a cada persona
el día antes de la celebración del grupo.
En el caso de las personas ya identificadas siguiendo la primera vía, se contactó directamente
a través del teléfono del centro, siendo la confirmación de participación –positiva o
negativa– inmediata, derivada de la disponibilidad en las fechas propuestas, mostrando
en todas las ocasiones un gran interés. En cuanto al listado de centros potenciales, en los
que disponíamos de contactos en el equipo educativo, nos dirigimos al personal directivo
que ya había participado en la fase de recogida de los cuestionarios. Informamos sobre
la organización de los grupos de discusión para que ofrecieran la posibilidad de participar
al equipo educativo. Este proceso no fue ya tan inmediato, siendo las propias personas
interesadas y con disponibilidad las que se pusieron en contacto con nosotras.
En este proceso, nos encontramos con muchas dificultades para conformar algunos
grupos. No hay más que tener en cuenta algunas características laborales del ámbito en
el que nos movemos (horarios, turnos y número de educadoras por centro) para entender
que finalmente fuera la variable disponibilidad la que acabara por configurar la muestra:
35 educadoras de 31 centros diferentes. Para llegar a ella contactamos con la mayoría
de los centros, a excepción de 15 (3 de A Coruña, 5 de Ourense y 7 de Pontevedra) de
un total de 72. El número de centros que explicitaron no tener disponibilidad de ninguna
educadora para participar, asciende a 17. A mayores, una directora se opuso a informar al
equipo educativo. Los 8 centros restantes formaban parte de las mismas entidades que ya
contaban con representación en los grupos de discusión. En la gráfica que se acompaña se
resume la situación que se acaba de describir:
59
Gráfica 1: Porcentaje de centros contactados para conformar los grupos de discusión (N=72)
&
'&
EVgi^XêVciZh (&
GZegZhZciVYdh - )(
CdY^hedc^WaZh &,
CdXdciVXiVYdh &*
CdVXZeiVgdc & ')
&&
Del listado inicial resultó otro totalmente diferente, en cuanto a personas y centros. Se
prescindió del grupo de Ourense, ya que resultaba complicado reunir a ocho educadoras
de recursos y entidades diferentes. En su lugar, se decidió realizar un grupo de discusión en
Santiago de Compostela, con educadoras de centros de A Coruña, Ourense y Pontevedra.
Asimismo, en el grupo de Lugo figuran una educadora y un educador que no se vinculan
a centros de la provincia. En cuanto al requisito de la formación, hay 3 educadoras que no
tienen titulación universitaria. Recogiendo todos los cambios, la muestra definitiva quedó
configurada como se refleja en el siguiente cuadro.
Capítulo 1
Cuadro 4: Perfil de las educadoras de los grupos de discusión (N=35)
Educadoras Centros
GD Sesión
Código Sexo Edad Exper. Titulo Prov. Dep. Tipo Conf.
P1 M 34 7 años Ps 2 AC IS CH Sí
P2 H 27 2 años ES 2 AC IS CF No
P3 M 34 3 años ES 1 AC XGP CH No
P4 M 26 1 año ES 1 AC IS CF Sí
A Coruña
P5 H 25 5 años ES 2 AC XGD CF No
P6 M 28 3 años P 2 AC XGP CH No
P7 M 28 2 años P 1 AC IS CF No
P8 M 28 5 años M, P 2 AC IS CH Sí
P9 M 28 4 años TASOC 1 AC IS CF No
P11 M 41 4 años Ps 2 L IS CF Sí
P12 H 25 4 años TS, S 2 AC IS MR Sí
P13 M 28 2 años P 2 AC XGP CH No

Lugo
P14 H 48 17 años AT 2 L IS CF No
P15 M 36 12 años M 2 L IS VT No
P16 M 50 20 años M 2 L IS R Sí
P17 H 29 4 años ES 2 L IS CF No
P21 M 32 8 años P 2 P IS CF No
P22 H 34 5 años G Hª 2 P IS CH No
P23 M 30 4 años ES 2 P XGD CH No
P24 H 39 1 año P 2 P IS CF No
Vigo
P25 H 25 1 año P 2 P D CH No
P26 M 41 10 años M 2 P IS CF Sí
P27 H 28 3 años M 2 P IS MR No
P28 M 41 10 años TJI 2 P IS CF No

Educadores/as Centros
GD Sesión
Código Sexo Edad Exper. Titulo Prov. Dep. Tipo Conf.
P31 M 31 10 años ES 1 P IS CF No
P32 H 28 2 años Sin cual. 2 AC IS CF Sí
P33 M 28 4 años M, PsP 1 P D CH No
P34 M 26 2 años ES 1 AC IS CF Sí
P35 M 34 5 años TS 2 AC IS VT No
Santiago
P36 M 31 5 años TS 2 Ou IS CF No
P37 H 40 11 años M 1 P D CH No
P38 M 49 24 años M 1 Ou IS CF No
P39 M 27 1 año Ps 1 Ou IS CF No
P40 M 34 3 años ES 1 AC XGP CH No
P41 M 28 7 años ES, TS 1 AC IS VT No
El grupo de discusión de A Coruña está formado por 7 educadoras y 2 educadores de 61

8 centros diferentes. Se sitúan en unas franjas de edad muy similares, siendo la media
de 28 años (valor máximo 34 y mínimo 25 años). La media de años de experiencia en
recursos de protección es de 3 años y medio (valor máximo 7 y mínimo 1). La mayoría de
las participantes tienen una titulación vinculada a Ciencias de la Educación: 4 tituladas en
Educación Social (ES) y 3 en Pedagogía (P), una de ellas con Magisterio (M). Aunque uno
de los criterios de selección era disponer de algún título universitario, figura una educadora
con el ciclo superior de FP Técnico en Animación Sociocultural (TASOC). En cuanto a la
dependencia administrativa de los centros, 6 recursos son de iniciativa social (IS) y 3 propios
de la Xunta de Galicia –2 de gestión directa (XGP) y uno de gestión delegada (XGD)–. Según
la tipología, el personal está vinculado a 5 casas de familia (CF) y 4 centros con hogares
(CH). Finalmente, 3 centros son confesionales y 6 no. Como características especiales de
los centros, uno de ellos trabaja con adolescentes con problemas de comportamiento
(véase cuadro nº 4).
El grupo de discusión de Lugo lo constituyen 4 educadoras y 3 educadores de 7 recursos
residenciales diferentes, 5 ubicados en la provincia de Lugo y 2 en A Coruña. En cuanto a
la tipología de centros, es el grupo de discusión más diversificado: 3 son casas de familia,
1 minirresidencia (MR), 1 vivienda tutelada (VT), 1 residencia (R) y 1 centro con hogares.
Sin embargo, en cuanto a la dependencia administrativa, son todos de iniciativa social,
a excepción de un centro propio de gestión directa. Atendiendo a la confesionalidad, 3
centros son gestionados por entidades religiosas, siendo una de las educadoras vinculadas
a los mismos, religiosa y sin situación contractual. En relación a la edad, también se
Capítulo 1
observa bastante diversidad situándose la media en torno a los 36 años (valor mínimo 25
y valor máximo 50). En cuanto a la experiencia, la media es de 14 años, sin embargo se
diferencian claramente dos grupos, uno formado por tres personas que superan los 10
años (valor máximo 20) y otro constituido por las educadoras con menos de 5 años de
experiencia (valor mínimo 2). Finalmente, según la titulación, también se encuentra una
gran heterogeneidad: dos maestras, un educador social y una pedagoga, en cuanto a
titulaciones vinculadas a Ciencias de la Educación. Figuran, asimismo, una psicóloga (Ps),
un trabajador social (TS) y sociólogo (S) y un arquitecto técnico (AT) (véase cuadro nº 4).
El grupo de discusión de Vigo lo forman 4 educadoras y 4 educadores, en torno a los 35
años de edad (valor mínimo 25, valor máximo 41), con una experiencia media de 5 años
(valor mínimo 1 y valor máximo 10) y una formación académica vinculada principalmente
a Ciencias de la Educación –2 de Magisterio, 1 de Educación Social y 3 de Pedagogía–,
exceptuando un educador licenciado en Geografía e Historia y una educadora con un
título de grado superior de Formación Profesional como Técnica Especialista en Jardín
de Infancia (TJI). En cuanto a los centros, son todos de la provincia de Pontevedra: 6 de
iniciativa social, 1 centro infantil de la Diputación Provincial y 1 dependiente de la Xunta de
Galicia pero con la gestión delegada. En cuanto a la tipología, las educadoras trabajan en 4
casas de familia, 3 centros con hogares y una minirresidencia especializada en niños/as con
problemas de comportamiento. Sólo figura un centro confesional, siendo la educadora
religiosa con contrato (véase cuadro nº 4).
Finalmente, el grupo de discusión celebrado en Santiago de Compostela está formado
por 9 educadoras y 2 educadores. La media de edad se sitúa en torno a los 32 años
(valor máximo 49 y mínimo 26). En cuanto a la experiencia en centros, hay una gran
heterogeneidad. La media es de 7 años, pero entre los valores máximos (24 años) y
mínimos (1 año) se despliegan datos muy diversos. Según la titulación académica, se
distingue una mayor proporción de educadoras sociales (4 en total), a la que hay que
añadir 1 maestro y 2 maestras, 2 trabajadoras sociales, 1 psicóloga y un educador sin
cualificación, cursando primer año de Pedagogía. En relación con los centros a los que se
vinculan profesionalmente, 5 son de la provincia de A Coruña, 3 de Pontevedra y otros 3
de Ourense. Según la dependencia administrativa, 8 pertenecen a entidades de iniciativa
social, 2 a la Diputación Provincial de Pontevedra y 1 es propio de la Xunta de Galicia
de gestión directa. En su mayoría son casas de familia –6 en total, de las cuales 2 son
confesionales–, además hay 3 centros con hogares y 2 viviendas tuteladas (véase cuadro
nº 4).
En el cuadro también se informa del número de sesiones en las que participó cada persona.
Según Callejo (2001), uno de los aspectos a tener en cuenta en todo diseño multinivel
de los grupos de discusión son las participantes multinivel. De las 12 educadoras que
sólo asistieron a uno de los encuentros, 5 fueron ausencias no previstas, derivadas de
circunstancias laborales de último momento que impidieron acudir a la cita, principalmente
por problemas con la población acogida o falta de personal en el centro. En el resto de los
casos, éramos conocedores de la posibilidad de asistir a una única reunión.
En total, participaron en las dos reuniones 23 educadoras, sólo en la primera reunión 7,
y sólo en la segunda 5. En los grupos de Lugo y Pontevedra las participantes fueron los
mismos en las dos sesiones, mientras que en A Coruña hubo 2 bajas imprevistas en la
segunda sesión, y en Santiago de Compostela una en la primera y dos en la segunda.
A pesar de las diferencias en cuanto a participación, consideramos que todas las educadoras
constituyen los grupos y forman parte del proceso, hayan asistido a una reunión o a las
dos. En este sentido, se les hizo partícipes de todas las fases y acciones, enviándoles las
trascripciones y análisis de las dos sesiones e implicándoles en el proceso de validación.
Además del contacto telefónico, como ya hemos indicado, se realizó un envío personalizado
de una carta informativa en la que se facilitaban los siguientes datos (anexo 7):
- Marco en el que se encuadran los grupos de discusión: investigación de Tesis
Doctoral.
- Objetivos de la investigación.
- Contenidos específicos a abordar en las discusiones de grupo.
63
- Información relativa al lugar, fechas y horario de las dos sesiones.
- Información sobre la certificación y pago de los desplazamientos.
- Datos de contacto.
Asimismo, el día antes de la celebración de la primera sesión de los grupos de discusión
se hizo una llamada recordatorio para asegurar la asistencia. La temporalización de las
acciones de selección y captación de las personas participantes queda reflejada en el
siguiente cuadro:
Cuadro 5: Temporalización de las acciones de selección y captación (2006)
Primer contacto Envío carta Llamada

Provincias
telefónico informativa recordatoria
A Coruña 30 mayo 2 junio 8 junio
Lugo 31 mayo 2 junio 9 junio
Ourense 1 junio 2 junio 13 junio
Pontevedra 2 junio 2 junio 15 junio

Capítulo 1
Además de las educadoras, la propia dinamizadora y las observadoras externas también se

integran en los grupos, por lo que es necesario definir el rol desempeñado. Nuestra simple
presencia (aunque silenciosa en muchos momentos), la forma de estar en el grupo, las
percepciones que las educadoras tienen sobre nosotras, mis intervenciones, todo forma
parte del proceso e influye en el mismo. No ejercimos un papel participante, en tanto
que no aportamos nuestras opiniones, no discutimos, no apoyamos, no rebatimos, no
respondimos, ni argumentamos.
En particular, mi rol dentro de los grupos de discusión fue de dinamizadora, dirigiendo
todo el proceso. Las intervenciones realizadas fueron:
- Al inicio de la reunión: exponiendo los objetivos del estudio, el proceso que se
iniciaba y las fases que comportaba; clarificando el papel de cada parte en el
mismo; determinando las normas de la discusión; y motivando la participación.
- Durante la discusión: para abrir nuevos temas; para sintetizar la información
presentada, buscando el grado de consenso; para enfocar y encauzar la
discusión; para recordar las normas; para solicitar aclaraciones o ampliaciones
de información.
- Al final del encuentro: agradeciendo la participación y recordando los siguientes
compromisos.
En cada grupo me acompañó una persona que desempeñó el papel de observadora
externa, ejercitando sus funciones antes, durante y después de los grupos de discusión:
- Antes: en la preparación del espacio y de los recursos.
- Durante: observando el clima del grupo, las actitudes y lenguaje no verbal
de las educadoras y de la dinamizadora, siguiendo el desarrollo de los temas,
controlando el tiempo invertido y tomando notas para facilitar la trascripción
posterior. Para esto contaban con una guía de observación (anexo 8).
- Después: como elemento de contraste de la información recogida y de la
interpretación.
3.2.2 La importancia del espacio físico

Los espacios para las reuniones debían reunir una serie de condiciones físicas y materiales,
entre otras: tener un tamaño adecuado para 11 personas, estar aislados de ruidos y
distracciones, disponer de una mesa redonda y amplia para todas las personas asistentes,
ser lugares céntricos y de fácil acceso. A continuación detallamos las características de los
escenarios escogidos para cada grupo de discusión:
- En A Coruña nos reunimos en el Centro Cívico de Monelos, un local céntrico,

de carácter municipal, relativamente nuevo y moderno. Disponía de aulas que
reunían la mayor parte de las características buscadas. Reservamos una sala
luminosa, amplia y apartada de las zonas más concurridas del centro. A pesar
de no tener una mesa redonda y amplia, pudimos organizar el espacio de forma
que se garantizaba el contacto visual de todas las participantes.
- En Lugo se dispuso de la Sala de Xuntas de la Facultade de Ciencias da Educación,
Universidade de Santiago de Compostela, Campus de Lugo, un lugar céntrico,
próximo a la muralla, conocido por todas las asistentes, que contaba con las
condiciones señaladas.
- No disponíamos de ningún espacio en la ciudad de Vigo en el que celebrar el
grupo de discusión, la Universidad estaba demasiado alejada y no era de fácil
acceso. Fue el director de uno de los centros participantes quien nos ofreció
la posibilidad de realizar la reunión en el Centro de Formación de la entidad
gestora, Aldeas Infantiles SOS. No era un lugar conocido, ni de fácil localización,
pero era el único disponible y reunía características suficientes para desarrollar el
grupo de discusión: céntrico, tamaño adecuado, sillas de pala que organizamos
en círculo y aislado de ruidos.
65
- Finalmente, la Sala Sarmiento de la Facultade de Ciencias da Educación (USC,
Campus Sur) se convirtió en el lugar de celebración del grupo de discusión de
Santiago de Compostela, reuniéndonos alrededor de una gran mesa que permitía
el contacto visual y la cercanía de todas las personas asistentes.
Además de los escenarios, para la realización de las reuniones se precisó contar con
el siguiente material: dos grabadoras y pilas de repuesto, folios y bolígrafos para cada
participante, tarjetas identificativas con los nombres de las educadoras, papelógrafo, en caso
de que el espacio no dispusiera de pizarra, aguas y pastas para todas las participantes.
3.2.3 El desarrollo de las sesiones: texto y contexto

Describimos en este apartado el proceso seguido desde la celebración de la primera
sesión de los grupos de discusión hasta la devolución del análisis conjunto y la validación
del mismo por parte de las personas participantes. Nos interesa especialmente relatar la
vivencia del proceso, el clima percibido y los contenidos abordados. En el siguiente cuadro
se recoge la temporalización de estas acciones.
Capítulo 1
Cuadro 6: Temporalización de los grupos de discusión (2006)
Acciones A Coruña Lugo Vigo Santiago
1ª sesión GD 9 junio 12 junio 14 junio 16 junio
Devolución 1ª
19 junio 21 junio 24 junio 26 junio
análisis
2ª llamada
22 junio 23 junio 27 junio 29 junio
recordatorio
2ª sesión GD 23 junio 26 junio 28 junio 30 junio
Devolución 2º
31 agosto 31 agosto 31 agosto 31 agosto
análisis
Envío análisis
1 septiembre 1 septiembre 1 septiembre 1 septiembre
conjunto
Llamada
comprobación
Validación
telefónica
Recepción de
Septiembre Septiembre Septiembre Septiembre
e-mails
Como se puede observar, se dejó un período de 14 días entre el desarrollo de la primera

y la segunda sesión. Consideramos que es un intermedio temporal necesario para la
trascripción y análisis de la primera reunión, y su devolución a las personas participantes
con la antelación suficiente de forma que pudieran hacer las consideraciones oportunas
antes y/o durante la segunda reunión. Asimismo, no es un tiempo excesivo, evitando
provocar un sentimiento de distanciamiento respecto al proceso.
Por otro lado, se produjo una ruptura cronológica importante entre la celebración de la
última reunión y la devolución de la trascripción y análisis, que coincidió con los meses
de verano. Por ello, además del envío a través de correo electrónico, también se realizó
una llamada telefónica con el objetivo de asegurarnos de su recepción, de retomar el
proceso y de recordar la última fase del mismo: la validación del análisis conjunto de las
dos sesiones.
Como se ha definido, atendemos a una validez reflexiva que contempla, entre otros aspectos,
la comprobación de las educadoras participantes en los grupos de discusión del análisis e
interpretación realizada por la investigadora. Para ello, se procedió a la devolución de la
información al grupo mediante correo electrónico –ya que no se consideró viable desarrollar
una tercera sesión presencial–, estableciéndose dos medios para recoger sus valoraciones
al respecto: correo electrónico o teléfono. Tan sólo un 20% de las personas participantes
en los grupos de discusión emplearon la primera vía para trasladar sus consideraciones
respecto al análisis facilitado. Concretamente, una educadora y dos educadores del grupo
de discusión de Vigo, dos educadores de Lugo, una educadora de Santiago y un educador
de A Coruña. En el 80% restante se solicitó la valoración por teléfono.
Contexto y clima
Dentro de cada grupo de discusión se pueden diferenciar las siguientes fases: recibimiento,
inicio de la reunión, desarrollo, fin de la discusión y momentos posteriores.
La acogida de los grupos de discusión en la primera sesión, constituyó el primer contacto
presencial con las personas participantes, los momentos iniciales de interrelación entre
las educadoras como grupo y con la investigadora y la observadora externa. En general,
el recibimiento en los diferentes grupos estuvo marcado por un ambiente distendido,
de presentación informal, ubicando a cada persona en su contexto de trabajo, y de
reencuentro de aquellas que ya se conocían. La expectación de las educadoras invitadas
y mi preocupación e inquietud por la asistencia, así como por el desarrollo de la sesión,
también ayudaron a configurar el clima inicial. En esta fase, además, se recogió información
adicional sobre el perfil de las participantes que no había sido recabada anteriormente.
67
Una vez dentro de la sala y ubicadas todas las personas asistentes en el espacio, se dio
inicio a la reunión. Los primeros momentos se destinaron a dar la bienvenida al grupo,
hacer una revisión general del tema a abordar, exponer los objetivos del estudio, definir
las normas de la discusión, garantizar la confidencialidad de la información y solicitar el
uso de la grabadora. Asimismo, se concedió un tiempo para las presentaciones formales
de todas las asistentes (dinamizadora, observadora externa y educadoras), con una doble
pretensión: por un lado, garantizar una primera intervención de todas las personas, de
manera que se rompiera el miedo inicial a hablar, y por otro lado, favorecer la explicitación
de aquellos elementos comunes y divergentes que les unen, por un lado, pero que también
les caracterizan como grupo heterogéneo. Estos primeros momentos de las reuniones
fueron similares en los cuatro grupos. En lo que sigue nos detendremos en la descripción
del clima percibido durante el desarrollo, la conclusión y los momentos posteriores a
las sesiones de los cuatro grupos. Lo haremos en primera persona, tratando de reflejar
todas las circunstancias que concurrieron en cada uno de ellos, al menos en función de la
percepción que constatamos durante y después de su realización:
A Coruña
Era la primera vez que me enfrentaba a un grupo de discusión, lo que justifica el estado de
nerviosismo que me invadía sobre todo en los primeros momentos del encuentro. El inicio
del debate lo acometí de forma acelerada y hasta atropellada, contribuyendo a generar
Capítulo 1
un clima de excitación que caracterizó toda la reunión. Las educadoras manifestaron sus
ganas de participar en intervenciones apuradas e interrupciones constantes.
Por mi parte, tenía tan interiorizados los aspectos teóricos relativos a la dinamización de
grupos y los temas que interesaban a la investigación, que me olvidé de escuchar. Estaba
tan preocupada por centrar la discusión y tan pendiente de reconducir el discurso cuando
derivaba en problemas estructurales y otras cuestiones alejadas del objetivo, que no percibía
que, en realidad, de una forma más o menos directa, sí me estaban proporcionando
información importante para la investigación. En cuanto a mis intervenciones, considero
que fueron repetitivas y excesivamente largas, tratando, en todo momento, de rescatar
aquella información que me pertitía reconducir la discusión.
El ambiente era distendido, pero acalorado al mismo tiempo, por los temas que se estaban
abordando centrados en la denuncia del sistema. Compartir esas emociones, inquietudes
y preocupaciones, sentirse reflejado en las palabras de las demás, generó un sentimiento
de grupo casi inmediato, de forma que al terminar la reunión la conversación continuó en
una cafetería.
Al finalizar, tenía la impresión de no haber obtenido la información que buscaba, y de no
haber desempeñado adecuadamente mi papel. Como este primer grupo de discusión tenía
un carácter “piloto”, nos permitió, a la observadora externa y a mí, analizar y reflexionar
sobre su desarrollo, aprender de él y hacer las modificaciones oportunas para los siguientes
grupos. En este sentido, consideramos necesario: cambiar el orden de las preguntas y la
forma de efectuarlas sin alterar el contenido; utilizar un elemento visual con los temas a
tratar para centrar la discusión; y dedicar más tiempo en la explicación de los objetivos del
estudio.
La segunda sesión transcurrió en un ambiente más pausado, ganando en formalidad. Las
educadoras argumentaban sus respuestas en mayor medida, se escuchaban unas a otras,
e intervenían para añadir información nueva o para apoyar y reforzar lo ya expresado. Yo
también me encontraba más relajada, escuchando, reorientando y disfrutando del proceso.
Mis intervenciones fueron más concretas, cortas y más reducidas en número. La siguente
gráfica nº 2 es el reflejo de la situación descrita.
Gráfica 2: Número de intervenciones de las personas participantes en el grupo de discusión de

A Coruña (N=10)
&'%
&%%
&¯hZh^c -%
'¯hZh^c +%
IdiVa )%
'%
%
E& E' E( E) E* E+ E, E- E. :
Como se puede observar, si descontamos a las cuatro personas que sólo participaron en
una de las sesiones, la media es de 85,6 intervenciones. La primera sesión se sitúa en torno
a las 30 intervenciones por persona, correspondiendo la participación más alta a P5 (51
intervenciones) y la más baja a P4 y P7 (tan sólo 5 intervenciones cada una). De hecho, son
las dos educadoras que no participaron en la segunda reunión del grupo de discusión, cuya
asistencia estaba prevista.
69
La segunda sesión supuso, en general, un incremento en el número de intervenciones,
alcanzando la media un 49,83. La excepción la constituyen P5 y P6. También resalta la
elevada participación de P9, con 75 intervenciones, quien sólo asistió a esta sesión.
Lugo
A diferencia del grupo de A Coruña, en este caso se generó un clima más relajado (de
59,56 intervenciones de media en A Coruña pasamos a 28,14 en Lugo). Las intervenciones
de las educadoras fueron más pausadas, se respetaban los turnos, y los tiempos de
argumentación fueron más prolongados. Por mi parte, las intervenciones fueron más
reducidas en número y en extensión.
Por otro lado, la discusión estuvo centrada en las cuestiones que se preguntaban, en lo que
pudo haber repercutido la modificación en la forma de plantearlas, o simplemente se debe
a que el grupo y el contexto era diferente.
No percibí un sentimiento de grupo tan marcado como en A Coruña. Quizás éste era un
grupo demasiado heterogéneo, en cuanto a la tipología de centros, edad y experiencia de
las educadoras, e incluso, en cuanto a la visión del acogimiento residencial y de la práctica
educativa. A pesar de esto, la diversidad tampoco favoreció la discrepancia, ya que la
discusión estaba claramente dirigida por dos figuras de liderazgo (P12 y P14).
Capítulo 1
El clima varió en la segunda reunión. La disposición a intervenir y compartir se redujo, tal y

como se muestra en la gráfica nº 3 (de una media de 16,14 intervenciones, descendimos
a 12). Había una mayor cautela por parte de las educadoras a la hora de argumentar sus
respuestas (lo que se observó especialmente en el caso de P14). Asimismo, se dio una
interacción menor entre las asistentes.

Lugo (N=8)
+%
*%
&¯hZh^c )%
'¯hZh^c (%
IdiVa '%
&%
%
E&& E&' E&( E&) E&* E&+ E&, :
Encontramos dos posibles explicaciones ante este cambio: una influencia negativa de la
trascripción y del análisis de la primera sesión, de forma que las educadoras eran realmente
conscientes del registro de lo que se decía; y/o el tipo de preguntas, que requería más
concisión y profundidad. También se observó un cambio de postura por parte de una
educadora, discrepante en la sesión anterior, que adoptó en ésta el sentir de los líderes.
No hubo oportunidad de compartir un tiempo al finalizar las reuniones. En general, no se
apreció un sentimiento de grupo a lo largo del proceso.
Vigo
En Vigo, a diferencia de los dos grupos anteriores, no hubo posibilidad de un encuentro previo
al desarrollo del grupo. Debido a que el lugar no era de fácil localización, las educadoras
fueron llegando poco a poco y tomando asiento, sin un espacio de acercamiento e interacción
informal. Así, en el inicio de la reunión el ambiente fue más frío que en otros grupos. Durante
el desarrollo de la discusión hubo un clima relajado, en el que las educadoras exponían sus
argumentaciones e intercambiaban pareceres respetando las intervenciones.
Como se puede observar en la siguente gráfica nº 4, no se produjo un cambio significativo
de una sesión a otra en cuanto al grado de participación de cada persona en relación al
grupo. En la segunda reunión descendió el número de intervenciones –concretamente se
redujeron en 6,25 puntos, pasando de una media de 18 a 11, 75–, siendo en esta ocasión
más prolongadas.

Vigo (N=9)
-%
,%
+%
&¯hZh^c *%
'¯hZh^c )%
IdiVa (%
'%
&%
%
E'& E'' E'( E') E'* E'+ E', E'- :
El sentimiento de grupo fue aumentando desde la primera sesión hasta el final de la

segunda, manifestando la necesidad de articularse como colectivo profesional y actuar
conjuntamente en la denuncia, en la lucha por los intereses comunes y en la mejora del 71
sistema de protección.
Santiago de Compostela:
En este caso, realmente podríamos hablar de dos grupos de discusión diferenciados, ya
que tan sólo tres educadoras asistieron a las dos sesiones, tal y como se muestra en la
gráfica que se acompaña.

Santiago (N=12)
-%
,%
+%
&¯hZh^c *%
'¯hZh^c )%
IdiVa (%
'%
&%
%
E(& E(' E(( E() E(* E(+ E(, E(- E(. E)% E)& :
Capítulo 1
Un apunte interesante en relación con esta situación es que, al finalizar la segunda sesión y
una vez en la cafetería, las educadoras expresaron que de haber tenido la oportunidad de
otra reunión se habrían implicado más, compartiendo y denunciando la situación laboral
en la que se encuentran.
A pesar de esto, el clima en el que se desarrollaron las reuniones fue muy similar a otros
grupos: diálogo distendido, interacciones respetuosas, pero al mismo tiempo ansiosas,
interés por el tema y necesidad de compartir la visión de los problemas.
Al igual que en A Coruña, y a diferencia de Lugo y Vigo, el número de intervenciones
aumentó en la segunda reunión en 11,29 puntos, pasando de 24 a 35,29. La media total
para las dos sesiones es de 38,18.
En general, el ritmo de la discusión en el grupo de A Coruña fue muy superior a los otros tres,
como se puede apreciar en la siguiente gráfica. Por su parte, Lugo y Vigo se desarrollaron
de forma semejante en cuanto a número y extensión de las intervenciones, y santiago se
situaría en un término medio.
Gráfica 6: Media de las intervenciones en los cuatro grupos de discusión
+%
*%
&¯hZh^c )%
'¯hZh^c
IdiVa (%
'%
&%
68dgjV Aj\d K^\d HVci^V\d
El texto de los grupos de discusión

De la propuesta inicial de temas a abordar en los grupos de discusión, se profundizó, en
mayor o menor medida, en todos ellos a lo largo de las dos sesiones de trabajo.
En la primera reunión se discutió fundamentalmente sobre contenidos relacionados con el
sistema de protección (concepto, objetivos...), el acogimiento residencial (lugar que ocupa
en el sistema, funciones, finalidades...) y su caracterización como medida educativa y de
protección, profundizando en las condiciones que debe reunir para ello. No se preguntó
explícitamente sobre el encargo institucional y social de los centros de protección, ni sobre
el tipo de intervención que se desarrolla en dichos contextos.
Dedicamos la segunda sesión a cuestiones relativas a las siguientes dimensiones de la práctica

educativa: objetivos, principios, instrumentos de planificación y evaluación, metodologías de
intervención y profesionales. En cuanto a los objetivos y principios, fundamentalmente nos
preocupamos por conocer el significado que les atribuyen y las estrategias que despliegan
para su desarrollo, rescatando, asimismo, las dificultades y posibilidades que observan en
la práctica cotidiana. En relación a la intencionalidad educativa, consideramos necesario
añadir cuestiones relativas a la evaluación de la acción desarrollada. No se abordaron con
la profundidad requerida las consideraciones de las educadoras sobre los instrumentos de
planificación individual y de centro (¿quién los elabora?, ¿según qué criterios?). Finalmente,
en lo referente a las profesionales, nos centramos casi exclusivamente en desvelar los
rasgos que consideran que les definen como tal. Las cuestiones menos abordadas fueron
las relativas a las necesidades formativas y al trabajo en equipo.
3.3 Análisis de los datos

Las actividades de análisis conforman un proceso interactivo, dinámico y creativo, dirigido a
obtener una comprensión más profunda de lo que se estudia, refinando las interpretaciones
de forma continua (Taylor y Bogdan, 1986). Estos autores proponen las siguientes fases
73
para el análisis de datos cualitativos:
- 1ª fase: descubrimiento en progreso, identificación de temas y desarrollo de
conceptos y proposiciones.
- 2ª fase: codificación de datos y refinamiento de la comprensión del tema de
estudio.
- 3ª fase: relativización de los descubrimientos y comprensión de los datos en el
contexto en que fueron recogidos.
Dar sentido a los datos cualitativos implica su reducción en unidades significativas de
análisis, su disposición y transformación en estructuras y representaciones y, por último, la
obtención de resultados y conclusiones más comprehensivas (Marcelo, 1992).
Según Rodríguez, Gil y García (1996) la reducción de datos implica las siguientes
acciones:
- Separación en unidades, usando criterios temáticos.
- Identificación y clasificación, garantizando la objetividad y la pertinencia de las
categorías. Esto es, deben resultar inteligibles para distintos codificadores y,
asimismo, ser relevantes en relación a los objetivos del estudio y adecuadas al
contenido analizado.
- Síntesis y agrupamiento.
Capítulo 1
De las tres vías posibles para la elaboración de un sistema de codificación, nos basamos en
la que se denomina mixta. En este sentido, partimos de un esquema general previo definido
deductivamente en base al marco teórico, que se fue perfilando inductivamente a partir del
trabajo de campo. De esta forma, fuimos definiendo códigos eficaces, entendidos como
aquellos “mutuamente excluyentes, y cuyas reglas sirven para asignar de forma consistente
y sin ambigüedades un fenómeno a una categoría y sólo a una” (Marcelo, 1992, p.19).
Una vez elaborado el sistema de codificación inicial se aplicó a dos grupos de discusión
–cada uno en representación de una fase– por parte de tres investigadoras externas, con
la intención de contrastar conjuntamente la pertinencia del sistema elaborado. Se trató de
verificar, por un lado, si los códigos respondían a las unidades de significado identificadas
y, por otro, si el significado simbolizado por éstos realmente coincidía con el contenido del
texto que reducen (Marcelo, 1992). Este proceso mostró la necesidad de modificar, unir e
introducir algunas categorías y códigos nuevos, no contemplados en el sistema original.
El siguiente paso consistió en volver a aplicar el sistema a fragmentos de los grupos de
discusión por parte de la investigadora principal y de las tres investigadoras externas. Se
buscaba la coincidencia en la descripción y composición de los acontecimientos (Goetz
y LeCompte, 1988), y se constató un elevado acuerdo entre las codificadoras. Cuando
conseguimos disponer de una relación de códigos con validez interna, se procedió a la
codificación de los ocho grupos de discusión.
El sistema de codificación consta de cuatro dimensiones: acogimiento residencial dentro
del sistema de protección a la infancia y adolescencia; práctica educativa; dimensión
profesional; e identificación de las personas participantes en función de la titulación
académica y tipología del centro en el que desarrollan su labor profesional. Cada dimensión
se divide en familias (16 en todo el sistema) y éstas a su vez en categorías (un total de
61).
Cuadro 7: Sistema de codificación
DIMENSIÓN DE PROTECCIÓN (S)
Familia Cod. Definición Categoría Cod. Definición
Concepto de
SPD Conceptos de protección manifestados por las educadoras
protección
Sistema de Alusiones al Sistema de Objetivos SPO Objetivos del sistema de protección, el ser y el deber ser
SP
protección Protección en Galicia
Valoraciones SPC Juicios positivos y/o negativos en relación con el Sistema de Protección en Galicia
Otros SPT Otras cuestiones relacionadas con el Sistema de Protección
Finalidades SRO Finalidades de la medida de acogimiento residencial, el ser y el deber ser
Funciones SRF Funciones del acogimiento residencial, el ser y el deber ser

Percepciones de las educadoras sobre las representaciones sociales, políticas,

Alusiones al acogimiento Percepciones SRP familiares, de la Administración y de la población acogida en relación con el
Acogimiento
SR residencial como medida de acogimiento residencial
residencial
protección
Valoraciones de las educadoras en relación con el acogimiento residencial como
Valoraciones SRV
medida de protección
Otras cuestiones relacionadas con el acogimiento residencial como medida de protec-

Otros SRT
ción
Causalidades sociales, familiares para la adopción de la medida de acogimiento

Causalidades SMC
residencial
Perfiles SMP Perfiles de los niños y niñas acogidos, tendencias, nuevas realidades
Consideraciones sobre la
Población
SM población acogida en los Valoraciones SMV Percepciones de las educadoras sobre la población acogida y sus familias
acogida
centros de protección
Percepciones de
SMF Percepciones de las educadoras sobre el futuro de la población acogida
futuro
Otros SMT Otras cuestiones relacionadas con la población acogida
Concepto de
SCD Definición de los centros de protección
centro
Consideraciones sobre los
Centros SC
centros de protección Valoraciones SCV Alusiones al tamaño, ubicación, dotación…
Otros SCT Otras cuestiones relacionadas con los centros

75
DIMENSIÓN EDUCATIVA (P)
Familia CCod. Definición Categoría Cod. Definición
Concepto de Caracterización de la educación en contextos residenciales. Condiciones y elementos básicos
PME
Capítulo 1
educación de la educación.
Medida Acogimiento residencial
PM
educativa como medida educativa Valoraciones PMV Opiniones del acogimiento residencial como medida educativa
Otros PMT Otras cuestiones
Desarrollo
POD Alusiones al objetivo de desarrollo integral, cómo lo entienden y desarrollan
integral
Integración
Objetivos Objetivos de la práctica POI Alusiones al objetivo de integración social, cómo lo entienden y desarrollan
PO social
educativos educativa
Integración Alusiones al objetivos de integración familiar, cómo entienden y desarrollan la intervención
POF
familiar familiar
Otros POT Otros objetivos de la intervención educativa
Normalización PPN Cómo entienden y desarrollan en la práctica cotidiana el principio de normalización
Individualización PPI Cómo entienden y desarrollan en la práctica cotidiana el principio de individualización
Principios Principios y directrices edu- Cómo entienden y desarrollan en la práctica cotidiana el principio de participación de los
PP Participación PPP
educativos cativas de la intervención niños y niñas.
Coordinación PPC Valoraciones respecto del principio de coordinación
Otros PPT Otros principios
Planteamientos y enfoques Estrategias PEE Estrategias de trabajo individual y grupal

Enfoques metodológicos de la inter-
Relación edu- Caracterización de la relación educativa como estrategia metodológica de intervención
metodológicos PE vención educativa, así como PER
cativa individual
y estrategias estrategias de trabajo indi-
vidual y grupal Otros PET Otras cuestiones relacionadas con metodología y estrategias
Valoraciones sobre la planificación. Desarrollo en la práctica cotidiana. Consideraciones
Planificación PIP
Alusiones a la planificación y respecto de los instrumentos de planificación: PEC, PEI, PG,…
Intencionali-
PI evaluación para el desarrollo
dad educativa Evaluación PIE Valoraciones respecto a la evaluación, contenidos, funciones y procedimientos
de la práctica educativa
Otros PIT Otras cuestiones relacionadas con la intencionalidad educativa
Tareas
PTH Descripción de las tareas desarrolladas en la práctica cotidiana
habituales
Práctica Alusión a la actuación edu-
PT
cotidiana cativa cotidiana Valoraciones PTV Valoraciones de la práctica cotidiana desarrollada, el ser y el deber ser
Otros PTT Otras cuestiones relacionadas con la actuación cotidiana
DIMENSIÓN PROFESIONAL (E)
Familia Cod. Definición Categoría Cod. Definición
Perfil profesional EIP Competencias, funciones, actitudes, aptitudes…
Alusiones a la formación inicial y continua de las

Perfil e identidad Rasgos que definen la identidad y el perfil Formación EIF
EI educadoras de los centros
profesional profesional de las educadoras
Otras cuestiones relacionadas con la identidad
Otros EIT
profesional (sentimientos)
Dificultades, necesidades sentidas y manifestadas

Dificultades EDD
por las profesionales de la educación
Elementos inhibidores y potenciadores Elementos inhibidores del desarrollo profesional de

Desarrollo Inhibidores EDI
ED del desarrollo profesional de la práctica la práctica
profesional
cotidiana Potenciadores EDP Elementos potenciadores del desarrollo profesional
Otras cuestiones relacionadas con el desarrollo

Otros EDT
profesional
Alusiones a la satisfacción profesional y Satisfacción ESS Alusiones a la satisfacción profesional

Satisfacción
ES a los logros derivados del desempeño Otras cuestiones relacionadas con la satisfacción
profesional Otros EST
profesional profesional
77
DIMENSIÓN IDENTIFICACIÓN (I)
Familia Cód. Definición Categoría Cód. Definición

Capítulo 1
Educación Social ITE Educadoras diplomadas en Educación Social
Ciencias de la Educadoras con titulación en Ciencias de la Educación:

ITC
Educación Magisterio, Pedagogía o Psicopedagogía
Titulación académica de las Ciencias Sociales ITS Educadoras con titulación en Trabajo Social o Psicología
Formación
IT educadoras de los centros
académica Formación Educadoras con Formación Profesional: TASOC o Técnico Jardín
de protección ITF
Profesional de Infancia
Sin cualificación ITN Educadoras sin cualificación académica
Otras ITT Educadoras con otras titulaciones
Centros
ICF Educadoras que trabajan en casas de familia o minirresidencias
pequeños
Perfil de la educadora en
función de la tipología de Centros grandes ICH Educadoras que trabajan en residencias o centros con hogares
Tipología de centro IC
centro en la que desem- Vivienda Tutelada ICV Educadoras que trabajan en viviendas tuteladas
peña su labor profesional
Protección espe-
ICE Educadoras que trabajan en centros de protección específica
cífica
Iniciativa social IDI Educadoras que trabajan en centros de iniciativa social
Xunta gestión Educadoras que trabajan en centros propios de la Xunta de

Perfil de la educadora IDX
directa Galicia de gestión directa
Dependencia según la dependencia
ID Xunta gestión Educadoras que trabajan en centros propios de la Xunta de
administrativa administrativa del centro IDC
en el que trabaja delegada Galicia de gestión delegada
Diputación
IDD Educadoras que trabajan en centros de Diputaciones provinciales
provincial
En las diferentes fases del análisis cualitativo se utilizó el programa informático Atlas.ti
5.0, cuya pretensión no es automatizar el proceso sino “ayudar al intérprete humano
agilizando considerablemente muchas de las actividades implicadas en el análisis cualitativo
y la interpretación” (Muñoz, 2005, p.2), ganando en sistematización y exhaustividad.
Este programa permite integrar toda la información de que disponemos, facilitando su
organización, su búsqueda y recuperación. Asimismo, ofrece la posibilidad de realizar dos
niveles de análisis, uno textual y otro conceptual, que no son independientes entre sí.
En el nivel textual se sitúan las actividades básicas de segmentación de texto en citas y
codificación. Por su parte, el nivel conceptual implica analizar el significado de los elementos
creados realizando nuevas reducciones mediante la creación de familias, estableciendo
relaciones entre códigos y citas, y creando representaciones gráficas de los componentes.
En nuestro caso, el proceso de codificación se llevó a cabo siguiendo únicamente la estrategia
top-down, partiendo del trabajo conceptual previo e introduciendo en el programa la lista
de códigos preexistentes que se fue aplicando a los datos (free code). El resultado de este
proceso se muestra en las siguientes gráficas, en las que se representa el número de citas
por código, agrupados en función de las tres dimensiones principales.
Gráfica 7: Número de citas asignadas a los códigos de la dimensión de protección

79
(%%
'*%
'%%
&*%
&%%
*%
%
HE9 HED HE8 HEI HGD HG; HGE HGK HGI HB8 HBE HBK HB; HBI H89 H8K H8I
Capítulo 1
Gráfica 8 Número de citas asignadas a los códigos de la dimensión educativa
&*%
&'%
.%
+%
(%
%
EB: EBK EBI ED9 ED> ED; EDI EEC EE> EEE EE8 EEI E:: E:G E:I E>E E>: E>I EI= EIK E>I
Gráfica 9: Número de citas asignadas a los códigos de la dimensión profesional

'%%
&*%
&%%
*%
%
:>E :>; :>I :99 :9> :9E :9I :HH :HI
Otro elemento del análisis textual utilizado fueron las anotaciones, entendidas como
interpretaciones de citas o códigos, explicaciones de relaciones encontradas o hipótesis
de trabajo.
En cuanto al nivel conceptual, se utilizaron los siguientes componentes:
- Las familias, entendidas como formas de agrupación. Se asociaron:
- Documentos, en función del lugar de celebración de los grupos de
discusión, obteniendo cuatro familias (A Coruña, Lugo, Vigo y Santiago); y
en función de las sesiones, resultando dos familias, una correspondiente a
la 1ª sesión y otra a la 2ª.
- Códigos, creando familias o metacategorías y dimensiones, atendiendo al
sistema de codificación definido.
- Los vínculos entre citas (hiperlinks). Los hiperlinks nos permiten no perder el
origen de las argumentaciones, así como determinar el tipo de relación (continúa,
contradice, critica, discute, profundiza, explica, justifica o sostiene).
Gráfica 10: Captura de pantalla del Atlas.ti
81
- La query, herramienta de exploración que nos permitió recuperar citas a partir de

los códigos asociados a las mismas. Se definieron query combinando códigos,
principalmente relacionados con las dimensiones: sistema de protección, práctica
educativa y dimensión profesional.
Somos conscientes de que el programa de análisis cualitativo de datos Atlas.ti 5.0 ofrece
un amplio abanico de posibilidades que, en nuestro caso, no hemos aplicado, como son
las Networks –componente que permite representar información compleja de una forma
intuitiva–, o la creación de Query más complejas en función del perfil de las personas
participantes, por ejemplo, lo que nos permitiría analizar como afectan variables como el
tamaño de los centros, su dependencia administrativa o la titulación de las educadoras
en su discurso. Dado el amplio volumen de datos disponibles derivados de los grupos
de discusión, decidimos realizar un análisis fundamentalmente textual, quedando esta
posibilidad de cruces abierta para futuras investigaciones.
Capítulo 1
4 Presentación de los resultados
Tal y como se ha expuesto en la fundamentación metodológica, se optó por una estrategia

de integración basada en la complementación de técnicas, buscando el nivel máximo
definido para este diseño, que se corresponde con la elaboración de síntesis interpretativas
que permitan integrar los resultados procedentes de cada método –en nuestro caso:
encuesta, grupos de discusión, observación y análisis bibliográfico-documental– y no
su análisis por separado. Por otro lado, en el diseño de los grupos de discusión, hemos
contemplado la triangulación teórica para garantizar la validez subjetiva o reflexiva. Dicha
triangulación consiste en contrastar la información con diversas fuentes documentales.
En este sentido, planteamos una forma de presentación de los resultados que responda
a este propósito, tratando de articular e integrar el análisis de la información derivada de
cada método, en función de lo que identificamos como ejes clave en torno a los que se
van configurando los diferentes capítulos que conforman el esqueleto de la presente Tesis
Doctoral.
En el siguiente cuadro se presenta la relación de capítulos y la presentación de los resultados
derivados de los diferentes métodos de investigación.
Cuadro 8: Articulación de los resultados en relación a los capítulos de la Tesis Doctoral
Capítulos Métodos de investigación
Infancias y Educación Social Análisis bibliográfico-documental
Encuesta
El acogimiento residencial para la protección a la Grupos de discusión

infancia Análisis bibliográfico-documental
Observación
Encuesta
Prácticas socioeducativas en contextos residenciales Grupos de discusión

de protección Análisis bibliográfico-documental
Observación
Dado que hemos definido dos aproximaciones al objeto de estudio –una descr iptiva y otra
comprensiva–, sí diferenciamos entre ambas a la hora de presentar los resultados.
Esta propuesta responde a la finalidad última de la investigación, con la que se pretende
aportar una reflexión sistemática sobre la acción educativa en centros de protección a la
infancia y adolescencia, clarificando y definiendo el ser y el deber ser, es decir, hacia dónde
se camina y hacia dónde queremos caminar. Una reflexión que, desde nuestro punto de
vista, debe hacerse eco de la opinión de personas expertas desde un punto de vista teórico
y también de las protagonistas de la práctica educativa.
Se trata de una investigación vinculada a la práctica por lo que se hace imprescindible dar voz
a las profesionales que la desarrollan. Asimismo, es una investigación orientada al cambio
y la transformación de la realidad objeto de estudio, lo que requiere de una dimensión
valorativa. En palabras de Caride (2005, p.78), “esto exige modelos metodológicos
flexibles, la participación de los implicados en la acción educativa y la puesta en escena de
valores”.
Por este motivo, hemos establecido como método primario el cualitativo, orientación
metodológica y técnica que, a nuestro entender, mejor se adapta a las metas del proyecto.
Dicha metodología, pone énfasis “en el lenguaje y en los aspectos subjetivos e interpretativos
de las personas y de las situaciones en las que se encuentran, concediéndoles un lugar
relevante en la comprensión y valoración de los acontecimientos sociales” (Caride, 2005,
p.81).
Por todo lo hasta aquí expuesto, aceptamos el desafío de optar por una integración crítica,
reflexiva y contextualizada, “buscando superar las incompatibilidades que suelen registrarse 83
entre el sujeto que conoce y el objeto de su conocimiento, entre quien piensa y quien actúa,
entre la teoría y la práctica,… para otorgar pleno sentido a las realidades sociohistóricas en
las que dicho objeto se imagina, define e interpreta” (Caride, 2005, p.82).
Capítulo 2
Infancias y Educación Social
Dedicamos este capítulo a presentar las bases teóricas del marco

en el que se inscribe la presente tesis doctoral; por un lado, en
el campo científico, disciplinar y profesional de la Pedagogía-
Educación Social, y por otro, en el ámbito específico de intervención
la socioeducativa con infancia y adolescencia.
La visión de la infancia como algo normal y natural, cuya existencia
forma parte de la experiencia de la vida cotidiana (Gaitán, 2006a),
sirve para considerarla necesaria e inevitable y, al mismo tiempo,
para desproblematizarla. Al respecto, Casas (1998) destaca dos
peculiaridades, su “invisibilidad” e indefinición. Según el autor, nos
falta mucho por conocer sobre los elementos que configuran las
creencias y representaciones sociales sobre la población infantil, sus
problemas y su calidad de vida. A esto hay que unir que se trata
de un colectivo invisible, del que además Carbonell (1996, p.25)
subraya su carácter complejo, diverso y contradictorio: es a la vez
“un bien abundante y escaso, un período feliz o absolutamente
doloroso, una realidad cada vez más visible o absolutamente
invisible, una figura mitificada o marginada”.
Compartimos con Casas (2008, p.26) su consideración acerca de
la necesidad de “hacernos nuevas e incómodas preguntas que
nos permitan comprender a niños y niñas de formas nuevas; y, en
consecuencia, podamos imaginar nuevas maneras de relacionarnos
con ellos y ellas y de dar apoyo a sus procesos de desarrollo y
socialización”. Teniendo en cuenta el carácter sociohistórico de
la infancia, su rica y singular historia conceptual, y las realidades
diferentes a las que alude, nos preguntamos en el presente capítulo:
¿qué se entiende por infancia en la sociedad occidental actual?,
¿cuál es la situación después de 20 años de promulgación de la
Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) en 1989?, y ¿cuáles
son los retos para la promoción de su bienestar y calidad de vida?
Capítulo 2
Cuestiones que deberemos tener presentes necesariamente al abordar, en los siguientes

capítulos, el ámbito específico del acogimiento residencial.
La preocupación educativa por las infancias, especialmente por aquellas que se
encuentran en una situación de vulnerabilidad, riesgo, dificultad, conflicto social... no
sólo la encontramos en los antecedentes de la Educación Social y en su nacimiento como
fenómeno y ocupación, sino que constituye uno de los ámbitos profesionales de mayor
proyección para las educadoras sociales en la actualidad.
A partir de la concreción de las características que definen a la Educación Social, nos interesa
conocer los rasgos que la identifican como profesión –en lo que respecta a los conocimientos
y competencias, funciones, formación y código deontológico–, específicamente en el
ámbito que nos ocupa, de atención socioeducativa a la infancia y adolescencia.
5 Infancias: conceptualización, derechos y necesidades
La infancia, los/as niños/as y el/la niño/a son términos que acostumbran a usarse
indistintamente. En opinión de Gaitán (2006a), la voz “niño/a” hace referencia a un ser
individual que se define por su naturaleza tanto física como psíquica; al hablar de niños
y niñas se pone el acento en la idea de grupo de seres humanos que comparten ciertas
características; mientras que la noción de infancia es una abstracción que expresa la
condición común que comparte un conjunto de individuos; es el espacio social de los
niños y de las niñas.
Con carácter general el término infancia dista mucho de ser universal, porque cada cultura,
cada sociedad define de forma explícita o implícita qué debe entenderse por tal. Dice
Carbonell (1996) que la infancia es un grupo impreciso y plural, marcado por la diferencia
y la contradicción. Es al mismo tiempo objeto y sujeto, el protagonista y el gran ausente.
Todo depende de qué papel representa como actor, en qué tiempo y en qué escenarios.
Por otro lado, es un término polisémico que refiere una amplia diversidad de acepciones
y significados en función de la perspectiva desde la que se analice (Casas, 1998; Alsinet,
2004; Gaitán, 2006):
87
- Es una etapa del ciclo vital medible por un intervalo de edad convencional,
sobre el que no existe unanimidad. La Convención sobre los Derechos del Niño
establece la duración de la infancia hasta los 18 años, salvo que, en virtud
de la ley que le sea aplicable, alcanzara antes la mayoría de edad. En nuestra
legislación autonómica (Ley 3/1997) se entiende por infancia el período de vida
comprendido desde el nacimiento hasta los 12 años, y por adolescencia desde
dicha edad hasta la mayoría establecida por ley.
- Es un período temporal asociado al proceso de maduración individual respecto
de unos estadios “universales”; un momento de cambios significativos desde un
punto de vista físico, biológico, motriz, cognitivo, relacional, emocional, social,
lingüístico, etcétera.
- Es un colectivo o grupo social formado por sujetos que comparten determinadas
características comunes que son comprensibles en términos de criterios
socioculturales. La infancia puede ser considerada como grupo minoritario,
caracterizado por encontrarse todos sus miembros por debajo de una determinada
edad. Esta condición de minoría “comporta una discriminación en materia de
derechos, acceso al poder, bienestar y prestigio, así como una subordinación al
grupo dominante” (Gaitán, 2006a, p.20).
- Es un conjunto de la población de un territorio dado.
Capítulo 2
- Es una categoría social estructural, permanente en cada sociedad, aunque los

miembros que la componen sean continuamente substituidos, que se relaciona
en el espacio y en el tiempo con otras entidades estructurales. El conjunto de
estructuras que componen la categoría infancia se modifica por efecto de los
cambios sociales, culturales y económicos.
- Etcétera.
Más que una realidad natural, la infancia es, ante todo, una construcción social y, como tal,
resulta ser aquello que la gente dice o considera que es. De ahí que se nos presente como
una imagen colectivamente compartida por una comunidad a partir de la que se generan
procesos (interacciones, prejuicios, reacciones sociales...) que se imponen construyendo
formas arquetípicas de ser niños y niñas, condicionando sus vidas (Casas, 1998).
Nos interesa conocer y mostrar las distintas imágenes que ha tenido la infancia en el
proceso que ha ido conformando su actual concepción, ya que, como afirma Gimeno
(2003, p.21), “al otro que es el menor lo percibimos y tratamos en función de los discursos
que hemos construido a lo largo de la historia”.
Partiendo de los trabajos de distintos autores y autoras (Escolano, 1980; Varela; 1986;
Ariés, 1987; Varela y Álvarez-Uría, 1991; de Mause, 1994; Carbonell, 1996; Palacios, 1997;
Casas, 1998; Alzate, 2001a, 2001b; Gimeno, 2003; entre otros), mostramos los rasgos
más característicos del descubrimiento y evolución de la infancia como colectivo social
diferenciado, hasta llegar a su reconocimiento como categoría específica con necesidades
y derechos, y el consiguiente desarrollo de políticas sociales. Un proceso que Casas (1998)
caracteriza de silencioso, pero que contribuyó decisivamente a la reflexión y el debate
sobre la infancia.
El hito de este proceso fue la promulgación de la Convención Internacional de los Derechos
del Niño (CDN) en 1989, como texto de indignación y rebelión (Meirieu, 2004), de protesta
contra el reduccionismo de las imágenes del niño y de la niña como adulto/a en miniatura,
como proyección de futuro, como “aún-no”, imagen de inocencia... Analizaremos el
contenido de la Convención y su repercusión en la situación actual de la infancia.
Finalizamos este apartado con dos teorías sobre las que, desde nuestro punto de vista,
deben pivotar las políticas de infancia y las actuaciones, medidas y recursos en que se
concretan. Estas son: la teoría de las necesidades infantiles y el buen trato a la infancia.
Ambas fundamentales para el desarrollo de personas resilientes.
5.1 Descubrimiento de la infancia, historia de un sentimiento

La infancia en tanto que construcción histórica, social y cultural guarda coherencia con la
sociedad vigente. Es una categoría que refleja formas socialmente extendidas de pensar,
hábitos generalizados de comportamiento, actitudes y valores que son relativos respecto

de un tiempo, un espacio y una cultura determinada, lo que le imprime un carácter
sociohistórico (Varela, 1986; Gimeno, 2003).
Así lo ejemplifica Alzate (2001b), refiriendo diversas imágenes de infancia en función de los
principios de organización de distintas sociedades: en los siglos XII y XIII los principios de
organización religiosa y militar dieron origen a los niños y las niñas de las cruzadas; en los
siglos XVII y XVIII, los principios de organización educativa y científica dieron origen al niño
y la niña escolar; en el siglo XIX, los principios de organización industrial dieron origen a
los niños y las niñas trabajadoras y a las aprendices; los principios de organización familiar
dieron origen al hijo e hija de familia que realiza todas sus actividades en el hogar bajo la
tutela de los padres; finalmente, el fortalecimiento del Estado dio origen a los hijos e hijas
del estado, que desde muy pequeñas pasan de manos de sus padres a las de personal
especializado que se hace cargo de ellas en centros infantiles.
El trabajo pionero y ampliamente citado de Philiphe Ariés, El niño y la vida familiar en el
Antiguo Régimen (1973; edición en español de 1987); la Historia de la infancia de Lloyd
de Mause (1974; edición en español de 1994); el estudio sobre la genealogía del concepto
de infancia de Julia Varela (1986); entre otros, dejan al descubierto que las concepciones
de infancia no han sido estables sino, más bien, variables atendiendo a las distintas
89
concepciones sociohistóricas.
Ariés (1987) puso de manifiesto que lo que hoy en día entendemos por infancia es
relativamente reciente, un invento sociocultural de nuestro tiempo que no se remonta más
allá del siglo XVII o XVIII. El análisis de este autor se centró en el estudio de la representación
social de la infancia desde el siglo XI hasta el XVIII, distinguiendo dos grandes períodos: la
sociedad tradicional y la moderna. En esta última se iniciaría, para el autor, el descubrimiento
de la infancia.
Según su tesis central, en la Edad Media las personas adultas no tenían una conciencia
clara de la infancia como parte diferenciada del ciclo vital humano y, en consecuencia,
como estado digno de una atención e interés específicos por parte de la sociedad (Runge,
2008). En la sociedad tradicional, no existía una distancia real entre edad adulta e infancia.
La duración de ésta se reducía al período de su mayor fragilidad, en cuanto se podía
desenvolver físicamente y se hacía entender –no hay que olvidar que etimológicamente
infancia alude a aquél que no habla–, se mezclaba rápidamente con personas adultas, con
quienes compartían trabajos, juegos, hábitos, valores, secretos, conversaciones, rituales...
(Ariés, 1987; Carbonell, 1996). Aproximadamente a partir de los siete años, los niños y las
niñas se convertían en aprendices bajo la tutela de una persona adulta y pasaban a tener
responsabilidades que se iban acercando crecientemente a las de ésta. Según Palacios
(1997), lo único que les diferenciaba de las personas adultas eran sus fuerzas menores. En
este sentido, eran considerados simplemente como adultos más pequeños, más frágiles
y menos inteligentes. De hecho hablaban y se vestían de la misma forma, lo que tuvo su
Capítulo 2
plasmación en el arte hasta el siglo XIII, en donde “los niños aparecían como adultos en
miniatura, con vestimentas y actitudes típicamente adultas” (Palacios, 1997, p.16).
La familia no cumplía un rol relevante en la socialización de los hijos y de las hijas, el
aprendizaje tenía lugar en la comunidad. Tampoco cumplía una función afectiva, ya que el
amor no se consideraba indispensable. Su misión se reducía a la conservación de bienes, la
práctica de un oficio común, la ayuda cotidiana, la protección del honor y la vida.
Sin embargo, esta imagen de la infancia no era compartida en las distintas clases sociales.
Así, durante el Antiguo Régimen, en la clase alta el contacto del niño y de la niña con sus
padres durante los primeros años era muy escaso, solía vivir con amas y criadas, poniéndose
su formación en manos de preceptores. En cambio, en las clases bajas la infancia convivía
estrechamente con personas adultas desde el nacimiento y con hermanos/as mayores que
a veces también la cuidaban. Su formación se hacía, por tanto, por imitación espontánea
en contacto directo con los padres, participando en las actividades o en el oficio que éstos
tuvieran.
En cuanto a las escuelas, apenas existían, estando reservadas sólo a unos pocos. En ellas
no se establecían divisiones por edades, sino por nivel de conocimientos, pudiendo convivir
en la misma clase chicos y chicas de ocho años junto a jóvenes de dieciocho, ambos
aprendiendo a leer (Palacios, 1997).
En opinión de Ariés (1987), fue en la sociedad moderna cuando se desarrolló un nuevo
sentimiento de la infancia. Coincidieron varios factores que propiciaron este hecho. Por un
lado, durante el siglo XVII aumenta el interés por su educación que adquiere significación
psicológica y cultural (Escolano, 1980), especialmente bajo la influencia de moralistas,
reformadores protestantes y contrarreformadores católicos. Los humanistas confieren a
la infancia la cualidad de ser dúctil y maleable, poseer gran facilidad para el remedo, para
la imitación y para retener lo que se les enseña. En opinión de Varela (1986), la infancia
se convierte así en un metal precioso, cuya rentabilidad depende de saber modelarlo con
mano firme y diestro buril. Se le confieren dimensiones positivas pero también negativas al
considerar que carecen de razón y son débiles, siendo necesaria su dirección y cuidado con
el fin de convertirlos en sujetos racionales, buenos cristianos y ejemplares súbditos (Varela
y Álvarez-Uría, 1991).
En tanto que sujetos de cuidado y protección, perfectibles y necesitados de educación, los
niños y las niñas se van convirtiendo en un asunto que resulta responsabilidad de personas
adultas (Runge, 2008). A la familia se le adjudica entonces una nueva tarea, le compete
ahora una función moral. Para ello, se organiza en torno al niño y a la niña, convirtiéndose
en un lugar necesario de afectos entre sus miembros, cuya preocupación máxima es la
educación de los/as hijos/as. Como consecuencias directas, la familia se retira de la calle, de
la vida colectiva y se recluye dentro de una casa mejor preparada para la intimidad.
Se produce una separación de la vida privada y de la vida pública, desapareciendo la

sociabilidad que caracterizó al período medieval y, con ella, la libertad de que gozaba
la infancia en la comunidad tradicional que se transformó en diversos mecanismos de
control y protección. Así, durante la Ilustración, nace la familia burguesa –núcleo familiar
compuesto de padre, madre e hijos/as– como unidad básica de la sociedad (Runge,
2008), configurándose como “un grupo que comienza a tener esperanza en el futuro y
la deposita en sus hijos que no dejan de ser sinónimo de esa fuerza del porvenir” (Varela,
1986, p.158).
Al lado de la educación familiar se consolida la educación escolar. Se crean las primeras
escuelas como espacios cerrados reservados para la infancia, en las que el niño y la niña
fue separada de la vida de las personas adultas y mantenida aparte. En palabras de Ariés
(1987, p.12) comenzó, entonces, “un largo período de reclusión de los niños (así como
los locos, los pobres y las prostitutas) que no dejará de progresar hasta nuestros días, y
que se llama escolarización”. En este sentido, empieza a gestarse un estatuto de minoría
y de separación de los niños y las niñas respecto a los/as adultos/as, “es decir, se inicia la
constitución de la especificidad infantil” (Varela y Álvarez-Uría, 1991, p.57). En opinión de
Runge (2008, p.37), “la infancia entra a ser comprendida como tiempo para la educación
y la formación, y por tanto, como un período para el disciplinamiento de la voluntad –del
cuerpo, los deseos, la imaginación y la sensibilidad– y para la escolarización del espíritu”. 91
En el proceso histórico que acabamos de describir, se sugiere una conexión de la historia

de la infancia y la historia de la educación, reflejando una “simultaneidad en el tiempo del
descubrimiento o reconocimiento de la infancia moderna y de la aparición de instituciones
protectoras donde cuidar y formar a la generación más joven” (Filkenstein, 1986, p.20).
Ambos hechos confieren una nueva característica y posibilidad en la educación de la
infancia: régimen de protección y supervisión planificado. Los conceptos de alumnado e
infancia comparten por ello un mismo significado. La categoría alumno/a forma parte de
la condición infantil en las sociedades escolarizadas, mientras que la infancia es hoy una
categoría distinguida socialmente en la evolución del niño y la niña por ser una etapa de la
vida en la que se está escolarizado (Gimeno, 2003).
Sin embargo, además de la infancia escolarizada, estaba la “otra infancia”, integrada
en el ordenamiento gremial e incomunicada de los canales de la cultura intelectual. Se
muestra, así, una doble preservación de la infancia, que, según el Escolano (1980, p.7),
“precondiciona la dicotomización entre el mundo académico, abstracto y en parte evasivo
respecto de la realidad, y el mundo del trabajo, también alienante y prematuro”. Varela
y Álvarez-Uría (1991) caracterizan estas infancias y sus diferentes formas de socialización
–acrecentadas si tenemos en cuenta la variable sexo– de la siguiente forma:
a) El infante y el caballerito: para referirse a la socialización de los hijos e hijas la
nobleza.
Capítulo 2
b) El colegial: para referirse a la socialización de los hijos e hijas de la burguesía, de

las familias con recursos, que se educarán la mayor parte de las veces en colegios
de órdenes religiosas.
c) El pícaro: para referirse a la socialización de los hijos e hijas de las clases populares,
empobrecida respecto de los descendientes de otros grupos sociales. La moderna
percepción de la infancia sólo roza a las clases populares.
Como se puede observar, el descubrimiento de la infancia viene dado fundamentalmente
por la aparición de dos instituciones modernas: la familia y la escuela. Es decir, el nuevo
sentimiento hacia la infancia, la conciencia y el reconocimiento como grupo social
específico que hay que proteger y disciplinar, nace en el ámbito familiar –vida privada
íntima y secreta-– y también en el público (Carbonell, 1996). Son dos esferas diferentes
que tensionan la relación entre la conquista de la intimidad individual y la emergente
intervención del Estado en la regulación de la infancia (Varela y Álvarez-Uría, 1991).
De este nuevo sentimiento se deriva una doble dimensión con consecuencias paradójicas:
por un lado se reconoce a la infancia como etapa con su propia dignidad; pero por otro,
esa etapa es vista como momento de carencia y desconocimiento. Es “la paradoja de un
reconocimiento que se convierte, a su vez, en conocimiento, intervención y sometimiento”
(Runge, 2008, p.38). En este marco, la infancia también es concebida como proyección
hacia un futuro mejor, lo que trajo consigo el sacrificio del presente de los niños y las
niñas.
Otro de los trabajos ampliamente citados cuando buceamos en la Historia de la infancia
corresponde a De Mause (1974; edición en español de 1994), sobre todo por la controversia
generada respecto de las opiniones de Ariés. Su obra no tuvo tanto eco a pesar de haber
realizado un recorrido histórico más extenso y haberse apoyado en hipótesis sólidamente
construidas. En opinión de Gaitán (2006a), puede que sea debido a que muestra una
visión de la infancia abusada, con ejemplos no tan ajenos a experiencias que perduran en
la actualidad, siendo una realidad más incómoda de aceptar.
De Mause (1994, p.22) no comparte la tesis central de Ariés según la cual “el niño
tradicional era feliz porque podía mezclarse libremente con las personas de diversas clases
y edades y que en los comienzos de la época moderna se inventó un estado especial
llamado infancia que dio origen a una concepción tiránica de la familia que destruyó la
amistad y la sociabilidad y privó a los niños y las niñas de libertad, imponiéndoles por vez
primera la férula y la celda carcelaria”. Por el contrario, este autor observó un progresivo
acortamiento en la distancia entre padres/madres e hijos/as. Para él, la historia de la infancia
es una pesadilla de la que hemos empezado a despertar hace muy poco, “cuanto más se
retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la puericultura y más expuestos están los
niños a la muerte violenta, al abandono, los golpes, al temor y a los abusos sexuales”
(Alzate, 2001a, p.1). Carbonell (1996) también comparte esta visión de total desprotección
de la infancia durante la Edad Media derivada de la ausencia de interés por los niños y las
niñas, sobre los que recaían las peores crueldades: abandono institucionalizado, castigos
corporales de todo tipo, mutilación para ir a pedir limosna, etc.
Desde una perspectiva psicogenética de la historia de la infancia, De Mause muestra
como las concepciones de la infancia están íntimamente asociadas a las formas o pautas
de crianza. Pretendió demostrar la lenta pero progresiva maduración de las relaciones
paternofiliares, como fruto del aprendizaje que se ha logrado a través del tiempo. En este
sentido, constata cómo generación tras generación, los padres y las madres iban superando
lentamente sus ansiedades y comenzaban a desarrollar la capacidad de conocer y satisfacer
las necesidades de sus hijos e hijas.
En este proceso, se pueden diferenciar seis etapas: infanticidio (desde la Antigüedad
hasta el siglo IV), abandono (siglos IV-XIII), ambivalencia (siglos XIV-XVII), intrusión (siglo
XVIII), socialización (siglo XIX y mediados del XX) y ayuda (desde mediados del siglo XX).
El resultado de este proceso es un torturante relato de sucesivas formas de maltrato
(infanticidio, abandono, abusos sexuales, etc.) que lentamente han cedido paso a formas de
reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos autónomos (etapa de socialización y,
finalmente, de ayuda). Los principios que estarían detrás de estos fenómenos psicogenéticos
son (De Mause, 1994):
- Reacción de proyección: se utiliza a la infancia como medio que permite a las 93
personas adultas descargar sus sentimientos, como vía para la proyección de
los contenidos del inconsciente de sus progenitores. La infancia se considera un
hecho privado, elemento de propiedad y prolongación del mundo adulto.
- Reacción de inversión: los niños y las niñas existen para satisfacer las necesidades
de sus padres, son sustitutos de una figura adulta. Esta reacción aparece en las
situaciones de maltrato infantil.
- Reacción de empatía respecto de las necesidades de la infancia, actuando para
satisfacerlas. La empatía es la capacidad para situarse y ubicarse en los niveles
de necesidades de la infancia identificados desde la perspectiva exclusiva de los
niños y las niñas.
En clave histórica y social existen también otros trabajos en los que no se plantea el
surgimiento de la infancia sino más bien su desaparición. Runge (2008), en un artículo
denominado “Heterotopías para la infancia: reflexiones a propósito de su desaparición
y del final de su educación”, hace un recorrido por diferentes teorías que coinciden en
señalar cómo la situación actual de cambios profundos de las sociedades occidentales y
occidentalizadas está incidiendo en las formas de entender y tratar a la infancia. Entre estos
cambios se señala de forma destacada la irrupción y universalización de los nuevos mass
media y las nuevas tecnologías, con los que pierde significación la frontera generacional
infancia/adultez, situándose ambos en un mismo punto de partida en el momento de
acceder a la información (Alsinet, 2004).
Capítulo 2
Por un lado, son cada vez más los espacios socioculturales en los que tiene cabida lo
específico para la infancia, convertida, además, en un bien de consumo en aumento. En
palabras de Carbonell (1996, p.20), “nunca como hasta ahora se había invertido tanto en este
tramo de vida. Cada vez hay más escuela, más extraescuela, más ocio infantil organizado,
más servicios sociales y sanitarios, más legislación sobre la protección y los derechos del
niño”. Parece que la línea divisoria entre el mundo infantil y el adulto es muy nítida. Pero, al
mismo tiempo, la aparición de la televisión sugiere una lectura diferente, pues la audiencia
audiovisual es compartida indiscriminadamente por pequeños/as y grandes. El resultado
es la uniformización creciente de las costumbres, los hábitos, el lenguaje y los modelos de
vida. En definitiva, los niños y las niñas se convierten en adultos y adultas prematuras. Es
la vuelta a la visión medieval de adultos/as en miniatura. Según Postman (1982 citado por
Runge, 2008) la infancia ha desaparecido como categoría social a causa de la aparición
de las nuevas tecnologías, de las nuevas formas de acceder a la información que cada vez
acortan más las distancias psicológicas entre las diferentes categorías sociales.
Según Runge (2008, p.41), “en cierta medida la infancia no desaparece, sino que se
convierte en medio para erosionar lo infantil”, que se desdibuja mientras la infancia
coloniza y se expande en los ámbitos de lo social y lo cultural. En palabras de Eduardo
Galeano (2002, p.11), “mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser
niños”, ya que, según el autor, día tras día, se niega a los niños y a las niñas el derecho a
serlo: “el mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren
a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura,
para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los que no son ricos ni pobres, los
tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy pronto acepten, como destino, la
vida prisionera”.
En general, a lo largo de la historia la posición dominante ha sido la de que “el niño es
influenciable y que las huellas que en él se imprimen perdurarán” (Gimeno, 2003, p.33). En
este sentido, se ha estado de acuerdo en que a la infancia se le puede orientar, conducir,
llevar y corregir, por lo que se han desarrollado las prácticas correspondientes para guiarlos,
imponerles y educarlos.
Habrá que esperar hasta el año 1989, con la promulgación de la CDN, para que se
reconozca el derecho de la infancia no sólo a ser protegida, sino también “el derecho a
ser autónomos, a expresar su opinión y voluntad en aquello que les afecta, a participar
en la vida social como protagonistas activos, como ciudadanos y ciudadanas en el más
profundo sentido” (Casas, 1998, p.307).
5.2 Sujetos de derechos, ciudadanos y actores sociales

El concepto de infancia como categoría social comienza a tomar fuerza cuando se logra
establecer una relación de causalidad entre la posibilidad de supervivencia del niño y la
niña y los cuidados que se le prodigan, pero habrá que esperar al siglo XX, concretamente
a la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) en 1989, para que
la infancia sea tenida en cuenta como tal. La infancia es para la Convención, un sujeto
en desarrollo, pero un sujeto de derechos, no sólo de derechos pasivos, sino también
activos como la libertad de conciencia, pensamiento y religión, la libertad de expresión e
información, la libertad de asociación y reunión o el derecho de participación (Ravetllat,
2006). Esto implica un mayor reconocimiento del niño y de la niña como persona, como
ciudadano y ciudadana, “cara a la superación de antiguos esquemas de dominación,
autoritarismo, machismo y paternalismo, y cara un mayor reconocimiento y participación
social de la infancia como grupo de población” (Casas, 1998, p.222). Para este autor, el
reconocimiento internacional de los derechos de los niños y las niñas supuso el inicio de
una nueva era en la historia de la infancia, en la construcción de una nueva infancia.
En el presente apartado nos vamos a centrar en analizar la repercusión del texto de la CDN
sobre la conciencia social hacia la infancia y sobre la calidad de vida de los niños y niñas
después de 20 años de vigencia de la misma.
5.2.1 El silencioso camino hacia la Convención

95
El proceso de preparación y redacción de la CDN se inscribe en el marco más amplio
de ciertos procesos históricos, entre los que destaca la expansión de los derechos de la
ciudadanía, especialmente durante la etapa de la internacionalización de los Derechos
Humanos y la cooperación para el desarrollo.
Casas (1998) reconoce en la Antigua Roma un antecedente sobre los derechos de la
infancia, ya que el pater familias tenía la potestad de otorgar el derecho a vivir, mediante
la elevatio de los niños y las niñas recién nacidas. Pero fue el emperador Constantino (año
319) quien, al firmar el primer edicto contra el infanticidio, extiende el derecho a la vida a
todos/as los/as niños/as. Ya en el siglo XIX, en plena Revolución Industrial, los movimientos
de opinión generados en esta época tuvieron como consecuencia la promulgación en
el parlamento británico de dos leyes que prohibían que los y las menores de diez años
trabajasen en minas subterráneas (año 1830) y limitaban su jornada diaria a diez horas
(año 1840). El caso Mary Ellen en 1881 fue especialmente significativo por la apertura
de la posibilidad de intervenir en la vida privada familiar ante la necesidad de proteger
a la infancia contra los malos tratos. Lo curioso y a la vez lamentable de este caso fue la
necesidad de aplicar una ley contra la crueldad con los animales para que un tribunal de
Nueva York pudiera condenar a un padrastro por maltrato, ante la ausencia de legislación
de protección a la infancia.
La CDN, encuentra sus antecedentes más directos en la Declaración de Ginebra de 1924,
y en la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, ambas proclamadas después de las
dos grandes guerras mundiales.
Capítulo 2
La Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño (1924), consiste en un documento
breve, simple y redactado en un lenguaje directo que recoge las necesidades más elementales
de la infancia. Comprende cinco derechos de carácter no vinculante: atención al desarrollo
físico y psicológico, a la alimentación, a la sanidad, a la reeducación y al amparo.
Una vez finalizada la II Guerra Mundial, las Naciones Unidas aprobaron el 20 de noviembre
de 1959 su propia carta sobre los derechos del niño y de la niña. Dicha declaración parte
de los principios anteriormente adoptados, pero es más progresiva en sus contenidos. Es
necesario tener presente que después de la II Guerra Mundial se intensifica la difusión
internacional de las condiciones de vida de la infancia de los países en desarrollo y
gradualmente comienzan a reconocerse muchas de las situaciones adversas que enfrenta
en los países desarrollados. En este sentido, la Declaración de los Derechos del Niño
hace referencia a los deberes de la comunidad en relación con la infancia (Alsinet, 2004).
Parte de la concepción del niño y la niña como objeto de atenciones y de protección,
estableciendo los siguientes derechos: a la igualdad en todas las situaciones de la vida, a
nombre y nacionalidad, a la vivienda, al recreo, a la educación adaptada a sus características
especiales, a la no explotación ni maltrato y a vivir en paz, tolerancia y comprensión.
En 1978 el Gobierno de Polonia presentó ante la Comisión de Derechos Humanos de la
ONU la iniciativa de incorporar a los instrumentos internacionales de Derechos Humanos
una Convención sobre los Derechos del Niño con vistas a su adopción en 1979, Año
Internacional del Niño, la cual representaría, por su carácter vinculante, un claro avance en
relación a la Declaración de 1959. Este texto no tuvo el suficiente respaldo, por lo que se
decidió establecer un Grupo de Trabajo abierto en el marco de la Comisión de Derechos
Humanos, al que se encomendó la tarea de redactar la Convención que tardó 10 años en
ser elaborada, finalizando en 1988 (Ravetllat, 2006).
Será el 20 de noviembre de 1989, cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas
adopte por unanimidad la Convención sobre los Derechos del Niño, quedando abierta
a la firma de los Estados el 20 de enero de 1990 y entrando en vigor el 2 de septiembre
del mismo año. Fue ratificada por España el 30 de noviembre de 1990, y por otros 191
Estados. Constituye el instrumento de derechos humanos con más ratificaciones de la
historia, ya que tan sólo Somalia y Estados Unidos no se han adherido a ella. Para muchos
autores existe una constante histórica que caracteriza la defensa de los derechos de la
infancia: el alto consenso y la baja intensidad (Casas, 2002; Alsinet, 2004). El hecho de que
tantos países “estén dispuestos a cumplir ‘realmente’ con lo que ratificaron, conscientes
del poco poder de los mecanismos establecidos para proceder a su seguimiento” suscita
cierto escepticismo (Casas, p.7).
5.2.2 Lo característico de la Convención

La CDN significa el inicio de un nuevo período histórico para la infancia. Ya no es un texto
meramente declarativo de principios genéricos sino un instrumento jurídico vinculante. Es
considerada una Constitución de Derechos que tiene en cuenta en su enunciado la singular
situación del niño y la niña como ser humano en proceso de desarrollo (Ravetllat, 2006). Se
aparta de la fórmula exclusivamente proteccionista de las declaraciones anteriores (1929 y
1959) “al niño se le dará...”, en la que predomina la idea de la infancia como objeto, como
elemento pasivo de la sociedad, adoptando la fórmula “el niño tiene derecho a...”. Describe
a los niños y las niñas como copartícipes de la sociedad y les otorga el reconocimiento de
la ciudadanía.
Es por todo esto que Meirieu (2004) entiende que la CDN es ante todo un texto de
rebelión e indignación, una protesta contra el reduccionismo de épocas anteriores. Es un
texto donde se reconoce, por fin, el presente de la infancia. Supone la afirmación de
la existencia de la realidad de los propios niños y las niñas. En palabras del autor “unos
niños que nosotros, de una manera deliberada, nos tenemos que negar a utilizar como
objetos de satisfacción, como fuerza de trabajo o como justificación de nuestra propia
existencia...” (Meirieu, p.21). Esto implica para la persona adulta el deber de permitir al
niño y a la niña “dotar de sentido a las actividades que se le proponen, y no en referencia
97
permanente a ulteriores beneficios, sino porque somos capaces de mostrarle que dichas
actividades lo ayudan a crecer y a acceder a la comprensión del mundo” (Meirieu, p.17).
Asimismo, el autor considera que es un texto que cuestiona la hegemonía del modelo
adulto tradicional en tanto a ser acabado, a imitar, por oposición a la infancia, que sería un
ser fundamentalmente inacabado.
Como características más destacadas de la CDN señalamos las siguientes (Casas, 1998;
Alsinet, 2004; Ravetllat, 2006):
- Se trata de un documento con fuerza jurídica obligatoria, de carácter
vinculante.
- Ofrece una imagen global de la infancia, frente a la idea de que en la práctica no
son todos los niños y las niñas quienes merecen actuaciones sociales protectoras
o promotoras sino sólo unos pocos: la infancia abandonada, explotada,
maltratada, malnutrida o enferma. La Convención está dirigida a toda la infancia,
como grupo social universal. Asimismo, tiene en cuenta la diversidad de niñas y
niños.
- Es el primer tratado universal y multilateral que, en términos generales, establece
el reconocimiento internacional de los derechos del niño y de la niña como ser
humano. Fue necesaria una Convención separada de las relativas a todos los
seres humanos para que se asuma que la infancia está incluida entre quienes son
portadores de derechos.
Capítulo 2
- Reconoce por primera vez la titularidad de derechos civiles y políticos (artículos

del 12 al 16): a expresar su opinión y a ser escuchado; a la libertad de expresión;
a la libertad de pensamiento, conciencia y religión; a la libertad de asociación; y el
derecho a la intimidad. Implica un cambio de perspectiva al reconocer derechos
claramente vinculados a las libertades básicas y en su promoción a la calidad de
vida. Se orienta hacia un mayor reconocimiento del niño y la niña como persona
y como ciudadano y ciudadana, hacia un mayor reconocimiento y participación
social de la infancia como grupo de población. A partir de aquí no va a ser
considerada sólo como objeto de protección, sino también como sujeto que va
adquiriendo, al crecer, el derecho a decidir sobre sí misma.
- Contiene una “cláusula de difusión” según la cual los Estados Partes se
comprometen a dar a conocer ampliamente sus principios por medios eficaces
y apropiados (artículo 42) y establece mecanismos de control con objeto de
examinar los progresos realizados en su cumplimiento (artículo 43).
El texto de la CDN está dividido en dos bloques diferenciados: el preámbulo y el articulado,
en el que se definen las obligaciones de los Estados Parte. En el preámbulo se recogen los
principios fundamentales de la Convención. Estos principios son:
- Igualdad: según el cual toda persona tiene todos los derechos y libertades
enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo,
idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
- Importancia de la familia, como grupo básico de la sociedad y entorno natural
para el desarrollo y bienestar de sus miembros. En este sentido, la CDN vincula el
bien de la infancia al bien de la familia.
- Protección especial que debe darse a los niños y a las niñas.
- Educación y preparación para la vida independiente en un espíritu de paz,
dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.
Otro de los principios rectores aparece recogido en el artículo 3, relativo al interés superior
de la infancia. Todas las medidas respecto de las niñas y los niños deben estar basadas en la
consideración de su interés superior, convirtiéndose en el principio que debe orientar todas
las actuaciones y políticas dirigidas a este colectivo.
En el propio articulado se diferencian tres apartados: un primero, de los artículos 11 al 41,
en el que se redactan los principales derechos sociales, económicos, civiles y culturales; una
segunda parte, de los artículos 42 al 45, en la que se expresa la garantía a los derechos, los
procedimientos de control para salvaguardar y vigilar su cumplimiento y la constitución de
un Comité de Derechos del Niño; y una tercera parte, de los artículos 46 al 54, en la que se
determinan los sistemas de ratificación y notificación por parte de los Estados.
En el campo de la Psicología Social se considera que los derechos recogidos en la CDN

están vinculados a tres principios, conocidos como las tres “P”: provisión, protección y
participación:
- El término provisión se refiere a los derechos que dan acceso a la infancia a ciertos
bienes y servicios que garantizan las necesidades básicas y de supervivencia
y que facilitan su desarrollo biopsicosocial: derecho a la salud (artículo 24), a
beneficiarse de la seguridad social (artículo 26), a un nivel de vida adecuado
(artículo 27), a la educación (artículo 28 y 29), etcétera. Se correspondería con el
derecho “a beneficiarse de algo”.
- Dentro del concepto protección se integran los derechos de todo niño y niña
a ser preservada frente a cualquier acción u omisión que pueda perjudicar su
normal desarrollo integral. Protección frente a cualquier tipo de abandono o
malos tratos (artículo 19) y frente a cualquier forma de explotación (artículo 32
a 36). Ocupa la parte más extensa del articulado, y “su enunciado supone un
doloroso recorrido por todas las situaciones que amenazan la vida de los niños”
(Gaitán, 2006b, p.71).
- Finalmente, al hablar de participación se hace referencia al derecho a expresar
su opinión, a que sea tenida en cuenta en todos los asuntos que le afectan, en 99
función de la edad (artículo 12), derecho a realizar determinadas actividades y
actos, de organizarlos y de participar de manera activa en ellos. Constituye el
grupo de derechos más novedoso, pero también el menos desarrollado en la
práctica.
Desde una perspectiva de la calidad de vida faltaría añadir dos “P” más: prevención y
promoción de la infancia como sujeto activo de la sociedad (Casas, 1998).
En opinión de Meirieu (2004) los dos primeros componentes de la tríada no son del mismo
registro que el tercero, en la medida en que la participación es impensable fuera del proceso
educativo que la acompaña, mientras que la protección y la provisión se aplican, en cierta
manera, desde el exterior. En consecuencia, según este autor, los niños y las niñas son
objetos de protección y provisión y sujetos en materia de participación. El autor destaca
los siguientes derechos del texto de la CDN:
- Derecho a ser reconocido, como primer derecho de la infancia, por el cual puede
ser promovida en su humanidad. Implica: reconocer su existencia en el presente,
como medio para resistir a la tentación de confundir educación con fabricación;
renunciar a hacer del niño/a un objeto de satisfacción narcisista, un servidor
dócil, y a crecer y aprender en su lugar; y tratarlo como ser responsable, capaz
de pensar por sí mismo.
- Derecho a ser educado, para poder ejercer los derechos que le son reconocidos.
Dice Meirieu (2004, p.29) que “los niños tienen que ser deliberadamente educados
Capítulo 2
por adultos que asuman serenamente el desnivel inherente de toda relación

educativa”. Este derecho a ser educado, según el autor, se recoge en los artículos
5 y 6, 28 y 29, en los que se indica, respectivamente, la obligación del Estado de
respetar los derechos y responsabilidades de los padres y madres de impartir a
sus hijos e hijas la orientación apropiada a la evolución de sus capacidades; así
como de garantizar su supervivencia y desarrollo; y el derecho a la educación;
que debe estar orientada a desarrollar la personalidad y capacidades del niño y
la niña a fin de prepararlo para la vida adulta.
- Derecho a la calidad, a la exigencia y a la cultura: la infancia, al igual que una
persona adulta, es un ser de sentimientos y de razón, y en tanto que ser humano
en pleno ejercicio, es un ser atento a la calidad de aquello que se le propone.
Para Meirieu (2004) la CDN supone el pleno reconocimiento del niño y la niña como
“sujeto” que necesita que le eduquen para convertirse en “ciudadano/a”. En este sentido,
los derechos del niño y la niña tienen para el autor un único significado: “manifiestan
el compromiso de los adultos para que cada niño pueda, un día, firmar su propia vida”
(Meirieu, p.42).
5.2.3 Concepción de infancia después de la Convención

Desde nuestro punto de vista, los conceptos que participan en la actual representación de
la infancia, en gran medida derivados de la Convención y su progresiva aplicación, son los
siguientes:
- El reconocimiento de los niños y de las niñas como personas, ciudadanos/as
y sujetos de derechos. Con la CDN entramos en un nuevo paradigma de los
derechos de la infancia que va a tener consecuencias importantes en relación
a las interacciones entre adultos/as y niños/as, y en la asunción colectiva de
responsabilidades en la atención a sus necesidades (Casas, 1998).
- Su consideración como sujetos activos y actores sociales, lo que supone una
progresiva aceptación de sus capacidades y el reconocimiento y reivindicación
de su derecho a la participación social en las dinámicas familiares, educativas,
culturales, sociales..., superando antiguos esquemas de dominación, autoritarismo
y paternalismo, al menos formalmente. El niño y la niña se convierten en los
actores principales de su propia educación, descubriendo y construyendo por sí
mismos lo necesario para su propio desarrollo personal y social (Meirieu, 1998).
En tanto que agente activo, elabora y responde a los estímulos, incitaciones o
presiones del medio (Gimeno, 2003). No es una tabla rasa a impregnar por las
personas adultas, sino que es agente activo en su desarrollo, es “actor en alguna
manera autónomo que puede desarrollar una cierta capacidad de reacción
dentro de las estructuras e instituciones sociales” (Gimeno, p.27). En palabras
de Gaitán (2006b, p.69), “la consideración de los niños como actores sociales
debe llevarnos a la idea de que los niños no son ni inocentes vulnerables ni
salvajes dañinos que requieren control, sino personas humanas, con derechos
y obligaciones, respecto a las cuales deben operar los principios de igualdad y
diferencia, del mismo modo que se postulan para otras minorías sociales”.
- La percepción como sujetos que precisan de una especial protección. De ser
considerados como un problema de la familia, una simple cuestión doméstica,
se convierte en un problema social, que apela a las responsabilidades colectivas
y, por lo tanto, a una actuación social, siendo objeto de políticas e intervenciones
específicas. Pero en la práctica, “parece que actuar en favor de la población
infantil, o bien corresponde a otros, o bien no es prioritario, puede esperar,
porque se trata de los aún-no” (Casas, 1998, p.34). Es decir, existe un alto
consenso acerca de la necesidad de la infancia de atención especial, pero es
de baja intensidad, ya que no va acompañado de acciones relacionadas con la
infancia (Alsinet, 2004).
- Su consideración como colectivo plural, puesto que, como hemos visto, a lo
largo de la historia no hubo una única forma de ser niño o niña, sino distintas.
La infancia es heterogénea objetivamente porque hay infancias socialmente
101
distintas y desiguales. No hay categorías universales, infancias uniformes e
ideales. La infancia real se define por las circunstancias concretas de su vida, por
las condiciones familiares y sociales del medio al que pertenecen, y por la forma
en que experimentan esa etapa. En este sentido, dado que “estas circunstancias
son variables y desiguales según la geografía en la que se está anclado, la
cultura, la clase social, la etnia, el sexo o cualquier otra circunstancia de carácter
personal o social, los sujetos viven su infancia o su minoría de edad de muy
diferentes formas” (Gimeno, 2003, p.26). Incluso, añade el autor, a pesar de que
la escolarización ha desempeñado un papel importante en la homogenización
de los niños y las niñas a medida que se extendía, la vida extraescolar difiere de
unos grupos a otros: “algunos dedican el tiempo a ayudar a las labores familiares,
otros se encierran en el estudio, otros quedan cautivados por la pantalla de
televisión” (Gimeno, p.29).
Pero la concepción actual de la infancia sólo toca tangencialmente a esas otras infancias que
también son infancia: las que están desescolarizadas, las infancias con deficiencias físicas
o psíquicas, las que trabajan, las que son esclavizadas, las que son objeto de malos tratos,
las explotadas, las abandonadas... (Cembranos, 1991). Y es que, a pesar de los avances
en el creciente reconocimiento formal de los derechos, “no se puede ocultar la sangrante
realidad de miles de niños muertos diariamente por pura desnutrición, frío y hambre”
(Linaza, 1994, p.45). Incluso en nuestras sociedades industrializadas, y autocalificadas del
bienestar, el autor se plantea “si la creciente competición de las instituciones escolares,
los cambios sociológicos en las unidades familiares y el estrés propio de la vida urbana no
Capítulo 2
están provocando que aumente el número de niños que llegan a ser adultos sin haber sido
nunca verdaderamente niños”.
Se hace imprescindible erradicar los enemigos crónicos de los niños y las niñas, tanto los
enemigos materiales –la desigualdad, la pobreza, la guerra, la explotación, la corrupción,
la violencia...–, como los enemigos simbólicos (entre ellos, los de orden moral y religioso),
las representaciones sociales que siguen obstaculizando el desarrollo de la infancia como
sujetos de derechos y actores sociales.
5.2.4 Los enemigos de la infancia

Dice Cyrulnik (2002, p.161) que “los mayores agresores de los niños, hoy y en todo el
planeta, son los Estados que hacen la guerra o que provocan derrumbamientos económicos
o sociales”. El segundo factor lo constituyen, para el autor, las agresiones familiares físicas,
morales o sexuales, siendo su efecto mucho mayor que el de las carencias debidas a la
mala suerte.
Diez meses después de la adopción de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)
–en septiembre de 1990– el grupo más numeroso de dirigentes mundiales hasta entonces,
se reunió en las Naciones Unidas para participar en la Cumbre Mundial en favor de la
Infancia al objeto de discutir sobre sus responsabilidades ante los numerosos peligros
que dificultan el desarrollo de la infancia. Esta Cumbre concluyó con la aprobación de la
Declaración sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño y un plan de
acción para su aplicación en el plazo de diez años.
Se trata de la primera iniciativa mundial dirigida a erradicar los enemigos materiales y
simbólicos de la infancia, en la que se asumieron los siguientes compromisos: promover la
rápida ratificación y aplicación de la CDN; mejorar las condiciones de salud garantizando el
acceso al agua potable y saneamiento, la atención prenatal y la reducción de la mortalidad
infantil; erradicar el hambre y la malnutrición; fortalecer la función y la condición de la
mujer; apoyar a las familias y demás personas y comunidades que atienen a la infancia;
reducir el analfabetismo; mejorar la situación de los niños y niñas explotados/as y en
desventaja social; proteger a los niños y las niñas en los conflictos armados; proteger el
medio ambiente para asegurar un futuro más seguro; y luchar contra la pobreza.
Transcurrido el plazo establecido, en septiembre del año 2000, los líderes de 189 países
se reunieron en la sede de Naciones Unidas en Nueva York y aprobaron la Declaración del
Milenio, un acuerdo para trabajar de manera conjunta en la construcción de un mundo
más seguro, más próspero y más equitativo. La declaración se tradujo en un plan de acción
con 8 objetivos mensurables y con límite de tiempo, conocidos como los Objetivos de
Desarrollo del Milenio, que debían alcanzarse para el año 2015. Aunque, en este caso,
se refieren a toda la humanidad, seis de los ocho objetivos conciernen de forma directa
principalmente a la infancia, y la consecución de los dos últimos también conllevará

consecuencias importantes para la vida de las niñas y los niños.
Por otro lado, en el año 2002, en la sesión especial de la ONU en favor de la infancia,
se analizaron los progresos alcanzados desde la Cumbre Mundial de 1990 y se renovó
el compromiso internacional en relación con los derechos de los niños y las niñas para
completar el programa pendiente y abordar otras cuestiones incipientes y decisivas en
la consecución de objetivos y metas a más largo plazo adoptados en la Declaración del
Milenio. De hecho, muchas de las metas establecidas son realmente escalones para
conquistar los ODM en 2015.
La sesión culminó con la aprobación oficial de un documento final suscrito por 180 naciones
titulado Un mundo apropiado para los niños, en el que se establece un plan de acción en
base a tres resultados necesarios: la mejor base posible para la vida futura de la infancia;
el acceso a una enseñanza básica de calidad, incluida una educación primaria obligatoria y
gratuita; y numerosas oportunidades para que los niños, las niñas y las y los adolescentes
desarrollen su capacidad individual en un entorno seguro y propicio.
En este plan se enumeran 21 metas en pro de la infancia, correspondientes a cuatro esferas
de acción prioritarias: la promoción de una vida sana, el acceso a una educación de calidad
para todos, proteger a los niños y las niñas de los malos tratos, la explotación y la violencia, 103
y la lucha contra el VIH/SIDA.
En el siguiente cuadro se puede observar la coincidencia entre las metas establecidas en
la Declaración del Milenio y Un mundo apropiado para la infancia, si bien esta última
establece un mayor número de objetivos vitales ante la necesidad de proteger a los niños
y las niñas de los malos tratos, la explotación y la violencia.
Cuadro 9: Relación entre los Objetivos de desarrollo del milenio (2000) y las metas de Un mundo apropiado para los/as niños/as (2002)
Objetivos de
Capítulo 2
Metas un mundo apropiado para la infancia

Desarrollo del Milenio
Erradicar la pobreza extrema y el

Reducir al menos en un tercio la malnutrición de los niños y las niñas menores de 5 años de edad y la tasa actual de casos de bajo peso al nacer.
hambre.
Reducir en dos terceras partes la

mortalidad de niños y niñas menores Reducir al menos en un tercio la tasa de mortalidad infantil y de niños y niñas menores de 5 años.
de 5 años.
Mejorar la salud materna:

- Reducir la mortalidad materna en
- Reducir al menos en un tercio la tasa de mortalidad materna.
tres cuartas partes.
- Dar acceso a servicios de salud reproductiva a todas las personas de edad apropiada.
- Lograr el acceso universal a la salud
reproductiva.
- Ampliar y mejorar el cuidado y la educación integral del niño y la niña en la primera infancia.
- Reducir en un 50% el número de niños y niñas en edad escolar que no están matriculados y aumentar la tasa neta de la matrícula en la enseñanza
primaria al menos a un 90% para el año 2010.
Lograr la enseñanza primaria universal.
- Mejorar la calidad de la enseñanza básica en todos sus aspectos.
- Velar para que se atiendan las necesidades educativas de todos los jóvenes.
- Conseguir para 2015, a más tardar, un avance del 50% en los índices de alfabetización de adultos/as, especialmente en lo que respecta a las mujeres.
Promover la igualdad entre los

géneros y la autonomía de la mujer:
Eliminar las disparidades entre los sexos en la enseñanza primaria y la secundaria.
- Eliminar la disparidad de género en
la educación primaria y secundaria.
- Reducir la prevalencia del VIH entre los jóvenes de de 15 a 24 años de edad en un 25% para 2005, en los países más afectados, y en un 25%, en todo
Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y el mundo, para 2010;
otras enfermedades: - Reducir para 2005 la proporción de lactantes infectados con VIH en un 20%, y para 2010 en un 50%. Esto implica aumentar el acceso a la información,
- Detener y revertir el avance del VIH asesoramiento y servicios de prevención a las mujeres embarazadas; aumentar la disponibilidad de tratamientos eficaces para reducir la transmisión de VIH
y SIDA. de madre a hijo y suministrarles acceso a ellos; así como llevar a cabo intervenciones efectivas en bien de las mujeres infectadas de VIH;
- Para 2003, elaborar, y para 2005, ejecutar, políticas y estrategias nacionales para el apoyo a los huérfanos y niños y niñas infectados de VIH/SIDA o
afectados por esa enfermedad.
Garantizar la sostenibilidad del medio

ambiente:
- Reducir en un 50% el número de Reducir al menos en un tercio el número de hogares que no tienen acceso a servicios higiénicos de saneamiento y de agua potable a precios asequibles.
personas que carecen de acceso a
agua potable y saneamiento.
Fomentar una asociación mundial para

el desarrollo.
- Proteger a niños y niñas de todas las formas de maltrato, abandono, explotación y violencia.
- Proteger a niños y niñas de las consecuencias de los conflictos armados.
- Proteger a niños y niñas de todas las formas de explotación sexual, incluida la pedofilia, la trata de personas y los secuestros.
- Tomar medidas efectivas de inmediato para eliminar las peores formas de trabajo infantil.
- Mejorar la suerte de millones de niños y niñas que viven en circunstancias especialmente difíciles.
Fuente: ONU (2000) y UNICEF (2002). Elaboración propia.

En el año 2007 UNICEF presentó el informe Progreso para la infancia. Examen estadístico
de un mundo apropiado para los niños y las niñas, en el que se recogen los avances en
la consecución de los objetivos del programa Un mundo apropiado para los niños a los 5
años de su redacción. La redacción de este informe se estructura alrededor de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio y recoge los siguientes avances:
- Disminución de la prevalencia de peso inferior al normal, desde un 32% en 1990
hasta un 27% en 2007.
- Reducción de la mortalidad de niños y niñas menores de cinco años, bajando por
primera vez de los 10 millones en el año 2006.
- Disminución del número de niños y niñas desescolarizados en edad de estudiar
en la escuela primaria (de 115 millones en 2002 a 93 millones en 2005-2006).
Además, muchos países están en vías de lograr la educación primaria universal.
- Aumento en todo el mundo de la educación de las niñas, pero no con la rapidez
suficiente como para garantizar una educación básica a los millones de niñas que
aún están sin matricular.
- Incremento entre 1990 y 2004 del porcentaje de población mundial que utiliza
fuentes mejoradas de agua potable del 78% al 83%. 105
- Aumento de la cobertura de saneamiento del 49% en 1990 al 59% en 2004.

Estos logros no son iguales en las distintas regiones del planeta, así la mayoría de los países
que non han registrado progresos suficientes pertenecen a África subsahariana, afectando
sobre todo a niños y niñas que viven en zonas rurales y en los hogares más pobres.
Por otro lado, a pesar de estos avances: 143 millones de niños y niñas menores de cinco años
del mundo en desarrollo siguen sufriendo de desnutrición; si se mantienen las tendencias
actuales, sólo en 2015 se producirán otros 4,3 millones de nuevas muertes infantiles; 41
y 31,5 millones de niños y niñas en edad de asistir a la escuela primaria se encuentran
desescolarizadas en África subsahariana y Asia meridional, respectivamente; además,
las tasas de matriculación no implican que la asistencia sea igualmente satisfactoria; la
mortalidad de las madres sigue siendo excesivamente alta en el mundo en desarrollo, con
más de 500.000 muertes por complicaciones en el embarazo y el parto; sigue aumentando
el número de personas infectadas con el VIH/SIDA en todo el mundo (más de 10 millones
de personas de 15 a 24 años están infectados con el VIH); los avances en la cobertura
de tratamientos contra las principales enfermedades mortales de la infancia es lento, a
pesar del aumento de la financiación en más de 10 veces durante la década pasada, el
paludismo acabó con la vida de más de 1 millón de personas al año; más de 125 millones
de niños y niñas menores de cinco años carecen de acceso a fuentes mejoradas de
agua potable, lo que aumenta el riesgo de que contraigan enfermedades que ponen en
peligro su vida; en 2004, el 41% de la población mundial –2.600 millones de personas–
Capítulo 2
no utilizaba instalaciones mejoradas de saneamiento; etcétera. Las cifras son obscenas,

diría Cyrulnik (2002), provocan un cierto embotamiento intelectual, como si la distancia
del crimen inhibiera la empatía y como si la enormidad de los números imposibilitara su
representación.
Los desafíos siguen siendo enormes, los progresos son insuficientes para alcanzar los
Objetivos de Desarrollo del Milenio en 2015. Sirva de ejemplo el siguiente cuadro donde
se comparan los datos publicados en el último informe de UNICEF sobre el Estado mundial
de la infancia (2009), referidos al mundo en su conjunto, a África subsahariana y a los
países de Europa Central y del Este y Comunidad de Estados Independientes (ECE/CEI).
Cuadro 10: Indicadores económicos y sociales relativos al bienestar de la infancia1.
África
Indicadores Mundo ECE/CEI
subsahariana
Muertes anuales menores de 5 años (2007) 9.216.000 4.480.000 138.000
Tasa neta de matriculación en educación

850 64 93
primaria (2007)
Número estimado de niños/as (0-14 años)

2.000 1.800 11
que viven con VIH (2005)
Número de niños/as (0-17 años) huérfanos

15.000 11.600 -
debido al SIDA (2007)
Porcentaje de población por debajo de la

- 51 4
línea de la pobrezaa (2005)
Porcentaje de niños/as (5-14 años) que

- 35 5
trabajan (2007)
1,25 US$/día.
a
Fuente: UNICEF (2008). Elaboración propia.
¿Y que hay de la infancia que tenemos cerca? En un estudio de UNICEF (2007) sobre la
Pobreza infantil en perspectiva: un panorama del bienestar infantil en los países ricos
se analizan las siguientes dimensiones: bienestar material, salud y seguridad, bienestar
educativo, relaciones familiares entre iguales, conductas y riesgos, y bienestar subjetivo.
España alcanza las peores puntuaciones respecto al bienestar educativo (rendimiento
escolar a los 15 años de edad, más allá de la educación básica y transición al empleo), al
bienestar material (pobreza de ingresos relativa, familias sin empleo y privación material) y
a las relaciones familiares entre iguales (estructura familiar, relaciones familiares y relaciones
1 Los guiones indican que no se dispone de información para ese ítem.

con los compañeros). Presentamos a continuación los datos de España correspondientes a

las seis dimensiones analizadas en el estudio:
- Bienestar material: un 15,5% de niños y niñas (0-17) viven en familias con renta
equivalente menor que el 50% de la media; un 22,4% de jóvenes de 11, 13 y
15 años declaran bajo poder adquisitivo familiar (2001); 4,2% de niños y niñas
viven en familias en las que todas las personas adultas están desempleadas
(datos OCDE); y en cuanto a la privación material, cerca de un 24,7% de niños
y niñas declaran tener menos de cinco pertenencias educativas, que se pueden
referir a lo siguiente: una mesa para estudiar, un lugar tranquilo para estudiar,
un ordenador, software educativo, conexión a internet, una calculadora, un
diccionario, libros de texto escolares (datos del 2003).
- A nivel de salud y seguridad, España cuenta con datos más alentadores: la tasa
de mortalidad infantil por cada 1000 nacidos vivos está en un 4,2%; y la tasa de
bajo peso (menos de 2,5 Kg.) en 6,8%. Más del 95% de los niños y niñas están
vacunadas contra el sarampión, la polio y el DTP3 (datos del 2002).
- En cuanto al bienestar educativo, se miden tres variables: rendimiento académico
de los jóvenes en lectura, matemáticas y ciencias (España ocupa el 4º puesto
empezando por la cola), participación (según datos del 2003, un 78,5% de 107
jóvenes entre 15 y 19 años se encontraban estudiando en instituciones educativas
a tiempo completo) y aspiraciones (un 7,3% de los jóvenes de 15 a 19 años no
reciben enseñanza y no tienen empleo; y un 25,3% de los alumnos y alumnas de
15 años esperan encontrar un trabajo que exija baja cualificación, según datos
del 2003).
- En cuanto a las relaciones familiares y entre iguales: un 9,1% de los jóvenes (11, 13
y 15 años) viven en familias monoparentales y un 3% en familias reconstituidas,
según datos del 2001; un 83,4% de los/as estudiantes de 15 años comparten
la comida principal con sus padres y un 60,2% considera que pasan bastante
tiempo hablando con ellos varias veces por semana (datos del 2000).
- A pesar de que en la dimensión “conductas y riesgos” España no obtiene una
valoración muy negativa respecto a otros países, consideramos importante
señalar los siguientes datos: el 30,8% de jóvenes de 15 años han consumido
cannabis en el último año (datos del 2001); un 40,4% de jóvenes de 11, 13 y 15
años participaron en peleas en el año 2001, y un 26% sufrieron acoso escolar al
menos una vez ese año; tan sólo un 36,6% de jóvenes come fruta a diario y un
16,9% tiene sobrepeso.
- Finalmente, en cuanto al bienestar subjetivo, cabe señalar que sólo a un 22,8%
de jóvenes de 11, 13 y 15 años “les gusta mucho el colegio” (datos del 2001);
mientras un 3,3% de jóvenes de 15 años está de acuerdo con la frase “me siento
Capítulo 2
un intruso o al margen de las cosas”, un 8,9%, se siente incómodo o fuera de

sitio, y un 4,4% se siente sólo (datos del 2003).
Según datos del Ministerio de Sanidad y Política Social, en el 2006 se adoptaron un
total de 22444 de medidas de protección en España por parte de las entidades públicas
competentes, de las cuales: 7508 fueron altas de tutela ex lege, 10621 altas de acogimiento
residencial, 3399 altas de acogimiento familiar y 916 adopciones nacionales.
A la luz de los datos disponibles, Casas (2008) se pregunta si la CDN ha contribuido a
un mayor respeto y ejercicio de los derechos de protección y provisión. Además, no hay
que perder de vista que detrás de cada cifra y estadística están las vidas individuales de
innumerables niños y niñas, muchas de ellas tremendamente afectadas por el maltrato o
la falta de oportunidades.
A un nivel simbólico, el otro gran enemigo de la infancia son las representaciones de las
personas adultas sobre los niños y las niñas. En opinión de distintos autores y autoras, el
proceso de reconocimiento de los niños y de las niñas como personas activas y actores
protagonistas de sus vidas, está todavía en su inicio. A pesar de los intentos formales y
legales por atribuir al concepto de infancia una nueva imagen, siguen imperando en la
sociedad actual imágenes adultas que la califican como los “aún no”, ámbito perteneciente
a la vida privada, parte de la familia, objeto de educación y futuro de la sociedad (Casas,
1998; Alsinet, 2004; Casas y Saporiti, 2005; Gaitán, 2006a).
Para muchos/as ciudadanos/as los niños y las niñas siguen siendo seres frágiles objeto
de protección y civilmente pasivos (Casas, 1998). Aún no tienen las condiciones de ser
personas adultas, no son del todo inteligentes, maduras, responsables, disciplinadas o
útiles para el trabajo (Gimeno, 2003). Siguen siendo considerados seres dependientes,
moldeables y controlables; una etapa imprescindible del ciclo vital, una fase de maduración
orientada a la preparación para el mundo adulto, para formar parte de la sociedad (Gaitán,
2006a).
Resulta urgente conocer y deconstruir estas representaciones adultas socialmente
compartidas que se resisten a reconocer las capacidades y los derechos de la infancia, así
como su ejercicio (Casas, 1998). Asimismo, resulta urgente reconocer a la infancia desde
la propia perspectiva de la infancia, desde el significado que le atribuyen los propios niños
y niñas. Sólo así es posible empezar a pensar en éstos como seres actuantes, y entender
hasta qué punto las medidas de protección que se les aplican sirven a sus intereses o les
constriñen sin justificación. En suma, es necesario abandonar el enfoque adultocéntrico
para elaborar una epistemología de la infancia.
Muchas de estas consideraciones están fundamentadas en una concepción lineal del
tiempo, en teorías evolutivas y de socialización que proporcionan modelos explicativos que
consolidan la conceptualización de la infancia como etapa de preparación, como tiempo-
oportunidad para el progreso social, excluyendo a los niños y a las niñas del mundo adulto
y de los procesos de participación social (Gaitán, 2006b). El proceso de ir haciéndose mayor

indica más plenitud, reconocimiento por parte de los demás, capacidad de intervención
social y autonomía personal. Asimismo, la educación de los niños y las niñas que acompaña
y llena ese crecimiento la han interpretado los/as adultos/as como una oportunidad de
progreso social de unas generaciones a otras (Gimeno, 2003). En palabras del autor, “la
infancia constituida como un estadio de la vida es fruto del particular apartheid al que los
adultos han sometido a los menores, distanciándolos de su mundo para convertirse a sí
mismos en un modelo para ellos” (Gimeno, p.50).
Una de las críticas que Gaitán (2006b) hace a la CDN es la concepción adultocéntrica
de los niños y las niñas como seres dependientes y etapa de preparación, asumiendo
una perspectiva evolutiva. Una de las consecuencias de esta concepción de la infancia
según la autora es que los niños y las niñas se vuelven invisibles para el análisis, igual que
para la vida política, o para operar en el mercado, o para intervenir en la vida pública en
general. Escondida en la familia, la infancia permanece oculta y desconocida para la mirada
adulta, “salvo cuando su comportamiento problemático amenaza al orden social, o el
incumplimiento paterno remueve las conciencias hacia el deber colectivo, o las necesidades
reproductivas de la sociedad requieren su participación en los procesos educativos” (Gaitán,
2006b, p.22). Pero a pesar de ser invisibles los niños y las niñas actúan, unas veces porque
su propia existencia modifica el entorno y obliga a adoptar medidas con relación ellos, y 109
otras porque al irse introduciendo en el mundo social empiezan a intervenir en él.
En opinión de la autora, no se trata de una perspectiva equivocada o innecesaria, pero
resulta incompleta para explicar a la infancia como grupo social y como fenómeno
permanente a cualquier sistema social. Desde la Sociología se plantea un nuevo paradigma
que entiende a la infancia como un continuo de relaciones activas entre y con diferentes
grupos sociales; como una estructura permanente en cada sociedad, aunque los miembros
que la conforman sean continuamente substituidos; como grupo social, que no sólo puede
actuar sino que interactúa con los demás grupos sociales, modificando, construyendo y
contribuyendo a los cambios que se producen en la sociedad, a la vez que es afectada por
ellos de forma bastante semejante a como resultan afectados otros niños y niñas, pero no
exactamente igual en que son afectadas las personas adultas.
Este enfoque teórico “permite dotar a la infancia de contenido y liberarla de su posición
subordinada, o de la concepción de sus miembros como proyectos de persona, dando
lugar a su reconocimiento como fuerza social actuante” (Gaitán, 2006b, p.68). La infancia
como entidad estructural se relaciona en el espacio y en el tiempo con otras entidades
estructurales, convirtiéndose en un sujeto activo en la construcción y determinación de
sus relaciones sociales. Como categoría social específica, “los niños actúan desde su
propia especificidad, desde una visión incompleta del mundo, desde el impacto que les
producen sus primeras experiencias, desde la relación ambivalente con los mayores, a la vez
controladores, a la vez protectores, fuente de satisfacciones pero también de frustración”
(Gaitán, 2006b, p.25).
Capítulo 2
Compartimos con Vallina (1997, pp.138-139) su consideración de los niños y las niñas
como personas de una determinada edad “en continuo y rápido cambio, con una
personalidad propia, distinta en cada uno de ellos, en la que entran actitudes tanto
positivas como negativas, con posibilidades de conocerse a sí mismos y a los demás, de
tener responsabilidades concretas, capaces de tener juicio propio de las cosas y de las
personas que les rodean, en condiciones de ser protagonistas, artífices de su vida y de
su educación y necesitados de relacionarse con los demás y vivir con ellos”. Una infancia
consciente de sus derechos y responsable para con los mismos. Sólo una infancia así “va
a poder ser la nueva infancia cara a la que está apuntando la Convención de las Naciones
Unidas” (Casas, 1998, p.40).
5.3 Necesidades de la infancia: teorías del buen trato y

resiliencia
A lo largo de la historia han predominado enfoques de solución de problemas sobre los
de valoración de posibilidades. Nuestro quehacer laboral y de reflexión profesional ha
dedicado más horas en las zonas de marginalidad que en las de vulnerabilidad y posible
integración.
En opinión de Casas (1998) es necesario superar esta postura tradicional de actuar sólo si
emerge un problema. En este sentido, los dos grandes retos políticos del futuro inmediato
son la prevención de los problemas sociales y promoción de la calidad de vida de la infancia,
del respecto proactivo a sus derechos, de sus capacidades, etc.
Este es el sentir de la Convención sobre los Derechos del Niño. Tal y como se ha planteado,
supuso un cambio de la consideración de la infancia como problema a la infancia como
posibilidad, reconociendo sus derechos y libertades como ciudadano y ciudadana
responsable y participativa. Garantizar los derechos de la infancia implica promover aquellas
condiciones sociales que estimulan el libre desarrollo del niño y de la niña.
El reconocimiento de los niños y las niñas como personas activas y actores protagonistas
de sus vidas –proceso todavía incipiente– supuso un interés creciente por conocer las
necesidades de la infancia. Así, para López (1995) este cambio de perspectiva requiere
adoptar como eje central de la intervención las necesidades de la infancia. En opinión del
autor, los enfoques centrados en el estudio de las carencias de las familias o en las formas
de maltrato, no poseen de una teoría explícita de las necesidades del niño/a a las cuales
no se responde adecuadamente. Se estudia la realidad a partir de sus carencias, poniendo
el énfasis en la intervención reactiva. En este sentido plantea una teoría positiva de las
necesidades de la infancia y de las relaciones intrafamiliares, para orientar la intervención
cara a la prevención y el apoyo a la familia de origen.
Es decir, los servicios sociales deberían abandonar la perspectiva centrada únicamente en

las carencias, para adoptar un enfoque centrado en el bienestar del niño, basado en los
siguientes principios (Casas 1998; López, 2008):
- Intervenir proactivamente.
- Orientarse hacia el desarrollo de competencias en la familia y en la infancia, más
que a la superación del déficit, e incrementar el acceso a los distintos recursos.
- Tener una perspectiva evolutiva, dedicando especial atención a los momentos y
ciclos vitales.
- Adoptar una perspectiva ecológica teniendo en cuenta todos los entornos o
contextos y la interacción entre ellos.
Es una nueva manera de pensar y enfocar la protección a la infancia desde la perspectiva
del buen trato, de los cuidados a la infancia. Se trata de un modelo que parte del concepto
de bienestar. En palabras de Barudy y Dantagnan (2005, p.19) el modelo teórico de los
buenos tratos es “un intento radical por colocar en el centro de las prioridades humanas
el bienestar y salud de todos los niños y las niñas, particularmente el de aquellos cuyos
derechos han sido o son vulnerados”. Los diferentes tipos de malos tratos indican la
incompetencia de la sociedad, incapaz de asegurar la satisfacción de sus necesidades y la 111
protección de sus derechos.
Mientras el maltrato es particular, relativo y con límites marcados por la cultura, el buen
trato está basado en las necesidades universales de la infancia, que son estables y propias
de la naturaleza humana. El bienestar infantil es la finalidad de cualquier modelo preventivo
de malos tratos. Asimismo, permite definir de forma más exigente el concepto de maltrato,
incluyendo todo lo que vulnera de forma importante el bienestar de la infancia, lo que
ayudará a adoptar decisiones desde un punto de vista complejo y global, teniendo en
cuenta la medida más adecuada para atender a la infancia desamparada.
Barudy y Dantagnan (2005) argumentan que tratar bien a los niños y las niñas es uno
de los pilares fundamentales para lograr una humanidad más sana, solidaria, más feliz
y menos violenta. Según López (2008), el enfoque del buen trato tiene tres versiones
complementarias:
- La versión sociopolítica: formulada en forma de derechos de la infancia, referencia
para la acción social, política y, hasta cierto grado, jurídica.
- La versión penal: conjunto de leyes concretas de cada país, referencia para las
actuaciones jurídico-penales y, a veces, para las políticas concretas sobre la
infancia.
- La versión científico/profesional: discurso fundamentado sobre las necesidades
humanas y las necesidades de la infancia.
Capítulo 2
Barudy y Dantagnan (2005) analizan el ecosistema social de los buenos tratos infantiles,
como aquel en el que existe una buena interacción entre los diversos sistemas que nutren,
protegen, socializan y educan a los niños y las niñas. Destacan los autores el papel de los
sistemas más cercanos y significativos, como el microsistema familiar. Utilizan la expresión
“parentalidad competente y resiliente” para referirse a la capacidad de los padres y las
madres de asegurar los cuidados y el apoyo afectivo necesarios, para que los niños y las
niñas superen las dificultades.
También insisten los autores en la importancia de la presencia de personas adultas
significativas en el exosistema que puedan influir positivamente en el desarrollo de los
niños y las niñas. Estas personas significativas constituyen verdaderas tutoras de resiliencia
(Cyrulnik, 2002), “por la calidad del apoyo afectivo e instrumental que aportan a los niños:
compensan las carencias de cuidados paternos y permiten la elaboración del sufrimiento
de aquéllos” (Barudy y Dantagnan, 2005, p.46).
Finalmente, el macrosistema también influye en la génesis de los buenos tratos infantiles,
“porque la existencia de un contexto de buen trato para los niños y niñas depende
también de las políticas públicas que aseguren la equidad a todas las familias mediante
la redistribución de la riqueza. Pero también hay que asegurar una educción para la no
violencia y políticas sociales basadas en el bienestar de la población, incluidos los niños,
el respeto de los derechos humanos y el desarrollo de programas destinados a promover
formas no violentas en la resolución de conflictos familiares y en la promoción de los
buenos tratos” (Barudy y Dantagnan, 2005, p.49).
Para los autores, los factores principales que contribuyen a la existencia de un contexto de
buenos tratos se representan en la siguiente ecuación:
Recursos comunitarios Competencias parentales

Buen trato = Resiliencia
Factores contextuales Necesidades infantiles
Los buenos tratos no sólo corresponden a lo que los padres y las madres son capaces
de ofrecer, pues también son el resultado de los recursos que una comunidad pone a su
servicio para garantizar la satisfacción de las necesidades infantiles y el respeto de sus
derechos (Barudy y Dantagnan, 2005).
Toda acción destinada a asegurar el buen trato se dirige a la satisfacción de las necesidades
de la infancia. Para Barudy y Dantagnan l2005) el buen trato es en sí mismo una de las
necesidades básicas de los seres humanos. Por otro lado, uno de los derechos fundamentales
de la infancia es que sus necesidades sean satisfechas, por lo tanto, el buen trato es un
derecho fundamental. En este sentido, en opinión de estos autores, todos los derechos
de la infancia podrían resumirse en el derecho a vivir en condiciones y contextos donde
sus necesidades puedan satisfacerse para desarrollarse de una forma sana, constructiva
y feliz. Manejar el enfoque de las necesidades permite, pues, orientar las acciones y
aspiraciones.
De este planteamiento surgen dos preguntas: qué entendemos por necesidades, y cuáles
son las necesidades de la infancia.
A continuación analizamos la forma en que distintos autores dan respuesta a ambas
cuestiones. Casas (1998) distingue entre dos tipos de necesidades: por déficit (carencia de
algo cuyo disfrute está socialmente reconocido) y de desarrollo (aspiraciones comunitarias
o colectivas que parten de la presión social y de los intereses políticos). Las primeras
sólo pueden entenderse incardinadas en el seno de las segundas, dentro de un mismo
sistema. Para el autor, sólo las necesidades que adquieren cierto reconocimiento social son
asumidas como problemas colectivos, lo que conlleva el desarrollo de una acción social
intencional, es decir, de políticas sociales. Estas necesidades socialmente reconocidas dan
lugar a derechos sociales.
A pesar del vasto campo de investigación y teorías sobre necesidades humanas, hay pocos
estudios específicos sobre necesidades infantiles. En nuestro país, Félix López presentó
en 1995 un trabajo por encargo del Ministerio de Asuntos Sociales, en el que desarrolla
su Teoría de Necesidades Infantiles, un modelo complejo específico para la infancia. Más 113
recientemente, Ochaíta y Espinosa (2004) publicaron un amplio manual respaldado por
UNICEF en el que parten de la aportación de Doyal y Gough para elaborar su propia
propuesta.
Vamos a partir de las aportaciones presentadas por Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1998)
y Doyal y Gough (1994) en relación a las necesidades humanas y desde un enfoque basado
en el desarrollo, para abordar finalmente las propuestas de López (1995, 2008) y Ochaíta
y Espinosa (2004) centradas específicamente en las necesidades infantiles.
Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1998), entienden las necesidades en un sentido amplio,
es decir, no limitadas a la mera subsistencia, sino al mismo tiempo como carencia y
potencialidad. Concebirlas sólo como carencias implica restringirlas a lo puramente
fisiológico o subjetivo. Las necesidades son también potencialidades en la medida en
que comprometen, motivan y movilizan a las personas. Así, la necesidad de participar
es potencial de participación, y la necesidad de afecto es potencial de recibir afecto pero
también de darlo. Por otro lado, conciben a la persona como un ser de necesidades
múltiples e interdependientes, configuradas como un sistema en el que se interrelacionan
e interactúan. En este sentido, son características propias del proceso de satisfacción de las
necesidades, la simultaneidad, la complementariedad y la compensación.
Los autores parten de tres postulados:
Capítulo 2
1. Relación entre desarrollo y calidad de vida de las personas, que a su vez

dependerá de las posibilidades de satisfacer adecuadamente las necesidades
humanas fundamentales.
2. Diferenciación entre necesidades y satisfactores de esas necesidades: las
necesidades humanas no son infinitas, ni cambiantes, “son las mismas en todas
las culturas y en todos los períodos históricos. Lo que cambia a través del tiempo
y de las culturas es la manera o los medios utilizados para la satisfacción de
las necesidades” (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1998, p.42). Cada sistema
económico, social y político adopta diferentes estilos para la satisfacción de las
mismas necesidades humanas fundamentales. Para los autores, no existe una
correspondencia unívoca entre necesidades y satisfactores: un mismo satisfactor
puede contribuir a varias necesidades, y a la inversa, una misma necesidad puede
requerir diversos satisfactores. Asimismo, las relaciones entre los mismos pueden
variar según tiempo, lugar y circunstancias. Desde esta perspectiva, los bienes
económicos son los medios por los cuales se potencian los satisfactores que
permiten alcanzar las necesidades.
3. Reinterpretación del concepto de pobreza: de una noción estrictamente
economicista, a un concepto plural de pobrezas. Según los autores, cualquier
necesidad no satisfecha adecuadamente revela una pobreza humana: de
subsistencia, cuando la alimentación y el abrigo son insuficientes; de protección,
debido a sistemas de salud ineficientes, a la violencia, la carrera armamentista,
etc.; pobreza de afecto, por causa del autoritarismo, de la opresión, etc.;
pobreza de entendimiento, por la deficiente calidad de la educación; pobreza de
participación, por la marginación y discriminación de las mujeres, los niños y las
niñas o las minorías étnicas; y así sucesivamente.
Las necesidades fundamentales son, pues, finitas, pocas y clasificables, pueden articularse
conforme a múltiples criterios. Los autores ofrecen un sistema de clasificación según
categorías existenciales y categorías axiológicas. Esta combinación permite reconocer, por
una parte, las necesidades de ser, tener, hacer y estar; y, por la otra, las necesidades de
subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y
libertad.
En la siguiente matriz se puede apreciar la taxonomía de necesidades empleada y que sirve
como instrumento de política y acción, aplicable a fines de diagnóstico, planificación y
evaluación.
Cuadro 11: Matriz de necesidades y satisfactores
CATEGORÍAS EXISTENCIALES
Ser Tener Hacer Estar
Salud física, salud Alimentar, pro-

Alimentación, Entorno vital,
mental, equilibrio, crear, descansar,
Subsistencia abrigo, trabajo entorno social
solidaridad, humor, trabajar
adaptabilidad
Sistemas de
Cuidado,
seguros, ahorro, Cooperar, Contorno vital,
adaptabilidad,
seguridad social, prevenir, contorno
autonomía,
Protección sistemas de salud, planificar, cuidar, social,
equilibrio,
legislaciones, curar, defender morada
solidaridad
derechos, familia,
CATEGORÍAS AXIOLÓGICAS
trabajo
Autoestima,
Amistades, Privacidad,
solidaridad, Hacer el amor,
parejas, familia, intimidad,
respeto, voluntad, acariciar, expresar
animales hogar,
Afecto tolerancia, emociones,
domésticos, espacios de
generosidad, compartir, cuidar,
plantas, jardines encuentro
receptividad, cultivar, apreciar
115
pasión, humor
Conciencia crítica, Investigar, Ámbitos de

Literatura,
receptividad, estudiar, interacción
maestros, método
curiosidad, experimentar, formativa:
políticas
Entendimiento asombro, aduar, analizar, escuelas,
educacionales,
disciplina, meditar, universidades,
políticas
intuición, interpretar familia
comunicacionales
racionalidad comunidades
Adaptabilidad, Afiliarse, Ámbitos de

Derechos,
receptividad, cooperar, interacción
responsabilidades,
solidaridad, proponer participativa:
obligaciones,
Participación disposición, humor compartir, opinar cooperativas,
atribuciones,
convicción, discrepar, acatar, asociaciones,
trabajo
entrega dialogar, acordar iglesias, familia
respeto, pasión comunidades
Capítulo 2
CATEGORÍAS EXISTENCIALES
Ser Tener Hacer Estar
Curiosidad, Divagar, jugar Privacidad,

receptividad, Juegos, abstraerse, intimidad,
imaginación, espectáculos, soñar, añorar, espacios de
Ocio
despreocupación, fiestas, calma fantasear, evocar, encuentro, tiempo
humor, sensualidad relajarse, libre, ambientes,
tranquilidad divertirse, paisajes
Pasión, voluntad,
Ámbitos de
intuición, Trabajar, inventar,
Habilidades, producción,
autonomía, construir, idear,
CATEGORÍAS AXIOLÓGICAS
destrezas, retroalimentación y
Creación imaginación, componer,
método, trabajo expresión,
audacia, inventiva diseñar,
talleres, ateneos,
racionalidad, interpretar
agrupaciones,
curiosidad
Símbolos, lenguaje, Comprometerse, Socio-ritmos,

Pertenencia,
hábitos, valores, integrarse, entornos de la
coherencia
costumbres, roles, confundirse, cotidianeidad,
diferencia,
Identidad grupos de definirse, crecer ámbitos de
autoestima,
referencia, conocerse, pertenencia,
asertividad
sexualidad, normas reconocerse, etapas
memoria histórica actualizarse, madurativas
Autonomía,
voluntad,
Discrepar, optar,
autoestima,
diferenciarse,
pasión,
Igualdad de arriesgar, meditar Plasticidad
asertividad,
Libertad derechos asumirse, cono- espacio-temporal
rebeldía,
cerse,
apertura,
desobedecer.
tolerancia
determinación,
audacia
Fuente: Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1998).
Dos particularidades de su propuesta son: 1) ninguna necesidad es más importante que

otra, y no hay orden fijo de satisfacción; y 2) las necesidades no se satisfacen nunca
plenamente, suponen un proceso dialéctico entre potencia y carencia lo que conduce a
niveles mayores y más completos de desarrollo.
Los satisfactores pueden incluir formas de organización, estructuras políticas, prácticas
sociales, condiciones subjetivas, valores y normas, espacios, contextos, comportamientos
y actitudes... es decir, no se reducen a bienes y servicios. Diferencian entre cinco tipos:
- Los violadores o destructores: son satisfactores impuestos, aplicados con la
intención de satisfacer una determinada necesidad, pero anulan por completo
la posibilidad de conseguirlo en un plazo mediato, y, por sus efectos colaterales,

imposibilitan la satisfacción adecuada de otras necesidades.
- Los pseudo-satisfactores: generalmente son inducidos mediante la propaganda,
la publicidad y otros medios de persuasión, estimulan una falsa sensación de
satisfacción de una necesidad determinada.
- Los satisfactores inhibidores: suelen emanar de hábitos arraigados que dificultan
seriamente la posibilidad de satisfacer otras necesidades.
- Los singulares: suelen ser institucionalizados, apuntando a la satisfacción de una
sola necesidad.
- Los satisfactores sinérgicos: son contrahegemónicos, satisfacen una necesidad
determinada y estimulan y contribuyen a la satisfacción simultánea de otras
necesidades.
Los autores proponen un desarrollo orientado hacia la satisfacción de las necesidades
humanas que emana directamente “de las acciones, aspiraciones y conciencia creativa y
crítica de los propios actores sociales que, de ser tradicionalmente objetos de desarrollo,
pasan a asumir su rol protagónico de sujetos” (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1998,
p.67); es decir, no puede estar estructurado de arriba hacia abajo, ni imponerse por ley ni 117
por decreto.
Por su parte, Doyal y Gough (1994, p.15) entienden las necesidades sociales como “derechos
morales que se transforman en derechos sociales y civiles a través de las políticas sociales,
y cuyas formas concretas varían de cultura a cultura así como los modos de satisfacción”.
Distinguen entre necesidades, entendidas como objetivos universalizables, y motivaciones,
deseos o impulsos. Las razones para tener necesidades son esencialmente públicas, “se
refieren a un conocimiento compartido de qué clase de estrategias son efectivas para
evitar daños” (Doyal y Gough, 1994, p.70). Es decir, las necesidades humanas “estipulan lo
que las personas deben conseguir si quieren evitar perjuicios graves y sostenidos” (Doyal y
Gough, p.78). Diferencian entre dos tipos de necesidades:
- Básicas: universalizables, vinculadas a la prevención de perjuicios graves y
condición previa a toda acción e interacción humana. En este sentido, “han de
ser satisfechas antes que los agentes puedan participar de manera efectiva en su
forma de vida con el fin de alcanzar cualquier otro objetivo que crean valioso”
(Doyal y Gough, 1994, p.82). En cualquier cultura y en cualquier tiempo las
necesidades básicas de todo individuo son la supervivencia física y la autonomía
personal, concebidas como instrumentos para alcanzar objetivos universales de
participación social y desarrollo de la libertad.
Definen la salud física en sentido negativo, ligada a evitar enfermedades y
dolencias físicas. En cuanto a la autonomía, la estructuran en tres niveles: el
Capítulo 2
grado de comprensión que tiene una persona de sí misma, de su cultura y del

nivel de expectativas que tiene en relación con su situación cultural; la capacidad
psicológica, como capacidad cognitiva y emocional que tienen las personas a
la hora de desarrollar opciones sobre su situación personal; y las oportunidades
objetivas que le permitan actuar en consecuencia. Asimismo, diferencian entre
dos tipos de autonomía: como libertad de agencia y como libertad política,
esta última asociada a mayores oportunidades de participación, que implica la
oportunidad de poner en cuestión y participar en la aceptación o transformación
de las normas de cultura. Es una autonomía crítica.
- Intermedias: son las características que deben tener los satisfactores universales.
Se definen como “cualidades de los bienes, servicios, actividades y relaciones que
favorecen la salud física y la autonomía de las personas en todas las culturas”
(Doyal y Gough, 1994, pp.201-202). Al respecto, exponen una lista de once
necesidades intermedias o satisfactores universales agrupados en dos categorías,
según contribuyan a la satisfacción de la salud física o de la autonomía. Sólo
incluyen satisfactores que contribuyan de forma positiva y universal.
Cuadro 12: Necesidades universales e intermedias
Necesidades universales Necesidades intermedias
- Alimentos nutritivos y agua limpia.

- Alojamientos adecuados a la protección contra los elementos.
Salud física - Ambiente laboral desprovisto de riesgos.
- Medio físico desprovisto de riesgos.
- Atención sanitaria apropiada.
- Seguridad en la infancia.
- Relaciones primarias significativas.
- Seguridad física.
Autonomía
- Seguridad económica.
- Educación.
- Seguridad en el control de nacimientos, embarazos y partos.
Fuente: Doyal y Gough (1994).
Según López (1995, 2008), los niños y las niñas no deben ser entendidos desde la perspectiva
de la persona adulta, como futuros hombres y mujeres, sino como sujetos que tienen
unas características específicas y, en consecuencia, también unas necesidades específicas.
Además, no son receptores pasivos sino agentes activos de su propio desarrollo, por lo que
la participación activa en su construcción constituye una necesidad.
No niega la incidencia del contexto o de la cultura en la concreción de las necesidades de
la infancia, pero considera que existen, al igual que los autores anteriormente citados, unas
necesidades básicas y generales que se pueden considerar imprescindibles para el buen

desarrollo de la infancia.
El autor hace hincapié fundamentalmente en las necesidades socioafectivas. En su opinión,
los vínculos afectivos ocupan un lugar importante como factor de protección que aumenta
la resistencia a la vulnerabilidad, la resiliencia.
Presenta una taxonomía de carácter funcional, clasificando las necesidades en tres categorías.
Para cada una de las necesidades señala factores de satisfacción y de deficiencias:
- Necesidades de carácter físico-biológico: ser planificado/a y nacer en un momento
biológico y social adecuado de la madre y del padre; alimentación suficiente,
variada, bien secuenciada en el tiempo y adaptada a la edad; temperatura
adecuada, garantizada con apropiadas condiciones de vivienda y vestido; higiene
del entorno, la casa, el centro educativo, el propio cuerpo...; sueño, necesidad
de dormir suficiente tiempo y en condiciones ambientales adecuadas; actividad
física (ejercicio y juego); integridad física y protección de riesgos reales; salud y
tratamiento de la enfermedad; ambiente ecológico adecuado.
- Necesidades mentales y culturales: estimulación sensorial; exploración del
medio físico y social; escolarización; conocimiento y comprensión de la realidad
119
física y social; desarrollo del juicio moral y capacidad de adquisición crítica de un
sistema de valores y normas; adquisición de saberes escolares y profesionales;
interpretación del mundo, el ser humano y el sentido de la vida; protección ante
riesgos y temores imaginarios.
- Necesidades emocionales y sociales: comprender, expresar y compartir, regular
y controlar las emociones; usar socialmente las emociones; seguridad emocional,
aceptación, protección, afecto y estima (vínculo del apego); red de relaciones
sociales (vínculo de amistad y sentido de comunidad); necesidades sexuales,
contacto e interacción sexual placentera (afectos sexuales del deseo, atracción
y enamoramiento); participación social y autonomía progresivas y necesidad de
establecer límites al comportamiento.
La referencia universal a las necesidades de la infancia es especialmente útil por varias
razones: propone una meta (el bienestar infantil) siempre distante; es una referencia crítica
sobre viejas y nuevas formas de maltrato presentes en las sociedades avanzadas y en
todas sociedades; orienta los trabajos de promoción positiva del desarrollo, cambiando el
sentido de los servicios sociales hacia actuaciones proactivas; señala los factores de riesgo
que deben ser evitados y los factores de protección a promover; sirve como referencia para
tomar decisiones profesionales sobre las mejores alternativas para atender a las necesidades
de la infancia en situación de vulnerabilidad; pone el acento en lo que necesitan los niños
y las niñas, permitiendo revisar y plantear de forma aceduada el concepto y funciones de
la familia, pero también de todas las instituciones de socialización y protección. Es decir, la
Capítulo 2
satisfacción de las necesidades de la infancia ha de tenerse en cuenta desde los distintos

microsistemas en los que el niño se mueve, específicamente en la familia, la escuela y el
grupo de amigos.
Finalmente, para Ochaíta y Espinosa (2004) las necesidades de la infancia son el fundamento
moral de sus derechos. En este sentido, la CDN constituye un hito a la hora de positivizar
tanto unas como otros.
Para las autoras, una teoría de las necesidades infantiles debe cumplir los siguientes
requisitos: considerar que el niño es eminentemente activo en la construcción de su
desarrollo; establecer una clara diferenciación entre necesidades y deseos; tener en cuenta
que las necesidades se manifiestan de un modo diferente en las distintas etapas del
desarrollo; y aceptar la diversidad cultural en la satisfacción de las necesidades infantiles.
La aportación principal de estas autoras fue adaptar la teoría de Doyal y Gough a las
diferentes etapas evolutivas de la infancia y adolescencia. En este sentido, entienden que
la salud física y la autonomía son las necesidades universales para todos los niños, las niñas
y las y los adolescentes. Según las autoras, las necesidades sexuales son a la vez requisito
para la salud física y para la autonomía.
Cuadro 13: Necesidades de salud física y autonomía
Salud física Autonomía
- Alimentación adecuada - Participación activa y normas estables

- Vivienda adecuada - Vinculación afectiva primaria
- Vestido e higiene adecuada - Interacción con las personas adultas
- Atención sanitaria - Interacción con iguales
- Sueño y descanso - Educación formal
- Espacio exterior adecuado - Educación no formal
- Ejercicio físico - Juego y tiempo de ocio
- Protección de riesgos físicos - Protección de riesgos psicológicos
Necesidades sexuales
Fuente: Ochaíta y Espinosa (2004).
A lo largo de la obra, las autoras van especificando las necesidades infantiles en función
de las etapas evolutivas, diferenciando entre: recién nacido (primer mes), primera infancia
(hasta los 2 años de edad), etapa preescolar (entre los 2 y los 6 años), etapa escolar (entre
los 7 y los 12 años), pubertad y adolescencia (desde los 12-13 años hasta los 20). En el
siguiente cuadro se comparan las cuatro propuestas planteadas partiendo de la teoría de
Max-Neef, por ser la más completa, desde nuestro punto de vista. También se recogen
en el cuadro los derechos reconocidos en la Convención con los que guardan relación las
necesidades apuntadas.
Cuadro 14: Comparación entre las teorías de necesidades y la Convención sobre los Derechos del Niño
Doyal y Gough Ochaíta y

Max-Neef (1998) López (1995) Convención sobre los Derechos del Niño (1989)
(1994) Espinosa (2004)
Salud física
Necesidades físico-
(alimentación,
Subsistencia biológicas (alimentación, Art. 6: a la vida, a la supervivencia y desarrollo; art.
Salud física vivienda, vestido,
(Salud física, mental, temperatura, sueño, 24 a la salud y servicios médicos; art. 31 al descanso;
(alimentos, agua, sueño y

alimentación, abrigo, vivienda y vestido, higiene, art. 27 a un nivel de vida adecuado para el desarrollo
alojamiento) descanso, espacio
descanso, entorno...) ambiente ecológico integral.
exterior adecuado,
adecuado, actividad física)
ejercicio físico)
- Salud física
(ambiente laboral art. 11 a no sufrir retenciones o traslados ilícitos; art.
y medio físico - Necesidades físico- 16 protección de la vida privada; art. 19-23 protección
desprovisto de biológicas (integridad física Salud física (aten- contra los malos tratos, del Estado en caso de privación
Protección
riesgos, atención protección de riesgos, ción familiar, adopción, de niños/as refugiados e impedidos;
(Cuidado, autonomía,
sanitaria) salud, ambiente ecológico sanitaria, protec- art. 25 evaluación periódica del internamiento; art. 26
seguridad social, derechos,
- Autonomía adecuado) ción de riesgos seguridad social; art. 32-39 protección contra la explot-
morada, sistemas de
(seguridad física, - Necesidades mentales físicos y psicológi- ación en el trabajo, uso de estupefacientes, explot-
salud...)
económica, control (protección de riesgos cos) ación sexual, venta y tráfico de niños/as, todo tipo de
de nacimientos, imaginarios) explotación, tortura o privación de libertad, conflictos
seguridad en la armados, recuperación física y psicológica.
infancia)
Afecto Necesidades emocionales

(Autoestima, solidaridad, Autonomía (seguridad emocional, Autonomía (vincu-
art. 9 a la no separación del padre y la madre; art. 10, a
respeto, amistad, familia, (relaciones aceptación, estima, lación afectiva)
la reunificación familiar; art. 18 a ser criado y educado
expresar emociones, primarias significa- contacto e interacción Necesidades
por ambos padres
compartir, intimidad, hacer tivas) sexual) sexuales
el amor, acariciar...)
Entendimiento Necesidades mentales

(Conciencia crítica, curiosi- (estimulación sensorial, ex-
Autonomía Autonomía Art. 17 acceso a la información adecuada; art. 28 a la
dad, asombro, disciplina, ploración del medio físico
(enseñanza (educación educación; art. 29 a la educación adecuada al desar-
políticas educacionales, y social, escolarización,
adecuada) formal y no formal) rollo integral.
estudiar, experimentar, comprensión de la reali-
interpretar...) dad, sistema de valores)
121
Doyal y Gough Ochaíta y
Max-Neef (1998) López (1995) Convención sobre los Derechos del Niño (1989)
(1994) Espinosa (2004)
Capítulo 2
Participación
(Derechos, obligaciones, Autonomía (partici- Art. 12 expresar su opinión; art. 13 libertad de ex-
Necesidades sociales (red
responsabilidades, pación, interacción presión; art. 15 libertad de asociación; art. 23
de relaciones sociales,
cooperar, proponer, con los/as adultos/ participación del niño mental o físicamente impedido;
participación y autonomía)
compartir, ámbitos de as, con iguales) art. 31 participar en la vida cultural y en las artes.
interacción...)
Ocio - Necesidades físico-

(Curiosidad, imaginación, biológicas (actividad física,
Autonomía (juego
juegos, fiestas, calma, juego). Art. 31 al descanso, esparcimiento y juego.
y tiempo de ocio)
soñar, divertirse, relajarse, - Necesidades sociales:
intimidad, tiempo libre...) interacción lúdica
Creación
(Pasión, voluntad,
Art. 31 a la participación en la vida cultural y en las
imaginación, autonomía,
artes.
habilidades, diseñar,
interpretar...)
Identidad
Art. 7 a un nombre y nacionalidad; art. 8 a la
(Pertenencia,
Necesidades emocionales preservación de la identidad; art. 9-10 a la no
coherencia, diferencia,
(red de relaciones sociales, eparación del padre y la madre y a la reunificación
símbolos, lenguaje,
vínculo de amistad y familiar; art. 21 adopción; 18 a ser criado y educado
costumbres, sexualidad,
sentido de comunidad, por ambos padres; art. 30 de las minorías étnicas,
autonomía,
religiosas o lingüísticas.
comprometerse...)
Libertad
(Autonomía, apertura, Art. 12-17 a expresar su opinión, libertad de expresión,
determinación, igualdad de pensamiento, conciencia y religión, de asociación;
de derechos, discrepar, art. 37 no privación de libertad.
optar, conocerse...)
Elaboración propia.
Finalmente, nos interesan las teorías de resiliencia por varios motivos: para orientar
programas de prevención y promoción del buen trato, y para la constitución de contextos
profesionales que faciliten su desarrollo, fundamentalmente en situaciones de provisión y
protección. El concepto de resiliencia se hace necesario, pues, para la prevención y la mejor
reparación de los daños, ya que, “el transcurso de la vida nunca carece de pruebas, pero
la elaboración de los conflictos y el trabajo de resiliencia nos permiten retomar el camino,
pese a todo” (Cyrulnik, 2002, p.215).
Barudy y Dantagnan (2005, p.56) definen la resiliencia como “la capacidad de una persona
o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar de
los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a
veces graves”. La resiliencia es “el arte de navegar entre los torrentes” haciendo uso de
los recursos internos “hasta el momento en que una mano tendida le ofrezca un recurso
externo, una relación afectiva, una institución social o cultural que le permita salir airoso”
(Cyrulnik, 2002, p.213). Es un proceso de reconstrucción de uno mismo a fuerza de actos
y de palabras, un conjunto de fenómenos armonizados en el que el sujeto se cuela en un
contexto afectivo, social y cultural, “inscribe su desarrollo en un medio y escribe su historia
en una cultura” (Cyrulnik, p.214).
Los recursos internos de los que habla este autor, hacen referencia a aptitudes adquiridas
123
fácilmente en el transcurso de la infancia y se componen esencialmente del aprendizaje
de un estilo afectivo que se llama apego seguro o vínculo afectivo protector, que permite
permanecer al acecho de toda mano tendida. Cyrulnik (2002) define otros tres tipos de
vínculo afectivo: de evitación, ambivalente y desorganizado, que dificultan el desarrollo
de capacidades resilientes, pero no lo imposibilitan, ya que se prodrán poner en marcha
más adelante, aunque más lentamente, “con la condición de que el medio, habiendo
comprendido cómo se forja un temperamento, disponga en torno a los heridos unas
cuantas guías de resiliencia” (Cyrulnik, p.213).
Barudy y Dantagnan (2005, p.58) también destacan lo afectivo. Entienden que la capacidad
de resiliencia es sobre todo el resultado de nutrientes afectivos, cognitivos, relacionales y
éticos que los niños y las niñas reciben de su entorno. Es decir, su origen son “las dinámicas
sociales que aseguran la afectividad y la posibilidad de dar un significado a las experiencias,
especialmente cuando éstas son dolorosas”.
Las características que distinguen a niños y niñas resilientes son, en opinión de Barudy
y Dantagnan (2005): un acercamiento activo, evocador hacia el problema a resolver,
permitiéndoles negociar una serie de experiencias emocionalmente arriesgadas; una
habilidad para ganar la atención positiva de los otros; una visión optimista de sus
experiencias; una habilidad de mantener una visión positiva de una vida significativa; una
habilidad de estar alerta y autónomo; una tendencia a buscar nuevas experiencias; y una
perspectiva proactiva.
Capítulo 2
Para Cyrulnik (2002, p.213), “no es tanto el niño el que es resiliente como su evolución y su
proceso de vertebración de la propia historia”. Los factores que contribuyen al desarrollo de
la resiliencia infantil son: el apego seguro; la toma de conciencia de la realidad individual,
familiar y social; y el apoyo social. Cyrulnik destaca los siguientes elementos:
- El encuentro con una persona significativa que permita la reanudación del vínculo
social y la reorganización de la imagen que el herido se hace de sí mismo. Para
el autor “basta una minúscula señal para transformar a un patito feo en cisne”
(Cyrulnik, p.216).
- Dar sentido a lo que nos ha ocurrido, es decir, organizar la propia historia,
comprender y dar, son los más simples y eficaces medios de defensa. Para ello, es
necesario ofrecer lugares donde poder realizar una representación y significación
del trauma. Actuar sin comprender tampoco permite la resiliencia, sólo la mera
adaptación o supervivencia inmediata.
- Permitir socializarse: es imprescindible participar en la cultura, comprometerse
con ella, convertirse en actor y no seguir siendo mero/a espectador/a.
Por tanto, las acciones basadas en los modelos de resiliencia serán aquellas que faciliten
(Barudy y Dantagnan, 2005):
- Vinculaciones afectivas seguras, fiables y continuas.
- Procesos relacionales que permitan dar sentido o significado a las experiencias,
tomar conciencia y simbolización de la realidad familiar y social.
- Redes de apoyo social.
- Procesos educativos que potencien el respeto de los derechos de todas las
personas, especialmente de la infancia.
- Experiencias que promuevan la alegría y el humor.
- Desarrollo de la creatividad y el arte.
Para finalizar, presentamos algunas propuestas de acción para dar respuesta a las
necesidades infantiles, promover los derechos de los niños y las niñas, desde la perspectiva
del buen trato y la resiliencia. Casas (1998), considera que la consolidación decisiva de los
cambios hacia un paradigma de los derechos, se basa en cinco conjuntos de desarrollos
paralelos:
- completar y asentar una red básica de servicios sociales municipales;
- dar entidad definitiva al reconocimiento profesional de las educadoras sociales
que trabajan con la infancia;
- completar y concretar los desarrollos legislativos necesarios que garanticen la

realización del contenido de la Convención;
- continuar e intensificar la teorización, debate y divulgación de principios básicos
de acción en favor de la infancia en situación de dificultad;
- desarrollar una nueva articulación de los equipos y servicios específicamente
dedicados a niños y niñas con dificultades y sus familias;
- implantar equipos interdisciplinares especializados y territorializados, con
funciones preventivas y de intervención.
Por su parte, López (2008) plantea una propuesta de acción en la que se contemplan
medidas generales que tienen que ver con eliminar los enemigos materiales y simbólicos
de la infancia, es decir: consolidar la nueva representación de la infancia como sujeto
activo y de derechos que tiene necesidades específicas universales; suprimir o reducir las
situaciones económicas y culturales carenciales, a través de la universalización de los servicios
sanitarios, educativos y sociales; armonizar los derechos de la infancia y los derechos de las
personas adultas; complementar y coordinar las medidas y servicios sociales a través de la
cooperación de todas las administraciones públicas y entidades privadas; evitar la violencia
y promover el análisis crítico de todas las ideologías y valores. Medidas, todas ellas, que
125
deben conducir necesariamente a la justicia y a la paz, alejándose a la vez del “festín del
consumo y la violencia”, riesgos, según el autor, de las sociedades avanzadas.
Además de estas medidas generales, López (2008) plantea tener en cuenta:
- Una clara definición social de los derechos y deberes de la infancia, fundamentada
en la satisfacción de sus necesidades.
- La familia como agente socializador primordial que satisface las necesidades
fundamentales del niño, por sí mismas o con el apoyo de otras instituciones; es
fuente de información y transmisión de valores; actúa como grupo de control,
socializando a sus miembros; ofrece modelos de imitación e identificación; ayuda
y enseña a reaccionar ante situaciones estresantes; y sirve de lugar de descanso
y recuperación de esfuerzos, tensiones o problemas, y de lugar de participación
activa del niño.
Algunas de las condiciones que deben cumplirse en el contexto familiar por
parte de las personas adultas son (López, 2008): existencia de figuras de
apego; estabilidad y armonía en las relaciones; disponibilidad de tiempo para
interactuar; accesibilidad y aceptación incondicional; capacidad para percibir,
interpretar y responder a las peticiones; coherencia en las conductas; capacidad
de resolución de conflictos aplicando formas de disciplina adecuadas; fomento
de la participación activa; e integración en la comunidad. En palabras de Meirieu
(2001, p.23), “la actitud de los progenitores, desde los primeros días de la vida,
Capítulo 2
es determinante: la sonrisa con que la madre responde a la inquietud del bebé

permite a éste disponer de un punto de referencia estable en el universo extraño
que descubre; las palabras repetidas regularmente despiertan su atención; los
ritmos de la vida cotidiana le estructuran progresivamente el tiempo...”.
- La disciplina inductiva, la exigencia de límites y la socialización educativa y
cívica.
- El fomento de las amistades y la red social.
- La escuela como agente socializador que atiende a las necesidades de la infancia
a través de programas que favorecen el desarrollo personal y social. López la
caracteriza como la escuela de la seguridad emocional cuyo contexto, objetivos
y contenidos de los aprendizajes permitan mejorar la calidad de vida de las
personas y de la comunidad.
Cyrulnik (2002, p.215) prevé que en el siglo XXI las exclusiones se agravarán, siendo
conveniente actuar sobre todas y cada una de lo que denomina fases de la catástrofe:
“habrá un momento político para luchar contra los crímenes de guerra, un momento
filosófico para criticar las teorías que preparan esos crímenes, un momento técnico para
reparar las heridas y un momento resiliente para retomar el curso de la existencia”.
Síntesis
A lo largo del apartado, hemos argumentado en torno a la nueva imagen de la infancia,
como sujeto diferenciado con necesidades y características particulares, ha surgido en el
mismo período en que tuvo lugar una transición demográfica (descenso de la mortalidad
y de la natalidad), cuando el niño cambió de actividad (de la fábrica a la escuela) y la
familia adquirió un nuevo rol y nuevas obligaciones con respecto a sus hijos e hijas. Con
la aprobación de la CDN de 1989 se convierte formalmente en sujeto de derechos, en
una realidad de presente. De ser considerada una etapa pasiva centrada en la idea de los
aún-no, seres imperfectos, no terminados, débiles e incompletos, aún no responsables,
inteligentes o útiles para el trabajo, pasa a ser comprendida como un período evolutivo con
sentido y fin en sí mismo; como seres sociales, activos, competentes, con capacidades para
manifestarse, construir, actualizar y consolidar a sus conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, valores, sentimientos, afectos... mediante las interacciones y relaciones que
establecen con las personas, objetos y seres que forman parte de los contextos en los que
viven.
También hemos visto como la preocupación específica por la infancia tiene un carácter
ambiguo. Por un lado, se considera una etapa diferenciada, y al mismo tiempo, se trata de
integrarla dentro del orden y la universalidad que comprende la sociedad adulta, dando
preferencia en realidad a las necesidades de las personas mayores con respecto a los niños
y las niñas, antes que atender a la particularidad de éstos (Gaitán, 2006). Es el reflejo de la
paradoja que ha acompañado a la infancia, a la vez necesaria y superflua, a la vez querida
y rechazada, y también “de unas relaciones de dominación similar a las que hasta no hace
mucho se observaban con respecto a las mujeres, donde el margen para su actuación y su
papel en la sociedad era definido desde instancias ajenas a ellas” (Gaitán, p.16).
La visión de los niños y las niñas como sujetos o actores sociales, hace hincapié en su
condición de personas con sus propios derechos, personas con características y capacidades
específicas que deben ser apreciadas y respetadas. Esta visión es opuesta a aquélla en la
que los niños y las niñas son tratados como objetos, visión que no niega la necesidad
de protección especial, pero a costa de su derecho a compartir y participar en la vida
social. Y es que el proteccionismo termina anulando e incluso negando las posibilidades
de desarrollo autónomo de los niños y las niñas, su capacidad de intervenir como actores
en la vida social.
La situación actual de la infancia revela que los desafíos siguen siendo enormes. Existen
múltiples enemigos que hemos denominado materiales y simbólicos, siendo necesario
avanzar en su erradicación. Para ello, proponemos la necesidad de desarrollar acciones
basadas en las teorías de las necesidades infantiles y la promoción de dinámicas de buen
127
trato en todos los ámbitos de la sociedad. También en contextos residenciales, donde será
imprescindible asegurar un clima afectivo y un contexto educativo basado en los buenos
tratos y el desarrollo de la resiliencia.
Capítulo 2
6 Educación Social e infancias: formación y profesionalización
No existe un concepto unívoco de Educación Social. Muchas son y han sido las visiones acerca
de su significado desde sus orígenes. Al igual que el término de infancia, que acabamos de
ver, refleja una realidad plural, de la cual presentaremos tan sólo una muestra, recogiendo
las definiciones aportadas por autores como Petrus (1997), Riera (1998), García (2003),
Caride (2005) y Ortega (2005b), entre otros, y por la Asociación Estatal de Educación Social
(ASEDES, 2007).
Asimismo, a pesar de la complejidad a la hora de buscar denominadores comunes al
constructo de Educación Social, derivada de la diversidad de espacios, sujetos, acciones,
métodos, etcétera, haremos un esfuerzo por extraer aquellos aspectos más ampliamente
destacados en las diferentes definiciones, y que son acordes con nuestra propia visión de
la Educación Social.
En opinión de Petrus (1997), las dos características más distintivas son su ámbito social y
su carácter pedagógico. Una de sus aportaciones más valiosas fue recoger los principales
enfoques que se perciben de la Educación Social en nuestro contexto cultural y que reflejan
su consideración: como adaptación a las cambiantes necesidades sociales, entendida
como integración del ciudadano en el medio, al tiempo que se convierte en factor de
cambio y mejora de ese mismo medio; como socialización, es decir, transformación del
individuo biológico en ser social, resaltando su integración en la sociedad, y la consecuente
asimilación de normas, valores y actitudes necesarias para convivir; como adquisición de
competencias sociales, virtudes o capacidades de un grupo o sociedad, que se aprenden
en un proceso dialéctico de interacción; como didáctica de lo social, que implica un
conjunto de estrategias y acciones sociocomunitarias en el medio social; como acción
profesional cualificada, de forma que garantice una acción consciente, reflexiva y
planificada, fundamentada en la técnica y en la metodología, a fin de incidir positivamente
sobre una realidad social determinada; como acción cerca de la inadaptación social,
aunque también desempeña funciones dirigidas a promover la calidad de vida de todos
los ciudadanos y adoptar estrategias de prevención de los desequilibrios sociales; como
formación política del ciudadano/a, para la correcta convivencia social; como prevención
y control social, control que siempre deberá estar acompañado de cambio social, dotando
de sentido crítico a toda intervención socioeducativa; como trabajo social educativo; como
paidocenosis, es decir, como acción educadora de la sociedad, en la sociedad y para la
sociedad; y como educación extra-escolar, que abarca toda acción educativa estructurada
que no forma parte del sistema educativo reglado.
Riera (1998, p.45), por su parte, define la Educación Social como “acción sistemática y
fundamentada, de soporte, mediación y transferencia que favorece específicamente el
desarrollo de la sociabilidad del sujeto (persona, grupo o comunidad) a lo largo de toda su
vida, circunstancias y contextos, promoviendo su autonomía, integración y participación
crítica, constructiva y transformadora en el marco sociocultural que le envuelve, contando

en primer lugar con los propios recursos personales –tanto del educador como del sujeto–
y, en segundo lugar, movilizando todos los recursos socioculturales necesarios del entorno
o creando, al fin, nuevas alternativas”.
En opinión de García (2003), la Educación Social como práctica educativa se sostiene
sobre tres pilares inseparables: política, ética y praxis. Resaltamos su concepción como
derecho de la ciudadanía “que se concreta en el reconocimiento de una profesión de
carácter pedagógico, educativo y social, articulada en torno a acciones de transmisión (de
contenidos conceptuales, habilidades técnicas y formas de trato social) y mediación (con la
cultura, el entorno social y los demás sujetos), que un agente de la educación (la educadora
social) realiza con individuos o grupos (sujetos de la educación) en un marco institucional
sancionado para tal fin, y que son generadoras de nuevas plataformas culturales y sociales
que posibilitan la incorporación de los sujetos de la educación a la diversidad de las redes
sociales (desde la socialización de la infancia, en su sentido clásico, hasta la multiplicidad
de posibles tránsitos de los sujetos por lo social amplio) y su promoción cultural y social
(como apertura a nuevas adquisiciones culturales que amplíen o mejoren las perspectivas
laborales, de ocio, de relación y participación social, etc.)” (García, p.32).
Para Caride (2005, p.53), la Educación Social se concibe como un “hecho o práctica social
129
mediante el que se satisfacen necesidades concernientes al desarrollo de las personas y
sociedades, al menos con dos propósitos: por un lado socializar e integrar a cada sujeto en
las circunstancias vitales que definen una determinada sociedad, facilitándole los recursos y
competencias que favorezcan su desarrollo personal y social; por otro, activar o promover
procesos de cambio –individuales y colectivos– orientados hacia un mejor futuro de cada
individuo y del conjunto de la humanidad”.
Según Ortega (2005b, p.114), “podríamos entender que la educación social es, por un lado,
dinamización o activación de las condiciones educativas de la cultura, y de la vida social y
sus individuos; y, por otro, prevención, compensación y reconducción socioeducativa de
la dificultad, la exclusión o el conflicto social. En consecuencia, la cobertura conceptual
o teórica de la educación social debería buscarse, a nuestro entender, en su función
promotora y dinamizadora de una sociedad que eduque y de una educación que socialice
e integre, y, a la vez, ayude mediante la educación a evitar, equilibrar y reparar el riesgo, la
dificultad o el conflicto social”.
Finalmente, ASEDES (2007) plantea la construcción de una definición coetánea a la
actualidad; superadora, pero integradora a la vez, de las antiguas figuras y las distinciones
ocupacionales dentro de la Educación Social; y superadora de los marcos y anclajes que
significan nuestra profesión como no-formal, informal, “extraescolar” o exclusiva de los
“servicios sociales”. Se entiende la Educación Social como “derecho de la ciudadanía que
se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de
Capítulo 2
contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia

profesional de la educadora social, posibilitando:
1. La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales,
entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social.
2. La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades
de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas,
laborales, de ocio y participación social” (ASEDES, 2007, p.12).
De estas definiciones y de los planteamientos teóricos de los autores analizados, podemos
destacar los siguientes aspectos característicos de la Educación Social:
- Derecho fundamental de la ciudadanía que debe posibilitar tanto la participación
en la vida política, económica y cultural, como la intervención educativa para
prevenir, paliar o minimizar los efectos y las injusticias sociales que impone el
neoliberalismo económico y social (García, 2003). Desde ASEDES (2007) se
concibe a la Educación Social como una práctica socioeducativa al servicio del
cumplimiento de los valores fundamentales de un Estado de Derecho: igualdad
de todos los ciudadanos, máximas cuotas de justicia social y el pleno desarrollo
de la conciencia democrática. Hablamos de una Educación Social comprometida
con el bienestar social y el desarrollo humano (Caride, 2005).
- Práctica educativa intencional, delimitada por el carácter pedagógico que define
el tipo de intervención social que realiza, y que le otorga especificidad junto a
otras prácticas de trabajo o acción social.
- Carácter social. En palabras de Ortega (2005b, p.114), “la educación supone
una progresiva y continua configuración de la persona para ser y convivir con
los demás”. En este sentido, considera preciso una reconceptualización de la
pedagogía actual, que incida en la vuelta a lo social. Caride (2005, p.100), por
su parte, también señala esta necesidad de reinventar el concepto de educación,
siendo uno de los desafíos de la Educación Social, contribuir a ello, ampliando los
temas, formas y métodos a través de los que acceder y disfrutar de la cultura y del
saber, combinando múltiples espacios, actores pedagógicos y tiempos sociales, y
restableciendo “la voluntad de formar a las personas para la vida desde la propia
vida, para vivir y estar presentes en la cotidianeidad como ciudadanos libres y
conscientes de sus derechos”.
Además del carácter social, Caride (2005) señala su consideración como una
educación contextual e históricamente condicionada, cuyos contenidos, fines y
funciones nunca pueden ser interpretados al margen de la sociedad en la que se
desarrolla.
- Inscrita en el marco de la educación a lo largo de la vida. En palabras de Ortega

(1998, p.162), “se trataría de que en el espacio y tiempo de la vida aprendamos a
aprender y conocer, a hacer, a vivir juntos y aprendamos a ser nosotros mismos”.
Con este término se revalorizan los aspectos éticos y culturales de la educación,
entendida como enriquecimiento de conocimientos y capacidades, pero sobre
todo, de estructuración personal y de las relaciones entre los individuos y los
pueblos.
La “educación a lo largo de la vida” constituye, para el autor, un espacio amplio
y abierto, el ámbito de la comunidad educativa, de la ciudad educativa. Es un
espacio total, el espacio de acción y reflexión de todos, también de los teóricos
y práxicos de la escuela, pero sobre todo, es el espacio natural de la Educación
Social.
- Vinculada a procesos de socialización, desarrollo integral de individuos y
colectividades, de integración y participación social, promoviendo la autonomía
y la convivencia social. En opinión de Ortega (1999), la Educación Social debe
ante todo ayudar a ser y a convivir con los demás. Aprender a ser con los demás
y a vivir juntos en comunidad.
Estas finalidades exigen una educación pluridimensional, democrática y a lo 131
largo de toda la vida, así como garantizar la igualdad de oportunidades (Petrus,
1997).
- Orientada al cambio, a la reflexión-acción transformadora de las realidades
sociales, dando respuesta a las necesidades y problemas que surgen de la
convivencia social, a favor de los derechos sociales. Bedmar y Añaños (2006)
destacan su papel ambivalente de control social y transformación individual,
colectiva y estructural.
- Desarrollada por profesionales preparadas tras procesos formativos.
- Convergente con el trabajo social, con el que comparte el propósito común
de promover el desarrollo integral de las personas, la calidad de vida y el
bienestar social (Caride, 2005), desde la especificidad educativa de la acción que
promueve. No se agota en el ámbito de la marginalidad, ni fija su actuación
sólo en individuos y grupos, sino que constituye una acción extensiva a toda
la comunidad, asumiendo también una función preventiva y dinamizadora de
las condiciones educativas de la cultura y de la vida social, atendiendo a los
espacios físicos e institucionales para modificarlos, desde el marco de la sociedad
educadora (Ortega, 1998).
- Abierta a las nuevas alternativas de una sociedad en continuo cambio. Petrus
(1997, p.32), define como una función de la Educación Social, además de dar
respuesta a las necesidades existentes, “crear conciencia acerca de cuáles son
Capítulo 2
los derechos sociales del ciudadano, de todos los ciudadanos, y generar nuevas
demandas de educación social”.
- Generadora de acciones educativas, mediadoras, formativas, de soporte,
transferencia...
- Requiere de un compromiso ético. En palabras de Caride (2005), estamos
obligados a explicitar y aceptar nuestros propios intereses y valores, ya que
intervienen de manera inevitable en la acción socioeducativa desde la selección
de los problemas, su ordenamiento, en los recursos que se emplean... En opinión
de García (2003), el poder de la Educación Social reside en crear espacios y
tiempos, en dar (la) palabra y dar (el) tiempo para que los sujetos puedan
atreverse, arriesgarse, decidirse, a iniciar el proceso educativo.
6.1 Las infancias como preocupación y acción de la Educación

Social
Desde una perspectiva histórica y contextual, nos interesa especialmente la relación entre
la Educación Social y la preocupación educativa por la infancia desamparada y marginada,
así como su traducción en acciones socioeducativas en el marco residencial.
Intentaremos fundamentar dicho vínculo en relación a tres momentos históricos: los
antecedentes de la Educación Social, concretamente, centraremos nuestra mirada en la
figura de Pestalozzi como precursor; en el origen de la educación especializada como
antesala de la Educación Social, después de la II Guerra Mundial; y en la actualidad, en
relación a los ámbitos profesionales de las educadoras sociales.
6.1.1 Preocupación de los precursores por la infancia vulnerable

En la etapa, denominada por Caride (2005) como antecedentes, en la que se reconoce
la existencia de una Pedagogía-Educación Social implícita, y que comprende desde
la época clásica hasta mediados del S. XIX, resulta imprescindible rescatar la figura de
Pestalozzi (1746-1827), considerado por diferentes autores como uno de los precursores
de la Pedagogía-Educación Social, como el verdadero fundador, e incluso, como el primer
antecesor o representante de la Educación Social tal como la entendemos actualmente
(Quintana, 1994).
Pestalozzi –que en opinión de Quintana (1994) es un reformador social, un revolucionario–
destaca por su defensa de la igualdad en la educación de todos los niños y las niñas, y
por su preocupación por la infancia pobre y abandonada que no está escolarizada y que
trabaja largas jornadas, a quien dirige parte de su labor educativa: “1º como promotor de
la educación en cuanto medio de aminorar las desigualdades sociales, en cuanto que por
ella trataba de elevar el nivel social y cultural de los grupos sociales más desfavorecidos;
2º como fundador de instituciones educativas destinadas a acoger a niños marginados y a
procurar su inserción social” (Quintana, p.12).
Su preocupación por dar respuesta a la pobreza, principalmente la que acosa a niños/as y
jóvenes, le llevó a emprender dos proyectos pedagógico-sociales: en Neuhof (1775-1780),
donde fundó una Escuela Popular de Artes y Oficios acogiendo a chicos desheredados,
con los que convivía familiarmente y se dedicaban a la manufactura de tejidos; y en Stanz
(1778-1979), en el Instituto para Huérfanos de Guerra, donde la infancia vivía en régimen
de una comunidad en la que se ayudan mutuamente (Quintana, 1994).
De su modelo educativo Quintana (1994, p.14) destaca los siguientes principios: “1º La
educación social debe fundamentarse en una buena educación de la personalidad; 2º la
cuestión social es una cuestión moral, pues se resuelve formando la conciencia y el amor
al prójimo; 3º puede acometerse, por consiguiente, por medio de la educación; 4º hay
que empezar por arrancar al hombre de su miseria para llevarlo a la cultura y al bien; 5º
el educador del pueblo ha de moverse por un amor desinteresado hacia el mismo; 6º
cultivando los valores de la persona construiremos una sociedad justa y feliz”. También
resaltamos la importancia que concedía a conseguir en los orfanatos una vida familiar,
133
actuando a la vez de padre y maestro; y a la acción educativa por medio del trabajo.
En las instituciones que gestionó se desarrollaban trabajos agrícolas, de carpintería, de
construcción... todo lo que pudiera contribuir a la incorporación al mundo laboral.
En el contexto español, López (2005) señala cuatro antecedentes históricos de la Educación
Social: Luis Amigó (1854-1934), Ramón Albó (1871-1955), José Pedragosa (1874-1957) y
José Juan Piquer (1911-1985), cuyas trayectorias se encuentran también ligadas al ámbito
de la infancia y la adolescencia.
Finalmente, es interesante comprobar como algunos de los principales historiadores de la
Educación Social en España –entre ellos destacamos a Santolaria (1997) y Palacios (1997)–
mostraron en sus estudios la preocupación por la infancia a lo largo de la historia, que se vio
plasmada en diferentes iniciativas de atención residencial, tal y como veremos más adelante.
Ortega (1998) considera que la escuela es a la educación reglada, lo que el reformatorio a la
Educación Social, siendo una de las instituciones más emblemáticas de ésta. Para el autor,
los centros de protección y reforma son unas instituciones “naturales”, antropológicas,
básicas, de la comunidad, aunque se las considere erróneamente planteadas. Y añade que
“no nacen del tronco de la educación ‘formal’ sino de la necesidad de amparar, alimentar,
y educar a niños que no tenían otro lugar donde estar o que no quieren o no pueden
integrarse en la sociedad que les rodea. También nacen, tristemente, de la voluntad
represora y vindicativa de la comunidad y, por qué no decirlo, en algunos casos, de la
rigidez excluyente de la escuela. Por supuesto marginan, estigmatizan y ‘hospitalizan’,
aunque también recogen, cuidan y deberían formar” (Ortega, 1998, p.167).
Capítulo 2
6.1.2 Educación especializada: antesala de la Educación Social

Antes de existir la Educación Social como disciplina se ha hecho educación social en la
práctica y en la realidad. Entre los factores que determinaron su expansión en las últimas
décadas del siglo XX, Petrus (1997) señala el incremento de los sectores de población
marginal y la conciencia de responsabilidad frente a los nuevos problemas derivados
de la convivencia. Así, las etapas de máximo apogeo coinciden con las épocas más
conflictivas y de desigualdad de la sociedad, cobrando especial importancia durante las
posguerras mundiales. En dichos momentos históricos, las primeras acciones se centraron
preferentemente en la marginación social, especialmente de la infancia y adolescencia
abandonada y huérfana. En este sentido, en opinión de López (2005), no resulta extraño
que inicialmente se identificase la Educación Social con el trabajo socioeducativo con
jóvenes en ambientes marginales o de riesgo social y que, aún hoy, estas actuaciones
sigan constituyendo una parte muy destacable de la Educación Social, como veremos en
el siguiente punto.
Fue después de la II Guerra Mundial cuando se posibilitaron dos circunstancias vitales para
la paulatina aparición de la Educación Social: la consolidación de las formas democráticas
y la concienciación acerca de los derechos sociales inherentes a un Estado de Bienestar
(Petrus, 1997). El autor también señala como otro factor significativo, la crisis de los
sistemas escolares, recogida en el Informe UNESCO elaborado por Coombs en 1968,
derivada de la explosión de la demanda educativa, de una pérdida de confianza en la
educación y en la institución escolar para dar respuesta a las nuevas realidades sociales.
La educación adquiere entonces una nueva significación, deja de ser patrimonio de la
escuela, ampliando espacios, tiempos y agentes.
En opinión de Ruiz (1999, p.7), la historia de la Educación Social es la “historia de los procesos
educativos destinados a equilibrar, superar o prevenir dos categorías fundamentales:
la marginación y la exclusión, especialmente en la infancia y juventud, a través de los
tiempos”. Esta acción educativa se denominó educación especializada, traducción del
francés éducateur spécialisé, que en el contexto español designó un nuevo espacio de
profesionalización de los vigilantes, celadores y guardianes de las grandes instituciones
de menores, en torno a cierto ideal de educación (Núñez y Planas, 1997). Las educadoras
especializadas “han venido siendo el colectivo de educadores sociales más conocido y
específico profesionalmente. Se podría decir que es el de mayor tradición histórica, tanto
formativa como profesionalmente” (Ortega, 1999, p.37).
A continuación recogemos algunas de las iniciativas formativas y profesionales de las
educadoras especializadas, consideradas el germen de la educadora social. A nivel
internacional tan sólo referenciar la existencia desde 1945 de la AIEJI (Association
Internacionale de Educateurs de Jeunes Inadaptés) y la celebración del primer congreso
de educación especializada en 1952. En el contexto español destacamos (Núñez y Planas,
1997; Ortega, 1999; Ortega, 2005b):
- A finales de los sesenta comenzaron a formarse, con el apoyo de la Diputación

de Barcelona, las entonces denominadas educadoras especializadas. En 1969 se
funda el Centro de Formación de Educadores Especializados; en los años 1981
y 1982 se crean, respectivamente, la Escuela de Educadores Especializados del
Patronato Flor de Mayo de la Diputación de Barcelona, y, en Galicia, la Escuela
de Educadores Especializados en Marginación Social; también en el año 1981 se
celebran las Primeras Jornadas Estatales del Educador Especializado en Pamplona,
coincidiendo con las Primeras Jornadas de Animación Cultural en Barcelona.
- Desde el punto de vista profesional, las asociaciones jugaron un papel fundamental
para la consolidación de la profesión. En 1972 se creó en Barcelona la primera
Asociación de Educadores Especializados, teniendo que esperar hasta 1980
para la constitución de la homóloga gallega. A nivel estatal, en 1987 se crea la
Federación Estatal de Asociaciones de Educadores Especializados (FEAPES), que
según Ortega (1999), constituyó el núcleo asociativo coordinador de esfuerzos
para el reconocimiento oficial de los estudios de la Diplomatura de Educación
Social.
Estos acontecimientos fueron el germen de la consolidación de los estudios universitarios
de Educación Social y, posteriormente, la creación de los primeros colegios profesionales,
135
expandiéndose a lo largo de los años por toda la geografía española:
- En el año 1991 se aprueba la Diplomatura en Educación Social (R.D. 1420/1991,
de 30 de agosto; BOE del 10 de octubre) promoviendo su posterior desarrollo en
las universidades españolas y estableciendo las condiciones que posibilitaron una
formación más sistemática, reglada y rigurosa de la educadora social, así como
una mayor clarificación conceptual y científica. En la actualidad, la titulación de
Educación Social se oferta en un total de 36 instituciones universitarias (Villa,
2005a).
- Con la intención de consolidar su identidad y especificar su ámbito profesional,
se crearon 13 Colegios Profesionales en las siguientes Comunidades Autónomas:
Cataluña (1996), Galicia (2001), Islas Baleares (2002), Murcia (2003), Comunidad
Valenciana (2003), País Vasco (2003), Castilla la Mancha (2004), Castilla y León
(2005), Andalucía (2005), Aragón (2005), Extremadura (2009), Navarra (2009)
y Madrid (aprobación de la propuesta de ley). En las regiones donde todavía
no hay colegio profesional (La Rioja, Canarias, Asturias, Ceuta y Melilla), existen
asociaciones profesionales de educadoras sociales. Cantabria es la única
Comunidad Autónoma donde no figura ni asociación ni colegio profesional.
A nivel estatal, desde el año 2006 (Ley 41/2006), viene desarrollando su labor
el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales
(CGCEES), sucesor de la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES).
Capítulo 2
6.1.3 Infancia y adolescencia: ámbito mayoritario en la actualidad

Tradicionalmente se señalaron tres ámbitos o campos disciplinares y de acción: educación
permanente y de personas adultas, animación sociocultural y Educación Social especializada.
Senent (2003) propone una ampliación de estas áreas, contemplando también las siguientes:
inserción sociolaboral, educación socioambiental, gestión y difusión cultural, cooperación
para el desarrollo, tercera edad, menores y discapacidad física-psíquica.
Vilar (2005) hace una crítica al debate sobre los espacios donde desarrollar la actividad
profesional de las educadoras sociales, iniciado ante la necesidad de asegurar su presencia
pública, ya que, en su opinión, tuvo como contrapartida el haber pensado menos en el
“para qué” de esos espacios. Llevado al extremo, nos encontramos con profesionales que
están en ámbitos diferentes y casi no se reconocen en la misma profesión.
El área en el que existe mayor unanimidad es el que se relaciona con los problemas de
inadaptación, exclusión y marginación social (Caride, 2005). Hemos visto como el colectivo
de profesionales que trabajan en este ámbito, fundamentalmente asociado al colectivo de
infancia y adolescencia, presentan una extensa trayectoria, primero bajo la denominación
de educadoras especializadas y, más tarde, como educadoras sociales. Ortega (2005b,
p.116) define la Educación Social especializada como aquella que “trata de prevenir,
paliar y mejorar ciertas situaciones surgidas de la marginación y la exclusión social. Dichas
situaciones afectan a diversos colectivos, que, como consecuencia de las carencias que
presenta su entorno, se ven obligados a afrontar cotidianamente los riesgos derivados del
desamparo, la inadaptación, la exclusión, la drogadicción, la violencia, el conflicto social
y la delincuencia”. Según el autor, lo que diferencia específicamente a la Educación Social
especializada, no es una cuestión de espacios o tiempos, sino de sujetos con determinadas
características, y de finalidades (formarse para vivir y convivir con los demás, a la vez que
construyen y asumen su propia y personal identidad).
El estudio de inserción laboral de las tituladas en Educación Social, de cuyos resultados
informa el Libro Blanco del Título de Grado (Villa, 2005a), muestra una evidente relación
con el ámbito de la infancia y adolescencia: el 15% de las personas encuestadas desarrollan
funciones relacionadas con “menores y familias”. Otras funciones, no contempladas dentro
de este ámbito, también se dirigen a la infancia y adolescencia, como son: Ludotecaria,
Apoyo escolar, Proyectos para la infancia y animación lectora, Maestra de Educación
Infantil, Técnica de juventud, formación y apoyo escolar, Educación familiar, y Atención al
menor. Esto supone un incremento del porcentaje antes señalado en 16,28 puntos.
En cuanto al tipo de servicio, tanto en las administraciones públicas como en entidades y
empresas de iniciativa social, también destacan los directamente vinculados al ámbito de
infancia: Centros socioeducativos de menores, Dirección General de Menores y Familia,
Equipos de medio abierto, Animación infantil, Atención a la infancia y adolescencia,
Centros de día, Centros de menores, Educación de familias y menores en riesgo, Educación
del menor en el tiempo libre, Gestión de actividades para niños y niñas, Pisos de acogida,
Reeducación de niños/as desfavorecidos/as socialmente, y Reinserción de menores. En la

Administración autonómica suponen un total de 16,6%, y en la empresa privada o de
iniciativa social, un 29,7%.
La Comunidad Autónoma de Galicia, según datos del Colexio de Educadoras e Educadores
Sociais de Galicia (CEESG), hay 1071 personas colegiadas en la actualidad, de las que
existen datos relativos al ámbito de trabajo en el momento de colegiarse en 653 casos. De
éstos, 224 educadoras señalaron su vinculación laboral al ámbito de la infancia, siendo 184
las educadoras colegiadas vinculadas a centros de protección y reeducación, lo que supone
el 28,18% sobre el total. Es claramente el ámbito mayoritario, siendo otros señalados,
los siguientes: salud en un 11,33%; familia y servicios sociales en un 10,72% cada uno;
diversidad funcional en un 8,12%; animación sociocultural y del tiempo libre en un 7,81%;
adultos/as y mayores en un 6,74%; inclusión social y laboral en un 2,14%; igualdad en un
1,68%; minorías étnicas en un 1,07%; y otros ámbitos en un 5,36%. La gráfica nº 11 refleja
la supremacía del ámbito de la infancia, y, en concreto, del acogimiento residencial.
Gráfica 11: Ámbitos de trabajo en el momento de la colegiación en el CEESG
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Fuente: Base de datos del CEESG (julio 2009). Elaboración propia.
La propuesta presentada en el Libro Blanco en relación a los perfiles y ámbitos profesionales

se especifica en el siguiente cuadro:
Capítulo 2
Cuadro 15: Ámbitos y perfiles profesionales asociados al título de Educación Social
Ámbitos Perfiles profesionales
Intervención educativa para el desarrollo - Educador de familia

comunitario y familiar - Agente socioeducativo de desarrollo comunitario
Marginación, drogodependencia y - Educador mediador en procesos de integración social

exclusión social - Diseñador y evaluador de procesos de integración social
- Animador sociocultural
Animación y gestión sociocultural
- Gestor cultural
- Educador en instituciones de atención e inserción social

Intervención socioeducativa con menores
- Mediador en procesos de acogida y adopción
- Orientador sociolaboral
Formación e inserción de personas adultas
- Formador de personas adultas
- Dinamizador para la inserción sociolaboral

Atención socioeducativa a la diversidad
- Especialista en atención educativa a la diversidad
Fuente: Villa, (2005a).
Como se puede apreciar, la intervención socioeducativa con familias, infancias y

adolescencias, es un ámbito profesional propio y consolidado de la Educación Social, que
deberá estar presente tanto en los planes de estudio del Título de Grado, como en la oferta
de formación continua.
6.2 Las infancias en la formación y profesionalización de las

educadoras sociales
Nos interesa conocer las características que definen a la Educación Social como profesión
–en lo que respecta a los conocimientos y competencias, funciones, formación y código
deontológico–, específicamente en el ámbito que nos ocupa, de atención socioeducativa
a la infancia y adolescencia. Para ello, analizaremos la propuesta de Ortega (1999) relativa
a la Educación Social Especializada, así como el texto elaborado por el Comitè d’Experts
en Formació de Recursos Humans (CEFRH, 2005) de la Generalitat de Catalunya sobre el
Perfil profesional del educador/a social de los servicios de centros residenciales de acción
educativa y de centros de acogimiento para infancia y adolescencia.
Siguiendo el proceso de conformación de la Educación Social como profesión y la filosofía
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) –según la cual es necesario partir del
conocimiento de las competencias para la definición del plan de estudios– vamos a referirnos,
en primer lugar, a la profesionalización de las educadoras sociales, para centrarnos finalmente
en su formación inicial y continua, tratando de aproximarnos al ámbito de infancia y

adolescencia.
6.2.1 La obligada conexión entre profesionalización y formación

En general, la profesionalización de las educadoras sociales convoca toda una serie de
prácticas entre las que se encuentran aquellas relacionadas con la formación, siendo
ésta uno de los requisitos que debe reunir toda práctica profesional, tal y como señalan
diferentes autores (Riera, 1998; Ayerbe, 2000; ASEDES, 2007):
- Existencia de un cuerpo de conocimientos específico y especializado que proviene
de la investigación científica y de la elaboración teórica.
- Existencia de una comunidad que comparte una misma formación específica
para adquirir ese conocimiento, que forma un colectivo constituido en torno a
una cultura profesional diferenciada, que genera identidad colectiva. Además de
la formación inicial es imprescindible una formación continua.
- Desarrollo de unas funciones públicas y específicas con planteamientos comunes
y técnicos de intervención profesional, con retribución económica reconocida
139
por la tarea desarrollada y la asunción de un compromiso ético de la profesión
hacia las personas destinatarias de la acción, contando con el reconocimiento
social de las actividades y las competencias que se llevan a cabo.
- Existencia de una normativa interna para el grupo profesional que permite la
articulación y el autocontrol de sus miembros por parte del colectivo profesional,
en función del código de deontología y ética profesional que expresa los
principios fundamentales para el ejercicio de la profesión, justificando la acción
responsable.
- Presencia en el mercado laboral, respondiendo a las distintas necesidades y
demandas socioeducativas de las personas.
Algunos de los factores que definen la profesión son, pues: conocimientos, metodología
y técnicas específicas; formación inicial y continua y aptitudes específicas; reconocimiento
social; espacio socio-profesional propio; cultura e identidad profesional; asociaciones y
colegios profesionales; compromiso ético y código deontológico; calendario, horario y
salario.
En palabras de Ortega (2005a, p.48), la conexión de las profesionales y el ámbito académico
tiene su principal justificación en “los procesos seguidos por una inicial ocupación en
educación social hasta convertirse en profesión y la urgencia de reflexión y conocimiento
sobre la acción”. Asimismo, constituye una exigencia para la implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior. Una de las variables que considera fundamentales, el
Capítulo 2
conocido como proceso de Bolonia, tiene que ver con los perfiles competenciales que
deben dominar las futuras profesionales que se preparan en las instituciones de educación
superior (Sáez, 2003a). Así se refleja en el Libro Blanco del Título de Grado en Educación
Social (Villa, 2005a), al explicitar el reto que supone diseñar el currículo universitario centrado
principalmente en las realidades profesionales hacia las que se dirigen las educadoras
tituladas, más que en las lógicas de las disciplinas, tendencia habitual hasta el momento.
La finalidad es, pues, “favorecer dinámicas formativas e investigadoras congruentes con
las necesidades y demandas de una sociedad en continua transformación” (Caride, 2008,
p.105), avanzando en una mayor y mejor correspondencia entre los aprendizajes que se
promueven, el desempeño profesional y la inserción en el mundo laboral. En este sentido,
los planes de estudio conducentes a la obtención del Título de Grado deberán tener en
el centro de sus objetivos la adquisición de competencias y conocimientos adecuados al
ejercicio profesional, primer requisito de toda profesión.
Este planteamiento exige partir de un análisis de las necesidades materiales y de las demandas
sociales, para lo que es imprescindible interrogar a la práctica (Sáez, 2003a), a las profesionales
de la Educación Social. El análisis y la evaluación de lo que hacen, permitirá, asimismo,
“mejorar y optimizar la praxis, así como reformular los conceptos, teorías y modelos que
después van a iluminar, vitalizar, revitalizar y mejorar la acción” (Ortega, 2005a, p.49).
La relación entre la Educación Social como fenómeno y como profesión, y la Pedagogía
Social como disciplina científica, es crucial para su mutuo desarrollo. Así lo entiende Ortega
(2005a, p.45), señalando, por un lado, que el conocimiento en Pedagogía Social ha de
surgir del análisis e investigación de la acción y de la praxis profesional; y por otro, la práctica
necesita ser revitalizada por la reflexión científica, ya que “la práctica por la práctica, sin ser
analizada, repensada y reconceptualizada, realimentada y, de aquí, revitalizada e incluso
transformada, llega a destruirse a sí misma”.
Sin embargo, el autor denuncia, tanto la falta de investigación sobre la acción, y el exceso
de teorías en el vacío, que a veces se resuelven en meras posiciones declarativas y retóricas;
como la escasa reflexión, evaluación y análisis de las profesionales sobre su propia práctica.
Esta situación dificulta que se avance lo suficiente en conocimientos, en conceptualización
y en modelos de desarrollo de la acción, así como en legitimación y fundamentación
profesional.
En palabras de Sáez (2005, p.130), la finalidad última de la profesionalización sería el ideal
profesional, como “aquél que enfatiza, entre otras dimensiones, el papel de la ‘carrera’ y ‘la
formación especializada’ como algunas de las estrategias que permiten a los profesionales
obtener prestigio en el entorno en que funcionan y se mueven”. En su opinión, se trata de
un proceso complejo, difícil, exigente y necesario: “tiene que ver tanto con la cantidad como
con la calidad, con la convergencia como con la creatividad, el esfuerzo, la gratificación...
así como con la competencia, las habilidades y la cualificación que se precisa para dotar a
una y otras de la fuerza moral y política, esto es social y humana, para satisfacer necesidades
culturales y educativas, es decir para ser capaces de dar respuesta a quienes nos interrogan
sobre cómo lograr sus derechos” (Sáez, 2003a, p.57).
Es un proceso dialéctico, un recorrido que avanza y se afirma pero que también sufre
retrocesos. En opinión de Vilar (2005, p.4), la Educación Social ya es una profesión
consolidada “porque dispone de un cierto cuerpo teórico organizado, unos estudios
reglados que la avalan, un reconocimiento y presencia social, unas estructuras organizativas
propias y una definición de deberes que se articulan alrededor de un código normativo
propio”. Aunque, añade, sigue siendo necesario consolidar la presencia pública, reforzar
los procesos de identidad y desarrollar su gran potencial frente a las nuevas realidades
sociales.
Sáez (2003a), por su parte, considera que si bien se ha alcanzado cierto nivel de
profesionalización cuantitativa –gracias a la entrada del título en la Universidad, a la
creación de Colegios profesionales, a la multiplicación de asociaciones y al incremento de
la presencia pública de educadoras sociales–, el análisis de la dinámica laboral evidencia
cierta tendencia desprofesionalizadora que se ve reflejada en un escaso asentamiento
profesional. Hace casi una década, Romans (2000, pp.179-180) lo describió la situación de
la siguiente manera, que desde nuestro punto de vista sigue estando de plena actualidad:
1. “La indefinición del campo de trabajo y de las diferentes versiones sobre el 141
concepto de intervención educativa.
2. El solapamiento de tareas con otros profesionales.
3. La especialización, todavía no muy concreta de conocimientos en algunas áreas
y sectores que precisan de intervenciones más especializadas.
4. Las tensiones entre los ‘veteranos’ sin estudios universitarios y con experiencia
de trabajo y los universitarios con estudios y sin experiencia en este campo.
5. El desgaste psicológico producto del trabajo y el contacto directo con personas
que sufren problemas de inadaptación, exclusión, perturbaciones, etc.
6. Las irregularidades en las contrataciones tanto a niveles de retribuciones
económicas como de permanencia en centros.
7. Los problemas de relación y coordinación entre instituciones públicas y privadas
o entre administraciones locales o centrales.
8. La defensa del ámbito de trabajo frente a otros nuevos perfiles cuya actividad se
orienta hacia el mismo campo de acción.
9. La inestabilidad de los puestos de trabajo dependientes casi siempre de los
recursos públicos que a este fin se destinen.
Capítulo 2
10. La poca rentabilización de esfuerzos realizados, cuando los mismos objetivos educativos
provienen de administraciones distintas y con orientaciones no coincidentes”.
A estas consideraciones, Sáez (2003a) añade las siguientes carencias y limitaciones:
contratación por niveles y no por perfiles por parte de las distintas administraciones;
utilización de una nomenclatura múltiple para plazas del mismo grupo y similar nivel;
confusión derivada de la atomización y fragmentación de las ocupaciones; exigencia de
cualificaciones distintas, según sea quien contrate, para la misma ocupación; etc. Esta
tendencia desprofesionalizadora no propicia el desarrollo de una cultura profesional que
permita consensuar un campo de conocimiento especializado e interno y un cuerpo de
metodologías; ni siquiera auspicia una forma de actuar profesionalmente en la práctica
cotidiana; e, incluso, esta desprofesionalización es causa de que no se acabe por construir un
discurso diferenciador “en pro de una figura sólida, convergente, sustantiva, y democrática
–el educador social– que afronte las amenazas y los riesgos de nuestro tiempo, desde
consistentes plataformas pedagógicas” (Sáez, 2003a, p.59).
Continua el autor describiendo su visión ideal de una cultura profesional en la que las
educadoras sociales colaboran con otras educadoras y profesionales de la acción social;
proporcionan y construyen una base de conocimientos profesionales desarrollados desde
la práctica; actualizan de forma continua sus competencias y habilidades para tomar,
con autonomía, decisiones sobre el qué, el cómo y el para qué de su acción profesional;
aportan soluciones y respuestas a los problemas que se plantean en la vida laboral,
cuyas condiciones intentan mejorar; y proporcionan modelos de roles, ejemplificación de
funciones, recreación de modos de atender... a quienes les reclaman y convocan.
6.2.2 Funciones de las educadoras sociales en centros de protección

Compartimos con Romans (2000) su consideración de la educadora social como trabajadora
de lo social y profesional de la educación que interviene, desde una clara intencionalidad
educativa y en el marco de la vida cotidiana, con sujetos, grupos y comunidades, a través
de una relación educativa, de orientación, mejora, enriquecimiento y aportaciones a sus
procesos educativos. Añade la autora las siguientes particularidades de la profesional de
la Educación Social: debe traducir en objetivos educativos el cometido que la organización
le confiere; sus usuarios pueden ser personas, grupos e instituciones; tiene definido un
marco de actuación; puede estar integrado en equipos de trabajo; dispone de recursos
institucionales públicos y/o privados; y requiere una formación continua para optimizar su
desarrollo profesional y mejorar en el ejercicio de su profesión.
En el Libro Blanco del Título de Grado en Educación Social (Villa, 2005a) se hace hincapié
en su consideración como agente de cambio social y dinamizadora de grupos sociales,
promoviendo, a través de estrategias educativas, la conciencia crítica de las personas de
su entorno social, político, económico, con la finalidad de favorecer su participación e

integración adecuada.
Según la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES, 2007), la práctica educativa diaria
de la educadora social corresponde a tres criterios organizadores, en los que la profesional
analiza situaciones, diseña, planifica, lleva a cabo y evalúa proyectos socioeducativos:
1. Actuaciones de contexto, dirigidas a crear espacios educativos, mejorarlos y
dotarlos de recursos: análisis, diseño, planificación y evaluación de programas
socioeducativos; colaboración en la orientación de políticas sociales, educativas
y culturales; creación de redes entre servicios.
2. Actuaciones de mediación: para producir un encuentro constructivo de la
persona con unos contenidos culturales, con otras personas, grupos o lugares.
3. Actuaciones de formación y transmisión: que posibiliten la apropiación de
elementos culturales por parte de las personas, grupos y comunidades.
Riera (1998) clasifica las funciones de las educadoras sociales según el contenido
específico:
- Funciones formativas y educativas referidas al aprendizaje social e integral de
143
personas, grupos y comunidades: función docente, tutorial, de apoyo, mediación,
reeducación y transferencia en el aprendizaje.
- Funciones de promoción y desarrollo: animación y promoción personal, grupal y
comunitaria, dinamización, promoción de actividades socioculturales.
- Funciones de relación comunicativa y mediación entre el niño/a y otros sujetos,
agentes, instituciones.
- Funciones de orientación, asesoramiento e información.
- Funciones de detección y análisis de necesidades y problemas sociales y sus
causas.
- Funciones de diseño, planificación y evaluación: de programas y proyectos de
atención, prevención, promoción, inserción…
- Funciones de gestión, organización, administración y coordinación de la acción
profesional.
Por su parte, Romans (2000) establece una clasificación en función del medio (externo o
interno) en el que se ejercen. En general, según la autora, las funciones giran en torno a
cuatro grandes ejes:
- Detección y análisis de las carencias y problemáticas.
Capítulo 2
- Intervención educativa en función de la persona o el grupo y de los recursos

existentes.
- Derivación coherente y clara, unida a la corresponsabilización y trabajo en equipo.
- Gestión de la propia actividad educativa.
Específicamente en el ámbito de la Educación Social especializada con infancia y adolescencia
en situación de dificultad o conflicto social, Ortega (1999) define del siguiente modo las
funciones de la educadora:
- Función sinóntica: de ayuda a ser uno mismo, a construir su propia y específica
personalidad, a ser consciente y responsable de su vida y de sus actos, a realizar
su propio proyecto, y a aprender a ser con los demás. Es una función presencial,
referencial, y existencial, es decir implicada, puesto que se trata de estar ahí,
estar activo y actuante. Además de estar presente, guarda, protege, acoge y da
seguridad.
- Función mayéutica: de activación, estimulación, dinamización, optimización de
las condiciones culturales y educativas de la vida social, y del papel socializador
de la educación. Supone participación y colaboración del educando/a con la
educadora, para descubrir y potenciar las propias posibilidades, aptitudes,
actitudes y valores.
- Función demosimbiótica: función socializadora, civilizadora y política. Busca la
convivencia en la comunidad, procura que se aprenda a vivir y convivir juntos,
integrar a un individuo en su grupo como ser activo y copartícipe.
- Función agógica: es una función más interventora. Implica orientar, conducir e
incluso reeducar, entendiendo reeducación como “mejora, perfeccionamiento,
recuperación, resocialización, reintegración, compensación y, si se quiere y se
precisa, reconducción, modificación de actitudes y conductas disfuncionales o
agresivas” (Ortega, 1999, p.23).
Se corresponden con su consideración de la Educación Social como dinamización de las
condiciones educativas de la cultura y la vida social (función mayéutica), como promoción
de una educación que socialice e integre (función sinóntica y demosimbiótica), y como
prevención, compensación y reconducción socioeducativa de la dificultad (función
agógica).
Finalmente, el Comitè d’Experts en Formació de Recursos Humans (CEFRH, 2005), clasifica
las funciones de las educadoras sociales en los Centros Residenciales de Acción Educativa
(CRAE) atendiendo a los colectivos a los que se dirige: infancia y adolescencia, familia
de referencia, equipo educativo del centro, equipo interdisciplinar, y entorno social.
También refiere las funciones específicas de formación e investigación. Las presentamos a
continuación siguiendo la propuesta de Riera (1998):
1. Funciones en relación con la infancia y adolescencia:

- Formativas y educativas: cubrir las necesidades básicas de la infancia
y la adolescencia; atender las carencias afectivas; facilitar un marco de
referencia; establecer vínculos afectivos y de confianza; fomentar la
adquisición de hábitos positivos y saludables; transmitir los valores éticos,
socialmente reconocidos; trabajar el conflicto, prevenirlo y abordarlo
con finalidades educativas; fomentar habilidades sociales para favorecer
su autonomía y socialización a partir de la vida cotidiana; fomentar la
integración y la convivencia en el centro favoreciendo el sentimiento
de pertenencia; motivar la necesidad de aprendizaje a nivel académico,
formativo y laboral; participar en las actividades de la vida cotidiana; ser
la educadora social de referencia o tutora disponiendo de la información
necesaria; ayudar a la infancia y adolescencia a tomar conciencia de su
realidad social y familiar; motivar a la infancia y adolescencia a fin de que
participe activamente en su proyecto educativo; hacer partícipe a la infancia
y adolescencia de su proyecto de futuro, acompañarlo y orientarlo; velar y
educar a la infancia y adolescencia en el uso planificado y normalizador de
su economía; en el proceso de salida, transmitir la información y asegurar
una buena derivación; acompañar y ayudar a la infancia y adolescencia en 145
el proceso de salida del centro juntamente con el resto del equipo.
- Relación comunicativa y mediación: acompañar a la infancia y adolescencia
a los servicios y recursos en los que la presencia de la tutora se considere
necesaria; ser la canalizadora de las demandas y propuestas de la infancia
y adolescencia ante el centro; regular la relación entre la infancia y
adolescencia y el personal auxiliar del centro; recoger las propuestas
de la infancia y adolescencia (asambleas, tutorías, etc.) analizarlas y dar
respuestas.
- Orientación, asesoramiento e información: informar a la infancia y
adolescencia del funcionamiento del centro y de los derechos y deberes.
- Detección y análisis: observar de manera amplia a la infancia y adolescencia
en los aspectos emocionales, relacionales, de conducta, de hábitos, etc.
- Diseño, planificación y evaluación: elaborar, ejecutar, evaluar y hacer
el seguimiento del Proyecto Educativo Individual (PEI), partiendo de la
realidad sociofamiliar y sus características personales.
- Gestión, organización y coordinación: coordinarse con las profesionales
que hacen el seguimiento del núcleo familiar; elaborar los documentos
necesarios para el seguimiento del caso; favorecer las condiciones que
garanticen la acogida de la infancia y adolescencia en un ambiente de
Capítulo 2
afecto, comprensión y seguridad emocional y material; crear en el centro

un ambiente lo más normalizador haciendo presente aspectos de la cultura,
de la actualidad social y de las costumbres usuales de la vida familiar.
2. Funciones en relación con la familia de referencia:
- Formativas y educativas: dar soporte a la familia de referencia, si acaso,
siguiendo el plan establecido con los equipos especializados para la
asunción de la responsabilidad hacia el proceso educativo de la infancia.
- Relación comunicativa y mediación: propiciar las condiciones para conseguir
el consentimiento de la familia de referencia con tal de facilitar el trabajo
educativo con la infancia y adolescencia, estableciendo una colaboración
en la medida de sus posibilidades.
- Orientación, asesoramiento e información: informar a la familia de
referencia del proceso de la infancia y adolescencia cuando sea posible y
la familia colabore.
- Detección y análisis: realizar la observación de la relación entre la infancia
y adolescencia y su familia de referencia en los diversos contextos.
3. Funciones en relación con el equipo educativo del centro:
- Relación comunicativa y mediación: participar de forma activa en la reunión
de equipo fijado y llevando a término los criterios unificados de actuación,
los acuerdos sobre la tarea educativa, sobre la evolución de los casos y
sobre el funcionamiento del centro; potenciar un clima de convivencia y
respeto entre el equipo de profesionales que haga posible la satisfacción
en el trabajo y la implicación en el proyecto educativo del centro.
- Orientación, asesoramiento e información: informar a la dirección de
cualquier circunstancia significativa que implique una mejor intervención,
conseguir una buena gestión de la información, la mejora de la organización
y de la gestión del centro; hacer circular la información necesaria mediante
las formas de comunicación establecidas para garantizar el seguimiento
tanto de la infancia y adolescencia como de la dinámica del centro.
- Detección y análisis: participar en las sesiones de análisis institucional y de
supervisión.
- Diseño, planificación y evaluación: participar en la elaboración, la
implementación y la revisión del proyecto educativo del centro, el reglamento
de régimen interno, la programación, la memoria y otros documentos;
garantizar la buena práctica educativa mediante la evaluación continua del
proceso educativo para mejorarlo, y prevenir tanto el estancamiento de
situaciones personales y sociales poco favorecedoras, como el surgimiento

de nuevas dificultades que hagan más difícil el progreso de la infancia y
adolescencia.
- Gestión, organización y coordinación: participar en la organización y
distribución de las tareas y sistemas de coordinación; dar soporte a la
gestión del centro para optimizar los tiempos y los recursos; coordinar y
supervisar a las voluntarias y estudiantes en prácticas.
4. Funciones en relación con el equipo interdisciplinar:
- Detección y análisis: participar activamente en el diagnóstico y la
propuesta de medida en coordinación con el resto del equipo, aportando
la información y la observación de la vida cotidiana de la infancia y
adolescencia al equipo.
5. Funciones en relación con el entorno:
- Promoción y desarrollo: Integrar y hacer participar a la infancia y adolescencia
en la vida del barrio y potenciar las relaciones sociales normalizadoras en
los ámbitos escolar, vecinal, de amistad, etc.
147
- Relación comunicativa y mediación: acompañar a la infancia y adolescencia
a los recursos y servicios externos al centro en base a su proyecto individual,
y participar desde la responsabilidad de la guarda y la educación en
reuniones de padres en la escuela, actividades formativo-laborales, visitas
médicas, actividades de ocio, trámites en el ámbito judicial, etc.
- Gestión, organización y coordinación: conocer, hacer el seguimiento y
coordinarse con la red de recursos educativos, sociales, culturales, de salud
y de ocio especialmente del territorio donde está el centro.
6. Funciones de formación e investigación:
- Formativas y educativas: participar en el proceso de cualificación
profesional mediante la reflexión pedagógica, la formación continuada
y la autoevaluación individual y de equipo; participar e intervenir en las
actividades de formación de los estudiantes en prácticas.
- Orientación, asesoramiento e información: transmitir al resto del equipo
los contenidos y conocimientos adquiridos en la formación continuada.
- Diseño, planificación y evaluación: diseñar y ejecutar el plan de incorporación
de nuevas profesionales en el centro y de incorporación a nuevas tareas de
las profesionales del centro (acogida, lectura de documentación, formación
específica, acompañamiento, etc.); elaborar y participar en proyectos de
investigación, búsqueda y docencia en el ámbito de Educación Social.
Capítulo 2
6.2.3 Competencias necesarias para el desarrollo de las funciones

Romans (2000) define las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades
y cualidades que permiten a una persona realizar de forma adecuada las funciones
encomendadas. Distingue entre tres grandes tipos:
- Conocimientos generales y específicos (saber): de las disciplinas básicas
necesarias para el desempeño profesional; del medio; de metodologías de
intervención; de sus funciones, capacidades y limitaciones. Conocimientos, en
fin, que proporcionen el bagaje científico, legal, administrativo... que permitan
justificar el porqué de cada una de las acciones desarrolladas.
- Capacidades (saber hacer): para elaborar proyectos educativos; para intervenir
en el plano educativo; capacidades de observación y análisis; para provocar la
demanda; de intervención en la comunidad; de toma de decisiones y resolución
de conflictos; para trabajar en equipo; de formación continua; para gestionar
recursos; y habilidades sociales (capacidad de comunicación, trabajo en equipo,
negociación...).
- Actitudes positivas, activas y solucionadoras de problemas (saber ser y estar).
En opinión de la autora, las características descritas aportan “el perfil de una persona
profesionalizada en su trabajo, reflexiva en la actividad que lleva a cabo y consciente del
aspecto ‘social’ de sus intervenciones” (Romans, 2000, p.171).
El Libro Blanco del Título de Grado en Pedagogía y Educación Social (Villa, 2005a) diferencia
entre competencias técnicas y sociales. Las primeras comprenden el saber y el saber
hacer, es decir, el dominio de conocimientos y destrezas específicos de un determinado
campo profesional. Las sociales incluyen motivaciones, valores, capacidad de relación
en un contexto social organizativo... aquello relacionado con el saber aprender, saber
estar y hacer saber. Asimismo, establece competencias transversales para las titulaciones
de Pedagogía y Educación Social, y especificas para cada una de ellas. En relación a las
primeras, distingue entre:
- Instrumentales: capacidad de análisis y síntesis; organización y planificación;
comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s; comunicación en una
lengua extranjera; utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto
profesional; gestión de la información; resolución de problemas y toma de
decisiones.
- Interpersonales: capacidad crítica y autocrítica; capacidad para integrarse y
comunicarse con expertas de otras áreas y en distintos contextos; reconocimiento
y respeto a la diversidad y multiculturalidad; habilidades interpersonales;
compromiso ético.
- Sistémicas: autonomía en el aprendizaje; adaptación a situaciones nuevas;

creatividad; liderazgo; iniciativa y espíritu emprendedor; apertura hacia el
aprendizaje a lo largo de toda la vida; compromiso con la identidad, desarrollo y
ética profesional; gestión por procesos con indicadores de calidad.
En cuanto a las competencias específicas para la titulación de Educación Social, la propuesta
del Libro Blanco recoge las siguientes:
- Conocimientos generales y específicos: 1) comprender la genealogía de los
procesos históricos de consolidación de la profesión y de la intervención
socioeducativa; 2) conocer el marco de la Educación Social y los modelos
desarrollados en otros países con especial atención a las iniciativas de la Unión
Europea; 3) conocer los supuestos y fundamentos teóricos de la intervención
socioeducativa y sus ámbitos de actuación; 4) conocer las políticas de bienestar
social y la legislación que sustentan los procesos de intervención socioeducativa;
5) conocer los estadios evolutivos de la población con la que se trabaja; 6) conocer
los factores biológicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos;
7) conocer las características fundamentales de los entornos sociales y laborales de
intervención; 8) conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos
que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa; 9) conocer
149
la teoría y la metodología para la evaluación en intervención socioeducativa
- Capacidades: 10) diseñar, utilizar y evaluar los medios didácticos en la intervención
socioeducativa; 11) saber utilizar los procedimientos y técnicas sociopedagógicas
para la intervención, la mediación y el análisis de la realidad personal, familiar
y social; 12) gestionar estructuras y procesos de participación y acción
comunitaria; 13) identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar
y social y desarrollar una capacidad de mediación para tratar con comunidades
socioeducativas y resolver conflictos; 14) aplicar técnicas de detección de factores
de exclusión y discriminación que dificultan la inserción social y laboral de sujetos
y colectivos; 15) organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos; 16)
diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los
diversos ámbitos de trabajo; 17 evaluar programas y estrategias de intervención
socioeducativa en los diversos ámbitos de trabajo; 18) utilizar técnicas concretas
de intervención socioeducativa y comunitaria; 19) incorporar los recursos
sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo
el trabajo en un determinado ámbito de acción; 20) producir medios y recursos
para la intervención socioeducativa; 21) gestionar medios y recursos para
la intervención socioeducativa; 22) colaborar y asesorar en la elaboración de
programas socioeducativos en los medios y redes de comunicación e información;
23) utilizar y evaluar las nuevas tecnologías con fines formativos; 26) diseñar y
llevar a cabo proyectos de iniciación a la investigación sobre el medio social e
institucional donde se realiza la intervención.
Capítulo 2
- Actitudes: 24) mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza

hacia los sujetos e instituciones de Educación Social; 25) desarrollar actitudes
y dominio lingüísticos que posibiliten y favorezcan el trabajo en entornos
multiculturales y plurilingüísticos.
Esta propuesta de competencias transversales y específicas fue validada por toda la comunidad
universitaria, participando un total de 123 profesoras, 48 alumnos/as y 12 asociaciones y
Colegios Profesionales, en lo que se refiere a la titulación de Educación Social. En relación
con el perfil específico que se corresponde con la presente tesis doctoral, “educadora de
instituciones de atención e inserción social”, se obtuvieron los siguientes resultados:
- Se define este perfil como “un profesional especializado en analizar las
necesidades personales y educativas, diseñar en equipo programas formativos,
preparar o planificar y llevar a cabo acciones de intervención socioeducativa,
evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de
los programas, establecer mejoras en la acción y mantener un alto grado de
relación con todas las personas involucradas (menores, educadores, familiares y
otros profesionales)” (Villa, 2005a, p.367).
- Las competencias transversales en las que se encuentran más coincidencias
entre los titulados, las asociaciones y el profesorado participantes en el estudio,
son las siguientes (más del 71% de los grupos encuestados): organización y
planificación, compromiso ético, resolución de problemas y toma de decisiones,
y reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad. Se quedan fuera
cuestiones como capacidad de análisis y síntesis, gestión de la información,
capacidad crítica y autocrítica, gestión por procesos...
- En las competencias específicas relacionadas con el “saber”, las coincidencias se
encuentran en prácticamente todos los conocimientos anteriormente señalados
(los porcentajes oscilan en este caso entre el 44% y el 100%), a excepción de
los dos primeros, que refieren la comprensión de los procesos históricos de
consolidación de la profesión y el conocimiento del marco de la Educación Social
y los modelos desarrollados en diferentes países.
- En cuanto al “saber hacer”, se encuentran coincidencias entre los tres grupos
en relación a las siguientes capacidades (más del 67%): incorporar los
recursos disponibles para llevar a cabo el trabajo; diseñar, aplicar programas y
estrategias de intervención socioeducativa; saber utilizar los procedimientos y
técnicas sociopedagógicas para la intervención, la mediación y el análisis de la
realidad personal, familiar y social; y utilizar técnicas concretas de intervención
socioeducativa y comunitaria.
A diferencia de los conocimientos, son menos las coincidencias encontradas en las
capacidades. En la relación apuntada, no se encuentran aquéllas relacionadas con:
la gestión de procesos de participación, de proyectos y servicios socioeducativos;

el análisis de las realidades y detección de situaciones de exclusión; el diseño,
utilización y evaluación de medios didácticos; la producción y gestión de medios
y recursos; la evaluación de programas y estrategias; la utilización de nuevas
tecnologías; y la investigación sobre el medio social e institucional.
- Finalmente, en lo que respecta al “saber ser”, existen coincidencias (más del
67%) en la relacionada con mostrar una actitud empática, respetuosa, solidaria
y de confianza hacia los sujetos e instituciones de Educación Social.
Para la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES, 2007), las competencias deberían
tener una orientación profesionalizadora. En el siguiente cuadro (nº 16) se recoge su
propuesta que aglutina las competencias en seis áreas principales, relacionadas con la
clasificación de funciones establecida por Riera (1998). Como veremos a continuación,
se señalan fundamentalmente capacidades del “saber hacer”; no establece apenas
conocimientos ni actitudes. Asimismo, supone una concreción mayor de las indicadas en
el Libro Blanco, apuntando nuevas competencias.
Cuadro 16: Funciones y competencias de las educadoras sociales según ASEDES

151
Funciones Competencias
- Saber reconocer los bienes culturales de valor social.

- Dominio de las metodologías educativas y de formación.
Transmisión
- Dominio de las metodologías de asesoramiento y orientación.
formación, desarrollo
- Capacidad para particularizar las formas de transmisión cultural a la
y promoción de la
singularidad de los sujetos de la educación.
cultura.
- Dominio de las metodologías de dinamización social y cultural.
- Capacidad para la difusión y la gestión participativa de la cultura.
- Pericia para identificar los diversos lugares que generan y posibilitan un

desarrollo de la sociabilidad, la circulación social y la promoción social y
cultural.
- Conocimiento y destreza para crear y promover redes entre individuos,
colectivos e instituciones.
Generación de redes
- Capacidad para potenciar las relaciones interpersonales y de los grupos
sociales contextos,
sociales.
procesos y recursos
- Capacidad de crear y establecer marcos posibilitadores de relación educativa
educativos y sociales.
particularizados.
- Saber construir herramientas e instrumentos para enriquecer y mejorar los
procesos educativos.
- Destreza para la puesta en marcha de procesos de dinamización social y
cultural.
- Conocimientos teóricos y metodológicos sobre mediación en sus diferentes

acepciones.
Mediación social, - Destreza para reconocer los contenidos culturales, lugares, individuos o
cultural y educativa. grupos a poner en relación.
- Dar a conocer los pasos o herramientas de los procesos en la propia práctica.
- Saber poner en relación los contenidos, individuos, colectivos e instituciones.
Capítulo 2
Funciones Competencias
- Capacidad para detectar las necesidades educativas de un contexto

determinado.
- Dominio de los planes de desarrollo de la comunidad y desarrollo local.
- Dominio de métodos, estrategias y técnicas de análisis de contextos
Conocimiento, análisis socioeducativos. Pericia para discriminar las posibles respuestas educativas a
e investigación de los necesidades, diferenciándolas de otros tipos de respuestas posibles
contextos sociales y (asistenciales, sanitarias, terapéuticas, etc.).
educativos. - Conocimiento y aplicación de los diversos marcos legislativos que posibilitan,
orientan y legitiman las acciones del Educador y la Educadora Social.
- Capacidad de análisis y evaluación del medio social y educativo (análisis de la
realidad).
- Conocimiento de las diferentes políticas sociales, educativas y culturales.
- Capacidad para formalizar los documentos básicos que regulan la acción

Diseño, socioeducativa: proyecto de centro, reglamento de régimen interno, plan de
implementación y trabajo, proyecto educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
evaluación de - Dominio de técnicas de planificación, programación y diseño de programas
programas y proyectos y/o proyectos.
en cualquier contexto - Capacidad de poner en marcha planes, programas, proyectos educativos y
educativo. acciones docentes.
- Conocimiento de las diversas técnicas métodos de evaluación.
- Dominar los distintos modelos, técnicas y estrategias de dirección de

programas, equipamientos y recursos humanos.
Gestión, dirección,
- Destreza en gestión de proyectos, programas, centros y recursos educativos.
coordinación y
- Capacidad para la organización y gestión educativa de entidades e
organización de
instituciones de carácter social y/o educativo.
instituciones y
- Capacidad de supervisar el servicio ofrecido respecto a los objetivos
recursos educativos.
marcados.
- Dominio en técnicas y estrategias de difusión de los proyectos.
Fuente: ASEDES (2007).
Más adelante se enumeran un conjunto de bloques de competencias a partir de la

descripción de las capacidades que la educadora social posee para su desarrollo. Se trata
de competencias básicas en cualquier profesión, cuyo carácter obliga a la presencia de las
dimensiones teórica, ética y técnica en su definición:
1. Competencias relativas a capacidades comunicativas: capacidad para expresarse
de forma satisfactoria y para comprender distintos códigos referentes a los
diferentes contextos socioculturales y profesionales; conocimiento y manejo de
las tecnologías de información y comunicación.
2. Competencias relativas a capacidades relacionales: escucha activa, formas claras
de expresión, destrezas necesarias para poner grupos en relación y movilizarlos.
3. Competencias relativas a capacidades de análisis y síntesis.
4. Competencias relativas a capacidades crítico-reflexivas: capacidad para el estudio

y comprensión de los contextos sociales, políticos, económicos, educativos;
capacidad para contrastar las causas y los efectos de las diferentes lógicas;
sensibilidad y destreza para reflexionar sobre el conocimiento práctico, el saber
estratégico y las decisiones a tomar, posibilitando nuevas realidades y significados
más acordes a las aspiraciones de justicia y equidad de las profesiones sociales.
5. Competencias relativas a capacidades para la selección y gestión del
conocimiento y la información que resulte más relevante y decisiva; habilidad
para distinguir, priorizar y otorgar sentido a las informaciones y verbalizaciones de
sujetos de la educación u otras profesionales.
En el ámbito concreto de la Educación Social Especializada, encontramos la propuesta del
Comitè d’Experts en Formació de Recursos Humans (2005) para las educadoras sociales
de centros de protección. Están centradas fundamentalmente en las competencias
transversales interpersonales y sistmémicas establecidas en el Libro Blanco (Vila, 2005a):
- Reflexionar y actuar desde una visión global.
- Observar, analizar y adaptarse a las nuevas situaciones.
- Saber dar respuestas inmediatas en situaciones imprevistas. 153
- Gestionar las crisis y los conflictos.

- Saber trabajar en nivel individual y grupal.
- Trabajar en equipo y practicar la coordinación.
- Respetar la dignidad del niño y la niña y del joven, su familia y la de todas las
personas del centro, independientemente de su origen y de su cultura.
- Ser marco de referencia y saber combinar la firmeza y la afectividad.
- Establecer vínculos afectivos y relaciones interpersonales de manera positiva y
óptima que favorezca de crecimiento personal.
- Ser objetiva y saber mantener la distancia óptima.
- Ser coherente con una misma y con el proyecto del centro.
- Actuar con naturalidad en la relación educativa.
- Ser discreta, mantener la privacidad.
- Ser prudente, paciente y perseverante en las relaciones.
- Tener tolerancia a la frustración.
- Saber desarrollar la empatía para comprender mejor al otro.
Capítulo 2
- Saber controlar las emociones.

- Saber utilizar el sentido del humor como recurso educativo.
- Motivarse y motivar.
- Mostrarse abierto a la crítica, tener capacidad de autocrítica.
- Ser creativa y saber gestionar los recursos disponibles.
- Formarse de manera continuada.
En general, todas estas características descritas que definen el perfil aptitudinal se pueden
adquirir, potenciar y mejorar durante la formación, tanto inicial como continuada. En
este sentido, la titulación de Educación Social debe propiciar la adquisición de estas
competencias, permitiendo, asimismo, el enriquecimiento progresivo de las mismas, acorde
con el dinamismo de la sociedad actual, evitando la “esclerosis” que puede provocar “una
asignación muy fija de competencias profesionales” (Ortega, 1999, p.37).
6.2.5 La formación de las educadoras sociales: el camino hacia Bolonia

El Grado en Educación Social deberá compartir un objetivo formativo claro con el resto de
títulos que participen del proceso de Bolonia: “propiciar la consecución por los estudiantes
de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos
transversales relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y
capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral” (Caride, 2008,
p.123).
El Libro Blanco del Título de Grado en Pedagogía y Educación Social (Villa, 2005a), dedica
el primer capítulo a analizar los estudios de educación en Europa. En lo que respecta a
Educación Social y Especializada, entre los contenidos más frecuentemente asociados a
ambas titulaciones, existe un amplio número relativo al ámbito de la infancia: Trabajo
socio-pedagógico en infancia y adolescencia; Aprendizaje y desarrollo infantil; Trabajo con
niños/as; Terapia de juego; Salud emocional y social de la infancia; Asistencia educativa
y sustitutiva de la familia; Asistencia extraescolar de niños/as y jóvenes; Política Social e
Infantil...
Si nos centramos en las tres Universidades gallegas las materias vinculadas, directa o
indirectamente, al colectivo infantil, en los planes de estudio actuales se presentan en el
cuadro (nº 17).
Cuadro 17: Relación de materias vinculadas al ámbito de la infancia y adolescencia
Universidades Materias vinculadas a la infancia
- Desarrollo social y contexto familiar (obligatoria).

Universidade da Coruña - Servicios sociales (obligatoria).
- Intervención educativa en la infancia y en la juventud (optativa).
- Educación familiar (obligatoria).

Universidade de Santiago - Programas educativos en la infancia y en la juventud (optativa).
de Compostela - Trabajo educativo con menores inadaptados (optativa).
- Programas educativos en servicios sociales (optativa).
- Educación familiar (optativa).

Universidade de Vigo - Educación social en los servicios sociales (optativa).
- Trabajo educativo con menores inadaptados (optativa).
Fuente: Planes de Estudio de Educación Social (Suplemento del BOE nº 17 del 19 de enero de 1996; BOE nº 203 del 24 de
agosto del 2001; BOE nº 201 del 22 de agosto del 2000). Elaboración propia.
Además de estas materias obligatorias y optativas, se establecen como troncales Psicología

del Desarrollo e Intervención Educativa sobre problemas fundamentales de desadaptación
social.
155
En cuanto a la oferta de formación de postgrado en Educación Social y Pedagogía, en el
Libro Blanco del Título de Grado (Villa, 2005a) se muestran los resultados del análisis de la
acción formativa en las Facultades de Educación. Entre los ámbitos de formación ofertados
con mayor frecuencia se encuentran: Familia, Menores e Infancia, situados después de
Tecnologías de la información, Gestión de servicios sociales y Tercera edad.
Capítulo 2
Cuadro 18: Oferta de postgrados en Educación Social y Pedagogía
Ámbitos de formación Frecuencia
Tecnologías de la información y la comunicación 22
Gestión de servicios sociales 17
Tercera edad 16
Familia 15
Menores e Infancia 14
Intervención en necesidades educativas especiales 14
Interculturalidad 12
Formación de formadores 8
Gestión de organizaciones formativas 7
Animación sociocultural 7
Inserción laboral 5
Intervención en contextos sociocomunitarios 5
Lenguaje 2
Fuente: Villa (2005a).
La propuesta formativa para el Título de Grado en Educación Social establece los siguientes
objetivos, en coherencia con las competencias antes descritas (Villa, 2005b, p.157):
1. “Capacitar a los estudiantes en las competencias (conocimientos, destrezas,
actitudes), estrategias, técnicas y recursos que les permitan:
a. La explicación y comprensión de los fundamentos teórico-prácticos de
los procesos socioeducativos en distintos espacios y tiempos sociales, con
criterios de eficacia y calidad.
b. La planificación, administración y gestión de instituciones, organizaciones
y servicios en los que se desenvuelven las prácticas educativo-sociales,
adecuando su formulación y ejecución a las características, necesidades,
demandas y expectativas de los sujetos y colectivos sociales con los que
trabajan.
c. El diseño, implementación y evaluación de planes, programas y proyectos
socioeducativos que tomen como referencia distintas instituciones y
organizaciones sociales, poniendo énfasis en los procesos de comunicación
social que contribuyan a la socialización, integración, promoción social y
convivencia cívica.
2. Fundamentar y promover en los estudiantes el conocimiento de los agentes,

recursos y procesos que definen y/o contextualizan la profesionalización,
inserción y desempeño laboral del trabajo socioeducativo en distintos contextos
sociales, asociando sus respectivos desarrollos a una concepción integral de la
educación y de la formación de los individuos y de la sociedad, a lo largo de todo
el ciclo vital y en los ámbitos que definen la acción-intervención social.
3. Desarrollar en los estudiantes la capacidad crítica y la responsabilidad ética en el
análisis de las realidades sociales, de los saberes y competencias que toman como
referencia la investigación pedagógica-social y la acción socioeducativa, como
un agente que inscribe us actuaciones en la vida cotidiana y en los procesos de
cambio social”.
A partir de la información recogida del estudio de inserción laboral y profesional, de la
valoración sobre las competencias esenciales y complementarias por parte de la muestra de
profesorado, personas tituladas y asociaciones, así como de las competencias de ámbitos
emergentes, se propone la estructura para el Grado en Educación Social, que aparece
Cuadro 19: Estructura del Título de Grado en Educación Social

157
Troncalidad Descriptores Créditos
Fundamentos filosóficos, teóricos, antropológicos, históricos,

Bases conceptuales
comparados, biológicos, psicológicos, sociales, culturales,
y contextuales de la 24 ECTS
económicos, políticos, etc. Dimensión ética y estética, dimen-
educación
sión europea de la educación, bases de la interculturalidad
Intervención socioedu-
Metodologías, proceso de enseñanza-aprendizaje y evalu-
cativa en contextos no 25 ECTS
ación en contextos no formales-informales
formales e informales
Metodologías de la
investigación en la inter- Medición y desarrollo de instrumentos, investigación-acción,
20 ECTS
vención socioeducativa y aplicación de las TIC
tecnologías educativas
Diseño, gestión y evalu-

ación de programas de Diseño, gestión, desarrollo, y evaluación de proyectos, pro-
25 ECTS
intervención socioedu- gramas y acciones socioeducativas
cativa
Técnicas, medios y re-

Aplicación de técnicas, medios y recursos en los diversos
cursos en la intervención 20 ECTS
ámbitos de intervención socioeducativa
socioeducativa
Practicum 30 ECTS
Fuente: Villa (2005b).
Capítulo 2
Se establecen un total de 240 ECTS, que equivalen a 6000 horas distribuidas entre 144
ECTS de contenidos troncales (3600 horas) y 96 ECTS de contenidos propios de cada
universidad (2400 horas).
Además de la formación inicial en Educación Social, el Comitè d’Experts en Formació
de Recursos Humans (2005), también establece una propuesta de formación específica
teórico-práctica para las profesionales de los centros de protección. Se define como
complementaria al título de Educación Social y debería contemplar un mínimo de 115 horas
de contenidos teóricos y 40 de formación en prácticas. Los contenidos de la formación
teórica hacen referencia a:
- Marco institucional, legal y administrativo de atención a la infancia y la
adolescencia: red de servicios sociales; instituciones públicas privadas de servicios
sociales; concepto de tutela y guarda; riesgos y mecanismos de protección de
la educadora frente posibles procesos legales; ética y deontología aplicada
en el trabajo con infancia y adolescencia; protocolos e informes preceptivos y
vinculados; sistema educativo y mundo laboral; protección legal de datos.
- Fundamentos de la intervención socioeducativa: el proceso de desarrollo de
la infancia y la adolescencia desde la vertiente psicosocioeducativa y de salud;
modelos e influencias de los entornos socioculturales de los adolescentes;
modelos de relación y de intervención socioeducativa en centros de protección de
niños, niñas y jóvenes; modelos y dinámicas familiares; los abusos y los maltratos:
detección, abordaje, derivación, efectos y consecuencias, la prevención secundaria
en población de riesgo, etc.; atención socioeducativa a las discapacidades físicas,
psíquicas y sensoriales; atención socioeducativa a la enfermedad mental y los
trastornos de comportamiento; abordaje de las pérdidas y los cambios en el ciclo
vital dentro el centro; procesos de pérdida; educación para la salud; educación
afectivo-sexual; abordaje socioeducativo de la diversidad cultural.
- Técnicas y metodología de la intervención socioeducativa: la investigación
cualitativa y cuantitativa; posibilidades de investigación en el ámbito de la
infancia; los métodos y los sistemas de investigación; el programa de acción
tutorial individualizada; métodos y herramientas de observación; el vínculo
afectivo como herramienta primordial de la acción educativa; técnicas de
comunicación verbal y no verbal; resolución de conflictos y mediación; técnicas
para la contención mecánica y emocional; dinámica de grupos; la elaboración de
instrumentos específicos (la programación, la evaluación, el proyecto educativo
individual, el informe tutorial de seguimiento educativo, el informe-propuesta,
etc.); la gestión del tiempo de ocio dentro y fuera del centro; habilidades en la
gestión de los recursos, consumos y espacios domésticos del centro; métodos
de evaluación del trabajo socioeducativo; el trabajo en equipo; técnicas de
prevención del síndrome de agotamiento profesional; técnicas para habilidades

docentes y de comunicación.
- El trabajo interdisciplinar: conocimiento de las funciones de las otras figuras
profesionales y equipos que intervienen dentro y fuera del centro; el trabajo en
el equipo interdisciplinar: sistemas de trabajo; técnicas de evaluación del trabajo
interdisciplinar.
- La mejora de la calidad del servicio: controles de calidad de la intervención
socioeducativa, de las condiciones materiales, del trabajo en equipo, de los
sistemas de coordinación, etc.; establecimiento de criterios y diseño de indicadores
de calidad en la acción socioeducativa; diseño de programas para la mejora de la
vida laboral y la prevención del síndrome de agotamiento profesional; formación
en la prevención y en la gestión de los riesgos físicos y emocionales.
Es una formación que, desde nuestro punto de vista, refuerza las competencias específicas
de las educadoras sociales, en este caso, en el ámbito de la protección a la infancia y
adolescencia. Destacamos la presencia del componente ético de la intervención, así como
formación específica en relación a los nuevos perfiles de la infancia acogida en centros
(discapacidad, salud mental y trastornos de comportamiento), y a las áreas de intervención
(salud, desarrollo afectivo...). También se observa una apuesta por metodologías centradas 159
en el acompañamiento y relación educativa, tanto en la intervención individual como
grupal, así como la formación de profesionales reflexivos, incentivando los procesos de
investigación-acción, que conduzcan a la calidad del servicio.
6.2.5 Código deontológico en Educación Social

Igual que la política es inherente a toda práctica educativa, puesto que exige una
direccionalidad, la ética y la estética son consustanciales a ésta. Freire (2003) diría que
no hay práctica educativa que no involucre valores, proyectos y utopías. Las profesiones
que giran en torno de las acciones sociales no son neutras. La acción siempre parte de un
posicionamiento ideológico en función del cual se interpreta la realidad, se seleccionan
los problemas, se establecen prioridades, se eligen las estrategias, se construyen las
respuestas... Este hecho hace exigible definir la vertiente ético-moral que subyace a
toda intervención social, es decir, no ignorar la ética frente a la técnica, ni sacrificar la
intencionalidad a la racionalidad (Caride, 2005). En palabras de Vilar (2003, p. 197), “la
intencionalidad del agente educativo está estrechamente vinculada a las expectativas de lo
que quiere conseguir, pero también con la consciencia del conjunto de consecuencias que
una determinada acción puede provocar”.
Por otro lado, en profesiones que se justifican en la relación con personas, como es el
caso de la Educación Social, se plantea como necesario contar con referentes éticos para
Capítulo 2
orientar la práctica profesional y dar respuesta a dilemas y conflictos éticos surgidos en el

quehacer cotidiano.
En este sentido, dedicamos este último apartado a presentar el código deontológico
de la educadora social, aprobado durante la celebración de la Asamblea General de
la Asociación Estatal de Educación Social en febrero de 2004. Nos vamos a referir a la
revisión del 2007 divulgada en una publicación de ASEDES que lleva por título Documentos
profesionalizadores.
Compartimos la definición del código deontológico como “un conjunto de principios y
normas que orientan la acción y la conducta profesional, que ayudan al educador y a la
educadora social en el ejercicio de su profesión y mejoran la calidad del trabajo que se
ofrece a la comunidad y a los individuos” (ASEDES, 2007, p.21). Supone un mecanismo
de autorregulación de la propia profesión y un instrumento para delimitar los principios y
límites esperables dentro del marco profesional.
Tal y como se acaba de describir, la Educación Social parte de un compendio de
conocimientos y competencias que la acción socioeducativa implementa para producir
efectos educativos de cambio, desarrollo y promoción en personas, grupos y comunidades.
La acción socioeducativa se fundamenta en la construcción de una relación de confianza,
que exige la asunción de un Código Deontológico que oriente y limite el poder de la
educadora.
El Código define once principios deontológicos generales, recogidos en el capítulo II y
redactados de la siguiente forma:
1. Respeto a los Derechos Humanos.
2. Respeto a los sujetos de la acción socioeducativa, actuando siempre en interés
de las personas, respetando su autonomía y libertad.
3. Justicia social, derecho al acceso, uso y disfrute de los servicios sociales, educativos
y culturales de la comunidad.
4. Profesionalidad, fundamentada en la competencia, capacitación y cualificación
de la educadora social para las acciones que desempeña. Esta profesionalidad
implica intencionalidad educativa, formación continua...
5. Acción socioeducativa basada en la creación de una relación educativa que
facilite a la persona ser protagonista de su propia vida, a través de procesos de
acompañamiento.
6. Autonomía profesional.
7. Coherencia institucional.
8. Información responsable y confidencialidad.
9. Solidaridad profesional, manifestada a través de una postura activa y constructiva

en relación con el resto de profesionales que intervienen en la acción.
10. Participación comunitaria en la labor educativa.
11. Complementariedad de funciones y coordinación, que implica ser consciente de
su función dentro de un equipo y del lugar que ocupa dentro de la red.
Las normas deontológicas se definen en relación con los sujetos de la acción socioeducativa,
con la profesión, con el equipo, con la institución donde realiza su trabajo, y con la sociedad
en general, en un total de 28 artículos:
- En relación con los sujetos de la acción socioeducativa (artículos 1-7): guardará
un trato igualitario; sin atentar contra la dignidad de las personas; tendrá en
cuenta sus decisiones; evitará toda relación que trascienda la relación profesional
y suponga una dependencia afectiva o íntima; tendrá un conocimiento de la
situación concreta del entorno más cercano; potenciará los recursos personales
y sociales de todos los miembros del mismo, favoreciendo su colaboración en
el abordaje y la resolución de las situaciones planteadas; mantendrá, siempre,
una rigurosa profesionalidad en el tratamiento de la información, que implica
confidencialidad, selección de la información relevante, transmisión de
161
información veraz y contrastada con el conocimiento del sujeto de la acción.
- En relación con su profesión (artículos 8-13): planificará la acción socioeducativa,
en todas sus dimensiones, manteniendo una actitud de evaluación crítica continua;
recogerá toda la información posible y analizará cada situación objetivamente
con responsabilidad y con rigor metodológico; representará correctamente a la
profesión a la que pertenece de manera que no la perjudique con su modo de
actuar; no avalará ni encubrirá con su titulación la práctica profesional realizada
por personas no tituladas y/o no habilitadas; pondrá en conocimiento del
colegio profesional cualquier práctica profesional inadecuada; asumirá el Código
Deontológico propio de su profesión.
- En relación con el equipo (artículos 14-21): será consciente de su pertenencia
al mismo y será coherente con su proyecto socioeducativo; será respetuoso
con todos y cada uno de sus miembros; antepondrá la profesionalidad a las
relaciones afectivas con los compañeros del equipo; participará en la elaboración
los aspectos educativos de los proyectos del equipo; cooperará con el resto del
equipo en la planificación, diseño, puesta en funcionamiento y evaluación de las
acciones socioeducativas; evitará interferir en las funciones, tareas o relaciones de
los otros miembros del equipo; respetará y asumirá las decisiones del equipo tras
ser contrastadas, argumentadas y acordadas; informará al equipo o institución
acerca de las irregularidades cometidas por algún miembro.
Capítulo 2
- En relación con la institución donde realiza su trabajo (artículos 22-23):

conocerá y respetará los principios ideológicos, compartirá el proyecto educativo
y será consecuente con las normas existentes en la institución donde realiza su
trabajo profesional; informará al colegio profesional acerca de las irregularidades
cometidas por la institución cuando perjudiquen seriamente la dignidad y el
respeto de las personas en el ejercicio profesional.
- En relación con la sociedad en general (artículos 24-28): colaborará con los
distintos servicios existentes en la comunidad; trabajará con la comunidad,
potenciando la vida social y cultural del entorno; en el caso de asesoramiento o
realización de campañas publicitarias, políticas o similares, velará por la veracidad
de los contenidos y el respeto a personas o grupos; contribuirá a generar una
conciencia crítica sobre los problemas sociales y sus causas; estará atento y
será crítico con las informaciones manipuladas o inexactas de los medios de
comunicación.
Los códigos deontológicos tienen una función orientadora generalista, son un documento
de referencia de las profesiones, en torno a los que tiene que girar la construcción de una
posición ética. Pero no son suficientes para tratar conflictos éticos específicos de la acción
profesional. Se hace necesario, pues, el desarrollo de una ética aplicada, de una ética que
reflexiona e intenta orientar prácticas concretas a través de un proceso intersubjetivo.
Nos referimos al tercer nivel de análisis ético que, en opinión de Vilar (2003), se centra en
un discurso ético-técnico-institucional, caracterizado por la voluntad de dar respuestas a
dilemas reales en una institución concreta. Los otros dos niveles de análisis corresponden
al discurso ético-filosófico, marco común de partida en el que se definen los valores
fundamentales de la práctica profesional recogidos en el código deontológico (primer
nivel); y a las recomendaciones técnicas para cada sector o ámbito, recogidas en guías de
buenas prácticas (segundo nivel).
Compartimos con Galceran (2003), la necesidad de desarrollar un trabajo de construcción
colectiva de respuestas ante los problemas y dilemas que nos plantea nuestra práctica
cotidiana. Según la autora este proceso de construcción ha de fundamentarse en los
siguientes principios clave:
- El diálogo como mecanismo e instrumento que nos permite establecer consensos,
criterios generales de intervención y soluciones compartidas.
- La razón, que nos permite construir respuestas razonadas y razonables.
- La sensibilidad y compromiso ético, para captar los conflictos éticos.
- La autonomía, para actuar con libertad y decidir con plena responsabilidad ante
los conflictos.
Se plantea, pues, la necesidad de que los equipos profesionales diseñen criterios éticos
mínimos de actuación, plasmados en documentos institucionales, como son: el proyecto
educativo de centro, el reglamento interno, protocolos de intervención… Esto implica la
responsabilidad de trabajar en equipo, en red, coordinadamente, y exige, asimismo, un
proceso de reflexión permanente, en el que desarrollar competencias y habilidades para la
reflexión ética.
Finalmente, entendemos que la ética está directamente vinculada al concepto de calidad,
que concebimos como imperativo ético, materializado en una estrategia de acción capaz
de impulsar el cambio y la mejora continua, conjugando responsabilidades y compromisos
asumidos respecto de las necesidades y derechos de las personas, con la efectividad y la
eficacia de los procesos y servicios (Cruz, 2006).
La calidad, así entendida como compromiso ético con las personas destinatarias y con la
sociedad en general, se traduce en una orientación cara a la mejora de las condiciones de
vida y del bienestar social.
Síntesis 163
Desde nuestro punto de vista, la Educación Social juega un papel fundamental en relación
con los desafíos planteados para la promoción de los derechos y del bienestar de la infancia.
La infancia ha sido y continua siendo un ámbito de preocupación y acción profesional propio
y consolidado de la Educación Social, como de cualquier otra educación. Así lo demuestra
la historia de nuestra profesión desde los antecedentes hasta nuestros días, siendo uno
de los ámbitos de proyección profesional mayoritarios. En este sentido, la educadora en
instituciones de atención e inserción social, es uno de los perfiles asociados al título de
Educación Social según la propuesta presentada por el Libro Blanco (Vila, 2005a).
Siguiendo a diferentes autores, hemos caracterizado a la Educación Social como derecho
fundamental de la ciudadanía, que se concreta en una práctica educativa intencional de
carácter social e inscrita en el marco de la educación a lo largo de la vida. Orientada al
cambio y desarrollada por profesionales de las que se exige un compromiso ético, está
vinculada a procesos de socialización, desarrollo integral, integración y participación de las
personas en su cultura y sociedad, promoviendo nuevas alternativas en una sociedad en
continuo cambio.
A partir de esta definición de esta definición se han presentado diversas propuestas de
funciones (Riera, 1998; Ortega, 1999; Romans, 2000; CEFRH, 2005), competencias (Romans,
2000; Vila, 2005a; CEFRH, 2005; ASEDES, 2007), y de formación inicial –siguiendo el Libro
Blanco que define el Título de Grado (Vila, 200b)– y específica para el ámbito que nos
Capítulo 2
ocupa (CEFRH, 2005), cerrando el apartado con la definición del universo ético plasmado
en el código deontológico de la Educación Social.
Nos interesa conocer las características propias de la profesionalización de las educadoras
que desarrollan su labor en contextos residenciales de protección, analizando algunos de
los factores definidos para toda profesión, entre ellos: los conocimientos, metodologías
y técnicas específicas; la importancia concedida a la formación inicial y continua;
el reconocimiento social; y la identidad profesional. Asimismo, en el análisis de sus
apreciaciones, opiniones, manifestaciones y valoraciones sobre las prácticas educativas
desarrolladas en los centros de protección, se podrán perfilar las funciones y competencias
específicas que consideran caracterizan su labor, así como la formación inicial y continua
precisa para el desempeño de su profesión.
Capítulo 3
El acogimiento residencial para la protección a la
infancia en Galicia
En este tercer capítulo abordamos la medida de acogimiento

residencial contextualizada en el marco de las políticas sociales y
en el sistema público de protección a la infancia de la Comunidad
Autónoma de Galicia, al que dedicamos el primer apartado. A partir
de un análisis bibliográfico, legislativo y documental presentamos los
componentes principales del sistema de protección (instituciones,
medidas, programas y recursos) y algunas de sus características en
tanto que sistema: interrelación entre sus elementos, distribución
funcional en niveles de competencia, procesos de intervención
pública, organización, regulación y coordinación. Recogemos,
asimismo, las valoraciones, apreciaciones, sentimientos y opiniones
que, en torno al sistema de protección, manifestaron las educadoras
durante el desarrollo de los grupos de discusión.
En un segundo apartado, profundizamos en la medida de
acogimiento residencial desde una perspectiva socioeducativa,
estudiando su evolución histórica y la configuración actual.
Presentamos, por un lado, las concepciones, sentidos y significados
que adquiere en los textos normativo-legales vigentes de ámbito
estatal y autonómico, en la literatura especializada y en los grupos
de discusión desarrollados en la investigación; y, por otro, a modo
de mapa de recursos, describimos las características principales de
la red actual de centros residenciales para la protección a la infancia
de Galicia.
El acogimiento residencial para la protección a la infancia en Galicia
7. El sistema público de protección a la infancia
La actuación de los poderes públicos se enmarca constitucionalmente en la cláusula de

Estado Social, que impone la intervención administrativa en el desarrollo de acciones
positivas orientadas al logro de la igualdad real y material de la ciudadanía, adoptando
políticas de bienestar para la consecución de los objetivos sociales (Lázaro, 2002). Estas
políticas, a diferencia del pensamiento neoliberal –defensor de la vuelta al laissez faire, a la
no intervención y a una política social basada en la reprivatización y el retorno al mercado
para cubrir todas las necesidades (Montagut, 2000)–, no se sustentan en coordenadas
económicas sino en una propuesta ética y política dirigida a la mejora de los niveles de vida
de toda la población. En esta línea, Amar y Alcalá (2001, p.8) definen Política Social como
“el conjunto de intervenciones dirigidas a mejorar las condiciones de desarrollo humano
en la sociedad y la participación ciudadana en la toma de decisiones orientada a lograr una
equitativa distribución y asignación de bienes y servicios”. Esta concepción de la política
social está alejada de su consideración como caridad, como garantía de control social o
como mecanismo de reproducción social, siendo más acorde con el modelo de realización
del derecho social de la ciudadanía, o el institucional redistributivo apoyado en el principio
de la igualdad social (Montoro, 1997).
167
Las políticas sociales son básicamente políticas públicas, es decir, acciones formuladas y
reguladas por el Estado. Pero no se reducen a la intervención de los poderes públicos, sino
que llaman al compromiso y a la participación del sector privado y de la sociedad civil en los
procesos de toma de decisiones y en la implementación de programas de cambio social,
para asegurar una mayor equidad social (Amar y Alcalá, 2001). Lo público también se refiere
a la creación de espacios en los que la ciudadanía exprese sus opiniones y en los que pueda
definir sus propias iniciativas. Es necesario potenciar la participación de la sociedad civil en los
asuntos públicos evitando así su alejamiento de la política. El incremento de la participación,
junto con la descentralización de la política y la reducción de la burocracia, constituyen las
principales líneas de modificación propuestas desde posturas socialdemócratas con el fin
de afrontar y superar la supuesta crisis de los Estados de Bienestar (Montagut, 2000). En
este sentido, Amar y Alcalá destacan el carácter interdisciplinar, participativo e integral
de las políticas sociales. Interdisciplinar, ya que su diseño, desarrollo y evaluación debe
enfocarse desde diversas perspectivas (económica, ética, política y cultural); participativo,
pues requiere el compromiso de los diversos actores sociales; e integral, desarrollando
conjuntamente estrategias de viabilidad política, económica y cultural con acciones
destinadas a generar bienes y servicios de manera efectiva y eficiente.
En suma, “la política social debería partir de principios de igualdad de derechos, prevención
de las desigualdades, promoción de la autonomía personal y participación ciudadana”
(Montagut, 2000, pp.123-124).
Capítulo 3
El artículo 39 de la Constitución Española de 1978 establece, como el primer principio

rector de la Política Social y Económica, la protección integral de los niños y de las niñas,
asegurando, asimismo, la garantía de los derechos fundamentales de los que son titulares.
En este sentido, la atención a la infancia no puede ser una preocupación marginal de
la sociedad, sino que debe constituirse en una de las áreas fundamentales de la Política
Social, contemplando todas las condiciones del contexto social que la rodean. A pesar de
esto, en opinión de Casas (1998), las políticas de infancia siguen siendo políticas débiles o
de segundo orden. Y es que la llamada Nueva Era para la infancia está llena de contrastes
y paradojas, pues “mostramos un alto consenso en cuanto a la importancia de la infancia
y de sus derechos, pero no dejamos de ponerla en baja intensidad al considerarla la última
de la fila a la hora de establecer prioridades políticas o presupuestarias” (Casas, 2002, p.6).
Según el autor, constituyen retos de futuro de las políticas de infancia, los siguientes:
- Construir una nueva imagen social de la infancia, considerada como ciudadanos
del presente, sujetos de derechos y también como personas integrales, con
competencias para desarrollar poco a poco responsabilidades reales que mejoren
su entorno social.
- Velar por la existencia real de igualdad de oportunidades entre la población infantil
y juvenil, como mínimo, en el acceso a la educación y la formación profesional,
en el mundo laboral, en la cultura, en el ocio, en la salud, en un medio ambiente
saludable y respetuoso con la naturaleza, en los servicios sociales, en la justicia,
en el resto de servicios públicos, y en la realización personal y social.
- Defender la necesidad de una mayor calidad de los servicios para la infancia y
tener más en cuenta las necesidades familiares.
- Construir nuevas maneras de relacionarnos con la infancia.
- Promocionar y mejorar la participación “real” de la infancia en las dinámicas
sociales.
- Situar las políticas de infancia en un lugar más destacado y prioritario entre las
políticas generales.
Asimismo, en opinión del autor, para dar una mayor entidad y más visibilidad a las niñas y
a los niños tienen que desarrollarse políticas integrales que incidan en el contexto material
y psicosocial de su vida en el presente. Esta perspectiva integral no puede confundirse ni
restringirse sólo a la protección social de la infancia, sino que exige una visión global sobre
las necesidades y problemas sociales del conjunto de la población infantil, la primacía
de la unidad de la persona y su entidad como sujeto de derechos irrenunciables, y la
responsabilidad del conjunto de la sociedad. El objetivo debe dirigirse al aumento de la
calidad de vida global de la población infantil de un territorio o comunidad concreta que
incluya la propia perspectiva infantil (Casas, 2002).
El denominador común de las diversas políticas de infancia de los países europeos, es

la existencia de un sistema de bienestar social que incluye la atención a la infancia, al
que se vincula un sistema de protección con diversidad de servicios y prestaciones. A
continuación nos adentramos en el actual sistema público de protección a la infancia de la
Comunidad Autónoma de Galicia, tomando como referencia los textos normativo-legales,
los tratados y acuerdos de ámbito internacional, europeo, estatal y autonómico, en los
que se sustentan las políticas sociales de infancia, así como el Plan estratégico nacional
de infancia y adolescencia (2006-2009) y el I Plan Integral de Apoyo al Menor (2003)1 de
ámbito autonómico, en los que se concretan y desarrollan dichas políticas.
A nivel internacional es de obligada referencia la Convención sobre Derechos del Niño,
de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989 (CDN), ratificada por España el 30 de
diciembre de 1990 (BOE nº 313, de 31 de diciembre de 1990). En el contexto europeo
contemplamos la Carta Europea de los Derechos del Niño (Resolución A 3-0172/92), la
Resolución del Parlamento Europeo sobre medidas de protección de menores en la Unión
Europea (A 4-0393/96) y la Constitución Europea, firmada en Roma el 29 de octubre de
2004, por los Jefes de Estado y de Gobierno de los 25 Estados miembro, actualmente en
proceso de revisión. A nivel estatal, analizamos la Constitución Española (CE) de 1978,
el Código Civil (CC), y la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del
menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (LOPJM). 169
Finalmente, siendo la protección de menores competencia exclusiva de la Comunidad
Autónoma –reconocida por la Constitución Española en el artículo 140.1.20a, dentro
del título competencial genérico de asistencia social, y confirmada en el artículo 27 del
Estatuto de Autonomía de Galicia (de 6 de abril de 1981)– es necesario contemplar los
documentos normativo-legales que desarrollan dicha competencia: Ley 4/1993 de 14 de
abril de Servicios Sociales (LSS)2 y Ley 3/1997, de 9 de junio, gallega de la familia, la infancia
y la adolescencia (LGFIA).
De forma general, en el desarrollo legislativo postconstitucional en materia de infancia,
tanto estatal como autonómico, en los diversos tratados internacionales, y en la normativa
europea que se acaba de mencionar, se refleja una preocupación por garantizar la
protección y cuidados de la infancia y la adolescencia, sustentada en el reconocimiento de su
condición de sujetos de derechos y de su capacidad progresiva para ejercerlos. Analizamos
a continuación los significados que conceden, la normativa legal y los planes explicitados,
al sistema de protección a la infancia, comenzando por el concepto de protección.
1 Nos centramos principalmente en este Plan, ya que era el vigente en el momento de la recogida de datos sobre el sistema
de protección y el acogimiento residencial de Galicia. También haremos referencia al Plan Estragégico Gallego de la Infancia y la
Adolescencias (2007-2010), que se comenzó a poner en marcha a comienzos del año 2008.
2 Con fecha de 13 de diciembre de 2008 se publicó una nueva Ley de servicios sociales de Galicia. En nuestro caso, nos
fundamentamos principalmente en la Ley anterior por estar vigente en el transcurso de nuestra investigación.
Capítulo 3
7.1 Concepto de protección

¿Qué se entiende por protección? En el Diccionario de la Lengua Española (Real Academia
Española, 2001) desde una perspectiva amplia, se identifica proteger con amparar,
favorecer y defender. En su segunda acepción, más restringida, se define como resguardar
a una persona de un perjuicio o peligro.
A pesar de la proliferación legislativa en esta materia, la única referencia explícita al
concepto la encontramos en la Resolución del Parlamento Europeo sobre medidas de
protección de menores en la Unión Europea (A 4-0393/96, considerando 2), concibiendo
la protección como “toda actividad social cuyo objeto sea el desarrollo normal de los
menores y el fomento de sus capacidades tanto en la familia como en la sociedad para que
se conviertan en adultos responsables”.
Aunque no sea de forma expresa, en el marco normativo-legal distinguimos una serie
de términos reiteradamente vinculados a la protección, que nos ayudarán a configurar el
sentido y significado que adquiere en el sistema actual. Las expresiones más frecuentemente
citadas en la legislación vigente son:
- Desarrollo: enunciado como el objeto de la protección, bien la promoción de
un desarrollo normal (Resolución A 4-0393/96), armónico, equilibrado e integral
(Exposición de motivos LGFIA), físico, mental, espiritual, moral y social (artículo
27.1 CDN); o bien el amparo contra todo aquello que perjudique tal desarrollo.
- Autonomía: como finalidad, convertirse en personas adultas responsables
(Resolución A 4-0393/96, considerando 2); como garantía de la protección,
promover la autonomía de los niños y de las niñas (Exposición de motivos de
la LOPJM); o como resultado de la protección, que permita prepararse para una
vida independiente y responsable (Exposición de motivos LGFIA).
- Interés superior de la infancia: recogido como objetivo prioritario, la defensa
y salvaguarda de los intereses del niño y de la niña (punto 8.14 Resolución A3-
0172/92); o como principio inspirador (artículo 3.1 CND; artículo 2 y 11.2.a
LOPJM; artículo 3.3 LGFIA; artículo 172.4 CC).
- Asistencia (artículo 3, 4.1, 4.4 LGFIA) y cuidado (Preámbulo, artículo 3.3
CDN, Exposición de motivos LOPJM), aparecen frecuentemente asociados a
la protección, así como su carácter especial (artículo 3.1 CDN; Exposición de
motivos LGFIA).
- Bienestar del niño y de la niña (artículo 3.2 de la CDN; artículo II-84.1 Constitución
Europea) o el derecho a un nivel de vida adecuado (artículo 27.1 CDN).
- Derechos: en una doble vertiente, por un lado se recoge el derecho a la protección
(Exposición de motivos LOPJM; artículo II-84.1 Constitución Europea) y, por otro,
la necesidad de proteger los derechos de los niños y las niñas (CDN, Resolución
A 4-0393/96), que se conciben como fundamento del sistema (Exposición de

motivos LOPJM).
- Necesidades: eje de sus derechos y protección (Exposición de motivos LOPJM),
cubrir necesidades de la familia y de sus miembros (LGFIA).
Sobre estos conceptos se construye el actual sistema de protección a la infancia. En base
a ellos existe acuerdo en que:
- La finalidad última de la protección es el bienestar y la calidad de vida de los
niños y de las niñas;
- fundamentados en el interés superior de la infancia, principio inspirador de todas
las acciones relacionadas con el colectivo.
- Su objeto es el desarrollo normal, armónico, equilibrado e integral,
- mediante la atención de sus necesidades, eje de sus derechos y protección, y
- la garantía de unas condiciones mínimas de estabilidad, de seguridad y de
equilibrio afectivo y material, esenciales para el desarrollo de su personalidad.
- Debe encaminarse a promover la autonomía de los niños y las niñas como
171
sujetos de derechos, potenciando su participación, de forma que les permita ir
construyendo progresivamente su proyecto personal de vida en el presente y en
el futuro, y prepararse para la vida independiente y responsable.
Los principios rectores de la actuación pública en materia de protección enumerados en la
legislación vigente, recogen y amplían esta caracterización. El interés superior de la infancia
y el carácter educativo de las medidas se constituyen en los principios inspiradores, tal y
como lo explicita el legislador en el artículo 2 de la LOPJM, sosteniendo que “en la aplicación
de la presente Ley primará el interés superior de los menores sobre cualquier otro interés
legítimo que pudiera concurrir. Asimismo, cuantas medidas se adopten al amparo de la
presente Ley deberán tener un carácter educativo”.
El principio del interés superior de la infancia se consagra como la directriz básica del
Derecho de Menores. Convertido en uno de los puntos fundamentales del actual sistema
de protección “obliga a fijar la atención en la situación jurídica del niño como persona
digna de protección especial” (Lázaro, 2002, p.106). La Declaración de los Derechos
del Niño de 1959 ya contemplaba este principio, pero es en la Convención sobre los
Derechos del Niño de 1989 donde aparece de forma implícita en la generalidad de su
articulado y, expresamente, en su artículo 3.1: “en todas las medidas concernientes a los
niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales,
las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a
que se atenderá será el interés superior del niño”. Por su parte, la Carta Europea de los
Derechos del Niño, aprobada por el Parlamento Europeo (Resolución A3-0172/92, de 8
Capítulo 3
de julio de 1992), dispone, en su punto 8.14, que toda decisión familiar, administrativa o
judicial, en lo que se refiere al niño y a la niña, deberá tener por objeto prioritario la defensa
y salvaguarda de sus intereses. A tales efectos, y siempre que ello no implique riesgo o
perjuicio alguno para el niño y la niña, éste deberá ser oído en todas las decisiones que
le afecten, desde el momento en que su madurez y edad lo permitan, especialmente en
aquellos procedimientos y decisiones que impliquen la modificación del ejercicio de la patria
potestad, la determinación de la guarda y custodia, la designación de su tutor/a legal, su
entrega en adopción o su eventual colocación en una institución familiar, educativa o con
fines de reinserción social. A este respecto, en la totalidad de los procedimientos deberá ser
parte obligatoriamente el Ministerio Fiscal o su equivalente, cuya función primordial será la
salvaguarda de los derechos e intereses del niño y de la niña. Finalmente, en el articulado
de las leyes estatales y autonómicas en materia de infancia se reafirma la primacía de su
interés superior como principio inspirador de todas las actuaciones relacionadas con ella
(artículo 2 de la LOPJM, artículo 172.4 del CC, artículo 3.3 de la LGFIA).
Admitida esta supremacía, la dificultad principal estriba en determinar qué significa
dicho concepto abstracto e indeterminado, ya que la previsión normativa del principio
no es suficiente, ninguna de las mencionadas leyes precisa en qué consiste el interés
de la infancia. En palabras de Lázaro (2002, p.97), “estamos ante un concepto de difícil
comprensión que exige un esfuerzo en su concreción y determinación”. Como todo
concepto jurídico indeterminado, tendrá que ser precisado en el momento de su aplicación.
Para ello, la entidad competente en materia de protección cuenta con cierto margen de
apreciación. Pero esta discrecionalidad de la valoración del interés del niño y la niña no
justifica resoluciones arbitrarias (Linacero, 2001), por lo que es necesario analizar si se
está utilizando realmente y cómo se aplica e interpreta, para evitar que pueda dar lugar
a una arbitrariedad jurídica y al abuso de derecho (Lázaro). En opinión de la autora, la
determinación del concepto pasa por la consideración de sus elementos fundamentales;
por la formulación de criterios jurídicos generales, referencias útiles y reales, no rígidas,
que ayuden a fijar el concepto; y por la consideración del caso concreto frente a otros
intereses públicos o privados en presencia. Señala como elementos fundamentales: la
consideración del niño y la niña como persona y ciudadano; su condición de sujeto de
derechos; la protección del desarrollo libre e integral de su personalidad, según establece
el artículo 10 de la CE, y de su dignidad, teniendo en cuenta sus necesidades particulares;
y la participación en las decisiones que le afecten. Desde esta perspectiva, el interés del
menor consistirá en proteger y garantizar sus derechos fundamentales como persona, y
los bienes y valores que encarnan: su dignidad, el respeto a su libertad, el derecho a la
educación, a la salud, en definitiva, al libre desarrollo de su personalidad. Esto constituiría
“el núcleo fuerte o zona de certeza positiva del concepto normativo indeterminado” (De
Palma y Font, 2002, p.100).
Por otro lado, siendo la infancia la protagonista principal y la afectada más directa en la
situación conflictiva en que se debate sobre su interés (Lázaro), en la determinación del
mismo, debe ser de obligada consideración su propia voluntad. Es decir, deben tenerse en
cuenta los deseos, preferencias y opiniones de los niños, las niñas y las y los adolescentes, y
también su individualidad en el marco social y familiar (artículo 3, Ley catalana 8/1995, de 27
de julio, de atención y protección de los menores y de los adolescentes y de modificación de
la Ley 37/1991, de 30 de diciembre). El propio niño y niña ha de participar en la concreción
de su interés, lo que no significa que se delegue en él la adopción de la decisión que más
le conviene. Su opinión no es formalmente vinculante, pudiendo ser desatendida si hay
razones suficientes, que deberían ser expresadas y justificadas. Asimismo, el valor y la
trascendencia que se conceda a su opinión, voluntad o sentimientos dependerá, en cada
caso de su edad y grado de madurez y discernimiento, tal y como se recoge en la legislación
vigente. Lázaro añade la necesidad de considerar la autenticidad de su manifestación, es
decir, que su opinión no esté inducida por otra persona, y que sea razonable, coherente y
realista, que pueda efectivamente hacerse y que sea lo que realmente le conviene.
La voluntad de la infancia, sus sentimientos, deseos y opiniones no siempre coinciden
con la visión de lo que la persona adulta considera que es mejor para su propio interés.
Asimismo, en numerosas ocasiones, puede presentarse un conflicto de intereses entre
padres, madres o tutores/as y el niño/a, sobre todo en los supuestos en que se debe
adoptar una medida que determine la separación de éste del medio familiar (Díez, 2003).
En ambos casos, es necesario proteger siempre los intereses y derechos fundamentales de 173
la infancia, otorgándole un protagonismo mayor y más efectivo en las decisiones que le
afectan. Para ello, habrá que ofrecerle previamente toda la información necesaria sobre
la situación, su alcance y consecuencias, y sobre las alternativas razonables y posibles.
Además, en ocasiones será conveniente la colaboración de especialistas que ayuden a
determinar cuáles son verdaderamente los deseos e intereses de la infancia. Siempre
actuando con la mayor precaución y sin provocar la indefensión de los/as progenitores/as
(Sánchez, 2001).
En relación con el carácter educativo de las medidas como principio inspirador de las políticas
públicas de protección a la infancia, se constata un insuficiente desarrollo y profundización
en la literatura especializada. Esta ausencia de debate, de posicionamiento y de reflexión
teórica por parte de las distintas autoras y autores especializados en protección, nos hace
presuponer que se trata de un principio ampliamente aceptado. Pero también dificulta la
concreción de su sentido y significado, de las implicaciones que tiene hablar de educación
en la definición de las medidas y de los programas que las desarrollan, de sus objetivos,
metodologías, organización y perfiles profesionales. El acercamiento a este principio
y su concreción en la práctica educativa cotidiana constituye uno de los objetos de la
presente tesis doctoral, concretamente en lo que respecta a la medida de acogimiento
residencial, recogiendo y analizando, asimismo, las diferentes posturas de las educadoras
que configuraron los grupos de discusión.
Además del interés superior de la infancia y del carácter educativo de las medidas, en los
diferentes textos legales y normativos se enumera una serie de principios rectores de la
Capítulo 3
actuación pública en materia de protección a la infancia. En el siguiente cuadro (nº 20)

se exponen los principios descritos en la LOPJM y en la LGFIA, muchos de los cuales son
generales para cualquier actuación de los poderes públicos en servicios sociales (LSS):
Cuadro 20: Principios rectores de las políticas públicas de protección3
Principios rectores LOPJM LGFIA LSS
Supremacía del interés superior del niño x x
Respeto de los derechos de la familia y de la infancia x
Integración y permanencia en el medio familiar y social x x x
Desarrollo personal y potenciación de los ámbitos de socialización x
Sensibilización social ante los problemas de la infancia y la familia x x
Participación y solidaridad social x x x
Confidencialidad x
Objetividad, imparcialidad y seguridad jurídica x
Coordinación e interdisciplinariedad x x x
Aplicación racional de los recursos normalizados x
Globalidad y atención integral x x
Prevención x x
Fuente: Ley Orgánica 1/1996; Ley 3/1997; Ley 4/1993. Elaboración propia.
Es interés de la infancia ser tratada como persona y, en cuanto tal, tener reconocidos y
garantizados sus derechos fundamentales recogidos en la CDN (Linacero, 2001; Lázaro
2002). La primacía de la propia familia, además de ser un derecho tanto del niño y de la niña
(punto 8.17, Carta Europea de los Derechos del Niño) como del padre y la madre, es interés
de ambos. La CDN considera a la familia como el grupo fundamental de la sociedad y el
medio natural para el crecimiento y bienestar de todos sus miembros, y, en particular, de los
hijos e hijas, correspondiendo al padre y la madre la responsabilidad primordial de su crianza
y desarrollo (artículo 18, CDN), para lo que deben asegurar las condiciones de vida necesarias
para el desarrollo integral de su personalidad. En tanto que derecho e interés superior de la
infancia, se exige la intervención de los poderes públicos para favorecer el mantenimiento del
niño y de la niña en su entorno familiar y social, siempre que no sea perjudicial para él/ella,
proporcionando, cuando sea necesario, servicios adecuados y accesibles dirigidos a satisfacer
3 La nueva Ley 18/2008, de 13 de diciembre, de sevicios sociales de Galicia añade a la anterior los siguientes principios rectores:
igualdad, acción personalizada, autonomía personal y vida independiente, economía, eficacia y eficiencia, evaluación y calidad,
y equidad y equilibrio territorial.
las necesidades básicas de la familia, a estabilizar su situación y a reforzar a padres y madres

para cumplir con sus responsabilidades parentales. Así lo explicita el legislador estatal en el
artículo 12.2 de la LOPJM y el autonómico en la Exposición de motivos de la LGFIA.
La familia, como núcleo natural vertebrador de la sociedad, debe ser el centro sobre el que
ha de pivotar toda la intervención en protección, referente básico, inspirador y dinamizador
de la acción tutelar. En este sentido, la protección del niño y de la niña sobre la base de
mantener y apoyar la unidad familiar, cuando sea lo apropiado, se constituye en el objetivo
esencial del sistema, lo que conlleva la preferencia por los programas de preservación y
reunificación familiar (Fuertes y Sánchez, 1997). El mantenimiento de la infancia en su
entorno familiar, como principio que informa la actuación protectora, “sólo debe ceder
en atención a otro principio superior como es el interés del propio menor, pero sólo en
la medida en que con ello se asegure su bienestar” (Díez, 2003, p.172). Únicamente se
adoptarán medidas de separación familiar en los supuestos excepcionales en que su
permanencia sea perjudicial, agotando, previamente, aquellas acciones que tienen lugar
en el propio seno familiar. De ahí que, en algunos casos, “las medidas de protección del
menor se lleguen a convertir en instrumentos de protección de la familia” (Díez, p.172).
Como se puede observar en el cuadro, destaca la reiteración de los principios que enfatizan
la responsabilidad individual y social que tenemos todos los ciudadanos en la protección de
175
la infancia. Promover esta responsabilidad requiere, por un lado, sensibilizar a la población
ante los problemas y las situaciones de indefensión de la infancia y de la familia y, por otro
lado, potenciar la participación y la solidaridad social, orientadas a superar las condiciones
que provoquen situaciones de marginación (artículo 3.10, LSS). Asimismo, la protección a
la infancia es una competencia delicada y compleja que requiere de los poderes públicos
la garantía de la confidencialidad de todas las actuaciones que promuevan tanto las
administraciones públicas como las instituciones privadas en interés y defensa del niño y
de la niña (artículo 3.10, LGFIA); y de la objetividad, imparcialidad y seguridad jurídica en la
actuación protectora, garantizando el carácter colegiado e interdisciplinar en la adopción
de medidas (artículo 11.2.g, LOPJM).
La coordinación de las actuaciones es un principio compartido por los tres documentos
legales. Coordinación entre la Administración Autonómica y Local, entre las entidades
públicas y privadas que intervengan en la protección, defensa y atención a la familia y a la
infancia, promoviendo criterios comunes y actuaciones múltiples en los órdenes familiar,
educativo, sanitario, cultural y social (artículo 3.9, LGFIA). La finalidad es atender de forma
ordenada y global a las necesidades, en este caso de las familias y de la infancia, sacar
rendimiento a los recursos disponibles –para lo que se requiere una utilización racional de
los mismos (artículo 10.7, LGFIA)–, garantizar la calidad en la prestación de los servicios y
evitar desequilibrios territoriales (artículo 3.5, LSS).
Dejamos para el final aquellos principios que resaltan el carácter integral de la protección: el
principio de globalidad, referido tanto al estudio de las problemáticas como a la aplicación
Capítulo 3
de los programas y de las medidas (artículo 3.6, LGFIA), de forma que se evite el tratamiento
fragmentado de las problemáticas sociales, promoviendo, al contrario, una atención
integral de las mismas (artículo 3.6, LSS). Y el principio de prevención, significando que la
actuación de los servicios sociales se dirigirá a prever y eliminar las causas que conducen a
situaciones de marginación (artículo 3.10, LSS), previniendo aquéllas que puedan perjudicar
el desarrollo personal y social de la infancia (artículo 11.2.d, LOPJM).
La Constitución Española de 1978 califica a la protección de integral (artículo 39.2),
acentuando una perspectiva amplia que no limita la actuación protectora de los poderes
públicos al desarrollo de medidas tendentes a subsanar situaciones de desprotección que
afectan a la infancia y adolescencia, sino que extiende la intervención de las entidades
públicas, abarcando desde la prevención de situaciones de riesgo y desamparo, hasta
la integración sociofamiliar del niño y la niña una vez superadas. Sobre la base de este
concepto amplio de protección se ha erigido un sistema público de protección de menores
que excede, sin duda, el concepto de beneficencia (Lázaro, 2002). En esta línea, la
Convención sobre Derechos del Niño, de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989,
expone en el artículo 19.2, que las medidas de protección “deberían comprender, según
corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con
objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como
para otras formas de prevención”. Asimismo, tanto el legislador estatal como autonómico
manifiestan claramente esta perspectiva integral. En el artículo 12.1 de la LOPJM se
establece el desarrollo de la protección “mediante la prevención y reparación de situaciones
de riesgo, con el establecimiento de los servicios adecuados para tal fin, el ejercicio de
la guarda, y, en los casos de desamparo, la asunción de la tutela por ministerio de la
Ley”. Siguiendo estos preceptos, la LGFIA destina íntegramente el Título II a la protección
de la familia “estableciendo acciones singulares tanto preventivas como asistenciales e
integradoras orientadas a evitar toda discriminación que pueda dificultar la integración
familiar, para lo que se hace necesaria la coordinación permanente de las políticas sociales,
educativas y sanitarias” (Exposición de motivos, LGFIA). Además, en el capítulo I del Título
III se regula la intervención de los poderes públicos en materia de prevención, adquiriendo
ésta un carácter prioritario (artículo 14.1, LGFIA).
Esta perspectiva integral debería manifestarse también en un carácter comprehensivo de
la actuación pública de protección, que incluya un conjunto de políticas de contenido
plural, dada su conexión con los campos del trabajo, la cultura, la vivienda, la sanidad, etc.
(Exposición de motivos, LGFIA). Se reclama la adopción de políticas sociales integrales y
su concreción en planes integrales de atención a la familia y a la infancia. Asimismo, tal
y como acabamos de ver, se establece la necesidad de promover la coordinación entre
entidades públicas y privadas, y entre profesionales (interdisciplinariedad) para el desarrollo
de actuaciones múltiples en los órdenes familiar, educativo, sanitario, cultural y social
(artículo 3.9, LGFIA).
Esta forma de entender la protección, y la apuesta, al menos formal, del sistema por un
mayor protagonismo de los niños y las niñas, fundamentado en el reconocimiento del
papel que desempeñan en la sociedad, está íntimamente ligada al nuevo concepto de
infancia promovido por el paradigma de los derechos del niño a partir de la aprobación
de la CDN y que analizamos en el capítulo anterior. En esta línea se sitúa el legislador en
la LOPJM, reflejando una concepción de las personas menores de edad “como sujetos
activos, participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio personal y
social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades y en la satisfacción
de las necesidades de los demás” (Exposición de motivos 2). Sería necesario comprobar si
esta filosofía se mantiene no sólo formalmente sino que se desarrolla efectivamente en la
definición de las medidas y en su aplicación práctica.
7.2 La noción de sistema como soporte conceptual de la

protección
En la 22ª edición del Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 2001),
se entiende por sistema, en su segunda acepción, “un conjunto de cosas que relacionadas
entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto”. Bertalanffy (1976, p.56) lo 177
define como un “complejo de elementos interactuantes”. Siguiendo a distintos autores que
han desarrollado y profundizado en la Teoría de Sistemas (Bertalanffy, 1976; Churchman,
1974; Colom, 1979; y Johansen, 1982) y, en base a una serie de principios propuestos por
Morin (1994, 2001a, 2001b) que permiten pensar en clave de complejidad, destacamos
las siguientes características de todo sistema complejo:
- Interrelación e interdependencia de los elementos que lo componen. Desde el
paradigma de la complejidad, además de las interacciones e interferencias entre
un número muy grande de unidades, las incertidumbres, indeterminaciones,
azares y fenómenos aleatorios forman parte del sistema, entendido no como
unidad elemental discreta, sino como una unidad compleja, que presenta la
paradoja de lo uno y lo múltiple (Morin, 1994).
- Totalidad o entidad indivisible. El sistema es un todo que no se reduce a la
suma de sus partes. Sus componentes y propiedades no se pueden estudiar
de forma aislada, sólo pueden comprenderse en relación con el sistema total.
O, en palabras de Bertalanffy (1976, p.55), “las características constitutivas no
son explicables a partir de las características de las partes aisladas”. El principio
holográmico del paradigma de la complejidad establece que no sólo la parte se
encuentra en el todo, sino que el todo está inscrito en la parte (Morin, 2001a).
- De la totalización nace otra característica fundamental: “la conservación del todo
sistémico” (Colom, 1979, p.15). En palabras de Bertalanffy, “en el estado de
Capítulo 3
totalidad, una perturbación del sistema conduce a la introducción de un nuevo

estado de equilibrio” (1976, p.71). Pero las leyes de organización en un sistema
abierto no son de equilibrio, sino de desequilibrio, retomando o compensando,
de dinamismo estabilizado (Morin, 1994).
- Finalidad. Colom (1979) refiere la función teleológica como aspecto esencial
de todo sistema, que permite su consideración como objeto dinámico y
proporciona la posibilidad evolutiva. Bertalanffy (1976) describe cuatro
fenómenos relacionados con un concepto dinámico de finalidad, que es
necesario diferenciar: dirección de acontecimientos hacia un estado final, del
que depende el presente comportamiento; directividad, implicando que una
disposición estructural conduce el proceso hacia el logro de un determinado
resultado; equifinalidad o el hecho de que se puede alcanzar el mismo resultado
final partiendo de diferentes condiciones iniciales y por diferentes caminos; e
intencionaliad, significando que el comportamiento actual está determinado por
la previsión de una meta. Morin (2001b) habla de apuesta, ya que es necesario
tener en cuenta la propia complejidad de la acción, el riesgo, el azar, la iniciativa,
lo inesperado, lo imprevisto. Es lo que el autor denomina ecología de la acción,
que viene a significar que en el momento que un individuo emprende una
acción, ésta comienza a escapar de sus intenciones al entrar en un universo de
interacciones en el que el ambiente toma posesión de la acción (Morin, 1994). Es
decir, las consecuencias últimas de la acción son impredecibles. Pero ello no debe
implicar una renuncia, sino una apuesta consciente, entendida como “integración
de la incertidumbre en la fe o la esperanza” (Morin, 2001a, p.81), porque “se
puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción” (Morin, 2001b,
p.101).
- Entradas y salidas. Todos los sistemas reciben insumos necesarios para generar
actividades que originen una o varias corrientes de salida bajo la forma de algún
producto, bienes o servicios (Johansen, 1982). Destaca la idea de proceso de
transformación entre las entradas y salidas. A este principio de causalidad lineal,
el paradigma de la complejidad añade otros dos, la causalidad circular retroactiva
(feedback) y el principio de recursividad organizacional, por el cual los productos
y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los
produce, rompiendo con la idea de causalidad lineal (Morin, 1994).
- Colom (1979) plantea la necesidad de regular e integrar coherentemente las
acciones sistémicas para que se realicen finalmente los objetivos del sistema.
Churchman (1974), por su parte, habla de administración; Johansen (1982) de
organización, característica, que a su entender, le permite permanecer, crecer y
expandirse, para lo que es indispensable desarrollar mecanismos de planificación,
control y retroalimentación; y Morin (1994, 2001a, 2001b) de estrategia. Para
él “la respuesta a las incertidumbres de la acción está constituida por la buena
elección de una decisión, por la conciencia de la apuesta y la elaboración de

una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a sus propias
finalidades, que en el transcurso de la acción pueda modificarse en función de los
riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar un eventual
torpedeo de la acción cuando ésta hubiese tomado un derrotero nocivo” (Morin,
2001b, p.111).
- Jerarquía. Generalmente todos los sistemas son complejos, integrados por
subsistemas más pequeños. Se hace necesaria la diferenciación de las funciones
de los elementos que componen el sistema.
- Por último, no hay que olvidar el entorno externo en el que se inserta todo
sistema, condicionándolo (Churchman, 1974). Incluso, según Morin (1994,
p.45), el ambiente es constitutivo del propio sistema. De esta forma éste “no
puede ser comprendido más que incluyendo en sí al ambiente, que le es a la vez
íntimo y extraño y es parte de sí mismo siendo, al mismo tiempo, exterior”.
Partimos, pues, de una noción de sistema, no desde un enfoque tecnocrático o totalizador,
sino desde la complejidad. Sin rechazar el orden, el determinismo, la claridad, la complejidad
los sabe insuficientes. Es necesario cierto orden como elemento de estabilidad, pero
también el desorden, la imprevisibilidad, como fuente de innovación, creatividad y 179
evolución (principio dialógico). La complejidad, en suma, “se sitúa en un punto de partida
para una acción más rica, menos mutilante” (Morin, 1994, p.118); acción entendida como
estrategia en la que apostar siendo conscientes del riesgo y de la incertidumbre y, al mismo
tiempo, siendo prudentes y atentos.
A la hora de definir el sistema de protección a la infancia y caracterizarlo como tal, sería
necesario, por un lado, describir sus finalidades y apuestas, los elementos que lo integran,
su jerarquía y funciones, las actuaciones, procesos y estrategias establecidas para alcanzar
los objetivos, y el entorno en el que se inserta y opera. Por otro lado, habría que analizar en
qué medida existe interrelación e interdependencia entre sus elementos y se cumplen los
principios de totalidad y de holograma. Dado que el análisis del sistema de protección no
constituye el objeto de estudio de la presente tesis doctoral, nos limitaremos a presentar
algunos de los elementos que lo integran y que son indispensables para entender la
articulación de la protección pública a la infancia (instituciones, medidas, programas, niveles
y procesos de intervención), exponiendo la definición formal de la interrelación entre los
mismos, explicitada en la legislación vigente y en diversos documentos técnicos de la Xunta
de Galicia. Presentamos también las valoraciones sobre el sistema de protección realizadas
por los educadores en el desarrollo de los cuatro grupos de discusión, a través de las que
daremos cuenta de la percepción que tienen acerca de las características del sistema.
Capítulo 3
7.3 Las instituciones de protección a la infancia

El ordenamiento civil español arbitra un conjunto de instituciones de protección que se
encuentran relacionadas entre sí, según criterios de superioridad y complementariedad,
conformando un sistema complejo, que permita atender, de modo global y estable, a
las necesidades de protección de cualquier niño o niña, al menos desde el punto de vista
formal y tendencialmente (Martínez, 1992). En la Exposición de motivos de la LOPJM, el
legislador, aludiendo a uno de los interrogantes suscitados en la actualidad en muchos
países, se plantea si las instituciones de protección dan respuesta real a la diversidad de
situaciones de dificultad en la que se puede encontrar la infancia. Ante esta cuestión,
considera indispensable para una mejora cualitativa del sistema de protección, diversificar
las instituciones jurídicas y flexibilizar las prácticas profesionales.
Tratando de ser consecuente con el mandato constitucional, se ha llevado a cabo un
importante proceso de renovación de las tradicionales instituciones de protección
fundamentalmente a través de las siguientes disposiciones legislativas:
- Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación del Código Civil en materia de
filiación, patria potestad y régimen económico del matrimonio, a partir de la
que se suprimió la distinción entre filiación legítima e ilegítima, se equiparó al
padre y a la madre a efectos del ejercicio de la patria potestad y se introdujo la
investigación de la paternidad (BOE nº 119 de 19 de mayo de 1981).
- Ley 13/1983, de 24 de octubre, de reforma del Código Civil en materia de tutela
(BOE nº 256 de 26 de octubre de 1983).
- Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos
del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción (BOE nº
275 de 17 de noviembre de 1987). Se considera la Ley que introdujo cambios más
sustanciales en el ámbito de la protección del menor, substituyendo el concepto
de abandono por la institución del desamparo, dando lugar a “una considerable
agilización de los procedimientos de protección del menor al permitir la asunción
automática, por parte de la entidad pública competente, de la tutela de aquél
en los supuestos de desprotección grave del mismo” (Exposición de motivos 1,
LOPJM). Asimismo, introdujo la consideración de la adopción como un elemento
de plena integración familiar, la configuración del acogimiento familiar como
una nueva institución de protección del menor, y la generalización de su interés
superior como principio inspirador de todas las actuaciones relacionadas con
aquél.
- Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de
modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE Nº 15
de 17 de enero de 1996). En este texto normativo el legislador plantea un doble
objetivo: por un lado abordar en profundidad la reforma de las tradicionales
instituciones de protección y, por otro, construir un amplio marco jurídico de

protección que vincule a todos los estamentos de la sociedad. Autoras como
Linacero (2001), consideran insuficiente el resultado plasmado en el articulado
de la Ley para su consecución. En palabras de esta autora “no puede hablarse
en puridad de una ley de protección jurídica del menor dado su carácter parcial
y reiterativo” (Linacero, p.32). Sin embargo, hay que reconocer que se trata
de la primera ley en España que recoge los derechos de los niños y las niñas,
reconociendo plenamente la titularidad de los mismos y su capacidad progresiva
para ejercerlos, y organizando la estructura del derecho a la protección a la
infancia.
- Ley 15/2005, de 8 de julio, por la que se modifican el Código Civil y la Ley
de Enjuiciamiento Civil en materia de separación y divorcio. En esta normativa
se formula un marco de protección más amplio para los niños y las niñas al
especificar las formas de ejercicio de la guarda y la obligación de los cónyuges de
compartir responsabilidades domésticas y el cuidado y atención de ascendientes,
descendientes y otras personas dependientes a su cargo.
Aunque el tema que nos ocupa es la protección pública de la infancia, haremos un breve
recorrido por las instituciones jurídico-civiles, que también conforman el sistema de
181
protección, antes de adentrarnos en las de carácter administrativo.
La primera y más tradicional institución es la patria potestad, que será ejercida por los
progenitores hasta que se produzca la emancipación de los hijos/as, siempre en beneficio
de éstos y de acuerdo con su personalidad (artículo 154 del CC). Implica una relación jurídica
paterno-filial que comprende los siguientes deberes y facultades: velar por ellos, tenerlos en
su compañía, alimentarlos, educarlos y procurarles una formación integral, representarlos
y administrar sus bienes. Partiendo de la premisa de que la familia es el núcleo básico de
la sociedad, se reconoce el carácter principal de la actuación privada de los progenitores
y de los guardadores/as legales. En este sentido, la actuación administrativa en materia
de protección, tiene un carácter subsidiario respecto de las acciones que originariamente
corresponde ejercer a los padres y madres para con sus hijos e hijas (artículo 7.3, LGFIA).
En base a este carácter subsidiario y a un concepto amplio de protección, los poderes
públicos deberán hacer llegar a los progenitores todos los recursos, fundamentalmente
sociales, que puedan necesitar para afrontar sus responsabilidades de crianza y educación
de los hijos, garantizando el cumplimiento de sus deberes, y agotar las posibilidades de
permanencia del menor con su familia (Lázaro, 2002).
La asistencia paterna, es la institución de protección a la que tienen derecho los hijos e hijas
emancipadas para llevar a cabo actos jurídicos de especial gravedad o trascendencia.
Situamos en este primer nivel la guarda de hecho, que no supone ningún tipo de decisión
judicial ni administrativa. La ejercen personas que, careciendo de potestad legal sobre un
menor, desempeñan alguna de las funciones propias de las instituciones tutelares o se
Capítulo 3
encargan de su custodia y protección o de la administración de su patrimonio o gestión de

sus intereses (Rogel, 1986). También existirá guarda de hecho cuando estuviese ejerciendo
el cargo de tutor/a una persona afectada por causa de inhabilidad o quien haya prolongado
indebidamente el cargo después de haber cesado en él.
Entre las instituciones adoptadas por resolución judicial se encuentran la tutela ordinaria,
la guarda judicial, la curatela y el defensor judicial.
En la tutela ordinaria, los deberes que tiene encomendados el/la titular están orientados
al cuidado de la persona tutelada (artículos 268, 269 y 271.11º, CC), a la gestión de su
patrimonio (artículos 269.4º, 270, 271, 272 y 273, CC) y hacia su representación en los
actos que no pueda realizar por sí misma (artículo 267, CC). Para el cumplimento de estos
fines se atribuyen al tutor/a una serie de funciones que ha de ejercer en beneficio de la
infancia. En concreto, y en relación con el cuidado de la persona, el tutor/a está obligado
a procurarle alimentos, a educarle y procurarle una formación integral, a promover
la adquisición o recuperación de la capacidad del tutelado/a y su mejor inserción en la
sociedad, y a informar al Juez anualmente sobre la situación del menor y rendirle cuenta
anual de su administración (artículo 269, CC).
La tutela ordinaria debe ejercerse por un único tutor o tutora, si bien se admite la posibilidad,
en determinados casos, de que sea ejercida por una pluralidad de tutores/as. Pueden
ostentar el cargo de tutor/a tanto las personas físicas como las jurídicas. En el primer caso,
los artículos 234 y 235 del CC recogen que se preferirá para el nombramiento de tutor o
tutora al cónyuge que conviva con la persona tutelada, al padre o madre, a la/s persona/s
designada/s por éstos en sus disposiciones de última voluntad o a la persona descendiente,
ascendiente o hermana/o que designe el Juez. Entre las personas jurídicas, además de las
administraciones públicas, cabe admitir como tutoras, a las asociaciones, fundaciones y
corporaciones de interés público, que no tengan finalidad lucrativa y que entre sus fines
figure la protección de personas menores de edad e incapacitadas (artículo 242, CC).
Finalmente, serán removidos de la tutela quienes después de deferida incurran en causa
de inhabilidad, o se conduzcan mal su desempeño, por incumplimiento de los deberes
propios del cargo, por notoria ineptitud en su ejercicio, o cuando surgieran problemas de
convivencia graves y continuados (artículo 247, CC).
La curatela es la institución cuyo objeto es asistir al menor emancipado que no disponga de
la asistencia paterna, llevando a cabo actos jurídicos para los que la ley requiere su presencia.
Finalmente, el defensor judicial es el órgano de guarda y protección para determinados
supuestos en los que el niño/a no tiene quien le represente y ampare, principalmente
cuando exista conflicto de intereses con sus representantes legales o el curador, cuando el
tutor/a o curador/a no desempeñe sus funciones hasta que cese la causa determinante o
se designe otra persona para desempeñar el cargo (artículo 299, CC).
7.3.1 Riesgo y desamparo

Las instituciones de protección de carácter administrativo implican la intervención de los
poderes públicos ante posibles situaciones de desprotección de la infancia. Entre ellas se
encuentran la tutela por Ministerio de la Ley (tutela ex lege o administrativa) y la guarda
administrativa.
Antes de adentrarnos en la descripción de estas instituciones de protección, resulta
imprescindible detenernos en la caracterización de las situaciones de riesgo y de desamparo,
distinción que introduce la LOPJM dentro de las situaciones de desprotección del menor,
dando lugar a un grado distinto de intervención de la entidad pública. Con carácter
general, en la Exposición de motivos de la mencionada Ley se asocian las situaciones
de riesgo a la existencia de un perjuicio para el/la menor que no alcanza la gravedad
suficiente para justificar su separación del núcleo familiar. Mientras que en las situaciones
de desamparo, la gravedad de los hechos aconseja la extracción del menor de la familia,
asumiendo la entidad pública su tutela y la consiguiente suspensión de la patria potestad
o tutela ordinaria. El contenido de ambas situaciones se desarrolla en el texto de la Ley,
concretamente en los artículos 17 y 18.
La situación de riesgo para el desarrollo personal o social de la infancia constituye una
categoría residual que se define de modo negativo respecto de la situación de desamparo 183
(Lázaro, 2002, p.352), al no ser lo suficientemente grave como para declarar ésta. Sin
embargo, existe una situación real de desprotección, es decir, “un perjuicio no deseado
para el menor, que justificará una cierta intervención de la Administración, intervención
que tiene como límite la imposibilidad de que la medida de protección suponga separación
del menor del núcleo familiar”. Se trata de un concepto general y abierto que, según
Lázaro, es poco deseable, pues aunque “los casos en que se aprecie sean menos graves
que los de desamparo, lo cierto es que se produce una intervención administrativa en el
seno familiar cuya inobservancia puede tener consecuencias graves tanto para el menor
como sus familiares”.
Jolonch (2002) también destaca la ambigüedad del riesgo, la no univocidad del término
cuyos límites son imprecisos. Es una categoría construida, el resultado de un juicio de
profesionales, legisladores/as, expertos/as e instituciones en un momento dado y en un
momento histórico y cultural particular; “una categoría de contornos borrosos que sirve
para poner en marcha procedimientos de vigilancia y tratamiento de un sector de la
población muy tipificado”, reforzando la segregación de colectivos previamente definidos
(Jolonch, p.122). ¿Quién representa el riesgo? ¿El entorno, la familia, el menor? Casas (1998)
presenta diferentes sentidos dispares que se atribuyen a la noción de riesgo: niños/as con
conductas asociales o con predisposición a presentar problemas conductuales; niños/as
con déficits de cobertura de sus necesidades básicas; niños/as con probabilidad elevada de
requerir atención de servicios sociales concretos.
Capítulo 3
Asimismo, señala Jolonch (2002) que las características que permiten hablar de riesgo
afectan al entorno y al medio, pero los objetivos que se han de conseguir se centran en
la infancia, constituyéndose en objeto de intervención. Por tanto, la dimensión paliativa
no se centra en las causas, sino en los efectos negativos, aunque, en términos legales, se
establezca que la actuación de los poderes públicos se orientará a disminuir los factores de
riesgo y dificultad social que incidan en la situación personal y social en que se encuentra
y a promover los factores de protección del menor y su familia, poniendo en marcha las
actuaciones pertinentes y realizando el seguimiento de la evolución del menor en la familia
(artículo 17, LOPJM).
Cuando la desprotección en que puede hallarse un niño o una niña alcanza una mayor
gravedad, procede la declaración de desamparo, en virtud de la cual se produce,
principalmente, la separación familiar de aquél y la tutela sobre el mismo se atribuye
automáticamente (ex lege) a la entidad pública competente en materia de protección de
menores. Los artículos 172.1 del CC, 18 de la LOPJM y 17.2.h de la LGFIA, definen como
situación de desamparo aquella que “se produce de hecho a causa del incumplimiento, o
del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes
para la guarda de los menores, cuando éstos queden privados de la necesaria asistencia
moral o material”. A la vista de esta definición, examinaremos a continuación cada uno de
los elementos que la componen y las características de los mismos.
La expresión de hecho determina el carácter objetivo del desamparo, es decir, ha de
tratarse de un incumplimiento real de los deberes de protección, que conlleve un resultado
concreto, la privación de la infancia de la asistencia moral o material, y cuya gravedad
justifique las importantes consecuencias jurídicas que se derivan. Se utiliza la misma fórmula
que en el criticado concepto de abandono establecido en la Ley de adopción de 1970
(Vargas, 1994), valorando el desamparo por el resultado objetivo, independientemente
de las causas que hayan producido tal situación, de la voluntariedad o involuntariedad
de los responsables en el incumplimiento del ejercicio de los deberes de protección. En
este sentido, el desamparo no puede referirse a situaciones en las que se considere que
el medio familiar no es idóneo (artículo 18.1, CE). Estas situaciones “no deben provocar
sin más la intervención de las entidades públicas, so pena de confundir la moral con el
derecho a invadir el ámbito de privacidad, con el que constitucionalmente se protegen las
comunidades familiares” (Vargas, p.22). En el momento de determinar si un niño o una
niña se encuentra en situación de desamparo, la Administración deberá considerar las
circunstancias reales con independencia de las razones que hayan conducido a ese estado.
No obstante, estas razones se deberán tener en cuenta a la hora de acordar la medida
de protección más adecuada, y si cabe, la separación de su núcleo familiar. Ahora bien,
tanto el legislador estatal como el autonómico contemplan una serie de circunstancias
cuya concurrencia determinan la situación de desamparo: el incumplimiento, inadecuado
o imposible ejercicio de los deberes de protección.
El incumplimiento se refiere a la ausencia de ejercicio caracterizada por una omisión

general, que puede ser total o parcial, pero con una exigencia de gravedad al respecto. Por
su parte, el inadecuado ejercicio “supone que los deberes se ejercitan, pero en el contexto
de una realización irregular o no idónea” (Vargas, 1994, p.21). Según este autor, estas
expresiones son asimilables a la idea de abandono, descuido, desinterés, despreocupación
y, en general, falta de la debida responsabilidad. Finalmente, en la expresión imposibilidad
se incluyen todas las hipótesis de impedimento forzoso del ejercicio de las funciones
tutelares (enfermedad, estancias forzosas en el extranjero sin los hijos/as, ingreso en prisión
de los titulares de la patria potestad, etc.).
La naturaleza de los deberes incumplidos se refiere a los establecidos por las leyes para la
guarda de los menores, determinando que éstos carecen de los elementos básicos para el
desarrollo integral de su personalidad (De Palma y Font, 2002). Pero, cuál es el contenido
de los deberes de los padres, madres y tutores/as. Vargas (1994), siguiendo el artículo 154
del CC, lo concreta en:
- Velar por la infancia, que comprendería una actitud de interés y preocupación
por el niño y la niña, atención a sus comportamientos y procesos formativos, así
como evitar situaciones de peligro físico y moral.
- Tenerla en su compañía u obligación de convivencia material, que puede 185
suspenderse, temporalmente, cuando por causas justificadas sea conveniente la
entrega a terceras personas sin perder el contacto ni el interés por el niño/a. Este
deber no se impone al tutor/a, en el caso de tutela administrativa, quien sí está
obligado a determinar la persona o entidad con la que se conviva y a vigilar la
conveniencia de la relación.
- Alimentarla, procurándole habitación y asistencia sanitaria, higiénica, alimenticia
y material que necesitan para su desarrollo integral.
- Educarla, procurándole una formación integral. Este deber de protección exige, por
un lado, el contacto personal para orientar a la infancia en sus comportamientos
y valoraciones y, por otro, procurar que reciba la formación cultural idónea en
centros adecuados, ejercitando cuando sea preciso el derecho de corrección a
que alude el artículo 154 del Código Civil y contando siempre con la opinión de
los menores que tengan suficiente juicio.
La expresión privados tiene un cierto sentido de totalidad, y necesaria puede entenderse
como mínima imprescindible para el libre desarrollo de la personalidad. En nuestro Derecho
Positivo el desamparo podrá producirse por la inasistencia en la esfera material (alimentos,
higiene, vestido, cuidados y vigilancia para impedir riesgos físicos), o en el orden moral
(afectividad, relación personal, dirección del proceso de formación cultural y personal,
etc.). En cualquier caso, debe ser consecuencia directa del incumplimiento voluntario o
forzoso de los deberes tuitivos (Vargas, 1994).
Capítulo 3
Siendo una definición genérica en su formulación, los diversos legisladores autonómicos

la han precisado y dotado de mayor contenido, definiendo las circunstancias concretas
que podrán determinar tal declaración. De esta forma se reduce el margen de actuación
y la discrecionalidad interpretativa de la Administración, tratando de evitar actuaciones
arbitrarias o contrarias a la seguridad jurídica. En opinión de Espiau (1999, p.78), “una
definición de carácter amplio o flexible permite encajar mejor todas las posibles situaciones
de desamparo, mientras que la pretensión de enumerarlas corre el peligro de dejar alguna
fuera, a no ser que se utilice como colofón una cláusula omnicomprensiva”, como es el
caso del artículo 17.2 de la LGFIA, en el que se consideran situaciones de desamparo:
- El abandono del niño/a.
- La existencia de malos tratos físicos o psíquicos o de abusos sexuales por parte de
las personas de la unidad familiar o de terceros con consentimiento de éstas.
- La inducción a la mendicidad, delincuencia o prostitución.
- La drogadicción o el alcoholismo habitual del menor con el consentimiento o la
tolerancia del padre, la madre o personas guardadoras.
- El trastorno mental grave del padre, la madre o guardadoras que impida el
normal ejercicio de la patria potestad o de la guarda.
- La convivencia en un entorno sociofamiliar que deteriore gravemente la integridad
moral del niño o de la niña, o perjudique el desarrollo de su personalidad.
- La falta de las personas a las cuales corresponde ejercer las funciones de guarda
o cuando estas personas estén imposibilitadas para ejercerlas o en situación
de ejercerlas con peligro grave para el niño o la niña, el adolescente o la
adolescente.
- Cualesquiera otras situaciones de desprotección que se produzcan de hecho
a causa del incumplimiento o de un imposible o inadecuado ejercicio de los
deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda de menores y que
generen que éstos queden privados de la necesaria asistencia moral o material.
La concreción de las distintas situaciones que conducen a una declaración de desamparo
puede variar de una Comunidad Autónoma a otra. Por ejemplo, Lázaro (2002) describe otras
situaciones recogidas en distintas legislaciones autonómicas, entre las que se encuentran:
la ausencia de escolarización habitual del menor, la drogadicción habitual en las personas
que integran la unidad familiar o la no recuperación de la guarda una vez desaparecidas las
circunstancias justificativas de la asunción de ésta por la Administración.
Como se puede observar, el listado de situaciones de desamparo se centra en los progenitores.
En palabras de Jolonch (2002, p.122) “la dimensión del entorno y del contexto no se ha de
tener en cuenta ya que los indicios de riesgo están descontextualizados y centrados en la

persona del niño o en sus padres”.
Las situaciones descritas no legitiman por sí solas la intervención pública, sino que es
precisa la declaración de desamparo, bien por resolución administrativa o judicial, para que
se verifiquen efectivamente. Son consecuencias jurídicas de esta declaración, la suspensión
de la patria potestad o de la tutela ordinaria; la asunción automática de la tutela del menor,
y la suspensión provisional del ejercicio directo por los padres, madres o tutores/as de las
facultades de la guarda del menor.
En consideración de Moreno (2005), el concepto de desamparo resulta vago, y su aplicación
práctica plantea demasiados problemas. Sólo resulta clara cuando se consideran los
supuestos extremos, entre los que existen una multitud de posibilidades, que, en atención
a las circunstancias concretas del caso, deberán ser resueltas de distintas formas. Aunque
en los textos legales no se matiza entre grados de desamparo, es obvio que pueden darse
distintos niveles de incumplimiento o de inadecuado ejercicio de los deberes de protección,
que justifican la aplicación de diferentes medidas (Egea, 1999). En este sentido, distintos
autores (Ruiz-Rico, 1988; Vargas, 1994; Moreno, 2005) plantean la necesidad de distinguir
entre incumplimientos culpables y forzosos, y entre situaciones temporales y aquellas otras
dominadas por la nota de probable irreversibilidad.
187
Ruiz-Rico planteaba ya en 1988 una controversia relacionada con el carácter objetivo
del desamparo, que, según él, perjudica a aquellos padres, madres o tutores/as que,
por atravesar una situación transitoria e inevitable, desamparan de hecho a sus hijos, sin
voluntad exteriorizada. Frente a aquellos otros que, con intención de abandonar, entregan
temporal o definitivamente a sus hijos a terceros, delegando en ellos el cumplimiento
de sus funciones paternas, por lo que no se produce la referida falta de asistencia moral
o material precisa para que se cumpla el supuesto hecho determinante de la tutela
automática (Moreno, 2005). En palabras de Vargas (1994, p.45) “no sería justo parificar en
consecuencias jurídicas la actuación del padre o madre negligente, que puede y no quiere,
de aquél otro cuyas adversas circunstancias internas le impiden hacer efectiva su solícita
voluntad hacia el menor”. Con la aplicación rígida del artículo 172.1, las familias que viven
en la marginalidad y que carecen de los medios mínimos para proveer a sus hijos e hijas
de asistencia, se verían doblemente castigadas y discriminadas, primero por la carencia de
una adecuada política social que atienda sus necesidades y, segundo, por la suspensión
de la patria potestad derivada de estas carencias (Vargas, 1994). Es necesario evitar que el
desamparo sea un castigo a la pobreza económica y social.
En los casos en los que se compruebe que hubo voluntariedad en la privación de la asistencia,
se entrecruza la actuación de la Administración con la de los Juzgados de Instrucción,
aunque, “la realidad es que desde la declaración administrativa del desamparo hasta
su posible revisión judicial, pueden haber pasado incluso años, sobre todo en segunda
instancia” (Moreno, 2005, p.152).
Capítulo 3
Hablar de la cuestión temporal implica diferenciar entre el tiempo en que ha de estar

el niño en situación de privación de asistencia moral y material para que se produzca la
declaración, y el tiempo de duración una vez declarado. En el primer caso, encontramos
dos posturas principalmente. Por un lado, una interpretación literal del artículo 172.1 del
CC llevaría a entender que el desamparo no es una circunstancia que se pueda medir
temporalmente, es una situación objetiva que se produce de hecho. Simplemente, o hay
desamparo o no lo hay (Díez, 2003). Sin embargo, para autores como Moreno (2005, p.132)
“no son suficientes las situaciones episódicas de desprotección en que pueda encontrarse
un menor de edad para justificar la adopción de las graves medidas que, sobre él y su
familia, entraña un proceso jurídico de desamparo”. En este sentido, el incumplimiento de
los deberes de protección que conduce a la declaración de desamparo, ha de tener una
vocación de permanencia en el tiempo, no basta la constancia actual de la situación de
desprotección. Entendemos que habría que añadir a esta cuestión temporal, una valoración
sobre la gravedad de la misma.
En cuanto a la previsión del tiempo que vaya a mantenerse la situación de desamparo, se
constituye en un criterio esencial a la hora de decidir las medidas que se adoptarán con el
niño/a en tanto dure dicha situación, especialmente al efecto de establecer la necesidad
de separarlo de su núcleo familiar. Moreno (2005) relaciona el desamparo irreversible y
definitivo, fundamentalmente con casos de niños y niñas abandonadas en el momento
del nacimiento por renuncia de la madre, de menores inmigrantes no acompañados y
en situaciones consolidadas de pobreza. Como acabamos de ver, la pobreza no debe ser
causa teórica de desamparo, sin embargo, hay situaciones que pueden dar lugar a tal
declaración, en las que no existe una única causa, sino varias que se van modificando
con el tiempo. Martín (2001) lo califica como el desamparo de la infancia pobre, de la
infancia de padres que quieren, pero que no pueden cumplir adecuadamente los deberes
de la patria potestad. Sólo se debe adoptar esta decisión, excepcionalmente, cuando se
ha agotado verdaderamente la situación de riesgo, cuando ha fracasado el plan de apoyo
familiar, cuando se llega a un momento en el que se estima que es imposible mantener a
los niños y niñas en ese ámbito (Vargas, 1994; Moreno, 2005).
Las incidencias en las potestades y deberes familiares no pueden ser las mismas para las
situaciones descritas, sino que se requieren medidas y regímenes jurídicos diferenciados. En la
legislación vigente, se prevén dos instituciones de carácter administrativo para atender a las
diferentes situaciones de desprotección que se puedan dar: la guarda y la tutela. La primera tiene
consecuencias jurídicas de menor intensidad cualitativa, aplicable en situaciones temporales
por causa involuntaria. Por su parte, la tutela se prevé en casos de incumplimientos culpables
o forzosos con pronóstico de irreversibilidad o estabilización temporal (Vargas, 1994).
En función de la temporalidad prevista y de la voluntariedad en el incumplimiento de
los deberes de protección, se puede valorar la posibilidad de regreso al entorno familiar,
cuestión que ayuda a la toma de decisiones sobre la medida más idónea a utilizar. Cuando el
desamparo se presume irreversible y definitivo (con o sin culpa de los titulares de la potestad
legal sobre el niño/a), las posibilidades de reinserción son más escasas. Si la situación es
temporal, pero ha sido originada intencionadamente por estos sujetos, en atención a las
circunstancias del caso concreto, difícilmente cabe esperar una recuperación rápida de sus
actitudes para con el hijo o la hija, que permita confiar en una reinserción temprana. Ahora
bien, si el desamparo es transitorio y tiene su origen en una causa involuntaria respecto a
la relación con el niño/a, existen grandes probabilidades de que en un futuro cercano éste
pueda retornar con su familia (Díez, 2003).
7.3.2 La guarda administrativa o asistencial

El artículo 172.2 del CC regula dos tipos de guarda: una de carácter administrativo, a
adoptar cuando el padre, la madre o el tutor/a por circunstancias graves no puedan
cuidar al menor; y otra judicial, cuando así lo acuerde el Juez en los casos que legalmente
proceda. En este apartado nos centramos en la primera de ellas, cuya asunción y ejercicio
corresponde a una entidad pública.
Se define como una medida de protección temporal o transitoria de carácter voluntario,
que requiere la solicitud del padre, madre o tutor/a. Superando una interpretación literal
del artículo 172.2 del CC, se admite la posibilidad de que la Administración les ofrezca
189
la guarda, a pesar de que no haya solicitud previa por su parte. Esta opción resulta de
mucha utilidad práctica “en aquellos casos en que los padres vienen y van en el ejercicio
de la responsabilidad que tienen para con sus hijos” (Moreno, 2005, p.150). Conlleva
la separación del niño o de la niña de su entorno familiar, lo que le imprime un carácter
subsidiario, debiendo ser acordada en los casos en que no fuera posible o recomendable
su permanencia en el propio hogar adoptando medidas de apoyo a la familia.
No hay unanimidad en considerar las situaciones que conducen a la asunción de la guarda
como desamparo o riesgo. Su ubicación en el articulado del Código Civil, sugiere que se
trata de una medida a adoptar en situaciones de desamparo. Desde esta perspectiva,
nos podríamos plantear la siguiente pregunta: si existe de hecho tal situación, ¿por qué
no se procede a la declaración de desamparo? Tal y como se acaba de describir, para
algunos autores (Espiau, 1999; Moreno, 2005) no sería necesaria la declaración formal de
desamparo cuando la situación de hecho es debida a fuerza mayor de carácter transitorio.
Bastaría la mera solicitud del padre, la madre o de las personas a cuyo cargo se encuentra
el menor, para legitimar la actuación del organismo competente. Por su parte, Vargas
(1994) considera que se trata una medida prevista con carácter previo a la declaración de
desamparo, que evita castigar doblemente a las familias que social y económicamente se
hallan en desventaja. En este sentido, Lázaro (2002) entiende que se aplicaría la guarda en
situaciones de riesgo, adoptándose con una finalidad preventiva de una posible situación de
desamparo en el futuro inmediato. Esta solución contraría la propia definición de situación
de riesgo, en la que no se alcanza la gravedad suficiente para justificar la separación del
niño del medio familiar, tal y como se refleja en la Exposición de motivos de la LOPJM.
Capítulo 3
Sean situaciones de riesgo o desamparo, en general se constata una indeterminación

de las causas concretas que permiten solicitar al padre, la madre o al tutor/a este tipo
de guarda. El problema principal es que el CC se limita a permitir la utilización de esta
vía cuando, por circunstancias graves, no puedan cuidar al menor (artículo 172.2). Son
supuestos que constituyen conceptos jurídicos indeterminados que no son especificados
posteriormente por la legislación autonómica (Lázaro, 2002). De forma general, distintos
autores y autoras que han abordado esta cuestión consideran que las causas deben ser
involuntarias y temporales. Si se comprobara que la situación reviste carácter estructural
o permanente, la resolución final debería implicar la declaración de desamparo (Lázaro).
Este tipo de valoración siempre entraña dificultades, siendo normal que al principio
sea complicado establecer un pronóstico de futuro, demostrar la temporalidad de las
circunstancias y su posible superación. Además, suelen aparecer entremezclados factores
subjetivos de desinterés o descuido con impedimentos objetivos (Vargas, 1994). Por otro
lado, la amplitud con que está redactado el artículo 172.2 del CC permite incluir no sólo las
circunstancias graves que afecten al padre, la madre o al tutor/a, sino también “situaciones
de jóvenes o menores inadaptados por drogadicción, delincuencia, enfermedad mental”
(Lázaro, p.245).
A diferencia de la tutela automática, que veremos a continuación, la asunción de la guarda
administrativa no afecta a la subsistencia de la patria potestad, o de la tutela ordinaria en
su caso, pero sí excluye el ejercicio de las funciones inherentes en el ámbito estrictamente
personal (Espiau, 1999), que son consustanciales a todas las instituciones legales de
protección, correspondiendo su ejercicio a los titulares de las mismas. Al no quedar
privados ni suspendidos de la patria potestad o tutela ordinaria, es necesario estructurar la
coexistencia de ésta con el ejercicio de la guarda por parte de la entidad pública, definiendo
la intervención del padre, madre o tutor/a en el proceso de atención y educación del hijo/a
(Vargas, 1994), sobre lo que sea más conveniente para él/ella.
El plan de intervención familiar, que debe conllevar toda guarda, deberá definir, además
de las ayudas técnicas y económicas y de los recursos sociales y laborales orientados a
superar la situación de dificultad familiar, los compromisos a los que están obligados el
padre, madre o tutor/a al firmar la guarda. Es particularmente conveniente concretar el
régimen de visitas y de comunicación. Asimismo, puede existir la obligación de contribuir
al sostenimiento de los gastos que se deriven del cuidado y atención del menor, siempre
en función de su capacidad económica. Esta no gratuidad completa está en conexión
con la característica de voluntariedad de la medida, especialmente en los casos en que
el padre o la madre solicita la guarda de sus hijos/as adolescentes, por considerar que no
están capacitados para atender los problemas que les plantean (Moreno, 2005). Así lo
recoge el Protocolo de intervención en el ámbito de la protección de menores (2003) de
la CCAA de Galicia. En caso de incumplimiento de los compromisos, la entidad pública
queda legitimada para establecer la declaración de desamparo (Moreno, 2005). También
procedería tal declaración, si la familia no acepta voluntariamente la guarda ofertada por

la Administración.
La entidad guardadora ostentará lo que Vargas (1994) ha denominado “poder de dirección
ordinario”, es decir, todo aquello relacionado con la cotidianeidad. No hay que olvidarse de
que el niño y la niña también tienen derecho a expresar su opinión y capacidad de decisión,
sobre todo a partir de una determinada edad. Podrá intervenir en los temas relativos a los
derechos de la personalidad: educación, prácticas religiosas, salud, propiedad intelectual,
identificación personal, honor, intimidad, imagen, etc. (artículo 162.1, CC).
7.3.3 La tutela ex lege o administrativa

La asunción automática (ex lege) de la tutela del niño o de la niña es consecuencia de la
resolución administrativa de desamparo, conllevando, asimismo, la suspensión provisional
de la patria potestad o de la tutela ordinaria –tan sólo en los aspectos personales, no en
los patrimoniales– y del ejercicio directo por el padre, madre o tutor/a de las facultades de
la guarda del menor. Constituye una técnica jurídica de protección y asistencia al niño y no
un mecanismo de control o sanción de los padres. A diferencia de la guarda administrativa,
como función de la tutela automática y ordinaria, la guarda carece, en estos casos, del
191
carácter voluntario. Moreno (2005), en su análisis de la tutela pública, destaca los siguientes
rasgos:
a. Carácter residual, constituyendo la última alternativa del sistema de protección,
que sólo se debe aplicar cuando no existen otras o no son aconsejables.
b. Carácter subsidiario, directamente relacionado con el anterior. Las instituciones
públicas deben favorecer el ejercicio de la patria potestad ante la demanda de
auxilio del padre o de la madre (artículo 154, CC), disponiendo para ello de todos
los medios a su alcance. Esto no debe significar que se adopte una medida de
protección a través de la declaración de desamparo como alternativa. No se
debe utilizar la tutela pública como vía de escape, cuando “los instrumentos de
ayuda con que cuente la Administración sean escasos o inadecuados para un
problema de esta envergadura” (Moreno, 2005, p.49). En este línea, la autora
describe algunas alternativas a la declaración de desamparo:
- Aplicación del artículo 158.4 del CC, que permite al Juez adoptar las
medidas que estime oportunas con el fin de apartar al menor de un peligro
o evitarle perjuicios. Esta potestad se amplía a situaciones que exceden
del ámbito de las relaciones paterno-filiales, haciéndose extensivas a las
derivadas de la tutela y de la guarda. Asimismo, se establece la posibilidad
de que el Juez las adopte con carácter cautelar al inicio o en el curso de
cualquier proceso civil o penal (Exposición de motivos, LOPJM). Se puede
Capítulo 3
aplicar, también, en caso de adolescentes con problemas de conducta

para los que sus padres no cuentan con recursos adecuados.
- Privación de la patria potestad y nombramiento de un tutor, por la vía
ordinaria. Al igual que en el caso de declaración de desamparo, el CC no
recoge las causas de las que se deriva la privación de la patria potestad.
Moreno (2005) considera que cuando los padres hacen dejación de sus
funciones expresa o tácitamente, cuando no cumplen con los deberes del
artículo 154 del CC, se debe privar a los mismos de la patria potestad,
dentro de los límites que la aplicación del artículo 170 del CC debe tener.
Y añade la autora que “no se concibe como, no ejerciendo sus deberes,
debe mantenerse a los mismos con el mismo status y con las mismas
prerrogativas de decisión sobre unos hijos a los que no cuidan” (Moreno,
p.74).
- Incapacitación de los progenitores y nombramiento de un tutor, por la vía
ordinaria.
- Nombramiento de un defensor judicial.
- Nombramiento de la Administración pública como tutora ordinaria (artículo
222, CC).
b. Carácter automático de la tutela administrativa, no siendo necesario un
procedimiento judicial para su constitución, a diferencia de la tutela ordinaria.
Sin embargo, la declaración no se establece de forma automática, ya que la
Administración competente debe verificar la situación de desamparo en el marco
de un proceso administrativo. La resolución administrativa es la que produce el
efecto automático de atribuir a la Administración la tutela del menor. En este
sentido Moreno (2005) considera que sólo el desamparo provisional –que pueden
adoptar los poderes públicos como medida cautelar en cualquier momento del
proceso– tiene carácter automático, ya que el procedimiento administrativo para
la declaración de desamparo puede tener una duración de 3 a 6 meses desde
que se inicia hasta que se dicta resolución. En base a esta duración tan extensa,
Moreno (p.129) se pregunta “en qué momento debe de existir la ausencia
de privación moral o material para que se considere que existe desamparo…
¿cuando se inicia o cuando se resuelve?”, ya que los hechos que dieron lugar a
ese inicio pueden haber variado en el tiempo.
c. Carácter provisional (artículo 239, CC) en tanto no se adopten otras medidas
más estables para el menor, como su tutela ordinaria, la reintegración familiar,
la adopción o la emancipación, entre otras (Moreno, 2005). La Administración
que tiene encomendada la tutela administrativa podrá promover las actuaciones
necesarias para constituir la tutela ordinaria, “en aquellos casos en que el entorno
sociofamiliar del menor existen personas dispuestas a asumir la tutela en su

beneficio” (De Palma y Font, 2002, p.217). Este carácter provisional se convierte
en una utopía, cuando nos acercamos a la realidad y vemos que “son muchos los
menores que son desamparados y que llegan a su mayoría de edad bajo la tutela
pública (…) En estos casos estamos ante una tutela perpetuada en los años y
que debe gozar de publicidad a todos los efectos” (Moreno, p.137). De Palma y
Font, también aluden a la relativa provisionalidad de la tutela administrativa, que
podrá ser definitiva en aquellos casos en que no sea posible o conveniente para el
interés del menor la constitución de la tutela civil o la adopción, permaneciendo
bajo la protección de la Administración hasta su emancipación. En esta línea
Moreno destaca como en acogimientos residenciales, sobre todo de menores
adolescentes, así como en acogimientos permanentes, la medida de desamparo
pierde toda nota de provisionalidad.
d. Carácter delegable, ya que, aun siendo la tutela administrativa de titularidad
pública, el ejercicio de las obligaciones derivadas de la misma es susceptible
de delegación a particulares o instituciones colaboradoras (De Palma y Font,
2002). La Administración sigue ostentando la tutela y, por tanto, la titularidad de
la guarda, pero delega en otra persona el ejercicio de las funciones inherentes
a ésta. Así se recoge en el artículo 172.3 del CC en el que se establece que la 193
guarda, como función de la tutela por Ministerio de la Ley, se realizará mediante
el acogimiento familiar o residencial. Su ejercicio se atribuye a una persona
o familia en el caso de acogimiento familiar, y al director o directora de la
institución pública o del centro colaborador, en caso de acogimiento residencial.
La persona o familia acogedora deberán ejercer estas obligaciones “siempre bajo
la vigilancia, el asesoramiento y la ayuda” de la Administración responsable de la
tutela del menor (artículo 10.2 de la Ley catalana 37/1991, de 30 de diciembre,
sobre medidas de protección de los menores desamparados).
Moreno (2005) se pregunta si resultaría más conveniente reconocer que también existe
desamparo, con la correspondiente asunción de la tutela automática por parte de la
Administración pública, cuando terceras personas atienden al menor en detrimento de
su padre y madre. Se refiere la autora a situaciones de acogimiento sin desamparo y a la
guarda de hecho. Aquí subyace una visión subjetivista del desamparo, a declarar cuando
el padre y la madre manifiestan en el inicio, o surgen posteriormente, actitudes de total
despreocupación y desentendimiento de sus obligaciones, aunque el niño/a estuviera
debidamente atendido en instituciones o familias de acogida. Entiende la autora que de
no cumplir la guarda voluntaria determinados requisitos, se debería valorar la posibilidad
de proceder a la declaración de desamparo. Estas condiciones son: estar justificada por la
incapacidad del padre y/o de la madre para atender al niño –en el sentido de idoneidad
para prestarle la debida asistencia en todas o algunas de las facetas de desarrollo de su
personalidad– y en su propio beneficio; temporalidad de la delegación de funciones; que
Capítulo 3
con ella el padre y/o la madre no se desentiendan de sus deberes de protección cuya
titularidad es intransmisible; que conserven la dirección general del proceso de formación
y atención al menor, manteniendo su competencia en la toma de decisiones básicas; y que
no pierdan el contacto personal con el mismo (visitas, llamadas, etc.).
Con respecto a la guarda de hecho, sería preciso dar a esta institución de protección el
verdadero papel que le corresponde, “puesto que da cobertura a una buena parte de las
situaciones de guarda que en la realidad se producen” (Moreno, 2005, p.90). Algunas
alternativas jurídicas que regulan la situación legal de guarda de hecho recogidas por
Moreno son: retorno con la familia biológica o adoptiva; reconocimiento judicial de la
guarda de hecho (artículo 303, CC); constitución judicial de la guarda (artículo 158.4,
CC); privación de la patria potestad y constitución de la tutela; constitución de la tutela
en aplicación del artículo 239 del CC; acogimiento (según el artículo 173 bis, 2º, CC);
y adopción (artículo 177, CC). En estas situaciones es necesario determinar qué papel
deben jugar las personas guardadoras, y en qué posición jurídica ha de quedar la familia
biológica. Para este autor “no se puede dar tanta prioridad a los derechos de los padres
frente a los que verdaderamente se hacen cargo de sus hijos, quedando en una situación
desfavorecida, incidiendo asimismo en el bienestar de aquellos a los que tienen a su cargo”
(Moreno, 2005, p.88). Hay que considerar los siguientes extremos en el proceso de toma
de decisiones:
- Respecto de los niños y de las niñas: tienen derecho a la seguridad jurídica, a
tener unos referentes claros, a saber quién es su familia biológica y qué papel
juega en su vida. Cuando no ejercen correctamente su función, deben saber
quiénes son las personas que los representan.
- Respecto de las personas que los atienden: deben gozar del estatus más alto que
se les pueda dar, porque en el ejercicio de sus funciones necesitan gozar a todos
los niveles de un título jurídico que les avale.
- Respecto de los progenitores: si no atienden al menor y no cumplen con los
deberes del artículo 154, dentro de los límites que la aplicación del artículo 170
debe tener, se debe privar a los mismos de la patria potestad.
7.4 Alternativas de la intervención pública: medidas y programas

de protección
Ante conceptos jurídicos indeterminados, como son los de riesgo y desamparo, existe
una gran discrecionalidad de interpretación y de juicio por parte de la Administración
competente a la hora de determinar la medida a adoptar para la protección de la infancia.
Buscallà (1999, p.15) es contundente en su afirmación de que siempre “se debe optar por la
intervención administrativa mínima en base al principio de subsidiariedad y evitar, también,
la cronificación en el sistema asistencial”. Este principio de subsidiariedad comporta la

primacía de la propia familia, debiéndose dirigir la protección, prioritariamente, a mantener
y apoyar la unidad familiar, anteponiendo los programas de preservación e integración del
niño en su contexto familiar. En segundo término, el principio implica que se adoptarán
medidas de separación familiar (guarda o tutela) únicamente en situaciones excepcionales
en que su permanencia sea perjudicial, agotando, previamente, las acciones que tienen
lugar en el propio seno familiar. En estos casos, primará la familia extensa frente a la
ajena, relegando al último lugar, el acogimiento residencial. Asimismo, entendemos que la
subsidiariedad imprime también cierta prioridad a la guarda frente a la tutela, puesto que
aquélla comporta consecuencias jurídicas para la familia de menor alcance, sin afectar a la
subsistencia de la patria potestad. En este sentido y con carácter general, siempre que la
medida es solicitada por los padres, aun siendo una situación definida como desamparo, se
prioriza la guarda sobre la tutela, incluso en algunos casos se procede a guardas pactadas
para no iniciar la declaración de desamparo.
Compartimos este principio de subsidiariedad, pero siempre sobre la base del interés
superior de la infancia sobre el de la familia. Las decisiones en base a este principio deben
estar siempre acompañadas de una intervención efectiva con la familia y de una evaluación
de las posibilidades reales de superación de la situación de dificultad social. De no ser así,
situaciones definidas como provisionales se pueden perpetuar en el tiempo, dificultando
195
la adopción de otras alternativas de carácter permanente y normalizado, en clara sintonía
con el interés del niño y de la niña.
Asimismo, consideramos que la alternativa de la intervención pública no debe estar entre la
tutela o la guarda, sino en la existencia de recursos suficientes y adecuados para responder
a la obligación que tienen los poderes públicos de proteger a la infancia, garantizando y
promoviendo sus derechos como ciudadanos y ciudadanas del presente y actores sociales.
Cabe adoptar otro tipo de medidas de protección de diversa naturaleza, siempre que
redunden en beneficio del menor, así como medidas de apoyo directo a la familia (Lázaro,
2002). También, es necesario contemplar el uso de figuras jurídicas alternativas, tratando
de asegurar que una intervención para un tiempo concreto y provisional, no se convierta
en una medida a largo plazo (Moreno, 2005). A continuación presentamos las medidas y
programas de prevención, protección e integración que conforman el sistema público de
protección actual en la Comunidad Autónoma de Galicia.
7.4.1 Visión restringida de la prevención como intervención en situación

de riesgo
De una concepción integral de protección se desprende que las administraciones públicas
no sólo han de intervenir en situaciones de desprotección efectivas, sino que su actuación
ha de extenderse tanto a la prevención de las mismas como a la promoción y seguimiento
de una óptima integración familiar y social una vez superada la situación de dificultad
Capítulo 3
social (Lázaro, 2002). La prevención se constituye así, en un principio rector de las

administraciones públicas, recogido en la legislación vigente en materia de protección, tal
y como se ha descrito anteriormente.
Caride (1999, p.31) identifica la prevención con “la promoción activa de circunstancias
y actuaciones positivas para el desarrollo integral de las personas”. En el contexto que
nos ocupa, la prevención, entendida desde esta perspectiva amplia, se refiere a cualquier
actuación tendente a optimizar la situación económica y social del entorno de la infancia
y su familia, englobando toda política orientada al fomento, desarrollo y mejora de los
espacios más próximos, significativos y cotidianos de su socialización: familia, comunidad,
escuela, cultura, ocio, etc. En un sentido más restringido, la prevención como medida de
protección de menores, está referida a acciones concretas de apoyo familiar de distinto
orden (ayudas económicas, intervención psicológica y educativa), que eviten justamente
que las carencias y dificultades familiares en las que se pueda encontrar la infancia, deriven
en una situación de desamparo (Lázaro, 2002). Nos referimos a la intervención pública
en situaciones de riesgo que, según Aramburu y Val (1992), debe orientarse a mejorar
las condiciones de vida del medio familiar a escala material y relacional, dirigiéndose
fundamentalmente a los padres, a las madres, a las personas adultas de referencia del
niño y a otros servicios de la comunidad. En estas situaciones, las actuaciones públicas se
orientarán a disminuir los factores de riesgo y dificultad social que incidan en la situación
personal y social en que se encuentra y a promover los factores de protección del menor y
su familia (artículo 17 LOPJM).
Ambas perspectivas, amplia y restringida, se contemplan en el Título II de la LGFIA, en el
que se recogen las medidas de protección a la familia. Específicamente, se establecen las
siguientes actuaciones de los poderes públicos (artículo 11.3):
- Coordinar el sistema general de recursos disponibles para la atención de las
necesidades familiares básicas y promover la acción conjunta y sistemática de los
diversos órganos y entidades públicas con competencias en protección familiar.
- Procurar una adecuada cobertura territorial de la protección integral a las familias,
a través de la planificación y la coordinación.
- Integrar las políticas sociales, educativas y sanitarias con la promoción, defensa
y tutela de la familia.
- Establecer las condiciones de calidad, los requisitos de funcionamiento y las
condiciones para acceder a los diversos centros y servicios de atención familiar.
Asimismo, los entes públicos prestarán asistencia técnica a las entidades titulares
de los mismos.
- Regular las prestaciones económicas y técnicas que tengan por objeto incidir
favorablemente en las situaciones de carencia familiar.
En el artículo 12 de la citada Ley se describen específicamente las siguientes actuaciones

preventivas y asistenciales de apoyo a la familia:
- Crear servicios de información y asesoramiento a las familias, integrados por
personal especializado, en los que orientar sobre el ejercicio de una paternidad
responsable y la planificación familiar, y buscar soluciones adecuadas a las
distintas problemáticas que pueden darse en el seno de la familia.
- Informar, a través de campañas divulgativas y de sensibilización social, sobre las
causas más frecuentes que están en el origen de los procesos de desestructuración
familiar.
- Facilitar el acceso de las familias a los bienes de primera necesidad y a los sistemas
ordinarios de atención primaria, a fin de evitar la exclusión social y fomentar su
calidad de vida.
- Implicar directamente a las familias en los recursos del sistema educativo.
- Desarrollar el programa de ayuda a domicilio, como medio de atender, desde
una perspectiva integral y normalizadora, a las necesidades de la familia en su
conjunto o de alguno de sus miembros que, por imposibilidad de hecho, no
puedan satisfacerlas por sí mismos. 197
- Procurar la autonomía familiar, prestando apoyo a las familias menos favorecidas

y desarrollando programas y acciones encaminadas a la conciliación de la vida
familiar y laboral.
- Promover prestaciones económicas tendentes a procurar a las familias que
carezcan de medios suficientes un salario digno que se corresponda con
la composición familiar y el grado de obligaciones familiares asumidas, así
como ayudas destinadas a paliar situaciones de emergencia social para cubrir
necesidades específicas de la familia de carácter básico y urgente.
- Crear escuelas infantiles y servicios de atención a la infancia y a la adolescencia
como recursos que contribuyen al desarrollo integral de los niños y de los
adolescentes y, en su caso, al logro de una mayor autonomía familiar.
- Prevenir las minusvalías, diagnóstico prenatal, seguimiento del embarazo y
rehabilitación de discapacidades, en colaboración con el sistema sanitario.
- Favorecer la adquisición de una vivienda, en régimen de pleno dominio o
de arrendamiento, cuando la familia carezca de ella o sea notoriamente
inapropiada.
- Favorecer la competitividad de las empresas familiares a través de prestaciones
técnicas y económicas.
Capítulo 3
Sin embargo, las actuaciones preventivas destinadas a la infancia –descritas en el Capítulo

I del Título III de la LGFIA– se encaminan principalmente a disminuir los factores de riesgo
en que pueda encontrarse. Se reiteran las de carácter económico y técnico, como principal
recurso de carácter preventivo; las campañas de información y sensibilización, destinadas
en este caso a incentivar la colaboración ciudadana en la denuncia de posibles situaciones
o circunstancias que pongan en peligro la integridad de la infancia y de su desarrollo
personal; y el conocimiento y fomento de los recursos destinados a la atención a la infancia
y la adolescencia. Específicamente se señalan programas de (art. 15):
- Prevención, detección y seguimiento del absentismo escolar.
- Prevención del riesgo, maltrato y explotación infantil.
- Integración educativa y social de la infancia y la adolescencia con dificultades
especiales.
- Garantía social, dirigidos a ofrecer alternativas a situaciones de rechazo del
sistema escolar ordinario, fracaso y absentismo escolar, proporcionando una
formación preprofesional que favorezca una próxima incorporación laboral.
Además de las disposiciones legales, la intervención preventiva en el ámbito familiar en
la Comunidad Autónoma de Galicia, se ha definido y concretado en sucesivos planes
integrales de apoyo a la familia desde 1994. Como veremos a continuación, predomina
una visión restringida de la prevención.
Desde el III Plan –establecido para el período 2002-2005–, hasta el IV Plan –aprobado por
el gobierno bipartito en el 20084–, pasaron tres años sin un documento rector donde se
recogieran las políticas y acciones en materia de apoyo a las familias gallegas. En dicho
período, la intervención se rigió por el I Plan Integral de Apoyo al Menor promovido
por la Consellería de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado (CFXDV, 2003a), que
permaneció vigente hasta la aprobación del nuevo Plan Estratégico Gallego de la Infancia
y de la Adolescencia (PEGIA, 2007-2010), elaborado durante el gobierno bipartito5. En
el presente estudio, nos vamos a centrar principalmente en el I Plan Integral de Apoyo al
Menor (PIAM), ya que era el documento en vigor en el momento de la recogida y análisis
de datos de la Tesis Doctoral, aunque presentaremos, asimismo, algunas de las propuestas
planteadas en el PEGIA.
En el PIAM (CFXDV, 2003a) se describen programas, servicios y ayudas para la atención
a la infancia en el ámbito familiar, es decir, para la actuación de los poderes públicos en
4 Fue presentado por la Secretaria Xeral de Igualdade durante la celebración del Foro Cambio demográfico, el 14 de mayo de
2008, y difundido a las diferentes entidades públicas en el último trimestre de ese mismo año.
5 A pesar de que el nuevo Plan Estratégico Gallego de la Infancia y la Adolescencia establece como período de vigencia
8esde el año 2007 al 2010, no se difundió su contenido final hasta comienzos del 2008, encontrándose durante la recogida y
análisis de datos de la presente Tesis Doctoral en proceso de revisión por parte de distintas entidades y colectivos profesionales
vinculados a la atención de la infancia y la familia.
situaciones de riesgo, concebida como prevención de situaciones de desamparo y de la

consiguiente separación familiar. Se define como fin último de esta intervención, “procurar
una integración familiar plena, contando siempre con la colaboración indispensable de las
propias familias gallegas” (CFXDV, 2003a, p.50). Para ello, se considera prioritario insistir
en la elaboración y consolidación de acciones destinadas a promover la cohesión familiar
como sustento de las políticas sociales; y promover todas las acciones necesarias de carácter
preventivo, de manera que las familias mantengan o, en su caso, recuperen el protagonismo
y la responsabilidad en cuanto unidades prioritarias para la adquisición de valores. Esta es
la única referencia recogida en el PIAM en cuanto a objetivos a alcanzar a través de la
atención en el ámbito familiar. A partir de aquí, se describen muy brevemente una serie de
programas, servicios y ayudas, sin especificar si se trata de nuevas propuestas o si ya están
en marcha. Si comparamos estas propuestas con las expuestas en el III Plan Integral de
Apoyo a la Familia (Consellería de Familia e Promoción do Emprego, Muller e Xuventude
[CFPEMX], 2002c), se constata que se trata de los mismos programas, servicios y ayudas,
en los que se establecen idénticos objetivos y actuaciones. No se presenta un balance de
las acciones realizadas, de las necesidades actuales y de las líneas rectoras del nuevo Plan.
Ni siquiera se definen objetivos en clave prospectiva; estrategias en las que enmarcar cada
uno de los programas, servicios y ayudas presentadas; una previsión temporal o calendario
de implantación; el presupuesto disponible; ni criterios de seguimiento y evaluación. Es
199
decir, desde nuestro punto de vista, entendemos que no se trata de un plan integral, ya
que no responde a sus características ni finalidades: no revisa las necesidades del ámbito
geográfico, ni establece prioridades y objetivos acción, ni atribuye los recursos necesarios
para un determinado período temporal (Fernández y Fuertes, 2000)6.
Los programas, servicios y ayudas descritos en el PIAM (CFXDV, 2003a) son los siguientes:
- En tanto que programas: Salvaguarda del derecho a la identificación del neonato;
“Preescolar na casa”; Prevención primaria de los malos tratos a la infancia;
Atención al absentismo escolar; Promoción de conductas tolerantes; Prevención
de la anorexia y de la bulimia; Educación sexual responsable; Prevención de
consumo de drogas en el ámbito familiar; Prevención de drogas desde el ámbito
educativo; Prevención y limitación del consumo de alcohol y otras drogas;
Prevención de SIDA en los centros educativos; Erradicación de la mendicidad
infantil; Apoyo a las familias monoparentales; Educación familiar; Acogimiento
familiar, en familia extensa, ajena y acogimiento de menores con necesidades
especiales; Integración familiar.
6 Tanto el Plan Estratégico de la Infancia y la Adolescencia como el IV Plan Integral de Apoyo a las Familias -elaborados ambos
por la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar durante el gobierno bipartito PSdG-PSOE y BNG (mayo 2005-marzo 2009)-,
contemplaban, como mínimo, estas cuestiones. Además, ambos se elaboraron a partir de un proceso participativo en el que
estuvieron implicadas diversas entidades públicas y privadas, así como profesionales de los diferentes niveles de intervención,
básica y especializada. Se constata, pues, un importante cambio de perspectiva, que se verá paralizada debido a un nuevo
cambio de gobierno en la Comunidad Autónoma de Galicia (1 marzo de 2009).
Capítulo 3
- Como servicios: Carpeta de salud infantil; Teléfono del niño (112); Niños
maltratados en el contexto familiar: la intervención urgente y especializada;
Atención en guarderías; Centros de atención a la primera infancia; Servicio de
proximidad para la atención a la infancia; Apoyo a los niños hospitalizados y a
sus familias; Centros de atención de día: básica e integral; Atención a mujeres
con cargas familiares no compartidas; Gabinetes de orientación familiar (GOF);
Mediación familiar; Puntos de encuentro; Campaña de verano; Ocio y tiempo
libre a través de las residencias públicas de tiempo libre; Estancias de tiempo libre
para mujeres con hijas e hijos exclusivamente a su cargo.
- Finalmente, son ayudas: las aportaciones económicas para la atención a la primera
infancia a través del cheque infantil; la Prestación económica de pago único por
hijo a cargo; Partos múltiples; Carné familiar; Familias numerosas; Prevención
y apoyo a la familia para la integración del menor; Ayudas a la escolarización;
Renta de Integración Social de Galicia (RISGA).
A pesar de que pueda parecer relativamente amplio el abanico de programas, en muchos
de los casos se concretan en una única actuación (tal es el caso del Programa Salvaguarda
del derecho a la identificación del neonato); en la difusión de guías y folletos informativos
(Prevención primaria de los malos tratos a la infancia); o en actuaciones imprecisas que no
se concretan en ningún programa específico (Atención al absentismo escolar).
Ésta constituye una denuncia generalizada, manifestada por las profesionales de distintos
servicios sociales de atención primaria y especializada, tanto públicos como privados,
reunidos el día 18 de mayo de 2006 con objeto de debatir en torno a la prevención y a
las propuestas planteadas en el PIAM (CFXDV, 2003a) para tal fin. Esta jornada de trabajo
–convocada por la Secretaría Xeral do Benestar de la Xunta de Galicia, y a la que asistí
como representante del Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (CEESG)–
se destinó a la evaluación del PIAM, analizando si las propuestas que estaban funcionando
en ese momento eran efectivas para prevenir las situaciones carenciales de la infancia y
sus familias. En el documento de conclusiones elaborado, se recoge este sentir general de
que los programas y servicios descritos en el PIAM no responden a la realidad gallega, ni
llegan a toda la sociedad, siendo en algún caso “programas fantasmas” o desconocidos
(Secretaría Xeral de Benestar, 2006).
Respecto del apoyo a la familia, el Decreto 42/2000 en su artículo 30.2 establece que “será
el principal recurso de carácter preventivo y se dirigirá a cubrir las necesidades básicas del
menor y mejorar su ambiente familiar, con objeto de garantizar su derecho a permanecer
en él en condiciones que permitan su desarrollo integral”. Este apoyo familiar podrá ser
(artículo 31, Decreto 42/2000):
- De tipo económico, a través de las prestaciones que se habiliten, cuando la causa
determinante del riesgo para el desarrollo integral de la infancia proceda de
situaciones de carencia o insuficiencia de recursos.
- De tipo psicosocial, educativo o asistencial de carácter voluntario, cuando

sea necesario facilitar o restablecer el ejercicio responsable de las funciones
parentales, mejorar las relaciones sociofamiliares y promover el desarrollo y
bienestar de la infancia, a través de programas y medidas tales como: educación
familiar, escuelas infantiles, gabinetes de orientación familiar y otros que se
puedan establecer.
El Protocolo de intervención en el ámbito de la protección de menores, recogido en el
PIAM (CFXDV, 2003a), describe como recursos a utilizar en situación de riesgo: servicios de
carácter municipal –entre los que se encuentran las ayudas económicas y los programas
de educación familiar–, medidas de apoyo técnico y la guarda a través de acogimiento
residencial. Dentro de las medidas de apoyo técnico se señalan los centros de atención
de día, los gabinetes de orientación familiar, el programa de integración familiar y el
acogimiento en familia extensa.
No entendemos esta separación entre la guarda ejercida a través de acogimiento familiar
y residencial, ni la ausencia de la modalidad de acogimiento en familia ajena como medida
de apoyo técnico. En todo caso, nos ocuparemos de las medidas de acogimiento, en sus
diferentes tipologías, en el siguiente apartado, centrándonos, en este momento, en los
programas, servicios y ayudas de intervención en el propio contexto familiar, atendiendo
201
a la definición de riesgo establecida a nivel legal. Además de tener un carácter preventivo,
estas actuaciones se deben desarrollar igualmente una vez asumida la guarda o la tutela,
con el objeto de favorecer la integración de la infancia en su contexto sociofamiliar,
principio rector de las actuaciones públicas en protección.
A continuación describimos brevemente los programas, servicios y ayudas vigentes en
la actualidad, recogidos en la memoria de actividades del año 2007 (Vicepresidencia da
Igualdade e do Benestar [VIB], 2008b).
- En primer lugar identificamos la Red gallega de escuelas infantiles 0-3,
conformada por un total de 25 escuelas infantiles de titularidad pública,
distribuidas en las cuatro provincias gallegas del siguiente modo: 8 en A Coruña,
5 en Lugo, 3 en Ourense y 9 en Pontevedra. Se atendieron en el año 2007 a un
total de 2095 niños y niñas.
Se inscriben también en la red los centros dependientes de corporaciones
locales o de entidades de iniciativa social, sostenidos con fondos públicos a
través de convocatorias de ayudas para el mantenimiento y para la mejora de las
infraestructuras y el equipamiento. Al conjunto de estas actuaciones se añaden
los puntos de atención a la infancia, establecimientos de carácter diurno y de
titularidad municipal que tienen como finalidad prestar una atención y apoyo
a los padres, madres, tutores/as o guardadores/as de niños y niñas de 0-3 años
en situaciones que impidan su cuidado. Están concebidos como un instrumento
de desarrollo rural, primando su ubicación en ayuntamientos de menos de 5000
Capítulo 3
habitantes. Al igual que en el caso anterior, la Vicepresidencia de Igualdade e

do Benestar convoca una orden de ayudas para el mantenimiento y mejora en
la calidad de estos servicios. En el año 2007 se subvencionaron un total de 79
escuelas infantiles dependientes de corporaciones locales, 28 puntos de atención
a la infancia en Galicia y 56 centros dependientes de entidades de iniciativa
social.
Finalmente, también se enmarcan en la red, las galescolas, proyecto impulsado
por la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar en el año 2006 y gestionado
por el Consorcio Galego de Servizos de Igualdade e Benestar. Se concibe como
un servicio público educativo y asistencial, de atención a la infancia de 3 meses
a 3 años, en el que se potencia la educación en gallego, en la tolerancia y en el
respeto, superando el concepto de guarda y custodia. Constituye una apuesta
clara por incrementar y racionalizar la oferta de plazas y servicios de atención a
la primera infancia y permitir la conciliación de la vida laboral y personal de la
ciudadanía gallega. En el año 2007 se pusieron en marcha 23 galescolas y en la
actualidad hay 84 centros en funcionamiento y 11 en construcción. La actuación
del gobierno bipartito supuso el incremento notable de plazas públicas en
escuelas infantiles, pasando de 1072 en 2007 a cerca de 4000 en 2008.
Cabe destacar también la aprobación del Plan estratégico de calidad en la
educación 0-3 (2006-2009), en el que se incluyen, entre otras actuaciones: la
creación de un portal educativo dirigido a la comunidad educativa de las escuelas
infantiles de la Xunta de Galicia (www.galescolas.net); el programa “a-tiempo”
de detección precoz de síntomas o posibles trastornos en el desarrollo personal
de la infancia; un plan de formación para el personal de las escuelas infantiles; y
un plan de calidad en los comedores infantiles.
- Preescolar na casa es un programa destinado a prestar información y
asesoramiento a las familias con el fin de que puedan participar adecuadamente
en el desarrollo integral de sus hijos e hijas, procurando una colaboración y
coordinación fructífera con otra instancia que interviene en el proceso evolutivo
de la infancia: el centro educativo (CFXDV 2003a). Lleva funcionando desde
el año 1977 gestionado por la Fundación Preescolar na Casa, con la que la
Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar firma un convenio de colaboración.
Se dirige a familias gallegas con niños de 0 a 6 años, desarrollando entre otras
actuaciones: reuniones de orientación, de intercambio y reflexión sobre las
vivencias diarias, para el desarrollo de competencias educativas en padres y
madres; programas de televisión y radio; publicaciones de revistas y material
didáctico. En el año 2007 se organizaron reuniones quincenales en 262 municipios
de Galicia en las que participaron 4230 familias.
- El programa de educación familiar se puso en marcha en el año 1994. La Xunta

de Galicia apoya la existencia, el mantenimiento y la coordinación de la red de
técnicas en intervención familiar, de dependencia municipal, principalmente
mediante la convocatoria anual de ayudas (Orden del 11 de junio de 2008). En
el artículo 31 de la referida Orden, se identifican los programas de educación
familiar con “la intervención social individualizada de carácter integral en
núcleos familiares que se encuentran en situación de dificultad social o riesgo”.
El fin último de esta intervención, que se caracteriza como socioeducativa y
asistencial, es dotar a la familia de suficiente competencia para que alcance la
plena autonomía en la solución de problemas de cara al futuro. El número total
de ayuntamientos beneficiados por la subvención autonómica en el año 2007
fue de 200 (74 en la provincia de A Coruña, 34 en Lugo, 42 en Ourense y 50
en Pontevedra). El número de familias atendidas, según datos de la memoria de
2007 (VIB, 2008b), fue de 5771.
Un cambio importante desde la convocatoria de 2007 con respecto a las
anteriores, es la consideración de que el personal especializado debe tener
preferentemente la titulación de Educación Social. Asimismo, en la convocatoria
del 2008 se hace hincapié en el desarrollo de actuaciones comunitarias enmarcadas
en el programa de Educación Familiar, con una clara perspectiva educativa y 203
preventiva. En marzo de ese mismo año nace Tecendo redes, programa de apoyo
a la Educación Familiar, con la finalidad de dar respuesta la realidad heterogénea
en la que se encontraban los programas municipales, manifestada en un informe
elaborado por la Secretaría Xeral da Igualdade (2006), del que se pueden extraer
las siguientes conclusiones:
- Diferentes niveles de cobertura del programa en la realidad municipal
gallega, existiendo ayuntamientos sin una figura profesional específica
para desarrollar el programa.
- Presencia de diferentes enfoques teóricos y metodológicos en la concepción
y desarrollo del programa de Educación Familiar.
- Heterogeneidad en las herramientas y protocolos de actuación.
- Insuficiente coordinación entre los equipos municipales, los recursos y
servicios de la comunidad y los servicios especializados del propio sistema
de protección.
- Demanda de formación específica y continua.
De esta realidad surge la necesidad de definir una estrategia de apoyo a
la promoción de un sistema de calidad para los programas municipales de
Educación Familiar (PEF), fundamentado en un enfoque educativo, preventivo y
comunitario. En esta estrategia se consideró prioritario el diseño de un Programa
Capítulo 3
Marco de Educación Familiar, concebido como un documento de referencia e

instrumento de cohesión, orientador de las dinámicas educativas a desarrollar
en los PEF.
- El programa de apoyo a las familias monoparentales se implantó en el año
2000, evolucionando desde el convenio con 5 entidades para su desarrollo, hasta
un total de 20 ayuntamientos y 14 entidades sin ánimo de lucro en el año 2007
(VIB, 2008b), gracias a las ayudas anuales convocadas por la Vicepresidencia
da Igualdade e do Benestar destinadas a corporaciones locales y entidades sin
ánimo de lucro para la realización de este programa.
Está dirigido a familias en situación de dificultad social, formadas por un solo
progenitor/a con hijos/as menores de 18 años a su cargo. Entre sus objetivos
se encuentran: prevenir situaciones de riesgo social; potenciar la autonomía de
las familias monoparentales; favorecer la incorporación al mundo laboral de
las personas responsables de estas familias; promover la conciliación de la vida
familiar y laboral; y ofrecer una atención especializada a la infancia. Algunas de
las actuaciones concretas son: formación para el empleo, seguimiento escolar y
prevención del absentismo escolar, y atención psicológica (CFXDV, 2003).
- El programa de integración familiar (PIF) se desarrolla en las cuatro provincias
gallegas por la entidad de iniciativa social Meniños, Fundación para la Infancia, a
través de un convenio de colaboración firmado con Vicepresidencia desde 1998,
acuerdo actualizado en el Consejo de la Xunta de Galicia, del 13 de julio de 2006.
El programa cuenta con dos áreas: preservación familiar y reunificación familiar.
La primera se dirige a niños, niñas y adolescentes que viven en familias con
graves problemas de exclusión social. Su objetivo principal es evitar la separación
de su familia de origen y de su entorno social, ayudando a las familias a superar
sus dificultades, a través de la reducción de los factores de riesgo y potenciación
de los factores de protección. Según los datos publicados en la Memoria del
2007 (VIB, 2008b), atendieron a un total de 277 niños y niñas, y 130 familias,
de los cuales 156 y 67, respectivamente, participaron en el área de preservación
familiar.
- Los gabinetes de orientación familiar (GOF) constituyen un recurso especializado
en el apoyo y en la promoción de la calidad de vida de las familias, y en la atención y
prevención de las diferentes situaciones problemáticas o de riesgo que se puedan
dar en el ámbito de la convivencia cotidiana y que por su naturaleza puedan
estar asociadas a procesos de desintegración familiar. Su ámbito de intervención
preferente es el sistema de relaciones interpersonales establecidas entre los
miembros de la familia (artículo 9, Decreto 42/2000), dirigiendo su actuación a
la consecución de los siguientes objetivos: desarrollar canales normalizados de
convivencia; dotar a las familias de habilidades para afrontar sus necesidades;
promover la autonomía familiar; favorecer la relación entre sus miembros; y

fomentar la cooperación parental. Se rigen por los principios de universalidad,
no interferencia, coordinación, voluntariedad, neutralidad y confidencialidad.
En la Comunidad Autónoma de Galicia se cuenta con cuatro gabinetes ubicados
en las delegaciones provinciales de Vicepresidencia, e integrados por un equipo
multidisciplinar formado por una trabajadora social, una psicóloga y una
licenciada en Derecho. Desarrollan las siguientes modalidades de intervención
para la consecución de los objetivos: información y orientación sobre servicios
y recursos comunitarios, que posibiliten la integración de las personas en redes
de apoyo social; asesoramiento jurídico-legal en caso de separación, divorcio e
incumplimiento de acuerdos; mediación familiar; y apoyo y orientación psicosocial
en casos de conflictividad o crisis familiar (artículo 14, Decreto 42/2000).
En el año 2007 se recibieron un total de 728 demandas, principalmente por
conflictos de convivencia y ruptura (258), crisis paterno-filiares (221) y crisis
conyugales (150). Resulta interesante el dato de que sólo 58 de las demandas
se derivan de los equipos técnicos del menor, mientras que 274 proceden de
otros servicios públicos y 344 por iniciativa propia. Las intervenciones efectuadas
fueron en primer orden apoyos psicosociales (en 999 casos), les siguen los
205
asesoramientos (525) y, finalmente, las mediaciones familiares (88).
- La mediación familiar, además de ser un tipo de intervención de los GOF,
constituye un servicio específico concebido como un procedimiento extrajudicial
y voluntario en el que, mediante la intervención de una profesional especializada
en el ámbito psico-socio-familiar, se trata de ayudar a parejas ante procesos
de separación, nulidad, divorcio o ruptura, y ofrecer una solución pactada a
su problemática. Resulta ser un servicio poco utilizado, según se muestra en la
memoria del 2007, efectuándose tan sólo 11 mediaciones durante ese año, y un
total de 36 desde el año 2003. Para poder desarrollar el servicio, las profesionales
deben estar inscritas en el Registro de Mediadores Familiares de Galicia. En estos
momentos hay un total de 268 personas registradas, de las cuales 13 se anotaron
en el 2007.
- Los puntos de encuentro familiar son un servicio especializado gestionado
por entidades de iniciativa social mediante convenio de colaboración con la
Administración Autonómica. Constituyen un espacio de encuentro neutral
y seguro destinado a aquellas familias en las que el ejercicio del derecho de
visitas se ve interrumpido o resulta conflictivo. Están integrados por equipos
multidisciplinares que dirigen sus actuaciones principalmente a: potenciar el
cumplimiento del derecho de la infancia a relacionarse con ambos progenitores;
favorecer la relación estable de los niños y las niñas con su familia; facilitar
soluciones al conflicto familiar, amortiguando su efecto negativo sobre la
Capítulo 3
infancia; garantizar la seguridad de los niños y las niñas durante el cumplimiento

del régimen de visitas; orientar, informar y asesorar a los progenitores para
mejorar las relaciones paterno-filiales y las habilidades parentales; alcanzar la
normalización de las relaciones familiares, de manera que el recurso llegue a
resultar innecesario para la familia. Para la consecución de estos objetivos, en los
puntos de encuentro se llevan a cabo las siguientes intervenciones: intercambio
de los niños y niñas; visitas tuteladas desarrolladas de forma controlada bajo la
tutela de una profesional; e intercambio con posibilidad de permanencia. En
cuanto al número y su ubicación, hay siete puntos de encuentro emplazados en
las siete ciudades principales de Galicia.
- Los centros de atención de día están regulados por el Decreto 329/2005, del
28 de julio, aludiendo expresamente a los centros de menores y los centros
de atención a la infancia. Son un recurso alternativo al internamiento que
favorece la permanencia del niño/a en su familia de origen y la integración social,
proporcionando servicios de apoyo socioeducativo y familiar con el objeto de
favorecer su proceso de normalización (artículo 19, Decreto 329/2005). Las
prestaciones ofrecidas se concretan en: alimentación, ropa y calzado, transporte
de proximidad, higiene y educación en los hábitos de salud, apoyo y seguimiento
escolar, animación planificada del tiempo libre, participación en las actividades
extraescolares organizadas por la institución o por el centro escolar al que acuda
el menor, servicio de tutorías, orientación psicoeducativa, colaboración en la
normalización de la dinámica familiar.
Pueden funcionar como centros específicos de atención diurna o como unidades
de atención de día integradas en centros residenciales de menores, siendo esta
última modalidad la más extendida. Tan solo existen 9 centros específicos de
atención de día en Galicia (2 en la provincia de Lugo, 2 en Ourense y 5 en
Pontevedra) que gestionan el 35,78% de las plazas de esta tipología. Con
fecha de 30 de junio de 2007 cesó la atención de día básica, permaneciendo,
únicamente, la de carácter integral, cuyas características han sido descritas.
- En el ámbito del ocio y tiempo libre, la Vicepresidencia da Igualdade e do
Benestar ofrece estancias en las dos residencias de tiempo libre propias, situadas
en Nigrán (Pontevedra) y en Carballiño (Ourense). Asimismo, en el año 2006 se
puso en marcha un programa de apoyo a la creación, mejora y adaptación de las
áreas de juego infantiles municipales, denominado Galecer. A lo largo del 2006,
20 ayuntamientos crearon nuevas áreas de juego y otros 172 desarrollaron
actuaciones de mejora y adaptación.
En relación con las ayudas económicas, presentamos a continuación una breve descripción
de las mismas y su regulación actual:
- Contemplada dentro de las medidas básicas de inserción social, la Ley 9/1991, de

2 de octubre gallega de medidas básicas para la inserción social –modificada por
la Ley 1/1999, de 5 de febrero, y la Ley 16/2004, de 29 de diciembre–, regula la
Renta de Integración Social de Galicia (RISGA), destinada, con carácter general y
sujeto a excepciones, a personas entre 25 y 65 años, que tengan constituida una
unidad de convivencia independiente, y que dispongan de recursos inferiores a
la cuantía de prestación económica de dicha renta.
- La prestación económica de pago único por hijo a cargo es una ayuda de
convocatoria anual dirigida a paliar, en la medida de lo posible, los gastos que
origina el cuidado de los hijos e hijas en los primeros años de vida. Sus beneficiarios
son personas con hijos/as menores de 3 años que no están obligados a presentar
declaración de la renta por razón de los ingresos obtenidos. La prestación es
de 360 euros por cada uno de los hijos menor de dicha edad (Orden del 27
de marzo de 2007). Las solicitudes recibidas a lo largo del 2007 fueron 37439,
resolviéndose favorablemente el 82,78% (un total de 30992).
- Entre las ayudas económicas relacionadas con la escolarización, figura la
atención a la primera infancia a través do cheque infantil, dirigida a proveer
y dar cobertura total o parcial del coste de la plaza adjudicada en una escuela
207
infantil 0-3, no sostenida por fondos públicos (Orden del 13 de junio de 2007).
El coste de las plazas adheridas al programa se establece entre 130 euros/mes
para asistencia, 215 euros/mes para asistencia y comedor, y 90 euros/mes para
plazas en horario de tarde. Las plazas ofertadas por los 137 centros partícipes en
este programa para el curso 2007/2008 ascienden a 4073 (1569 con comedor,
981 sin comedor y 1523 en horario de tarde).
- En relación con las familias numerosas, las actuaciones en esta materia se rigen
por la Ley 40/2003, del 18 de noviembre, de protección a las familias numerosas,
y por el Real Decreto 1621/2005, de 30 de diciembre, por el que se aprueba
el Reglamento de dicha Ley. En la Comunidad Autónoma de Galicia, existe
además el Carné familiar desde el año 2001, medida de apoyo social basada
en la colaboración con la iniciativa privada con el objetivo de facilitar el acceso
de las familias numerosas a distintos bienes y servicios mediante descuentos
que amplían o complementan los beneficios otorgados por el título oficial.
Actualmente existen 1917 entidades colaboradoras. Asimismo, existe otro tipo
de ayudas puntuales como la regulada en la Orden del 13 de noviembre de 2006
por la que se establecen las bases que rigen las ayudas a las familias numerosas
para la contratación de la conexión a Internet mediante banda ancha, y se
procede a su convocatoria (DOG nº 223, del 20 de noviembre de 2006). Se
suprimieron las ayudas por partos múltiples, contemplándose únicamente la
ayuda de leche.
Capítulo 3
- Una medida complementaria a los programas de integración familiar son las

ayudas de prevención y apoyo a la familia en situaciones carenciales graves
para la preservación de los menores, reguladas en la Orden del 3 de enero de
2007. Estas ayudas inciden en el apoyo técnico para facilitar a las familias las
habilidades necesarias para su autoorganización y correcta educación y cuidado
de los menores. Exigen el cumplimiento de una serie de objetivos por parte
de las personas solicitantes, plasmados en un plan de trabajo que los servicios
sociales deben elaborar para cada familia. La cuantía máxima es de 150 euros
por hijo/a a cargo. El número de personas beneficiarias en el 2007 fue de 917
familias y 2069 menores.
Más allá de las actuaciones preventivas destinadas a situaciones de riesgo, el Plan
Estratégico Gallego de la Infancia y de la Adolescencia (2007-2010), define un programa
piloto de prevención primaria dirigido a 60 ayuntamientos de las cuatro provincias
(9 de A Coruña, 15 de Lugo, 23 de Ourense y 12 de Pontevedra). Se establecen como
objetivos estratégicos del mismo: sensibilizar a la ciudadanía en el conocimiento, respeto
y asunción de los derechos de la infancia gallega y mundial; y sensibilizar a la población
infantil sobre su derecho al buen trato por parte de la sociedad. Cabe resaltar la asunción
de la Convención sobre los Derechos del Niño como marco principal del programa de
prevención primaria, que guiará sus objetivos y actuaciones, entre las que se encuentran:
escuelas de padres y madres, talleres para la infancia, campañas de promoción del buen
trato, cursos de formación para profesionales, congresos y/o seminarios, publicación de
series bibliográficas (Manual de buenas prácticas, Los mapas de la infancia en el mundo,
Documentos mundiales sobre políticas de infancia), y refuerzo de la figura de la educadora
familiar. Asimismo, destacamos el objetivo de creación del Observatorio Gallego de la
Infancia, órgano colegiado de participación, investigación, asesoramiento, análisis y
estudio de las políticas de atención a la infancia adscrito a la Vicepresidencia da Igualdade
e do Benestar.
A pesar de la definición de estas medidas preventivas en el Plan Estratégico, desde su
aprobación en el año 2007 hasta la actualidad (agosto de 2009), las únicas acciones
desarrolladas tienen que ver fundamentalmente con formación y sensibilización sobre
el programa de Acogimiento Familiar. En cuanto al Observatorio Gallego de la Infancia,
fue creado por Decreto 184/2008, y actualmente está integrado por representantes
de la Administración pública (departamentos competentes en materia de juventud,
igualdad, interior, justicia, educación, inmigración, sanidad y estadística, y representante
de la Delegación del Gobierno de Galicia), de la FEGAMP, de colegios y asociaciones
profesionales (Trabajo Social, Educación Social, Psicología, Pedagogía y Periodismo), de
ONGs de infancia (UNICEF, Meniños, Colectivo Galego do Menor, Asociación Galega de
Centros de Menores, Aldeas Infantiles SOS, Cruz Roja de Galicia y Cáritas), de Facultades
de Ciencias de la Educación de las Universidades gallegas, de ANPAs, de la Fiscalía del
Tribunal Superior de Justicia, de la Sociedad Gallega de Pediatría, y de la Confederación
Gallega de Asociaciones Vecinales (artículo 4). Un total de 37 personas que todavía no han
iniciado su actuación.
7.4.2 Protección: medidas de acogimiento

El contenido de la intervención pública sobre la infancia desamparada se traduce, según
los casos, en el ejercicio de las funciones tutelares o de guarda. Una vez asumida la guarda
o la tutela, la entidad pública queda legitimada para adoptar la medida de protección que
considere más adecuada a la especial problemática que presenta la infancia y su familia
(Egea, 1999). La medida de acogimiento, en sus diferentes modalidades, constituye la
forma de ejercicio de la guarda administrativa, cuando la misma es voluntariamente
solicitada por los padres o tutores, o bien como función de la tutela automática asumida
por la entidad pública competente (Lázaro, 2002). Además del acogimiento, el artículo
21.1 de la LGFIA recoge otras medidas a adoptar en el ejercicio de la tutela administrativa.
Estas podrán ser:
a. El apoyo a la familia del menor, mediante ayudas de carácter psicológico
y económico por parte de la Administración, que se determinarán
reglamentariamente.
209
b. El acogimiento del menor por una persona o familia que pueda sustituir, de
manera provisional o permanente, a su núcleo familiar natural.
c. El acogimiento residencial, bien durante el día o en régimen de internado en un
centro público o colaborador.
d. El acogimiento familiar preadoptivo.
e. Cualesquiera otras medidas de carácter asistencial, educativo o terapéutico que
resulten aconsejables atendiendo a las circunstancias del menor.
El apoyo a las familias –que, desde nuestro punto de vista, además de tener un carácter
psicológico y económico, deberá tener, necesariamente, un carácter educativo– y otras
medidas que resulten aconsejables a las circunstancias del niño y su familia, aunque no
se explicite, tienen un carácter complementario a la medida de acogimiento. Asumida
la tutela o la guarda, en ningún caso, se pueden adoptar de forma exclusiva, si bien,
la intervención en el contexto familiar se debe desarrollar siempre de forma paralela al
acogimiento. Otra cuestión que consideramos errada de este artículo, es la modalidad de
acogimiento residencial en régimen de atención de día como medida para ejercer la tutela
administrativa. Se trata más bien de una medida de apoyo técnico a la familia a adoptar
en situación de riesgo, que no supone la separación del niño de su contexto sociofamiliar,
tal y como se ha explicado en el apartado anterior. Finalmente, aunque estas medidas
se especifican concretamente para la tutela, son comunes al ejercicio de la guarda, a
Capítulo 3
excepción del acogimiento preadoptivo, medida exclusiva de la situación legal de tutela.

Describimos a continuación las características comunes a todo acogimiento.
De forma general, se concibe el acogimiento como una medida jurídica de protección
por la que un niño o niña en situación de desamparo es confiada a una persona, familia
o institución, que ejercerán las funciones de guarda. Así, en el artículo 172.3 del CC se
distinguen dos tipos de acogimiento en función del sujeto acogedor: el residencial y el
familiar. En el primer caso, las funciones de guarda recaen en el director o directora del
centro.
La finalidad principal, y principio rector, de la actuación protectora, es procurar, siempre
que sea posible, la integración del niño y de la niña en su propia familia, debiéndose
facilitar las relaciones entre los miembros de la misma, siempre que no se perjudique el
interés de la infancia. En esta misma línea, si la medida de protección afecta a hermanos/
as y comporta la separación de éstos del núcleo familiar, deberá procurarse que sean
confiados a una misma institución o persona (artículo 172.4, CC).
Otra característica destacable del acogimiento es su configuración como una medida
esencialmente limitada en el tiempo, debiendo establecerse su duración en la resolución
acordada. Según Egea (1999, p.109) es del todo aconsejable que los acogimientos no
se perpetúen, evitando que “devengan situaciones crónicas irreversibles, a causa de la
cómoda actitud de considerar que el menor ya se halla protegido adecuadamente, porque
en su momento fue adoptada una medida de protección, sin que se realicen las pertinentes
revisiones” de su situación real. Para garantizar este carácter temporal, se han de evaluar
las posibilidades de mejora de las circunstancias que hagan previsible la integración de la
infancia en su propia familia, objetivo prioritario de la protección. En otro caso, lo que a
priori puede resultar beneficioso, podría convertirse, a la larga, en una medida perjudicial
para el niño/a con posibles consecuencias negativas en su equilibrio emocional, puesto
que para un desarrollo personal adecuado necesitan un marco de estabilidad en el que
estén perfectamente definidos los diferentes roles (Díez, 2003). En este sentido, cuando no
resulte previsible el regreso al contexto familiar en un tiempo prudencial, será preferible, en
aras del interés de la infancia, procurar adoptar una medida de carácter más estable.
A nivel legal se acentúa este carácter temporal para la medida de acogimiento residencial,
debiéndose procurar que el niño y la niña permanezca internada “durante el menor tiempo
posible”, principalmente en la primera infancia (artículo 21.1, LOPJM). No es lo mismo que
el carácter provisional se refiera al menor tiempo posible, que al estrictamente necesario
(artículo 29.2, LGFIA). Consideramos que en el primer caso se redunda en un carácter
peyorativo de la medida que, de ser tan negativa, no debiera adoptarse en ningún caso.
Hubiera sido suficiente destacar el carácter temporal del acogimiento sin diferenciar entre
las modalidades del mismo.
En la determinación de la medida a adoptar debe tenerse en cuenta el interés superior de
la infancia, que deberá ser oída, si tiene más de doce años y, aun siendo menor de esta
edad, si tuviese suficiente madurez (artículo 21.3, LGFIA). Cabe destacar la diferenciación
que se establece en el citado artículo en relación al derecho a ser oído, especificándose
sólo en el caso de acogimiento residencial, preadoptivo y de otras medidas de carácter
asistencial, educativo o terapéutico, y no para la adopción de medidas de ayuda familiar y
acogimiento familiar (artículo 21.3, LGFIA). Es lógico pensar que se trata de una errata del
texto, ya que en la Sección III del acogimiento familiar, el legislador sí recoge el necesario
consentimiento del niño/a mayor de 12 años para su formalización (artículo 27, LGFIA).
Asimismo, en la ejecución de la medida se procurará contar con la colaboración de la
familia siempre que sea en interés de la infancia (artículo 20.4, LGFIA). Cuando el padre,
madre, tutores/as o guardadores/as de un menor impidiesen la ejecución del acogimiento,
la Administración solicitará de la autoridad judicial competente la adopción de las medidas
necesarias para hacerla efectiva, sin perjuicio de las intervenciones inmediatas que puedan
realizarse si está en peligro la vida o integridad del menor (artículo, 20 LGFIA).
Constituyen causas de cesación: la mayoría o habilitación de edad; la adopción del
menor; la resolución judicial; el acuerdo del organismo competente, si han desaparecido
las circunstancias que dieron lugar a la medida; y la caducidad del tiempo de duración
previsto en la resolución, salvo prórroga. La constitución de la tutela ordinaria también es
un motivo de finalización. En palabras de Moreno (2005), cuando el menor se encuentre
en situación de acogimiento permanente, aunque sea con familia ajena y con visitas de su 211
familia biológica, se debe proceder a nombrar un tutor/a por la vía ordinaria, medida de
carácter más estable, que otorga un mayor status y reconocimiento jurídico del tutor/a.
Un motivo que a veces puede llevar a la entidad pública a no iniciar los trámites para
promover la constitución de esta figura jurídica, es el hecho de que en ocasiones se
remuneran los acogimientos pero no las tutelas ordinarias, como servicio prestacional de
la Administración, lo que puede implicar para los guardadores la pérdida de una fuente de
ingresos importante. Según Moreno (2005), en estas ocasiones se puede solicitar que se
constituya el acogimiento con facultades de tutela.
A continuación presentamos las características principales de la modalidad de acogimiento
familiar, dedicando íntegramente el segundo punto del capítulo al acogimiento residencial,
objeto de estudio de la Tesis Doctoral.
El I Plan Integral de Apoyo al Menor (2003) define el acogimiento familiar como una figura
que puede tener un carácter administrativo o judicial, por la que se le otorga la guarda de
un menor a una persona o núcleo familiar que tiene la obligación de cuidarlo, alimentarlo
y educarlo por un tiempo, con el fin de integrarlo en una vida familiar que sustituya o
complemente temporalmente a su familia natural. Para el legislador estatal y autonómico,
la característica básica del acogimiento familiar es la plena participación del niño y de la
niña en la vida de familia (artículo 173.1, CC; artículo 25, LGFIA), constituyendo, en este
sentido, un recurso privilegiado. Coincidimos con Amorós y Fuertes (2000) en entender
el acogimiento familiar como medio para una intervención familiar global, como una
alternativa socioeducativa que no va dirigida únicamente a la infancia, sino a todo su
Capítulo 3
entorno sociofamiliar, ofreciendo un ambiente familiar para los niños, niñas o jóvenes que,
temporalmente, no pueden ser adecuadamente atendidos en sus hogares, y previendo,
simultáneamente, una intervención con su familia con la finalidad de ayudarla a resolver las
situaciones o dificultades que han ocasionado la separación. Podrá adoptar las siguientes
modalidades atendiendo a su finalidad (artículo 173 bis, CC; artículo 26, LGFIA):
a. Acogimiento familiar simple, de carácter transitorio, porque se prevé la
reinserción del menor en su propia familia, o en tanto se adopte una medida de
protección que revista un carácter más estable, como por ejemplo, una tutela
ordinaria (Lázaro, 2002). Esta modalidad de acogimiento familiar, en opinión de
Díez (2003), es un instrumento de protección adecuado cuando quienes tienen
potestad legal sobre el menor justifiquen no poder cuidarle temporalmente por
causas graves. Si bien, este precepto exige que la causa que impide el cuidado
del menor sea grave y no definitiva.
b. Acogimiento familiar permanente, cuando la edad u otras circunstancias del
niño/a y su familia así lo aconsejen. En este caso, la entidad pública podrá solicitar
al Juez/a que atribuya a la familia acogedora algunas facultades propias de la
tutela que faciliten el desempeño de sus responsabilidades, atendiendo en todo
caso al interés superior de la infancia. El legislador se refiere aquí a las funciones
de representación legal y administración de sus bienes, ya que las de contenido
personal se atribuyen per se una vez constituido el acogimiento.
c. Acogimiento familiar preadoptivo, que se formalizará por la entidad pública
cuando ésta eleve la propuesta de adopción del niño/a ante la autoridad judicial,
siempre que la familia acogedora reúna los requisitos necesarios para adoptar,
haya sido seleccionada y haya prestado ante la entidad pública su consentimiento
a la adopción, y se encuentre el menor en la situación jurídica adecuada para
ello. La entidad pública podrá formalizar, asimismo, un acogimiento familiar
preadoptivo con anterioridad a la presentación de la propuesta de adopción,
cuando considere que fuera necesario establecer un período de adaptación del
niño/a a la familia. Este período será lo más breve posible y, en todo caso, no
podrá exceder del plazo de un año.
En el PIAM (CFXDV, 2003a) se distingue también entre acogimiento en familia extensa y
ajena. Dentro de esta segunda modalidad se contemplan los siguientes tipos:
- Acogimiento simple o permanente.
- Acogimiento de fin de semana y vacaciones, dirigido, fundamentalmente, a
niños y niñas institucionalizadas en acogimiento residencial que no puedan pasar
esos períodos con sus familias.
- Acogimiento de día, orientado a niños y niñas que necesiten apoyos familiares
durante el día.
- Acogimiento de urgencia, para aquellos casos en los que el niño/a está en una
situación de grave riesgo que requiera una actuación inmediata.
Por lo que se refiere a la infancia susceptible de acogimiento, se ha diversificado su perfil:
personas discapacitadas, con enfermedades, con trastornos emocionales, mentales,
adolescentes, etc. Esta circunstancia ha provocado la necesidad de un replanteamiento
de selección y formación de las familias acogedoras, así como una diversificación de las
modalidades de forma que se pueda dar una respuesta adecuada a las distintas necesidades
de la infancia. En este sentido, en el PIAM (CFXDV, 2003a) se contempla también la modalidad
de acogimiento familiar remunerado de niños y niñas con necesidades especiales.
Queremos dejar patente la gran variedad de situaciones que se pueden dar. Para ello, y
siguiendo a Barjau (2001), proponemos la siguiente relación de tipos de acogimientos a
partir de las distintas variables que intervienen en su diseño:
- Formalización de la acogida: acuerdo privado verbal o escrito, acto administrativo,
acto judicial o acto mixto.
- Duración de la acogida: simple o permanente.
- Compensación: retribuida, compensada sólo en los gastos ocasionados o sin
retribución alguna. El artículo 52 del Decreto 42/2000, recoge que el acogimiento 213
familiar podrá ser compensado económicamente cuando existan circunstancias
que aconsejen facilitar este apoyo a la persona o personas acogedoras para el
mantenimiento del niño/a.
- Servicio prestado: ordinario sin especialización, especializado, para personas
con dificultades especiales, profesionalizado, como actividad laboral de los
acogedores, parafamiliar o en el que el acogedor no es estrictamente una familia,
se refiere al acogimiento en hogar funcional.
- Participación de la familia de origen: inclusiva o exclusiva.
- Consentimiento de la familia de origen: voluntario o tutela sin consentimiento.
- Modo de cesar el acogimiento: voluntad de la familia acogedora, acuerdo
judicial, emancipación del menor o voluntad de la familia de acogida.
Autores como Panchón (1998) y Barjau (2001) defienden un modelo ecológico de
acogimiento familiar, cuyos pilares fundamentales a tener en cuenta en todas las fases de
la intervención son:
- Economía, en relación a alterar lo menos posible el medio ecológico-social
donde se mueven las familias, utilizando los espacios normalizados, no
profesionalizados, que dispone la comunidad. Por otra parte, el servicio prestado
no será remunerado, sino compensado, abonando únicamente los gastos que
comporte la acogida.
Capítulo 3
- Proximidad, tanto en lo que se refiere a la relación familiar, priorizando el

acogimiento en familia extensa, como en cuanto a la necesidad de que la familia
acogedora guarde similitud con la biológica y viva en el mismo entorno social
que ésta.
- Temporalidad del acogimiento, exclusivamente durante el tiempo que la familia
necesite para restablecer su equilibrio.
- La voluntariedad de todas las partes implicadas, familia acogedora, familia
biológica, persona acogida y la entidad pública.
- Inclusividad o posibilidad de que la colaboración entre las dos familias que participan
en un acogimiento se lleve a cabo de forma real, evitando así la competitividad
entre ambas. El acogimiento familiar, salvo situaciones excepcionales, no va a
suponer una ruptura total del niño/a con su familia, por lo que el derecho/deber
de relación subsiste, salvo que se limite o suspenda expresamente por el Juez.
En palabras de Lázaro (2002) se trata de uno de los aspectos más delicados de la
figura, “pues tanto acogedores como padres biológicos renuncian, en beneficio
del menor, a la exclusividad que sí existe en situaciones distintas al acogimiento
como son la patria potestad ejercitada plenamente o la adopción”. En este
sentido, Panchón (1998) considera que es imprescindible diseñar el programa
de acogimiento familiar teniendo en cuenta todas las partes implicadas. Este
pilar implica también entender y respetar que el niño/a no llega como una tabula
rasa a la familia acogedora, así como aceptar que no se sustituye a la familia
biológica, sino que se complementan sus funciones, en un momento en el que
no pueden hacerse cargo de su hijo/a.
Siguiendo a diversos autores especialistas en el tema (Panchón, 1998; Amorós y Fuertes,
2000; Barjau, 2001) proponemos las siguientes fases del acogimiento familiar:
- Captación de familias de acogida, a través de campañas de sensibilización e
información, valoración y selección a partir de una entrevista inicial de toma
de contacto, orientada principalmente a ofrecer información y aclarar dudas o
temores. Asimismo, en esta entrevista inicial se recogerá información sobre datos
personales, situación económica, cultural y de la vivienda, aspectos sanitarios y
educativos, motivaciones y actitudes, expectativas sobre el niño/a, dinámica y
organización familiar, etc.
- Declaración de idoneidad o no de la familia. En la CCAA de Galicia, los equipos
técnicos del menor (ETM) son los encargados de realizar la valoración de
idoneidad de los solicitantes, elevando, si es el caso, la correspondiente propuesta
de acogimiento familiar al respectivo delegado o delegada provincial. En dicha
propuesta deberán constar todos los extremos necesarios para formalizar el
acogimiento y el plan de trabajo que se va a desarrollar con el niño/a. Vista
la propuesta del equipo, el delegado/a provincial propondrá al juzgado la

constitución del acogimiento en los casos que legalmente proceda o, firmará,
si es el caso, el correspondiente documento de formalización del acogimiento
junto con la familia acogedora, la familia biológica y el niño/a si tuviese más de
12 años cumplidos (artículo 55, Decreto 42/2000).
Además de la valoración de la familia es necesaria la evaluación de a infancia
susceptible de acogimiento familiar, determinando la posibilidad de una
propuesta de acogimiento con previsión de retorno o permanente.
- Formalización del acogimiento, proceso que se realizará por escrito con el
consentimiento de la Delegación provincial competente, tenga o no la tutela
o la guarda, de las personas que reciban al menor y de éste si tuviera doce
años cumplidos o si tuviese suficiente madurez. Cuando fuera conocida la
familia biológica que no estuviera privada de la patria potestad o el tutor/a, será
necesario también que presten o hayan prestado su consentimiento, salvo que
se trate de un acogimiento familiar provisional (Artículo 173.2, CC; artículo 27,
LGFIA). Si la familia biológica o el tutor/a no consienten o se oponen al mismo,
el acogimiento sólo podrá ser acordado por el Juez/a, en interés del menor,
conforme a los trámites de la Ley de Enjuiciamiento Civil. La LOPJM introdujo la
215
posibilidad de que, a pesar de esta oposición, la entidad pública pudiera acordar
provisionalmente el acogimiento familiar en interés del menor, que subsistirá
hasta que se produzca la resolución judicial. La entidad pública deberá presentar
la propuesta al Juez/a de manera inmediata y, en todo caso, en el plazo máximo
de quince días.
El documento de formalización del acogimiento familiar, que se remitirá al
Ministerio Fiscal, incluirá los siguientes extremos:
- Los consentimientos necesarios.
- La modalidad del acogimiento y duración prevista.
- Los derechos y deberes de cada una de las partes y, en particular: el
régimen de visitas por parte de la familia del niño/a acogido, concretando
la periodicidad y los lugares en que se llevarán a cabo; los seguros de
responsabilidad civil; la asunción de los gastos de manutención educación
y atención sanitaria.
- El contenido del seguimiento que, en función de la finalidad del acogimiento,
vaya a realizar la entidad pública, y el compromiso de colaboración de la
familia acogedora al mismo.
- La compensación económica que, en su caso, vayan a recibir los
acogedores.
Capítulo 3
- Si las personas acogedoras actúan con carácter profesionalizado.

- El informe del equipo técnico en el que conste el contenido del seguimiento
que vayan a realizar y el compromiso de colaboración de la familia
acogedora y los servicios sociales de atención primaria.
- Formación de las familias fundamentalmente en relación a aspectos actitudinales
y emocionales, al desarrollo de habilidades para el cuidado y educación del
niño/a y a aspectos cognitivos relacionados con el proceso del acogimiento y sus
implicaciones.
- Acoplamiento, que supone la elección de la familia que mejor pueda responder
a las necesidades de la infancia y la preparación de todas las partes implicadas
(familia acogedora, el niño/a y familia biológica). A partir de ese momento se
produce el primer contacto.
- Seguimiento, que, en palabras de Amorós y Fuertes (2000, p.160), “se centra
fundamentalmente en la facilitación de aquellos aspectos que puedan favorecer
la adaptación del niño y la familia y en la ayuda en la resolución de las dificultades
o conflictos que puedan surgir”. Las demandas más frecuentes están relacionadas
con formas de mantener la vinculación afectiva del menor con su familia, pautas
educativas para la resolución de conflictos, actitudes ante los contactos y visitas
del menor con su familia, la existencia de recursos especializados en su entorno,
la evolución de la familia del niño/a y la posibilidad de retorno, etc. Los ETM
realizarán las siguientes acciones: seguimiento del plan de trabajo propuesto;
prestar el apoyo necesario a la familia biológica con el objeto de facilitar la
integración del niño/a en ella, si es el caso; y prestar el apoyo y orientación
necesarios a la familia acogedora y al niño/a para favorecer la efectividad de la
medida (artículo 57, Decreto 42/2000).
- Preparación del retorno de forma paulatina y preparada.
- Finalización del acogimiento por decisión judicial; por decisión de las personas
que lo tienen acogido, previa comunicación de éstas a la entidad pública; a
petición del tutor/a o de la familia que tenga la patria potestad y reclame su
compañía; por decisión de la entidad pública que tenga la tutela o guarda del
menor, cuando lo considere necesario para salvaguardar el interés de éste, oídos
las personas acogedoras. Será precisa la resolución judicial de cesación cuando
el acogimiento haya sido dispuesto por el Juez/a. El cese del acogimiento no
significa la finalización de la intervención familiar, sino que se hace necesario un
proceso de ayuda a la familia de origen para facilitar la adaptación del niño/a y
de la propia familia.
Díez (2003) enumera una serie de riesgos de la medida de acogimiento familiar para el bienestar
del niño/a, a los que se deberá dar una respuesta profesionalizada: 1) “conflicto de lealtades”
entre la familia de origen y la de acogida; 2) establecimiento de vínculos afectivos competitivos;
3) disminución de los contactos con la familia biológica; 4) confusión en el desarrollo de la
identidad del propio niño/a; 5) mayor probabilidad de interrupción del acogimiento (con la
consiguiente pérdida de confianza hacia otros); 6) desarrollo de sentimientos negativos hacia
la familia biológica; y 7) ser objeto de polémica entre las dos familias.
Finalmente, en los cuadros que siguen (nº 21 y nº 22)7, presentamos los datos referidos a la
evolución del número de niños y niñas acogidas y familias acogedoras según la modalidad
de acogimiento familiar, observándose un claro incremento desde 1998 hasta el año 2007
(a excepción del año 2006).
Cuadro 21: Número de familias acogedoras y niños acogidos por año
Remunerados Sin remunerar Totales

Años
Familias Niños Familias Niños Familias Niños
1998 572 835 220 291 792 1126
1999 599 860 163 215 762 1075 217

2000 645 888 168 222 813 1110
2001 662 907 106 151 768 1058
2002 674 945 249 327 923 1272
2003 731 1059 169 233 900 1292
2004 766 1028 - - - -
2005 742 1058 - - - -
2006 697 973 - - - -
2007 796 1069 - - - -
Teniendo en cuenta el promedio desde el año 1998 hasta el 2003, el número de niños y
de familias en programas de acogimiento familiar remunerado es tres veces mayor que
aquéllos que participaron en programas sin remunerar, incluso, a excepción del año 2002
en que se produce un incremento de más del doble, este tipo de acogimientos tiende a su
reducción.
7 Fuentes: Consellería de Familia e Promoción do Emprego, Muller e Xuventude (1999a, 2000a, 2001a, 2002a); Consellería de
Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado (2003b, 2004a, 2005a); Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar (2006, 2007a,
2008a), de la Xunta de Galicia.
Capítulo 3
Los datos del cuadro nº 22 se refieren únicamente a acogimientos remunerados. Como

se puede apreciar, predominan los acogimientos en familia extensa que, en el año 2005,
supusieron el 98,39% de los casos, y los de resolución administrativa, incrementándose
notablemente sobre todo a partir del año 2002.
También se presenta en el cuadro el número de niños y niñas con características especiales
acogidos en familias. Entre estas características se encuentran las siguientes: minusvalías
físicas, psíquicas o sensoriales, grupo de hermanos, portadores de VIH, dificultades
personales y sociales. En este caso, el año 2002 también supuso un punto de inflexión,
observándose una clara tendencia a incrementarse el número de niños y niñas acogidas.
Cuadro 22: Número de niños acogidos según tipología de acogimiento
Familia Resolución AF
Años
Extensa Ajena Administ. Judicial Provisional Otra Especial
1998 807 28 392 409 13 21 43
1999 841 19 415 415 25 5 44
2000 862 26 471 383 29 5 44
2001 883 24 436 350 67 54 45
2002 913 32 533 364 20 24 58
2003 937 22 633 410 15 - 70
2004 1013 15 659 352 8 - 64
2005 1041 17 711 342 5 - 84
2006 960 13 615 358 0 - 84
2007 1029 40 823 245 1 - 96
Cabe señalar el incremento importante del número de niños y niñas acogidas en familia
ajena en el año 2007, alcanzando un valor tres veces superior al 2006.
Para finalizar este apartado presentamos las actuaciones recogidas en el Plan Estratégico
Gallego de la Infancia y de la Adolescencia (2007-2010), en el que se establece, como
objetivo estratégico en el ámbito de la protección, potenciar la utilización de la medida de
acogimiento familiar. Entre las actuaciones específicas para alcanzar este objetivo y mejorar
la medida se encuentran las siguientes: la creación y formación de equipos multidisciplinares
y exclusivos de acogimiento; el desarrollo de campañas de sensibilización e información;
la organización de jornadas de captación de familias y cursos de formación; la prestación
de asesoramiento y apoyo psicosocial y educativo individual y colectivo a las familias
acogedoras; la implantación de un programa de acogimiento familiar profesionalizado
para menores con características especiales y la captación de familias participantes; el

aumento del apoyo económico y técnico a las familias; y la organización de cursos de
formación continua para profesionales sobre formación de familias acogedoras. Como se
observa, el Plan trata de indicir principalmente en el refuerzo de cada una de las fases que
se deben contemplar en el proceso de acogimiento familiar.
En el año 2008 la Secretaría Xeral do Benestar de la Xunta de Galicia promovió una
campaña de sensibilización y captación de familias, centrada en la emisión de en un spot
en radio y televisión. Fue presentada durante la celebración del Congreso Internacional
sobre Acogimiento Familiar en octubre del mismo año. Habría que analizar los datos
correspondientes a los años 2008 y 2009 para comprobar si se incrementó el número de
acogimientos en familia ajena después de la campaña.
7.4.3 Programas y recursos de integración

La actuación administrativa en materia de protección no sólo pretende incidir en situaciones
de riesgo o de desprotección efectiva, sino también prevenir o evitar dichas situaciones,
y situar familiar y socialmente a la infancia en la mejor posición posible mediante la
adopción de medidas de integración sociofamiliar, incluso una vez superada la situación
219
de desamparo (Lázaro, 2002). Desde esta perspectiva, la LOPJM (artículo 11.2.c) define
como principio rector de la actuación pública en protección, la integración social y familiar
del niño y la niña, de forma que, con carácter general, toda medida protección ha de estar
orientada a la consecución de tal fin, sin perjuicio de las medidas o actuaciones concretas
de integración social que adopte la Administración.
Con carácter general, la LSS establece entre los objetivos de los Servicios Sociales de
Atención Primaria (SSAP) la inserción social de los miembros marginados y excluidos de
la comunidad (artículo 7.5), para lo que desarrollarán el programa básico de actuación de
inserción social “que procure dar respuesta a problemáticas concretas de marginación y
exclusión social aplicando, tanto proyectos de trabajo social personalizados o de grupo,
como prestaciones económicas específicas” (artículo 8.3, LSS)8. El Decreto 240/1995
destina los artículos 15 y 16 a la descripción de este programa, señalando como objetivos
del mismo la prevención de situaciones de marginación y sus causas, y la integración y
participación en el medio social de las personas o grupos más desfavorecidos, afectados
por las diferentes formas de exclusión y marginación social. Para la consecución de estos
objetivos se contemplan las siguientes actuaciones:
- Acciones de promoción y participación social.
8 La nueva Ley 18/2008 de servicios sociales de Galicia establece como primer objetivo del sistema gallego de servicios sociales,
“facilitar alternativas, recursos e itinerarios de integración social a aquellas personas que se encuentren en situación o en riesgo
de exclusión social” (artículo 3), siendo un principio general del sistema la integración y normalización (artículo 4). Dentro de la
nueva estructura, serán los servicios sociales comunitarios específicos los responsables de desarrollar programas orientados a
colectivos con problemáticas identificadas y singulares, procurando su normalización y reincorporación social (artículo 12).
Capítulo 3
- Acciones dirigidas a facilitar el acceso, permanencia y utilización de los recursos

normalizados y de los recursos específicos que se establezcan.
- Gestión de las prestaciones económicas y sociales establecidas, realizando el
seguimiento y evaluación en su aplicación.
Por su parte, el Decreto 42/2000 define, en su artículo 8 actuaciones integradoras en favor
de la familia, estableciendo que la Xunta de Galicia, en colaboración con las corporaciones
y agentes locales, desarrollará medidas de integración orientadas a promover el papel
cultural y socioeconómico de la familia en la sociedad, así como la cohesión social y la
solidaridad entre generaciones. De manera especial se describen acciones encaminadas a:
- Promover las capacidades de autoorganización de las familias ante las
necesidades sociales, incentivando el voluntariado con base familiar y las formas
de asociacionismo solidario entre familias que comparten un mismo problema.
Las administraciones, en sus respectivas competencias, arbitrarán recursos y
estructuras materiales de apoyo.
- Construir un observatorio permanente de la problemática familiar en la
Comunidad Autónoma gallega, en conexión con el Observatorio Europeo de
Políticas de la Familia.
- Fomentar los elementos culturales que propicien la participación igualitaria en
las responsabilidades familiares así como la igualdad de trato y de oportunidades
entre el hombre y la mujer.
- Desarrollar programas de integración para las familias de inmigrantes y en
favor de las familias gallegas asentadas fuera de la Comunidad Autónoma, bien
facilitando directamente el acceso a los beneficios sociales que se establezcan en
la legislación vigente en la materia, bien a través de convenios con entes públicos
del territorio en el que residan.
Entre las medidas de integración específicas para infancia y adolescencia, destacamos
aquéllas que se orientan a la inserción sociofamiliar, al seguimiento, y a la promoción de la
autonomía. En el primer caso, existe en la Comunidad Autónoma de Galicia un programa
específico de integración familiar, que cuenta con un área de reunificación, siendo su
finalidad la promoción del retorno del niño/a a su familia de origen. La entidad de iniciativa
social que desarrolla este programa, a través de un convenio firmado con Vicepresiencia,
cuenta con un equipo multiprofesional formado por psicólogas, pedagogas, trabajadoras
sociales y educadoras familiares, que prestan apoyo a las familias con el objetivo de
ayudarles a superar la situación que provocó el acogimiento familiar o residencial. En la
memoria del 2007 (VIB, 2008b) figura el número de niños y niñas y familias atendidas en el
programa de reintegración familiar, ascendiendo a un total de 121 y 63 respectivamente.
Respecto al seguimiento posterior de la infancia y de su familia, debe entenderse como

una actuación más a contemplar dentro de las diferentes medidas de protección; como
una fase del proceso de intervención de las administraciones públicas y de las entidades
de iniciativa social que desarrollan su actuación en este ámbito. A este respecto, no
encontramos ningún programa específico, ni regulación concreta.
Finalmente, las medidas de integración que pretenden facilitar la plena autonomía del
adolescente suelen orientarse a su formación en el ámbito profesional y laboral. En algunas
Comunidades Autónomas existen programas de autonomía personal, no siendo el caso de
Galicia, pero sí se incluyen en el PIAM (CFXDV, 2003a) programas y recursos residenciales
orientados en esta dirección, como son:
- Inserción sociolaboral de menores tutelados, Proyecto Mentor. Su objeto es
proporcionar información, formación y acompañamiento a las y los adolescentes
mayores de 16 años que se encuentren bajo el amparo de la Administración
(tutela, guarda u otros recursos), favoreciendo su plena inserción sociolaboral y
la independencia. Para ello se llevan a cabo las siguientes actuaciones: servicio
de orientación y asesoramiento especializado en inserción laboral; curso de
formación en habilidades básicas de empleo; campaña de sensibilización del
empresario; seminario de formación permanente conformado como foro de
221
discusión entre profesionales del ámbito del menor; actividades de formación
ocupacional. En el año 2007, la población sobre la que incidió el programa estuvo
formada por un total de 461 menores, consolidándose 152 contrataciones.
- Las viviendas tuteladas y las viviendas de transición a la vida autónoma,
concebidos a modo de equipamientos residenciales integrados en el Proyecto
Mentor. Están dirigidas a adolescentes mayores de 16 años que, debido a su
situación sociofamiliar, necesitan apoyos para alcanzar la autonomía definitiva.
Funcionan en régimen de autogestión bajo la supervisión de una educadora. En
el caso de las 5 viviendas tuteladas esta supervisión es interna y en la vivienda
de transición a la vida autónoma, externa (Decreto 329/2005). A estos recursos
accedieron un total de 56 jóvenes en el año 2007.
- Programa PRISMA de inserción social para menores hacia la autogestión y
Programa MILIARIA de restauración de aldeas para la inserción social de menores,
aprobados en el marco del Programa de Iniciativa Comunitaria INTERREG III España-
Portugal para los años 2003-2006, y finalizados con fecha de 31 de diciembre
de 2007. En términos generales, consisten en la convivencia y recuperación del
entorno natural y arquitectónico de una casa situada en una aldea despoblada
gallega o portuguesa, por parte de un grupo de 10-12 menores mayores de 16
años. Se concibe como una alternativa de vida, en la que al mismo tiempo que
se forman profesionalmente, se fomenta su autonomía y su autoestima. En el
mes de diciembre de 2007 finalizaron las obras de rehabilitación y equipamiento
Capítulo 3
de una casa que pretende convertirse en un centro de orientación y formación

para la inserción sociofamiliar. Asimismo, en el marco del proyecto Prisma se
desarrollaron 4 acciones formativas, informática y nuevas tecnologías, panadería,
electricidad y cerámica.
En general, son escasas las medidas y programas para favorecer la integración sociofamiliar
de los niños y niñas sujetos de protección. De hecho, el Valedor do Pobo (2007), en sus
recomendaciones, señala la necesidad de: potenciar los programas de integración familiar,
e intensificar los programas de preparación para la vida independiente e inclusión social.
7.5 Intervención en situaciones de riesgo y desamparo:

funciones y procesos
Una vez descritos algunos de los elementos que integran el sistema de protección a la
infancia (instituciones de protección, medidas y programas), nos detenemos en este
apartado en el análisis de dos de las características que debe cumplir todo sistema, tal y
como se ha descrito anteriormente: diferenciación de funciones y definición de los procesos
de intervención.
7.5.1 Diferenciación de niveles y funciones

Una dimensión esencial del sistema público de protección a la infancia se corresponde con
la distribución de las funciones a realizar en niveles de responsabilidad o competencia. La
primera distribución competencial se establece entre los servicios sociales de atención primaria
(SSAP) y los servicios sociales especializados9 que, en la Comunidad Autónoma de Galicia,
están integrados por la Administración Autonómica y las delegaciones provinciales.
Con carácter general, la Xunta de Galicia, en el ejercicio de las competencias que tiene
atribuidas en materia de protección, tiene capacidad para llevar a cabo las siguientes
acciones (artículo 5.1, LGFIA):
- La dirección, planificación, programación y ordenación de objetivos y medidas,
reglamentarias y de gestión, así como la coordinación de actuaciones.
- La evaluación y seguimiento de los programas de asistencia y protección a la
infancia y la adolescencia, así como la promoción de su ambiente familiar.
- La gestión pública del procedimiento adoptivo en el ámbito de la Comunidad
Autónoma.
9 En la nueva Ley 13/2008 de servicios sociales de Galicia se plantea una nueva estructura de los mismos y un cambio en
la denominación, diferenciando entre: servicios sociales comunitarios –que comprenden, a su vez, los servicios comunitarios
básicos y los específicos– y servicios sociales especializados.
- La autorización, habilitación, inspección y control de las entidades y centros que

presten servicios de atención a la familia, a la infancia y a la adolescencia.
- La creación y gestión de los centros y programas que por su naturaleza, ámbito
u otras circunstancias concurrentes asuma la Administración autonómica.
- La tutela de menores desamparados y el ejercicio de las funciones de protección
de los mismos según la legislación vigente.
La Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar es el departamento de la Administración
Autonómica al que le corresponde el ejercicio de las competencias y funciones en materia
de políticas autonómicas de igualdad de género y de bienestar social, en las que se
contempla la atención a la familia y a la infancia. Para el desempeño de estas funciones
cuenta con la siguiente estructura orgánica10:
223
10 El resultado de las elecciones del 1 de marzo de 2009 implicó un cambio del gobierno autonómico, que supuso una
modificación en la política y en la estructura orgánica. Con fecha de 25 de junio de 2009 se publica el nuevo organigrama de la
Consellería de Traballo e Benestar. El cambio más importante, desde nuestro punto de vista, fue dejar de ser un departamento
con competencia exclusiva en políticas sociales, para compartirla con un área tan significativa en tiempos de crisis como es
Trabajo. Otro cambio significativo es la creación de única Subdirección Xeral de Familia e Menores (Decreto 335/2009).
Capítulo 3
Gráfica 12: Estructura orgánica de la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar de la Xunta

de Galicia (período 2005-2009)
K>8:EG:H:9:C8>6
HZXgZiVgVMZgVaZ
HZXgZiVgVMZgVa HZXgZiVgVMZgVa 9ZaZ\VX^ch
YZGZaVX^ch
YV>\jVaYVYZ Yd7ZcZhiVg Egdk^cX^V^h
>chiîjX^dcV^h
HjWY^gZXX^ch HjWY^gZXX^ch 9^gZXX^ch

mZgV^h mZgV^h mZgV^h
EZghdcVaZ EgdbdX^c
8ddgY^cVX^c YV>\jVaYVYZ
6XX^c MjkZcijYZZ
HdX^Va Hda^YVg^YVYZ
8dcigViVX^c
;Vbâ^V
Z8dcigda
HjWY^gZXX^ch
6jidgôVX^cZ mZgV^h
>cheZXX^cYZ8Zcigdh
6c{a^hZZ >cXajh^cHdX^VaZ
9ZhZckdaZbZcid BV^dgZh 9^hXVeVX^YVYZ BZcdgZh 8ddeZgVX^cXdVh
>chiîjX^dcVa 8dgedgVX^chAdXV^h
Fuente: Decreto 517/2005, del 6 de octubre, por el que se establece la estructura orgánica de la Vicepresidencia da
Igualdade e do Benestar. Elaboración propia.
Tal y como se observa en la gráfica, las funciones en materia de atención a la familia y a

la infancia están distribuidas entre dos Secretarías Xerais, da Igualdade e do Benestar. A la
Secretaría Xeral da Igualdade le corresponde según el artículo 5 del Decreto 517/2005:
- La gestión de las políticas autonómicas en materia de acción social, en los
sectores de familia e infancia, según lo dispuesto en la LSS. En concreto, la
gestión de la política autonómica familiar en desarrollo de lo previsto en la LGFIA,
la elaboración y seguimiento de los planes integrales de apoyo a la familia y las
competencias de mediación familiar.
- El estudio de la realidad social, la planificación y la coordinación de las entidades
prestadoras de servicios sociales en dichos sectores.
- La gestión de las prestaciones y programas en estas mismas áreas.
Para el desarrollo de estas funciones cuenta con la Subdirección Xeral da Familia, encargada
de la gestión, coordinación, asistencia técnica, seguimiento, evaluación y control de los
programas, servicios y centros relativos a la conciliación de la vida laboral y personal y a
la protección de la infancia. Desarrolla estas acciones a través del Servizo da Infancia e
Programas Especiais.
En cuanto a la Secretaría Xeral do Benestar, le corresponde el diseño, coordinación,
evaluación y gestión de las políticas de la Xunta de Galicia en materia de bienestar,
incluyendo la protección y tutela de los menores en situación de riesgo o desamparo.
Concretamente, la actuación en esta materia es competencia de la Subdirección Xeral
de Menores, inscrita en la Dirección Xeral de Acción Social, responsable de las funciones
de gestión, coordinación, asistencia técnica, seguimiento, evaluación y control de los
programas, servicios y centros dedicados a la prestación de servicios sociales a menores en
situación de riesgo o desamparo, bien de titularidad propia o dependientes de la iniciativa
social o privada. Para ello, dispone de dos servicios específicos:
- Servizo de Defensa do Menor, encargado de los programas orientados
a la promoción y defensa de los derechos de la infancia; de las actuaciones
de prevención ante situaciones de riesgo o de desprotección social; de la
coordinación de los equipos provinciales del menor; y de las propuestas de
225
desarrollo normativo en las materias de su competencia.
- Servizo de Atención a Menores en Situación de Conflicto Social, al que
corresponden las actuaciones relacionadas con la ejecución de las medidas
previstas en la normativa vigente y acordadas por los juzgados de menores; y la
implantación, ejecución, seguimiento y evaluación de los programas dirigidos a
menores en conflicto social.
Lo primero que llama la atención de esta distribución competencial es la ubicación de
la atención a la familia y de la atención a la infancia, conformando dos subdirecciones
generales específicas, en departamentos diferentes, cuando la protección a la infancia no
se entiende sin la perspectiva más general de la intervención familiar, eje del sistema de
protección. Siendo imprescindible la coordinación estrecha entre las actuaciones destinadas
a la infancia y a la familia, ésta se puede ver dificultada por la separación artificial en el
organigrama funcional. El cuadro que se acompaña (nº 23) muestra la distribución de
los programas, servicios y ayudas descritos para los ámbitos de prevención, protección e
integración entre las dos secretarías generales.
Capítulo 3
Cuadro 23: Distribución competencial de los programas de atención a la infancia (2005-2009)
Tipología Secretaría Xeral de Igualdade Secretaría Xeral de Benestar
Red gallega de escuelas infantiles 0-3

Preescolar na casa
Programa de integración familiar (área de
Programas de educación familiar
prevención)
Ayuda a las familias monoparentales
Centros de atención de día
Puntos de encuentro familiar
Prevención Equipos de Niños Maltratados y Abusados
Gabinetes de orientación familiar
(ENMA)
Mediación familiar
Teléfono del niño
Ayudas económicas
Ayudas de prevención y apoyo a la familia
Residencias de tiempo libre
Galecer
ENMA
Acogimiento familiar
Protección
Acogimiento residencial
Servicio de adopción
Programa de integración familiar (área de

reunificación)
Integración Programas de Educación Familiar
Programas PRISMA y MI
Proyecto Mentor
Fuente: Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar (2007b). Elaboración propia.
Tal y como se puede observar, esta distribución puede dar lugar a una confusión
competencial, con la duplicación y/o abandono de funciones y acciones. Por poner un
ejemplo, a la Secretaría Xeral de Igualdade le corresponden todas aquellas actuaciones
dirigidas a las familias, contempladas en la LGFIA y en los planes integrales desarrollados
a tal fin. Pero es función de la Secretaría Xeral do Benestar, la prestación de servicios
sociales a menores en situación de riesgo, que supone principalmente la adopción de
medidas de apoyo familiar, formalmente competencia de la Secretaría Xeral da Igualdade.
Por otro lado, a la Subdirección Xeral de Familia le corresponde la protección de la infancia,
mientras que a la Subdirección Xeral de Menores, la protección y tutela de los menores en
situación de riesgo o desamparo. Esta distinción entre “infancia” y “menores”, e incluso,
entre “menores de protección”, a los que se dirigen las actuaciones del Servizo de Defensa
do Menor, y “menores en conflicto social”, establece una división artificial de la población
infantil, a nuestro parecer, contraria a la filosofía de la Convención sobre los Derechos del
Niño. Los “menores” también son infancia, y tienen derecho a la igualdad de oportunidades
en el acceso y disfrute de los mismos programas, servicios y ayudas definidos con carácter
general para el colectivo infantil. Asimismo, todos los niños y niñas, independientemente
de su condición, tienen derecho a la protección y defensa de sus derechos, no solamente
aquellos que se encuentran en situación de desamparo.
Dentro de este nivel autonómico, las delegaciones provinciales ejercerán las competencias
en materia de protección a la infancia y a la familia según lo establecido en el artículo
26.1 del Decreto 42/2000. En cada una de las provincias de la Comunidad Autónoma
existirá una Delegación Provincial da Igualdade e do Benestar que dependerá orgánica y
funcionalmente del Vicepresidente, tal y como se recoge en el organigrama. Las delegaciones
provinciales serán las encargadas de apreciar e intervenir en las situaciones de desamparo,
contando con la colaboración de los servicios sociales municipales cuando se considere
necesario. Para el ejercicio de estas competencias tendrán bajo su dependencia a los
equipos técnicos del menor (ETM) integrados en el servicio de menores. Se conciben como
equipos especializados de intervención con familia e infancia en situación de dificultad
social, cuya composición deberá ser necesariamente de carácter pluridisciplinar, tal y como
se establece en la legislación vigente.
En el Decreto 42/2000 se especifican las siguientes funciones de las delegaciones
provinciales en materia de protección:
- El desarrollo de los programas preventivos y de intervención que elaboren y
pongan en marcha las Subdirecciones Generales de Familia y Menores.
- La recepción de los casos de niños y niñas que se puedan encontrar en una
situación de desprotección.
- La investigación y evaluación de su situación personal, familiar, educativa y
227
social.
- La elaboración del plan de actuación y elevación al delegado/a provincial de la
propuesta.
- La ejecución del plan de actuación y seguimiento de las medidas adoptadas.
- La valoración técnica de la idoneidad de los solicitantes de acogimiento familiar
y de adopción, y la elevación al delegado provincial de las correspondientes
propuestas.
- La supervisión del buen funcionamiento y el asesoramiento técnico a las
instituciones de atención a menores en su ámbito de actuación
- La coordinación de las actuaciones que se vayan a desarrollar con las personas e
instituciones implicadas en la problemática de los niños y niñas atendidas.
Para el desarrollo de estas funciones se organizan en equipos, cuya denominación y
configuración varía de una delegación provincial a otra, tal y como se recoge en el informe
extraordinario del Valedor do Pobo (2007). En el siguiente cuadro se refleja la realidad de
las delegaciones provinciales en cuanto a la organización y composición de los equipos
técnicos, el número total de expedientes y número de expedientes por profesional (ratio).
Capítulo 3
Cuadro 24: Distribución y composición de los equipos técnicos del menor11
Delegación Nº
Equipos (nº) Composición Ratios
provincial expedientes
Norte: 3 TS, 3 Ps, 1 P

Valoración e intervención (2) 1580 112,86
Sur: 3 TS, 2 Ps, 2 P
A Coruña
Adopción 3 TS, 3 Ps 90 15,00
Atención individualizada 2 Ps 25 12,50
Intervención (4) 1 TS, 1 Ps (cada uno) 233 29,00
Adopción y acogimiento 2 TS, 1 Ps 66 22,00

Lugo
ENMA 1 TS, 1 Ps 33 16,50
Centros 2 Ps, 1 P, Ed 185 46,25
Valoración y atención (2) 2 TS, 2 Ps, 1 P (cada uno) 854 85,40
Adopción y acogimiento 1 TS, 1 Ps, 1 P 283 94,33

Ourense
ENMA 1 TS, 1 Ps - -
Psicología itinerante 2 Ps 21 10,50
Urgencia 1 TS, 2 Ps 226 75,33
Vigo: 2 TS, 1 Ps, 1 P, 1 Ed

1574
Valoración e intervención (3) Norte: 1 TS, 1 P, 1 P, 1 Ed 131,17
Sur: 2 Ps,1 P
Pontevedra
Acogimiento 1 TS, 2 Ps, 1 Ed 390 95,50
Adopción 2 TS, 2 Ps 77 19,25
Atención psicológica 2 Ps 132 66,00

Fuente: Valedor do Pobo (2007). Elaboración propia.
A la luz de los datos, es evidente la necesidad de contar con más profesionales para hacer
frente a las funciones encomendadas en la protección a la infancia. Así lo recoge el Valedor
do Pobo (2007) en su informe extraordinario, señalando, además, las siguientes deficiencias
del nivel especializado:
- Se echa en falta la deseable uniformidad de criterios en los diferentes equipos.
- Non existe la necesaria coordinación y comunicación con las educadoras de
los centros ni con los servicios sociales de atención primaria, prescindiendo en
general de sus opiniones e informes.
11 Datos referidos a junio de 2006.

- Es escasa la intervención con las familias de cara a favorecer la reunificación, así

como el seguimiento de la infancia acogida y de las familias. Por otro lado, se
dan excesivas oportunidades a las familias biológicas, formalizándose muy pocas
propuestas de acogimiento familiar y adopción.
- Se constata un cambio constante de técnicas, unido a un grave absentismo
laboral. A esta situación se une una sustitución del personal laboral de baja por
personal interino sin formación especializada en intervención con menores.
A estas consideraciones añadimos la necesidad de unificar los criterios de organización y
denominación de los equipos, así como su composición que, entendemos, debe asegurar el
principio de interdisciplinariedad, imprescindible para dar respuestas complejas, globales e
integrales12. Respecto de esta cuestión, observamos en el cuadro nº 24 una clara desventaja
de la mirada educativa en los diferentes equipos de las cuatro delegaciones. Así, de las 84
profesionales, el 45,24% son psicólogas (Ps), el 34,52% son trabajadoras sociales (TS) y
tan solo el 21,43% son tituladas en Ciencias de la Educación (16,67% pedagogas y 4,76%
educadoras, de las que desconocemos su titulación específica). También es salientable el
hecho de que 10 de los 19 equipos especializados carezcan de la perspectiva educativa.
Las ratios relativas al número de expedientes por profesional son muy elevadas, y
más si tenemos en cuenta la necesidad de que los mismos sean atendidos en equipos 229
interdisciplinares, diferenciando las funciones que cada quien desarrolla en relación a su
titulación y competencias.
Finalmente, además de incrementar los recursos especializados consideramos preciso
territorializar y descentralizar los mismos.
El segundo nivel de intervención lo conforman los servicios sociales de atención primaria
(SSAP) de dependencia municipal. De acuerdo con la filosofía que inspira la LOPJM, en
concordancia con la LSS, y con lo dispuesto en la LGFIA, corresponden a los SSAP las
competencias en materia de apreciación e intervención en situaciones de riesgo, siempre
en actuación coordinada con la Administración Autonómica, que prestará la asistencia
técnica necesaria para el cumplimiento de sus funciones (artículo 5.2.e, LGFIA). Los SSAP
están regulados por la LSS y, específicamente, por el Decreto 240/1995, de 28 de julio (DOG
nº 159, del 17 de agosto de 1995). El artículo 6 de la LSS define los SSAP como el nivel
más cercano al usuario y a su ambiente familiar y social, a través de los que se desarrollan
programas y se prestan ayudas favorecedoras de la participación, la integración y el
bienestar social de las personas o grupos dentro de su entorno comunitario, especialmente
de aquellos que están o corren el riesgo de estar en situación de carencia o marginación.
Constituyen el elemento básico del sistema en lo que se refiere a prevención, detección,
12 Así lo recoge la nueva Ley 13/2008 en su artículo 4.

Capítulo 3
análisis de necesidades, programación del trabajo social y prestación de servicios adecuados

a las mismas. Panchón (1998) apunta como características de los SSAP13:
- Constituir el circuito de atención directa a las demandas realizadas por individuos,
grupos o colectivos, siendo el canal normal de acceso al sistema desde el que se
derivarán los casos, después de la prescripción técnica, a los servicios sociales de
atención especializada cuando así lo requiera la complejidad o especificidad de
la situación (artículo 6.3, LSS).
- Tener un carácter polivalente y abierto a toda la comunidad, y,
complementariamente, un carácter sectorial y centrado en grupos con
problemáticas específicas (artículo 9, LSS).
- Priorizar una intervención globalizadora.
- Tener un carácter territorial, dirigidos al conjunto de la población de un ámbito
geográfico determinado.
- Garantizar un enfoque interdisciplinar (artículo 6.4, LSS; artículo 1.3, Decreto
240/1995).
- Constituir el núcleo de coordinación entre los diferentes servicios públicos y
privados.
- Utilizar y promocionar las redes informales y el asociacionismo.
En materia de protección a la infancia, los municipios ejercerán sus competencias a través
de las siguientes actuaciones recogidas en el artículo 5.2 de la LGFIA:
- La participación en la detección de las necesidades de carácter sanitario,
educativo, económico, sociolaboral, familiar u otras análogas que afecten a las
familias, a los niños y a los adolescentes.
- La información y orientación acerca de los recursos destinados a la familia, la
infancia y la adolescencia, ya sean de carácter primario o especializado.
- La prevención, apreciación e intervención en las situaciones de riesgo en que
puedan encontrarse los menores.
- La provisión directa de servicios y prestaciones destinados a las familias que
presenten aspectos carenciales.
13 La nueva Ley 13/2008 de servicios sociales de Galicia, atribuye a los servicios sociales comunitarios: un carácter local,
constituyendo el acceso normalizado y el primer nivel de intervención; e integrador, que se concreta en el desarrollo de
intervenciones de carácter preventivo, de atención integral y de incorporación social y laboral.
Dentro de los servicios comunitarios, los básicos se caracterizan como servicios locales, abiertos y polivalentes, desarrollados
por medio de equipos interdisciplinares (artículo 10); y los específicos, además de mantener las características anteriores, están
orientados a colectivos con problemáticas identificadas y singulares, procurando su normalización y reincorporación social
(artículo 12).
- El fomento de la participación de las familias en los asuntos públicos que

directamente les afecten.
- La colaboración en el seguimiento de las medidas de protección adoptadas por
la Xunta de Galicia.
Estas actuaciones responden a algunos de los objetivos generales especificados en el
artículo 7 de la LSS y en el artículo 2 del Decreto 240/1995. Pero en ellas, no se contemplan
otros objetivos que deben cumplir los SSAP según la legislación vigente, estos son14:
- La información, orientación y asesoramiento, en este caso a las familias y a los
niños, sobre sus derechos y deberes, y los procedimientos para su ejercicio.
- La mejora de la autonomía personal, la integración y permanencia en el medio
familiar mientras sea lo deseado y conveniente, así como promover formas
alternativas de convivencia en los supuestos en que ésta sea inviable.
- La promoción de la vida asociativa, del desarrollo comunitario y del voluntariado
social.
- La inserción social de los miembros marginados y excluidos de la comunidad.
Según el informe del Valedor do Pobo (2007, p.37), “la detección no se practica con la 231
intensidad que sería conveniente, produciéndose abundantes casos en que se llega a una
situación de desprotección calamitosa sin que el sistema la detectase en las fases previas que
pueden afectar a la vida y a la integridad física e/o psíquica de los niños/as y adolescentes”.
Las recomendaciones resaltadas a este respecto se dirigen a: potenciar los SSAP, dotarlos
de los recursos materiales y humanos de los que carecen; ofrecer formación básica sobre
situaciones de maltrato; desarrollar fórmulas de coordinación entre los SSAP y los ETM
y protocolos compartidos; aumentar y mejorar la implicación de los agentes sociales,
educativos, sanitarios, policiales y judiciales; desarrollar programas de sensibilización a la
ciudadanía sobre situaciones de desprotección en que se puede encontrar la infancia; y
potenciar el trabajo comunitario en medio abierto.
En la siguiente gráfica (nº 13) se resumen las responsabilidades de las administraciones
públicas, local y autonómica, en materia de protección, según las causas de la desprotección
y la situación sociofamiliar en la que se encuentre el niño.
14 La nueva Ley 13/2008 de servicios sociales de Galicia, atribuye a los servicios sociales comunitarios básicos, las siguientes
funciones (artículo, 11): estudio y diagnóstico social de la comunidad; elaboración de un plan de intervención comunitario;
detección precoz de las situaciones de riesgo; atención a situaciones individuales; participación en la gestión de las prestaciones
económicas; gestión del servicio de ayuda en el hogar; información, orientación y asesoramiento; y formento de la participación
activa de la ciudadanía.
A los servicios comunitarios específicos les correspondería el desarrollo de programas y actividades para prevenir la exclusión de
grupos vulnerables y la atención directa a colectivos con déficits de autonomía o riesgo de exclusión (artículo 13).
Capítulo 3
Gráfica 13: Distribución competencial ante situaciones de desprotección
9ZhegdiZXX^c^c[Vciâ
>bedh^WaZZ_ZgX^X^d :_ZgX^X^d^cVYZXjVYd HîjVX^cYZY^[^XjaiVY
HZ\c\gVkZYVY HZ\c\gVkZYVY
Hda^XîjY
9ZhVbeVgd 9ZhVbeVgd G^Zh\d G^Zh\d
eVYgZh
HZeVgVX^c EZgbVcZcX^V HZeVgVX^c EZgbVcZcX^V
6ednd 6ednd
IjiZaV IjiZaV <jVgYV
[Vbâ^Vg [Vbâ^Vg
:IB :IB HH6E :IB HH6E
Fuente: Aramburu y Val (1992).
Compartimos con Aramburu y Val (1992) su apreciación de que la distribución formal

de funciones, que venimos comentando, otorga un exceso de responsabilidades a los
equipos especializados, pudiendo resultar discapacitadora para la atención primaria. Si
ésta no despliega todo su potencial de acción y subordina su actuación a la del equipo
especializado, podría llegar a convertirse tan solo en una instancia de filtro, con la
consiguiente disminución de su responsabilidad en la atención adecuada de los casos.
Se constata esta realidad a nivel formal y teórico, pues en la práctica, ante la insuficiencia
de recursos especializados, acaban siendo los servicios sociales de atención primaria los
responsables de la intervención en situaciones de desamparo, en lo que respecta al trabajo
con las familias. Pero esto no conlleva un reconocimiento de la capacidad de decisión y de
acción por parte de los SSAP. Así lo constata el Valedor do Pobo (2007, p.33) en su informe
extraordinario sobre menores vulnerables: “los escasos recursos con los que cuentan
los equipos de menores hacen casi imposible hacer frente al complicado trabajo de la
protección infantil y a los múltiples problemas que eso comporta, y no se corresponden con
un modelo de calidad del sistema de protección de menores”. Añade que, estas carencias
“implican que se efectúa muy poco trabajo preventivo con los menores y sus familias”
(Valedor do Pobo, p.34).
Becédoniz (2003) constata no sólo un desequilibrio en la distribución competencial en
niveles, sino también un desajuste entre los recursos y programas dispuestos para garantizar
la protección de los niños y las niñas cuando se produce una situación de desamparo, y los
programas y recursos dirigidos a la prevención y apoyo familiar ante situaciones de riesgo.
Aprecia el autor una preponderancia de los primeros, frente a un carácter testimonial
de los segundos. A esto hay que sumar también, la carencia de recursos especializados
para promover los cambios necesarios en el contexto sociofamiliar, que permitan superar
la situación de desprotección que motivó la adopción de medidas de acogimiento
residencial o familiar. Esta situación hace que los servicios sociales de atención primaria se
vean ahogados y sobrepasados con este tipo de realidades, por lo que la posibilidad de
desarrollar intervenciones preventivas y comunitarias se ve reducida.
Creemos, junto con Panchón (1998), que es necesario rescatar el enfoque comunitario
de la Administración local, a través del que potenciar los principios de globalidad,
universalidad y prevención recogidos en la LSS. Para ello, se hace necesario promover
una actuación coordinada entre las administraciones local y autonómica que tenga como
objetivo definir y delimitar la intervención que corresponde realizar a cada una de ellas
233
en materia de protección a la infancia. En primer lugar, habría que revisar desde qué
nivel de intervención, primaria o especializada, es posible una actuación más eficaz sobre
determinadas cuestiones, analizando si las funciones se encuentran distribuidas del modo
más racional y resolutivo posible entre los dos niveles de intervención, y si las actuaciones
previstas se hallan en consonancia con los recursos y la capacidad de respuesta del
correspondiente nivel (Becedóniz, 2003). Asimismo, diversos autores y autoras consideran
imprescindible establecer un procedimiento común para la valoración de las situaciones
de desprotección sociofamiliar, la intervención con la infancia y la familia, y el acceso a los
recursos dispuestos, compartiendo ambas administraciones responsabilidades en el diseño
e implantación del sistema de protección.
Galicia dispone en la actualidad de un Protocolo de intervención en el ámbito de la protección
de menores, recogido en el I Plan Integral de Apoyo al Menor (2003). En su elaboración
participaron representantes de la antigua Dirección General de Familia y de las delegaciones
provinciales, directores y directoras de centros, representantes de entidades vinculadas al
ámbito de la atención a la infancia (Colectivo Gallego del Menor y Asociación Gallega de
Centros) y de colegios profesionales (Colegio Oficial de Diplomados en Trabajado Social
de Galicia y Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia). Se concibe como un
instrumento eficaz para la sistematización de las actuaciones en los diferentes niveles de
atención de los servicios sociales, de cara a optimizar la calidad de la intervención (CFXDV,
2003a), a pesar de que en su elaboración no han participado representantes de atención
primaria. En este documento técnico se desarrollan los siguientes aspectos, si bien de
forma muy superficial: atribución de competencias, procedimiento de actuación y red de
Capítulo 3
programas, servicios y ayudas para intervenir en situaciones de riesgo y de desamparo,

estableciéndose los mínimos de coordinación entre las distintas instancias comprometidas
en este ámbito.
En el texto del Protocolo (CFXDV, 2003a) se ve claramente el desequilibrio entre los niveles
primario y especializado al que hacíamos referencia. Los SSAP tienen la competencia para
intervenir en situaciones de riesgo social, pero sólo en la medida en que cuentan con
los recursos municipales suficientes para tal fin. En el momento en que precisan recursos
específicos de apoyo técnico para prevenir una situación de desamparo y la consiguiente
separación familiar, o en los casos de integración familiar tras una medida de acogimiento
familiar o residencial, los ETM adquieren el protagonismo de la intervención, al menos
desde un punto de vista formal y teórico. Una vez analizado el informe actualizado de la
unidad familiar, remitido por los SSAP, el plan de trabajo y las actuaciones que se llevaron
a cabo, el ETM valorará la posibilidad de utilizar algún recurso de apoyo técnico y elevará
su propuesta al delegado provincial, encargado de dictar resolución. Son los ETM los que
elaboran el nuevo plan de trabajo, los objetivos y duración, correspondiendo a los SSAP
el inicio de la nueva medida, el seguimiento y la remisión a los ETM de un informe en el
que se valore el cumplimiento de los objetivos y la colaboración y disposición familiar
para el cambio. De forma secundaria se hace referencia a que el plan de trabajo ha de ser
consensuado, sin especificar entre quien, y que se realizará una valoración conjunta de la
continuidad, cambio de medida o archivo.
7.5.2 Procesos de intervención de las administraciones públicas en la

protección a la infancia
En situaciones de dificultad social (riesgo y/o desamparo), corresponde a las instituciones
y servicios sociales de protección proporcionar a los niños, a las niñas y a sus familias,
los recursos y apoyos necesarios para garantizar su integridad, capacitando a los padres
y madres para ejercer adecuadamente sus responsabilidades. La intervención de las
administraciones públicas en situaciones de dificultad social debe obedecer a razones
justificadas que, en última instancia, tienen que ver con la primacía del interés superior de
la infancia. La importancia de muchas de las decisiones que se adoptan por los servicios
de protección exige que estén adecuadamente fundamentadas, ya que una intervención
arbitraria podría tener consecuencias graves en distintas esferas del ecosistema familiar
y social en que vive el niño y la niña. En palabras de Villa (1999, p.52), “lo cierto es que
cualquier sombra de duda sobre las garantías constitucionales de las personas afectadas
por las graves decisiones que adopta la Administración pública desacredita la legitimidad
de la intervención, abruma a los ciudadanos afectados, perjudica a los profesionales
intervinientes y hace dudar de la bondad de las decisiones que se puedan seguir tomando
en aquel caso y en todos los demás”. Se hace imprescindible que la actuación de los
servicios de protección infantil tenga un carácter especializado, debiendo reflejarse “tanto
en la formación específica de los profesionales en la materia, como en las funciones que

les son asignadas, las tareas específicas que deben desarrollar en cada fase del proceso
de intervención y el trabajo en equipo que precisan realizar” (López et al., 1995, p.62). En
este sentido, se considera necesario disponer de un marco conceptual operativo para la
intervención, en el que se defina y clarifique la totalidad del proceso, delimitando las fases,
responsabilidades, tareas y coordinación en cada estadio. De esta forma, la actuación de
todas las profesionales que trabajan en el ámbito de protección a la infancia y adolescencia,
debe atenerse al proceso establecido, cumpliendo con los requisitos mínimos y ofreciendo
garantías de una actuación, coherente y fundamentada a los niños, a las niñas, a sus
familias y a las propias profesionales. Asimismo, se precisan criterios operativos explícitos
de los aspectos clave, principalmente los que se refieren a la valoración de la gravedad
del caso y a la decisión sobre la mejor alternativa. En palabras del Valedor do Pobo (2007,
p.35), es imprescindible “la confección de un protocolo, de obligado cumplimento para
los equipos de menores”, que permita evitar “la divergencia de criterios de los equipos
que se viene dando no sólo entre los equipos de las distintas provincias sino también
dentro de la misma provincia, o que implica soluciones diferentes para casos, por lo menos
aparentemente, homogéneos”.
Siguiendo la propuesta de distintos autores y autoras (López et al., 1995; Arruabarrena,
De Paúl y Torres, 1996; Benavides, 1998; Basanta, 2000; De Paúl y Arruabarrena, 2001; y 235
Becedóniz, 2003), entendemos que las fases del proceso abarcan desde la detección hasta
la revisión del plan establecido, puesto que la actuación de los poderes públicos no termina
con la toma de decisiones sobre la mejor alternativa y su correspondiente planificación,
sino que además tienen responsabilidades en el desarrollo del plan, en su seguimiento y
revisión:
1) Detección y notificación
2) Recepción de la notificación
3) Investigación
4) Evaluación
5) Toma de decisiones y planificación
6) Desarrollo del plan, seguimiento y revisión
7) Cierre del caso
Se trata de fases interdependientes que no tienen que seguir necesariamente una dirección
lineal, sobre todo cuando se den situaciones de urgencia, en las que han de tomarse
medidas para garantizar la protección del niño o de la niña, previamente a la evaluación
rigurosa del caso. No obstante, aun reconociendo la flexibilidad de los límites entre cada
fase del proceso, es positivo mantener esta estructura secuencial (López et al., 1995), ya
Capítulo 3
que facilita una toma de decisiones fundamentada y operativiza la intervención de distintas

profesionales, consensuando unos mínimos imprescindibles.
Respecto a los responsables del proceso, de forma general, tal y como se ha descrito,
corresponde a los servicios sociales municipales el desarrollo de las fases cuando exista
situación de riesgo y a las entidades autonómicas, concretamente a los equipos técnicos
del menor (ETM) de la Delegación Provincial correspondiente, la intervención en situación
de desamparo. Esta distribución competencial no es rígida, ya que hasta que se inicia
la investigación puede no disponerse de información suficiente que permita determinar
la existencia de desamparo. De encontrarse un menor en esta situación, o en caso de
mantenerse o agravarse la situación de riesgo, los servicios sociales municipales derivarían
el caso a los ETM, siendo imprescindible la colaboración entre ambas instituciones públicas,
en cada una de las fases.
La tendencia mantenida por los diferentes autores y autoras en las propuestas realizadas
sobre procedimientos de intervención, ha sido referirse exclusivamente a situaciones
enmarcadas en el paradigma del maltrato infantil, definiendo instrumentos y protocolos
para las diferentes fases en los que se recoge tan solo esta tipología de desprotección. Desde
un concepto amplio de protección –por el que apostamos en la presente investigación–
resulta fundamental contemplar también las situaciones de riesgo que deben afrontar la
infancia y su familia, y otras situaciones de desamparo que no se agotan en los tipos de
maltrato descritos por la literatura especializada. A estos efectos, además de las propuestas
centradas en el maltrato infantil (Arruabarrena y De Paúl y Torres, 1996; Arruabarrena y De
Paúl, 2005), consideramos oportuno atender también a la “Teoría de las necesidades del
niño” definida por López (1995) y López et al. (1995), en la que se consideran no sólo las
conductas parentales, sino también sus consecuencias sobre el niño y la niña, los derechos
y las necesidades no atendidas. Exponemos a continuación las características principales
de cada estadio del proceso.
1. Detección, notificación y recepción

Partimos del principio de que los servicios sociales no deben atender únicamente las
situaciones de dificultad social en las que se presentan, o existe el riesgo de que se
produzcan, graves carencias, sino que deben potenciar y fomentar el bienestar y calidad
de vida de los niños, de las niñas y de sus familias, ofreciendo los recursos y servicios
necesarios de forma universalizada.
Si nos centramos en las situaciones potenciales de riesgo y/o desamparo en las que se
encuentra o puede encontrar la infancia y su familia, la intervención de las entidades
públicas, a través de los servicios competentes, sólo es posible si existe una detección y
notificación de las mismas. Detectar significa “reconocer o identificar la existencia de una
situación susceptible de ser un caso de desprotección infantil” (López et al., 1995, p.65).
Para ello, es necesario tener un conocimiento de cuáles son estas situaciones en las que
los niños y las niñas no tienen satisfechas sus necesidades, es decir, qué se entiende por
riesgo y por desamparo. Por su parte, notificar implica ponerlo en conocimiento de las
autoridades competentes.
Las condiciones en que se lleven a cabo la detección y la notificación pueden influir de
manera decisiva en el resultado posterior de la intervención con la infancia y la familia.
Si se realiza precozmente aumenta la probabilidad de que ésta sea eficaz (Arruabarrena,
2001a).
Aunque pueda pensarse que la principal fuente de detección son los servicios de protección
infantil por su sensibilidad y especialización en estos temas, lo cierto es que la mayoría de
los casos son detectados por ciudadanos/as particulares y/o profesionales que desarrollan
su trabajo en el ámbito de la infancia y de la familia, en especial, aquellas vinculadas a los
servicios de salud, los servicios educativos, las fuerzas del orden público y los servicios sociales.
Es necesario recordar que es responsabilidad del conjunto de la sociedad denunciar estas
situaciones, así como ofrecer las ayudas o peticiones de ayuda necesarias. Así lo establece
el artículo 13 de la LOPJM y el articulo 22.1 de la LGFIA, declarando, específicamente esta
última, que “toda persona, y en especial quien por razón de su profesión o función tenga
conocimiento de una situación de grave riesgo o posible desamparo de un menor, y sin
237
perjuicio de prestarle el auxilio inmediato que precise, lo pondrá en conocimiento de la
autoridad judicial o del organismo administrativo competente, que garantizará la reserva
absoluta y el anonimato”. El legislador se decanta claramente por la obligatoriedad frente
a la voluntad de informar, permitiendo la posibilidad de anonimato. El hecho de que no
todos los casos sean detectados, parece indicar que se notifican generalmente los más
graves y evidentes, siendo, asimismo, muy escasa la detección precoz.
López et al. (1995) y Arruabarrena (2001a) señalan las siguientes dificultades en la
detección:
- Falta de una adecuada sensibilización hacia la desprotección infantil, y evitación
de la responsabilidad directa de intervenir.
- Creencias o valores socioculturales que comulgan con la no intromisión en la
privacidad familiar.
- Desconocimiento de los indicadores que revelan situaciones de riesgo y/o
desamparo, así como de sus consecuencias.
- Identificación de la desprotección únicamente con los casos más extremos de
maltrato físico.
- Desconocimiento de los derechos fundamentales de la infancia y sus necesidades
básicas.
Capítulo 3
- Dificultad para observar e identificar estas situaciones, sobre todo para personas
ajenas al entorno familiar. La detección se suele realizar por indicadores indirectos.
- Dificultad para establecer el límite que traspasa lo tolerable. Cuándo existe
realmente una situación de dificultad que perjudique el desarrollo adecuado de
la infancia y su bienestar.
En relación con la notificación, Arruabarrena (2001a) apunta también una serie de
dificultades. La familia, en la mayoría de las ocasiones, no acude a buscar ayuda a los
servicios sociales para resolver su situación, aun siendo consciente de la misma. Entre las
posibles razones destacamos el miedo a la estigmatización, a perder a sus hijos/as, a ser
castigada, o a romper la unidad familiar. Esto ocurre incluso en casos en los que no se
haya producido maltrato o abandono, sobre todo por desconocer el funcionamiento del
sistema de protección y de los servicios y ayudas a las que tiene derecho. Asimismo, las
familias pueden no percibir el daño que están causando o que su comportamiento sea
inadecuado, ya que es la única forma de educación que conocen.
En cuanto a los niños y niñas implicadas, además de tener una capacidad más reducida para
solicitar directamente ayuda a otras personas, fundamentalmente en los primeros años, las
dificultades más frecuentes se refieren a: la vivencia de sentimientos de culpa, vergüenza
o miedo a las consecuencias, que provocan la negación u ocultación de la situación,
disculpando el comportamiento de las personas adultas; o la vinculación afectiva que
genera sentimientos de ambivalencia, ya que “el niño se encuentra con que las personas
a quienes quiere y que son responsables de garantizar su bienestar y seguridad son las
mimas que le provocan daño” (Arruabarrena, 2001a, p.159).
Finalmente, entre las razones de las profesionales y población en general para no denunciar
se pueden encontrar las siguientes:
- Falta de conocimiento, tanto de la obligación que tienen a hacerlo, como de los
indicadores de riesgo y desamparo, de los posibles efectos de estas situaciones,
y del procedimiento a seguir, dónde y cómo notificar.
- Desconfianza en la eficacia de la intervención o experiencias negativas de su
relación con los servicios de protección.
- Sus atribuciones a las consecuencias potenciales que se puedan derivar de la
situación, tales como: verse implicada en acciones legales, posible venganza de
la familia, problemas con las compañeras de trabajo o vecinos/as, etc. Un claro
ejemplo de esto lo encontramos en la noticia publicada en El País, “Una infancia
entre ‘bolsitas’”, en la que se recoge la actitud represora y amenazante del
director de un centro escolar hacia el profesorado del mismo, tras enterarse de
la denuncia, por parte de una profesora, de una posible situación de desamparo.
Incluso obstaculizó la intervención policial cuando procedían a recoger a los
niños del colegio, señalando que temía más a la madre y su denuncia que al
comisario (El País, 18-06-06, p.36).
Estas dificultades en la detección y notificación apuntan a la importancia de las campañas
de concienciación y sensibilización dirigidas a la población, en general, y a las profesionales
que trabajan en ámbitos de familia e infancia, en particular; y a la necesidad de programas
de información sobre los objetivos y funcionamiento de los servicios de protección a
la infancia, y de formación específica orientada a la adquisición de los conocimientos
necesarios para identificar las situaciones. Respecto a esto último, encontramos en la
literatura especializada instrumentos específicos elaborados para facilitar la determinación
de situaciones de desprotección. Por ejemplo, son de obligada mención, las taxonomías de
las necesidades humanas y de la infancia –que se han expuesto en el capítulo anterior– así
como los indicadores de maltrato y abandono propuestos por autoras como Arruabarrena,
de Paúl y Torres (1996). La propuestas basadas en las necesidades de la infancia permiten
una comprensión más global, ya que no se centran únicamente en los casos de maltrato,
teniendo en cuenta no sólo los riesgos sino también el grado en que las necesidades
están cubiertas. En la taxonomía de López (1995), para cada una de las necesidades se
apuntan algunas de las formas fundamentales de prevención y los riesgos asociados más
frecuentes.
239
Por su parte, los indicadores de maltrato y abandono infantil (Arruabarrena, de Paúl y
Torres, 1996), se refieren específicamente a las características físicas y comportamentales
de la infancia, y a las características comportamentales de las personas adultas. Según este
instrumento, la constatación de un único indicador no prueba la existencia de un maltrato.
Sin embargo, la presencia reiterada de uno de ellos, de diversos indicadores combinados
o la aparición de lesiones graves, han de alertar sobre la posibilidad de una situación de
maltrato.
Paralelamente a la notificación tiene lugar la recepción del caso por parte de los entes
públicos, que López et al. (1995) y Benavides (1998) identifican como una fase diferenciada.
Sus objetivos principales son la atención inmediata a toda persona, profesional o institución
que desee notificar una situación de dificultad en la que se encuentra un niño y su familia; y
la obtención de los primeros datos que permitan no sólo identificar a las personas implicadas
y conocer cuál es la situación y sus particularidades, sino también determinar si el caso
constituye una situación de desprotección infantil o se trata de otro tipo de problemática
que deba ser remitida a otro servicio, realizando una valoración de la gravedad de la
situación para decidir si es necesario tomar medidas inmediatas de urgencia.
López et al. (1995) recomiendan que la recepción o admisión del caso se estructure dentro
de los servicios de protección infantil como una función especializada con entidad propia,
lo que requiere formación de las profesionales y un protocolo específico. Estas autoras,
al igual que Arruabarrena (2001a), plantean que se recoja información básica durante
la recepción relativa: al incidente que motiva la notificación, a la persona que notifica, al
Capítulo 3
niño o niña implicada en la situación, a la familia y su entorno y, en caso de maltrato, a la

persona presunta abusadora.
Una vez recogida esta información, y de manera inmediata, la profesional responsable
de atender la notificación ha de hacer una primera valoración respecto de la gravedad
de la situación, determinando si el niño o niña se encuentra en peligro inminente. Existen
también instrumentos para ayudar a establecer el nivel de prioridad, funcionando también
como filtro entre la recepción de la notificación y la investigación.
Dada la importancia de esta fase de recepción, se hace imprescindible contar con un
sistema que garantice la posibilidad de cumplir con los objetivos. Este sistema debe reunir
las siguientes características: “a) mantenerse en funcionamiento de manera permanente; b)
disponer de profesionales especializados; c) cuidar la respuesta al informante; y d) establecer
criterios claros y comunes acerca del procedimiento de actuación” (Arruabarrena, 2001a,
p.175). Asimismo, entre las necesidades organizativas y de recursos, la autora señala:
- Capacidad en recursos humanos y técnicos suficientes, para atender la
demanda.
- Solvencia para dar una respuesta inmediata y realizar intervenciones de urgencia
en aquellos casos en que sea preciso.
- Mantenimiento de un registro central informatizado que recoja información
básica sobre las familias atendidas.
- Mejora permanente de su coordinación con los servicios comunitarios.
- Desarrollo de campañas permanentes de fomento de la detección y
notificación.
2. Investigación de la notificación
Dada la trascendencia de las decisiones a adoptar por las profesionales con responsabilidad
directa en la protección a la infancia, el propósito de esta fase es garantizar que éstas
estén bien fundamentadas, basadas en una información suficiente, fiable y debidamente
documentada y no en sesgos o asunciones previas que las profesionales se forman acerca
del caso, algo que ocurre con frecuencia según un estudio realizado por Mandel y cols.
(1994 citado por López et al., 1995). La investigación debe ser rigurosa, tener un carácter
especializado y contar con una adecuada planificación para satisfacer los objetivos que
persigue con la mayor celeridad y agilidad. Siguiendo a López et al. y Arruabarrena (2001b),
el plazo de tiempo máximo en que debe desarrollarse la investigación es de siete días, en
los que se deben alcanzar los siguientes objetivos:
- Comprobar la validez de la notificación, verificando si existe o no una situación
de desprotección.
- Evaluar la severidad del daño producido a la infancia y realizar una predicción del
riesgo de que sufra daños futuros y su gravedad.
- Garantizar la protección de la infancia, valorando la necesidad de adoptar
medidas de urgencia.
Planificar la investigación consiste en decidir: qué información se necesita; qué fuentes van a
ser consultadas y con qué secuencia temporal; qué datos se van a proporcionar y a solicitar
de cada una de ellas; qué métodos y técnicas de recogida de información se van a utilizar en
cada caso; y en qué lugar se va a proceder a esta recogida (López et al., 1995; Arruabarrena,
2001b). En general, consideran que antes de iniciar la investigación propiamente dicha, es
recomendable que la profesional examine sus actitudes y emociones relativas a la situación
denunciada, valorando si pueden llegar a interferir en la investigación.
Como principio básico, se debe recoger la cantidad y calidad de información apropiada que
satisfaga la consecución de los objetivos definidos. De ahí que, siguiendo la “Teoría de las
necesidades del niño”, López et al. (1995, p.93) planteen un sentido global y positivo de la
investigación, según el cual, ésta no debe centrarse únicamente en las posibles carencias,
sino que debe tener en cuenta “el grado de satisfacción de las necesidades fundamentales
del menor y la afectación que las carencias o riesgos pueden suponerle, así como investigar
los recursos familiares y del entorno para satisfacer estas necesidades y proteger al menor”. 241
Además, de este carácter global y positivo, la intervención de las entidades públicas debe
ajustarse a la realidad particular de la infancia y de su familia, garantizando una atención
personalizada, a la que tienen derecho.
Se recomienda aplicar distintos métodos de recogida de datos (entrevistas, observación y
análisis de informes de profesionales, entre otros) a diversas fuentes, tanto de la familia
como del entorno relacional, que se considere que pueden proporcionar datos relevantes
y de forma contrastada. Arruabarrena (2001b) considera imprescindible contactar, como
mínimo, con la infancia y su familia, con la presunta persona responsable de la situación de
desprotección y con testigos, si los hubiera. Asimismo, es necesario recoger información
directa de aquellas profesionales que tienen relación con el niño y/o su familia. De acuerdo
con la información obtenida, el investigador debe estar en disposición de llegar a una de
las siguientes conclusiones:
- Confirmar la existencia de desprotección infantil generada por: la ausencia de
figuras adultas que asuman la responsabilidad del cuidado del niño; maltrato
intrafamiliar; circunstancias ajenas a la voluntad de los padres.
- No confirmarla por falta de información suficiente, aunque no se descarte que
se esté produciendo. Corresponde realizar un seguimiento de la situación del
niño/a y su familia que permita verificarla o refutarla. Este seguimiento ha de
tener una duración limitada y determinada de antemano, transcurrida la cual, si
no se confirma la situación de desprotección, se cerraría el expediente del caso.
Capítulo 3
- Confirmar que no existe situación de desprotección procediendo el cierre del

caso.
El segundo objetivo de la investigación se dirige a evaluar la severidad del daño sufrido y
realizar una predicción del riesgo de que sufra daños futuros, así como su gravedad. De la
valoración sobre la gravedad del daño sufrido por el niño/a a consecuencia de la situación
de desprotección, depende su calificación como de riesgo o desamparo. Asimismo ha
de realizarse de manera inmediata y urgente, teniendo por objetivo adoptar, en caso
necesario, las medidas adecuadas para salvaguardar la integridad del niño/a.
Hoy en día existen distintos instrumentos y herramientas estandarizadas que permiten
evaluar la gravedad del daño y la probabilidad de que se repita en el futuro (De Paúl,
Arruabarrena y Torres, 1993; Arruabarrena, De Paúl y Torres, 1993; López et al., 1995;
Arruabarrena, 2001b). En general, en ellos se enumeran una serie de factores a tener en
cuenta en la evaluación y los agrupan en diferentes niveles de riesgo, describiendo qué tipo
de circunstancias caracteriza cada nivel.
Arruabarrena, De Paúl y Torres (1993) diseñaron un protocolo denominado Criterios de
evaluación de gravedad y riesgo en situaciones de maltrato infantil. En él se selecciona un
total de 22 variables agrupadas en 5 áreas: características de la situación de desprotección;
factores de vulnerabilidad infantil; características del responsable del niño/a; rasgos
del entorno familiar; y respuesta ante la intervención. La gravedad del daño se evalúa
atendiendo a los factores de severidad y/o frecuencia, cercanía temporal del incidente,
presencia y localización de la lesión, características comportamentales, salud mental y
estado cognitivo del niño/a. Por su parte, López et al. (1995) entienden que hay que tener
en cuenta tanto el impacto ocasionado por la situación de desprotección, como otras
carencias en la satisfacción de las necesidades de la infancia que puedan derivarse directa
o indirectamente de tal situación. En este sentido, elaboraron un instrumento en el que se
cruza el listado de necesidades infantiles básicas con factores de protección y de riesgo y
los efectos actuales manifiestos.
Disponer de un sistema de evaluación significa contar con un marco común para
conceptualizar y discutir los casos, un formato explícito para recabar y registrar información,
un método para documentar las decisiones tomadas y acciones realizadas, un apoyo y guía,
una mejora en la toma de decisiones, y una mayor efectividad en la asignación de recursos
(López et al., 1995). Sin embargo, existen problemas para la implementación efectiva
de estos sistemas. Entre ellos, las autoras destacan el peligro de que las profesionales
los utilicen de forma mecánica, “dotándose con ello de un falso sentido de seguridad
que facilite eludir responsabilidades o críticas a su proceder” (López et al., p.106). Deben
concebirse como una guía general para centrar el proceso de pensamiento, que en ningún
momento deben reemplazar el estudio individualizado del caso.
3. Evaluación del caso

Hace referencia al proceso de estudio y análisis de las condiciones particulares, características
de la infancia y funcionamiento familiar relacionadas con la situación de desprotección.
Es un proceso necesario para llegar a un conocimiento en detalle del caso que permita
establecer una estrategia de actuación a seguir a fin de dar respuesta a las necesidades
específicas de la infancia y su familia. Por su grado de profundidad, su duración debe ser
superior a la fase de investigación. Asimismo, tiene una especial relevancia en el proceso
de intervención, ya que en ella se apoyan las siguientes fases del proceso.
Una vez verificada la notificación y valorada la gravedad del la situación y el riesgo de sufrir
un daño grave, la evaluación del caso persigue contestar a las siguientes preguntas (López
et al., 1995; Benavides, 1998):
- ¿Qué razones o causas pueden haber determinado la aparición y el mantenimiento
de la situación de desprotección?
- ¿Qué cambios son necesarios para garantizar la seguridad y bienestar de la
infancia? ¿En qué plazo de tiempo se deberían producir?
- ¿Qué necesita la familia para modificar la situación? ¿Qué recursos, servicios de
apoyo u otro tipo de intervenciones en la familia o en su entorno son necesarios 243
para conseguir los cambios?
- ¿Qué posibilidades tiene la familia de ser capaz de atender adecuadamente las
necesidades de la infancia y asegurar su seguridad y bienestar con los servicios
que se le puedan proporcionar?
Se trata de realizar una exploración global del niño/a, la familia y el contexto. Para ello
se ha de recoger información completa, actualizada y contrastada por diversas fuentes,
siendo en este caso especialmente relevante contactar con profesionales que trabajan
en el ámbito de la familia y la infancia, por su acceso a información específica sobre
determinados aspectos. López et al. (1995) consideran que debería fijarse un mínimo
ineludible de aspectos a ser evaluados antes de adoptar cualquier medida o intervención.
Su propuesta recoge los siguientes factores sobre los que recoger información:
- Evaluación del niño/a implicado/a: grado de satisfacción general de sus
necesidades básicas en los diferentes contextos; necesidades infantiles afectadas
por la situación de desprotección; vinculación afectiva con los distintos miembros
de la familia; forma en que percibe los problemas, preferencias y deseos en
relación a ellos; formas de participación activa que puede tener en el proceso.
- Evaluación familiar: datos de identificación, estructura y momento evolutivo;
contexto socioeconómico-cultural; historia familiar en relación a situaciones de
desprotección; estado de salud; características y calidad del sistema de relaciones
familiares y sociales; situaciones de crisis familiar; contacto de la familia con
Capítulo 3
servicios de apoyo; motivación, disponibilidad, demandas y preferencias en

relación con la solución del problema; recursos de la familia nuclear y extensa
para satisfacer las necesidades de la infancia; y posibilidades para optimizar
dichos recursos.
- Evaluación de los recursos de intervención disponibles: grado en que las
alternativas que la sociedad puede ofrecer responden a las necesidades del
caso.
Los autores ponen especial énfasis en dos aspectos: por un lado, en la necesidad de
identificar los recursos de la familia, del entorno y del propio niño/a, es decir, aquellos
factores que representan aspectos positivos en los poder apoyar la intervención, en lugar
de centrarse sólo en las carencias y déficits; por otro, en la evaluación de las alternativas
disponibles, a fin de prevenir que junto al “fallo” de la familia, se produzca un “fallo” del
sistema público de bienestar social (Lázaro, 2002). López et al. (1995, p.116) relatan como
no es infrecuente que “el fracaso de la familia natural en la protección del niño se siga
de una cadena de nuevos fracasos (internamiento en un centro que tampoco posibilita
alcanzar unos mínimos de bienestar, acogimientos familiares repetidos…) que deben ser
evitados”. En este sentido, se resalta la importancia de aplicar criterios exigentes no sólo a
las familias, sino también a los propios servicios de protección.
En función de la información recabada en el proceso de evaluación, la profesional debe
establecer el pronóstico del caso, imprescindible para la toma de decisiones. Este pronóstico
se puede hacer en base a una comparación de los factores de protección y de riesgo,
respecto a las necesidades básicas de los niños y las niñas, y los efectos actuales manifiestos
(grado de satisfacción de las necesidades). Arruabarrena y de Paúl (2005) proponen los
siguientes criterios a utilizar: conciencia del problema en las figuras adultas responsables
y asunción de su responsabilidad en el mismo; motivación de cambio; cronicidad de la
problemática familiar; condiciones incapacitantes del padre y la madre, físicas, intelectuales
o emocionales; nivel de violencia intrafamiliar; vinculación afectiva padres-hijos; tipo de
situación de desprotección; gravedad del daño infligido; problemas presentados por el
niño/a. El pronóstico puede ser positivo, estimando que es posible lograr la superación
de la situación de desprotección con una intervención específica en las familias; o puede
ser negativo, valorando que no existe posibilidad de cambio en la situación familiar. Tras
una evaluación inicial, en la mayoría de los casos es difícil establecer un pronóstico que
garantice una fiabilidad total, normalmente es durante la intervención cuando se obtiene
información relevante para establecer este pronóstico. Además, la complejidad de la
realidad, su carácter dinámico, son características que los instrumentos estandarizados
no pueden subsanar. Sea cual sea el pronóstico, la intervención de los poderes públicos
se debe regir por el principio de mantenimiento del niño/a en su contexto familiar e
integración sociofamiliar. Es decir, se debe promover una intervención generalizada con
todas las familias.
4. Toma de decisiones y planificación de la intervención

La evaluación adecuada de la situación permite una toma de decisiones fundamentada
y realizar un plan de actuación realista que potencie el grado de satisfacción de las
necesidades de la infancia y su familia. La importancia concedida a la toma de decisiones
en protección infantil se ve incrementada por el interés suscitado en la opinión pública por
los errores de la acción protectora (Sánchez, 2001). Entre los errores más frecuentes, el
autor destaca las actuaciones insuficientes o por exceso; la mala calidad de la intervención,
derivando en maltrato institucional y en peores condiciones para la infancia que la ausencia
de protección; y la inexistencia de sistemas de un control de calidad. En cuanto a la toma
de decisiones, los principales errores están relacionados principalmente con el manejo
de información insuficiente o irrelevante y por una tendencia a precipitar la decisión.
La evaluación nos debería aportar información suficiente para una planificación de la
intervención fundamentada.
La toma de decisiones propiamente dicha comienza con la recepción, momento en el que
se valoran los riesgos de la situación de desprotección y la necesidad de aplicar recursos de
emergencia (Sánchez, 2001). Es un proceso continuo, que no finaliza hasta que se cierra el
caso, en el que deben participar la propia familia y la infancia, así como las profesionales
implicadas. El resultado se debe plasmar por escrito en un documento denominado plan de
245
caso, en el que se integran medidas de carácter administrativo con criterios y actuaciones
técnicas: objetivos, recursos, tiempos y figuras jurídicas de protección. Asimismo, constituye
un instrumento mediante el que coordinar la actuación que se pueda desarrollar con la
infancia y su familia desde distintas instituciones y servicios.
Sánchez (2001) señala el conjunto de decisiones a tomar en la elaboración del plan para la
protección e integración del niño y de la niña, de forma que facilite la reflexión, el análisis,
la visión de conjunto y el apoyo de unas decisiones en otras. Para cada uno de los puntos
clave, el autor alude a diferentes opciones posibles:
- Motivo de la acción protectora: se incluyen los tipificados legalmente en el
Código Civil como situación de riesgo y situación de desamparo. Asimismo,
se contemplan las circunstancias familiares graves que puedan dar lugar a la
solicitud de guarda y las derivadas de una orden judicial.
- Finalidad integradora: es el elemento más importante que debe condicionar
el resto de las decisiones. Como opciones posibles de integración se prevén
la preservación en el hogar, la integración con familia extensa, en una familia
ajena o la emancipación. Becedóniz (2003) contempla también la necesidad de
incluir en este apartado una previsión temporal en que se pretende alcanzar la
integración definitiva.
- Ubicación provisional del niño/a, siempre por un período concreto de tiempo que
no exceda los dos años, en caso de ser más largo se debe decidir una ubicación
Capítulo 3
definitiva. La ubicación puede ser en el propio hogar o implicar una separación,

con el consiguiente acogimiento en familia extensa, en familia ajena o en centro
residencial.
- Régimen de visitas en caso de separación provisional, determinando la frecuencia,
el lugar, el contenido y las personas que deben estar presentes.
- Programa de intervención individualizado en función de la evaluación y de
la finalidad integradora: preservación de la familia, separación provisional,
acogimiento y reunificación, separación definitiva o emancipación.
- Objetivos de la intervención.
- Acuerdos precisos por escrito: compromisos con la familia o tutores/as para
cambiar la situación, acuerdos con la propia infancia, y con los servicios
implicados.
- Medidas administrativas protectoras: se trata de especificar la figura jurídica
establecida por los poderes públicos, entre las que se encuentran la figura de
apoyo a la familia, guarda temporal voluntaria en centro, guarda temporal
voluntaria en familia, tutela y guarda en centro. Estas figuras varían de una
Comunidad Autónoma a otra, dependiendo de lo establecido en la legislación
vigente.
- Propuestas al poder judicial: adopción, acogimiento judicial, privación de la patria
potestad, emancipación, tutela ordinaria.
- Recursos y actuaciones requeridas a otras administraciones.
- Recursos específicos de protección, de carácter subsidiario respecto a los recursos
comunitarios: centro residencial, familia acogedora, familia adoptiva, centro de
día.
Además del plan de caso, se debe contar con un plan alternativo de emergencia. En
general, su elaboración debe permitir la participación de todas las personas implicadas en
la protección, garantizando la correcta aplicación de la normativa vigente. Sánchez (2001)
señala una serie de principios o criterios de calidad de las decisiones, a los que deben
atenerse todas las intervenciones:
- La finalidad de la protección es la integración definitiva en una familia
adecuada.
- Deben prevaler los intereses de la infancia.
- Toda acción protectora debe suponer una alternativa mejor a la ausencia de
protección “de lo contrario es mejor no intervenir” (Sánchez, 2001, p.234).
En caso de separación provisional, la infancia tiene derecho a que se ofrezca
apoyo a su familia biológica, a que se considere seriamente el retorno a ésta lo

antes posible, adoptando un plan para ello, y a integrarse en un hogar definitivo
en un plazo máximo de dos años. Cuando se ha previsto una separación de
larga duración, “el niño tiene derecho a un hogar estable en el que crecer y
desarrollarse, y es importante que él y sus guardadores tengan garantías de
estabilidad y permanencia” (Sánchez, p.238). Los objetivos de la integración
definitiva son la continuidad de la atención y la estabilidad de la vida familiar.
- La alternativa adoptada deberá favorecer que los hermanos/as permanezcan
juntos, siempre que no sea perjudicial; que el niño/a conozca y mantenga relación
con su historia personal y familiar y el respeto por sus antecedentes culturales y
sociales; la participación de la infancia y de su familia; y el ejercicio de una guarda
responsable, prestando atención a sus necesidades y poniendo límites.
- Intromisión mínima en la vida de la infancia y de su familia, lo que implica una
preferencia por intervenciones breves y de recursos normalizados próximos, y
actuar con el acuerdo de todas las partes.
- Valoración previa de los riesgos y beneficios de las decisiones que se adopten,
con el fin de evitar las rupturas y fracasos de reunificaciones sucesivas.
247
5. Intervención, seguimiento y revisión

Una vez adoptado el plan de caso, comienza la fase de intervención para el desarrollo
del mismo, su seguimiento y posible revisión. Las responsabilidades de los servicios de
protección a la infancia no terminan con la toma de decisiones y planificación, sino que
también les corresponde el seguimiento y revisión de las medidas adoptadas, analizando
las modificaciones en el contexto familiar y de la infancia que hayan podido acontecer, así
como la necesidad de un cambio de plan o de medida. Es imprescindible, por tanto, decidir
quién se va a encargar de este seguimiento y revisión y cómo va a tener lugar.
En situación de urgencia, la secuencia de las fases presentadas se ve alterada cuando la

gravedad y seriedad del daño sufrido por la infancia exigen, como primer paso, que se
tomen medidas para garantizar su protección. Durante la recepción de una notificación, se
debe recoger información suficiente que nos permita determinar si la situación denunciada
requiere una respuesta urgente. Tal determinación se deriva del análisis de dos factores
principales, de la gravedad del comportamiento parental y de la capacidad del niño/a para
protegerse a sí misma. En estos casos, las fases de recepción y de investigación no estarían
separadas y la adopción de medidas sería anterior a la evaluación del caso, que tendrá
lugar con posterioridad a la separación del niño/a de su entorno familiar.
Capítulo 3
Antes de adoptar la decisión de separar a la infancia de su contexto familiar, hay que

tener en cuenta si se cumplen una serie de criterios, cuya presencia podría posibilitar el
mantenimiento en su familia. Arruabarrena (2001b) describe las siguientes circunstancias:
cuando la persona responsable del daño es alejada del domicilio; cuando la familia acepta
los servicios de ayuda para garantizar un cuidado adecuado; cuando existe la disponibilidad
de profesionales para el seguimiento familiar; cuando se trata de una situación de crisis
familiar y la familia solicita un apoyo para relevarles de la tarea de atender a los hijos/as,
como los centros de día; cuando los padres aceptan ser acogidos en un centro para el
tratamiento de problemas agudos y existe un pariente que pueda permanecer de forma
estable en el domicilio familiar.
El proceso de actuación en casos de separación de urgencia del medio familiar, debe
respetar los siguientes aspectos (Basanta, 2000; Arruabarrena, 2001b):
- En relación con la infancia: debería ser acompañada por alguna persona adulta
conocida y de su confianza; se le explicarán las razones de la separación y la
situación en la que se encontrará él y su familia de manera clara y comprensible;
en caso de hermanos/as, deben permanecer juntas; se priorizará el acogimiento
en familia extensa, siempre que no perjudique su bienestar; se ha de solicitar y
considerar su opinión acerca del lugar y condiciones en que prefiere ser acogido;
en cualquier caso, el acogimiento debe realizarse en su contexto social y familiar
próximo; se procurará que el niño/a continúe con sus actividades escolares y
extraescolares cotidianas; no se prohibirán las visitas a su familia salvo situaciones
excepcionales.
- En relación con la familia biológica: se les ha de explicar los motivos precisos
de la separación, el proceso y las acciones inmediatas que se van a desarrollar,
cuáles son las condiciones que se consideran imprescindibles para el retorno del
niño/a al domicilio familiar y los apoyos de los que pueden disponer para lograr
los cambios necesarios.
La descripción presentada de los procesos de intervención y del contenido de cada una
de las fases, no es más que una panorámica general derivada del análisis de la literatura
especializada sobre el tema. Entendemos que se trata de un “programa de máximos”,
debiendo definir cada Comunidad Autónoma con competencias en protección, su
propio marco conceptual operativo, a partir de un proceso participativo entre todas las
entidades, públicas y privadas, y las profesionales implicadas en la intervención con familia
e infancia. Sin embargo, consideramos que se debe mantener esta estructura secuencial,
contemplando cada una de las fases y estableciendo para cada una de ellas los mínimos
imprescindibles que permitan sistematizar la actuación de los poderes públicos y facilitar
la coordinación.
El proceso de intervención, definido en el Protocolo de intervención en el ámbito de la
protección de menores de la Comunidad Autónoma de Galicia (CFXDV, 2003a), diferencia
entre la actuación en situación de riesgo y de desamparo. En el primer caso, se señalan las

mismas fases que las propuestas, pero sin desarrollar el contenido concreto de cada una
de ellas:
1) Detección y notificación. Se entiende que los agentes principales son las
profesionales de los SSAP, de los ETM, de la salud y de la educación. Además de
estos agentes, se puede tener conocimiento de situaciones de riesgo a través del
Teléfono del niño (112), denuncias ante las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del
Estado y ante los Juzgados.
2) Apertura de expediente: que identificaríamos con la fase de recepción, aunque
sólo hace referencia al registro de toda la información de que se disponga, a la que
se irán sumando los informes que se vayan solicitando a profesionales de otros
organismos. Sería conveniente contar con un formato explícito e informatizado
de la información a recabar: sobre el incidente o situación familiar, la persona
que realiza la notificación, el niño, su familia y entorno y, en caso de maltrato,
sobre el presunto abusador.
3) Estudio y valoración de la situación. En esta fase no se especifica el proceso a
seguir en la investigación, ni se define un sistema de evaluación en el que se
recojan criterios comunes para recabar y registrar la información, y documentar 249
las decisiones. Además, consideramos que falta una fase específica de toma de
decisiones y plan de caso, determinando presupuestos compartidos en base a los
que hacer el pronóstico de la situación y tomar decisiones sobre la medida y los
recursos más adecuados a cada caso, evitando la arbitrariedad y garantizando
una actuación coherente y fundamentada.
4) Plan de trabajo o programa educativo de intervención individualizada, en el que
se deben definir los objetivos a alcanzar con el niño y su familia, los recursos a
utilizar desde los servicios existentes en el propio ayuntamiento y el seguimiento
de la situación hasta alcanzar los objetivos fijados. También sería importante
establecer la duración de la medida de intervención y explicitar los compromisos
asumidos por la familia. En el caso de precisar recursos especializados de apoyo
técnico, el plan de trabajo lo elabora el ETM, en base a los informes enviados
por parte de los SSAP y a su solicitud. En este caso, el Protocolo establece que la
duración máxima no debe superar los seis meses para este tipo de intervención.
5) Cierre del expediente en el momento en el que la familia tenga resuelta su
problemática y se garantice la correcta atención y cuidado de la infancia.
En el caso de situaciones de desamparo, la competencia es de los equipos técnicos del
menor (ETM) de las delegaciones provinciales. Las fases recogidas en el Protocolo y el
contenido de las mismas, son las siguientes:
Capítulo 3
1) Estudio de la situación. Recibida la notificación del caso, normalmente por parte

de los SSAP, el ETM correspondiente inicia la investigación de la denuncia cuyos
objetivos son: comprobar la existencia de la situación de desprotección; valorar
la severidad de ésta y el riesgo de sufrir daños futuros; y valorar la necesidad de
adoptar medidas de urgencia. Al igual que en la actuación de los SSAP, no se
establece el proceso a seguir en la investigación. Además, en este caso, ni siquiera
se recoge específicamente la fase de evaluación y pronóstico de la situación,
imprescindible para la toma de decisiones sobre la medida más adecuada
a las necesidades de la infancia y su familia y a las posibilidades de cambio y
superación de la situación de dificultad; es decir, para una toma de decisiones
realista y fundamentada que evite la cronificación en el sistema, garantizando el
carácter provisional de la actuación pública.
2) Toma de decisiones. En relación con esta fase, se determina de forma expresa,
que se adoptará la tutela en aquellos casos en los que se agoten los recursos
previos y cuando el trabajo con la familia no diera resultados, o bien en casos
de extrema urgencia y cuando no exista colaboración por parte de la familia.
Asimismo, se establece que “en el caso de que se constate la imposibilidad de
retorno del niño a su unidad familiar se adoptarán otras medidas que le permitan
su desarrollo adecuado en otra familia (acogimiento o adopción)” (CFXDV, 2003a,
p.274). Constatamos una confusión conceptual importante, ya que la tutela y el
acogimiento no son medidas diferentes, sino que aquélla se ejercita a través del
acogimiento en sus dos modalidades, residencial o familiar. En cualquier caso,
entendemos, que si se prevé una situación de desamparo irreversible y definitiva,
se deberán adoptar medidas que impliquen una integración estable en un
contexto familiar, es decir, el acogimiento familiar permanente o la adopción.
Incluso, se debería promover el uso de figuras jurídicas alternativas, como la
tutela ordinaria. Se contempla también en esta fase, el carácter colegiado de
la toma de decisiones, sólo en los casos en los que no existe acuerdo entre los
equipos de intervención, acogimiento y adopción o cuando no hay consenso
con el equipo directivo del centro de protección.
Específicamente se establece que la medida de acogimiento residencial, se
adoptará “únicamente en el caso de no ser posible el acogimiento familiar”
(CFXDV, 2003a, p.274), añadiendo más adelante que la valoración del recurso
deberá fundamentarse en un estudio previo de la situación sociofamiliar,
psicológica y pedagógica de la infancia.
3) La elaboración del plan de caso o propuesta de actuación, sólo se contempla en
la medida de acogimiento residencial, recayendo sobre el ETM. Debe recoger la
siguiente información: datos identificativos del menor, motivo de la actuación,
valoración de la problemática en relación con la situación personal, familiar y
social, el recurso a aplicar (nombre de la institución), duración de la medida (que
no podrá exceder de un año prorrogable tácitamente), datos de la situación

económica familiar y plan de trabajo. Siguiendo la propuesta de Sánchez (2001)
faltaría por definir la finalidad integradora, elemento más importante, según el
autor, del plan, por cuanto debe condicionar el resto de las decisiones. Tampoco
se contempla el régimen de visitas, el programa de intervención, los acuerdos
establecidos, ni los recursos jurídicos de carácter administrativo. En cuanto a la
ubicación provisional del niño/a, no tendría sentido concretarla, ni los recursos
específicos de protección, ya que en el Protocolo sólo se establece la elaboración
del plan en caso de acogimiento residencial. En el caso de acogimiento familiar
no se explicita la necesidad de elaborar una propuesta de actuación ni un plan
de trabajo con el niño/a acogido/a.
4) Finalmente, en relación con el seguimiento, se llevará a cabo, de forma general,
al igual que para las medidas de apoyo técnico. Es decir, finalizado el período
marcado para la ejecución de la medida, los SSAP emitirán un informe técnico
al ETM, reflejando el grado de cumplimiento de los objetivos, la colaboración
de la familia y una valoración profesional. Específicamente, los responsables
del seguimiento en caso de acogimiento en familia extensa y de acogimiento
residencial son los ETM. Del acogimiento familiar en familia ajena se responsabiliza
251
el equipo técnico del Programa de familias acogedoras, realizando el seguimiento
en colaboración con los SSAP, e informando al ETM.
Desde nuestro punto de vista, seguir este Protocolo en la intervención protectora por
parte de los entes públicos, tanto por su falta de concreción, como por la ausencia de
fases importantes en el proceso, podría repercutir negativamente en la consecución de los
objetivos del sistema. Según Sánchez (2001, p.244) “la mayoría de los fracasos o rupturas
pueden explicarse por una cadena de acontecimientos entre los que se encuentran:
decisiones apresuradas por falta de información o porque no se consideraron todas las
opciones, ausencia de un plan por escrito, insuficiente calidad en el trabajo individual,
falta de coordinación entre profesionales y ocurrencia de acontecimientos imprevisibles,
sin que se hubiera previsto un plan alternativo de contingencia”. Asimismo, López et al.
(1995), entre los errores más frecuentes, señalan la falta de evaluación, es decir, terminar
el proceso tras la investigación y la adopción de la medida.
7.6 Características del sistema: organización y coordinación

Ya hemos comentado que una de las características principales de todo sistema es la
interrelación e interdependencia de los elementos que lo componen. Hasta ahora sólo
hemos hecho alusión a la relación entre las diferentes instituciones y medidas de protección,
en base a los principios de complementariedad y subsidiariedad, y a la interdependencia,
al menos formal, de las sucesivas fases del proceso de intervención. También hemos
Capítulo 3
visto como a lo largo de este proceso, intervienen, en mayor o menor medida, diversas
instituciones, servicios y profesionales. Las competencias en protección, entendida ésta
desde una perspectiva amplia, se distribuyen en niveles de atención entre la Administración
autonómica y las locales; el desarrollo de las medidas y programas no sólo descansa en los
entes públicos, sino, sobre todo, en entidades de iniciativa social; y, en las sucesivas fases,
intervienen, o deben intervenir, distintos actores con responsabilidades en la atención,
defensa y protección de la infancia y la familia. Aunque las profesionales de los servicios
sociales municipales y de los equipos técnicos del menor (ETM) de las delegaciones
provinciales, juegan el papel principal, es necesaria la coordinación y colaboración con
otros profesionales y servicios, con la propia familia y con la infancia.
La diversidad de servicios –de atención primaria y especializada–, de entidades, públicas y
privadas, y de profesionales, en la protección a la infancia y su familia, hace imprescindible
potenciar la interrelación entre los mismos, que, desde nuestro punto de vista, debe
apoyarse en una apuesta y estrategia compartida, en la organización y regulación de cada
uno de los servicios, medidas, programas y procesos de intervención, y en la coordinación,
aspectos que entendemos interdependientes entre sí.
Siguiendo a López et al. (1995) cabe entender que son factores clave en la organización:
- Disponer de un manual del servicio, en el que se expliciten y regulen los
procedimientos, roles y responsabilidades de las trabajadoras.
- Establecer criterios comunes que orienten actuaciones coherentes con una visión
compartida de la intervención pública en materia de protección, al margen de las
percepciones personales de cada profesional, reduciendo así la arbitrariedad en
la valoración de las situaciones, en la toma de decisiones, en la intervención y el
acceso a los recursos disponibles.
- Supervisar y orientar las actuaciones y la toma de decisiones de las trabajadoras,
proporcionando nuevas técnicas y procedimientos, ampliando la comprensión y
los diferentes puntos de vista de una situación, y proporcionando un marco para
que la profesional exprese sus sentimientos.
- Formación inicial y continua a las profesionales del servicio.
- Potenciar el trabajo en equipos multidisciplinares.
- Registrar la documentación, como instrumento que ayuda a pensar, a ordenar, a
afinar las percepciones y, en caso de derivación, ayuda también al nuevo equipo,
suponiendo un punto de partida de su intervención.
La coordinación adquiere una especial relevancia, como herramienta fundamental y
desafío permanente que requiere del establecimiento de mecanismos y canales de
información específicos (López et al., 1995). No puede quedar bajo la voluntad personal
de las trabajadoras, sino que es necesaria su regulación, garantizando, por un lado, que
se ejercen todas las responsabilidades y se atienden de forma ordenada, global e integral

las necesidades de la familia y la infancia, sin duplicar los recursos y esfuerzos, evitando
desequilibrios territoriales y tratamientos fragmentados; y por otro lado, que la toma de
decisiones es colegiada e interdisciplinar, principio rector de la actuación pública, recogido
en la legislación vigente (LOPJM; LSS y LGFIA).
En el apartado dedicado a la diferenciación de niveles y funciones, hemos comentado el
aparente desequilibrio existente entre la actuación de los SSAP y los ETM, aludiendo a la
necesidad de promover una actuación coordinada entre ambos, que tenga como objetivo
definir y delimitar la intervención que corresponde realizar a cada uno en materia de
protección. En general, las diferentes entidades, no sólo las de carácter público, servicios y
profesionales implicadas, deben compartir responsabilidades en el diseño e implantación
del sistema de protección. Consideramos que la coordinación debe ser exigida en la
elaboración del plan de caso, tanto de la infancia como de la familia, y en la valoración
y seguimiento del mismo, asumiendo cada entidad la responsabilidad que le pueda
corresponder en su ejecución. Aramburu y Val (1992) y López et al. (1995), proponen
distintos mecanismos de coordinación e integración:
- Crear comisiones territoriales de coordinación institucional.
- Incrementar la confianza mutua que genera el trabajo cotidiano. 253
- Promover espacios comunes de encuentro.

- Llevar a cabo los procesos de derivación de los casos mediante entrevistas en las
que esté presente algún representante de los servicios y entidades implicadas,
en las que la familia y la infancia puedan observar una conexión abierta entre las
profesionales y compartir la información oportuna.
- Tener responsable de caso, figura que mantiene un control permanente de la
evolución del caso y la ejecución del plan; “es la persona de referencia para
la familia y para los profesionales de los diversos dispositivos que se utilizan
en cada caso, coordina actuaciones, centraliza el seguimiento del caso y en
coordinación con todos los recursos promueve los cambios en las actuaciones”
(López et al., 1995, p.124). Esta figura favorece la continuidad en las actuaciones,
independientemente de los cambios de emplazamiento que sufra la infancia.
En el Protocolo (CFXDV, 2003a), no se establece ningún tipo de coordinación entre las
administraciones en caso de encontrarse la infancia y su familia en situación de riesgo,
siendo responsabilidad de los SSAP. Sólo se define cuando ésta se mantiene o agrava,
y siempre que el objetivo siga siendo mantener a la familia en su contexto familiar. En
general, la coordinación entre niveles se reduce a un intercambio de informes: de
la situación familiar y plan de trabajo realizado (los SSAP al ETM y éstos al centro en
caso de acogimiento residencial); nuevo plan de trabajo (el ETM a los SSAP); informe de
seguimiento y evolución de la infancia y su familia (los SSAP y los centros de protección,
Capítulo 3
en caso de acogimiento residencial, al ETM); y comunicación de inclusión de la infancia y

su familia en servicios especializados para la apertura de expediente de caso en los SSAP.
Se prevé también el consenso y elaboración conjunta del plan de trabajo de la familia,
tanto en situación de riesgo como de desamparo, pero no se establece ningún mecanismo
concreto, ni regulación. Sería conveniente, también, que el protocolo reflejara la necesidad
de elaborar conjuntamente el plan de caso del niño/a, y delimitar las funciones de cada
entidad en su desarrollo y seguimiento. Asimismo, consideramos que debería existir siempre
una comunicación estable y fluida entre las administraciones, más allá del intercambio de
informes, que podería concretarse en espacios de asesoramiento (de análisis conjunto y
orientación por parte del ETM) y complementación (entrevistas conjuntas con la familia).
7.7 Valoraciones de las educadoras en torno al sistema de

protección
Tal y como se ha explicitado, desde una aproximación comprensiva nos interesa identificar,
comprender y analizar la forma en que las educadores conciben y desarrollan su práctica
educativa en contextos residenciales de protección a la infancia. El sentir y el hacer de
las educadoras en su práctica educativa está relacionado con la forma en que conciben,
interpretan y valoran el propio sistema de protección. A esta cuestión se dedicó parte de la
primera sesión de los cuatro grupos de discusión, tratando de profundizar en el marco en
el que contextualizar el acogimiento residencial como medida educativa. Consideramos
fundamental indagar y examinar diferentes representaciones y planteamientos de la
noción de protección, y los juicios, concepciones, interpretaciones y valoraciones de las
educadoras respecto al ser y al deber ser del sistema.
Cuadro 25: Número de intervenciones en relación a la dimensión de protección (S)
Metacategoría Categoría Definición Intervenciones
Concepto de Nociones de protección

24
protección (SPD) manifestadas.
Objetivos del sistema de

Objetivos (SPO) 10
Sistema de protección protección, el ser y el deber ser.
(SP) Juicios positivos y/o negativos
Valoraciones (SPC) 204
en relación con el SP.
Otras cuestiones relacionadas

Otros (SPT) 18
con el Sistema de Protección.
A la vista del cuadro, cabe hacer una primera apreciación sobre el desequilibrio existente
entre las intervenciones de las educadoras relacionadas con valoraciones generales del
sistema, principalmente críticas negativas (un total de 204), frente a las alusiones sobre
lo que consideran que es y/o debe ser la protección y los objetivos a los que se dirige (24
y 10 intervenciones respectivamente). Además no todas las intervenciones contempladas
son directas de las preguntas planteadas, sino que van surgiendo durante el transcurso de
la discusión.
Agrupamos el análisis de estas categorías en los siguientes apartados: concepto de
protección y objetivos del sistema; apreciaciones sobre las diferentes medidas que
conforman el sistema; juicios en relación con los niveles de competencia (SSAP y ETM) y
sus funciones; opiniones respecto de los procesos de intervención de los entes públicos; y
valoraciones respecto a la coordinación como características de todo sistema.
7.7.1 Conceptos de protección y objetivos del sistema

Frente a un concepto integral de protección, las educadoras de los grupos de discusión
muestran, principalmente, una visión restringida del mismo, centrada, en general, en
aquellas situaciones en las que procede una separación de la infancia de su núcleo familiar,
255
una vez asumida la guarda o la tutela. Las referencias a la protección aluden principalmente
al acogimiento residencial como medida, es decir, a sus realidades micro, y no al sistema en
que éste se inscriben. Se pueden observar dos puntos de vista respecto del objetivo de la
protección, relacionados ambos con la segunda acepción recogida en el Diccionario de la
Lengua Española: resguardar a una persona de un perjuicio o peligro. La cuestión está en
si resguardar significa apartar u ofrecer recursos para resolver el problema:
Protegemos sí, sacamos al niño de una situación en la que está en desamparo, o en la que
está siendo maltratado y yo lo protejo (P33, G4, 054).15
Yo entiendo que eso es necesario, aquí hay una situación de desamparo y al niño hay que
protegerlo, eso es primordial (P8, G1, 075).
Para mí lo que se supone, lo que yo entiendo por protección nunca sería apartar a un
menor de su ámbito, y en casi todos los casos se aparta al menor de su ámbito (P1, G1,
002).
Y la protección también es ofrecer recursos al propio chaval. Es que protección es proteger

de aquello que puede ser negativo para el chaval (…) Entonces apartar del problema y
ofrecer recursos (P23, G3, 062).
15 Leyenda: P33, hace referencia a la educadora que interviene (en el capítulo 1 se presenta el perfil de las 35 educadoras
participantes en los grupos de discusión); G4 se refiere al grupo de discusión (los números del 1 al 4 se corresponden con las
primeras sesiones de A Coruña, Lugo, Vigo y Santiago respectivamente; y los números del 5 al 8 con las segundas sesiones en el
mismo orden); y 054 hace alusión al párrafo en el que se encuentra la cita textual.
Capítulo 3
Yo entiendo la protección como ofrecer al niño los medios para que ese problema no le
afecte, no apartarlo (…) Entonces, proteger para solucionar, poner los medios al alcance
del menor, y que sea capaz de reinsertarse en la sociedad (P25, G3, 063).
Armas para vivir en su entorno social (P12, G2, 027).
Una visión más integradora la manifiesta un educador del grupo de discusión de Lugo:
Yo creo que la protección tiene tres objetivos claves: uno es proteger al niño de la relación
con un ambiente negativo a él, otro es normalizar y trabajar con el niño en todos los
sentidos, y otro es una proyección cara el futuro (P12, G2, 039).
Más allá del contexto residencial, la protección también debe contemplar la intervención
con las familias y la prevención. Debe, pero, en opinión de las educadoras, no se está
desarrollando esta función:
Yo también le doy importancia al trabajo con las familias dentro de la protección (P26, G3,
038).
Para mí se debe proteger al menor, indudablemente, pero también se debe proteger a las
familias. Porque si no se protege a la familia se desprotege al menor (P22, G3, 030).
El problema de base es la prevención primaria, sobre todo aquí a nivel de Galicia está
fallando muchísimo (P3, G1, 010).
Asimismo, no se debe dirigir solamente a los niños en situación de riesgo o desamparo

social, sino que debe atender también a aquellos que se encuentran en situación de
conflicto social:
Creo que tienen el mismo derecho de ser protegidos también aunque sea tarde, muchas
veces (P4, G1, 049).
En las intervenciones, más o menos explícitas, realizadas en torno al concepto de protección

se encuentran muchos de los términos a los que suele aparecer vinculado: necesidades,
cuidado, atención, desarrollo integral:
Protección se supone que es cubrir las necesidades de esos niños (P6, G1, 050).
La protección no es más que… es una atención integral, global… que abarca todos los
campos de la vida de estos niños (P13, G2, 030).
Para mí proteger tiene dos aspectos, uno es proteger a los niños y ofrecerles lo que cada
uno necesita (P26, G3, 038).
La integración familiar y social, se convierten en los objetivos principales de la protección,

nuevamente restringida a la medida de acogimiento residencial:
Que ese chaval sea un chaval normalizado dentro de un ambiente familiar (P31, G4, 059).
Favorecer lo máximo posible la reintegración familiar (P5, G1, 003).
7.7.2 Valoraciones sobre las medidas que integran el sistema

Tal y como hemos comentado, las educadoras de los grupos de discusión consideran que
no se están desarrollando, al menos de forma efectiva y suficiente, medidas de prevención
e intervención en situaciones de riesgo, principalmente en el ámbito familiar. Este juicio
negativo se aprecia en los siguientes comentarios:
No se trabaja como se debería trabajar con las familias (P5, G1, 009).
Hay muchos casos en los que la situación familiar tanto de desamparo o así, ya está en
conocimiento de los servicios sociales hace la tira de años; qué pasa, que nunca movieron
un dedo, tan sólo van a casa, hacen las típicas entrevistas que hacen cada 5 o 6 meses o
anuales y listo, es tardía. No hay prevención, dentro de la protección, todo va unido. Eso
no existe (P5, G1, 057).
Bueno, yo creo que la práctica actual en estos momentos es que se saca al niño de su
familia y sólo se trabaja con el niño, aunque no se verbalice eso, sólo se trabaja con
el niño, entonces realmente estás culpando al niño, porque si es el único a cambiar; no
257
existe trabajo con las familias y a mí me parece que es muy importante, porque tarde o
temprano, tanto sea una familia de acogimiento, de adopción o con la propia familia, creo
que la base, bueno de nuestro trabajo no, del trabajo coordinado de mucha gente, debería
ser trabajar con la familia, para que el niño vuelva o se integre por primera vez o lo que
sea (P36, G8, 059).
El informe extraordinario del Valedor do Pobo (2007, p.34) refleja esta misma denuncia,
constatando que “es escasísima la intervención con las familias de cara a la reincorporación
de los menores a éstas, de tal manera que en demasiadas ocasiones, cuando los menores
vuelven a ellas, allí se encuentran con la misma situación que provocó su separación y el
consiguiente ingreso en el centro”.
Como causas de la problemática señalan la falta de recursos y las condiciones laborales de
las profesionales del ámbito de la intervención familiar:
Yo también aportaría, como trabajo en ayuntamientos pequeños donde los educadores
familiares son inexistentes… Se les contrata por subvención, igual trabajan 3 meses,
desaparecen, vuelven a los 4 meses, están totalmente desvinculados de los casos y por
tanto no hay un trabajo con las familias, en absoluto. Nadie mira por las familias (P4, G1,
055).
Por romper una lanza a favor del demonio. ¿Sabéis con cuantas familias suele trabajar
en Vigo el Equipo de Menores? Imaginaros un grupo de 5 de personas trabajando con
100 casos. Es decir, eso es imposible. Desde los centros demandamos prontitud en las
Capítulo 3
soluciones, prontitud, trabajo con las familias. ¿Cómo se va a trabajar con las familias?
Repito que es imposible (P22, G2, 034).
Con respecto al acogimiento familiar, los juicios manifestados son principalmente negativos,
relacionados con el incumplimiento del principio de proximidad descrito por Panchón
(1998) y Barjau (2001) y de una no adecuada selección de las familias:
Realmente, bueno a lo mejor soy muy pernicioso en lo que voy a decir, pero el sistema
de acogimientos familiares en muchos casos funciona porque se necesita un número
determinado de acogimientos para que el plan de X continúe funcionando, entonces se
dan acogimientos a niños que no es positivo en ningún caso, o se prolongan en el tiempo
acogimientos que no tiene ningún sentido (P12, G6, 029).
Porque realmente es un niño marginal en un entorno marginal que va a vivir, y que tiene
unos lazos afectivos fortísimos con ese mundo, que lo que tiene que hacer es asimilarlo,
intentar controlar lo positivo y negativo de ese mundo, porque también hay cosas positivas.
Y se mete en una familia burguesa de crítica continua y avasallamiento y desprecio a su
mundo (P12, G6, 031).
Claro, lo que me refiero es que muchas veces, aceleran muchísimo los propios técnicos ese
proceso (…) Y así, yo creo que fracasan sobre todo los acogimientos, porque las adopciones
son algo ya más, digamos, más seguro. Pero los acogimientos el 80% fracasan porque es
algo rapidísimo, el niño tiene ganas de salir el fin de semana fuera, es su objetivo, la familia
quiere un hijo, muchas veces, y no se entera de que no, y fracasa así, porque todo es muy
rápido. Porque desde el centro, uy! éste que se vaya los fines de semana… y eso fracasa.
Yo creo que tendría que ser a lo mejor un proceso más, como hacéis vosotros, muchísimo
más pausado (P9, G5, 029).
Otras apreciaciones negativas sobre las medidas, programas y recursos de protección

hacen referencia a la falta de recursos o a la mala distribución de los mismos:
Sí, actualmente y ya hace tiempo, quiero decir, hay una gran falta de recursos, y lo que hay
se utiliza como se puede (P8, 019, G1).
Al final es una falta de medios, falta de más centros, falta de otras cosas… (P24, G3,
056).
Yo pienso que plazas y centros hay poco, y dentro de ese poco estamos mal distribuidos
(P21, G3, 144).
Algunas de las propuestas presentadas por las educadoras en relación con actuaciones,
programas y servicios necesarios dentro del sistema de protección a la infancia son las
siguientes:
- Escuelas de padres y madres como primera medida para proteger al niño (P8,
G1).
- Centros de día, como recurso que favorece otro tipo de atención, más encaminada
a la prevención y al trabajo con familias (P17, G2).
- Penalización de aquellas familias que incumplen voluntariamente con sus deberes
parentales (P2, G1).
- Estudio de necesidades y de los recursos disponibles para atenderlas, para una
reorganización de los mismos, equiparando los públicos y los privados (P6, G1).
7.7.3 Juicios sobre los niveles de competencia y sus funciones

Una educadora manifiesta la necesidad planteada en otro apartado de analizar la distribución
competencial y funcional entre niveles de intervención, la capacidad de respuesta y los
recursos disponibles, para proponer una reorganización del sistema:
Yo creo que el problema fundamental es reestructurar servicios sociales, una vez que has…
la pirámide de jerarquía y cada uno tenga claras sus funciones, entonces ahí sí, vamos
todos juntos a… (…) Pero yo creo que lo principal sería reestructurar servicios sociales, lo
que son los recursos que tenemos, a ver, tenemos estos recursos, equipos de menores, los
programas Mentor… (P33, G4, 164).
259
En general, el nivel que más críticas negativas recibe es el especializado, responsabilidad
de los equipos técnicos del menor (ETM) de las delegaciones provinciales, seguramente
por ser los referentes directos de muchas acciones y decisiones externas que les afectan
(investigación y evaluación, elaboración, ejecución y seguimiento del plan de acción,
supervisión, coordinación…) y a los que tienen que rendir cuentas de su propia actuación.
Las educadoras que participaron en los grupos de discusión consideran que los ETM no
desarrollan adecuadamente sus funciones: información sobre la realidad de los niños,
remisión de la documentación necesaria a los centros, elaboración del plan de caso,
revisión de los Proyectos Educativos Individualizados, seguimiento de los casos... Incluso
los acusan de desentendimiento, abandono institucional y de obstaculizar la intervención
educativa. Aspectos todos ellos que dificultan su práctica cotidiana, pero que no dejan de
encerrar cierta exculpación de sus propias responsabilidades:
Los equipos técnicos tampoco controlan los casos. Infinidad de veces te llaman para un
posible internamiento y te dicen una edad, un sexo, y la inmensa mayoría de las veces si
te dicen que tiene 13 pues tiene 16 y si te dicen que es un niño resulta que es una niña,
es decir, no tienen ni idea de como es. Si a veces llevan casos de niños de 10 años de
internamiento y no le conocen ni la cara. Yo en los PEI pongo foto para que vean que cara
tiene (P1, G1, 226).
Porque la problemática inicial que te dicen en Menores, nunca tiene nada que ver con la
problemática real que se está viviendo (P21, G3, 037).
Capítulo 3
Desde que nos llega el niño al centro hasta que nos llega el expediente aun pasa tiempo
(P13, G2, 070).
Es donde a nosotros nos entra la queja, porque nos da la impresión muchas veces de que
estamos en stand by mirando para el niño, y el niño va creciendo y dices, pero si lleva un
año y sigo en la misma situación (P2, G1, 091).
Hacen las prórrogas sin hablar ni con la familia ni con nadie (P6, G1, 156).
Yo creo que el PEI está ahí. Qué pasa, a mí me confesaron de menores que muchos no los
leen (P2, G1, 091).
Me parece una medida muy radical coger a un niño, meterlo en un centro, y ellos se
desentienden, los equipos, y se desentiende del trabajo con las familias. Entonces estamos
haciendo un trabajo inútil (P7, G1, 059).
Lo que la Administración para curarse en salud dice, pues este niño está mal, está en una
situación de desamparo. Lo cogemos, lo sacamos de su familia, y lo metemos en un centro
y ahí te quedas (P3, G1, 071).
A veces la misma Administración nos pone trabas para ofrecer el máximo de posibilidades
para que puedan alcanzar sus metas, para que puedan realizar un proyecto de futuro (P15,
G2, 064).
Depende del técnico correspondiente, que te deje, o simplemente sabe que tú sabes lo
que tienes que hacer y lo vas a hacer, pero hay otros que no, que ni hacen ni dejan hacer,
entonces no te permiten… (P14, G2, 041).
También hay traslados justificados y tampoco te los conceden, te dicen, apanda con esta,
aunque el niño necesite otra cosa, porque la necesita, porque hay informes de profesionales,
de médicos… que están avalando que no es ese el ambiente en el que ese niño… porque
perjudica a los demás (P17, G2, 069).
Para mí la Administración da más oportunidades a la familia que a los niños (P11, G2,
066).
El Valedor do Pobo (2007) también señala carencias en los ETM relacionadas con las
apreciaciones de las educadoras, entre ellas: el conocimiento de la infancia es muy
formalizado, no se realizan entrevistas personales; los menores ingresan en los centros
la mayoría de las veces sin la documentación mínima exigible; no se consulta al equipo
educativo de los centros y se adoptan decisiones sobre el menor sin comunicación previa;
el seguimiento de los menores y sus familias es mínimo; se dan excesivas oportunidades
a las familias biológicas, así, “mientras los equipos esperan inutilmente a que los padres
estén en condiciones de asumir sus obligaciones, los menores van creciendo en los centros
y haciéndose mayores adolescentes, con la consiguiente pérdida de oportunidad de poder
crecer y desarrollarse en el seno de una familia de acogida o de adopción” (Valedor do

Pobo, p.34).
7.7.4 Apreciaciones respecto de los procesos de intervención

La intervención en situaciones de vulnerabilidad social por parte de los poderes públicos
debe obedecer a razones justificadas que, en última instancia, deben contemplar el
interés superior de la infancia. Las educadoras de los grupos de discusión expresaron sus
valoraciones sobre los procesos de intervención, fundamentalmente en relación con el
momento crucial de la toma de decisiones y el seguimiento de los casos por parte de la
Administración pública. Apreciaciones principalmente negativas en las que incluso se pone
en duda la legitimidad de la intervención.
Respecto de las fases de detección, notificación y recepción de la demanda, se hace alusión
al problema de realizar detecciones precoces que permitan una intervención temprana,
imprescindible para aumentar las probabilidades de que ésta sea eficaz:
No se hace la detección de la problemática a tiempo, se dejan pasar bastantes años (P14,
G2, 020).
261
Está fallando el trabajo base de detección de riesgo y de que la Vicepresidencia en este
caso, sea ágil en su medida y se busque el centro adecuado para ese niño (P31, G4, 018).
A mí me parece que de un tiempo a esta parte, o de siempre, que la incorporación a la vida

residencial es más tardía de lo que debía ser. Debería ser la incorporación, o no hacerse
porque se hace un trabajo preventivo suficiente para que no se produzca, o sino más ágil,
para que el niño venga en unas condiciones mejores para que también se pueda hacer una
transformación de sus actitudes mejor, una transformación para bien (P14, G2, 004).
La pena es que no haya sido el recurso a tiempo (P26, G3, 067).
De los siguientes comentarios de las educadoras se puede intuir la ausencia de una

investigación y evaluación rigurosa que permitan contar con información suficiente, fiable
y debidamente documentada para la toma de decisiones y la definición de la estrategia
de actuación a seguir para dar respuesta a las necesidades de la infancia y su familia. Una
evaluación adecuada, como hemos visto, permitiría establecer un pronóstico sobre las
posibilidades de la familia de superar la situación de dificultad y el plazo de tiempo en que
se debería producir. Esta información es imprescindible a la hora de tomar una decisión
sobre la medida a adoptar garantizando la integración del niño y de la niña en un entorno
estable:
Cosas a parte, con el acogimiento residencial sí se abusa. Un caso donde el problema era
familiar, donde se necesitaba asistencia familiar, necesitaba un gabinete familiar. El recurso
Capítulo 3
que usaron al principio ya fue directamente internamiento, vino para nuestro centro,
cuando no tenía por que estar en un centro el chaval (P5, G1, 036).
Lo tengo muy claro porque una familia en un tiempo, no sé cuál es, porque no sé relativizar
el tiempo, sino funciona, a ese niño hay que darle otras alternativas, adopción… en la que
él esté (P11, G2, 066).
Pero, tras una evaluación inicial, en la mayoría de los casos es difícil establecer un
pronóstico, siendo normalmente durante la intervención cuando se obtiene la información
suficiente para ello. Por ello es fundamental el seguimiento de los casos por parte de la
Administración, que permita adoptar nuevas decisiones para garantizar el principio de
integración familiar estable de los niños y las niñas:
Pero no existe ningún tipo de seguimiento, ni evaluación previa, es una evaluación previa
a la ligera. Siempre van al sentido dramático de la situación. Lo sacamos de aquí y hala
(P3, G1, 073).
Porque los internamientos, como no se trabajan, son a largo plazo. No son internamientos
de meses. ¿Cuántos internamientos de meses habéis tenido vosotros? Yo en 7 años creo
que los cuento con los dedos de una mano (P1, G1, 184).
Estoy completamente de acuerdo, es que los apoyos técnicos serían de un año como
mucho, como la familia no cambie te quedas sin el niño. Yo lo siento mucho, es muy duro,
y cualquier técnico de Menores se llevaría las manos a la cabeza y les parecería horrible el
planteamiento porque las familias y los niños…; y sí es importantísimo, pero es muy triste
ver a chavales que llevan 12 años en centros (P41, G8, 069).
Pero ahí está, depende de cómo trabaje el equipo técnico, la guarda puede durar 5 años,
pero ahí también puede influir que el equipo técnico no trabaje con la familia, o cite a la
familia cada 5 meses… a ver como va… (P5, G1, 271).
Las educadoras aluden a decisiones erróneas por parte de la Administración cuando

integran en un mismo centro niños y niñas que se encuentran en una situación de dificultad
con adolescentes en situación de conflicto social:
Te encuentras menores que están en situación de desamparo con niños que son de
reeducación y que, pues por causas X, que por ejemplo no ha salido la medida judicial,
están en un centro de protección, y eso lo padecen los niños” (P8, G1, 015).
Me da igual, porque nosotros tenemos protección y no estamos considerados como

protección difícil y en cambio tenemos un niño que va a venir a cumplir una medida judicial
que le puso un juez (P6, G1, 035).
También refieren la ausencia de un plan de caso en el que se definan los objetivos de la

intervención y su duración:
Cuál es el problema, que creo que no hay objetivos. Es decir, cuando llega un niño con una
medida de protección, se hace como de rebote social, y llega un niño a un centro y no
tienes ningún objetivo a cumplir con él, eso tienes empezar a inventarlo tú. Y luego llega el
absurdo de que no puedes proyectar más a su futuro porque este futuro está bloqueado,
por una circunstancia o por otra (P12, G2, 039).
Tampoco estoy demasiado de acuerdo en que sea una falta de medios. Indudablemente la
falta de medios es totalmente clara, pero si los objetivos que se buscan con todo esto no
son claros, por mucho que llenes de medios, las cosas no van a cambiar (P22, G3, 057).
El plan de caso debe incluir la ubicación provisional del niño/a, aquí referida al centro
residencial, que ha de basarse en criterios de selección del centro más adecuado a las
características del niño, según se establece en la legislación vigente. En opinión de las
educadoras, no existen tales criterios, sino que se decide principalmente en función de
plaza vacante. Critican también a los equipos técnicos del menor de no conocer los recursos
residenciales, por lo que difícilmente podrán tomar una decisión sobre el mejor centro para
cada caso:
Menores dice, vamos a ver, ¿dónde lo metemos? (P1, G1, 020).
Meten al chaval en el centro con el criterio de si hay plazas o no hay plazas. El único criterio
263
que valoran es si es conveniente separarlo o alejarlo del núcleo familiar, dependiendo de
dónde viva el núcleo familiar, punto. No miran si el recurso es adecuado o no es adecuado
(P22, G3, 157).
A mí me parece tan relativo, porque no tengo muy claros los baremos que utiliza la
Administración para meter a los niños y tampoco tengo claro cuándo un niño se puede
marchar (P11, G2, 038).
A mí eso no me parece nada serio, que estén rotando de un lado a otro, y a ver quién los
aguanta. Ellos pretenden no meter a los chavales en centros cerrados, lo máximo posible,
pero para evitar eso no tienes que reventar 5 centros (P27, G3, 140).
Yo creo que ni desde la Administración se sabe qué recursos tienen. Yo creo que ni ellos
mismos saben con qué recursos cuentan. Por eso muchas veces no saben ni dónde internar
un niño porque no saben las características de los proyectos educativos de los centros. Creo
que sería fundamental que se supiera con qué recursos cuentan y qué recursos necesitan
(P6, G1, 243).
Una de las recomendaciones del Valedor do Pobo (2007, p.205) se refiere específicamente
a la necesidad de establecer criterios de asignación de centro y de que éstos respondan
“a las necesidades e intereses prioritarios del menor y no a criterios de vacantes de plaza,
burocráticos o aleatorios”. Así se favorecería la elección del centro que mejor responda a
las necesidades individuales de cada niño y niña. Para lo que es preciso también que los
ETM conozcan las características de la red de centros.
Capítulo 3
Tal y como decíamos, también se precisan criterios operativos explícitos de los aspectos
clave como son la valoración de la gravedad y la decisión sobre la mejor alternativa. Las
educadoras denuncian la ausencia de un marco conceptual operativo para la intervención
que garantice el cumplimiento de unos requisitos mínimos. No existen protocolos de
actuación, y si existen no se utilizan. Al final, la intervención, la toma de decisiones depende
de los criterios personales, no profesionales, del técnico que lleve el caso:
Estamos hablando a nivel Galicia. Un niño, según el equipo técnico que le toque cambia
mucho su vida, eso no puede ser… Si tú tienes un protocolo de actuación te da igual qué
profesional se siente en esa silla, porque la actuación va a ser misma (P8, G1, 270).
Depende de los equipos técnicos como trabajen, porque hay muchos que ya van a por
el internamiento inmediato y hay otros que agotan todas las posibilidades e intentan lo
mejor posible (P5, G1, 003).
A veces me parece que cortan mucho los permisos y a veces los alargan demasiado. No
hay un baremo ahí demasiado, ni un contacto demasiado… (P27, G3, 024).
Yo hecho de menos protocolos de actuación, porque se evitan cantidad de burradas que se

hacen muchas veces. Cómo actuar en determinados casos (P8, G1, 267).
Aquí en Vigo se hizo el curso pasado un protocolo de intervención, pues cómo actuar cuando
llegan los chavales al centro, para ver si era más o menos común, a nivel de Delegación.
Pero quedó ahí en papel, que no ha llevado a ninguna, que está compensando, una tutela,
una guarda, un acogimiento, depende de dónde caiga el chaval, en qué equipo, se hace
de una manera o de otra (P26, G3, 156).
Por ejemplo hay un protocolo de actuación en menores, que se hizo consensuado, directores
de centros, trabajadores sociales, técnicos del menor, que nadie, nadie, absolutamente
nadie, lo sigue. Yo me atrevería a decir que el 60% de la gente no lo conoce, cuando está
en todos los sitios firmado y no sé qué. Y es que está genial, genial, o sea, si todo el mundo
trabajara con respecto a ese protocolo, vamos, el 90% de los problemas de trabajo en
red y de relación y tal, se solventarían. Yo creo que Galicia, culturalmente no… perdón
culturalmente, históricamente, no está acostumbrada o no quiere acostumbrarse o no
sé lo que pasa a nivel de servicios sociales, para decir… bueno. Porque ese, por ejemplo,
es un trabajo que se hizo durante 2 años y participó un montón de gente y se llegó a
un protocolo que, oye, tú puedes opinar tal, pero que está ahí y que está bien. Que no
se puede evaluar porque no se llevó a la práctica, entonces no puedes decir pues aquí
fallamos en esto, habría que modificar esto, lo que sea, ¿sabes? Entonces yo sí que creo en
documentos marco, pero no creo en que vaya a ser efectivo (P31, G4, 176).
Se hace preciso, entonces, “un debate sobre las directrices que están adoptando los
diferentes equipos de menores de nuestra comunidad, y que se configure un protocolo de
actuación de obligado cumplimento para todos los equipos con el fin de terminar con la
diversidad de criterios existente entre ellos” (Valedor do Pobo, 2007, p. 202).
Finalmente, hacemos referencia a valoraciones generales sobre los procesos de intervención

en relación con los tiempos. Las educadoras hablan de procesos burocratizados, poco
ágiles, excesivamente lentos…
Pero yo creo que hay que limitar mucho el trabajo, porque aunque sea breve en un proceso
normal, después cuando realmente retiras la tutela pues hay un juicio y el juicio ya de por
sí es largo, con lo cual, o sea, entre que le diste la oportunidad a la familia de origen, que
se trabajó con ella, y que averiguaste que no se obtiene ningún resultado, que después
ellos recurren, y que vuelven y vuelven a recurrir, llega el niño, tiene 16 años y claro pues…
(P36, G8, 077).
Para solicitar el GOF tardaron no sé cuantos meses (P5, G1, 036).
Qué pasa, que en ese sentido también hay problemas con la Administración, no les da la
gana por X o tardan meses y meses (P5, G1, 222).
Y como es tan lenta… tú pides el traslado y tarda meses (P27, G3, 091).
Es que no te van a contestar a tiempo, a lo mejor te dicen que sí, pero te van a contestar 4
semanas más tarde (P41, G8, 110).
Los tiempos de acogimiento residencial también son excesivos, superado lo estipulado y

265
lo recomendado:
Yo tengo una guarda de 5 años (P22, G3, 036).
A mí lo que me chocó es que durante 11 años, si no se resolvió la situación familiar que

llevó a sacar al chaval, pues haber pensado ya antes, pues eso, o una adopción o un
acogimiento (P34, G4, 032).
Y muchos de los niños que están, que ahora se tiende a que estén menos años, menos
tiempo en los centros, están años y años porque la situación con su familia no cambia.
Entonces desde Menores mientras haya una pequeña vinculación del niño con la familia,
siguen estirando ese chicle que se hace inmenso, y los niños entran en el centro a los 6
años y salen a los 18 y sí que sigue habiendo una vinculación, porque no se ha roto esa
vinculación, porque siempre vemos la luz al fondo del camino. Y a veces no es así, porque
no van ni con familias acogedoras, ni con otro tipo de tal. Estiran, estiran. Y eso se hace
desde la Xunta, desde Menores, que son los que tienen la última palabra al final (P23, G3,
032).
Según el Valedor do Pobo (2007), para evitar la estancia prolongada, y a veces innecesaria,
sería necesaria la confención de un protocolo en el que se establezca que los planes de
trabajo con las familias han de tener objetivos claros y evaluables en un plazo máximo de
18 meses. Cumplido el plazo, los ETM deberían tomar una decisión sobre la alternativa
a tomar que, únicamente en casos extermos, supondría el mantenimiento en el centro.
En sus recomendaciones también establece que el tiempo de estancia en los centros
Capítulo 3
residenciales debe ser el estrictamente necesario, que, en cualquier caso, no debe superar
los dos años.
7.7.5 Valoraciones sobre la organización y coordinación dentro del

sistema
Las educadoras denuncian la falta de la coordinación necesaria en el sistema de protección:
coordinación entre los equipos técnicos del menor y los equipos educativos de los centros,
entre servicios sociales de atención primaria y especializada, entre profesionales de atención
a la infancia, y mismo entre centros:
No hay coordinación entre servicios sociales con los equipos técnicos y equipos técnicos de
los centros (P5, G1, 011).
Pero si no tienes la coordinación que debes tener con el resto, de nada sirve que tú crees
un reglamento de régimen interno educativo, un proyecto educativo del centro porque no
sirve para nada (P5, G1, 081).
Yo pienso que hay una falta de coordinación tremenda, que ahí estamos en un nivel bajo
cero. Apoyo lo que se decía, que a nivel de centros sí que hay una coordinación cuando
hay un centro educativo y todo eso. Pero yo ya no digo a nivel de Comunidad Autónoma,
digo a nivel de cada provincia, de cada lugar donde estamos, hay un desconocimiento
grande, los tipos de centros son diferentes, pero eso no tienen por que ser dificultades.
Precisamente si nos conociéramos y desde el Equipo de Menores nos conocieran, porque
la coordinación falla con los equipos de menores, igual se hacía más esfuerzo por buscar
a cada chaval el centro adecuado; porque yo estoy de acuerdo con lo que decía antes
P28, no todos los centros podemos ofrecer lo que los chavales necesitan, entonces no
los podemos recibir, porque no tenemos recursos. Entonces me parece que hay falta de
coordinación de centros con Menores, con el Equipo de Menores. Y a nivel de autonomía
no digamos, porque cada provincia funciona de una manera. Nosotros que estamos en el
colectivo, cuando nos reunimos, no hay criterios comunes para nada (P26, G3, 152).
Es lo de siempre, recursos, recursos, faltan recursos, pero a lo mejor están mal dispuestos.
Si yo a ti no te conozco como centro, y tú no me conoces a mí como centro, y un señor de
un equipo de menores no pasa por ningún centro, cómo decide mandar a un menor a mi
centro (P22, G3, 157).
Pero que hay realidades muy inconexas, centros totalmente, a lo mejor de al lado y que no
conoces la realidad de allí, pues si tu niño a lo mejor estaría mejor en otro centro que en el
tuyo, por las características de allí (P24, G7, 102).
El problema es, muchas veces depende pues del centro en el que caiga (P31, G4, 038).
El problema es que a lo mejor hay alternativas, pero como la red de centros no funciona,
no sabemos si hay alternativas reales (P22, G3, 142).
En opinión de las educadoras, la coordinación y trabajo en equipo se ve dificultada,

además, por las asimetrías de poder en la toma de decisiones y por los problemas de
entendimiento:
Tu palabra no vale para nada, es lo que ellos digan (P5, G1, 273).
Ahora el trabajo coordinado más allá del centro, es decir con la psicóloga que tenemos en
Menores… como no hay un plano de igualdad, no es real el trabajo en equipo (P12, G2,
128).
Y yo ahí veo una laguna de no entendimiento entre la familia, la entidad que se está
ocupando de trabajar con la familia y los que estamos allí en el centro tremenda (P34, G4,
056).
En suma, todas las valoraciones al Sistema de Protección que acabamos de presentar,

se traducen en críticas negativas, denuncias y demandas. Es su percepción particular de
la realidad, que induce a pensar en la inexistencia de un sistema integral e integrado,
coherente y unificado. Ven la protección como una pantalla, como un paréntesis, algo
artificial: 267
Yo creo que la protección de menores es una especie de pantalla, porque a veces hacen las
cosas a lo loco y no se paran a pensar lo mejor para el niño (P13, G2, 030).
Sino que me planteo personalmente en mi trabajo, si realmente formamos parte de la

protección al menor o hacemos un paréntesis (P22, G3, 012).
A mí me parece que este tema de la protección es muy artificial (P11, G2, 036).
Pero, al mismo tiempo, también es una forma de exculpar sus propias responsabilidades,
de “echar balones fuera”.
Síntesis
Hemos definido protección desde una perspectiva amplia, como aquella acción integral
orientada a la promoción del bienestar y calidad de vida de la infancia, que tiene por objeto
su desarrollo normal, armónico, equilibrado e integral. Se fundamenta en la atención de
las necesidades infantiles y en la garantía de sus derechos, potenciando su participación en
la construcción progresiva de su proyecto personal de vida en el presente y en el futuro,
orientado a la preparación para una vida autónoma, independiente y responsable.
Capítulo 3
Las educadoras de los grupos de discusión contemplan, principalmente, una visión

restringida del concepto de protección, centrada en situaciones en las que procede la
asunción de la guarda o la tutela. Las referencias a la protección aluden principalmente a
sus realidades micro y no al sistema en que éstas se inscriben. En este sentido, se relaciona
con resguardar a una persona de un peligro y en ofrecer recursos para resolver el problema.
También, suelen asociar el concepto a términos como satisfacción de necesidades, cuidado,
atención y desarrollo integral.
Esta visión restringida se refiere principalmente al “ser”, es decir, a la realidad actual que
perciben, ya que, en su opinión, no se están desarrollando, desde el sistema, intervenciones
preventivas, ni trabajo con las familias, lo que se correspondería con el “deber ser”.
Desde la perspectiva amplia que defendemos en la presente investigación, la protección
conlleva medidas preventivas y de integración sociofamiliar. En relación a la prevención,
las actuaciones recogidas en el I Plan Integral de Apoyo al Menor (PIAM) se reducen a la
intervención en situación de riesgo. Así se muestra en la memoria de la Vicepresidencia
da Igualdade e do Benestar del año 2007. El PEGIA contempla un programa piloto de
prevención primaria a desarrollar en 60 municipios de Galicia que, por el momento no se
llegó a poner en marcha. Asimismo, son escasos los programas dirigidos a la integración y
a la promoción de la vida independiente.
Por otro lado, partimos de una noción de sistema desde el paradigma de la complejidad,
lo que nos lleva a contemplar el orden como elemento de estabilidad, a la vez que la
imprevisibilidad, como fuente de innovación, creatividad y evolución. Esta concepción del
sistema exige una apuesta consciente por el bienestar y la calidad de vida de la infancia, y
una estrategia para alcanzar la finalidad de la protección. Asimismo, exige que se cumpla
una serie de principios, entre los que destacamos la interrelación entre niveles y elementos
que lo componen, facilitada mediante estrategias de coordinación y trabajo en red.
En cuanto al nivel especializado, se hace necesario avanzar en las siguientes recomendaciones
apuntadas por el Valedor do Pobo (2007) y manifestadas por las educadoras en los grupos
de discusión:
− Dotar a los ETM de personal especializado y de medios suficientes para desarrollar
sus funciones. Debe permitir la configuración de equipos interdisciplinares,
reforzando la perspectiva educativa, y la descentralización y territorialización de
los equipos.
− Iniciar un debate sobre las directrices que se están adoptando en los diferentes
equipos para configurar un protocolo de actuación en el que se recojan los
criterios aplicables. Protocolo que deberá ser de obligado cumplimiento para el
desarrollo de las diferentes fases de la intervención.
− Intensificar el trabajo en el contexto sociofamiliar, que conlleve la elaboración de
un plan de intervención familiar con una temporalización máxima de la actuación
de 18 meses. Las educadoras de los grupos de discusión consideran que las

medidas de apoyo técnico no debieran superar los 12 meses.
− Potenciar las funciones de seguimiento y revisión de las intervenciones temporales
cada 6 meses, así como la supervisión del buen funcionamiento y asesoramiento
técnico a las instituciones de atención a menores en su ámbito de actuación.
− Mejorar los sistemas informáticos para ayudar a la sistematización, comunicación
y coordinación entre equipos.
En relación a los servicios sociales de atención primaria, es necesario reforzar los recursos
humanos y materiales y promover la configuración de equipos interdisciplinares; ofrecer
formación básica sobre situaciones de maltrato; aumentar y mejorar la implicación de
los agentes sociales, educativos, sanitarios, policiales y judiciales; desarrollar programas
de sensibilización a la ciudadanía sobre situaciones de desprotección en que se puede
encontrar la infancia; y potenciar el trabajo comunitario en medio abierto.
En la medida en que los ETM se puedan responsabilizar de la intervención en el contexto
sociofamiliar en casos de grave riesgo y desamparo, los SSAP ser verán más desahogados
para acometer las funciones encomendadas y desarrollar una intervención más preventiva
y comunitaria, mejorando, entre otras cuestiones, la detección temprana.
269
La diversidad de servicios –de atención primaria y especializada–, de entidades, públicas
y privadas, y de profesionales, en el ámbito de protección a la infancia y su familia, hace
imprescindible potenciar la interrelación entre los mismos, característica básica de todo
sistema. Desde nuestro punto de vista, esta interrelación debe apoyarse en una apuesta
y estrategia compartida, en la organización y regulación de cada uno de los servicios,
medidas, programas y procesos de intervención, y en la coordinación. Este último aspecto
es uno de los más deficitarios del actual sistema de protección. Como se ha manifestado,
se reduce a un intercambio de informes y planes de trabajo que, en muchos casos, y
en opinión de las educadoras, no se revisan. También se manifiesta la existencia de una
asimetría de poder entre las partes.
Es necesario desarrollar promover una actuación coordinada entre las administraciones local
y autonómica que tenga como objetivo definir y delimitar la intervención que corresponde
realizar a cada una de ellas en materia de protección a la infancia.
Asimismo, son necesarios protocolos comunes de actuación, para el desarrollo de las
diferentes fases del proceso, fundamentalmente, para la valoración de las situaciones
de desprotección sociofamiliar (definiendo criterios compartidos sobre la consideración
del riesgo y el desamparo, que permitan reducir la discrecionalidad de las decisiones), la
intervención con la infancia y la familia, y el acceso a los recursos dispuestos, compartiendo
ambas administraciones responsabilidades en el diseño e implantación del sistema de
protección.
Capítulo 3
8. Acogimiento residencial: medida, programa y recursos
Tal y como hemos visto, la medida de acogimiento residencial forma parte del sistema
público de protección a la infancia, para el ejercicio provisional de la guarda o la tutela.
Pero ¿constituye una alternativa válida para la infancia en situación de dificultad social? De
ser así, ¿qué lugar ocupa, qué papel debe desempeñar y en qué condiciones? (Fuertes y
Fernández, 2001).
Después de una revisión histórica de la preocupación educativa por la infancia
institucionalizada y de las críticas caídas sobre el acogimiento residencial como medida de
protección –principalmente a partir de los años 40 de la mano de Spitz, Bowlby, Goffman,
Foucault y Bronfenbrenner, entre otros–, exponemos el panorama actual de la medida, las
diferentes valoraciones, concepciones, sentidos y significados que adquiere en los textos
normativo-legales vigentes de ámbito estatal y autonómico, en la literatura especializada y
en los grupos de discusión desarrollados en la investigación, con la intención de responder
a las cuestiones planteadas y de identificar el acogimiento residencial como una medida
educativa y social. Finalmente, presentamos la red actual de equipamientos residenciales
para la protección a la infancia, a modo de mapa de recursos en el que describimos las
principales características de los centros: ubicación, titularidad, confesionalidad, tipología,
capacidad, ocupación y condiciones materiales.
8.1 La preocupación educativa por la infancia institucionalizada

en clave histórica
A lo largo del tiempo ha existido siempre una preocupación por los niños y niñas desvalidas,
abandonadas, marginadas, delincuentes y necesitadas de un cierto tipo de protección,
cuya evolución no ha sido lineal, sino llena de oscilaciones y matizaciones en torno a lo
que se ha entendido por necesidad, responsabilidad familiar, finalidad de las instituciones,
formas de asistencia, fines y modelos que orientan la acción protectora o, sencillamente,
por protección (Ariza, 1993). Proceso vinculado asimismo a las distintas percepciones
que se han tenido de la infancia en las diferentes épocas: “desde la consideración en
términos de duración temporal que se adscribe a la categoría de niño o joven en oposición
a adulto, hasta la educación o actividad que se le supone más idónea para su desarrollo,
así como los comportamientos que le son requeridos” (Ariza, p.87). En opinión de Lázaro
(1995), ignorar estos procesos implicaría no entender la concepción actual de acogimiento
residencial y la defensa de un modelo educativo, e incluso los problemas conceptuales y de
praxis en que nos encontramos.
En este apartado pretendemos hacer un ejercicio de construcción histórica de la
preocupación educativa por la infancia institucionalizada, para lo que seguimos a autores
como Ariza (1993), Palacios (1997), Santolaria (1997), Suárez (1998), Ortega (1999) y
Fernández y Fuertes (2000), entre otros. De forma general, Del Campo y Panchón (2000),
destacan una evolución positiva, tanto en la concepción teórica, como en el diseño físico
y de intervención, que busca “normalizar” el proceso de socialización y desarrollo de la
infancia acogida en centros, avanzando de una preocupación movida por sentimientos de
caridad, en sus orígenes, hacia la legitimación de los derechos de las niñas y los niños en
la actualidad (Lázaro, 1995). De esta evolución nos interesan principalmente las siguientes
cuestiones:
- Presentar el panorama general de la preocupación por la infancia y adolescencia
en los planteamientos legales, institucionales y educativos.
- Describir las características principales de la atención institucional en los
diferentes momentos históricos. No es nuestra intención hacer una descripción
pormenorizada de cada una de las instituciones e iniciativas desarrolladas, sino
que nos interesa rescatar aquellos elementos que entendemos más significativos
para nuestro estudio, como son: las tipologías de centros, las finalidades y
funciones, el papel concedido a la educación y el contenido de la misma, y el
perfil de la población acogida.
- Identificar los precursores de los principios defendidos en la actual concepción del 271
acogimiento residencial como medida educativa y social de protección. A pesar
de que se suele situar el cambio de enfoque en el inicio de la democracia, se
pueden encontrar antecedentes a lo largo de la historia, sobre todo en iniciativas
particulares y poco generalizadas de personas preocupadas por la atención a la
infancia marginada.
Aspectos que atenderemos en lo que hemos identificado como tres momentos o etapas:
- Antecedentes de la preocupación pública y educativa por la infancia en dificultad
social (siglos XIII al XVIII).
- Construcción del dispositivo tutelar (siglos XIX y XX).
- Cambio de enfoque con el advenimiento de la democracia (a partir de 1978).
No nos centraremos de forma exclusiva en los recursos asistenciales de protección, sino que
atenderemos también a la evolución de los planteamientos reeducativos, por dos razones
principalmente. En primer lugar, porque la diferenciación sutil entre infancia desamparada
e infractora no se realizaba. Además, hay que tener presente que hasta el siglo XIX no
existieron centros específicos de reeducación. Las instituciones benéficas y asistenciales de
carácter asilar cumplían a su vez funciones reeducativas; y, por su parte, los correccionales
también acogían niñas y niños abandonados, pobres y mendigos. En segundo lugar, por
ser el ámbito de la reeducación en el que se desarrollaron las mayores innovaciones, que
tendrán repercusiones en contextos institucionales de protección.
Capítulo 3
8.1.1 Antecedentes de la preocupación pública y educativa por la infancia

en dificultad social (siglos XIII-XVIII)
A pesar de que se pueden encontrar vestigios de preocupación por la infancia y juventud
marginadas desde la época del Imperio Romano, establecemos el inicio de esta primera
etapa en el siglo XIII por significar la aparición de las primeras instituciones específicas de
atención a la infancia, las Inclusas y las Casas de Expósitos. Por su parte, el siglo XVIII, con
el reinado de Carlos III, supuso el comienzo del interés público por encontrar una solución
al grave problema de la marginación infantil y juvenil, al margen de los criterios propios
de la caridad; a lo que hay que añadir el intento de sustituir el encarcelamiento de jóvenes
delincuentes por el empleo de métodos tutelares. Por falta de medios, no será hasta el S.
XIX cuando se inicia el verdadero camino hacia la secularización del sistema asistencial.
A lo largo de estos siglos se fueron perfilando algunas líneas generales sobre la atención a
la infancia en dificultad social. Se trata de iniciativas “particulares, privadas y coyunturales,
de efecto más bien limitado” (Ortega, 1999, p.45) pero que interesa destacar por cuanto
han contribuido a la evolución del acogimiento residencial hasta su configuración actual.
En el ámbito legal, concretamente hasta la primera regulación de carácter general de 1822,
la preocupación por la primera infancia se centraba, principalmente, en la penalización
de la exposición y el abandono. Del S. XIII destacan algunos Fueros municipales y las
Partidas de Alfonso X el Sabio en las que se recogen diversas disposiciones protectoras
de la infancia. Concretamente, de las Partidas cuarta, sexta y séptima, destacamos la
limitación de la patria potestad y sanción a los padres en caso de maltrato a los hijos e
hijas; la imposición de castigos a aquellos que incurrieran en conductas de exposición,
robo y corrupción de niños y niñas; y el establecimiento de límites en la irresponsabilidad
de los menores, oscilando entre los 10 y 14 años según los delitos (Ariza, 1993; Palacios,
1997). Tres siglos más tarde, en la Ley Tavera sobre el recogimiento de pobres de 1540 se
dispuso la prohibición de la mendicidad infantil, encargando a las autoridades eclesiásticas
y municipales el cuidado de los menores de 5 años cuya familia mendigaba, ocupándolos
en el aprendizaje o servicio doméstico. Esto supuso, según Santolaria (1997) una medida
importante para la integración de la infancia marginada y una posible estrategia de la
política social orientada a romper el círculo de la pobreza.
En el ámbito institucional, hasta aproximadamente el siglo XIII cuando empiezan a
funcionar en algunas ciudades las primeras Casas de expósitos e Inclusas, la infancia
abandonada no va a contar, por regla general, con una atención especial diferenciada
de otras personas necesitadas, siendo lo común que compartan Albergues y Hospitales
con enfermos, dementes, mendigos, vagabundos y pobres de todas las edades. Estas
instituciones dependían, principalmente, de órdenes religiosas, que cumplían la finalidad de
dar alojamiento a quienes carecían de él. Es en el siglo XIV cuando, aún compartiendo ese
espíritu de asistencia que incluye a todas las personas necesitadas, comenzarán a recibir un
tratamiento más específico y atento. De este siglo data el inicio de la actuación de los Padres
de Huérfanos y el apogeo de la institucionalización, que se extenderá hasta bien avanzado

el siglo XVIII. Los Padres de Huérfanos eran curadores nombrados para el cuidado de los
menores abandonados, huérfanos e indigentes y para el control y represión del vagabundeo.
Se encargaban de devolverlos a sus familias en caso de tener padres, conminando “a sus
progenitores a cumplir mejor su misión educativa, porque, en caso contrario, se les quitaba
la patria potestad, e incluso, podían ser expulsados del reino” (Palacios, 1997, p.26), o
bien de internarlos en establecimientos asistenciales para más tarde colocarlos en trabajos
adecuados o en servicio doméstico mediante contrato de aprendizaje. Como parte de
su potestad educativa y protectora, cumplían una importante función de defensa de los
derechos de la infancia bajo su tutela, inspeccionando el cumplimiento de lo acordado por
ambas partes. También desarrollaban funciones judiciales, siendo considerado por Palacios
como el primer Tribunal Tutelar establecido.
En un plano más personal, cabe destacar el papel desarrollado en esta época por personas
preocupadas por buscar soluciones al grave problema de la educación y protección de
la infancia y juventud más marginadas. Luís Vives, Giginta y Pérez de Herrera, dedicaron
su atención a la situación de los pobres e indigentes, entre los que no olvidaron a la
infancia, influyendo positivamente en las instituciones de acogida. Entre las propuestas
de Luís Vives para mitigar la vagancia y mendicidad infantil se encuentran las medidas
de prevención basadas en la educación de los menores abandonados y/o delincuentes 273
y su rehabilitación e inserción profesional. A Giginta se le atribuye ser el fundador de las
Casas de Misericordia, que concebía como instituciones de prevención de la delincuencia
tanto de los niños y niñas recogidas como de las personas adultas, ya que se dirigían a dar
sustento, cobijo y trabajo a quien no lo tenía, asegurando de este modo la subsistencia de
las personas que no tendrían que dedicarse a delinquir. Pérez de Herrera fue el creador de
los Albergues para Pobres, cuya función era servir de parroquia y dormitorio. Con respecto
a la infancia moral o materialmente abandonada, el Plan general de amparo de pobres
de Pérez de Herrera distinguía tres medidas en función de la edad. Para los menores de
7 años, colocación en familias medias y notables o en los propios Albergues cuando esto
no fuera posible, quedando al cargo de las mujeres acogidas; para los mayores de esa
edad, contratos de aprendizaje o de servicio doméstico; y para los niños de entre 10 y
14 años, bien ingreso en la Armada para los más robustos, o bien formación profesional
en oficios convenientes a la república (Santolaria, 1997). En general, consideraba que era
necesario proporcionar a los niños los instrumentos para que posteriormente se pudieran
ganar la vida honradamente (Palacios, 1997). De su filosofía cabe destacar tres aspectos:
la protección de la infancia desde su más temprana edad; el seguimiento del proceso de
reeducación; y la oferta de un trabajo digno para su reinserción social.
Igualmente sobresale la labor de San José de Calasanz, considerado como el creador de
la escuela popular católica y uno de los iniciadores de la pedagogía moderna. Entendía
que gran parte de los males de la infancia se debía a la ignorancia, por el descuido en su
educación y por la falta de principios religiosos. Es por ello que se dedicó a la educación de
Capítulo 3
los niños pobres, fundando Escuelas Pías (S. XVIII) de carácter gratuito, las cuales jugaron
un papel esencial en la tarea de prevención de la delincuencia. Señalamos también el
importante papel de Carlos III en el S. XVIII, quien promovió las siguientes medidas: castigar
la explotación de niños y niñas abandonadas; situarlos bajo la tutela de Diputaciones de
Caridad para que les hiciesen aprender un oficio y les dieran la enseñanza adecuada;
exceptuar de pena a los menores de 16 años; y tratar de evitar el encarcelamiento
conjunto.
En el cuadro que se acompaña (nº 26) se muestran las principales instituciones de este
período.
Cuadro 26: Instituciones residenciales siglos XIII-XVIII
Instituciones Período de vigencia
Las primeras datan del S. XIII, comenzando su actuación ante el creciente

Casas de Expósitos e
problema del abandono infantil. Se extienden ampliamente en el S. XVIII por
Inclusas
toda la geografía española
Padre de Huérfanos Nacen en el S. XIV y se extienden hasta finales del XVIII
Casas de Misericordia Desde finales del S. XVI hasta el S. XX
Albergues para Pobres Desde finales del S. XVI hasta principios del XVII
Hospicios Del S. XVIII al XX
Los Toribios S. XVIII
Espacios carcelarios específicos para mujeres de todas las edades Siglos XVII
Galeras
y XVIII
¿Qué caracterizaba la atención institucional a la infancia en este período? A lo lardo de las

Edades Media y Moderna la asistencia institucionalizada ha estado arraigada a la caridad
cristiana y beneficencia privada. Durante esta época los centros surgen y dependen, en
su mayoría, de órdenes e iniciativas fundamentalmente religiosas, que desarrollaron una
importante labor en la defensa de la infancia marginada y abandonada. Aunque fue
importante la figura del Padre de huérfanos –en tanto que institución municipalista que
supuso el comienzo de una secularización progresiva del campo de la beneficencia y del
ejercicio de la caridad hacia los pobres (Santolaria, 1997)– habrá que esperar hasta el
siglo XVIII para que se produzca el paso lento de la asistencia entendida dentro del marco
general de la caridad en un sentido excesivamente religioso cristiano, a la balbuciente
beneficencia pública, que implica un tratamiento y percepción diferente del necesitado
(Ariza, 1993).
La mayor parte de las instituciones se constituían en “refugio de todas las necesidades
sociales” (Palacios, 1997, p.52), acogiendo sin discriminación a niñas y niños expósitos,
abandonados, vagabundos, trastornados y otros necesitados de todas las edades, lo que

conlleva una misma consideración y un tratamiento conjunto en la práctica. Tampoco
se hacía una diferenciación estricta entre protección y reforma, sino que desarrollaban
ambos cometidos aunque no en la misma medida. Eran centros de usos múltiples, de
carácter básicamente asistencial y de beneficencia y sólo circunstancialmente correctivo
(Ortega, 1999), hasta que, en el siglo XVIII, ante la creciente preocupación por separar a los
menores de las cárceles de personas adultas, se otorgó a las Casas de Misericordia y a los
Hospicios un papel fundamental en el tratamiento de las conductas delictivas de aquéllas,
resultando insuficientes por lo que continuó la reclusión en prisiones. Eran “depósitos”
en los que no existía más expectativas que ser asistidos-sostenidos (Ariza, 1993). Sirva de
ejemplo la función principal de las Casas de Expósitos e Inclusas, orientada a evitar que
los más pequeños abandonados queden tirados por las calles “en un intento de salvar la
vida del niño, sin darle generalmente más importancia a la ‘calidad’ de vida posterior”
(Ariza, p.214). A lo largo de los siglos se irá perfeccionando este “dar vida” a los niños y
comenzará su separación de otras personas necesitadas, para evitar contagios, sobre todo,
y por el paulatino reconocimiento de la especificidad de sus cuidados.
A estas funciones asistencialistas y benéficas se fueron uniendo otros objetivos de “control
social y policía de costumbres necesarias para un orden ciudadano” (Santolaria, 1997,
p.30); principio que, en opinión de Pié (2006, p.123), parece acompañar a las instituciones 275
sociales, constituyendo “una forma de ordenar para intentar dar una solución a algo que
se define como problema”. Esta finalidad de control originó lo que Santolaria denominó
movimiento de encierro de pobres, que supuso el aumento del asistencialismo en
instituciones cada vez más cerradas, elevándose el número y diversidad de éstas. Los
Albergues y los Hospicios tenían entre sus cometidos el examen de verdaderos o falsos
mendigos. Se pretendía evitar la vagancia y la pobreza a través del trabajo, “haciéndolo de
modo que el que no trabajase no comiese” (Ortega, 1999, p.45). En palabras de Santolaria
(p.200) “era una medida para corregir e intimidar a los ociosos, que pudiendo trabajar no
lo hacían, y que eran una pesada carga parasitaria de la sociedad, usurpando, además, las
limosnas debidas a los verdaderos pobres”.
La permanencia en las distintas instituciones y/o el tipo de actividad desarrollada en las
mismas se regulaba según la imagen de la infancia imperante en el período histórico. El
tiempo de la infancia abarcaba hasta los 10 años, aunque, alrededor de los 6 o 7 –edad
en la que se entendía que se podían valer por sí mismos– entraba a servir o a realizar
labores de aprendizaje de algún oficio. La etapa posterior al tiempo de la infancia no se
correspondía con la adolescencia, sino con su consideración como adulto con todas las
consecuencias, salvando algunas medidas de responsabilidad civil y penal, previéndose
un tratamiento diferenciado hasta los 14 años según los casos. En el caso de los niñas y
niños expósitos, una vez terminada la lactancia y la crianza, sólo tenían dos posibilidades:
la adopción o prohijamiento, o la vuelta a la inclusa o al hospicio donde se adaptaban
al sistema de enseñanza y de trabajo que hubiera en la casa. Las Inclusas, por su parte,
Capítulo 3
acogían a recién nacidos abandonados hasta los 6 años, a partir de esa edad, pasaban
a las mismas instituciones que las personas adultas, donde se les procuraba educación
elemental y laboral y después su colocación como aprendices o en el servicio doméstico
hasta que llegaba su emancipación definitiva entre los 10 y los 14 años.
La intervención se articulaba alrededor de tres ejes fundamentales: la instrucción elemental,
la formación religiosa y la enseñanza laboral. Como hemos visto, la investigación de Ariés
pone de relieve como desde finales del siglo XV había ido gestándose la necesidad de que
la infancia recibiera una educación escolar, pero no será hasta un siglo más tarde que se
establece la obligatoriedad de los niños indigentes de asistir a las escuelas de caridad o
beneficencia. Esta preocupación encontró también su lugar en las instituciones de atención
a la infancia, extendiéndose un sentimiento común sobre la necesidad de instrucción y de
aprendizaje en ciertas materias como escritura, aritmética y gramática, reduciéndose la
enseñanza en estos ámbitos a la lectura, la escritura y el cálculo. En esta cuestión como
en otras, se observa una importante diferencia en cuanto al sexo, siendo la escolarización
de las niñas muy precaria. En los Hospicios y Casas de Misericordia, por ejemplo, mientras
a los niños se les instruía en las primeras letras, las niñas eran preparadas para el servicio
doméstico.
Ambos sexos coincidían en la formación referida a la doctrina y moral cristianas (Palacios,
1997), siendo uno de los ejes principales del contenido de la educación en esta época
puesto que la inmoralidad por falta de formación religiosa junto con la ociosidad, eran
consideradas los dos males, fuente de todos los demás. En general, la actividad instructiva
solía estar encomendada a religiosas, dándose, por ello, mayor importancia a la doctrina
cristiana mediante el aprendizaje del Catecismo y usos de la moral católica. En las Casas de
Misericordia, en particular, la formación religiosa se completaba con la práctica de actos
piadosos cotidianos y semanales (Santolaria, 1997). En cuanto a la ociosidad, la solución
pasaba por estructurar y disciplinar la vida personal de los internos, creando un marco de
actividades ordenadas y distribuidas a lo largo de la jornada de modo que ocuparan todo
el tiempo material (Santolaria). Hecho que se observa principalmente en los hospicios de
la época.
El concepto de infancia también influye en la educación o actividad que se le supone más
idónea para su desarrollo. Así, “al estar desprovisto el niño de un valor afectivo prolongado
y duradero (…), la atención hacia éste se resuelve en prepararlo física-mentalmente para ese
pronto destino laborioso que aceleradamente irá tomando el carácter de trabajo” (Ariza,
1993, p.214). Es por ello que “más que una preocupación por la formación intelectual (es
decir, escolar: lectura, escritura, cálculo y/o humanidades), se tendía a buscar una utilidad
práctica a los menores, predestinándoles, desde la infancia, a diversos oficios; al mismo
tiempo que con su trabajo, en los talleres en ellos instalados, colaboraban al sostenimiento
económico del centro” (Palacios, 1997, p.52). Pero es que el trabajo y el aprendizaje
de un oficio, además de una medida contra la mendicidad infantil y juvenil, formaban
parte del proceso normal de socialización de la época, “eran las garantías necesarias que
legitimaban el lugar de un individuo en el cuerpo social, que fundamentaban la posibilidad

de la creación y mantenimiento de una familia y, en definitiva, la adecuada incorporación
a la vida comunitaria” (Santolaria, 1997, p.37). Es por ello que muchas instituciones, como
el Padre de Huérfanos o los Hospicios, cumplían la función de colocar a los niños y niñas
en trabajos adecuados o en el servicio doméstico.
En palabras de Ortega (1999, p.45) las características físicas y orientaciones disciplinares
estrictas de estas instituciones, en muchos casos, “nada tenían que envidiar a las mismas
cárceles comunes”, siendo la rigidez de la disciplina interna, el enclaustramiento y los
castigos las notas fundamentales de la labor educativa y terapéutica.
Como innovación más destacada de esta época es de obligada referencia la casa de
los Toribios en Sevilla, marcada por el carisma personal de Toribio de Velasco, “lleno de
prudentes intuiciones pedagógicas que se revelaban en todos los aspectos de la vida
cotidiana de la casa, desde las actividades escolares hasta los tiempos de ocio, salidas,
excursiones y baños” (Santolaria, 1997, p.222). La finalidad de esta institución era “la
reforma o creación de un sentimiento moral en los niños, que abarca desde la formación
escolar a la obligación de trabajar” (Ariza, 1993, pp.117-118). En ella se utilizaban como
métodos reeducativos los tres ejes comentados: la enseñanza de la Doctrina Cristiana, la
Escuela y el Taller. Entre las innovaciones de estas instituciones, Palacios (1997) señala las
277
siguientes:
- participación y corresponsabilidad del alumnado, mediante asamblea,
denominada “sala de comunidad”. Un ejemplo lo constituye la reunión de las
personas internas formando una especie de jurado para aplicar una pena o
castigo al recién llegado;
- libertad, falta de métodos represivos y castigos corporales, empleando
amonestaciones y disuasión preferentemente;
- enseñanza elemental, impartida por profesorado especializado;
- enseñanza secundaria para los más capacitados;
- aprendizaje de un oficio en los talleres creados al efecto;
- participación en actividades recreativas y sociales;
- agrupación en secciones a cargo de educadoras.
8.1.2 Construcción del dispositivo tutelar (siglos XIX y XX)

El incremento de la toma de conciencia de la sociedad española por las situaciones de
riesgo y dificultad en que vivía la infancia marginada y abandonada, vino acompañada
de una ampliación en las responsabilidades de los poderes públicos en este campo de
Capítulo 3
intervención, dictando nuevas disposiciones legales, reorganizando las instituciones

públicas y controlando las privadas. De forma general, podemos decir que el siglo XIX
destaca por el auge de la acción reeducadora y el desarrollo de los primeros procedimientos
educativos. Del XX, conocido como el “siglo del niño”, resaltamos, entre otras cuestiones,
la proliferación legislativa en tanto que claro exponente de la preocupación social por la
infancia.
El ámbito de la atención institucional fue el más dinámico, sucediendo el mayor número
de innovaciones a lo largo del siglo XIX y comienzos del XX de la mano de iniciativas
privadas humanizadoras y vanguardistas, que encontraron el apoyo en actitudes oficiales
favorecedoras de las nuevas orientaciones. En este contexto “se darían cita, como espacio
común de intersección, las directrices de las corrientes reformistas penitenciarias, las
propuestas de las nuevas tendencias individualizadoras de los establecimientos benéficos
y asilares, las propias concepciones reeducadoras de los reformadores sociales (ideales
de infancia y familia, contraposición a la vida urbana, etc.) y los enfoques y métodos
provenientes del amplio y variado movimiento general del ‘estudio del niño’ (paidología,
pedagogía, psicología infantil, psicometría, pediatría, etc.)” (Santolaria, 1997, p.278).
Los tres principios característicos de las directrices reeducadoras de la época son: la
separación, el sistema familiar y las colonias agrícolas. La evolución de la concepción
de la infancia hacia su consideración como estadio propio de la vida humana exigía un
tratamiento diferenciado del mundo adulto. Esta nueva visión de la infancia fue paralela
al proceso de separación de los menores encarcelados en departamentos especiales
aislados de los adultos. Aparecieron, además, las primeras Casas de Corrección en Madrid
y Barcelona, y, más tarde, diversas Escuelas de Reforma destinadas únicamente a menores,
incluidos aquéllos internados a solicitud de la familia. No obstante, prosigue la actuación
de los Hospicios y Casas de Misericordia que han de ajustarse a las nuevas Leyes de
Beneficiencia y, en lo educativo, a los presupuestos de los diversos Planes de Instrucción,
con lo que la calidad de la enseñanza va mejorando al mismo tiempo que mejoran sus
condiciones higiénicas (Palacios, 1997). Habrá que esperar hasta el S. XX para que finalice
su misión de educación y protección de menores con problemas de conducta. Este principio
de separación también propugnaba una mayor especificación e individualización en los
tratamientos asilares y reformadores.
La generalización del principio familiar o “sistema de familias” consistió en dividir a los
niños y niñas de diferentes edades en grupos reducidos que vivían en comunidad al cargo
de una educadora intentando semejar en lo posible a una familia. Era la respuesta a las
causas de la inadaptación infantil que, según los reformadores de la época, se derivaban
del abandono físico y moral que padecía la infancia a consecuencia de la desestructuración
de la vida familiar. En los centros cerrados, el sistema familiar afectaba únicamente a la
división interna del centro, cuya vida cotidiana seguía articulada en actividades uniformes
y generales. Pero esta modificación favorecía una relación educadora centrada en un trato
más individualizado y el sentimiento de pertenencia a un grupo con sus espacios propios,

signos distintivos y actividades independientes del grupo.
Otra de las grandes directrices institucionales del siglo XIX se deriva de la tesis que
consideraba que un cambio de medio supondría un cambio en las conductas. De ahí la
tendencia a situar los establecimientos de reforma en el ambiente rural y transformarlos en
colonias de trabajo agrícola, en las que se compaginaba la enseñanza elemental con una
formación profesional centrada en las faenas campesinas, si bien no de forma exclusiva.
Estas directrices innovadoras, defendidas y divulgadas por los reformadores, sólo
progresivamente se fueron introduciendo en el mundo institucional. Mientras, el panorama
general de los establecimientos de la época seguía respondiendo al modelo de institución
cerrada con reglamentos regimentales colectivos. En palabras de Santolaria (1997, p.282),
al final, “la realidad y la eficacia interna de cada casa dependía del personal educativo y de
los tratamientos o métodos educativos que se utilizaran”.
Del ámbito legal cabe destacar el esfuerzo de ordenamiento a lo largo del siglo XIX. La
primera Ley de Beneficencia de carácter general se promulga en 1822, en la que se propuso
la uniformización y nacionalización de todos los establecimientos asistenciales, incluidos los
privados, en un intento de restar protagonismo a las instituciones de caridad atribuyendo
a los poderes públicos las más amplias responsabilidades. Pero estas disposiciones no 279
llegarán a aplicarse al ser abolidas en 1923. Habrá que esperar hasta la Ley 1849 –y su
reglamento de 1952– en la que se articulan las instituciones existentes de una forma
más o menos coordinada, pero los métodos, los modelos de acción social y las prácticas
cotidianas internas no sufrieron modificaciones. Asimismo, se creó una red completa de
órganos responsables para la aplicación de la ley, se estableció un cuadro de atenciones
asistenciales (socorro a domicilio, comedores de pobres, hospedajes de noche y cena…)
y se obligó a los poderes públicos al mantenimiento una serie de prestaciones y servicios
como la atención de la infancia marginada. Del siglo XIX es necesario citar también la ley
Moyano de 1857, por cuanto supuso el establecimiento de la escolarización obligatoria
y gratuita para niños y niñas entre 6 y 12 años; y la primera Ley de protección de la
infancia de 1873 que, según Palacios (1997), más que a los aspectos educativos tendía a
los asistenciales y a la defensa del menor de las más diversas explotaciones.
Es a partir de 1900 cuando tiene lugar el desarrollo legislativo más prolífico hasta el
momento, que fue definiendo una política de atención a la infancia en las siguientes
direcciones (Mato, Morales y Costa, 1999):
- Prohibición del trabajo infantil (Ley de 13 de marzo de 1900, sobre el trabajo de
las mujeres y los niños).
- Control social sobre la mendicidad infantil (Ley de 23 de julio de 1903, sobre
represión de la mendicidad).
Capítulo 3
- Protección de la infancia en dificultad social, con un enfoque moralizante,

medicalizado e higienista (Ley de 12 de agosto de 1904, sobre protección a la
infancia). La conocida como Ley Tolosa, supuso una ampliación del concepto de
protección, que comprendía la salud física y moral del niño y de la niña y, por lo
tanto, la vigilancia de todo cuanto directa o indirectamente hiciera referencia a
la vida infantil hasta los 10 años (el reglamento que la desarrolla, promulgado
cuatro años más tarde, amplía la edad hasta los 16 años). Según Palacios (1997)
tenía un carácter casi exclusivamente puericultor, dictando reglas muy precisas
para contener la mortalidad infantil y amparar a la mujer embarazada. Aportaba,
además, toda una reglamentación específica, y normativas de aplicación sobre
la lactancia mercenaria y las nodrizas y su control legal (Santolaria, 1997), la
inspección de todos los centros en los que se recojan o alberguen niños y
niñas, la explotación infantil, la denuncia y persecución de los delitos contra
menores, el amparo de los abandonados moralmente, la corrección paternal de
los llamados rebeldes, incorregibles o delincuentes, la atención e instrucción de
los anormales, etc. Con esta ley se crean el Consejo Superior de Protección a la
Infancia y Represión de la Mendicidad, del que dependía la función protectora
desarrollada a través de la Obra de Protección de Menores; y las Juntas Provinciales
y Locales.
- Creación de una jurisdicción para menores. Según Ortega (1999, p.47), la principal
preocupación de Montero Ríos era “dar fuerza legal a la defensa, diferenciación
y reforma del menor”, lo que pasaba necesariamente por crear un instrumento
judicial que separase a la infancia del sistema adulto. A él se debe la promulgación
de la Ley de Tribunales para Niños de 1918, consiguiéndose, al menos en teoría,
evitar el encarcelamiento de los menores y la adopción de medidas educativas
para su reinserción social (Palacios, 1997). Tenía cometido reformador y protector,
con competencias hasta la edad de 15 años, teniendo, asimismo, la potestad de
suspender a los padres, madres y tutores/as del derecho de custodia y educación
del menor si se viera conveniente. Las medidas a imponer serían fundamentalmente
educativas: colocación en familia, tutela educativa e internamiento. Para ello,
además de la implantación lenta y paulatina de Tribunales en las diversas provincias,
se establecen dos tipos de establecimientos auxiliares de los Tribunales, los técnicos
(de observación o de reforma) y los de guarda y educación. Los de reforma se
clasificaban, asimismo, en centros de semilibertad, de reforma propiamente dicha o
de tratamientos especiales. Más tarde, en 1948 se aprobaron los textos refundidos
de la legislación sobre Tribunales Tutelares de Menores (Decreto de 11 de junio) y
sobre Protección de Menores (Decreto de 2 de julio).
En un plano más personal, destacamos del siglo XIX la figura de Concepción Arenal
y su crítica a la mala actuación de los hospicios y al estado de los establecimientos de
beneficencia: el hacinamiento, la mala lactancia, la elevada mortalidad, los métodos
represivos, la educación deficiente… Su propuesta de régimen educativo se basa en tres

aspectos: educación moral, intelectual y profesional, encaminada a prepararles para una
actividad laboral digna. En el ámbito de la corrección, entiende que la infancia “extraviada”
puede salvarse proporcionándole tanto un ambiente agradable y afectuoso como una
educación apropiada en la escuela. Asimismo, abogó por el derecho femenino a una
educación no discriminatoria y semejante a la del hombre. Ya en el siglo XX resaltamos las
figuras de Pedragosa y Ramón Albó. Al primero se le atribuye ser el creador de las Casas
de Familia, siendo las primeras de Barcelona y Bilbao. Las concebía como instituciones
puente, necesarias para ofrecer apoyo al menor después de abandonar los reformatorios,
favoreciendo el paso y la adaptación a la vida social libre. Se trata por tanto de “una
institución intermedia, a medio camino entre el cobijo del orden cerrado y la intemperie
del orden abierto total” (Santolaria, 1997, p.315). Entre las características más distinguidas
de este nuevo modelo institucional señalamos: la adopción de un régimen familiar como
sistema educativo; la ausencia de un reglamento de orden interno, tratando de crear
un contexto de convivencia según las costumbres horgareñas; el valor del trabajo como
elemento de recuperación social, enviando a los menores a trabajar como aprendices y
oficiales en talleres normalizados; la organización de numerosas actividades culturales
y artísticas en la casa, para favorecer la cohesión grupal, acostumbrar a los menores
a respetar las normas de las actividades, favorecer el autogobierno y autonomía en el
281
funcionamiento de cada actividad, etc. Por su parte, Ramón Albó fue el fundador de las
Colonias agrícolas y de los Patronatos de Menores a finales del S. XIX. Tal y como apunta
Santolaria (p.296), “el concepto de patronato respondía a la idea de una institución o
sociedad que se encargaba de visitar al recluso durante su encierro, para socorrerle en sus
necesidades morales y materiales, y que al recobrar éste la libertad procuraba apoyar sus
primeros pasos en la sociedad (facilitar trabajo, apoyo económico a la familia, etc.)”. El
patronato se orientó a la labor de instruir moralmente a los menores reclusos, a conseguir
mejoras en las condiciones de vida de la cárcel y a establecer una protección moral y
material.
En este contexto socio-histórico cabe preguntarse qué caracteriza a la atención institucional
a la infancia en esta época. En lo que sigue trataremos de dar alguna respuesta a esta
cuestión.
Las iniciativas privadas y la propia acción del Estado continuaban moviéndose en las
coordenadas de la caridad y la filantropía. Tal y como se ha indicado, a pesar de las
directrices innovadoras y de su importante expansión, el panorama general de los
establecimientos asilares y de los reformatorios de la época, hasta bien entrada la década
de los setenta, seguía respondiendo al modelo de macrorresidencia de orden cerrado y
autosuficiente, con reglamentos internos acordes a los modelos penitenciarios o a las
ordenanzas regimentales de corte militar. Casas (1998) lo enmarca en el paradigma de la
especialización, caracterizado por una atención diferenciada en servicios especializados
separados del medio social y familiar de la infancia, alejando a las personas acogidas de
Capítulo 3
los circuitos normalizados de socialización (Fernández y Fuertes, 2000). Este modelo de

macrorresidencia aislada responde a las necesidades de control social derivadas de la
complejidad de las sociedades occidentales (Casas, 1988). Así, durante la primera mitad
del siglo XX, el fenómeno asilar se incrementa de manera singular, multiplicándose las
macroinstituciones rodeadas de muros que impiden el contacto con el exterior.
El internamiento constituía el único dispositivo. Como medida fácil e inmediata, derivaba en
un acogimiento indiscriminado de menores de edad cuyos entornos familiares no disponían
de recursos suficientes para su cuidado. Continúan la masificación e indiferenciación,
características de épocas anteriores, “las mezcolanzas y amalgamas de necesitados en un
mismo establecimiento y bajo una común asistencia no diferenciada” (Ariza, 1993, p.144).
Sirva de ejemplo la descripción que hace Palacios (1997) de la población acogida en las
escuelas de reforma: menores entre 9 y 18 años, viciosos, sin ocupación ni medios de
subsistencia, alumnos de corrección paterna, los enviados por las Audiencias Provinciales
por casos de irresponsabilidad criminal. Por su parte, las órdenes religiosas dedicadas a la
reforma de muchachas, admiten niñas abandonadas o de padres que no pueden cuidar de
su educación, junto con muchachas de alto riesgo, jóvenes enviadas para su corrección y
mujeres arrepentidas.
Tal y como hemos comentado, el principal rasgo de este período es mayor asunción de
responsabilidades por parte del Estado y la consiguiente pérdida del papel preponderante
de la Iglesia. Aún así, además de los centros públicos, continúan existiendo centros
privados que dependen en su mayoría de órdenes religiosas. Incluso el personal de
diferentes instituciones públicas de asistencia seguía siendo de la Iglesia, si bien con
carácter de provisionalidad que se convirtió en permanente (Santolaria, 1997). En el
ámbito reeducativo las congregaciones religiosas también jugaron un importante papel en
la gestión de centros públicos. Es el caso de los Padres Terciarios Capuchinos, congregación
fundada en 1889 en Valencia por Luis Amigó cuya finalidad era la educación correccional,
la moralización y formación profesional de la juventud tutelada en Casas de Reforma,
fueran éstas oficiales o privadas. Desde el momento de su creación se fueron haciendo
cargo de los centros reeducativos más importantes de nuestro país, como es el caso de la
Escuela de Reforma de Santa Rita o el reformatorio de Amurrio, fundando diferentes Casas
propias por toda la geografía española. Entre su actuación también figuraban las casas de
preservación o protección, destinadas a la educación, instrucción y formación profesional
de infancia y adolescencia pobre, huérfana o desamparada. En cuanto a la reeducación
femenina, las instituciones de reforma eran dirigidas principalmente por órdenes religiosas.
Entre ellas se encuentran las siguientes: Hijas de San Vicente de Paúl, Madres Josefinas,
Congregación de Ntra. Sra. de la Caridad del Buen Pastor, Congregación de Religiosas
Trinitarias, Congregación de Religiosas Oblatas del Santísimo Redentor, Congregación de
Religiosas Adoratrices Esclavas del Santísimo de la Caridad, Hermanas Terciarias Capuchinas
de la Sagrada Familia… muchas de las cuales continúan su labor actualmente en el campo
de la protección.
En el siglo XX la situación no difiere en cuanto a la dependencia administrativa de las

instituciones, sino que se complica ante una dispersión competencial entre diversas
entidades administrativas y privadas sobre todo después de la guerra civil y hasta
bien entrados los años ochenta. El panorama de la atención a la infancia consistía en
una amalgama de organismos sin coordinación alguna y con competencias que se
solapaban tanto funcional como geográficamente: Diputaciones provinciales (1849), con
competencias en el mantenimiento de los Hogares Infantiles para la atención de niños
y niñas carentes de ambiente familiar hasta el fin de la edad escolar, y de los institutos
de maternología en los que se acogían recién nacidos abandonados o madres lactantes
sin recursos; el Patronato de Protección a la Mujer (1902), que contaba con centros de
internamiento propios, normalmente administrados por religiosas, para menores con
problemas de conducta inadaptada; el Consejo Superior de Protección a la Infancia y las
Juntas Provinciales (1904); los Tribunales de Niños (1918); el Auxilio Social (1939) y, más
tarde, el Instituto Nacional de Asistencia Social (1974), cuyo cometido consistía en asistir
a menores con familias en situación de carencia económica (Fernández y Fuertes, 2000).
Otra característica de esta época es la situación del personal de los centros, mal remunerado
y escasamente cualificado. Se trataba principalmente de religiosas dedicadas a la atención
de los menores, que disponían de una baja preparación para su labor educativa y asistencial.
Es de destacar, sin embargo, el estilo educativo del Asilo Toribio Durán fundamentado en: 283
el optimismo, necesario en la tarea educadora; la unidad de criterios; la intercomunicación
estrecha entre la dirección y el personal; el desarrollo de la confianza a través del afecto,
sin la que no es posible la educación; la elección de monitores entre los muchachos para
que asumieran responsabilidades y participaran en la organización de las actividades,
implicándose en el éxito de las tareas, etc. (Santolaria, 1997).
El modelo general del tratamiento reeducador contaba con las siguientes características:
- Intervención correctiva diferenciada en tres fases. Una primera de observación
que, en el caso del centro Amurrio, se centraba en un estudio científico de las
condiciones somáticas, mentales, caracteriológicas y morales del alumnado, con
objeto de conocer el nivel de la desestructuración social y personal del menor
que ingresaba. Asimismo, constituía una fase de acogida para conseguir la
colaboración del menor en su propio proceso de reeducación. Una segunda fase
de tratamiento o intervención educativa. Esta fase se solía dividir a su vez en
etapas sucesivas que suponían una mayor libertad de movimiento y decisión,
a medida que aumentaba la responsabilidad. Y una última de reinserción
sociofamiliar.
- Integración de la población acogida en un grupo social denominado “familia”
que, bajo la dirección de una educadora, disponía de sus propios espacios, y
en el que se reservaba un tiempo para las actividades de ocio. En palabras de
Santolaria (1997, p.313) refiriéndose al centro Amurrio, “el valor educativo del
Capítulo 3
grupo en sí mismo se manifestaba en la necesidad de llevar una vida de continua

relación, que implicaba la comunicación, el compartir tareas y trabajos, el respeto
y asumir normas comunes, y que obligaba a poner en juego constantemente las
pautas y habilidades de sociabilidad y convivencia”. Destaca también el “sistema
tutorial” del Asilo Toribio Durán, por el que un compañero mayor y de confianza
instruía al recién llegado en los usos y costumbres de la institución.
- Enseñanza centrada en la instrucción escolar, religiosa y profesional y en la
educación física. Concretamente, en el Asilo Toribio Durán la formación profesional
estaba orientada a la adquisición de hábitos de trabajo y a un aprendizaje que
fuera útil a la hora de salir del asilo. Desde una concepción legal del menor como
un sujeto irresponsable se enfatizaba un intervencionismo religioso y moralizante.
Sólo la aconfesionalidad del Estado republicano (1931-1936) había supuesto un
cambio en este sentido, encomendando a maestras estatales la educación de
los menores institucionalizados, impartiendo su docencia tanto en los centros de
protección como en los de reforma.
La educación de las muchachas seguía siendo diferenciada. Se dirigía al
aprendizaje de las labores y tareas domésticas propias de la mujer, la sólida
formación cristiana e intelectual. Además, se les procuraba una colocación antes
de abandonar el centro.
Las funciones socializadoras, disciplinadoras e instructivas del trabajo de épocas
anteriores, ahora también las cumplía la escuela. Sin embargo, en el ámbito que
abordamos continúa la socialización a través de la incorporación laboral.
- Educación como instrucción dirigida al aprendizaje de normas relacionadas con
aspectos personales como la limpieza, el aseo, la alimentación, así como con el
aprendizaje escolar o de algún oficio o habilidad laboral (Fernández y Fuertes,
2000). Desde esta perspectiva “lo relacional, las necesidades de contacto
afectivo y social y el aprendizaje de las habilidades básicas de socialización no
eran objetivos a trabajar” (Fuertes y Fernández, 2001, p.414).
- Sistema reeducativo basado en la disciplina severa, la dureza en el trato, el
autoritarismo, el paternalismo y el carácter represivo. Los Terciarios Capuchinos
definían su método como “esencialmente pedagógico, en tanto huían de castigos
corporales y severos (con excepciones), y trataban de conseguir la reforma por la
convicción del interno” (Ariza, 1993, p.153), aunque se basaba en una vigilancia
permanente.
- Rígida regulación horaria de toda la jornada; ocupación constante del interno en
el estudio y/o trabajo, definiendo una rutina diaria estructurada por medio de un
horario estricto que apenas dejaba tiempos muertos durante la jornada.
Durante la dictadura franquista el panorama del sistema reformatorial se endurece. En

palabras de Ortega (1999, p.48), “según sus mismos responsables, era una estructura
orgánica y funcional anticuada y antieconómica, pasiva, falta de eficacia, con un
equipamiento institucional viejo, carente de personal especializado, sin sistemas
educativos”. Sin embargo, con anterioridad a la instauración de la democracia (entre
1965-1975) se sucedieron una serie de cambios importantes, entre los que cabe señalar
la mayor cualificación del personal educativo, la acomodación de las instalaciones a la
asistencia de la infancia, la revisión de las metodologías de trabajo, y la creación y mejora
de los equipamientos. Este período supuso la consolidación de actuaciones alternativas a
la acción institucional del Estado, tanto de ámbito oficial como privado. Según Fernández
y Fuertes (2000, p.39), a partir de los años setenta, “se empieza a hablar de la necesidad
de construir hogares, entornos lo más similares posible al ambiente familiar en el que la
mayoría de los niños crecen y se desarrollan”. Nos referimos a Modelos Comunitarios,
orientados a la formación técnico-laboral, a la reinserción en la sociedad, a la creación
de cooperativas laborales, etc., siendo su ámbito de intervención el grupo familiar de los
menores; al modelo de Hogares Funcionales, como los Grupos “Promesa”, “Mensajeros
de la Paz”, Nuevo Futuro, Aldeas Infantiles SOS, etc., que destacan por el reducido número
de menores que conviven en un piso de ambiente similar al de una familia, a cargo de un
núcleo también reducido de educadoras; al modelo de Casas de Familia dependientes
285
de instituciones privadas o de ayuntamientos; al modelo Ciudad de los Muchachos,
caracterizado por ser una organización basada en un sistema republicano, con órganos
propios de representación y de gobierno elegidos por sus miembros; al Modelo Colegial,
consistente en un colegio o residencia de estudiantes en los que, además de sus funciones
educativas, tienen otras como las de alojar y cuidar a los menores, etc. En su conjunto es
lo que se conoce como modelo de minirresidencias y hogares.
8.1.3 Cambio de enfoque con el advenimiento de la democracia

Hubo que esperar hasta la instauración de la democracia en 1978 para permitir la entrada
de los nuevos postulados europeos que marcaron una nueva etapa en la atención de
los menores a partir de la Segunda Guerra Mundial en la siguiente dirección: reducción
del tamaño y capacidad de los reformatorios, mejoras en los edificios y sus instalaciones,
apertura “prudente” de instituciones, enriquecimiento de las actividades de formación
profesional y tiempo libre, modificación del papel de las educadoras, que se transformaron
en animadoras, estimulando los intereses de los menores y promoviendo actividades y
experiencias positivas para el desarrollo de su personalidad (Palacios, 1997). El cambio
cualitativo de modelo en el que se enmarca la intervención socioeducativa residencial tiene
lugar, entonces, a partir de la promulgación de la Constitución Española, junto con el
consecuente cambio legislativo:
Capítulo 3
- Ley Orgánica 6/1985, por la que los Tribunales Tutelares de Menores se

transformaron en Juzgados de Menores.
- Ley 21/1987, por la que se modificaron algunos de los artículos del Código Civil
y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción, desjudicializando los
procesos de protección.
- Ley Orgánica 4/1992, de Reforma de la Ley Reguladora de la Competencia y el
Procedimiento de los Juzgados de Menores.
Entre los cambios más destacados que esta nueva situación política originó en el campo
de la protección y reeducación de menores, se pueden citar los siguientes (Palacios, 1997;
Mato, Morales y Costa, 1999; Fernández y Fuertes, 2000; Fuertes y Fernández, 2001):
- Descentralización y territorialización de los servicios, es decir, asunción de
las competencias en materia de Servicios Sociales por parte de las distintas
Comunidades Autónomas, que adoptan nuevas estructuras y modelos educativos
propios para dar respuesta a sus necesidades. Desaparece el organismo encargado
de la protección y corrección de los menores (Consejo Superior de Protección de
Menores), quedando las residencias de protección definidas como un recurso
especializado de familia e infancia, enmarcadas dentro del sistema público de
servicios sociales.
- Profunda transformación en la política de intervención con los menores
conflictivos, definiéndose un nuevo diseño de justicia: importancia de
la prevención, fijación de antemano de la duración de la medida de
institucionalización, potenciación de las medidas educativas, sustitución,
siempre que sea posible, de las medidas de privación de libertad.
- Nueva concepción de la atención a la infancia que responde a una nueva
consideración del menor como sujeto de derechos y protagonista de su propia
vida. Según Del Campo y Panchón (2000, p.197) “esta nueva orientación
educativa, mediadora, compensadora y de adecuación social, supone optar por
un modelo educativo formal de intervención, que promueva una educación para
el cambio personal y social que permita a los individuos desarrollar plenamente
sus capacidades e incorporarse a la red social normalizada”.
- Introducción de los principios educativos de normalización, integración social y
escolar, y tratamiento individualizado partiendo de las capacidades y limitaciones
de la infancia.
- En cuanto a las características de los centros: cierre o reconversión de las grandes
instituciones; reducción de su tamaño potenciando modelos de tipo familiar;
mejora de las condiciones físico-arquitectónicas; mantenimiento de los centros
abiertos al exterior; y diversificación de los dispositivos de atención.
- Acogimiento conjunto de menores de ambos sexos y de diversas edades.

- Profesionalización del equipo educativo; paso de la relación cuidador-controlador
a la relación de afecto y cuidado permanente e integral; personal mixto.
A pesar de estas transformaciones, según Mato, Morales y Costa (1999, p.53) “el nuevo
sistema adolecía de un desigual desarrollo e implantación y presentaba lagunas importantes
en relación a la atención integrada de los niños y las niñas en riesgo social, a la organización
y calidad socioeducativa de los servicios residenciales”.
El artículo 27.23 del Estatuto de Autonomía de Galicia de 1981 dispone que la asistencia
social sea competencia exclusiva de la Comunidad Autónoma gallega, comenzando el
proceso de transferencia de las competencias en materia de servicios sociales con la
publicación del Real Decreto 2411/1982, ampliándose posteriormente sus atribuciones a
través del Real Decreto 534/1984. En un primer momento se traspasaron las competencias
en materia de protección, que incluían el traslado de las funciones, servicios, bienes,
derechos y obligaciones, así como del personal, créditos presupuestarios, documentación
y expedientes. Las nuevas competencias asumidas incluían la inspección, vigilancia,
promoción, fomento y coordinación de los organismos y servicios de protección de menores,
además del desarrollo de la gestión, liquidación, recaudación, inspección y revisión del 5%
sobre los espectáculos públicos, así como el rendimiento producido por el mismo. La última 287
de las funciones cedidas a la Comunidad Autónoma de Galicia se refiere a la ejecución de
las medidas adoptadas por los Juzgados de Menores (Ley Orgánica 4/1992). En cuanto
a los equipamientos, fueron traspasados aquellos centros que hasta el momento habían
venido desempeñando la labor protectora y de reforma en el ámbito geográfico gallego,
los centros propios del INAS y del CSPM. Por otra parte, se encontraban los recursos propios
de las Diputaciones y los centros dependientes de entidades de iniciativa social. El resultado
fue una amalgama de organismos con distintas perspectivas y criterios en relación a la
protección a la infancia y a los modelos de atención; con muy diversos recursos y medios
que suponía un desfase importante entre las posibilidades de los distintos centros. Hay que
señalar también la falta de proporcionalidad entre las cuatro provincias gallegas, lo que
ocasionó una serie de problemas añadidos en relación con la distribución de plazas. El reto
de la Comunidad Autónoma pasaba por organizar todo este entramado de instituciones,
deficiencias, perspectivas…
No será hasta 1988 cuando se promulga el primer texto legal autonómico, y se crean los
equipos técnicos del menor como profesionales especializados en la atención a la infancia
dentro de los Servicios Sociales. Se trata del Decreto 196/1988 para el desarrollo de la Ley
21/1987 sobre adopción, tutela y guarda de los menores desamparados. Comienza así la
definición del sistema gallego de atención a la infancia y adolescencia marcado por los
siguientes hitos (Suárez, 1998):
- Firma de los primeros convenios con distintas entidades de iniciativa social en
1989.
Capítulo 3
- Definición de nuevos programas: atención de día (1991); apoyo para la integración

de menores en fase de desinstitucionalización (1992); programa experimental de
integración familiar de menores institucionalizados por malos tratos (1993); y el
programa de atención a menores en situación de conflicto social (1993).
- Creación de la Comisión Interinstitucional de Menor (1992).
- I Plan Integral de Protección de Menores de febrero de 1993.
- I Plan Integral de Apoyo a la Familia (1994) en el que se integran las actuaciones
con menores recogidas en el plan anterior.
- Promulgación del Decreto 112/1995, del 31 de marzo sobre medidas de
protección de menores y adopción, de carácter autonómico.
- Publicación de la Ley 3/1997 gallega de la familia, la infancia y la adolescencia.
Las competencias en materia de menores fueron transitando por diferentes Consellerías
hasta que en 1994 fueron asumidas por Familia, Muller e Xuventude, donde permanecieron
hasta el cambio de gobierno en 2005 –aunque con diferentes denominaciones– y su
asunción por parte de la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar16. La actualidad
autonómica en materia de menores se caracteriza por la revisión y definición de nuevas
orientaciones para la Política Social. En estos momentos nos encontramos inmersos en
el proceso de elaboración de una nueva Ley de servicios sociales para Galicia17 y de dos
nuevos planes integrales para las familias y para las infancias y adolescencias gallegas por
parte de las dos Secretarías Xerales de Vicepresidencia. El Plan Estratégico Gallego de
la Infancia y la Adolescencia (2007-2011) apuesta por una clara orientación preventiva,
constituyéndose en objetivos estratégicos: sensibilizar a la ciudadanía en el conocimiento,
respeto y asunción de los derechos de la infancia gallega y mundial, y sensibilizar a la
población infantil sobre su derecho al buen trato por parte de la sociedad. El ámbito de
la protección definido en el Plan se orienta prioritariamente a promover el buen trato a la
infancia en el ámbito familiar y social y a reducir el acogimiento residencial potenciando
otros recursos más normalizados, concretamente el acogimiento familiar y la atención de
día. Asimismo, se plantea como fundamental la revisión normativa para acomodarla al
nuevo enfoque de los servicios sociales.
Antes de finalizar este apartado de construcción histórica se presentan de forma resumida
las tendencias en atención a la infancia señaladas en los estudios de Fuertes (1992):
- Disminución del número de niños y niñas acogidas en las residencias, apreciada en
los últimos años en Europa, fruto de las acciones preventivas, de las intervenciones
en el propio medio familiar y del incremento de recursos alternativos como el
16 En marzo de 2009 tuvo lugar un nuevo cambio de gobierno, asumiendo la Consellería de Traballo e Benestar de la Xunta de
Galicia las competencias en materia de infancia.
17 Aprobada el 18 de diciembre de 2008.
acogimiento familiar, la adopción y otros servicios comunitarios como los centros

de día, etc.
- Disminución del tiempo de estancia promedio de los menores en los centros. No
obstante, según Fernández y Fuertes (2001), ha aumentado el número de niños
y niñas que presenta una alta frecuencia de ingresos y salidas de los centros.
Los autores no califican esta situación de fracaso del sistema protector para
proporcionar estabilidad al menor ya que, en ocasiones, son necesarios ingresos
en situaciones de crisis, volviendo el menor a sus familias cuando el ambiente se
encuentra equilibrado.
- Cambios en el perfil de la población acogida. Por un lado, aumenta la edad
media de la infancia, situándose el mayor volumen de menores entre los 12 y
16 años. Probablemente esta medida es más adecuada a medida que el niño y
la niña es mayor, ya que “es más difícil que un adolescente pueda incorporarse
a un sistema familiar, adaptarse a él y aceptar establecer relaciones afectivas
estrechas con otros adultos diferentes a los de su familia” (Fernández y Fuertes,
2001, p.401). Por otro lado, nos encontramos con una población de infancia y
adolescencia que presentan importantes problemas familiares, emocionales y de
adaptación social. A todo esto habría que añadir, tal y como lo recogen Redondo,
289
Muñoz y Torres (1998), la aparición de menores extranjeros con necesidades
específicas de orden educativo, social y cultural.
- Cambios en materia de personal, constatándose una mayor profesionalización
y especialización; énfasis en la importancia de la formación permanente y de
la interdisciplinariedad; disminución de la ratio educadora-menor, permitiendo
una atención más individualizada; etc.
- Cambios en los aspectos arquitectónicos y ubicación de las instituciones:
utilización de modelos más normalizados con una tendencia importante a los
establecimientos más pequeños incorporados en los edificios vecinales normales.
El tamaño de las residencias suele ser menor a 25-30 plazas, organizándose
internamente en hogares o unidades que tratan de reproducir el ambiente
familiar.
- Diversificación de recursos residenciales en función de las necesidades de la
población: centros de primera acogida, hogares funcionales, minirresidencias,
centros para personas con discapacidades, etc.
- Elaboración de condiciones mínimas que deben cumplir los centros por parte de
las administraciones competentes para ser autorizados y para recibir financiación
pública.
Capítulo 3
- Cambio de modelo: desde lo asistencial hacia lo educativo; modificación de

las funciones de los centros; énfasis en principios como la normalización, la
individualización, etc.
- Importancia de la familia, enfatizando la necesidad de un contexto familiar estable
para los menores. En palabras de Fuertes (1992, p.36), “la primera estrategia es
maximizar la implicación parental adoptando un modelo de competencia bajo
los principios de toma de decisiones, establecimiento de metas, y contratos
conductuales y de servicios. Una segunda estrategia es preservar y mantener los
vínculos afectivos entre el niño y su familia (…) Por último, está la participación
de los padres en la toma de decisiones que les afecten a ellos y a su hijo”.
8.2 Críticas a la institucionalización

Los centros de menores han permanecido como un reducto fuertemente criticado a lo
largo de su desarrollo histórico, sobre todo a partir de los años 40 en que se suceden una
serie de estudios que ponen en tela de juicio la atención institucionalizada, centrados,
principalmente, en las consecuencias psicológicas para la primera infancia. Entre los
precursores es necesario señalar a Spitz, quien, en su teoría del Hospitalismo (1945), revela
como los niños y las niñas pequeñas abandonadas, sometidas a condiciones de privación
total o parcial de afecto y estimulación, sufren daños emocionales proporcionales al
período de privación. Entre estos daños, el autor distingue la depresión analítica, situación
de rechazo de los estímulos externos y del contacto físico, llegando, en los casos más
extremos, a lo que denomina síndrome de hospitalismo o institucionalismo, en que se
produce un empeoramiento progresivo de la salud del niño que lo puede llevar hasta la
muerte. Estos resultados fueron ampliamente criticados, sobre todo desde un punto de
vista metodológico, al haber analizado, únicamente, instituciones enormemente deficitarias
(Fernández y Fuertes, 2000).
Las críticas a la institucionalización alcanzaron mayor repercusión internacional en la década
de los 50, gracias al trabajo de Bowlby Cuidados maternos y salud mental, publicado en
1951. El autor profundiza en el concepto de privación maternal según el cual, la ausencia
de contacto materno-filial, basado en “el calor, la intimidad y la relación constante de la
madre (o de quien con carácter permanente la substituya) en los que ambos encuentran
satisfacción y goce” (Bowlby, 1982, p.13), puede tener graves efectos sobre el carácter y
la personalidad de la infancia, “y tiene tal alcance de proyección en su vida, que puede
afectarla por entero” (Bowlby, p.57). Esta privación puede desarrollarse en una institución,
ante una estancia prolongada con carencia de cuidados maternos, “donde el niño no
tiene a nadie que le cuide en forma individualizada y con quien pueda sentirse protegido
y seguro” (Bowlby, p.14). Pero también en el propio hogar familiar, cuando el padre y la
madre no son capaces de ejercer sus responsabilidades en el cuidado del menor y “de
proporcionarle el amoroso cuidado que la infancia necesita” (Bowlby, p.14). Los efectos de
esta experiencia de privación varían en intensidad según se trate de una privación parcial o
absoluta, entre ellos, diversos autores señalan el retraso y la deficiencia en el crecimiento,
el retraso intelectual y la incapacidad para establecer relaciones afectivas profundas con los
demás (Fernández y Fuertes, 2000).
Además de teorizar sobre las causas de las perturbaciones mentales, el autor también
perfiló en sus estudios, algunas características que debía cumplir la atención institucional y
los centros de acogida para prevenir la privación materna. Sus recomendaciones se acercan,
en opinión de Casas (1988), al actual concepto de normalización: las instituciones han de
ser pequeñas y especializadas, permitiendo que niños y niñas “puedan asistir a las escuelas
locales y participar, sin constituir una avalancha, en otras manifestaciones de la vida colectiva”
(Bowlby, 1982, p.160); se debe promover un ambiente familiar, conformando pequeños
grupos de edades variables y de ambos sexos, y estableciendo una disciplina sin formalismo,
de carácter individual, basada en las relaciones personales. Siguiendo estas condiciones,
los grandes establecimientos debían ser abolidos, por cuanto no pueden cumplir los
requisitos. Asimismo, consideraba que debía evitarse el internamiento de menores de 6 o 7
años de edad. Para los mayores de esa edad sería adecuado sólo en períodos breves o para
atender determinadas problemáticas (niños/as difícilmente adaptables, adolescentes que
no necesitan de cuidados personales diarios, grupos de hermanos/as numerosos/as, etc.), 291
recomendando para esos casos una intervención profesional de carácter psicopedagógico.
En relación con la atención institucional, el autor definió una serie de aspectos defendidos
ampliamente en la actualidad. Entre ellos: fomentar las relaciones entre padres/madres e
hijos/as, otorgar al trabajo desarrollado un carácter profesional, definir las funciones de
cada profesional, promover el trabajo en equipo, supervisión y seguimiento del trabajo por
parte de especialistas.
A pesar de que los resultados del trabajo de Bowlby no dejan de ser parciales –al no
considerar otros condicionantes (materiales, ambientales, etc.) que inciden en el desarrollo
de las personas, más allá de la relación afectiva materno-filiar–, de sus estudios se deriva
la importancia para la salud de la infancia de experimentar una relación cálida, íntima
y continuada con la madre o con una persona directamente encargada de su cuidado.
Podríamos encontrar aquí los antecedentes, de la atención individualizada, de la acción
tutorial e, incluso, de la Pedagogía del afecto.
En opinión de Fernández y Fuertes (2000), este énfasis en los problemas psicológicos y de
personalidad de la infancia, en detrimento de estudios sobre las condiciones ambientales,
materiales y sociales de las instituciones y su posible efecto sobre la población acogida,
contribuyó al etiquetaje de los niños/as y de las instituciones como causantes de muchos de
sus trastornos y retrasos. Según estos autores, hubiera sido más beneficiosa la identificación
de las condiciones institucionales que perjudican el desarrollo infantil, para introducir las
correcciones adecuadas. Sin embargo, las repercusiones inmediatas de estos estudios
tomaron direcciones diferentes. Han llevado a situar los centros “bajo una crítica general,
Capítulo 3
inespecífica y, por tanto, difícil de superar. Parece un recurso peligroso, o cuando menos
sospechoso; los niños que allí residen sufren retrasos y trastornos, aunque no se sabe muy
bien por qué” (Fernández y Fuertes, p.32).
En la década de los 60, con la obra Internados (1961) del sociólogo Goffman, se inicia una
nueva perspectiva en las críticas institucionales, centrada ahora en sus características físicas
y organizativas. En esta obra el autor acuña el término de institución total, refiriéndose a
“un lugar de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación,
aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, comparten en su encierro
una rutina diaria, administrada formalmente” (Goffman, 1972, p.13). Se caracterizan por
tener tendencias absorbentes o totalizadoras simbolizadas “por los obstáculos que se
oponen a la interacción social con el exterior y al éxodo de sus miembros, y que suelen
adquirir forma material: puertas cerradas, altos muros, alambre de púa, acantilados,
ríos, bosques o pantanos” (Goffman, p.18). En palabras del autor, “el hecho clave de las
instituciones totales consiste en el manejo de muchas necesidades humanas mediante la
organización burocrática de conglomerados humanos, indivisibles” (Goffman, p.20). Están
organizadas como micromundos autónomos, todos los aspectos de la vida se desarrollan
en el mismo lugar y bajo la misma autoridad única. A las personas allí acogidas se les da
el mismo trato y se requiere de ellas que hagan juntas las mismas cosas, actividades que
están estrictamente programadas y cuya secuencia se impone desde arriba. En ellas se
genera un tipo peculiar de interacciones, con sus propias reglas y normas, confiriéndole
una identidad propia. Como consecuencias de la estancia prolongada en este tipo de
instituciones, el autor destaca la “desculturación”, es decir, el “desentrenamiento que lo
incapacita temporariamente para encarar ciertos aspectos de la vida diaria en el exterior”
(Goffman, p.26). Este proceso se ve ajustado por una “resocialización” en el internado que
puede llegar a alcanzar aspectos de socialización primaria en el caso de infancia acogida
en centros (Ariza, 1993).
El problema básico es la reinserción social, cuando el niño/a tenga que vivir en sociedad
bajo unas normas que no conoce. Las personas acogidas acaban siendo lo que la institución
pide que sean mediante sus prácticas de vida y reglamentos, aniquilando la imagen que
podían tener de sí mismas y sobre las otras significativas. Es lo que el autor denomina
“mortificación del yo”. En opinión de Casas (1998), Goffman quiso llamar la atención
sobre las repercusiones que tiene la vida asilar sobre el yo interno, relatando una serie de
características de la vida cotidiana de los centros que suponen agresiones directas contra
el yo, formas de desfiguración y contaminación: la barrera que las instituciones sociales
levantan entre el interior y el exterior; la desactivación del actor, pérdida de autonomía y
libertad de acción, exigiéndose una renuncia de su volición; los castigos y el sistema de
privilegios a los que debe enfrentarse; la pérdida o “violación” de la intimidad; el despojo
de posesiones personales, de la apariencia de cada uno, del “equipo de identificación”
personal; la ausencia de espacios personales propios; el uso de motes; el anonimato; la
imposición y tendencia a mantener al individuo en un rol de sometimiento e invalidez; la
estructuración de una “cultura del interno”. Estos procesos de desestructuración del yo

conllevan otros dirigidos a su reorganización personal, siendo los ajustes secundarios la
expresión de esta reorganización a través del sistema de privilegios. Goffman (p.190) los
define como cualquier arreglo que permite al interno emplear medios o alcanzar fines
no autorizados, apartándose “del rol y del ser que la institución daba por sentados a su
respecto”. Otros elementos de adaptación son la jerga institucional y los procesos de
confraternidad, que llevan a personas socialmente distantes a prestarse ayuda mutua.
Otro autor de referencia obligada es Foucault. En su libro Vigilar y Castigar, publicado
en 1975, hace una de las más duras críticas al modelo institucional desde la perspectiva
del poder, refiriendo las lógicas que consiguen el sometimiento de las personas al orden
establecido o, dicho con sus palabras, la docilidad del cuerpo humano. En este proceso, las
disciplinas se constituyen en los métodos –distintos de la esclavitud, de la domesticidad,
del vasallaje y del ascetismo– que permiten el control minucioso de las operaciones del
cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación
de docilidad-utilidad. El poder disciplinario, “en lugar de plegar uniformemente y en masa
todo lo que le está sometido, separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de
descomposición hasta las singularidades necesarias y suficientes” (Foucault, 2000, p.175).
Se convierte, entonces, en una tecnología de poder, fabricando una individualidad –objeto
e instrumento de su ejercicio– que se caracteriza por ser celular, orgánica, genética y 293
combinatoria. Para ello utiliza cuatro grandes técnicas: la disposición en cuadro para la
distribución de los individuos y el recorte celular; la maniobra para la economía de las
actividades y el control orgánico; el ejercicio, técnica por la cual se imponen a los cuerpos
tareas a la vez repetitivas y diferentes, pero siempre graduadas; y la táctica, “arte de
construir, con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las aptitudes formadas,
unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encuentra aumentado por
su combinación calculada, es sin duda la forma más elevada de la práctica disciplinaria”
(Foucault, p.172).
La disciplina es el arte de distribuir cuerpos en espacios complejos, que son arquitectónicos,
funcionales y jerárquicos a la vez, donde los individuos ocupan un emplazamiento específico
(individualidad celular), trasformando las multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en
multiplicidades ordenadas; un espacio que está codificado en relación con el uso que se le
asigna, confiriéndole utilidad; y clasificado en distintos niveles o categorías. Son espacios
que establecen la fijación pero también la circulación, “recortan segmentos individuales e
instauran relaciones operatorias; marcan lugares e indican valores; garantizan la obediencia
de los individuos pero también una mejor economía del tiempo y de los gestos” (Foucault,
2000, p.152). En palabras del autor, “se trata de establecer las presencias y las ausencias,
de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles,
interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual,
apreciarla, sancionarla, mediar las cualidades o los méritos. Procedimiento, pues, para
conocer, para dominar y para utilizar” (Foucault, p.147).
Capítulo 3
Pero la disciplina no actúa sólo sobre el espacio, sino también sobre el tiempo. Es el arte
de extraer y de acumular tiempo, construyendo una individualidad orgánica y genética. El
control disciplinario consiste en regular el empleo del tiempo, estableciendo ritmos, ciclos
repetidos, ocupaciones determinadas, con el fin de que no quede ningún tiempo muerto
(principio de no ociosidad). Todo está programado con el objeto de controlar el desarrollo,
conseguir una utilización exhaustiva, una economía positiva, y asegurar la calidad del
tiempo utilizado, tratando de “extraer del tiempo cada vez más instantes disponibles y, de
cada instante, cada vez más fuerzas útiles” (Foucault, 2000, p.158). Ante la consideración
de que el buen empleo del cuerpo permite un buen empleo del tiempo, la disciplina
define cada una de las relaciones que debe mantener aquel con el objeto que manipula. El
cuerpo mecánico va dejando su sitio al cuerpo natural (individualidad orgánica), cuerpo del
ejercicio, cuerpo manipulado por la autoridad, cuerpo del encauzamiento útil.
El tiempo disciplinario también es lineal y evolutivo. Implica su acumulación en etapas
y grados, diferenciando a los individuos por el nivel alcanzado en relación a etapas ya
finalizadas (individualidad genética). Esta característica del tiempo disciplinario se va
imponiendo poco a poco a la práctica pedagógica “especializando el tiempo de formación
y separándolo del tiempo adulto, del tiempo del oficio adquirido; disponiendo diferentes
estadios separados los unos de los otros por pruebas graduales; determinando programas
que deben desarrollarse cada uno durante una fase determinada, y que implican ejercicios
de dificultad creciente; calificando a los individuos según la manera en que han recorrido
estas series” (Foucault, 2000, p.163).
Finalmente, la disciplina es el arte de componer fuerzas para obtener un aparato eficaz,
en el que el cuerpo singular “se constituye como pieza de una máquina multisegmentaria”
(Foucault, 2000, p.169), se coloca, se mueve y se articula sobre otros, preocupando,
más que su arrojo o su fuerza individual, el lugar que ocupa, el intervalo que cubre, la
regularidad y el orden según los cuales lleva a cabo sus desplazamientos (individualidad
combinatoria).
El éxito del poder disciplinario se debe al uso de tres instrumentos simples para articular
la individualidad: 1) la vigilancia jerárquica, mecanismo inherente a la disciplina que
garantiza y multiplica su eficacia. Se organiza como un poder múltiple, automático y
anónimo, un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada, haciendo visibles a
quienes se encuentran dentro, garantizando un control articulado y detallado orientado a
la transformación de los individuos; 2) la sanción normalizadora, sistema de penalización
doble (gratificación-sanción) que atraviesa todos los puntos y controla todos los instantes
de las instituciones disciplinarias. Es una penalidad jerarquizante, recompensa por el único
juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; y castiga haciendo retroceder
y degradando. Tiene por función reducir las desviaciones, es esencialmente correctiva.
Para ello utiliza cinco operaciones distintas: compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza y
excluye. En una palabra, normaliza. Foucault (2000, p.189) subraya la aparición del poder
de la norma que “obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones,
determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a
otras”; 3) el examen, combinación de la jerarquía que vigila y de la sanción que normaliza.
Sitúa a los individuos en una red de escritura, “los introduce en un espesor de documentos
que los captan y los inmovilizan” (Foucault, 2000, p.194), haciendo de la descripción un
medio de control y dominación, de objetivación y sometimiento.
De una manera global puede decirse que las disciplinas “son unas técnicas para garantizar
la ordenación de las multiplicidades humanas” (Foucault, p.221). Intentan definir, respecto
de estas multiplicidades, una táctica de poder que responde a tres criterios: 1) que sea lo
menos costosa posible; 2) que sus efectos alcancen su máximo de intensidad y se extiendan
lo más lejos posible; 3) ligar el crecimiento económico del poder y el rendimiento de los
aparatos en el interior de los cuales se ejerce.
Foucault considera los internados infantiles y juveniles como lugares de encierro donde la
tecnología disciplinaria es aplicada, desde el aislamiento del exterior, a partir de un gesto de
exclusión, hasta la ordenación de esos colectivos según unas reglas y normas que van más
allá de la mera regulación de la institución y su quehacer diario. Los centros de protección
podrían encuadrarse dentro de lo que Foucault define como instituciones que utilizan la
disciplina para un fin determinado. En general, el encierro institucional, el confinamiento,
se convierte en una poderosa medida económica y de precaución social. El autor relata
295
la evolución del espacio asilar-hospitalario del siglo XVII al espacio panóptico del siglo
XIX, implicando un cambio importante en los discursos sociales que otorgan sentido y
significado al internamiento. Se pasó del encierro para ocultar, privar de circulación y
visibilidad a la miseria, al encierro útil dirigido a la normalización mental del individuo,
esencial, según Foucault, para el funcionamiento general de los engranajes del poder.
Bronfenbrenner (1987), en su obra La ecología del desarrollo humano, analiza las
consecuencias de la institucionalización desde una perspectiva ecológica, observando que
el mayor problema de las instituciones infantiles se sitúa en un ambiente institucional física
y socialmente empobrecido, carente de estimulación y de personas con las que el niño y
la niña pueda mantener una relación primaria. Un entorno físico en el que se restringen
las posibilidades para la interacción de la infancia con otras personas, la disponibilidad
de materiales para las actividades que puede realizar, y de una figura con la que pueda
desarrollar un fuerte apego. En sentido inverso, el potencial evolutivo de un entorno
aumenta en la medida en que el ambiente físico y social que lo rodea permite y estimula
la participación del niño y de la niña en una variedad de actividades, tanto conjuntamente
con una persona adulta como espontáneamente por sí mismo o con otros niños y niñas,
en patrones de interacción recíproca cada vez más complejos, y en relaciones diádicas
primarias con las demás personas del mismo entorno.
Asimismo, considera que las diferencias entre un hogar familiar y una institución no se
limitan al microsistema, sino que “en el mesosistema, la institución está mucho más aislada
de otros entornos que el hogar, de manera que el niño tiene menos probabilidades de
Capítulo 3
adquirir experiencia en otros ambientes. En cuanto al ecosistema, el personal y las prácticas

de una institución son menos susceptibles a las influencias de una comunidad externa y se
adaptan menos a las modificaciones e innovaciones que interesan a la transición del niño a
otros entornos. Por último, desde el punto de vista de los valores y expectativas culturales,
el hecho de ser educado en una institución lleva consigo un estigma que puede convertirse
en una perspectiva inevitable de fracaso” (Bonfenbrenner, 1987, p.182).
De estos estudios se deriva una imagen negativa de los centros al resaltar los efectos
adversos para el desarrollo integral de la infancia. Entre las consecuencias de los mismos,
Morente (1997) señala los movimientos de desinstitucionalización de los años 60 originados
principalmente en países desarrollados, en los que se ponía en cuestión cualquier tipo de
institución de internamiento destinadas a cualquier colectivo, tuvieran función de control
social o protectora, fueran coercitivas o educativas. Fernández y Fuertes (2000, p.33)
destacan también la escasa atención que recibió el acogimiento residencial por parte de
las autoridades, las profesionales y la investigación, “quizá por su perspectiva de incierto
futuro, quizá por la falta de una decidida renovación que no fuera solamente remendar
los desperfectos más llamativos“. Incluso el trabajo de las profesionales dedicadas a este
tipo de recursos era muy poco reconocido, considerándose poco eficaz, mismo desde
los Servicios Sociales. La evidencia de aspectos negativos en la atención residencial debía
haber supuesto el punto de partida, no para su abolición, sino para su mejora, ya que, en
muchos casos, se convierten en la única medida posible, sobre todo cuando no existe una
oferta suficiente de alternativas para hacerse cargo de las demandas generadas.
En la actualidad, a pesar de un cambio en la denominación de la medida con la Ley 21/1987,
restando la gravedad y las connotaciones negativas de términos como internamiento o
institucionalización, y equiparándola al acogimiento familiar, medida mucho más aceptada
socialmente; y a pesar de la consideración de los centros como servicios especializados
para la atención de menores en situación de dificultad y/o conflicto social; se sigue
advirtiendo cierta reticencia a su valoración como recurso importante e igualmente válido
a otras alternativas, viéndose relegado a la última opción posible. A pesar de ser el recurso
más utilizado, tal y como se ha presentado en apartados anteriores, sigue siendo el que
más críticas recibe. El debate que sigue abierto es el siguiente: “¿deben ser las residencias
de menores una alternativa válida para la infancia en riesgo? Si es así, ¿qué papel deben
desempeñar y en qué condiciones pueden desarrollar óptimamente sus objetivos?” (Fuertes
y Fernández, 2001, p.409). Trataremos de dar respuesta a ambas cuestiones en lo que
sigue.
8.3 Del acogimiento residencial como medida educativa y social

En este apartado abordaremos las cuestiones planteadas por Fuertes y Fernández (2001)
a partir de una revisión y análisis de los textos normativo-legales de ámbito estatal y
autonómico y de la literatura especializada, atendiendo, asimismo, a las opiniones,

valoraciones, sentimientos y apreciaciones manifestadas por las educadoras en el desarrollo
de los grupos de discusión.
Centramos el análisis de las consideraciones de la medida como una alternativa válida,
atendiendo a las diferentes posturas planteadas sobre el lugar que ocupa, o debe ocupar,
dentro del sistema de protección y en relación a otras medidas y recursos. Por su parte,
el papel que deben desempeñar los centros se concreta en una revisión conceptual del
acogimiento residencial, perfilando sus finalidades y funciones lo que ayudará precisar el
encargo institucional y social. Finalmente, partiendo del principio rector de la actuación
pública en materia de protección a la infancia, según el cual las medidas adoptadas deberán
tener un carácter educativo, centramos el análisis en las condiciones que debe reunir para
dar contenido a dicho principio.
8.3.1 Valoraciones respecto del acogimiento residencial

¿Deben ser las residencias de menores una alternativa válida para la infancia en riesgo?
Respecto de esta cuestión planteada por Fuertes y Fernández (2001) encontramos dos
posturas diferenciadas. En la primera se enfatiza la consideración del acogimiento residencial
297
como el último recurso a utilizar y durante el menor tiempo posible, manifestando la
intención de evitar la institucionalización a toda costa. Desde otra perspectiva, se considera
el acogimiento residencial como una alternativa más, igualmente válida, en el continuo
de recursos posibles que integran el sistema de protección. En ambos planteamientos se
comparte la necesidad de acabar con el internamiento indiscriminado y prolongado y de
mejorar las condiciones institucionales. Sin embargo, desde la primera postura se sostiene
que estas mejoras sólo se deben acometer cuando su utilización sea imprescindible, cuando
constituya la única alternativa, lo cual induce a pensar que no se llevarán a cabo por no
suponer una prioridad de las políticas de infancia.
En el primer planteamiento se sitúa, de forma general, la normativa vigente en materia de
protección, y autoras como Lázaro (2002), Funes (1999) o Palacios (2003). Lázaro (p.371)
califica las consecuencias del acogimiento residencial de “ablatorias de la máxima gravedad
para la esfera jurídica del menor y de su familia”. Según la autora, incluso cabría plantearse
la necesidad de obtener previamente autorización judicial para proceder al internamiento,
ya que “es nada menos que la libertad individual lo que está en juego”. Funes (p.10), por su
parte, define el espacio residencial como “una especie de sociedad controlada en miniatura,
que encaja perfectamente en esas necesidades e inseguridades sociales que nacen ante
lo problemático, lo diferente”. Considera que, aunque no se puede hacer la misma crítica
que en épocas anteriores, ya que la calidad de la atención ha mejorado, imponiéndose
la profesionalización frente a la benevolencia compasiva, “hoy igual que entonces, las
instituciones siguen generando efectos negativos para la maduración, la incorporación
social, o la recuperación personal, que no son fáciles de compensar” (Funes, p.12). Por
Capítulo 3
ello, entiende que evitar la institucionalización debe ser una pretensión constante, y que
se debería prohibir pensar de entrada en el internamiento, pues “se trata de una solución
(?) que bloquea nuestra creatividad para seguir pensando en nuevas propuestas” (Funes,
p.14). Palacios se sitúa en esta misma línea. En su opinión, la institucionalización es la
opción que parece generar mayor nivel de riesgos de dificultades. El principal problema
radica en la situación misma de institucionalización, sobre todo cuando ésta se prolonga,
principalmente porque en los centros se resuelve el presente de la infancia acogida, pero
no su pasado ni su futuro, y “con un pasado plagado de problemas y un futuro lleno
de incertidumbres, no es sorprendente que los niños y niñas de instituciones presenten
importantes dificultades” (Palacios, p.361).
Pero no se trata de demonizar las instituciones, ni de bendecir cualquier alternativa,
puesto que también “pueden estar llenas de control, ser escasamente rigurosas y provocar
despersonalización” (Funes, p.15). A pesar de esta afirmación, desde la postura presentada,
parece que se sigue confiriendo a las medidas alternativas al acogimiento residencial el
papel de redentoras del sistema de protección. Éste es el planteamiento del Plan Estratégico
Gallego para la Infancia y la Adolescencia (2007-2010), en el que se recoge textualmente
como único objetivo del ámbito de protección: reducir el acogimiento residencial y
potenciar recursos más normalizados (acogimiento familiar y atención de día).
En opinión de Casas (1988, p.44) el mensaje de la no institucionalización “se ha convertido
en una especie de bandera de los que quieren presentar una imagen de progreso en este
campo”. El peligro aparece cuando se simplifican los planteamientos de lo que supone
desinstitucionalizar, cayendo muchas veces en contradicciones ya que “se confunde el
concepto con una meta, cuando sólo se trata de un medio para mejorar la atención a la
infancia”. Incluso se ha utilizado como argumento útil para justificar la reducción del gasto
público. En palabras del autor, “desinstitucionalizar sólo tiene razón de ser en el seno
de programas globales debidamente sectorizados, de prevención, detección, atención y
seguimiento, a todos los niveles, de todas las situaciones individuales o colectivas de riesgo
social para los mismos”.
En la segunda postura se encuentran autores como Fuertes (1992), Redondo, Muñoz y
Torres (1998), Panchón (1998), Mohedano y Ortega (1999), Del Campo y Panchón (2000)
o Fernández y Fuertes (2000, 2001). Parten de la idea de que la atención residencial es
uno de los recursos de protección posibles cuando es necesario proceder a la separación
de la infancia o adolescencia de su medio familiar. El centro constituye un recurso más
en el marco de la acción social planificada en la que cada programa tiene unos objetivos
específicos y una conexión con el conjunto del sistema. Y es que las instituciones existen
“aunque se quieran ocultar más o menos conscientemente y los poderes públicos tiendan a
quitarse este pesado ‘lastre’ para optimizar recursos y tratamientos en manos más baratas
y voluntariosas, en todo caso, privadas” (Mohedano y Ortega, p.57); han demostrado
ser siempre necesarias dentro de una red de servicios, pues la experiencia confirma que
un porcentaje importante de niños, niñas y adolescentes se encuentran en recursos
residenciales; siguen siendo el recurso más utilizado, en muchos casos inevitable e incluso
necesario, al menos a corto plazo; sigue siendo mayor la proporción de niños y niñas en
situación de desprotección para los que no existe otra alternativa, que de aquellas que
encuentran otras posibilidades; además, también hay niños y niñas para las que el centro
es la mejor opción posible, no sólo la única disponible o existente (Fuertes y Fernández). Es
por todo ello que no deben constituir recursos para la “atención a una población residual
que no tiene cabida en otros mecanismos protectores, sino que deben guardar un equilibrio
dentro de todo el sistema de Servicios Sociales de menores, ya que lo contrario implicaría
que a algunos niños se les estuviese posibilitando los mejores medios para su reinserción
mientras que a otros no se les dará esa posibilidad” (Panchón, p.80).
Otros argumentos a favor del acogimiento residencial como medida válida dentro del
sistema de protección son los siguientes:
- Los centros pueden tener funciones muy diferentes para adaptarse a la
multiplicidad y diversidad de necesidades y circunstancias de la infancia y sus
familias. Por ejemplo la necesidad de contar con un tiempo de preparación para
otras medidas como el acogimiento familiar o la adopción.
- El grupo se constituye en un escenario privilegiado para determinadas
intervenciones. 299
- La probabilidad de interrupción no prevista de un acogimiento familiar es tres

veces mayor que en una residencia, por lo que a través del acogimiento residencial
se puede evitar una nueva experiencia dolorosa para aquellos niños y niñas con
alto riesgo de fracaso en sistemas familiares.
- La atención en los centros permite una relación más profesional y una imagen
más aséptica de cara a la familia biológica, facilitando el contacto y la intervención
profesional, ya que no se entra en una competencia afectiva entre la familia y las
educadoras. Por otro lado, una relación menos intensa y con varias personas
adultas evita el conflicto de lealtades para el menor (Fuertes y Fernández, 2001).
- Es una medida adecuada para atender a grupos de hermanos, cuando sea
conveniente que continúen viviendo juntos y ello no sea posible si se utiliza un
recurso de tipo familiar.
Además de estos planteamientos, existen estudios en los que defiende el acogimiento
residencial como una alternativa positiva para un determinado tipo de niños, niñas y
adolescentes, en los que se trató de definir la tipología, situaciones o problemáticas que
más se pueden beneficiar de esta medida. En general, se coincide en que es un recurso
adecuado para quienes:
Capítulo 3
- presentan dificultades de adaptación a un medio familiar y/o necesitan no verse

comprometidos en relaciones afectivas estrechas con otras personas diferentes
a su familia;
- hayan experimentado situaciones graves de rechazo, abandono o maltrato
en sus propias familias, o repetidas experiencias de separación o colocaciones
insatisfactorias en otras familias;
- presentan problemas especiales, de tipo relacional, emocional, de conducta,
necesidades sanitarias. Para estos casos, los centros pueden proporcionar un
contexto más estructurado y organizado con límites claramente establecidos
y con especialistas que pueden abordar de una manera interdisciplinar las
problemáticas específicas;
- adolescentes que necesitan preparación para la vida independiente.
Al margen de estas consideraciones, con las que se puede estar más o menos de acuerdo
–ya que también existen ejemplos de acogimiento familiar de urgencia, profesionalizado,
para infancia con necesidades especiales, para adolescentes, inclusivo o de colaboración
entre familia biológica y acogedora…– compartimos con Fuertes (1992) que es inútil
plantear el debate en términos de centros sí, centros no, o de si es mejor el acogimiento
residencial o el familiar. Cada recurso será más adecuado para atender unas necesidades
determinadas en un momento y circunstancias particulares. En este sentido, el verdadero
problema no radica en si un niño o niña debe o no vivir en una institución, sino en si ésta
es la conveniente para ese sujeto y en su peculiar caso y circunstancia. Es decir, no se trata
tanto del hecho institucional en sí (tal como se defendía en la primera postura), “cuanto
de las cualidades, propiedades y características de la institución y de la conveniencia para
el niño o joven en cuestión en su concreta situación” (Mohedano y Ortega, 1999, p.57).
Lo que los poderes públicos deben garantizar no es la no institucionalización, sino la
existencia de un sistema de protección comprensivo en el que se integren todos aquellos
servicios que permitan responder a las diferentes necesidades de la infancia que requiere
protección; la existencia real de alternativas posibles para los niños, niñas y adolescentes
que sen encuentran en situación de dificultad social; y que la elección de la mejor opción
se fundamenta en una evaluación rigurosa de cada caso, en la que se debe dar cabida a
la participación de las familias y de la propia infancia. Asimismo, deben garantizar que las
medidas y los recursos desplegados son adecuados desde un punto de vista educativo.
Compartimos con Mohedano y Ortega (p.57) que una institución educativa y conformada
desde un punto de vista pedagógico “puede ser un inmejorable instrumento de socialización
e integración social”, puede crear el colectivo próximo que toda persona precisa para
desarrollarse y construirse como tal.
Respecto de los grupos de discusión, se analizaron dos cuestiones, por un lado, la
percepción que tienen las educadoras sobre las representaciones sociales, políticas, de la
población acogida y sus familias acerca del acogimiento residencial; y, por otro, las propias
valoraciones de las participantes sobre el acogimiento como medida de protección.
Caracterizan la representación social del acogimiento residencial por el desconocimiento
de su concepción y configuración actual. Permanece la antigua imagen de las
macroinstituciones de los 60 (P22, G3, 065), de los niños de las monjas (P1, G5, 139), con
las cabezas rapadas (P23, G3, 066)… Asimismo, las educadoras consideran que están “mal
vistos”. Una educadora lo expresaba así: la gente llegó a pensar que nuestro piso era…
por poco que era desde un prostíbulo (P9, G1, 152). Incluso llegaron a utilizar la expresión
“miedo” para referirse al sentimiento de la sociedad frente a los centros.
Por parte de la Administración y del ámbito político en general, sienten que son un recurso
mal valorado:
Yo creo que los centros sí son un medio de protección muy mal considerados y dentro de
toda la escala de recursos que existe, está considerado como el último recurso, casi el
recurso más negativo y yo creo que debería de ascender, porque en un momento puntual
es un recurso importante, tanto como los demás (P21, G3, 064).
El problema de fondo es que, queramos o no queramos, a nivel político, somos un baúl

(P22, G3, 029).
301
Somos un auténtico cajón de sastre que no interesa, que interesa levantar la menor
polvareda posible, y la política no ve futuro en esto, no ve futuro en esto, somos un cajón
de sastre (P22, G3, 034).
Esta percepción se complementa con la expresada por una educadora respecto de la

infancia acogida:
Entonces, no sé, yo creo que mimamos poco a los niños, que se les tiene como parte oscura
del sistema de servicios sociales y que están en un centro tapaditos y allí cuidados y ya está
(P13, G2, 065).
Por su parte, las familias rechazan el centro en un primer momento. Pocas familias ven al
centro como un recurso que les va a ofrecer una ayuda, es una amenaza. Y por tanto todo
lo que hay en el centro es una amenaza (P26, G3, 038). Y los niños lo consideran poco
menos que el talego (P1, G1, 247).
Respecto de su propia consideración sobre el valor del acogimiento residencial, al igual que
en la literatura especializada, encontramos dos posturas. Algunas educadoras concuerdan
con la postura legal en que debe ser el último recurso a emplear, y consideran que se abusa
bastante (P5, G1, 009) de él. Otras entienden que debe ser un recurso más, con el mismo
reconocimiento que otras medidas, debiendo formar parte del sistema. Lo expresan de la
siguiente forma:
Capítulo 3
¿Qué lugar ocupamos? Desde Menores, muchas veces estoy cansada de oír que somos el
último recurso. Yo ahí digo no, a veces es el mejor recurso para los chavales, nos cueste
aceptarlo o no, la pena es que no haya sido el recurso a tiempo, donde hoy estos chavales
podrían estar de otra manera (P26, G3, 067).
Eso lo tengo claro que es un recurso más, no como la Administración que quiere ponerlo
como último recurso. Eso lo tengo discutido en muchos ámbitos y es un absurdo, es un
recurso más, que es necesario y que ojala fuera mucho menos necesario, pero eso implicaría
que habría mucho más trabajo de prevención (P14, G2, 024).
El acogimiento residencial no debe ser algo individual, sino que debe formar parte de un
contexto, tiene otras potencialidades (P2, G1, 263).
Creo que este discurso no nos lleva a ningún lado. Me refiero a que… es como hablar de un
coche, qué es mejor, el motor o las ruedas. Tanto el motor como las ruedas son necesarios
para que vayas a algún lado. Y hablando de protección es hacer esto, los centros tienen
muchos defectos y tienen muchas virtudes. Nada es la panacea, ni la adopción es la
panacea, ni el acogimiento es la panacea, porque los fracasos adoptivos son un desastre.
Trabajamos con fracasos adoptivos, que son duros y difíciles y muy jodidos de trabajar.
Nada es la panacea. Con lo cual, este tipo de discusión no nos lleva a ningún lado (P22,
G3, 069).
Una vez revisadas diferentes consideraciones acerca de si el acogimiento residencial

constituye una medida de protección válida, compartimos con Redondo, Muñoz y Torres
(1998), que sólo tendrá sentido si se utiliza como tal y se somete a los principios que
deben presidir toda acción protectora. Es necesario preguntarse ahora, al igual que
Fuertes y Fernández (2001), ¿qué papel deben desempeñar y en qué condiciones pueden
desarrollar óptimamente sus objetivos? En relación con la primera cuestión, presentamos
las concepciones, sentidos y significados que adopta la medida a nivel legal, en la literatura
especializada y para las educadoras de los grupos de discusión, y que permiten concretar
el encargo institucional, las finalidades y funciones que debe cumplir. En un segundo
momento, analizamos las condiciones que debe cumplir el acogimiento residencial para
desarrollar las finalidades y funciones que tiene encomendadas, desde una perspectiva
pedagógica, en tanto que toda medida de protección debe tener un carácter educativo,
principio inspirador de la intervención pública en protección.
8.3.2 Concepciones, sentidos y significados

El acogimiento residencial constituye una medida de protección derivada del ejercicio la
guarda, tanto la correspondiente a la tutela administrativa como a la guarda voluntaria,
consistente en el alojamiento de un niño/a en un centro. Salvo esta cuestión que refiere
la naturaleza institucional del sujeto acogedor, y salvo la prescripción establecida en el
artículo 172.3 de que debe ser el Director/a del centro quien ejerza la guarda de la infancia
acogida, el Código Civil apenas resuelve el régimen jurídico del acogimiento institucional.
La LOPJM, en su artículo 21 dedicado a los servicios especializados, establece el carácter
temporal del acogimiento residencial; la necesaria autorización y acreditación de los centros
por parte de la entidad pública, a quien corresponde realizar la supervisión e inspección
de los mismos semestralmente a efectos de asegurar la protección de los derechos de
niños y niñas; la vigilancia por parte del Ministerio Fiscal; y la regulación del régimen de
funcionamiento de los recursos a cargo de la entidad competente, prestando especial
atención a la seguridad, sanidad, número y cualificación profesional de su personal,
proyecto educativo, participación de la infancia en su funcionamiento interno, y demás
condiciones que contribuyan a asegurar sus derechos.
En Galicia, la LGFIA, en su artículo 29, sólo refiere el carácter subsidiario y temporal
del acogimiento residencial que deberá estar orientado a la integración social y a la
normalización como principios de intervención: “el acogimiento residencial constituirá
una medida de protección que podrá adoptar la entidad pública cuando, agotadas todas
las posibilidades de mantenimiento del menor en su familia mediante la utilización de
recursos preventivos y asumida la tutela o la guarda sobre el mismo, no sean posibles o
se consideren inadecuados el acogimiento familiar o la adopción. La citada medida se
mantendrá por el tiempo estrictamente necesario, procurándose la integración del menor
en el entorno social y la accesibilidad a los sistemas ordinarios educativos, sanitarios y 303
laborales, entre otros”. Los artículos 59 y 60 del Decreto 42/2000 añaden a lo regulado
en la LGFIA: el requerimiento de procurar, siempre que redunde en interés del menor y no
resulte perjudicial para el mismo, la convivencia y la relación entre hermanos; el tratamiento
educativo individualizado del que serán objeto los menores acogidos, que deberá tener en
cuenta sus circunstancias personales y sociofamiliares y que se reflejará en un proyecto
educativo para cada menor; y la obligatoriedad de los centros de contar con un proyecto
educativo general y un reglamento de régimen interno, en los que se recogerán los
contenidos mínimos establecidos en la normativa correspondiente, debiendo respetar los
derechos de la infancia.
Este escaso desarrollo normativo de la medida de acogimiento residencial, frente a otras
como el acogimiento familiar y la adopción, parece estar conectado con su consideración
como último recurso, lo que contribuye a perpetuar una situación de indefinición del
encargo institucional y social, de desequilibrio entre centros, de desfase entre prácticas
institucionales, de inestabilidad, etc., siendo la infancia acogida la última y más
perjudicialmente afectada.
Si revisamos el marco legal de otras Comunidades Autónomas, encontramos diferencias
notables entre ellas y con respecto a Galicia respecto del tratamiento del acogimiento
residencial, en cuanto a la extensión, contenidos desarrollados y enfoque. En el cuadro que
se acompaña se recogen las cuestiones reguladas sobre la medida en las leyes vigentes en
materia de infancia desde una perspectiva comparada.
Cuadro 27: Contenidos desarrollados en las leyes autonómicas vigentes sobre acogimiento residencial
Contenidos E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
- Subsidiariedad x x x x x x x x x x x x x x x
Capítulo 3
- Carácter temporal x x x x x x x x x x x x x
- Director del centro sujeto acogedor x x x x x x x x x x
- Complementada con acogimiento familiar x x x
- Deber de comunicación x x x x x x
- Inspección, supervisión x x x x x x x x x x x x x
Finalidades/objetivos
- Desarrollo personal/integral x x x x x x x x x x x x
- Autonomía x
- Inserción laboral x x
- Integración familiar x x x x
- Integración social x x x x x x x
Funciones
- Acoger, cuidar, educar, formar x x x x x x x
- Garantizar los derechos del menor x x x
- Ofrecer un marco de convivencia x x
- Atención personalizada x x x x x x x
- Atención integral x x
- Cobertura de las necesidades x x x x x x x
- Relación/trato afectivo x x x x x x
- Intervención, colaboración familiar x x

Contenidos E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Principios
- Normalización x x x x x x x x x
- Participación x x x x
- Coordinación x
- Acogimiento de hermanos x x x x x x x x
- Relaciones con la familia x x x x x
- Coeducación y verticalidad x
Relacionados con el proceso
- Ingreso x x x x x
- Elección del centro x x x x x x x x x x
- Cambio centro x x x
- Seguimiento postinstitucional x x x x
Instrumentos de la acción educativa
- Proyecto Educativo de Centro x x x x x x x
- Reglamento de Régimen Interno x x x x x x x x
- Proyecto socioeducativo individual x x x x x x x x x
Características del centro
- Autorización necesaria x x x x x x x x x
- Tamaño/unidades reducidas x x x x x x x
- Integrado en la comunidad x x x x
- Abierto al entorno x x x x x
- Carácter educativo x
305
Contenidos E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Tipología de centros
Capítulo 3
- Públicos y concertados x x x x x x x
- Acogida inmediata x x
- Específicos x x x x x x x x x
Población acogida
- Deberes de los menores x x x x
- Derechos de los menores x x
Personal educativo
- Figuras estables x x
- Formación previa y continua x
Fuente: Disposiciones legales de ámbito nacional y autonómico sobre protección a la infancia. Elaboración propia.
Leyenda
E: legislación estatal 3: Asturias 6: Castilla la Mancha 9: Extremadura 12: La Rioja 15: Navarra
1: Andalucía 4: Cantabria 7: Castilla y León 10: Galicia 13: Madrid 16: País Vasco
2: Aragón 5: Canarias 8: Cataluña 11: Islas Baleares 14: Murcia 17: C. Valenciana
Los rasgos más reiterados en los textos normativos autonómicos refieren su carácter
temporal y subsidiario, si bien su concreción varía sutilmente de unas Comunidades a otras.
Por ejemplo, respecto de la temporalidad de la medida, las disposiciones legales establecen
que la duración del acogimiento debe ser, bien durante el tiempo estrictamente necesario,
bien durante el menor tiempo posible. En nuestra opinión, este segundo sentido supone
redundar en el carácter negativo del acogimiento y de sus efectos perjudiciales para el
desarrollo personal y social de la infancia. Sin embargo, nos parece acertada la redacción de
Aragón (art. 66.2) y La Rioja (art. 87.3) al respecto, en cuyas disposiciones legales se añade
la obligación de programar los recursos y medios necesarios para el retorno del menor a
su familia o, en interés del menor y según los objetivos de protección, para la adopción de
otras medidas. En cuanto a la subsidiariedad, la Ley 14/2002, de 25 de julio, de promoción,
atención y protección a la infancia en Castilla y León es la única en la que se establece la
adopción de la medida de acogimiento residencial cuando constituya la mejor manera de
que las necesidades del menor sean atendidas (artículo 96.1). Esta perspectiva supone un
cambio en la consideración del AR como último recurso hacia su reconocimiento como un
recurso más del sistema de protección.
A la cuestión ampliamente recogida de la inspección y supervisión de la medida a cargo
307
de la entidad competente, Aragón (art. 66.6) y la Rioja (art. 89.2) amplían el contenido
de la misma, estableciendo la obligatoriedad de que contemplen la adecuación de los
recursos materiales y personales a los fines previstos, así como el respeto de los derechos
de los menores. Además, deberá concretarse en la emisión de un informe valorativo. Otros
asuntos de naturaleza jurídica recogidos en la legislación autonómica hacen referencia a
las formas resolución, administrativa o judicial; al deber de comunicación de la adopción
de la medida a los padres, siempre que no estuviesen privados de libertad, a los tutores/as
o guardadores/as del menor, y al Ministerio Fiscal; y la atribución del ejercicio de la guarda
al Director/a del centro.
En el caso de Andalucía, Aragón y Castilla la Mancha se establece que esta medida podrá
ser complementada por el acogimiento en familias colaboradoras durante fines de semana
o períodos vacacionales. Esta disposición viene a reforzar la idea de que no se trata de
medidas excluyentes sino complementarias.
Respecto de las finalidades de la intervención en contextos residenciales, la mayoría de
las disposiciones legales recogen como objetivo prioritario el desarrollo del niño: físico,
psicológico y social, personal, integral, o de la personalidad. También es frecuente la alusión
al objetivo de integración, bien sea social (referida en 7 leyes autonómicas), familiar (en 4
disposiciones) o laboral (en el caso de Andalucía y Aragón). Sólo Cataluña hace referencia
a “la finalidad de que los adolescentes logren más recursos, más autonomía personal y más
habilidades sociales” (art.1, Ley 8/2002 de modificación de la Ley 37/1991).
Capítulo 3
Las funciones que aparecen de forma más reiterada en el articulado de los textos normativos
son las siguientes:
- Acoger, cuidar, educar a quienes que por motivos de protección deban ser
separados temporal o definitivamente de su núcleo familiar o entorno social
(artículo 67 Ley 21/2001, Aragón).
- Prestar una atención personalizada y fomentar relaciones que favorezcan el
desarrollo de los menores alojados (artículo 65.2 Ley del Principado de Asturias
1/1995). En el caso de Castilla y León y el País Vasco se especifica que la atención
dispensada ha de ser integral.
- Crear las condiciones que garanticen la adecuada cobertura de las necesidades
físicas, emocionales y sociales del menor y el efectivo ejercicio de sus derechos
(artículo 95.2 Ley 14/2002 de Castilla y León).
- Dispensar a la persona menor de edad un trato afectivo y la atención y educación
necesarias (artículo 88.2 Ley 17/2006 de las Islas Baleares).
Sólo en la legislación de Castilla y León, Cantabria y Asturias se hace referencia a las funciones
que cumplen los centros respecto de los derechos de la infancia acogida. Asimismo,
únicamente Cantabria y Asturias señalan como función ofrecer un marco de convivencia
con los medios adecuados. Finalmente, Aragón y Asturias son las únicas comunidades en
las que se recoge la función de intervención y colaboración con las familias de los niños y
niñas acogidas.
Aunque en el cuadro nº 27 se presentan cuestiones bajo el epígrafe de principios, éstos no
aparecen especificados como tal en la legislación autonómica, pero sí se pueden apreciar
entre el contenido definido. Por ejemplo, en 9 Comunidades se perfila el principio de
normalización, en términos de promover el acceso de los menores a los recursos públicos
y privados normalizados; en 7 disposiciones autonómicas se regula el principio de acoger
a hermanos por una misma institución, siempre que no sea perjudicial para éstos; y en
5 el derecho de la infancia de mantener relaciones con su familia, facilitando las visitas,
excepto cuando medie resolución judicial en sentido contrario. El principio de participación
se concreta en los siguientes términos: como derecho a participar de manera activa en la
elaboración de la normativa y de la programación de actividades del Centro y en el desarrollo
de éstas, sean internas o externas (artículo 66.a.9 de la Ley 6/1995 de Madrid; artículo
80.2.j, Ley 3/2005 del País Vasco), o como objetivo de funcionamiento del centro, favorecer
la participación a través de los proyectos socioeducativos individualizados (artículo 54.5,
Ley 3/1999 de Castilla la Mancha) y del Plan General del centro (artículo 97.4, Ley 14/2002
de Castilla y León). Tan sólo Asturias recoge en su legislación el principio de coordinación
entre los centros y los servicios sociales municipales para procurar la integración social y
familiar del menor (artículo 65.2, Ley 1/1995); y Aragón la convivencia normal de menores
de ambos sexos y de diferentes edades (artículo 67.2.2, Ley 12/2001).
En relación con los procesos de intervención, en las legislaciones autonómicas analizadas

encontramos referencias a los criterios de elección de los centros, los procedimientos de
ingreso, salida y cambio de centro, y seguimiento postinstitucional. En cuanto a los criterios
de selección, deben ser adecuados a las características del menor (es el caso de Asturias
y Cantabria) y estar próximos al entorno familiar y social, procurando la continuidad en el
centro educativo donde esté escolarizado, a fin de no alterar ni interferir sus relaciones y
actividades anteriores (Canarias, Castilla y León, Extremadura y Murcia). Además, en Castilla
la Mancha se prevé la necesidad de un informe y propuesta del equipo interdisciplinar
previo; en la Rioja la decisión ha de ser motivada en función de la disponibilidad de plazas,
las características de los centros y las circunstancias personales del menor; y en Cataluña
y las Islas Baleares los criterios de selección de los centros deberán ser establecidos
reglamentariamente. El procedimiento de ingreso en los centros sólo es regulado en 3
CC.AA., aludiendo también a los casos de urgencia. Cualquier cambio de centro deberá
acordarse por resolución motivada, previa audiencia del menor si hubiere cumplido los
doce años (artículo 36.5, Ley 1/1998 de Andalucía; artículo 70, Ley 1/1997 de Canarias; y
artículo 51, Ley 3/1999 de Castilla la Mancha). Andalucía, Aragón, Islas Baleares y Navarra
regulan el seguimiento postinstitucional al menos durante el año siguiente a la salida
de los menores de un centro de protección, al objeto de comprobar que su integración
sociolaboral sea correcta, aplicando la ayuda técnica necesaria.
309
Más de la mitad de las Comunidades Autónomas establecen la obligatoriedad de que
cada menor cuente con un proyecto socioeducativo individualizado, orientado a su
desarrollo integral. En cuanto al proyecto educativo de centro, o programa general, son
7 las disposiciones legales que recogen este aspecto; y 8 las que definen la exigencia de
que cada centro cuente con un reglamento de régimen interior. En las Islas Baleares se
describen, además, los contenidos mínimos que debe contemplar este documento: sistemas
pedagógicos y de observación, cualificación y funciones de cada una de las profesionales,
metodología de trabajo educativo y documentación, alcance de las intervenciones
educativas. En el caso de Andalucía se le denomina reglamento de funcionamiento interno
democrático.
Respecto a las características de los centros, en la mayor parte de las disposiciones se dispone,
al igual que en la LOPJM, la obligatoriedad de que los centros cuenten con la autorización y
acreditación necesarias. Asimismo, deben ser centros no masificados (Murcia), de pequeño
tamaño (Andalucía y Aragón) u organizados en unidades de convivencia reducidas (Castilla
la Mancha, Castilla y León y La Rioja) que favorezcan el desarrollo de la infancia, permitan
un trato afectivo y una vida cotidiana personalizada; integrados en la comunidad y abiertos
al entorno. Tan sólo Aragón contempla el carácter educativo que deben tener los centros.
Asimismo, en las disposiciones legales de 7 comunidades se definen dos tipologías de
centros, públicos y concertados. Además, se establecen acogimientos residenciales
especiales en centros adaptados a las necesidades de menores con graves deficiencias o
discapacidades físicas o psíquicas o alteraciones psiquiátricas (en 8 CCAA), para menores
Capítulo 3
en los que se detecte consumo de drogas (en 7), y para aquellos con graves problemas
de socialización, inadaptación o desajuste social (en 4). En estos casos la entidad pública
cuidará del respeto a los derechos de los menores en dichos centros y les garantizará un
adecuado nivel de prestaciones asistenciales, de acuerdo con sus necesidades (art. 69.3,
Ley 1/1998 de Andalucía). Tan sólo Aragón destina un artículo a describir los centros de
observación y acogida, cuya duración no será superior a dos meses; y las Islas Baleares
a describir todas las tipologías de centros: de atención de día, de primera acogida, de
menores de edad extranjeros no acompañados, de acogimiento residencial, de atención a
la primera infancia, de preparación para la emancipación y centros residenciales de acción
educativa especial.
En cuanto a la población acogida, Aragón, Cataluña, Madrid y País Vasco definen sus
deberes; y tan sólo las dos últimas sus derechos. Finalmente, respecto al personal educativo,
Castilla la Mancha y Castilla y León establecen la necesidad de facilitar figuras de referencia
lo más estables posible. En el primer caso se regula, además, que las educadoras de los
centros deberán superar un curso de formación previo al desempeño de sus funciones
y realizarán cursos de formación permanente (artículo 54.6, Ley 3/1999 de Castilla la
Mancha).
Como se puede apreciar en el cuadro, las Comunidades Autónomas que más desarrollan
normativamente la medida de acogimiento residencial son Castilla y León, Asturias, Aragón,
Castilla la Mancha, Cataluña y La Rioja, siendo Galicia la que menos aspectos recoge en la
LGFIA. Algunas disposiciones refieren otros textos normativos en los que se perfilan más
específicamente las clases de centros, derechos y deberes de los menores, procedimiento de
ingreso y de baja, autorización, organización y funcionamiento (Andalucía); los requisitos que
han de reunir los centros en cuanto a condiciones arquitectónicas, de seguridad, sanitarias,
de equipamiento, de personal, organizativas, de funcionamiento interno, de programación
e intervención socioeducativa, de atención y participación (Castilla y León, Islas Baleares);
el estatuto de centros residenciales que defina la tipología, principios fundamentales
de actuación, objetivos, criterios de organización y reglas de funcionamiento (Madrid);
requisitos materiales, funcionales y de personal, recursos educativos, terapéuticos o de
seguridad (País Vasco). Pero son precisamente aquellas Comunidades en las que también
se regula más ampliamente la medida de acogimiento.
De este repaso por las disposiciones legales, y en consonancia con el principio general
establecido en el artículo 2 de la LOPJM, se desprenden algunas características del
acogimiento residencial como medida de protección eminentemente educativa.
Concretamente, destacamos el hecho de que la atención educativa: ha ser intencional y
planificada (plasmada en un proyecto educativo general y en los proyectos socioeducativos
individualizados para cada niño/a); cualificada y personalizada, centrada en la garantía de
los derechos y en la atención de las necesidades de la infancia, promoviendo su desarrollo
integral e integración sociofamiliar; debe desarrollarse en un marco de convivencia seguro,
normalizado y coeducativo, que fomente la participación de niños y niñas en la vida del

centro.
Si nos adentramos en la literatura especializada en relación a la conceptualización del
acogimiento residencial, de entrada se pueden diferenciar dos posturas respecto de su
consideración como medida alternativa a la familia, un medio sustitutivo provisional
enmarcado dentro de los programas de suplencia familiar (Ferrandis et al., 1993; Del
Campo y Panchón, 2000; Guasch y Ponce, 2002); o como una medida complementaria,
postura defendida por Lázaro (1995), Redondo, Muñoz y Torres (1998) y Fernández y
Fuertes (2000), entre otros, desde la que se entiende el centro como un elemento más de
un proceso facilitador de la integración familiar, promoviendo las visitas, siempre que no
redunde en perjuicio de la infancia, la asunción progresiva de responsabilidades por parte de
la familia, que además, en situaciones de guarda, continúa ostentando la patria potestad.
En ningún caso puede ser una alternativa definitiva, una residencia no podrá sustituir de
manera permanente a los padres en todas sus dimensiones (Fernández y Fuertes).
En general, se viene a reforzar y ampliar lo establecido a nivel legal sobre acogimiento
residencial, delimitando asimismo sus funciones y finalidades. Recogemos a continuación
algunas definiciones:
- Es una medida de protección que ofrece la posibilidad de atender a chicos y 311
chicas que, durante un tiempo determinado, no pueden vivir con su familia (Del
Campo y Panchón, 2000).
- “Es una medida de protección consistente en ingresar al niño o joven en una
institución pública o colaboradora adecuada a sus características, con la finalidad
de recibir la atención y la educación necesarias” (Guasch y Ponce, 2002, p.106).
Los centros constituyen “recursos alternativos a la familia que intentan facilitar
una respuesta a las necesidades materiales, físicas, afectivas, psíquicas y sociales,
procurando un desarrollo global y armonioso de los niños y los jóvenes atendidos,
encaminándolos hacia la autonomía personal” (Guasch y Ponce, p.110). Debe
dar una respuesta educativa con la finalidad de favorecer la integración, evitar
la segregación y marginación de los niños acogidos, y conseguir que dejen de
depender del sistema y de las instituciones.
- “La función social de los centros se puede concretar en dar atención material
y educativa a aquellos niños, la situación de problemática familiar grave de los
cuales no se puede resolver en el medio, durante el tiempo necesario hasta que
se puedan reincorporar a la familia o se les proporcione una alternativa familiar
temporal o definitiva” (Lázaro, 1995, p.57).
- Es una alternativa institucional “que si bien no mantiene al menor en su
contexto familiar y social, crea microcontextos relacionales en los que, el mismo
espacio de vida y convivencia, facilita la educación en la vida cotidiana desde la
Capítulo 3
afectividad, el compromiso, el apoyo, la negociación y la participación, a través

de la convivencia y las relaciones que se establecen con los compañeros del
hogar y los educadores, y a partir de la planificación de la vida diaria desde una
perspectiva de la normalidad” (March y Orte, 2000, p.109).
- La finalidad del acogimiento residencial es “la creación intencional y planificada
de un marco consistente, que asegure las condiciones óptimas para el desarrollo
y la socialización de los menores de edad que carecen de un entorno que
satisfaga sus necesidades biológicas, afectivas y sociales, disponiendo de todos
los recursos para que en cada etapa de su crecimiento se facilite: el desarrollo de
su identidad personal, el desarrollo de su mundo relacional, la integración en la
cultura y la sociedad” (Ferrandis et al., 1993, p.22).
- Fomentar una educación que partiendo de su realidad y teniendo en cuenta su
proyecto personal, le proporcione los recursos adecuados para desarrollarse en
una sociedad competitiva, normalizante y en ocasiones segregacionista. Para
lo cual deberá favorecer un proceso evolutivo y escolar que generalmente ha
sufrido interferencias ambientales importantes, desarrollando sus capacidades y
sobre todo haciéndole protagonista de su propia historia (Vallina, 1999).
Los términos utilizados para definir el encargo institucional del acogimiento residencial son,
según lo expuesto: acoger, atender, educar, socializar, compensar, promover el desarrollo
personal integral, la autonomía responsable y la plena integración social y familiar, que
se constituyen en finalidades de la protección. Acoger en un ambiente seguro y estable,
un contexto protector, educativo y afectivo, que posibilite la convivencia y la relación,
un marco físico limitado y estructurado “que obligatoriamente lleva a los residentes a
organizarse internamente a partir de la referencia que contiene el espacio, conjuntamente
con el horario y la normativa” (Panchón, 1998, p.190). Atender, detectar y dar respuesta a
las necesidades básicas y los trastornos derivados de graves carencias y relaciones afectivas
distorsionadas (Del Campo y Panchón, 2000). Educar en el marco de la vida cotidiana.
Socializar, dicen Ferrandis et al. (1993), en los aspectos de identidad personal, relaciones
sociales e incorporación social. Compensar los posibles déficits y abordar los trastornos
derivados de circunstancias carenciales. En fin, una acción social, educadora, socializadora
y psicoterapéutica (Mohedano y Ortega, 1999), en la que se enfatiza, asimismo, los
principios de personalización, participación y normalización, haciéndose imprescindible
partir de la realidad de la infancia acogida, tener en cuenta su proyecto personal y hacerla
protagonista de su propia historia. Una acción que no se limita a los niños y niñas acogidas,
sino que debe contemplar también a las familias, ayudando a modificar las condiciones,
comportamientos parentales y filiales, posibilitando mejores relaciones familiares; y al
entorno, desarrollando apoyos comunitarios a largo plazo, implicando a la infancia en
dinámicas comunitarias (Panchón).
Otras funciones específicas dependen del programa de integración estable de cada niño y
niña. En este sentido, el acogimiento residencial debe preparar a la infancia acogida para el
retorno a la familia de origen, para la integración en una familia acogedora o adoptante, o
para la emancipación y vida independiente al llegar a la mayoría de edad. Fuertes y Fernández
(2001), diferencian además, las funciones que los centros cumplen a corto, medio y largo
plazo. A corto plazo, pueden desempeñar una función de emergencia, en aquellos casos
en que se requiere una separación urgente de su familia o su protección ante cualquier
otra situación de grave riesgo; y de primera acogida, permitiendo analizar y valorar las
circunstancias específicas de cada situación para una toma de decisiones fundamentada
sobre la medida más adecuada a adoptar. A medio plazo sirven como recurso puente para
la integración en una familia acogedora o adoptiva, y como tratamiento de trastornos
emocionales y de comportamiento social. Y, a largo plazo, se dirigen principalmente a
prestar una atención continuada a adolescentes que por diferentes circunstancias no
encuentran otro recurso familiar. En estos casos, la función principal es preparar para la
vida independiente, proporcionando los recursos y habilidades necesarios.
Las educadoras que aportaron su opinión en los cuatro grupos de discusión a lo largo de
las dos sesiones a las que fueron convocadas, también dieron cuenta de las funciones y
finalidades de la medida de acogimiento residencial. Estas son: satisfacer las necesidades
básicas en un ambiente afectivo, seguro y normalizado: 313
Pues con respecto al menor, lo que habíamos dicho, cubrir las necesidades básicas a nivel
sanitario, a nivel escolar, a nivel de aprendizajes educativos, de la vida diaria, habilidades
sociales, a nivel afectivo, no sé todo lo que se me está quedando en el tintero (P8, G1,
082).
Pienso que como casa de familia debería de ser o es, creo que en nuestro caso, dinamizador
de recursos tanto propios como de la comunidad, para satisfacer esas necesidades y esas
carencias. Creo que ese dinamismo de recursos tiene que ser un ambiente cálido, acogedor
y cercano. Pero que desde el primer momento, desde el primer día que entra se debe
preparar la salida (P36, G4, 080).
Se supone que el centro tiene que aportar al niño o niña lo que en su casa no le han dado,
¿no?, tiene que aportar unos modelos de adulto o educador normalizados, un modelo
de convivencia con los otros chicos normalizado, una escolarización, unos horarios, unas
normas, etc., todo lo que en su casa no se ha vivido, a parte de una situación emocional de
seguridad… y cubrir unas necesidades básicas. Pero es que para mi esa es exclusivamente
la función del centro (P8, G1, 067).
Para mí es fundamental ese tema que dentro de la protección entendamos que a parte de
darle primero las necesidades básicas, segundo, intentas dar seguridad, ambiente, afecto,
interiorización de normas, todo el tema escolar, etc. (P31, G4, 059).
Capítulo 3
Favorecer el desarrollo personal y social de la infancia a través de una atención educativa

integral. Educación que también ha de ser compensadora y terapéutica:
Y como educadores creo que lo que tenemos que dar son pautas para se desarrollen en la
sociedad y con libertad, respetando, claro, la libertad de los demás (P16, G2, 067).
Les intentas educar íntegramente, en todos los aspectos (P16, G2 025).
¿Cuáles son los objetivos? Para mí lo principal es normalizar, sobre todo las edades que
tengo yo; solucionar las carencias básicas, tapar baches, traumas intentar abordarlos y
mitigarlos; y sobre todo, por la edad que estoy viviendo, preparar para la vida adulta,
estudios, formación… (P37, G4, 073).
Promover la integración social y familiar bien o su contexto o en un entorno familiar

alternativo:
Proteger para solucionar, poner los medios al alcance del menor, y que sea capaz de
reinsertarse en la sociedad (P25, G3, 063).
Los chavales a veces, cuando llegan a nuestros centros, suelen llegar de ámbitos bastante
marginales, la mayoría. Esa reintegración en medio de grupos sociales normalizados
que también es un reto para… también es una protección que desde el centro se puede
promover (P26, G3, 067).
Yo creo que una parte de nuestra función es provocar que ese niño avance lo más rápido
posible para que pueda retornar a su lugar de origen o se le defina una nueva situación
(P14, G2, 024).
Para mí es fundamental que desde los centros, desde las casas, desde donde sea, intentemos,
en el paso del chaval por nuestra casa, buscarle una alternativa de futuro, tenga 3 años,
tenga 16, tenga 15, tenga 2. Y la alternativa de futuro pasa por trabajar con su familia a
tope, para que pueda volver con su familia, y en el caso de que no sea posible, darle otra
alternativa (…) Pero yo creo que eso es nuestra gran misión, a parte de la educación en sí,
del día a día, del hábito, del estudio… esa alternativa de futuro (P31, G4, 038).
Preparar para la vida adulta, para la independencia y la autonomía:

Las funciones que debe cumplir son cubrir las necesidades básicas, escolarizar, trabajar
el refuerzo escolar, trabajar con el niño a nivel personal, habilidades de la vida diaria, es
decir, prepararlo para la vida independiente, lógicamente, que es lo que se pretende. (P5,
G1, 081).
No hablamos sólo de independizarse, sino de independizarse con seguridad… (P28, G3,

053).
Cuando estén preparados (P24, G3, 054).

Finalmente, señalan funciones con respecto al entorno, destacando la necesidad de

proteger de las dinámicas de la propia Administración, del ámbito social y escolar:
Para mí no sólo es el centro un lugar de protección, sino que es el lugar que reivindica
protección para los chavales que tenemos en otros ámbitos. Por ejemplo, en el ámbito
escolar (P26, G3, 067).
También el centro debe cumplir la función de proteger al menor de las instituciones de

protección de la Xunta, del maltrato institucional al que le someten (P17, G2, 069).
No descartaría también una tercera, el estar ahí pinchando a la Administración, recordándole

que lo que tenemos son personas y no tornillos, que estas personas tienen unos derechos y
a veces tienen unas ilusiones o un proyecto de futuro, que no lo olviden (P15, G2, 098).
A lo largo de las discusiones se fue perfilando una dualidad entre el ser y el deber ser del
acogimiento residencial respecto de las funciones que cumple. Este debate se planteó en
los siguientes términos ¿qué hacemos realmente, aguantar o educar? (P5, G1, 203). En el
cuadro que se acompaña se presenta la diferencia entre lo que las educadoras consideran
que debe ser el acogimiento residencial y aquello en lo que se acaba convirtiendo en
muchas ocasiones.
315
Cuadro 28: El ser y el deber ser del acogimiento residencial según las educadoras
ser deber ser
Muro, dique de contenxión Ser fuente de oportunidades
- Aguantar lo que te echen

Educar
- Parchear
- Recoger
Acoger, ofrecer alternativas de futuro
- Ser un almacén
Sobreprotección Proteger
Paréntesis Intervenir con las familias
Esta dualidad se ve claramente reflejada en las palabras de las educadoras:

Bueno, funciones… Tenemos que ser fuente de oportunidades siempre. Oportunidades
para… en la salud, en lo material… ¿estar cubierto? vale, pero más importante sería la
orientación que le puedas ir haciendo a esa persona, que la ayudas a encontrar el sentido y
la seguridad en sí mismo, porque vienen muy deshechos, y que vayan cada día adquiriendo
más autonomía y más responsabilidad, ya desde el primer día. Pero bueno, ser fuente de
oportunidad en ese sentido, con todo, adecuada a cada uno de los críos. El problema
después con el que nos encontramos, en lugar de ser fuente de oportunidades somos
Capítulo 3
dique de contención de los que te vienen, además, con problemáticas tan diversas que no
debieran estar ahí, con medicación, tratamientos… es decir, no hay centros especializados,
eso es una realidad, entonces eso no se está cubriendo (…) Y nunca debemos de ser
tampoco ni muro de contención ni un almacén que es a lo que se nos condena (…) pero
esa función de almacén también existe (P17, G2, 069).
De todas formas, yo creo que es un peligro que se está corriendo, sobre todo en los centros
específicos de protección difícil, es que están juntando una población muy homogénea.
Nosotros teníamos niños de 15 años, con las mismas características, con situaciones
similares, y los matriculamos en el único instituto que lo podíamos matricular, una serie
de problemas, aun por encima con la etiqueta del centro X, eso fue la bomba, fue lo que
generó prácticamente el conflicto. Un grupo tan homogéneo es imposible trabajar, porque
en lugar de hacer un trabajo educativo llegas a veces a intentar aguantar lo que te echen
(P5, G1, 048).
A veces parece que estamos, en lugar de acogiendo, recogiendo menores (P25, G3, 027)
Y respecto a la pregunta si acogemos o recogemos, nosotros sí que nos lo hemos

planteado. Para mí actuamos como recogedores cuando nos llegan los chavales ya con
unas historias de vida tan desestructurada, que lo único que hacemos es de muros de
contención. Chavales que no vienen de centros, de 14-15 años, que han hecho lo que han
querido, que nunca se han encontrado con un límite, que vienen de alcohol, de drogas…
llegan al centro y qué puedes hacer, recoger y eres muy consciente de que eres el muro
de contención durante los años que estén aquí. Para mí acoger es poder hacer este otro
trabajo de ofrecer unas alternativas de futuro diferentes (P26, G3, 040).
Porque sino lo tenemos sobreprotegidos como hay muchos niños, casos que están en
centros donde sí hay una protección, un control mucho más estricto, cumplen los 18 años,
y vamos… (P2, G5, 067).
El acogimiento residencial supone un paréntesis porque consideran que sin la adecuada

intervención familiar, los niños y niñas regresan a la misma situación de la que se les
intentaba proteger. Si no se trabaja con las familias, con el entorno, el acogimiento en un
centro no puede cumplir su finalidad:
Se trabaja con los niños, los intentamos educar, acompañarlos en su desarrollo armónico,
integral… Palabras muy bonitas, pero ¿y la familia? (P11, G20, 38).
A veces, es lo que decíamos, que hacemos un paréntesis, porque las vinculaciones con la
familia marcan muy profundamente. Aunque lleven un montón de años en los centros,
vuelven a la familia y a seguir. Mientras no se ofrezca un modelo de referencia y se produzca
esta distancia… (P26, G3, 027).
Porque de qué vale que yo me los lleve al centro durante 10 años, y lo tenga cubierto, les
tenga cama, techo, ropa limpia, les pueda llevar al colegio, los alfabetice si van a volver a
lo mismo, si van a volver a la delincuencia a las toxicomanías (P33, G4, 029).
Lo que más me choca desde que estoy trabajando aquí es que hay dos partes. Tú tienes allí
a los niños y sabes el trabajo que haces allí con los niños. Los educamos de esta manera,
hacemos esto, hacemos lo otro. Pero a parte está, qué trabajo se está haciendo con la
familia, porque tú los puedes estar educando y te puedes estar volcando en ellos, pero
después, dentro de unos años o de un tiempo x que ellos estén con nosotros, vuelven con
sus familias, y después te enteras 3 años después que ahora están en tal otro centro. Y te
quedas así un poco como bueno, ¿y el trabajo que nosotros hicimos? (P34, G4, 056).
8.3.3 Las condiciones educativas

En este apartado presentamos una revisión de las condiciones en las que se debe desarrollar
el acogimiento residencial según lo establecido a nivel legal en la Comunidad Autónoma
de Galicia. Asimismo, consideramos pertinente analizar, desde una perspectiva comparada
y en clave educativa, los diversos reglamentos autonómicos en materia de servicios
sociales especializados y recursos residenciales de protección a la infancia y adolescencia,
317
estudiando las diferencias existentes en cuanto a contenidos desarrollados y profundidad.
En Galicia, la determinación de las características comunes que deben reunir todos los
centros de menores, fue evolucionando desde el Plan Integral de Protección de Menores de
1993 (Consellería de Traballo e Servicios Sociais, 1993), hasta la promulgación del Decreto
329/2005 del 28 de julio, por el que se regulan los centros de menores y los centros de
atención a la infancia (DOG nº 156, del 16 de agosto del 2005). En el Plan Integral se
concretaban los siguientes aspectos:
- Características del centro: dimensión reducida que permita una atención
individualizada y un clima grupal acogedor y familiar; mínimos arquitectónicos,
que aseguren una vida cotidiana normalizada, espacios personales e íntimos y
un clima grupal más personal y afectivo; apertura a la comunidad social en la que
esté situado y a la utilización de sus recursos básicos.
- Principios educativos: atención individualizada a los menores, fijando las ratios
mínimas que garanticen la presencia constante de una educadora por cada 10
menores, aunque se recomiende tender a la ratio de 2 educadoras (mujer y hombre)
por cada 10-12 menores; integración de la población acogida en el sistema
escolar ordinario, procurando su participación en las actividades asociativas
de tiempo libre de su entorno; coordinación con los diversos estamentos de
servicios sociales para hacer efectivo un seguimiento y apoyo postinstitucional
que favorezca la integración sociolaboral de los menores acogidos; cumplimiento
Capítulo 3
de los derechos de los usuarios de centros y equipamientos residenciales del

artículo 6 de la Ley de Servicios Sociales de 1993.
- Prestaciones y servicios: atención especializada en régimen permanente durante
todo el año; satisfacción de las necesidades primarias buscando la máxima
normalización cotidiana posible; servicio de tutorías que garanticen un apoyo
y seguimiento individualizados y una orientación personal y sociolaboral;
apoyo y seguimiento escolar especializado en los principales déficits y carencias
detectados; atención sanitaria adecuada y educación en la higiene y en la salud;
animación planificada del tiempo libre; formación en habilidades sociales básicas
y de relación que permitan una efectiva integración; apoyo y orientación a las
familias de los menores, fomentando al máximo posible las visitas y los contactos
familiares, para alcanzar cuanto antes su integración sociofamiliar; etc.
- Población acogida: máxima flexibilización respecto de las condiciones de
admisión y permanencia, que permita acoger conjuntamente a grupos de
hermanos, a menores de ambos sexos y de distintas edades; atención prioritaria
a la infancia de la comarca donde esté situada la institución de acogida.
- Profesionales: educadoras profesionales con la titulación y formación adecuadas,
trabajo y evaluación en equipo; disponiendo de un proyecto educativo basado en
una atención individualizada a los menores y que busque con la mayor brevedad
posible su reintegración sociofamiliar; emitiendo periódicamente los informes y
memorias necesarios, etc.
El Decreto 329/2005 regula la tipología de los centros de menores, definiendo los requisitos
generales y específicos que deben cumplir desde una perspectiva reduccionista respecto
de lo establecido en el mencionado Plan:
- Ubicación preferente de los centros residenciales en núcleos de población
o lugares de fácil acceso, con una red de transportes públicos adecuados, y
próximos a equipamientos sanitarios, educativos y de servicios comunitarios
para su atención.
- Descripción de los espacios y superficies mínimas: zona de estar diferenciada de
la zona de alojamiento, con una superficie mínima de 2 m2 por menor; comedor
(a excepción de las casas de familia, viviendas tuteladas y pisos asistidos) de
un mínimo de 10 m2; cocina, servicio de lavandería y botiquín de urgencias
para primeros auxilios; espacios con condiciones adecuadas para el estudio,
en los propios dormitorios o en una sala específica para este fin; dormitorios,
que no podrán ser paso obligado a otras dependencias, de una capacidad
máxima de 4 plazas y una superficie mínima de 6 m2, más otros 2 m2 por plaza,
debiendo disponer de ventilación y luz natural, cada dormitorio tendrá espacios
individualizados para guardar las pertenencias personales.
- Requisitos del personal, estableciendo únicamente que deberá ser adecuado

a las características de las personas usuarias y de las actividades que realicen.
Para los cargos directivos sí se especifica que deberán disponer de una titulación
universitaria mínima de grado medio, preferentemente en las áreas psicológica,
pedagógica o socioeducativa.
- Población acogida: menores de ambos sexos y de diferentes edades que se
encuentren en situación de riesgo, desamparo o conflicto social. No obstante,
podrá haber determinados centros específicos que acojan a menores de un único
sexo y/o de un determinado tramo de edad cando fuese imprescindible por las
atenciones diferenciales que éstos van a requerir.
- Prestaciones: educación integral, alojamiento, manutención, apoyo psicosocial
y educativo, con particular atención a la promoción de la igualdad y a la
eliminación de las discriminaciones entre los chicos y chicas, seguimiento escolar,
promoción de la salud, animación planificada del tempo libre, formación en las
habilidades sociales básicas y colaboración, apoyo y orientación a las familias de
los menores.
Como se puede observar, se obvia toda la información relativa a los principios que deben
orientar la intervención educativa, y a las características del ambiente que debe ofrecer 319
el centro (familiar, afectivo, personal, normalizado…). En cuanto al personal, se elude
la referencia a la necesaria profesionalidad, titulación y formación adecuadas, y a las
condiciones mínimas de su actividad: elaborar los proyectos educativos individualizados
para cada menor, y hacer un seguimiento de la labor educativa.
Además de este Decreto 329/2005, en la Orden del 1 de agosto de 1996 se regulan los
contenidos mínimos del reglamento de régimen interior y el proyecto educativo de los
centros de atención a menores (DOG nº 168, del 28 de agosto de 1996), definiendo,
asimismo, los derechos y deberes de la población acogida y del personal del centro, y los
órganos de funcionamiento para los centros de titularidad propia.
Al margen de estos documentos normativo-legales, existen circulares internas en las que
se establecen las normas de tramitación de programas y convenios concretos: atención
a menores en instituciones propias y colaboradoras (circular nº 4 de 23 de febrero de
2007), atención de día (circular nº 5 de 26 de febrero de 2007), apoyo para la integración
de menores en fase de desinstitucionalización (circular nº 6 de 26 de febrero de 2007),
gastos extraordinarios (circular nº 3 de 15 de febrero de 2007) y atención de menores con
características especiales en instituciones sin convenio (circular nº 7 de 26 de febrero de
2007). La primera de ellas, complementada con el Protocolo de intervención en el ámbito
de la protección de menores (CFXDV, 2003) al que hace referencia, define las siguientes
cuestiones: criterios y actuaciones para el ingreso de un menor en un centro, situaciones
de sobreocupación, pautas de cambio de centro, protocolo de seguimiento, causas de
desinstitucionalización, elaboración de nóminas y facturas, y aplicación informática
Capítulo 3
“actuaciones dirigidas al menor”. Aspectos que otras Comunidades Autónomas regulan

en disposiciones normativo-legales en materia de servicios sociales y/o de acogimiento
residencial.
En el cuadro nº 29 se presentan los contenidos recogidos en las diferentes disposiciones
legales autonómicas, en los que se concretan las condiciones en las que se debe desarrollar
la medida.
Cuadro 29: Condiciones para el desarrollo de la medida de acogimiento residencial en la normativa autonómica
Contenidos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Medida de acogimiento residencial
- Marco legal-concepual x
- Finalidad del acogimiento x x x x
- Funciones del acogimiento x x x x
Centros de menores
- Concepto de centro x x x x x x x x x
- Tipologías de centros x x x x x x x x
- Procedimiento de autorización x x x
- Inspección y evaluación x x
Condiciones materiales
- Emplazamiento x x x x x x
- Instalaciones x x x x
- Especificaciones espacios x x x x
Condiciones funcionales
- Servicios, prestaciones x x x x x
- Programas x x
- Ingreso, estancia y baja x x x
- Documentación básica x x x x
- Programación general x x x x x x x x
- Instrumentos intervención individual x x x
- Marco de convivencia x x x x x
- Comunicaciones, visitas, salidas x x x
- Información, petición y quejas x x x

321
Contenidos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Personal
Capítulo 3
- Órganos de gobierno y participación x x x x x x x
- Funciones de la educadora x x x
- Ratio x x x x
- Derechos y deberes x x
Población atendida
- Perfil general x x x
- Tendencias actuales x
- Derechos y deberes x x x x x x x
Intervención educativa
- Principios educativos x x x x x
- Directrices acción educativa x
- Principios metodológicos x
- Objetivos x
- Evaluación x
Fuente: Disposiciones legales de ámbito autonómico sobre acogimiento residencial, de distinta denominación y rango. Elaboración propia.
Leyenda 3: Asturias 6: Castilla la Mancha 9: Extremadura 12: La Rioja 15: Navarra
1: Andalucía 4: Cantabria 7: Castilla y León 10: Galicia 13: Madrid 16: País Vasco
2: Aragón 5: Canarias 8: Cataluña 11: Islas Baleares 14: Murcia 17: C. Valenciana
Antes de analizar la información mostrada en el cuadro es necesario comentar la diferencia

existente entre las denominaciones y el rango de los reglamentos que regulan los servicios
sociales especializados en general, o bien el acogimiento residencial de forma específica.
Destaca especialmente la Comunidad Autónoma de Andalucía, por cuanto es la única
que dispone de un reglamento exclusivo de acogimiento residencial de menores (Decreto
355/2003) y de un Proyecto Educativo Marco para los centros de protección aprobado por
Orden de 13 de julio de 2005. En el resto de ámbitos regionales las disposiciones legales
vigentes regulan los requisitos materiales y funcionales de los servicios sociales (Andalucía,
Aragón, Asturias), la organización y funcionamiento de los centros específicos de atención
a menores (Canarias, Castilla y León, Extremadura, Valencia), el estatuto de centros de
atención a la infancia y adolescencia (Madrid, Valencia), o las normas de régimen interior
(Asturias). También es significativo el caso de Extremadura, cuya regulación del acogimiento
residencial sólo afecta a los centros propios.
Como se puede observar en el cuadro, los contenidos contemplados en mayor proporción
en las diferentes disposiciones autonómicas hacen referencia, principalmente, al concepto
y tipología de los centros de protección. Se conceptualizan como establecimientos,
contextos, recursos, entornos, unidades de convivencia, espacios, lugares… destinados al
acogimiento residencial de menores de ambos sexos que se encuentren en situaciones de
riesgo o desamparo social. Se destaca su carácter temporal (Aragón, Canarias, Extremadura), 323
alternativo a la vida familiar (Castilla y León, Extremadura), seguro y protector (Andalucía,
Extremadura), convivencial (Andalucía, Valencia), normalizador (Andalucía); y su finalidad
de atención integral (Asturias, Canarias, Castilla y León, Extremadura), satisfacción de
las necesidades (Andalucía), asistencia y formación (Valencia, Aragón), promoción de la
integración sociofamiliar (Andalucía, Madrid, Canarias, Extremadura, Valencia), fomento
de la participación (Valencia) y del desarrollo integral (Andalucía, Extremadura).
Respecto de la tipología de centros, las comunidades de Canarias, Galicia y Valencia,
además de su definición, establecen para cada una algunas condiciones específicas como
puede ser la capacidad, la población acogida, los servicios y prestaciones, el personal y
las condiciones materiales. En tanto que aspectos distintivos, cabe destacar la tipología
establecida en la CCAA de Andalucía, diferenciando únicamente entre casas y residencias
en función del tamaño o dimensión del recurso. La diversificación de los centros resulta
de los programas específicos que desarrollan, pudiendo variar a lo largo del tiempo en la
medida en que las características de la infancia también cambien. Se pretende así evitar
la segregación y la falacia de hiperespecialización de los recursos, planteando el abordaje
de la diversidad desde una perspectiva integradora. De la CCAA de Canarias resalta la
capacidad máxima establecida para los centros de protección, no pudiendo superar las 10
plazas.
En cuanto a las condiciones materiales en las que se debe desarrollar la medida de
acogimiento residencial, la mayor parte de las disposiciones atienden al emplazamiento
de los centros, debiendo estar situados en zonas preferentemente urbanas, salubres y que
Capítulo 3
no supongan peligro para la integridad de las personas usuarias. Deben ser lugares de fácil
acceso, permitiendo la normal utilización de los equipamientos y recursos comunitarios
(Andalucía, Canarias, Galicia), con una red de transportes públicos adecuados (Canarias,
Galicia). Concedemos importancia a la necesidad de prestar especial atención al potencial
de asimilación de la comunidad en la ubicación de nuevos recursos residenciales, esto es, a
la proporción entre los recursos comunitarios y el número de niños y niñas que se pretende
integrar (Andalucía). Otros requisitos materiales regulados en algunos reglamentos hacen
referencia a cuestiones arquitectónicas, de habitabilidad, de protección y seguridad,
instalaciones mínimas, equipamiento básico y a las especificaciones de cada uno de los
espacios de los recursos residenciales: cocina, comedor, dormitorios, servicios higiénicos,
zonas comunes, zona de administración y servicios generales.
Además de las cuestiones materiales, son especialmente importantes las condiciones
funcionales, por cuanto regulan la organización y funcionamiento de los centros, en cuanto
a servicios y prestaciones que se han de ofrecer, programas a desarrollar, instrumentos
de la acción educativa general e individual, condiciones de ingreso, estancia y baja, y de
cuantos procesos de desarrollen en el centro en el marco de convivencia establecido. Las
regiones de Asturias, Canarias, Galicia y Valencia enumeran las prestaciones que deben
ofrecer los centros de menores. Castilla y León describe, a mayores, cada uno de los
servicios ofertados. En general, los centros deben proporcionar alojamiento y convivencia
en condiciones lo más parecidas a la vida normalizada en familia; manutención adecuada a
las características de la población acogida; atención integral, psicológica, educativa, social
y sanitaria, acorde con el proceso de crecimiento y maduración y las demandas de los
niños y niñas; seguimiento escolar; prevención, educación, promoción y protección de la
salud; oferta de experiencias y actividades ocupacionales, formativas, laborales, de ocio y
tiempo libre. Asimismo, también forma parte de los servicios de los centros de menores,
la atención y orientación familiar, salvo cuando exista resolución judicial que lo prohíba.
A mayores, en la reglamentación de Castilla y León se entiende que son prestaciones de
los centros de menores la información, la dotación y equipamiento a los menores, las
relaciones con el entorno y la recepción y tramitación de peticiones, sugerencias y quejas.
Finalmente, Valencia añade el apoyo a la inserción sociolaboral y Galicia la formación en
habilidades sociales básicas.
Cabe destacar las Comunidades de Andalucía y Castilla y León, en cuyos reglamentos se
definen los programas susceptibles de desarrollase en la medida de acogimiento residencial.
Según se establece en el Proyecto Educativo Marco para los centros de protección de
menores de la Comunidad Autónoma de Andalucía, los programas constituyen marcos
de referencia en los que se ordenan los principios y criterios que inspiran la acción social
y educativa de los centros ante cada uno de los perfiles individuales y colectivos que
presentan las personas menores de edad en acogimiento residencial, de acuerdo a las
distintas circunstancias sociales e históricas. Se considera imprescindible conjugar una
buena orientación y elaboración de directrices, reflejadas en unos buenos documentos
técnicos, con la imprescindible flexibilidad y capacidad de adaptación permanente a las

cambiantes circunstancias y perfiles de la población tan diversa que se atiende. En un mismo
centro pueden desarrollarse distintos programas, pero existe incompatibilidad objetiva
entre algunos de ellos, derivada del propio perfil poblacional así como de las características
espaciales, logísticas y profesionales. Los programas contemplados son: acogida inicial e
inmediata, atención residencial básica, y atención a la diversidad, en aquellos casos en
los que se exija un tratamiento diferenciado en recursos especializados, principalmente
ante graves trastornos del comportamiento y de la conducta y por discapacidad severa.
Castilla y León, por su parte, diferencia entre programas de intervención generales (de
ingreso, acogida y adaptación, y de preparación de la salida), programas de intervención
específicos según el plan de integración estable (separación provisional y reunificación,
separación definitiva e integración en un entorno de convivencia familiar alternativo o
preparación para la vida independiente), y programas de intervención complementarios:
atención terapéutica, acompañamiento externo, apoyo y mediación para la preparación
para la vida independiente, apoyo conductual e intervención en crisis, socialización, y
prolongación de estancias.
En estas dos Comunidades, junto con Extremadura, se describen asimismo las actuaciones
previas, durante y posteriores al ingreso del menor en un centro, y previas a la baja del
mismo: documentación necesaria, visitas, entrevistas y acompañamiento al menor y su 325
familia, equipamiento a entregar, documentación a cumplimentar y tramitar, motivos
y preparación de la salida. Andalucía recoge, asimismo, las condiciones durante la
estancia de los menores en caso de intervenciones sanitarias y accidentes; en cuanto a la
administración y gestión del patrimonio; a la programación y ordenación del tiempo de
los menores en función de la edad y las necesidades de los mismos, siempre con criterios
educativos y velando por su bienestar; a la participación de los menores en las decisiones
que les afecten; y en caso de ausencias y cambios de centro.
Otros aspectos que configuran las condiciones funcionales de la atención residencial
tienen que ver con la documentación básica exigida a los centros, los instrumentos de
programación general y de intervención individual. Se consideran documentos básicos del
centro, el expediente personal de cada menor, el diario de incidencias y el libro de registro
de altas y bajas. En cuanto a la programación general, las Comunidades que recogen esta
condición en sus disposiciones legales vigentes, establecen la obligación de contar con
un proyecto educativo de centro y un reglamento de régimen interno, que adquieren
diferentes denominaciones. En la mayor parte de las disposiciones se establecen además
los contenidos mínimos que deben desarrollar estos documentos. Andalucía, Castilla y
León, Extremadura, Galicia, Madrid y Valencia, disponen también la necesidad de contar
con un plan y una memoria anual de actividades. A estos documentos Andalucía añade el
Currículum educativo de centro. Tan sólo Andalucía y Castilla y León definen el proceso y
las normas para la elaboración y revisión de estos documentos.
Capítulo 3
El principal instrumento de intervención individual es el proyecto educativo individualizado,

que deberá ser elaborado con la participación del menor mayor de 12 años (Canarias). En
la Comunidad Autónoma de Andalucía se contempla además, el proyecto personal de
vida, itinerario personal, formativo, convivencial y laboral elaborado por el menor una vez
cumplidos los 18 años, acorde con sus motivaciones, capacidades y limitaciones, teniendo
en cuenta en todo momento su situación social y familiar. Asimismo, forman parte de los
instrumentos para la atención individualizada de cada menor, los informes de observación
inicial, de seguimiento educativo, de propuesta, y el informe final.
Respecto del marco de convivencia, los reglamentos que lo regulan hacen referencia,
principalmente, a la descripción de las conductas gravemente perjudiciales y a la definición
de las formas de corrección permitidas y de los límites de las mismas, haciendo especial
mención al carácter educativo de la potestad de corrección. Andalucía describe los criterios
a tener en cuenta en la aplicación de estas correcciones. En esta Comunidad Autónoma,
junto con Castilla y León, no se limitan a esta perspectiva correctiva, sino que definen
el modelo de convivencia que se ha de desarrollar en los centros, concediendo especial
importancia al refuerzo de conductas adecuadas, a la participación y a los estímulos e
incentivación de los menores.
Respecto de la organización de los centros, en la mayor parte de las disposiciones legales se
regulan los órganos de gobierno y participación, la composición y funciones de los mismos
para los centros propios. Las denominaciones que adquieren las distintas estructuras varían
de unas Comunidades a otras, a excepción de los órganos unipersonales de dirección y
subdirección, contemplados en todas las disposiciones. Entre los órganos colegiados se
señalan:
- El equipo educativo, consejo técnico o comisión educativa (Andalucía, Castilla
y León, Extremadura, Galicia y Valencia). En el caso de Valencia, la comisión
educativa, además de la directora y de las educadoras del centro, estará integrada
también por un/a representante de los menores.
- El consejo de centro o de residencia (Castilla y León, Extremadura, Galicia,
Madrid y Valencia). En Extremadura, el consejo de centro está integrado por
una proporción mayor de menores que en otras Comunidades, además de
poder asistir también un/a representante de la asociación de padres y madres,
si la hubiera, un/a representante del ayuntamiento, y, de manera puntual, un/a
representante de la institución, centro de salud, colegio…, que tenga vinculación
con el orden del día.
- El equipo técnico de referencia o equipo multidisciplinar de apoyo al personal
(Andalucía y Canarias).
Castilla y León define las siguientes estructuras y cauces de coordinación técnica e
intervención: equipos de atención directa y comisión interdisciplinar. Madrid es la única
comunidad en la que se regula un órgano de participación exclusivo de menores, denominado

consejo de residentes. Esta Comunidad, junto con Castilla y León, definen también órganos
específicos para la planificación, seguimiento y valoración de las actuaciones a realizar
con cada menor, así como la coordinación de las actuaciones de todas las profesionales
relacionadas con cada niño y niña, y su familia (comisión de orientación, equipo de
atención directa y comisión interdisciplinar). En el caso de los centros concertados, sólo
Madrid y Valencia exigen la existencia de órganos de gobierno y participación similares a
los regulados para los centros propios.
Únicamente encontramos referencia a las funciones de las educadoras en el caso de
los reglamentos de Andalucía, Canarias y Castilla y León. Andalucía y Valencia, además,
establecen que éstos deben ser preferentemente educadoras sociales. De las ratios mínimas
sólo encontramos información en Andalucía, Asturias, Galicia y Valencia. Galicia es la única
que establece una ratio inferior a 0,10 en las casas de acogida y minirresidencias, marcando
una diferencia sustancial con respecto a las Comunidades de Andalucía (ratio entre 0,30 y
0,50 en caso de niños/as de entre 0 y 3 años), Asturias (ratio de 0,30) y Valencia (ratio entre
0,17 en los centros de acogida, 0,33 en los centros de recepción, y 0,20 en los hogares
funcionales).
En cuanto a la población acogida, la mayor parte de las disposiciones legales recogen los
327
derechos y deberes de los menores acogidos, en los términos recogidos en el cuadro nº
30.
Cuadro 30: Deberes y derechos de la infancia acogida recogidos en las disposiciones legales
Derechos 1 3 7 9 13 17
A la atención integral x x
A la cobertura de las necesidades x
Al trato personalizado x x x
A la educación x x x x
A la salud x x
A la intimidad x x x
A la libertad de expresión x x x
A la libertad ideológica, de conciencia y religión x
A la seguridad y confidencialidad x x x
A la información x x x x
A ser oído y participar x x x x
A las relaciones personales x x x x

Capítulo 3
Derechos 1 3 7 9 13 17
Al honor y a la propia imagen x
A la asociación x
A presentar quejas x
A la no discriminación x
A utilizar servicios especializados x
A disfrutar de períodos de sueño, ocio y actividad x
A la capacitación para ejercitar actividades profesionales x
A la preparación para participar en la vida sociocultural x
A la formación para la paz, la cooperación y solidaridad x
Deberes 1 3 7 9 13 17
Respetar a las personas x x x x x x
Respetar da normativa y organización del centro x x x x x
Cuidar y respetar las instalaciones y pertenencias x x x x x
Cumplir unos adecuados hábitos de higiene x x
Aprovechar y participar en las actividades del centro x x x x x
Atender a las indicaciones del personal x
Colaborar en las actividades de interés general x x
No ausentarse del centro sin autorización x x
Cumplir los acuerdos y compromisos del PEI x x
Respetar horarios establecidos x
Cumplir lo establecido en el régimen interior x
Fuente: Disposiciones legales de ámbito autonómico sobre acogimiento residencial, de distinta denominación y rango.
Elaboración propia.
Leyenda:
1: Andalucía 3: Asturias 7: Castilla y León 9: Extremadura 13: Madrid 17: C. Valenciana
Los derechos de la infancia más ampliamente recogidos son: el derecho a la educación, a

ser oída, a estar informada y a participar y a mantener relaciones personales con el entorno
sociofamiliar. Por su parte, encontramos mayor unanimidad en las disposiciones legales
que recogen los deberes de los menores acogidos, fundamentalmente en aquellos que
tienen que ver con el respeto a las personas, a la normativa y organización del centro, a las
instalaciones y pertenencias, y con el deber de aprovechar y participar en las actividades
del centro.
Finalmente, en cuanto a la acción educativa, Andalucía, Castilla y León, Extremadura,

Madrid y Valencia establecen los principios de la intervención en acogimiento residencial
–siendo los de normalización, integración, individualización y coordinación los indicados
en mayor proporción–, pero sólo la primera define más ampliamente el modelo en que se
inspira la acción social y educativa de los centros de protección, regulando las directrices de
acción socioeducativa (personalización, participación, responsabilidad y articulación social);
los principios metodológicos favorecedores de prácticas dinámicas y potenciadotas de las
capacidades de cada menor (acción tutorial, pedagogía de la vida cotidiana, pedagogía
del afecto, y unidad y diversidad metodológica e instrumental); los objetivos, criterios,
instrumentos y temporalización de la evaluación como proceso de mejora permanente; y
los objetivos específicos de la intervención educativa, respecto al desarrollo integral y a los
contextos significativos (escolar y formativo, laboral, residencial y comunitario).
De las disposiciones legales vigentes en materia de acogimiento residencial analizadas y de
la revisión de la literatura especializada (Ferrandis et al., 1993; Lázaro, 1995; Del Campo y
Panchón, 1998; Redondo, Muñoz y Torres, 1998; Fernández y Fuertes, 2000) se derivan las
siguientes condiciones del acogimiento residencial:
- Entendemos que la primera condición que deben reunir los centros de protección
a la infancia y adolescencia es estar configurados desde una perspectiva educativa
329
y pedagógica. Desde nuestro punto de vista, esto tiene implicaciones tanto para
el propio contexto, como para el contenido y para la acción desarrollada, que
según Colom y Núñez (2001), debe reunir 11 características esenciales para
considerarse educación: ser un proceso, comunicativo, intencional, inteligente, de
aprendizaje, orientado axiológicamente, optimizador, crítico, integral, innovador
y funcional. En palabras de Funes (1999) el reto consiste, precisamente, en definir
y crear contextos educativos vitales.
- Debe ser discriminado, se adoptará cuando se considere la medida más adecuada
y beneficiosa para responder a las necesidades de la infancia y su familia, siempre
y cuando no se pueda garantizar su seguridad y/o satisfacción de sus necesidades
si permanece en el hogar familiar. Exige, pues, una evaluación comprehensiva de
las necesidades y particularidades de cada situación, que justifique la separación
y plantee un plan de intervención individual y familiar, partiendo siempre del
interés superior del niño y de la niña. Ni internamientos injustificados ni traslados
artificiales de un centro a otro.
- Ha de ser provisional, se desarrollará durante el período de tiempo necesario y
sólo durante ese período.
- El contexto institucional en el que se desarrolla la intervención educativa, debe
cumplir unos mínimos arquitectónicos (habitabilidad, seguridad, instalaciones,
equipamiento), estar abierto a la comunidad, con conexión y proyección en
el entorno inmediato. Un marco acogedor, seguro y protector, de convivencia
Capítulo 3
normalizada, adecuado a las características de la infancia acogida. Un espacio

organizado de forma democrática, configurado como el territorio de las personas
que viven en ella, facilitando la apropiación por parte del niño y de la niña, y la
vivencia de hogar.
- Se ha de ofrecer un marco de convivencia planificado y organizado, que asegure
unos tiempos y espacios adecuados, unas normas de convivencia claras,
elaboradas colectivamente, unas personas adultas de referencia estables, unas
experiencias ricas y diversificadas, una interacción positiva entre las personas, un
marco relacional y afectivo.
- Debe contar con una estructura organizativa y educativa intencional y participativa,
que exige una planificación y programación reflexiva de la intervención y de la
vida cotidiana a través de la participación de las diferentes profesionales del
centro, de la propia infancia y de otras personas implicadas.
- Las educadoras, en tanto que agentes del proceso educativo, deben ser
profesionales cualificadas con una formación adecuada, preferentemente en
Educación Social. Se hace necesario organizar los recursos humanos de forma
que se garantice la estabilidad y coherencia dentro del marco de relaciones de la
infancia; garantizar unas condiciones laborables óptimas y una ratio equilibrada,
teniendo en cuenta las problemáticas y el tipo de intervención que necesitan;
y potenciar el equipo educativo como espacio privilegiado de organización,
gestión y planificación del centro y de la atención individualizada.
- Las prácticas desarrolladas en los centros han de fundamentarse en un concepto
de educación como síntesis de la socialización, la sociabilidad y la autonomía,
y de unos principios y directrices educativas que enfatizan la participación de
la infancia en la vida del centro y en las decisiones que les afectan; la atención
integral y personalizada de sus necesidades y déficits; y articulación e integración
en la cultura y sociedad. Educación como acompañamiento, pensada en clave
de itinerarios y proyectos personales, no de diagnósticos, pronósticos, ni de
etiquetas.
- Asimismo, se deberá contemplar también la intervención con las familias, ya
que de las potencialidades de recuperación de ésta dependerá la duración de la
estancia del menor en el centro.
8.4 Red de equipamientos residenciales para la protección a la

infancia
Desde una perspectiva descriptiva atenderemos en este apartado a la caracterización de
la red de centros de protección en Galicia, con objeto de elaborar un mapa de recursos
que permita contextualizar las prácticas educativas y desarrollar una comprensión más
amplia de las mismas. La heterogeneidad que caracteriza al conjunto de equipamientos
residenciales, la diversidad de tipologías e, incluso, de entidades titulares de los mismos,
dificulta sobremanera el análisis de la red de centros existentes en Galicia, abundando en
la complejidad que supone describir e interpretar sus realidades.
Los datos presentados proceden del cuestionario dirigido a las responsables de los 72
centros de protección que conformaban la red de equipamientos en el momento de
su aplicación (abril-junio de 2005). Nos centramos específicamente en los puntos I y V
del cuestionario, referidos a las características de los centros en cuanto a ubicación e
interrelación con el entorno, titularidad, confesionalidad de la entidad gestora, tipología
de los recursos, distribución de las plazas disponibles y ocupadas, antigüedad del centro,
espacios y distribución de los mismos.
Dado que la red de equipamientos ha sufrido modificaciones desde la recogida de datos,
331
principalmente porque han dejado de funcionar algunos centros y otros han cambiado
de tipología, presentaremos, asimismo, la evolución del número de centros y plazas por
provincia y titularidad desde el año 1998, así como el número total de niños y niñas
atendidas, lo que nos permitirá observar y analizar las tendencias.
8.4.1 Número y distribución de los recursos residenciales

En la Ley 4/1993 de Servicios Sociales, los centros de menores se configuran como un
servicio social de atención especializada en el área de familia, infancia y adolescencia.
Comparten, por tanto, las características generales de todo servicio social, orientados a la
prestación programada de atenciones que posibiliten la mejora de la calidad de vida y la
participación de las personas o grupos, así como a la prevención y a la eliminación de las
causas que están en el origen de situaciones de dificultad social (artículo 4); de atención
especializada, dirigidos a un sector de población con problemáticas definidas que precisan
de un tratamiento particular o técnicamente complejo, o de una prestación específica
(artículo 11); en el área de familia, infancia y adolescencia, desarrollando actuaciones y
programas encaminados a la prevención y superación de las problemáticas derivadas de
la desintegración familiar, así como a la atención de menores en situación de desventaja o
inadaptación social (artículo 12.1). Específicamente, son equipamientos propios de estos
servicios aquéllos que sirven de soporte para programas especialmente orientados hacia la
normalización, personalización e integración sociofamiliar (artículo 12.2).
Capítulo 3
En el artículo 3 del Decreto 329/2005, de 28 de julio, por el que se regulan los centros
de menores, éstos se conceptualizan como “equipamientos destinados a la atención de
menores de edad que, de acuerdo con la normativa en vigor, estén en situación de riesgo,
desamparo o conflicto social, y en los que se desarrollan con regularidad programas y
actividades dirigidos a este sector de la población”. Se clasifican en residenciales y diurnos.
Respecto de los primeros, se orientan a facilitar una atención especializada a aquellos
niños y niñas que, por distintas circunstancias sociofamiliares, necesitan ser separados
temporalmente de su núcleo familiar, debiendo reproducir las condiciones de vida de la
infancia de la forma más próxima a la de una familia normalizada, desde el formato de la
vivienda hasta su atención integral y compensadora de sus deficiencias.
Avanzando hacia una perspectiva socioeducativa, concebimos los centros de protección
como espacios de convivencia educativa cualificada, de estilo participativo y democrático,
donde el personal educativo y la población acogida son protagonistas de la acción
educativa (Gordaliza y Planas, 1996). Un espacio, por cuanto la acción socioeducativa
tiene lugar en un contexto espacial –principalmente institucional pero insertado en un
marco social más amplio– y temporal determinado, el marco de la vida cotidiana, que se
constituye en contexto y contenido de la educación. Debe ser un ambiente facilitador, que
proporcione seguridad, afecto, protección a las personas a fin de favorecer su crecimiento
personal y social. Un espacio de convivencia armónica, de proximidad, de relación educativa
sistemática, reflexiva y planificada, orientada a proporcionar los recursos adecuados para
promover la autonomía, el desarrollo integral y una inserción plena y activa en la cultura
y en la sociedad (Vallina, 1999). Un espacio cualificado en el que potenciar una acción
educativa especializada que exige la intervención de profesionales de la educación y la
participación de la infancia en su propio proceso de crecimiento, en tanto que sujetos
activos y actores sociales.
En el mapa que se acompaña (en la gráfica 14), se presenta la ubicación de los centros que
conforman la red en Galicia, junto con información referida al número de equipamientos
por municipio.
Gráfica 14: Mapa de recursos residenciales de protección a la infancia y adolescencia en Galicia

(2005)
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333
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+ EDCI:K:9G6
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& GZYdcYZaV
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& 6aaVgô
Fuente: Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar de la Xunta de Galicia. Documentación interna. Elaboración propia.
Los centros de protección se encuentran ubicados, en su mayoría, en las provincias de

Pontevedra y A Coruña, representando el 40,27% y el 29,17%, respectivamente. Lugo y
Ourense constituyen un 15,28% cada una de ellas.
Capítulo 3
Gráfica 15: Distribución de los centros en Galicia por provincias (N=72)
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DjgZchZ
EdciZkZYgV
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&&
Son 32 poblaciones distintas las que cuentan con centros de protección. 13 de estas
localidades pertenecen a la provincia de A Coruña, 9 a Pontevedra, 7 a Lugo y 3 a Ourense,
lo que equivale a una ratio de 1,61 centros por municipio en A Coruña, 1,57 en Lugo,
3,67 en Ourense y 3,22 en Pontevedra. Destacan las 7 ciudades principales de Galicia, en
las que se ubica el 62,49% de los recursos residenciales para la protección a la infancia. El
mayor porcentaje corresponde a la ciudad de Vigo, con el 22,22% de los centros; le sigue
Ourense, con un 9,72%; Pontevedra con un 8,33%; Santiago de Compostela y Lugo tienen
un 6,94% del total de recursos residenciales cada una; la ciudad de A Coruña alcanza un
5,56%; y Ferrol un 2,78 por ciento. El resto de los municipios acoge un centro cada uno,
a excepción de Barbadás, localidad en la que se encuentran 3 recursos residenciales, un
4,17% del total. En este caso hay se señalar que se trata de un municipio muy próximo
a la ciudad de Ourense, de forma que dos de sus parroquias (Valenzá y Finca Fierro, con
un equipamiento cada una), en términos de distancia del centro de la ciudad (menos de 4
Km.), se podrían considerar barrios periféricos de Ourense. El tercer centro de Barbadás, se
sitúa en una parroquia aislada del ayuntamiento.
Tal y como señalábamos en apartados anteriores, constituye uno de los criterios a
contemplar en el acogimiento de menores, la proximidad geográfica del centro al entorno
familiar y social de procedencia de los niños y las niñas, de forma que se mantengan y
potencien las relaciones con sus familias –a las que tienen derecho, salvo en situaciones
que supongan un perjuicio para ellos– y su entorno sociocultural, evitando interferencias
innecesarias en la vida escolar y social del menor. Sería interesante analizar el lugar de
procedencia de la población acogida en relación con la ubicación de los centros de de
protección. Aunque no disponemos de estos datos, a la luz de la concentración de los
equipamientos en las ciudades principales de Galicia, parece que esta relación geográfica
no está suficientemente contemplada y/o posibilitada.
8.4.2 Titularidad
La titularidad y confesionalidad de los centros son aspectos que encierran elementos
importantes en lo que atañe no sólo al sistema de gestión sino también al propio modelo
de organización. Analizamos esta categoría en función del carácter público, privado,
propio (en sus dos modalidades de gestión directa o delegada) o concertado de los centros.
Presentamos, asimismo, el número de entidades con las que la Administración Autonómica
firma un contrato de prestación de servicios especializados para el acogimiento residencial
de infancia y adolescencia, destacando las características principales de los diferentes
modelos de contrato.
Como todo servicio social, el acogimiento residencial puede prestarse por las
administraciones públicas directamente o a través de las diversas modalidades de gestión
de servicios públicos. El Estatuto de Autonomía de Galicia (1981), en su artículo 27.23,
otorga a la Comunidad Autónoma la competencia exclusiva en materia de asistencia social.
A la Administración Autonómica le corresponde (art. 5 LGFIA):
- La dirección, planificación, programación, ordenación de objetivos y medidas y
coordinación de actuaciones.
- La evaluación y seguimiento de los programas de protección.
335
- La autorización, habilitación, inspección y control de las entidades y centros que
presten servicios de atención a la infancia y a la adolescencia.
- La creación y gestión de centros y programas que asuma.
- La tutela de menores y ejercicio de las funciones de protección.
Según esta normativa, los municipios y las diputaciones provinciales no tienen competencias
específicas en relación con el acogimiento residencial, a pesar de que la Ley 4/1993 de
Servicios Sociales les atribuye en su articulado la posibilidad de crear y gestionar servicios
especializados de ámbito local o supramunicipal o colaborar en el fomento de aquéllos que
estén prestados por entidades de iniciativa social (art. 21.1 y 22.3).
Siguiendo estas consideraciones, una primera clasificación de los centros en función de su
dependencia administrativa, nos lleva a hablar de centros propios de la Xunta de Galicia,
o concertados de iniciativa social, para los que se exige que figure como finalidad en sus
estatutos la protección a los niños, niñas o adolescentes, que dispongan de la organización
y de los equipos técnicos o multidisciplinares adecuados para el desarrollo de esta función
y que tengan su domicilio social en territorio gallego.
Capítulo 3
Gráfica 16: Número de centros propios y concertados (N=72)

.
Egde^dh
8dcXZgiVYdh
+(
En la gráfica se observa un importante desequilibrio, ya que los centros propios representan

un 12,5% frente al 87,5% de centros concertados. Con respecto a los primeros,
su administración se puede llevar a cabo a través de un sistema de gestión directa (3
centros que representan el 4,17%) o delegada (6 centros, el 8,33% sobre el total). Si
atendemos, entonces, a los centros que son gestionados por entidades de iniciativa
social –independientemente de si pertenecen o no a la Administración autonómica– la
desproporción se ve incrementada, representando el 95,83% sobre el total.
Otra posible clasificación de los centros en función de su titularidad se refiere a su
carácter público o privado, en este caso, sin ánimo de lucro. Además de los 9 centros
propios de la Xunta de Galicia, otros 5 recursos residenciales dependen de entidades
públicas, concretamente de las diputaciones provinciales de A Coruña y Pontevedra. Estos
equipamientos existían con anterioridad al traslado de competencias, constituyendo las
diputaciones uno de los organismos públicos que desempeñaban funciones de guarda.
Dado que no tienen competencias delegadas, la Administración autonómica firma un
convenio de colaboración en condiciones similares a los contratos establecidos con las
entidades de iniciativa social sin ánimo de lucro, como veremos a continuación.
Gráfica 17: Número de centros en función del carácter público versus privado (N= 72)
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EWa^Xd
Eg^kVYd
*-
La suma de centros públicos se corresponde, entonces, con 14 equipamientos, que

representan el 19,44%. A pesar de ser un porcentaje mayor que el de centros propios, la
diferencia de proporción sigue siendo considerable, sobre todo si tenemos en cuenta que
11 centros públicos son gestionados por entidades colaboradoras.
Valorando todas estas consideraciones, en el presente trabajo atendemos a la siguiente
clasificación de los centros en función de su dependencia administrativa:
- centros propios de gestión directa
- centros propios de gestión delegada Centros públicos
- centros de diputaciones provinciales
- centros de iniciativa social Centros privados
La siguiente gráfica muestra el número de centros atendiendo a esta clasificación.
Gráfica 18: Número de centros en función de su dependencia administrativa (N= 72) 337
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>c^X^Vi^kVhdX^Va
*-
Si atendemos a su distribución territorial, la gráfica que se acompaña (nº 19) presenta el

número de centros por provincias según su titularidad, observándose que sólo cuentan
con centros propios de gestión directa las provincias de A Coruña y Ourense, y con centros
dependientes de diputaciones provinciales, A Coruña y Pontevedra. Respecto de esta
última, a pesar de que se trata de un único recurso, en la práctica constituyen cuatro
centros diferenciados (en cuanto a su tipología, personal educativo, infraestructuras y
población atendida), por lo que se ha optado por considerarlos de forma independiente.
Capítulo 3
Gráfica 19: Dependencia administrativa de los centros por provincias (N=72)
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68dgjV Aj\d DjgZchZ EdciZkZYgV
Para hablar de titularidad de los centros resulta obligado hacer referencia a la modalidad
de contratos y convenios, al contenido de los mismos y al importe mensual por plaza
ocupada y reservada acordado.
Desde el año 2005, la relación jurídica entre la Xunta de Galicia y las entidades de iniciativa
social se realiza a través de contratos de gestión de servicios públicos en la modalidad de
concierto, bajo el procedimiento y forma de negociado sin publicidad. La justificación de
este tipo de procedimiento se deriva de la importancia de dar continuidad a las entidades
de iniciativa social que han colaborado con la Administración autonómica, ocupándose,
con las debidas garantías, del acogimiento residencial de menores de protección y, en
su caso, de la gestión y dirección delegada de centros propios. Asimismo, se considera
perjudicial para el desarrollo de la infancia acogida, romper con el entorno de convivencia
en el que se encuentra integrada, tanto el que se refiere al centro como al entorno social.
En el caso de las diputaciones provinciales continúa la relación jurídica mediante convenio
de colaboración, al tratarse de dos entidades públicas.
Las cláusulas del contrato tipo de gestión del servicio público en la modalidad de concierto
entre la Xunta de Galicia y la entidad de iniciativa social, tanto para la gestión y dirección
de centros de los que es titular la Administración autonómica, como para el acogimiento
residencial en recursos concertados, establecen el compromiso de ejecución del servicio
con estricta sujeción a lo establecido en el pliego tipo de cláusulas administrativas y en el
de prescripciones técnicas particulares; el importe máximo del contrato y la forma de pago
por mensualidades vencidas; el plazo de ejecución de un año de duración; y la revisión de
precios únicamente en caso de prórroga.
El pliego de cláusulas administrativas define las siguientes cuestiones: objeto y justificación
del contrato, ante la posibilidad establecida por Ley 4/1993 de prestarse los servicios
directamente por las administraciones públicas o a través de diversas modalidades de
gestión; tipo de contrato; entidad adjudicadora; tramitación, procedimiento y forma de
adjudicación; presupuesto base de licitación; duración del contrato; garantías provisional y

definitiva; revisión de precios, solvencia económica, financiera y técnica; régimen de pagos;
pólizas de seguros; valoración de los aspectos económicos y técnicos objeto de negociación;
documentación a presentar; medios para la prestación del servicio; y protección de datos.
Interesa para el estudio conocer los precios establecidos para las plazas ocupadas y reservadas
en función de la tipología de centros y de la modalidad de plaza. El siguiente cuadro
presentan estos datos para el año 2007, referidos únicamente a centros concertados.
Cuadro 31: Euros/día por plaza en función de la tipología de centros
Tipología de Modalidad de plazas

centro
Generales Especiales Atención de día Reserva
Casa Familia 32 41 27 22,40
Minirresidencia 32 41 27 22,40
Residencia 28 36 27 19,60
Centro con Hogares 28 36 27 19,60
Centro especial 88,65 62,06 339
Fuente: Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar. Documentación interna. Elaboración propia.
El precio de reserva supone el 70% de las plazas de internado general. La tipología “centro
especial” se refiere a una minirresidencia destinada únicamente a adolescentes con
problemas de conducta. Si tenemos en cuenta que el precio por menor día en los centros
propios, tanto los de gestión directa como delegada, es de 41,42 euros (Decreto 276/2002,
de 6 de septiembre, por el que se establecen las tarifas de los centros de menores de
titularizad propia. DOG nº 185 de 25 de septiembre de 2002), y que además éstos no
tienen otros gastos en concepto de infraestructuras y equipamientos, e incluso, en algunos
casos, de personal, la diferencia es más que significativa. Al margen de esta apreciación, se
puede constatar una evolución del precio de las plazas de los centros concertados desde el
año 2004, reflejada en la siguiente gráfica (nº 20):
Capítulo 3
Gráfica 20: Evolución del precio de las plazas generales y especiales (2004-2007)
EaVoVh\ZcZgVaZh EaVoVhZheZX^VaZh
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B^c^ggZh^YZcX^V '- (+
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'%%) '%%* '%%+ '%%, '%%) '%%* '%%+ '%%,
Fuente: Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar. Documentación interna. Elaboración propia.
Como se puede observar, se equiparan los precios para las casas de familia y minirresidencias,
y para las residencias y centros con hogares. El año 2007 supuso un incremento del 17,32%
de media para las diferentes tipologías de equipamientos. Las plazas de atención de día
integral también evolucionaron desde 22,37 euros en 2004 hasta 27 en 2007, aumentando
este último año un 12,04%. Lo mismo ocurrió con las plazas del centro especial, desde
61,48 en 2004 hasta 88,68 en 2007, suponiendo un 13,02% más este último año.
En relación con otras condiciones relevantes recogidas en el pliego de condiciones
administrativas, destacamos los siguientes aspectos:
- La acreditación de la solvencia técnica contemplará: una relación de los
principales servicios o trabajos realizados en los últimos tres años; una declaración
del material, instalaciones y equipo técnico; la inscripción en el registro de
entidades prestadoras de servicios sociales; y el permiso de creación e inicio de
actividades.
- Se tendrá en cuenta para la valoración de las entidades adjudicatarias la calidad
técnica del servicio relativa a las instalaciones, recursos humanos y prestaciones
ofertadas; la propuesta económica; y las mejoras que supongan un aumento en
las prestaciones mínimas, en el número de personal educativo y otras.
- La documentación que deben presentar las entidades para la suscripción del
contrato es la siguiente: relación de las instalaciones que se ofertan, relación
del personal por categorías (dirección, personal educativo, personal auxiliar,
etc.), proyecto sobre la metodología a seguir para obtener los fines del contrato,
relación detallada de las prestaciones ofrecidas y de las mejoras no contempladas
en el pliego.
- En cuanto a los medios para la prestación del servicio, la entidad adjudicataria

deberá aportar un centro de los tipificados en el Decreto 329/2005, con las
instalaciones y personal adecuado.
El contrato de gestión delegada excluye a la entidad de iniciativa social de la obligación de
presentar los siguientes aspectos: la declaración del material e instalaciones y el permiso de
creación e inicio de actividades para la acreditación de la solvencia técnica; y la relación de
las instalaciones que se ofertan, ya que éstas son propiedad de la Xunta de Galicia, por lo
que no se tendrán en cuenta en la valoración de los aspectos técnicos. En este sentido la
entidad de iniciativa social dispondrá del uso de los bienes e instalaciones entregados por
la Administración autonómica, y de un número determinado de profesionales (educadoras
o personal de servicios) vinculados a la Vicepresidencia.
Finalmente, el pliego de prescripciones técnicas, define el encargo institucional estableciendo
el objetivo general y específicos perseguidos por el servicio a prestar; las prestaciones
mínimas ofertadas en los centros, tanto del servicio de atención residencial en régimen de
internado como de atención de día; la capacidad máxima del centro y las características
de las plazas; el ámbito competencial de la Administración y de la entidad adjudicataria,
y los compromisos asumidos por ambas. En el contrato de gestión para el acogimiento
residencial en recursos concertados, se añaden las condiciones y requisitos que debe reunir
341
el centro y características que se deberá aportar.
Hasta el momento hemos hecho referencia a las dos modalidades de contrato con
entidades de iniciativa social. En el caso de las diputaciones provinciales la Xunta de Galicia
establece un convenio de colaboración en los siguientes términos: el objeto del convenio
es la atención a menores tutelados por la Administración o en situación de guarda en
un centro dependiente de la Diputación provincial; indicación del número máximo de
plazas de acogimiento residencial en régimen de internado y de atención de día integral;
relación de los servicios y prestaciones; la dirección técnico-educativa, el régimen interior
y la organización del personal corresponden a la Diputación provincial; compromisos
asumidos por la Diputación y la Administración autonómica; importe establecido; período
de vigencia de un año de duración; y las causas de resolución del convenio.
En cuanto a los importes del convenio, la Diputación provincial de Pontevedra recibe un
importe mensual total de 48.165,10 euros por las 148 plazas convenidas, lo que suponen
325,44 euros por menor al mes, un 38,74% menos que una plaza de internado general
de un centro concertado de las mismas características. El precio estipulado por plaza para
la Diputación de A Coruña es de 16,68 euros, tanto para plazas de internado como de
atención de día integral, lo que supone un 59,57% menos que en el caso de centros
concertados.
Capítulo 3
8.4.3 Confesionalidad
La proporcionalidad de centros dependientes de entidades confesionales y no confesionales,
se sitúa en un 37,5% y un 62,5% respectivamente. A pesar de que son mayoría los centros
gestionados por entidades no confesionales, a la luz de los datos se puede decir que
las instituciones pertenecientes a entidades confesionales siguen constituyendo uno de
los pilares básicos del sistema de protección de Galicia, dando cobertura a una cuota
significativa de niños y niñas, como veremos más adelante.
Gráfica 21: Número de centros en función de la confesionalidad (N=72)
',
8dc[Zh^dcVa
CdXdc[Zh^dcVa
)*
Del total de centros confesionales, 15 (el 55,55%) existían con anterioridad al traspaso de
competencias, acogiendo niños y niñas que se encontraban en situación de vulnerabilidad
social desde hace más de 20 años. En este sentido, observamos como la tradición
administrativa –cabe entender que junto a la propia necesidad de dotación de centros– ha
mantenido la gestión de entidades de iniciativa social, principalmente aquellas de carácter
confesional.
En cuanto a su distribución por provincias, tal y como se muestra en la gráfica (nº 22), las
diferencias más significativas las encontramos en Ourense –con un 27,27% de centros
pertenecientes a entidades confesionales y un 72,73% no confesionales– y en Pontevedra,
con un 24,14% de centros pertenecientes a entidades confesionales y un 75,86% que no
lo son.
Gráfica 22: Confesionalidad de los centros por provincias (N=72)
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Atendiendo a la dependencia administrativa, resulta interesante comprobar que el 66,67%

de los centros propios de gestión delegada son confesionales. Por lo demás, es necesario
hacer una aclaración respecto de los centros pertenecientes a diputaciones provinciales,
ya que puede sorprender que uno de ellos sea religioso. Esto se debe a que la gestión
del mismo está delegada a una entidad confesional. Teniendo en cuenta estos datos, se
343
aprecia como las entidades públicas delegan a entidades confesionales la gestión de sus
centros en un 71,43%. En el caso de los centros de iniciativa social el 62,07% son no
confesionales.
Gráfica 23: Confesionalidad de los centros y dependencia administrativa (N=72)
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Cabe hacer una apreciación respecto del número total de entidades, su confesionalidad y
los centros gestionados por cada una de ellas. Datos que se presentan en el cuadro 32 en
función de la dependencia administrativa.
Capítulo 3
Cuadro 32: Número de centros y entidades en función de la dependencia y confesionalidad

(N=72)
Confesional No confesional Total

Dependencia
Entidad Centro Entidad Centro Entidad Centro
Xunta gestión directa 1 3 1 3
Xunta gestión delegada 3 4 2 2 5 6
Diputación 1 1 1 4 2 5
Iniciativa social 17 22 13 36 30 58
Total 19 27 16 45 35 72
De su lectura e interpretación, destacamos las siguientes cuestiones:

- Hay un mayor número de entidades confesionales que no confesionales que
gestionan un menor número de centros.
- Constan un total de 19 entidades religiosas gestoras de 27 centros. La entidad
de la que dependen más recursos residenciales gestiona 5 de ellos, es decir, el
6,94% respecto del total de equipamientos.
- 16 son las entidades no confesionales que gestionan 45 centros. De una sola
entidad dependen 8 centros de protección (el 11,11% sobre el total). Le siguen
una con 7 centros (el 9,72%) y otra con 5 centros (el 6,94%).
- Las 30 entidades de iniciativa social, 17 confesionales y 13 no confesionales,
gestionan 58 centros de protección, 22 y 36 recursos respectivamente, es decir,
el 80,56%.
En resumen, se observa que el mayor peso del programa de acogimiento residencial recae
sobre entidades privadas de iniciativa social no confesionales, un total de 13 entidades
con el 50% del total de centros. Si tenemos en cuenta que los contratos implican una
asignación económica por la prestación de servicios, y que las diputaciones provinciales,
e incluso algunas entidades confesionales, pueden incrementar con recursos propios las
asignaciones de la Xunta de Galicia, parece que son precisamente las entidades que tienen
mayor volumen de centros las más desfavorecidas, ya que cuentan presumiblemente
con menos recursos económicos para sufragar los gastos de los centros, de la población
acogida y del personal.
8.4.4 Tipología
El objeto de estudio de la presente investigación son los centros residenciales de protección
a la infancia, por lo que no atenderemos a los recursos residenciales de reeducación y
atención específica, ni a los centros diurnos, destinados, respectivamente, al desarrollo de
medidas judiciales o de prevención, de forma que se evite la separación del niño/a de su
entorno familiar.
En la propuesta de tipificación de los centros de protección de menores establecida en I
Plan Integral de Protección de Menores (Consellería de Traballo e Servicios Sociais, 1993)
figuraban las casas de familia, minirresidencias, residencias y centros. En el II Plan Integral
de Apoyo a la Familia (Consellería de Familia, Promoción do Emprego, Muller e Xuventude,
1998) se añaden las casas de acogida y viviendas tuteladas, y en el III PIAF (CFPEMX,
2002) los pisos asistidos, que más tarde adquirirán el nombre de viviendas de transición
a la vida autónoma, quedando así configurada la clasificación actual. Antes de analizar la
tipología de los centros de protección en Galicia, presentamos una aproximación breve a
la caracterización de cada una según el Decreto, 329/2005:
- Las casas de primera acogida están destinadas a acoger niños y niñas en
situaciones de urgencia. Junto con esta función de acogida inmediata, tienen
por objeto realizar un estudio multidisciplinar de su situación que comprenda 345
observación, diagnóstico y orientación para la toma de decisiones sobre las
medidas a adoptar, contando, para ello, con un equipo técnico formado, al
menos, por una psicóloga y una trabajadora social. La capacidad máxima de
estos equipamientos es de 15 plazas.
- Las casas de familia y minirresidencias se caracterizan por su dimensión
reducida y su emplazamiento en viviendas normalizadas, plenamente
integradas en la comunidad, teniendo una capacidad máxima de 8 y 15 plazas,
respectivamente.
- Las residencias, definidas como establecimientos de carácter asistencial y
educativo, tienen una capacidad máxima de 25 plazas.
- Los centros con hogares constituyen los equipamientos de mayor capacidad,
hasta 40 plazas, distribuidas en unidades de convivencia, de hasta 10 plazas,
que permitan la adecuación de los espacios y ritmos de vida autónomos dentro
de la organización general.
- Finalmente, las viviendas tuteladas y las de transición a la vida autónoma,
son dispositivos integrados en viviendas normalizadas dirigidos a jóvenes
que se encuentran próximos a la mayoría de edad que, debido a su situación
sociofamiliar necesitan apoyos para alcanzar su autonomía definitiva. Funcionan
en régimen de autogestión bajo la supervisión técnica de las educadoras. La
diferencia entre ambas tipologías, además del número de plazas –máximo de
Capítulo 3
8 para las primeras y entre 4-6 para las segundas–, es el tipo de supervisión,
interna y externa, respectivamente.
En la siguiente gráfica (nº 24) se presenta la distribución en Galicia de los distintos tipos de
centros de protección.
Gráfica 24: Número de centros según su tipología (N=72)
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Fuertes (1992), entre la enumeración de factores que definen las tendencias actuales y de
futuro del acogimiento residencial, cita la utilización de modelos más normalizados, de
dimensiones reducidas e integrados en edificios vecinales. En este sentido, destaca el hecho
de que el 50% dos centros residenciales de protección en Galicia sean casas de familia, a
lo que habría que añadir el 11,11% de minirresidencias y el 8,33% de viviendas tuteladas,
sumando un total del 69,41%. Dato positivo si tenemos en cuenta que las características
infraestructurales y de ubicación de estos centros debieran favorecer el desarrollo de
principios fundamentales de la acción socioeducativa en protección a la infancia, como
son la normalización, la individualización y la articulación social. Sin embargo, habría que
considerar estas características generales en términos relativos, ya que, como se analizará
más adelante, las dimensiones reales y el emplazamiento de estos centros dista mucho en
algunos casos de lo que se define para estas tipologías. Ello se debe a que la determinación
de la tipología de cada centro atiende básicamente al número de plazas convenidas con la
Xunta de Galicia, sin considerar estas cuestiones.
Otro apunte importante se refiere a que, a pesar de que se tiende a la reducción del
tamaño de los equipamientos, en Galicia todavía existe un 22,22% de los definidos como
centros con hogares. El 87,5% de los mismos ya existían con anterioridad al traslado de
competencias, dependientes del INAS, de las diputaciones provinciales y de entidades
confesionales, principalmente. La mayor parte de estos equipamientos han sufrido un
proceso de transformación arquitectónica, organizando el espacio en hogares o unidades
de convivencia perfectamente diferenciadas, de dimensiones más reducidas, con una
capacidad máxima de 10 plazas por hogar, tal y como exige la normativa vigente. En
el apartado destinado al análisis de la distribución y utilización de los espacios, se podrá

advertir en qué medida se cumplen o no estas características.
Encuadramos a las residencias dentro de los centros de grandes dimensiones. A pesar
de que sólo suponen el 6,94% sobre el total, es un porcentaje significativo si tenemos
en cuenta que en estos centros no hubo un proceso de adaptación física a los nuevos
requerimientos de la atención residencial. Así, entre 16 y 25 niños/as desarrollan juntas su
vida cotidiana compartiendo los mismos espacios.
Con respecto a los centros que desempeñan funciones específicas, como las casas de
acogida, las viviendas tuteladas y los pisos asistidos, es necesario destacar que en Galicia
sólo se cuenta con 6 viviendas tuteladas, ninguna vivienda de transición a la vida autónoma
–a pesar de ser considerada como una tipología más–, y una casa de acogida inmediata.
En relación con esta última tipología es necesario hacer una apreciación. Además de
este equipamiento específico, situado en la ciudad de Pontevedra, se contemplan cuatro
centros con hogares propios de la Xunta de Galicia (de gestión directa y delegada) como
referentes para ingresos de urgencia, situados en las ciudades de Ferrol, A Coruña, Lugo y
Ourense. A parte de no resultar suficientes en relación con la demanda –ya que tienen lugar
ingresos de urgencia en centros que no son de referencia–, es una situación que plantea
problemas importantes de inadecuación de funciones y recursos. Organizativamente no
347
están preparados y no disponen de equipo técnico cualificado para realizar el estudio
y diagnóstico necesarios en una toma de decisiones sobre la mejor medida a adoptar.
Siguiendo el Proyecto educativo marco para los centros de protección de menores de la
Comunidad Autónoma de Andalucía (Orden de 13 de julio de 2005), se trataría de dos
programas de incompatibilidad objetiva, derivada del propio perfil poblacional, así como
de las características espaciales, logísticas y profesionales inherentes a los mismos.
En la siguiente gráfica (nº 25) se presenta la distribución por provincias de las distintas
tipologías de centros.
Gráfica 25: Distribución de los centros según su tipología por provincias (N=72)
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Capítulo 3
Teniendo en cuenta el total de centros para cada provincia, destacamos las siguientes cuestiones:
- Las casas de familia son, sin duda, el tipo de centro más extendido –sobre todo
en la provincia de Ourense (63,64%) y Pontevedra (51,72%)–. Esta situación no
se corresponde con ser el recurso en el que se encuentran acogidos más niños y
niñas, situándose el mayor volumen en los centros con hogares, por el número
de plazas que comporta. De estas cuestiones daremos cuenta al hablar de la
capacidad y ocupación de los centros.
- Los centros con hogares, es la segunda tipología con más representación,
principalmente en A Coruña (38,10%) y Pontevedra (20,69%).
- El número de residencias y minirresidencias es significativo en la provincia de
Lugo, con un índice del 18,18% para ambos casos.
- Sólo hay una casa de acogida inmediata en Pontevedra (3,46%).
- Finalmente, las viviendas tuteladas están distribuidas en las cuatro provincias, en
una proporción similar, alrededor del 9 por ciento.
En cuanto a la dependencia administrativa de cada tipología, existe una relación moderada
entre ambas variables (coeficiente de contingencia= 0,62; sig.= 0,00). Los recursos de
carácter público son, en un 71,43%, centros con hogares, lo que se corresponde con
la totalidad de los centros propios de gestión directa, el 50% de los equipamientos de
gestión delegada y el 80% de los recursos residenciales dependientes de diputaciones
provinciales. Los restantes centros públicos son una casa de familia, una minirresidencia,
una residencia y una casa de acogida, dependiendo esta última de la Diputación provincial
de Pontevedra. En la gráfica que se acompaña (nº 26) se muestra la distribución de los
diferentes tipos de centros para las entidades de iniciativa social y los centros de gestión
delegada, modalidades en las que se sitúa la mayor diversidad de tipologías.
Gráfica 26: Distribución de los centros según su tipología y dependencia administrativa (N=72)
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Las casas de familia constituyen la mayor proporción de los centros de iniciativa social,
representando el 60,35%. Un 12,07% son minirresidencias, un 10,34% centros con
hogares, un 10,34% viviendas tuteladas y un 6,9% residencias.
También existe una relación moderada entre las variables tipología y confesionalidad
(coeficiente de contingencia= 0,48; sig.= 0,001). Destacan las siguientes cuestiones:
- Los centros con hogares son en igual proporción confesionales y no
confesionales.
- Todas las residencias dependen de entidades confesionales.
- La casa de acogida y las viviendas tuteladas son gestionadas por entidades no
religiosas.
- Las minirresidencias dependen en un 75% de entidades confesionales y en un
25% de organizaciones laicas.
- Finalmente, las casas de familia se encuentran en una situación contraria a la
anterior, ya que son gestionadas por organizaciones no confesionales en un
77,78%.
349
Gráfica 27: Distribución de los centros según su tipología y confesionalidad (N=72)
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8dc[Zh^dcVa CdXdc[Zh^dcVa
Si cruzamos las tres variables (titularidad, confesionalidad y tipología de centro) encontramos

algunos datos reveladores como los siguientes:
- En relación con los centros de iniciativa social, son confesionales: el 100%
de las residencias, el 83,33% de los centros con hogares, el 71,43% de las
minirresidencias y el 22,86% de las casas de familia. Como se puede observar,
cuanto más reducido es el tamaño de los centros y el número de plazas adscritas,
disminuye el porcentaje de centros confesionales.
Capítulo 3
- El 100% de las viviendas tuteladas son dependencia de entidades de iniciativa

social no confesionales.
- El 100% de los centros propios de la Xunta de Galicia de gestión directa son
centros con hogares no confesionales.
- La Xunta de Galicia delega la gestión de centros propios principalmente a
entidades confesionales: el 66,67% de los centros con hogares, el 100% de las
residencias y el 100% de las minirresidencias.
- Finalmente, el 75% de los centros con hogares de las diputaciones provinciales,
son no confesionales.
Además de las tipologías presentadas, en relación con la población acogida, se pueden
clasificar los centros en función de la edad en: centros infantiles (cuando atienden a
niños y niñas entre 0 y 3 años), juveniles (cuando la atención se dirige principalmente
a adolescentes entre 14-18) e infanto-juveniles (cuando el centro acoge a niños y niñas
entre 3-18 años); o del sexo, existiendo centros mixtos, femeninos y masculinos. De forma
general, los centros tienden a ser mixtos, sin diferenciación en función del sexo de la
población atendida, e infanto-juveniles. Así, según los datos registrados, el 91,67% de los
recursos residenciales en Galicia son coeducativos, en cuanto a la acogida e integración
educativa y social de niños y niñas en la misma institución. Sin embargo, todavía existen
centros que, por distintas circunstancias, acogen niños o niñas en exclusividad. Tal es el
caso de 3 centros femeninos y 3 masculinos (8,33%). Se trata, principalmente, de casas
de familia de entidades de iniciativa social, con la excepción de un centro con hogares
masculino de gestión directa de la Xunta de Galicia.
En información facilitada por la Administración Autonómica, constan dos centros femeninos
más, cuestión que no coincide con los datos recogidos a través del cuestionario, ya que esos
dos centros se consideran mixtos, acogiendo en el momento de aplicación del cuestionario
a niños y niñas en la misma institución.
En función de la edad, en Galicia existe 1 centro infantil, 2 juveniles, 46 recursos infanto-
juveniles y otros 23 centros que, según los datos recogidos, no se identifican con ninguna
de estas categorías.
Gráfica 28: Porcentaje de centros en función de las edades de atención (N=72)

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Teniendo en cuenta las respuestas abiertas del cuestionario en relación con esta cuestión,
proponemos la siguiente clasificación:
- Centros infantiles: de 0 a 6 años.
- Centros infanto-juveniles o verticales: de 0 a 18 años.
- Centros juveniles: de 12 a 18 años.
351
- Centros juveniles especiales: de 16 a 21 años.
Se creó la categoría de centros juveniles especiales para situar, principalmente, a las
viviendas tuteladas. En la siguiente gráfica (nº 29) se presenta su distribución en función
de esta clasificación.
Gráfica 29: Porcentaje de centros según la propuesta de clasificación de edades de atención

(N=72)
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De acuerdo con el principio de normalización se observa como dato positivo el predominio

de centros verticales en los que se atienden a niños y niñas de todas las edades. En relación
Capítulo 3
con esta variable, es necesario comentar que los datos referidos a 15 centros no se
corresponden con la información facilitada por la Xunta de Galicia.
8.4.5 Capacidad y ocupación

La capacidad de los centros mide el número de plazas disponibles para acoger a niños y
niñas que se encuentran en una situación de riesgo o desamparo. La gráfica nº 30 revela
el total de plazas disponibles y ocupadas en los centros de la Comunidad Autónoma,
diferenciando aquellas que son de internado, de las que se corresponden con atención de
día. Distinguimos entre estos dos tipos de plazas ya que en Galicia, a diferencia de otras
Comunidades, en la mayoría de los centros de protección se llevan a cabo dos medidas:
acogimiento residencial –que implica la separación del niño y de la niña de su medio
familiar ante una situación de desamparo– y atención de día de infancia que se encuentra
en situación de riesgo social, entendida como una medida de apoyo técnico y educativo
de carácter preventivo y normalizador de la vida sociofamiliar, que no conlleva la necesidad
de una separación del entorno familiar. En la siguiente gráfica se muestra la distribución
de las plazas disponibles y ocupadas en función de esta diferenciación, siendo el total de
1397 y 1240, respectivamente.
Gráfica 30: Capacidad y ocupación de plazas de internado y atención de día (N=72)
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Los datos referidos a ocupación son relativos, ya que hacen referencia al día concreto en
el que fue cumplimentado el cuestionario, variando de unos centros a otros. Las fechas de
respuesta se pueden estructurar en dos grupos: el primero concierne a los meses de abril
(29 centros), mayo (24 centros) y junio (1 centro) y el segundo a los meses de noviembre
(14 centros) y diciembre (4 centros), todos en el año 2005.
Teniendo en cuenta la totalidad de centros, la tasa de ocupación de las plazas de internado

es de un 89,82%; las plazas de atención de día están ocupadas en un 85,55%; y el total
supone un 88,76% de ocupación.
Con respecto a las plazas de internado disponibles, no coinciden los datos recogidos de los
cuestionarios con los facilitados por la Xunta de Galicia. Según el Gobierno Autonómico,
para la medida de acogimiento residencial, la capacidad máxima los centros de protección,
en valores absolutos, es de 1059 plazas, mientras que el análisis de los datos de los
cuestionarios nos revela un total de 1051 plazas. Las diferencias se encuentran en 6
centros, 4 de los cuales constan en la base de datos de la Xunta de Galicia como de menor
capacidad, y 2 de mayor. La siguiente gráfica (nº 31) muestra la disponibilidad y ocupación
por provincias:
Gráfica 31: Capacidad y ocupación de las plazas por provincias (N=78)
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Como se puede observar en la gráfica, sobre un total de 1051 plazas de internado

disponibles, Pontevedra y A Coruña son las provincias en las que se encuentra el mayor
porcentaje de las mismas, un 39,3% y un 35,3%, respectivamente. Lugo abarca el 13,32%
y Ourense el 12,08%. En relación con las plazas de atención de día disponibles, más de la
mitad se encuentran en la provincia de Pontevedra (57,51%); a una distancia considerable
se sitúan A Coruña con el 25,15%, Ourense con un 9,54% y Lugo con un 7,8 por ciento.
En consonancia con estos datos, del total de plazas ocupadas (de internado y de atención
de día), el 46,77% se corresponde con la provincia de Pontevedra, el 30% con A Coruña,
el 11,94% con Ourense y el 11,29% con Lugo.
Si atendemos a la tasa de ocupación de las plazas de internado por provincias, ésta varía
desde un 83,56% en A Coruña, hasta un 96,85% en Ourense. En lo que respecta a la
atención de día, Pontevedra tiene un índice de ocupación del 96,48%, correspondiendo a
Lugo el índice más bajo (62,96%). De hecho, Pontevedra tiene el 64,86% de las plazas de
día ocupadas de Galicia y Lugo tan sólo el 5,74% de las mismas.
Capítulo 3
Gráfica 32: Tasa de ocupación de las plazas por provincias (%, N=72)
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Los siguientes cuadros (nº 33, 34 y 35) presentan, por provincias, los porcentajes de plazas
disponibles y ocupadas de internado, de atención de día y totales, distribuidas en función de
la capacidad de los centros. Para ello se diferencian tres clasificaciones de equipamientos,
según nos refiramos a la capacidad de plazas de internado, de día o totales.
En relación con las plazas de internado, las categorías son: centros con menos de 11
plazas, entre 11 y 20, entre 31 y 40 o más de 41.
Cuadro 33: Capacidad y ocupación de plazas de internado (%, N=72)
Capacidad Ocupación
Provincias
0 - 10 11 - 20 21 - 30 31 - 40 > 41 1 - 10 11 - 20 21 - 30 31 - 40 > 41
A Coruña 26,96 4,85 16,17 52,02 31,94 5,81 15,81 46,45
Lugo 40,00 25,00 35,00 39,84 22,76 37,40
Ourense 45,67 22,83 31,50 46,34 21,14 32,52
Pontevedra 36,08 19,37 5,81 27,12 11,62 38,14 19,59 5,41 27,32 9,54
Galicia 34,54 15,41 12,65 32,83 4,57 37,39 15,68 12,29 30,72 3,92
A pesar de que el máximo de plazas disponibles, según la normativa vigente, debe ser de
40 plazas, hay un centro en Pontevedra que especifica tener una capacidad mayor.
Como dato positivo destaca que los mayores porcentajes de capacidad y ocupación, en
las provincias de Lugo, Ourense y Pontevedra, se encuentran en centros con menos de 11
plazas. Por el contrario, resulta preocupante que el 46,45% de la población acogida en la
provincia de A Coruña se encuentren en centros de entre 31 y 40 plazas.
En cuanto a las plazas de atención de día, la clasificación es la siguiente: centros sin plazas
de esta categoría, centros entre 1 y 5 plazas, entre 6 y 10, entre 16 y 20 y más de 21.
Cuadro 34: Capacidad y ocupación de plazas de atención de día (%, N=72)
Provincias
1-5 6 -10 11-15 16-20 > 21 0 1- 5 6-10 11-15 16-20 > 21
A Coruña 17,24 39,08 43,68 4,84 4,84 32,26 58,06
Lugo 70,37 29,63 76,47 23,53
Ourense 12,12 27,27 60,61 4,00 36,00 60,00
Pontevedra 14,57 3,02 20,10 62,31 12,5 3,13 20,83 63,54
Galicia 19,37 16,47 28,32 35,84 1,01 13,85 13,18 30,74 41,22
En total hay 35 centros que no tienen plazas disponibles de atención de día. A la luz
del cuadro, resulta llamativo que, en el caso de A Coruña, el 4,84% de las plazas de
día ocupadas se corresponda con estos centros. Asimismo, cabe señalar la existencia 355
de 3 centros en Galicia, situados en la provincia de Pontevedra, que disponen de 24,
30 y 70 plazas de atención de día, abarcando el 62,31% sobre el total de la provincia.
Como dato sobresaliente, también destaca la provincia de Lugo en la que predominan los
centros con menos de 6 plazas de atención de día, a los que corresponde la mayor tasa
de ocupación.
Finalmente, en función de las plazas totales, la clasificación es la siguiente: centros entre
1 y 15 plazas, centros entre 16 y 30, entre 31 y 45, entre 46 y 60 y más de 61 plazas
totales.
Cuadro 35: Capacidad y ocupación de plazas totales (%, N=72)
Provincias
1 - 15 16 - 30 31 - 45 46 - 60 > 61 1 - 15 16 - 30 31 - 45 46 - 60 > 61
A Coruña 25,33 10,48 18,56 45,63 29,30 12,36 14,52 43,82
Lugo 38,92 41,92 19,16 37,86 42,86 19,28
Ourense 38,75 23,75 37,50 39,19 23,65 37,16
Pontevedra 33,50 6,37 7,19 16,34 36,60 34,48 6,21 7,07 15,00 37,24
Galicia 32,07 13,96 11,53 26,41 16,03 33,87 14,27 9,84 24,60 17,42
Capítulo 3
Del hecho de albergar dos medidas de protección dentro de un mismo equipamiento,

derivan situaciones como las destacadas en el Cuadro nº 35. El 45,63% de los centros
de A Coruña y el 37,5% de los recursos residenciales de Ourense tiene capacidad para
atender entre 46-60 niños y niñas en los mismos espacios. En peor situación se encuentra la
provincia de Pontevedra, en la que un 36,60% de los centros tienen capacidad para más de
61 plazas. Concretamente, los datos del cuestionario revelan la existencia de un centro con
64 plazas disponibles totales, otro con 70 y un tercero con 90 plazas, todos referidos a un
mismo emplazamiento, que alberga 4 centros diferentes. En estas condiciones habría que
analizar la concreción en la práctica educativa cotidiana de los principios de normalización,
integración, atención individualizada, imprescindibles para el crecimiento personal y social
de la infancia acogida, su desarrollo integral y la plena integración en la cultura y sociedad,
objetivos de la protección.
Como último aspecto en relación con la distribución territorial de las plazas, se presenta el
siguiente Cuadro (nº 36) que recoge la capacidad y ocupación de los centros situados en
las 7 ciudades principales de Galicia. Los porcentajes se calculan en función del total de
plazas para la provincia.
Cuadro 36: Capacidad y ocupación de las 7 ciudades principales de Galicia (%, N=72)
Plazas Coruña Ferrol Sant. Lugo Ourense Vigo Pontev. Total
Internado
25,34 12,94 10,24 40,00 70,87 45,04 30,27 60,61
disponibles
Internado
21,29 12,58 11,61 39,84 72,36 48,45 29,90 61,76
ocupadas
Día
22,99 11,49 48,15 72,73 30,65 62,31 72,83
disponibles
Día ocupadas 27,42 1,62 4,84 35,29 94,12 29,69 63,54 75,51
Totales
24,89 12,63 8,30 41,32 71,25 40,36 40,69 63,64
disponibles
Totales
22,11 10,75 10,48 39,29 70,95 42,24 41,03 64,92
ocupadas
En general, los porcentajes se corresponden con el número de centros existentes en estos

municipios, ya que suponen el 62,5% de los recursos residenciales.
En cuanto a la titularidad, del total de plazas de internado disponibles, el 35,58% pertenecen
al sector público (Xunta de Galicia de gestión directa el 8,37%; Xunta de Galicia de gestión
delegada el 12,94%; y diputaciones provinciales el 14,27%) y el 64,42% al sector privado.
En cuanto a las plazas de día disponibles, el 40,75% pertenece a entidades de iniciativa
social, el 38,73% a centros de diputaciones provinciales, el 11,85% a centros de la Xunta

de Galicia de gestión delegada y el 8,67% a centros propios de gestión directa. En la
gráfica nº 33 se muestran los porcentajes de capacidad totales, de internado y atención de
día, según la dependencia administrativa.
Gráfica 33: Dependencia y capacidad del centro (%, N=72)
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Al igual que los datos sobre capacidad, el mayor porcentaje de ocupación de las plazas 357
de internado recae sobre los centros de iniciativa social, con un 65,89%, y el menor
corresponde a los centros de la Xunta de gestión directa, con tan sólo un 8,37%. Los
centros de la Xunta de gestión delegada y de las diputaciones provinciales adquieren,
respectivamente, un 11,55% y un 14,19 por ciento. Estas proporciones varían si nos
referimos a plazas de atención de día ocupadas, siendo las diputaciones provinciales las
que adquieren el mayor porcentaje, un 43,92%, siguiéndole los centros de iniciativa social,
en un 38,51%. La Xunta de gestión delegada tiene un porcentaje del 12,16% y los centros
de gestión directa del 5,41%.
Gráfica 34: Dependencia, disponibilidad y ocupación (N=72)
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Capítulo 3
La mayor tasa de ocupación de plazas de internado recae sobre los centros de iniciativa social,
un 91,88%. Por su parte, a los centros de las diputaciones provinciales les corresponde el
mayor índice de ocupación de las plazas de atención de día (90,01%), frente a los centros
de la Xunta de gestión directa (53,33%). En términos totales, las tasas de ocupación son
las siguientes: Xunta de Galicia de gestión directa un 80,51%; Xunta de Galicia de gestión
delegada un 81,92%; centros de Iniciativa Social un 89,98%; y diputaciones provinciales
un 92,96%.
Gráfica 35: Tasa de ocupación en función de la titularidad (N=72)

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Resulta suficientemente significativo el hecho de que los centros privados de iniciativa

social, contando presumiblemente con menos recursos, son los que tienen el mayor índice
de ocupación de las plazas de internado. Es llamativo, asimismo, que la tasa de ocupación
de las plazas de atención de día se sitúe en la mitad para los centros propios de la Xunta
de Galicia de gestión directa, ya que, como veíamos antes, la atención de día supone un
incremento de plazas importante, afectando ésta principalmente a los centros gestionados
por otras entidades.
En relación con la tipología de centros, el porcentaje de plazas de internado disponibles de los
centros con hogares es del 51,28% sobre el total, a pesar de que éstos suponen el 22,22%
de la red de equipamientos de Galicia, como ya hemos mencionado con anterioridad.
Por otra parte, las casas de familia –que representan el 50% de los centros– suponen, en
cuanto a capacidad, un 26,36%. En la siguiente gráfica (nº 36) se muestra la comparación,
en porcentaje, entre el número de centros y las plazas de internado disponibles para cada
tipología respecto del total.
Gráfica 36: Centros y disponibilidad de plazas en función de la tipología (%, N=72)
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359
La capacidad y ocupación para los diferentes tipos de plazas en función de la tipología de
centro, permite observar como el mayor peso de las plazas de día, disponibles y ocupadas,
recae sobre los centros con hogares, 76,01% y 78,72% respectivamente. Las casas de
familia suponen el 13,29% de las plazas de día disponibles y el 12,5% de las ocupadas. La
casa de acogida y las viviendas tuteladas no disponen de plazas de atención de día.
Gráfica 37: Capacidad, ocupación y tipología (N=72)
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Esta distribución de la capacidad y ocupación de los recursos en función de su tipología

indica un exceso de plazas en centros con hogares, así como la casi inexistencia de plazas
Capítulo 3
específicas, como son las de ingreso de urgencia o aquellas destinadas a mayores de 16

años para promover su desinternamiento y autonomía progresiva. Asimismo, se muestra
como más de la mitad de la población (el 55,56%) está acogida en centros con hogares.
La tasa de ocupación de las diferentes tipologías muestra que la capacidad residencial es
superior a la exigencia de necesidades actuales.
Gráfica 38: Tasa de ocupación en función de la tipología (N=72)
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También se observa que las casas de familia tienen una tasa de ocupación de plazas
de internado muy superior a la de otros centros (99,28%), existiendo en algunas casas
situaciones de sobreocupación. Por su parte, los centros con hogares tienen la tasa de
ocupación inferior (al margen de la casa de acogida), situándose en un 84,60%. En
función de estos datos, se puede apreciar la priorización del acogimiento en recursos más
normalizados, integrados en viviendas de núcleos poblacionales. Sin embargo, dado que
los centros públicos tan sólo cuentan con una casa de familia, gestionada por una entidad
de iniciativa social, estos datos vienen a reforzar la idea de que las entidades con menos
recursos se ocupan de la atención de la mayor parte de la infancia en situación de riesgo
y desamparo.
Finalmente, el porcentaje de plazas de internado, de día y totales, disponibles y ocupadas,
de los centros confesionales se sitúa en una media del 43%, superando en casi 6 puntos
la proporción de centros religiosos respecto de total (37,5%). Las tasas de ocupación de
los centros no confesionales superan en un 8% a los confesionales, tal y como se muestra

en la gráfica nº 39.
Gráfica 39: Tasa de ocupación en función de la confesionalidad (N=72)
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Plazas especiales y de urgencia

361
La Xunta de Galicia, en los contratos que suscribe con entidades colaboradoras para
la prestación de servicios especializados de acogimiento residencial en el ámbito de
protección a la infancia y a la adolescencia, además de estipular un número de plazas
totales destinadas a internamiento y atención de día y las edades de admisión y atención
habitual, también determina la posibilidad de concertar plazas de admisión excepcional
para cada centro. Se trata de plazas especiales que pueden ser de dos tipos (Circular nº 4
de 23 de febrero de 2007):
- Niños y niñas menores de 3 años, dejando de considerarse especial al cumplir
dicha edad.
- Niños y niñas con características especiales que precisan de una atención
diferenciada. Se enmarcan dentro de este grupo quienes presenten una
minusvalía superior al 50%; menores con problemáticas especiales derivadas
de patologías físicas y psíquicas que supongan una minusvalía inferior al
50%; menores extranjeros no acompañados que presenten dificultades con
el idioma, integración cultural u otras circunstancias; y menores con otro tipo
de características que requieran atención especializada. Para los cuatro últimos
casos se requiere informe previo del Equipo Técnico del Menor de la Delegación
correspondiente.
La única diferencia con respecto a otras plazas es la mayor cuantía económica abonada
por la Administración autonómica.
Capítulo 3
Al igual que en el resto de las categorías analizadas hasta el momento, disponemos de

los datos recogidos a través de los cuestionarios y de información general facilitada por
la Xunta de Galicia para los centros colaboradores (diputaciones provinciales e iniciativa
social). Los centros especifican tener un total de 65 plazas especiales, con una tasa de
ocupación del 67,69%. Según datos de la Xunta, el Gobierno gallego tiene concertadas un
total de 99 plazas especiales. La distribución por provincias, según los datos de la encuesta,
se representa en la gráfica nº 40:
Gráfica 40: Plazas especiales por provincias (N=68)
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Pontevedra (con un 47,69%) y A Coruña (con un 32,31%) albergan la mayor parte de las
plazas especiales, con una tasa de ocupación del 80,65% y 76,19% respectivamente. Lugo
es la provincia con menos disponibilidad de esta tipología de plazas, tan sólo un 4,61%
y una tasa de ocupación del 100%. Finalmente, Ourense tiene un 15,39% de las plazas
especiales, sin ocupación de las mismas. Si atendemos al número de centros, el cuadro
nº 37 presenta los equipamientos que disponen de plazas especiales por provincias y la
tipología de las mismas.
Cuadro 37: Centros y plazas disponibles de atención especial (N=72)
Provincias Centros Porcentaje Plazas Tipo plazas
- 5 centros: 0-3 años

A Coruña 9 42,86 21 - 1 centro: problemas conducta
- 3 centros: sin especificar
Lugo 2 18,18 3 0-3 años
- 1 centro: 0-3 años

Ourense 2 18,18 10
- 1 centro: deficiencias físicas
- 4 centros: 0-3 años

Pontevedra 8 27,59 31 - 1 centro: problemas conducta
- 3 centros: sin especificar
Galicia 21 29,17 65
Los datos de la Xunta de Galicia presentan otra realidad. En A Coruña habría 8 centros, en
Lugo 8, en Ourense 5 –con un total de 21 plazas en cada provincia– y en Pontevedra 10
centros, con un total de 46 plazas especiales.
En cuanto a la tipología de centros, el 71,42% de las plazas especiales se integran en casas
de familia, destinándose el 60% de las mismas a niños y niñas de 0-3 años y el 6,67% a
problemas de conducta, el 33,33% restante no se especifica. El 14,29% pertenecen a
centros con hogares y el 14,29% a minirresidencias. De estos centros cabe destacar: una
minirresidencia que destina todas sus plazas de internado disponibles (10 en total) a chicos
y chicas con problemas de conducta; y dos centros con hogares, con 8 plazas especiales
disponibles cada uno. Las residencias, casa de acogida y viviendas tuteladas no disponen
de ninguna plaza especial concertada.
Además de las plazas especiales, un total de 21 centros cuentan con plazas destinadas a
acogimientos residenciales de urgencia, a mayores del único centro de acogida inmediata
que dispone de 10 plazas de internamiento. Entre ellos se encuentran 3 de los 4 recursos
residenciales que la Xunta de Galicia considera de referencia para este tipo de ingresos.
Por lo tanto, hay 18 centros no contemplados por el gobierno autonómico que especifican
tener plazas de acogida inmediata, entendemos que por constituir una práctica habitual
a pesar de que el recurso no disponga de los medios necesarios para tal cometido. Entre
363
estos centros se encuentran las 6 viviendas tuteladas, 6 casas de familia, 3 minirresidencias
y 2 centros con hogares.
8.4.6 Condiciones materiales de los centros

En este apartado recogemos los datos sobre las condiciones materiales específicas que
deben reunir los centros de protección según lo estipulado en el Decreto 329/2005 de la
Comunidad Autónoma de Galicia, esto es, la situación preferente en núcleos de población
o lugares de fácil acceso y próximos a equipamientos sanitarios, educativos y de servicios
comunitarios; y requisitos relacionados con las dimensiones de la infraestructura y de los
espacios mínimos en función del número de menores acogidos.
Ubicación e interrelación con el entorno

Fuertes y Fernández (2001) señalan como uno de los rasgos del cambio de enfoque de
la atención residencial, el emplazamiento de los centros en núcleos poblacionales, frente
al aislamiento característico de épocas precedentes, en las que se entendían los centros
como instituciones totales, haciendo innecesaria o impidiendo al niño y a la niña acogida
tener relación alguna con la sociedad circundante. Además, la generalización de ciertos
principios, como los de normalización, integración y articulación social, que deben orientar
la práctica educativa en contextos residenciales, incide en la necesidad de fortalecer el uso
Capítulo 3
de los recursos y servicios de la comunidad, permitiendo la integración del niño y de la niña

en los circuitos normalizados de socialización, al igual que cualquier chico/a de su edad.
Siguiendo estos presupuestos, presentamos a continuación los datos relacionados con la
ubicación de los centros y la disponibilidad, interacción y utilización de los servicios y recursos
del entorno social en el que se sitúan. Respecto del enclave geográfico, atenderemos a la
ubicación de los centros en zonas rurales, semirrurales o urbanas y la proximidad a los
núcleos poblacionales (distancia respecto de los servicios básicos).
Las categorías utilizadas –rural, semirrural o urbana– se refieren al ayuntamiento en el que
están ubicados los centros, y se definen en función de la población total. Así, se considera
urbano aquel municipio con más de 20.000 habitantes, semirrural el que tiene entre 5.000
y 20.000 habitantes y rural menos de 5.000. Atendiendo a esta clasificación, encontramos
que un 11,11% de los centros se sitúan en el medio rural, el 23,61% en semirrurales y un
65,28% en ciudades. Su distribución por provincias se muestra en el siguiente cuadro (nº
38).
Cuadro 38 Emplazamiento de los centros por provincias (N=72)
Provincias Rural Semirrural Urbano Total
A Coruña 5 3 13 21
Lugo 2 4 5 11
Ourense 0 4 7 11
Pontevedra 1 6 22 29
Galicia 8 17 47 72
La provincia con mayor porcentaje de centros en zonas rurales es A Coruña, con un 23,81%
de los recursos de que dispone. Le sigue Lugo con el 18,18%. A este respecto, destaca
Ourense, ya que no tiene centros situados en zonas rurales. Por su parte, la provincia con
más centros emplazados en ciudades es Pontevedra, con un 75,86%.
Teniendo en cuenta las características territoriales de Galicia, sería necesario atender a
otras divisiones, como las parroquias o los lugares. Uno de los ítems del cuestionario
contempla la distancia de los centros con respecto a los núcleos poblacionales de los
municipios –ya sean rurales, semirrurales o ciudades– en los que se sitúan los recursos y
servicios principales. Se considera que los centros están integrados en el núcleo poblacional
cuando se sitúan a una distancia inferior de 2 Km. con relación al mismo; reservamos las
zonas periféricas (barrios y/o parroquias) para una distancia entre 2 y 5 Km.; y los espacios
alejados son aquellas parroquias o lugares situados a partir de 5 Km.
Gráfica 41: Distribución de los centros según su emplazamiento (N=72)
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La mayor parte de los centros están integrados en los núcleos poblacionales de los
ayuntamientos (48,61%) o en zonas periféricas (30,56%) que, en el caso de las ciudades
(26,39%), están adecuadamente dotadas de servicios públicos básicos. Es un dato muy
beneficioso para el sistema de acogimiento residencial, en aras a conseguir una de sus
funciones básicas: la inserción social del niño/a, haciendo uso de los circuitos normalizados
365
de socialización. Sin embargo, un 20,83% de los centros se encuentran aislados de los
núcleos poblacionales. De este porcentaje, el 9,72% de los equipamientos se sitúan en
parroquias de ayuntamientos urbanos, el 8,33% en zonas aisladas del rural y el 2,78% en
parroquias semirrurales. A estos porcentajes hay que añadir los centros que se encuentran
en la periferia de los núcleos poblacionales semirrurales y rurales, un 4,17%, ya que no
disponen de una red de transporte y comunicación suficiente, ni de servicios y recursos
mínimos, como veremos más adelante.
En suma, el 25% de los centros de protección están situados en zonas donde no se posibilita
el ejercicio de la función integradora, dificultando el acceso a los circuitos normalizados de
socialización.
Si atendemos a la distribución por provincias, destaca la situación de A Coruña con el
menor porcentaje de centros integrados en núcleos poblacionales (42,86%) y el mayor
respecto a los centros alejados (28,57%). En situación contraria se encuentra Ourense con
un 63,64% de los centros integrados y un 9,09% aislados.
Capítulo 3
Gráfica 42: Distribución de los centros por provincia según su emplazamiento (N=72)
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En razón de la titularidad de los centros, la totalidad de los centros propios de la Xunta

de Galicia de gestión directa se encuentran en ciudades, integrados en los núcleos
poblacionales (66,67%) o periféricos a los mismos (33,33%). Asimismo, el 100% de los
centros de diputaciones provinciales se localizan en la periferia de ciudades.
Cuadro 40: Emplazamiento en función de la titularidad (N=72)
Titularidad Integrado Periférico Alejado Ubicación
Xunta gestión directa 2 1 Urbano
1 Rural
Xunta gestión delegada 1 Semirrural
2 1 1 Urbano
Diputación 5 Urbano
1 1 5 Rural
Iniciativa social 12 3 1 Semirrural
17 12 6 Urbano
Mayor diversidad se advierte en los centros propios de gestión delegada, con un 66,67%
de ellos situados en municipios urbanos (33,33% integrados; 16,67% periféricos; 16,67%
aislados), un 16,67% integrados en el núcleo poblacional de una villa; y un 16,67% aislados
en zonas rurales. De los centros de iniciativa social, el 12,07% se encuentran en el rural, el
27,59% en ámbitos semirrurales y el 60,34% en ciudades. En cuanto a su integración, el
51,72% están en los núcleos poblacionales, el 27,59% en zonas periféricas y el 20,59%
alejados.
Respecto de la confesionalidad de los recursos residenciales, cabe comentar que el 18,51%

de los centros pertenecientes a entidades confesionales están situados en el rural, frente al
6,67% de centros no confesionales.
Cuadro 41: Emplazamiento en función de la confesionalidad (N=72)
Confesionalidad Integrado Periférico Alejado Ubicación
1 1 3 Rural
Confesional 7 1 1 Semirrural
5 6 2 Urbano
3 Rural
No confesional 6 2 Semirrural
16 13 5 Urbano
En función de la tipología, observamos que todas las viviendas tuteladas se encuentran

en zonas urbanas –el 66,67% de las mimas en zonas periféricas y el 33% integradas–, al
367
igual que la única casa de acogida. A este porcentaje le siguen los centros con hogares,
situados en ciudades en un 75%, las casas de familia (63,89%), las residencias (60%) y, por
último, las minirresidencias (25%). Esta última es la tipología con mayor índice de centros
situados en zonas alejadas de núcleos poblacionales (el 50% de las mismas), seguidas por
las residencias (20%), los centros con hogares (18,75%) y las casas de familia (16,67%).
Capítulo 3
Cuadro 42: Emplazamiento en función de la tipología (N=72)
Tipología Integrado Periférico Alejado Ubicación
1 1 Rural
Centro hogares 1 1 Semirrural
5 5 2 Urbano
1 Rural
Residencia 1 Semirrural
1 2 Urbano
2 Rural
Minirresidencia 2 1 1 Semirrural
1 1 Urbano
1 2 Rural
Casa de familia 9 1 Semirrural
11 8 4 Urbano
Viviendas tuteladas 2 4 Urbano
Casa de acogida 1 Urbano
La distancia de los núcleos poblacionales está relacionada con la disponibilidad de recursos

y servicios en el entorno social, alcanzando el coeficiente de contingencia una media de
0,55 para los distintos recursos. La gráfica que se acompaña (nº 43) analiza la dotación del
entorno donde se ubica el centro, en función de los siguientes recursos y servicios: centros
de Educación Infantil y Primaria, de Educación Secundaria y de Formación Ocupacional,
equipamientos de tiempo libre, equipamientos deportivos, bibliotecas, centros de salud,
servicios sociales, servicios psicopedagógicos, comercios y transporte público. Para cada
uno de ellos se muestra el porcentaje de disponibilidad.
Como se puede observar, la mayoría de los centros se encuentran incorporados
urbanísticamente en zonas dotadas socialmente. Los centros que se encuentran integrados
en núcleos poblacionales tienen la mayor parte de los recursos explicitados, exceptuando
algún caso, como la disponibilidad de centros de Secundaria y Formación Ocupacional en
zonas del rural.
Gráfica 43: Disponibilidad de recursos (%, N=68)
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De los centros alejados de núcleos poblacionales, dos del rural y uno del semirrural, 369
especifican tener disponibilidad de la mayoría de los recursos y servicios explicitados en
su entorno inmediato. Dos de los tres centros emplazados en ayuntamientos rurales y
semirrurales, en zonas periféricas de los núcleos poblacionales, no disponen de ningún
recurso.
En la siguiente gráfica (nº 44) se presenta la proporción de centros que utilizan servicios
del propio entorno (los que tienen disponibilidad de los mismos), de entornos próximos
o de ambos. Asimismo, se señala el porcentaje de centros que no utilizan los recursos
señalados.
Capítulo 3
Gráfica 44: Utilización de recursos (%, N=68)
:Y#>c[Vciâ$Eg^bVg^V
:Y#HZXjcYVg^V
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8dbZgX^dh
IgVchediZeWa^Xd
% '% )% +% -% &%%
Es importante señalar la necesidad de que exista una proporcionalidad entre la población

acogida en centros y el número de recursos disponibles en la comunidad para favorecer la
integración social.
Infraestructura y distribución del espacio

El Decreto 329/2005 establece dos cuestiones clave en lo que se refiere a los requisitos
materiales: superficie y espacios mínimos en función de la tipología y número de plazas.
Otra cuestión de suma importancia relacionada con la disponibilidad de espacios para la
intimidad y las potencialidades que ésta tiene para el desarrollo personal y social, es la
valoración del número de dormitorios y la capacidad de los mismos, máximo de cuatro
plazas según la normativa vigente.
Comenzamos con el análisis de la antigüedad del inmueble como centro de atención a la
infancia y la adolescencia. Los intervalos establecidos para recoger información sobre esta
categoría son los siguientes: menos de 1 año de antigüedad, entre 1-5, entre 6-10, entre
11-15, entre 16-20 y más de 20 años (véase cuadro nº 43).
Cuadro 43: Antigüedad de los centros (N=68)
Intervalos Número Porcentaje
Menos de 1 año 3 4,41
Entre 1-5 7 10,29
Entre 6-10 20 29,41
Entre 11-15 7 10,29
Entre 16-20 5 7,35
Más de 20 años 26 38,25
Total 68 100,00
Un 38,25% de los centros proceden del traspaso de competencias en materia de

servicios sociales y protección de menores, regulado por los Reales Decretos 2411/1982
y 1108/1984 –ampliados por los Reales Decretos 1054/1985 y 1458/1989–, a través de
los que, además de la inspección, vigilancia, promoción, fomento y coordinación de los
organismos y servicios de protección de menores, se cedieron aquellas instituciones que
hasta el momento habían desempeñado una labor protectora en el ámbito geográfico 371
gallego; centros propios del Instituto Nacional de Asistencia Social (INAS) y del Consejo
Superior de Protección del Menor (CSPM). Estos equipamientos se refieren a los 3 centros
propios de la Xunta de Galicia de gestión directa y a 4 de los centros de gestión delegada.
Los dos equipamientos restantes de esta tipología son de creación reciente: uno cuenta
con menos de un año y otro tiene entre 6 y 10 años.
Gráfica 45: Centros con más de 20 años en función de la titularidad (N=68)
)
MjciV\Zhi^cY^gZXiV
MjciV\Zhi^cYZaZ\VYV
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9êjiVX^dcZhegdk^cX^VaZh
>c^X^Vi^kVhdX^Va
*
Además de los 7 centros propios de la Xunta de Galicia –que sólo representan el 26,92%
de los centros con más de 20 años–, son anteriores al traspaso de competencias los 5
Capítulo 3
centros dependientes de diputaciones provinciales (representando el 19,23%) y 14 centros

de iniciativa social (el 53,84%).
En ese período, anterior al advenimiento de la democracia, además del INAS y del CSPM,
las diputaciones provinciales gestionaban diversos recursos residenciales, principalmente
hogares infantiles para la atención a niños y niñas carentes de ambiente familiar hasta el fin
de la edad escolar. De los recursos de carácter residencial gestionados tradicionalmente por
las diputaciones sólo continúan dos (uno de ellos cuenta con cuatro centros diferenciados).
También en esta etapa histórica, distintas entidades de iniciativa social gestionaban centros
de protección, la mayor parte dependientes de órdenes religiosas. De hecho, de los centros
de iniciativa social de más de 20 años de antigüedad, el 78,57% son confesionales.
En la siguiente gráfica (nº 46) se presenta la antigüedad de los centros de iniciativa social,
en la que se puede observar como la mayor parte de los mismos tienen entre 6 y 10 años.
Sería interesante analizar los motivos de este crecimiento entre los años 1995 y 1999.
Gráfica 46: Antigüedad de los centros iniciativa social (N=68)
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%
>c^X^Vi^kVhdX^Va
En razón de la tipología, destaca que el 60% de los centros de 6 a 10 años de antigüedad son
casas de familia, el 10% minirresidencias y el 30% viviendas tuteladas; todas modalidades
de dimensiones reducidas integradas en viviendas de edificios normalizados. Si se tiene en
cuenta, además, que los centros de menos de 5 años son también casas de familia (en un
90%) y minirresidencias (en un 10%), se puede apreciar –tal y como señala Fuertes (1992)–
una tendencia que resalta la importancia de este tipo de ambientes para la protección de la
infancia y la adolescencia, su desarrollo personal e inserción social. Tendencia que empieza
a asomar ya en la segunda mitad de la década de los 80 con el cambio de enfoque señalado
por Fuertes y Fernández (2001), puesto que el 4 de los 5 centros que tienen entre 16 y 20
años son casas de familia. Sin embargo, entre 1990 y 1994 esta tendencia se desdibuja, al
ser un período en el que consta que un 42,86% de los recursos de nuevo convenio con la
Xunta de Galicia se constituyeron como centros con hogares o residencias.
Si atendemos sólo a los recursos con más de 20 años, en la gráfica nº 47 se puede apreciar
como el 53,85% son centros con hogares, frente a un 15,38% de casas de familia. Destaca,
asimismo, la existencia de una casa de acogida que, en realidad, como tal tipología, cuenta
con menos de 10 años, pero que, como centro de protección, tiene más de 20 años.
Algo similar ocurre con 1 de las 4 casas de familia y las 3 minirresidencias que cuentan
con más de 20 años. En un momento determinado de su historia como centro disponían
de una capacidad superior para la atención a niños y niñas en situación de vulnerabilidad,
capacidad que se vio reducida en los convenios y contratos con la Xunta de Galicia,
aún contando con superficies mucho mayores que las consideradas mínimas para estas
tipologías, como se analizará a continuación.
Gráfica 47: Tipología de los centros con más de 20 años (N=68)
&
)
373
8VhVYZ[Vbâ^V
B^c^ggZh^YZcX^V (
&(
GZh^YZcX^V
8ZcigdXdc]d\VgZh
8VhVYZVXd\^YV
)
Si atendemos al emplazamiento de estos centros, resulta que el 50% de los que se

encuentran alejados de los núcleos de población tiene más de 20 años, de los que el
35,71% son confesionales y el 14,29% no confesionales. El 44,19% de los 43 centros
ubicados en zonas urbanas tiene una antigüedad menor de 11 años, el 20,93% entre 11
y 20 y el 34,88% más de 20. Finalmente, de los 8 centros ubicados en el rural, 6 tienen
más de 20 años (5 de los cuales son confesionales), 1 entre 16 y 20 años y 1 menos de un
año.
A efectos de tamaño y espacios diferenciados con los que debe contar un recurso
residencial, no es lo mismo referirse a un centro con hogares que a una casa de familia.
Por ello, en lugar de presentar resultados generales, lo haremos en función de la tipología
de los centros. La superficie mínima exigida para cada tipología es la siguiente (Decreto
329/2005):
- 225 m2 para las casas de acogida.
Capítulo 3
- 80 m2 para las casas de familia y las viviendas tutelada.

- 150 m2 para las minirresidencias.
- 250 m2 para las residencias.
- 400 m2 para los centros con hogares, los cuales deben establecer 4 unidades de
convivencia diferenciadas.
En general, ninguno de los centros tiene una superficie inferior a la establecida en el
citado Decreto. Por el contrario, nos encontramos con equipamientos de dimensiones
muy superiores a la establecida para su tipología. En el cuadro nº 44 se explicita el número
de centros en cada tipología de los que disponemos esta información (65 en total), así
como las medias en m2. Para interpretar la media de metros cuadrados es necesario tener
en cuenta que 10 centros especifican únicamente el espacio utilizado como centro de
protección, 9 de los cuales son confesionales, albergando otros servicios además de la
protección a la infancia. Se trata por tanto de información relativa, ya que las dimensiones
de esos 10 recursos son muy superiores, disminuyendo de esta forma la media para cada
tipología.
Cuadro 44: Superficie de los centros en función de su tipología (N=65)
m2
Tipología Número Media mínimo máximo diferencia
exigidos
Casas de familia 34 80 188,52 105,00 732,05 108,53
Minirresidencias 7 150 459,02 215,00 807,36 309,02
Residencias 4 250 474,60 337,50 605,36 224,60
Centros con hogares 14 400 2096,92 600,00 4000,00 1696,92
Viviendas tuteladas 6 80 144,33 130,00 160,00 60,33
Cabe destacar la media de la superficie de los centros con hogares 1600 m2, por encima
de lo estipulado en el Decreto. En cuanto a las casas de familia y minirresidencias, a pesar
de definirse como centros de reducidas dimensiones, integrados en pisos de viviendas
normalizadas de núcleos poblacionales, nos encontramos con casos en los que la
denominación del centro, en función de su tipología, no se corresponde con la realidad.
Nos referimos, concretamente, a 4 casas de familia y a 4 minirresidencias. Asimismo, se
aprecia la existencia de centros de dimensiones extremas, dato que choca con el principio
de normalización. Habría que analizar su distribución real en hogares de convivencia
autónomos, incluso para aquellos que se definen como residencias.
En cuanto a los espacios mínimos, independientemente de su tipología, los centros deben

estar dotados de zona de estar, cocina, servicio de lavandería y espacios adecuados para el
estudio y dormitorios. En el caso de los centros con hogares, estas zonas se deberían ver
multiplicadas por el número de unidades de convivencia en las que se distribuya el recurso,
para asegurar espacios y ritmos de vida autónomos dentro de la organización general, tal
y como refleja el Decreto 329/2005. Si analizamos los datos derivados de los cuestionarios
en relación con la disponibilidad de estos espacios mínimos, se obtienen los siguientes
resultados:
a. Cocina:
Destaca positivamente el hecho de que la mayoría de los centros con hogares
tengan más de una cocina (68,75%), mostrando que la organización en unidades
de convivencia se corresponde con una división efectiva de los espacios y una
utilización autónoma de los mismos.
b. Sala de estar:
En el Manual de buena práctica para la atención residencial a la infancia
y adolescencia se define como “espacio para el descanso, la tranquilidad, el
entretenimiento y la relación” (Redondo, Muñoz y Torres, 1998, p.160). Al igual
375
que en caso anterior, a excepción de un recurso residencial, los centros con
hogares ven multiplicado este espacio por las unidades de convivencia en que
se organizan. Destaca, asimismo, la existencia de 3 minirresidencias y una casa
de familia con más de una sala de estar (lo que no sería habitual en hogares
unifamiliares normalizados), así como 2 casas de familia que especifican no
disponer de espacios diferenciados como zonas de estar.
c. Lavandería:
Aunque en el Decreto 329/2005 sólo se especifica que los centros deben disponer
de servicios de lavandería y no de lugares destinados a tal fin, al analizar este ítem
se observa como la mayor parte de los recursos disponen de este espacio, lo que
sorprende concretamente en el caso de 17 casas de familia, 5 minirresidencias y
2 las viviendas tuteladas. Del resto de tipologías, tan sólo 1 centro con hogares
no tiene lavandería.
d. Salas de estudio:
Específicamente en el Decreto se alude a que los centros dispondrán de espacios
con condiciones adecuadas para el estudio, para lo que se podrán utilizar los
dormitorios o salas específicas para tal fin. Más de la mitad de centros (51,47%)
especifican disponer de espacios diferenciados para el estudio. Destaca el hecho
de que 11 casas de familia, 6 minirresidencias y 1 vivienda tutelada tengan este
Capítulo 3
tipo de espacios. También cuentan con él 12 centros con hogares, 3 residencias

y 1 casa de acogida.
e. Baños completos y aseos:
En general, las distintas tipologías de centros deben disponer de un mínimo
de un inodoro, un lavabo y una ducha por cada 5 plazas. A este respecto, los
centros de protección en Galicia superan los mínimos establecidos en el Decreto,
a excepción de una minirresidencia que especifica sólo un baño completo. En
cuanto a las casas de familia sorprende que el 50% de las mismas tenga más
de dos baños. Exceptuando las casas de familia, las viviendas tuteladas y la casa
de acogida, la mayor parte de los centros suele tener un aseo. Asimismo, a
pesar de no ser una cuestión requerida en el Decreto, la todos los centros con
hogares y las residencias tienen baños específicos para educadoras, así como 6
minirresidencias, 9 casas de familia, 1 vivienda tutelada y la casa de acogida.
f. Dormitorios:
Según el Decreto 329/2005 al que venimos haciendo referencia, la capacidad
máxima por dormitorio será de cuatro plazas, con espacios individualizados
para guardar las pertenencias personales. Sin embargo, en el Manual de buena
práctica para la atención residencial a la infancia y a la adolescencia (Redondo,
Muñoz y Torres, 1998) se recomienda que los dormitorios no sean utilizados
por más de dos personas, ofreciendo las condiciones adecuadas para garantizar
la privacidad e intimidad del niño y de la niña. En el siguiente cuadro nº 45 se
presenta la suma de dormitorios individuales, dobles, triples y cuádruples por
tipología de centro.
Cuadro 45: Suma de dormitorios en función de la tipología de centro (N=68)
Tiplogía Individuales Dobles Triples Cuádruples Total
Casa de Familia 20 82 29 3 134
Minirresidencia 20 41 10 0 71
Residencia 9 17 15 4 45
Centro con hogares 60 134 49 30 273
Vivienda tutelada 0 19 0 0 19
Casa de acogida 6 3 0 0 9
Total 115 296 103 37 551

En las todas las tipologías de centros hay, principalmente, dormitorios dobles. Para las
viviendas tuteladas supone el 100% de las habitaciones, para las casa de familia el 61,19%,
para las minirresidencias el 57,74%, para los centros con hogares el 49,08%, para las
residencias el 37,78% y para las casas de acogida el 33,33 por ciento.
Las tipologías de centro con mayor porcentaje de dormitorios individuales son la casa de
acogida, con un 66,67%, y las minirresidencias, con un 28,17%. Les siguen los centros
con hogares que, a pesar de las dimensiones infraestructurales, representan tan sólo un
21,99% del total de dormitorios.
Las minirresidencias, viviendas tuteladas y casas de acogida no tienen dormitorios
cuádruples. Las casas de familia sólo tienen este tipo de dormitorio en un 2,24%.
Las residencias (8,89%) y los centros con hogares (10,99%) tienen el mayor índice de
dormitorios cuádruples.
Pocos recursos tienen en exclusiva una tipología de dormitorios. En este sentido destaca
un centro con hogares que sólo cuenta con habitaciones cuádruples, y dos casas de familia
con únicamente dormitorios triples. Un mayor número de centros tienen sólo habitaciones
dobles: las 6 viviendas tuteladas, 12 casas de familia, 2 minirresidencias y 3 centros con
hogares. Finalmente, sólo hay una casa de familia (macroinstitución confesional) que tiene
únicamente habitaciones individuales. 377
Gráfica 48: Distribución de los centros en función del tipo de habitaciones (N=68)
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CdYdWaZh
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8VhV[Vbâ^V
B^c^ggZh^YZcX^V CdXj{YgjeaZh
GZh^YZcX^V
8Zcigd]d\VgZh Had^cY^k^YjVaZh
K^k^ZcYVijiZaVYV
HadYdWaZh
8VhVVXd\^YV
HadigêaZh
HadXj{YgjeaZh
% * &% &* '% '* (%
Pero hablar de capacidad de los dormitorios no es lo mismo que hablar de ocupación, por lo
que hay que entender que estos datos no implican que en todas las habitaciones cuádruples
haya cuatro personas acogidas, cuestión que no se contempla en el cuestionario.
Capítulo 3
Finalmente, en cuanto a los dormitorios de las educadoras, son escasos los centros que
no disponen de espacios específicos para el descanso del personal. En concreto, 1 casa de
familia, 2 minirresidencias, 3 centros con hogares y la casa de acogida.
Otros espacios exigidos en función del tipo y tamaño del centro son los siguientes:
- Comedor para todas las tipologías a excepción de las casas de familia y viviendas
tuteladas. Todos los centros de esta última tipología cuenta con comedor, y el
65,62% de las casas de familia. Al igual que ocurría con otros espacios, resalta
positivamente que el 93,75% centros con hogares y el 60% de las residencias
tengan más de un comedor. La casa de acogida no cuenta con comedor
diferenciado.
- Despacho de dirección en caso de residencias, centros con hogares y casas de
acogida. A excepción de un centro con hogar, el resto de equipamientos para los
que se exige cuentan con este espacio, así como el 87,5% de las minirresidencias
y el 31,25% de las casas de familia.
- Sala de educadoras: a pesar de estar exigida únicamente para las residencias y
centros con hogares, tres recursos residenciales de cada una de estas tipologías
no cuentan con sala de educadoras. Por el contrario, sí disponen de este espacio
4 casas de familia, 7 minirresidencias y 1 vivienda tutelada.
- Sala de reuniones en el caso de las residencias y los centros con hogares. Dos
centros de cada tipología carecen de un espacio específico destinado a este uso.
La casa de acogida, 1 vivienda tutelada, 3 minirresidencias y 4 casas de familia
también cuentan con sala de reuniones.
Otros espacios no especificados en el Decreto 329/2005 pero disponibles en los centros de
protección son los siguientes:
- Almacén: la mayor parte de los centros de las distintas tipologías, tienen espacios
destinados para almacén o despensa, diferenciados de otros, a excepción de 9
casas de familia, 1 minirresidencia y 1 vivienda tutelada, un 16,18% del total de
centros.
- Salas de juegos: la mayoría de las casas de familia, al contar con menos espacio
útil, destinan otros espacios como las salas de estar o los propios dormitorios
como zonas para el juego. Aún así, 13 centros de esta tipología cuentan
con espacios destinados específicamente al juego. En el resto de los centros,
9 minirresidencias cuentan con sala de juegos, 4 residencias, 14 centros con
hogares, y la casa de acogida. Es significativo el número de minirresidencias que
disponen de más de una sala de juegos, 5 en total.
- Salón de actos: disponen de este espacio 5 minirresidencias (4 de las cuales son
centros confesionales de grandes dimensiones) y 9 centros con hogares.
- Sala de visitas: se trata de un espacio importante para la intimidad de la infancia

y sus familias, que no tiene por que ser específico y único para este fin, sino uno
“que permita cierta privacidad y, al mismo tiempo, la supervisión por parte de
los profesionales para garantizar, en su caso, la seguridad del menor” (Redondo,
Muñoz y Torres, 1998, p.162). Principalmente los centros con hogares (93,75%),
las residencias (100%) y las minirresidencias (62,5%), cuentan con una o más
salas destinadas a recibir y desarrollar las visitas de los menores. Asimismo, el
28,12% de las casas de familia también disponen de este espacio.
- Biblioteca: son pocos los centros que disponen de bibliotecas como espacios
específicos (el 35,29%), pero, en general, la mayoría afirma tenerla integrada
en otros espacios como salas de estudios, de estar o comedores. Cuentan con
biblioteca diferenciada: 7 casas de familia, 5 minirresidencias, 3 residencias, 8
centros con hogares y 1 casa de acogida.
Otra categoría contemplada en el cuestionario se refiere a la disponibilidad de espacios
exteriores, atendiendo tanto a la superficie de los mismos como a los equipamientos
de que disponen. Hay un total de 41 centros (56,94%) que disponen de zonas abiertas.
La superficie de éstas varía desde 20 m2 hasta 2,5 ha. Principalmente, son los recursos
residenciales de mayores dimensiones –16 centros con hogares y 4 residencias– los que
379
cuentan con estos espacios.
Por las características infraestructurales de las casas de familia y minirresidencias –definidas
como pisos integrados en edificios de viviendas normalizadas– sorprende que 12 recursos
de la primera tipología (el 33,33%) y 8 de la segunda (el 100%) dispongan de zonas
exteriores.
En función de su titularidad, todos los centros públicos (3 propios de la Xunta de Galicia
de gestión directa, 6 de gestión delegada y 5 de diputaciones provinciales) tienen zonas
abiertas.
En relación con los equipamientos de estos espacios, se especifican los siguientes:
- Patios de recreo: 34 centros.
- Canchas polideportivas o campos de deporte (baloncesto, fútbol): 13 centros.
- Piscina: 7 recursos residenciales.
- Zonas verdes o ajardinadas: 28 centros.
Es conveniente destacar el caso significativo de los cuatro centros de la Diputación
provincial de Pontevedra que comparten 2,5 hectáreas en las que se integran los siguientes
recursos:
- Deportivos: pabellón, piscina, pista atletismo y campo fútbol.
Capítulo 3
- Educativos: Centro de Educación Infantil, Centro de Educación Primaria, primer

ciclo de la ESO, Centro de Formación Profesional, Centro de Educación Especial,
Hostelería y Turismo. Son centros en los que los niños/as acogidos cursan la
educación reglada.
- Culturales: auditorio.
- Otros: edificios de viviendas, oficinas y despachos.
8.5 Evolución de la red de recursos: década 1998-200718

Dedicamos este último apartado del acogimiento residencial a presentar la evolución de
la red de centros de protección tomando como referencia la última década de la que
disponemos de datos (1998-2007). Nos centraremos únicamente en dos cuestiones: el
número de centros propios y colaboradores y la relación de plazas totales, destinadas
a internamiento y atención de día, para las cuatro provincias y para el conjunto de la
Comunidad Autónoma de Galicia. No disponemos de la información relativa a los años
2002 y 2005, por no haberse elaborado las correspondientes memorias por parte de la
Consellería competente.
En el caso de los centros propios, el número de equipamientos no varió hasta el año 2004
en que se crea un centro nuevo en la provincia de A Coruña, pasando de tres a cuatro
centros públicos. En el año 2006, dos recursos residenciales de reeducación, uno de la
provincia de A Coruña y otro de Lugo, adoptaron la tipología de centros de protección
específica destinados a menores con problemas de conducta. También en este año se
recuperó la gestión directa de un centro de la provincia de A Coruña. La distribución de
la red de equipamientos del año 2007 se presenta en la gráfica nº 49. De los 11 centros
propios totales, 5 son de gestión directa y 6 delegada.
18 La información para la elaboración del presente apartado procede de las memorias de la Consellería de Familia e Promoción do
Emprego, Muller e Xuventude (1999b, 2000b, 2001b, 2002b); de la Consellería de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado
(2004b, 2005b); y de la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar (2007b, 2008b), todas de la Xunta de Galicia.
Gráfica 49: Centros propios por provincias, año 2007 (N=11)
(
*
68dgjV
Aj\d
DjgZchZ
EdciZkZYgV &
'
Con respecto a los centros colaboradores, en la gráfica nº 50 se aprecia una tendencia

clara a su disminución a partir del año 2006, pasando de ser 59 recursos en el año 1998
a 51 centros colaboradores en el 2007, con un ligero incremento en el 2000. De los 51
recursos residenciales, 14 centros están ubicados en la provincia de A Coruña, 9 en Lugo,
9 en Ourense y 19 en Pontevedra. Cabe destacar que, a diferencia del mapa de recursos
definido en el apartado anterior, en estos datos no se tienen en cuenta las 6 viviendas
tuteladas, y el centro de la Diputación de Pontevedra se contempla como un único recurso 381
y no como cuatro centros independientes.
Teniendo esto presente, si comparamos estos datos con los resultados del cuestionario
referidos al año 2005, se puede apreciar una relativa suavización de la desproporción entre
centros públicos y privados, y entre centros de gestión directa y delegada. Contamos con 2
centros propios más que entonces (uno de gestión directa y otro delegada) y con 5 centros
concertados menos, 3 en Pontevedra y 2 en A Coruña. En cuanto a las viviendas tuteladas
también consta el cierre de la ubicada en la ciudad de Lugo.
Gráfica 50: Evolución del número de centros colaboradores

'*
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68dgjV
Aj\d &*
DjgZchZ
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*
&..- &... '%%% '%%& '%%( '%%) '%%+ '%%,
Capítulo 3
Los cuadros que se acompañan, nº 46 y 47, reflejan la evolución de las plazas totales
(de internado y atención de día) para centros residenciales de protección propios y
colaboradores de la Comunidad Autónoma de Galicia desde el año 1998.
Cuadro 46: Evolución del número de plazas en los centros propios
Año A Coruña Lugo Ourense Pontevedra Galicia
1998 112 40 60 72 284
1999 112 40 60 76 288
2000 112 40 60 76 288
2001 112 40 60 85 297
2002 - - - - -
2003 106 40 60 85 291
2004 116 40 60 95 311
2005 - - - - -
2006 117 64 60 109 350
2007 117 64 60 109 350
En general, se observa un incremento del número total de plazas disponibles equivalente

al aumento del número de centros. Como datos significativos cabe destacar que en la
provincia de Pontevedra, a pesar de que en no se produjo un incremento del número de
recursos residenciales propios, a lo largo de estos años sí aumentaron las plazas disponibles
en un 62,05%, debido al aumento del número de plazas de dos centros, incrementándose
en un caso de 44 a 72 plazas. Sorprende, asimismo, que en A Coruña la adquisición de un
nuevo centro de protección en el año 2006 sólo supusiera una plaza a mayores, al reducir
notablemente sus plazas uno de los recursos.
Cuadro 47: Evolución del número de plazas en los centros colaboradores
1998 414 141 121 439 1115
1999 392 135 115 442 1084
2000 461 153 130 479 1223
2001 445 153 140 465 1203
2002 - - - - -
2003 325 138 123 435 1021
2004 321 128 98 443 990
2005 - - - - -
2006 320 126 100 416 962
2007 310 128 75 366 879
En consonancia con la disminución de centros colaboradores, se observa en la siguiente

gráfica nº 51, un descenso paulatino del número de plazas concertadas con los centros 383
de iniciativa social, frente a un ligero incremento de las plazas propias. Sorprende, sin
embargo, la disminución en un 25% de las plazas concertadas disponibles en la provincia
de Ourense en el último año, lo que no se corresponde con variación alguna en cuanto al
número de centros.
Gráfica 51: Evolución del número de plazas en centros propios y colaboradores

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Concluiremos presentando los datos relativos a la evolución del número de menores

atendidos en centros propios y colaboradores, tanto en régimen de internado como de
atención de día, incluidos los centros específicos de alojamiento diurno. Para centros
propios sólo disponemos de esta información en los últimos cinco años, ya que en las
Capítulo 3
memorias anteriores no se diferenciaba entre centros de protección y de reeducación.

Para la interpretación de los cuadros, es necesario tener en cuenta que el número de
menores refleja la suma de las estancias iniciales más las altas habidas a lo largo del año,
independientemente de que un mismo niño o niña tuviera más de un registro de entrada.
Cuadro 48: Evolución de la infancia atendida en centros propios
2003 104 68 88 129 389
2004 134 68 93 135 430
2005 - - - - -
2006 126 52 122 184 484
2007 199 93 86 135 513
Como se puede apreciar, los datos manifiestan una tendencia a la reducción de la atención
residencial en centros colaboradores (275 niños y niñas acogidas menos entre los años
2003 y 2007) en favor de los centros propios (124 niños y niñas acogidas más en el mismo
período).
Cuadro 49: Evolución de la infancia atendida en centros colaboradores
1998 479 150 176 662 1467
1999 439 169 185 592 1385
2000 500 203 154 664 1521
2001 510 193 142 689 1543
2002 - - - - -
2003 449 193 187 714 1543
2004 415 198 215 701 1529
2005 - - - - -
2006 370 170 211 572 1323
2007 376 195 162 535 1268

Como se puede observar en la siguiente gráfica, el descenso de la población total acogida

en centros propios y colaboradores supuso un 7,82% desde el año 2003.
Gráfica 52: Evolución del número de niñas/os atendidos desde el año 2003
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Se observa, asimismo, una reducción del número de población acogida en instituciones sin
convenio (cuadro nº 50) con las que la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar establece
contratos individualizados para la atención de menores con características especiales.
385
Cuadro 50: Evolución de la infancia atendida en instituciones sin convenio
1998 36 7 6 7 56
1999 15 4 4 11 34
2000 14 1 4 5 24
2001 12 1 4 7 24
2002 - - - - -
2003 13 1 0 7 21
2004 16 7 0 7 30
2005 - - - - -
2006 15 2 0 3 20
2007 12 2 0 5 19
A la luz de los datos, es evidente que el acogimiento residencial sigue siendo un recurso
ampliamente utilizado, atendiendo en el año 2007 a un total de 1781 niños y niñas. Es por
esto que creemos imprescindible apostar por la mejora de la medida desde una perspectiva
Capítulo 3
socioeducativa. En este sentido, hubiera sido más pertinente que se contemplara como uno
de los objetivos específicos del Plan Estratégico Gallego de la Infancia y de la Adolescencia
(2007-2010) para el ámbito de protección, en lugar de plantear únicamente la reducción
del acogimiento residencial, pues sabemos que seguirá siendo la única alternativa para
muchos niños y niñas que, por ahora, no tienen cabida en otros recursos protectores. De lo
contrario, tal y como decía Panchón (1998, p.80) se estará incurriendo en una desigualdad
de oportunidades, posibilitando los mejores medios para el desarrollo integral y la inserción
sociofamiliar de unos pocos, mientras que a otros no se les dará esa posibilidad.
Síntesis
Una constante a lo largo de la historia, fundamentalmente desde los años 40, fueron
las críticas a la institucionalización, contribuyendo al etiquetaje de los niños/as y a la
imagen negativa de los centros, al resaltar los efectos adversos para el desarrollo integral
de la infancia. Compartimos con Fernández y Fuertes (2000) la necesidad de identificar
los aspectos negativos en la atención residencial como punto de partida para su mejora,
no para relegarla a un puesto que nunca supondrá una prioridad para la Administración
pública, ni para los presupuestos destinados a la protección. La justificación de esta
necesidad se encuentra en el derecho a la calidad de los servicios, como un imperativo
ético que deben cumplir los poderes públicos, y en el derecho a la protección que tiene la
infancia y adolescencia. También se encuentra la justificación en las estadísticas, pues la
experiencia demuestra que los centros siguen siendo un recurso necesario y ampliamente
utilizado, siendo en muchos casos, la única medida posible, sobre todo cuando no existe
una oferta suficiente de alternativas para hacerse cargo de las demandas generadas.
En la siguiente gráfica se muestra la evolución de las altas en acogimiento residencial y
familiar desde el año 1998 hasta el 2006, comparando la realidad gallega y la estatal.
Gráfica 53: Evolución de las altas en acogimiento familiar y residencial, en España y Galiciaª
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ª Tasa de incidencia por cada 1000 habitantes menores de 18 años.

Fuente: INE 2009. Elaboración propia.
La gráfica refleja una tasa superior en altas de acogimiento residencial que en familiar,
siendo la diferencia mayor en el Estado que en Galicia. En nuestra Comunidad Autónoma, a
diferencia de España, se manifiesta una tendencia al alza en acogimiento familiar, mientras
que el dibujo del acogimiento en centros no resulta claro.
Los datos presentados en el informe del Valedor do Pobo (2007) muestran un total de
niños y niñas acogidas en centros (con fecha de 29/09/06) inferior al total de infancia
acogida en familias, como se muestra en el siguiente cuadro nº 5119:
Cuadro 51: Medidas de la infancia desprotegida en Galicia con fecha 29/09/2006ª
Atención AF AF
Provincias Tutelas Guardas AR Adopción
de día extensa ajena
A Coruña 679 100 313 62 428 53 20
Lugo 135 43 109 38 67 11 1
Ourense 249 23 151 57 132 15 4
Pontevedra 538 66 312 145 459 37 14
Total 1601 232 885 302 1086 116 39b

387
ª
Datos extraídos de la aplicación informática de la SXB.
b
Número de niños/as adoptadas en el primer semestre de 2006.
Fuente: Valedor do Pobo (2007).
En cualquier caso, el acogimiento residencial sigue siendo un recurso ampliamente

utilizado, en el año 2007 (VIB, 2008), un total de 1781 niños y niñas pasaron por centros
de protección.
Tal y como se ha mostrado, se sigue advirtiendo cierta reticencia a valorar el acogimiento
residencial como un recurso importante e igualmente válido a otras alternativas, viéndose
relegado a la última opción posible, y convirtiéndose en el reducto para aquella infancia
y adolescencia que no tiene cabida en otras medidas. Así lo manifiestan las educadoras,
para quienes hay un desconocimiento social de la configuración actual de los centros, y
una concepción anclada en el pasado de los hospicios y reformatorios. El escaso desarrollo
normativo de la medida, frente a otras como el acogimiento familiar y la adopción, parece
estar conectado con su consideración como último recurso, lo que contribuye a perpetuar
19 Es llamativo que los datos disponibles muestren realidades diferentes. Para el año 2005 son similares los datos del INE -un
total de 932 niñas y niños acogidos con fecha 31/12/05- y los obtenidos en cuestionario aplicado el mismo año (944 niños y
niñas en régimen residencial). Sin embargo para el año 2006, los datos del INE muestran para Galicia un incremento (992 niños
y niñas acogidas), mientras que el Valedor do Pobo refleja una realidad diferente (885 a 29/09/06).
Las diferencias son más abismales si comparamos los datos presentados por el IGE (Instituto Galego de Estatística) y el INE en
cuanto al acogimiento familiar. En el año 2006 el IGE informa de 973 niños y niñas acogidas a 31/12/06, el INE de 2389 y el
Valedor do Pobo de 1202 (a 29/06/06).
Capítulo 3
una situación de indefinición del encargo institucional y social. Encontramos desequilibrios

entre unas comunidades autónomas y otras, siendo Galicia la que menos aspectos recoge
en la LGFIA, así como en la normativa sobre condiciones mínimas.
De las disposiciones legales vigentes en materia de acogimiento residencial analizadas, y
de la revisión de la literatura especializada (Ferrandis et al., 1993; Lázaro, 1995; Del Campo
y Panchón, 1998; Redondo, Muñoz y Torres, 1998; Fernández y Fuertes, 2000) se derivan
las siguientes condiciones del acogimiento residencial:
- Entendemos que la primera condición que deben reunir los centros de protección
a la infancia y adolescencia es estar configurados desde una perspectiva educativa
y pedagógica. En palabras de Funes (1999) el reto consiste en definir y crear
contextos educativos vitales.
- Debe ser discriminado, se adoptará cuando se considere la medida más adecuada
y beneficiosa para responder a las necesidades de la infancia y su familia, siempre
y cuando no se pueda garantizar su seguridad y/o satisfacción de sus necesidades
si permanece en el hogar familiar. Exige, pues, una evaluación comprehensiva de
las necesidades y particularidades de cada situación, que justifique la separación
y plantee un plan de intervención individual y familiar, partiendo siempre del
interés superior del niño y de la niña. Ni internamientos injustificados ni traslados
artificiales de un centro a otro.
- Ha de ser provisional, se desarrollará durante el período de tiempo necesario y
sólo durante ese período.
- El contexto institucional en el que se desarrolla la intervención educativa, debe
equipamiento), estar abierto a la comunidad, con conexión y proyección en
el entorno inmediato. Un marco acogedor, seguro y protector, de convivencia
normalizada, adecuado a las características de la infancia acogida. Un espacio
organizado de forma democrática, configurado como el territorio de las personas
que viven en ella, facilitando la apropiación por parte del niño y de la niña, y la
vivencia de hogar.
- Se ha de ofrecer un marco de convivencia planificado y organizado, que asegure
unos tiempos y espacios adecuados, unas normas de convivencia claras,
- Debe contar con una estructura organizativa y educativa intencional y participativa,
que exige una planificación y programación reflexiva de la intervención y de la
vida cotidiana a través de la participación de las diferentes profesionales del
centro, de la propia infancia y de otras personas implicadas.
profesionales cualificadas con una formación adecuada, preferentemente en
Educación Social. Se hace necesario organizar los recursos humanos de forma
que se garantice la estabilidad y coherencia dentro del marco de relaciones
de la infancia; garantizar unas con condiciones laborables óptimas y una ratio
equilibrada, teniendo en cuenta las problemáticas y el tipo de intervención
que necesitan; y potenciar el equipo educativo como espacio privilegiado de
organización, gestión y planificación del centro y de la atención individualizada.
y de unos principios y directrices educativas que enfatizan la participación de
la infancia en la vida del centro y en las decisiones que les afectan; la atención
integral y personalizada de sus necesidades y déficits; y articulación e integración
en la cultura y sociedad. Educación como acompañamiento, pensada en clave
de itinerarios y proyectos personales, no de diagnósticos, pronósticos, ni de
etiquetas.
- Asimismo, se deberá contemplar también la intervención con las familias, ya
que de las potencialidades de recuperación de ésta dependerá la duración de la
389
estancia del menor en el centro.
En cuanto a la red de recursos de protección a la infancia en el año 2005, los datos del
cuestionario reflejan una realidad en la que:
- El desequilibrio entre centros públicos (12,5%) y privados (87,5%) era importante,
este último porcentaje se ve incrementado si tenemos en cuenta los centros
propios de gestión delegada, incrementándose hasta un 95,83%. Esta situación
supone una desventaja importante para los centros de iniciativa social, con los
que la Xunta de Galicia firma un contrato atribuyendo por niño/a acogido/a un
precio por día que varía desde los 28 a los 32 euros. Siendo el precio estipulado
para los centros propios de 41,42 euros/día, presupuesto exclusivo para la
atención a la infancia, puesto que tienen partidas diferentes para personal y
mantenimiento de infraestructuras y equipamiento. A pesar del incremento
significativo del precio de las plazas desde el cambio de gobierno la situación
sigue siendo injusta, para la infancia atendida, y para las profesionales.
- Todavía existe un importante número de centros confesionales (un total de 27
que supone el 37,5% sobre el total), gestionados por 19 entidades religiosas.
- Existe una diversidad de tipologías de centro en lo que respecta al número de
plazas, siendo un volumen importante de los centros casas de familia (el 50%).
Pudiera parecer que se cumple la tendencia de futuro señaladas por Fuertes
en el año 1992, en relación a la presencia en la red de centros de tamaño más
Capítulo 3
reducido e insertadas en edificios vecinales. Sin embargo no todas las casas de

familia y minirresidencias cumplen estas características infraestructurales, siendo
antiguos macrocentros para los que la Xunta de Galicia redujo el convenio en
número de plazas. Además, la mayor proporción de niños y niñas está acogida
en centros con hogares.
- Prácticamente no figuran en la red centros de primera acogida o de urgencia.
Esta situación plantea problemas de inadecuación de funciones y recursos de
los centros donde tienen lugar acogimientos de urgencia (un total de 21 que
suponen el 29,17%).
- Ya mayor parte de los centros son mixtos (el 91,67%), y de edades verticales
(el 63,89%). Sólo existen 6 centros (8,33%) con plazas específicas destinadas a
mayores de 16 años.
- Si cruzamos las variables relativas a la dependencia, confesionalidad y tipología,
obtenemos los siguientes datos: las entidades de iniciativa social gestionan en
mayor proporción casas de familia (60,35%), las entidades públicas centros
con hogares (71,43%) y las entidades religiosas centros de mayor tamaño (el
100% de las residencias el 50% de los centros con hogares y el 75% de las
minirresidencias). En relación con los centros de iniciativa social, son confesionales:
el 100% de las residencias, el 83,33% de los centros con hogares, el 71,43%
de las minirresidencias y el 22,86% de las casas de familia. Como se puede
observar, cuanto más reducido es el tamaño de los centros y el número de plazas
adscritas, disminuye el porcentaje de centros confesionales. Resulta significativo
que la Xunta de Galicia delegue la gestión de centros propios principalmente a
entidades confesionales: el 66,67% de los centros con hogares, el 100% de las
residencias y el 100% de las minirresidencias.
- En cuanto a la ubicación, están situados principalmente en zonas urbanas
(65,28%), en un total de 32 localidades distintas, de forma destacada en las 7
grandes ciudades de Galicia, donde se sitúa el 62,25% de la población acogida.
Por otro lado, el 25% de los centros de protección están situados en zonas donde
no se posibilita el ejercicio de la función integradora, dificultando el acceso a
los circuitos normalizados de socialización. El 50% de los que se encuentran
aislados tienen más de 20 años de antigüedad, siendo el 35,71% de carácter
confesional.
- En cuanto a la infraestructura y distribución del espacio: ninguno de los centros
tiene una superficie inferior a la establecida, pero destacan centros como casas
de familia con una superficie 7 veces superior a la exigida, con lo cual no se
cumplen las características de esta tipología de equipamientos. La mayor parte
de los dormitorios son dobles.
- Existen plazas de atención de día integradas en recursos residenciales,

concretamente en 37 centros (el 51,39%). Algunos de estos centros ofertan más
de 20 plazas de esta tipología. Concretamente, los datos del cuestionario revelan
la existencia de un centro con 64 plazas disponibles totales, otro con 70 y un
tercero con 90 plazas, todos referidos a un mismo emplazamiento, que alberga
4 centros diferentes. En estas condiciones habría que analizar la concreción en
la práctica educativa cotidiana de los principios de normalización, integración,
atención individualizada, imprescindibles para el crecimiento personal y social de
la infancia acogida, su desarrollo integral y la plena integración en la cultura y
sociedad, objetivos de la protección.
- La tasa de ocupación es del 89,82% en las plaza de internado, y del 85,55%
en las de atención de día. En total, la tasa es del 88,76%. Los porcentajes más
altos corresponden a Ourense en cuanto a internado, y a Pontevedra en cuanto
a atención de día.
Resulta suficientemente significativo el hecho de que los centros privados de
iniciativa social, contando presumiblemente con menos recursos, son los que
tienen el mayor índice de ocupación de las plazas de internado. Es llamativo,
asimismo, que la tasa de ocupación de las plazas de atención de día se sitúe en
391
la mitad para los centros propios de la Xunta de Galicia de gestión directa, ya
que, como veíamos antes, la atención de día supone un incremento de plazas
importante, afectando ésta principalmente a los centros gestionados por otras
entidades. Priorización de centros más normalizados (casas de familia que
dependen fundamentalmente de entidades de iniciativa social) pero sobrecarga
de estas entidades.
Capítulo 4
Prácticas socioeducativas en contextos residenciales de
protección
Una vez contextualizada la medida de acogimiento residencial dentro

del sistema gallego de protección a la infancia y a la adolescencia,
en el presente capítulo nos centramos en la conceptualización y
análisis de las prácticas socioeducativas desarrolladas en los recursos
en los que se concreta dicha medida.
Estas prácticas constituyen el objeto de estudio de la presente tesis
doctoral, siendo nuestra intención identificar, analizar y comprender
la forma en que las educadoras las conciben y desarrollan en su
actividad profesional cotidiana.
Previamente al análisis de la voz de las educadoras, dedicamos un
espacio a exponer de forma breve lo que entendemos por prácticas
socioeducativas, y el porqué de la elección de ambos términos.
Comenzamos, en primer lugar, por el apellido que hemos escogido,
no al azar.
Entendemos las prácticas “socioeducativas” como acciones sociales
de naturaleza y alcance educativo. Con esta expresión pretendemos
enfatizar la necesidad de una educación que “dé respuesta a un
complejo entramado de necesidades sociales de los individuos,
restableciendo y ampliando las oportunidades educativas de las
personas y de los colectivos sociales en la vida cotidiana” (Caride,
2005, p.57). Una educación que se convierta en expresión de
un quehacer que surge de, en, por y para la sociedad, con dos
propósitos fundamentales: “por un lado socializar e integrar a cada
sujeto en las circunstancias vitales que definen una determinada
sociedad, facilitándole los recursos y competencias que favorezcan
su desarrollo personal y social; por otro, activar o promover procesos
de cambio –individuales y colectivos– orientados hacia un mejor
futuro de cada individuo y del conjunto de la humanidad” (Caride,
p.53). Hablamos de una educación, por tanto, eminentemente
social, contextual e históricamente condicionada, cuyos contenidos,
Capítulo 4
fines y funciones nunca pueden ser interpretados al margen de la sociedad en la que se

desarrolla. En esta línea, Llena y Parcerisa (2008, p.44) hablan de una educación “que
proporcione los elementos básicos a las personas para que puedan ser actores de su
propia vida, para que sean capaces de construir una concepción propia y crítica de la
realidad dentro de un marco de convivencia social, donde existen ciertos acuerdos basados
en la democracia, en la justicia social, en los derechos y en las responsabilidades”. Una
educación, añaden, que al mismo tiempo trata de ayudar al sujeto para que desarrolle su
capacidad de acción y transformación de manera responsable.
Por otro lado, empleamos la expresión “prácticas” en los términos enunciados por Freire
(1970, p.104) al referirse a la praxis como interacción constante entre acción y reflexión.
Es decir, nos referimos a unas prácticas no ajenas a las teorías, siendo éstas una dimensión
indispensable de aquéllas.
En opinión de Carr (1996, p.65), la práctica presupone siempre “un esquema teórico que
al mismo tiempo es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas
educativas de otros”. En esta línea, se sitúa Caride (2005, p.96) al afirmar que “la práctica
sin la teoría es posible pero es básicamente problemática y peligrosa para el educador
profesional”. O dicho en palabras de Freire (1970, p.104), se convierte en activismo, “que
es acción por la acción, al minimizar la reflexión”.
Utilizando la diferenciación aristotélica entre praxis y poiesis, compartimos con Meirieu
(1998) la apuesta por una educación como praxis, y no como mera realización, fabricación
o producción (poiesis) que se detiene en cuanto alcanza su objetivo, para lo cual se ponen
en juego unos medios, unos saberes, unas capacidades y competencias que generan un
resultado objetivable. La praxis, por el contrario, se caracteriza por ser una acción que no
tiene más finalidad que ella misma, en la que no existe un objeto a fabricar (educando/a)
“del que se tenga una representación anticipada que permita su elaboración y lo encierre,
en cierto modo, dentro de su ‘resultado’, sino un acto a realizar en su continuidad, un acto
que nunca termina de veras porque no comporta ninguna finalidad externa a él mismo
definida con antelación” (Meirieu, p.62). Reducir la educación a una poiesis supondría, en
realidad, negar la educación misma.
Finalmente, cabe añadir la consideración de la acción socioeducativa como práctica
compleja. En este sentido Meireiu (2001, p.109) concibe la educación como una “disciplina
de acción que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar con el riesgo, a asumir
la aleatoriedad inherente a toda acción humana”. Una educación así caracterizada supone,
en opinión de Morin (1994), una acción más rica y menos mutilante. Como toda acción,
implica una decisión y una elección, una estrategia que lleva en sí misma la conciencia de
la incertidumbre con la que se va a enfrentar, comportando, en ese sentido, una apuesta.
En suma, cuando nos referimos a prácticas socioeducativas hablamos de acciones sociales
(que surgen de, en, por y para la sociedad) de naturaleza y alcance educativo (orientadas a
promover el desarrollo integral y la integración social de las personas y colectivos, así como
Prácticas socioeducativas en contextos residenciales de protección
procesos de cambio individual y social) que tienen finalidad en sí mismas. Hablamos de

prácticas plurales y complejas, regidas por un principio de incertidumbre que reclama un
enfoque deliberativo y reflexivo (no de mero activismo), a través de la creación de marcos
interpretativos de acción.
A la hora de caracterizar las prácticas socioeducativas desarrolladas en los centros de
protección, nos detendremos en algunas de sus dimensiones fundamentales. En opinión
de Ayerbe (1991), los ejes clave en torno a los que se articula el resto de componentes
que intervienen en la educación como intervención compleja son: el contexto (factores
sociales, ideológicos, económicos y legales que condicionan la realidad objeto de estudio),
la dimensión comunicativa, los contenidos y actividades, la organización educativa del
contexto espacio-temporal y la evaluación. Caride (2005, p.49), por su parte, señala tres
elementos principales e insustituibles de la educación, en tanto que proceso: “unos fines
hacia los que se orienta, unos sujetos o actores (educando, educador y ambiente) y unos
medios o caminos que posibilitan alcanzar las metas establecidas”. Para Freire (2003), los
elementos constitutivos de toda situación educativa son: la presencia de unos sujetos,
una educador o educadora –que tiene una determinada tarea específica, la de educar– y
unos educandos/as; un espacio y un tiempo pedagógico en el que se encuentran; los
contenidos, o objetos cognoscibles; unos objetivos que determinan la direccionalidad de
la educación entendida como acción política; y la ética y la estética, ya que no hay práctica 395
educativa que no involucre valores, proyectos y utopías.
No podemos, entonces, olvidarnos tampoco de la dimensión ética de la educación
(Bárcena, 1993, p.71), ya que “un planteamiento meramente racional, un utopismo
ingenuo, un planteamiento meramente tecnológico (el cómo y el qué, sin tener en cuenta
el por qué y en función de qué) no tiene en cuenta la dependencia y el compromiso social”.
Ambas dimensiones, técnica y ética, son imprescindibles, no se debe subrayar ninguna en
detrimento de la otra. Lo básico será llegar a comprender el exacto lugar que deben ocupar
las cuestiones éticas y las destrezas técnicas en la acción socioeducativa, afrontando con
coherencia teórica, metodológica y ética las necesidades de las personas y de los colectivos
sociales (Caride, 2005).
Sin pretender ser exhaustivos, ni agotar todos los aspectos y dimensiones fundamentales en
los que se articulan las prácticas socioeducativas como prácticas diferenciadas, presentamos
en este apartado las consideraciones, opiniones, actitudes, sentimientos y vivencias
expresadas por las educadoras participantes en los grupos de discusión, en relación a los
interrogantes fundamentales de todo proceso de intervención socioeducativo: en primer
lugar, qué se entiende por educación, cómo construyen las educadoras su propia concepción,
qué términos utilizan para referirse a su práctica cotidiana; segundo, para qué se interviene,
qué finalidades/objetivos nos planteamos en nuestra intervención socioeducativa; tercero,
quiénes son las personas protagonistas de la acción, qué papel juegan los distintos agentes
implicados (educadoras y educandos/as) y qué lugar ocupan en el proceso; y cuarto, cómo
intervenir atendiendo a qué principios y criterios, qué metodologías, métodos, técnicas,
Capítulo 4
recursos vamos a desarrollar. En cada una de estas cuestiones es fundamental preguntarse

acerca de la posición que ocupa la ética en el entramado de relaciones que supone educar,
y el contexto sociocultural, histórico, político, económico, ideológico, legal…, cómo
condiciona, influye, se transforma y se utiliza (Blanco, Costa, Cruz y Gil, 2005).
Junto a los sentidos y significados concedidos por las educadoras en los grupos de discusión,
mostramos también los datos cuantitativos procedentes de los cuestionarios respecto de la
población acogida, las profesionales y los elementos de la acción socioeducativa.
9. ¿Qué entienden las educadoras por educación?
En este apartado nos proponemos identificar a qué se refieren las educadoras cuando
hablan de educación, en tanto que acción contextualizada en recursos residenciales de
protección a la infancia, y como práctica diferenciada de otros contextos educativos y
socializadores, como son la familia y la escuela. Analizamos, para ello, el debate generado
en los grupos de discusión entorno a la cuestión planteada directamente, pero también los
términos que utilizan las educadoras al aludir a su actividad profesional cotidiana, que ha
de ser eminentemente educativa.
En opinión de Vilar, Planella y Galceran (2003), la inconcreción en el uso de los conceptos
puede llegar a ser tan perjudicial como su ausencia. Es por ello necesario que las educadoras
se pregunten qué entienden por educación y cuáles son las posibilidades y también las
limitaciones de la acción educativa en sus contextos profesionales.
A. Educación en sentido amplio

Conciben la educación en su sentido más amplio, con lo que supone de diversificación
397
de espacios, tiempos y agentes educativos, tal y como se aprecia en las siguientes
expresiones:
Es educación con mayúsculas, fundamentalmente, porque tocas todos los campos, tocas
todo (P13, G2, 097).
La educación es nuestra principal herramienta para la protección. ¿Qué hacemos? Somos

educadores que educamos en hábitos, educamos en el ocio, educamos… Es nuestro
principal recurso, pero recurso con palabras mayúsculas. ¿Compartimentar quién educa?
Educamos todos, la sociedad educa, no somos los primeros en educar (P22, G3, 095).
Educas en todo momento (P5, G1, 139).
Yo pienso que siempre estás educando (P34, G4, 105).
Me refiero a que en nuestro trabajo estás educando constantemente, con tus actitudes
estás educando, con tus decisiones estás educando (P22, G3, 114).
Claro, estás educando constantemente, sino no podrías vivir (P32, G4, 106).
Queriendo y sin querer. A veces educas sin querer (P1, G1, 137).
Este sentido extenso que otorgan al término supone en cierta medida una inconcreción
y desvirtuación del mismo, quizás ante la dificultad de perfilar y diferenciar lo educativo
de su práctica profesional. Por otra parte, situar toda acción desarrollada en el contexto
residencial dentro del marco genérico de la educación, comporta el peligro de calificar de
Capítulo 4
educativas acciones que no lo son en sí mismas, aunque sean necesarias en el conjunto

del proceso (Vilar, Planella y Galceran, 2003). En la siguiente cita se puede apreciar la
opinión de que todo lo que esté contemplado dentro de un proyecto individualizado tiene
justificación educativa, como, en este caso, la contención:
No es ser policía, evidentemente, pero hay veces, en algún momento, que educativamente
tienes que tomar una conducta de contención hacia ese chaval, que quiere… pero, quiero
decir, está dentro de un PEI, de un proyecto educativo, de una visión global, desde una
educación integral (P31, G4, 108).
B. Educación integral, compensadora, rehabilitadora y estimuladora

El carácter integral de la educación es uno de los rasgos más destacados en los grupos de
discusión. Se alude siempre a esta cualidad de forma amplia y vaga, sin llegar a profundizar
en el significado que le confieren al término:
La educación en los centros, integral, eso es fundamental (P23, G3, 094).
Yo en este contexto la educación la entiendo en su sentido más amplio, tienes que promover
el desarrollo del menor en todos los aspectos (P6, G1, 136).
Es educación integral, desde la primera hora hasta la última hora, y es educar en todos
los temas, es integral en el sentido de la palabra, hay formal, hay no formal, hay de todo
(P31, G4, 108).
La educación en el centro tiene que cubrir todo y adaptarnos a las necesidades y

características de cada menor (…) Tengo que trabajar todas las áreas pero lógicamente
siempre hay algo que tienes que potenciar por las características de niño (P2, G1, 140).
Tienes que mirar de qué contexto vienen y cuáles son las carencias que tienen (P34, G4, 099).
Como se puede observar, se habla siempre desde la perspectiva genérica de atender

todas las dimensiones de la persona, si bien priorizando esta atención en función de sus
necesidades.
Además de integral, distintas autoras y autores caracterizan la educación en los centros
de protección como compensadora, estimuladora y rehabilitadora (Panchón, 1998; Vilar,
Planella y Galceran, 2003). Una educación que potencie habilidades y aprendizajes que
permitan no sólo superar y/o neutralizar los efectos inhibidores de las situaciones de
vulnerabilidad social, sino también mejorar la comunicación de la persona con el entorno
y consigo misma, y promover una integración activa en la sociedad y en la cultura. En las
siguientes citas y expresiones se puede apreciar la caracterización de la educación como
rehabilitación, compensación y estimulación, aunque en un sentido más restringido que
el expuesto, pues en lugar de ayudar a superar/neutralizar hablan de tapar, trampear; en

lugar de estimular, hablan de exigir:
Tienes que ir tapando y ayudando en un montón de lagunas, carencias y maltratos, tanto
físicos, como institucionales, de todo tipo, y tienes que ir trampeando como puedes (P37,
G4, 079).
Intentar aún recuperarlo si inviertes más horas en él (P14, G6, 101).
Siempre exigimos un poco más, porque son chavales que tienen mucho menos que los
chavales que están más o menos educados (…) Les exigimos más que en el seno familiar,
pero también sabemos que tenemos poco tiempo. Si a los 18 años se nos van a ir, que
vayan lo más preparados posible. Tú con tu hijo tienes más tiempo, lo vas a cuidar el resto
de tu vida (P27, G3, 117).
Nosotros tenemos que darles ahí muchísimo empuje para que salgan adelante y sean
autónomos muy rápido, porque tenemos chavales que están un año (P41, G8, 024).
C. Educación para el desarrollo personal y social

Según Panchón (1998), la educación integral debe orientarse a favorecer la madurez 399
personal y el despliegue del aspecto crítico y de cambio personal y social, permitiendo a
las personas estar presentes en la cotidianeidad como ciudadanos críticos, responsables
y conscientes. Morín (2001) por su parte, habla de contribuir a la autoformación de la
persona que aprende a convertirse en ciudadana.
En las distintas intervenciones acerca del sentido y significado de la educación, se
van perfilando dos funciones y finalidades básicas, de las que daremos cuenta más
detalladamente en el siguiente apartado. Estas son: el desarrollo personal de la propia
identidad diferenciada de otros y el desarrollo social que favorezca la integración de la
persona en la cultura y en la sociedad.
Dice Meirieu (2001, p.66) que educar es “una operación que consiste en adaptar al individuo
a un ambiente dado, en prepararles para el ejercicio de roles sociales cuyos contenidos
están siempre más o menos determinados”. Pero, añade el autor, educar también es
emancipar, “es hacer posible el surgimiento de otro, incluso si este otro debe rebatir a su
educador y rechazar la formación que se le ha propuesto. Puesto que la finalidad última es
en realidad la emergencia de un sujeto libre, de una voluntad capaz de darse sus propios
fines, de efectuar lo más lúcidamente posible sus propias elecciones, de decidir con toda
independencia sus propios valores” (Meirieu, pp.66-67).
Ambas funciones sociales de la educación, la conservadora y la promotora de cambios,
aparentemente contrapuestas, son, a la vez, necesarias y compatibles. La función
adaptativa y socializadora de la educación garantiza la continuidad y la cohesión social
Capítulo 4
(Medina, García y Ruiz, 2001); el propósito emancipador, por su parte, permite avanzar
hacia una sociedad más justa. Y es que la educación, dice Meirieu (1998, p.81), ha de
mantenerse como un reducto de resistencia: contra los excesos de individualismo, contra
la competición encarnizada, contra el determinismo social... La educación, añade el autor,
debe “posibilitar que cada cual ocupe su puesto y se atreva a cambiarlo”.
Es este el sentido que Panchón (1998) otorga a la educación, entendida como recurso de
promoción y realización integral de los individuos, como instrumento de cambio social y
motivación para la conquista de un desarrollo autónomo.
Las educadoras participantes en los grupos de discusión muestran una visión reducida
de estas finalidades educativas, tanto la referida al desarrollo personal, centrado
principalmente en la adquisición de hábitos de la vida diaria, como al desarrollo social,
entendido únicamente en su vertiente de adaptación al medio:
Educar los educas en general para la vida, tener unos hábitos mínimos, higiénicos (P34,
G4, 099).
Marcarles esos valores que incluso, muchas veces lo digo, son valores sociales, para que la
sociedad te admita dentro de su marco (P14, G2, 094).
La visión restringida del desarrollo personal también se aprecia en la siguiente cita en la

que se muestra la consideración de un educador respecto de una intervención exitosa:
Yo tengo chicos que con 18 años dijeron me voy y a lo mejor llevaban 2 años allí; después
echaron un año dando tropezones por todos lados, o dos años, y después los ves a los 3
años y dices, mira, limpia los dientes, hace lo que le decías, va arregladito, cuando llega
a casa pone la ropa de casa y después sale a fuera y pone otra ropa… o sea cosas muy
concretas, muy objetivas, este chico sabe cómo hacerlo y lo va a reproducir siempre que
pueda (P14, G2, 080).
Caride (2005, p.55) advierte, precisamente, la necesidad de tener la precaución “de no

restringir la pedagogía social a una teoría que asimila los complejos procesos de integración
a la mera adaptación, sino más bien al fomento y desarrollo de una cierta actitud crítica en
y frente a la sociedad”. Y es que la educación como socialización o adaptación del sujeto
a las condiciones de su medio físico, social y cultural sólo tendrá valor pedagógico si se
convierte en un factor auténtico de optimización de la persona y de la misma sociedad
(Petrus, 1997). Debe ser entendida, pues, como una adaptación evolutiva, creativa y
optimizadora.
D. Educación familiar
Las dos finalidades señaladas por las educadoras –el desarrollo personal y social–, se
corresponden con las funciones básicas de la familia como agente de socialización primaria.
En este sentido, las participantes en los grupos de discusión hablan de una educación de
carácter principalmente familiar en los centros de protección:
La medida educativa es básicamente de familia. Nosotros lo que hacemos son labores…
colegio, que si tutores, trabajamos también el aspecto de lo que es trabajar con la madre,
todo eso, lo que entendemos por… (P13, G2, 095).
Es la educación que tú le darías a tu hijo (P6, G1, 136).
Como lo haríamos en cualquier casa (P11, G2, 115).
Creo que es el tipo de educación que se daría… además estamos hablando de familias
normalizadas, yo le daría la misma educación a un hijo mío, que la educación que le das
a un menor (P24, G3, 108).
Una educación familiar con la que comparten objetivos pero con la que también mantienen
diferencias, a saber: el contexto, el tiempo disponible, el punto de partida y los modos o las
estrategias para alcanzar los objetivos:
Pero en el fondo pretendes conseguir lo mismo, que esa persona se inserte en la sociedad,
de una manera más o menos normal. Qué pasa, una familia a lo mejor no se pone y se
sienta y dice, qué objetivos tengo que cumplir para que este niño se inserte o tenga una
401
vida normal en la sociedad. Pero a lo mejor no se sienta y no lo piensa, pero cuando estás
educando, lo que estás pretendiendo es eso. Desde el centro igual, con otras cuestiones,
pero lo que pretendes es tratar de llevar a ese menor, más mayor o más pequeño, a que su
salida y su vida posterior sea lo más normal posible, dentro de tal… (P24, G3, 110).
Una diferencia con la familia es el contexto simplemente. Estás en tu hogar o estás en un

centro (P2, G1, 170).
Otra diferencia que veo es la socialización. Las familias hoy no son tan numerosas como
puede ser un centro, por muy pequeño que sea (P26, G3, 124).
En un centro educas a nivel individual a un niño pero, a parte, educas a un grupo, un

grupo dispar, cada uno con su problemática y cada uno movible. En un núcleo familiar en
la educación que estás impartiendo, puede venir un primo, otro hijo, un hijo en acogida,
bien, pero en un grupo, los problemas que se dan en un grupo entre los niños condiciona
toda la educación que tú les estás impartiendo, porque el grupo es movible, es dinámico
en sí, actúa (P21, G3, 111).
A mí la única diferencia casi es que hay que hacerlo en un proceso mucho más corto, en un
tiempo mucho más corto (P14, G2, 117).
La gran diferencia es el punto de partida. La gran diferencia nuestra, a nivel educativo, con la
educación que se puede dar en el seno de una familia es precisamente ese, que nosotros recibimos
a unos niños procedentes de un medio familiar. No partimos de tabulas rasas, tenemos que
reeducar y por lo tanto tenemos que hacer un trabajo más profundo de objetivar qué queremos
Capítulo 4
conseguir, qué estrategias vamos a utilizar, cómo vamos a hacerlo, que metodologías vamos a
seguir… cosas que en una familia dudo que se plantee (P22, G3, 106).
Y otra cosa es que ellos tienen una historia que no han escrito contigo, esto también es una
diferencia. Yo no he vivido con ellos una serie de cosas que todos los que se educan en familia
la han vivido sus padres. Para comprender, para entender, para acertar, me encuentro con una
serie de limitaciones que me lleva un tiempo mucho más largo (P26, G3, 124).
Realmente educar en una familia y educar en un centro, aunque el objetivo puede ser el
mismo, pero son dos caminos totalmente distintos, es lo que me parece. En una familia
educas en flexibilidad, educas en naturalidad, educas en espontaneidad, en lo que tú
deseas y dejas también que las transmisiones que te hace tu hijo sean mucho más… hay
una afectividad que en otro campo no hay (P21, G3, 111).
E. Educación sistemática e intencional

La educación en centros de protección constituye una práctica diferenciada por cuanto
tiene de educación intencional, sistemática, reflexiva, consciente, planificada:
Unos padres en teoría no piensan, vamos a ver, sí piensan lo que quieren para sus hijos,
pero de una manera más informal e inconsciente (P8, G1, 142).
La nuestra es mucho más profesional, porque en cada momento estamos… Una familia
educa de una manera más inconsciente. La nuestra es una educación totalmente consciente,
casi cada palabra está antes consensuada por el equipo educativo, vamos, es decir, pues
trabajas desde roles sexuales, compartir tareas, autonomía… Es muy integral y mucho
más profesional, porque la otra es más inconsciente. Es más consciente, con este niño
hay que trabajar esto, partir de ahí, las conversaciones en la mesa, la comida, la forma
de tratar. Yo recuerdo un caso que había que decir todo el tiempo que no significaba no.
Claro, cuando a lo mejor… era un objetivo nuestro recalcar esa… (P36, G4, 110).
De hecho la nuestra es una educación sistemática, programada, preparada: analizas las

carencias, las necesidades de los niños e intentas abordarlas. Cuando haces hincapié
en un no es un no, es por algo concreto que tienes… La educación en una casa es de
otra forma, tú no planificas actividades para llenar carencias de tus hijos, simplemente
pues pasatiempos, no es algo planificable. Aquí todo es intencional, la estructura de las
habitaciones, dónde duerme uno, dónde duerme otro, todo es intencional. Se mide hasta
el color, se pone el color de las paredes por si algún niño… Sí (P37, G4, 112).
Digamos que es un trabajo más reflexionado, más pensado, más sistemático, más objetivo,
etc. Aunque luego, sí es cierto que en el día a día, pues no ves como en la escuela que
estamos dando tal área del PEI, sino que eso después en el día a día se desarrolla de una
manera flexible, informal, etc. (P8, G1, 146).
9.1 Los apellidos de la educación

El análisis de los distintos “apellidos” que las educadoras asignan al término educación
permite avanzar en la comprensión de los sentidos y significados que otorgan al concepto.
Por una parte, diferencian entre educación escolar y educación personal, orientada, esta
última, a la formación en hábitos para la vida diaria a través de la convivencia cotidiana:
¿Estás hablando de educación escolar o de todo tipo de educación? Yo lavo los dientes con
los niños, entonces aprenden a lavar los dientes. Si es pequeño le ayudo a limpiar el culo y
le digo cómo tiene que estar, que no puede tener el calzoncillo sucio. Si es mediano y llega
a casa y no sabe ducharse bien pues lo acompañas a ducharse desde fuera y lo diriges un
poco, le enseñas a cómo sentarse en la mesa (…) Quiero decir, enseñas con la convivencia,
convivir con ellos. Después, para nosotros también es muy importante la cuestión educativa
escolar, pues la consideramos muy importante, porque si ellos avanzan, aunque sea poco,
pues van a tener una autoestima mejor y si recuperan la autoestima escolar un poco, es
una parte más de su autoestima que creo que tenemos que conseguir. ¿Qué marquen ellos
las pautas?, eso es el final, digamos, pero el principio es que ellos ganen autoestima, que
ellos vayan mejorando en todos los aspectos de higiene, que no vayan con olor a sudor a la
calle, que no les dé igual ir con los tenis rotos o con los tenis más nuevos, que no prefieran
solamente suspender los exámenes sino que incluso prefieran aprobar algunos o muchos
403
(P14, G2, 094).
Incluso algunas educadoras priorizan lo personal a una educación escolar que, en su

opinión, suele estar alejada de la promoción del desarrollo integral. Esta valoración se
puede interpretar tanto como una visión reducida de las funciones educativas de la escuela,
centradas únicamente en la instrucción, o como una crítica al papel que desempeña la
institución escolar en la actualidad:
Entonces, ¿primar lo académico? ¿Qué primas lo académico o a la persona? ¿Qué estás
protegiendo? Lo académico sí es importante, pero lo importante es la persona, lo importante
es el chico, la convivencia en la casa y la posible reintegración familiar (P5, G1, 273).
Yo pienso que en ese sentido sí se educa. Se educa en todo, desde cómo te sientas, hasta
que hay que cambiar las sábanas cada cierto tiempo, en todo, básico y fundamental,
incluso empezando de cero y priorizando, yo personalmente por lo menos, la educación
personal a la educación escolar (P24, G3, 096).
Nosotros priorizamos más el hecho de que se vayan formando como personitas antes de
que aprueben todas las asignaturas. Mucho más, porque nos parece fundamental el que
sepan enfrentarse al mundo como personas y no como grandes escolares, eso se nos va un
poco de las manos (P23, G3, 094).
Diferencian también entre educación formal, no formal e informal. Consideran que la

educación en los centros de protección debe ser integral y no orientarse únicamente a atender
las necesidades básicas y formativas de la infancia, que identifican con educación formal:
Capítulo 4
Entiendo que un centro de protección puede ser una medida educativa siempre y cuando
la educación se enfoque tratando todos los temas, educación formal y educación no
formal. En nuestro caso hay unidades que sólo se ocupan de la educación formal, cubrir
las necesidades básicas, techo, comida y formación, pero no te educo en lo demás, no
te trabajo lo demás, no pienso en tu futuro. Ahí es donde veo que no es una medida
educativa (P33, G4, 102).
¿En qué sentido?, para mí, básica e integral. A mí me parece que la educación que hacemos
en el centro es una educación personalizada, a niveles muy primarios, y luego es educación
en el sentido más formal de apoyar todo el trabajo, sea escolar, o de integración en el
empleo, de todo ese tipo. Pero sobre todo esa educación social, esa educación básica, esa
educación de habilidades, esa educación de estructurarse como personas (P26, G3, 093).
Nosotros por la mañana hacemos un poco de padres, pues te llevo al colegio, te digo que
tienes que ir bien vestido, te explico los deberes… para mí eso no es educar, porque yo creo
que nuestra función es la educación no formal, es decir, yo te puedo dar apoyo escolar…
(P33, G4, 100).
Utilizan el término informal para diferenciar las prácticas educativas desarrolladas en

centros de protección, de la educación familiar, la cual posee mínima intencionalidad y
voluntariedad, es una educación inconsciente, no sistemática, tal y como hemos visto
anteriormente.
Se aprecia cierta confusión terminología entre lo que se entiende por educación formal,
no formal e informal, pero no vamos a entrar en esta distinción ya que compartimos con
distintos autores (Caride, 2004; Ortega, 2005c), su consideración de que toda educación
es formal. Sería más adecuado hablar de una educación a lo largo de la vida, “una
nueva conceptuación de la educación que revaloriza los aspectos éticos y culturales, el
conocimiento de uno mismo y del entorno para hacer así del individuo un miembro de una
familia y un ciudadano, pero también un productor y alguien que colabora con los demás”
(Ortega, p.170).
9.2 Términos empleados y modelos educativos

Finalmente, analizamos los términos empleados por las educadoras en los grupos de
discusión para referirse a su actividad, que ha de ser preferentemente educativa. Vilar,
Planella y Galceran (2003, p.16) entienden que es necesario resolver la trampa de la
aplicación de los conceptos, promoviendo la adecuada utilización de los mismos, pues
cada concepto “tiene connotaciones diferentes, que van desde el desarrollo del sujeto con
conciencia de este progreso, hasta la más pura dominación, pasando por el entrenamiento
en habilidades descontextualizadas o la adquisición de patrones de conducta basados en
la repetición”. Quizás muchas de estas acciones sean necesarias en el conjunto del proceso
educativo de una persona, pero no por ello hay que confundirlas con acciones educativas
en sí mismas.
Algunos de los términos utilizados parecen acomodarse a distintos modelos de educación.
Meirieu (1998) nos presenta tres referentes básicos de educación, entendida ésta como
fabricación, como abstención pedagógica o como relación del sujeto con el mundo.
La educación como fabricación supone poner un ser en el mundo sin acompañarlo en
el mundo, al considerar terminado el trabajo cuando se ha terminado el “montaje” y
construido el cuerpo. La criatura del doctor Frankenstein es un “monstruo” porque ha
sido abandonado por su creador, porque le falta lo más esencial, “aprende mucho, pero
nadie, propiamente hablando, se ocupa de su educación” (Meirieu, 1998, p.60). Se trata
de un modelo centrado en una concepción tecnológica de la educación, desde la que se
considera al educando/a como objeto pasivo y a la acción como neutral y vertical, siendo
la educadora la técnica, la que sabe y ejecuta. Se puede apreciar un reflejo de este modelo
en algunos términos utilizados por las educadoras para referirse a su práctica cotidiana: la
educadora es la que transforma, arregla, soluciona, corrige, la que hace personas, la que
reconvierte, la que manda, la que elabora y da un futuro posible:
Para que también se pueda hacer una transformación de sus actitudes mejor. Una
transformación para bien (P14, G2, 004). 405
Yo me considero educador, clarísimamente porque estoy transformando incluso parte de

su personalidad hacia... (P14, G6, 084).
Y puedes hablar de futuro con esos niños, porque les estás ciertamente arreglando la vida
(P32, G4, 065).
Hay que arreglar esa familia (P28, G3, 033).
Señalar que se trata de educar para reconstruir al menor tanto a nivel de saber ser persona
y saber hacer las cosas (P25, G3, 101).
Se intenta corregir, se intenta dotar, se intenta hacer persona (P17, G2, 018).
Ayudar a crear personas (P17, G2, 069).
El problema no es su puesto de trabajo en el futuro cuando tú ya conseguiste reconvertir

al niño para que ya sea capaz de aguantar unas horas, unas pautas, unas normas (P14,
G2, 088).
¿Yo soluciono temporalmente el problema del niño? (P11, G2, 038).
Les estamos elaborando un posible futuro (P11, G2, 115).
No sabemos qué futuro les vamos a dar (P28, G3, 033).

Capítulo 4
La educación entendida como abstención pedagógica, en la que el rechazo del modelado

se convierte en negación de influencia, supone, también, el abandono por completo del
proyecto de educar. Meirieu (1998) plantea la revolución copernicana en pedagogía,
caminando de una pedagogía normativa y autoritaria que trata de “domesticar” a la infancia
con objeto de imponerle saberes y actitudes conformes a las exigencias sociales, hacia una
pedagogía centrada en el niño y la niña, convirtiéndose en el actor principal de su propia
educación si descubre y construye por sí mismo/a lo necesario para su propio desarrollo.
Nos advierte, sin embargo, de que la educación no puede estar únicamente centrada y
subordinada a los deseos de un “niño-rey”, pues “se reduciría a la contemplación embobada
de unas aptitudes que se despiertan; ratificaría todas las formas de desigualdad y dejaría
a los ‘hombrecitos’ completamente inermes, incapaces de entender lo que les ocurre,
privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones
demagógicas” (Meirieu, p.69). Hay que renunciar a ser la causa de otra persona sin negar
nuestro poder educador en una ridícula gimnasia no-directiva.
En palabras del autor, “la educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de
la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en
nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto con el mundo” (Meirieu,
1998, p.70). La función de la empresa educativa es, pues, movilizar todo lo necesario para
que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él; para que sea acompañado al mundo,
que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado; y que pueda “ser obra de
sí mismo”, construirse a sí mismo como sujeto en el mundo “heredero de una historia en
la que sepa que está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro”
(Meirieu, p.70). En este modelo se sitúan términos como guiar, acompañar, educación
como encuentro, etc:
Depende de lo que entendemos por la educación. Si se entiende como decía Paulo Freire
como un encuentro entre una persona y otra que ya empiezan a construir un mundo nuevo
entre dos, pues eso se da incluso cuando estás en la parada del autobús, con alguien que
casi no te conoce de nada (P12, G2, 108).
Se trabaja con los niños, los intentamos educar, acompañarlos en su desarrollo armónico,
integral… (P11, G2, 038).
El trabajo del educador es guiar a ese niño (P13, G6, 082).
En mi trabajo haría dos diferencias la educación en zapatillas como la llamo yo, en zapatillas
de andar por casa, la educación que haces dentro de la vivienda, es el trabajo que haces
día a día, es el trabajo que haces en los hogares también (…) Y después otra labor que ya
no es en zapatillas de andar por casa, sino esa labor de acompañamiento, esa búsqueda
del primero, segundo o doceavo empleo, el saber defenderse en las instituciones, el saber
acudir a la seguridad social, buscar documentos, acudir al INEM. Nuestra labor yo la hago
con dos vertientes, una de estar más por casa y después la otra de acompañamiento (P15,
G2, 098).
La tarea de la educadora consiste, entonces, en “crear un espacio que el otro pueda ocupar,
esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en él utensilios que permitan
apropiárselo y desplegarse en él para entonces partir hacia el encuentro con los demás”
(Meirieu, 2001, p.84). Hacer sitio al que llega es construir un espacio de seguridad como
marco posible para los aprendizajes, y ofrecer, no imponer, los medios para ocuparlo. Para
el autor es “hacerlo todo sin hacer nada”, lo que no significa en ningún caso, renunciar
a fijar objetivos de aprendizaje ni a intervenir en la educación de los niños. Significa, por
el contrario, ejercer plenamente la autoridad de educador, sin actuar directamente sobre
la voluntad del niño, sino utilizando mediaciones: situaciones en que se pone a quien
educamos y que le permiten convertirse progresivamente en “alguien que se educa”. Nos
recomienda constatar sin amargura que nadie puede ponerse en el lugar del otro y que
todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende. Pero no hay
que renunciar a hacer aprender, no hay que confundir el no-poder de la educadora en
lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que
posibilitan esa decisión:
El que el niño se sienta a gusto y que sí esté abierto a aprendizajes nuevos y desconocidos
para él, tanto a nivel de centro como de entorno escolar, como de las nuevas relaciones
que se le abren, de la familia si la tiene y si eso no se produce creo que no se puede trabajar
(P21, G7, 005). 407
¿Educación o reeducación? Terminamos este itinerario por los términos utilizados con lo
que Planella (2006) denomina el formato “RE-“ de las prácticas educativas actuales, en las
que, la mayoría de las veces, la posición del sujeto está apartada de los centros de poder
y decisión sobre aspectos que configuran su propia vida. Reeducar, reinsertar, reconducir,
reconstruir… son términos que nos conducen directamente a la categoría de objeto de la
educación frente a la de sujeto. En opinión del autor (p.80), estas reeducaciones “abren el
camino de la perversa carrera moral de los sujetos de la asistencia social”.
En el desarrollo de los grupos de discusión se planteó que la función principal de los centros
de protección es reeducar, no educar, ya que no se parte de cero. Según las educadoras,
reeducar implica primero desmontar, deshacer, romper el molde anterior, para volver a
montar el armazón:
Muchas veces me planteo… educar, de acuerdo, pero a veces nuestra tarea es reeducar,
y ese es el gran reto y la gran dificultad. Porque si trabajáramos con niños que no saben
nada, pienso que la mayoría de los casos, en todos yo diría, tienen un tipo de educación, si
se puede llamar así; vienen de una determinada manera. Y reeducar, aunque el niño tenga
3 años, cuesta 6 deshacer. Esto es un gran reto y una gran tarea que los centros también
hacemos; cuando son adolescentes muchísimo más (P26, G3, 097).
Yo también lo creo. Romper el molde anterior para meter nuevos hábitos o nuevas historias;
o cuando hay chavales que viven las dos… o sea en nuestra casa y van a la suya, es muy
complicado, pero es nuestra tarea (P28, G3, 098).
Capítulo 4
Tienes que reeducar para que el niño desmonte ciertos hábitos y ciertas cosas que trae
adquiridas, que a veces cuesta más, a veces cuesta menos (P24, G3, 110).
La diferencia con una familia que trata de educar a sus hijos, veo que es el punto de
partida, una familia educa, nosotros reeducamos, queramos o no, y ahí hay una diferencia.
Porque un niño de adopción, que también viene de una historia así, a la familia le toca
reeducar y tiene que actuar de forma diferente, me parece (P26, G3, 124).
Entonces un poco desmontar todo ese entramado para a partir de cero, que es imposible
muchas veces, pero tratando de llegar lo más bajo posible desde esa situación, volver otra
vez a armar el armazón para que ellos puedan seguir tirando. Cuanto más pequeños son,
más fácil es de conseguir, cuanto más mayores son es más difícil, porque ya vienen con
unas estructuras muy montadas que a veces es imposible desmontar o llegar a hacer algo
(P24, G7, 003).
Compartimos con Planella (2006) que la educación no debe pretender anular las historias
y narrativas que cada sujeto aporta en el momento en el que éste se entrecruza con algún
proyecto o profesional. Por esto hablamos de educación, no de reeducación, en este caso,
en los centros de protección a la infancia y adolescencia. Meirieu (1998) utiliza la expresión
de pedagogía diferenciada para referirse a la voluntad de hacer con el sujeto concreto, tal
como lo encontramos, fruto de una historia personal, educativa, psicológica y social, una
historia que no puede abolirse por decreto.
Síntesis
A modo de resumen, las educadoras que participaron en los grupos de discusión hablan
de una educación:
- en mayúsculas, entendida en el sentido amplio de que todo es educación,
educamos todas y en todo momento, queriendo y sin querer. Esta consideración
contribuye a desvirtuar lo específicamente educativo de la práctica profesional
desarrollada en acogimiento residencial. Asimismo, puede comportar el peligro
de calificar de educativas acciones que no lo son en sí mismas;
- integral, que no ha de centrarse sólo en las necesidades básicas y formativas
(que identifican con educación escolar), sino en una educación orientada
a promover el desarrollo personal y social de la infancia acogida. Identifican
este desarrollo con la formación en hábitos para la vida diaria (que también
denominan educación personal) y en habilidades sociales para una adaptación
a la sociedad. Predomina la visión de socialización como adaptación, no como
formación de ciudadanos y ciudadanas críticas en y frente a la sociedad, capaces
de promover cambios;
- básicamente familiar, como la que se daría en cualquier hogar, con la

diferencia de que se desarrolla en otro contexto, cuenta con otros tiempos, se
trabaja desde un punto de partida diferente y con otras metodologías;
- diferenciada, por cuanto es sistemática, intencional, reflexiva, consciente y
planificada;
- que más bien es reeducación, ya que no se parte de tábulas rasas, siendo
necesario desmontar el molde anterior para volver a montar el armazón.
En suma, se observa una importante inconcreción de lo que entienden por educación,
destacando principalmente una visión de educación como fabricación y adaptación
social.
409
Capítulo 4
10. Finalidades educativas de la acción socioeducativa
Los fines constituyen los elementos que contienen las normas por las que se orientan
y adecuan las acciones para su acondicionamiento educativo. Entroncan directamente
con la concepción antropológica y axiológica del marco sociopolítico y cultural en el que
se va a desarrollar la acción. Las prácticas socioeducativas adquieren sentido, entonces,
mediante finalidades humanas y sociales, alcanzando una orientación dinámica que alarga
el horizonte de las profesionales (Ayerbe, 2000). En opinión del autor, perder esto de vista,
es decir, rechazar los propósitos educativos y sociales ante la distancia entre éstos y los
resultados, puede conllevar la reducción de las finalidades al aprendizaje de conductas
sociales adaptadas.
En palabras de Vilar, Planella y Galceran (2003, p.12) “el tronco central de la propuesta
basada en la educación consiste en estimular las potencialidades del sujeto y en facilitar
la apropiación de informaciones significativas para facilitar la incorporación social y la
construcción de mundos sociales satisfactorios”. En esta línea, el desarrollo personal y la
integración sociofamiliar constituyen las dos finalidades educativas más reiteradas en la
legislación vigente en materia de acogimiento residencial, tanto estatal como autonómica,
así como en la literatura especializada y en los grupos de discusión, tal y como se ha
descrito.
Los objetivos educativos orientados hacia la formación integral de la persona a fin de que
ésta se implique en su pleno desarrollo a nivel fisiológico, psicológico y social se concretan,
en opinión de Romans (2000), en los siguientes aspectos: enseñar a cuidar su desarrollo
físico integral; orientar un trabajo interno que le permita restablecer el equilibrio emocional
descubriendo las propias capacidades y aceptando los límites personales; aportar
instrumentos de autoconocimiento del sujeto ayudándole a buscar los mecanismos para
comprender su realidad y trabajarla adecuadamente; facilitar el acceso a conocimientos
que le permitan entender su situación y posicionarse respecto a la sociedad y a otras
personas; colaborar en la adquisición de habilidades que le permitan el descubrimiento de
su propio potencial, a través del cual poder intervenir; etc.
Por su parte, los objetivos dirigidos a la consecución de los aprendizajes necesarios para
integrarse en la sociedad, comprenden (Romans, 2000): la adquisición de conocimientos
mínimos que le permitan la inserción en el medio; el desarrollo de habilidades sociales para
establecer relaciones positivas normalizadas con el entorno social; el acceso a recursos y
actividades que se consideren adecuadas a los objetivos; la adquisición de hábitos como
higiene, alimentación, aspecto físico…, para una mejor integración en la dinámica social;
etc. La autora diferencia otro grupo de objetivos del acogimiento residencial orientados
hacia el trabajo con entidades e instituciones con el fin mejorar el proceso de socialización
y de integración de la infancia buscando el desarrollo de actitudes y redes solidarias y
constructivas.
En general, estos objetivos se corresponden con las áreas de intervención socioeducativa

que han de recoger los proyectos educativos individuales (PEI) de cada niño y niña según
diferentes propuestas. Así, en el Manual de buena práctica para la atención residencial a
la infancia y adolescencia (Redondo, Muñoz y Torres, 1998) se definen las siguientes áreas
de intervención: salud, autonomía y responsabilidad, formación escolar y laboral, juego y
ocio, familia y comunidad. Todas ellas se orientan al desarrollo integral y a la integración
en diferentes espacios: escolar, laboral, familiar y comunitario. En la Comunidad Autónoma
de Galicia existe un documento interno en el que se definen los contenidos mínimos
establecidos para la elaboración de los PEI, entre los que figuran los siguientes ámbitos
de trabajo individual: higiénico-sanitario, escolar-laboral, social y de convivencia, familiar
y vacaciones.
Presentamos en este apartado cómo conciben y desarrollan las educadoras de los grupos
de discusión estas finalidades en su práctica socioeducativa cotidiana.
10.1 Desarrollo integral

Las educadoras de los grupos de discusión conceptualizan su práctica profesional como una
contribución a la formación de un ser humano autónomo y capaz de llegar a ser responsable 411
de su vida. La finalidad de su acción sería, pues, el aprendizaje de esta autonomía y de
esta responsabilidad, y la misma impregnaría los objetivos de la intervención. En opinión
de Ayerbe (2000, p.59), “la fundamentación de los objetivos de la acción educativa en
finalidades de este tipo sería vista, por algunos (los críticos del humanismo), como la
afirmación de un humanismo idealista e irrealizable, sobre todo teniendo en cuenta las
condiciones de existencia cotidiana de las personas con las que se trabaja”.
En general, las educadoras refieren el desarrollo personal de la infancia como objetivo
prioritario de la acción socioeducativa, para lo que utilizan las siguientes expresiones:
hacer persona (P17, G2, 018), saber ser persona (P25, G3, 101), estructurarse como
persona (P26, G3, 093), desarrollarse como persona (P23, G3, 094), desarrollo de su
personalidad (P12, G2, 110), asimilación de su personalidad (P12, G2, 110) o refuerzo
de su personalidad (P37, G3, 073). Este desarrollo adquiere el carácter de integral ya que
se dirige a todas las dimensiones de la personalidad. Las educadoras lo expresan de la
siguiente manera:
Tú tienes que intentar cubrir todos los aspectos del desarrollo del menor como veas, tanto
lo que es académicamente, como es a nivel de conducta, a nivel de pauta, a nivel sanitario,
a nivel… o sea tienes que cubrir todo y eso es todo educación, yo creo que todo el trabajo
que hacemos en el centro es educativo (P6, G1, 136).
Capítulo 4
Llenando esa pequeña mochila que lleva detrás, con recursos para que pueda salir a
delante en todos los ámbitos, educativo, laboral cuando llega a la adolescencia, afectivo
sobre todo… (P22, G3, 073).
Dentro de la dimensión física se sitúa la adquisición de unos hábitos de higiene y cuidado

personal necesarios para una mejor integración en las dinámicas sociales:
El principio es que ellos ganen autoestima, que ellos vayan mejorando en todos los aspectos
de higiene, que no vayan con olor a sudor a la calle, que no les dé igual ir con los tenis rotos
o con los tenis más nuevos (…) Marcarles esos valores que incluso, muchas veces lo digo,
son valores sociales, para que la sociedad te admita dentro de su marco (P14, G2, 094).
En la dimensión intelectual y cognitiva, conceden importancia al desarrollo académico,

adaptando siempre los objetivos a las posibilidades de cada persona. Consideran que
incluso puede ser una fuente para la mejora de su autoestima, dada la valoración social
que tiene el éxito escolar:
No hay que pretender que sean niños de todo aprobado, sino que entren dentro de un
marco, que pasen de suspenderlas todas, y además casi orgullosos o de cachondeo con el
tema de suspenderlas todas, a, bueno, a aprobar bastantes, o a aprobar la mitad, o sentirse
que… (…) les das una formación académica básica y les vas a dar más posibilidades en
su actuación social, en su vida (…) como mínimo saberse expresar bien, tener un poco
más de vocabulario, ser capaces de leer algún libro o muchos libros, ser capaces de
hacer matemáticas mentalmente, ya no sólo con la calculadora, pues eso les da unas
capacidades que, incluso, dentro de su ámbito le da sobre todo autoestima, mejora su
autoestima (P14, G6, 039).
El mercado laboral te obliga y nosotras también los motivamos. La sensación que tienen
después de haber sacado las asignaturas de graduado es de éxito total, en comparación
con la experiencia que tenían antes (P41, G8, 138).
A pesar de la importancia que conceden algunas educadoras a una adecuada evolución

de la infancia en el ámbito académico, suelen priorizar lo personal –tal como se expuso
con anterioridad– guardando una relación estrecha con el desarrollo de la dimensión
afectiva, emocional y motivacional. Las educadoras consideran imprescindible fortalecer
la confianza, la autoestima y la seguridad en uno mismo; favorecer la expresión de los
sentimientos de cara a que los niños y las niñas comprendan y asimilen su realidad, sus
vivencias; reestablecer el equilibrio y autocontrol emocional, la madurez afectiva; desarrollar
la empatía y el respeto por los demás; potenciar vinculaciones afectivas no dependientes.
Las siguientes citas dan cuenta de lo que estamos comentando:
Subir la autoestima, porque normalmente llegan de realidades duras y ellos a veces se
sienten, la mayoría, los culpables de llegar a esa situación o de estar en esa situación (P24,
G7, 003).
La confianza también, porque son bastante desconfiados (P27, G7, 010).
Le ayudas a encontrar el sentido y la seguridad en sí mismo, porque vienen muy deshechos;

y que vayan cada día adquiriendo más autonomía y más responsabilidad, ya desde el
primer día (P17, G2, 069).
Saber expresarse, los sentimientos, las emociones… (P25, G7, 011).
Y también me parece que un tema importante para trabajar el desarrollo emocional es

ser capaces de nombrar, ante algún adulto que les ofrezca confianza, la historia pasada,
porque muchas de sus reacciones se deben a historias familiares muy duras, que a veces
ocultan, que a veces disculpan, que a veces ignoran. Cuando son capaces de expresar,
como que les resulta más fácil asumir, y también a nosotros entender y acoger (P26, G7,
026).
Que se den cuenta de su realidad (P23, G3, 072).
Control de la afectividad porque son bastante viscerales (P22, G7, 009).
Fomentar la empatía (…) que aprendan a saber valorarse, saber valorar a los demás, y ser
empático con los demás, saber ponerme en la postura de ellos (P22, G7, 014).
Incluiría el respeto cara a ellos y cara a los demás, porque a veces ni ellos mismos se 413
respetan en el sentido de… y después cara a las actitudes, opiniones y derechos de los
demás (…) respeto cara a todo para una convivencia normal (P24, G7, 013).
Uno de los objetivos grandes de la educación es formar en el respecto a las libertades y

derechos de cada individuo y la tolerancia (P25, G7, 015).
Viene muy relacionado con el punto anterior, de autoestima y afecto, es uno de los mayores
problemas, porque sí que conseguimos cosas más concretas, pero eso, a veces a mí sí que
me da la sensación de que no conseguimos realmente que tenga una autonomía emocional,
que pueda decidir libremente sus sentimientos, sino que se tiran de cabeza a relaciones a
veces…, las niñas, las chicas muchas veces… a relaciones con hombres mayores porque
los niños de su edad no les dan esa seguridad, son relaciones muy complicadas, relaciones
de dependencia muy fuertes por soledad (P41, G7, 050).
El trabajo educativo guiado por objetivos de desarrollo concluye con la transición a la vida
adulta autónoma e independiente (Fernández y Fuertes, 2000). Formar para la autonomía
se plantea como objetivo en todas las acciones educativas, sin especificar, la mayoría de las
veces, en qué se concreta. En opinión de Meirieu (1998, p.39), implica “situarse en el yo.
No ser tan sólo el tú de otra persona, dócil o rebelde pero siempre dependiente. No ser ya,
tampoco el tú de uno mismo, que cede a la excitación del momento, que se autoconcede
la ilusión de la libertad cuando sólo es prisionero de los impulsos inmediatos”. Es una
andadura que permite que cada cual sea obra de sí mismo.
Capítulo 4
Las educadoras de los grupos de discusión entienden la autonomía como: contrario a la

heteronomía, capacidad para valerse por uno mismo, capacidad de decidir, de asumir
roles de persona adulta, responsabilidades y también las consecuencias de sus actos y
elecciones, como transición a la vida independiente y como desvinculación del sistema de
protección:
Que el chaval llegue a hacer las cosas por su propia cuenta, sin necesidad de que andar
pidiéndoselo continuamente (P5, G5, 062).
En mi caso, la autonomía, creo que yo y creo que los compañeros del centro igual, pues la
entendemos como preparación para la vida adulta, para ser una persona independiente
(P8, G5, 052).
Autonomía es, por un lado, ser capaz de valerte por ti mismo y de decidir, o sea, en el
momento que tú no decides yo no creo que seas autónomo, porque te están dando.
Y la capacidad de decisión va aumentando en función de la capacidad de asumir
responsabilidades, de planteártelas tú solo, por ti mismo (P39, G8, 029).
Entonces fomentar la autonomía, pero fomentar la autonomía de decir, si pretendemos ser

autónomos, si pretendemos darles roles de adulto, también tienen que ir cogiendo cuotas
en el funcionamiento del propio centro (P22, G7, 021).
A mí también me parece un objetivo para trabajar con los chavales, la responsabilidad y

asumir las consecuencias porque ellos con frecuencia dicen, me ha tocado esto y soy así
pues por lo que he vivido y tal. Pero empiezan otra etapa y hay decisiones que dependen
ahora de ti, si las tomas en una dirección u otra… y asumir las consecuencias, sobre todo
en chavales que son un poco más mayores (P26, G7, 016).
Y a mí también me parece esto de dejarles, pues, cada vez actuar más independientemente,
no sólo con la súper protección. A mí me parece que el riesgo lo corremos igual, o porque
lo sobreproteges o porque lo dejas en libertad. Y salir de adultos es dejarles libertad, como
el riesgo lo tenemos que correr igual, me parece que es otro aspecto también (P26, G7,
025).
Y segundo, la desvinculación con el sistema de protección, esa es la más… yo creo que es

la gran tarea pendiente, y ahí, habría que debatir y debatir (…) ese vínculo cuesta mucho
romperlo, y ya no es con el educador o la educadora, con el director, es con todo ese
mundo, con todo ese castillo (P9, G5, 064).
En estas intervenciones se observa una relación directa entre autonomía, responsabilidad

y libertad:
Claro, yo sí que la autonomía la relaciono mucho con la responsabilidad. Cuando no son
responsables se reduce la autonomía. Y eso ya lo saben, o sea, en la medida en que tú vas
demostrando responsabilidad, vas a tener más libertad, vas a tener más autonomía (P26,
G7, 032).
Yo personalmente la autonomía la encamino por ahí, ir dándoles cuotas de libertad. Como

digo yo, la libertad es difícil de gestionar, puedes ser libre, pero hay que ser muy responsable
para ser libre en ese sentido, y si tú no sabes gestionar tu libertad y respetar y saber estar,
evidentemente te van a cortar, si no te corto yo, te cortan otras personas o vas a tener
problemas (P24, G7, 023).
¿Y cómo ven la autonomía?, la autonomía es, yo me voy para mi casa o a un piso de alquiler
y voy a hacer lo que quiera, como libertad totalmente desvinculada de responsabilidades,
entonces claro, sí que tienes que ir explicándole cuáles son sus responsabilidades, porque
no conocen esas responsabilidades (P41, G8, 054).
Según las educadoras de los grupos de discusión, son aspectos importantes para el
desarrollo de la autonomía y para la preparación para la vida independiente, los siguientes:
habilidades básicas de autonomía personal; habilidades de la vida diaria; habilidades de
convivencia social; habilidades de empleo, independencia económica y gestión de su
propia economía:
Lo que comentábamos antes, pues cuando es pequeño un objetivo básico es decir, pues,
bueno, ya que tienes problemas en el área higiénico-sanitaria pues vamos a hacer que te
laves los dientes todos los días después de comer, que te duches todos los días. Es posible
esa autonomía, y el niño al final acaba asumiendo todo eso e incluso lo hace de una forma 415
gratificante para él, pues eso en todos los ámbitos de la vida (P40, G8, 045).
Autonomía de ir sola, te vas a patinaje, te vas a no sé que, a comprar palomitas, lo que

sea. Autonomía de movimiento (P13, G6, 012).
Sí que se pueden hacer cosas que te ayuden un poco a preparar al menor de cara a la
independencia. En este sentido, qué tipo de cosas, pues por ejemplo, yo creo que más o
menos lo que se hace en todos lados: fomentar la responsabilidad, eso lo primero; trabajar
las habilidades de la vida diaria, hábitos de higiene, hábitos de limpieza, etc.; trabajar los
horarios, porque en la vida uno tiene que tener unos horarios, tiene que levantarse para ir
a trabajar, pues a tal hora para comer porque tiene… lo que sea, trabajar el tema de los
horarios (P8, G5, 052).
Los adolescentes que tenemos cuando se marchan de la vivienda no esperamos que se

reintegren en el núcleo familiar, sino que se puedan hacer una vida independiente. Entonces
pretendemos un trabajo de preparación para esa vida independiente, que sepan llevar una
vivienda, que sepan gestionar su economía, que es un punto delicado y difícil, que sepan
realizar un menú mínimamente equilibrado… Bueno una serie de funciones, que se están
trabajando en los hogares con niños también pequeños, pero que nosotros nos damos
como más prisas, le damos como más importancia, porque van a salir de allí, de nuestra
vivienda, y tienen que incorporarse a la vida (P15, G2, 098).
De todas formas ese tipo de autonomía, estamos hablando de las que son las más fáciles
de aprender, las habilidades; las más fáciles entre comillas porque son las que nos lleva
Capítulo 4
muchísimo tiempo. Pero uno de los problemas es la autonomía emocional, el no caer

en dependencias, en relaciones de dependencia con compañeros, con nosotros, con los
educadores, o con el centro, es uno de los problemas más difíciles, porque después nos
es más fácil quizás hablar de autonomía en ámbitos muy concretos, aprende a hacer la
declaración de la renta (P41, G8, 046).
Doyal y Gough (1994), establecen tres niveles al hablar de autonomía, que no encontramos
reflejados en las consideraciones de las educadoras cuando se preguntó explícitamente por
esta cuestión. Estos niveles, a los que hemos hecho alusión en otro apartado, son: grado de
comprensión que tiene, en este caso la infancia, de sí misma y de su situación; capacidad
cognitiva y emocional a la hora de desarrollar opciones sobre su situación personal; y
oportunidades objetivas para actuar en consecuencia. Como veremos más adelante, al
hablar de integración familiar, sí hicieron alusión a la primera cuestión, relacionada con la
necesidad de que los niños y las niñas sean conscientes y conocedoras de su situación.
Al igual que cuando se referían al concepto de educación, las educadoras reflejan una
noción de autonomía centrada en la adquisición de habilidades que te permitan adaptarte
y vivir en un contexto determinado. En contadas ocasiones se refieren a una “autonomía
emocional y de pensamiento”, que estaría más próxima a lo que Doyal y Gough (1994)
denominan autonomía crítica y que implica la oportunidad de poner en cuestión y participar
en la transformación de las normas:
Yo creo que si ellos están valorados sí que son capaces de esa autonomía que buscamos
por distintos campos, como la de pensamiento, la de habilidades sociales básicas, pero si
ellos se valoran a si mismos, si les ayudamos a valorarse, yo creo que la consiguen en todos
los ámbitos y ahí es cuando acabaría un poco el proceso de externamiento para mí, si sabe
enfrentarse a lo que va a encontrase cuando vaya a su casa, en la calle, donde vaya (P11,
G6, 014).
Siendo una función principal de su práctica educativa, las educadoras entienden que el
acogimiento residencial no es el mejor ámbito para trabajar la autonomía:
Evidentemente un centro no es una medida más adecuada para prepararse para la
autonomía (P8, G5, 052).
En este sentido denuncian una serie de dificultades que obstaculizan la preparación para
la vida independiente. Estas limitaciones están fundamentalmente relacionadas con el
contexto residencial (elementos de funcionamiento del centro que no facilitan el proceso
de maduración, la adquisición de responsabilidades y tareas que exijan mayor autonomía)
y con el sistema de protección, ya que la vida de los niños y de las niñas viene impuesta,
no participan en las decisiones que les afectan:
Yo quiero que los niños en mi unidad sean autónomos, con lo cual tenemos lavadoras,
lavaplatos y tengo cocina y yo quiero usarlo. Problema, tenemos servicio de lavandería,
servicio de comedor, servicio de cocina (P33, G4, 084).
Por ejemplo, prepararlos para enfrentarse a otro tipo de peligros que están en la calle,
que ellos dentro de la institución, es una burbuja realmente, la institución es una burbuja;
y salen a la calle y de repente, ah. Por ejemplo nuestra institución es un… le damos la
comida, la señora que le da la comida, la señora que limpia… aunque se están cambiando
las unidades, que ahora las unidades son… tenemos lavadora, lavavajillas… colocan
la loza… Ahora por ejemplo, para picarlos, hacemos el día de hoy cocinamos nosotros
y mañana cocinan ellas, la cena, y a ver quién hace la mejor cena; y estamos con las
tonterías estas (P37, G4, 073).
Yo creo que a muchos niveles están muy restringidos a nivel de participación, porque nos
estamos centrando un poco en las cosas que se hacen dentro del centro, pero su vida no
se hace dentro del centro y hay muchas cosas que vienen muy dadas (…) a nivel Menores,
a nivel ciertas cosas. Hay muchas cosas que se dan, son así y son indiscutibles y punto
(…) el problema es que estos niños están supervisados por un montón de gente, por los
familiares, Menores, no sé qué… (P39, G8, 149).
Una organización rígida, escasamente flexible genera dependencia en la infancia y

colisiones en el momento en que abandonan los centros y se enfrentan a una realidad
exigente y competitiva:
Es que nos hemos encontrado con gente que ha estado toda su vida en centros y sale de 417
los centros y no sabe ni hacer una compra en el supermercado, no sabe a veces…, no
sabe calcular lo que necesita para la semana, cuánto cuesta aproximadamente… (P8, G5,
052).
En realidad en el centro, en el centro saben, te doy este cambio, te doy esta vuelta, me
cobras tanto, pero al llegar al supermercado no saben cómo pagar, lo que le tienen que
devolver y no saben desenvolverse en la vida, en la realidad (P27, G7, 030).
Las prácticas sobreprotectoras impiden el desarrollo integral de los niños y las niñas, así
como la superación de sus problemas y su situación personal y familiar:
Entonces yo creo que ahí pecamos un poco de protegerlos demasiado, porque ya podrían
ir solos, por ejemplo, al médico, podrían ir a hacer determinadas actividades solos, pero
no sé por qué no le damos alas para que lo hagan. No sé, porque viene impuesto así
probablemente, porque ya estamos acostumbrados a esa dinámica, porque a lo mejor no
tienen tanta voz y tanto voto como para, ¿sabes?, como para ellos mismos decir, en un
momento determinado ser autónomos, están demasiado controlados (P23, G7, 022).
Por todo ello, se debe organizar la vida cotidiana del centro, los espacios, las normas,
las dinámicas y el funcionamiento en general, de forma que faciliten la asunción de
responsabilidades en los distintos aspectos de la vida común para el desarrollo de la
autonomía de una forma normalizada.
Capítulo 4
Otra cuestión denunciada por las educadoras es que, en situaciones de protección donde
el sistema desaparece al llegar la mayoría de edad, el proceso continuo de desarrollo de la
autonomía se rompe de forma brusca. Aspecto que es totalmente contrario a la tendencia
de la sociedad actual en la que la independencia de los y las jóvenes se sitúa a edades cada
vez más avanzadas. En opinión de Fernández y Fuertes (2000) para los y las adolescentes
de los centros de protección, la autonomía se puede convertir en un foco de ansiedad ante
una nueva realidad desconocida e incierta, para la que probablemente no dispongan de
excesivos recursos ni de una familia que les sirva de apoyo y refugio:
Con 18 años no tenemos a chavales preparados para buscarse la vida (P41, G8, 026).
Es que también es una injusticia que a chavales de centros con 18 años se les exija que se
busquen la vida y que se arreglen la vida, cuando al resto de la sociedad, al resto de los
chavales de 18 años no se les exige eso, es una injusticia tremenda, que se les está pidiendo
una cosa que al resto de la sociedad no se le pide (P32, G8, 043).
Yo creo que un menor, puesto en la calle con 18 años, creo que es un maltrato. En
determinadas ocasiones es un maltrato institucional total. Llevamos trabajando no sé
cuanto tiempo con él, y de repente, no miramos para su futuro y lo soltamos a la calle
(P22, G3, 045).
Claro, me voy de mi casa con 19 años, pero sé que tengo a mis padres, que si me va mal,
vuelvo. Estoy segura de que lo que hice me va a valer porque me voy con utensilios o
herramientas suficientes para tal… Tengo algo siempre, es muy diferente marcharse así,
que yéndose porque te tienes que ir, chao (P28, G3, 055).
Muchas veces… la protección no debe ser sobreprotección, porque son niños que tienen
que ser eso… con 18 años tienen que ser más responsables que nadie (P2, G5, 067).
Algunas educadoras consideran que se debería prolongar la protección hasta una edad más
avanzada, proporcionando diversos recursos y servicios necesarios para independizarse
con seguridad:
Creo que la protección debería aumentar. Desde mi punto de vista debería no tener edad.
Porque uno puede salir con 17 otro con 25 (P22, G3, 047).
No hablamos sólo de independizarse, sino de independizarse con seguridad… (P28, G3,

053).
Quiero decir, a mí tampoco me gusta el tema de que tengamos que estar toda la vida…
Ni pasarnos al extremo de alargar en exceso, ni a lo mejor, como dices tú, hay casos que a
los 18 años se pueden ir perfectamente, y tienen una buena base para buscarse la vida, y
hay otros casos que no (P24, G3, 052).
Aunque se consiga esta demanda, no hay que perder de vista que a partir de los 18 años ya
no existe la misma obligación de protección por parte de la entidad pública y las decisiones
recaen exclusivamente en el y la joven, por lo que debe haber alcanzado igualmente la

madurez y habilidades suficientes para dirigir su propia vida (Fernández y Fuertes, 2000).
Y también pienso que el tiempo que estén con nosotros no vamos a conseguir que sean
autónomos porque es un proceso, pero sería muy importante que pusiéramos las bases,
como educadores, que no se nos escapara poner las bases (P38, G8, 052).
Esta exigencia obliga a los centros a trabajar la preparación para la vida autónoma de
forma intensa y persistente, a veces atropellada por la urgencia de un tiempo escaso. Esta
realidad choca con situaciones de sobreprotección mantenidas en los propios centros y
denunciadas por las educadoras:
Intentamos cosas que son muy importantes pero las trabajamos dentro de un tiempo que
es muy urgente, como se nos va… (P17, G2, 114).
Se plantea la necesidad de preparar para la independencia como un proceso continuo que

debe iniciarse cuando los niños y las niñas son pequeñas, permitiendo que se adquiera de
forma progresiva, siempre adaptándose a la realidad de cada persona:
La preparación para la autonomía se puede hacer con los niños pequeñitos, no dándoles
todo hecho, tú les vas enseñando destrezas y que ellos vayan haciendo sus cosas, no se las
haces tú, que las vayan haciendo ellos (P8, G5, 056). 419
Me parece que la autonomía, me parece que hay que trabajarla muy personalmente,
porque realmente yo no puedo dejar la misma autonomía a todos los chavales del centro,
no puedo porque están en etapas diferentes, y no lo digo en referencia a los años, claro
que no voy a dejar lo mismo a uno de 4 que a uno de 16, lo digo independientemente de
los años, por la situación personal que tienen (P26, G7, 032).
10.2 Integración social

El objetivo de la empresa educativa debe ser la incorporación social, esto es, “la obtención
de los mínimos sociales y culturales que capacitan a la persona para relacionarse de manera
positiva y autónoma con el resto de miembros que le sirven de referencia y con los que
interactúa, construyendo una estructura social” (Vilar, Planella y Galceran, 2003, p.14). En
relación con esto las educadoras de los grupos de discusión comentan que es objetivo de
los centros de protección:
Normalizar las relaciones con su entorno que muchas veces están muy desestructuradas
(P12, G2, 110).
Enseñarles a ellos a vivir dentro de unas normas sociales, que nosotros lo que hacemos
muchas veces es normalizar sus actitudes delante de la sociedad y después que esa
normalización la trasladen a donde vayan, sea, ya digo, con sus padres biológicos, sea
Capítulo 4
con sus tíos en acogimiento, sea con sus abuelos, sea en adopción. Bueno, esas pautas
normalizadoras que la sociedad va a aceptar. A veces les digo claramente, mira a lo mejor
eso que tú dices que quieres hacer, a lo mejor sí que lo podrías hacer, pero claro para eso
te tendrías que ir al monte, vivir tú solo (…) sino tienes que cumplir unas normas sociales,
tienes que adaptarte (P14, G6, 021).
Esta misma idea la traslada Meirieu (1998, pp.21-22) en la siguiente cita: “ese mundo, por
supuesto, no lo conozco del todo. Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien.
Pero ahí está, y yo formo parte de él. Formo parte de él, y debo introducirte en él. Debo,
para empezar, enseñarte las normas de la casa, de la domus que te acoge. Tendrás que
someterte a ellas y eso, sin duda, será para ti una fuente de preocupaciones y quizá incluso
de algunos tormentos. Integrarse en la domus siempre es un poco una domesticación,
un asunto de horarios a respetar y hábitos que adquirir, de códigos que aprender y de
obligaciones a las que hay que someterse. Es normal, al fin y al cabo, que aquél que llega
acepte algunas renuncias para tomar parte de la vida de aquéllos que le acogen. Ése es el
precio a pagar para que te conviertas en miembro de la comunidad”.
Fuertes y Fernández (2001) diferencian los siguientes contextos para la integración: familiar,
escolar, laboral, comunitaria y residencial. En función de la realidad de cada niño y niña y
de su plan de integración estable, se priorizará un ámbito u otro. Las educadoras afirman
abordar sobre todo el ámbito social, intuimos, por sus palabras, que ante la falta de un
plan de caso establecido desde los Equipos Técnicos del Menor:
Creo que lo que más se trabaja es la integración social, porque las otras son áreas en las
que no sabes lo que va a suceder, no le puedes planificar el futuro de que se va a ir en
acogida porque no lo sabes (P11, G5, 017).
Lo que pasa es que el trabajo con las familias es muy difícil, entonces nosotros nos
centramos muchísimo más en lo que es la integración social que es un poco el punto de
antes de la autonomía, el que aprendan a ser autónomos e independientes, y manejarse
y tener unas buenas habilidades sociales, porque lo que es con la familia normalmente se
acaba rompiendo, por un lado o por el otro (P23, G7, 044).
Las educadoras consideran que el objetivo de la integración social es que ésta se produzca
de forma normalizada. Para ello promueven la utilización de los recursos normalizados de
la comunidad, el fomento de la convivencia social, de interacciones y relaciones sociales,
el conocimiento del entorno…
Y luego a nivel social el trabajo es un poco utilizar todo el entramado que tenemos de red
social en los alrededores del centro, con los amigos, actividades extraescolares y todas
estas cosas (P21, G7, 047).
Entonces todo lo que se organiza es siempre en consonancia con el entorno (P21, G7,
063).
También se fomenta mucho la convivencia y no sólo en el centro, sino fuera del centro (P23,
G3, 072).
Yo me he visto… yo tengo un niño de mi centro, una de las niñas mayores, le digo, ¿te
quieres ir al cine?, toma 5 euros y vete al cine. No sabe. Entonces los dos últimos cursos
estuve trabajando eso, salir fuera, pues ir a una hamburguesería y llegar a un sitio y
sentarme allí y quiero una con queso, y quiero una Coca Cola y me quiero ir a dar una
vuelta. Hay gente… yo tengo profesionales, compañeros que son educadores: ¡jo! que bien
te lo montas, te vas a Pontevedra de marcha con los niños. No, voy para que conozcan su
entorno (P33, G3, 052).
La ubicación del recurso residencial es esencial a la hora de promover la integración social.

Supone un obstáculo para el desarrollo de este principio el emplazamiento en zonas alejadas
de los núcleos poblacionales, así como la configuración del centro como institución total:
Un ejemplo, nosotros el lugar en que vivimos es una aldea. Bajar al pueblo es complicado
porque las carreteras (P22, G3, 114).
Dentro está el centro escolar ya, entonces tú llegas, el niño llega el lunes al centro, llega a
la unidad, va a clase, de la clase a la unidad, juega en el patio, está con todos, tenemos
servicio médico arriba, servicio psicológico arriba, comemos arriba, jugamos arriba.
421
Resulta que ahora, las actividades, lo que son las escuelas deportivas, antes estaban en
Pontevedra, ahora como x hizo convenio también están arriba. Entonces el niño ves que
entra el lunes y sale el viernes, pero está arriba, no se mueve (P33, G3, 052).
Según Fuertes y Fernández (2001), los objetivos de integración en el contexto escolar

son los siguientes: asistencia regular y puntual; asimilación de normativas, obligaciones y
derechos; rendimiento escolar adecuado al desarrollo y potencial del menor; integración
social; coordinación e intercambio de información con profesores y tutores; etc. Esta
intervención requiere supervisión, apoyo, evaluación y acompañamiento. Son cuestiones
que las educadoras han reflejado en los grupos de discusión, tal y como hemos expuesto
en citas anteriores:
El médico, psicólogo, colegio, tutorías, hablar con los profesores, es un poco todo (P23,
G3, 072).
¿Y entonces que haces? Pues si hay que ir al médico lo acompaño, le ayudo a hacer los
deberes, si tiene un problema en el colegio voy a hablar con la profesora… (P34, G4,
078).
La integración escolar se ve dificultada por distintas actitudes del colectivo docente, algunas
de rechazo hacia la infancia acogida en centros, otras de mínima exigencia, sin promover
ni estimular su desarrollo integral, y otras de incomprensión de su situación, adoptando
medidas que vienen a reforzar la desmotivación por el ámbito académico:
Capítulo 4
Yo tengo disputas, no voy a decir terribles, peor casi, constantemente con el colectivo de
maestros con el tema de priorizar educativamente (...) Y no sé a vosotros pero a mí me
cuesta mucho que entren en la historia. Porque la primera medida que se toman con los
niños es una medida disciplinaria y expulsión, con lo cual es la pescadilla que se muerde la
cola y estamos siempre metidos en esta batalla (P22, G3, 099).
Finalmente, la inserción laboral se dirige sobre todo a adolescentes. Las educadoras relatan
algunas dificultades encontradas en su práctica profesional en este ámbito, derivadas de la
situación en la que se encuentran las y los jóvenes (carencia de la titulación mínima exigida
y/o de la formación adecuada, problemas a mayores de adicciones, discapacidades…), del
contexto social (desconfianza, etiquetaje…) o del ámbito laboral actual caracterizado por
la inestabilidad:
A partir de los 15, 16 años procuramos que vayan por una rama más práctica para qué,
para que en la medida de lo posible tengan herramientas para defenderse rápidamente,
puedan ejercer un trabajo, aunque quieran seguir estudiando, pero puedan trabajar por
las tardes. Y los encaminas más a módulos de lo que era antes FP o cosas de estas (P14,
G6, 039).
El problema no es su puesto de trabajo en el futuro cuando tú ya conseguiste reconvertir

al niño para que ya sea capaz de aguantar unas horas, unas pautas, unas normas (…) a
lo mejor los que tenemos campo y huerta pues aprender un poco a hacer no sólo horarios
sino también a tratar de cumplir una función que… Es que eso también es algo físico, es
decir, si tú nunca en la vida trabajaste físicamente, es imposible que puedas ir a un trabajo
y aguantar las 8 horas, eso es totalmente imposible, no lo da hecho nadie. Sin embargo
si tú fuiste adaptando los músculos ya a una actividad para el futuro profesional pues sí
(P14, G2, 088).
Yo es que trabajo mucho con Mentor de Pontevedra y estamos siempre buscando un curso
de… es que éste ya va a cumplir 16, me está fracasando en el programa de garantía
social, me ha fracasado en la ESO, busquemos algo práctico, algo que me dé contenido
para decirle, te coloco, te empujo a un piso Mentor con un trabajo, tienes una formación,
te buscan un trabajo, que es más fácil por este camino y este. Es conjunto, trabajamos en
conjunto, ¿qué gustos tiene, qué curso le puede dar resultado?; porque le mandas a uno
que tiene mucha salida laboral y luego él va a fallar, no va a ir a clase, de qué ha valido
el recurso ese, has ocupado una plaza para otro niño inútilmente. Entonces, sus gustos,
intentar enfocarlo, ir detrás, seguimiento continuo (P37, G4, 073).
10.3 Integración familiar

La finalidad de integración familiar adopta matices y, consecuentemente, prácticas
educativas diferentes según el plan de caso se dirija a la separación provisional y reunificación
familiar o a la separación definitiva de su familia e integración en otra mediante acogimiento

familiar o adopción.
El artículo 7.b del Decreto 329/2005 sobre centros de menores, regula que todos los
recursos residenciales deberán proporcionar colaboración, apoyo y orientación a las familias
como una de sus prestaciones. A pesar de esta disposición, las educadoras de los grupos
de discusión no sienten que exista este encargo por parte de la Administración, más bien
al contrario, tienen la idea de que no se les permite intervenir con las familias:
Me importa muy poco que con las familias no nos toque trabajar. Vienen y se trabaja igual,
o se llama, y quienes les tiramos de las orejas somos nosotros y no la Administración (P12,
G2, 039).
Entonces nosotros no estamos capacitados, pues porque somos educadores, digamos, a

obligar o exigir historias, nosotros somos unos mandados en ese sentido (P9, G5, 078).
Al margen de esta cuestión, las educadoras manifiestan diversas posturas sobre su papel
respecto del ámbito familiar. La discusión se encuentra fundamentalmente en el grado
intervención, que va desde considerarla una función más a desarrollar, o mantener
solamente una relación con las familias, pero no trabajar con ellas. En la primera opinión
se sitúan aquellas educadoras que consideran que deben intervenir con las familias porque
423
la mayor parte de los niños y niñas acogidas regresan a su hogar de origen, porque no se
asume esta función desde otros niveles, principalmente desde atención primaria, o porque
son las profesionales más próximas a la realidad de la infancia, las que mejor conocen sus
necesidades:
Hay casos en los que ya ves que, pues, que esos niños hay que trabajar como sea con su
familia porque no van a funcionar en ninguna otra, o sea, sí, que hay que intervenir con su
familia, porque son muchos los apegos, y ellos manifiestan constantemente, que quieren
volver para su casa (P36, G8, 147).
Cuando no hay nadie que haga esa función o la haces o la protección queda coja (P3, G1,
068).
Los educadores también tienen que decir mucho sobre las pautas educativas, de hecho
eres la figura principal… (P3, G1, 117).
Yo creo que debería existir entre los educadores y las familias una relación mucho más
estrecha, muchísimo más. Porque quien conoce al niño eres tú, quien conoce la problemática
del niño eres tú, quien conoce los problemas que tiene ese niño con la familia eres tú, sabes
por dónde va y por dónde no… (P3, G1, 115).
Pero una cosa es tener relación con la familia y otra intervenir tan directamente como lo
estamos haciendo. Eso es cosa de los servicios sociales del ayuntamiento (P5, G1, 116).
Capítulo 4
Nosotros podemos apoyar, pero no nos compete hacer la labor de educación familiar. Para
empezar no estamos habilitados para eso (P8, G1, 067).
En opinión de diversos autores y autoras (Fuertes y Sánchez, 1997; Redondo, Muñoz

y Torres, 1998; Fernández y Fuertes, 2000; Fuertes y Fernández, 2001; Sánchez, 2001;
Guasch y Ponce, 2002) la participación e implicación de la familia en el proceso de
protección constituye una variable de éxito para la reunificación familiar, además de ser
una importante fuente de información sobre la infancia y su interacción con la familia. Esta
implicación se puede concretar en las siguientes dinámicas: la promoción de un contacto
regular durante la separación con la frecuencia e intensidad que los propios intereses
del niño y la niña aconsejen; el fortalecimiento de los vínculos familiares; la cooperación
familiar en el proceso de atención y educación de sus hijos e hijas, asumiendo compromisos
y responsabilidades, participando en la elaboración del proyecto educativo individual; la
continuidad en la vida de la infancia, manteniendo su espacio y pertenencias y un rol
dentro de la familia; la coordinación de objetivos y prácticas educativas entre la familia y
la residencia; etcétera. En todo caso, actividades que faciliten la implicación de los padres
y madres, transmitiendo el mensaje de que son los responsables de sus hijos e hijas y que,
como tales, tienen el derecho y la obligación de estar informados y de participar en la toma
de decisiones en aspectos importantes que afectan a su atención y educación.
En consonancia con estas propuestas, las educadoras de los grupos de discusión definen
las siguientes actuaciones como favorecedoras de la integración familiar:
- Establecer contactos previos entre la familia, la infancia y la residencia:
De hecho, en la primera entrevista, por lo menos el primer contacto que tienes
con el menor también es bueno tenerlo con la familia (P5, G1, 172).
- Desarrollar estrategias de acercamiento familiar durante las visitas, en el momento

en que recogen a los niños y las niñas, en los contactos telefónicos…:
La integración desde nuestro centro que es más pequeño, siempre se trabaja
primero la vinculación con la familia porque ven el centro como una amenaza,
entonces todo es negativo, “mira dónde le han traído”; pues a través del diálogo,
las familias van entrando en el centro, van conociendo (P26, G7, 046).
O sea, si un padre viene todos los viernes a buscar a su hijo, vamos yo bajo
siempre. Viene menganito a buscar a no sé quién, vamos, bajo a cien por hora.
Así tengo un rato: “Oye pues para la semana voy a tener reunión con tal profe,
te apetece venir, a mí me gustaría que vinieras, además tu opinión es muy
importante”. Refuerzo ahí total a los padres (P1, G5, 076).
- Mantener y fortalecer las relaciones entre la infancia y su familia, siendo éste

un derecho de ambos. Es importante hacerles partícipes de otras experiencias
juntos. En ningún caso debería utilizarse la supresión de las visitas ni cualquier
otro tipo de contacto como un castigo, como consecuencia de comportamientos

inadecuados o por no alcanzar niveles de ejecución previamente acordados.
Muchas veces es necesario adoptar una postura activa por parte del centro en
aquellos casos en que se presenten mayores dificultades para la familia para
participar activamente:
Yo creo que es un error castigar a un niño con que se quede en el centro, el
centro no puede ser un castigo nunca (P1, G1, 274).
Yo quería decir a nivel de integración familiar, que hay que trabajar mucho en
las visitas de los niños, en las salidas de los niños a sus casas, que yo creo que
son experiencias que se pueden aprovechar mucho, entonces pautarlas mucho.
Pero no tanto hacia el niño, sino de cara a los padres. No tanto en plan de
decirle cómo tiene que hacer, pues qué está haciendo bien, algo que le funcione
con el niño, sino, pues mira este fin de semana hay circo en Ourense, pues vas
allí. Hacerles participar juntos de otras experiencias que probablemente hasta
el momento no tuvieron; y hacer un seguimiento, en la medida de lo posible,
porque a veces los niños cuentan la mitad o cuentan lo que les dicen los padres
que cuenten y tal; y aprovechar eso también para medir la pertinencia de esa
familia (P36, G8, 092).
425
- Informar y orientar a la familia sobre pautas educativas con sus hijos e hijas, y
trabajar con éstos en la transferencia de los aprendizajes del centro hacia otros
ámbitos:
¿Las familias que quieren colaborar?, a veces, muchas veces ahora pues te
encuentras con familias que sí que quieren colaborar, y los que quieren colaborar,
nosotros, hombre, yo hablo desde mi experiencia, sí que puedes trabajar un poco
con ellos, les dices mira… poco a poco también le vas enseñando cosas que
ellos dicen, ellos te comentan cosas, es que yo no puedo, porque si se pone así…
un poco tú le puedes ir orientando, en el sentido de, ah, pues nosotros hacemos
esto o hacemos lo otro, y nos funciona. O hacerles partícipes de muchas cosas,
por ejemplo, mira, tu hijo está castigado por esta historia entonces nos gustaría
que cuando vaya a casa pues sigáis esta línea, si este fin de semana se va a casa,
o cuando salgáis por ahí pues no le compréis tal cosa, quiero decir, tú puedes
ir dando pequeñas orientaciones y si la familia va viendo que funciona y está
contenta, y de alguna manera te los ganas, si que acepta ese tipo de cosas por
tu parte, sobre todo si ven que el niño ha cambiado, que está mejor, entonces sí
que aceptan ese tipo de alusiones, o ciertas, que te metas en ciertas cosas (P39,
G8, 068).
Como nosotros, tanto dirección como educadores, non trabajemos con las
familias, para darles pautas para el fin de semana y teniendo un control tal,
olvídate de que tu trabajo que haces con el niño durante a semana en el fin de
Capítulo 4
semana se te va al garete, porque no es ese el trabajo que debe haber (P5, G1,
057).
Yo creo que dependiendo del problema familiar que tenga, les vas diciendo y les
vas educando. Porque si tiene un problema de comportamiento malo con sus
padres, pues entonces les tendrás que decir cómo se debe de comportar con
sus padres, que no debe de ser tan agresivo, que lo que hace por ejemplo en el
centro, pues que lo tiene que hacer en casa. Mismo el ejemplo de hacer la cama,
pues que debe colaborar en casa, que no debe dejar la cama sin hacer. Es que
eso dependiendo de los problemas (P16, G6, 019).
- Pactar objetivos y pautas educativas conjuntas. En opinión de Sánchez (2001)

la familia biológica tiene el derecho y el deber de participar en la elaboración
del plan de intervención, hay que incluirla desde un principio en el proceso de
negociación y definición de acuerdos formales:
El niño tiene que ver que es un frente común, que estamos todos juntos y muchas
veces yo creo que los educadores pecamos mucho de separar a la familia del
centro. Yo soy muy partidaria de… que tengo reunión en el cole, la madre es de
no sé dónde, pues la llamo y que venga, que es su hijo y que venga a la reunión
del cole; voy a no sé dónde, pues que venga; va al médico, pues que también
venga; que si puede venir alguno, pues es que vamos a ver, pues mejor; que hay
algún problema, pues que también venga, yo se lo cuento y luego llamamos al
niño y entre todos lo hablamos (P1, G5, 072).
Yo creo que para trabajar la integración familiar tienes que pactar una serie de
pautas conjuntamente con el menor y con la familia, porque a la hora de que el
niño se tenga que reintegrar en su núcleo familiar si él no lleva claro qué pautas
o qué líneas seguir en la familia y la familia tampoco, no vale de nada. Entonces
yo creo que tiene que ser un trabajo conjunto (P6, G5, 071).
Hacemos un trabajo de coordinación, con objetivos comunes, de reunirse cada

mes o cada 15 días, depende de la familia, si el niño va a casa conviene trabajar
estos objetivos, los valoramos (…) Es un trabajo de coordinación, que es muy
lento, de mucha paciencia. Y me parece que por ahí es un camino que facilita
mucho el que los niños vayan sintiendo el centro como segunda casa, ya no es
que les distancies de su casa, sino la segunda casa (P26, G7, 046).
- Permitir que padres y madres permanezcan en los centros interactuando con sus
propios hijos e hijas y con otros menores de forma que puedan verse expuestos
a modelos adecuados de atención e interacción al observar a las responsables de
la atención directa a la infancia:
Yo he tenido una familia que la madre ha ido a casa a ver cómo actuábamos con
los niños, porque no tenía ninguna habilidad, porque era posible la integración,
los niños están con ella (P26, G7, 046).
- Prestar apoyo a la familia en el momento de la reunificación para facilitar la

adaptación:
No es que ya se integre en una familia súper guay, es una familia compleja aún,
en el límite de la marginalidad, pero que ya se debe incorporar, y ahora tiene
que haber un equipo, que trabaje ahí y que continúe. Pero después el equipo
de integración familiar, después de la incorporación del niño a la familia como
mínimo un año puede trabajarlo (P14, G2, 054).
- Ofrecer a niños y niñas el conocimiento de otras realidades y modelos significativos

de familias (sin estereotipos):
Yo quería decir una cosa de lo que estábamos hablando ahora que yo creo que
también es fundamental enseñar al niño cómo debe ser ese modelo de familia,
es decir, enseñarle modelos significativos, de lo que es una familia realmente, y
ahí hablamos del aprendizaje vicario y de aprendizaje significativo y todo esto.
Realmente cómo debería ser una figura materna y paterna, porque muchas
veces el niño no lo sabe, tiene los modelos totalmente deteriorados de figuras
paternas y maternas, entonces nosotros también, como educadores, somos ese
427
tipo de figura, y debemos representar ese tipo de figura, y ese tipo de modelo
significativo (P40, G8, 090).
Pero sin caer en estereotipos, bueno, yo creo, porque hoy en día parece que
tenemos muy estructurada a la familia, la familia es papá, mamá y los niños.
No, yo rompería eso, porque hoy en día las familias no son así, hay familias
funcionales y no son así (P39, G8, 091).
Hay que hacerlos participar de las máximas experiencias posibles, exponerlos a

la realidad social (…) donde ellos vean otros modelos u otras formas de trato,
eso también puede ser muy productivo. Y después exponerlos a situaciones
sociales en que vean que los referentes no son su familia, no es una familia que
pega u otras cosas, no sé muy bien como decirlo pero… (P36, G8, 092).
- Ofrecer recursos a la infancia para vivir en su entorno sociofamiliar:

Yo más que de integración familiar hablaría de reintegración familiar, porque
realmente en el momento en que un niño ingresa en un centro, el nuevo contacto
que establece con la familia va a ser nuevo y novedoso, sea hacia lo positivo
o hacia lo negativo. Se trabaja con el niño para que realmente conozca cómo
es la situación familiar y sea capaz de minimizar los riesgos negativos que esa
familia le va a seguir introduciendo; y luego, por otro lado, también se va a
intentar reeducar a la familia a que cambie ciertos hábitos que son los que están
impidiendo que ese niño vuelva al núcleo familiar (P21, G7, 047).
Capítulo 4
Hay que intentar entablar una serie de armas en el propio niño que le ayude a
vivir ahí, porque realmente va a vivir ahí (P12, G6, 027).
Porque realmente es un niño marginal en un entorno marginal que va a vivir,

y que tiene unos lazos afectivos fortísimos con ese mundo, que lo que tiene
que hacer es asimilarlo, intentar controlar lo positivo y negativo de ese mundo,
porque también hay cosas positivas (P12, G6, 031).
En ocasiones las educadoras encuentran dificultades para fortalecer la implicación

y participación de las familias en la educación de sus hijos e hijas, relacionadas
fundamentalmente cuestiones laborales (carga de trabajo y tiempo disponible) y con la
actitud de las familias:
Porque no es sólo que venga el niño a casa. Es doble carga, porque después, para conocer
el caso, para poder tener elementos para ver si la evolución, la relación con la familia es
positiva, negativa, si hay cambios, tienes que trabajar con la familia que eso requiere un
tiempo que no tienes (P17, G2, 121).
A la hora de trabajar nosotros con las familias yo me encuentro con un problema de

tiempo. Yo como educador tengo una niña de Ferrol y yo puedo ir un día tal, pero yo tengo
un horario de trabajo y no puedo a lo mejor hacer una visita domiciliaria cada X. A mí me
parecería que sí se debería hacer más desde el centro ese trabajo por conocer, pero por las
características que hay, si yo tengo un niño de Fisterra, otro de Boiro, otro de tal… Tiene
que haber una coordinación con los servicios de base en lo que tienen que hacer (P2, G1,
120).
Muchas veces no vienen, que vengan al médico, por ejemplo, cuando realmente es el
padre o la madre que lo tiene que llevar; me da igual que esté aquí, pero eres tú quién tiene
que llevarlo (P9, G5, 078).
En opinión de Redondo, Muñoz y Torres (1998), si a pesar de los esfuerzos es imposible

desarrollar un trabajo con la familia, siempre será necesario ayudar al menor a conservar los
aspectos más positivos de su historia, de sus relaciones familiares y ayudarle, igualmente,
a elaborar los aspectos más conflictivos. Así, durante la intervención es importante el
desarrollo de la identidad personal y familiar, y de las expectativas de futuro, para lo que el
niño y la niña debe saber cuánto tiempo estará en el acogimiento y cuándo volverá a casa.
Algo con lo que no están de acuerdo algunas educadoras de los grupos de discusión, ya
que supone una dificultad para el desarrollo de su trabajo:
Sin embargo ellos, cuando les preguntas si les dijeron el tiempo que van a permanecer en el
centro, te dicen que no, que nunca se lo dicen; sin embargo, claro, es un tiempo estimado,
pero sin embargo se lo acaban diciendo porque, por qué lo sabe el niño, el tiempo que
está. Que ese es el otro de los temas, muchas veces el niño está tan solo pendiente de que
pase ese mes, esos dos meses, esos tres meses o seis meses, están contando los días y te
impide hacer lo que tienes que hacer realmente con él. Y te culpa a ti te todo ese tema,
por qué no se va… Entonces, parte de las dificultades con las que nos encontramos para
trabajar ese desarrollo afectivo con el niño en ese momento, para que el niño se abra, es
culpa de los propios técnicos, porque él retiene lo que le dicen (P5, G5, 026).
También, Redondo, Muñoz y Torres (1998) consideran que las educadoras deben ayudar a
la infancia a comprender, asimilar, ser conscientes y reconocer su realidad. En esta misma
línea se sitúan las aportaciones de los grupos de discusión:
Yo creo que es importante que los niños conozcan, a ver, adaptado a su nivel, que conozcan
la situación de su casa, eso es importantísimo (P13, G6, 024).
Yo creo que algo fundamental sería hacer entender al niño la realidad de esa familia, que
sepa su historia de vida (P40, G8, 061).
Sin embargo, se manifestaron varias posturas sobre si se debe trabajar siempre desde lo
positivo, ayudar a controlar lo positivo y negativo, o decir “las cosas como son”:
A nivel de historia de vida, a los críos también les tienes que ubicar, ellos también necesitan
opinión ajena, incluso pues necesitan escuchar lo que no quieren oír (P17, G6, 076).
Muchas veces nos encontramos con menores que precisamente hasta que son capaces de
reconocer su realidad familiar, no cambian, no avanzan (P8, G5, 110).
429
Lo que quería transmitir es que al niño le hay que ayudar a comprender su realidad y no
fomentar sus fantasías (P8, G5, 115).
Por supuesto que no le vas a negar su realidad, pero tampoco hace falta decírsela
empezando por un no, es decir, hay formas positivas de ver su realidad; no siempre, pero
lo vas a intentar, por lo menos que siempre haya una forma positiva (P9, G5, 103).
El que tú le digas tú padre no te quiere, no va a hacer que él vea lo que él quiere ver, tiene
que madurar en un proceso (P9, G5, 114).
Sí, pero normalmente yo creo que somos muy positivos. Claro, es en plan, esta es tu historia
de vida, tus padres lo hicieron porque no sabían, tus padres lo hicieron… Siempre trabajas
en positivo hacia las familias, o normalmente, aunque a veces yo sí que tengo trabajado
con esto es lo que hay, cuando no puedes hacer nada más, esto es lo que tienes, tú verás
por dónde tiras. Pero normalmente, como sabes que va a haber un retorno a la familia y
tienes constancia de que sí, que normalmente sí que vuelven… (P41, G8, 062).
Pienso que hay casos que sí que se lo diría y pienso que hay casos que no se lo diría. Creo
que no puede ser algo generalizado, que depende del niño (P2, G5, 101).
Otras actuaciones necesarias que, en opinión de las educadoras, no se están llevando

acabo, tienen que ver con la coordinación entre las educadoras de los centros y las
profesionales de atención primaria que intervienen con la familia, lo que permitiría asegurar
Capítulo 4
la continuidad de las iniciativas desarrolladas; y con el seguimiento y la evaluación de la

intervención con la familia:
La coordinación es fundamental. Es que el año que llevo tengo visto tantos casos… y por
falta de coordinación… Coordinación con todos, con relación a la red de servicios sociales
del ayuntamiento, que es fundamental. Por ejemplo yo aún no sé quién es la trabajadora
social del ayuntamiento de X, ni por teléfono la conozco, creo que está cambiando cada
dos por tres también (P3, G1, 242).
Cuando el plan de integración estable se concreta en la separación definitiva de su familia,

desde los centros de protección se trabaja “la distancia”, según comentan las educadoras,
aunque resulta difícil por el vínculo afectivo existente entre la infancia y su familia:
También a los chavales no les gusta cortar. O sea, conseguir que un niño corte, al fin y al
cabo es su familia, fue lo que vivieron, y se quieren (P41, G8, 071).
Y además de entender que sus padres no son lo mejor, pero quieren ir con ellos (P38, G8,
082).
Además es muy difícil que un niño renuncie a su familia a cambio de nada, a cambio de un
centro, a lo mejor tenían que ver más la posibilidad de una adopción (P36, G8, 077).
Cuando es la distancia nosotros trabajamos poniéndoles, lo que decía P23, que ellos vean
los hechos que van demostrando que tu madre no es como te imaginas. Yo tengo ahora
unos niños que lloran todo lo habido y por haber porque quieren ir con su madre, y su
madre no va a pedir permiso a Menores para que vayan, yo se lo digo delante de ellos y
ellos ven que su madre no va. Claro, es muy duro, pero yo no puedo ocultar esa realidad
(…) Entonces ir asumiendo eso hasta que se distancie y podemos pensar en acogimiento,
y podemos pensar en una adopción (P26, G7, 046).
En casos de separación definitiva, es necesario familiarizar a la infancia con la idea de

adopción, tutela ordinaria o acogimiento familiar; proporcionarle información sobre el
proceso y las funciones de las personas implicadas; y ayudarle a expresar sus temores y
deseos, a tomar conciencia de sus sentimientos:
Lo ideal es que lo solicite, yo en todos los casos que tuve es el menor el que solicita, “yo no
puedo más ya, y es que ¿no me puedo ir con alguna familia y salir algún fin de semana…?”
En mi caso casi todos lo solicitan ellos, entonces más preparados que eso, imposible (P1,
G5, 119).
Eso es lo ideal. Nosotros la realidad que tenemos es al revés, se le ofrece al niño porque
muchas veces no cuentan con ese… o sea, no saben que existe, saben de la adopción, pero
el acogimiento es algo que no lo ven muy claro, ni las familias propias ni los críos, porque
acogimiento suena así como unos padres que no van a ser mis padres (P9, G5, 120).
En el caso de los más pequeños cuando hay la posibilidad de salir de adopción tienes que
trabajar con ellos pues adaptando, explicarles un poco, partir de sus pareceres. Nosotros
estamos viviendo una situación ahora mismo, tenemos 3 hermanas de diferentes edades y
se les enfoca de una forma normalizada, qué les parecería, ves posibilidades de que puedas
ir a una familia, “¿te gustaría empezar con este tipo de historias?”, e ir trabajando con él
(P22, G7, 045).
Preparar con respecto a la adopción es, no sé si más complicado, sí creo que es complicado,
porque es una familia nueva y todo esto (…) Tratamos de decirle, por supuesto, que cuando
va a entrar en una familia, que esa familia no va a acoger a un bebé, sino que hay una
historia pasada de ellos que nunca vivieron, quiero decir, con respecto a los chavales sí
que les decimos que es muy importante que ellos a la familia, en el momento que están
también, por supuesto no a la hora de llegar, pero que tienen que darse cuenta de que esos
papás no van a saber nada de esos 13 años, 16 años, o 7 años, porque bueno, se van…
con nosotros se fueron chavales de 16 años en adopción, y que de todo eso ellos tienen
que hacerles partícipes, porque sino con todas esas lagunas, pues luego es cuando se dan
los choques. Y después tratamos de hacerles ver que ellos no se van a ir con unos papás,
no van a tener unos papás, van a tener unos papás, unos tíos, unos abuelos, unos primos,
unos… quiero decir, que la familia es mucho más que unos papás cuando te adoptan (P28,
G7, 049). 431
A nivel teórico se plantea como necesaria la planificación de la transición, realizada de

manera progresiva y respetando el ritmo que marque la propia infancia. Las primeras visitas
de contacto entre la familia de acogida o adoptiva y el niño/a se deben dar en el propio
centro, siendo su objetivo favorecer el conocimiento, la adaptación y la adquisición de
confianza mutua. A estas visitas en la residencia suelen seguir ya encuentros en el domicilio
familiar. En este proceso, las educadoras del centro deben mostrar al niño/a su acuerdo
con la decisión:
Nosotros llevamos a cabo una adopción y se hizo así. Nosotros éramos quienes hablábamos
con la familia adoptiva… la técnica de adopción vino por allí también a hablar con ella,
pero digamos que la familia en este caso venía por allí (P6, G5, 121).
En una postura opuesta se sitúa la siguiente educadora, para quien las adopciones vienen
dadas y el papel de las educadoras en el proceso debe ser mínimo:
¿Cómo se facilita una adopción? Vienen dadas. Las adopciones, yo creo que es lo más
sencillo, cuando el niño quiere y lo desea y está preparado. Entonces, suele ser muy rápido,
con la familia no sueles tener… bueno, yo por los casos que tuve, tienes muy poco contacto,
lo tiene más el técnico o la técnica de turno de adopción. Pero ahora no os perdáis que la
nueva línea, en la última preadopción que tuvimos, es que la técnica me pedía que fuera
yo quien visitara a la familia adoptiva, ¿qué vamos a ser unos todo terrenos, pregunto?
(P9, G5, 120).
Capítulo 4
Las educadoras consideran que lo más importante es proporcionar criterios para que la
infancia pueda escoger la integración familiar, las visitas familiares de fin de semana, las
medidas de adopción y el acogimiento familiar:
Una vez que entramos ahí, creo que la integración familiar se debe elegir. Una vez que el
niño puede analizar un poco la realidad de su familia, creo que trabajar en ese sentido…
debemos partir del niño, estoy hablando de preadolescentes, adolescentes (P22, G7,
045).
Nosotros al encontrarnos en la última etapa de todo el proceso que han realizado la

mayoría de los jóvenes en otros centros, intentamos proporcionarles criterios para que
puedan escoger, en caso de que haya una familia, si quieren regresar con la familia, o
bien empezar una vida independiente, si ellos creen que la familia no les está ofreciendo
todas las posibilidades que ellos desearían llevar a cabo con su vida. Entonces nosotros
la integración familiar quizás, no es que la dejemos de lado, pero sí que no la valoramos
tanto como la posibilidad de que puedan iniciar una vida autónoma (P15, G6, 022).
Síntesis
En suma, las educadoras de los grupos de discusión entienden que la finalidad educativa
de su práctica profesional con respecto a la población acogida se dirige fundamentalmente
a promover su desarrollo personal orientado a la formación de una persona autónoma y
responsable.
En cuanto al desarrollo integral, refieren fundamentalmente la importancia de adquirir
hábitos de higiene, de cuidado personal y de conducta, de forma que favorezca su integración
social, entendida como adaptación. Asimismo, priorizan lo personal, relacionado con el
desarrollo afectivo, y lo académico-intelectual.
En lo que respecta a la autonomía, la conciben como capacidad de valerse por si mismo,
unida a la capacidad de decisión, de asunción de roles y responsabilidades. Para el desarrollo
de la autonomía así entendida, consideran importante la adquisición de habilidades básicas
de la vida diaria y sociales que permitan vivir en sociedad.
Pero también encontramos algunas referencias una autonomía crítica, “de pensamiento”,
que implica la necesidad de ser consciente de la situación, permitiendo una toma de
decisiones libre, sobre todo en lo relacionado a la finalidad de integración familiar.
En cualquier caso, consideran que el sistema de protección en general y contexto residencial,
tal y como están articulados, no favorecen el desarrollo de la autonomía de la infancia
acogida en los centros: organización y funcionamiento rígido, prácticas sobreprotectoras,
y, sobre todo, la irrupción brusca del proceso al llegar a la mayoría de edad, algo que
tachan de injusto.
Asimismo, también refieren obstáculos para la consecución de los objetivos de integración
social y familiar, fundamentalmente relacionados con, en el primer caso: la ubicación de los
recursos residenciales, la configuración de los centros como instituciones totales, algunas
actitudes sociales de rechazo (los enemigos simbólicos), las propias características de la
infancia, en relación a su preparación académica de forma que favorezca la inserción laboral;
y en el segundo: el escaso trabajo con las familias biológicas que permita la reunificación,
así como el seguimiento y evaluación de la intervención por parte de los ETM, la actitud
de las propias familias, la ausencia de coordinación con los servicios sociales de atención
primaria, etc.
Sería importante promover la participación e implicación de las familias en el proceso
de protección. Aunque no se concibe en todos los casos como una función propia de
las educadoras de los centros de protección, la intervención con familias, relatan las
siguientes actuaciones que pueden favorecer la integración: establecer contactos previos
al acogimiento, desarrollar estrategias de acercamiento durante las visitas y contactos
telefónicos, mantener y fortalecer las relaciones entre familia e infancia, informar y orientar,
pactar objetivos y pautas educativas conjuntas, etc. 433
Capítulo 4
11. Los sujetos de la acción educativa: la infancia acogida
No se puede educar si no se reconoce la existencia de un sujeto, con todo lo que ello

implica: responsabilidad antes de iniciar la tarea y sobre la misma tarea; saber que él no
somos nosotros; que nuestra relación es temporal y profesional; que querrá cosas que
no le ofreceremos y desestimará las que pretendemos darle; implica saber que, en última
instancia, lo nuevo viene para ocupar nuestro lugar en un futuro (Meirieu, 1998). Y es que
el sujeto de la educación es alguien a quien se le suponen unos intereses, unas capacidades,
unas motivaciones propias, y unos límites donde la educación no puede llegar.
En este apartado nos ocupamos de perfilar, desde un enfoque cualitativo, las percepciones,
valoraciones, actitudes y sentimientos de las educadoras respecto de la infancia acogida en
centros residenciales. Percepciones que reflejan un determinado concepto de educación y
de las que dependerá, en gran medida, el tipo de práctica desarrollada.
Desde una aproximación cuantitativa, no pretendemos mostrar una imagen tipo de la
población acogida en recursos residenciales en Galicia, ni constituye el objeto de estudio
conocer el alcance y características de la demanda, lo que comportaría un análisis de
los condicionamientos personales, familiares y sociales. Nos centramos únicamente en
describir aspectos estadísticos generales relativos al género, edad, resolución administrativa
o judicial, ámbito/medida de procedencia y años de estancia en el centro. Cuestiones todas
ellas que guardan relación con la evolución y situación actual del acogimiento residencial.
Asimismo, en tanto que reflejo de una tendencia de futuro señalada por diversos autores
y autoras, nos interesa conocer, por un lado, el número de niños y niñas inmigrantes
–aunque Galicia no se puede asimilar a otras realidades geográficas– y, por otro, el índice
personas con dificultades especiales (físicas, psíquicas, sensoriales o de salud mental).
A pesar de que la infancia constituye, cuantitativamente, un subconjunto importante de la
población, se ha constatado su relativa invisibilidad estadística. En comparación con otros
grupos o aspectos de la vida social, no existe tradición en recopilar datos diferenciales
sobre la población infantil, existiendo, además, una falta de disponibilidad ordenada de
la información, incluso aquélla de utilidad sociopolítica (Casas, 1998). Si esto es así con
respecto a la infancia en general, la invisibilidad de los niños y las niñas que se encuentran
en situaciones de vulnerabilidad social será, presumiblemente, mayor. Cabría preguntarse
cuántas personas de nuestra Comunidad Autónoma tienen conocimiento, por ejemplo, del
número de niños y niñas que se encuentran en acogimiento residencial y de sus condiciones
de vida. Sólo pretendemos hacer una pequeña contribución en este sentido.
11.1 Características descriptivas de la población acogida

En valores absolutos, en el momento de aplicación del cuestionario (abril-junio de 2005),
había 1240 niños y niñas con medidas de acogimiento residencial o de atención de día en
la Comunidad Autónoma de Galicia1. Si tenemos en cuenta los datos totales de población
menor de 19 años (INE, Padrón Municipal de 2005), la tasa de incidencia por cada 1000
habitantes es de 2,75 niños y niñas acogidas en centros de protección. La distribución por
provincias se presenta en el cuadro nº 52:
Cuadro 52: Número de niños y niñas acogidas por provincia (N=72)
Provincia Valores absolutos Tasa incidencia
A Coruña 372 2,05
Lugo 140 2,77
Ourense 148 3,09
Pontevedra 580 3,40
Galicia 1240 2,75
435
Si analizamos la tasa de incidencia, por cada 100 habitantes menores de 19 años, en

aquellos municipios en los que están ubicados los equipamientos de protección,
encontramos diferencias significativas. Las gráficas que siguen (nº 54-58) representan
estos datos, primero para las 7 ciudades principales de Galicia –en las que se encuentra
el 62,5% de los centros– y, después, para los 25 ayuntamientos restantes agrupados por
provincias. A la hora de interpretar los datos, sería conveniente definir a partir de qué
cifra se considera que la situación no resulta favorecedora para la integración social y la
normalización de la vida de la infancia en acogimiento residencial, ya que resulta necesaria
cierta proporcionalidad con respecto a la población infantil total y al número de recursos
sociales de un contexto geográfico determinado.
1 En los datos presentados en el informe extraordinario del Valedor do Pobo sobre Menores vulnerables (2007) figuran 1010
menores acogidos en centros de protección con fecha de 16-05-05. Resulta difícil dar una explicación plausible a la diferencia
encontrada con respecto a los datos manejados en la presente tesis (230 niños más), puesto que en el mencionado informe no
se explicitan los centros que se han tenido en consideración, ni si se contemplan las plazas de atención de día junto con las de
internamiento, como es nuestro caso.
Capítulo 4
Gráfica 54: Tasa de niños y niñas acogidas en las 7 ciudades principales de Galicia (N=72)
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Sobresale la ciudad de Pontevedra con una tasa de incidencia de 1,54 niños y niñas acogidas
por cada 100 habitantes menores de 19 años, sobre todo si tenemos en cuenta que de la
tasa de población acogida, 1,44 niños/as se encuentran en cuatro centros de la Diputación
provincial, ubicados en un mismo espacio que cuenta, entre otros recursos, con centros de
Educación Infantil, Primaria, Primer Ciclo de la ESO y centros de Formación Profesional.
En los municipios de la provincia de A Coruña la tasa de incidencia más baja se corresponde
con el ayuntamiento de Narón (0,12), y las más elevadas con Miño (4,32) y Mañón (4,82).
Gráfica 55: Tasa de niños y niñas acogidos en los municipios de A Coruña (N=72)
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En la provincia de Lugo, A Pobra de Brollón es el municipio con la tasa de incidencia más alta
de toda Galicia. Por cada 100 niños/as menores de 19 años hay 8,78 acogidas en un centro
de protección que, además, está ubicado en una zona aislada del núcleo poblacional,
dificultando en mayor medida la integración social. El resto de las poblaciones, a excepción

de Viveiro y Monforte de Lemos, tienen tasas elevadas con respecto a la media global que
se sitúa en 0,53.
Gráfica 56: Tasa de niños y niñas acogidas en los municipios de Lugo (N=72)
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La situación de la provincia de Ourense merece una consideración especial, ya que Barbadás, 437
a pesar de tener una tasa del 2,16 es un municipio muy próximo a la ciudad de Ourense.
Dos de los centros están situados en parroquias que funcionan como barrios dormitorios
de la capital de provincia.
Gráfica 57: Tasa de niños y niñas acogidas en los municipios de Ourense (N=72)
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Finalmente, la provincia de Pontevedra es la que muestra una situación más favorable, ya

que en ningún caso la tasa de incidencia alcanza el 1, exceptuando la capital.
Capítulo 4
Gráfica 58: Tasa de niños y niñas acogidas en los municipios de Pontevedra (N=72)
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Atendiendo a características propias de los centros de protección, en función de la

dependencia administrativa, la confesionalidad y la tipología de centros, el número de
niños y niñas coincide con las tasas de ocupación (de internado y de día) presentadas
en otro apartado. Según la titularidad, el mayor porcentaje de niños/as se encuentra en
centros de iniciativa social (59,35%), le siguen los centros de las diputaciones provinciales
(21,29%), los centros propios de la Xunta de Galicia de gestión delegada (11,69%), y,
finalmente, los centros propios de gestión directa (7,67%).
Gráfica 59: Número de niños y niñas acogidas en centros en función de su titularidad (N=72)
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El 42,98% de los niños y niñas se encuentra acogido en centros de entidades confesionales

y el 57,02% en centros de entidades laicas.
Gráfica 60: Número de niños y niñas acogidas en centros en función de la confesionalidad

(N=72)
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*((
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Finalmente, a pesar de que las casas de familia constituyen la tipología de centro más
representativa (50% sobre el total), no le corresponde la de mayor incidencia en cuanto
a número de niños/as acogidos, ya que supone un 25,16% –frente al 55,57% de niños/
as atendidos en centros con hogares–. En tercer lugar se sitúan las residencias (7,82%), a
continuación las minirresidencias (8,15%), las viviendas tuteladas (2,74%) y la única casa
de acogida (0,56%).
439
Gráfica 61: Número de niños y niñas acogidas en centros en función de su tipología (N=72)
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11.1.1 Población acogida en función del sexo

Existe un predominio de los niños frente a las niñas en la población acogida en centros
residenciales de protección en Galicia, con un total de 674 y 566 respectivamente, es decir,
un 8,7 por ciento más, tal y como se muestra en la gráfica.
Capítulo 4
Gráfica 62: Distribución de la población acogida en función del sexo (%, N=72)
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C^dh *)!(*
C^Vh
La distribución por provincias entre niños y niñas es equilibrada, únicamente cabría resaltar
el caso de Lugo, donde la proporción de chicos es superior a la media, alcanzando un
60,71%.
Gráfica 63: Sexo de la población acogida por provincias (N=72)
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En función de la dependencia administrativa de los centros, en los recursos propios de la

Xunta de Galicia de gestión directa se sitúa el menor porcentaje de niñas (38,95%) –ya
que hay centro exclusivo de niños– y en los centros propios de gestión delegada el mayor
(48,97%). En los otros dos casos (iniciativa social y diputaciones provinciales) la proporción
de niñas se encuentra en torno a la media.
Cuadro 53: Porcentaje de niños y niñas acogidos según la titularidad (N=72)
Dependencia administrativa Niños Niñas
Xunta de Galicia gestión directa 61,05 38,95
Xunta de Galicia gestión delegada 51,03 48,97
Diputaciones provinciales 55,68 44,32
Iniciativa social 53,67 46,33

En cuanto a la confesionalidad de los centros no hay diferencias significativas, puesto que

los porcentajes de población de sexo femenino se sitúan en un 46,34% para recursos
confesionales y en un 45,12% para los no confesionales. Sin embargo, sí se aprecia
cierta diferencia en función del tipo de centros. En el caso de las viviendas tuteladas, el
porcentaje de niñas (55,88%) se encuentra por encima de la media, al igual que ocurre con
las residencias (49,48%). Frente a esto, las tasas más bajas de representación femenina se
sitúan en las minirresidencias (42,57%) y la casa de acogida (42,86%).
Cuadro 54: Porcentaje de niños y niñas acogidas según la tipología (N=72)
Tipología Niños Niñas
Casa de familia 55,13 44,87
Minirresidencia 57,43 42,57
Residencia 50,52 49,48
Centro con hogares 54,57 45,43
Vivienda tutelada 44,12 55,88
Casa de acogida 57,14 42,86

441
11.1.2 Población acogida en función de la edad

Se ha recopilado la información por intervalos de tres años, a excepción del referido a
16-17 años, en razón de conocer la población menor de edad. Los datos concernientes
a niños entre 18-21 años se corresponden principalmente con la población acogida en
viviendas tuteladas, ya que forman parte de las edades de admisión-atención habitual,
representando el 58,82 por ciento. En las restantes tipologías de centros hay un total de
43 jóvenes mayores de edad, por lo que el promedio no alcanza a un joven mayor de 17
años por centro.
Cuadro 55: Distribución de la población acogida en función de intervalos de edad (N=72)
De 0 a 3 De 4 a 7 De 8 a 11 De 12 a 15 De 16 a 17 De 18 a 21
Sexo
f % f % f % f % f % f %
Niños 91 13,50 99 14,69 128 18,99 181 26,85 144 21,36 31 4,59
Niñas 66 11,66 92 16,25 88 15,55 158 27,92 130 22,97 32 5,65
Total 157 12,66 191 15,40 216 17,42 339 27,34 274 22,10 62 5,08
Capítulo 4
En función de estos intervalos de edad, la representación de niños y niñas es bastante

equilibrada en relación con el total para los dos sexos. Las mayores diferencias se sitúan en
los 0-3 años y en los 8-11.
Gráfica 64: Número de niños y de niñas según su edad (N=72)
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Como se puede observar en la gráfica nº 64, en el caso de los niños, se dibuja un perfil
creciente hasta los 15 años y, en el caso de las niñas –aún apreciándose esta línea
ascendente–, aparece un punto de inflexión en torno a los 8-11 años, con un salto brusco
en el intervalo 12-15 años.
En general, la media de edad se encuentra en torno a los 11 años, con una variación
aproximada de medio punto hacia arriba en el caso de los niños (11,30) o hacia abajo en
las niñas (10,50). Fuertes (1992) señala como una de las tendencias actuales y de futuro
del acogimiento residencial, el incremento de la edad media –situando el mayor volumen
de niños/as entre los 12 y 15 años–, y la disminución progresiva población acogida con
edades inferiores a 10 años; tendencia que Bowlby (1982) ya en los años 50 preveía como
necesidad, al considerar conveniente evitar el internamiento de menores de 6 años y
destinarlo a población entre 6 y 12 sólo en caso de necesitar atenciones especiales o en
períodos breves. Aún así, el 26,06% es menor de 8 años y el 43,48% menor de 12.
En función de la titularidad de los centros, la media de edad más elevada se encuentra en
los centros propios de gestión directa (14,34) y la más baja en los centros dependientes de
diputaciones provinciales (7,78), en correspondencia con el encargo tradicional de estas
entidades públicas, destinadas al mantenimiento de hogares infantiles y a la atención de
infancia en edad escolar. En los otros dos tipos de equipamientos, la media se sitúa un poco
por encima de los datos generales: 11,97 para los centros propios de gestión delegada y
11,57 para los centros de iniciativa social.
Con respecto a la confesionalidad, la media de edad para los equipamientos dependientes

de entidades religiosas y laicas se encuentra en torno a los 11 años, siendo inferior en el
primer caso (10,73) y situándose un poco por encima en el segundo (11,43).
Atendiendo a la tipología de centros, las medias más altas se sitúan en las viviendas
tuteladas (18,26) y casas de acogida (15,64). Las casas de familia, residencias y centros con
hogares se encuentran en los términos medios (11,83; 11,05 y 10,40, respectivamente).
Finalmente, la media de edad más baja le corresponde a las minirresidencias (9,94).
11.1.3 Años de estancia en el centro

La información relativa a esta variable –obtenida en un total de 71 centros– se presenta
articulada en función de los siguientes intervalos: menos de un año, entre 1-2, entre 3-5,
entre 6-10 y más de 10 años. Los valores absolutos para los niños y las niñas se reflejan en
la gráfica nº 65, en la que se observa una clara tendencia a la disminución de los años de
estancia en centros de protección.
Gráfica 65: Número de niños y niñas en función de los años de estancia (N=71)
443
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Siendo la medida de acogimiento residencial un recurso de carácter temporal, tal y

como se recoge en la legislación vigente de todas las Comunidades Autónomas, resulta
sorprendente que el 28,06% de la población acogida lleve más de dos años en el centro.
Esta proporción aumentaría si se valorara la temporalidad de la medida y no de estancia en
un centro, puesto que, como veremos a continuación, un 17,42% de la infancia procede
de otros recursos residenciales. Fuertes (1992) constata, además, un aumento del número
de niños y niñas que presenta una alta frecuencia de ingresos y salidas en los centros,
cuestión que no se ha contemplado en el instrumento elaborado, por lo que no tenemos
información del tiempo total de estancia en un centro, sólo desde el último ingreso.
Capítulo 4
Cuadro 56: Porcentaje de niños y niñas en función de los años de estancia (N=71)
Menos de 1 De 6 a 10 Más de 10
Sexo De 1 a 2 años De 3 a 5 años
año años años
Niños 43,55 28,38 18,51 7,44 2,12
Niñas 40,80 31,15 16,21 8,93 2,91
Total 42,30 29,64 17,47 8,11 2,48
Según los datos de que disponemos, la media –calculada sin tener en cuenta el número de
niños y niñas que lleva más de 10 años en acogimiento (el 2,48% de la población acogida),
puesto que no podemos establecer un límite por arriba– se sitúa en los 2 años, en torno
a la que se encuentran los centros propios de gestión directa y delgada y los centros de
iniciativa social. Para los recursos dependientes de las diputaciones provinciales la media es
inferior, entorno a un año y medio de estancia.
Se aprecia mayor variación con respecto a este dato promedio en función de la tipología
de los centros. Destaca sobre todo el caso de las minirresidencias –donde se sitúa la media
de edad de la población acogida inferior– con un promedio de 2,78 años. En una situación
inversa se encuentran las viviendas tuteladas y la casa de acogida, cuyas medias no alcanzan
el año –0,85 y 0,5, respectivamente– por las características de estos centros: en el primer
caso porque se trata de un recurso destinado a jóvenes mayores de 16 años, cuyo objetivo
es promover progresivamente su autonomía; y, en el segundo, por estar destinado a la
evaluación inicial y toma de decisiones. Si atendemos al tiempo máximo establecido en las
comunidades autónomas de Canarias y Valencia para este tipo de centros (30 y 45 días
respectivamente), vemos como la media de estancia es elevada, situada entorno a los 6
meses.
Gráfica 66: Media de años de estancia según tipología (N=71)
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En función de la confesionalidad de los centros, en los recursos residenciales dependientes

de entidades religiosas, los niños y las niñas permanecen de media en acogimiento 2,42
años, siendo inferior el promedio de estancia en los centros no confesionales, 1,74 años.
11.1.4 Procedencia
Consideramos pertinente analizar la procedencia de la infancia que está acogida en centros
como una característica más de la población atendida y como un dato importante para
hacer visibles los circuitos del sistema protección a la infancia y adolescencia en Galicia.
En este sentido, uno de los ítems del cuestionario se orientaba a conocer el número de
niños y niñas que procedían de su propio entorno familiar, de otro centro de protección o
reeducación, de una medida de acogimiento familiar o de otras situaciones.
Cuadro 57: Número de niños y niñas según su procedencia I (N=72)
Acogimiento
Familia Otro centro Otras situaciones
Sexo familiar
f % f % f % f %
445
Niños 510 76,67 119 17,66 24 3,56 21 3,12
Niñas 441 77,92 97 17,14 14 2,47 14 2,47
Total 951 76,69 216 17,42 38 3,06 35 2,82
En general, la gran mayoría de la población acogida procede de sus contextos familiares

de origen. No por ello deja de ser significativo el hecho de que el 17,42% de los niños
y niñas se encuentren inmersos en “circuitos” de cambio de centro; el 3,06% procedan
de acogimientos familiares “fracasados”; y el 2,82% de otras situaciones, entre las que
podemos encontrar las circunstancias que se indican en el cuadro nº 58.
Cuadro 58: Número de niños y niñas según su procedencia II (N=72)
Acogida madre
Hospital Adopción Inmigración
Sexo embarazada
f % f % f % f %
Niños 12 1,78 3 0,45 3 0,45 3 0,45
Niñas 4 0,71 6 1,06 4 0,71
Total 16 1,29 9 0,73 7 0,56 3 0,24

Capítulo 4
En mayor medida destacan los ingresos de recién nacidos derivados de los propios hospitales,
bien ante una situación de desamparo (1,29%) o de acogida de la madre embarazada
menor de edad (0,56%), sobre todo en centros infantiles y materno-infantiles. Aunque
no sea elevado, es importante resaltar el número de niños que proceden de adopciones
frustradas.
Sería necesario estudiar tanto los motivos que determinan los cambios de centro, como
las causas que están detrás de los acogimientos familiares y adopciones fracasadas, y no
perder de vista la evolución de estas cifras en los próximos años. Los datos sugieren la
necesidad de acompañar la priorización de estas medidas alternativas al acogimiento
residencial (tal y como se recoge en el Plan Estratégico Gallego de Infancia y Adolescencia)
de la preparación suficiente por parte de los sujetos implicados, personas adultas e infancia,
y del seguimiento apropiado.
11.1.5 Resolución administrativa o judicial

En este apartado se define a la población atendida en función de la resolución de la que
se deriva la decisión de acogimiento residencial: guarda o tutela, independientemente de
si son administrativas o judiciales.
Dado que el 51,58% de los centros cuentan además con el recurso de atención de
día, también se contemplan estas situaciones que denominamos medidas de apoyo.
En el cómputo de “otras situaciones” se incluyen los acogimientos formalizados por las
diputaciones provinciales, que no implican la asunción de la guarda o la tutela por parte
de la Administración o por decisión judicial, los casos que se encuentran en estudio y otras
sin especificar.
Gráfica 67: Número de niños y niñas en función de la resolución administrativa (N=72)

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En conjunto, se observa una preeminencia de la resolución de tutela (51,69%) sobre la

guarda (20,89%). Las medidas de apoyo técnico, entre las que se sitúa la atención de
día, suponen un 23,87%, índice superior al de guarda. En otras situaciones se encuentra
un 3,55% de la infancia acogida. Su distribución es la siguiente: el 1,85% son niños/as
acogidos por la Diputación provincial de Pontevedra, el 0,56% se encuentran en estudio,
y el 1,13% sin especificar.
Gráfica 68: Número de niños y niñas en otras situaciones administrativas (N=72)
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447
11.1.6 Población acogida procedente de la inmigración

En otras Comunidades Autónomas se constata una afluencia y permanencia importante
de infancia y adolescencia procedente de la inmigración. En Galicia (datos referidos a 68
centros) la población inmigrante acogida en centros de protección asciende a 107 niños
y niñas, lo que representa un 8,93% sobre el total. La presencia de sexo masculino (un
59,81%) es superior a la media de la población general (54,55%).
Cuadro 59: Distribución de niños y niñas inmigrantes acogidos por provincias (N=68)
Acompañadas No acompañados
Provincias
Niños Niñas Niños Niñas
A Coruña 5 8 20 2
Lugo 1 3 4 0
Ourense 3 2 2 4
Pontevedra 22 21 7 3
Galicia 31 34 33 9
Capítulo 4
El volmen de población procedente de la inmigración que son acompañados es mayor que

el de menores no acompañados (el 60,8% y el 39,2% respectivamente). En este segundo
caso la presencia de niños (80,49%) es muy superior a la de las niñas.
La distribución por provincias no es equilibrada: el 49,53% de la población inmigrante se
encuentra en la provincia de Pontevedra, le sigue A Coruña con un 32,72%, Ourense con
un 10,28% y Lugo con un 7,47 por ciento. Respecto al total de niños acogidos en centros,
en A Coruña la población inmigrante supone un 9,41%, en Lugo un 5,71%, en Ourense
un 7,14% y en Pontevedra un 9,14 por cada cien.
Gráfica 69: Número de niños y niñas inmigrantes acompañados y no acompañados por provincia
(N=68)
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Como se observa en la gráfica, el número de población inmigrante acompañada es superior

en Pontevedra y el número de no acompañada en A Coruña.
En función del país de procedencia, constatamos los siguientes datos:
- El 52,34% de los/as niños/as inmigrantes proceden de América Latina, destacando
Colombia (16,82%), Brasil (8,41%), Ecuador (7,48%) y Uruguay (6,54%). Otros
países indicados en menor proporción son: Chile, Venezuela, Perú, Guatemala,
Costa Rica y El Salvador.
- El 38,32% proceden de África, destacando Marruecos (23,36%), seguido de
Guinea (4,67%) y Ghana (3,74%). Otros países en menor proporción son:
Nigeria, Argelia, Sahara, Liberia y Sierra Leona.
- El 7,48% proceden de países europeos, el 4,68% de Portugal y el 2,80% de
Rumanía.
- Finalmente, hay un 1,86% que no especifica procedencia.
Si comparamos el número de niños y niñas acogidas según su país de procedencia con

la población inmigrante menor de 19 años en función de su nacionalidad (INE, enero de
2005), se pueden hacer las siguientes apreciaciones:
- Europa: la tasa de incidencia por cada 100 niños/as menores de 19 años de
nacionalidad portuguesa empadronados en Galicia es de 0,33 menores acogidos
en centros de protección. Con respecto a Rumanía, el índice alcanza el 0,89.
- América Latina: destacan las altas tasas de Costa Rica (12,5), El Salvador (6,25)
y Guatemala (13,33), derivados del menor número de población de estas
nacionalidades en Galicia.
Gráfica 70: Tasa de niños y niñas de América Latina en acogimiento residencial (N=68)
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- África: en el caso de la población africana los datos son más llamativos, ya

que, como se muestra en la gráfica nº 71, de cada 100 menores de 19 años
procedentes de Sierra Leona, la tasa de incidencia es del 50%. Liberia, Ghana y
Guinea se sitúan cerca de 20 menores por cada 100.
Capítulo 4
Gráfica 71: Tasa de niños y niñas de África en acogimiento residencial (N=68)
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Estos índices tan elevados se corresponden con el bajo número de niños y niñas menores
de 19 años de esas nacionalidades empadronados en Galicia.
11.1.7 Características especiales

Diversos autores manifiestan un incremento de población infantil en acogimiento residencial
con problemáticas y necesidades específicas, indicando, entre otras, las siguientes:
alteraciones graves de conducta, patologías psiquiátricas, discapacidades, carencias
psicosociales… Señalan que, en general, cada vez más los niños y las niñas acceden a los
centros de protección desde unas condiciones bastante deterioradas.
A través del cuestionario se recogieron datos relativos a niños y niñas con dificultades
físicas, sensoriales, psíquicas o de salud mental (información relativa a 68 centros). En datos
absolutos, hay 131 niños/as con necesidades especiales, lo que representa un 10,56%
sobre el total.
En relación con el sexo, se observa un mayor índice de niños (66,65%) que de niñas
(34,35%).
Cuadro 60: Número de niños y niñas con deficiencias (N=68)
Salud
Deficiencias Físicas Sensoriales Psíquicas dos o más Total
mental
Niños 6 3 31 45 1 86
Niñas 6 0 17 20 2 45
Total 12 3 48 65 3 131
Las problemáticas más señaladas son las relacionadas con la salud psíquica/mental en
general. Así, el 86,26% de los niños y niñas con dificultades especiales se enmarcarían
dentro de estas categorías. Por su parte, las deficiencias físicas y sensoriales representan
un 11,45%. Finalmente, hay que señalar la presencia de 2 niños y 1 niña con dos o más
dificultades. No se recogieron en el cuestionario cuestiones relacionadas con problemas de
salud general y, además, se precisaría un estudio más profundo sobre el tipo de problemas
y/o necesidades específicas y su diagnóstico.
11.2 Representaciones de las educadoras sobre la población 451

acogida
Las valoraciones de las educadoras sobre la población acogida refieren cuestiones
relacionadas con: sus necesidades y dificultades derivadas de la situación de desprotección;
con los nuevos perfiles de infancia y adolescencia; y con percepciones sobre su futuro, sobre
el éxito y/o fracaso de la medida y algunos factores influyentes. Asimismo, se recogieron
sus apreciaciones en relación con las causalidades de la situación de desprotección,
fundamentalmente relativas al ámbito familiar.
En cuanto a los términos empleados para referirse a la población acogida, utilizan “niño/a”
o “adolescente” cinco veces más que “menor”, incluso en una ocasión se hizo alusión que
la expresión “menores” está medio satanizada (P37, G4, 095). También es significativo que
empleen vocablos como alumnos (P25, G7, 020) o niños con necesidades especiales (P32,
G4, 081). En cualquier caso, son personas con derechos, con ilusiones y con proyectos de
futuro (P15, G2, 098). Es necesario dejar de lado las etiquetas con las que se nos presenta
a la infancia acogida en centros. Planella (2008) nos reta a olvidar el complemento (niño/a
pero maltratada, niña/o pero conflictivo...) para centrarnos en lo sustantivo y descubrir a la
persona. Así lo consideran las educadoras:
Sistematizando un poco las preguntas de cómo es esa infancia y adolescencia, yo creo que
no es diferente, que para nada se puede etiquetar que todos tienen el mismo patrón o la
misma vivencia. Entonces, cómo son, pues niños y adolescentes, nada más. Ellos son como
Capítulo 4
cualquier otro con unas vivencias diferentes. Y aunque muchas vivencias sean compartidas,
la vivencia personal de cada uno es diferente (P12, G2, 012).
Lo que no se puede es poner una etiqueta de niños de internado o niños de protección

(…) se podrían dar rasgos comunes de las realidades sociales en las que viven, pues un
abandono, unas actitudes violentas asumidas, vividas o sufridas. Situaciones hay comunes
pero ahora ¿vivencia personal de cada uno? yo creo que el gran error nuestro es creer que
son todos iguales (P12, G2, 016).
Y ver que la problemática de los niños es individual también, a veces nos vamos más a
etiquetar y los etiquetamos muy fácilmente, pues son niños de menores (…) verlos como
personas normales, son niños, son adolescentes, no buscarles más (P15, G2, 017).
11.2.1 Percepciones sobre sus necesidades y problemáticas

Al igual que el resto de la infancia, la población acogida en régimen residencial tiene
necesidades de carácter físico-biológico, de tipo cognitivo, emocionales y sociales a las que
se debe responder desde una intervención socioeducativa integral. Pero además, la mayor
parte de estos/as niños/as tienen, con carácter general, necesidades específicas derivadas
de una situación de desprotección que ha podido afectar, en mayor o menor medida, a su
desarrollo físico, cognitivo, emocional y/o social. Las educadoras de los grupos de discusión
expresan de la siguiente manera las principales dificultades de la población acogida.
A nivel emocional presentan baja autoestima, labilidad y carencias afectivas, inseguridad
emocional, ausencia de confianza en las relaciones humanas, resistencia a asumir su propia
realidad, déficit de autorregulación y control de impulsos. Se trata de menores que con
frecuencia han sufrido una falta total de afecto o de vinculaciones afectivas adecuadas,
lo que va a condicionar el modo en que van a establecer nuevas vinculaciones que les
permitan avanzar en su crecimiento personal de una manera óptima:
Ellos son unos niños que aunque no lo manifiestan, porque normalmente tienen eso, una
apariencia de duros, de tal, la mayoría de ellos, por no decir todos, tienen muchas carencias
afectivas (P14, G6, 002).
Porque partimos de unos chavales que tienen una inseguridad, por lo menos la mayoría,
una inseguridad afectiva, emocional tremenda y algunos un vacío también muy serio,
entonces, lo primero que buscan es adultos de referencia que permanezcan (P26, G7,
002).
Sí, efectivamente cuando los niños llegan a un centro de protección, lo lógico es que lleguen
con un déficit enorme, tanto en afectividad, como en el planteamiento de sus emociones,
no son capaces de sacar sus emociones, y sobre todo tienen un problema enorme de
autorregulación (P40, G8, 002).
A nivel afectivo sí que es normal que vengan totalmente desajustados en general, porque
también la experiencia que tienen es de eso, de descontrol, porque las familias lo que
muestran es eso, descontrol desproporcionado de situaciones, de a lo mejor no saber
actuar, o con problemas mucho de…, familias con padres muy limitados intelectualmente
y eso también pues produce alteraciones (P39, G8, 006).
Son bastante desconfiados (P27, G7, 010).
Después hay otros niños, lo que hablábamos, el grupito recién llegado que no había estado
en centros, adolescentes y tal, que ni de coña asumen, y es más, mienten a los profesores
constantemente diciéndoles que viven en la calle X, cuando viven en el centro (P21, G3,
087).
Les cuesta eso, abrirse y manifestar sus debilidades, tienen baja autoestima y entonces
no quieren afianzarla más, quieren ser más que los demás, incluso lo hablan y lo dicen, yo
tengo, yo soy, y se ponen así de valientes, de ser… (P38, G8, 015).
Yo por mi experiencia la mayoría son bastante reservados en cuanto a expresar lo que

sienten (P6, G5, 008).
Sí, yo creo que necesitan sentirse escuchados, porque creo que es un problema con el que
llegan muchos, que tampoco expresan lo que sienten porque están muy acostumbrados a 453
que no se les escuche (P6, G5, 006).
Diferencian dos tipos de niños y niñas en cuanto a la capacidad para expresar los sentimientos.
Por un lado estarían aquéllas que muestran dificultades para abrirse y establecer relaciones
afectivas, y por otro, las que utilizan su situación en beneficio personal:
Me tiene coincidido que a lo mejor hay, así muy a grandes rasgos, dos tipologías de niños
a ese nivel, el que viene y no cuenta nada, que se encierra en sí mismo, y el que viene y
cuenta todo con pelos, señales, es decir, y se hace un poco víctima de sus circunstancias
(P36, G8, 004).
Porque nosotras ya trabajamos con edades muy mayores y chavales que llevan desde los
4 años en Menores siguen con el mismo discurso que no varía, de maltrato, de claro, es
que como yo soy un menor maltratado… Y la victimización… y también cuentan todo con
pelos y señales, cosas que pasaron hace muchísimo tiempo, que sí que son importantes
y tienes que dejar un espacio para que las cuenten, pero no puede ser su única forma de
afrontar todo, todo es excusa porque soy un menor maltratado (P41, G8, 005).
En muchos casos, a los niños también les interesa vender su papel de soy un niño de centro
de menores (P6, G5, 149).
Otra característica señalada es la asunción de la culpabilidad de la situación en la que

se encuentran, desarrollando emociones negativas respecto de sí mismos lo que puede
promover una baja autoestima:
Capítulo 4
Normalmente tienen muchas culpas, llegan creyendo que son culpables, que están allí por
su culpa, porque han hecho algo mal (P1, G5, 020).
La mayoría de las veces lo que notas es la baja autoestima en la gran mayoría de los niños
y niñas que llegan aquí. Yo es una de las primeras cosas que detecto en ese sentido (P24,
G7, 003).
A nivel social y conductual, las educadoras consideran que suelen presentar trastornos
en la interacción social, déficit en las habilidades sociales que les lleva a ser pasivos o
agresivos, ausencia de confianza en las relaciones, son excesivamente influenciables por la
presión del grupo, tienen limitaciones en el desarrollo de la empatía y moral, déficit en el
autocontrol y en la solución de problemas:
Ellos mismos se marginan, porque sus propios amigos son los niños del centro, les cuesta
mucho relacionarse con los del colegio, un poco estigmatizados (P23, G3, 062).
Es que, desde mi punto de vista, uno de los principales problemas que hay con la carencia
de afectividad es la falta de habilidades sociales, son niños que no tienen ningún tipo de
control sobre el estrés, les cuesta muchísimo ser asertivos (P40, G8, 019).
Hoy en día protección son los que dan hostias también (P2, G1, 045).
Tenemos que trabajar mucho el proceso de toma de decisiones, porque la mayoría de estos
chicos no saben tomar decisiones, son muy lábiles y muy cambiantes, hoy digo que quiero
esto, mañana me aburro y quiero otra cosa. Quiero decir, hay que dejarles decidir pero hay
que enseñarles a tomar decisiones, porque es que si no hacen verdaderas cafradas con su
vida (P8, G5, 069).
Los principales motivos de estos problemas los sitúan en el ambiente familiar que les rodea:
Sobre todo por ambientes desde los que vienen ellos, precisamente hay ese problema, son
personas que en su comportamiento y en su relación hacia los demás emplean un estilo de
relación muy agresivo, pues no asertivo, y a veces a los niños hasta los tienes que espabilar
un poco, porque vienen avasallados, digamos, muy pasivos (P17, G6, 005).
Muchas de sus reacciones se deben a historias familiares muy duras, que a veces ocultan,
que a veces disculpan, que a veces ignoran (P26, G7, 016).
En el plano académico expresan algunas dificultades como el absentismo y el fracaso

escolar, falta de motivación, problemas de adaptación a la escuela…:
Todos los chavales de protección o la mayor parte de ellos, si no están expulsados 5 veces
en un curso es de puro milagro (P5, G1, 273).
Por ejemplo, en el ámbito escolar, todos, me imagino que vuestros chavales son de fracaso
escolar, donde han pasado desatendidos cantidad de tiempo (P26, G3, 067).
Yo creo que el problema principal es que ellos mismos vienen tan deteriorados que es raro
que consigan estudiar. Pero si hablamos de esos casos, nosotros también tenemos un niño
de 63 que hay ahora mismo en X, pues que está acabando Magisterio, pero es uno de cada
200. Pero poder pueden (P14, G2, 074).
Finalmente, aluden a necesidades que, según Fernández y Fuertes (2000), estarían

relacionadas con la separación del niño/a de su familia, principalmente con la fase de
shock o negación. En palabras de los autores, las características de esta fase explican que
muchas educadoras se sorprendan porque los niños y las niñas que mostraron una gran
capacidad para adaptarse y seguir las normas, cambien de forma repentina y drástica su
comportamiento:
Es decir, los niños, en un mes, los primeros 15 días son santos, vamos, de donde sea, pero
todos, son santísimos y después empiezas a conocerlo (P9, G5, 215).
Porque normalmente llega asustado a un nuevo sitio aunque trate de aparentar lo contrario,
que domina, que va a hacer de aquello un pandero y que va a dominar la situación (P14,
G6, 002).
Con frecuencia puede interpretarse el comportamiento de la infancia como de adaptación

y sumisión. En otras ocasiones, el niño/a puede negar la separación haciendo comentarios
455
acerca de que su familia vendrá pronto a recogerle. En cualquier caso, es la ausencia de
reacción la que debe percibirse como realmente problemática:
Porque generalmente los niños están muy vinculados a sus familias, sea la realidad que
sea, lo más desastroso que sea, lo más duro que sea (P26, G7, 046).
En palabras de Fuertes y Fernández (2001), ante estas necesidades específicas, el centro debe
adoptar un enfoque compensador, proporcionando experiencias adecuadas para mejorar
los aspectos deficitarios en el desarrollo, y rehabilitador, haciendo frente a trastornos del
desarrollo físico, cognitivo, social y emocional.
11.2.2 Perfiles de la infancia acogida

Distintos autores resaltan nuevas tendencias en cuanto a los perfiles de la población
acogida en centros residenciales, derivadas, en su opinión, de los avances conseguidos en
los sistemas de protección, caracterizados por un esfuerzo en dotar a las familias de los
recursos y medios necesarios para favorecer la permanencia de la infancia en su entorno,
y de la priorización de medidas alternativas al acogimiento residencial, tales como el
acogimiento familiar y la adopción.
Las educadoras de los grupos de discusión también comentan el cambio de perfil de la
población que se encuentra en acogimiento residencial. Los tres nuevos perfiles señalados
son: aumento de la edad media, mayor presencia de infancia y adolescencia procedentes
Capítulo 4
de la inmigración e incremento del número de población acogida con problemáticas y

necesidades específicas:
Yo creo que ahora también hay nuevos perfiles, por ejemplo, el adolescente difícil, que
en su casa da muchos problemas y entonces la familia recurre al servicio de menores; el
inmigrante; con muchos problemas de toxicomanías el propio chaval; de salud mental…
Yo creo que son estos perfiles con los que también estamos trabajando (P31, G4, 002).
Pero quizás no se trate de problemas nuevos, sino de una mayor visibilización de los
mismos:
A mí, salvo lo de inmigrantes, que es un fenómeno relativamente nuevo, salud mental,
toxicomanías, el tema de los niños límite – que muchas veces no están con certificado–,
más que nuevos me parece que se visibilizan por los profesionales que trabajamos, después
de la experiencia, y lo vamos viendo ahora. Seguramente salud mental, estuvo ahí siempre,
y seguramente estuvo ahí siempre el tema de los límite (…) pero nosotros creo que lo
vemos más (P35, G4, 004).
Consideran que cada vez llegan más adolescentes que hasta el momento del internamiento
han vivido en un ambiente fuera de cualquier tipo de control:
Están llegando también muchos más niños mayores, entre comillas, a los centros, que
pequeños. Eso también es un dato importante (…) Están llegando niños de 13, 14 y 15
años que no han estado nunca en centro. Eso es un choque importante porque no asumen
su realidad. (P23, G3, 003).
Chavales que no vienen de centros, de 14-15 años, que han hecho lo que han querido,
que nunca se han encontrado con un límite, que vienen de alcohol, de drogas… (P26, G3,
040).
Los motivos que apuntan las educadoras para que se den estas situaciones se refieren a que
las personas adultas que rodean a los y las adolescentes no mostraron ningún interés sobre
ellos ni sobre su educación, o bien porque se ven superados por su conducta, manifestándose
incapaces de reconducir la situación. Las familias se encuentran desbordadas, con lo que el
acogimiento residencial se convierte en una medida de protección a la propia familia:
De estos casos que estamos hablando, yo creo que siguen siendo niños maltratados,
en el sentido de que llegaron a esa situación porque hubo un ambiente familiar, social,
educativo, escolar, lo que sea, que favoreció que el niño con 16 años, con 17, con 15,
llegara a tener ese tipo de situación. Lo digo porque por ejemplo, últimamente se escucha
mucho ese tema de que no podemos con estos niños, niños que… por ejemplo, a mí el
último niño que me llegó pasó por 5 centros diferentes. Yo creo que tampoco es justo de
cara al chaval, porque se le está poniendo un cliché y realmente él es así porque realmente
fue lo que se ha criado, por decirlo en plan vulgar (P31, G4, 018).
Porque lo que es educación en el entorno de las familias se ha dejado de lado (P23, G3,
094).
Algunas han renunciado a la tarea de educar (P26, G3, 124).
Es de sentido común, tú ves en estas familias la ausencia de todo tipo de normas, de

estabilidad… (P23, G3, 103).
Muchas de las guardas de los adolescentes son porque los padres son incapaces (P31, G4,
018).
Nosotros tuvimos incluso de familias pudientes que no han podido con sus hijos porque
anteriormente les han dado todo (P16, G2, 067).
No se educa y entonces los niños están acostumbrados, desde pequeños hasta esa edad, a
hacer lo que les dé la gana, cuando van creciendo los padres sienten que no pueden hacer
nada con sus hijos, entonces se derivan a los centros con problemas graves e incluso, con
problemas psiquiátricos (P21, G3, 006).
Estamos protegiendo realmente al padre, porque estaba desbordado, porque su hijo no

tenía… no era capaz de mantener su conducta, ni de mantener… (…) Lo que hablábamos
que la protección… ¿a quién proteges, al adulto o proteges al menor? Ese es el problema
457
(P33, G4, 005).
En estos casos la adaptación al nuevo ambiente, mucho más normativizado y limitado,

puede suponer un fuerte choque y generar multitud de conflictos:
Apuntar que a lo mejor son niños o adolescentes que no vienen de ningún centro, que
llegan por primera vez a un centro, que no tienen en muchos casos los hábitos de llegar
a unos horarios, de cumplir unas normas, de limpieza incluso. A veces el momento de la
ducha parece como si los fueras a meter en un horno, es más difícil meterlos en la ducha
que el que vayan a clase (P24, G3, 004).
Ellos evidentemente prefieren estar a monte, pero no es así (P23, G3, 062).
Otro nuevo perfil, destacado por las educadoras, se deriva de la afluencia y permanencia
de menores procedentes de la inmigración, colectivo que tiene necesidades específicas
(presión de la edad, desconocimiento del idioma, dificultades de adaptación al centro, a
las nuevas costumbres…) y requiere de una atención diferenciada al constituir en sí mismo
un colectivo con características propias:
Ahora mismo nos estamos enfrentando a un tipo de adolescentes distinto, sobre todo
que vienen de otras culturas y eso es algo nuevo para nosotros. El auge de la inmigración
ahora mismo es alucinante, porque nosotros en el centro, de otras culturas sólo teníamos
a un grupo de gitanos o ciganos, pero ahora mismo nos estamos enfrentando a un grupo
bastante amplio de adolescentes, sobre todo africanos, de Ghana, Senegal… (P23, G3,
003).
Capítulo 4
Que su problemática son los papeles, después tienen que encontrar trabajo (P21, G3,
006).
Por ejemplo cuando viene un niño inmigrante, que parece una tontería, pero en el día a día
si el niño no sabe el idioma, si no tiene ciertas costumbres de aquí, es difícil que se adapte,
que el período de adaptación de estar en el centro y la nueva realidad en la que está es
más difícil para él, más frustrante para él y para ellas a la hora de trabajar, que no sabían
por dónde coger el tema (P34, G4, 003).
Finalmente, aprecian el incremento de grupos de menores con problemáticas y necesidades

específicas, que acceden al acogimiento residencial desde unas condiciones bastante
deterioradas. Las educadoras se encuentran con una población que presenta graves
problemas de conducta, con o sin patologías psiquiátricas, y con infancia con graves
discapacidades asociadas a veces con carencias psicosociales:
Fundamentalmente tenemos los niños desamparados, abandonados y todo eso y después
los niños que ahora se llama de protección difícil, niños con problemas de conducta (P13,
G2, 095).
Pienso que hay otra población que es la adolescencia, preadolescencia, no sé si llamarle

infancia, incluso, que hay un problema de violencia o agresividad muy grande. Cada vez
más vienen niños de 16, 15, y esa línea está empezando a ser en los 12, 13 (P21, G3,
006).
En nuestro centro todos los chavales tienen patologías psíquicas y un retraso madurativo
(P27, G3, 059).
Y ahora la realidad que está habiendo estos últimos años es que las dificultades de los
niños que entran son… dificultades de comportamiento, toxicomanías, salud mental,
patologías diversas (P37, G4, 012).
Ya llegan muy transgresores, muy manipulados, muy de calle, muy transformados, muy
resabidos en muchos aspectos, porque ya sufrieron mucho tiempo de maltrato social, de
dejadez, de abandono cuando es la incorporación (P14, G2, 004).
El principal problema, y que a mi realmente más me preocupa, es que al niño se le ha

complicado mucho la vida, tuvo que sufrir, tuvo que pasar por muchas vicisitudes muy
complejas y muy difíciles, y a eso me refiero cuando digo que viene muy maltratado, muy
machacado socialmente, no es cuestión de que sea más o menos difícil el trabajo con él,
sino por lo mal que lo pasó durante ese tiempo (P14, G2, 020).
En cuanto a la situación legal de los niños y niñas acogidas, las educadoras señalan una
disminución de las tutelas frente a las guardas, y un cambio en el tipo de maltrato:
Lo que sí veo es que bajaron mucho las tutelas, cada vez lo que se hace administrativamente
son más guardas. Después lo que hay también es mucho maltrato psicológico, que es
mucho más difícil de detectar, los síntomas no están tan tipificados, decir si eso es así un
poco va dentro de lo que cada uno piensa que es un maltrato. Y lo que sí está cesando es
el maltrato físico en cuanto a que viene derivado de sanidad y que ves los moratones, las
quemaduras con los cigarros, etc. (P21, G3, 006).
Además de estas nuevas tendencias, siguen existiendo los perfiles habituales de los centros
de protección, derivados fundamentalmente de situaciones de ausencia o abandono
familiar, violencia, maltrato, negligencia, abuso, y hasta de falta de recursos, a pesar de que
el acogimiento residencial no debiera dirigirse a población con dificultades económicas,
para las que existen otro tipo de medidas menos agresivas:
Y nosotros tenemos… otro ámbito que también tenemos son los niños con necesidades, no
tienen ningún problema de tipo… ni de abandono, ni de maltrato, ni nada… simplemente
que sus padres no les pueden cubrir sus necesidades por problemas económicos, o niños
de núcleos dispersos. Nosotros también tenemos esa realidad en el centro (P33, G4, 005).
11.2.3 Apreciaciones sobre las familias

Las familias son vistas, en la mayoría de los casos, como las únicas responsables de la
situación de desamparo o desprotección de la infancia acogida: 459
No digo que todas las familias, pero muchas sí que son el foco del problema, bien porque
haya maltrato psíquico o físico (P23, G3, 062).
Un niño de protección es un niño que está en una situación de desamparo, pues por los
motivos que todos sabemos. O porque los padres están ausentes, bueno digo padres o
referentes familiares, o porque no cumplen su función de manera adecuada o porque no
están capacitados para cumplirla, o porque no tienen los medios económicos suficientes
para hacerse cargo de sus hijos, o por motivos X (P8, G1, 017).
Esa infancia que viene porque la familia la maltrata, porque la familia es negligente (P17,
G2, 018).
En nuestro caso provienen de familias normalmente desestructuradas, una falta de hábitos

patente, que viven mil factores por los que llegan a nuestros centros (P22, G2, 002).
A ver, la familia es fundamental, pero hay veces que a la familia tenemos que meter en un
sobre y tirarla, porque es que no vale para nada, porque lo único que hace es machacar al
niño, aunque sea su madre. Yo creo que a veces, aunque sea la madre, lo único que hace
es perjudicar. O no se trabaja realmente con esa familia (P13, G2, 065).
Las valoraciones de las educadoras respecto de las familias también hacen referencia a
las actitudes manifestadas durante el desarrollo de la medida de acogimiento residencial.
Aunque mencionan que hay familias que manifiestan una actitud colaborativa, con las que
es posible trabajar haciéndoles partícipes de la educación de sus hijos e hijas (P39, G8,
Capítulo 4
068), las actitudes mayoritarias son de delegación de responsabilidades, de acomodación,

de no colaboración, de exigencia, de dejadez, etcétera, a no ser que tengan algún tipo de
interés:
Porque no quieren coger esa responsabilidad, no porque no tengan la capacidad ni psíquica
ni tal, sino que no quieren coger esa responsabilidad porque les gusta más estar de marcha
hasta las 5 de la mañana que con el hijo; que no tienen un trabajo… (P2, G1, 045).
La familia, digamos que se acomoda, cede responsabilidades, crea una especie de derechos
a nivel de que el centro está educando al menor, y dejan de ser sus responsabilidades (P25,
G3, 125).
Yo todas las guardas que he tenido han sido acomodaciones a largo plazo (P1, G1, 184).
La mayor parte de las familias como tienen todo hasta los 18 años… que me lo cuide la
Xunta (P5, G1, 183).
Es más, ellos al principio cuando llegan, o cuando sus hijos entran en esa protección,
siempre van más miedosos. A los 15 días se olvidan de todo y te exigen. Se da la vuelta a
la tortilla. Y son muy pocos los que son realmente colaboradores (P23, G3, 032).
Hay familias con las que no se puede hacer nada, o sea, con las que no se puede hacer
nada desde el punto de vista de que no quieren hacer nada, no es que no se pueda hacer
nada, no quieren participar, y el que no quiere participar y no quiere cambiar no lo va a
hacer. Y las que sí están dispuestas a hacer algo por sus hijos y por su familia (P39, G8,
066).
En menor proporción se alude a problemáticas sociales como fuente de la situación

de vulnerabilidad en la que se encuentra la infancia y sus familias. En este sentido, se
menciona el maltrato social, la convivencia en ámbitos marginales, la falta de recursos
para la población en general y otras problemáticas de la sociedad actual que influyen en
los conflictos entre el menor y la familia:
Es que nuestra realidad es la realidad de la sociedad (P9, G5, 154).
Ese conflicto es un peso que en nuestra sociedad actual hay. Una gran diversidad cultural
que acompaña a nuestro entorno, a los menores. La presencia abusiva en los medios
de comunicación de los menores. La sociedad de la información, a veces excesiva y mal
interiorizada por parte de los menores. El grupo de amigos. La sociedad del consumo.
Esto llega un momento que bombardea al menor y la familia llega a desconocerlo, no
sabe quién educa realmente, si la familia o el resto de la sociedad. Yo veo que ahí está el
conflicto, sobre todo en los menores que yo observo (P25, G3, 027).
Entiendo que el gran problema que tenemos como educadores es que la sociedad es la que
es, que los tiempos para juntarse padres y madres con los hijos, en una familia estructurada,
son los que son, con lo cual tiene que haber mucha buena voluntad y muchas ganas dentro
del núcleo familiar. Imaginémonos nuestros núcleos familiares, ya deteriorados de por sí,
con lo cual vamos a un nivel en que el tiempo de los padres con los niños es menor, con
lo cual nos encontramos niños constantemente sin normas, constantemente en la calle,
vienen a nuestros centros… (P22, G3, 029).
Los padres llegan después de 8 años y se quedan con el dinero de las cartillas, y reaparecen
así padres con la mayoría de edad, como cuando los niños trabajan, aparecen los padres
(P41, G8, 069).
11.2.4 Perspectivas de futuro: ¿éxito o fracaso?

Además de valorar las situaciones en las que accede la infancia y la adolescencia a los
centros de protección, durante el desarrollo de los grupos de discusión las educadoras
realizaron comentarios, positivos y negativos, sobre las posibilidades de éxito de la medida
de acogimiento residencial y el futuro de la infancia y la adolescencia acogida:
Llevo 54-55 niños atendidos desde el año 89 y no llega a 10 que se perdieron en el camino.
Le calculo que puede haber un 80% de resultados positivos (P14, G2, 050).
Y también veo que en los primeros años se sacaban más niños adelante que ahora se
461
sacan niños adelante, por qué, porque hay muchos niños que ya llegan destrozados, y que
ya no hay manera de sacarlos a flote de nuevo (P14, G6, 101).
Mencionan como resultados positivos, los casos de integración en un contexto familiar

nuevo mediante acogimiento o adopción, así como situaciones de inserción laboral:
Estoy viendo el caso de dos hermanos con 12 años y con 10 que ante el juez dijeron que
querían y están adoptados y felices. Y uno de ellos con unos problemas conductuales
tremendos, con un tratamiento de salud mental y hoy no toma nada y es un niño normal
(P11, G2, 066).
Pero yo también quiero dar una lanza a favor de esos niños que marchan en adopción,
muchos que se inician en acogimientos familiares, y que bueno, tienen una buena salida.
Hay muchos niños con los que hemos trabajado para la vida independiente. Algunos de
ellos están casados y tienen una vida normalizada. Después también hay otros muchos
niños que a raíz de que están en los centros tienen un paso para la inserción laboral. Bueno,
pues aunque sólo sirva para que ese niño encuentre su primer trabajo, bueno, es un paso
adelante que está ahí (P21, G3, 037).
Para las educadoras constituyen resultados negativos aquellos en los que los niños y las
niñas regresan a su entorno familiar –incluso solamente en fines de semana o vacaciones–
si no se ha intervenido en él y, por lo tanto, no han mejorado las circunstancias que llevaron
al acogimiento residencial. Situación que, como hemos visto, denuncia el Valedor do Pobo
(2007):
Capítulo 4
La realidad es que los niños, incluso aunque no salgan en fin de semana ni vacaciones
y aunque estén hasta los 18 años en el centro, el día que salgan del centro la inmensa
mayoría vuelve con sus familias (P8, G1, 069).
Si no se trabaja con la familia… sabemos que tarde o temprano pocos menores no van
a volver a contactar con la familia. Mi experiencia dice que un alto porcentaje de ellos
vuelven a su seno familiar. Si no se toca su seno familiar, no se toca nada, y para tocar el
seno familiar, hace falta dinero, hacen falta muchas cosas que no se dan (P22, G3, 029).
Por mucho que trabajes con los niños, si después el fin de semana va para la misma familia
en la que estaba, apaga y vámonos, es un gasto de energía inútil en el que el resultado va
a ser el mismo… (P24, G3, 052).
Lo que más me choca desde que estoy trabajando aquí es que hay dos partes. Tú tienes allí
a los niños y sabes el trabajo que haces allí con los niños. Los educamos de esta manera,
hacemos esto, hacemos lo otro. Pero, a parte, está qué trabajo se está haciendo con la
familia, porque tú los puedes estar educando y te puedes estar volcando en ellos, pero
después, dentro de unos años o de un tiempo x que ellos estén con nosotros, vuelven con
sus familias, y después te enteras 3 años después que ahora están en tal otro centro. Y te
quedas así un poco como bueno, ¿y el trabajo que nosotros hicimos? (P34, G4, 056).
Porque de qué vale que yo me los lleve al centro durante 10 años, y lo tenga cubierto, les
tenga cama, techo, ropa limpia, les pueda llevar al colegio, los alfabetice si van a volver a
lo mismo, si van a volver a la delincuencia a las toxicomanías (P33, G4, 029).
Si no se interviene con la familia sería necesario trabajar la distancia, porque sino

es muy difícil recuperar al chaval. Mi experiencia es que cuando se ha roto con la familia, los
chavales han roto ese círculo. Cuando hemos mantenido esta… te vas, vienes… perjudica
mucho al chaval y también perjudica mucho nuestro trabajo (P26, G3, 017).
En general, atribuyen el éxito de la medida al tipo de intervención, que debe ser más
estricta y exigente, dotada de suficientes recursos económicos y humanos; y a la capacidad
de los niños y las niñas de tomar sus propias decisiones:
Si se trabaja en esa protección de una forma… como sabemos trabajar, más a un nivel
conductual más exigente, un cambio de pautas educativas más estricto… Creo que muchas
veces, si se trabaja esa protección bien, en vez de la protección ser un impulsor puede ser
un reductor de que no pase ese niño, de que no dé ese paso [a medidas reeducativas] (P2,
G1, 045).
Hay 9, 10 que están tirados en la calle que no se dan recuperado, que en algunos había
pautas concretas pero requería una inversión económica mayor y de educadores mayor y
no se consiguieron esos objetivos (P14, G6, 103).
Realmente yo estoy convencido, y no me vais a sacar de ese convencimiento, de que

realmente más allá de la Administración y de la familia, una vez que el niño tiene asumido
lo que quiere conseguir, va a ser capaz. Aunque luego sea un fracaso horroroso, porque lo
intentó y salió mal, pero ese intento… sale adelante (P12, G2, 075).
Las posibilidades de éxito y las perspectivas de futuro también guardan relación con la
edad de la población acogida. Para las educadoras existen mayores dificultades para la
adolescencia que para la infancia:
Cuanto más pequeños son más fácil es de conseguir, cuanto más mayores son es más
difícil, porque ya vienen con unas estructuras muy montadas que a veces es imposible
desmontar o llegar a hacer algo (P24, G7, 003).
Generalmente se suelen conseguir mejores resultados, desde el punto de vista educativo,

dirigiendo a la persona cuando son más pequeñitos, cuando los coges desde más pequeñitos,
porque cuando tienen una edad entre 16, 17 años, ya vienen con unas carencias desde
atrás a las que es muy difícil incluso llegar a actuar sobre ellas, es un proceso tremendo,
tendrías que volver otra vez atrás… (P40, G8, 045).
Para mí no es una cuestión de prisa. Los hábitos que adquieres a una cierta edad, no…. o
te cuesta muchísimo más adquirirlos mucho más tarde. Si a un niño le enseñas de pequeño
463
que las cosas son, dentro de una normalidad, como son, él las va a adquirir e interiorizar.
Si tú dejas pasar y después te empeñas en enseñarle a los 14 años que el niño tiene que
recoger la ropa para echarla en el cesto de la ropa para lavarla al día siguiente, a lo mejor
es cuando te encuentras que ese niño… (P24, G3, 122).
Sobre todo con los niños que tienen 14 o menos años, a lo mejor con los que tienen más,
eso ya está un poco perdido, pero con los que tienen menos sí porque si les das una
formación académica básica, pues les vas a dar más posibilidades en su actuación social,
en su vida (P14, G6, 039).
Muchas veces tampoco puedes hacer nada contra 5 años que arrastran, 7 (P17, G2, 114).
No se le enseñó en su día y entonces estás jodido (P27, G3, 123).
A pesar de estas apreciaciones, en general consideran que no hay casos perdidos, aunque
sí para un recurso determinado:
¿Vosotros creéis que en realidad existen casos perdidos? ¿Os planteáis en algún momento,
es un caso perdido? (P3, G1, 212).
Un caso perdido el chico no, pero en determinados recursos sí (P2, G1, 213).
No son casos perdidos, pero llega un momento en que no se puede seguir manteniendo
a ese chaval porque a lo mejor, por determinadas circunstancias, te está perjudicando el
trabajo con los demás en la casa. Está influenciando de forma que está yendo todo al
traste. Es perjudicial para el chaval, perjudicial para el equipo, perjudicial para el resto
Capítulo 4
de los niños, porque te puede ir de repente todo al traste y tener que volver a empezar a
trabajar con los demás chavales (P5, G1, 222).
No hay casos perdidos pero auguran a la población acogida menos posibilidades

académicas, laborales y sociales, aunque también una mejora general de su futuro.
El que cumpla 18 años desgraciadamente tiene que trabajar no va a ser un niño normal
que pueda estudiar una carrera, un FP, porque desgraciadamente… no sé, a ver (P13, G2,
070).
Normalmente no van a hacer un trabajo de silla y teléfono y ordenador, van a hacer un

trabajo que es físico y si ellos no están acostumbrados, revientan, explotan… (P14, G2,
092).
Y en cuanto al futuro, los recursos de los chavales, bueno, la base de la que parten es
malísima, peones… Trabajos que se buscan: hostelería, que lo odio, y eso que trabajo y he
trabajado, hostelería, construcción… O sea, trabajos que no se necesita mucha formación,
ninguna, y aun encima en nuestra Galicia de hoy, en Santiago de Compostela, en mi caso,
complicadísimo. Graduado escolar, casi nunca. Entonces plantear ese tipo de trabajo.
Inestabilidad al principio, porque entrar en un trabajo y durar… (…) Si tienen un problema
a mayores de toxicomanía, la cosa está complicada (P35, G4, 035).
Y es una oportunidad que… pues a lo mejor estos niños, que en su vida van a volver a ir a
Barcelona, en su vida van a volver a un parque temático (P33, G4, 188).
Qué pasa, que es cierto que va a tener muchas más dificultades, no van a tener tantas
facilidades para muchas cosas, pero van a ir por ese camino y van a mejorar mucho de su
futuro (P14, G2, 180).
Síntesis
A modo de resumen, respecto de los datos cuantitativos referidos a la población acogida,
hemos visto que el acogimiento residencial en la actualidad es una medida dirigida
principalmente a:
- niños y niñas,
- en situación de tutela,
- procedentes de su ámbito familiar de origen,
- con una media de edad en torno a los 11 años,
- que permanecen en acogimiento en el mismo centro un promedio de 2 años.
Si comparamos los datos obtenidos (tanto cuantitativos como cualitativos) con las
tendencias de futuro señaladas por Fuertes (1992), observamos que:
- Los nuevos perfiles señalados por las educadoras en los grupos de discusión
coinciden con las tendencias especificadas por el autor en 1992: aumento de la
edad media, mayor presencia de niños y niñas procedentes de la inmigración e
incremento del número población con problemáticas y necesidades específicas.
- Sin embargo, a pesar de que el mayor volumen de la población acogida tiene
entre 12 y 18 años (el 49,44%), todavía hay un porcentaje significativo de
menores de 12 años (el 43,48%), de los cuales tienen entre 0 y 7 el 26,06%.
- Empieza a ser importante el número de inmigrantes respecto de la realidad gallega,
a pesar de que todavía no se aproxima a la situación de otras comunidades
autónomas, suponiendo un 8,93% sobre el total.
- Es significativa también la presencia de niños y niñas con necesidades especiales
(10,56%), fundamentalmente enfermedades psicológicas y de salud mental
(86,26%).
- En cuanto al tiempo de estancia, aunque la media se sitúe en torno a los dos
años, es importante resaltar que el 28,06% lleva más de 2 años en el mismo 465
centro y el 10,59% más de 5. Porcentajes que resultan todavía muy elevados,
sobre todo si tenemos en cuenta que el 17,42% de la población acogida
procede de otros recursos residenciales, por lo que estos porcentajes se verían
incrementados todavía más si contempláramos el tiempo total bajo la medida
de acogimiento residencial. Esto es algo que también comentan las educadoras,
tal y como hemos visto en una de las citas en la que se comentaba que el último
ingreso del centro había pasado por 5 recursos residenciales anteriormente.
Para las educadoras de los grupos de discusión, la infancia acogida no es diferente a otras
infancias, sólo que tienen vivencias diferentes. De hecho, ni siquiera suelen emplear el
término “menor” para referirse a la población acogida. Según su opinión, las necesidades
derivadas de su situación de desprotección son, fundamentalmente, emocionales
(carencias afectivas, baja autoestima, inseguridad, dificultad para asumir su realidad…),
sociales y conductuales (trastornos de interacción social y déficit en habilidades sociales)
y académicas (absentismo y fracaso escolar). De hecho, en estas mismas necesidades se
centran los objetivos de la práctica educativa señalados por las educadoras, tal y como se
ha visto en el apartado anterior.
Las causas principales de la situación de desprotección y vulnerabilidad y de las necesidades
que desencadenan, las sitúan preferentemente en el ámbito familiar y en menor medida en
el contexto social. A pesar de ser consideradas casi las responsables únicas, las educadoras
ven el acogimiento residencial como una medida de protección para las propias familias en
los casos de adolescentes con problemas de comportamiento.
Capítulo 4
Nos gustaría terminar este apartado dedicado a la población acogida con una cita de
Meirieu (1998, p.81), para quien la educación debería permanecer como un reducto de
residencia “contra el concebir de que en la sociedad cada ser humano queda inscrito de
una vez por todas en trayectorias personales de las que no se puede salir”. Y es que parece
que muchas veces son las propias educadoras las que coartan las posibilidades de los
niños y las niñas, al manifestar una actitud pesimista sobre su futuro. Se hace necesario un
modelo de educación basado en el potencial de aprendizaje y de cambio, en la confianza
en las posibilidades de los sujetos, una educación que se “apoya en las capacidades de las
personas (y no en sus discapacidades o incapacidades, o patologías o aspectos negativos),
para desarrollar sus propias necesidades, sus iniciativas” (Planella, 2008, p.7). Así lo relata
una educadora:
Donde hay un ambiente también de cariño, de apuesta por los chavales, de creer en sus
posibilidades, porque cuando nos llegan los chavales y te cuesta a veces creer que es
posible el cambio, y sin embargo me parece que es fundamental, para poder trabajar con
ese chaval (P26, G3, 071).
Porque, además,
el mañana lo tenemos incierto todos (P11, G2, 081).
12. Sujetos de la acción educativa: las profesionales
La medida de acogimiento residencial se sustenta en las profesionales de los centros,

siendo las educadoras, junto con los niños y las niñas, las protagonistas de la acción
socioeducativa.
Presentamos en este apartado el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos relativos
al personal de los recursos residenciales de protección a la infancia en Galicia, derivados
de los cuestionarios y de los grupos de discusión. Interesa conocer la composición de las
plantillas de los centros, precisando las diferentes figuras profesionales que las componen,
así como la representación de las mismas en función de la tipología de equipamientos.
Como veremos más adelante, las plantillas de práctica totalidad de los centros están
compuestas por equipo directivo y educativo, por ello destinamos un apartado específico
a analizar las características de estos equipos en cuanto a sexo, edad, años de experiencia
y titulación.
Concretamente del equipo educativo, interesa conocer su composición, ya que varía
mucho de un centro a otro, lo que dependerá no sólo de cuestiones relacionadas con el
planteamiento teórico de la intervención socioeducativa, sino también de las posibilidades 467
reales del personal de los centros.
Analizamos asimismo algunos elementos que influyen en las condiciones de trabajo de los
equipos educativos de los centros de protección, atendiendo específicamente a las ratios,
a la garantía de formación continua y de supervisión educativa.
Desde un punto de vista cualitativo, nos centramos en la opinión de las educadoras que
participaron en los grupos de discusión sobre las características de su perfil profesional,
describiendo aquellas cuestiones que consideran definen su identidad.
También entendemos importante dedicar un espacio a las reflexiones, sentimientos y
opiniones manifestadas lo largo del desarrollo de los grupos de discusión, en torno a su
satisfacción profesional.
En todo este apartado, el análisis de los datos cuantitativos no se refiere a la totalidad
de los recursos residenciales de protección, ya que sólo obtuvimos información relativa a
las profesionales en 68 de los 72 centros que conformaban la red de equipamientos de
Galicia en 2005. Este número se reduce para el análisis de ciertos aspectos específicos que
indicaremos en su momento.
Previamente a la presentación de esta información, consideramos interesante detenernos
brevemente a comparar el total de profesionales vinculadas a los centros de protección y
el total de infancia acogida.
Capítulo 4
En el momento de aplicación del cuestionario, la red de equipamientos residenciales de

Galicia estaba formada por 1198 niños y niñas, y 820 profesionales, de lo que resulta
alrededor de dos profesionales por cada tres niños/as y una media de 12,06 profesionales
y de 17,62 niños/as por centro.
Gráfica 72: Número total de profesionales y de infancia acogida (N=68)
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Se aprecian diferencias en función de la dependencia administrativa, la tipología de centros

y la confesionalidad de las entidades gestoras como se verá a continuación.
En función de la dependencia administrativa, los centros de iniciativa social cuentan con
más de la mitad de las profesionales vinculadas a los recursos de protección. Les siguen
los centros de las diputaciones provinciales, con el 23% del total, los centros propios de
la Xunta de Galicia de gestión delegada (12,93%) y, finalmente, los centros propios de
gestión directa (11,22%). Esta distribución se corresponde con el número de niños y niñas
acogidas en cada tipo de centro.
Cuadro 61: Personal en función de la titularidad de los centros (N=68)
Titularidad n f % Media Niños Ratio
Xunta gestión directa 3 92 11,22 30,67 95 0,97
Xunta gestión delegada 6 106 12,93 17,67 145 0,73
Diputación 5 189 23,05 37,80 264 0,72
Iniciativa social 58 433 52,80 8,02 694 0,62
Total 68 820 100,00 12,06 1198 0,68

Sin embargo, si comparamos ambos datos –total de personal y total de niños y niñas
acogidas– se observa una clara desventaja de los centros de iniciativa social respecto de
los centros públicos.
Gráfica 73: Número total de profesionales y de infancia acogida en función de la titularidad

(N=68)
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Y^gZXiV YZaZ\VYV
469
El sector público, con 387 trabajadoras (el 47,20% de los recursos humanos), acoge al
42,07% de los niños y niñas, exactamente 504. Mientras que el sector privado, con 433
profesionales, que suponen el 52,80%, atiende a 694 niños y niñas, un 57,93% de sobre
el total. A pesar de que son datos aparentemente equilibrados, en el caso de los centros
públicos el porcentaje de profesionales es ligeramente superior al de niños/as atendidos
(aproximadamente un 5%); siendo a la inversa en los centros privados de iniciativa social,
un 5% más elevado el porcentaje de infancia acogida que de profesionales.
Resulta especialmente significativo el caso de los centros propios de gestión directa, en
los que hay una media de 30,67 profesionales por centro y una ratio de 0,97 por niño/a
acogido. La ratio de los centros de iniciativa social (0,62) es la única que se sitúa por debajo
de la media gallega (0,68).
Según la tipología de centro, destacan los centros con hogares con un 58,05% de las
profesionales respecto del total y una media de 29,75 por centro, lo que se corresponde
con el número de niños y niñas atendidas, que supone el 57,51% sobre el total.
Capítulo 4
Cuadro 62: Personal en función de la tipología de centro (N=68)
Tipología n f % Media Niños Ratio
Casa de familia 32 164 20,00 5,13 270 0,61
Minirresidencia 8 87 10,61 10,86 101 0,86
Residencia 5 53 6,46 10,60 97 0,59
Centro con hogares 16 476 58,05 29,75 689 0,69
Vivienda tutelada 6 25 3,05 4,17 34 0,70
Casa de acogida 1 15 1,83 15,00 7 2,14
Total 68 820 100,00 12,06 1198 0,68
La proporción entre profesionales e infancia acogida también se mantiene respecto de las

casas de familia y las viviendas tuteladas, lo que no ocurre con las minirresidencias y con
la casa de acogida, superando, en esta última, el personal a la población acogida en más
del doble.
Gráfica 74: Número total de profesionales y de niños/as acogidos en función de la tipología

(N=68)
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Si atendemos a las ratios, en torno a la media para Galicia se sitúan los centros con hogares
(0,69) y las viviendas tuteladas (0,70). En peor situación se encuentran las casas de familia
(0,61) y las residencias (0,59) y en una posición ventajosa las minirresidencias (0,86) y,
sobre todo, la casa de acogida (2,14).
En cuanto a la confesionalidad de los centros, resulta significativo que la media de personal
por centro sea superior en los centros dependientes de entidades religiosas, ya que el
número de población acogida es menor. Esto se refleja en la ratio, siendo para los centros
confesionales de 0,73 y para los laicos de 0,65.
Cuadro 63: Personal en función de la confesionalidad (N=68)
Confesionalidad n f % Media Niños Ratio
Confesional 27 387 47,20 14,33 533 0,73
No confesional 41 433 52,80 10,56 665 0,65
Total 68 820 100,00 12,06 1198 0,68
Finalmente, en relación con el volumen total de datos disponibles es destacable que: 471
- 11 centros cuentan con más profesionales que población atendida, de los cuales
6 son confesionales y 5 no confesionales –que se corresponden con 2 centros
propios de gestión directa y 1 dependiente de una Diputación provincial–. En la
gráfica que se acompaña se muestra la diferencia entre el personal e infancia
acogida de estos equipamientos.
Gráfica 75: Diferencia entre personal y niños/as acogidos (N=11)

(%
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%
- Se observan diferencias relevantes entre los centros de iniciativa social según

su confesionalidad y tipología: los centros con hogares confesionales tienen
Capítulo 4
de media 8 profesionales menos que los no confesionales; proporción que se

mantiene también para los centros propios. Una situación inversa ocurre con
las casas de familia y minirresidencias, contando los centros confesionales con 2
profesionales más que los no confesionales.
Nos adentramos a continuación en el análisis más pormenorizado del personal de los

centros, comenzando por identificar los diferentes perfiles que componen sus plantillas.
12.1 Configuración de las plantillas de los centros

En los datos recogidos a través de los cuestionarios, encontramos 16 figuras profesionales
diferentes a partir de las que se configura la gran variedad de plantillas de los centros de
protección a la infancia en Galicia. En el siguiente cuadro n º 64 se muestran estas figuras,
indicando para cada una de ellas la frecuencia y el porcentaje que representa respecto del
total de profesionales, la media por centro, y el número de recursos que cuentan con dicha
figura, así como su valor en porcentaje.
Además del personal especificado, algunas entidades cuentan con profesionales contratadas
externas a los centros (por lo que no figuran en sus plantillas) que desempeñan funciones
respecto de los mismos. Es el caso de las coordinadoras de tres entidades (encargadas
de 7, 8 y 3 centros cada una). Una de estas entidades tiene contratada, además, a una
pedagoga para la supervisión de los equipos educativos de los 7 centros residenciales de
protección que gestiona. Por otro lado, la Diputación provincial de A Coruña cuenta con
una trabajadora social y una médica para el centro adscrito. Finalmente, señalan como
personal externo, la presidenta de la entidad responsable de un centro de protección.
Centrándonos en las diferentes figuras profesionales presentes en los 68 recursos
residenciales, en el cuadro podemos observar que los tres primeros puestos, en cuanto
a representatividad, los ocupa el personal de atención directa. Así, el 32,45% de las
profesionales de los centros es educadora, el 10,25% monitora o cuidadora, y el 8,66%
auxiliar. Se puede apreciar además, que podemos encontrar la figura de educadora en
la práctica totalidad de los centros de protección, concretamente en el 98,53%. Lo que
no ocurre con las monitoras y auxiliares, presentes tan sólo en un 26,47% y un 16,18%
respectivamente.
Cuadro 64: Distribución de las plantillas de los centros (N=68)
Equipos Figuras f % media nº centros % centros
Directoraa 67 8,17 0,99 67 98,53

Directivo
Subdirectora 12 1,46 0,18 12 17,65
Educadora 266 32,45 3,91 67 98,53
Atención directa Monitora/cuidadora 84 10,25 1,24 18 26,47
Auxiliar 71 8,66 1,04 11 16,18
Psicóloga 11 1,34 0,16 11 16,18
Técnico Pedagoga 5 0,61 0,07 5 7,35
Trabajadora social 6 0,73 0,09 5 7,35
Personal cocina 66 8,05 0,97 31 45,59
Personal doméstico 67 8,17 0,99 21 30,88
Servicios Personal de oficio 16 1,95 0,24 10 14,71 473

Personal administrativo 17 2,07 0,25 11 16,18
Vigilantes 6 0,73 0,09 5 7,35
Voluntarias 63 7,68 0,93 23 33,82
Apoyo y formación Alumnas en prácticas 31 3,78 0,46 13 19,12
Religiosasb 32 3,90 1,14 13 19,12
Total 820 100,00 12,06 68
a
Es un dato relativo, ya que hay directoras compartidas entre más de un centro. Concretamente dos centros de iniciativa social
y 5 viviendas tuteladas. El total de directoras sería pues de 62.
b
Se refiere al número de religiosas que no pertenecen a ninguna de las categorías anteriores. La media está calculada en relación
al total de centros confesionales (n=27) más uno gestionado por una entidad laica pero con religiosas a su cargo.
La figura de directora comparte el cuarto lugar de representatividad junto con el personal

doméstico (8,17%) y, justo después, se sitúa el personal de cocina (8,05%). Constituyen
tres figuras fundamentales en los centros, a pesar de que tan sólo las directoras están
presentes en la mayoría de ellos (98,53%). El hecho de que el 54,41% y el 69,12% de
los equipamientos no cuente con personal de cocina y doméstico, respectivamente,
tiene muchas implicaciones en relación con las funciones que han de desempeñar otros
perfiles profesionales, lo que suele estar acompañado de ratios menores. Si comparamos
Capítulo 4
estos datos con las medias por centro, resulta curioso comprobar como prácticamente la
totalidad de los centros contaría con estas figuras.
El personal de apoyo –como voluntarias, alumnas en prácticas y religiosas que no ocupan
ningún cargo específico–, se sitúa en un lugar preferente al equipo técnico. Así, las
psicólogas están presentes tan solo en un 16,18% de los centros y las trabajadoras sociales
y pedagogas en un 7,35%. Este lugar también lo ocupa el personal de vigilancia, pero en
este caso, resulta positivo, desde nuestro punto de vista, que sólo representen un 0,73%
sobre el total y esté presente en 5 centros, lo que ayuda a debilitar la visión de control de
los recursos de protección.
En cualquier caso, estas figuras profesionales, junto con subdirectoras, personal de oficio
y administrativo, no alcanzan una representación significativa, como se puede apreciar en
la tabla: sólo 12 centros cuentan con una subdirectora, 10 con personal de oficio y 11 con
personal administrativo.
En suma, como norma general, en todas las plantillas de los centros de protección constan
dos figuras profesionales: directora y educadora, salvo dos excepciones. Aproximadamente
la mitad cuenta con personal de servicios, y un tercio de los equipamientos con personal
voluntario, lo que no deja de ser representativo de la realidad actual de los centros, en la
que se completan las plantillas de los mismos, con personal de apoyo no profesionales.
Analizamos a continuación la configuración de las plantillas en relación con la tipología
de centros, según su titularidad, confesionalidad y tamaño. Para ello, establecemos una
distribución funcional diferenciando entre:
- Equipo directivo, compuesto por directora y subdirectora.
- Equipo técnico, que integrarían las pedagogas, psicólogas y trabajadoras sociales
que no tengan contrato de educadoras.
- Equipo de servicios, formado por personal de cocina, doméstico, de oficio,
administrativo y vigilantes.
- Personal de atención directa, compuesto por educadoras, monitoras, cuidadoras
y auxiliares.
- Personal de apoyo o en formación, en el que se integrarían las alumnas en
prácticas, voluntarias y religiosas no integradas en categorías anteriores.
No contemplamos en este momento el equipo educativo ya que su conformación varía
según los centros, integrando diferentes categorías profesionales, como veremos más
adelante en el apartado específico destinado a este aspecto.
El conjunto de personas vinculadas a cada equipo queda reflejado en la siguiente gráfica
nº 76, destacando las profesionales de atención directa que representan el 51,24% sobre
el total.
Gráfica 76: Clasificación del personal por equipos (N=68)
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Las medias mostradas en el cuadro 62, indican que cada centro contaría con un miembro
del equipo directivo, en torno a dos personas de servicios, seis profesionales de atención
directa y casi dos personas de apoyo o en formación. En cuanto al equipo técnico, no llega
a una persona por cada tres centros, lo cual no deja de ser una cifra elevada, ya que, a nivel
legal, no se exige más que para las casas de primera acogida.
475
Cuadro 65: Media de profesionales por equipo y por centro (N=68)
Equipo Equipo Atención Apoyo/

Equipo técnico
directivo servicios directa formación
Total 79 22 172 421 126
Media 1,16 0,32 2,53 6,19 1,85
Siendo el total de infancia acogida en los 68 centros de 1198, obtenemos las siguientes
ratios de profesionales para cada equipo:
Capítulo 4
Gráfica 77: Ratio de profesionales para cada equipo (N=68)
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Vamos a comparar estos datos generales con las diferentes tipologías de centros. En
primer lugar, si atendemos a la dependencia administrativa de los equipamientos, se puede
observar que los centros propios de la Xunta de Galicia de gestión directa no cuentan con
personal de equipo técnico y sin embargo tienen la media más alta de personal de servicios
(13,33 por centro). Los recursos dependientes de diputaciones provinciales ostentan la
media más elevada de equipo técnico por centro (1,8), ya que la única casa de acogida es
de titularidad pública y pertenece a la Diputación provincial de Pontevedra. Por su parte,
la media inferior de personal de servicios corresponde a los centros de iniciativa social
(1,22).
Cuadro 66: Distribución de las profesionales según la titularidad de los centros (N=68)
At. Apoyo/ Niños/

Titularidad n Direct. Técnico Servic.
directa Formac as
Xunta gestión directa 3 4 40 30 18 95
Xunta gestión delegada 6 9 3 37 45 12 145
Diputación 5 5 9 29 134 12 264
Iniciativa social 54 61 10 66 212 84 694
Total 68 79 22 172 421 126 1198
Si se toma en consideración el personal de atención directa, en la gráfica que se acompaña

se observa que la media de profesionales en todos los centros públicos supera en más
del doble a los centros de iniciativa social, destacando sobre todo los dependientes de
diputaciones, con una media de 26 profesionales por centro. A esto hay que añadir que los
centros públicos acogen a un volumen menor de niños y niñas (42,07%) que los centros
de iniciativa social (57,93%).
Gráfica 78: Media del personal de atención directa en función de la titularidad (N=68)
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MjciV\Zhi^cY^gZXiV
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Atendiendo a las ratios, resulta significativo que los centros de iniciativa social cuenten
con menos personal de atención directa por niño/a acogido (0,30) y también con menos
personal de servicios (0,09), tal y como se observa en la siguiente gráfica. Esta situación 477
explica la necesidad de suplir la falta de personal con voluntarias y alumnas en práctica,
siendo la ratio de 0,12 por niño/a para estos centros.
Gráfica 79: Ratio de profesionales por niño/a acogido en función de la titularidad de los centros
(N=68)
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6iZcX^cY^gZXiV HZgk^X^dh 6ednd
Sin contar los centros dependientes de diputaciones provinciales, a los que corresponde la
ratio más elevada de atención directa, los centros propios de la Xunta de Galicia de gestión
directa cuentan con las ratios más altas para los tres equipos.
Capítulo 4
En lo que atañe a la confesionalidad de los centros, no se encuentran diferencias destacables,

exceptuando el personal de servicios, con un profesional más por centro en el caso de los
confesionales. Asimismo, estos equipamientos cuentan con más personas de apoyo, en
donde se sitúan las religiosas de mayor edad que residen en el centro.
Cuadro 67: Distribución de las profesionales en función de la confesionalidad (N=68)
Atención Apoyo
Confesionalidad n Directivo Técnico Servicios Niños/as
directa formac.
Confesional 27 33 8 90 170 86 533
No confesional 41 46 14 82 251 40 665
Total 68 79 22 172 421 126 1198
Los datos relativos a las ratios nos informan de que la menor proporción de profesionales
de atención directa por niño/a acogido en los centros confesionales (0,32) se compensa
con una mayor ratio en cuanto a personal de servicios (0,17) y de apoyo (0,15). Los
equipamientos laicos cuentan con una ratio de 0,37 profesionales de atención directa,
0,12 de servicio y 0,06 de apoyo y formación.
Consideramos de interés analizar el número de religiosas integradas en cada uno de los
equipos. En los 68 centros de los que tenemos información relativa a las profesionales,
hay un total de 113 religiosas, lo que supone un 13,78% sobre el personal considerado en
conjunto. Su distribución en los diferentes equipos es la siguiente:
- Equipo directivo 30 personas
- Personal de atención directa 47 personas
- Personal de servicios 4 personas
- Personal de apoyo 32 personas
Atendiendo únicamente al total de centros confesionales –al que sumamos un equipamiento
gestionado por una entidad laica pero con religiosas a su cargo (n=28)– la media es de
4,04 personas pertenecientes a alguna congregación por centro.
En la siguiente gráfica presentamos la proporción de personal religioso y de profesionales
seglares contratadas para cada equipo.
Gráfica 80: Relación entre personal religioso y laico en los centros confesionales (N=27)
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9^gZXi^kd IXc^Xd 6iZcX^c HZgk^X^dh 6ednd
Y^gZXiV
Destaca favorablemente la profesionalización de la atención directa, puesto que la mayor

parte del personal es seglar contratado. En cuanto a los equipos directivos son cargos
ocupados principalmente por religiosas a excepción de 4 personas de dos centros propios
de gestión delegada.
479
Finalmente, atendiendo a la tipología de los centros, las casas de familia junto con las
residencias cuentan con menos personal en relación con el número de niños y niñas que
acogen. En el primer caso encontramos una profesional de servicios para cada 4 casas
de familia, una figura del equipo técnico por cada 8 casas y 3 profesionales de atención
directa por vivienda.
Cuadro 68: Distribución de las profesionales en función de la tipología de centro (N=68)
Atención Apoyo Niños/

Tipología n Directivo Técnico Servicios
directa formación as
Casa de familia 32 32 4 9 83 36 270
Minirresidencia 8 12 4 15 37 19 101
Residencia 5 7 0 9 24 13 97
Centro con hogares 16 20 13 138 248 57 689
Vivienda tutelada 6 7 0 0 18 0 34
Casa de acogida 1 1 1 1 11 1 7
Total 68 79 22 172 421 126 1198

Capítulo 4
Los centros con hogares cuentan con más personal de servicios que otras tipologías de
equipamientos. Estarían compuestos por 6 profesionales por centro, y contarían además
con 1 pedagoga, trabajadora social o psicóloga por cada 2 centros.
En la siguiente gráfica nº 81 se muestran las ratios de los equipos de atención directa, de
servicios y de apoyo por equipamiento en función de su tipología.
Gráfica 81: Ratio de personal en función de las tipologías y equipos (N=68)
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6iZcX^cY^gZXiV HZgk^X^dh 6ednd
Por encima de la ratio media para las profesionales de atención directa se sitúan los centros
con hogares (0,36), las minirresidencias (0,37), las viviendas tuteladas (0,53) y, a una
distancia cuatro veces por encima, la casa de acogida (1,57). Muy por debajo de la ratio
media se sitúan las residencias, con tan solo 0,25 profesionales por niño/a acogido, y las
casas de familia (0,31).
Esta situación, respecto del personal de atención directa, no se ve compensada con mayor
proporción de personal de servicios, puesto que tienen las ratios más bajas en relación con
el resto de tipologías: 0,03 para las casas de familia y 0,09 para las residencias, mientras
que los centros con hogares se sitúan en un 0,20. En el caso de las viviendas tuteladas
sí se compensa la falta de personal de servicios y de apoyo con una elevada ratio de
profesionales de atención directa.
En suma, en cuanto a ratio de personal en general, los centros privados de iniciativa social
se encuentran en una situación significativamente peor que los centros públicos, lo que
también sucede con los centros confesionales (en cuanto a personal de atención directa
sobre todo) y a las casas de familia y residencias.
A la luz de los datos mostrados, consideramos que sería necesaria una redistribución de los
recursos humanos entre los diferentes equipamientos, para no encontrar situaciones tan
dispares en las que la última afectada es la infancia acogida.
Nos centramos a continuación en analizar la información relativa a las características del

equipo directivo y educativo, en cuanto a sexo, edad, años de experiencia y titulación.
12.2 Características del equipo directivo

En los 68 centros de protección de los que se dispone información sobre el personal,
constan 67 directoras (que representan el 8,17% sobre el total) y 12 subdirectoras (1,46%).
Tal y como se ha comentado, el número de directoras es relativo ya que 5 viviendas
tuteladas comparten la misma directora, al igual que dos 2 centros de iniciativa social. En
este sentido, en los datos que se presentan a continuación se hará referencia a un total de
62 directoras.
Tanto en los equipos directivos como en los educativos se constata una clara presencia de
mujeres sobre hombres, definiendo un ámbito profesional de marcado carácter femenino,
al igual que ocurre en otros contextos educativos. En el caso de las directoras, representan
el 75,81%, y las subdirectoras el 66,67%.
Gráfica 82: Distribución del equipo directivo de los centros en función del sexo (N=68)
481
&.
=dbWgZh
Bj_ZgZh
**
Las directoras tienen una media de edad de 47 años y las subdirectoras de 41. Su distribución
por intervalos queda reflejada en la siguiente gráfica nº 83.
Capítulo 4
Gráfica 83: Distribución del equipo directivo según la edad (N=68)
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Como se puede apreciar, el mayor índice de personas que ostentan cargos directivos, se
sitúa en el intervalo 51-60 años para las directoras, y 41-50 para las subdirectoras. Son
muy pocas las que cuentan con menos de 26 años (4,05%) y entre 26-30 años (12,16%).
El resto de los intervalos alcanzan, casi por igual, un índice aproximado del 20%, en el que
también se incluyen las personas con más de 61 años. Hay que destacar el caso de una
directora con más de 70 años.
En relación con la experiencia, el 47,30% de los cargos directivos de los centros de
protección en Galicia lleva menos de 6 años en el puesto. Se trata sobre todo de directoras
y subdirectoras de casas de familia y minirresidencias (43,24%). El 20,27% tiene entre 6 y
10 años de experiencia; el 32,43% más de 10, y la mitad de este porcentaje más de 20.
Cuadro 69: Años de experiencia del equipo directivo (N=68)
Años experiencia Directora Subdirectora
Menos de 1 4 1
Entre 1-5 23 7
Entre 6-10 13 2
Entre 11-15 4
Entre 16-20 6 1
Más 20 12 1
Total 62 12
En cuanto a la titulación, destaca positivamente que las directoras de los centros sean
principalmente Diplomadas en Educación Social, o cuentan con una habilitación reconocida
por parte de un Colegio Profesional de Educadoras Sociales, en un 24,42% de los casos.
Magisterio es la segunda titulación más señalada (24,19%). Otros estudios contemplados

en el Decreto 329/2005 para el desempeño de este cargo serían Pedagogía (14,52%),
Psicología (11,29%) o aquellas otras titulaciones de orientación socioeducativa en las que
se puede encuadrar Psicopedagogía (1,61%) e incluso Trabajo Social (4,84%). En general,
se observa una clara presencia de titulaciones de perfil educativo, ascendiendo al 67,74%
en el caso de las directoras, y al 66,67% en las subdirectoras.
Sin embargo, sorprende el hecho de que figuren 2 personas sin cualificación reconocida
oficialmente y 6 con titulaciones alejadas de las recomendadas a nivel legal: Enfermería,
Filología, Derecho, Jardín de infancia.
Cuadro 70: Titulación del equipo directivo (N=68)
Titulación Directora Subdirectora
Educación Social 17 3
Magisterio 15 5
Pedagogía 9
Psicología 7
483
Psicopedagogía 1
Trabajo Social 3
Otra titulación 5 1
Sin contestar 4 2
Sin cualificación 1 1
Total 62 12
12.3 Características del equipo educativo

Por equipo educativo se entiende el conjunto de profesionales de los centros que
desempeñan funciones de intervención educativa. Del total de personal de los recursos
residenciales de protección a la infancia en Galicia, el 54,51% forma parte de los equipos
educativos, lo que supone 447 personas, una media de 6,6 por centro y una ratio de 0,37
por niño/a (calculada atendiendo a la población acogida en los 68 centros de los que
disponemos información respecto a las profesionales, un total de 1198 niños y niñas). Esta
ratio es dos centésimas superior a la calculada en función del personal de atención directa,
que ascendía a 0,35 profesionales por niño/a acogido.
En relación con la dependencia administrativa de los recursos residenciales, la incidencia
del equipo educativo varía. Así, en los centros propios de gestión directa el índice de
representación es menor –el 36,96% de las profesionales pertenecen a los equipos
educativos–, al igual que los centros dependientes de las diputaciones provinciales (el
Capítulo 4
46,56%). El mayor porcentaje recae en los centros de iniciativa social, con el 62,12% de
su personal integrado en los equipos educativos, lo que se corresponde con la menor ratio
de profesionales por niño/a acogido en estos centros. Atendiendo a la confesionalidad de
los centros, es inferior el porcentaje en los recursos dependientes de entidades religiosas
(41,86%) que en centros no confesionales (65,82%). Finalmente, la mayor parte del
personal de las casas de familia (67,07%), de las viviendas tuteladas (76%) y de la casa de
acogida (86,67%) pertenece a los equipos educativos.
En el siguiente cuadro nº 71 se presenta la conformación general de los equipos educativos,
indicando: el total de personal de cada figura profesional, la frecuencia y el porcentaje de
los que están integrados en equipos educativos y el índice de representación de cada perfil
en la constitución de los equipos.
Cuadro 71: Conformación de los equipos educativos (N=68)
Equipos Figuras Total f % Representación
Directora 67 54 80,60 12,08

Directivo
Subdirectora 12 12 100,00 2,68
Educadora 266 266 100,00 59,51
Atención directa Monitora/cuidadora 84 28 33,33 6,26
Auxiliar 71 59 83,10 13,20
Psicóloga 11 8 72,73 1,80
Técnico Pedagoga 5 4 80,00 0,89
Trabajadora social 6 5 83,33 1,13
Personal cocina 66 3 4,55 0,67
Personal doméstico 67 4 5,97 0,89
Servicios Personal de oficio 16
Personal administrativo 17 1 5,88 0,22
Vigilantes 6
Voluntarias 63
Apoyo o formación Alumnas en prácticas 31
Religiosas 32 3 9,38 0,67
Total 820 447 54,51 100,00
Aunque la constitución de los equipos educativos depende de cada centro, se puede

apreciar una serie de rasgos comunes, como son: la totalidad de las educadoras forman
parte de los equipos educativos; la mayor parte de los miembros del equipo directivo: el
80,60% de las directoras y el 100% de las subdirectoras; el 83,10% de las auxiliares; y el
77,27% del equipo técnico.
Como se puede observar en el cuadro nº 71 las cuidadoras/monitoras cuentan con un índice
menor de presencia en equipos educativos (33,33%) y, aunque constituyan casos aislados,
resulta significativo que haya personal de servicios integrado en estos equipos (4,65%).
En la constitución de los equipos, el mayor peso recae sobre las educadoras (el 59,51%
sobre total). Las auxiliares (13,2%), las directoras (12,08%) y, en menor medida, las
cuidadoras (6,26%) también tienen una representación destacada.
Según la dependencia administrativa de los centros, los equipos educativos de los recursos
propios de gestión directa y delegada están formados principalmente por educadoras
(88,24 y 88,77% respectivamente). En ambos casos también figuran miembros de los
equipos directivos. Varía la incorporación de personal del equipo técnico y de auxiliares o
cuidadoras en los centros propios de gestión delegada.
La situación es muy diferente en el caso de los centros dependientes de las diputaciones
provinciales, donde las educadoras sólo representan un 30,68% de los equipo educativos,
mientras que el peso mayor recae en las auxiliares y/o cuidadoras, con un 56,82%. También
485
se integran miembros del equipo directivo y técnico.
En un estado intermedio se sitúan los centros de iniciativa social, donde las educadoras
representan el 62,08% de los equipos educativos; las directoras y auxiliares/cuidadoras
tienen cierta relevancia (18,59% y 12,64% respectivamente); y donde miembros del equipo
técnico y del personal de servicios asumen funciones educativas.
Cuadro 72: Conformación de los equipos educativos según la titularidad de los centros (N=68)
Titularidad Educativo Educadoras Directivo Técnico Auxiliar Servicios Apoyoa
Xunta gestión directa 34 30 4
Xunta gestión delegada 56 42 8 3 3
Diputación 88 27 4 7 50
Iniciativa social 269 167 50 7 34 8 3
Total 447 266 66 17 87 8 3

a
Personal religioso.
En los centros confesionales las educadoras tienen mayor representación en los equipos
educativos (62,35%) que en los centros no confesionales (57,89%). En estos últimos
hay una mayor presencia de auxiliares y/o cuidadoras como miembros de los equipos
Capítulo 4
(24,21%). Respecto de los recursos confesionales hay que destacar que el 69,91% de
las religiosas forman parte de los equipos educativos, representando el 48,77% sobre el
total de personal de éstos: 24 directoras, 4 subdirectoras, 47 educadoras, 1 personal de
servicios y 3 religiosas de apoyo.
Cuadro 73: Conformación de los equipos educativos según la confesionalidad (N=68)
Confesionalidad Educativo Educadoras Directivo Técnico Auxiliar Servicios Apoyoa
Confesional 162 101 31 7 18 2 3
No confesional 285 165 35 10 69 6
Total 447 266 66 17 87 8 3
a
Personal religioso.
En razón de la tipología, son las viviendas tuteladas (89,47%), los centros con hogares
(62,78) y las casas de familia (60,91%), los que tienen mayor representación de educadoras
en sus equipos educativos. Por su parte, las educadoras de la casa de acogida cuenta con
una representación menor (30,77%).
Cuadro 74: Conformación de los equipos educativos según la tipología del centro (N=68)
Auxiliar/
Tipología Educativo Educadoras Directivo Técnico
cuidador
Servicios Apoyoa
Casa de familia 110 67 27 2 11 1 2
Residencia 31 17 7 6 1
Centro con hogares 223 140 17 11 50 5
Vivienda tutelada 19 17 2
Casa de acogida 13 4 1 1 7
Total 447 266 66 17 87 8 3

a Personal religioso.
A continuación se definen las características del equipo educativo en función del sexo,
edad, años de experiencia y titulación.
En los centros de protección en Galicia hay un total de 83 hombres (19,81%) y 336 mujeres
(80,19%) integrados en los equipos educativos. Al igual que en el caso del equipo directivo,
se trata de una profesión con una clara presencia femenina.
Gráfica 84: Distribución del equipo educativo en función del sexo (N=67)
-(
=dbWgZh
Bj_ZgZh
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Proporcionalmente, hay una mayor presencia masculina en los centros propios de gestión
directa (35,29%) y en los dependientes de diputaciones provinciales (20,45%). En los
centros de iniciativa social los hombres representan un 18,26% y en los propios de gestión
delegada un 16,07 por ciento.
Gráfica 85: Equipo educativo en función del sexo y dependencia administrativa (N=67)
487
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En los centros confesionales se encuentra el menor índice de hombres en los equipos

educativos (15,43%).
Capítulo 4
Cuadro 75: Equipo educativo en función del sexo y confesionalidad (N=67)
Confesionalidad Hombres Mujeres
Confesional 25 137
No confesional 58 199
Total 83 336
Según la tipología de centro, el cuadro nº 76 presenta la distribución por sexo del equipo
educativo.
Cuadro 76: Equipo educativo en función del sexo y tipología (N=67)
Tipología Hombres Mujeres
Casa de familia 18 92
Minirresidencia 14 37
Residencia 1 30
Centro con hogares 43 152
Vivienda tutelada 3 16
Casa de acogida 4 9
Total 83 336
Como se puede observar en la gráfica nº 86, los equipos educativos que disponen de un
mayor porcentaje de hombres son los que desarrollan su labor en las casas de primera
acogida (44,44%), seguidas de las minirresidencias (37,84%), y de los centros con hogares
(22,05%). Las residencias (todas ellas confesionales) cuentan tan sólo con un educador
masculino. Los otros dos tipos de centro se sitúan alrededor del porcentaje medio
(18,57%).
Gráfica 86: Porcentaje de hombres en el equipo educativo según la tipología de centros

(N=67)
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Finalmente, a tenor del carácter del centro –femenino, masculino o mixto–, en los centros
femeninos sólo hay educadoras, y en los masculinos predominan los educadores sobre las
educadoras.
En razón de la edad, la mitad del personal integrado en los equipos educativos de los
centros tiene entre 31 y 50 años, siendo mayor el porcentaje de las profesionales que se 489
sitúan en el intervalo de 31-40 años (26,39%).
Cuadro 77: Distribución del equipo educativo en función de la edad (N=67)
Edad Hombres Mujeres Sin especificar Total
Menos 26 7 38 3 48
Entre 26-30 19 66 7 92
Entre 31-40 23 86 5 114
Entre 41-50 21 70 12 103
Entre 51-60 5 35 1 41
Más de 60 3 31 34
Total 78 326 28 432
Como se puede observar en el cuadro nº 77, hay un total de 48 personas menores de 26

años (que suponen el 11,11% sobre el total) y de 34 mayores de 60 (el 7,87%).
En función del sexo, se aprecia una distribución por intervalos de edad más homogénea en
el caso de los hombres que en el de las mujeres. Mientras que en las mujeres se observa
Capítulo 4
un punto de inflexión importante en el intervalo 31-40, en los hombres esta inflexión se

diluye entre los 26 y los 50 años.
Gráfica 87: Distribución del equipo educativo en función del sexo y edad (N=67)
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Bj_ZgZh
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Esta distribución o tendencia varía según la dependencia administrativa. En el cuadro que

se acompaña (nº 78) se aprecia como la mayor parte del personal de los equipos educativos
de los centros de iniciativa social tiene entre 26 y 40 años (54,28%), produciéndose un
descenso importante de profesionales entre 41-50 (14,13%). Asimismo se observa un
incremento de personas con más de 60 años, la mayoría de las cuales pertenecen a centros
confesionales, como se verá a continuación.
Cuadro 78: Distribución del equipo educativo en función de la edad y titularidad (N=67)
Xunta gestión Xunta gestión Iniciativa

Edad Diputación Total
directa delegada social
Menos 26 2 5 11 30 48
Entre 26-30 2 10 9 71 92
Entre 31-40 7 18 14 75 114
Entre 41-50 7 15 43 38 103
Entre 51-60 1 8 7 25 41
Más de 60 0 0 4 30 34
Total 19 56 88 269 432
Para los centros dependientes de diputaciones provinciales la situación es diferente. Así,

el punto de inflexión más importante se produce en el intervalo 41-50 (48,86%). En este
caso, el 38,64% del personal tiene menos de 41 años, frente al 65,43% de los centros de
iniciativa social. No se observan diferencias respecto a los centros propios de la Xunta de
Galicia (gestión directa y delegada), ya que la distribución según los intervalos de edad es
similar a la que presenta el conjunto de los centros en sus datos generales. En ambos casos
no hay profesionales con más de 60 años.
Gráfica 88: Distribución del equipo educativo en función de la edad y titularidad (N=67)
-%
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+%
MjciV\Zhi^cY^gZXiV *%
MjciV\Zhi^cYZaZ\VYV )%
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Atendiendo a la confesionalidad, en los centros laicos no se manifiesta ninguna tendencia

especialmente relevante según las edades del personal de los equipos educativos. La
491
mayor parte de las profesionales que los conforman tienen entre 41 y 50 años (28,52%),
aunque alcanzan un porcentaje similar las personas entre 26-30 años (27,04%), existiendo
dos puntos de inflexión en ambos intervalos. Es significativo también el descenso de
profesionales con más de 50 años (6,3%). En los centros confesionales se mantiene, en
cierta medida, la tendencia general presentada, con un índice mayor de las profesionales
entre 31-40 años.
Gráfica 89: Distribución del equipo educativo en función de la edad y confesionalidad (N=67)
-%
,%
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(%
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%
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Capítulo 4
Las diferencias más destacables entre ambos tipos de centros se observan en los intervalos
extremos:
- Menor índice de personas con menos de 26 años en los centros confesionales:
el 6,17% frente al 14,07% en los no confesionales.
- Mayor presencia de profesionales con más de 60 años en los centros religiosos:
el 19,14% frente al 1,11% en los centros no confesionales.
Cuadro 79: Distribución del equipo educativo en función de la edad y confesionalidad (N=67)
Edad Confesionales No confesionales Total
Menos 26 10 38 48
Entre 26-30 19 73 92
Entre 31-40 49 65 114
Entre 41-50 26 77 103
Entre 51-60 27 14 41
Más de 60 31 3 34
Total 162 270 432
Finalmente, si atendemos a las tipologías de los recursos residenciales, encontramos las

siguientes peculiaridades (cuadro nº 80):
- Los mayores índices de personal menor de 26 años se encuentran en las
minirresidencias (17,65%) y en las casas de familia (15,45%). Las viviendas
tuteladas, en estos momentos, no tienen profesionales integradas en los equipos
educativos en este intervalo de edad.
- Los mayores porcentajes de profesionales con más de 60 años corresponden
a las minirresidencias (17,65%) y residencias (16,13%), todas ellas centros
confesionales. Las viviendas tuteladas tampoco tienen profesionales mayores de
60 años.
- A excepción de las residencias, más de la mitad de las profesionales de las
diferentes tipologías de centros tienen menos de 41 años (el 69,09% para las
casas de familia; el 64,71% para las minirresidencias; el 51,92% para los centros
con hogares; el 89,46% para las viviendas tuteladas; y el 53,85% para la casa de
acogida).
Cuadro 80: Distribución del equipo educativo en función de la edad y tipología (N=67)
Menos Más de
Tipología 26-30 31-40 41-50 51-60 Total
26 60
Casa familia 17 33 26 16 8 10 110
Residencia 2 1 10 6 7 5 31
Centro hogares 19 30 59 73 18 9 208
Vivienda tutelada 11 6 1 1 19
Casa acogida 1 4 2 3 2 1 13
Total 48 92 114 103 41 34 432
La distribución de las profesionales en función de los intervalos de edad establecidos

muestra tendencias diferentes según el tipo de centro. Se observa en la gráfica nº 90
como en las casas de familia el punto de inflexión se sitúa en el intervalo 26-30, mientras
que en los centros con hogares, el valor máximo se alcanza en el intervalo 41-50. Las
minirresidencias y viviendas tuteladas muestran un perfil similar al de las casas de familia,
493
aunque más suavizado.
Gráfica 90: Distribución del equipo educativo en función de la edad y tipología (N=67)
-%
,%
+%
8VhV[Vbâ^V *%
B^c^ggZh^YZcX^V )%
GZh^YZcX^V (%
8Zcigd]d\VgZh '%
K^k^ZcYVijiZaVYV &%
%
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Además de ser un ámbito profesional caracterizado por el predominio de personas con

una media de edad relativamente baja, encontramos que es también joven en cuanto
a la experiencia en centros de protección. Así, el 55,37% de las personas vinculadas a
los equipos educativos lleva menos de 6 años trabajando en estos contextos, del cual el
20,53% cuenta con menos de un año de experiencia. Frente a este porcentaje hay un
13,60% de profesionales con una experiencia entre 6 y 10 años, un 12,65% entre 11 y 15,
y un 18,38% que lleva más de 15 años trabajando en centros.
Capítulo 4
Cuadro 81: Años de experiencia del equipo educativo (N=67)
Años experiencia Hombres Mujeres Total
Menos de 1 17 69 86
Entre 1-5 36 110 146
Entre 6-10 8 49 57
Entre 11-15 4 49 53
Más de 15 18 59 77
Total 83 336 419
La siguiente gráfica, nº 91, dibuja esta situación diferenciando los datos en función del
sexo.
Gráfica 91: Distribución del equipo educativo en función del sexo y años de experiencia (N=67)
(%%
'*%
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Bj_ZgZh &*%
IdiVa
&%%
*%
%
BZcdhYZ& &"* +"&% &&"&* B{hYZ&*
En razón de la dependencia administrativa se observan tendencias dispares en cuanto a los

años de experiencia de las profesionales que conforman los equipos educativos. El 66,81%
de las profesionales con menos de 6 años de experiencia se encuentra en los centros
de iniciativa social. Resulta más llamativo el hecho de que el 48,84 de las que cuentan
con menos de 1 año de experiencia se encuentre en centros de titularidad privada, a lo
que habría que añadir el 36,04% de las profesionales de los centros propios de gestión
delegada a una entidad de iniciativa social, en los que la contratación es externa a la Xunta
de Galicia.
Cuadro 82: Años de experiencia del equipo educativo en función de la titularidad (N=67)
Xunta Xunta
Años de Iniciativa
gestión gestión Diputación Total
experiencia social
directa delegada
Menos de 1 2 31 11 42 86
Entre 1-5 13 7 13 113 146
Entre 6-10 8 5 7 37 57
Entre 11-15 3 12 11 27 53
Más de 15 8 1 46 22 77
Total 34 56 88 241 419
Si observamos las tendencias, los centros de iniciativa social muestran una línea semejante
a la general, a excepción del incremento de personal con más de 15 años en centros.
Asimismo, los centros propios de gestión directa se mantienen en esta orientación, siendo
menos pronunciada.
495
Gráfica 92: Años de experiencia del equipo educativo en función de la titularidad (N=67)
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&%%
MjciV\Zhi^cY^gZXiV -%
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>c^X^Vi^kVhdX^Va
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%
BZcdhYZ& &"* +"&% &&"&* B{hYZ&*
Por su parte, en los centros dependientes de diputaciones provinciales se sitúa el mayor

porcentaje de profesionales con más experiencia –el 52,27% del personal que trabaja en
estos centros lleva más de 15 años–, y en los centros propios de gestión delegada la mayor
proporción con menor experiencia, el 55,36% lleva menos de 1 año en el ámbito. En
ambos casos, no se aprecia una tendencia clara, tal y como se refleja en la gráfica nº 92.
En lo que respecta a la confesionalidad, los centros dependientes de entidades religiosas
cuentan con menor porcentaje de profesionales en los intervalos extremos (el 9,26% tiene
menos de un año de experiencia y el 12,35% más de 15), situándose el índice mayor en el
intervalo 1-5 (36,42%).
Capítulo 4
Cuadro 83: Años de experiencia del equipo educativo en función de la confesionalidad (N=67)
Años de
Confesional No confesional Total
experiencia
Menos de 1 15 71 86
Entre 1-5 59 87 146
Entre 6-10 29 28 57
Entre 11-15 39 14 53
Más de 15 20 57 77
Total 162 257 419
Los centros dependientes de entidades laicas tienen los equipos educativos con menos
experiencia, así, el 68,10% de las profesionales que cuentan con menos de 6 años están
vinculadas a centros no confesionales.
Gráfica 93: Años de experiencia del equipo educativo en función de la confesionalidad (N=67)
&%%
-%
8dc[Zh^dcVaZh
+%
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En cuanto a la tipología, las casas de familia presentan un índice mayor de profesionales

con menos experiencia (el 30,91% cuenta con menos de un año y el 44,55% entre 1
y 5). La casa de acogida y los centros con hogares cuentan con los equipos educativos
más experimentados (un 30,77% y un 29,23% más de 15 años, respectivamente). Sin
embargo, el 45,35% de las profesionales con menos de 1 año de experiencia se encuentra
en los centros con hogares, y el 39,53% en las casas de familia.
Cuadro 84: Años de experiencia del equipo educativo en función de la tipología (N=67)
Años de
CF MR R CH VT CA Total
experiencia
Menos de 1 34 5 3 39 2 3 86
Entre 1-5 49 32 6 42 13 4 146
Entre 6-10 10 9 7 26 4 1 57
Entre 11-15 7 3 11 31 0 1 53
Más de 15 10 2 4 57 0 4 77
Total 110 51 31 195 19 13 419
Como se puede observar en la siguiente gráfica nº 94, la mayor proporción de educadoras

en los centros de menor capacidad (casas de familia, minirresidencias y viviendas tuteladas)
se sitúa en el intervalo 1-5, tal y como reflejaba la tendencia general. Los centros de más
capacidad (centros con hogares y residencias) tienen el mayor porcentaje de profesionales
con más de 15 años y entre 11-15 respectivamente.
497
Gráfica 94: Años de experiencia del equipo educativo en función de la tipología (N=67)
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B^c^ggZh^YZcX^V
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%
BZcdhYZ& &"* +"&% &&"&* B{hYZ&*
Consideramos importante resaltar como en los centros de iniciativa social se sitúan las
profesionales de menor edad y con menos años de experiencia, lo que guarda una
estrecha relación, desde nuestro punto de vista, con el hecho de que sea precisamente
en estos centros donde las condiciones laborales son peores, como se ha mostrado más
arriba: menor ratio de profesionales por niño acogido, de personal de atención directa y de
personal de servicios. Es la misma situación en la que se encuentran las profesionales de las
casas de familia, donde se sitúan las educadoras de menor edad y años de experiencia.
Capítulo 4
Mostramos a continuación las ratios de profesionales del equipo educativo por niño/a
acogido en función del turno de trabajo en el que el mayor volumen de niños y niñas se
encuentra en el centro.
12.3.1 Ratios de educadora por niño/a acogido/a

En el Decreto 329/2005 por el que se regulan los centros de menores, se hace mención
específica al número de educadoras mínimo que debe garantizarse en los centros de
protección en función de su tipología y de las edades de atención:
- Centros de acogida inmediata y minirresidencias: una educadora para 15 niños/
as, es decir, una ratio de 0,07.
- Casas de familia, viviendas tuteladas y residencias: una educadora por cada 8
niños/as, lo que implica una ratio de 0,12.
- Centros con hogares: una educadora en cada unidad de convivencia, en la que
como máximo habrá 10 niños y niñas, lo que equivale a una ratio de 0,10.
- En caso de acoger niños/as menores de 3 años, la ratio especificada para las
casas de familia y minirresidencias debe ser de 0,25.
Estos datos se refieren a los turnos del día en los que los niños y las niñas se encuentran
en el centro. En horario nocturno, se contará como mínimo con una trabajadora,
independientemente del número de niñas y niños acogidos.
Para el cálculo de la ratio en los centros de protección de Galicia se han contemplado los
datos obtenidos en la pregunta del cuestionario relativa al número de educadoras en los
diferentes turnos (de mañana, tarde y noche). La ratio resulta del cociente entre el número
de educadoras en el turno en que hay más niños y niñas (turno de tarde), y el número total
de plazas ocupadas (de internado y atención de día). La media general para los 66 centros
de los que disponemos esta información es de 0,28, es decir, 3,57 niños/as por educadora,
superando los mínimos establecidos a nivel legal. Si atendemos a las diferentes tipologías
de centro, las medias resultantes se muestran en la gráfica nº 95:
Gráfica 95: Ratios educadoras/infancia en función de la tipología (N=66)

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Como se puede observar, los centros con hogares tienen una ratio media inferior a la media
global, mientras que las casas de familia se sitúan bastante por encima. Estos resultados
resultan sorprendentes después de conocer las ratios de profesionales del equipo educativo
por niño/a acogido sin tener en cuenta los turnos.
En función de la dependencia administrativa, también se obtienen datos inesperados, pues
la ratio media de los centros de iniciativa social es superior al resto, siendo de 0,30. Le siguen 499
los centros de gestión delegada (0,27), los dependientes de diputaciones provinciales (0,19)
y, por último, los centros propios de gestión directa, con una ratio media de 0,18.
Gráfica 96: Ratios educadoras/infancia en función de la titularidad (N=66)
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%!'*
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MjciV\Zhi^cY^gZXiV
MjciV\Zhi^cYZaZ\VYV %!&*
9êjiVX^c
>c^X^Vi^kVhdX^Va %!&%
%!%*
%!%%
En razón de la confesionalidad, es mayor la ratio de los centros laicos (0,30) que la de los
centros confesionales (0,24).
Capítulo 4
Para disponer de una visión más completa de la situación profesional de los centros de
protección, además de las ratios, sería necesario comparar el número de educadoras
totales con el número de educadoras por turno, contemplando los tiempos de trabajo y
descanso. Asimismo, habría que tener en cuenta el resto de las figuras profesionales con
las que cuenta cada centro y que facilitan la labor de las educadoras.
12.3.2 Formación inicial

En la Comunidad Autónoma de Galicia, desde un punto de vista normativo-legal, se
establece, de forma general, que “los centros de menores contarán con un personal
adecuado a las características que definen su actividad” (Decreto 329/2005). Sólo se hace
referencia específica a la cualificación en el caso de los cargos directivos, quienes deberán
contar con una titulación mínima de grado medio, preferentemente en las áreas de
psicológica, pedagógica o socioeducativa. Asimismo, para las casas de acogida inmediata
se regula la exigencia de disponer de un equipo técnico, formado, al menos, por una
psicóloga y una trabajadora social.
Tal y como se ha declarado, entendemos que la función y finalidad de los centros de
protección es eminentemente educativa y social, por lo que las profesionales deberán
estar en posesión de una titulación y de formación adecuada que les capacite para el
desarrollo de la acción socioeducativa de forma intencional y sistemática. Coincidimos
con distintos autores (Panchón, 1998; Fernández y Fuertes, 2000) y con lo establecido en
las disposiciones legales de las comunidades autónomas de Andalucía y Valencia (artículo
65.2 Decreto 355/2003 y artículos 17.3, 22.3, 27.2 y 32.4, Orden de 19 de junio de 2003,
respectivamente), en que estas profesionales deben ser educadoras sociales o, por lo
menos, disponer de una titulación en Ciencias de la Educación (Diplomatura en Magisterio,
Licenciaturas en Pedagogía o en Psicopedagogía). Atendiendo a estas consideraciones
presentamos en la gráfica nº 97 el número de educadoras con titulación en Educación
Social, con otros estudios enmarcados en Ciencias de la Educación, con otras titulaciones o
sin cualificación reconocida oficialmente. En el primer grupo se integran también aquellas
profesionales que han obtenido la homologación por un Colegio Profesional de Educación
Social.
Gráfica 97: Titulación del personal de los equipos educativos (N=67)
(+
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:YjXVX^cHdX^Va
8^ZcX^VhYZaV:YjXVX^c &),
DigVhiîjaVX^dcZh
H^cXjVa^[^XVX^c
&(,
Constatamos que el 34,03% del personal integrado en los equipos educativos no está
en posesión de la titulación que consideramos adecuada para el ejercicio de su actividad.
Porcentaje al que hay que añadir el 8,33% de personas que no disponen de cualificación
reconocida oficialmente.
Entre las profesionales que cuentan con titulaciones en Ciencias de la Educación, el
25,93% son educadoras sociales, el 21,76% maestras, el 8,10% pedagogas y el 1,85% 501
psicopedagogas, tal y como se presenta en el siguiente cuadro, nº 85.
Cuadro 85: Titulación del equipo educativo en función del sexo (N=67)
Titulación Hombres Mujeres Sin especificar Total
Educación Social 10 92 10 112
Magisterio 21 70 3 94
Pedagogía 7 25 3 35
Psicopedagogía 1 6 1 8
Otras: 34 107 6 147
Sin cualificación 5 26 5 36
Total 78 326 28 432
En el cuadro nº 86 se recogen las titulaciones no englobadas en Ciencias de la Educación

que ostentan las profesionales de los equipos educativos. En concreto la Licenciatura en
Psicología –con un 8,8% sobre el total–, la Diplomatura en Trabajo Social (3,47%) y el título
de Formación Profesional de grado medio Técnico en Jardín de Infancia (9,26%), son las
tres cualificaciones con mayor representación.
Capítulo 4
Cuadro 86: Titulaciones no englobadas en Ciencias de la Educación del equipo educativo (N=67)
Otras titulaciones Hombres Mujeres Sin especificar Total
FP Jardín de infancia 40 40
Psicología 16 19 3 38
Trabajo Social 2 14 16
Teología o CC. Eclesiásticas 3 1 4
Filología 3 3
FP TASOC, monitor deportivo 1 1 2
Enfermería 2 2
Derecho 2 2
Ingeniería 2 2
Biología 1 1
Química 1 1
Empresas 1 1
Historia 1 1
Relaciones laborales 1 1
FP educación especial 1 1
FP Auxiliar administrativo 1 1
Sin especificar 8 20 3 31
Total 34 107 6 147
Como se puede observar existe una gran diversidad de titulaciones, tanto que resulta
significativo el hecho de que personas diplomadas en Enfermería o Relaciones Laborales,
licenciadas en Biología, Química, Empresariales, Filología, Historia, Derecho, Ingeniería o
con títulos de Formación Profesional (20 en total), ejerzan profesionalmente de educadoras,
desempeñando funciones de atención directa a niños y niñas que se encuentran en una
situación de dificultad social. Además, hay 31 personas más de las que no se dispone
información sobre su cualificación específica.
El mayor índice de profesionales, según su titulación, en los centros confesionales, recae
en Magisterio (31,48%) y, en los centros laicos, en Educación Social (24,44%). En ambos
casos, son las dos titulaciones más frecuentes: 59,88% para los centros religiosos y 40,37%
para los no confesionales.
Cuadro 87: Titulación del equipo educativo según la confesionalidad (N=67)
Titulación Confesional No confesional Total
Educación Social 46 66 112
Magisterio 51 43 94
Pedagogía 9 26 35
Psicopedagogía 2 6 8
Otras 47 100 147
Sin cualificación 7 29 36
Total 162 270 432
En los centros no confesionales es mayor el porcentaje de personas con título de Técnico en

Jardín de Infancia (12,22%) y de personal sin cualificación profesional certificada (10,74%).
Las restantes titulaciones se reparten por igual entre centros religiosos y laicos.
En relación con la dependencia administrativa se observa que el 57,89% de las profesionales
vinculadas a los equipos educativos que trabajan en centros propios de gestión directa
503
tienen titulaciones de corte educativo. En la misma situación se encuentra el 71,43% de
profesionales de los centros propios de gestión delegada, el 34,09% de los vinculados a
centros dependientes de diputaciones provinciales y el 62,45% de que trabajan en recursos
de iniciativa social.
Cuadro 88: Titulación del equipo educativo en función de la titularidad (N=67)
Xunta Xunta
Iniciativa
Titulación gestión gestión Diputación Total
social
directa delegada
Educación Social 3 13 5 91 112
Magisterio 5 20 19 50 94
Pedagogía 3 6 5 21 35
Psicopedagogía 1 1 6 8
Otras 8 12 43 84 147
Sin cualificación 4 15 17 36
Total 19 56 88 269 432
El mayor número de personas que especifican “otras titulaciones” trabaja en centros de

iniciativa social, 84 en total. De éstos, 23 son psicólogas, 7 trabajadoras sociales y 8 técnicas
Capítulo 4
en jardín de infancia. De las 43 profesionales de otras titulaciones que trabajan en centros

dependientes de diputaciones provinciales, 6 son psicólogas, 4 trabajadoras sociales y 30
técnicas en jardín de infancia. En los centros propios, el personal del equipo educativo es
mayoritariamente titulado en Psicología (9 personas) y Trabajo Social (4 personas). De las
técnicos en jardín de infancia, 35 (85,5%) trabajan en centros infantiles.
Además de la formación inicial en Educación Social, compartimos con Redondo, Muñoz y
Torres (1998) y con el documento sobre el perfil profesional propuesto por la Comunidad
Autónoma de Cataluña (Comitè d’Experts en Formació de Recursos Humans, 2005), la
necesidad de una formación complementaria específica vinculada a las competencias
básicas de las educadoras en centros de protección.
12.3.3 Formación continua

En palabras de Giménez-Salinas y Puig (1992), la formación puede ser considerada un
lujo, y como tal desaparece en épocas de crisis; puede considerarse un derecho de la
trabajadora, un derecho sindical, como lo son las vacaciones; o una herramienta
imprescindible de trabajo, no un complemento, sino una parte del trabajo. Optamos por
esta tercera perspectiva, entendiendo, junto con las autoras, que los objetivos de esta
formación permanente deben ser: mejorar el servicio que se ofrece; transmitir la cultura
de la institución, en el sentido de acercar los objetivos de ésta a los de la educadora; y
potenciar la reflexión crítica para analizar los límites y las dificultades, lo que ha de permitir
la renovación y el crecimiento profesional.
Según Giménez-Salinas y Puig (1992) y Redondo, Muños y Torres (1998) para desarrollar
programas de formación continuada es necesario evaluar las necesidades de formación
de las educadoras; una planificación a medio plazo que no responda únicamente a las
demandas puntuales o problemas que vayan surgiendo; y contemplar la formación en
el cómputo de horas trabajadas. Asimismo, es preciso entender que no debe haber
separación entre trabajo y formación, sino que existen procesos formativos informales
derivados de la propia práctica que necesitan de espacios de reflexión, intercambio y
evaluación del desempeño profesional, a fin de optimizar la intervención. En relación con
estas consideraciones, en el cuestionario aplicado a las responsables de los centros de
protección, se diferenciaban dos aspectos relacionados con la formación:
- Por un lado, si las entidades gestoras y/o centros de protección tienen definidos
planes de formación continuada concretos, si se potencia la asistencia a cursos
especializados convocados por diversas instituciones públicas y/o privadas, o si
se contemplan ambas cuestiones.
- Por otro lado, si la formación continua, a la que toda trabajadora tiene derecho,
está integrada en el cómputo de horas total.
Con respecto a la primera cuestión, en general, las directoras de los centros de protección
afirman disponer de un plan de formación continua para el personal en un 35,30%. El
8,82% especifica que la entidad gestora es la que define dicho plan (porcentaje referido a 4
entidades diferentes, 3 religiosas y 1 no confesional). El 5,88% de los recursos residenciales
carece de plan de formación específico pero el personal de los mismos asiste a cursos
convocados desde distintas instituciones. Un 20,59% cuenta con un plan definido por la
entidad responsable (6 entidades diferentes, la mitad confesionales) y, además, el personal
asiste a cursos de formación de otras entidades. Finalmente, el 23,53% afirma no atender
a la formación continua de las trabajadoras y el 5,88% no contestó a este ítem.
Gráfica 98: Atención a la formación continua en los centros de protección (N=68)
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Entre los 44 centros que cuentan con plan de formación continua es destacable que:
- Según su titularidad, los índices más altos corresponden a los centros dependientes
de diputaciones provinciales (100%), a los centros propios de gestión delegada
(83,33%), a los recursos de iniciativa social (56,9%) y, en último lugar, se
encuentran los centros propios de gestión directa (33,33%).
- En función de la confesionalidad, los centros laicos alcanzan un porcentaje
superior (65,85%) frente a los equipamientos religiosos (54,84%).
- Finalmente, en razón de la tipología, el 81,25% de los centros con hogares
cuentan con planes de formación, el 62,5% de las minirresidencias, el 60% de
las residencias, el 58,33% de las casas de familia y el 16,67% de las viviendas
tuteladas. La única casa de acogida también dispone de plan formativo.
Pero no todos los centros en los que se planifica la formación del personal incorporan las horas
de formación en el cómputo general laboral como se puede ver en el siguiente cuadro.
Capítulo 4
Cuadro 89: Formación continua integrada en el cómputo general laboral (N=68)
Plan de formación Computadas No computadas Sin contestar Total
Sí 12 8 4 24
Entidad 3 1 2 6
Asistencia a cursos 2 2 4
Ambos 9 4 1 14
No 2 13 1 16
Sin contestar 2 2 4
Total 30 26 12 68
Un total de 26 centros (38,23%) no tienen integrada la formación en el cómputo general.

De éstos, 2 son propios de gestión directa, 2 dependen de diputaciones provinciales y 22
de entidades de iniciativa social. En función de la confesionalidad 19 son no confesionales
y 7 confesionales. Y, en relación con el tipo de centro, se trata de 11 casas de familia, 2
minirresidencias, 1 residencia, 5 viviendas tuteladas y 1 casa de acogida.
12.3.4 Supervisión educativa

La supervisión de los equipos educativos es un instrumento esencial como sistema de
evaluación continua, de acompañamiento pedagógico y de ayuda en la promoción y gestión
de los cambios orientados a la mejora de la calidad de la intervención socioeducativa y
de la satisfacción de las profesionales a través de la reflexión (Hernández, 2002). Debe
considerarse como una actividad continuada y planificada en la que se comprendan las
siguientes funciones (Redondo, Muñoz y Torres, 1998):
- Asesoramiento técnico, encaminado a facilitar la capacitación del equipo,
clarificar procesos de trabajo, planificar procesos de formación, etc.
- Función de apoyo, orientación, estímulo, refuerzo, acompañamiento pedagógico,
etc.
- Función de comunicación, retroalimentación, etc.
- Función de evaluación de la actividad educativa, del sistema institucional, etc.
Existen diversas propuestas sobre las profesionales encargadas de su desempeño, desde las
que abogan por su atribución a la dirección (supervisión interna), hasta las que consideran
que debería ser una figura profesional con carácter propio y diferenciado (supervisión
externa). En cualquier caso, debe tener una capacitación específica en titulaciones
relacionadas con la educación.
En el cuestionario se ha preguntado a las directoras de los centros si existen mecanismos

de supervisión del equipo educativo. Las respuestas se presentan en la siguiente gráfica,
nº 99.
Gráfica 99: Supervisión del equipo educativo (N=68)
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Resulta positivo que el 72,06% considere que existen acciones de supervisión. Según la
titularidad se observa que sólo en un 33,33% de los centros propios de gestión delegada 507
se contempla la supervisión, frente a los elevados porcentajes de los centros dependientes
de diputaciones provinciales (80%), de iniciativa social (77,36%) y de la Xunta de Galicia
de gestión directa (66,67%).
Gráfica 100: Supervisión del equipo educativo en función de la titularidad (N=68)

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En función de la confesionalidad de las entidades gestoras, los centros religiosos (61,54%)

ofrecen supervisión del equipo educativo en menor proporción que los centros no
confesionales (80,49%).
Capítulo 4
De los tres tipos de supervisión contemplados, la externa representa ser la más utilizada
(44,90%). Es ejercida, en la mitad de los casos por personal de las entidades pero externo a
los centros: por un miembro de la congregación religiosa (2 centros), por la coordinadora (8
centros) o por la presidenta (1 centro). En la otra mitad de los centros, la entidad contrata a
una profesional específica para llevar a cabo la supervisión: a una psicóloga en 3 centros;
a una pedagoga en 7 centros, que comparte la supervisión con la coordinadora de la
entidad; y a dos profesionales (psicóloga y pedagoga) en otro centro.
Cuadro 90: Tipo de supervisión (N=49)
Supervisión Centros Porcentaje
Interna 15 30,61
Externa 22 44,90
Ambas 12 24,49
Total 49 100,00
La supervisión interna (30,61%) la llevan a cabo principalmente las directoras de los centros
(en 12 casos) o profesionales de los equipos técnicos: psicóloga del centro (2 casos) o
trabajadora social y psicóloga conjuntamente (1 centro).
Los 12 centros (24,49%) que tienen supervisión interna y externa, cuentan con la intervención
externa de algún miembro de la congregación religiosa y la directora (2 centros) titulada en
Pedagogía (1 centro) o Psicología (1 centro); con la coordinadora de la entidad y la directora
del centro (3 casos); con un miembro del equipo técnico y otra profesional contratada para
tal fin (psicóloga y trabajadora social en 2 centros); o con un miembro del equipo directivo
y otra profesional externa (pedagoga en 1 centro). Dos centros que disponen de ambos
tipos de supervisión no especifican las profesionales encargadas de la misma.
De forma general, en el siguiente cuadro se presenta el número de centros en función
de la participación de las diferentes figuras profesionales en la supervisión de los equipos
educativos, bien de forma exclusiva o en colaboración con otras personas.
Cuadro 91: Figuras profesionales que ejercen la supervisión (N=49)
Entidad Trabajadora
Figuras Exclusiva Coord. Pedagoga
religiosa social
Directora 12 3 2 1
Coordinadora 8 7
Congregación
2 1
religiosa
Presidenta entidad 1
Psicóloga 5 1 1 3
Sin contestar 2
Como se puede apreciar en la siguiente gráfica nº 101, los centros que cuentan con
directoras y coordinadoras para la supervisión de sus equipos educativos son los más
representativos (54,55%). Asimismo, los equipamientos supervisados por una psicóloga o
una pedagoga alcanzan un índice importante (30,3%). Se trata principalmente de personal
externo a los centros –14 de los equipamientos frente a 6 centros en las que profesionales
de los equipos técnicos (5 psicólogas y 1 pedagoga) desempeñan, entre otras, funciones 509
de supervisión–.
Gráfica 101: Figuras profesionales que ejercen la supervisión (N=49)

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Si entendemos que la supervisión de los equipos educativos debe recaer en profesionales

de la educación, de los 10 centros que cuentan con una pedagoga para esta función, 8
son casas de familia de dos entidades de iniciativa social no confesional, y los 2 restantes
son centros confesionales, también de iniciativa social, concretamente, una residencia y
una minirresidencia.
Capítulo 4
12.4 Caracterización de los perfiles profesionales

En la segunda sesión de los grupos de discusión, las educadoras intercambiaron posturas
sobre su perfil como profesionales de la educación, en respuesta a las siguientes preguntas
planteadas: ¿qué nos caracteriza como profesionales?, ¿qué nos identifica?, ¿qué nos une?
En general, definen su identidad en base al ámbito de trabajo, al colectivo al que atienden,
a los objetivos de su intervención y a las funciones que desempeñan:
Los niños yo creo que es lo esencial que compartimos todos (P11, G6, 080).
Realmente lo que nos define es eso, es el contexto y tu contrato en ese contexto, con unas
determinadas obligaciones que tienes que demostrar eficientemente que las cumpliste. Tú
cuando me estás contratando para un centro, un centro tiene unos objetivos, tiene unas
funciones, por ley, esas funciones hay que hacerlas (P12, G6, 105).
¿Profesionales?, claro, somos profesionales y ahí se ven los objetivos (P14, G6, 101).
Debemos compartir unos objetivos comunes centrados en el desarrollo total de una

persona (P22, G7, 101).
La cuestión de la identidad se presenta como un problema de indefinición profesional

que provoca malestar entre las educadoras. En palabras de Romans (2000, p.179), esta
indefinición “es la causa de numerosos conflictos y la que acarrea posteriores desajustes
y mayores insatisfacciones en el desempeño profesional”, algo que han expresado las
propias educadoras de los grupos de discusión en varias ocasiones:
Definir lo que es un educador, las funciones, me parece complicadísimo. Existen distintas
realidades profesionales (P41, G8, 242).
Te voy a querer como una figura, que es difícil de trazar, porque qué es un educador (P9,
G5, 032).
Como trabajamos tanto en lo cotidiano, nos perdemos, es muy difícil delimitar (P41, G8,
250).
Yo considero que no somos profesionales de la educación, sí lo somos reales pero no

somos… no tenemos un ente tangible con el que definirnos (P22, G7, 101).
La indefinición también es resultado de una ausencia de formación común y de la diversidad

de situaciones y trayectorias profesionales:
Cómo vamos a ser profesionales si no cobramos lo mismo, no tenemos los mismos horarios,
no tenemos las mismas titulaciones, no sabemos cómo nos llamamos (P22, G7, 104).
Aquí ni siquiera tienes que ser educador para trabajar como educador. Desde la
administración no se le exige a los centros colaboradores… (P8, G1, 265).
Es decir, es imposible, si algo nos caracteriza es la amalgama. Somos camaleónicos, cada

uno es de su padre y de su madre, una amalgama total, en la función, es decir, no tenemos
ni siquiera un referente claro de cómo nos llamamos, somos educadores, educadores
sociales, es un cristo monumental armado entre todos, es decir, encima parece que… Yo
pienso que somos mucho abogados de nosotros mismos, tenemos que cargar… Incluso
nos metemos en batallas, lograr la profesionalización, es imposible, porque no hay (P22,
G7, 104).
Pero luego cada uno de los que estamos aquí vivimos realidades diferentes, porque mi
circunstancia profesional no es la misma que… (P21, G7, 108).
Constatan la importancia de esta heterogeneidad, calificándola como enriquecedora, pero,

al mismo tiempo, reclaman la necesidad de una homogeneización de los criterios, de los
métodos y de las finalidades de la acción socioeducativa:
A mí me da la sensación de que el educador tiene un montón de vestidos, entonces que
tiene que haber algo común de todos modos. Porque si eres psicólogo, el educador que
tiene esa formación previa, como a mayores, de complemento en currículo vital, pues
le imprime una forma de ser, y luego le imprime una forma de ser el equipo dentro del
que funciona y el centro en el que funciona. Si eres trabajador social, ella habla desde
educador, yo que hice trabajo social hablo de contexto social a otros niveles, de trabajar 511
con el entorno, de trabajar no sé qué. El que hace educación social, le imprime también
otras cosas. Otro que haya hecho, yo qué sé, en lo social, en lo social (P35, G8, 277).
Ahí es importante, es importante que tengamos todos... cada uno con su peculiaridad
individual, pero la misma forma de trabajo, no sé, las mismas bases (P13, G2, 124).
En los recursos humanos, pues un grupo de personas que trabajan con un criterio igual,
una serie de ideas y metodologías iguales para trabajar, eso es fundamental (P23, G3,
072).
El problema de la identidad de la educadora también es una cuestión de falta de

reconocimiento de lo que son y lo que hacen, de estatus y de atribución de competencias.
Cuando entran en contacto con otros colectivos profesionales que tienen una posición
y reconocimiento más elevado, se sienten frágiles ante la inferioridad jerárquica de su
estatus (Jolonch, 2002). Esta circunstancia se observa en los sentimientos de infravaloración
expresados en los grupos de discusión. Sienten que no se toma en serio su trabajo, sus
esfuerzos, que son unos “mandados” (P8, G1, 250), los últimos en la toma de decisiones,
etc., lo que al final deriva en la sensación de no sentirse profesionales:
Ponen en tela de juicio tu palabra que eres quien está conviviendo con él. Son ellos los que
priman su palabra sobre la tuya, que no tiene sentido (P5, G1, 003).
Somos los que mejor los conocemos, somos los que… pero sin embargo nuestro puesto es
en las decisiones, los últimos (P17, G2, 069).
Capítulo 4
A mí, lo que me preocupa en este caso es que, en nuestro sector, parece que no somos
profesionales (P8, G5, 320).
En muchos casos no constamos ni siquiera como educadores (P14, G6, 108).
A esto se añaden las irregularidades en las contrataciones tanto a nivel de retribución

económica como de permanencia en centros, la inestabilidad de los puestos de trabajo y la
situación laboral, contribuyendo a profundizar en la falta de reconocimiento y de identidad
profesional:
Creo que realmente en esta profesión es lamentable la situación laboral, sí, es algo
lamentable, porque realmente estamos preparando para que unos niños tengan una vida
digna y realmente habría que evaluar si la situación laboral de los educadores es algo
digno (P12, G6, 105).
La cuestión laboral y sobre todo salarial va otorgada según el nivel de responsabilidad

social (…) Entonces, realmente esto es ¿qué tipo de importancia social le dan a los menores
marginados?, que es ninguna, es así de claro. Nuestra capacidad de responsabilidad social
es la misma que de la cuidar perros en una perrera municipal (P12, G6, 113).
Los educadores cobramos como cuidadores (P1, G5, 323).
Yo creo que es irrisorio lo que se habló antes de la falta de estabilidad laboral, tanto en
los centros públicos como en los centros privados. Como esto es algo asistencial y los
educadores de los centros de menores todavía no se pusieron en huelga y dejaron a los
chavales ahí, pues eso es un grave problema porque la inestabilidad..., que no se tome en
serio el trabajo (P2, G1, 241).
Es que es muy difícil aguantar una jornada laboral, en mi caso, de 12 horas diarias, incluso
a veces 24. (P24, G7, 110).
¿Pero cuántos años vas a aguantar así? (P22, G7, 107).
Las educadoras demandan que se delimite su rol y sus funciones tanto en su ámbito de
trabajo, como clarificarlas de cara al exterior, a la sociedad:
Yo creo que para poder trabajar deben estar delimitadas las funciones del equipo educativo
y del director (P6, G1, 239).
Yo creo que es muy importante definir el rol del educador, porque creo que a veces nos
quemamos porque pretendemos abarcar demasiado, cosas que no nos competen, que
decimos, esto está mal, y lo siento a mí no me corresponde. Cosa que otros profesionales
sí hacen y nosotros no sé por qué, tenemos que ser dios y tenemos que arreglar todos los
problemas. Entonces yo creo que eso sí es muy importante, delimitar el rol del educador
(P8, G5, 240).
En el desarrollo de las sesiones de los grupos de discusión, las educadoras fueron perfilando
su identidad a partir de lo que consideran que son y que no son como profesionales. Según
su parecer, son educadores –aunque en ocasiones el término les venga grande– y no
formadoras, profesoras, cuidadoras, vigilantes ni policías:
Entonces yo creo que la palabra educador me parece muy grande, no sé, se me llena mucho
la boca diciendo que soy educadora, entonces yo no lo digo mucho (P13, G6, 095).
Yo diferenciaría entre educar y formar. O sea, nosotros estamos, para mí, en un nivel de
educación de lo que se debería hacer en las familias, o sea, una educación más informal,
una base, no de formar a los chavales (…) Yo creo que no somos formadores, que somos
educadores (P39, G8, 243).
No me imagino que seamos cuidadores, sería imposible, y no se podría vivir si sólo

fuéramos cuidadores, porque los niños llegan como llegan; y, a parte, es que yo creo que
sería imposible ser cuidador, porque acabarías siendo un vigilante, en el mejor de los casos,
o un policía, si no das educación (P32, G4, 103).
Yo siempre les digo lo mismo, yo aquí no soy un guarda de seguridad, no soy ni vigilante,
ni policía, yo aquí soy vuestra educadora (P33, G4, 107).
En general, consideran que no son padres ni madres, pero en sus definiciones utilizan estos 513
términos, expresando que son “un poco padres”, que hacen de, como si fueran padres
y madres… incluso en un caso se utiliza la definición de Fernández y Fuertes (2000) de
“educador padre terapéutico”:
El rol de madre que a veces haces. Yo lucho continuamente a nivel personal entre soy un
recurso o soy una madre, soy un recurso o soy una amiga, soy un recurso o soy una prima
(P35, G4, 076).
Puedes quererlo como un hijo tuyo, pero no lo es y sabe que no lo es y se lo tengo que dejar
muy claro, tengan la edad que tengan (P11, G2, 119).
Sabiendo que no eres ni la mamá ni el papá, somos educadoras que vivimos con ellos las
24 horas del día (P26, G3, 061).
Yo trabajo de mañana, nosotros por la mañana hacemos un poco de padres, pues te llevo
al colegio, te digo que tienes que ir bien vestido, te explico los deberes, para mí eso no es
educar, porque yo creo que nuestra función es la educación no formal, es decir, yo te puedo
dar apoyo escolar… (P33, G4, 100).
A mí cuando me preguntan qué hago en la casa, yo para simplificar y acabar rápido, pues
es como si fuera un padre, no un padre, como si fuera un padre de niños con necesidades
especiales (P32, G4, 081).
A mí me gusta la definición de un psicólogo que vino a darnos un curso, para cambiar toda
la historia, Fernández del Valle, y en un libro de ellos pone una definición, educador padre
Capítulo 4
terapéutico. Engloba muchas cosas, tiene muchas carencias, hacen falta más definiciones,
pero en cierta forma, ejerces de padre, que no es tu función, no te pagan para ejercer de
padre, pero bueno, vienes a ocupar ese puesto de darles cariño, de preocuparte por ellos,
etc. Y sobre todo terapéutico, porque tienes que ir tapando y ayudando en un montón de
lagunas, carencias y maltratos, tanto físicos, como institucionales, de todo tipo y tienes
que ir trampeando como puedes (P37, G4, 079).
No son padres, ni madres, ni profesoras, ni compañeras… pero suelen desempeñar todos

estos roles en la vida cotidiana del centro:
Aquí está implicado, está todo conjuntado, lo residencial, es el sitio donde vive el niño, con
el aspecto educativo. Entonces tienes que hacer de educador, pero al mismo tiempo hay
muchos momentos que tienes que hacer como de padre, y al mismo tiempo en muchos
momentos tienes que hacer como de compañero (P14, G6, 086).
Es que aquí estás muchas horas con ellos, entonces, por lo menos en el tema de casas de
familia es que estás muchas horas al día con ellos, entonces claro, tienes todas las partes:
cuando estás las dos horas de estudio, estás como profesor, básicamente, aunque lo estés
animando y tal, pero como un profesor más; cuando estás comiendo con ellos, eres como
un compañero; cuando te vas a jugar un partido de fútbol pues eres un padre. Entonces
tienes muchas facetas, ¿eres educador?, claro que eres educador, y a tiempo completo
(P14, G6, 088).
No sólo desempeñan distintos roles, sino que, en cierta medida, asumen funciones propias
de otros perfiles profesionales, lo que está en estrecha relación con la entidad de la
educación como saber referencial construido transversalmente respecto de los diferentes
espacios disciplinares:
Es que en un momento determinado nos metemos en otros campos por necesidad, que no
es propiamente, o sea, un educador tiene que ser un poco psicólogo, un poco trabajador
social, un poco médico en ciertos momentos (P32, G8, 251).
Se definen también como mediadoras, intérpretes, movilizadoras de recursos, personas

de referencia, modelos, instrumentos, recursos, agentes de socialización y agentes de
cambio:
Yo intento ser mediador con el entorno social y con la persona que tengo (P35, G4, 076).
A mí me gusta ser un recurso, el mediador, el intérprete, porque a mí me ha pasado de ir a

una empresa o un centro de formación y explicar que es lo que quiso decir el chaval, porque
las habilidades sociales comunicativas son muy complicadas, y de repente un chaval de 17
años hace algo, dice algo que la otra persona piensa que es un ataque personal y tienes
que decir, eh… mediador (P37, G4, 095).
Claro, es mediador de recursos, movilizador, es un poco de todo (P41, G8, 252).

Creo que una cosa que nos une a todos es que queremos un cambio y queremos provocar
ese cambio, ser agentes de cambio (P40, G8, 255).
En opinión de Ayerbe (2000, p.66) “los educadores son actores comprometidos y reflexivos
que tienen capacidad de formular juicios, dentro del marco institucional y dentro del equipo
profesional, y pueden plantear innovaciones en las formas de actuar dentro de contextos
concretos”. Así definen las educadoras de los grupos de discusión su compromiso y su
capacidad de reflexión:
Hombre no sé, al margen de la falta de todo, creo que somos personas con una gran
capacidad de trabajo, con un espíritu de autocrítica muy grande, y siempre estamos en el
momento de lucha, cada día es una guerra y siempre estamos ahí (P21, G7, 106).
Un educador no es un mero ejecutor de órdenes (…) tú, si elaboras un PEI, tienes algo que
decir, se supone que eres un profesional que tienes instrumentos, herramientas, técnicas,
etc. (P8, G1, 250).
Según Vallina (1999, p.139), “la implicación de las educadoras y educadoras no debe
ser solamente dirigida hacia el interior de la institución, sino que tiene que existir otra
dimensión de la intervención educativa que vaya dirigida tanto al entorno institucional,
como a la sociedad en general”. Así lo expresa una educadora:
515
Yo quería señalar que somos agentes de socialización, a parte de ser educadores, y tenemos
que normalizar también el contexto, también hay que educar a la gente (P9, G5, 152).
De la discusión sobre su identidad profesional, sobre lo que son y lo que no son, se derivan
algunas de sus competencias, entendidas como los requisitos necesarios –conocimientos,
habilidades, cualidades y actitudes– para ser educadora en un centro de protección. Por un
lado, señalan la necesidad de tener una formación inicial determinada y de perfeccionarla
de forma continuada. A este respecto encontramos dos posturas claramente diferenciadas,
que siguen denotando un conflicto entre la teoría y la práctica, entre la reivindicación de
un modelo específico o de la experiencia como única referencia, entre “la especialización y
la implicación personal en la construcción y la improvisación de las respuestas en situación”
(Jolonch, 2002, p.218).
Para algunas, disponer de una titulación universitaria otorga el carácter profesional de su
identidad como educadoras, adquiriendo las competencias necesarias para el desarrollo de
la práctica socioeducativa:
Pues yo creo que fundamentalmente la preparación académica, quiero decir, tienes una
preparación académica que otra persona no tiene, hay una serie de cosas innatas para
educar, pero hay otra serie de cosas que no, quiero decir, las técnicas, estrategias, y todo
eso se supone… a nivel de psicología evolutiva… quiero decir, lo que te enseñan en… (P8,
G5, 311).
Capítulo 4
La formación implica que tú tengas un método de trabajo, una forma de trabajar, que
no es lo mismo que una madre que en su casa hace lo que puede o lo que consideramos
adecuado. Tú tienes que basarte en una serie de instrumentos (P39, G8, 245).
Claro que te tiene que gustar tu trabajo, tal, pero eso para mí ya significa si eres mejor o
peor profesional, quiero decir, si no te gusta lo que haces vas a ser peor profesional, eso
está clarísimo, o si tus valores como persona están en contradicción con los valores de la
institución donde trabajas, por ejemplo, vas a ser peor profesional. Pero eres profesional,
mal profesional pero eres un profesional. A mí, lo que me preocupa en este caso es
que en nuestro sector, parece que no somos profesionales. Y por qué es profesional un
soldador de aluminio o un no sé qué, y nosotros no, por qué, tienen una preparación inicial,
eso lo primero, que nosotros tenemos que tener y evidentemente formación continua,
fundamental, pero eso para mí es la base. Y después unas condiciones laborales como
sector, que nosotros evidentemente no tenemos. Pues para mí son dos pilares que nos
definen como profesionales, básicos (P8, G5, 320).
Es que lógicamente tenemos que exigir eso, ese es un principio básico, que nos queremos
profesionalizar pero también tenemos que cobrar como profesionales y ser profesionales
respetados (P2, G5, 324).
Consideran que esta formación inicial puede ser en Educación Social o en otras titulaciones
de lo social:
Pero educador, ¿qué formación?, yo creo que un poco de todo, en muchos niveles, o sea,
yo lo veo con mis compañeras, cada una somos una cosa diferente, de titulación, y yo creo
que nos ayuda, porque a mí ciertos conocimientos de psicología me son muy útiles a la
hora de trabajar con los niños como educadora (P39, G8, 266).
¿Cuánta gente hay trabajando como educador que no tiene la formación adecuada que
tenemos los educadores sociales, que tampoco es buena 100%? (P5, G5, 313).
Para otras educadoras de los grupos de discusión, los conocimientos necesarios para el
ejercicio de la profesión se adquieren a través de la experiencia, no siendo imprescindible
una formación académica:
Los conocimientos necesarios, por supuesto, a nivel que te va dando la vida (P9, G5, 317).
Hay gente que es buena educadora sin necesidad de mucha formación (P39, G8, 272).
Yo no digo que no haga falta una formación, lo que estoy diciendo es que hay gente que
es buena educadora sin necesidad de tener unos conocimientos teóricos, que no los haya
aprendido en la universidad, formales, que los tiene porque los tiene, igual que pasa con
otra gente que tiene mucha habilidad y no necesita hacer a lo mejor una historia para
saber más que otra que lo ha hecho (P39, G8, 274).
Claro es que no es sólo implicación, necesitas… hay técnicas, metodologías, formas de

cómo dirigir. No sólo con la implicación. O sea, no eres, aunque importa mucho, la típica
madre que formó y educó a sus niños, a sus hijos. Tú no eres solamente eso, también te va
dando unas habilidades, toda la experiencia, toda tu formación personal, sea académica
sea formación de otro tipo (P14, G6, 086).
Además de la formación inicial, las educadoras entienden que precisan de una formación
continua, ya que las situaciones sociales son cambiantes y los problemas que presentan los
niños y las niñas son nuevos. En opinión de Ferrandis et al. (1993), necesitan una formación
permanente que les permita no sólo adquirir conocimientos y técnicas profesionales, sino
el encuentro y el contraste con otras personas que tendrán problemas semejantes a los
suyos.
Los nuevos perfiles de la población acogida exigen una formación y un reciclaje permanente
de las profesionales de la educación. En este sentido, entre las necesidades formativas
destacan el trabajo con adolescentes, con población procedente de la inmigración, con
niños y niñas límite, con minusvalías, problemas de drogodependencias… El problema es
que estamos como aprendiendo a medida que va surgiendo la historia (P35, G8, 263), es
una formación retroactiva.
En esta misma línea se sitúan las recomendaciones del Valedor do Pobo (2007) sobre el 517
personal de los centros residenciales. Se destaca en el informe la necesidad de desarrollar
cursos especializados de formación y reciclaje, sobre todo en relación con los nuevos
perfiles de población acogida.
Las educadoras consideran que se ofrece menos formación específica para este sector
de la que se debiera. Al margen de que alguna entidad realice cursos destinados a su
personal, cada uno se “busca la vida”. Asimismo, según su parecer, el tipo de formación
que se está ofertando no es la adecuada a sus necesidades:
Yo estoy harta de ir a cursos donde viene alguien que se cree que estás en la Universidad y se
cree que estás haciendo una asignatura de no sé qué. La formación para los profesionales…
hay que partir de que son profesionales, de que están trabajando en ciertas áreas y que
tienen problemas. Yo creo que sí, que la formación para un educador o para alguien de este
ámbito de lo social, tiene que ser de alguien que esté viviendo eso y que esté estudiando
eso desde su trabajo, igual que hay en otros ámbitos (…) Pero el problema es que la gente
que da formación en educación o para ciertas cosas, no sabe, o sea sí sabe mucha teoría
pero no sabe, no sabe (P39, G8, 266).
Señalan también como requisito de su perfil profesional, la intencionalidad de su actividad,

saber el porqué y para qué de cada una de sus intervenciones:
Soy X, pero soy educador, educadora antes, y saber qué estoy trabajando, aunque esté
trabajando como persona, con implicación, pero saber lo que estoy haciendo siempre, que
no me voy a confundir (P2, G5, 049).
Capítulo 4
Yo cuando hablabas sobre la profesión yo encuentro que nuestra profesión debe de existir
una intencionalidad que de hecho ya ha salido aquí todo el rato y yo baso esa intencionalidad
en qué objetivos quiero conseguir, pero para ello trabajamos la observación, analizamos,
interactuamos, buscamos, compartimos con ellos, y después esperamos un resultado (P15,
G6, 097).
A parte de estas cuestiones relacionadas con la formación, las condiciones laborales y la

intencionalidad educativa, en las características que deben poseer las educadoras de los
centros de protección, señaladas en los grupos de discusión, predominan los aspectos
personales: sentido común, vocación, creatividad, flexibilidad, capacidad empática,
equilibrio emocional, madurez personal, capacidad de reflexión, habilidades interpersonales,
sinceridad, respeto, disponibilidad, compromiso, incondicionalidad, etcétera. Estas
cuestiones las vemos reflejadas en las siguientes citas:
Lo que tiene que diferenciar a un profesional, uno es el sentido común, desde luego, y que
esté enamorado de su trabajo, no es un trabajo para… no es contar patatas ni mondar
manzanas, o sea, estás trabajando con personas, que depende en gran medida de tu salud
mental y la de ellos, con lo cual eso es lo primero, sentido común y que quieras hacerlo
(P9, G5, 317).
Mucho valor, que te guste, vocación. Tiene que ser… es que sino no aguantas (P41, G8,
270).
No tenemos tanta creatividad, que nuestro trabajo la requiere, para salir al paso con las
estrategias (P26, G7, 103).
Tenemos que ser referente de equilibrio emocional y de estabilidad (P17, G6, 005).
Disponibilidad, valores, persona, trato, habilidades interpersonales y tal (P2, G5, 321).
Entonces a la hora de llegar al centro, a mí me parece muy importante ya no tanto a lo

mejor estar todo el día encima de él, sino que sientan que estás disponible. En cualquier
momento que necesiten hablar contigo que tú vas a estar ahí, y no sólo que vas a estar
ahí, que te van a poder decir cualquier cosa, que cualquier cosa que ellos quieran decir te
la van a poder decir, que no sientan miedo a acercarse a ti (P39, G8, 003).
Por un lado, ellos tienen que percibir la incondicionalidad, nuestra dedicación incondicional
hacia ellos, nuestra aceptación incondicional, sin discriminación, con equidad (P17, G6,
005).
Destacan también la importancia de la confianza plena en las posibilidades del otro, sin la
que no se pueden iniciar procesos educativos. Pero también es necesario ser conscientes de
que la infancia tiene un espacio propio de decisión y otras vivencias distintas a las que se le
proponen desde un contexto educativo. Si no se tiene en cuenta esto, se puede enfermar
de educabilidad (Meirieu, 2001), es decir, “se puede caer en una especie de omnipotencia
del agente educativo sobre la persona que se educa y, al mismo tiempo, en una exigencia
permanente de resultados basados en esta confianza total en el potencial del educando”

(Vilar, Planella y Galceran, 2003, p.22):
Donde hay un ambiente también de cariño, de apuesta por los chavales, de creer en sus
posibilidades, porque cuando nos llegan los chavales y te cuesta a veces creer que es
posible el cambio, y sin embargo me parece que es fundamental, para poder trabajar con
ese chaval (P26, G3, 071).
Todas estas características personales deben reflejarse en la práctica. En este sentido,

la coherencia se convierte también en una cualidad importante destacada por las
educadoras:
Ser coherente en tú forma de actuar con los niños y de trabajar con ellos (P33, G4, 134).
En palabras de Ferrandis et al. (1993, p.89), “la coherencia en educación se basa en la

utilización de criterios claros, comprensibles para los niños, a lo largo del tiempo. Su
definición ofrece al educador un recurso de diálogo con el grupo, y un marco de actuación
claro, donde las interacciones y conductas pueden realizarse con seguridad y confianza en
las consecuencias y, por tanto, cobran mayor sentido educativo”.
Un rasgo ampliamente explicitado y generador de controversias se refiere a la implicación
afectiva de la educadora. En algunos casos entienden que es imprescindible y en otros que 519
se trata de una opción personal:
Académicamente, yo cuando hice la carrera de Trabajo Social, se decía que afectivamente
uno no se podía implicar en el trabajo, yo creo que es una mentira enorme (P12, G6,
040).
Si no te implicas pues al final no sé, puedes ser un guardador, puedes ser un director de una
de las tal, pero hay algo más que no das conseguido (P14, G6, 052).
Es que te tienes que implicar, te tienes que implicar, si no te implicas en todos los aspectos,
el niño no ve una empatía, no ve un feedback, no ve una ida y vuelta. O sea, tú tienes que
verte con ida y vuelta. O sea, si tú no le das afecto, él no te puede dar afecto a ti; si tú no
le cuentas parte de ti, quién eres tú, él no te va a contar a ti (P14, G6, 041).
Una persona que no manifiesta confianza, es decir, cariño, difícilmente va a ser un referente
positivo para un menor (P9, G5, 030).
Un niño, en el proceso de vivencia y de crecimiento, sin la percepción afectiva, el crecimiento

es pernicioso, es maligno, es muy poco humano, entonces creo que sí es evaluable. Y
realmente no es cierto, es decir, que es igual o tan buen educador como otro que se implica
afectivamente, es una falsedad total, por el hecho de dar y recibir (P12, G6, 058).
Eso es una opción personal de cada uno. Yo en mi contrato cuando firmo no me pone, te
tienes que implicar afectivamente, no (P13, G6, 045).
Capítulo 4
En opinión de Ayerbe (2000, p.60), “si la enfatización de las características personales

de las educadoras y otros profesionales de la educación no va acompañada, asimismo,
por una insistencia en la preparación técnico-profesional, se puede pensar que para la
profesión de la educadora valen todas las personas con implicación y entrega, quizá
después de un período de experiencia”. Si esa buena voluntad, implicación y entrega no
están acompañadas en la práctica educativa de unas orientaciones educativas, sino se
precisan las bases y las líneas que subyacen en el proyecto del centro, se pueden causar
muchos perjuicios a los niños y a las niñas. Así lo explica una educadora:
Yo he visto casos y a lo mejor todos los que estamos aquí hemos visto casos o a lo mejor
vivido casos en los que te implicas excesivamente con un menor por el motivo x, porque
su historia personal a ti te ha llegado más, o porque el niño tiene una cara monísima o
por lo que sea. Y a veces acabamos cometiendo errores y un poco confundimos al chaval
con respecto a qué somos nosotros para él y actuamos de una manera que yo creo que
perjudica al chico. Entonces eso sí que me gustaría recalcarlo (P8, G5, 027).
Entiende el autor que “a falta de una regulación histórica de la formación requerida pero
existiendo una gran tradición de entrega y militantismo, las educadoras han tendido,
históricamente, a sobrevalorar la experiencia, la entrega, etc.” (Ayerbe, 2000, p.61).
Añaden Giménez-Salinas y Puig (1992, pp.197-198) que “hoy en día lo que se demanda
al educador no se puede, ni de lejos, cumplir únicamente con una buena predisposición y
cualidades personales. Los planteamientos actuales de intervención con la infancia tienen
una serie de exigencias de conocimientos, actitudes y habilidades que los profesionales
que se dediquen han de cumplir”.
12.5 Estilos de ser educadora

A lo largo del desarrollo de los grupos de discusión se fueron perfilando diferentes estilos
de ser educadora. En general, consideran que es enriquecedor que en un centro haya
diferentes estilos, pero esta diversidad también puede hacer que enflaquezca el equipo
(P35, G4, 159):
También creo en los recursos vivos. Nosotros sí que tenemos un recurso vivo porque somos
tres educadores y cada uno, obviamente, como dicen, es de su padre y de su madre, y a
mí me parece súper enriquecedor eso, y donde cada uno, aunque trabajemos lo mismo,
trabajemos de diferentes maneras (P9, G5, 005).
Yo creo que es un error que por la planificación, por estar unidos y tal, nos acabemos
autocensurando a nosotros mismos como educadores. Pienso que no, cada uno tiene que
ver que el mundo es plural, es que hay muchas formas de verlo, y que nadie tiene la verdad
absoluta (P12, G2, 130).
Pero tampoco hay que ser uniformados, creo yo, tampoco hay que ser profesionales
uniformados que todo el equipo educativo sea igual, piense lo mismo… (P36, G4, 156).
Las educadoras diferencian dos estilos en base a la característica de implicación personal

señalada más arriba. Utilizando sus propias expresiones por un lado estaría la educadora
profesional y, por otro, la educadora implicada, quien establece una relación vital, de
afecto, con el niño y la niña; es educadora a tiempo total:
La implicación personal va más allá de un contrato laboral. No tiene nada que ver. Una
cuestión es la cuestión profesional y otra cuestión es la opción vital (P12, G6, 107).
¿Y soy profesional de la educación?, porque estoy constantemente pensando en el niño,

pensando en qué le hace bien, qué no le hace bien, en qué mejora hacia su futuro (P14,
G6, 084).
Yo pienso que estamos implicados y estamos siendo un poquito padres de ellos. Queramos
llamarle como queramos, pero no somos educadores, somos más que educadores, pienso,
somos personas muy implicadas que llevamos los problemas dentro de nosotros y que
no podemos desconectar, y que a veces nos quitan el sueño, como a cualquier madre o a
cualquier padre, o por lo menos a mí me parece, no sé si estáis de acuerdo o… (P16, G6,
061).
521
Más que trabajar vivo, porque lo siento así, es más que un trabajo es una opción personal,
una elección. A veces hay gente que dice que esto parece místico, religioso, no sé qué,
pero es una forma de vida, vivo con los niños, con mi familia, con mis amigos, dentro de un
grupo de trabajo, de educación, de formación, de convivencia (P14, G2, 002).
Yo pienso que lo transmites, vives para los niños, con los niños (P16, G2, 089).
Trabajamos con todas nuestras ganas y todo nuestro empeño (P27, G2, 041).
Para mí no quiere decir que cuando abandonan un recurso, abandonan mi vida, si forman
parte de mi vida. Y es una opción muy personal (P9, G5, 030).
La educadora profesional es la que planifica, la que organiza, la que establece una relación
laboral, la educadora en horario de trabajo:
Habrá otros que puedan ser educadores que hagan muy buenas programaciones, que
hacen muy buen trabajo para que después los que se implican lo hagan. O sea, a lo mejor
puede haber educadores que sean muy buenos, eso, que hagan una programación muy
buena, que hagan un trabajo de tal, pues vamos a organizar este mes, o vamos… (P14,
G6, 069).
Claro, y eso a lo mejor lo hacen bien, pero esos más que educadores son organizadores de
lo que los educadores, como nosotros lo vemos, tienen que hacer (P14, G6, 071).
Capítulo 4
Yo creo que la cuestión es cómo entiendes el trabajo. Si es una cuestión laboral horaria, si
quiero al niño de 4 a 8 o lo quiero con todo su futuro, con todas las patrañadas. Es decir,
si es una relación vital o una relación de horario monetaria (P12, G2, 075).
Ese educador que no se implica, que cumple simplemente las horas, de 6 a 12 (P16, G6,
067).
Encontramos también otros tres estilos diferentes en función del tipo de relación que se
establece con la infancia. Una relación vertical de arriba-abajo, en la que la educadora
soluciona, elabora su futuro, manda, decide… En este caso, la educadora supone que lo
que es válido para ella lo es necesariamente para el niño y la niña. Actúa de manera rígida,
personalista, impidiendo que aprenda a tomar decisiones sobre lo que le afecta y creando
fuertes lazos de dependencia (Ferrandis et al., 1993). Podemos encontrar cierta sintonía
con este estilo cuando escuchamos expresiones del tipo:
Les estamos elaborando un posible futuro (P11, G2, 115).
A la hora que abrimos la mano, los límites están aquí igual, por mucho que yo sea así
contigo en determinados momentos, recuerda que yo soy aquí el que manda, soy el
educador (P5, G5, 042).
Que el niño dé opinión, vale, pero decidir, decidimos nosotros (P13, G6, 024).
Una relación, vertical también, pero de abajo-arriba, en la que se puede identificar al

“niño-rey” del que nos habla Meirieu (1998) y a una educadora a su disposición. Son
las educadoras que depositan toda la decisión e iniciativa de la dinámica en la infancia,
perdiendo toda posibilidad de intervenir como persona adulta responsable y significativa
(Ferrandis et al., 1993). Este estilo se identificaría con comentarios como el siguiente:
Sí pero yo pienso que todo pasa por el niño, el niño es lo fundamental, el niño es el que
tiene que opinar. Todos los educadores tienen que estar a disposición del niño, intentar
orientarlo e intentar ayudarlo pero al niño (P12, G2, 130).
O una relación horizontal, en la que la educadora debe facilitar a los menores los recursos
necesarios para desarrollarse en un medio social que exige unas pautas de conductas
determinadas. En este caso, la educadora acepta que el niño y la niña tiene sus propios
métodos para acercarse a la realidad, sus propios puntos de vista sobre el mundo. Se trata
de “intentar mejorar la capacidad de observación y escucha, para, colocándonos en una
perspectiva distinta, intuir su nivel de funcionamiento” (Vallina, 1999, p.139). Según la
autora, la función de la educadora se dirige a: aumentar la capacidad que tienen los niños
y las niñas para poder actuar sobre su propio destino; lograr que desde su originalidad
infantil puedan sentirse a gusto siendo protagonistas de sus vidas (tomando decisiones
y responsabilizándose de ellas); entroncar el proceso evolutivo infantil en un proceso de
maduración integral y liberador. En esta perspectiva se situarían algunos comentarios de
las educadoras:
De todas formas pienso que es según el modelo educativo que cada uno adopte. Uno
puede adoptar que como educador puede asumir el destino mejor que uno entiende para
el niño, y otro puede adoptar que en la comprensión del mundo por parte del niño, él
puede asumir que se equivoque, yo creo que son dos formas de trabajar muy diferentes
(P12, G6, 027).
Hacerlos partícipes de sus vidas que creo que es lo más difícil y lo único que los puede
salvar, realmente que se crean que es su vida y que son ellos los que tienen que vivir su
propia vida y tú eres un instrumento que van a utilizar para conseguirlo (P9, G5, 064).
Otros estilos de ser educador se derivan de las actitudes manifestadas. Romans (2000)
diferencia entre la educadora resignada, la conformista y la creativa. La educadora
resignada destaca por su actitud pasiva, se queja del mal funcionamiento de todo pero no
trabaja para mejorar las cosas. En las siguientes citas encontramos expresiones típicas de
este estilo, tanto manifestadas por las educadoras como criticadas:
Aquí ya no puedes hacer más (P1, G1, 214).
No nos queda más remedio que trabajar de esta forma (P5, G1, 256).
Hay muchos educadores que critican la institución y que no mueven ni un dedo por un
niño. Son los políticamente correctos, porque critican algo que es criticable, como una 523
macroinstitución, pero no mueven un dedo. Críticas que vienen de dentro carecen de
valor, porque si tú quisieras que esto fuese dinámico… Si tienes algo muy importante, que
muchas veces no te restringen en partidas presupuestarias para hacer actividades, puedes
programar un montón de cosas. Y que me digan que no haces… (P37, G4, 093).
Las problemáticas que tenemos son respuesta a que no estamos nada organizados;
hacemos muy poco ruido, nos quejamos mucho pero no hacemos lo que debemos (P22,
G7, 101).
La educadora conformista manifiesta una actitud adaptadora. Es la actitud del vamos

haciendo, vamos tirando, cumplo con lo que me han dicho…:
Porque tú haces tu trabajo, cada uno por su lado como buenamente puede (P24, G2,
090).
Yo no lo considero ni bueno, ni malo, ni mejor, ni peor. Simplemente nos viene, tenemos

que aceptarlo y trabajar con ello, e intentar sacar lo mejor posible de todo esto (P13, G2,
033).
Dentro tienes que ser psicólogo, profesor particular, casi un poco de todo. Que lo tenemos
que hacer y nos toca, pero hoy es de una forma exagerada (P28, G3, 033).
La educadora creativa es proactiva, optimizadora, manifiesta una actitud positiva,

constructiva, optimista:
Capítulo 4
Cuál es tu función, pues lo que haces tú P1, de puerta en puerta, porque no me da la

gana, y no me da la gana porque tienen los mismos derechos que tiene el hijo de Fulanito,
y es fulanito cuadrado cuadrado, no es del centro X, es este niño quien está matriculado
aquí, en una entidad pública, privada, me da exactamente lo mismo. Yo creo que también
tenemos que dar mucho la vara, que ser un poco ese puente (P9, G5, 152).
Yo creo realmente que dependerá del tiempo que te haga caso. Si eres pesado, pesado, pesado
y utilizas todos los mecanismos reales que hay, que realmente los hay, se llega (P12, G2, 042).
Pero si tú luchas, peleas y… lo sacas a delante (P14, G2, 074).
Pero creo que lo que dice P12 es cierto, si luchas, y dices no, no, que yo he visto esto, esto
y esto, y lo pones por escrito, y lo metes por registro, y dices yo no estoy de acuerdo con
esta situación y tal, al final ellos doblan y dicen, pues vamos a comprobar esto y resulta
que después de comprobar esto se observa que hay esa... (P14, G2, 054).
Entonces va más allá. Si la Administración te dice que no puede seguir estudiando y que
no va a dar ningún tipo de beca ni ayuda y el niño quiere seguir estudiando, seguro que
consigues dinero, o gente que como mecenas apoye al niño (P12, G2, 075).
A estos estilos añadiríamos la educadora que siempre está en contra de todo, que no sabe
trabajar en equipo, la inconformista:
Yo a veces no estoy de acuerdo en determinadas las normas y horarios, con la mayoría
(P1, G1, 131).
Y aún así, mira, nosotros lo hicimos entre todos y es que yo debo ser el grano en el culo
del lugar, entonces estoy prácticamente en contra de todo lo que se decide siempre, con lo
cual para mí el PEC no me vale para nada, y me lo salto todo, el RRI… (P1, G5, 273).
Pero bueno, yo tampoco estoy de acuerdo y de hecho me salto continuamente los horarios,
tan pronto como puedo me salto alguno (P40, G8, 173).
12.6 Satisfacción profesional

Para terminar el apartado relativo a las profesionales, dedicamos este espacio a la
satisfacción profesional manifestada por las educadoras en el desarrollo de los grupos de
discusión. Recogemos, para ello, los sentimientos expresados de desamparo, desprotección,
impotencia e insatisfacción, que denotan la calidad de la situación laboral y profesional.
Pero también sentimientos positivos, de satisfacción con el trabajo.
La falta de reconocimiento y la infravaloración que sienten muchas educadoras, de lo que
ya hemos hablado, se unen a una sensación de aislamiento, a una vivencia de desamparo
y desprotección de la educadora:
¿Cómo estamos los educadores de protegidos? Porque la protección también debería

marcar a los educadores y ahí estamos totalmente desprotegidos 100% (P5, G1, 205).
Creo que es una profesión en que hay muchísimas bajas por depresión. Cuidan muy poco
al cuidador, la Administración y los mismos centros (P23, G3, 132).
Estamos intentando conocer a los niños, nos encontramos totalmente solos porque el
equipo de Menores de la Delegación te manda unas pautas pero te ríes tú de las pautas
(P13, G2, 070).
Sí, pero debemos coordinarnos todos. Debe haber una coordinación entre todas las
personas implicadas en esa protección, no nos pueden dejar a nosotros solos (P7, G1,
061).
Es que al final tienes que hacerlo tú todo (P7, G1, 064).
Las condiciones de trabajo conducen a la profesional a sentimientos de desesperación, de

angustia e impotencia. En palabras de Jolonch (2002, p.224), “es porque los problemas
que tienen que afrontar no son fáciles de resolver y porque las dificultades de la gente
van creciendo que una sensación de impotencia asalta a las educadoras. No tienen la
impresión de que hacen un papel activo sino que están arrastrados por la situación, y se
quejan sobre todo de la falta de sentido de su acción”. Se enmarcaría aquí la sensación de 525
llegar siempre tarde, de ser una educadora bombera, la apaga fuegos:
Es muy duro, y evidentemente a mí me gusta esto, cuando empecé me gustaba y empecé
con mucha ilusión, pero me estoy planteando preparar una oposición o sacarme otra
historia, porque ni física ni anímicamente hay cuerpo que aguante eso. Para eso me voy
a las misiones o me voy a no sé dónde. Bueno, pues dices, pues me entrego, y pago
y sé que lo pago y que tengo eso. Aquí realmente esperas encontrar otra historia, otra
aceptación, otra cobertura de necesidades, que evidentemente parece que eres tú sólo. Y
evidentemente no puedes (P24, G7, 112).
Es lo que más me desespera de mi trabajo. Yo creo que la protección sí se da durante

el período en que el chaval pasa por el centro, pero crea que falla la protección en el
momento en que el chaval cumple 18 años y todo se va a la mierda (P27, G3, 041).
Estoy de acuerdo con tu opinión y además es optimista y está muy bien, y en la mayoría
de los casos sí y hay que pelearlos, pero hay veces que también te dan una patada en las
narices y te dicen, mira, hasta aquí mando yo (P14, G2, 045).
Y esos son condicionantes, que te encuentras con las manos atadas, porque por más que
haces por… es su padre y tiene derecho a verlo. Y la ley es así y se acabó. Son condicionantes
que tienen mucha trascendencia para los chavales. (P23, G3, 137).
Educación, sí, pero hay que plantearse también ¿qué es lo que hacemos realmente,
aguantar o educar? ¿Qué es lo que hacemos? (P5, G1, 205).
Capítulo 4
Yo creo que educamos al mismo tiempo que aguantamos de más (P6, G1, 210).
Yo a veces, personalmente digo que me encuentro cansada y trabajo más bien vulgarmente
que como profesional, es decir, no tengo fuerzas pues para hacerlo desde esa perspectiva.
Me pierdo un poco en muchas cosas, entonces cuando llega el momento de actuar desde
ahí, desde esa profesionalidad, no actúo desde ahí. Entonces yo muchas veces me evalúo
a mí misma que no estoy contenta conmigo misma (P38, G8, 256).
También es una causa de malestar la forma como la profesional es percibida por los sujetos
de la intervención, como un elemento más de control, la tensión personal que produce
la contradicción implícita del mandato institucional, entre educar y controlar. Y es que el
planteamiento educativo choca con las limitaciones que plantea responder a un encargo
institucional más preocupado por la mera contención social que por la promoción y
emancipación (Vallina, 1999)
Yo a veces me veo, o sea como profesional, me veo como una forma de sacarle problemas
a la sociedad más que como un educador, me ronda en la cabeza constantemente (P27,
G7, 105).
Un chaval hace ruido me lo empaquetan, y es lo que hablaba el otro día, me siento a veces
como un puente, que supongo que es lo que más me duele de mí trabajo, me duele, bueno,
me encanta mi trabajo, pero me desespera un poquito, como un puente en muchísimas
ocasiones entre el chaval que está en la calle, a la gente o que le molesta a cierto alcalde, o
a cierta persona, a cierto colegio o a cierto barrio, entre ese punto y el talego directamente,
por la ayuda que yo veo que tienen al salir y por como se están tratando las cosas, o sea,
en ese sentido estamos bastante disgustados (P27, G7, 105).
La dificultad real en establecer límites entre la vida de las educadoras y la vida de los niños
y las niñas también es señalada como posible fuente de malestar.
El problema a veces para el educador, que hay gente a veces que lo agobia, si no sabe
buscarse tiempos diferenciados, es que lo desgasta, que le absorbe tanto, tanto, tanto su
vida que al final siente que no tiene vida propia. Hay que buscar los tiempos de salir de esa
vorágine, de esa rueda que te lleva a estar permanentemente ahí (P14, G6, 088).
Es que te absorbe, estás allí y te absorben las niñas. Yo es que, por ejemplo, yo por mi
horario de trabajo tengo semanas libres, si estoy una semana de noches a la semana
siguiente estoy libre, pero estoy en casa y estoy, ¡ay no sé qué y tal!, y estás en casa y
piensas y llamas para ver. Llega un momento en que no diferencias, no sabes decir, bueno,
hasta aquí, esta es mi semana libre y desconecto, no desconectas, entonces es lo que dice
P14, 24 horas, pero yo insisto, es opción personal (P13, G6, 093).
A pesar de estos problemas percibidos y sentidos por las educadoras, también expresan
sentimientos positivos de satisfacción profesional, con los que queremos terminar para no
dejar “mal sabor de boca”.
Me encanta mi trabajo (P27, G7, 105).
Creo que se hace un trabajo adecuado, con mil peros y mil necesidades (P22, G3, 089).
Como vengo de otros ámbitos de trabajo pues noto esta diferencia, de hacer un trabajo de
calidad aunque los medios, los recursos, la forma, pues… (P26, G7, 103).
La mayor parte de la experiencia que tengo es positiva, muy positiva (P26, G7, 032).
Yo no me siento mal vista, a mí me parece que estoy bien, trabajando, y me siento querida
en el medio ambiente donde vivo. Me siendo querida y a los niños también los quiero (P16,
G2, 067).
Porque un centro de menores, nuestra casa aquí en X, a nivel familiar es increíble, somos
una familia. Yo vivo en la casa y me siento plenamente en mi casa como en mi familia (P32,
G4, 065).
Evidentemente creo que todos entregamos lo máximo posible y parte del resto que no nos
queda para llegar a cumplir los objetivos que te puedes marcar en un principio (P24, G7,
102).
Luego también creo que nos caracteriza que somos un grupo de muchos deseos que todavía
no los convertimos en realidad, deseos de trabajar con calidad y cada uno hacemos lo 527
mejor que podemos nuestro trabajo (P26, G7, 103).
Síntesis
A lo largo de este apartado dedicado a las profesionales de los centros de protección, se
ha constatado una diferencia importante entre las modalidades de recursos residenciales,
en cuanto a la proporción de personal por niño/a acogido. Se ha mostrado como los
equipamientos privados se encuentran en una situación de clara desventaja respecto de
los públicos. En el siguiente cuadro nº 92 se contraponen los datos de Galicia y de los
centros iniciativa social en relación al total de personal, a los equipos de atención directa,
de servicios y educativo.
Cuadro 92: Ratios de personal por niño/a acogido (N=68)
Personal Galicia Iniciativa social
Total 0,68 0,62
Atención directa 0,35 0,30
Servicios 0,14 0,09
Equipo educativo 0,37 0,39

Capítulo 4
Como se puede observar en el cuadro, los recursos privados sólo se sitúan por encima de la
media gallega con respecto al equipo educativo, lo que encuentra explicación al comprobar
que estos equipos están compuestos por el 62,12% del personal, frente al 54,51% si
tenemos en cuenta los datos totales para el conjunto de la Comunidad Autónoma. Y es
que, como se ha visto, la composición de los equipos educativos no sólo está formada por
educadoras, sino también por directoras (el 80,60% de las mismos forman parte de dichos
equipos), subdirectoras (el 100%), auxiliares (el 83,10%) y, en menor medida, por equipo
técnico (el 77,27%). Destaca negativamente que el 4,65% del personal de servicios, sobre
todo en los centros de iniciativa social, también forme parte de los equipos educativos.
La feminización de la profesión es una característica común a todos los equipamientos,
tanto en lo que respecta al equipo directivo (74,32% de mujeres) como, sobre todo, al
educativo (80,19%). En cuanto a la edad, la mayor parte del personal de los equipos
educativos se sitúa en el intervalo 31-40 años (26,39%). Los equipos más jóvenes se
encuentran en los centros de iniciativa social y en las casas de familia –puesto que las
educadoras tienen menos de 31 años en un 37,55% y en un 45,45%, respectivamente–;
así como también los menos experimentados: el 30,91% de las educadoras de las casas
de familia cuenta con menos de 1 año de experiencia y el 75,46% con menos de 6 años;
en los centros de iniciativa social, el 17,42% lleva menos de 1 año trabajando en recursos
residenciales de protección a la infancia y el 64,71% menos de 6 años. Una de las razones
por la que entendemos que son equipos más jóvenes y menos experimentados es porque
las condiciones laborales son peores que en los centros públicos.
En general, en los centros de iniciativa social hay menos personal, desarrollan más funciones
y trabajan durante turnos más largos, tal y como se ha señalado en más de una ocasión por
las educadoras vinculadas a esta tipología de centros durante el desarrollo de los grupos
de discusión. Asimismo, se ha comprobado que esta desventaja se sitúa sobre todo en las
residencias (todas ellas confesionales) y en las casas de familia.
En el desarrollo de los grupos de discusión, las educadoras han dejado constancia de la
influencia negativa de las condiciones laborales en su desarrollo y satisfacción profesional.
Además, situaciones de irregularidad, inestabilidad y reducida retribución económica,
junto a la falta de reconocimiento, contribuyen a mantener la situación de indefinición
profesional en la que consideran que se encuentran.
Cuando se les pregunta por las características que definen su identidad profesional, les
resulta más fácil especificar lo que no son (cuidadoras, vigilantes, policías, padres, madres,
profesoras…), aunque en ocasiones tengan que desarrollar estos roles.
Por otro lado, hemos visto que suelen centrar su perfil profesional en aspectos personales.
A este respecto, compartimos con Ayerbe (2000), la necesidad de acompañar estas
características personales con la preparación técnico-profesional, lo que tan solo es
señalado por una parte de las educadoras, para las que la formación universitaria es
fundamental. La otra postura concede más valor a los conocimientos aprendidos a través
de la experiencia.
Incluso se llegó a diferenciar dos perfiles profesionales: la implicada (que definen como
aquella que piensa en los niños y las niñas, que lleva sus problemas dentro, que más
que trabajar vive) y la profesional universitaria, a la que caracterizan por una falta de
compromiso, por cumplir un horario y establecer una relación laboral.
Los datos cuantitativos muestran una realidad en la que la mayor parte de las profesionales
cuentan con titulaciones universitarias. Así, el 24,42% de las directoras y subdirectoras y el
25,93% del equipo educativo, son diplomadas en Educación Social; el 67,56% del equipo
directivo y el 57,64% del educativo disponen de titulaciones enmarcadas en Ciencias de
la Educación; y el 8,11% y el 34,04%, respectivamente, cuentan “otras titulaciones” en
las que se enmarca una gran diversidad. Desde nuestro punto de vista, este último dato
es negativo y, sobre todo, el hecho de que el 2,7% de las directoras y subdirectoras, y el
8,33% del equipo educativo, no cuenten con titulación reconocida oficialmente.
En los grupos de discusión se mostró más acuerdo sobre la necesidad de formación
continua, y la consideración de que no se oferta la suficiente o que no se adecua a sus
necesidades. Sin embargo, los datos cuantitativos informan de una realidad más positiva,
en la que el 64,71% de las entidades facilitan a su personal formación continua, y el 529
44,12% la computan en los contratos laborales. Asimismo, resulta positivo que el 72,06%
de los recursos residenciales ofrezcan supervisión educativa a su personal.
Desde nuestro punto de vista, los poderes públicos deberían exigir que el personal educativo
de los recursos residenciales de protección a la infancia cuente con una cualificación y
unas competencias adecuadas al ejercicio de sus funciones educativas; garantizar una
ratio adecuada; y proporcionar soporte a su desempeño profesional a través de planes de
formación continua y supervisión pedagógica. En cuanto a la cualificación y competencias,
entendemos que la titulación a exigir debe ser el Grado en Educación Social.
Capítulo 4
13. Directrices y estrategias metodológicas
La medida de acogimiento residencial se sustenta en la acción socioeducativa desarrollada

en los centros de protección, que debe ser concebida como una respuesta reflexiva,
consciente y estratégica a las necesidades, demandas o problemáticas específicas de la
infancia acogida en los centros; y comprometida con valores e ideales fundamentales
para conformar una sociedad éticamente habitable (Caride, 2005). Estas características
confieren a la acción socioeducativa un carácter normativo.
En opinión de Guasch y Ponce (2002), la intervención socioeducativa se encuentra
actualmente en el cruce entre dos prácticas que son necesarias y compatibles: por un
lado, la respuesta a las situaciones inmediatas y puntuales, y por otro, la necesidad de
anticiparse a las problemáticas programando las respuestas. Según Meirieu (2001, p.109)
toda disciplina de acción “se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar con el
riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a toda acción humana”, para lo que es necesario
planificar y contar con estrategias que otorguen cierta estabilidad metodológica a la acción
educativa. Pero advierte el autor que tampoco hay que dejarse llevar por la fascinación de
la herramienta, por la atracción por todo aquello que comporta un carácter instrumental,
corriendo “el riesgo de olvidar las otras dimensiones de todo ‘modelo pedagógico’ y no
discernir la forma en que la herramienta autoriza el alejamiento del otro y su condición
como sujeto”.
En esta misma línea García (1991, p.25) afirma que la actuación social es una modalidad
de la praxis a medio camino entre la aplicación técnica y el proceso artesanal, “comparte
con la técnica la necesidad de planificación, de análisis y de observación pautada, pero
no comparte su voluntad inconsciente de un mundo administrado”. La actuación social
contiene un momento inaccesible al conocimiento técnico y a las estrategias de dominación,
incorporando la capacidad social, la experiencia política y el conocimiento humano en un
saber que no es a distancia, sino de implicación.
Por un lado, no se puede olvidar la dimensión ético-ideológica de la práctica educativa
frente a la dimensión técnica, pues se requiere tanto de una acción intencional, planificada
y organizada para alcanzar objetivos y promover cambios, como entender realmente el
contexto y responder sensiblemente a la realidad (Caride, 2005). Tampoco se puede olvidar
que actuamos en el marco de la complejidad, reino de las incertidumbres y los riesgos, en
el que toda acción escapa a nuestras intenciones. Pero esto también exige una apuesta
consciente (Morin, 2001b).
En este último apartado del capítulo nos vamos a centrar en el análisis de las directrices
y estrategias metodológicas de la acción socioeducativa desarrollada en centros de
protección.
En palabras de Caride (2005, pp.46-47), “hacer uso del método y de la metodología

científica significa dotarse de estrategias que permitan vincular la teoría y la práctica, en
orden a conseguir una visión integral e integradora del conocimiento y de las acciones-
intervenciones que induce”. Señala el autor dos acepciones de método:
- Proceso o conjunto de procesos que proporcionan orientaciones para el
conocimiento, la reflexión y la acción sobre una determinada realidad o
realidades.
- Conjunto de operaciones y actividades que se realizan de un modo racional y
sistemático para conocer la realidad, para actuar e intervenir en ella con algún
tipo de intencionalidad.
Analizaremos la forma en que las educadoras de los grupos de discusión conciben y
desarrollan, por un lado, los principios que orientan la acción socioeducativa, y por otro,
las bases pedagógicas que dan soporte a la metodología de la intervención socioeducativa.
Éstas son, según Panchón (1998): la planificación racional fundamentada en la necesaria
intencionalidad educativa; la relación educativa o acompañamiento pedagógico; la
satisfacción de las necesidades afectivas del educando; y la organización educativa de la
vida cotidiana, como contexto y contenido de la acción.
531
13.1 Principios que orientan la acción educativa

En opinión de Panchón (1998) la intervención socioeducativa se fundamenta en los mismos
principios que rigen la acción social, los servicios sociales y la educación en general.
Fernández y Fuertes (2000) hacen un repaso por los principios y criterios para una atención
residencial de calidad propuestos por distintos autores y organizaciones. Los más reiterados
son los siguientes: normalización integración familiar y social, individualidad, participación
y coordinación o colaboración centrada en la infancia. Principios en clara sintonía con las
finalidades de la acción socioeducativa resaltados a lo largo de las dos sesiones de los
cuatro grupos de discusión.
A continuación analizamos la forma en que las educadoras conceptualizan y desarrollan
estos principios en su práctica cotidiana. Aunque los presentemos de forma independiente,
están claramente interrelacionados y así lo hacen constar las educadoras:
Es que eso… los principios se entrelazan todos (P2, G5, 169)
13.1.1 Normalización e integración

Abordamos ambos principios conjuntamente ya que las educadoras lo plantean de esa
forma, incluyendo el uno en la definición del otro. En general, el principio de normalización
Capítulo 4
refiere la importancia de potenciar el desarrollo integral de las capacidades de las personas

evitando tratamientos que perpetúen la diferencia y dificulten la integración:
Bueno, nosotros trabajamos la normalización como un principio, obviamente, muy
significativo en la casa de familia. Normalizar es dar paso a que tengan la oportunidad de
integrarse en el mundo social y personal de una forma normal, lo dice la palabra (P9, G5,
032).
En el ámbito que nos ocupa, normalizar supone la exigencia de ofrecer una vida cotidiana
organizada de forma que la infancia acogida lleve un estilo de vida similar a otros niños y
niñas de su edad en una sociedad y cultura determinada:
Para mí el objetivo es que el niño sea niño, que el adolescente sea adolescente (P13, G2,
070).
En este sentido, además de garantizar un entorno seguro y protector, el acogimiento

residencial debe promover también un ambiente normalizado, alejado de los antiguos
modelos de instituciones totales, en los que la adaptación al centro suponía una
desadaptación a la sociedad. Esto implica la necesidad de configurar el centro, en todas sus
dimensiones (espacios, tiempos, funcionamiento, actividades de la vida diaria, relaciones,
normas, convivencia…) de forma lo más parecida posible a una familia normalizada:
Claro, que sientan que es una casa (P39, G8, 122).
Se trata de crear ese ambiente normalizado para el menor (P25, G3, 074).
Normalizador en el sentido de los niños en mi casa hacen la comida, hacen la cena, van a
la nevera, llaman por teléfono, bajan a la calle, suben… (P31, G4, 072).
Otra cosa, en el centro no tenemos limpiadoras, entonces limpian los chavales, eso es…
una que para mí es una manera de normalizar un poco la vida del centro, porque chico, no
creo que estos chicos, las familias de las que vengan, tengan limpiadora en casa, creo, yo
no la tengo (P8, G5, 158).
En opinión de Fernández y Fuertes (2000), debe ser un entorno que admita y promueva
los principios de flexibilidad de la vida cotidiana, como recurso educativo y de oportunidad
de elección y responsabilización de la infancia en el establecimiento y modificación de
reglas, horarios y actividades, y como posibilidad de disfrutar de situaciones diferentes y
excepcionales; y de coeducación, en cuanto a la presencia de personal educativo de ambos
sexos que sirvan de modelos de interacción, y en relación a la convivencia de menores de
distintas edades y de los dos sexos. Así lo expresan las educadoras:
Tiene que aportar unos modelos de adulto o educador normalizados, un modelo de
convivencia con los otros chicos normalizado, una escolarización, unos horarios, unas
normas, etc. (P8, G1, 067).
Además de estas cuestiones, en su concepto de normalización, las educadoras refieren

también la promoción de los aprendizajes necesarios en nuestro medio sociocultural
para una capacitación y adecuación social del individuo. Supone el aprendizaje de pautas
sociales de comunicación e interrelación con el entorno, primer estadio de la socialización.
Implicaría:
Normalizar las pautas sociales de la relación de él con el entorno (P12, G2, 039).
Enseñarles a ellos a vivir dentro de unas normas sociales, que nosotros lo que hacemos
muchas veces es normalizar sus actitudes delante de la sociedad (P14, G6, 021).
Los metemos dentro de la normalización social (P14, G6, 039).
Para encuadrarla dentro de la sociedad en que vivimos, para que no esté fuera de ella y
por lo menos para que él sepa dónde están los márgenes que la sociedad le va a pedir; que
esté dentro de esos márgenes (P14, G6, 084).
Se está perfilando un concepto de educación como adaptación y como socialización,

entendido como el proceso que permite a los individuos integrarse en la sociedad,
asimilando las normas, valores y actitudes necesarios para convivir (Petrus, 1998). Según
el autor, esta adaptación sólo tendrá valor pedagógico si se convierte en un auténtico
factor de optimización de la persona y de la propia sociedad, es decir, “debe ser capaz 533
de integrar al ciudadano en el medio y convertirse en un factor de cambio y mejora de
ese mismo medio” (Petrus, p.21). Visión que no observamos en los planteamientos de las
educadoras.
Están más en consonancia con el principio de articulación social, definido por Panchón
(1998) como el contacto y la relación con la comunidad en la que se inserta el centro,
a través de la utilización y participación activa en los servicios y recursos del entorno
próximo y en la vida colectiva. En esta misma línea se sitúan Fernández y Fuertes (1998),
para quienes el primer paso de la integración es el conocimiento de la comunidad, de los
diferentes espacios que la integran, de los recursos y servicios que ofrece y de la posibilidad
de utilizarlos. Este conocimiento es la base para afianzar un sentimiento de pertenencia,
imprescindible en toda acción socioeducativa que contemple como finalidad una inserción
social positiva. Es necesario, pues, que los niños y las niñas acudan a los centros educativos,
de salud, de ocio y tiempo libre, a las asociaciones… de la comunidad, que utilicen los
medios de transporte públicos, que hagan sus compras en tiendas del barrio, y que vayan
aprendiendo paulatinamente las formas de interacción social en los diferentes espacios:
Pues yo un poco en la línea, normalización es, por ejemplo, que los chicos acudan a los
recursos normalizados, es decir, a los institutos de la zona, al centro de salud de la zona
(P8, G5, 133).
Estos niños van al colegio, al mismo colegio al que van todos los que están en esa zona.
Que quieren tomar una hamburguesa, pues si ellos mismos son responsables y tienen cierta
Capítulo 4
edad… pues van, salen, entran, no tienen que ir… pues vamos todos a la piscina y vamos
los 8 niños que están, a la piscina, con la educadora (P34, G4, 056).
Hombre, que salgan del ambiente en el que están, que no convivan sólo con los del centro,
que los de 12 años no salgan con los de 16 del centro, ni con los de 11; que está bien
salir, pero que tengan amigos fuera, que hagan actividades fuera, que cada uno vaya a su
colegio (P39, G8, 116).
El entorno me parece súper importante, que realicen actividades extraescolares con

compañeros, los campamentos en verano (P11, G2, 115).
La promoción de relaciones sociales en el contexto comunitario, no sólo implica que la

infancia salga del centro, sino también permitir y fomentar el contacto con la vecindad,
compañeros y compañeras del colegio y amigos/as en la propia residencia:
Cumpleaños normales, ir a cumpleaños de otros amigos, que los chavales vengan al centro
y que lo vean (…) Que los niños vean normal, que se den cuenta de su realidad, y que los
otros niños no vean extraño la vida en un centro (P23, G3, 072).
Yo lo que hago mucho es, por ejemplo, cuando van a clase, que vengan a merendar con
los amigos, que vean que es una casa, que no nos comemos a nadie; simplemente hay más
gente y más ruido, pero nada más (P1, G5, 148).
En este sentido, las prácticas de integración y normalización también incluyen los esfuerzos
para evitar el rechazo y la estigmatización de la propia residencia por parte de la comunidad
vecinal. En palabras de las educadoras, se trata de normalizar el contexto, educar a la
gente, sensibilizar, informar, abrir el centro a la comunidad:
Yo quería, señalar que somos agentes de socialización, a parte de ser educadores, y
tenemos que normalizar también el contexto, también hay que educar a la gente (P9, G5,
152).
Yo pienso que esto de lo que estabas hablando, de educar a la gente, que es muy importante,
porque si se hacen tantas campañas de publicidad de poner el cinturón de seguridad o yo
que sé, cualquier otra cosa, ¿por qué…? La Xunta sí que tiene programas de teléfono del
menor, un montón de programas, ¿funcionan, llegan a la gente? (P8, G5, 155).
Una estrategia podría ser abrir un poco el recurso a la sociedad, que también nosotros
muchas veces tenemos mucho miedo. Una vez me pasó, el aniversario del centro, teníamos
problemas con el barrio, yo propuse, pues vamos a hacer una fiesta de puerta abierta y que
venga el barrio, vamos a hacer tortillas, un campeonato de fútbol, que sean los chavales
del barrio y los nuestros… (P2, G5, 147).
Las educadoras señalan como condiciones necesarias para desarrollar estos principios,
el tamaño reducido de los centros; su ubicación próxima a núcleos poblacionales, de
forma que se facilite el contacto social y el uso de recursos comunitarios; el potencial de
asimilación del contexto, es decir, cuando “la comunidad tiene el tamaño y los recursos
suficientes para asimilar sin problemas la integración social de los niños” (Fernández y
Fuertes, 2000, p.146), sin que suponga una avalancha (Bowlby, 1982):
A la normalización el contexto también la condiciona muchísimo. Lógicamente, nosotros
con los niños en un piso en el centro de la ciudad, trabajar la normalización es muy sencillo,
te vas a un macrocentro que puede haber en un pueblo y es difícil (P2, G5, 144).
En los macrocentros lo que pasa muchas veces es eso, que el chaval como tiene todo
dentro… (P31, G4, 057).
Yo digo que estar en el centro de la ciudad, vivir en un piso normal, número no sé qué, piso
no sé cuántos, normaliza el 60% de la vida del chaval (P31, G4, 184).
Un ejemplo, nosotros el lugar en que vivimos es una aldea. Bajar al pueblo es complicado
porque las carreteras… menores de 14 años que vienen y me dicen que quieren bajar al
pueblo, pues mi primera respuesta normal sería sí, es bueno para la autonomía, si llega a
unos años y eso estuviera trabajado, pues sí. Y a lo mejor como educador tengo que decir
que no, no por mi relación de educador-niño, sino porque a lo mejor no lo puedo dejar
solo, significa que… Este tipo de historias (P22, G3, 114).
Como todos estaban matriculados en el mismo instituto, eran todos de la misma edad, 535
estaban en el mismo nivel, fue el boom (P5, G5, 146).
Nos podríamos preguntar en qué medida se están desarrollando de forma efectiva los
principios de normalización e integración. En los siguientes comentarios de las educadoras se
esconden realidades que desvelan dificultades para su cumplimiento, por ejemplo, cuando
adolescentes con 18 años tienen que abandonar el sistema de protección e independizarse
como personas adultas autónomas, frente a la realidad actual de nuestra sociedad en la
que la edad media de independización es muy superior; o cuando no pueden desarrollar
actividades propias de chicos y chicas de su edad, como disfrutar de un ocio significativo
y gratificante:
Bueno, nosotros no nos podemos permitir que la autonomía de los chavales de X, 16,
18, 19 años, sea la misma de los chavales que están en su casa. Nosotros tenemos que
darles ahí muchísimo empuje para que salgan adelante y sean autónomos muy rápido,
porque tenemos chavales que están un año. Entonces sí que los acabamos separando,
en experiencias y vivencias, de su grupo de iguales en otras áreas. Estos chavales tienen
que hacer formación ocupacional, trabajar o tal, pero no pueden permitirse muchas otras
cosas (P41, G8, 024).
Hay que redefinir la adolescencia, es decir, vivimos en una sociedad en la que hay
adolescentes de 28 años, que aquí no se marcha nadie de casa hasta los 35 (P22, G3,
045).
Capítulo 4
Ya con los mayores es diferente, pero a algunos niveles van por encima a los niños de su
edad, pero en otros niveles van muy por debajo del resto de los niños (P39, G8, 025).
Un conflicto con un chaval que va a cumplir 17 años y está constantemente demandándome

tiempo libre, porque sus iguales de fuera del centro salen siempre. Y el niño cumple y en
este caso no puedo ceder por condicionantes puramente legales. Porque si cedo, y alguna
vez lo hice, me juego el pellejo, en el supuesto caso de que pase algo. Con lo cual, mi labor
educativa está súper limitada con ese condicionante, porque siempre procuro trabajar con
refuerzos positivos y el mejor premio que le puedo dar a ese niño, porque realmente está
funcionando, es precisamente un recuso que no puedo utilizar (P22, G3, 136).
Porque mis niñas de fin de semana no salen de noche, con 17 años, que a mi me parece
un… (P13, G2, 033).
A esto hay que añadir que, según las educadoras, los niños y niñas acogidas en los centros
se sienten diferentes a la infancia y adolescencia de su edad, lo que se ve reforzado por las
propias dinámicas de discreción que se adoptan en algunos centros. ¿Cómo no se van a
sentir diferentes si las propias educadoras manifiestan su preferencia a ocultar, e incluso se
hacen pasar por familiares en su relación con otras profesionales?:
Normalmente los niños cuando entran en un centro, sea de las características que sea,
aunque sea en un hotel, ellos mismos lo sienten. Me parece muy peligroso cómo lo vivan de
cara a un grupo de iguales. Porque realmente es un estigma que ellos llevan dentro auque
tú no se lo estés transmitiendo y que ellos tienen que enfrentarse. Mientras sus compañeros
están hablando de: voy para casa, voy a hacer no sé que, mi padre, mi tío… porque bueno,
las familias sabemos que están en movilidad constante. Pero ellos se tienen que enfrentar,
fuera de lo que es la entidad, a un mundo en que lo normal no es hablar de mi educador,
mi grupo de no sé que… Eso es lo que ellos llevan dentro. Es un trabajo nuestro, que hay
trabajar psicológicamente con ese niño para que llegue a entender esa situación (P21, G3,
081).
Depende de lo discretos que seamos y de la discreción del chaval también. No tiene por
que ser… De hecho cuando podemos escaquear que el chaval está en el centro, a no
ser que sea un chaval muy peligroso y que tengamos que dar un dato por seguridad, lo
escaqueamos (P28, G3, 075).
Dependiendo de cómo… Nosotros vivimos en una casa de familia normal, tratamos de

pasar lo más desapercibido posible, en todo, porque nuestro edificio hay 8 plantas con 2
bloques… ahí quién sabe quién eres (P21, G3, 082).
Entre los 16 y los 21 tú vas a buscar trabajo y puedes buscar como educador, y vas y dices
“soy de Mentor, este niño está en un centro de menores”, o eres la prima. O vas al médico
y dices, me apellido Fernández, qué casualidad, vengo aquí como la prima… (P35, G4,
076).
13.1.2 Atención individualizada: personalización

Las educadoras señalan la preferencia del término personalización frente a individualización,
por ser un concepto más integral:
Porque esto de individualizar, un individuo, pues no, pues personalización mucho mejor,
porque es más integral el concepto y la persona tiene muchas más dimensiones que a
veces por individualizar no contemplamos (P17, G6, 076).
El principio de personalización se sustenta en el reconocimiento de la diferencia como un

valor a promover. Cada niño y niña es única, tiene su propio carácter, sus propias vivencias,
su biografía personal, rasgos distintivos que es necesario conocer y tener en cuenta en la
intervención educativa:
Eso sí que lo tienen que percibir, que ese trato pues se da a todos de la misma forma en
cuanto a respeto, en cuanto a dignidad, pero de distinta forma en cuanto a cómo cada
uno es (P17, G6, 005).
Realmente cada uno llega con sus vivencias. Nosotros trabajamos con adolescentes y no
hay vivencias iguales, no hay situaciones iguales, entonces la labor educativa se trabaja a
través de la individualidad, cosa que a veces nos cuesta mucho (P15, G2, 017).
537
Cada uno y cada una es un mundo, con lo cual no sirve lo mismo (P9, G5, 064).
Ahí es donde también le explicas que cada cual es distinto (P36, G8, 177).
Es decir, se sustenta en el principio de idiosincrasia, que supone trabajar intensamente la

dimensión personal-individual. Básicamente se trata de considerar las necesidades de cada
persona como eje fundamental de atención y no las necesidades colectivas:
Es que el problema es que nosotros también tenemos que adaptarnos a ese niño en concreto.
Es decir, no es sólo que los centros tengan que tener unas características determinadas
para esos niños, o que los niños se tengan que adaptar a las características del centro, sino
que tú como profesional, como educador, como director, como sea, que trabajas en este
centro, te tienes que adaptar (P5, G5, 196).
Yo diría que algo fundamental es partir de lo que el niño necesita (P4, G1, 189).
Proteger a los niños y ofrecerles lo que cada uno necesita, que no es ofrecerles una serie de
recursos que el centro tiene desde un primer momento. Porque a mí me parece que en este
trabajo la atención personalizada es una clave fundamental, porque cada realidad es un
mundo y las problemáticas son diferentes. Para mí éste es nuestro reto como educadores,
el saber acercarme a cada chaval (P26, G3, 038).
Adaptarnos a las necesidades y características de cada menor (…) Tengo que trabajar
todas las áreas pero lógicamente siempre hay algo que tienes que potenciar por las
características de niño (P2, G1, 140).
Capítulo 4
Y no sólo supone conocer, adaptarnos, partir de, atender a las necesidades particulares de
cada niño/a, sino también a sus capacidades, sus expectativas, sus preferencias, etcétera.
Implica, pues, la necesidad de conocer a la población acogida:
Buscar lo que cada uno puede hacer, qué habilidades (P26, G3, 071).
Yo creo que lo primero es caso por caso, vamos en mi forma de ver. Son 6 plazas, trabajas
con 6 chavales y cada caso trae su biografía personal, que primero tienes que trabajar la
aceptación de la biografía, decir que a partir de aquí trabajamos; vamos a intentar trabajar
con el pasado lo que haya que trabajar, pero tampoco estar con temas que deben ser
superados, entre otras cosas porque cuando llegan con 16 y se pueden ir con 18, y cuando
llegan con 18, no hay mucho tiempo ya, entonces empezar a trabajar las capacidades del
propio chaval, las motivaciones del propio chaval, las expectativas que tenga el chaval y
luego lo que tú ves que puede dar (…) Entonces yo creo que conocer un poco al chaval,
llegar a un compromiso con el chaval que es importantísimo y empezar a trabajar, además
rápido y corriendo, porque no da tiempo a más. Por lo menos es lo que vivimos nosotros
(P35, G8, 123).
En mi trabajo, para mí es básico lo que sería la individualización, es fundamental saber

esta niña a qué estímulo responde, pues a qué tipo, pues qué refuerzos, pues cómo es
ella, las características individuales que la definen como persona (…) Yo a partir de esa
individualización es donde meto lo de la participación y lo de la normalización (P13, G6,
035).
Quiero decir, lo primero conocerlos físicamente. Después conocer cuáles son sus gustos, qué
música le gusta, si le gusta el deporte, qué deporte le gusta, quiero decir, un conocimiento
global del chaval, no algo tan, de escala de observación (P8, G5, 216).
Pero, ¿en qué se concreta el principio de personalización? Según las educadoras, en el

respeto de los gustos y preferencias de los niños y las niñas; en la promoción de la posibilidad
de elegir las actividades extraescolares, la decoración de sus habitaciones, su ropa…; en la
flexibilización de los horarios y de las normas, centradas en las necesidades y situaciones
de cada persona y no en el control del grupo; en la diversificación de las opciones, siempre
que sea posible; etc. Todo ello con el objetivo de diferenciar las vidas de la infancia:
Se respeta mucho la individualidad de cada niño, o sea, los niños pueden elegir perfectamente
qué actividades extraescolares quieren tener, la decoración de sus habitaciones y como las
quieren…, la elección de su ropa, porque mucha gente piensa que van todos vestidos
iguales y que nosotros les decimos cómprate… No, eligen su ropa. Se negocia también
pues a lo mejor las horas de estudio, siempre que haya una responsabilidad, bueno pues
prefiero tenerla de 4 a 5 que de 5 a 6, eso es negociable; el aprovechamiento de su tiempo
libre y de su tiempo de ocio, si puede salir de 4 a 7 nosotros no nos metemos en lo que
deberían hacer, es su tiempo y se les respeta; después también se negocia pues a lo mejor
los tiempos de irse a dormir, de elegir películas, de elegir… Pues eso en lo que es la…
Hay cosas que no están impuestas y que funcionan, pues eso, en cuanto a los gustos, las
preferencias y el respeto de la individualidad de cada uno (P23, G7, 051).
Pero dentro del propio centro sí podemos trabajar la individualización, sobre todo, un
poco, siendo flexibles, quiero decir, se parte del conocimiento del niño, eso es lo primero,
porque si no conoces al niño no puedes individualizar nada, porque no sabes lo que tienes
que individualizar. Y después siendo flexibles, quiero decir, yo sé que a este niño le gusta
mucho el fútbol y ahora estamos en el mundial y el partido acaba a las 23:15, pues a mí
qué me importa que acabe de ver el fútbol (P8, G5, 203).
Yo creo importante que las normas no son algo inamovible, que según el niño habrá que
modificar las normas para determinadas cosas o según el momento, según la edad del
niño (P32, G8, 164).
Nosotros en nuestro centro, desde luego, está prohibido que vayan al mismo centro
de enseñanza. Es muy difícil. No queremos que practiquen las mismas actividades
extraescolares. Intentamos que cada uno elija lo que quiere hacer, cada uno, es decir, que
empiecen a ser uno, y no sean cincuenta (P9, G5, 198).
Que tengan unas vidas diferentes cada uno de los chavales, que no por estar en el mismo
ámbito y en una misma residencia y con los mismos educadores tengan todos la misma
539
vida, pues todos en el mismo curso, todos en… eso pasa mucho también (P41, G8, 175).
Algunas prácticas que permiten reconocer este principio son, según las educadoras, la
planificación individual del trabajo a partir de una evaluación que permita tener un conocimiento
global de cada niño y niña, para lo que emplean la observación y la entrevista:
Primero hacer una valoración lo más global que puedas y luego, pues depende… o a lo
mejor con ese chico hay que trabajar… pues integrarlo en un instituto y la escolarización
obligatoria, si ese es el principal objetivo, porque es un problema de absentismo escolar;
o conseguir cuanto antes que se normalice la situación para que este chico pueda volver
a casa… Es que son tan variados los objetivos a alcanzar con determinados chicos... Otro
chico pues que es imposible su inserción familiar por motivos x y lo que hay que trabajar es la
preparación en el mundo laboral, la vida activa, autonomía personal para… (P8, G1, 219).
No es lo mismo la educación con un niño como con otro, a veces es totalmente distinta,
utilizando las mismas normas, y el mismo contexto, y el mismo nivel de participación, a
lo mejor con un niño pretendes que controle sus impulsos y con otro pretendes que tenga
impulsos y esto en el mismo momento (P36, G8, 177).
El ejercicio del principio de personalización exige tiempo, implicación de la profesional,

dominio de estrategias y ratios equilibradas. En cuanto al centro, cuanto menor es su tamaño
más posibilidades hay de una atención individualizada y de una mayor flexibilidad:
Capítulo 4
Yo creo que la personalización viene del conocimiento, y de la participación y de la escucha

y de que se impliquen y de que te impliques. También exige una implicación muy grande
por parte del educador (P41, G8, 163).
Pues yo creo que exige una mayor implicación, quiero decir, porque tienes que tratar de
conocer verdaderamente a cada uno de los chavales con los que trabajas, eso te cuesta
tiempo y esfuerzo de entrevistas, de dedicación, de observación… Y luego de implicar un
mayor manejo de estrategias (…) o tienes más recursos, quiero decir, si tienes más personal
pues lo puedes hacer, sin tanto personal pues yo digo, chico, de 4 a 5 estudio en la sala
común, todo el mundo ahí sentado (P8, G5, 212).
Nosotros desde nuestra asociación decimos, pues si esto mejora económicamente en lugar
de atender 8 niños, atenderemos a 6. No aumentaremos el número de gente. ¿Para qué?,
para poder vivir más cercano con 6 y no con 8. ¿Para qué?, para que los resultados puedan
ser mejores, para que los objetivos se puedan conseguir más (…) porque si tienes 8 para 3
es distinto que si tienes 6 para 3, porque tienes posibilidad de invertir más horas, de estar
más a solas con él, de llevarlo al partido de tenis, donde a él le gusta jugar un poco al tenis,
o al partido de fútbol y llevarlo a él sólo, no tener que llevar a dos o tres más, por qué,
porque los otros van a estar también atendidos más individualizadamente (P14, G6, 101).
Yo creo que es distinto, a lo mejor al juntar una residencia de 30-40 niños de todas las
edades, es distinto, donde incluso, sin ánimo de negativizar nada, donde hay la rotación
de turnos, eso a los niños les implica más dificultades. No hay una atención particularizada
como puede ser una casa de familia y no estoy tratando de defender ningún tipo de
institución (P14, G2, 007).
Depende del centro, a más grande menos flexibilidad y a más pequeño más flexibilidad
(P39, G8, 171).
13.1.3 Participación
La participación constituye una de las tres “pes” –junto con provisión y protección– que
resumen el contenido de la Convención sobre las Naciones Unidas sobre los Derechos de
la infancia de 1989. Refiere el derecho a la libertad de expresión, de pensamiento y de
conciencia (artículos 13 y 14); a expresar sus opiniones por sí misma en los asuntos que le
afecten, a ser escuchada y a que se tengan en cuenta sus pareceres en todo procedimiento
judicial o administrativo, siempre en función de su edad y madurez (artículos 9.2 y 12.1); y
la libertad de asociación y de celebrar reuniones pacíficas (art.15). Como derecho explícito
aparece recogido tan sólo en el artículo 23 referido a la infancia con discapacidades.
Se le reconoce como el derecho más novedoso pero el menos desarrollado en la práctica
(Gaitán, 2006); un principio que todo el mundo invoca, pero que tiene significados y
contenidos diferentes para cada cual, con el que se puede hacer mucha demagogia y retórica
vacía (Trilla y Novella, 2001). En palabras de Casas (1998, p.269) “hace falta desarrollar
nuevas formas de presencia del niño y la niña en nuestra sociedad, nuevas formas de estar
con ellos, de escucharles, de tenerles en cuenta, y de considerarles explícitamente como
sujetos de derechos; y también nuevas formas que les posibiliten asumir responsabilidades
individuales y sociales paulatinamente, en función de sus capacidades y competencias”.
Y es que la participación se concibe como un factor decisivo para la cohesión social y
para una convivencia democrática acorde con los valores de una sociedad multicultural
y los principios de la tolerancia, la justicia y la solidaridad; como una forma de practicar
la ciudadanía; como una metodología para la promoción de la competencia personal y
social, el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad; etc. En suma, dicen Gordaliza y
Planas (1996), la participación es un valor optimizador, un hecho educativo en sí mismo.
Como se puede ver, son conceptos íntimamente asociados a la participación, el compromiso,
la implicación, la responsabilidad y la autonomía. Participar implica estar presente y
tomar parte activa en el proceso educativo y vital en general, como sujeto responsable y
protagonista. Las educadoras consideran que en el ámbito de protección es un objetivo
imprescindible y uno de los más difíciles de alcanzar:
Hacerlos partícipes de sus vidas que creo que es lo más difícil y lo único que los puede
salvar, realmente que se crean que es su vida y que son ellos los que tienen que vivir su
541
propia vida y tú eres un instrumento que van a utilizar para conseguirlo (P9, G5, 064).
Tienen que ser partícipes, y yo iría un poco más allá, tienen que ser protagonistas en todo
lo que hacen ellos (P2, G5, 069).
Uno de los mayores problemas que tienen los niños es que creen que son las circunstancias
de fuera las que deciden su vida, que no tienen nada que ver, las circunstancias son porque
son así (…) A través de la participación y a través de empezar a responsabilizarse un poco
de las cosas y enterarse de las cosas, es cuando ellos mismos van descubriendo que no,
que precisamente pueden cambiar su realidad, que ellos son partícipes, que tienen más
control sobre sus… (P40, G8, 153).
Pero no toda participación infantil es activa, social, significativa o constructiva. Así lo advierte
el informe de UNICEF (2002) al señalar que, aunque haya sido concebida por personas
adultas con buenas intenciones, se puede convertir en una falta de participación si se
manipula a la infancia, se le utiliza como elementos decorativo o de manera protocolaria,
algo frecuente en diferentes ámbitos particularmente institucionales y comunitarios.
Un ejemplo de estas situaciones lo encontramos en la siguiente conversación entre dos
educadores:
Maravillosa sería la visión de que el niño va decidiendo, pero va decidiendo según nosotros
le vamos llevando la oreja, según le vamos hablando al niño (P14, G2, 134).
¿Proceso educativo o manipulativo? (P12, G2, 135).

Capítulo 4
Pero le vas dando pautas para que vaya eligiendo en una dirección cuando viene sin pautas.
Si no le das tú un camino un poco masticado, él no da elegido (P14, G2, 136).
Hay que evitar, pues, la trampa de la pseudoparticipación, contando aparentemente

con la infancia sin que participe de forma real. Las siguientes citas recogen ejemplos de
participación como forma de asimilar mejor las normas establecidas por otras personas y
o de participación reducida a un acto simbólico como la firma de un documento que no
comprenden:
Yo pienso que sería muy importante, sin perder de vista que todos los centros se rigen por
unas normas, pero hacerles más partícipes a ellos, sin decirles que esto está establecido
en el centro, es que se necesita en el grupo para vivir, vamos a ver qué normas, y a ver si
sacan las que el centro tiene como establecidas, y eso, las harían mas suyas, participarían
más (P38, G8, 143).
No quiero decir que no sea muy importante elaborar un proyecto con el menor, pero
realmente es una forma de que él sea más protagonista de su vida, al leer un informe que
está hablando de mí y a ver qué cuentas. Yo veo la importancia ahí, no la importancia de
que él vaya a entender o le importe demasiado. A él lo que le importa es poder firmar algo
que es suyo, y como eso yo creo que se podrían hacer muchas más cosas (P9, G5, 187).
Tampoco es participación si se ceden responsabilidades y se delegan decisiones que no

corresponden a la infancia por no estar acordes a su capacidad y madurez, como es el
siguiente caso relatado por un educador en el que dos hermanos decidieron, a los 11 años
de edad, quedarse en un centro de protección, convirtiéndose la medida en una alternativa
permanente:
A mí me parece muy exagerado en una casa… unos niños tienen 11 y 13 años y llevan
4 años en la casa; vino la psicóloga de la Xunta, viendo que con la familia no se podía
trabajar, ofreciéndoles la posibilidad de ir a una familia de adopción. Los niños en
una primera reunión dijeron que no, que estaban muy bien en el centro y que se querían
quedar hasta los 18 años. Y así se hizo. Lo que hicieron los niños me pareció lo más lógico
del mundo, porque compararon su familia con el centro y dijeron, esto es lo mejor que
tenemos. Pero eso no es lo que los niños necesitan (P32, G4, 069).
Todas estas consideraciones, en opinión de Casas (1998), conllevan una serie de preguntas
a las que hay que dar respuesta: qué niños y niñas tienen capacidad para participar en
determinados aspectos de la vida social; a partir de qué edad; cómo se evalúa su madurez
o responsabilidad; en qué lugares o espacios pueden participar; con qué intensidad
(recibir información, elaborar información, tomar decisiones, ejecutar decisiones, controlar
decisiones…); etc. En relación con esta última cuestión, la participación puede incluir una
amplia gama de acciones: buscar información, expresar ideas, intervenir en actividades y
procesos, ser informado y consultado en la toma de decisiones, iniciar ideas, procesos,
propuestas y proyectos, analizar situaciones y elegir entre varias opciones, etc. (UNICEF,
2002, p.4). Casas lo concreta en siete niveles funcionales de participación: estar informado/a,
ser escuchado/a, ser consultado/a, tomar decisiones dialogadas, negociar consensos,
compartir decisiones y aceptar y respetar las decisiones tomadas por la infancia. Para cada
uno de estos niveles encontramos ejemplificaciones en las aportaciones de las educadoras
de los grupos de discusión sobre su forma de concebir y desarrollar este principio.
El primer nivel se correspondería con lo que Panchón (1998) define como principio de
claridad de estatus, o derecho a estar informado del porqué de la intervención, de la
situación actual y de alternativas posibles. Necesitamos información para ser capaces
realmente de participar en algo. En este primer estadio se quedan muchas de las prácticas
de las educadoras respecto de la participación:
Pienso que los chavales tienen derecho a leer y a saber todo lo que les ocurre o que afecta
a su vida (P8, G1, 197).
Por eso son partícipes, porque saben que vas a trabajar eso (P23, G7, 054).
Incluso un educador considera perjudicial informar a la infancia de los objetivos de la

intervención de la que, por lo tanto, es objeto y no sujeto. No informa del contenido del
proyecto educativo individualizado pero sí del seguimiento del mismo, de los resultados
plasmados trimestralmente en los informes que se envían a los equipos técnicos del 543
menor:
Yo el PEI, por ejemplo, tal y como lo hacemos nosotros, el PEI inicial, claro que lo haces
según la información que recabas de él, pero hay objetivos que tú ves que él no va a
comprender, que tienes que trabajar, entonces a mí me parece una tontería, entre comillas,
darle a leer el PEI inicial por ese motivo, porque es tu protocolo de trabajo, junto con los
técnicos (P5, G5, 186).
Puede ser que se te venga todo al traste. Con estos niños a lo mejor funciona más el
trabajo informal (P5, G5, 189).
Yo soy partidario de leerle los informes, que cada 3 meses va el informe de seguimiento:
“mira aquí pasa esto, en el área social de convivencia pasa esto, por qué, porque tu
situación niño está así, así, así, sabes que no miento, no me callo, porque si me callo
te perjudico a ti, me perjudico a mí como profesional y no puede ser, y va así, si quieres
mejorar esto, si quieres un informe más positivo dentro de 3 semanas, mójate y yo emito
un informe comentando tu situación, cómo mejoró y cómo está yendo, en ese momento,
para intentar suavizar este tema “ (P5, G5, 186).
Si es negativo que sepa por qué va un informe negativo al equipo técnico (P5, G1, 198).
El segundo nivel implica una actitud adulta de escucha para animar la participación,
para que el niño/a sienta que merece la pena expresar sus propias opiniones y deseos.
Capítulo 4
Requiere, asimismo, estar atentas a las múltiples y variadas formas que tiene la infancia de
comunicarse, garantizando la libertad de expresión:
Sí, yo creo que necesitan sentirse escuchados, porque creo que es un problema con el que
llegan muchos; que tampoco expresan lo que sienten porque están muy acostumbrados a
que no se les escuche (P6, G5, 006).
Incluso después que ellos mismos tengan la capacidad de expresarse, darle la palabra en
una cita con Menores: “venga, tú que no estás de acuerdo con estar en el centro, vamos
y les cuentas, o les cuentas lo que tú realmente quieres hacer y que lo oigan” (P17, G6,
076).
Yo creo que participan. Son 6, los nuestros son muy poquitos, tenemos 6 que tienen un
educador constantemente allí y hablas todo el tiempo, todo el tiempo con ellos, entonces
la participación yo creo que es total y absoluta, te pueden plantear todas las opciones que
haya (P41, G8, 138).
La participación no sólo se ejercita a petición expresa de la infancia. Su opinión debe

ser solicitada de manera proactiva, regular y abierta; debe ser consultada. Ejemplos de
este nivel los encontramos cuando se solicita y registra la opinión del niño y de la niña
respecto de los informes educativos, cuando se le consulta para la elaboración del proyecto
educativo individualizado (PEI) o cuando se le pregunta directamente por su opinión sobre
su futuro. Fernández y Fuertes (2000) entienden especialmente necesario hablar con cada
niño/a de su futuro, sus alternativas y sus inquietudes:
En mi entidad los niños leen los informes educativos y los firman (…) Tienen un espacio
para sus opiniones (P2, G1, 194).
Bueno, yo realmente como tutor, cuando estoy haciendo el PEI lógicamente me siento a
hablar con él (P2, G5, 185).
Yo por ejemplo, vamos a ver, es complicado, y en algunos casos es cierto que no se hace,
pero en cositas sí que se hace, porque por ejemplo nosotros el PEI, que se supone que
hacemos, es como un trabajo de cara al futuro, una línea de trabajo, y esa línea de trabajo
implica muchas cosas, implica a nivel familiar, a nivel escolar, y sí contamos con la opinión
del menor. Es decir, tú no haces un PEI sin tener entrevistas con el menor y sin tener,
quiero decir, si el menor, él lo que quiere es irse a casa, tú lo escuchas, tú lo hablas con los
técnicos, conoces a la familia, lo hablas con el menor, lo pautas, es posible, no es posible,
y eso es lo que plasmas en el PEI. El deseo del menor quizá no se recoge, si acaso dejamos
algún registro de la entrevista, pero en el PEI no, sería el resumen de lo que él quiere y de
lo que se puede (P8, G5, 179).
Nosotras lo que procuramos es, cuando hay alguna decisión o alguna historia que hay que
tomar por circunstancia X, lo que se suele hacer es hablar con el chaval y decir, mira, tú qué
quieres, para ti qué es lo mejor; con esto no quiero decir que vayamos a conseguir esto que
es lo que tú quieres, pero sí que él vea que nos preocupamos y que sí vamos a hacer todo
lo que podamos para que él consiga lo que quiere o lo más cercano a lo que él necesita y
que no se vea solo un poco en esa situación (P39, G8, 151).
Nosotros al principio, al poco tiempo que están en nuestra casa, pues a lo mejor les
dejamos ubicarse un poco, dependiendo también de la edad, les decimos que nos escriban
de dónde vienen y a dónde van, a dónde quieren ir, vamos. Esto para que tengan un tiempo
de reflexión. Y después nos sentamos con él o con ella, o sea, intentamos interpretar
eso conjuntamente, porque a veces te dicen, pues yo quiero ser millonario, entonces ver
esas posibilidades, porque bueno, a lo mejor para ser millonario tal; u otros que son más
realistas, pues quiero volver a mi casa, pues para volver a tu casa hay que cambiar esto y
esto, y esto. Y eso se va revisando cada cierto tiempo, de decir, pues mira, de lo que querías
llegaste aquí, o ¿ahora quieres cambiar lo que querías?, o cosas así. Eso a nivel individual
(P36, G8, 152).
En el cuarto nivel de participación Casas (1998) sitúa las decisiones dialogadas, como un
paso más en el que se tienen en cuenta las opiniones, y se analizan y discuten el porqué
son o no aceptadas:
Si al chaval no le explicamos, si estamos hablando de que la educación pensada,
planificada… y de que hay que preparar al chaval para la autonomía, para una vida 545
adulta… y estás tomando las decisiones sobre su vida y el chaval va de aquí para allá y
no sabe ni por qué, en ningún momento se va a hacer responsable de sus actos (P8, G1,
199).
Yo creo que en eso también es importante la comunicación, porque nosotros tenemos niños
más pequeños, o sea, decides tú un montón de cosas, pero yo creo que lo importante es que
ellos tengan claro que siempre pueden dar su opinión y que su opinión en ciertos momentos
cuenta (…) ellos se dan cuenta de que pueden comunicarse, que pueden expresar lo que
sienten, y que si se puede hacer lo que ellos quieren pues se hace y se les toma en cuenta (…)
Hay en muchas que no se puede, pero ellos se expresan, dicen lo que sienten y tú le explicas,
pues no puede ser por esto, por esto y por esto. Y entonces yo creo que es crear un ambiente
de comunicación, donde se puedan ir expresando (P32, G8, 154).
Por mucho que lo intentes, si el chaval no está comprometido, no quiere participar

realmente…, qué se hace, hablar con él, explicar, ver lo que él quiere, qué expectativas,
qué tal, y explicarle cómo podría conseguirlas, en caso de que pueda, o explicarle que
esas van a ser muy difíciles (…) Trabajando muchísimo con ellos, explicándoles todas las
opciones que hay, todo lo que pueden llegar a hacer, intentando que no se limiten ellos,
sino qué pueden llegar a hacer, porque muchas veces sí que se limitan (P41, G8, 136).
Participar también es negociar consensos, proceso en que la toma decisiones no depende

sólo de las personas adultas:
Capítulo 4
Más que participación, bueno… a parte de participación también la negociación (P23, G7,
051).
Yo diría que algo fundamental es partir de lo que el niño necesita. Que sea él quien demande
lo que también necesita, porque tiene unas vivencias, unas condiciones, y entonces tenemos
que buscar la manera de trazar unos objetivos que él crea útiles (P4, G1, 189).
El niño está esperando a que tú le digas. No, dime tú una hora y entonces negociamos (P8,
G5, 174).
¿A dónde nos llevas hoy?, cómo que a dónde os llevo hoy, ¿qué queréis hacer hoy por la
tarde? (P2, G5, 171).
Incluso participan a veces, que lo tengo hecho, cuando hay un problema importante, un
follón importante, en la cuestión de las responsabilidades de cada uno; vamos a ver, pasó
esto, vosotros qué creéis que consecuencias tiene actuar así; e incluso los castigos, pues por
hacer esto tal, qué creéis que tiene que pasar aquí, pues quedarse sin televisión, quedarse
sin películas; incluso ellos mismos son los que te dicen las consecuencias que puede tener
esa cuestión, y se vota y se acepta (P24, G7, 052).
El sexto nivel de participación, compartir decisiones, se refiere a la asunción explícita y

acordada de responsabilidades colectivas:
Nosotros en el hogar hicimos un reglamento interno pero sólo del hogar y lo hicimos en
conjunto, y funciona, porque como es una cosa que ellos hicieron… (P6, G5, 176).
Sí, pero yo a lo mejor lo que dices, que puedan ser partícipes de algo de la vida del centro
es muy importante, porque ellos han tomado parte ahí. Para mí otra cosa es implicar
al grupo, es decir, son un grupo educativo. Nosotros funcionamos también en esa línea,
es decir, cuando hay un conflicto que afecta un poco a todos, pues en plan asamblea,
porque lo más fácil es que tomes tú la decisión y tú eres el chivo expiatorio y que malo
eres que decidiste esto; pues no, vamos a decidirlo entre todos, ha pasado esto, tenemos
un problema y hay que arreglarlo, y entre todos vamos a decidir cómo se soluciona. Que
todos se impliquen en la vida… (P8, G5, 177).
Finalmente, aceptar y respetar las decisiones tomadas por la infancia se sitúa en el último
nivel de participación, aunque no todas las educadoras están de acuerdo con que los niños
y las niñas puedan tomar decisiones:
Que el niño lo sepa, pero bueno, ya lo de que los niños decidan… o sea, que el niño dé
opinión, vale, pero decidir, decidimos nosotros (P13, G6, 024).
Este nivel implica, por parte de la infancia, asumir riesgos y errores –de lo que también
se aprende– y, por parte de la educadora, aceptar su autonomía y permitir que se
equivoque:
En la línea de lo que decía P2, yo creo que eso es muy importante, y eso es otra cosa que
tenemos que trabajar los educadores con nosotros mismos, la capacidad de aguantar
que un chaval tome la iniciativa, que haga esto y se equivoque; tú sabes que se está
equivocando y lo tienes que dejar. Eso es muy duro y hay que… (P8, G5, 069).
Pero me parece que ese es un trabajo también muy importante, el permitir que se
equivoquen en las decisiones que van tomando, porque si no, actúan porque tú les dices,
pero no llegan a convencerse de que es la mejor forma de actuar (P26, G7, 025).
Fundamentalmente, las alusiones de las educadoras a la capacidad de decisión de los niños

y las niñas se reducen a aquéllas que se encuentran próximas a la mayoría de edad:
Eso que apuntas es muy bueno y sobre todo cuando ya son más mayores. Mira, hay
diferentes opciones, te las planteamos y escoge tú la que veas más adecuada para ti,
o la que te guste más, o la que más te atraiga. Pero una vez que escoge una opción,
pues después mantenerse en esa opción, mantenerse en la misma línea, que la puedes
interpretar de una manera o la puedes interpretar de otra, pero más o menos mantenerte
ahí (P15, G2, 133).
Es que no nos sirve de nada coger y decir el curso de formación X tal; no va a funcionar
nunca si no le gusta (P41, G7, 030).
547
Con referencia a lo que estábamos hablando de alargar la etapa de la adolescencia,
nosotros por ejemplo, trabajamos con un equipo educativo que debe redefinir con el niño
paso a eso o paso a esta vida que es la autonomía plena (P22, G3, 057).
Nosotros al encontrarnos en la última etapa de todo el proceso que han realizado la

mayoría de los jóvenes en otros centros, intentamos proporcionarles criterios para que
puedan escoger, en caso de que haya una familia, si quieren regresar con la familia, o bien
empezar una vida independiente si ellos creen que la familia no les está ofreciendo todas
las posibilidades que ellos desearían llevar a cabo con su vida (P15, G6, 022).
En las citas que se acaban de presentar, además de diferentes niveles funcionales

de participación, se pueden observar principalmente dos ámbitos, uno referido a la
participación individual, en todo aquello que afecta de manera directa a la infancia,
fundamentalmente en relación con su plan de integración estable, y su proyecto educativo
individualizado; y otro ámbito de participación colectiva en lo que concierne a todos los
miembros que conviven en el centro, como la organización de actividades colectivas, la
organización y toma de decisiones sobre distribución de las tareas cotidianas, o la regulación
de la convivencia de todos los miembros.
En el ámbito individual, algunas educadoras manifiestan la necesidad de que la infancia
participe en la toma de decisiones sobre su plan de integración estable, es decir, ser
consultada y tomar en consideración su deseo e incluso aceptar su decisión de volver con
Capítulo 4
su familia, de integrarse en una familia adoptiva o acogedora, o de plantearse una vida

autónoma e independiente:
Creo que la integración familiar se debe elegir. Una vez que el niño puede analizar un poco
la realidad de su familia, creo que trabajar en ese sentido… Debemos partir del niño, estoy
hablando de preadolescentes, adolescentes. En el caso de los más pequeños cuando hay la
posibilidad de salir de adopción tienes que trabajar con ellos, pues, adaptando, explicarles
un poco, partir de sus pareceres (P22, G7, 045).
Para mí también sería muy importante que en las edades de 12, 14 años que los niños
pudiesen decidir si ir los fines de semana a su casa o no, yo creo que en algunos casos es
contraproducente (P11, G6, 023).
No, yo creo que aunque… Yo tengo ahora mismo un niño con 10 años, con un auto judicial
y estamos haciendo lo contrario que dice el auto judicial, y el que abandera esa decisión
es el niño de 10 años y no tiene ni derecho a ser escuchado y es capaz de hacerla. No es
sólo capaz de hacerlo, es que lo está haciendo contra toda la patraña de abogados, una
familia… bueno, y lo está haciendo. Lo que pasa es que este niño que quiere volver con
su madre, vuelve y cuando está con ella pues es un desastre aquello, pues ese es el factor
humano incontrolable que… no sé, yo creo que eso… no hay más (P12, G2, 057).
De forma general, Gordaliza y Planas (1996) opinan que la participación debe permitir
la intervención de la infancia en los procesos de planificación, ejecución y evaluación.
En relación con el PEI, el nivel de participación referido por las educadoras se reduce
principalmente a informar de su contenido, a tener en cuenta su opinión o a dialogar
decisiones, fundamentalmente cuando son mayores:
Sí, sí a partir de 12 años, más o menos, en unos casos con 10, en otros casos con 15.
Normalmente después de estar configurado todo el PEI, se habla con el chaval, pero
directamente y claramente sobre qué se va… Que él sepa qué se le va a demandar, que
sepa qué queremos conseguir, que sepa… Es decir, hacerle un poco partícipe al niño de
eso, y el chaval ahí te puede decir, pues mira este objetivo yo no considero que sea así. Una
vez planteado eso, el chaval es susceptible de hacer comentarios y eso se recoge en actas
(P22, G7, 073).
Lo que siempre hacemos es tener al niño en perspectiva con todo lo que se le conoce,
entonces sí que se intenta adecuar, y aunque no sea de manera formal dentro de esa
reunión, sí que se escucha y se atiende a las demandas de forma informal, no tan formal
(P21, G7, 065).
Tratas de plasmar ahí lo que vas escuchando día a día y lo que ellos te van demandando y
pidiendo o sugiriendo, o que le vas viendo, estas actitudes o marcar más… Pues a lo mejor
a un niño le tienes que marcar más el área higiénica, porque no tiene hábitos de ducha,
de lavarse, de no sé qué y a lo mejor se comporta bien, no tiene problemas de conducta,
de relacionarse con los demás, entonces un poco con cada niño vas mirando… (P24, G7,
069).
Nosotros el punto de partida para elaborar los PEIs es el diálogo con los chavales, para
conocer su realidad; si son mayores decir, bueno, qué dificultades son las que tienes, qué es
lo que podemos trabajar… Ellos no están cuando hacemos los PEIs, pero sí que hacemos
ese diálogo y la observación también, por que hay cosas en las que ellos no caen en la
cuenta y sin embargo es el objetivo primordial y decimos, mira, esto también lo vamos a
trabajar (P26, G7, 074).
Como se puede observar, los niños y las niñas acogidas no participan directamente en su
elaboración, sin embargo constituye una demanda explícita:
Llevo años defendiendo que el PEI hay que hacerlo con el menor, a partir de una edad
determinada. A mí se me prohíbe enseñar los PEIs al menor, a veces me lo salto, tengo
niños mayores que hago el PEI con ellos, yo es que no me voy a plantear un objetivo que
tú no estés de acuerdo con el objetivo. Cómo coño voy a alcanzar ese objetivo si es mío el
objetivo (P1, G1, 190).
Otro ámbito de participación individual se refiere a la posibilidad que tiene la infancia de

elegir las actividades extraescolares, la decoración de su habitación, su vestuario, etc.:
549
Por ejemplo, esto de decidir las cosas que pueden… actividades extraescolares. O sea, no
puedo decidir si estudio o no estudio, eso está claro, pero en actividades extraescolares sí
que tienen un abanico y cada uno decide (P26, G7, 032).
Incluso, hasta podrían elegir a la educadora que va a desarrollar las funciones de tutora:
Normalmente los niños, por lo menos pasa en la casa, somos tres nada más, y hay niños
que empatizan más con un educador o con otro, con sus características. Y ellos un poco
son los que van decidiendo a veces… Desde la Administración nos dicen, bueno ¿vosotros
tenéis de alguna manera asignados a los niños? y dices no, quienes nos asignan son los
niños, nos asignan un educador, más que el educador asignar el niño que le toca (P14, G6,
052).
En cuanto al ámbito de vida colectiva, las cuestiones en las que participan los niños y las
niñas se refieren principalmente a la regulación de la convivencia en lo que respecta a la
distribución de las tareas cotidianas, a la resolución conjunta de conflictos y a la elaboración
de las normas de convivencia. Las educadoras demandan más capacidad de participación
en este último aspecto:
A mí, por ejemplo, en nuestro centro, por la forma de funcionar y la tipología de centro
que es, se ve muy claro lo que es participación. Los menores viven en casas iguales, y a
pesar de que hay unas normas comunes, sí hay particularidades no iguales en cada hogar;
esas particularidades están marcadas sobre todo por los menores que viven en ese hogar.
Cualquier tipo de norma o de intento de normalizar la vida normal de la casa, es decir, las
Capítulo 4
tareas del hogar… Las tareas del hogar está claro que es una norma consensuada por
todo el mundo y se debe hacer en toda… Sin embargo, en cada casa, en cada hogar, se
hace de una forma diferente de otra, o que los menores y los educadores de ese hogar
decidieron hacer… (P22, G7, 050).
Nosotros por ejemplo, en nuestra casa, cuando entra un niño nuevo que va a participar de
las tareas, pues entre ellos elaboran el horario, el reparto de tareas, mediando porque a
veces hay abusos (…) además lo hacen mucho más rápido que nosotros (…) Y todo esto lo
hay que redefinir cada vez que entra uno, que puede participar (P36, G7, 147).
En la resolución de conflictos a veces individuales pero que afectan a todo el grupo, yo he

tenido a este niño que se fugaba continuamente y la estrategia que me dio resultado fue
que le esperó todo el grupo de mayores uno de los días cuando vino de la fuga y hablamos
y le dijeron lo que les parecía (P26, G7, 056).
Sin ir más lejos y a raíz de lo que dijo P23, pues que los propios alumnos creen las normas
de convivencia, que creen ellos los criterios con los que van a convivir y que se establezca
pues un contrato de conducta (P25, G7, 020).
Nosotros en el centro estamos haciendo un proyecto, que normalmente las normas del
centro vienen un poco puestas o dadas, incluso a los educadores (…) Entonces fomentar
la autonomía, pero fomentar la autonomía de decir, si pretendemos ser autónomos,
si pretendemos darles roles de adulto, también tiene que ir cogiendo cuotas en el
funcionamiento del propio centro; que muchas veces los centros pecan, o pecamos, de que
hay ciertas cuotas donde los menores que conviven y con los que trabajamos, no llegan. Y
a mí me cuesta entender por qué un niño o una serie de niños no puede opinar, comentar,
incluso permitirle ciertas decisiones tomadas en los centros, ciertas historias de ese tipo
que les puede ayudar (P22, G7, 021).
Existe un acuerdo generalizado en que el aprendizaje de la participación tiene lugar a

través de la práctica. Pero, ¿cómo se aprende a participar? Siguiendo a Galceran (2005),
entendemos la participación como un proceso gradual ascendente de progresiva
implicación en los diferentes ámbitos da vida encaminado a alcanzar cuotas cada vez más
altas de responsabilidad y autonomía. Es un proceso de aprendizaje que no se realiza en
solitario sino con la ayuda y guía de iguales y personas adultas más expertas. Exige de
las educadoras ser capaces de reconocer el papel y la valía de la infancia, “acogiendo
sus propuestas, ayudándolos a expresarlas, a materializarlas y, en definitiva, estando
dispuestos a ver modificadas y reelaboradas las propuestas y sugerencias que ellos nos
puedan ofrecer” (Galceran, 2005, p.22):
Y creo que ahí somos la clave fundamental nosotros, de enseñarles a aprender, nadie
sabe participar porque sí. ¿Qué es participar? Bueno, nosotros estamos elaborando ahí un
pequeño proyecto que está en marcha sobre participación infantil y vamos introduciendo
historias. Por ejemplo, implicar a los técnicos en reuniones de equipo donde haya una
persona que represente a los niños (P9, G5, 165).
Para favorecer y potenciar este proceso son necesarios aprendizajes, estructuras, canales de
participación y estar dispuestos a participar (Morán, 2006). En relación con las estructuras
y espacios se pueden diferenciar dos tipos de participación, una más formal u organizada,
canalizada a través de reuniones, asambleas, buzón de sugerencias y órganos formales de
gestión y participación del centro; y otra más informal o espontánea. Morán (p.28) denuncia
“una profusión de la denominada participación institucionalizada, que obedece a la esencia
de la democracia representativa formal, y se define por un alto nivel de formalismo, con
un carácter simbólico y una función legitimadora que abre espacios para la participación
en ámbitos triviales, pero no en los más relevantes”. A esto hay que añadir el hecho de
que en algunos órganos formales de participación, como son los consejos de centro,
la representación de los grupos no es paritaria. En el caso de los centros de protección
propios –para los que la Orden del 1 de agosto de 1996 establece la obligatoriedad de
contar con un consejo de centro como órgano colegiado de coordinación general del
centro– la infancia cuenta con un solo representante frente a cinco adultas (directora,
subdirectora en su caso, representante del personal educativo, representante del personal
de servicios y de la Delegación provincial de la Vicepresidencia). Morán (p.30), refiriéndose
a los centros educativos, considera que “la diferente naturaleza, estatus y representación 551
de los colectivos, la asimetría de poder y la diversidad de intereses, impedirán que esta
estructura participativa pueda ir más allá del formalismo pseudodemocrático”. Existen
ejemplos de estructuras más paritarias como las que se exponen a continuación:
A partir de ahí surgió la idea de hacer un consejo de centro en el que se eligieron dos
representantes de niños, que participan igual que…; estamos un educador, el director, un
personal de servicios y dos niños, y participan en todas las decisiones importantes. Hay
buzones que nos hacen llegar ciertas reclamaciones a nivel anónimo y concreto, que se
trabajan colectivamente. Toda esta dinámica de funcionamiento creo nos facilita mucho,
facilita mucho el poder dialogar, sentar las bases del diálogo (P22, G7, 062).
La asamblea es un espacio compartido por menores y educadoras, en la que están presentes

todos los que conviven en el centro. Constituye un lugar común de decisión, de relación,
de aprendizaje y de participación:
Nosotros utilizamos la asamblea como recurso de participación (P9, G5, 167).
Generalmente tenemos una asamblea semanal que es un tiempo… depende de ellos,

generalmente 2 horas, 3 horas, los miércoles por la tarde, que es cuando no tienen clase,
ninguno tiene actividades extraescolares. Y bueno un poco de crítica hacia ellos mismos,
pero más importante de crítica hacia nosotros (P27, G7, 057).
La tutoría o reunión individual constituye también un importante espacio de participación,

sobre todo en lo relativo al propio proyecto educativo:
Capítulo 4
Nosotros tenemos mensualmente una reunión con los chavales formal, donde hay un tema
que les interesa y luego hay un espacio en el que ellos pueden expresar lo que ven, lo
que quieren plantear, lo que quieren revisar, y luego también cada 15 días o así, diálogo
personal con cada uno, también establecido para que ellos puedan… (P26, G7, 056).
Las estrategias de participación informal o espontánea también son habituales en los

centros de protección, sobre todo en los centros pequeños.
Nosotros no hacemos, o sea, no marcamos semanal, ni nada, o sea, cuando sale… sí
que hacemos eso de cuando llega un chaval nuevo, un poco “cómo lo vais a vivir, qué
va a pasar, hay que echarle una mano, todos llegasteis nuevos, a todos se os hizo en
el momento pues ese tipo de ayuda o lo que sea”; y lo suelen recibir bien. Cuando hay
conflicto también, pero no marcamos… (P28, G7, 070).
En opinión de Casas (1998, p.272), se plantea como necesario “imaginar y facilitar nuevos
temas y espacios de participación infantil real, en función de las capacidades y madurez de
cada niño”. También es preciso eliminar los condicionantes que dificultan la participación
de los niños y las niñas acogidas en centros. Por un lado, su opinión se considera en
último lugar en los procesos de toma de decisiones, por detrás de los centros, de las
familias y de los equipos técnicos del menor. Por otro lado, hay decisiones que nunca van
a depender de ellos, sino que recaen en instancias externas incluso al propio centro. Las
educadoras también relatan la dificultad de participar en cuestiones del centro que están
muy establecidas:
Yo creo que a muchos niveles están muy restringidos a nivel de participación, porque nos
estamos centrando un poco en las cosas que se hacen dentro del centro, pero su vida no
se hace dentro del centro y hay muchas cosas que vienen muy dadas, y yo creo que eso les
hace un poco acomodarse en el sentido de decir, “¡bah!, como yo no puedo decidir nada
sobre mi vida”; a nivel Menores, a nivel ciertas cosas. Hay muchas cosas que se dan, son
así y son indiscutibles y punto (…) el problema es que estos niños están supervisados por
un montón de gente, por los familiares, Menores, no sé qué… (P39, G8, 149).
Después hay cosas en las que no pueden participar y es muy difícil. Yo creo que hay
cosas muy importantes en las que deberían participar como por ejemplo la elección de la
habitación, o con quién quieren compartir esa habitación, o si la quieren compartir o no la
quieren compartir; me parece que eso es muy limitante (P36, G8, 152).
Yo, por ejemplo, una experiencia que tengo, que se le dan las cosas muy hechas. Por
ejemplo, llega un niño y se le dicen las normas del centro, porque hay unas normas
establecidas; entonces, yo noto que no las hacen suyas así, por el hecho de decirles esto es
así, lo tienes que hacer (P38, G8, 143).
Eso depende un poco de la política del centro, pero a veces estás limitado, o sea tú puedes
llegar allí y dejar, cuando tienes un grupo, que se establezca y que ellos mismos vayan
marcando las normas siempre y cuando en el centro se te permita hacer eso (P39, G8,
144).
El exceso de control y sobreprotección constituye también una forma de coartar la

participación de la infancia:
En X entidad a partir de 18 años siguen, tienen un seguimiento constante del niño. Qué
pasa, que eso está de pinga, porque a los 18 años sigues con ese chaval y le ayudas a
buscar. Qué pasa, que ahí entras en la sobreprotección, porque está con 25 años y no sabe
hacer… porque tiene una bolsa de trabajo que se le busca desde aquí, desde el centro, de
programas sociales, pisos, búsqueda de pisos, alquileres, que tú mismo, con 25, 24 años,
no te han ofrecido eso. Entonces ahí entramos en la sobreprotección (P23, G3, 042).
Darle el consejo pero dejarle que él mismo escoja, porque sino lo tenemos sobreprotegidos
como hay muchos niños, casos que están en centros donde sí hay una protección, un
control mucho más estricto, cumplen los 18 años, y vamos… chavales… (P2, G5, 067).
Constituyen condiciones de éxito de la participación infantil: que incumba a temas

importantes para la infancia; que las formas sean transparentes, apropiadas a su edad
y momento de desarrollo; que tenga consecuencias concretas dentro de un período de
tiempo no demasiado largo; que no sea utilizada por personas adultas para llevar a cabo
553
sus propios intereses ni para eludir sus responsabilidades hacia la infancia; y que se entienda
a la vez como diversión y esfuerzo.
13.1.4 Coordinación interna y externa

Respecto de la coordinación interna, el trabajo en equipo y la participación de los diferentes
agentes de los centros en la organización de la vida cotidiana, disponemos de información
cuantitativa derivada del cuestionario aplicado a las directoras de los recursos residenciales,
en el que se recogían dos cuestiones referidas a los órganos de gobierno y a las reuniones
del equipo educativo.
La Orden del 1 de agosto de 1996 hace una distinción entre los centros colaboradores
y los dependientes de la Xunta de Galicia. Los primeros pueden establecer los órganos
de gobierno y representación que consideren convenientes, teniendo que contar por lo
menos con la figura de la directora. Por su parte, los centros propios (gestión directa y
delegada) deberán disponer al menos de los siguientes órganos:
- Unipersonales: directora y, si es el caso, subdirectora.
- Colegiados: Consejo de Centro y Comisión Educativa.
En la siguiente gráfica nº 102 se presenta el número de centros que cuenta con órganos
colegiados.
Capítulo 4
Gráfica 102: Órganos de gobierno y representación (N=54)
(% '-
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8db^h^c:YjXVi^kV
8dchZ_dYZ8Zcigd &*
Digdhg\Vcdh
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)
*
La Comisión Educativa es la encargada de elaborar el Proyecto Educativo de Centro y la

Programación Anual, así como de hacer el seguimiento de la programación del centro y del
proceso educativo grupal e individual. De los 54 centros de protección que respondieron
a esta cuestión, 28 afirman contar con este órgano de gobierno. Hay que destacar que,
a pesar de ser una exigencia a los centros propios, 2 recursos residenciales de gestión
delegada no cuentan con el mismo. En función de su tipología, principalmente son casas
de familia los centros que no tienen Comisión Educativa, pero también todas las viviendas
tuteladas, 3 minirresidencias, 4 residencias y 2 centros con hogares.
Cuadro 93: Centros que no cuentan órganos de gobierno y tipología de los mismos (N=54)
Órganos de Nº Iniciativa No Casas de

Sí No
gobierno centros social confesional familia
Comisión Educativa 54 28 26 24 15 11
Consejo de Centro 42 4 38 31 22 17
En la mayor parte de los centros, la composición especificada respecto de la Comisión

Educativa se ajusta a la normativa (Orden del 1 de agosto de 1996) que establece la
participación de la directora, la subdirectora (en caso de tener) y de las educadoras. En 6
centros de protección, se incluye a mayores a los equipos técnicos, y en otro equipamiento
participa también la supervisora externa. Mención especial merecen un recurso residencial
en el que la Comisión Educativa está compuesta por el personal del centro al completo,
y dos centros que denominan así al órgano formado por las directoras de los distintos
recursos de la misma entidad y la coordinadora.
Por su parte, el Consejo de Centro asume la coordinación general del centro. Entre sus
funciones se encuentran: elaborar el Reglamento de Régimen Interior y la Memoria Anual
de Actividades, aprobar el Proyecto Educativo de Centro y la Programación Anual de

Actividades. Sólo 4 centros afirman disponer de este órgano, dependientes todos de la
Xunta de Galicia (3 de gestión directa y 1 de gestión delegada). De los restantes 5 recursos
de gestión delegada que estarían en la obligación de tener Consejo de Centro, 4 afirman
no disponer del mismo y 1 no contesta a esta cuestión.
La composición del Consejo de Centro establecida por la Orden del 1 de agosto de 1996
es la siguiente: directora, subdirectora, una representante del personal educativo, una
representante del personal de servicios, un/a representante de menores (mayores de 12
años) y una representante de la Delegación provincial. Es significativo que esta última
figura no sea indicada por ninguno de los centros que especificaron esta cuestión.
Otros órganos colegiados señalados son los siguientes:
- Consejo Rector (1 centro de iniciativa social no confesional).
- Consejo de Dirección formado por la directora, subdirectora, una educadora
y cuatro niños/as, uno por unidad de convivencia (centro propio de gestión
directa).
En relación con la organización de los equipos educativos, en la mayor parte de los centros
555
(concretamente el 58,82%) se reúnen semanalmente, tal y como se puede apreciar en la
gráfica nº 103.
Gráfica 103: Temporalidad de las reuniones del equipo educativo (N=68)
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9^Vg^V
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Cabe hacer dos observaciones en función de la dependencia administrativa y la tipología

de los centros:
Capítulo 4
- Ningún centro de la Xunta de Galicia de gestión directa tiene reuniones semanales

de los equipos educativos, éstas son mensuales (2 centros) o quincenales (1
centro).
- Los equipos educativos de los centros de dimensiones más reducidas (casas
de familia, viviendas tuteladas y casa de acogida) mantienen reuniones más
continuadas: semanales en el 72,22% de los casos y diarias en el 19,44%.
Además de las reuniones de los equipos educativos, algunos centros señalan los siguientes
sistemas de coordinación:
a) Reuniones de la junta directiva de la entidad o comunidad religiosa con personal
del centro:
- Comunidad religiosa, psicóloga y cuidadoras (1 centro confesional).
- Junta directiva de la entidad (1 centro de iniciativa social no confesional).
- Junta directiva y la coordinadora (8 centros de iniciativa social no
confesionales).
b) Reuniones entre el equipo directivo y otras profesionales del centro:
- Equipo directivo y educativo, junto con la coordinadora y la pedagoga (7
centros de iniciativa social no confesionales).
- Equipo directivo, educativo y técnico (1 centro de iniciativa social no
confesional).
- Equipo directivo y técnico (centro propio de gestión delegada).
- Directora, tutora y niño/a en el momento de la acogida (centro de la
Diputación).
c) Reuniones por unidad de convivencia:
- Educadoras (un centro propio de gestión directa).
- Educadoras y equipo técnico –pedagoga y trabajadora social– (centro
propio de gestión delegada).
- Equipo directivo, educativo y técnico de cada unidad de convivencia
(centro de la Diputación).
d) Asambleas generales:
- Asamblea general trimestral con el personal e infancia acogida del centro
(recurso propio de gestión directa).
- De todo el personal de los distintos equipamientos de la misma entidad, 2

veces al año (2 entidades de iniciativa social no confesionales, 15 casas de
familia).
A lo largo de las sesiones de los grupos de discusión las educadoras también resaltaron en
diferentes momentos, la importancia de la coordinación, tanto interna, entre el personal
del centro, como externa, entre el equipo educativo y los servicios sociales de atención
primaria y especializada, principalmente:
Luego también creo que tenemos deseo de coordinación, porque lo necesitamos, o partiría
de lo más pequeño a lo más grande o de lo más grande a lo más pequeño, me da igual,
pero deseo de coordinación (P26, G7, 103).
La necesidad de una coordinación interna se ve reflejada en la importancia que conceden

al trabajo en equipo para la toma de decisiones y para compartir los mismos criterios en la
intervención socioeducativa: la misma filosofía, metodologías, objetivos…:
Para mí es muy importante el equipo educativo del centro, que no se tomen las decisiones
que atañen a un menor a nivel individual, tiene que haber más de un responsable para
decidir sobre todo lo que atañe a un menor. Porque son decisiones importantes que una
sola persona no debe tomar (P8, G1, 082).
557
Es importante también para el desarrollo integral del menor lo que es la unificación de
criterios por parte de los educadores, es decir, hay muchos profesionales y a mí de nada me
vale estar trabajando con el menor pues una conducta, subir unas escaleras, cuando en el
otro turno, tu compañero se pone a bajarlas. Entonces, lo importante es eso, la unificación
de criterios para evitar las manipulaciones de los menores (P25, G7, 011).
Yo creo que para hablar de esa coherencia es muy importante que el equipo educativo
comparta objetivos, porque uno puede estar pensando, yo creo que lo más importante es
que el niño apruebe, y el otro diciendo, creo que es mejor que cuide su alimentación (P36,
G4, 156).
Tener todos más o menos la misma filosofía, el mismo modo de trabajar, de solucionar, de
buscar salidas (P13, G2, 124).
Ideas y metodologías iguales para trabajar, eso es fundamental (P23, G3, 072).
El trabajo en equipo se concreta en la celebración de reuniones para aunar criterios, definir

y evaluar la intervención educativa. Otros instrumentos son el “petete” o libro de registro
en el que se anota información relevante para el cambio de turno:
Yo pienso que es básico, si no hay trabajo en equipo, si no hay trabajo en grupo y cada
educador trabaja a su aire, puede ser el caos. Dentro de mi vivienda somos tres educadores,
si no nos encontramos una vez a la semana o dos, y aunamos un poco y perfilamos lo que
vamos a hacer…, porque bueno las situaciones suceden y trabajar con todo lo que es la
realidad, el día a día, son muchas cosas, si no vamos perfilando, si no vamos mirando
Capítulo 4
si estamos consiguiendo los objetivos, si nos estamos alejando, creo que nos perdemos,
y al perdernos nosotros influimos mucho en nuestros adolescentes, los mareamos, los
perdemos, los… (P15, G2, 127).
Entonces es fundamental que tengamos una… las reuniones del equipo educativo son
básicas, el petete es básico (P13, G2, 124).
Las formas de contacto que tenemos en mi unidad, nosotros tenemos el libro de registro
en el que todos los días registramos lo que…, anécdotas, recados, pues si yo veo que este
niño tal, para que quede registrado en el libro, porque normalmente en la memoria suele
ir. Tenemos lo que son reuniones diarias, en el cambio de turno, mis compañeras vienen un
poco antes, mientras los niños están de tiempo libre, nos pasamos lo que es la información
del día, yo veo que este niño hoy, lo veo un poco raro… Y después tenemos reuniones,
normalmente las reuniones son… Nos juntamos la junta educativa, que somos todas las
unidades, cada 15 días, normalmente, para gestionar el centro, las zonas comunes las
gestionamos entre todos. Después, el equipo educativo cada semana o cada 15 días,
depende de la rutina, porque hay veces que te tienes que juntar 3 veces en un día y hay veces
que con una reunión cada 15 días llega. Y después con el equipo técnico, normalmente
suele ser cada mes, depende, no tenemos ahí una periodicidad marcada (P33, G4, 131).
Los condicionantes que obstaculizan la coordinación y el trabajo en equipo se refieren

fundamentalmente a cuestiones laborales (aislamiento, ausencia de un equipo real de
trabajo), a problemas de organización (falta de tiempo), y a la dificultad de aunar criterios
y posturas, y de reconocer las diferencias propias de los estilos de ser educadora. Aún así,
conciben el equipo como el lugar para la diferencia:
La diferencia además con el resto de los centros, es que soy yo sólo como educador de día,
o sea hay otra persona de noche, entonces claro tratas de… La reunión con la directora,
que es profesora del colegio, es cuando puede, o cuando cuadra, cuando hay un problema
importante o cuando no es... Entonces, en ese sentido si que lo veo muy distinto al resto
de vosotros, porque vosotros más o menos sois varios educadores, o tenéis tal centro, o
tenéis varias reuniones no sé que; allí en ese sentido lo hago yo. Procuras hablar, perdiendo
tu tiempo, con el educador de noche para seguir una línea conjunta los dos y que yo no le
diga a un niño tal cosa es tal y llegue la educadora, en este caso de noche, y que haga otra
cosa totalmente distinta (P24, G7, 094).
Igual que la coordinación, a veces nosotros, donde trabajo yo, no estamos más coordinados
porque no sabemos dónde narices buscar una hora para reunirnos, porque mientras dónde
metes a 30 críos (P1, G5, 302).
La solución es organizarlo y poner, como tú dices, tengo que levantar a los niños y no los
dejo en la cama, tengo una reunión de educadores una vez a la semana de dos horas
y haya lo que haya esa reunión es inamovible, a mí me parece que esa es la solución,
porque si lo dejas, siempre en nuestros centros van a surgir cosas, y sin embargo eso es tan
importante que tampoco nos lo podemos saltar (P26, G7, 077).
Nosotros funcionamos mucho en equipo y dentro de un equipo hay diferentes posturas y

no siempre conexas, o de fácil conexión (P22, G7, 095).
Entonces aunar el trabajo de equipo, el que el equipo tenga las mismas ideas y que vea las
cosas de una manera parecida es bastante difícil (P15, G2, 017).
No, no, yo tengo que aceptar, yo estoy trabajando en un equipo y mis aportaciones, yo
considero desde ese punto de vista, y aunque coja en una reunión y me enfade, pero fue
una decisión, nos vamos a tomar una caña; y fue una decisión de equipo, y tengo que
confiar en la opinión de mis compañeros; porque el día que no comparta ningún principio
que utiliza mi equipo, mi opción será abandonar el equipo. Puede ser diferente, pero el
día que considere que es negativo para los niños tal, pues diré, en este equipo, yo no me
considero identificado con este equipo, pues me tendré que marchar a formar parte de
otro equipo (P2, G5, 280).
El principio de coordinación externa enfatiza la importancia de una acción interdisciplinar

basada en la colaboración con distintos profesionales y servicios implicados en la
intervención socioeducativa con infancias y familias (trabajadoras sociales, psicólogas, 559
maestras, médicas, servicios sociales de atención primaria, equipos técnicos del menor,
centros escolares, asociaciones de ocio y tiempo libre, etc.). Las educadoras han dado
cuenta de la inexistencia en estos momentos de una coordinación real en el sistema de
protección a la infancia en Galicia:
La coordinación es fundamental. Es que el año que llevo tengo visto tantos casos… y por
falta de coordinación… Coordinación con todos, con relación a la red de servicios sociales
del ayuntamiento, que es fundamental. Por ejemplo yo aún no sé quién es la trabajadora
social del ayuntamiento de X, ni por teléfono la conozco, creo que está cambiando cada
dos por tres también (P3, G1, 242).
Creo que tenemos que realizar un trabajo sistémico, que queda muy bonito y del que
decimos que no funciona, un trabajo en red con servicios sociales (P8, G1, 082).
En opinión de Vilar, Planella y Galceran (2003, p.19) más que en red se trabaja en árbol.
Cada uno de los servicios está incomunicado, trabajando de forma aislada “como si en
este recurso tuviese que pasar todo: se compensará el pasado, se estimulará el presente
y se consolidará el futuro”. Se hace necesario recuperar la idea de trayectoria, en la que
cada recurso hace una aportación dentro de un itinerario largo y complejo (Funes, 1999) y
potenciar un auténtico trabajo en red que implicaría “mirar los servicios como puertas que
se abren al mundo, con multiplicidad de puntos de encuentro, puntos de retorno y espacios
de complementariedad” (Vilar, Planella y Galceran, p.20). Ello supone incorporar en el
discurso profesional y en la actitud con que se mira la realidad la predisposición a construir
Capítulo 4
conjuntamente e identificar la utilidad real de cada servicio, conocer sus requisitos, el lugar
exacto que ocupa en la red…
Al respecto, las educadoras sugieren establecer reuniones de coordinación entre los
diferentes agentes y entidades implicadas, para la definición de la acción socioeducativa y
la toma de decisiones consensuadas en un plano de igualdad:
Reuniones con el equipo educativo, que las haya, semanales a poder ser, y hablarlo todo,
todas las decisiones tomarlas en consenso con los educadores y discutir cualquier… (P4,
G1, 246).
Cuando estuve en Alicante los equipos técnicos trabajaban de una forma, yo aquí no los
conozco, pero a mí me gustaba. Allí los técnicos de menores en lugar de estar por zonas
tenían centros asignados, y antes de cualquier derivación había una reunión en menores
donde estaba la técnica de base, si venía de otro centro, pues el director, tutor de ese
centro, estaba la técnica de nuestro centro, estábamos nosotros que lo íbamos a acoger
(P2, G1, 230).
Me parece muy importante, y así se lo trasladamos a la Administración, la igualdad de

relación entre las instituciones, es decir, equipo técnico del menor, equipo técnico educativo,
de igual a igual y sin más (P14, G6, 101).
Plantean la necesidad de una red no sólo entre los distintos servicios, recursos y profesionales
que integran el sistema de protección, sino también una red de centros:
Por lo menos trabajas a nivel de coordinación, coherencia educativa. Pero a mí me parece
importante a nivel de coherencia grupal. Qué pasa en Galicia, que no hay una red de
centros. Vuestro funcionamiento, correcto o incorrecto, mejor o peor, es diferente del
nuestro, y yo no sé de tu realidad y tú no sabes de la mía. Y a mí eso me parece patético,
porque, cuál es la problemática, la diversidad de los centros. Aquí no hay diversidad de
centros. Si un chaval en vuestro centro no engancha, qué hacen, lo pasan para aquí, y a lo
mejor pasa un día y le pasan la pelota… Es decir, no hay una red de centros. El camino a
seguir sería, no que el niño se adaptara al centro, sino que los centros se adaptasen a las
características de los niños (P22, G3, 139).
Pues yo creo que si se dan pasos para mí sería más fácil trabajar, porque entre otras cosas
me llegan a los 16 años y viene cada uno de su lado, si todos tenemos por lo menos los
mínimos claros… (P35, G4, 177).
Incluso el mismo modelo, el tener algo en común, pues a lo mejor incluso el trabajo en red
se facilita, ya no sólo a nivel educativo interno, sino a nivel de… pues mira, estamos todos
a lo mejor… (P35, G4, 179).
Un poco lo que hablábamos también el otro día, más reuniones de todos los centros pues
provinciales primero, después autonómicos, y después si quieres estatales, pues un poco
para seguir tal. Quiero decir, deberíamos compartir eso, yo pienso (P24, G7, 102).
Compartimos con Vilar, Planella y Galceran (2003, p.21), la necesidad de rigor y exactitud
en las aportaciones en el trabajo en red, con el fin de evitar “caer en un diagnóstico
permanente o en la repetición de acciones que, o ya han demostrado que no eran de
utilidad o, si han sido útiles, no sería necesario repetir”. Para ello, es necesario definir los
mecanismos de recogida de información, los instrumentos de seguimiento y regulación.
¿Cuál es el rigor y exactitud de las actuaciones que se desarrolla y de la información que
se traspasa?:
A mí me parece a veces un defecto el tema de que un chaval que lleva X años pasando por
centros, servicios sociales y te llega y te traen… que me parece bien, que lo haces igual
aunque lo tengas, pero te traen un papel de un incidente que tuvo con cuatro tonterías,
no hay datos. Ahora, después el educador si quiere utilizar eso o no lo quiere utilizar, que
eso ya es el estilo de cada uno, hay gente que quiere saber lo que trae detrás y hay gente
que no. Pero hay veces que no te viene nada. Pues yo, si el chaval viene de X centro, y
la educadora me está firmando un informe con este chaval, como es una compañera
profesional lo tengo que tener en cuenta. Lo voy a tener en cuenta, después otra cosa es
que la experiencia normalmente me va a corroborar, en algún caso pues… pero también
depende del chaval que llega a tu contexto y lo llevas por aquí y cambió (P2, G1, 230).
561
13.2 Planificación y evaluación de la acción socioeducativa

Colom y Núñez (2001) señalan como una de las notas características de toda acción educativa
su intencionalidad, que, para los autores, es lo mismo que hablar de pensamiento, reflexión
y planes. Hemos visto que las educadoras participantes en los grupos de discusión, al hablar
de la práctica educativa desarrollada en los centros de protección, también la conciben
como un proceso intencional, reflexivo, consciente y planificado. Además, consideran
que son precisamente estos rasgos los que la convierten en una práctica diferenciada del
contexto familiar:
Yo cuando hablabas sobre la profesión yo encuentro que en nuestra profesión debe de
existir una intencionalidad que, de hecho, ya ha salido aquí todo el rato (P15, G6, 097).
La diferencia con la educación que se da en casa, es que en nuestro trabajo hay una
planificación de esa educación (P6, G1, 166).
La intencionalidad, además de ser una característica de la práctica educativa desarrollada

en los centros de protección, se convierte en un requisito ante la complejidad de la realidad
en la que se interviene, que, en el contexto de protección, se ve incrementada por la
limitación del tiempo disponible. Esta realidad exige una respuesta coherente y coordinada
del equipo educativo. Así lo manifiestan las educadoras de los grupos de discusión:
Las situaciones suceden y trabajar con todo lo que es la realidad, el día a día, son muchas
cosas. Si no vamos perfilando, si no vamos mirando si estamos consiguiendo los objetivos,
Capítulo 4
si nos estamos alejando, creo que nos perdemos, y al perdernos nosotros influimos mucho
en nuestros adolescentes, los mareamos, los perdemos, los… (P15, G2, 127).
Saber lo que estoy haciendo en cada momento, es muy importante para no confundirme
yo, porque el chaval es probable que se confunda, es probable. No confundirme yo y
trabajar siempre... Saber dónde estoy trabajando y saber qué estoy trabajando, aunque
esté trabajando como persona, con implicación, pero saber lo que estoy haciendo siempre,
y que no me voy a confundir (P2, G5, 049).
También hay que tener las cosas muy claras para aprovechar el poco tiempo que tienes.
Intentamos cosas que son muy importantes pero las trabajamos dentro de un tiempo que
es muy urgente (P17, G2, 114).
Yo subrayaría el valor de lo que hemos dicho aquí muchas veces, de lo que nos facilita el
coordinar el trabajo con cada uno de los chavales. Porque si hay unos objetivos señalados,
aunque cada uno seamos de una manera, sabemos a dónde apuntamos, y si hay unas
estrategias de actuación, por lo menos las tenemos en cuenta (P26, G7, 074).
Dedicamos este apartado a analizar más detenidamente en qué consiste para las educadoras
hablar de intencionalidad educativa, cuáles son sus opiniones respecto de la planificación
y la evaluación y cómo se traducen en sus prácticas profesionales cotidianas. Además
del análisis cualitativo de los grupos de discusión, contamos con información cuantitativa
derivada de los cuestionarios aplicados en la totalidad de los centros de protección de
Galicia. Concretamente, las preguntas 16 y 17 recogen cuestiones relacionadas con la
utilización de documentos de planificación, protocolos de intervención, herramientas de
trabajo individual y grupal, y metodologías de recogida de información, de sistematización
y de evaluación de la acción educativa en la vida cotidiana del centro.
13.2.1 Intencionalidad educativa

En palabras de Vilar, Planella y Galceran (2003, pp.16-17) es necesario solucionar la
confusión entre la buena voluntad y la intencionalidad educativa. Para estos autores,
“promover cambios desde la educación es tener la intención de educar, mientras que
trabajar de forma consciente para asegurar los cambios concretos que se espera obtener
es ejercer una intencionalidad educativa”. Las educadoras de los grupos de discusión
entienden la práctica educativa como una acción deliberada y consciente que exige un
cuestionamiento constante:
La nuestra es una educación totalmente consciente. Casi cada palabra está antes
consensuada por el equipo educativo, vamos, es decir, pues trabajas desde roles sexuales,
compartir tareas, autonomía… (P36, G4, 110).
Nosotros nos cuestionamos cualquier mínimo detalle de nuestra actuación, de lo que

tenemos que decir. Medimos cada palabra, cada tal. ¿Será conveniente que vean ese
programa en la tele? ¿Por qué se tiene que ir a la cama a esa hora? Le explicamos por qué
se tiene que comer aquello, por qué tal. Pensamos, pues, en un menú que esté… O sea, en
cada cosa que hacemos yo creo que está esa intencionalidad educativa (P36, G8, 177).
Esta intencionalidad se concreta en la necesidad de plantear las acciones educativas desde

los efectos reales que se alcanzan, a través de un proceso riguroso de diseño y evaluación
de los resultados que se espera obtener, y no sólo desde el terreno de la voluntad personal
y de las actitudes, ya que la buena voluntad no garantiza la efectividad en los resultados
(Vilar, Planella y Galceran, 2003). Caride (2005) habla de intencionalidad como voluntad
de intervenir activamente afrontando con coherencia teórica, metodológica y ética las
necesidades de las personas:
Nosotros no podemos trabajar como buenamente podemos, nosotros tenemos unos
objetivos y unas obligaciones reales que hacer y tenemos que ser eficientes (P12, G2,
108).
No creo que sea flexibilidad o rigidez, lo que hay que tener clara es la intervención educativa
(P2, G1, 134).
Pero tener intencionalidad educativa tampoco garantiza que se alcancen los resultados
previstos, pues no hay que olvidar la advertencia de Meirieu (1998, p.93) sobre “la
563
insostenible ligereza de la pedagogía”. Para este autor es preciso asumir el “no poder
sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, dado
que el pedagogo no actúa más que sobre las condiciones que permiten a aquél al que
educa actuar por sí mismo”. La confianza excesiva en el rigor de la planificación también
constituye una trampa de la acción educativa, pues hay limitaciones y condicionantes que
no se pueden controlar, “ya sea por el conjunto de las características internas del equipo
que desarrolla la tarea (estabilidad del equipo, experiencia, cohesión…) como por las
condiciones externas al recurso (tipos de encargo, medios de que se dispone, posición del
servicio dentro de la red, etc.)” (Vilar, Planella y Galceran, 2003, p.17).
En opinión de Morin (2001b), la respuesta a las incertidumbres de la acción educativa
depende de tres cuestiones: 1) de la buena elección de una decisión; 2) de la conciencia
de la apuesta; y 3) de la elaboración de una estrategia. Desde nuestro punto de vista,
y siguiendo a distintos autores y autoras, consideramos necesario añadir a estas tres
cuestiones una serie de requisitos para que la práctica educativa se corresponda con un
proceso intencional (Panchón, 1998; Vilar, Planella y Galceran, 2003; Caride, 2005):
- Es preciso tener unas premisas claras de cuál es la definición del marco teórico
que se ha de desarrollar mediante la práctica educativa diaria. Ya que hablar de
intencionalidad implica optar por modelos, métodos y técnicas que permiten
una actuación sistemática en situaciones concretas.
- Es imprescindible un conocimiento profundo de la realidad personal del otro y
del contexto, familiar, social, institucional… que lo rodea.
Capítulo 4
- También es necesario un conocimiento del contexto profesional desde donde

se desarrolla la acción educativa, para planificar rigurosamente qué acciones
reales podemos emprender y qué oportunidades y recursos podemos explotar y
optimizar mejor.
- Por último, hay que expresar y clarificar las razones en las que se fundamenta la
decisión de actuar o intervenir.
Las educadoras cuando hablan de la intencionalidad de su práctica educativa, centran ésta
en la definición de los objetivos y de las estrategias a desarrollar para su consecución:
Yo baso esa intencionalidad en qué objetivos quiero conseguir, pero para ello trabajamos
la observación, analizamos, interactuamos, buscamos, compartimos con ellos, y después
esperamos un resultado. Y eso, en nuestro trabajo con adolescentes, ese resultado es
compartido, buscamos un resultado positivo. Entonces creo que nuestra labor como
educador pasa por una intencionalidad, una búsqueda en algo (P15, G6, 097).
Y por lo tanto tenemos que hacer un trabajo más profundo de objetivar qué queremos
conseguir, qué estrategias vamos a utilizar, cómo vamos a hacerlo, qué metodologías
vamos a seguir… (P22, G3, 106).
Para educar es preciso tener un plan intencionado (Colom y Núñez, 2001) o, en palabras de
Morín (2001b, p.110), una estrategia “que tenga en cuenta las complejidades inherentes
a sus propias finalidades, que en el transcurso de la propia acción pueda modificarse en
función de los riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar un
eventual torpedeo de la acción cuando ésta hubiese tomado un derrotero nocivo”. Es
decir, se precisa una planificación flexible:
A mí, como punto de partida, tener algo prefijado, después todo varía en el día a día, pero
partir de algo (P11, G6, 008).
Yo considero que tiene un valor desde luego, la planificación, es verdad que siempre
abiertos a la flexibilidad, porque cada niño camina al ritmo, no que nosotros proponemos,
sino que él puede (P26, G7, 074).
Puedes ir modificando, las programaciones no son inalterables son para ir modificando

según los acontecimientos (P37, G4, 136).
Lo planificado se cambia constantemente porque trabajamos con personas, no trabajamos

con máquinas (P22, G7, 078).
Sin embargo, a pesar de coincidir en definir la práctica educativa como intencional, el

discurso mayoritario manifestado en los grupos de discusión resta importancia a la
planificación. El posicionamiento más rotundo lo encontramos en la siguiente cita:
Recibí una educación con todos los derechos del niño, y quien me dio la educación nunca
hizo un PEI. Y eso creo que hay que evaluarlo también (P12, G6, 113).
Se parte de la experiencia como fuente para la toma de decisiones sobre la intervención

a desarrollar y se apela al sentido común para fundamentar la decisión de actuar y los
objetivos de la práctica educativa:
No sé, nosotros a lo mejor es que no lo supimos hacer, no tenemos así unas líneas
concretísimas de actuación, sino que la experiencia te va dando, es decir, este niño necesita
más de esto, entonces, pues el compañero educador que tiene más habilidades por ahí,
pues le hace más eso; o le gustan mucho los animales, pues lo sacamos, tenemos animales,
pues el que se encarga más de los animales pues lo lleva (P14, G6, 002).
Nosotros nos basamos en el sentido común del porqué de las cosas: ¿por qué tienes que
estudiar?, pues por formarte; ¿por qué tienes que ducharte?, porque convives con más
gente y es bueno para tu salud; ¿por qué tienes que alimentarte bien?; ¿por qué tienes que
irte a una hora para la cama?, porque tienes que descansar; ¿por qué no puedes estar 8
horas delante de la televisión? Nos pasa mucho con los de los móviles. ¿Para qué un niño
de 10 años quiere tener un móvil? Y son mensajes que manda la sociedad (P23, G3, 105).
Nosotros a los niños en casa no les decimos las normas, las normas se dan por sentido
común más que otra cosa (P32, G8, 164).
Las educadoras expresan diferentes razones en contra de la planificación. Por un lado,

565
implica perder tiempo frente a lo que se considera más importante, el trabajo directo con
la infancia:
Y el tiempo, yo creo que se perdería mucho tiempo haciendo historias así… (P39, G8,
180).
Es que yo no quiero invertir… también hay eso, que no quiero invertir demasiado tiempo
en un PEI (...) Es decir, yo no quiero echar mi día escribiendo, porque mi día lo quiero echar
viviendo con los niños. Entonces a lo mejor tengo que tener a alguien que me venga a
escribir el PEI ahí al hogar, y que nos sentemos un rato a planificar, incluso a hablar con el
niño y tal, pero para eso hace falta tiempo por parte de la Administración (P14, G6, 101).
¿Los PEIs? sí, pero como nos pongamos a escribir y a plasmar todo… (…) Escribir sí pero
lo justo, tampoco nos pasemos porque sino que nos manden a alguien de la Universidad
para que pueda plasmar… (P14, G6, 101).
Se trata de otra forma de trabajar o de una preferencia personal que no tiene nada que
ver con la exigencia profesional. Los educadoras manifiestan que hay intencionalidad,
coherencia y conciencia de esa intención, pero sin una planificación formal. No se considera
necesaria, sobre todo en los centros pequeños; y aún considerándose necesaria, seguiría
habiendo intencionalidad aunque no se registrara por escrito:
No es que no se considere necesario, es que a veces, es la forma de trabajar también (P39,
G8, 180).
Capítulo 4
Bueno, yo ahí hago una crítica hacia mí misma, a mí no me gusta, no es que no me guste,
no sé, que estás más acostumbrada… hay coherencia y hay cohesión, a veces no, en
pequeñas cosas no, porque tampoco somos perfectos, pero nosotros no lo hacemos, o
sea, lo hacemos como mero requisito (P36, G8, 197).
Yo lo que opino es que, bueno hablo desde mi experiencia, al ser un centro pequeño muchas
veces, como trabajas con poquitos niños, no necesitas a lo mejor tener todo plasmado en
papel. Sí que muchas veces la valoración, la evaluación de los niños se hace de… Nosotros
nos reunimos, mira pues esta semana vamos a trabajar con Fulanito, o bueno, algo que
hay que trabajar se hace más a nivel informal, no es tan formal de coges me siento delante
del ordenador, hacemos un PEI y vamos evaluando cada semana, cada mes, no, o sea, no
es real, para que nos vamos a engañar (P39, G8, 178).
Yo creo que sí, que habría que sentarse y hacer un buen trabajo y tener todo por escrito,
porque yo creo que sí que nosotras pecamos de trabajar mucho en reuniones informales.
Tenemos clarísimo qué estamos haciendo, a dónde queremos llegar, cuáles son nuestros
objetivos y cómo lo vamos a hacer. Lo tenemos clarísimo pero muchas veces no nos
paramos a escribirlo en una hoja (P41, G8, 181).
Sólo una educadora hace referencia a la planificación como exigencia de todo profesional
de la educación:
Un educador, para empezar, tiene que ser un profesional de la educación, se supone que
por eso está capacitado para reflexionar sobre determinadas áreas de la formación de ese
chico/a y lo plasma de una manera… por escrito, en el PEI, etc., haciendo determinadas
observaciones, evaluaciones, etc. (P8, G1, 144).
A pesar de planificar, en el día a día la práctica es flexible e informal, manda lo urgente, lo

que no está planificado:
Nosotros planificamos, pero luego el que manda es el día a día que no está planificado
(P21, G7, 068).
En ese sentido creo que, por lo menos en mi centro también, que se trabaja más día a día
y más un poco viendo lo que va surgiendo aunque, evidentemente, tengas una perspectiva
de tratar de llegar a un fin, pero que la realidad diaria es la que te va marcando tu opción
(P24, G7, 069).
Es que yo precisamente partiendo de la realidad en que estamos súper condicionados por

el día a día, por las urgencias que van saliendo todos los días, yo creo que por eso mismo
es por lo que es muy necesaria la planificación, a sabiendas de que nuestra planificación se
nos va a desmoronar al 50%. Pero creo que, precisamente para no perder perspectiva de
trabajo, pienso que debemos ser serios con el tema de planificar, porque sino, te metes en
dinámicas y te dejas llevar muchas veces por la dinámica (P22, G7, 071).
A este respecto, Meirieu (2001, p.178) entiende que la educación siempre se ve espoleada
por la urgencia de lo cotidiano, y plantea la necesidad de resignarse “a no vivir siempre al
máximo para poder, de vez en cuanto, trabajar lo esencial”. Esto requiere planificar.
Se observan ideas contrapuestas. Por un lado, caracterizan la práctica educativa de
intencional, sistemática, reflexionada y consciente, principal diferencia de otros contextos
educativos como el familiar. Por otro lado, la intervención es informal, o no se planifica
o no se tiene en cuenta lo planificado porque manda lo urgente. Esto nos plantea
varias preguntas: ¿hay intencionalidad sin planificación?, ¿es posible fundamentar la
intencionalidad en el sentido común y en la experiencia como únicos referentes?, ¿de que
sirve la planificación si no se ajusta a la realidad que es urgente y cambiante?
La cuestión de fondo quizás sea que no se planifica de forma adecuada. Así lo observan
algunas educadoras al referirse a los proyectos educativos individualizados, instrumento de
planificación de la atención personalizada:
Primero el recurso del PEI, en ese sentido de que ahí ya tú haces unos objetivos trimestrales,
semestrales, con unas actividades en concreto, con una evaluación. Qué pasa, que el PEI
muchas veces se queda muy pequeño, porque luego en el día a día surgen muchas cosas
(P31, G4, 128).
567
Nosotros los hacemos preciosos, y cuando los haces es cojonudo y dices: “salvado, para
delante”. ¿Qué pasa?, después son las carencias que quedan ahí y lo sabes… ¿El centro que
tiene que trabajar? Lo urgente (P2, G1, 091).
A ver, hay cosas que se hacen y se planifican y se evalúan, pero realmente tal como son
los proyectos educativos, muchas veces que son o muy largos o no sirven para nada (P41,
G8, 181).
Sí que lo escribimos en los PEIs, pero como los PEIs son así esa cosa que hay ahí (P41, G8,
181).
Por un lado, la planificación no es adecuada, no responde a la realidad. Pero también hay

que tener en cuenta otro condicionante en contra como es el tiempo disponible de las
educadoras para desarrollar esta función, que puede derivar de una falta de reconocimiento
de la misma por parte de la institución, no concediendo tiempos ni espacios para
abordarla:
Importancia tienen, pero bueno, a partir de las 10:30, 11 de la noche (P17, G2, 123).
Yo a veces es que me dejo, porque me supera el tiempo, es decir, si me tengo que sentar
a escribir... no puedo, porque donde estoy yo no hay nadie para hacer lo que yo hago
mientras yo escribo (P1, G5, 302).
Es la pescadilla que se muerde la cola, es decir, no tengo tiempo para planificar, con lo cual
cuanto menos me planifico menos tiempo voy a tener (P22, G7, 078).
Capítulo 4
También se aprecian confusiones entre la planificación y su desarrollo en la práctica

educativa cotidiana:
Digamos que es un trabajo más reflexionado, más pensado, más sistemático, más objetivo,
etc. Aunque luego, sí es cierto que en el día a día, pues no ves como en la escuela que
estamos dando tal área del PEI, sino que eso después en el día a día se desarrolla de una
manera flexible, informal, etc. (P8, G1, 146).
Con estos niños a lo mejor funciona más el trabajo informal (P5, G5, 189).
Otra confusión es pensar que la planificación elimina el estilo propio de ser educador:
Yo creo que es un error que por la planificación, por estar unidos y tal, nos acabemos
autocensurando a nosotros mismos como educadores (P12, G2, 130).
Vamos a centrarnos a continuación en dos de los principales instrumentos de planificación

e intervención educativa en los centros de protección: los proyectos educativos de centro
y los proyectos educativos individualizados:
13.2.2 Planificación a nivel de centro

Entre los avances importantes que anuncian una participación más activa de la educación,
Lázaro (1995) señala la obligatoriedad de elaborar un Proyecto Educativo de Centro que,
en el caso de Galicia, queda recogida en la Orden 1/1996. Se concibe como instrumento
educativo, teórico y metodológico, de uso normativo, marco de referencia global en el
que se sistematizan los planteamientos socioeducativos. Con todo, y a pesar de su carácter
obligatorio, según los datos derivados de los cuestionarios, en el momento de su aplicación
había dos centros de protección en Galicia (dos casas de familia no confesionales de
iniciativa social) que afirmaron no disponer de un PEC.
Las educadoras de los grupos de discusión conciben el Proyecto Educativo de Centro
como la base teórica y filosófica del centro, la memoria explicativa de su funcionamiento
en la que se explicitan los objetivos generales, las funciones, los principios educativos, la
metodología de intervención... Es el sello de garantía de calidad de un centro, que asegura
la continuidad y coherencia de la línea educativa:
Es una memoria explicativa de todo el funcionamiento del centro, con objetivos generales,
organigrama, funciones (P5, G5, 265).
En él lo que se plasma es la filosofía del centro, los principios normalizadores y educativos

que queremos nosotros que se lleven a cabo a nivel general (...) Y bueno, digamos que sí,
pues que sí que se está llevando a cabo, se sigue ese guión, digamos, que nos marca para
que año tras año sigamos, aunque cambien las personas o cambien los niños, pues que
eso, que siga siendo así (P21, G7, 080).
Creo que el PEC da una base de coordinación que es importantísima, que es intocable,
además, el funcionamiento de todos los educadores. Creo que eso es básico (P27, G7,
091).
El tema es que no sea un puñetero papel que tengas ahí tirado, sino que puede facilitar
resolución de conflictos entre incoherencias educativas (P22, G7, 095).
Como requisitos que deben reunir los Proyectos Educativos de Centro, las educadoras
consideran que deben ser característicos de cada institución, diferenciando unos centros
de otros. Deben ser conocidos y respetados por el personal educativo de los centros
y también por la propia Administración lo que permitirá una derivación ajustada a las
características de los centros:
Yo creo que sí que debe ser una herramienta y que debe diferenciar unos centros de otros.
Hay elementos en común que trabajamos todos, pero tienen que ser elementos definitorios
de los centros (P2, G5, 272).
Creo que debe ser un elemento definitorio del centro y creo que ahí la Administración,
cuando hablábamos de la derivación de casos, de etc., es donde tiene que tener las
especificaciones de las particularidades de cada centro (P2, G5, 284).
Asimismo, debe ser realista y compartido por el equipo, siendo preciso que éste participe 569
en su elaboración:
Que sea real lógicamente, no que sea coger un libro de Antonio Petrus; que sea real (P2,
G5, 286).
Lo que quería contar es que creo que sí es una herramienta útil y sirve, pero que en nuestro
caso no lo está siendo, porque no hemos participado en su elaboración, es ajeno a nosotros,
y porque no se ha revisado, creo que para que sea útil, tiene que elaborarse por el equipo
que esté trabajando en ese momento y que luego tiene que ser revisado. Y evidentemente
cuando una persona se incorpora, un profesional nuevo, al centro, sí se le tiene que dar a
conocer y explicar o comentar lo que haya que explicar y comentar (P8, G5, 266).
Es fundamental que sea labor de todo el personal (P2, G5, 272).
Debe ser un instrumento vivo, actualizado y revisado en función de los cambios que se
vayan produciendo:
Porque la sociedad cambia un montón y todas esas cosas, y tú antes no te imaginabas…
Yo hace 4 años cuando entré a trabajar en el centro, no había ningún niño de los nuestros
que tuviese móvil, por ejemplo, o un piercing, o un tatuaje… no se veía. Y a nosotros nos
ocurrió que el año pasado tuvimos que cambiar el reglamento de régimen interno, las
normas, las sanciones… porque claro, tiene que ser totalmente diferente (P33, G4, 005).
En la gráfica que se acompaña (nº 104) se muestran los años de los Proyectos Educativos
de los centros gallegos, en el momento en que se aplicó el cuestionario (2005).
Capítulo 4
Gráfica 104: Años de los Proyectos Educativos de Centro (N=47)

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El 40,43% de los centros tiene un PEC de entre 7 y 12 años, siendo la mayoría de 1998
(29,79%). El 21,28% de los recursos residenciales cuentan con un PEC de entre 3 y 6 años.
Finalmente, los PEC más actualizados son del 2004 y del 2005 (38,30% de los centros).
Algunas dificultades que señalan las educadoras respecto del PEC tienen que ver con su
carácter burocrático, cuando se elabora para cumplir un requisito y se convierte en algo
poco realista:
Yo creo que estamos demasiado burocratizados en algunos aspectos. Vale, es útil un PEC
siempre y cuando... Es que hay la manía de un PEI, mil folios, un PEC, otros 800, yo creo
que las cosas tienen que ser más prácticas y más funcionales. O sea, un PEC marca una
orientación dentro de un centro, de cómo funciona, cómo deben trabajar sus profesionales,
una serie de directrices, pero no un tocho así, que no lo sabe ni Cristo, porque cuando vas
por la tercera página, dices eso que lo lea… (P40, G8, 203).
Ese nos lo dieron a principio de todo y ahí quedó (P41, G8, 199).
Asimismo también señalan la dificultad derivada de no compartir su contenido, de no

asumirlo como un documento propio:
Y aún así, mira, nosotros lo hicimos entre todos y es que yo debo ser el grano en el culo
del lugar, entonces estoy prácticamente en contra de todo lo que se decide siempre, con lo
cual para mí el PEC no me vale para nada, y me lo salto todo, el RRI… (P1, G5, 273).
Yo un poco rompiendo a lo mejor el ritmo que se está dando, quiero decir, yo llegué al
centro hace un año y el proyecto estaba ya hecho, seguía un poco las normas y el espíritu
digamos, o la metodología del colegio del que depende el centro. Evidentemente lo lees,
te pones al día, pero bueno (P24, G7, 094).
A mí no me lo dieron y más o menos con el tiempo te vas buscando la vida (P2, G5, 272).
Otro de los documentos exigidos a nivel normativo es el Reglamento de Régimen Interior,

instrumento que regula la organización y funcionamiento de la vida cotidiana de los centros.
En él se recogen y definen los derechos y deberes de la infancia del personal del centro;
los órganos de gobierno, gestión y participación y su estructura, relación y funciones; y el
conjunto de normas, reglas y procedimientos aprobados por el centro, relativos al ingreso,
relación con las familias y la comunidad, premios y sanciones, normas de actuación en
situaciones clave, normas de los servicios generales, horarios de la vida cotidiana, etc.
(Fernández y Fuertes, 2000).
Según los datos del cuestionario aplicado, el 94,12% de los centros tenían elaborado su
RRI en el año 2005. En la gran mayoría de los casos, los RRI databan de la misma fecha que
los PEC. Así, principalmente son de 1998 (42,42%) y de 2004 (36,36%).
Gráfica 105: Años de los Reglamentos de Régimen Interior (N=39)

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También se le exige a los centros elaborar una Programación Anual de Actividades que
tendrán que remitir al organismo competente con anterioridad al 15 de septiembre. Este
documento tiene por objetivo estructurar la previsión de las actuaciones educativas a
desarrollar a lo largo del año, con el fin de sistematizar el trabajo del centro y poder
evaluarlo (Orden 1/1996). Supone la operativización anual del PEC: objetivos a conseguir,
acciones y actividades, recursos humanos, temporalización y evaluación. Sólo el 63,23%
de los centros afirma disponer de Programación Anual. Los recursos residenciales que no
cuentan con este documento son principalmente casas de familia (23,53%), de iniciativa
social (35,29%), no confesionales (27,94%).
En el cuestionario aplicado también se preguntó por otros instrumentos que sistematizan el
desarrollo de la acción socioeducativa en los centros de protección, como son los protocolos.
Específicamente se preguntó por la existencia de protocolos de acogida y desinternamiento,
al ser dos momentos especialmente relevantes, pues suponen un cambio en la vida del
Capítulo 4
menor, en las relaciones personales, en los espacios físicos y en los hábitos, provocando
estados emocionales marcados por la inseguridad, el miedo y la preocupación. Disponer
de un protocolo de acogida permite prever las acciones necesarias a desarrollar para
garantizar un clima de seguridad y confianza que favorezca la integración y participación
de la infancia. Igualmente importante es preparar el desinternamiento, la despedida y
derivación a recursos más normalizados, así como el seguimiento postinstitucional.
También se preguntó por la existencia de protocolos de observación y evaluación, puesto
que permiten recoger información de forma sistemática para el diseño de la intervención
individualizada, el seguimiento de la acción socioeducativa, la redefinición de objetivos y
procesos, etc. En torno al 50% de los centros afirma disponer de este tipo de protocolos,
principalmente de acogida (57,35%) frente a los otros tres, tal y como se puede apreciar
en la gráfica nº 106.
Gráfica 106: Porcentaje de de protocolos utilizados en los centros en función de su topología (N=68)
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En los grupos de discusión, las educadoras manifestaron la necesidad de contar con

protocolos en el ámbito del sistema de protección a la infancia, favoreciendo un trabajo
unificado y criterios comunes de actuación. Asimismo, en cuanto a los centros de
protección, expusieron la importancia de contar con una guía a nivel autonómico, que se
correspondería con lo que algunas autoras y autores denominan Programa de Acogimiento
Residencial o Proyecto Educativo Marco (Panchón, 1998; Fernández y Fuertes, 2000), para
referirse a aquel documento que recoge la definición, objetivo, funciones, tipos, recursos
y criterios de cualquier servicio de atención residencial, al que se deberían remitir y atener
todos los centros de protección:
Yo hecho de menos protocolos de actuación, porque se evitan cantidad de burradas que
se hacen muchas veces (P8, G1, 267).
Si tú tienes un protocolo de actuación te da igual qué profesional se siente en esa silla,

porque la actuación va a ser misma (P8, G1, 270).
Aquí en Vigo se hizo el curso pasado un protocolo de intervención, pues cómo actuar cuando
llegan los chavales al centro, para ver si era más o menos común, a nivel de Delegación.
Pero quedó ahí en papel, que no ha llevado a ninguna, que está compensando, una tutela,
una guarda, un acogimiento, depende de dónde caiga el chaval, en qué equipo, se hace
de una manera o de otra (P26, G3, 156).
Yo creo que en este sentido, igual que en un centro hay un PEC, quiero decir, para que
todos los centros y todos… incluso debería haber, no sé si un libro blanco, pero sí una guía
a nivel tal (…) Quiero decir, un libro guía, un no sé qué, igual que los centros educativos
reglados como tales, tienen una normativa y saben a qué atenerse y vas al libro y miras
esto es lo que hay que hacer en este caso, aquí a lo mejor cada uno le da la solución que
buenamente puede (P24, G7, 102).
13.2.3 Planificación de la intervención educativa individual

El Proyecto Educativo Individualizado (PEI) es el instrumento principal de la acción educativa
de las educadoras con cada uno de los niños y niñas. Permite atender y garantizar la 573
singularidad y diversidad de cada persona. La tutora de cada niño/a, en tanto que
referente educativo del mismo, es la encargada de elaborar, desarrollar y evaluar su PEI, en
colaboración con el resto del equipo educativo y de otras profesionales.
Las educadoras entienden el PEI como un documento imprescindible en el que se definen
los objetivos a trabajar con cada uno de los niños y niñas acogidas y en base al que evaluar
su progreso:
Es tu protocolo de trabajo... (P5, G5, 194).
El PEI, que se supone que hacemos, es como un trabajo de cara al futuro, una línea de
trabajo, y esa línea de trabajo implica muchas cosas, implica a nivel familiar, a nivel escolar,
y sí contamos con la opinión del menor (P8, G5, 179).
Haces un PEI con un sentido, no? Es decir qué vas a trabajar tú con este chico (P8, G1,
219).
Yo creo que es imprescindible, desde mi punto de vista. A mí para mi trabajo es imprescindible

el PEI. Yo elaboro el PEI después de hacer una evaluación del niño, de ver qué objetivos,
intento buscar siempre objetivos reales. Pues le hace falta, en el área higiénico-sanitaria,
pues tengo que conseguir este objetivo, y este, y este; y lo voy evaluando pues cada
semana, cada dos semanas, y viendo en lo que yo he fallado, o que ha fallado el equipo
educativo y cómo puedo mejorar todo eso, para mí es un instrumento imprescindible en el
trabajo (P40, G8, 192).
Capítulo 4
Al igual que el PEC, el Proyecto Educativo Individualizado constituye una herramienta básica
tanto para la coordinación del equipo educativo del centro como con el equipo técnico del
menor, sobre todo en lo que se refiere a definir el trabajo con las familias:
A nosotros para trabajar y a ellos para saber lo que tú pretendes trabajar con el niño, para
ellos también seguir la misma línea sobre todo en el área familiar, porque tú propones unos
objetivos del área familiar que a ellos les tiene que servir para trabajar con las familias, que
no lo hacen (P5, G1, 101).
Lo conciben como una herramienta básica que pierde muchas de sus potencialidades
porque no se comparte con el equipo educativo del centro, asimismo, consideran que el
Equipo Técnico del Menor no los revisan:
Ese es un problema de coordinación interna, yo lo veo así. Yo creo que el PEI es importante,
pero después en el día a día vas viendo que se convierte en un papel que se queda allí,
que hay que hacer cada 6 meses, que a mí me sirve porque me hace un esquema de lo
que yo quiero hacer con este niño o con esta niña, pero que después no lo comparto con
el equipo, no es un instrumento que está en las reuniones encima de la mesa. Y bueno
pasamos muchas fases, pasamos de la fase de dedicarle una reunión al PEI de un niño,
pero al final prima más lo que está pasando ahora (P9, G5, 225).
Yo creo que muchas veces lo que más nos frustra a todos es que queden en el vacío (...)
como el PEI no se lee, o no se valora, o se valora justo lo contrario, se te va todo el trabajo
a la porra (P1, G5, 224).
Yo creo que es más un problema de interactuar del equipo educativo del centro con el
equipo técnico del menor, o sea, aquí haces el PEI, lo mandas para allí, ellos lo aparcan allí y
después lo que más funciona es cómo tú hablas por teléfono con el técnico correspondiente.
Yo creo que eso funciona incluso más (P14, G6, 101).
Tampoco son funcionales porque en realidad no se tienen en cuenta en la práctica educativa

cotidiana:
Yo creo que no es funcional (P39, G8, 188) O sea, cómo se utiliza, o sea el planteamiento
que hay del PEI (P39, G8, 191).
Yo considero que es un instrumento, para mí es buenísimo, qué pasa, que no se está

contando con él en muchos aspectos para nada. Creo que sí que deben ser medibles,
observables, reales y que tiene que tener una evaluación continua. Yo creo que en las
reuniones, bueno, ahora no se hace, pero creo que en las reuniones tiene que estar ahí el
PEI, encima de la mesa y sentarnos y decir, qué pasa con este niño, si no se puede hacer de
todos los niños, pero sí, qué pasa, y cómo vamos, evaluación constante, pues este objetivo
cumplido, pues vamos a revisar (P2, G5, 249).
Yo hago el PEI en noviembre, dependiendo de que no haya ingresos, y después lo evalúo,

hago el anexo al PEI, y a mí es lo que más me mola hacer, cuando evalúo ese PEI, porque
durante el año es lo que dices tú, no soy consciente, me olvido completamente del PEI, y
cuando hay que hacerlo me cae gordo (P1, G5, 231).
Muchas veces se convierten en instrumentos burocráticos, un requisito al que hay que dar
respuesta pero que no se adapta a la realidad, lo que puede derivarse de no establecer
objetivos medibles, de ser teóricos y muy generales:
Se convierte en un papel que tengo que llevar a Menores. Para mí eso es burocracia (P9,
G5, 252).
Nosotros por ejemplo nos marcamos objetivos concretos con cada niño, lo que pasa a lo
mejor en el PEI es que pones muchísima verborrea que no deja de ser, eso, verborrea (P14,
G6, 099).
Yo creo que si los PEIs no los aplicamos día a día, es porque los PEIs que hacemos no valen
para aplicarlos día a día (P8, G5, 232).
Son muy generales (P5, G5, 233).
Hacemos unos PEIs teóricos de puta madre, pero no hacemos unos objetivos evaluables,
no hacemos unos indicadores… (P8, G5, 234).
Las educadoras consideran que no existen modelos adecuados en base a los que elaborar 575
los PEIs:
El problema es el par de modelos con los que hemos trabajado que, o se queda… o sea,
juntar todas esas partes del PEI, yo tengo un expediente de un chaval y es así, a lo mejor
de otro es más pequeño, porque bueno, depende de la edad de… eso. Entonces resumir
todo eso en un PEI, en un bloque, en el caso de los de la Xunta eran dos folios o tres folios,
era una cosa pequeñita, que lo puedes alargar, porque los objetivos puedes poner tres mil,
pero en el otro que trabajamos, el básico eran 30 folios (P35, G8, 187).
El modelo de la Xunta es básico de todo, entonces qué haces, todo el mundo hace lo
mismo, lo cubres poniendo cuatro objetivos genéricos que vas a conseguir, o que no vas
a conseguir, o que vas a intentar conseguir, pero no es realmente el trabajo. El trabajo
del educador es muchísimo más y pararse a definir todo el trabajo del educador es
complicadísimo (P41, G8, 185).
Incluso no hay un acuerdo en cuanto a su concepción como un programa de actuación

concreto y objetivable o una programación general:
Nosotros hacemos PEIs muy objetivos, trabajando cosas muy concretas, quiero decir, muy
bajas (P9, G5, 187).
Partimos de situaciones que consideramos que son proclives de mejora, y objetivos

cuantificables (P22, G7, 071).
Capítulo 4
Para mí un PEI son objetivos muy generales. En la metodología no especificas qué hay que
hacer para conseguir cada objetivo sino que lo haces a nivel general (P5, G5, 242).
Hablamos del PEI en ese sentido, como un elemento, pero hay más elementos escritos en
la vivienda, es decir, hay informes mensuales, abrimos un expediente y hay un protocolo de
entrada en el que tenemos claro el itinerario de los chavales, el recorrido de centros, y los
datos básicos… Es decir, hay partes del PEI en los expedientes, en nuestro trabajo mensual,
hechas (P35, G8, 187).
13.2.4 Evaluación
La intencionalidad educativa también requiere de la evaluación de la acción desarrollada. En
términos generales, la evaluación es un proceso o conjunto de procesos mediante los que
se obtiene información orientada a apoyar juicios de valor sobre una realidad, programa o
práctica educativa y/o social. Estos juicios de valor están contextualizados en un proceso de
toma de decisiones sobre la propia práctica para su optimización (Panchón, 1998), a través
de la introducción de las modificaciones necesarias con el fin de garantizar al máximo una
intervención de calidad que se ajuste a las necesidades y a los objetivos previstos desde la
organización (Panchón, 1997).
Ferrán Casas (1997) en su análisis de las funciones sociales de la evaluación, señala dos
básicas: la mejora del conocimiento respecto al funcionamiento del fenómeno sobre el
que se interviene; y la mejora de técnicas de intervención social, incluido el aprendizaje
profesional de lo que se denominan buenas prácticas. La evaluación tiene, así, objetivos de
aprendizaje, tanto teóricos como aplicados.
Son funciones orientadas a la mejora, de ahí que la cultura de la evaluación esté
relacionada con la cultura del cambio, entendido como un proceso de mejora progresiva,
tanto individual como institucional o social, “un cambio con sentido de la realidad, sensato
y posibilista, que reconozca los límites pero también el potencial de la mejora” (Gallifa,
1997, p.25). Este autor también señala como función de la evaluación su utilización como
mecanismo de control, relacionada con la necesidad de rendir cuentas, entendida como
la responsabilización de todas las partes que intervienen en el proceso, manteniendo una
actitud de transparencia ante la Administración, las personas participantes, la opinión
pública, etc.
Las educadoras de los grupos de discusión conceden importancia a la evaluación, sobre
todo del proceso educativo de la infancia acogida, mediante la que constatar los avances
y revisar los objetivos de la intervención en caso necesario. Aunque se utiliza algún
instrumento como los registros acumulativos, las hojas de seguimiento, sobre todo para
la evaluación del PEI, prima lo informal, una evaluación que se queda en charlas en los
cambios de turno (P2, G5, 291), que no se realiza de forma sistemática:
Nosotros evaluamos a los niños, nos evaluamos a nosotras, lo que hemos conseguido,
evaluamos a Menores, se evalúa todo, quiero decir, vas… el trabajo. Sistemáticamente
nada. Informal (P39, G8, 225).
Nosotros sí, porque, a ver, no sistemático de decir estamos haciendo una evaluación, pero
con todos los niños… (P35, G8, 226).
Se ha entregado algún que otro informe una vez que se ha marchado un chaval con el
recorrido, la evolución del… sí que se han entregado (P25, G8, 228).
Las educadoras consideran necesario establecer reuniones del equipo educativo dedicadas
a la evaluación, tanto de los niños y las niñas como del propio equipo:
Y aquí lo importante es hacer reuniones del equipo educativo, a parte del trabajo tal. Que
haya reuniones periódicas, semanales, quincenales como máximo, en las que se vean las
situaciones, qué tenemos que hacer, qué hicimos, valorar, evaluar, programar otras nuevas,
dentro del transcurso del PEI (P31, G4, 128).
Entonces creo que la reunión debe estar en función de evaluarnos a nosotros como equipo
y evaluar los progresos que se hicieron en relación a ese PEI de ese menor. Es decir, ¿estos
objetivos son reales, no son reales, se están alcanzando, no se están alcanzando, por qué,
qué estrategias, van a funcionar, no van a funcionar? Nosotros funcionamos así, y siempre 577
con algo presente y muy cuantificable delante, porque sino… (P22, G7, 073).
Pueden ser objetos de evaluación las personas usuarias de un programa o servicio (en
este caso la infancia acogida y sus familias), las responsables de la acción educativa (tanto
la Administración o entidad de iniciativa social como las profesionales de la intervención
educativa directa), el contexto en que se desarrolla (instituciones, entorno social, etc.), o
el programa o servicio en su conjunto. Las educadoras mencionan fundamentalmente la
evaluación del proceso educativo de la infancia acogida, en base a los proyectos educativos
individualizados. Y se refieren a diferentes momentos de la evaluación: inicial, continua y
final.
Según Panchón (1998), en la evaluación inicial se trata de conocer los puntos de partida,
los estados iniciales de los diferentes ámbitos de intervención de las profesionales (infancia,
familia, entorno, contexto residencial). Implica, asimismo, identificar la situación deseable,
analizar el potencial de recursos, conocer las posibilidades y limitaciones de esta realidad,
definir el problema, etc. La toma de decisiones en este momento del proceso se orienta a
la priorización de los problemas y necesidades detectados, estableciendo los objetivos en
los que se centrará inicialmente la intervención, y al diseño del proyecto.
Según las educadoras de los grupos de discusión, las principales estrategias para la
evaluación inicial son las entrevistas y la documentación existente sobre la situación de la
infancia:
Capítulo 4
Sí, sí, sí, vamos a ver, la primera evaluación, quiero decir, tú tienes una serie de entrevistas
con el menor que son fundamentales, después tienes una documentación, tienes unos
informes, si te llegan de otros… u otras entrevistas con otros profesionales que han
trabajado con ese menor y luego la observación (P8, G5, 288).
La evaluación continua o del proceso implica la valoración de los méritos de los procesos
de intervención que son todavía susceptibles de modificación. Su finalidad es perfeccionar
el propio proceso educativo durante su implementación, valorando la adecuación del
desarrollo del programa a la planificación realizada; la adecuación de los objetivos, de los
recursos disponibles, etc. (Redondo, Muñoz y Torres, 1998). Es una evaluación formativa
que proporciona respuesta a cuestiones como: cuáles son los problemas o dificultades que
pueden estar limitando la ejecución del plan de intervención establecido inicialmente; qué
reorientaciones o modificaciones son necesarias con el objeto de hacer la intervención más
efectiva; cuáles son los niveles de progreso que se pueden constatar en los objetivos de los
diferentes ámbitos y áreas de actuación (Panchón, 1998).
Las educadoras de los grupos de discusión se centran fundamentalmente en este momento
de la evaluación, que se plasma en los informes de seguimiento de los PEIs. Esta evaluación
continua es importante asimismo para implicar a la propia infancia y motivar el proceso de
aprendizaje:
Y facilita mucho, por ejemplo, tener una evaluación del proceso, es decir, muchas veces sino
funcionas planificado, tu reflexión como educador en todo el proceso que estás llevando
es insustancial, te basas en criterios poco objetivos, con la subjetividad que tengas (P22,
G7, 075).
A mí eso me parece muy positivo porque recoges los avances que ha habido, recoges las
propuestas que hace el equipo educativo y el cómo seguir trabajando (P26, G7, 074).
Y evaluarlo, no dejar pasarlo sin que veamos, o en grupo o individualmente, “mira dónde
llegaste hoy, no sé si te has dado cuenta de que ha habido un cambio de hace unos días
a hoy”. O sea, estimular mucho eso, estimular mucho los avances que hagan. Y poner
pequeñas metas y siempre evaluarlas, que no se nos pase eso, para que ellos… (P38, G8,
052).
La evaluación final es de naturaleza sumativa y se realiza al final del proceso de intervención,

siendo su finalidad servir para la toma de decisiones sobre situaciones futuras como la
continuación o cambio de medida. Supone la evaluación de los resultados de la intervención
en términos de efectividad, eficiencia y eficacia, así como de los efectos a medio y largo
plazo, a través de un seguimiento de las personas usuarias del programa. En general, las
educadoras comentan las dificultades encontradas en la definición de los criterios de éxito
o fracaso para la evaluación de resultados.
El equipo educativo y el proceso educativo desarrollado no se evalúa aunque entienden
que sería necesario:
Hablarlo, esas cosas que no le decimos –bueno eso ya es de trabajo en equipo–, que no le
decimos a un compañero que hizo mal, o que creemos que hizo mal. Vamos, o cosas así.
Claro, hablar en equipo, decirlo, evaluar, que cuesta mucho muchas veces y después es
peor porque la cosa engorda. Que no te gusta como un compañero está interviniendo, que
no te gusta como el director está enfocando un tema. Dentro del respeto, hablar, hacer
una evaluación constante (P2, G5, 295).
Yo, por ejemplo, creo que cuando un niño abandona un recurso tiene que haber
inmediatamente una evaluación del proceso educativo, por ejemplo, y siempre queda en
el tintero (...) Por ejemplo, yo creo que sí que es necesario para eso, para mejorar y para
crecer, sino te estancas y si estás viendo problemas, bueno, hay problemas, los de siempre,
y entonces pues dices, o mejoro, y te planteas qué hice mal, qué hiciste… o sea, cómo
podemos mejorar esto, o nos va a volver a pasar dentro de dos meses (P9, G5, 290).
Y esta evaluación se debe centrar en analizar el cumplimiento de los derechos del niño y
de la niña. Así lo manifiesta un educador:
Lo que evalúa lo que es eficiente o no eficiente es el cumplimiento de los derechos del niño,
porque lo que hay que cumplir... quien tiene los derechos de estar en un centro no es mi
voluntad de hacer tal cosa o tal otra, es que el niño tiene derecho a vivir en un entorno
normalizado, el niño tiene derecho a vivir en un entorno no violento, el niño tiene derecho 579
a vivir en un entorno que lo respalde, lo motive, lo anime a la integración, tal, tal. Esa es la
forma de evaluar (P12, G6, 113).
En lo que atañe a las técnicas evaluativas, las educadoras destacan la utilización de métodos
cualitativos como la observación, la entrevista y el análisis documental (expedientes e
informes de otros profesionales). Los diarios y los registros son instrumentos ampliamente
utilizados para dejar constancia de la práctica educativa desarrollada. Constituyen una
fuente privilegiada para la evaluación, el seguimiento y la toma de decisiones:
Como el día a día es lo fundamental, nosotras hemos elaborado unas hojas de seguimiento,
tanto de la situación familiar, como de cada uno de los chavales, es una cosa muy sencilla.
Entonces vas anotando aspectos que son importantes en el día a día, y bueno, por ejemplo,
reunión con los padres, objetivos a los que hemos llegado, ya está, ese tipo de cosas que
te permiten ir avanzando en el objetivo final (P26, G7, 074).
Cuanto más clarificas, cuantas más hojas de seguimiento, cuanto más sistemático eres,
mejor, creo que más reflexión profesional puedes hacer y creo que más crítica profesional,
autocrítica profesional puedes hacer (P22, G7, 075).
Me parece que perdemos mucha calidad de nuestra intervención por no registrar muchas
cosas de las que hacemos (...) Hablaste con su madre 20 veces, claro, tú sabes que
hablaste, pero eso dónde queda registrado, cuál es la finalidad de esa intervención, cuál
es la tal. Pues registra ese contacto, que si son 10 minutos, que no le tienes que contar la
vida, pero abordamos ese tema y tal, y eso es profesionalización. Y muchas veces decimos
Capítulo 4
los papelitos, los papelitos. Los papelitos, eso es profesionalizar nuestro trabajo. Que un
chaval esté un año en un centro y que se lleve… ¿qué se lleva el PEI y tal?, ¿qué trabajaste
sólo eso?. Porque yo llego y cojo la tutoría de X educador, y X educador se rompe los
cuernos con este niño pero a mí me queda una hojita. Yo que digo, esta tía no trabajó
nada. Porque da igual si se va del centro y llega otro educador, y ¿qué tiene?, eso es muy
importante (P2, G5, 298).
Si no haces registros, si no tienes nada tangible, ¿en base a qué evalúas este PEI?, ¿en base
a percepciones subjetivas? (P8, G5, 299).
A nivel de centro, la evaluación se plasma en la Memoria de Actividades (MA) que deben

presentar los centros a la Administración con carácter anual. Esta memoria comporta una
evaluación de la acción socioeducativa y una autorregulación del funcionamiento del
centro, ya que es la principal fuente en la que se inspiran las programaciones posteriores
y la revisión del Proyecto Educativo del Centro. El 86,76% de los centros de protección
afirma elaborar una Memoria Anual. Al igual que en el caso de la Planificación Anual, los
centros que no presentan esta MA son principalmente centros de iniciativa social (13,24%),
no confesionales (8,82%) y, en función de su tipología, casas de familia (10,29%).
A nivel individual, el seguimiento del PEI de cada niño se debe recoger de forma ordenada
en un informe (normalmente de carácter semestral), de forma que permita su evaluación
continua y final. El 61,76% de los centros afirma elaborar estos informes de seguimiento
educativo.
En la gráfica nº 107 se muestra el porcentaje de centros de protección que afirman emplear
diarios y registros y elaborar la memoria anual de actividades e informes de seguimiento
semestrales de los PEIs.
Gráfica 107: Instrumentos de evaluación utilizados en los centros (%, N=68)
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13.3 Enfoques y estrategias metodológicas de intervención

Hablar de estrategias de intervención tiene mucho que ver con cómo se concibe la educación
y la forma en que se produce el aprendizaje; con cómo se entiende el proceso educativo
en general, así como los diferentes elementos que lo integran (protagonistas –educadoras,
educandos/as y la interacción entre ambos–, tiempos y espacios pedagógicos y finalidades
educativas).
La educación como fabricación (Meirieu, 1998), concebida desde un posicionamiento
tecnológico, conlleva metodologías centradas en “la utilización de la autoridad o poder
que confiere el hecho de ser educador, situándose como el conocedor de lo que se puede
o no hacer” (Llena y Parcerisa, 2008, p.66). Desde esta óptica la educación consiste en
transferir conocimiento y ofrecer posibles respuestas para que se puedan conseguir los
objetivos fijados, dejando cierto margen de libertad al educando. Están integradas en este
enfoque metodologías de corte conductista:
Y cómo lo haces, yo creo que primero, hay que diferenciar dos partes, primero tienes que
entrenar a esa persona en esa habilidad, es decir, enseñarle, educarle en eso. O sea si yo
quiero que esa persona tenga hábitos de higiene, primero tendré que enseñarle a lavarse
bien los dientes, a ducharse, a lavarse la cabeza, el pelo, todo ese tipo de cosas; cuando ya
esa persona sabe, yo le tengo que hacer responsable de eso (P39, G8, 051). 581
La educación centrada en la relación del sujeto con el mundo (Meirieu, 1998) se entiende
como un proceso de aprendizaje donde se acompaña al educando en su toma de decisiones
y en la producción de las respuestas a los problemas que se planteen en su trayectoria vital
(Llena y Parcerisa, 2008). Se trata de movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre
en el mundo y se sostenga en él.
En la segunda sesión de los grupos de discusión se plantearon directamente dos cuestiones
relativas a los principios metodológicos de la acción educativa y a las estrategias empleadas
en el trabajo educativo individual y grupal para el desarrollo de dichos principios y para la
consecución de los objetivos.
Quizás no de forma explícita pero sí se fueron perfilando los ejes básicos del acompañamiento
como metodología principal de la intervención educativa desarrollada en los centros de
protección. De este modo, fundamentan la mayor parte de sus prácticas educativas en
estrategias de ayuda, en la construcción de una relación educativa, afectiva, de confianza,
empleando la palabra como herramienta principal.
La educación entendida como proceso de acompañamiento se fundamenta principalmente
en enfoques constructivistas en lo que se refiere a la forma en que se produce el aprendizaje,
puesto que otorga un rol destacado a las interacciones y a las personas que aprenden
como protagonistas, seres responsables que participan activamente en su proceso de
aprendizaje (Llena y Parcerisa, 2008). Las referencias explícitas en los grupos de discusión
sobre cómo se produce el aprendizaje, aludían principalmente a dos cuestiones. Por un
Capítulo 4
lado, destaca la valoración del aprendizaje por observación, de la teoría cognitiva social.
Según ésta, los aprendizajes se realizan de manera inconsciente, por imitación de modelos
sociales, por “contagio”:
La técnica principal en una familia y en el centro es el modelamiento y de hecho es la base
de la educación (P3, G1, 147).
Si eres un padre que está fumando y está diciendo al niño no fumes, es una contradicción;
no fumes cuando seas mayor. Estás contradiciendo al chico, porque aunque no fume, su
modelo, que adora, pues fuma. Como educador modelo, pues siendo un modelo para el
chaval. Yo no puedo estar gritando y decir, no te pongas histérico (P2, G1, 149).
Yo no hablo de modelamiento en plan modelo, ser referente, sino que la base del aprendizaje,
el aprendizaje es imitativo, tú aprendes por imitación. Me refiero a modelamiento en ese
sentido, no en el de figura de referencia, sino en el sentido de aprendizaje significativo, que
tú vas aprendiendo las conductas socialmente adaptadas en base… vas probando… pero
las tienes que ir aprendiendo, y cómo se aprenden, pues con los sentidos. Y ese sentido
hablo de modelamiento… (P3, G1, 162).
Por otro lado, se hizo referencia también a estrategias conductistas centradas en el

condicionamiento operante y en la utilización de refuerzos positivos y negativos, de
premios y castigos. Desde esta perspectiva, se endiente que el aprendizaje se produce en la
interacción de estímulos y respuestas, entre la persona y el entorno, jugando la experiencia
un papel fundamental (Del Río, 1990):
Después tienes otras técnicas, el condicionamiento operante, tienes que saber utilizar los
refuerzos, sabes qué niño funciona mejor con un refuerzo que con otro… y en base a eso
vas saliendo adelante (P3, G1, 147).
Siempre procuro trabajar con refuerzos positivos (P22, G3, 136).
No hay unas pautas prefijadas, pero enseñarles a convivir, a ser personas, qué conlleva
todo eso, que aprendan a reflexionar, que aprendan a escuchar, a interpretar, a comunicar,
que expresen sus sentimientos a mí me parece súper importante; que pueden expresarlos
muchas veces con violencia, porque no hay un autocontrol, pero eso conlleva a trabajar
ahí una modificación, lo que decían de las recompensas y los reforzadores, a veces sí que
son muy positivos, porque son válidos, porque ellos están acostumbrados habitualmente a
recibir todo lo contrario, lo negativo, eso como principios (P11, G6, 006).
Nosotros por ejemplo, este es el segundo año, el viaje que nos vamos a Barcelona, fue un
programa que hicimos de modificación de conductas, en el que bueno, había unas bases
y tal. Entonces el que iba mejorando lo que se proponía en su equipo educativo, pues al
final de curso, dos por unidad, nos íbamos de viaje a la Warner, bueno lo de la Warner era
cubierto, porque es un viaje cultural puro y duro, que lo único que querían en principio era
la Warner (P33, G4, 186).
En este apartado centraremos la atención en describir el acompañamiento como

metodología principal de la acción socioeducativa desarrollada en los centros de protección,
tratando de identificar las estrategias de las educadoras que se pueden enmarcar en la
misma.
13.3.1 El acompañamiento en la acción educativa

El verbo acompañar procede del término latino cumpaniare que significa “compartir el
pan con” alguien. Desde esta perspectiva etimológica, Planella (2008) sitúa la acción del
acompañamiento en la línea de “caminar al lado de alguien” con el propósito de llegar a
una meta, siendo generalmente marcado como objetivo la autonomía de los sujetos.
La pedagogía del acompañamiento se fundamenta en tres cuestiones (Mañós y Lorente,
2003): todo ser humano necesita un proyecto existencial que se desarrolla a lo largo
de su biografía; las personas tienen potencialidades y recursos; y necesitan un largo
recorrido para llegar a su proyecto existencial. En palabras de Planella (2008, p.7) “el
acompañamiento socioeducativo se apoya en las capacidades de las personas (y no en sus
discapacidades o incapacidades, o patologías o aspectos negativos) para desarrollar sus
propias necesidades, sus iniciativas, con la finalidad de conseguir los objetivos que se han
583
marcado en su proyecto de vida”.
El objetivo del acompañamiento es, pues, “facilitar el crecimiento de la persona en la
dirección que ella quiere ir, estableciendo una relación de escucha, soporte y ayuda. Es un
proceso compartido de construcción personal del proyecto de vida, en el que las acciones
de la educadora tienen sentido cuando se discuten y se elaboran a partir de un itinerario
personal“ (Mañós y Lorente, 2003, p.226).
Como rasgos característicos y definitorios del proceso de acompañamiento, diferentes
autoras y autores entienden que acompañar implica (Alonso, Forés, Mir y Trinidad, 2003;
Mañós y Lorente, 2003; Planella, 2003; Planella, 2008):
- Reconocer es decir, conocer (tener en consideración y aceptar el proyecto vital
de la persona) y perfilar (reformular las situaciones facilitando elementos de
reflexión en su proceso de desarrollo personal). Para reconocer, una de las claves
esenciales es descubrir a la persona, y observar es el acto previo a descubrir.
En palabras de Planella (2008, p.4), “tener a alguien diagnosticado y por lo tanto
clasificado, a veces no nos permite descubrir al sustantivo y nos mantiene en la
línea del complemento (persona pero maltratada, persona pero anciana, persona
pero toxicómana, persona pero presa, persona pero discapacitada, etc.)”.
Manifiesta el autor la necesidad de dejar de lado las etiquetas, para descubrirnos
personas.
Capítulo 4
- Dejar ser, respetar la autenticidad y preservar la identidad personal y social. Se

trata de un encuentro con el otro tal como es él mismo. Esto requiere promover
el autoconocimiento y la autocomprensión de las personas y su empoderamiento
como actores protagonistas de su vida.
- Estar con, compartir, ofrecer presencia, no abandonar a la persona a sus
dificultades. Para acompañar hay que estar. Estar con implica una relación
profesional de proximidad e implicación, una relación interpersonal, de persona
a persona, basada en la reciprocidad. Llegar a ser significativo para alguien
implica entregarse, hacerse encontradizo, cercano, saber dar afecto y acogida
y, al mismo tiempo, saber ofrecer credibilidad, mediante un comportamiento
coherente y responsable (Galceran, 2005). Se trata de una metodología “yo
contigo” o “desde-con” (Muñoz, 2006), en la que es fundamental trabajar desde
la mirada del otro, su palabra, su silencio, su interrogante (elementos que dan
sentido a nuestra tarea educativa) con nuestra ayuda.
Reconocer, dejar ser y estar con es contrario a imponer, sustituir, anular, ocupar el lugar
o anticiparse a la persona, violando sus propias potencialidades, actuando desde la
certidumbre de que obramos “por su interés” abriéndonos paso “a hachazos” (Meirieu,
1998). El acompañamiento requiere de una serie de elementos:
- La educadora. Al ser el acompañamiento un compromiso con el otro, una manera
de estar y de ser, a través de la relación, el principal recurso del que disponemos
somos nosotros mismos, con todo lo que somos. Como dice Freire, lo que soy
es algo en construcción, en camino, en itinerario, no soy un ser acabado y por
supuesto la persona a la que acompaño tampoco lo es. Acompañar requiere
por parte de las propias educadoras una actitud de apertura al crecimiento en la
relación.
- El educando y la educanda. No hay acompañamiento si no hay quien se
deje acompañar. Y es que, hay quien no quiere, no puede o no sabe. Dejarse
acompañar también supone una actitud, un descubrimiento de quien se sabe
necesitado de apoyo y demandante del mismo.
- Un espacio y un tiempo en el que encontrarse. La propia realidad, la vida
cotidiana, se convierte en un recurso educativo, en el contexto y contenido de la
práctica educativa.
- Un itinerario educativo. Acompañar a una persona lleva consigo la idea de
recorrido, de camino, de trayectoria, de desplazamiento desde y hacia, de
esfuerzo, de horizonte hacia el cual avanzamos. Acompañar es planificar
itinerarios posibles, no acciones aisladas, revisarlos y mantenerlos con la ayuda
y el soporte de la educadora, ya que requiere de la posesión y adquisición de
capacidades, habilidades y conocimientos.
La idea de itinerario posibilita que la persona sea consciente de su realidad y descubra

en qué momento vital se encuentra y hacia dónde quiere ir. Comporta también cierto
espíritu de aventura, una franja de riesgo. Implica asimismo, por parte de la educadora, ser
consciente de que el itinerario de cada niño y niña se ha iniciado antes de su aparición en
escena, y de que va a continuar después.
El eje del acompañamiento es la relación educativa definida dentro de un proceso de
cambio. Es la base misma del hecho educativo entendido como “un proceso histórico
de relación (encuentro grupal, interpersonal) en un marco formulado (con elementos y
dimensiones definidos, aunque no inmóviles) de modo que la comunicación resulta
fundamental para los sujetos que en él van construyendo sus modos de pensar, sentir,
reaccionar, interrelacionarse” (Ayerbe, 1991, p.65).
Incluso, en opinión de Martínez (1999, pp.9-10), más que de educación, se trata de
“procurar encuentros muy personales y mutuamente personalizadores que ayuden
a desarrollar las mejores cualidades de cada cual, suscitando autoestima en común,
compartiendo los recursos, afectos, satisfacciones, problemas, limando roces y errores,
elaborando expectativas conjuntas; expectativas de presente, porque un futuro mejor sólo
es probable desde un presente respetado y no contentadizo”.
La relación educativa se entiende, pues, no como una relación de posesión (Meirieu, 585
1998), sino como un encuentro (Martínez, 1999), una interacción fundamentada en
la comunicación (Redondo, Muñoz y Torres, 1994), que permita desarrollar un trabajo
educativo con la finalidad de que el educando/a llegue a tener una comprensión más
amplia de su mundo (interno y externo) y de sus conflictos, con el objetivo de poder
elaborarlos (Panchón, 1998).
En la pregunta explícita realizada a las educadoras de los grupos de discusión sobre las
estrategias utilizadas en su práctica educativa cotidiana, no mencionan específicamente
el acompañamiento o la relación educativa. Sin embargo, en el análisis de la discusión
generada se observa una referencia clara a esta metodología, que denominan y caracterizan
de muy diversas formas. Hablan de acompañamiento, de encuentro, de vínculo y de
relación afectiva; de una relación que ha de ser natural (P2, G5, 009), no forzada (P9, G5,
010), de igual a igual, de reciprocidad (P12, G6, 040), etc.:
Cómo se hace, pues desde luego estando con él, acompañándolo, escuchándolo, sabiendo
diferenciar cuáles son sus problemas, que cuente... (P40, G8, 002).
A mí me gustaría señalar que realmente nosotros trabajamos con el vínculo. Yo por lo

menos, hablo de mí. No sé trabajar de otra forma si no creas un vínculo (P9, G5, 003).
Esas problemáticas, limitaciones, responsabilidades… yo creo que derivan de la falta de

establecer vínculos a la hora de intervenir, tanto con el menor como con la familia (P25,
G3, 125).
Capítulo 4
El acompañamiento, en tanto que proceso, comporta una secuencia circular, flexible y

dinámica de fases. Partiendo de las propuestas de diferentes autoras y autores (Ayerbe,
1991; Panchón, 1998; Guasch y Ponce, 2002; Mañós y Lorente, 2003; Llena y Parcerisa,
2008) establecemos tres fases:
- Una fase inicial de contacto, exploración y conocimiento mutuo. El rol de
la educadora se centra en la motivación, el conocimiento y la comprensión,
fomentando la colaboración del niño/a y su autoexploración. Tiene una función
objetivadora, tratando de situar a la persona delante de las nuevas realidades,
esto exige la confrontación y un feedback continuo. En palabras de Meirieu
(1998, p.122) “comprender al otro no es lo mismo que desresponsabilizarlo. Es
reconocer las influencias que recibe, las determinaciones que lo atenazan, ser
capaz de verbalizar todo eso y proporcionarle los medios de tomar distancias
respecto a lo que vive”. Las estrategias principales en esta fase son la entrevista
y la observación:
Cuando un niño o una niña llega a un centro sea de primera instancia, de lo que
sea, viene con una mochila, viene con una vida que tú no puedes pasar por alto,
entonces por eso tenemos una fase de observación (P9, G5, 003).
Tenemos que detectar esa necesidad que él o pide o que demanda, es decir, no
somos magos, ni brujos, ni mucho menos, tú tienes que detectar qué necesidad
impera en ese momento en la vida de ese niño (P9, G5, 213).
Yo creo que nuestro trabajo debería ir encaminado a poner al niño o a la niña

en situación de mirar. Me explico, es decir, cuando un niño o una niña llega
a nuestros centros en una situación más o menos convulsa, de agresividad,
y deberíamos ser capaces o intentar ayudarle a poner, pues, una lente sobre
la realidad pasada y un poco en relación con el centro, y ser capaz de mirar
adentro y decir, qué pasa, qué me pasa (P22, G7, 045).
Asimilar, enseñarle, o aprender con él a asimilar todas las vivencias que vivió y
cómo poderlas proyectar (P12, G2, 039).
- Una fase de trayectoria, de personalización y definición del plan de acción, del

proyecto de vida. Se busca el establecimiento conjunto del punto de partida
para definir y desarrollar el plan de trabajo de forma dialógica. Se procura
aumentar el nivel de comprensión y reforzar la colaboración, pero también la
responsabilización del educando/a.
En puntos anteriores, hemos visto que la participación de los niños y las niñas
en la definición de su proyecto educativo individualizado se reducía a tener
en cuenta su opinión, fundamentalmente a través de las entrevistas, y a ser
informados de su contenido. Sólo en el caso de adolescentes se contemplaba
otra forma de proceder, más dialógica.
También hemos visto en citas anteriores como se otorga importancia a ir

concediendo más cuotas de responsabilidad a la infancia acogida a medida que
se avanza en el proceso de autonomía:
Un poquito lo que decía P26 que ahora los niños parece que sólo son conocedores
de cuáles son sus derechos, pero también hay que hacerles ver cuáles son sus
deberes, que es un poco la responsabilidad a la que se refería P26. O sea que,
porque yo tengo derecho a que no sé qué, pero desconocen… vale, pero tú
también tienes que hacer esto porque es tu deber y entonces, bueno, que
conozcan eso, sus derechos y sus deberes (P23, G7, 018).
Claro, yo sí que la autonomía la relaciono mucho con la responsabilidad. Cuando

no son responsables se reduce la autonomía. Y eso ya lo saben, o sea, en la
medida en que tú vas demostrando responsabilidad, vas a tener más libertad,
vas a tener más autonomía (P26, G7, 032).
- Una fase de opción personal y consolidación de la propia autonomía. El rol

de la educadora se centra en preparar la despedida, función estimuladora de
potenciar el crecimiento personal:
Entonces, nosotros que trabajamos con la salida, vemos chavales que llevan
587
demasiado tiempo y que no tienen posibilidad de volver a casa, y que les dices,
“es que no puedes volver a casa”, y tienes que trabajar esa autonomía para que
decidan no volver a casa; que contradices el tema de la autonomía, porque es
en plan bastante orientado, pero es en plan: “consigue trabajo, si después lo
quieres decidir, lo decides, pero tú tienes que tener una autonomía para poder
decidir si vas para casa o no” (P41, G8, 069).
Nosotros trabajamos con adolescentes y lo que pretendemos es prepararlos,

pretendemos; aunque yo a veces en esa pretensión no tengo como objetivo que
lo consigan totalmente, sino que lo vayan adquiriendo poco a poco (P15, G2,
098).
Las educadoras de los grupos de discusión no definen explícitamente las fases del
acompañamiento educativo, pero sí resaltan la importancia de los primeros momentos,
en los que el papel de la profesional tiene un gran peso o presencia, mientras que al final
la acción corresponde al sujeto, dedicándose la profesional a ser un simple apoyo o punto
de referencia.
Consideran crucial el momento de la primera acogida del niño y de la niña en el centro,
en la que es importante, según Fernández y Fuertes (2000), promover la mayor seguridad
posible y facilitar sentimientos de confianza. Según los autores, una medida a utilizar será
implicar a la infancia en dicha acogida e incluso al grupo con el que va a convivir. En esta
misma línea, las educadoras de los grupos de discusión señalan la importancia de que vaya
Capítulo 4
acompañada de una persona de referencia, incluso en una visita previa a la propia acogida,
para familiarizarla con el centro y su funcionamiento:
Pero yo creo que es muy importante cómo se recibe a ese menor y donde te juegas gran
parte de una baraja que después tú vas a utilizar. Hay van estrategias yo creo que específicas
de cada centro, de cada educador o de cada persona (P9, G5, 003).
Intentamos que antes de un internamiento siempre venga con los padres a hacer una
visita. O con el abuelo. Con quien sea, con la referencia familiar que haya en ese momento.
Que haga una visita, que vea como es el sitio, un poco como va todo, que conozca a todo
el mundo y que se vaya para su casa, que no se quede (P1, G1, 173).
En estos primeros momentos del acompañamiento, las educadoras consideran importante

conceder tiempo para que se sitúen y permitir más flexibilidad en las normas. El esfuerzo
fundamental se dirige a normalizar la relación educativa:
Nosotros por ejemplo, sobre todo con adolescentes, lo que tratamos es de, en los primeros
15, 20 días, acercarte a él, dejarle mucha más flexibilidad en las normas del hogar y hablar
mucho con él, estar muy próximo a él para que él trasmita todos sus miedos, porque
normalmente llega asustado a un nuevo sitio aunque trate de aparentar lo contrario, que
domina, que va a hacer de aquello un pandero y que va a dominar la situación. Entonces
es acercase e ir haciéndole ver cómo funciona el hogar, e incluso normalmente siempre
nosotros procuramos que en el hogar –procuramos porque son así las circunstancias–
que haya gente veterana, veterana que a lo mejor lleva ya unos meses allí, sabe ya las
normas de la casa; entonces también aquel niño que tú sabes ya que está mejor, que ya
está preparado para próximamente incluso tener una salida positiva del hogar, sea con su
familia, sea una autonomía personal, sea en adopción, incluso, pues que sea ése el que
esté más cerca, que también le ayude a él a… (P14, G6, 002).
Pienso que un trabajo fundamental es normalizar nuestra relación con el niño, es decir,
normalizar la relación, porque yo me pongo en el caso de cuando yo tenía 13 años y me
meten en un centro y me observan, pues yo tampoco me abriría y tampoco hablaría con
nadie, ni estaría de buena gana, ni colaboraría con nadie, pues posiblemente sería muy
desagradable, como son ellos. Yo lo veo muy normal, lo difícil es normalizar la relación en
el centro, tanto nuestra como entre ellos, normalizar en ese sentido esa relación (P12, G6,
040).
Este inicio de la relación educativa se fundamenta en el conocimiento mutuo, en el que se

suelen utilizar estrategias como la entrevista y la observación. La primera entrevista debe
estar dirigida no sólo a conocer la situación y la valoración del niño/a, sino sobre todo a
informar de los motivos por los que ha sido separado de su familia y a desmontar mitos y
sentimientos de culpabilidad o abandono (Fernández y Fuertes, 2000):
La primera entrevista te sirve más a ti que al niño. Te sirve para conocer la situación y ver
cómo está el chaval (P8, G5, 019).
Pero a lo mejor en una primera entrevista sí puedes sondear un poco y saber si el chico sabe
por qué está ahí (P8, G5, 017).
Quitar muchos mitos. Normalmente tienen muchas culpas, llegan creyendo que son
culpables, que están allí por su culpa, porque han hecho algo mal. Yo lo primero que hago
es preguntares por qué creen que están en el centro (P1, G5, 020).
Eso en el caso concreto de técnicas e instrumentos, lo que comentabas antes, P1, en el

tema de la observación, yo creo la observación tiene que ser recíproca, totalmente, y el
ir descubriendo cosas en el otro también implica que el otro obligatoriamente va a ir…
porque si no (P12, G6, 042).
En opinión de Llena y Parcerisa (2008, p.67), el proceso de acompañamiento se reduce a

dos fases importantes “una, es la de favorecer la creación de los contextos que permitan el
aprendizaje; otra, la de convertirnos, como educadores, en facilitadores y acompañantes
de un proceso de adquisición de competencias, de habilidades, de capacitación para la
utilización de estrategias diversas y, sobre todo, de adquisición de conocimientos que
faciliten la toma de posición y de decisiones de las personas con las que trabajamos”.
13.3.2 La seguridad y el afecto en la relación educativa 589
Para construir una relación educativa significativa para el educando/a es preciso, según
Ferrandis et al. (1993), la existencia de un ambiente cálido, un clima facilitador, un entorno
de confianza que garantice la posibilidad de ofrecer situaciones que permitan y estimulen
las relaciones interpersonales y contribuyan a que la infancia acogida construya una
imagen fiel y positiva de sí misma. Así lo consideran también las educadoras de los grupos
de discusión:
Esta calma es imprescindible (P27, G3, 091).
Creo que ese dinamismo de recursos tiene que ser un ambiente cálido, acogedor y cercano
(P36, G4, 080).
Yo creo que el factor básico, desde mi experiencia, es la calma que pueda haber en el
centro, según un grupo más o menos homogéneo de chavales (P27, G3, 091).
Yo, en el tema afectivo, creo que es importante el tema de que los niños sientan la casa
(P2, G5, 002).
La confianza es un factor fundamental para el diálogo y para la relación (sentirse escuchada,

sentirse reconocida, sentirse aceptada, experimentarse integrada), pero es algo que no se
da de entrada, sino que se va construyendo. Meirieu (1998) habla del “efecto expectativa”,
subrayando hasta qué punto la imagen que podemos formarnos de alguien, y que le
damos a conocer a veces sin darnos cuenta, determina su propia evolución. Para el autor,
toda educadora debe estar convencida “no sólo de que el sujeto puede conseguir lo que
Capítulo 4
se le propone, sino que él mismo es capaz, él y sólo él, de contribuir a que lo consiga”
(Meirieu, 2001, p.26). Añade el autor que “querer enseñar es creer en la educabilidad del
otro; querer aprender es creer en la confianza que tiene el otro en mí. Es fácil comprender
entonces que el que quiere enseñar deba testimoniar esta confianza si quiere que el otro
aprenda algo de él” (Meirieu, p.42). Esta confianza tiene que ser mutua:
Yo creo que es muy importante ganarse la confianza de los niños, que dices tú que no se gana
de un día para otro, también, es decir, que sientan la confianza no a través de preguntas
qué te pasó o tal, pero a medida que pasa el tiempo y ven que te vas preocupando por sus
cosas y que no sigues ningún interés particular en eso, la suelen ganar (P36, G8, 004).
Yo creo que es inevitable en un proceso de convivencia la relación y el abrirse y el encontrarse

dos personas de igual a igual. Y en el proceso de educación y de asimilación de ciertos
valores, como no se vivan por contagio son imposibles de asimilar, pero imposible. ¿Cómo
se va a fiar alguien de uno diciendo que te tienes que fiar? O te fías o no te fías, pero
diciendo que tú tienes que fiarte, nadie se va a fiar de esa persona (P12, G6, 058).
Hay que crear esos ambientes, esos espacios y esos tiempos, para que el niño se abra, lo
mismo que tienes que conseguir que vaya sintiendo la confianza que depositas en él, que
él también la vaya depositando en ti (P17, G6, 176).
La confianza es la base de la seguridad, de no sentirse juzgados, de sentirse aceptados

y apreciados. Para esa relación de confianza es importante resaltar lo positivo sobre lo
negativo y evitar criticar, ridiculizar, menospreciar, ignorar o ser sarcástico:
Yo pienso que, bueno, como dice P14 cada niño es distinto; también pienso que valorar
las cosas que hacen bien es positivo, porque a ellos les das seguridad y a parte de darles
seguridad pues piensan, “pues mira, valgo para algo”; porque a veces vienen muy
machacados porque les están continuamente diciendo las cosas negativas. Entonces
decirles lo positivo es muy importante. Y también darles responsabilidades, también les crea
a ellos, bueno que se sienten como en una familia y están a gusto, a mí me parece. Y por
supuesto la afectividad es importante, darles ese beso cuando se marchan a una excursión
o un abrazo cuando se marchan a un sitio o el simple saludo, eso es muy interesante (P16,
G5, 004).
Sí que es muy importante dar pequeños roles a los niños, a cada uno según la medida
de… según lo que puede abarcar, no más para que no se sientan frustrados; y evaluarlo,
no dejar pasarlo sin que veamos, o en grupo o individualmente, “mira dónde llegaste hoy,
no sé si te has dado cuenta de que ha habido un cambio de hace unos días a hoy”. O sea,
estimular mucho eso, estimular mucho los avances que hagan (P38, G8, 052).
Con la sinceridad y no con el engaño, creo que se logra que esa persona confíe en ti, que
es una de las armas también, hacer que confíen en ti (P9, G5, 005).
La seguridad emocional se fundamenta en una relación personal afectuosa, que algunos

autores denominan pedagogía del afecto:
Claro, pero yo creo que el problema de ahí es la base, es decir, si no tienes una figura de
apego, es decir, si no tienes un apego al principio, y lo que proporciona esa figura de apego,
seguridad, confianza, todo este tipo de cosas, después conseguir eso a otros niveles va a
ser muy difícil, yo no digo imposible, pero es muy complicado (P39, G8, 049).
Y la vinculación afectiva, está claro. Si tú no tienes una mínima vinculación afectiva con ese
chico, evidentemente nunca vas a ser un modelo para él. Y otra cosa muy importante, un
chico, bueno, cualquier persona, tú vas a coger como modelo a alguien que es cercano o
próximo a todo lo que tú has vivido anteriormente (P8, G1, 152).
La relación directa con el niño, la afectividad directa con el niño, y que no tienes una
relación laboral sino una relación vital con el niño (P12, G2, 128).
Y un niño, en el proceso de vivencia y de crecimiento sin la percepción afectiva, el crecimiento

es pernicioso, es maligno, es muy poco humano, entonces creo que sí es evaluable, y
realmente no es cierto, es decir, que es igual o tan buen educador como otro que se implica
afectivamente es una falsedad total, por el hecho de dar y recibir, si se quiere hacer o no,
eso es voluntario, desde luego que no viene en un contrato (P12, G6, 058).
591
El cariño se demuestra porque estás ahí y porque tú le vas a ayudar a esa persona a
conseguir X (P9, G5, 043).
Se observan principalmente dos posturas en cuanto a la intensidad de la relación, que las

educadoras sitúan entre la implicación afectiva y la distancia óptima:
Académicamente, yo cuando hice la carrera de Trabajo Social, se decía que afectivamente
uno no se podía implicar en el trabajo, yo creo que es una mentira enorme (P12, G6,
040).
Es que te tienes que implicar, te tienes que implicar, si no te implicas en todos los aspectos
el niño no ve una empatía, no ve un feedback, no ve una ida y vuelta. O sea, tú tienes que
verte con ida y vuelta. O sea, si tú no le das afecto, él no te puede dar afecto a ti, si tú
no le cuentas parte de ti, quién eres tú, él no te va a contar a ti. O sea, primero te tienes
a lo mejor que abrirte tú a él para que él… Yo eso lo tengo oído muchas veces y a mí me
parecía de universitario (P14, G6, 041).
Hay que intentar esa asertividad con ellos, hay que intentar tener siempre una distancia,
evitar quemarse, evitar que ellos a veces paguen pues un día agotador (P17, G6, 005).
Por un lado, se considera que para llegar a ser un referente positivo para la infancia es
necesaria la creación de una relación de confianza recíproca que se fundamenta en la
implicación de la educadora; pero también se destaca la necesidad de tener en cuenta los
Capítulo 4
peligros que puede entrañar crear vínculos afectivos si no se define claramente la relación
educativa:
Una persona que no manifiesta confianza, es decir, cariño, difícilmente va a ser un referente
positivo para un menor (P9, G5, 030).
Creo que a veces los educadores tenemos que tener mucho cuidado con los lazos afectivos
que creamos con respecto a los menores. Porque a veces… es cierto que tenemos que crear
vínculos afectivos, pero la distancia tiene que ser la ideal, tampoco acortarse demasiado,
porque a veces podemos hacer mucho daño a los menores y llegar a confundirlos. Yo
he visto casos y a lo mejor todos los que estamos aquí hemos visto casos, o a lo mejor
vivido casos, en los que te implicas excesivamente con un menor por el motivo x, porque
su historia personal a ti te ha llegado más, o porque el niño tiene una cara monísima o
por lo que sea. Y a veces acabamos cometiendo errores y un poco confundimos al chaval
con respecto a qué somos nosotros para él y actuamos de una manera que yo creo que
perjudica al chico. Entonces eso sí que me gustaría recalcarlo (P8, G5, 127).
Hay que diferenciar entre intentar suplantar el papel de su padre o de su madre, que él te
vea como su padre o su madre, que es lo que no eres, y otra cosa es establecer un vínculo
que perdure en el tiempo (P1, G5, 036).
Ambas posiciones conllevan sus riesgos, incluso la relación educativa siempre se establece
igualmente aunque no suponga una implicación afectiva intensa:
Lógicamente sí que hay gente que trabaja la forma educativa con la relación un poco más
fuerte. Considero que es positivo pero considero que tiene riesgos, como riesgos tiene no
crear el vínculo (...) aunque no lo crees, va a llevar una relación, porque eres el educador,
y eres el educador y el niño sí que te tiene para un consejo, sabe tal, aunque sepa que tu
papel se corta ahí (P2, G5, 047).
En cualquier caso, una relación educativa debe conjugar firmeza y cariño (P38, G8, 015) es
decir, mantener el equilibrio entre el afecto y la asunción de unas normas de convivencia:
Donde se intenta que haya un clima –todo se intenta, porque las dificultades están ahí–
con el diálogo, de escucha. Donde los límites también suelen estar bastante claros, aunque
sean negociables –a mí me parece que eso es un reto del centro–, claros, constantes.
Donde hay un ambiente también de cariño (P26, G3, 071).
Entonces el mantener el equilibrio de cada niño, la proximidad, la cercanía y a la vez los

límites. Y luego otra cosa que a mi me parece que a los chavales les va ayudando, es
permanecer a su lado, independientemente de sus actuaciones, aunque tengas que castigar
o tengas que…, pero que sepan que tú estás ahí y pueden contar contigo, porque partimos
de unos chavales que tienen una inseguridad, por lo menos la mayoría, una inseguridad
afectiva, emocional tremenda y algunos un vacío también muy serio, entonces, lo primero
que buscan es adultos de referencia que permanezcan, y para eso, para poner a prueba,
nos sirve, que se lo digas (P26, G7, 002).
Saber conjugar un poco el soy firme, por aquí no pasas, los límites, con yo estoy aquí,
siempre voy a estar aquí, o sea siempre voy a estar aquí, quiero decir, yo estoy aquí para lo
que necesites pero hasta aquí (P39, G8, 162).
Los niños que están más tiempo eso lo van comprendiendo y van entendiendo que va unido
el que me ponga límites y el que me quiera. Las dos cosas van unidas (P38, G8, 017).
13.3.3 Vida cotidiana, contexto y contenido de la relación educativa

La vida cotidiana es lo común y corriente por donde transcurre la vida de las personas, lo
ordinario donde se suceden los hechos esenciales para la estructuración de la personalidad
de todo ser humano. Como tal, constituye el núcleo en torno al que se organiza la
pretensión educativa del centro: es el contexto en el que se vertebra la relación educativa,
desde lo que pasa en el día a día, donde se pueden desarrollar las potencialidades de los
niños y las niñas y donde buscar soluciones a los conflictos en el marco de la convivencia;
asimismo, es el contenido de la acción educativa.
593
Ferrandis et al. (1993) la conciben como la organización estructurada y consciente de los
espacios, tiempos y recursos de la institución, pensada para proporcionar a los niños y las
niñas las condiciones óptimas para la satisfacción de sus necesidades, el desarrollo integral
de su identidad personal y social y la integración en la cultura y en la sociedad:
Quiero decir, enseñas con la convivencia, convivir con ellos (P14, G2, 094).
Trabajamos mucho la idea de somos un grupo de convivencia, por no llamar de familia,

porque como no es una familia..., Pero bueno, trabajar desde que somos personas que
vamos a convivir, que somos la tripulación de un barco y el barco sólo va a llegar a puerto
si todos trabajamos. Entonces partir de que todos somos necesarios, que vean ellos
también… que se sientan valorados, que tienen una función que desempeñar en la casa,
algo en lo que ellos destacan, algo que los demás no conocen, pero que bueno, cada uno
tiene una faceta, un don, que desarrolla de una forma mejor y que aporta a los demás
(P17, G6, 005).
La vida cotidiana no es sólo el contexto en el que se desarrolla la acción educativa, sino

también el contenido de la propia intervención. Para Llena y Parcerisa (2008, p.72), se
trata de convertir su experiencia diaria en una experiencia positiva que le permita asumir
responsabilidades, tomar decisiones, construir alternativas positivas”:
Crear situaciones de aprendizaje (…) a parte del trabajo de grupo, de tutorías, trabajo
individualizado, técnicas de estudio, el saber organizarse... dar responsabilidades me
Capítulo 4
parece muy importante, pues a ti te toca darle de comer al perro, a ti quitar la basura…
como lo haríamos en cualquier casa (P11, G2, 115).
En este sentido, qué tipo de cosas, pues por ejemplo, yo creo que más o menos lo que se
hace en todos lados: fomentar la responsabilidad, eso lo primero; trabajar las habilidades
de la vida diaria, hábitos de higiene, hábitos de limpieza, etc.; trabajar los horarios, porque
en la vida uno tiene que tener unos horarios, tiene que levantarse para ir a trabajar, pues a
tal hora para comer porque tiene…lo que sea, trabajar el tema de los horarios; y después
por ejemplo nosotros hacemos actividades de cocina, porque por ejemplo en los centros
ese tema… o sea, hay una cocina, una cocinera que cocina allí y aparece la comida en
el plato y que mal sabe esto, no me gusta; entonces los chavales a lo mejor no saben ni
lo que cuesta un kilo de patatas, una barra pan; entonces eso es importante. Una de las
actividades es esa, con los chicos hacemos la compra y un poco que sepan…. es que nos
hemos encontrado con gente que han estado toda su vida en centros y salen de los centros
y no saben ni hacer una compra en el supermercado, no saben a veces, no saben calcular
lo que necesitan para la semana, cuánto cuesta aproximadamente, pues esa es una de las
actividades, hacer la compra y un día a la semana se cocina también allí (P8, G5, 052).
En tanto que contexto y contenido de la acción socioeducativa, se hace imprescindible

pensar y organizar de forma intencional los diferentes elementos que configuran la vida
cotidiana del centro. Desde la perspectiva de la pedagogía de la vida cotidiana se concede
especial valor al papel que juega en la práctica educativa la organización de los tiempos, la
distribución de los espacios, las normas de convivencia, y las experiencias que proporcionan
las actividades básicas de la vida diaria, a través de las que la infancia se desarrolla personal
y socialmente (Ferrandis et al., 1993).
En cuanto a las normas de convivencia, se observan diferentes posturas entre las educadoras
de los grupos de discusión sobre si deben ser explicitadas de forma clara o son más bien
normas implícitas que se dan por sentido común:
Nosotros a los niños en casa no les decimos las normas, las normas se dan por sentido
común más que otra cosa, o sea, para que la convivencia funcione… (P32, G8, 164).
Que todo esto, reglamentos, normas, tal, que sea algo que quede para nosotros, para los
profesionales y no tanto para los niños. El trabajo de “no hagas esto, no puedes poner los
pies en el sofá porque la norma dice…” No, no puedes poner los pies en el sofá porque
mancha. Es un ejemplo, un poco... (P2, G5, 002).
Las normas no son una cosa rígida, pero yo creo que es importante que tengan claro que
hay 3 o 4 cosas que son así, y que sepan a que atenerse, especialmente los adolescentes,
tienen que saber que esto es así, esto es así… Que luego podemos negociar ciertas cosas
y que hay flexibilidad, pero que tengan claro las normas, porque además los chavales las
demandan. O sea, esto no puede ser la casa de tócame roca aquí cada uno hace lo que le
sale de las narices, no, no, no, aquí… (P39, G8, 168).
A diferencia de lo que decía P2, las normas existen por algo, son unos límites que ellos
necesitan saber y a mí no me gusta confundir que yo te puedo querer y te voy a dar cariño,
a que tú tengas que responder a unas normas que no las tienes en tu vida. Es lo que te va
a establecer un vínculo, contigo, con la casa y con los compañeros (P9, G5, 003).
Sí se comparte la flexibilidad de las reglas, por lo que la negociación se convierte en una

estrategia privilegiada para involucrar al niño/a y al grupo en propia definición de las
normas y los límites dentro del contexto de la residencia, así como en la determinación de
las consecuencias. Fomenta el autocontrol y el aumento de la responsabilidad:
Yo creo importante que las normas no son algo inamovible, que según el niño habrá que
modificar las normas para determinadas cosas o según el momento, según la edad del
niño (P32, G8, 164).
Para trabajar la autonomía, y a mí me parece importante la negociación, para trabajar la

autonomía personal –depende con quien esté trabajando– o de grupo; porque cuando
una decisión se toma negociando se está trabajando la responsabilidad de asumirla, y
luego también cuando es el grupo, hace muy buena labor el grupo, porque una vez que
se ha tomado una decisión, cuando no se cumple, son ellos los que dicen, oye que tú no
cumples esto chaval, pues los demás lo tenemos que hacer. Y me parece que ese es un
trabajo que sí que les va haciendo a ellos responsables, capaces de decidir, que a mí me 595
parece que en la autonomía también es muy importante la capacidad de decidir, por sí
mismo, aunque luego se equivoque, y a mí me parece que correr el riesgo de equivocarse...
(P26, G7, 025).
13.3.4 La palabra, herramienta básica de la acción educativa

La comunicación es la principal herramienta de la educadora, la base para la construcción
de una relación educativa de confianza, que, por otro lado, es necesaria para que la infancia
pueda comunicarse abiertamente (Fernández y Fuertes, 2000).
Al igual que la relación educativa, el establecimiento de una buena comunicación también
requiere atravesar una serie de fases (Ayerbe, 1991): un diálogo de sordos, caracterizado
por la desconfianza, el escepticismo, la hostilidad y actitudes defensivas; el nacimiento de
la comunicación; y el recobramiento del lenguaje, donde el niño/a empieza a descubrir la
capacidad de expresar su vida interior, de compartirla con personas en quienes confían:
Nosotros desde el centro trabajamos a base de conversaciones, pues integrarlos… a
través de todo lo que estamos hablando, buscar nuevas vías alternativas, conocimiento
de la realidad, hasta que el niño realmente sí que empieza a expresar verbalmente pues su
deseo de iniciar una nueva convivencia, pues ya sea de adopción, de acogimiento de fin
de semana (P21, G7, 047).
Capítulo 4
En cualquier caso, la comunicación no debe ser forzada, sino que la educadora debe
proporcionar las oportunidades y los medios de expresión necesarios, creando espacios
y tiempos para el diálogo. Para ello es preciso (Costa y López, 1991; Panchón, 1998;
Fernández y Fuertes, 2000):
- Dominar destrezas y habilidades comunicativas. Las educadoras de los grupos
de discusión señalan como habilidades más importantes la asertividad, la empatía
y la comprensión mediante la escucha activa. Según Fernández y Fuertes (2000,
p.227), “consiste en responder a las emociones y no sólo al contenido verbal de
los comentarios del niño, ser sensible a las vivencias que se esconden detrás de
sus mensajes verbales y no verbales”. Planella (2008) define como una estrategia
básica para acercarse a la persona, aprender a escuchar. Para poder escuchar
al otro es importante aprender a estar en silencio, silenciar nuestras ideas,
nuestros recuerdos, nuestras emociones, nuestros consejos, nuestros prejuicios,
nuestras convicciones. Dice el autor que “escuchar es desligarse, por lo menos
momentáneamente, de todo deseo de cambiar, de consolar, de tomar de la
mano la vida del otro” (Planella, p.7).
Señalar que es muy importante desarrollar un estilo educativo asertivo, es decir,
normas, con la autonomía, con el diálogo. En fin, para evitar llegar a esos
extremos de autoritarismo o pasividad, saber controlar un poco (P25, G7, 024).
A mí me parece fundamental como principio empatizar con ellos, sentirte ellos

(P11, G6, 006).
Una metodología o una técnica primordial desde el punto de vista de la

educadora, es la escucha activa del niño. Para ser un referente del niño que está
ahí, hay que entenderlo, hay que escucharlo. Tiene que saber que vamos a ser
su soporte positivo, en todo lo que quiera que plantee, igual tenemos que ser
soporte de freno en todo aquello que sobrepase lo establecido (P22, G6, 004).
Saber escucharles, que son personas como todas que necesitan ser escuchadas;
que vienen del instituto y del colegio y te cuentan ciertas cosas y ellos quieren
que les digas si han obrado bien, si han obrado mal o si el profesor tiene razón
(...) Entonces les tienes que saber escuchar y decir, pero sobre todo escuchar
(P16, G2, 111).
Como condiciones para educar, quizás lo de escuchar, también hay que

enseñarles a escuchar (P17, G2, 112).
Si les escuchas ya les estás enseñando a que ellos escuchen; porque me acuerdo
que hace poco a mí me dijeron, “bueno, es que por lo menos nos sabes escuchar”;
porque siempre nos ven a las personas mayores como las personas que tenemos
razón, las que no sabemos escuchar. No sé, pienso que es importante (P16, G2,
113).
La escucha activa, pues trabajar lo que es las habilidades de comunicación

también, que a muchos menores les cuesta y a raíz de eso pues saber expresar
los sentimientos, las emociones… (P25, G7, 011).
- Mantener actitudes favorecedoras de la comunicación. En relación con esto, las

educadoras resaltan de forma significativa las actitudes de respeto, aceptación
incondicional y proximidad de la educadora para facilitar la comunicación y
el establecimiento de una relación de confianza. La infancia necesita sentirse
respetada, valorada y percibida como importante y significativa para la persona
adulta:
Luego, de las cosas más importantes es lo que nosotros le mostramos
también como referentes, entonces yo, por un lado, ellos tienen que percibir
la incondicionalidad, nuestra dedicación incondicional hacia ellos, nuestra
aceptación incondicional, sin discriminación, con equidad. Si bien, hay unos
procesos, no se trata de la misma forma al que acaba de llegar –hasta que se
establece y conoce y se inserta, se integra, se adapta a la casa y al grupo–, que
al que lleva más tiempo, pero bueno, eso sí que lo tienen que percibir, que ese
trato pues se da a todos de la misma forma en cuanto a respeto, en cuanto
a dignidad, pero de distinta forma en cuanto a cómo cada uno es (P17, G6,
597
005).
Que te vean como una figura presente y eso, y a su lado a todos los niveles (P23,
G7, 006).
Entonces a la hora de llegar al centro, a mí me parece muy importante, ya

no tanto a lo mejor estar todo el día encima de él, sino que sientan que estás
disponible en cualquier momento que necesiten hablar contigo, que tú vas a
estar ahí; y no sólo que vas a estar ahí, que te van a poder decir cualquier
cosa, que cualquier cosa que ellos quieran decir te la van a poder decir, que no
sientan miedo a acercarse a ti. ¿Cómo se hace eso?, yo supongo que estando
muy abierto, muchas veces compartiendo cosas tuyas con ellos, que no tienes
que contar tú intimidad (P39, G8, 003).
En la que siempre tengan una figura de referente que sea a la que le cuenten sus
cosas, que ella también… Eso tiene que ser recíproco, tú me cuentas pero yo
también te cuento a ti (P23, G3, 072).
A este respecto, Llena y Parcerisa (2008) hablan de una actitud necesaria de

apertura, que implica compartir información y mostrar los propios sentimientos.
En opinión de Planella (2008, p.7), se trata de dejarse transformar por el otro,
“hacer acto de presencia física al lado del otro, cuerpo a cuerpo, espacio vital
con espacio vital, para producir un proceso de transformación bidireccional”.
Capítulo 4
- Tener en cuenta el contexto. Fernández y Fuertes (2000) en este sentido

consideran que un medio artificial y demasiado formal, como es un despacho,
puede ser muy inadecuado.
- Crear espacios de circulación de la palabra, como las tutorías, a nivel individual,
y las asambleas, a nivel de grupo. De lo que se trata es de entablar con ellos
un diálogo y un intercambio que les permita aprender formas constructivas de
influir en el mundo que les rodea (UNICEF, 2002).
Debería haber un espacio en el que él pudiera opinar, pudiera decir lo que él
quiere, porque al fin y al cabo, quien eres tú para decidir si vas a ir aquí, allí…
Pues que él exponga sus sentimientos, sus opiniones… y no lo hay (P7, G1,
200).
En ciertos momentos se hicieron así cosas como un buzón de quejas porque

había muchas quejas, después a la hora de ponerlas por escrito no había
ninguna porque cuesta trabajo escribirlas (P36, G7, 147).
- Conceder tiempo a la infancia y dedicar tiempo a la comunicación.

Yo dejo que pase el tiempo y que sea el niño quien venga, quien venga a contarte
(P9, G5, 005).
Muchas veces, me acuerdo cuando leí que había un ejemplo de “¿que, qué
tal te fue en la escuela?, sí bueno pues haz la cama”. Realmente no le estás
preguntando, no sabes… pues porque, saber escuchar lo que te cuenta, porque
para él es importante (P2, G5, 011).
- Fomentar la pedagogía de la pregunta frente a la pedagogía de la certeza.

Como toda pedagogía, implica la necesidad de conocer las formas adecuadas de
preguntar (qué, para qué, en qué momento, cómo), ya que como afirma Meirieu
(1998, p.31), hay “un modo de preguntar que mata la buena respuesta”.
Yo creo que a parte, a veces preguntamos y te preguntas para qué preguntas.
Es decir, hay que preguntar cuando hay que preguntar. Cuando preguntas,
preguntas por algo, no somos investigadores, y entonces yo creo que es mejor
que te cuenten. Obviamente hay estrategias para que te cuenten, pero eso de
“¿qué tal en la escuela, te ha pasado algo?”, pues no, es decir, no es la forma. Y
yo creo que hay que preguntar y saber preguntar (P9, G5, 012).
Y en qué momento, eso es muy importante (P6, G5, 013).

Síntesis
En este apartado se han presentado los principios orientadores de la práctica educativa
desarrollada en los centros de protección, la forma en que las educadoras los conciben y las
dificultades encontradas a la hora de ponerlos en práctica. Estas dificultades se derivan de
la configuración del sistema de protección a la infancia (sobre todo en lo que tiene que ver
con el principio de normalización y coordinación), de las características infraestructurales
y de la ubicación de los centros (dificultando muchas veces la integración social de la
infancia), de las condiciones laborales (falta de tiempo, ausencia de equipo y de espacios
de encuentro...), y también de actitudes propias de las educadoras (de sobreprotección,
de discreción...).
Las educadoras consideran que la práctica educativa ha de ser intencional, consciente y
reflexionada, lo que se concreta, según su opinión, en la determinación de los objetivos y
de las estrategias de intervención individual. No se concede la importancia que merece a la
planificación y a la evaluación. Se prioriza la intervención, la relación directa con los niños y
las niñas, y la toma de decisiones en base a la experiencia y al sentido común. Esto puede
ser debido a que la planificación no es adecuada, no responde a la realidad, que es urgente
y cambiante, por lo que se acaba convirtiendo en una tarea burocrática que no se tiene en
cuenta en el quehacer cotidiano.
599
También hemos visto que las estrategias de intervención socioeducativa se centran en la
relación de confianza y afecto establecida con la infancia acogida. Una relación desarrollada
en la convivencia y cotidianeidad del día a día, y fundamentada en una comunicación
asertiva. Asimismo, se concede mucha importancia al aprendizaje por observación e
imitación.
Conclusiones y
propuestas
Para concluir, quiero decirles que como educador, como
político, como hombre que piensa la práctica educativa, sigo
profundamente esperanzado. Rechazo el inmovilismo, la apatía,
el silencio.
Paulo Freire
Conclusiones
Concebimos este capítulo final como puente, como bisagra entre el cierre de la presente
investigación y la apertura de nuevos estudios que se pueden derivar de la misma. Somos
conscientes de que el proceso de búsqueda e indagación, motivado y empujado por la
curiosidad y guiado por la esperanza, es infinito, está siempre en movimiento (Freire, 2003).
Por eso, entendemos que este proceso no ha llegado a su fin. Sólo marcamos un punto y
seguido que creemos necesario para poder continuar.
Presentamos, pues, un compendio articulado de ideas que pretenden sintetizar lo hasta
aquí expuesto. Ideas que no son sólo nuestras, sino el resultado de un diálogo abierto
entre la teoría y la práctica, entre la literatura especializada y las profesionales expertas en
la acción desarrollada en contextos residenciales de protección a la infancia.
Proponemos tres apartados en los que se condensará la información y los resultados
derivados de la investigación en torno al sistema de protección, a la medida de acogimiento
residencial y a las prácticas socioeducativas realizadas. Para cada uno de estos epígrafes
presentamos, además, algunos elementos inhibidores y potenciadores del desarrollo
profesional de la práctica cotidiana, identificados por las educadoras de los grupos
de discusión, así como alguna propuesta de mejora para aquellas cuestiones aún no
resueltas.
Antes de comenzar, consideramos oportuno recordar la finalidad principal de la presente 603
investigación, así como los objetivos específicos, a fin de dar cuenta de su consecución.
Desde una aproximación descriptiva de los recursos residenciales –que nos permita
contextualizar las prácticas socioeducativas desarrolladas en centros de protección a la
infancia en Galicia–, y desde una aproximación comprensiva de los sentidos y significados
que las profesionales les atribuyen y de la forma en que se desarrollan, intentamos dotar de
contenido al principio rector que establece la Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica
del Menor, según el cual las medidas del sistema de protección a la infancia y adolescencia
deben tener un carácter educativo. La finalidad última, como en toda investigación en
Educación Social, es aportar una vía de reflexión sobre la acción orientada a la mejora de
las realidades analizadas.
En cuanto a los objetivos específicos, desde un enfoque descriptivo, y a través de la encuesta
como principal estrategia metodológica, se establecieron los siguientes propósitos:
1. Elaborar un mapa de recursos residenciales para la protección a la infancia
atendiendo a la ubicación, dependencia administrativa, confesionalidad, tipología
de los centros e infraestructuras.
2. Recopilar información respecto de la capacidad y ocupación de los centros, así
como de su evolución.
3. Conocer las características de los sujetos de la práctica educativa en contextos
residenciales: la población acogida y las profesionales.
4. Determinar el uso de algunos elementos de la práctica socioeducativa en cuanto
a la planificación y sistematización de la acción, al trabajo en equipo, formación
y supervisión.
Desde una perspectiva comprensiva:
mejora de la misma.
Entendemos que la integración metodológica fundamentada en la complementación de
técnicas cualitativas y cuantitativas, nos permitió responder a los objetivos planteados. En
cuanto a los grupos de discusión: obtuvimos información cualitativa y desde la perspectiva
de las participantes; a través del diálogo y la interacción entre los miembros del grupo;
aportando a la construcción de un discurso común, de una identidad de grupo y a la
transformación de las realidades analizadas desde la reflexión sobre la acción. Así lo
manifiestan algunas educadoras:
De todas formas, ya para empezar debe unirnos muchas cosas cuando hablamos y
parece que nos escuchamos a nosotros mismos. En estas dos reuniones, escuchas a otro
compañero y dices, “es que es lo mismo, vivido de la misma manera” (P39, G8, 241).
Y también deseo de estos espacios, que dices, cada centro tenemos nuestra identidad,
nuestro funcionamiento y no vamos a cambiar, pero tenemos problemáticas muy parecidas.
Yo más que un libro, que para mí un libro en esta tarea me sirve para poco, necesito este
espacio de diálogo, de decir, “oye, ante esta situación, cómo haces, o qué te da resultado
(P26, G7, 103).
¿Queréis añadir alguna cuestión más? (E, G1, 325) ¡A las barricadas! (P8, G1, 326)
Conclusiones
14. Sobre el sistema de protección a la infancia
A lo largo de la Historia la posición dominante respecto de la infancia ha sido su

consideración como “sujeto” influenciable que se puede orientar, conducir, llevar y corregir,
lo que ha llevado a desarrollar las prácticas correspondientes para guiar a los niños y niñas,
imponerles y educarlos. Del nuevo concepto de infancia, surgido en la sociedad moderna,
derivó una situación paradójica en la que, por un lado, se reconoce como una etapa con
su propia dignidad; y por otro, es vista como momento de carencia y desconocimiento,
que lleva al sometimiento, y como proyección hacia un futuro mejor, lo que trajo consigo
el sacrificio del presente de los niños y las niñas.
Apostamos por una consideración de la infancia como presente, centrada en el
reconocimiento de los niños y las niñas como personas, ciudadanos y ciudadanas, sujetos
de derechos y deberes. Supone una progresiva aceptación de sus capacidades y el
reconocimiento y reivindicación de su derecho a la participación social en las dinámicas
familiares, educativas, culturales, sociales…
Acorde con esta noción de infancia, el sistema de protección debe articularse y promover
acciones integrales orientadas a promover el bienestar y la calidad de vida de las niñas y los
605
niños, fundamentadas en la atención a sus necesidades y en la garantía de sus derechos,
potenciando la autonomía responsable y participación de las niñas y de los niños en la
construcción progresiva de su proyecto personal de vida en el presente y en el futuro.
Desde esta perspectiva, la protección a la infancia debe conllevar acciones proactivas,
preventivas, de apoyo e integración sociofamiliar.
Todas las medidas, así como las diferentes entidades, profesionales y recursos inscritos
en el sistema, deben estar articulados, interrelacionados e interconectados, ya que “la
protección a la infancia es, sobre todo, la consecuencia de los esfuerzos y recursos
coordinados que una comunidad pone al servicio del desarrollo integral de todos sus niños
y niñas” (Trenado, Pons-Salvador y Cerezo, 2009, p.24). Asimismo, se exige al sistema
de protección la definición de una finalidad o apuesta y establecer una estrategia para
alcanzarla.
Inhibidores y potenciadores
Las educadoras de los grupos de discusión contemplan, principalmente, una visión
restringida del concepto de protección, centrada en situaciones en las que procede la
asunción de la guarda o la tutela. Las referencias a la protección aluden principalmente
a sus realidades micro y no al sistema en que éstas se inscriben. Esta visión restringida se
refiere principalmente al “ser”, es decir, a la realidad actual que perciben, ya que, en su
opinión, no se están desarrollando, desde el sistema, intervenciones preventivas, ni de
apoyo a las familias, lo que se correspondería con el “deber ser”. La situación que lleva a las
educadoras participantes en los grupos de discusión a pensar en la protección como una
pantalla, como un paréntesis, como algo artificial, se traduce en los siguientes inhibidores
de su práctica cotidiana:
- Falta de recursos en los equipos técnicos del menor, unido a un cambio
constante de las profesionales que los conforman (también manifestado por
el Valedor do Pobo en el informe del 2007), por lo que no pueden acometer
las funciones que se les encomiendan: evaluación de la realidad sociofamiliar,
definición de un plan de caso para cada niño, envío de la información pertinente
a los centros, intervención con las familias para favorecer el regreso de las niñas
y los niños acogidos, etc. Asimismo, la insuficiencia de recursos puede ser uno
de los motivos por los que los procesos y la toma de decisiones son demasiado
lentas, provocando un bloqueo en el presente y el futuro de la infancia.
- Otro de los puntos débiles señalado por las educadoras es la falta de coordinación,
dependiendo la comunicación entre profesionales fundamentalmente de la
actitud y voluntad personal de cada una.
De Paúl (2009) señala como una de las posibles razones de la escasa
coordinación, la utilización de una terminología inadecuada o definida de manera
insuficientemente precisa y la ausencia de criterios unificados para establecer
la consideración de los niveles de gravedad de una determinada situación de
desprotección. Las educadoras señalan una ausencia de criterios comunes entre
los recursos y las profesionales, que se refleja en la existencia de discrepancias
tanto verticales (entre niveles), como horizontales (dentro de un mismo equipo).
Asimismo, denuncian un desequilibrio en la relación entre equipos, puesto que
su opinión en las decisiones ocupa el último lugar. En este sentido, además de
reforzar la comunicación y de establecer criterios compartidos de actuación, es
necesario superar la desconfianza entre los equipos, promover que se conozcan
y reconozcan como parte del sistema:
Y no sólo eso, ponen en tela de juicio tu palabra, que eres quien está conviviendo
con él; son ellos los que priman su palabra sobre la tuya, que no tiene sentido
(P5, G1, 003).
Somos los que mejor los conocemos, somos los que… pero sin embargo nuestro
puesto es en las decisiones, los últimos (P17, G2, 069).
En general, la coordinación es percibida como un gran potenciador de su práctica

profesional:
La coordinación es fundamental (…) Coordinación con todos, también en
relación a la red de servicios sociales del ayuntamiento, que es fundamental (P3,
G1, 242).
Conclusiones
Luego también creo que tenemos deseo de coordinación, porque lo necesitamos (P26,
G7, 103).
Yo hecho de menos tener un mapa de servicios sociales, pues tienes esto, esto
y esto, y esto está coordinado con aquello y si lo envías aquí no te preocupes
que… (G1).
- El insuficiente trabajo con las familias de la infancia acogida en centros, es

uno de los mayores obstáculos para el desarrollo de sus funciones. En base al
principio rector que refiere la integración y permanencia del niño y de la niña
en su entorno familiar y social, se perfila una consideración de la familia como
referente básico y núcleo vertebrador de la sociedad. Sin embargo, los poderes
públicos no están aportando a las familias los recursos necesarios para afrontar
sus responsabilidades de crianza y educación de los hijos e hijas:
¿Qué es lo que no me gusta? Que hay bastante despreocupación con lo que está
pasando con la familia (P34, G4, 056).
El tema es que con las familias hay un problema para mí muy salvaje, que es
el abandono institucional, que yo creo que es algo delictivo que había que
denunciar, pero no está estipulado. Niños, como decía antes P11, que van a
607
casa y que les hace mal, es malo para ellos, es malo para todo el mundo, a
parte que también llega un nivel que coarta la capacidad educativa totalmente
(P12, G6, 027).
También se denuncia, tanto por parte de las educadoras como del Valedor do
Pobo (2007), que las medidas de protección a la infancia se están convirtiendo
en instrumentos de protección de la familia, ya que en base al principio de
subsidiariedad se está dificultando la adopción de otras alternativas de carácter
permanente y normalizado, en clara sintonía con el interés de la infancia. Así,
situaciones definidas como provisionales se pueden perpetuar en el tiempo:
Para mí la Administración da más oportunidades a la familia que a los niños
(P11, G2, 066).
Entendemos que las decisiones en base a este principio deben estar siempre
acompañadas de una intervención efectiva con la familia y de una evaluación de
las posibilidades reales de superación de la situación de dificultad social.
- También supone un inhibidor la visión que tiene la sociedad de los centros y
de la infancia acogida, así como la invisibilidad social de estas realidades, su
desconocimiento, dificultando el desarrollo de los principios de integración y
normalización:
Da igual, en todos los sitios todo el mundo sabe que esos niños son del centro y
yo creo que a mí es lo que más me cuesta (P1, G5, 139).
A nosotros nos ocurre cuando intentamos insertarlos laboralmente que nuestros

chicos y nuestras chicas llevan la etiqueta de “vienen de un centro, ¡cuidado!,
¿qué pueden ser?, ¿qué han hecho?”. Más que verlos como personas normales,
son niños, son adolescentes, no buscarles más y a partir de ahí, trabajar con lo
que tengamos, sea la problemática que sea (P15, G2, 017).
No saben que eso existe, entonces se encuentran con tal, qué es esto, qué
miedo. Pues sí que hay mucho desconocimiento y se podía hacer algo para…
(P8, G5, 155).
Propuestas de mejora
Las situaciones descritas suponen elementos inhibidores de la práctica educativa
desarrollada en los centros de protección, ya que, como en todo sistema, las diferentes
medidas y acciones son interdependientes. Por ello, en opinión de Bravo y Fernández
(2009, p.51), “se precisa un cambio global del sistema de protección para reconducir
las funciones del acogimiento residencial”, ya que incidir por separado en cada una de
las medidas difícilmente va a aportar mejoras significativas. Enumeramos a continuación
algunas propuestas de mejora en relación al sistema de protección:
1. Reforzar los niveles del sistema: servicios sociales de base y

especializados
Compartimos con De Paúl (2009, p.11) su opinión acerca de que “la dotación
de recursos humanos es probablemente la principal condición para afrontar
con éxito las muy complejas competencias de la Protección Infantil”. Es preciso
incrementar el personal de los servicios sociales de base y de los equipos
especializados, y dotarlos de medios suficientes para el ejercicio de sus funciones.
También es necesaria la configuración de equipos interdisciplinares, reforzando
la perspectiva educativa, y la capacitación de los mismos, desarrollando planes
de formación específica y continua.
En la medida en que los ETM se puedan responsabilizar de la intervención en el
contexto sociofamiliar en casos de grave riesgo y desamparo, los SSAP se verán
más desahogados para acometer las funciones encomendadas y desarrollar una
intervención más preventiva y comunitaria, mejorando, entre otras cuestiones,
la detección temprana. Resultaría interesante comprobar si el incremento de los
Conclusiones
recursos dedicados a la intervención con las familias en situación de riesgo, así

como la promoción de programas preventivos y comunitarios, permitiría reducir
el porcentaje de casos de desamparo (De Paúl, 2009).
2. Reorganizar los recursos garantizando la interrelación y coordinación

entre los mismos
No sólo es necesario incrementar los recursos, sino también una reorganización
de los mismos, en tres sentidos: coordinación, elaboración de procedimientos
comunes de actuación y descentralización.
- Necesidad definir sistemas y mecanismos de coordinación y trabajo
en red, no sólo entre los servicios sociales especializados y de atención
primaria, sino entre todas las entidades y profesionales implicadas (Juzgado
y Fiscalía, Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado, sistema educativo,
de salud…). Algunos mecanismos de coordinación e integración señalados
son:
- Crear comisiones territoriales de coordinación institucional.
609
- Incrementar la confianza mutua que genera el trabajo cotidiano.
- Promover espacios comunes de encuentro.
- Llevar a cabo los procesos de derivación de los casos mediante
entrevistas en las que esté presente alguna representante de los
servicios y entidades implicadas, en las que la familia y la infancia
puedan observar una conexión abierta entre las profesionales y
compartir la información oportuna.
- Tener responsable de caso, como persona de referencia para la familia
y para las profesionales de los diversos dispositivos, favoreciendo la
continuidad en las actuaciones, independientemente de los cambios
de emplazamiento que sufra la infancia.
Siguiendo la propuesta de la Generalitat de Catalunya en relación a los
Equipos d’Atenció a l’Infància i l’Adolescència (EAIA), consideramos
necesario establecer espacios de supervisión y complementación entre la
atención primaria y la especializada.
- Esta actuación coordinada debe apoyarse en la definición y delimitación
de la intervención que corresponde realizar a cada una de las partes
implicadas en materia de protección a la infancia, es decir, en la elaboración
de procedimientos comunes de actuación. En palabras de De Paúl (2009),
para alcanzar una buena coordinación, resultaría imprescindible que todas
las profesionales de los diferentes recursos sepan y lleguen a un acuerdo
sobre lo que se debe hacer, y quién debe hacer cada una de las partes de
lo que se debe hacer. Asimismo, el autor plantea como necesario disponer
de un documento en que se detallen por escrito las acciones que se deben
llevar a cabo en cada una de las situaciones, utilizar una terminología
precisa, un lenguaje común, que permita hacer una lectura muy similar de
los contenidos.
La elaboración de estos los protocolos, entendidos como un programa
de máximos, un marco conceptual operativo, debe fundamentarse en
un proceso participativo entre todas las entidades, públicas y privadas, y
las profesionales implicadas en la intervención con familia e infancia. En
este sentido, el informe del Valedor do Pobo (2007) plantea la necesidad
de iniciar un debate sobre las directrices que se están adoptando en los
diferentes equipos para configurar un protocolo de actuación común en el
que se recojan los criterios aplicables.
- Descentralización y territorialización, ya que permite una mejor
coordinación entre los SSAP y los SSE, así como con otros servicios y
entidades del territorio; un mejor conocimiento de los recursos y de las
realidades sociales; una mejor comprensión de la familia y la infancia, y
de las situaciones de alto riesgo; y posibilita una mejora de la atención en
situaciones de emergencia que se puedan producir.
Como ejemplos, destacamos a los EAIA de Cataluña y los Servicios
Especializados de Atención a la Familia e Infancia (SEAFI) de la Comunidad
Valenciana, entre otros. Ambos equipos se caracterizan por tener un
carácter interdisciplinar, por estar territorializados en municipios o comarcas
y por constituir un servicio especializado responsable de la intervención
con familias en situación de riesgo con menores en situación de guarda
o tutela. En el caso de los SEAFI también ejercen una función el apoyo
a familias adoptivas y acogedoras, y de intervención en situaciones de
conflictos violentos (Trenado, Pons-Salvador y Cerezo, 2009).
En la Comunidad Autónoma de Galicia, se pusieron en marcha en el año
2007 las Oficinas de I+B –creadas por el Consorcio Galego de Servizos
de Igualdade e Benestar–, concebidas como equipamientos comunitarios
específicos1 de ámbito comarcal y de carácter social. Nacieron con la
finalidad de apoyar a la Administración local, optimizando los medios ya
existentes y proporcionando nuevos recursos que incidan en el bienestar de
las personas y de los colectivos en situación de vulnerabilidad, garantizando
1 Según la terminología empleada en la nueva Ley 13/2008 en la que se establecen tres niveles de actuación: comunitario de
base, comunitario específico y especializado.
Conclusiones
la igualdad de oportunidades para toda la población con independencia

del lugar de residencia.
En estos equipamientos se podría enmarcar perfectamente una
intervención específica como la señalada anteriormente, permitiendo la
territorialización de la atención socioeducativa y psicosocial a personas y
familias en situaciones de grave riesgo y desprotección. Sin embargo, en
lugar de conformarse como servicio, se constituyeron en un contenedor
de equipos diferenciados, encargados del desarrollo de diferentes planes
y programas orientados: a dinamizar la igualdad de género en el territorio
(equipos comarcales de igualdad), a trabajar en favor de la inclusión social
de los colectivos más desfavorecidos (equipos comarcales de inclusión
social), así como a potenciar y articular los servicios, programas y recursos
destinados a las familias gallegas (equipo Tecendo redes). Tampoco se
garantizó la configuración de una estructura interdisciplinar, puesto que
en los procesos selectivos diseñados para los diferentes programas no se
especificaron disciplinas diferenciadas, favoreciendo la contratación de
diversos perfiles para las mismas funciones.
Desde nuestro punto de vista, estos equipamientos constituyen una
611
oportunidad privilegiada para favorecer la coordinación, mejorar y
especializar la intervención, así como reforzar la actuación de la atención
primaria. Deberán, pues, conformarse como un único servicio, integrado
por un equipo interprofesional especializado en intervención con personas,
grupos y comunidades en situaciones de dificultad social (infancias, familias,
mujeres y colectivos en riesgo de exclusión), de cara a la promoción de la
igualdad y del bienestar social. Asumirá los casos de alto riesgo social:
cuando haya una propuesta de separación de la infancia de su núcleo
familiar, cuando ya se agotaran los recursos de ayuda, cuando la familia no
permite una intervención profesional, cuando se dan guardas de hecho en
familia extensa o ajena, o cuando el problema supera las posibilidades de
quien deriva, por su gravedad y/o complejidad. Además de las funciones
derivadas de una atención individualizada, podán desarrollar funciones
de apoyo y asesoramiento a las profesionales de atención primaria y a
los recursos y servicios de la comunidad, en materia de protección a la
infancia y promoción de sus derechos; así como funciones de apoyo para
el desarrollo de programas preventivos a nivel comunitario.
Esto permitirá que los SSAP dirijan fundamentalmente su atención a
actuaciones a nivel preventivo y comunitario, desarrollando las funciones
encomendadas en la nueva Ley 13/2008 de servicios sociales de Galicia.
3. Adecuar los recursos a las necesidades de la infancia y sus familias
Tal y como se ha defendido, la satisfacción de las necesidades de la infancia ha
de tenerse en cuenta desde los distintos sistemas en los que el niño y la niña se
mueve. Consideramos que la referencia universal a las necesidades de la infancia
es especialmente útil por varias razones: nos propone una meta (el bienestar
infantil) siempre distante; es una referencia crítica sobre viejas y nuevas formas de
maltrato presentes en las sociedades avanzadas y en todas sociedades; orienta
los trabajos de promoción positiva del desarrollo, cambiando el sentido de los
servicios sociales hacia actuaciones proactivas; señala los factores de riesgo
que deben ser evitados y los factores de protección a promover; sirve como
referencia para tomar decisiones profesionales sobre las mejores alternativas
para atender a las necesidades de la infancia en situación de vulnerabilidad; y
pone el acento en lo que necesitan los niños y las niñas, permitiendo revisar y
plantear de forma adecuada el concepto y funciones de la familia, pero también
de todas las instituciones de socialización y protección.
Asimismo, concedemos importancia a la perspectiva del buen trato, que no
sólo corresponde a lo que las familias son capaces de ofrecer, sino que también
es el resultado de los recursos que una comunidad pone a su servicio y al de
la infancia, para garantizar la satisfacción de sus necesidades y el respeto de
sus derechos. Consideramos necesario, pues, trasladar esta perspectiva de la
atención a las necesidades infantiles, a los diferentes contextos y recursos del
sistema de protección.
También se requiere que existan recursos suficientes en número, diversos en
cuanto a sus características, y adecuados a las necesidades de la infancia y
sus familias. Esto también tiene implicaciones para la medida de acogimiento
residencial, ya que, en opinión de Bravo y Fernández (2009, p.51), “si el resto
de medidas no se implementan ni potencian adecuadamente, difícilmente los
hogares y centros de protección podrán cumplir debidamente su función como
medio para la consecución del plan de caso”. Añaden que, apoyar a las familias,
contar con familias acogedoras y agilizar el proceso de adopción, evitaría el
uso prolongado de los centros “no olvidando que los tiempos de espera son
proporcionalmente muy significativos en la vida de un niño”.
Siguiendo estas consideraciones, en el sistema de protección de Galicia,
consideramos prioritario:
- Una inversión continuada en prevención, concebida en un sentido amplio,
no sólo como intervención en situaciones de riesgo, a lo que se redujeron
hasta ahora los planes de infancia.
Conclusiones
En opinión de las educadoras, es la gran asignatura pendiente, siendo

preciso sensibilizar a la sociedad, formar a las profesionales de los diferentes
recursos de la comunidad… Como acciones específicas proponen la
promoción de escuelas de padres y madres como primera medida para
proteger al niño y a la niña en su contexto familiar; y la creación de una red
de centros de día, como recurso alternativo al acogimiento que favorece
una atención preventiva y de trabajo con familias.
En opinión de Trenado, Pons-Salvador y Cerezo (2009, p.31), “los esfuerzos
deben dirigirse a dar un paso efectivo de la protección de la infancia a la
prevención, considerando que la mejor política de protección es la propia
prevención”. Añaden las autoras que son necesarias acciones realistas y
efectivas, algo imprescindible para evitar que ocurran situaciones como las
derivadas del Plan Estratégico Gallego de Infancia y Adolescencia (PEGIA)
en el que se definió un programa piloto de prevención universal que no se
está llevando a cabo según lo previsto.
Asimismo, es necesario intensificar el trabajo en el contexto sociofamiliar,
que conlleve la elaboración de un plan de intervención familiar,
estableciendo una temporalización máxima de la actuación, que el Valedor
613
do Pobo (2007) establece en 18 meses y las educadoras de los grupos de
discusión en tan solo 12.
- Reforzar el acogimiento familiar en familia ajena y extensa, garantizando
que reúnan unas condiciones de seguridad y protección.
Las cifras disponibles, escasas y poco fiables, evidencian que todavía
es una medida poco utilizada, sobre todo en lo que respecta a familias
ajenas. Así, el principal acogimiento depende de la existencia y voluntad
de la familia extensa (Fernández, Bravo y López, 2009). Los datos de la
investigación realizada por estas autoras, muestran que las prácticas de
acogimiento familiar en España tienen criterios muy distintos entre unas
comunidades autónomas y otras, que somos capaces de dar estabilidad a
los niños y niñas, pero consumimos a las familias acogedoras en un solo
episodio acogedor, por lo que será difícil incrementar el montaje de familias
disponibles. Añaden que la familia extensa hace frente a la educación de
las personas acogidas desde “una posición que en muchas ocasiones es
muy precaria. Existen carencias no sólo económicas o materiales, sino
también de recursos y competencias, por ejemplo, para saber educar a
adolescentes (tarea ya difícil de por sí) cuando el salto generacional es
enorme” (Fernández, Bravo y López, p.40). Es necesario, pues, promover
campañas de captación, una buena selección y formación de la familia
ajena y extensa, estableciendo un seguimiento más cercano y frecuente, y
desplegando los necesarios apoyos económicos y técnicos.
Un cambio a favor del acogimiento familiar permitiría, en opinión de las
autoras, que el acogimiento residencial pueda trabajar mejor atendiendo
aquellos casos que realmente precisan de esta medida.
- Incrementar los recursos para la integración social y familiar, programas
de seguimiento y apoyo comunitarios, y recursos de preparación para la
independencia, entre los que se deberían contemplar medidas específicas
para mayores de 18 años, garantizando su protección más allá de la
mayoría de edad, acorde con la realidad social actual, y coherente, en este
sentido, con el principio de normalización.
Conclusiones
15. En relación a la medida de protección
En opinión de Ortega (1998, p.167), los centros de protección y reforma son unas
instituciones “naturales”, antropológicas, básicas, de la comunidad, aunque se las considere
erróneamente planteadas. Nacen ante la necesidad de amparar, alimentar y educar a niños
y niñas que no tenían otro lugar donde estar o que no quieren o no pueden integrarse en
la sociedad que les rodea. Por supuesto “marginan, estigmatizan y ‘hospitalizan’, aunque
también recogen, cuidan y deberían formar”.
La evolución del acogimiento residencial guarda relación con la imagen de la infancia en
cada momento histórico, lo que trajo consecuencias tanto para los años de permanencia
en el centro como para el tipo de actividades desarrolladas. Desde las primeras instituciones
al sistema actual, se evolucionó:
- De una asistencia institucionalizada arraigada a la caridad cristiana y a la
beneficencia privada, caracterizada por acoger sin discriminación a personas de
todas las edades y con distintas necesidades, que tenían una misma consideración
y tratamiento; a una ampliación progresiva de las responsabilidades de los
poderes públicos, que supuso una reorganización de las instituciones públicas y
615
un mayor control de las privadas.
Hoy en día, a pesar de que los poderes públicos son los máximos responsables
de las medidas de protección a la infancia, los datos del cuestionario aplicado
en el año 2005 revelan una realidad en la que el desequilibrio entre centros
públicos (12,5%) y privados (87,5%) es importante –este último porcentaje se
ve incrementado si tenemos en cuenta los centros propios de gestión delegada,
incrementándose hasta un 95,83%–. Esta situación supone una desventaja
significativa para los centros de iniciativa social, con los que la Xunta de Galicia
firma un contrato atribuyendo por niño/a acogido/a un precio por día que varía
desde los 28 a los 32 euros. Siendo el precio estipulado para los centros propios
de 41,42 euros/día, presupuesto exclusivo para la atención a la infancia, puesto
que tienen partidas diferentes para personal y mantenimiento de infraestructuras
y equipamiento. A pesar del incremento significativo del precio de las plazas
desde el cambio de gobierno, la situación sigue siendo injusta, para la infancia
atendida, y para las profesionales.
Asimismo, todavía hoy existe un importante número de centros confesionales (un
total de 27 que supone el 37,5% sobre el total), gestionados por 19 entidades
religiosas.
Por último, una de las grandes demandas al actual sistema es la necesidad de
una mayor supervisión y control de las instituciones privadas.
- De macrorresidencias, autosuficientes, a modelos más reducidos y familiares.
En la Comunidad Autónoma de Galicia existe una diversidad de tipologías de
centro en lo que respecta al número de plazas. Las casas de familia constituyen la
tipología más extendida (32 centros que suponen el 50% sobre el total). Pudiera
parecer que se cumple una de las tendencias señaladas por Fuertes en el año
1992, en relación a la presencia en la red de centros de tamaño más reducido
e insertadas en edificios vecinales. Sin embargo, no todas las casas de familia y
minirresidencias cumplen estas características infraestructurales (concretamente 8
centros de estas tipologías), siendo, en realidad, antiguos macrocentros para los
que la Xunta de Galicia redujo el convenio en número de plazas. Además, la mayor
proporción de niños y niñas (55,56%) está acogida en centros con hogares.
- Del internamiento como único dispositivo, a la diversificación de medidas.
Todavía queda mucho por avanzar en este sentido: en lo que respecta al
acogimiento familiar, tan sólo un 3,7% de la infancia beneficiaria de esta medida,
fue acogida en familias ajenas en el año 2007. Asimismo, tan solo existen 9
centros específicos de atención de día en Galicia, siendo su incremento una de
las reivindicaciones de las educadoras.
- De un personal educativo escasamente cualificado y mal remunerado, a una
mayor profesionalización y especialización.
En el Decreto 329/2005 que regula las condiciones que deben reunir los centros
de protección en Galicia, tan sólo se especifica que el personal educativo deberá
ser adecuado a las características de las personas usuarias y a las actividades que
realicen. Los datos del cuestionario aplicado revelan que el 34,03% del personal
del equipo educativo, cuenta con titulaciones ajenas al ámbito de las Ciencias de
la Educación; y el 8,3% no tiene una cualificación oficialmente reconocida. En
cuanto a la remuneración, es un tema pendiente del sistema de protección, tal y
como manifiestas las educadoras:
Los educadores cobramos como cuidadores, es decir, yo no sé cómo cobráis
vosotros, pero yo ejerzo de educadora y cobro de cuidadora, o de auxiliar de
cocina, da igual, porque cobro lo mismo (P1, G5, 323).
En la profesión es lamentable la situación laboral, sí, es algo lamentable, porque

realmente estamos preparando para que unos niños tengan una vida digna y
realmente habría que evaluar si la situación laboral de los educadores es algo
digno (P12, G6, 105).
- De una preocupación educativa centrada en la instrucción elemental, la formación

religiosa, la enseñanza laboral, y al aprendizaje de normas relacionadas con
aspectos personales como la limpieza, el aseo, la alimentación; a un concepto
Conclusiones
amplio de educación en que se incorporaron principios educativos como la

normalización, la integración social y escolar, y la atención individualizada.
En el apartado correspondiente a las prácticas socioeducativas, veremos
las dificultades que el propio sistema y la organización rígida de los centros,
plantean para el desarrollo de estos y otros principios educativos, así como las
concepciones de las educadoras respecto a la propia educación.
Con estas consideraciones queremos constatar el avance importante que ha habido respecto
de la atención a la infancia en centros de protección, pero también dejar constancia de
que todavía quedan muchos retos que alcanzar, siendo necesaria una mayor inversión,
así como desarrollar las acciones pertinentes para mejorar la calidad de dicha medida,
de forma que reúna las condiciones mínimas para atender las necesidades de la infancia
y adolescencia, promoviendo su desarrollo integral y su integración en la cultura y en la
sociedad.
Las estadísticas demuestran que sigue siendo un recurso ampliamente utilizado. Así, en el
año 2007 (VIB, 2008), un total de 1781 niños y niñas pasaron por centros de protección.
No promover la mejora del recurso significaría abandonar a la infancia acogida, incurriendo
en una desigualdad de oportunidades respecto de la infancia beneficiaria de otras medidas
de protección. En este sentido, hubiera sido más acertado que se contemplara como uno 617
de los objetivos específicos del Plan Estratégico Gallego de la Infancia y de la Adolescencia
(2007-2010) para el ámbito de protección, en lugar de plantear únicamente la reducción
del acogimiento residencial, pues sabemos que seguirá siendo la única alternativa para
muchos niños y niñas que, por ahora, no tienen cabida en otros recursos protectores.
Desde nuestro punto de vista, y en opinión de la mayor parte de las educadoras participantes
en los grupos de discusión, no es oportuno el debate sobre la mayor adecuación de unas
medidas u otras, sino que es preciso “reconocer el necesario papel que desempeña el
acogimiento residencial en el actual sistema de protección, huyendo de su consideración
como alternativa a adoptar únicamente cuando las demás no son posibles” (Bravo y
Fernández, 2009, p.42). La postura defendida en la presente Tesis es su consideración
como un recurso más en el marco de la acción social planificada en la que cada programa
tiene unos objetivos específicos y una conexión con el conjunto del sistema. El debate no
debe estar centrado en términos de centros sí o centros no, o de si es mejor el acogimiento
familiar o el residencial. Cada recurso será más adecuado para atender unas necesidades
determinadas en un momento y circunstancias particulares. En este sentido, el verdadero
problema radica en:
- Determinar la medida conveniente para cada sujeto y en su peculiar caso y
circunstancia. Como veíamos en el punto anterior, esto requiere compartir un
lenguaje común, unos criterios consensuados para determinar el uso de una
medida u otra, y del desarrollo de una evaluación rigurosa, en la que debe tener
cabida la participación de las familias y de la propia infancia.
- Asegurar la existencia de un sistema de protección comprensivo en el que se
integren todos aquellos servicios que permitan responder a las diferentes
necesidades de la infancia.
- Garantizar unas condiciones de calidad de cada servicio, contemplados como
educativos y profesionalizados.
La cuestión principal que debemos plantearnos es, pues, la siguiente: ¿qué condiciones
tiene que cumplir el acogimiento residencial para ser una medida válida y estar conformada
desde una perspectiva educativa? De la revisión de la legislación vigente, de la literatura
especializada y de las consideraciones de las educadoras participantes en los grupos de
discusión, rescatamos las siguientes particularidades del acogimiento residencial:
- Su carácter temporal, lo que obliga a programar los recursos y medios necesarios
para el retorno del menor a su familia o, en interés de la infancia y según los
objetivos de protección, para la adopción de otras medidas.
- Debe ser discriminado, se adoptará cuando se considere la medida más
adecuada y beneficiosa para responder a las necesidades de la infancia y su
familia, siempre y cuando no se pueda garantizar su seguridad y/o satisfacción
de sus necesidades si permanece en el hogar familiar.
- Los centros deben estar configurados desde una perspectiva socioeducativa y
pedagógica. En este sentido, definimos los centros de protección como espacios
de convivencia educativa cualificada, de estilo participativo y democrático, donde
el personal educativo y la población acogida son protagonistas de la acción
educativa.
- El contexto institucional en el que se desarrolla la intervención educativa debe
equipamiento), estar abierto a la comunidad, con conexión y proyección en el
entorno inmediato. Asimismo, debe ser un marco acogedor, seguro y protector,
de convivencia normalizada, adecuado a las características de la infancia
acogida. Un espacio organizado de forma democrática, configurado como el
territorio de las personas que viven en ella, facilitando la apropiación por parte
del niño y de la niña, y la vivencia de hogar.
- En cuanto a sus finalidades: se dirige a promover el desarrollo integral de la
infancia, la autonomía responsable y su integración activa y crítica en la cultura
y sociedad.
- Para lo que se desarrollarán las siguientes funciones, siempre desde la perspectiva
del buen trato: acoger en un ambiente seguro, normalizado, estable, protector,
educativo y afectivo; atender y dar respuesta a las necesidades de la infancia
(subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación,
Conclusiones
identidad y libertad); asegurar y promover sus derechos; educar en el marco

de la vida cotidiana; socializar en los aspectos de identidad personal, relaciones
sociales e incorporación social; compensar los posibles déficits derivados de
circunstancias carenciales; asimismo, colaborar en la intervención con las familias
de la infancia acogida, puesto que se concibe como una medida complementaria,
no sustitutiva de la familia, sobre todo en situaciones de guarda, en las que ésta
continúa ostentando la patria potestad. Además puede ser complementada por
acogimientos en familias colaboradoras.
y de unos principios y directrices educativas que enfatizan la normalización, la
participación de la infancia en la vida del centro y en las decisiones que les afectan;
la atención integral y personalizada de sus necesidades y déficits; y articulación e
integración en la cultura y sociedad. Educación como acompañamiento, pensada
en clave de itinerarios y proyectos personales, no de diagnósticos, pronósticos, ni
de etiquetas.
- Se ha de ofrecer un marco de convivencia planificado y organizado, que
asegure unos tiempos y espacios adecuados, unas normas de convivencia claras,
619
- Debe contar con una estructura organizativa y educativa intencional y
participativa, que exige una planificación y programación reflexiva de la
intervención y de la vida cotidiana a través de la participación de las diferentes
profesionales del centro, de la propia infancia y de otras personas implicadas.
profesionales cualificadas con una formación en Educación Social. Se hace
necesario organizar los recursos humanos de forma que se garantice la estabilidad
y coherencia dentro del marco de relaciones de la infancia; garantizar unas con
condiciones laborables óptimas y una ratio equilibrada, teniendo en cuenta las
problemáticas y el tipo de intervención que necesitan; y potenciar el equipo
educativo como espacio privilegiado de organización, gestión y planificación del
centro y de la atención individualizada.
Inhibidores y potenciadores
En cuanto a la actual red de centros, supone un elemento inhibidor de las prácticas
socioeducativas desarrolladas en acogimiento residencial, la falta de recursos específicos,
fundamentalmente:
- De primera acogida o de urgencia –sólo existe un centro de estas características–.
Esta situación plantea problemas ante la inadecuación de funciones y recursos
de los centros donde tienen lugar este tipo de acogimientos (un total de 26
recursos que no cuentan con el equipo técnico exigido en la regulación vigente
para el desarrollo de las funciones encomendadas).
- Centros con plazas específicas destinadas a mayores de 16 años –sólo existen en
Galicia 6 centros (8,33%) de estas características, y ninguno de preparación para
la vida independiente, tipología contemplada en el Decreto 355/2003–.
- Centros de día, de los que tan solo hay 9 en Galicia (ofertando 117 plazas).
A mayores de estos centros, existen plazas de atención de día integradas en
recursos residenciales, concretamente en 37 centros (346 plazas). En opinión
de las educadoras, supone un inhibidor albergar dos medidas diferentes en el
mismo recurso, lo que supone aumentar el número de niñas y niños atendidos
y también la ratio –los datos del cuestionario revelan la existencia de centros
en los que se aumenta la población acogida en 20 plazas, pasando de 40 (lo
máximo permitido) a 60–. En estas condiciones habría que analizar la concreción
en la práctica educativa cotidiana de los principios de normalización, integración,
atención individualizada, imprescindibles para el crecimiento personal y social de
la infancia acogida, su desarrollo integral y la plena integración en la cultura y
sociedad, objetivos de la protección:
Yo creo que hay que diferenciar, lo que es atención de día tiene que ser
exclusivamente atención de día, y lo que es atención residencial solamente
atención residencial. Y la mezcla, muchas veces, crea tensiones entre los propios
niños, porque claro: “tú vas a casa y por qué yo no si tengo unas condiciones
tal...” (P14, G2, 031).
Bravo y Fernández (2009) consideran preciso incrementar el número de centros

especializados para dar respuesta a los nuevos perfiles: adolescentes sin previsión de
retorno, presencia de problemas emocionales, de conducta, de salud mental, para menores
infractores con medida protectora, menores extranjeros no acompañados (MENAs)... En
este sentido, la nueva red de recursos debería estar conformada, según Bravo y Fernández,
por las siguientes alternativas: hogares de acogida de pequeños hasta tres años; hogares
de primera acogida y emergencia; hogares de convivencia familiar; hogares de preparación
para la independencia; hogares y centros para adolescentes con problemas emocionales
o conductuales; hogares para menores extranjeros no acompañados. Las educadoras, por
su parte, tienen opiniones diferentes respecto a los centros especializados. En cuanto a
las edades, prefieren centros verticales donde se eduquen niños y niñas pequeñas con
mayores. En cuanto a otras características, manifiestan que se ven desbordadas con algunas
situaciones, sobre todo problemas de salud mental, adicciones, conducta e inmigración.
Recogemos a continuación algunos ejemplos:
Conclusiones
El año que me estrené tenía una unidad de reforma, es que lo que tenía no era una unidad
de protección, era una unidad de reforma, y para proteger al resto he tenido que trabajar
durante mes y medio con la puerta cerrada con llave (P33, G4, 120).
Que la protección es muy bonita, pero hay chavales de protección que reparten hostias
como uno de reforma o más. Y hay ese tipo de chavales (…) Hace falta especializar para
poder educar (P2, G1, 207).
Te encuentras menores que están en situación de desamparo con niños que son de
reeducación y que pues por causas X, que por ejemplo no ha salido la medida judicial,
están en un centro de protección, y eso lo padecen los niños (P8, G1, 015).
Y luego tenemos también adolescentes con problemas de droga, algunos que también
pegaban a los padres, pero que no suelen durar en nuestro centro por la tipología de
centro y nuestra forma de trabajar, no aguantan, porque es un centro muy abierto, es una
casa de familia, entonces acaban fracasando porque las libertades son muy amplias, y la
problemática a nosotros nos supera en muchos casos. Porque, claro, tenemos pequeños
por una parte, tenemos a éstos por otra… (P32, G4, 016).
¿Cuál es la problemática?, la diversidad de los centros. Aquí no hay diversidad de centros. Si

un chaval en vuestro centro no engancha, qué hacen, lo pasan para aquí, y a lo mejor pasa
621
un día y le pasan la pelota… Es decir, no hay una red de centros. El camino a seguir sería,
no que el niño se adaptara al centro, sino que los centros se adaptasen a las características
de los niños (P22, G3, 139).
Además de carecer de suficientes centros especializados, se manifestó el desconocimiento

de la red de centros, tanto por parte del personal que trabaja en ellos, como de la propia
Administración. Desde su punto de vista, conocer la tipología y características específicas de
los recursos residenciales de Galicia, facilitaría su labor profesional, y permitiría establecer
criterios de asignación en función de las características de los centros, y no según la
existencia de plazas disponibles:
El problema es que a lo mejor hay alternativas, pero como la red de centros no funciona,
no sabemos si hay alternativas reales (…) ¿cómo vamos a dar una alternativa si no sé con
qué tipo [de población] podéis funcionar, qué tipo de recursos tienen los otros…? No sé la
realidad de los centros (P22, G3, 142).
Me parece que todos tenemos que conocer, la gente que trabajamos aquí, con qué recursos
contamos. Sobre todo los que tienen el poder de decidir deberían saber con qué recursos
cuentan porque yo creo que no lo saben (P6, G1, 245).
En cuanto al encargo institucional, las educadoras consideran que sería un gran potenciador
de su labor profesional, que estuvieran bien delimitadas sus funciones, lo que se podría
solucionar contando con un documento marco en el que se recojan las características y
criterios de funcionamiento de los centros:
En lo que es mi caso particular, yo creo que para poder trabajar deben estar delimitadas
las funciones del equipo educativo y del director (P6, G1, 239).
Yo creo que en este sentido, igual que en un centro hay un PEC, quiero decir, para que
todos los centros y todos… Incluso debería haber, no sé si un libro blanco, pero sí una guía
a nivel tal (…) Quiero decir, un libro guía, un no sé qué. Igual que los centros educativos
reglados como tales, tienen una normativa y saben a qué atenerse, y vas al libro y miras,
esto es lo que hay que hacer en este caso… Aquí, a lo mejor cada uno le da la solución que
buenamente puede (P24, G7, 102).
Las propuestas de mejora están en clara sintonía con lo que las educadoras entienden
que constituyen potenciadores de su práctica profesional, así como con los factores clave
definidos por López et al. (1995) para la organización de todo recurso. Estos son:
4. Necesidad de un marco teórico común de referencia y un mayor

desarrollo legislativo:
López et al. (1995) lo denominan manual del servicio, en el que se expliciten
y regulen los procedimientos, roles y responsabilidades de las trabajadoras.
Fernández y Fuertes (2000) hablan de Programa, en este caso, de Acogimiento
Residencial, y Panchón (1998) de Proyecto Marco.
Lo concebimos como un marco de referencia unificado, básico y de obligado
cumplimiento, que debe servir de guía para la elaboración de los proyectos
educativos de cada centro, así como para su evaluación. El él se deben fijar las
prioridades de actuación, los principios, criterios y directrices de organización,
funcionamiento e intervención socioeducativa. Siguiendo a diferentes autoras y
autores (Panchón, 1998; Fernández y Fuertes, 2000), consideramos que debería
recoger los siguientes contenidos: definición de la medida, criterios técnicos e
ideológicos que fundamentan la opción de un modelo de intervención, objetivos,
funciones, tipología de centros, población a la que se destina, recursos humanos,
organización y administración, principios y criterios de actuación, evaluación del
acogimiento residencial, y coordinación con otros servicios y departamentos.
Las comunidades autónomas, de las que tenemos conocimiento, que disponen de
un documento técnico de estas características son Cataluña2 (Proyecte Educatiu
2 Ha sido objeto de análisis en la Tesis Doctoral de Segundo Moyano (2007). Retos de la Educación Social. Aportaciones
de la Pedagogía Social a la educación de las infancias y las adolescencias acogidas en Centros Residenciales de Acción
Educativa. Universitat de Barcelona. Departamento de Pedagogia.
Conclusiones
Marc, 1995) y Andalucía (Orden de 13 de julio de 2005, por la que se aprueba el

Proyecto Educativo Marco para los centros de protección de menores).
En Galicia, contamos con la experiencia de Tecendo redes, Programa de apoyo
a la Educación Familiar, puesto en marcha por la Secretaría Xeral de Igualdade
del gobierno bipartito y gestionado por el Consorcio Galego de Servicios de
Igualdade e Benestar. Entre sus actuaciones principales destaca la elaboración de
un Programa Marco de Educación Familiar, partiendo de un proceso educativo
y participativo en el que están implicadas el 100% de las educadoras familiares,
así como otras profesionales de los servicios sociales de atención primaria y
especializada.
Consideramos que la elaboración del marco común de referencia para el
acogimiento residencial debe partir también de un proceso participativo en el
que se impliquen las diferentes profesionales de la red de centros, así como de
los equipos especializados y de los servicios sociales de atención primaria. Sólo
de esta forma se asumirá como un documento propio. Asimismo, siguiendo el
ejemplo de la Comunidad Autónoma de Andalucía, entendemos que se debería
aprobar con rango legal.
623
5. Red de centros en la que se garantice la diversidad de programas de

acogimiento residencial
Una red conformada por la totalidad de los centros, tanto públicos como de
iniciativa social, en la que se establezcan y garanticen estrategias de coordinación,
formación, supervisión, control e inspección por parte de los poderes públicos:
Un poco lo que hablábamos también el otro día, más reuniones de todos los
centros pues provinciales primero, después autonómicos, y después, si quieres,
estatales, pues un poco para seguir tal (P24, G7, 102).
Una red que favorezca el conocimiento de los recursos existentes, su adecuación

a las necesidades de la infancia y adolescencia, la diversificación de programas,
etc.
16. En cuanto a las prácticas socioeducativas
Hablamos de prácticas socioeducativas entendidas como acciones sociales (que surgen

de, en, por y para la sociedad) de naturaleza y alcance educativo, orientadas por un doble
propósito: socializar e integrar a cada persona en la sociedad y en la cultura, favoreciendo su
desarrollo integral y autonomía responsable para que pueda ser protagonista de su propia
vida; y activar o promover su capacidad de acción y transformación de la realidad social, es
decir, “posibilitar que cada cual ocupe su puesto y se atreva a cambiarlo” (Meirieu, 1998,
p.81). Asimismo, hablamos de prácticas plurales y complejas, regidas por un principio de
incertidumbre que reclama un enfoque deliberativo y reflexivo (no de mero activismo), a
través de la creación de marcos interpretativos de acción.
Para ser considerada educación debe contemplar los siguientes elementos constitutivos:
unos sujetos (educadora y educando/a), un tiempo y un espacio, unas finalidades, y unos
medios o estrategias. Asimismo, debe reunir los siguientes rasgos distintivos (Colom
y Núñez, 2001): ser un proceso, comunicativo, intencional, inteligente, de aprendizaje,
orientado axiológicamente, optimizador (por cuanto implica mejorar, perfeccionar), crítico
(orientado a conseguir la capacidad crítica de los/as educandos/as), integral (debe incidir
en el yo personal, social y cultural), innovador (lo que implica educar para transformar, no
para adaptar) y funcional (es decir, pragmático).
Las educadoras resaltan fundamentalmente su carácter integral (reducido muchas veces al
aprendizaje de hábitos de la vida diaria y habilidades sociales), intencional y optimizador.
En menor medida se destacan los rasgos crítico e innovador de toda acción educativa, pues
hablan principalmente de socializar como adaptación al medio, no como transformación.
El sentido amplio que otorgan a la acción educativa –donde todo es educación, donde
todo el mundo educa, queriendo y sin querer– contribuye a desvirtuar lo específicamente
educativo de la práctica profesional desarrollada en acogimiento residencial. Asimismo,
puede comportar el peligro de calificar de educativas acciones que no lo son en sí mismas.
En general, observamos cierta dificultad para perfilar y diferenciar lo educativo de su
práctica profesional.
Entienden que es una educación básicamente familiar, como la que se daría en cualquier
hogar, con la diferencia de que se desarrolla en otro contexto, cuenta con otros tiempos, se
trabaja desde un punto de partida diferente y con otras metodologías. También se diferencia
de aquélla por tener un carácter intencional, sistemático, consciente y planificado, siendo
un requisito de su identidad profesional.
Las finalidades educativas manifestadas por las educadoras, se relacionan con el desarrollo
integral de la infancia y adolescencia, enfatizando fundamentalmente lo físico y afectivo
(en lo que respecta a fortalecer la confianza, la autoestima y seguridad en uno mismo;
a favorecer la expresión de sentimientos y asumir su realidad; reestablecer el control
Conclusiones
emocional; desarrollar la empatía…) frente a lo intelectual; y con la integración social,

entendida principalmente como adaptación y aceptación social (así definen también los
principios de normalización e integración). La finalidad última es promover una autonomía
responsable, que caracterizan como capacidad de valerse por uno/a mismo/a y de
decidir, para lo que consideran precisa la asunción de responsabilidades. Sin embargo,
las educadoras concretan su intervención educativa, a este respecto, en la promoción de
habilidades de la vida diaria (hábitos de higiene, limpieza, horarios…), que entienden como
preparación para la vida independiente.
Observamos, en general, visiones reducidas de las finalidades educativas, que encuentran
parte de explicación en las situaciones tan duras en las que llega la infancia a los centros,
teniendo que abordar lo que consideran mínimo y básico, en un tiempo que es urgente.
Sin embargo, consideramos necesario no perder la necesaria perspectiva de promoción de
cierta actitud crítica, de una adaptación evolutiva, creativa y optimizadora. A la hora de
definir su identidad profesional, aquello que les une, aparecen más alusiones a las nociones
de cambio, movilización de recursos, mediación con la sociedad, etc.
También se percibe, en ciertas ocasiones, una posición pasiva de la infancia respecto del
proceso educativo, puesto que es la educadora la que transforma su personalidad, la
que arregla su vida, la que reconstruye, la que define su futuro… Expresiones todas ellas
625
utilizadas al referirse a su práctica profesional. En este sentido, compartimos con Meirieu
(2001) su visión de la educación como hacer sitio al que llega, construyendo un espacio
de seguridad, como marco posible para los aprendizajes, y proporcionando, ofreciendo
(no imponiendo) los recursos y medios para ocuparlo. Esta visión está relacionada con el
concepto de acompañamiento educativo (Planella, 2008), que implica reconocer, dejar ser
y estar con. En opinión de Llena y Parcerisa (2008, p.67) se reduce a dos fases importantes
“una, es la de favorecer la creación de los contextos que permitan el aprendizaje; otra,
la de convertirnos, como educadores, en facilitadores y acompañantes de un proceso
de adquisición de competencias, de habilidades, de capacitación para la utilización de
estrategias diversas y, sobre todo, de adquisición de conocimientos que faciliten la toma
de posición y de decisiones de las personas con las que trabajamos”. Y por esto mismo
entendemos que la educación no es reeducación, porque las personas tienen una historia
previa que no hay que destruir ni anular, sino partir de ella para avanzar.
En cuanto a la población acogida, en opinión de las participantes en los grupos de
discusión, es infancia, igual que otras niñas y niños, sólo que con vivencias diferentes. Las
causas principales de la situación de desprotección y vulnerabilidad y de las necesidades
que desencadenan, las sitúan preferentemente en el ámbito familiar y en menor medida
en el contexto social. En este sentido, el riesgo está descontextualizado, se culpabiliza a las
familias, que acaban siendo las únicas responsables.
Atendiendo a su perfil, en general parece que se cumplen las tendencias señaladas por
Fuertes (1992), en relación a:
- Disminución del tiempo de estancia promedio de la infancia en los centros.
Los datos del cuestionario revelan una media de 2 años, tiempo recomendado
máximo estipulado por el Valedor do Pobo (2007). Sin embargo, es necesario
resaltar que el 28,06% de la infancia lleva más de este tiempo acogida en el
mismo centro y el 10,59% más de 5 años. Porcentajes que resultan todavía
muy elevados, sobre todo si tenemos en cuenta que el 17,42% de la población
acogida procede de otros recursos residenciales, por lo que estas cifras se verían
incrementadas todavía más si contempláramos el tiempo total bajo la medida
de acogimiento residencial. Sería interesante conocer el camino recorrido de la
infancia y adolescencia en el sistema de protección, ya que tan solo disponemos
de información sobre la procedencia inmediata. Los datos revelan que
principalmente provienen del contexto familiar (76,69%), pero consideramos
importante resaltar el porcentaje de infancia procedente de acogimientos
familiares (3,06%), y de adopción (0,73%), ya que, aunque son proporciones
muy reducidas, detrás de ellas se esconde la realidad de niñas y niños con
múltiples experiencias de fracaso. Tendremos que estar atentas a la evolución de
estas cifras en los próximos años.
- Aumento de la edad media. A pesar de que el mayor volumen de la población
acogida tiene entre 12 y 18 años (el 49,44%), todavía hay un porcentaje
significativo de menores de 12 años (el 43,48%), de los cuales tienen entre 0 y 7
el 26,06%. La edad media se sitúa en Galicia en los 11 años.
- Mayor presencia de infancia y adolescencia con importantes problemas
emocionales, de conducta y salud mental, referido fundamentalmente por las
educadoras, quienes hablan de infancia a la que “se le ha complicado mucho la
vida”. Según los datos del cuestionario un 10,56% de la población acogida tiene
algún tipo de necesidad especial, destacando principalmente las enfermedades
psicológicas y de salud mental (el 86,26% del porcentaje anterior).
- Incremento de población inmigrante no acompañada. La realidad gallega todavía
está muy alejada de otras, tan solo supone un 8,93% sobre el total, pero está
planteando dificultades para las educadores ya que es una situación desconocida
sobre la que precisan formación.
Destacar también que el mayor porcentaje de niñas y niños se encuentra tutelado por la
Administración (51,69%), suponiendo las situaciones de guarda un 20,89%, por debajo de
las de apoyo técnico, que se corresponden con la medida de atención de día (el 23,87%
de la infancia acogida en centros).
En opinión de las educadoras, las necesidades derivadas de la situación de desprotección
son, fundamentalmente: emocionales (carencias afectivas, baja autoestima, inseguridad,
dificultad para asumir su realidad…), sociales y conductuales (trastornos de interacción
social y déficit en habilidades sociales) y académicas (absentismo y fracaso escolar). De
Conclusiones
hecho, en estas mismas necesidades se centran los objetivos de la práctica educativa

señalados. Consideramos importante ampliar la visión y análisis de las necesidades de la
infancia, a partir de las propuestas presentadas de Félix López (1995) y Max-Neef, Elizalde
y Hopenhayn (1998).
La pregunta que nos deberíamos plantear es si se adecua la medida de acogimiento
residencial a los nuevos perfiles y a las necesidades infantiles. Las educadoras señalan
dificultades en relación con las realidades nuevas para las que no se encuentran capacitadas,
así como para la intervención educativa en el plano afectivo.
En relación a las profesionales, tomando los datos totales, se observa una media de 12,06
profesionales y de 17,62 niñas/os por centro. También se observan diferencias importantes
en función de la dependencia administrativa y la tipología de los centros, en cuanto a la
diversidad de perfiles que conforman las plantillas.
La composición de los equipos educativos no sólo está formada por educadoras, sino
también por directoras, subdirectoras, auxiliares y, en menor medida, por equipo técnico.
Destacamos negativamente que el 4,65% del personal de servicios, sobre todo en los
centros de iniciativa social, también forme parte de los equipos educativos. Esto se debe a
que cuentan con menos recursos humanos que los centros públicos.
627
La feminización de la profesión es una característica común a todos los equipamientos,
tanto en lo que respecta al equipo directivo como, sobre todo, al educativo. En cuanto
a la edad, la mayor parte del personal educativo se sitúa en el intervalo 31-40 años. Los
equipos más jóvenes se encuentran en los centros de iniciativa social y en las casas de
familia; así como también los menos experimentados (el 30,91% de las educadoras de las
casas de familia cuenta con menos de 1 año de experiencia). Una de las razones de esta
realidad es que las condiciones laborales de los centros privados son peores que en los
centros públicos, sobre todo en lo que tiene que ver con retribución económica, turnos de
trabajo y ratios.
En relación a la mayor profesionalización del sector, tendencia señalada por Fuertes (1992),
hemos definido entre los factores que definen a una profesión: el desarrollo de unas
funciones públicas y específicas con planteamientos comunes y técnicos de intervención
profesional; una formación inicial y continua; un reconocimiento social; y una retribución
económica reconocida por la tarea desarrollada. Siguiendo estas consideraciones,
¿podemos hablar de profesionalización en el ámbito del acogimiento residencial? De la
información derivada de los cuestionarios y de los grupos de discusión se refleja una
realidad caracterizada por:
- Indefinición de las funciones:
A las educadoras de los grupos de discusión les resulta más fácil especificar
lo que no son (cuidadoras, vigilantes, policías, padres, madres, profesoras…),
aunque en ocasiones tengan que desarrollar estos roles. Encuentran dificultades
para concretar sus funciones y tareas, porque no existe un ente tangible con
el que identificarse, no se exige la misma formación inicial. Esta situación
provoca malestar, pero al mismo tiempo consideran que la heterogeneidad es
enriquecedora.
- Poca importancia concedida a la formación universitaria versus experiencia
profesional:
Por un lado, los datos cuantitativos muestran una realidad en la que la mayor
parte de las profesionales cuentan con titulaciones universitarias. Así, el 25,93%
del equipo educativo, son diplomadas en Educación Social o habilitadas por un
Colegio Profesional; el 57,64% disponen de titulaciones enmarcadas en Ciencias
de la Educación; y el 34,04% cuenta “otras titulaciones” en las que se enmarca
una gran diversidad. Desde nuestro punto de vista, este último dato es negativo
y, sobre todo, el hecho de que el 8,33% del equipo educativo, no cuenta con
una titulación reconocida oficialmente.
Por otro lado, las educadoras participantes en los grupos de discusión suelen
centrar la definición de las características del perfil profesional en aspectos
personales (sentido común, vocación, creatividad, capacidad empática, equilibrio
emocional, madurez personal, sinceridad, capacidad de reflexión, compromiso,
etc.), concediendo más valor a los conocimientos aprendidos a través de la
experiencia. Incluso se llegaron a diferenciar dos perfiles: la educadora implicada
(que definen como aquella que piensa en los niños y las niñas, que lleva sus
problemas dentro, que más que trabajar vive) y la profesional universitaria,
a la que caracterizan por una falta de compromiso, por cumplir un horario y
establecer una relación laboral.
Compartimos con Ayerbe (2000) la necesidad de acompañar las características
personales, a las que concedemos importancia, con una preparación técnico-
profesional, señalada por otra parte de las educadoras, para quienes la formación
universitaria es fundamental.
Se observan tensiones entre las profesionales “veteranas”, sin estudios
universitarios y con experiencia, y las “universitarias” sin experiencia; incluso
entre quienes cuentan con titulación en Ciencias de la Educación, considerada
más adecuada, y quienes tienen otras titulaciones. Esta tensión fue señalada por
Romans (2000) como una de las dificultades de una nueva profesión.
Se mostró más acuerdo sobre la necesidad de formación continua, y la
consideración de que no se oferta la suficiente o que no se adecua a sus
necesidades. Sin embargo, los datos cuantitativos informan de una realidad más
positiva, en la que el 64,71% de las entidades afirman facilitar a su personal
formación continua, y el 44,12% la computan en los contratos laborales.
Conclusiones
Asimismo, resulta positivo que el 72,06% de los recursos residenciales ofrezcan

supervisión educativa a su personal, habría que analizar el tipo de supervisión.
Desde nuestro punto de vista, los poderes públicos deberían exigir que el personal
educativo de los recursos residenciales de protección a la infancia cuente con
una cualificación y unas competencias adecuadas al ejercicio de sus funciones
educativas; y proporcionar soporte a su desempeño profesional a través de planes
de formación continua y supervisión pedagógica. En cuanto a la cualificación y
competencias, entendemos que la titulación a exigir debe ser la Diplomatura en
Educación Social.
- Condiciones laborales inadecuadas:
Las educadoras han dejado constancia de la influencia negativa de las condiciones
laborales en el desarrollo de la práctica educativa y en su satisfacción profesional.
Relatan situaciones de irregularidad, inestabilidad y reducida retribución
económica, junto a una falta de reconocimiento y soporte:
Es que es muy difícil aguantar una jornada laboral, en mi caso, de 12 horas
diarias, incluso a veces 24 (P24, G7, 110).
Tienes que tener en cuenta el cuidado del cuidador y parece que nuestros jefes o 629
directores pretenden más un trabajo cuantitativo que cualitativo. Por supuesto
un educador debe ser cualitativo y no cuantitativo. Por las horas que pasas
allí, eso afecta a tus intervenciones, no te metes en un fregado con la misma
distancia que te metes a la primera hora (P22, G7, 014).
En suma,
¿Cómo vamos a ser profesionales si no cobramos lo mismo, no tenemos los

mismos horarios, no tenemos las mismas titulaciones, no sabemos cómo nos
llamamos? (P22, G7, 104).
A la hora de exigir esa categoría profesional, [se debe] respetar, pagar, dar
estabilidad a los equipos… y ahí la intervención será mucho más positiva y más
profesional (P2, G1, 241).
Siendo la intencionalidad una de las características de la práctica educativa señalada por

las educadoras, incluso un requisito imprescindible ante la complejidad de las realidades
que exigen una respuesta coherente y consciente, observamos en sus manifestaciones
que lo intencional muchas veces se reduce a ser conscientes y pensar en todo momento
las actuaciones a realizar, sin planificar de forma sistemática ni registrar por escrito.
Observamos un cierto olvido de la dimensión técnica, que consideramos fundamental
junto con la ético-ideológica.
La intencionalidad implica un proceso riguroso de diseño y evaluación, para afrontar con
coherencia teórica, metodológica y éticas las necesidades de las personas. Las educadoras
la conciben como definición de objetivos y estrategias. Conceden importancia a los
proyectos educativos individualizados –que califican como documentos imprescindibles,
herramientas básicas para la evaluación y la coordinación con otras profesionales–, al
registro de las intervenciones y a la evaluación. Sin embargo, se prioriza la intervención
y atención directa frente a la planificación, apelando al sentido común y a la experiencia;
algunas educadoras consideran que se pierde tiempo escribiendo; cuentan con proyectos
educativos de centro y elaboran proyectos educativos individualizados, porque es una
exigencia, pero se acaban convirtiendo el algo burocrático que después no se tiene en
cuenta en la práctica cotidiana; etc.
Esto nos plantea varias preguntas: ¿hay intencionalidad sin planificación?, ¿es posible
fundamentar la intencionalidad en el sentido común y en la experiencia, como únicos
referentes?, ¿de qué sirve la planificación si no se ajusta a la realidad que es urgente y
cambiante?
Además de buscar soluciones a las dificultades manifestadas por las educadoras en
cuanto a tiempo y espacios disponibles para planificar, registrar y evaluar, ya que están
condicionadas por el día a día; a la falta de profesionales suficientes para desempeñar
las funciones de atención directa cuando se planifica y registra; y a actitudes de rechazo
a la planificación; consideramos necesario capacitar al personal educativo en el diseño,
planificación y evaluación de proyectos, así como en el trabajo en equipo.
Finalmente, en cuanto a las estrategias de la intervención socioeducativa, las educadoras
se basan sobre todo la relación educativa, siendo la palabra su herramienta fundamental,
por lo que describen principalmente estrategias basadas en la comunicación. Asimismo,
destacan como características fundamentales de esta relación, la confianza y el afecto,
que, en su opinión, implica conjugar firmeza y cariño. Finalmente, la vida cotidiana se
convierte en el contexto y contenido de la relación educativa, para lo que es imprescindible
pensar y organizar de forma intencional los diferentes elementos que la configuran: las
normas de convivencia, los tiempos, la distribución y uso de los espacios, etc.
Del análisis realizado sobre la forma en que las educadoras conciben y desarrollan su práctica
educativa, se observan opiniones contradictorias entre lo que entendemos como un nivel
conceptual y un nivel descriptivo de las acciones y contenidos concretos. Planteamos
en este apartado tres propuestas de mejora que tienen que ver con la capacitación del
personal educativo de los centros, y con la necesidad de promover espacios de encuentro y
reflexión sobre la práctica, dentro de una estrategia de supervisión más amplia. Asimismo,
Conclusiones
finalizamos con una propuesta referida a la necesidad de incrementar la participación de la

infancia y de las familias en los procesos educativos.
6. Formación de las profesionales: capacitación de las profesionales.

Consideramos necesario exigir una formación inicial a las educadoras, adecuada
al ejercicio de sus funciones. Desde nuestro punto de vista, la Diplomatura en
Educación Social –o, ya en la nueva terminología del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), el Grado en Educación Social– debe ser la titulación requerida,
que encuentra su justificación en la caracterización de la propia profesión, de
las prácticas socioeducativas en general, y, en particular, de las desarrolladas en
contextos residenciales de protección, y en la descripción del perfil profesional
de las educadoras sociales, en cuanto a funciones y competencias.
Esta titulación básica se deberá complementar con formación específica en los
términos propuestos por la Generalitat de Catalunya (marco institucional, legal
y administrativo; fundamentos de la intervención socioeducativa; técnicas y
metodologías de la intervención; trabajo interdisciplinar; y mejora de la calidad
del servicio).
631
Por otro lado, es necesario promover planes de formación continua dirigidos al
personal educativo de los centros de protección. La elaboración y gestión de estos
planes debería recaer sobre la Administración autonómica (que podrá conveniar
con universidades y otras instituciones formativas), y dirigirse a la red de centros
en su conjunto, asegurando que no se benefician sólo las entidades públicas. La
elaboración de estos planes deberá apoyarse en un análisis de las necesidades y
demandas de las educadoras, en relación a sus funciones y competencias. Deberá
definirse, también, teniendo en cuenta las nuevas realidades sociofamiliares y
personales de la infancia acogida, así como las necesidades sociales emergentes.
De este análisis se derivará un plan formativo en el que se puede contemplar:
formación en conocimientos (profundizando en los elementos teóricos que
provoquen la reflexión sobre la práctica, ampliando conocimientos sobre aspectos
legales administrativos...); formación en habilidades técnicas, de interacción o
comunicación; en actitudes y valores; formación para la revisión de la práctica,
formación para el autocuidado (técnicas de prevención del estrés, control de las
emociones, mejora de la comprensión de los problemas sociales, mejroa de la
autoestima...); etcétera (Romans, 2000).
La formación continua puede adoptar diversas modalidades, que será necesario
contemplar para flexibilizar la oferta. Además de las modalidades habituales
Mercé Romans (2000) propone las siguientes: formación con los equipos, que se
correspondería con la propuesta de supervisión planteada en el siguiente punto;
convocatorias puntuales para tratar algún tema específico; foros de debate, que
podrían ser virtuales en caso de contar con la plataforma necesaria; intercambios
con otras organización o entidades; elaboración de revistas y publicaciones
especializadas; aportación bibliográfica...
Teniendo en cuenta las dificultades manifestadas por las educadoras, y como
propuesta inicial de la que partir, planteamos los siguientes contenidos para un
posible plan de formación:
- Planificación, evaluación y sistematización del trabajo.
- Nuevos perfiles: trabajo con adolescentes, con población inmigrante, salud
metal y problemas de conducta.
- Estrategias de atención individual: la relación educativa.
- Primera acogida y despedida.
- Trabajo en equipo.
- Prevención del queme profesional.
7. Supervisión educativa: espacios de reflexión e investigación-acción.

Entendemos la supervisión como una acción imprescindible cuando se realiza un
trabajo de atención directa, en este caso, con la infancia y sus familias. Definido
como un sistema de evaluación continua que garantice la calidad de los servicios,
como un proceso de cambio continuado, de mejora y de satisfacción de las
profesionales (Hernández, 2002), se fundamenta en la promoción de espacios
de reflexión en equipo sobre la propia práctica, para el perfeccionamiento de la
misma. Se basa, asimismo, en la determinación de los cambios y de la orientación
de los mismos por parte de las profesionales implicadas, ya que son quienes
pueden asegurar que se lleven a cabo.
La calificamos de educativa, porque que genera procesos de aprendizaje, que
reúnen las características antes señaladas para toda situación educativa: proceso
comunicativo, intencional, inteligente, orientado axiológicamente, optimizador,
crítico, innovador y funcional.
Dentro de la supervisión se pueden contemplar as siguientes funciones:
- Asesoramiento técnico, encaminado a facilitar la capacitación del equipo
en el manejo de instrumentos y técnicas, clarificar y consensuar procesos de
trabajo, unificar criterios de intervención, planificar procesos de formación,
etc.
Conclusiones
- Función de apoyo, orientación, estímulo, refuerzo... fundamentalmente

orientada a la recuperación del optimismo respecto de la práctica
profesional, a la prevención del queme profesional, a clarificar sentimientos,
rechazos, frustraciones y situaciones de bloqueos...
- Función de comunicación: apoyar y dinamizar procesos y canales de
comunicación, proporcionar retroalimentación, posibilitar el planteamiento
de demandas de opinión...
- Función de evaluación de la actividad educativa, del sistema institucional,
del equipo, del programa de acogimiento, etc.
Finalmente, debe ser una actividad estructural, formalizada y continuada. En este
sentido, al igual que en lo relacionado con la formación, es precisa una planificación
previa, determinando los objetivos, contenidos, metodoloxías, recursos, espacios y
tiempos en los que desarrollarla. Se podrían establecer planes anuales de supervisión
en función de las realidades, necesidades y demandas cambiantes.
8. Reforzar la participación de la infancia y las familias.

633
Entendiendo la educación como un proceso compartido de construcción personal
del proyecto de vida, estableciendo una relación de escucha, soporte y ayuda; es
decir, como un proceso de acompañamiento en el que la infancia y su familia son
los sujetos protagonistas de la acción, consideramos necesario reforzar su papel
e implicación.
En cuanto a las familias, en las experiencias compartidas por las educadoras
encontramos iniciativas interesantes que consideramos necesario incrementar,
para lo que será preciso también fortalecer la coordinación con otros agentes
con responsabilidades en esta área, como los equipos técnicos del menor y
los servicios sociales de atención primaria, fundamentalmente las educadoras
familiares.
En lo que respecta a la infancia, hemos definido la participación como un proceso
gradual ascendente de progresiva implicación en los diferentes ámbitos de la vida.
Consideramos que es preciso avanzar en los diferentes niveles de participación,
sobre todo en los que implican una toma de decisiones dialogadas, la negociación
de consensos, la asunción de responsabilidades colectivas y el respeto de las
decisiones tomadas por la infancia, garantizando siempre el derecho de los niños
y las niñas a estar informadas, que a veces no se cumple. Para ello, es necesario
tener en cuenta la incidencia que juegan en la participación infantil una serie de
factores, como son (Trilla y Novella, 2001):
- la implicación, entendida como el grado en que cada niño y niña se siente
concernido por el tema/actividad que se presenta o aborda;
- la conciencia que tiene la infancia sobre el sentido y/o finalidades de la
actividad/programa, y de la cantidad y calidad de la información de que
disponen sobre la mismo;
- la capacidad de decisión entendida como la competencia psicológica de
que dispone un niño/a para tomar determinadas decisiones, y como la
capacidad efectiva de decisión sobre el tema que se aborda; y
- el compromiso/responsabilidad teniendo en cuenta que el primero
antecede a la participación y la segunda la sucede.
Es preciso, además, asegurar las condiciones que favorecen la adquisición e
interiorización de las competencias precisas para una participación social activa
y significativa, es decir (Galceran, 2005):
- Promover un clima de relaciones interpersonales afectivo y cálido, lo que
requiere del establecimiento de espacios y momentos para vivir y compartir
experiencias, de la posibilidad de expresar y recibir reconocimiento y
afecto, de la configuración de un ritmo de vida cotidiana que permita
vivir con intensidad el hecho de encontrarse y sentirse acogido, trabajar y
conversar, jugar, divertirse…
- Fomentar el sentimiento de pertenencia a una colectividad, manteniendo el
equilibrio adecuado entre lo particular y lo colectivo: actos para compartir,
distribución de responsabilidades, establecimiento de objetivos y acuerdos
comunes, canales de colaboración y ayuda mutua…
- Crear un clima moral justo y democrático, asegurando que todos puedan
expresar con libertad sus opiniones e ideas y que se puedan establecer
acuerdos por consenso.
- Favorecer experiencias de participación guiada como paso previo para
alcanzar el comportamiento participativo autónomo.
Asimismo, es necesario, definir canales, estructuras, mecanismos y estrategias
específicas, alejadas de la pseudoparticipación. O, lo que es lo mismo, recursos y
metodologías que posibiliten una implicación activa en la toma de decisiones y en
todas las consecuencias prácticas que de ello se deriven en los planos personal,
institucional y social.
Bibliografía
He leido despacio todo lo que nos envías. Te felicito por la paciencia

para transcribir todo lo que hablamos, que fue mucho. Me parece
que está recogido con todo detalle.
Respecto al proceso seguido en el trabajo, lo valoro muy
positivamente. Fue una oportunidad de encuentro que favoreció
el conocimiento de personas que estamos en la misma tarea y,
con algunos, apenas habíamos coincidido. Por otra parte, nos
dio la posibilidad de compartir, intercambiar y dialogar sobre
las preocupaciones, planteamientos, inquietudes, dificultades...
del trabajo que realizamos, y esto lo considero muy importante
porque siempre ayuda a ir mejorando lo que tienes entre manos y
a sentir más el apoyo de unos y otros.
Fueron dos sesiones muy bien aprovechadas, valoro la dinámica y
la coordinación. En ellas tu papel fue importante para ir centrando
el tema sin permitir, aunque hubiese intenciones, desviarse
y no llegar al objetivo propuesto. En este tipo de encuentros
hay tendencia de hablar de casos más que de filosofía y tú
conseguiste que nos centrásemos más en los fundamentos que en
las particularidades.
Me parece muy positivo el desarrollo de la sesión marcando los
pasos que vamos dando para llegar a la finalidad que en cada
encuentro estaba marcada. Esto da sensación de avance en el
diálogo y potencia el dinamismo en la escucha. ¡Enhorabuena!
por tu buen hacer y por favorecer el encuentro en el ámbito de
quienes trabajamos con menores
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Madrid: Marcial Pons.
Apéndice legal
Un pouquiño máis en serio quería facerche chegar a miña

noraboa por facer algo que nun principio parece sinxelo pero
que, por motivos que descoñezo aínda que podo chegar a
adiviñar, non se fai neste noso país: FALAR, propiciar espazos
abertos de diálogo no que achegar ideas, formas de traballo,
impresións... en definitiva dotarnos de ferramentas que faciliten
os noso traballo diario.
Deste xeito considero moi positivo abrir estes encontros para
interconectar a rede de centros existente, valorar posibles
problemas e necesidades, achegar propostas de futuro... en
definitiva darlle corpo a esta profesión tan pouco coñecida e
valorada.
Como sempre considerei que o camiño o temos que recorrer
nós, póñome á túa/vosa disposición para, tanto no traballo que
agora desenvolves como en vindeiros, poder darlle á figura do
educador/a a importancia que de seu ten.
P22, comunicación personal, septiembre de 2006

Internacional
Convención sobre los Derechos del Niño, de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de
1989 (CDN), ratificada por España el 30 de diciembre de 1990 (BOE nº 313, de
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el 29 de octubre de 2004 (BOE nº 121 de 21 de mayo de 2005).
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Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor, de modificación
parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE Nº 15 de 17 de
enero de 1996).
Ley 40/2003, del 18 de noviembre, de protección a las familias numerosas (BOE nº 277 de
18 de noviembre de 2003).
Real Decreto 1621/2005, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de la
Ley 40/2003, de 18 de noviembre, de protección a las familias numerosas (BOE
nº 15 de 18 de enero de 2006).
Resolución de 20 de diciembre de 1995, de la Universidad de La Coruña, por la que se
se publica el acuerdo del Consejo de Universidades, por el que se homologa el
plan de estudios conducente al título oficial de Diplomado en Educación Social
(Suplemento del BOE nº 17 de 19 de enero de 1996).
Resolución de 26 de julio de 2001, de la Universidad de Santiago de Compostela, por
Apéndice legal
la que se publica la modificación del plan de estudios conducente al título de

Diplomado en Educación Social por adaptación a la normativa vigente (BOE nº
203 de 24 de agosto de 2001).
Resolución de 27 de julio de 2000, de la Universidad de Vigo, por la que se ordena la
publicación de los planes de estudios de la Universidad de Vigo, conducentes a
la obtención de diversos títulos universitarios (BOE nº 201 de 22 de agosto de
2000).
Autonómico
Andalucía
Ley 1/1998 de los derechos y la atención al menor (BOJA nº 53 de 12 de mayo de 1998).
Decreto 355/2003, de 16 de diciembre, del Acogimiento Residencial de Menores (BOJA nº
245 de 22 de diciembre de 2003).
Orden de 28 de julio del 2000, conjunta de las Consejerías de Presidencia y de Asuntos
Sociales, por la que se regulan los requisitos materiales y funcionales de los servicios
653
sociales de Andalucía y se aprueba el modelo de solicitud de las autorizaciones
Administrativas (BOJA nº 102 de 5 de septiembre de 2000).
Orden de 13 de julio de 2005, por la que se aprueba el Proyecto Educativo Marco para los
centros de protección de menores en el ámbito de la Comunidad Autónoma de
Andalucía (BOJA nº 150 de 3 de agosto de 2005).
Aragón
Ley 12/2001, de 2 de julio, de la Infancia y la Adolescencia en Aragón (BOA nº 86 de 20
de julio de 2001).
Decreto 111/1992, de 26 de mayo, de la Diputación General de Aragón, por el que se
regulan las condiciones mínimas que han de reunir los servicios y establecimientos
sociales especializados (BOA nº 66 del 10 de junio del 92).
Asturias
Ley del Principado de Asturias 1/1995 de Protección del Menor (BOPA nº 32 de 9 de
febrero de 1995).
Decreto 79/2002, de 13 de junio, por el que se aprueba el Reglamento de autorización,
registro, acreditación e inspección de centros de atención de servicios sociales
(BOPA nº 151, 1 de julio de 2002).
Decreto 48/2003, de 5 de junio, por el que se aprueba el Reglamento sobre normas de
régimen interior de centros de alojamiento de menores (BOPA nº 142 de 20 de
junio de 2003).
Canarias
Ley 1/1997, de 7 de febrero, de atención integral a los menores (BOC nº 23 de 17 de
febrero de 1997).
Decreto 54/1998, de 17 de abril, por el que se regulan las actuaciones de amparo de los
menores en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 55 de 6
de mayo de 1998).
Decreto 40/2000, de 15 de marzo, por el que se aprueba el Reglamento de organización
y funcionamiento de los centros de atención a menores en el ámbito de la
Comunidad Autónoma Canaria (BOC nº 44 de 10 de abril de 2000).
Cantabria
Ley 7/1999, de 28 de abril, de Protección de la Infancia y Adolescencia (BOC nº 90 de 6
de mayo de 1999).
Decreto 58/2002, de 30 de mayo, por el que se desarrollan los procedimientos relativos a
la protección de menores y a la adopción y se regula el registro de protección de
la infancia y adolescencia en Cantabria (BOC nº 136 de 16 de julio de 2002).
Castilla - La Mancha
Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha. (DOCM nº 22 de 16 de
abril de 1999).
Castilla y León
Ley 14/2002, de 25 de julio, de Promoción, Atención y Protección a la Infancia en Castilla
y León (DOCyL nº 145 de 29 de julio de 2002).
Decreto 54/2005, de 7 de julio, por el que se regula el régimen de organización y
funcionamiento de los centros específicos destinados a la atención residencial
de menores con medidas o actuaciones de protección (DOCyL nº 135 de 13 de
julio de 2005).
Cataluña
Ley 37/1991, de 30 de diciembre, sobre medidas de protección de los menores desamparados
y de la adopción (DOGC nº 1542 de 17 de enero de 1992).
Ley 8/1995, de 27 de julio, de atención i de protección de la infancia y adolescencia y de
modificación de la Ley 37/1991, de 30 de diciembre, sobre medidas de protección
de los menores desamparados y de la adopción (DOGC nº 2083 de 20 de agosto
de 1995).
Apéndice legal
Ley 8/2002, de 27 de mayo, de modificación de la Ley 37/1991, de 30 de diciembre,

sobre medidas de protección de los menores desamparados y de la adopción, y
de regulación de la atención especial a los adolescentes con conductas de alto
riesgo social (DOGC nº 3648 de 3 de junio de 2002).
Decreto 2/1997, de 7 de enero, por el que se aprueba el reglamento de protección de
los menores desamparados y de la adopción, modificado parcialmente por el
Decreto 127/1997, de 27 de mayo (DOGC nº 2307 de 13 de enero de 1997 y
DOGC nº 2402 de 30 de mayor de 1997) y por el Decreto 62/2001, de 20 de
febrero (DOGC nº 3337 de 28 de febrero de 2001).
Extremadura
Ley 4/1994, de 10 de noviembre, de Protección y Atención a Menores (DOE nº 134 de 24
de noviembre de 1994).
Decreto 139/2002 de 8 de octubre, por el que se regula la organización y funcionamiento
de los Centros de Acogida de Menores dependientes de la Consejería de Bienestar
Social (DOE nº 119 de 15 de octubre de 2002).
Galicia
655
Ley Orgánica Estatuto de Autonomía de Galicia, de 6 de abril de 1981 (DOG nº 24, de 1
de octubre de 1981).
Ley 4/1993, de 14 de abril, de Servicios Sociales (DOG nº 76 de 23 de abril de 1993).
Ley 3/1997, de 9 de junio, gallega de la familia, la infancia y la adolescencia (DOG nº 118
de 20 de junio de 1997).
Ley 9/1991, de 2 de octubre, gallega modificada por la Ley 1/1999, de 5 de febrero, y
la Ley 16/2004, de 29 de diciembre de medidas básicas para la inserción social
(DOG nº 191 de 3 de octubre de 1991; DOG nº 36 de 22 de febrero de 1999; y
DOG nº 254 de 31 de diciembre de 2004).
Ley 13/2008, de 3 de diciembre, de servicios sociales de Galicia (DOG nº 245 de 18 de
diciembre de 2008).
Decreto 240/1995 del 28 de julio, por el que se regulan los servicios sociales de atención
primaria (DOG nº 157 de 17 de agosto de 1995).
Decreto 42/2000, del 7 de enero, por el que se refunde la normativa reguladora vigente en
materia de familia, infancia y adolescencia (DOG nº 45 de 6 de marzo de 2000).
Decreto 276/2002, de 6 de septiembre, por el que se establecen las tarifas de los centros
de menores de titularizad propia (DOG nº 185 de 25 de septiembre de 2002).
Decreto 403/2003, del 29 de octubre, por el que se modifica el Decreto 42/2000, del 7
de enero, por el que se refunde la normativa reguladora vigente en materia de
familia, infancia y adolescencia (DOG nº 222 de 14 de noviembre de 2003).
Decreto 329/2005 del 28 de julio, por el que se regulan los centros de menores y los
centros de atención a la infancia (DOG nº 156, de 16 de agosto de 2005).
Decreto 517/2005, del 6 de octubre, por el que se establece la estructura orgánica de la
Vicepresidencia de la Igualdad y del Bienestar (DOG nº 195 del 10 de octubre de
2005).
Decreto 184/2008, del 24 de xunio, por el que se crea el Observatorio Gallego de la Infancia
(DOG nº 169 del 2 septiembre de 2008).
Decreto 335/2009, del 11 de junio, por el que se establece la estructura orgánica de la
Consellería de Traballo e Benestar (DOG nº 123 del 25 de junio de 2009).
Orden del 1 de agosto de 1996 por la que se regulan los contenidos mínimos del Reglamento
de régimen interior y el proyecto educativo de los centros de atención a menores
(DOG nº 168 del 28 de agosto de 1996).
Orden del 27 de marzo de 2007 por la que se establecen las bases que regirán la concesión
de la prestación económica de pago único por hijo/a menor a cargo para el año
2007 (DOG nº 66 de 3 de abril de 2007).
Orden del 13 de junio de 2007, por la que se regulan las ayudas económicas para la
atención de la primera infancia a través del cheque infantil en escuelas infantiles
0-3 no sostenidas con fondos públicos y se procede a su convocatoria (DOG nº
120 de 22 de junio de 2007).
Orden del 18 de junio de 2007 por la que se convocan ayudas para el mantenimiento de las
escuelas infantiles 0-3 y los puntos de atención a la infancia (PAI) dependientes
de corporaciones locales (DOG nº 128 de 3 de julio de 2007).
Orden del 3 de enero de 2007, por la que se establecen y convocan ayudas de prevención
y apoyo a familias en situaciones carenciales graves para la preservación de los
menores en su medio (DOG nº 8 de 11 de enero de 2007).
Orden del 31 de enero de 2007, se establecen las bases que rigen las ayudas para la
realización de programas de apoyo a familias monoparentales y se procede a su
convocatoria (DOG nº 28 de 8 de febrero de 2007).
Orden do 31 de enero de 2007 por la que se regulan las ayudas para el mantenimiento
y mejora en la calidad de las escuelas infantiles 0-3 dependientes de entidades
privadas de iniciativa social (DOG nº 29 de 9 de febrero de 2007).
Orden del 11 de junio de 2008 por la que se convocan ayudas para el desarrollo de
programas de educación familiar por las corporaciones locales de Galicia (DOG
Apéndice legal
nº 121 de 24 de junio de 2008).

Circular nº 3 de 15 de febrero de 2007: Instrucción para a tramitación do programa de
gastos extraordinarios de menores ingresados en institucións colaboradoras.
Secretaría Xeral de Benestar (Documento interno).
Circular nº 4 de 23 de febrero de 2007: Normas para a tramitación do programa de atención
a menores en centros de protección propios e colaboradores. Secretaría Xeral de
Benestar (Documento interno).
Circular nº 5 de 26 de febrero de 2007: Normas para a tramitación do programa de atención
de día en institucións de protección propias e colaboradoras. Secretaría Xeral de
Benestar (Documento interno).
Circular nº 6 de 26 de febrero de 2007 Instruccións e normas de tramitación do programa
de apoio para a integración de menores en fase de desinstitucionalización.
Secretaría Xeral de Benestar (Documento interno).
Circular nº 7 de 26 de febrero de 2007: Normas para a tramitación do ingreso de menores
con características especiais en institucións sen convenio e distribución territorial
do crédito. Secretaría Xeral de Benestar (Documento interno).
657
Islas Baleares
Ley 17/2006, de 13 de noviembre, integral de la atención y de los derechos de la infancia y
la adolescencia de las Illes Balears (BOIB nº 163 del 18 de noviembre de 2006).
La Rioja
Ley 1/2006, de 28 de febrero, de protección de menores de La Rioja (BOR nº 33 de 9 de
marzo de 2006).
Madrid
Ley 6/1995, de 28 de marzo, de garantías de los derechos de la infancia y la adolescencia
en la Comunidad de Madrid (BOCM nº 83 de 7 de abril de 1995).
Decreto 88/1998, de 21 de mayo, por el que se aprueba el Estatuto de las Residencias de
Atención a la Infancia y Adolescencia (BOCM nº 128 de 29 de mayo de 1998).
Murcia
Ley 3/1995, de 21 de marzo, de la Infancia de la Región de Murcia (BORM nº 86 de 12 de
abril de 1995).
Navarra
Ley Foral 15/2005, De 5 De Diciembre, De Promoción, Atención Y Protección A La Infancia
Y A La Adolescencia (BON nº 149 de 14 de diciembre de 2005).
País Vasco
Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia.
(BOPV nº 59 de 30 de marzo de 2005).
Comunidad Valenciana
Ley 7/1994, de 5 de diciembre, de la Generalitat Valenciana, de la Infancia (DOGV nº 2408
de 16 de diciembre de 1994).
Decreto 93/2001, de 22 de mayo, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el
Reglamento de Medidas de Protección Jurídica del Menor en la Comunidad
Valenciana (DOGV nº 4008 de 28 de mayor de 2001).
Orden de 14 de mayo de 1991, de la Consejería de Trabajo y Seguridad Social, por la que se
aprueba el Estatuto aplicable a los centros de atención a la infancia y juventud, ya
sean públicos o concertados con la Administración Autonómica (DOGV nº 1551
de 27 de mayo de 1991).
Orden de 19 de junio de 2003, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regula
la tipología y condiciones materiales y de funcionamiento de los Centros de
Protección de Menores, en la Comunidad Valenciana (DOGV nº 4532 de 27 de
junio de 2003).
Non é o final, é o principio
Vimos contar
que isto non é o final,
isto é o principio
de algo máis:
un novo día está por chegar.
Vimos contar
isto é o principio
de algo máis:
un novo sol que nos vén abrasar.
Temos que cortar pra despois xuntar.

Temos que mentir para demostrar
que non é o final,
é só o principio de algo máis.
Vimos contar
isto é o principio
de algo máis:
un novo sol que nos vén rescatar.
Temos que afogar para respirar.

Temos que secar pra poder regar.
Non é o final,
é só o principio de algo máis.
Temos que matar pra poder medrar.

Temos que mentir para demostrar
que non é o final,
é só o principio...
ou máis nos val!.
The Homens, Cuarta Potencia

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I:H>H9D8IDG6A

Infancias y Educación Social: prácticas socioeducativas

Autora: Laura Cruz López.

Santiago de Compostela, 2009

José Antonio Caride Gómez, Doctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de Pedagogía

Carme Panchón i Iglesias, Doctora en Ciencias de la Educación, y Profesora Titular de

En calidad de director y codirectora de la Tesis Doctoral que presenta la Licenciada en

Para que así sea, y a los efectos oportunos.

Lda. Laura Cruz López

Primer acto: contacto con la realidad desde lo académico

Segundo acto: investigadora en formación

Tercer acto: inmersión profesional

Cuarto acto: vida familiar y social

Quinto acto: Tesis Doctoral

No te quedes inmóvil no puedes evitarlo

Capítulo 1: Fundamentación y desarrollo metodológico

Capítulo 2: Infancias y Educación Social

Conclusiones y propuestas 601

Apéndice legal 651

Las personas grandes nunca comprenden nada por sí solas y

Antoine de Saint-Exupéry. El Principito.

conciencia colectiva de la necesidad de hacer algo urgente y pertinente al respecto”. No

Objetivos de la Tesis Doctoral

Desde una perspectiva comprensiva, a través de grupos de discusión:

La investigación está articulada en cuatro grandes capítulos y un apartado final de

Tratamos de responder a dos cuestiones planteadas por Fuertes y Fernández (2001):

Otras consideraciones antes de empezar

Antes de finalizar este apartado introductorio, quisiéramos hacer tres apreciaciones.

Las prácticas educativas desarrolladas en contextos residenciales

La multidimensionalidad del objeto de estudio requiere de un pluralismo cognitivo que

Cuadro 1: Doble aproximación al objeto de estudio1

Objeto de estudio Aproximación Objetivos Métodos

Conocer las características de la

Además de la selección de los métodos y técnicas, en el diseño multimétodo se impone

2. De la descripción de datos a la construcción de un mapa

Desde una aproximación cuantitativa pretendemos describir los rasgos definitorios

2.1 Diseño del cuestionario

información relacionada fundamentalmente con la población acogida, puede variar en

2.2 Trabajo de campo: acceso y recogida de datos

Cuadro 2: Trabajo de campo cuantitativo (año 2005)

Primer contacto telefónico:

Envío postal del cuestionario. 7 de abril de 2005

Segundo contacto telefónico:

Entre el 25 de abril y el 10 de mayo de

Recepción postal de los últimos cuestionarios Finales de junio de 2005

2.3 Análisis de los datos

3 El sentir y el hacer de las educadoras en su práctica educativa

El enfoque metodológico cualitativo se refiere “a la investigación que produce datos

1. Promover la reflexión individual y colectiva sobre la acción educativa desarrollada

a) La información cualitativa desde la perspectiva de las participantes:

c) La proyección de los grupos de discusión:

En cualquier caso, se impone un proceso reflexivo individual y colectivo que

Cuadro 3: Fases del proceso de investigación cualitativa (años 2006-2007)

Abril 06 Planificación y diseño de los grupos de discusión (GD)

Diseño de las preguntas y constitución de un grupo de

Previsión de tiempos, espacios y recursos:

Selección y captación de las personas participantes:

Primera reunión de los 4 GD:

Julio 06 - Trascripción 2ª reunión

- Devolución del análisis conjunto

- Definición de categorías y códigos

3.1 Etapa reflexiva: diseño de los grupos de discusión

• Envío de la segunda convocatoria, con los objetivos y contenidos de la

I:H>H9D8IDG6A