FACULTAD DE EDUCACIN Y TRABAJO SOCIAL

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES Y EXPERIMENTALES

TESIS DOCTORAL
LA ENSEANZA DE LA TRANSICIN
DICTADURA - DEMOCRACIA EN CHILE.
UN ESTUDIO SOBRE EL PROFESORADO
PROFESORADO DE
HISTORIA DE 2 MEDIO

Presentada por David Aceituno Silva para optar al

grado de doctor por la Universidad de Valladolid

Dirigida por:
Dra. MARA SNCHEZ AGUST
Dr. CARLOS MUOZ LABRAA
Valladolid 2012

115

RESUMEN
La Transicin de la Dictadura a la Democracia fue un proceso que marc la vida de los ciudadanos chilenos a
finales de los aos 80. Con ella se cerraba uno de los periodos ms difciles de la Historia del pas, la
Dictadura y se inauguraba un periodo lleno de incertidumbre y desafos. Preparar a los nuevos ciudadanos
para la vida en Democracia no es una tarea fcil y la escuela es parte fundamental de esta labor.
En esta investigacin de carcter cualitativo estudiamos esta problemtica desde la visin de los profesores de
Historia de Segundo medio, quienes son los responsables de la enseanza de dicho proceso histrico. Para
ello, realizamos entrevistas en profundidad que tocaron temas tales como el Currculum oficial, sus
Cosmovisiones, la Didctica y los Recursos y Materiales de enseanza con el fin de indagar acerca de cmo se
est aprovechando o no la Enseanza de la Transicin en la formacin de sus estudiantes, tanto desde el
punto de vista de los conocimientos, actitudes y procedimientos y su aporte en la Formacin ciudadana.
Algunos resultados evidencian que la propuesta del Marco Curricular no favorece la enseanza de la Historia
ms reciente de Chile, a su vez que los docentes no estn preparados, tanto desde el punto de vista disciplinar
como didctico, para abordar temas an sensibles para la sociedad y que son parte de este contenido, como
son los Derechos Humanos o la Memoria. Por otra parte, los docentes no cuentan con suficiente material
didctico para realizar clases que resulten efectivas para formar a sus estudiantes en un pensamiento crtico y
reflexivo acerca del periodo ni en una valoracin de la Democracia.
Palabras Claves.
Didctica de la Historia - Historia Reciente - Transicin - Formacin ciudadana - Pensamiento del profesor.

ABSTRACT
The transition from dictatorship to democracy was a process that marked the life of Chilean citizens in the
late 80s. With it one of the most difficult periods of the country's history closed, the dictatorship and opened
a period fraught with uncertainty and challenges. Preparing new citizens for life in Democracy is not an easy
task and the school is a fundamental part of this work.
In this qualitative research we study this problem from the perspective of the history teachers of second
medio, who are responsible for the teaching of the historical process. We perform in-depth interviews that
addressed issues such as the official curriculum, their worldviews, the Teaching and Learning Materials and
Resources to inquire about how he or she is using or not the teaching of the Transition in the formation of
students, both from the point of view of knowledge, attitudes and procedures and their contribution to
citizenship education.
Some results show that the proposed Curriculum Framework does not favor the teaching of Chile's most
recent history, and at the same time the research that teachers are not prepared, both from the point of view
of discipline as teaching, to tackle issues still sensitive to society and that are part of this content, such as
human rights or memory. On the other hand, teachers do not have enough materials for classes that are
effective to train students in critical thinking and reflective about the period or in a review of Democracy.
Keywords
Keywords: Teaching of History - Recent History - Transition - Training Citizen - Thought for the teacher.

AGRADECIMIENTOS
Si bastase slo con el esfuerzo personal para terminar una investigacin doctoral, estas
lneas seran innecesarias, pero no es as. Esta Tesis es el resultado de los consejos,
correcciones y del apoyo de muchas personas.
En primer lugar agradezco a mis tutores su gua y acompaamiento, que ha sido
indispensable para poder desarrollar este trabajo. A la Dra. Mara Snchez Agust de la
Universidad de Valladolid, quin desde el primer da me ha enseado acerca de la
rigurosidad profesional que se debe tener para alcanzar los objetivos, a su vez que me ha
mostrado con paciencia y afecto a superar los obstculos cuando estos se presentan. Al Dr.
Carlos Muoz Labraa de la Universidad de Concepcin de Chile quien con su honestidad,
consejos y ejemplo de dedicacin me alent constantemente a desarrollar mi trabajo de la
mejor manera.
Agradezco tambin a todos los profesores del rea de Didctica de las Ciencias Sociales de
la Universidad de Valladolid, que me acogieron desde el primer da y pusieron lo mejor de
su parte para formarme como investigador. Doy gracias a mis compaeros de doctorado y
de investigacin por compartir conmigo las alegras y ms de alguna tristeza. En especial a
Gabriela Vsquez, Rosendo Martnez y Francisco Conejo.
Mis agradecimientos al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa de Chile (CONICYT)
quien a travs de su beca Presidente de la Repblica crey en la necesidad que tiene Chile
de formar a jvenes investigadores especialistas en Didcticas Especficas. Parte de este
trabajo tambin fue desarrollado gracias al Proyecto I+D TRADDEC, financiado por el
Ministerio de Economa y Competitividad espaol, del cual he formado parte como becario
por iniciativa de su primer director, Dr. Isidoro Gonzlez Gallego, a quien agradezco la
confianza depositada en mi.
Una mencin especial merecen mis profesores de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso. Destaco y agradezco el apoyo incondicional que me ha dado el Dr. Nelson
Vsquez Lara desde que inici este desafo y en cada paso que he dado. Su ejemplo como
punta de lanza en el rea de la Didctica de la Historia en Chile ha sido siempre un
aliciente. Sumo a mi reconocimiento a Ricardo Iglesias, Mauricio Molina y el Dr. Eduardo
Araya, quienes desde un principio me han dado su confianza y me han animado a seguir
desarrollndome.
5

Agradezco el apoyo de los Directores, Jefes de Unidades Tcnico-Pedaggicas y a los

profesores que participaron de la investigacin en Chile, quienes nos entregaron parte de su
valioso tiempo para compartir sus experiencias. Hago una mencin especial al Dr. Fabin
Araya Palacios de la Universidad de la Serena de Chile, por ayudarme con la coordinacin
con los Colegios de su regin, sin su eficiente colaboracin hubiese sido imposible terminar
todo el trabajo de campo.
Agradezco a mi familia, a mis padres, hermanas y a la familia de mi esposa que han sido
fieles y firmes como rocas para ser aquel lugar seguro cada vez que los necesit. A cada
uno de los amigos de Valladolid, muchas gracias, en especial a Eliseo y Carola quienes nos
recibieron como a su familia.
Por ltimo, pero no menos importante, mi gratitud y todo mi amor a Dmaris, mi esposa y
amiga, por su valenta, apoyo y comprensin para iniciar esta travesa pese a las largas horas
de soledad que ms de una vez le hice pasar por estar absorto en este trabajo. Mil gracias
tambin a mi hija Fernanda, la vallisoletana que nos alegra los das. Estoy seguro que
cuando sea mayor entender cada hora que tuve que dejar de jugar con ella. Este logro, se
lo recordar, fue tambin gracias a ella.

INDICE
INTRODUCCIN ............................................................................................................... 19
PRIMERA PARTE: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN..............................23
CAPTULO I: JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN ............................................25
1.-Planteamiento del problema. ............................................................................................ 27
2.-El proyecto TRADDEC. .................................................................................................. 33
3.-Las preguntas iniciales. ..................................................................................................... 36
CAPTULO II: REVISIN DE LA BIBLIOGRAFA .........................................................39
1.-La Transicin de la Dictadura a la Democracia en Chile. Claves histricas del proceso. ........ 40
1.1-Del quiebre democrtico a la apertura del Rgimen. .............................................................. 41
1.2.-Del seminario del Hotel Tupahue a los primeros Gobiernos de la Democracia. ............. 53
2.-Investigaciones sobre el proceso de Transicin. ................................................................. 59
2.1. Visiones y cronologas de la Transicin chilena. .................................................................... 59
2.2.- Visiones crticas del Modelo de Transicin chileno. ........................................................ 64
3.- El Chile democrtico. Poltica, economa, sociedad, cultura y educacin. ............................ 66
3.1.-El Modelo econmico y poltico............................................................................................... 67
3.2.-La Sociedad y la Cultura. ............................................................................................................ 70
3.3.-El largo devenir del Currculum actual chileno. ..................................................................... 74
3.4.-Reformas y Currculum en la Democracia: continuidades y cambios. .............................. 78
4.-La profesin docente en Chile. Dictadura y Democracia. ................................................... 84
4.1.- La profesin docente en Dictadura. ........................................................................................ 84
4.2.-La profesin docente en Democracia. ..................................................................................... 87
4.3- La formacin del profesor de Historia y Ciencias Sociales en Chile. ................................. 89
5.- El pensamiento del profesor y la Didctica de las Ciencias Sociales .................................... 95
CAPTULO III: PROPSITO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN .......................... 103
1.-Objetivos. ...................................................................................................................... 103
1.1.-Objetivo General. ...................................................................................................................... 104
1.2.-Objetivos Especficos. .............................................................................................................. 104
2.-Hiptesis. ....................................................................................................................... 106
2.1.-Hiptesis general. ...................................................................................................................... 106
2.2.-Hiptesis especficas. ................................................................................................................ 107
3.- Categoras. ..................................................................................................................... 112
3.1.-Currculum.................................................................................................................................. 112
3.2.-Cosmovisiones. .......................................................................................................................... 116
3.3.-Metodologa................................................................................................................................ 120
7

3.4.-Recursos. ..................................................................................................................................... 123

4.- Fases de la investigacin. ................................................................................................ 126
4.1-Fase exploratoria en Espaa. .................................................................................................... 127
4.2.-Fase piloto en Chile................................................................................................................... 128
4.3.-Fase principal en Chile.............................................................................................................. 130
4.4.-Cdigo tico ............................................................................................................................... 131
4.5.-Problemas posibles.................................................................................................................... 134
4.6.-Calendario de Trabajo............................................................................................................... 136
CAPITULO IV: ASPECTOS METODOLGICOS........................................................... 137
1.-La investigacin cualitativa. Aspectos generales. ............................................................... 137
1.1.-Investigacin cualitativa sobre el profesorado...................................................................... 143
1.2. La validez de la investigacin cualitativa. ............................................................................... 148
2.-La muestra. Tipologa, representatividad y seleccin de los informantes. ............................. 151
2.1.-Tipologa de la muestra. ........................................................................................................... 153
2.2.-Definicin y representatividad de la muestra. ....................................................................... 156
3.-Instrumentos de recogida de la informacin. .................................................................... 172
3.1.-La entrevista cualitativa: caractersticas y tipologa. ............................................................. 172
3.2.-Elaboracin y modificaciones de la entrevista. ..................................................................... 177
3.3.- Caractersticas de la entrevista final (semi-estructurada/enfocada). ................................ 187
4.-Instrumentos de anlisis de la informacin (CAQDAS- Computer Assisted Qualitative Data
Analysis Software). .............................................................................................................. 191
4.1 Atlas.ti. .......................................................................................................................................... 194
4.2 Codificacin Top down y Bottom up. ............................................................................ 198
SEGUNDA PARTE: DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS ................ 203
Introduccin a la segunda parte. ......................................................................................... 205
CAPTULO V: PERCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE LA ENSEANZA DE
LA TRANSICIN A PARTIR DE SU VISIN DE LA HISTORIA Y SU EXPERIENCIA
VITAL (COSMOVISIONES).............................................................................................. 207
1.- La Enseanza de la Transicin y las Cosmovisiones de los docentes. ............................... 207
2.- Experiencias vitales y la enseanza de la Transicin. ....................................................... 209
2.1-Personas distintas. Experiencias similares. ............................................................................. 210
2.2.-Los profesores y su visin de la Transicin. Un acontecimiento o un proceso? ......... 213
2.3.-Experiencias familiares y personales. Propuesta de Memorias emblemticas de la
Transicin. .......................................................................................................................................... 216
2.4.-El profesor de Historia y su posicin poltica. Desencanto hacia la participacin poltica
y social? ............................................................................................................................................... 224
8

3.- Percepciones de los docentes acerca de su formacin y su prctica .................................. 228

3.1.- Valoracin de su prctica y la visin del ejercicio docente. ............................................... 228
3.2.- Formacin Disciplinar versus Pedaggica y Didctica. .................................................... 231
3.3.-Creencias acerca de la enseanza, el alumno y su aprendizaje en el tema de la Transicin.
.............................................................................................................................................................. 233
4.- La Transicin y su enseanza: los conocimientos y los conceptos desde la perspectiva del
docente. .............................................................................................................................238
4.1.- Sabe lo que ensea? Conocimiento de la bibliografa y actualizacin. ........................... 238
4.2.-El Concepto: el pacto y los amarres en la Democracia.............................................. 240
4.3.- El Proceso de Transicin: el problema de la cronologa. .................................................. 244
4.4.- Entender la Transicin chilena: Los temas clave. ............................................................... 250
4.5.- Valoracin Histrica del Proceso. Una Transicin modlica? ........................................ 251
5.- Las Competencias ciudadanas, la participacin juvenil, la Memoria y los Derechos Humanos.
......................................................................................................................................... 255
5.1.-Formacin ciudadana y Las Competencias ciudadanas? ................................................... 255
5.2.-A los jvenes no les interesa la poltica! La opinin de los docentes ad portas de la gran
movilizacin estudiantil del ao 2011. ........................................................................................... 261
5.3.-Memoria y Derechos Humanos: problemas eje de la enseanza de la Transicin. ........ 263
6.- Las Cosmovisiones. Limitantes de la enseanza de la Transicin? .................................. 268
CAPTULO VI: EL CURRCULO OFICIAL Y LA ENSEANZA DE LA TRANSICIN
DE LA DICTADURA A LA DEMOCRACIA ..................................................................... 271
1.- El Currculum y la enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia. ................ 271
2.- La Enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia. El Marco Curricular y la
mirada de los docentes. ...................................................................................................... 274
2.1.- La propuesta del Ministerio de Educacin: El Marco Curricular..................................... 275
2.2- El Marco Curricular: la mirada de los docentes ................................................................... 289
2.3.- Los Planes y Programas del Ministerio de Educacin. ...................................................... 295
2.4.- La Flexibilidad y los Programas Ministeriales en el tema en estudio. La opinin de los
docentes. ............................................................................................................................................. 301
2.5.- La distribucin temporal de los contenidos en los Planes y Programas Ministeriales
Favorece la enseanza de la Transicin? La visin de los docentes........................................ 305
2.6.- La Enseanza del tema en estudio y su ubicacin en el Programa Ministerial Una
limitante? La perspectiva de los docentes. .................................................................................... 308
2.7.-El Marco Curricular y la Educacin para la ciudadana. ..................................................... 311
2.8.- Educacin ciudadana. La propuesta de los docentes Una asignatura especfica o un
curso de formacin diferenciada? ................................................................................................... 316
2.9.-Los Mapas de Progreso. La Sociedad en perspectiva histrica y Democracia y
Desarrollo. .......................................................................................................................................... 320
3.-La visin de los profesores y la enseanza de la Transicin: del Marco Curricular al aula. .... 325
9

3.1.- La Transicin: un tema relevante para los docentes, pero...poco enseado! ................. 325
3.2.-Y si se pudiera modificar el Currculum? ............................................................................. 330
3.3.- El Ajuste curricular La solucin? ..................................................................................... 333
4.- El Currculum oficial o el Currculum operacional. Donde se desaprovecha el tema en
estudio? ............................................................................................................................. 335
CAPTULO VII: LA DIDCTICA, LAS METODOLOGAS Y LA ENSEANZA DE LA
TRANSICIN DE LA DICTADURA A LA DEMOCRACIA ........................................... 339
1.- Ensear la Historia Reciente. Problemas y oportunidades. .............................................. 340
2.- Cmo ven los docentes la Historia Reciente y su enseanza? ..........................................342
2.1.- Concepcin de la Historia Reciente. ..................................................................................... 342
2.2.-Concepcin de la enseanza de la Historia Reciente........................................................... 347
3.-Ensear la Transicin: los conocimientos, los valores y las competencias ciudadanas. .........350
3.1.- Los conocimientos histricos................................................................................................. 350
3.2.- Ensear valores ciudadanos. ................................................................................................. 352
3.3.-Ensear las Competencias ciudadanas.................................................................................. 358
4.- Las actividades en la enseanza de la Transicin. ............................................................ 360
5.- Anlisis de las propuestas de secuencias de clases en el tema del Plebiscito de 1988. .......... 363
5.1.-Inicio de la clase......................................................................................................................... 365
5.2.-Desarrollo de la clase. ............................................................................................................... 367
5.3.-Cierre de la clase. ....................................................................................................................... 369
5.4.- Ensear el tema en estudio un patrn instruccional en transicin? ............................... 369
6.-Anlisis del material de clase. ........................................................................................... 372
6.1.-Material de clase N 1: un guin de contenidos centrado en la Unidad Popular y la
Dictadura. ........................................................................................................................................... 373
6.2.-Material de clase N2: El Gobierno del General Augusto Pinochet y la Transicin. 375
6.3.-Material de clase N 3: la Transicin y las imgenes........................................................... 377
7.-Falencias en la Enseanza de la Transicin: desafos de la Didctica de las Ciencias Sociales.
........................................................................................................................................ 380
CAPTULO VIII: SELECCIN Y USO DE LOS RECURSOS PEDAGGICOS Y DEL
LIBRO DE TEXTO EN EL TEMA DE LA TRANSICIN DE LA DICTADURA A LA
DEMOCRACIA ................................................................................................................... 383
1.- Los recursos pedaggicos y el libro de texto: aspectos generales de su estudio. ................. 384
2.- Estudios sobre los recursos pedaggicos y el libro de texto en Chile. .............................. 388
3.- Recursos de clases mencionados por los docentes entrevistados: El predominio de lo
audiovisual. ........................................................................................................................392
4.-Eleccin del libro de texto por parte de los docentes y el tiempo de uso en el aula. ............ 396
4.1.- Eleccin del libro de texto por parte del profesor. ............................................................. 396
10

4.2.-Intensidad en la utilizacin del libro de texto. ...................................................................... 401

5.- La Transicin de la Dictadura a la Democracia en los libros de texto de 2 Medio de Historia
y Ciencias Sociales: anlisis del manual de Santillana y Mare Nostrum. .................................. 402
5.1.- Descripcin general: La Transicin en los libros de texto. ............................................... 404
5.2.- Aprendizajes esperados, los valores y las competencias ciudadanas. ............................... 406
5.3.-Tratamiento del contenido: el Proceso histrico, la cronologa, los personajes, grupos e
instituciones y las imgenes. ............................................................................................................ 409
5.4.-Valoracin del contenido histrico del libro de texto por parte de los

docentes....... 420

5.5.-Ejemplos de actividades y evaluacin en los libros de texto. ............................................. 422

5.6.- Es posible ensear valores con en el libro de texto? La mirada de los docentes. ...... 426
5.7.-Es posible desarrollar las Competencias ciudadanas con los libros de texto? La mirada
de los docentes. ................................................................................................................................. 427
6.-Cmo dicen utilizar los libros de texto los profesores?: los conocimientos, las actividades y las
evaluaciones. ..................................................................................................................... 429
6.1-El conocimiento histrico como sntesis de la exposicin del docente. ........................... 429
6.2.-Las imgenes. Cules? ............................................................................................................. 430
6.3.-Las actividades: el material que dicen ms utilizar en el libro de texto Pero cmo?.... 431
6.4.-Las evaluaciones como preparacin de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU): .... 433
7.-Los recursos audiovisuales y el libro de texto. Cul le es ms til al docente para ensear la
Transicin? ........................................................................................................................435
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 439
PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIN ................................................................. 459
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................. 461
ANEXOS (vase CD) .......................................................................................................... 489

11

12

INDICE DE GRFICOS, CUADROS, ESQUEMAS, IMGENES,

MAPAS Y NETWORKS.

GRFICOS.
GRFICO N 1: Ranking de pases por segregacin escolar PISA 2009 - ndice de Duncan. ......... 159
GRFICO N 2: Distribucin por gnero de la muestra. ................................................................. 163
GRFICO N 3: Docentes (total) por tramo etario a nivel nacional. (2008) ................................... 163
GRFICO N 4: Distribucin de la muestra por grupo etario. ........................................................ 164
GRFICO N 5: Experiencia de los docentes de la muestra (en aos).............................................. 165
GRFICO N 6: Formacin de los docentes de la muestra............................................................... 166
GRFICO N 7: Participacin de los docentes de la muestra en proyectos de innovacin o investigacin
escolar. ............................................................................................................................................... 167
GRFICO N 8: Experiencia de los docentes de la muestra en otros niveles educativos. .................... 168
GRFICO N 9: Jornada de trabajo de los docentes de la muestra................................................... 169
GRFICO N 10: Textos escolares utilizados por los docentes entrevistados. ................................... 171
GRFICO N 11: Con qu situacin profesional se identifica? ...................................................... 229
GRFICO N 12: Valoraciones de los docentes acerca del Currculum oficial. ................................. 292
GRFICO N 13: Proporcin de docentes que alcanza un desempeo competente o destacado. Indicador
secuencia de clases. .............................................................................................................................. 364
GRFICO N 14: Frecuencia en el uso de materiales didcticos segn alumnos................................ 389
GRFICO N 15: Recursos ms utilizados para ensear la Transicin (segn cantidad de referencias).
.......................................................................................................................................................... 393

CUADROS.
CUADRO N 1: Lneas de accin de la Reforma educacional chilena 1990-2000 ............................. 80
CUADRO N 2: Calendario de la trabajo. ..................................................................................... 136
CUADRO N 3: Tipologa general de muestreos en investigacin cualitativa segn Crespo y Salamanca.
.......................................................................................................................................................... 155
CUADRO N 4: Relacin de liceos por ciudad, su tipologa y representacin en la muestra................ 160
CUADRO N 5: Serie histrica de establecimientos por dependencia administrativa segn perodo. Aos
1990-2009 ....................................................................................................................................... 161
CUADRO N 6: Relacin de documentos analizados....................................................................... 170
CUADRO N 7: Preguntas de la entrevista exploratoria realizada en Espaa. ................................ 179
CUADRO N 8: Parte 1 de la entrevista. Identificacin .................................................................. 180
CUADRO N 9: Parte 2 de la entrevista. Cosmovisiones. ................................................................ 181
CUADRO N 10: Parte 3 de la entrevista. Currculum, metodologas y didctica. ............................ 182
CUADRO N 11: Parte 4 de la entrevista. Recursos, materiales y el libro de texto. .......................... 183
CUADRO N 12: Entrevista final, por familias y comentada.......................................................... 187
CUADRO N 13: Codificacin Terica/Top down. .................................................................... 199
CUADRO N 14: Codificacin Emergente/Bottom up. ............................................................... 200
CUADRO N 15: Objetivos Fundamentales de 2 medio de Historia. ............................................ 280
CUADRO N 16: Contenidos Mnimos Obligatorios de 2 medio de Historia. ................................ 281
CUADRO N 17: Objetivos Fundamentales Transversales.............................................................. 285
CUADRO N 18: Aprendizajes esperado para el tema 5 El siglo XX: la bsqueda del desarrollo
econmico y de la justicia social en 2 Medio. ..................................................................................... 296
13

CUADRO N 19: Propuesta de actividades para dos temas: Los Derechos Humanos y La Transicin.
.......................................................................................................................................................... 299
CUADRO N 20: Conocimientos destacados para la formacin ciudadana presentes en el Marco. ..... 313
CUADRO N 21: Cuadro sinptico de actividades desarrolladas en la propuesta oficial para la
Formacin ciudadana y su relacin con los Programas de estudio. Educacin media, Formacin General.
Historia y Ciencias Sociales................................................................................................................ 314
CUADRO N 22: Actividad 2. La mujer y el derecho a voto. (Extracto de la propuesta oficial para la
Formacin ciudadana) ........................................................................................................................ 315
CUADRO N 23: Actividades a realizar en el Nivel de logro N 5. Mapa de Progreso. Democracia y
Desarrollo. ......................................................................................................................................... 322
CUADRO N 24: Ejemplo de trabajo de alumnos y alumnas. Mapa de Progreso. Democracia y
Desarrollo. Nivel 5 ............................................................................................................................ 324
CUADRO N 25: Existencia y evaluacin de suficiencia (del total de establecimientos) de equipamiento.
.......................................................................................................................................................... 388
CUADRO N 26: Cuadro sinptico de contenidos de los libros de texto Santillana y Mare Nostrum 404
CUADRO N 27: Hechos histricos que se consideran en el libro en relacin al tema de estudio (con N
pgs.). ................................................................................................................................................ 411
CUADRO N 28: Actores claves de la Transicin citados en los libros de texto. ............................... 416
CUADRO N 29: Instituciones o grupos claves de la Transicin citados en los. ................................ 417

ESQUEMAS.
ESQUEMA N 1: Modelo para el estudio de las Teoras implcitas del profesorado. ......................... 111
ESQUEMA N 2: Red general de las categoras, sub-categoras, hiptesis y objetivos especficos de la
investigacin. ...................................................................................................................................... 114
ESQUEMA N 3: Focos de anlisis de la investigacin de profesores en Chile. ................................. 126
ESQUEMA N 4: Fases de la Investigacin.................................................................................... 127
ESQUEMA N 5: Objetos utilizados en el ATLAS.ti............................................................... 196
ESQUEMA N 6: Diagrama de flujo de un proceso tpico de anlisis cualitativo (adaptado de Pidgeon y
Henwood, 1996, p. 88) ..................................................................................................................... 197
ESQUEMA N 7: Estilos de prcticas pedaggicas en Chile. 1999. ................................................ 372

NETWORKS
NETWORK N 1: Red general terica. ......................................................................................... 202
NETWORK N 2: Cosmovisiones. Red terica. .............................................................................. 209
NETWORK N 3: Cosmovisiones. Red reelaborada. ...................................................................... 268
NETWORK N 4: Currculum Red terica. ................................................................................... 272
NETWORK N 5: Currculum. Red reelaborada. .......................................................................... 336
NETWORK N 6: Metodologa. Red terica. ................................................................................. 340
NETWORK N 7: Metodologa. Red reelaborada. ......................................................................... 380
NETWORK N 8: Recursos y los libros de texto. Red terica. ........................................................ 384
NETWORK N 9: Recursos y libro de texto. Red reelaborada. ....................................................... 435
NETWORK N 10: Red general reelaborada. ................................................................................ 458

14

IMGENES.
IMAGEN N 1: Mapa de poblacin de Chile. ................................................................................ 158
IMAGEN N 2: Material de clases del docente del colegio Subvencionado 3 de Concepcin. S3
CONCE. (Capturas de pantalla del PPT)........................................................................................ 374
IMAGEN N 3: Material de clase del docente del colegio Subvencionado 3 de Valparaso. S3 VAL.
.......................................................................................................................................................... 379
IMAGEN N 4: Imgenes del libro de texto Santillana en el tema de la Transicin. ........................ 418
IMAGEN N 5: Imgenes del libro de texto Santillana en el tema de la Transicin. ........................ 419

15

16

NDICE DE ANEXOS
Todos los anexos estn en sus respectivas carpetas en formato digital (CD).
A.- Protocolo de aplicacin de las entrevistas.
B.-Entrevista semi-estructurada final.
C.-Caractersticas de la muestra.
D.- Transcripcin de las entrevistas.
E.-Entrevistas con categoras (Procesadas en Atlas.ti).
F.-Cosmovisiones: unidades semnticas por categora.
G.-Currculum: unidades semnticas por categora.
H.- Metodologas: unidades semnticas por categora.
I.- Recursos y libro de texto: unidades semnticas por categora.
J.- Redes por categoras.
K.-Ficha de anlisis de manuales escolares y fichaje de los libros de texto chilenos.
L.-Cronologa del proceso.

17

18

INTRODUCCIN
Usted cree que esta fecha pasara a convertirse en un hito histrico y que, por lo tanto, ser recordada
en setenta o cien aos ms en la historia poltica del pas?
No sabra decirlo, yo creo que el trmino del Rgimen autoritario, el restablecimiento de la Democracia,
eh, ser siempre recordado y ese hecho va a estar ligado en los Textos de Historia al plebiscito del 5 de
octubre, pero no creo que, eh. Probablemente nuestros nietos no sepan que fue el 5 de octubre como saben
y sabrn qu fue el 18 de setiembre y el 21 de mayo, yo creo que tampoco van a saber que fue el 11 de
septiembre ()
Entrevista a Patricio Aylwin. TVN 5 de octubre de 1993.1

A veinticuatro aos del triunfo de la oposicin a Augusto Pinochet, las palabras del
primer Presidente del retorno a la Democracia, Patricio Aylwin, nos parecen ms
pertinentes que nunca. Sus nietos y los nietos de cada uno de los chilenos que presenciaron
y participaron del acto cvico que dio por terminada la Dictadura, hoy da son parte del
Sistema educativo chileno, el cual est encargado, de alguna manera, de hacer persistir
dicho recuerdo y de provocar a una Memoria reflexiva.
Indagar acerca del cmo la enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia en
Chile en la clase de Historia, desde el punto de vista de los docentes, es percibida, valorada,
promovida en funcin de una formacin de ciudadanos que puedan asumir la Historia
Reciente de su pas, haciendo lecturas personales profundas, desprejuiciadas y analticas, es
la principal tarea de este estudio
Nos hemos propuesto dar una mirada conjunta de los problemas que rodean la enseanza
de este proceso histrico, todo esto desde la ptica del profesor, desde sus creencias,
representaciones, opiniones, etc. Damos una mirada a cmo influyen en su enseanza la
percepcin que tienen los docentes del Currculum Oficial, sus recuerdos acerca de los
acontecimientos, sus propuestas de enseanza, los recursos que utiliza, etc.
Siguiendo las reflexiones hechas por Patricio Aylwin en el encabezado de este folio, en las
siguientes lneas nos cuestionamos si la enseanza de la Historia en Chile ha favorecido o
no que los estudiantes, no slo que no olviden fechas importantes de nuestra historia, sino
Entrevista a Patricio Aylwin en la Televisin Nacional de Chile en 1993 en el programa especial A 5 aos del plebiscito
de 1988. [fecha consulta 8 de noviembre de 2011] Disponible en internet: < http://youtu.be/Fe66ZveLZyw>

19

que puedan reconocer que procesos histricos tan relevantes como el que trajo de vuelta a
la Democracia no surgen de la nada, sino que son fruto de la lucha, el sufrimiento,
negociaciones, bsqueda de consensos, etc. de hombres y mujeres como ellos, que
valoraron como un tesoro la libertad.
Nuestro trabajo est dividido en dos partes. En la Primera parte, establecemos en detalles los
lineamientos de la investigacin.
En el Captulo I sealamos los aspectos generales de nuestra investigacin tales como el
problema de investigacin y las preguntas iniciales que sirvieron de base para emprender
nuestro trabajo. Adems explicamos brevemente el Proyecto de investigacin
TRADDEC de la Universidad de Valladolid que acoge esta Tesis doctoral.
En el Captulo II presentamos una revisin bibliogrfica acerca de la Transicin de la
Dictadura a la Democracia en Chile. En este apartado entregamos las claves histricas para
entender el proceso, los principales debates historiogrficos y finalizamos con algunas
reflexiones acerca del Chile de los 90 desde una ptica social, econmica, poltica y
educativa.
En el Captulo III consignamos en detalle, tanto los objetivos e hiptesis de nuestra
investigacin, como las categoras de anlisis que utilizamos. Adems damos cuenta de cada
una de las fases de la investigacin, los problemas suscitados, el cdigo tico utilizado y el
calendario de trabajo, con el fin de que futuros investigadores puedan conocer los distintos
itinerarios que se siguieron para la construccin de esta investigacin.
En el Captulo IV establecemos claramente los diversos aspectos metodolgicos utilizados
en esta tesis que le dan su carcter de cualitativa. Definimos la muestra y analizamos tanto
el instrumento de recogida de informacin como el de procesamiento.
En la Segunda parte nos abocamos de lleno en el anlisis y reflexiones acerca de los
resultados. Iniciamos con el Captulo V que se refiere a todos los aspectos relacionados con
las Cosmovisiones de los docentes y su relacin con la enseanza de la Transicin.
Tocamos temas referidos a sus experiencias personales y familiares respecto al proceso
histrico estudiado, la Memoria y los Derechos Humanos, los jvenes y la participacin,
etc. todo en el contexto de la enseanza de la Transicin. Tambin analizamos sus
valoraciones acerca de su formacin y su prctica y cmo estas afectan positiva o
negativamente en la enseanza de la Transicin en aula.
20

En el Captulo VI analizamos los documentos oficiales del Ministerio de Educacin chileno

(Marco Curricular, Programas, etc.) relacionados con el tema en estudio y como son
percibidos y valorados por los docentes para formar a sus estudiantes.
En el Captulo VII nos centramos en la Didctica y las metodologas y analizamos, en base a
sus discursos, cmo ensean la Transicin chilena en sus clases. Reflexionamos acerca de la
enseanza de la Historia Reciente, la Formacin Ciudadana y la Enseanza de la Transicin
y sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Analizamos a su vez,
algunos materiales de clases acerca de la Transicin entregados por los docentes
entrevistados y estudiamos las secuencias de clase para el tema en estudio propuestas por
los profesores en las entrevistas.
En el Captulo VIII, y final, nos focalizamos en el estudio de los recursos y materiales
utilizados para ensear la Transicin en clases. En primer lugar analizamos lo que los
profesores nos dicen utilizar mayormente y cmo lo utilizan para generar aprendizajes en
sus estudiantes. Nos centramos especialmente en el libro de texto, por ser uno de los
materiales ms utilizados en clases, para lo cual contrastamos las declaraciones de los
docentes con los manuales escolares ms utilizados por ellos para ensear la Transicin en
las clases y hacemos un anlisis detallado de sus propuestas.
Por ltimo establecemos las Conclusiones y realizamos algunas reflexiones acerca de futuras
investigaciones que podran surgir a partir de los resultados sealados en nuestra tesis en un
apartado final denominado Proyecciones de la investigacin. Cierra el trabajo la bibliografa
utilizada a lo largo de la investigacin que a continuacin presentamos.

21

22

PRIMERA PARTE
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

23

24

CAPTULO I
JUSTIFICACIN DE LA
INVESTIGACIN
Mirar la realidad con ojos de investigador implica un alto grado de conciencia, como seala
Mario Bunge2 slo quienes ven pueden darse cuenta de que falta algo. Esta certera frase
describe con claridad un principio bsico que debe considerar todo investigador, y es que
las investigaciones no parten de un borrn y cuenta nueva, sino que ms bien son el fruto
de la bsqueda de respuestas sobre problemas para los que el conocimiento existente no es
suficiente para explicarlos.
Esta bsqueda de respuestas, por su parte, tampoco surge del vaco cognitivo. Se basa, como
sugiere Bunge, en la capacidad que se tiene para ver la ausencia de algo, que se constituye
de una especie de conocimiento previo, ordinario o no especializado y en una pequea
parte, del conocimiento cientfico. A su vez, este conocimiento cientfico, en la medida que
se desarrolla y progresa, va corrigiendo y rechazando el conocimiento ordinario.
Efectivamente, debemos apuntar que el conocimiento cientfico no es solamente la
prolongacin del conocimiento ordinario, sin embargo, en esta primera instancia conviven
y nutren el inters por conocer algo nuevo. La investigacin, por lo tanto, cuando nace, est
compuesta por un entramado complejo que mezcla intereses personales, conocimiento
cotidiano, subjetividades y conocimiento cientfico.
La investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales no difiere de las otras disciplinas
cientficas, en este aspecto. Es por esto que se hace necesario dejar en evidencia las
diversas fuentes sobre las que se nutre inicialmente nuestra toma de conciencia sobre
el problema estudiado.
Nuestra investigacin surge a partir de tres instancias que se conjugaron para despertar el
inters por investigar en el rea de Didctica de las Ciencias Sociales y en especial, sobre el
Profesorado, la Educacin para la Ciudadana y la Transicin de la Dictadura a la
Democracia.
2

BUNGE, Mario. La investigacin cientfica: Su estrategia y su filosofa. 3 ed. Mxico: Siglo XXI editores. 2004, p. 3

25

La primera de ellas fue el trabajo desarrollado en la Pontificia Universidad Catlica de

Valparaso (PUCV) y por cuyo proceso fui becado por el Estado chileno. La segunda fue la
formacin entregada en el Doctorado en Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales
de la Universidad de Valladolid y la tercera, la participacin como becario del proyecto
I+D denominado Estudio de las Transiciones Dictadura-Democracia, Formacin
Ciudadana y Competencias de Historia en el mundo escolar espaol y chileno
(TRADDEC). Sobre este tercer punto, nos referiremos extensamente ms adelante en este
mismo captulo, ya que, junto al marco terico y metodolgico representan esa cuota de
conocimiento cientfico que perfil nuestra investigacin. Sin embargo, tan importante
como ello, son tambin las motivaciones, las intenciones y las subjetividades, que
constituyen el catalizador para iniciar una investigacin como la que presentaremos en esta
tesis.
En primer lugar, debo sealar que mi formacin inicial como profesor de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales, los aos como profesor de secundaria, la participacin en el
grupo de Didctica de la Historia de la PUCV y la Maestra en Historia, fueron muy
importantes para dar cuerpo a mi inters por la Historia, as como para interesarme por los
procesos implicados en su enseanza. El haber impartido clases en colegios secundarios y
al mismo tiempo estar involucrado en la formacin de profesores despert en m una
fuerte inquietud por la mejora de la prctica docente. A su vez, mi formacin histrica,
marcada por el rea de la Historia Contempornea de Chile, en la que trabaj como
ayudante de investigacin por ms de cuatro aos, me encamin a intentar unir en una
investigacin la Didctica de la Historia, los Estudios sobre el profesorado y la Historia
Contempornea de Chile.
Esta intencin pudo concretarse tras la adjudicacin de una beca para realizar estudios
doctorales en el extranjero, la aceptacin en el programa de Doctorado de Investigacin en
Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valladolid y la posterior inclusin
en el equipo de investigacin hispano-chileno TRADDEC (Estudios de la Transicin de la
Dictadura a la Democracia en el mundo escolar en Chile y Espaa)
El resultado de este proceso de formacin, a este como al otro lado del Atlntico, se
concreta en la investigacin que desarrollamos en esta tesis de doctorado y que se expondr
en las pginas siguientes. En el presente captulo, presentaremos la delimitacin y la
contextualizacin de la investigacin. Por una parte, daremos cuenta del porqu del valor

26

de una investigacin de este tipo, y por otra, sealaremos el marco sobre el que la
desarrollamos.
En captulos posteriores, no slo afinamos nuestro problema y definimos nuestras
hiptesis, sino que adems lo contrastamos con lo que han dicho al respecto los diversos
autores, y marcamos las fronteras sobre cmo realizamos una investigacin de este tipo en
el rea.

1.-Planteamiento del problema.

Una reciente columna de opinin del peridico chileno La Tercera titulada Historia y
Verdad oficial3 revela una verdad cada vez ms evidente en Chile, que nuestro drama
interior, presente e inacabado4 , producido por nuestra historia ms reciente,

an

permanece intacto y reclama con urgencia nuevas miradas:

Los que, como vidos aficionados, nos acercamos a los textos de los historiadores, agradecemos que sus
perspectivas sean variadas, sus metodologas distintas y sus nfasis diferentes, porque sobre el pasado hay visiones
encontradas. Esto lo sabemos bien los chilenos, en especial en lo que se refiere a nuestra historia ms prxima,
llena de violencia poltica y abierta, como toda poca, al debate histrico entre posiciones contrapuestas. Por lo
mismo, llama la atencin que nadie cuestione que, en los hechos, se haya ido construyendo una versin nica de
ese perodo ()
El pasado, el nico lugar donde todos hemos estado de alguna forma, deja de cumplir as uno de sus roles clave,
el cual es ayudar a formar la conciencia histrica nacional. Se ha convertido en bandera de lucha poltica de un
sector que busca manejarlo de manera monoplica ante el abandono de la mayora de los expertos y la desercin
de algunos grupos intimidados. Dnde qued el pas de historiadores? 5

El retorno a la Democracia supuso nuevos desafos, tanto para la clase poltica como para
la ciudadana en general, ya que implicaba retomar la esencia del Chile democrtico 6 que

3 Escrita por el columnista Juan Ignacio Brito, que replica una de las noticias ms importantes del ltimo tiempo en
relacin a la investigacin del asesinato del presidente Allende el 11 de septiembre de 1973 y la propuesta de que el poder
judicial establezca una verdad histrica oficial.
4 STERN, Steve. Recordando el Chile de Pinochet: en vsperas de Londres 1998. Libro uno de la triloga la caja de la Memoria del Chile
de Pinochet. Santiago de Chile: Ediciones UDP, 2009, p. 29.
5 BRITO, Juan Ignacio. Ideas y Debates: Historia y Verdad Oficial. Diario La Tercera, Chile, 28 de abril del 2011. [Fecha
de consulta: 2 de mayo del 2011] Disponible en internet:< http://www.latercera.com/noticia/opinion/ideas-ydebates/2011/04/895-361586-9-historia-y-verdad-oficial.shtml >.
6 Ponemos entre parntesis la esencia del Chile democrtico porque es una tesis actualmente bastante debatida. En
especial, tras la publicacin de los libros de Felipe Portales, que generaron un importante debate acerca de la supuesta
tradicin democrtica chilena, ya que visto desde la perspectiva del autor, Chile sufri constante embates dictatoriales,
gobiernos autoritarios u oligrquicos a los largo de su historia, que poco reflejan la participacin real de las mayoras en el
ejercicio y vivencia de la Democracia y que hacen pensar que en realidad la Democracia chilena es ms que nada un
constructo discursivo que una realidad. Vase: PORTALES, Felipe. Los mitos de la Democracia chilena. Volumen I. Desde la
Conquista a 1925. Santiago de Chile: Editorial Catalonia. 2004 y PORTALES, Felipe. Los mitos de la Democracia chilena.
Volumen II. Desde 1925 a 1938. Santiago de Chile: Editorial Catalonia. 2010.

27

termin por colapsar el ao 1973.7 Lo que vino despus est lleno de lo mejor y peor de
Chile, dependiendo desde el punto de vista con que se mire.
Por un lado, Chile se transforma en el laboratorio del neoliberalismo con el que, despus de
algunos traspis iniciales, se logra una mejora considerable en la vida econmica chilena en
el mediano plazo. Por otro, se convierte en el escenario de una de las ms represivas
Dictaduras de la regin (se suspenden las libertades individuales y polticas, se generan
persecucin y tortura, etc.)8. En el intertanto se configuraba una coalicin de partidos de
oposicin al Rgimen que liderara las presiones y negociaciones para una salida pacfica. El
objetivo se logr. El ao 1989 se elige a Patricio Aylwin como el presidente del retorno a la
Democracia.
Hoy, a 39 aos del golpe de Estado y a 18 aos del retorno a la Democracia, siguen
apareciendo voces que consideran insuficiente lo dicho y hecho hasta ahora. Sobre lo dicho,
podemos sealar que la historia escrita pareciese ser que no ha sido capaz de satisfacer la
necesidad de verdad. Esto quiz, porque ms que ayudar a comprender o entender las
diferentes perspectivas, ha buscado legitimar o dar primaca a una postura determinada, lo
que lleva a una especie de desencanto. Sobre este punto, dedicamos un apartado en el
estado de la cuestin cuando analizamos el problema historiogrfico, as que aqu nos
limitamos a enunciar este aspecto. Sin embargo, no se puede desconocer su implicacin
en la formacin de la cultura ciudadana y su clara influencia en la prctica.
Centrmonos, por tanto, en lo hecho, ya que consideramos que es un punto de partida para
debatir sobre los problemas de nuestra propia Historia Reciente, y en especial de nuestra
Transicin de la Dictadura a la Democracia.
El Chile posPinochet, usando la terminologa de Manuel Antonio Garretn, aqul que ya no
es el Chile de Pinochet y ni se podra decir que es el de la Transicin, ha sido un Chile
contradictorio. Por un lado, para algunos, se presenta como el pas con un gran crecimiento
econmico9, democratizacin social y poltica, y para otros, un pas de una psima
calidaduna sociedad desgarrada por la ausencia de cohesin social y de un proyecto

VALENZUELA, Arturo. El quiebre de la Democracia en Chile. Chile: FLACSO, 1989.

VERDUGO, Patricia: Tiempo de das claros. Los desaparecidos; Santiago de Chile: Ediciones Chileamrica-Cesoc;
1990; HUNEEUS, Carlos. El Rgimen de Pinochet. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana. 2000; CAVALLO, Ascanio
(et. al.) La Historia Oculta del Rgimen Militar, Santiago-Chile: Editorial Antrtica, 1989
9 BARDN, lvaro (et. al). Una dcada de cambios econmicos: la experiencia chilena : 1973-1983. Santiago de Chile: Alfabeta.
1985. FONTAINE, Arturo. La historia no contada de los economistas y el presidente Pinochet. Santiago de Chile: Editorial Zig-Zag
1988.
7

28

poltico cultural10. Este Chile, atrapado, incapaz de salir del pospinochetismo acta de manera
reactiva o correctiva sobre las polticas heredadas de la Dictadura11: un hecho claro, la
constitucin en vigor sigue siendo la de 1980, redactada en plena Dictadura.
No hemos de negar que en algunos aspectos se haya avanzado, por ejemplo, como es en el
plano de los Derechos Humanos, fundamental para la reconstruccin de un proyecto de
pas. Se trata del trabajo de dos Comisiones, cuyas conclusiones han dado origen a dos
sendos informes que han sido sumamente relevantes a la hora de poner en evidencia los
horrores a los que fueron sometidos algunos compatriotas: El Informe Rettig y el Informe
Valech. El primero, realizado durante el primer gobierno democrtico por la Comisin
Nacional de Verdad y Reconciliacin liderada por el jurista Ral Rettig, documenta 2296
casos de violencia poltica y violacin de los Derechos Humanos12. El segundo informe fue
realizado durante el mandato de Ricardo Lagos a partir de la Comisin Nacional sobre
Prisin Poltica y Tortura liderada por monseor Rodolfo Valech. Los testimonios ah
redactados causaron un gran revuelo nacional por la crudeza de los relatos.13
Con todo lo positivo de estos documentos (aunque no est de ms decir que son poco
conocidos por el comn de la gente), no debemos olvidar que, ms all de los crmenes
terribles explicitados en los informes, existen un par de generaciones de chilenos que
tambin sufrieron, de una u otra forma, 17 aos de Dictadura y sobre lo que muy poco se
habla y escribe. Cmo son estos chilenos de la Transicin? Cmo viven estos ciudadanos
de la Democracia? Estas dos preguntas son en s mismas enormes y de vital importancia
para el Chile del bicentenario, sin embargo, muy poco se ha dicho, principalmente porque,
como hemos venido sealando, implica reconocer nuestra dolorosa historia, y en un Chile
en vas de desarrollo, parece ser que la frmula del olvido ha sido la ms til.
Esa compulsin del olvido, como la denomina Toms Moulin, ha creado una realidad
tpica de sociedades que han experimentado situaciones lmites. Una especie de prdida del
discurso, una carencia de palabras comunes para narrar lo vivido, lo que reafirma los
antagonismos de siempre: trauma o victoria14. Junto a esto se alcanza uno de los ms
importantes logros de la Transicin: el consenso, piedra angular del paradjico proceso
10 GARRETN, Manuel Antonio. Del Pinochetismo a la sociedad democrtica. Globalizacin y poltica en el Bicentenario. Santiago de
Chile: Debate, 2007. p. 242
11 MAIRA, Luis. Chile, la Transicin interminable. Mxico: editorial Grijalbo. 1999. pp. 115-116.
12 COMISION Nacional de verdad y reconciliacin. Informe de la Comisin Nacional de verdad y reconciliacin. Tomo 1.
Reedicin de 1996. Santiago de Chile: Andros impresores. 1996.
13 COMISIN Nacional sobre Prisin Poltica y Tortura. Informe de la Comisin Nacional sobre poltica y tortura. Chile [fecha
de consulta 3 de mayo del 2011] disponible en internet: < http://www.comisionvalech.gov.cl/InformeValech.html>
14 MOULIN, Toms. Chile actual: Anatoma de un mito. IX edicin. Chile: LOM-ARCIS. 1998a. p. 31

29

chileno. En l se representa la imaginaria armona alcanzada hacia fines de los 80, dejando
atrs los debates, con lo que se manifiesta discursivamente la decisin del olvido
absoluto.15 Cmo se vive entonces la ciudadana en una sociedad democrtica como sta?
Debemos sealar que en trminos prcticos aquellos bienes bsicos que sustentan la
ciudadana estn asegurados por el momento y han mejorado de manera clara durante los
ltimos aos. As lo demuestra el que Chile haya descendido su tasa de pobreza total al
18% y su ndice de Desarrollo Humano sea el segundo ms alto del continente, ubicndose
entre los pases de desarrollo humano alto. A su vez, se ha realizado, con todas las
limitaciones antes sealadas, un proceso de Transicin a la Democracia y de reforma de las
instituciones dejadas por la Dictadura militar en un contexto de gobernabilidad y
legitimidad popular. Todo esto, favorece la percepcin positiva que se tiene de la
Democracia, lo que se constata en el Informe de Latinobarmetro, donde Chile es destacado
por alcanzar en el ao 2010 el ndice ms alto de apoyo a la Democracia con un 65% de
aprobacin16. Segn el informe los factores fundamentales para este avance han sido: las
reformas estructurales; la creacin de bienes polticos como instrumentos de consolidacin de
la Democracia, el desarrollo econmico y, como caso particular para Chile, la alternancia en
el poder.
Esta visin bastante positiva de la ciudadana, basada en estudios de opinin pblica,
oculta, sin embargo, realidades ms complejas propias del cambio cultural vivido en los
ltimos aos.

Conviven en su seno dos mundos que parecen en ocasiones bastante

distantes, por un lado una lite inmvil y por otro, una ciudadana cada vez ms
desvinculada de los problemas de antao, los hijos de la Democracia que no han vivido
en carne propia ni la violencia poltica ni la ausencia de libertad. Esta dualidad est
causando, como era de prever, una serie de fricciones que retan al sistema, como son, por
ejemplo, los movimientos ciudadanos que ao a ao se manifiestan pidiendo cambios en el
sistema poltico, educativo, constitucional, ambiental, etc.
El socilogo Pedro Gell recoge muy bien estos problemas al sealar que la sustentabilidad
y el rendimiento de la Democracia en Chile, asegurada ya en sus bienes bsicos, estn
desafiados por la oligarquizacin de sus lites dirigentes y su dbil renovacin
generacional, por sus dbiles vnculos con la produccin de conocimientos autnomos,

dem. pp. 37-38.

CORPORACIN Latinobarmetro. Informe Anual 2010. [fecha de consulta 3 de mayo del 2011] Santiago de Chile.
Diciembre 2010. p. 44. Disponible en internet: <http://www.latinobarometro.org/latino/LATContenidos.jsp>

15
16

30

por la debilidad en la formulacin de proyectos de largo plazo, y por la transformacin de

los partidos en mquinas puramente electorales. A su vez seala que, su desafo mayor
est en la dificultad creciente para mediar entre la organizacin de un orden social cada vez
ms complejo, opaco y distante, y las transformaciones que afectan a la dimensin subjetiva
de la vida ciudadana.17
Por su parte los socilogos Eugenio Tironi y Felipe Agero, tambin reconocen este
problema denominndolo enfriamiento de la ciudadana, que incluye, entre otras cosas,
una mayor desafeccin y apata hacia la poltica por parte de la juventud. En su anlisis,
realizado en 1999, sealaban como posibles causas de esta situacin al consenso como
caracterstica de la Transicin chilena, la percepcin de escasas diferencias programticas
entre las coaliciones, el papel de los medios de comunicacin y la extensin de las
relaciones de mercado.18 En resumen, similar problema y similar diagnstico. En palabras
sencillas, lo que estos autores proponen es que, el gran problema del desarrollo de la
ciudadana chilena en Democracia ha estado en la dificultad para transformar a las personas
en ciudadanos y al orden social en un asunto que importe a la vida individual.
Ahora bien, este problema, muy bien definido por las investigaciones politolgicas, ha sido
muy poco estudiado desde otras perspectivas. Una de ellas es el mbito de la Educacin,
lugar central para la formacin de ciudadanos. En este espacio (nos referimos a la escuela)
se pueden dar dos situaciones muy distintas, como seala Chomsky: o se adoctrina para los
ms poderosos o se educa de manera crtica a vivir la Democracia.19 Sobre este aspecto hay
an mucho por descubrir.
Es evidente que son muchas las variables que entran en juego a la hora de analizar un
problema tan complejo como el sealado anteriormente, en especial, para el caso chileno,
con una educacin que an contina en plena reforma. Sin embargo, reconocer el impacto
que ha tenido la escuela en la formacin de los ciudadanos, tras el retorno a la Democracia
en Chile, resulta, en s mismo, un tpico urgente por revisar.
Es cierto que la escuela est formada por diversos actores que interactan constantemente,
sin embargo, tres de ellos, y as lo reconocen los especialistas, son centrales para entender
su funcionamiento: los padres, los alumnos y los profesores. Nuestra investigacin se
17 GELL, Pedro. Desarrollo Humano y ciudadana en Chile: los nuevos desafos [en lnea]. Revista Polis N 12, 2005.
p. 2 [fecha de consulta: 3 de mayo del 2011]. Disponible en internet: < http://www.revistapolis.cl/12/guell.htm>
18 TIRONI, Eugenio y AGERO, Felipe. Sobrevivir el nuevo paisaje poltico chileno? Estudios Pblicos (74). 1999.
pp. 151-168
19 CHOMSKY, Noam. La (des) educacin. Barcelona: Editorial Crtica. 2001.

31

centra en estos ltimos (si bien forma parte de un proyecto de investigacin ms amplio
que cubre el campo de estos tres factores y que detallaremos ms adelante).
Focalizando, pues, nuestra atencin en el profesorado hemos de sealar que todos los
profesores, independiente de la materia que ensean, tienen la posibilidad de educar
ciudadanos. Sin embargo, si entendemos la ciudadana como la define Giroux, o sea, como
prctica histrica socialmente construida y reconocemos que categoras como
Ciudadana y Democracia necesitan ser problematizadas y reconstruidas para cada
generacin20, podemos justificar que por su sentido y fondo es fundamental la clase de
Historia, ya que posee el potencial para desarrollar tanto las competencias ciudadanas
necesaria para la vida en Democracia, como para comprender crticamente el pasado.
Por tanto, consideramos fundamental, para comprender un poco ms nuestra vida en
Democracia y la prctica de la ciudadana, el conocer cmo el profesorado de Historia y
Ciencias Sociales de Segundo Medio21 aporta, aprovecha o

limita la formacin de los

ciudadanos del siglo XXI. En especial, cuando consideramos que gran parte de los
contenidos que ensea reviven los acontecimientos acaecidos hace unas pocas dcadas,
pero son suficientemente aprovechados?
Esta pregunta nos pone en el centro de la problemtica que estudiaremos en esta tesis, esto
porque consideramos que la formacin para la ciudadana, puede verse limitada o
favorecida por el profesorado, dependiendo de cmo interactan y se conjugan variados
factores internos y externos a l. Los factores externos, dicen relacin con la normativa, los
recursos y materiales que posee el profesor para desarrollar sus clases de Historia, como
son: el currculum oficial, los planes y programas, los materiales didcticos disponibles, el
libro de texto, etc.22 Los factores internos, por su parte, son aquellos que tienen que ver con
sus discursos implcitos, el currculum oculto, la ideologa, sus preconcepciones, etc.
Ambos factores se entrelazan en la prctica diaria, condicionando de una u otra forma el
proceso de enseanza y aprendizaje. Obviamente el profesor no es el nico factor que

GIROUX, Henry. La lucha por la ciudadana. 3 ed. Mxico: S XXI editores. 2003. p. 21
En Chile la Educacin Secundara se desarrolla en cuatro cursos. Estos cursos se denominan Enseanza Media, es
obligatoria y se dividen en 1 medio, 2 Medio, 3 Medio y 4 Medio (equivalentes a 3, 4 de la ESO y 1 y 2 de
Bachillerato respectivamente, si consideramos el rango de edad para el cual se imparten, aunque estos dos ltimos no sean
obligatorios en Espaa).
Entre los aos 2010 y 2011, dentro de los cuales se desarrolla este estudio, corresponde al 2 medio de la clase de
Historia enseanza los temas relacionados con el tema de este estudio, o sea, la Historia Reciente de Chile.
22 MUOZ LABRAA, Carlos; ALEGRA, Jorge y WILHELM, Ronald. La Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias
Sociales. 2 ed.) Concepcin, Chile: Ediciones Facultad de Educacin Universidad de Concepcin-University North Texas,
EUU, College of Education. 2009
20

21

32

entra en juego, pero resulta interesante convertirlo en objeto de estudio porque en l

confluyen, tanto la institucionalidad (el deber ser), como la influencia cultural, social y su
propia historia de vida. Por tanto, conocer cmo el profesorado valora la enseanza de la
Historia Reciente de Chile, en especial la historia de la Transicin, y escuchar sobre sus
esfuerzos por educar a sus alumnos como ciudadanos, nos puede mostrar no slo la
complejidad del proceso de enseanza aprendizaje y cmo se forma a la futura generacin
de ciudadanos, sino que tambin nos hablar un poco ms de lo que somos como chilenos
y como hemos cambiado en estos aos de vida en Democracia.

2.-El proyecto TRADDEC.

Nuestra investigacin, como sealamos anteriormente, se desarrolla en el contexto de un
estudio mucho ms amplio, llevado a cabo gracias al proyecto I+D+I que financia el
Ministerio de Economa y Competitividad, denominado Estudio de las Transiciones
Dictadura-Democracia: Formacin Ciudadana y Competencias en Historia en el mundo
espaol y chileno Ref. EDU2009-0977523, en el que se aborda esta temtica desde distintas
perspectivas (alumnos24, docentes, materiales escolares y familias) y de manera comparada
(Chile-Espaa).
Un estudio de este tipo surge de las semejanzas y puntos de unin que los procesos de
Transicin a la Democracia tuvieron en ambos pases.

Como es sabido, y adems

reconocido por diversos investigadores, el caso espaol, modlico en varios aspectos, en

especial por su salida pacfica de la Dictadura, sirvi de ejemplo a varios pases. Como caso
especial se cuenta a Chile, que sigui similar derrotero, alcanzando una salida democrtica a
la Dictadura tras el plebiscito del 5 de octubre de 1988.
Junto a estas similitudes en cuanto al proceso de Transicin, otro punto hace que ambos
pases puedan ser estudiados de manera paralela: el sistema educativo espaol y chileno.
Este ltimo est en buena medida basado en la ley Orgnica General del Sistema Educativo
GONZLEZ GALLEGO Isidoro; MUOZ LABRAA Carlos; SNCHEZ AGUST, Mara. Estudio de las
transiciones Dictaduras-Democracia: Formacin Ciudadana y competencias de historia en el mundo escolar espaol y
chileno Proyecto TRADDEC, I+D+I, Ministerio de Ciencia e Innovacin. EDU2009-097751. EN: AVILA, Rosa,
RIVERO, Pilar y DOMINGUEZ, Pedro (Coord) Metodologa de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza:
Coleccin Actas Sociales Institucin Fernando el Catlico. 2010. pp. 223-234; GONZLEZ GALLEGO Isidoro. La
Transicin realidad del pasado revisionismo del presente. ber. Didctica de las Ciencias sociales, Geografa e Historia, N 67,
2011, pp.7-9.
24 SNCHEZ AGUST, Mara, VSQUEZ LEYTON, Gabriela. Proyecto TRADDEC: Percepciones del estudiantado
chileno ber. Didctica de las Ciencias sociales, Geografa e Historia, N 67, 2011, pp.56-62.
23

33

espaol (LOGSE, 1990), derogado posteriormente a favor de la actual Ley Orgnica de

Educacin (LOE, 2006). Por lo que, muchos de los aspectos educativos poseen un comn
denominador terico e ideolgico, que los hacen interesantes de estudiar.25
De estos lazos que unen a ambos pases, junto a la vinculacin acadmica, la similitud
cultural y la herencia lingstica, surge la conviccin de que el anlisis de los procesos de
Transicin a la Democracia, con todos sus valores y competencias propias de las
necesidades de la ciudadana actual como son el dilogo, los consensos, etc. ofrecen una
serie de oportunidades educativas que no estn siendo suficientemente aprovechadas, en el
mbito de la enseanza de la historia.
Es as como se postula como hiptesis inicial del proyecto que:

El estudio de los procesos de Transicin de las Dictaduras a las Democracias en el mundo

escolar, no es aprovechado ni para el adecuado conocimiento histrico, ni para la formacin en
valores democrticos, ni para el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes

Con esta hiptesis de partida se ha iniciado una investigacin a gran escala en ambos
contextos educativos (estando prevista su ampliacin a otros pases del rea
iberoamericana, en particular Brasil y Argentina), con el objetivo de esclarecer lo que hoy
por hoy se est haciendo en torno al tema de las transiciones a la Democracia, detectar los
problemas y dificultades de su enseanza, sus vicios y virtudes, y aportar iniciativas y
propuestas curriculares que pongan en valor un papel realmente til y efectivo de este
periodo

de nuestra Historia Reciente en el desarrollo de valores democrticos y

competencias ciudadanas.
La investigacin considera la complejidad de la realidad escolar en su globalidad, como
queda patente en los objetivos del proyecto presentado a continuacin, de los cuales
nuestro estudio da cumplimiento a los tres primeros:
1. Conocer las principales perspectivas historiogrficas relacionadas con los procesos de
Transicin desde su presencia en el currculo, en los textos escolares y en la legislacin
curricular

SAN MARTN, Vctor. La nueva educacin chilena: Qu puede dar de s la reforma educacional chilena en un
contexto democrtico? Revista de Educacin. N 320. 1999, pp. 423-443.

25

34

2. Indagar la visin que tiene el profesorado respecto a la Transicin y como la transmite en

el aula en el contexto de la Memoria histrica.
3. Estudiar los valores y las competencias ciudadanas promovidas por el profesorado en sus
prcticas educativas al ensear la temtica en estudio
4. Analizar la visin y las competencias adquiridas por los estudiantes acerca de la temtica
de estudio propuesta
5. Distinguir las presencias e Inter influencias entre el contexto social de la escuela y la
comunidad educativa para la Formacin Ciudadana de los estudiantes, en torno a estas
cuestiones
6. Proponer inclusiones curriculares concretas en los Currcula de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia y Educacin para la Ciudadana, para desarrollar en los alumnos
valores ciudadanos en relacin con el acceso a la Democracia.
Con respecto al objetivo 1, como sealamos anteriormente, consideramos que los factores
externos a la prctica docente, son condicionantes a su vez de la misma, ya que le dirigen,
orientan y en algunas ocasiones le limitan. Es as, por tanto, que incluimos en nuestro
anlisis, tanto el Marco Curricular y sus caractersticas, como los Manuales Escolares y los
ponemos en relacin con los factores internos del profesor.
El objetivo 2, es central en nuestra investigacin, ya que el conjunto complejo que
involucra el discurso docente, donde confluyen su visin sobre la prctica, sus ideologas,
su profesionalidad, etc. lo consideramos relevante para comprender cmo y qu se ensea
cuando se forma ciudadanos en la clase de historia.
El objetivo 3, tambin es abordado, y si bien no analizamos la prctica docente in situ, si
podemos conocer y comprender un poco ms de ellas desde las percepciones presentes
en los discursos docentes. En especial, cuando dialogamos sobre lo que realizan en clases,
sus objetivos y sus intencionalidades.
El resto de los objetivos son desarrollados en investigaciones paralelas y se podr
comprobar sus resultados una vez finalizado el proyecto, cuando se pongan en contraste las
conclusiones de cada uno de los trabajos realizados.

35

3.-Las preguntas iniciales.

Definir las preguntas de investigacin significa reducir la variedad y reestructurar el
campo de estudio, como seala Flick consiste en poner en primer plano algunos aspectos
y dejar otros (de momento) en un plano secundario, o simplemente excluir algunas
cuestiones26.
En nuestro caso, como ya se ha podido constatar, el problema en estudio, pese a ser muy
especfico, conjuga mltiples variables, factores, actores, etc. por lo que, debido a su
complejidad, es menester delimitarlo.
En este sentido, hemos establecido seis preguntas iniciales que encierran los problemas
que, desde nuestro punto de vista, son ms pertinentes27. A continuacin los sealamos y
explicamos:

a- La mayor o menor presencia del tema de la Transicin de una Dictadura28 a la Democracia en

el currculum escolar secundario, es una de las causas que explica el mayor o menor aprovechamiento
de los conocimientos asociados en la Formacin Ciudadana de los estudiantes en las salas de clase?

Con esta pregunta nos cuestionamos sobre el grado de influencia que puede tener la
poltica educativa chilena, sistematizada en el currculo oficial, en lo que los profesores
declaran hacer en clases con estos contenidos. En este sentido, nos preguntamos si existir
alguna relacin directa entre la escasa presencia del tema en el currculo y que este se
ensee de manera muy superficial en la sala de clases y que, por lo tanto, no se promuevan
aprendizajes y competencias directamente relacionadas con la vida en Democracia.

FLICK, Uwe. Introduccin a la Investigacin Cualitativa. 2 Edicin. Madrid: Ediciones Morata. 2007. p. 63.
Las preguntas en la investigacin cualitativa se deben hacer de tal manera que permitan la flexibilidad y libertad para
explorar un fenmeno con profundidad. Por otra parte, si bien algunos de los problemas sealados puedan haber sido
analizados de manera individual en alguna otra disciplina, tambin subyace en este enfoque de la investigacin cualitativa,
la presuposicin de que todos los conceptos que pertenecen a un fenmeno dado no han sido identificados, al menos no
en tal poblacin o en tal lugar. O si se ha realizado, es posible que la relacin entre conceptos no se haya entendido bien
o se haya conceptualizado insuficientemente. O quiz se presuma de que nadie ha formulado la pregunta de las mismsima
manera (). STRAUSS, Anselm y CORBIN, Juliet. Bases de la Investigacin Cualitativa: Tcnicas y procedimientos para realizar
teora fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antioqua. 2002 p. 45-46
28 La poca o mucha consideracin de la temtica Transicin de la Dictadura a la Democracia debe ser considerada
desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo. Cuando nos referimos al aspecto cualitativo, estamos pensando en
el grado de profundidad con el que se toca el tema, considerando conceptos, actitudes y procedimientos que apunten a
aprendizajes de orden superior y el desarrollo de competencias. Por otro lado, cuando hablamos del aspecto cuantitativo,
estamos pensando en la cantidad de contenidos referidos al tema, en relacin con el total de los contenidos ofrecidos en
el programa para ese curso.
26

27

36

Aqu subyace la idea de que la escuela, y en especial la clase de Historia, pueden aportar,
junto a otras instancias de la sociedad, el desarrollo de competencias ciudadanas.29

b- Existe alguna relacin entre la valoracin de la enseanza de la Transicin de la Dictadura a

la Democracia y la propia historia de vida de los docentes?

Mediante esta interrogante nos preguntamos de qu manera la Memoria, las experiencias

personales y familiares, entre otras cosas, puede repercutir o no de manera positiva o
negativamente en el modo en que se ensea este tema. En esta pregunta resulta tcita la
idea de que los discursos implcitos, el currculum oculto, etc. pueden influir en la
profesionalidad, en la prctica y en la visin que se tiene de ella.

b- Es la falta de preparacin en la formacin inicial y la actualizacin historiogrfica en la

temtica en estudio, una limitante para propiciar la Formacin Ciudadana a travs del tema en
estudio?

Si bien es cierto que hay factores externos a la prctica docente que pueden condicionar la
efectividad de la enseanza en la sala de clases30, tambin, nos preguntamos sobre los
factores internos. Uno de ellos es la preparacin y actualizacin historiogrfica, con lo que
nos cuestionamos acerca de cmo la formacin del profesor, su motivacin para
actualizarse y el grado de profundizacin que tiene acerca del tema en estudio, puede influir
en la enseanza que los docentes imparten con el fin de desarrollar valores y propiciar la
formacin de ciudadanos.

29GONZALEZ GALLEGO, Isidoro. Algunas reflexiones sobre la Educacin Cvica en la historia. En: VERA
MUOZ, Mara Isabel y PREZ, David. Formacin de la ciudadana: las TICs y los nuevos problemas. Actas Simposio
Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales. Alicante N 15. 2004; IMBERNN Francisco (et. al) Cinco ciudadanas
para una nueva educacin. Espaa: Grao, 2002; DELVAL, Juan. Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Ediciones Morata.2006.
30 En las preguntas 1 y 2, los factores externos considerados son: el currculo oficial y de alguna manera tambin la poltica
educativa. Para conocer un trabajo exploratorio de estos factores externos (el currculo y su relacin con la docencia en
Argentina). Vase: OJEDA, Mariana y VEIRAV, Delfina. El Diseo Curricular, una Prctica Docente. Anlisis de las
Concepciones Epistemolgicas, Pedaggicas, Didcticas y de los Factores Institucionales. UNNE Universidad del Nordeste,
Argentina.
N 15. 2000. [fecha de consulta: el 26 de mayo del 2011]. Disponible en internet:
<http://www1.unne.edu.ar/cyt/humanidades/h-015.pdf>

37

c.- La carencia de mtodos, estrategias y recursos didcticos para afrontar la Historia Reciente
dificulta que el tema en estudio sea til para la comprensin de los problemas del presente y la
formacin de ciudadanos?

Este cuestionamiento nos sita en la frontera de los factores externos e internos, ya que es
externo, en la medida que es consecuencia de su formacin, pero tambin es un factor
interno cuando es causa de la escasa motivacin por actualizarse. Ahora bien, cabe
preguntarse por lo tanto, en qu medida la carencia didctica puede servir de catalizador o
limitante para los aprendizajes y competencias.

d-El Libro de texto es un aporte significativo a la formacin de ciudadanos y la comprensin de los

problemas del presente?

Si bien el libro de texto tambin cabra dentro de la calificacin de recurso didctico, su

centralidad en la sala de clases31 nos obliga a cuestionarnos sobre la relevancia real que tiene
para el docente. En este sentido, nos hacemos una pregunta amplia sobre el aporte que
tiene el manual escolar para desarrollar competencias ciudadanas.

e- El Libro de texto ofrece mayoritariamente conocimientos, actividades y evaluaciones de tipo

declarativo y factual en la temtica en estudio o es el docente quien selecciona especficamente los de
este tipo para dictar sus clases y los modifica con el fin de reforzar el aprendizaje memorstico sobre
otro?

Considerando lo anterior,

con esta pregunta hacemos un foco especfico sobre los

contenidos del manual escolar y el uso que declara hacer de l el docente. De esta manera,
podramos acercarnos un poco ms al uso real que se hace del libro de texto, ya no slo
desde el punto de las intencionalidades de ste, sino tambin de las decisiones de uso del
docente.
31 Si bien, hemos de reconocer que el uso del libro de texto es mucho ms intensivo en Espaa que en Chile. No es
menos cierto, que en los ltimos aos se ha comenzado a trabajar arduamente, tanto desde la investigacin, como en la
prctica, por tener libros de calidad. Con cual se persigue que los profesores se motiven en su uso, reconociendo su
importante rol al interior de la sala de clases. As lo demuestra el que el Ministerio de Educacin en Chile haya creado un
portal de internet exclusivo para este recurso (<www.textosescolares.cl>). A su vez, ha convocado en los ltimos aos a
importantes Seminarios Internacionales sobre el tema, en el cul han participado especialistas de todo el mundo. Para
conocer ms la problemtica de la calidad de los textos escolares en Chile. Vase: EYZAGUIRRE, Brbara y
FONTAINE, Loreto. (editores). El futuro en riesgo. Nuestros textos escolares. Libros del CEP. Chile. 1997; EYZAGUIRRE,
Brbara y FONTAINE, Loreto Por qu es importante El texto escolar Estudios Pblicos, N 68. Chile. 1997. Pp. 355369.

38

CAPTULO II
REVISIN DE LA BIBLIOGRAFA
Ha habido mucho debate sobre las limitantes en el estudio del tiempo presente, es
posible tener la suficiente perspectiva para estudiarlos?, qu puede hacer el historiador?,
Julin Casanova en una Columna del peridico El Pas reflexiona, en contexto del caso
Wikileaks, acerca de esto al sealar que Los historiadores necesitamos aos, dcadas, para
averiguar los hechos ms relevantes del pasado, reconstruir el curso de los acontecimientos,
sacar a la luz las intenciones de sus protagonistas. Una mirada rigurosa a la Historia exige
para nosotros, necesariamente, la aplicacin de mtodos crticos para evaluar las fuentes, la
adopcin de tcnicas reconocidas para presentar y editar el material y un notable ingenio
para detectar los errores en la transmisin de la informacin y determinar la fiabilidad de
los testimonios individuales. Y, de repente, en apenas unos das, la filtracin de una masa
ingente de material diplomtico, obtenida por Wikileaks y divulgada por algunos de los ms
prestigiosos medios de comunicacin internacionales, proporciona una minuciosa crnica
de la relacin de Estados Unidos de Amrica, el pas ms poderoso de la Tierra, con el
resto del planetaLa historia se acelera y ya no podemos aspirar a comprender las cosas
pasado el tiempo, con el obligado reposo de las fuentes en los archivos, con el uso de
mtodos crticos para interpretar los textos y la informacin32.
Ante tal disyuntiva los investigadores han tenido que replantearse los mtodos, las miradas
y la reflexin historiogrfica. Es as como han surgido nuevas orientaciones histricas (con
mucho debate al respecto33) que han comenzado a diferenciar la Historia del tiempo
CASANOVA, Julin. Secretos de Estado [en lnea] Peridico El Pas, 03 de diciembre del 2010. [fecha de consulta 3
de
octubre
del
2011]
disponible
en
internet
<http://www.elpais.com/articulo/opinion/Secretos/Estado/elpepuopi/20101203elpepiopi_5/Tes>
33 Uno de los debates ms interesantes guarda relacin con el debate acerca de los lmites cronolgicos de la investigacin
de la Historia Reciente: En primer trmino, como ha sealado el filsofo Paul Ricoeur, pero no con el mismo sentido,
historia del tiempo presente no es equivalente a historia del pasado reciente o inmediato. A mi juicio, la historia del
tiempo presente, como el resto de especialidades historiogrficas, estudia preferentemente procesos histricos que,
aunque sean recientes, estn ya cerrados o para los que existe una mnima distancia cronolgica. Esta distincin entre
tiempo presente e historia inmediata no es compartida por el conjunto de los historiadores "presentistas" pues si lo que se
pretende es explicar es el presente, los orgenes de nuestros das, no se puede excluir el pasado ms inmediato, coetneo.
Una discusin que nos conduce a la idea de retrodiccin destacada por E.H. Carr en el clsico ensayo Qu es la historia? de
1961 en el sentido de que la historia analiza las consecuencias de los hechos, de procesos cerrados, para los que existe
suficiente distancia cronolgica. Esto no implica que la historia ms inmediata carezca de legitimidad o de razn de ser
pero, a las clsicas prevenciones profesionales sobre la distancia cronolgica, estudio de proceso abierto y carencia de
fuentes primarias, cabra aadir la falta de fijacin del pasado como tal pasado, como Memoria autobiogrfica e histrica.
Adems esta opcin por lo ms inmediato nos podra conducir hacia productos postmodernos como la ficcin literaria y
la prospectiva. El pasado ms inmediato no suele cristalizar como Memoria autobiogrfica sino despus del transcurso de
cierto tiempo, constituyendo en todo caso la experiencia vivida un material para la ficcin literaria. Como ha sealado el
32

39

presente, del mundo actual, inmediata o prxima, que establece una diferenciacin entre
las investigaciones de lo muy contemporneo respecto de la historia anterior a la segunda
Guerra Mundial.34
Ms all del debate historiogrfico, sin embargo, est la necesidad de hacerse cargo de
realidades histricas que cada vez se suscitan con mayor rapidez, en constante cambio, con
ms acceso a la informacin y con nuevos temas (gnero, migracin, Memoria,
Democracia, etc.).35
La enseanza de la Historia no est ajena a esta problemtica, de hecho, entre sus
obligaciones est el transformar dicho conocimiento disciplinar en un saber enseado 36.
En el presente captulo reflexionaremos sobre los dos aspectos mencionados.
A continuacin haremos una resea general de la historia de la Transicin chilena,
establecemos los parmetros historiogrficos dentro de los que se estudia la Historia
Reciente de Chile, en especial del tema en estudio y analizaremos las principales
caractersticas del trabajo de los historiadores.

1.-La Transicin de la Dictadura a la Democracia en Chile. Claves histricas del

proceso.
Cada 11 de septiembre, la sociedad chilena vuelve a traer a la Memoria el recuerdo de un
suceso que marcara la Historia Reciente de Chile: el golpe de Estado37. La manera en que
se vivencia dicho da vara radicalmente dependiendo de la posicin ideolgica, experiencias

poeta y editor Carlos Barral, "la experiencia se va adelgazando y haciendo borrosa y desfigurada segn se acerca al
presente, que naturalmente es sordo y ciego desde el punto de vista de la Memoria" En: ABDN, Mateos. Historia,
Memoria, Tiempo Presente. Hispania Nova N 1. 1998.
34 ARSTEGUI, Julio. Historia y Tiempo Presente. Un nuevo horizonte de la historiografa contemporanesta,
Cuadernos de Historia Contempornea, N 20, 1998, pp. 15-105; NAVAJAS, Carlos. Qu es la historia actual?. En:
DELGADO IDARRETA, Jos Miguel (coord.), Franquismo y Democracia. introduccin a la historia actual de La Rioja, Logroo.
La Rioja: Gobierno de La Rioja/lER, 2000. pp. 13-41; CUESTA Josefina. Historia del presente. Madrid: EUDEMA, 1993;
DAZ BARRADO, Mario P. (coord.) Historia del tiempo presente. Teora y metodologa Cceres: Universidad de Extremadura,
1998.
35 MARTN DE LA GUARDIA, Ricardo y PREZ SNCHEZ,
Guillermo A El Mundo en Transformacin: Del
Enfrentamiento Este-Oeste a la Nueva Realidad Norte-Sur. Madrid: Akal. 1997.
36
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique. 1997.
37 Desde el ao 1998 (Ley 19.588) quedo establecido como el Da de la Unidad Nacional, la idea era eliminar el da de la
Liberacin nacional establecido por la Dictadura. Fue feriado entre los aos 1999 y 2001 en Chile, su propsito era
promover la reconciliacin entre los chilenos tras el rgimen militar. Se elimin as el. Sin embargo, cada vez que se
celebraba, se producan enfrentamientos por lo que se suprimi el ao 2002. Actualmente se siguen haciendo reuniones
espontaneas para celebrar el Golpe o rememorar a los muertos.

40

personales, etc. Para algunos, es el da de la liberacin del marxismo y para otros el da en

que se estuvo cara a cara con la muerte38.
Este acontecimiento marcara la vida de las personas durante 17 aos, hasta que el triunfo
de la oposicin al Rgimen Militar en las urnas el ao 1988, propiciara el retorno de la
Democracia a Chile. Sin embargo, a ms de 20 aos del triunfo sobre la Dictadura, la
sociedad se ha vuelto mucho ms crtica del proceso de democratizacin vivido39.
Para conocer a cabalidad este proceso es necesario conocer cules son sus caractersticas
principales. No pretendemos hacer un escrito pormenorizado del proceso, ya que existe
bibliografa suficiente que lo hace, sino que ms bien sealaremos aquellas claves histricas
que nos sirvan de gua para las posteriores reflexiones a partir de los discursos docentes, ya
que los problemas que analizaremos a lo largo de la Tesis estn ntimamente ligados al
momento histrico que vivi Chile a partir de la dcada del setenta.

1.1-Del quiebre democrtico a la apertura del Rgimen.

a.-La Transicin chilena, un proceso complejo.

Las permanencias y los cambios son propias de los procesos histricos complejos. La
Transicin de la Dictadura a la Democracia en Chile es uno de ellos, ya que si queremos
entender su real dimensin y efectos sociales, polticos, econmicos y culturales,

no

podemos limitarnos a analizar solamente lo acontecido en el Plebiscito de 1989 o al primer

periodo democrtico (un par de aos atrs y un par de aos adelante).
Concordamos con la descripcin compleja que hace Luis Maira de la Transicin para el
caso chileno: la construccin de una situacin intermedia, de trnsito a la Democracia,
supone un equilibrio en la correlacin de fuerzas entre los sostenedores del viejo Rgimen
que se retiran y los partidarios de la recuperacin de la Democracia que logran acceder a la

38 WALDMAN, Gilda Chile: la persistencia de las Memorias antagnicas. Poltica y cultura N 31 Mxico, 2009. pp. 211234.
39 El ao 2008 se conmemoraron los 20 aos de la Transicin, la asistencia al evento organizado por la Concertacin
(coalicin de partidos de centro izquierda que dirigieron la oposicin al rgimen militar a fines de los 80) fue de escaso
apoyo pblico. Esto debido al creciente malestar social que haba y que sigue existiendo hacia estos gobiernos, por el poco
avance visto respecto a la igualdad, segregacin y equidad. Un balance de los 20 aos de la Concertacin se puede leer en:
ESCALONA, Camilo. Chile, 20 aos despus 1988-2008. Santiago de Chile: Editorial Diagrama. 2008.

41

direccin del Estado, luego de acreditar su respaldo en la sociedad y de una negociacin

explcita o implcita.40
Esta situacin de Transito a la Democracia de una rgimen a otro, es lo que la politologa
ha definido como Transicin, que implica, adems, un cierta incertidumbre en su desarrollo
entre las cuales la Democracia se presenta como una de las alternativas de desenlace.41 Este
fue el proceso que vivi Chile a finales de los 80 y que tiene como particularidad aadida
que mientras se desarrollan las negociaciones y pactos42 para alcanzar mayores grados de
democratizacin, por un lado el Dictador continuaba en cargos de poder y, por otro, segua
en vigor el marco legal establecido por el Rgimen (Constitucin de 1980).
A continuacin analizamos los que consideramos como acontecimientos centrales de la
Dictadura y la Transicin, que marcarn el derrotero para alcanzar la Democracia en Chile.
En este sentido, seguimos el marco temporal establecido por el Marco Curricular (y
reproducido en los Programas Ministeriales y los Manuales Escolares), ya que es ste el que
utilizan mayormente los profesores: desde el quiebre democrtico en 1973 hasta los
primeros Gobiernos Democrticos43. Adems este marco ms amplio nos ofrece la
posibilidad de incluir los diversos acontecimientos sealados por la bibliografa que se
refieren a la Transicin chilena.44

b.- El quiebre democrtico.

Tanto los textos escolares, el Marco Curricular y los Programas del Ministerio sitan la
Transicin chilena en el periodo de la Historia Reciente que se inaugura con el Golpe de
Estado. El quiebre democrtico, como le denomina la historiografa, es producido por
una serie de crisis acumuladas durante el Gobierno de la Unidad Popular, que
representaba la va chilena al socialismo liderada por Salvador Allende.45

MAIRA, Luis. Chile, la Transicin Interminable. Ciudad de Mxico: Editorial Grijalbo, 1999, p. 116.
LEPIN, Eduardo Transicin y transiciones a la Democracia. Iber: Didctica de las Ciencias sociales, Geografa e
Historia, N 67, 2011, pp. 10-24
42 BRUNNER, Jos J. Chile: claves de una Transicin pactada Nueva sociedad N.106. Marzo-abril. 1990, pp. 6-12
43 d.-Cambios polticos, sociales, econmicos y culturales de Chile desde los aos 70 a la actualidad en: MINEDUC.
Currculum de la Educacin Media Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (actualizacin 2005/ 2 Ed.) Santiago
de Chile: Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. Agosto del 2005. p. 104.
44 Sobre este marco temporal hay muchas versiones distintas dependiendo del autor que se consulte (como veremos en un
apartado posterior), sin embargo, hemos elegido el marco temporal ms amplio para poder presentarlo de una manera
ms completa lector.
45 GARRETN, Manuel, MOULIN, Toms. La Unidad Popular y el conflicto poltico en Chile, Santiago de Chile: Ediciones
Chile Amrica CESOC y LOM Ediciones, 1993; GARCS, Joan. El estado y los problemas tcticos en el gobierno de Allende.
40

41ARAYA

42

Estas crisis son producidas por diversos factores, tales como: la creciente polarizacin
producto del aislamiento del centro poltico (Democracia Cristiana), la radicalizacin del
Partido Socialista PS y su postura frente a la va armada que genera roces al interior de la
Unidad Popular (surgen movimientos extremistas), la falta de representacin de las polticas
implementadas y la exclusin de la oposicin (por ejemplo con el plan Educativo Nacional,
la reforma agraria, expropiacin, etc.), la conformacin de una oposicin ms radicalizada
(Patria y Libertad), una creciente movilizacin de masas en pro del gobierno acentuando el
temor de una Guerra Civil46. Cuestiones que para Valenzuela representan el fracaso de las
negociaciones, el consecuente deterioro de las instituciones y procedimientos mediadores
tradicionales, la poltica de movilizacin social y el deterioro de la autoridad del liderazgo
poltico sobre sus militares.47
Por otra parte Edgardo Boeninger48 resume la situacin vivida por Chile en 1973 de la
siguiente manera:
1.- La Ruptura total de los consensos bsicos, polticos, sociales y econmicos y la
consecuente prdida de legitimidad de las autoridades y los poderes del Estado. La
confrontacin capitalismo-socialismo en economa se traslada al mbito poltico y social.
2.-Se va generando poco a poco una presin sobre las Fuerzas Armadas (de carcter
pblico, personal y familiar) para que iniciaran una intervencin. A la que se le debe agregar
un anticomunismo ideolgico instalado en ellas (en el contexto de la doctrina de la
seguridad nacional y la ola de guerrillas en Latinoamrica) y una intensa politizacin
(ayudada por la integracin al Gobierno por parte del propio Allende y la vinculacin con
la Derecha poltica).
3.-La situacin generalizada de desorden, quiebre del orden pblico e inseguridad
ciudadana, llevaron a que muchos ciudadanos y reconocidos lderes del centro poltico,
vieran la intervencin militar como una opcin necesaria y vlida.
4.-Estados Unidos y la CIA frente a la posibilidad de un contagio socialista en la regin
acta como garante y catalizador del Golpe de Estado.49

Madrid: Editorial Siglo XXI S.A. 1974; BITAR, Sergio, Chile 1970-1973, Asumir la Historia para construir el futuro. Santiago
de Chile: Editorial Pehuen. 2001.
46 COLLIER, Simon y SATER, William. Historia de Chile, 1808-1994. Madrid: Cambridge University Press, Sucursal
Espaa, 1998.
47 VALENZUELA, Arturo. Op. Cit. pp. 219 - 289
48
BOENINGER, Edgardo. Democracia en Chile: lecciones para la gobernabilidad. Santiago: Andrs Bello, 1998. pp. 215-216

43

En este contexto el 11 de Septiembre de 1973 las Fuerzas Armadas realizan un Golpe de

Estado donde fallece el presidente, se instala un Junta Militar y se inicia la persecucin de
los opositores al Rgimen, algunos son exiliados y otros asesinados. La Ciudadana a su vez
se somete y se establece el Estado de sitio.
La represin que se inicio una vez instalada la Dictadura Militar fue dursima. Segn las
cifras oficiales establecidas en los informes de la Comisn de Verdad y Reconciliacin
(Informe Rettig) y la Comisin Nacional sobre Prisin Poltica y Tortura (Informe Valech),
las vctimas directas de violaciones de los Derechos Humanos en Chile, ascendera, al
menos, a unas 35.000 personas. De estos unos 28. 000 fueron torturados, 2.279 de ellos
ejecutados y unos 1.248 continan bajo la figura de detenidos desaparecidos.50Otros
tantos sufrieron el exilio.
El dolor y el sufrimiento de este periodo han sido retratados por historiadores,51 memorias
personales,52 cineastas53 y novelistas54, que muestran con crudeza la realidad que hasta el da
de hoy viven las familias que no pueden recuperar a sus seres queridos.

c.- El discurso de Chacarillas (Julio de 1977)

El ao 1977 se convirti en un ao clave para la Dictadura y en algn sentido tambin para
la Transicin. A esas alturas el Rgimen, liderado por una Junta Militar, haba logrado
mitigar a la oposicin (el ao 1975 se cre la oficina de inteligencia) y comenzaba a ver los
primeros frutos de su poltica de shock (de la mano de los Chicago Boys55). En este
positivo contexto se realiza la reunin en el cerro Chacarillas ubicado en el Parque
Metropolitano de Santiago de Chile.
KORNBLUH, Peter. Pinochet: Los Archivos Secretos. Barcelona: Critica. 2004.
Para ver los informes completos vase: Informe de la Comisin Nacional de Verdad y Reconciliacin (Informe Rettig)
en: < http://www.ddhh.gov.cl/ddhh_rettig.html> y el Informe de la Comisin Nacional sobre Prisin Poltica y Tortura
en: <http://www.comisionvalech.gov.cl/InformeComision.html>
51 Vase por ejemplo: LIRA, Elizabeth; WEINSTEIN, Eugenia; ROJAS, Mara Eugenia. Trauma, Duelo y Reparacin.
Santiago de Chile: FASIC/Ed. InterAmericana. 1987; AMOROS, Mario. La Memoria Rebelde, testimonios sobre el exterminio
del MIR: de Pisagua a Malloco, 1973-1975. Concepcin: Ediciones Escaparate, 2008; ILLANES, Mara Anglica. La batalla
de la memoria, Santiago de Chile: Ed. Planeta. 2002.
52 AYLWIN, Andrs. Simplemente lo que vi, 1973-1990: y los imperativos que surgen del dolor, Santiago de Chile. Editorial LOM,
2003; COZZI, Adolfo. Estadio Nacional. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana, 2000; CASTILLO, Carmen..Un da de
octubre en Santiago. Santiago de Chile: Editorial Sin Fronteras, 1987.
53 Los documentales del periodo son abundantes. Adems durante los ltimos aos varias series de televisin han
abordado el tema de manera directa, por ejemplo con las miniseries Los archivos del Cardenal y Los 80. Si se quiere
conocer en detalle la produccin cinematogrfica del periodo se puede ver on line la cronologa y la historia del cine
chileno en <www.cinechile.cl>
54 SEPULVEDA, Luis. La sombra de lo que fuimos. Espaa: ESPASA-CALPE, 2009; URBINA, Jos Leandro. Cobro revertido.
Santiago de Chile: Planeta, 1992. DONOSO, Jos. La desesperanza. Barcelona: Seix Barral, 1986.
55 ANGELL, Alan. Chile de Alessandri a Pinochet. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello. 1993. pp. 93-107
49

50

44

Aquel 9 de julio de 1977 se rene una multitud de personeros de gobierno, militares y

civiles adeptos del Rgimen Militar, muchos de ellos jvenes, que suben esa noche al cerro
con antorchas en la mano para escuchar lo que Augusto Pinochet les comunicara:
El proceso concebido en forma gradual contempla tres etapas: la de recuperacin, la de transicin y la de
normalidad o consolidacin. Dichas etapas se diferencian por el diverso papel que en ellas corresponde a las
Fuerzas Armadas y de Orden, por un lado, y a la civilidad, por el otro. Asimismo, se distinguen por los
instrumentos jurdico -institucionales que en cada una de ellas deben crearse o emplearse.
En la etapa de recuperacin, el poder poltico ha debido ser integralmente asumida por las Fuerzas Armadas y
de Orden, con colaboracin de la civilidad, pero en cambio, ms adelante, sus aspectos ms contingentes sern
compartidos con la civilidad, la cual habr de pasar as de colaboracin a la participacin.
Finalmente, entraremos en la etapa de normalidad o consolidacin. El Poder ser ejercido directa y bsicamente
por la civilidad, reservndose constitucionalmente a las Fuerzas Armadas y de Orden el papel de contribuir a
cautelar las bases esenciales de la institucionalidad y la Seguridad Nacional en sus amplias y decisivas
proyecciones modernas.
Extracto del discurso de A. Pinochet en el Cerro Chacarillas 9 de Julio de 197756

Queda patente que la Dictadura estableca con claridad el derrotero que seguira mediante
tres etapas: la de recuperacin, la transicin y la consolidacin. A su vez, no se instituyen
en este momento fechas sino que slo las metas.
La Dictadura asuma que la ciudadana necesitaba ser acompaada por los militares para
alcanzar una madurez poltica e institucional suficiente para continuar por si sola, aunque
los militares seran siempre los garantes de la estabilidad (Democracia protegida). El
siguiente paso de este proceso sera darle validez legal a esta propuesta de ruta.

d.- La Constitucin de 1980.

Aunque la Junta Militar haba alcanzado varios logros hacia principios de los 80, an
quedaba una tarea pendiente: la legitimacin. La idea de la elaborar una nueva Constitucin
que reemplazara a la de 1925 no era nueva y se vena desarrollando desde casi los primeros
das tras el Golpe de Estado57, en esta tarea los civiles seran fundamentales.
Se crea la Comisin de Estudios de una Nueva Constitucin y fue presidida por Enrique
Ortza. Le acompaaban Jaime Guzmn58 y Jorge Ovalle, Enrique Evans, Alejandro Silva
PINOCHET, Augusto. Pinochet: Patria y Democracia, Chile: Editorial Andrs Bello, Chile, 1983, pp. 87 -88.
ARRIAGADA, Genaro. Por la Razn o la Fuerza. Chile Bajo Pinochet. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana, 1998.
58 Jaime Guzmn, abogado constitucionalista y asesor jurdico de Augusto Pinochet, fue un actor muy relevante para la
Dictadura y la Transicin. Fue fundador y lder del Partido Poltico ms fiel a la Dictadura, la Unin Demcrata
Independiente (UDI). Adems particip en la redaccin de la Constitucin de 1980. Fue defensor del Golpe de Estado y
de la implementacin de una Democracia protegida. Fue asesinado en 1991 por grupos extremistas. Vase: GUZMN,
56

57

45

y Gustavo Lorca. Los integrantes se fueron modificando en el tiempo. Tras 5 aos de

trabajo en 1978 fue entregado un anteproyecto que fue revisado por el Consejo de Estado
(presidido por el ex presidente Jorge Alessandri, representante de la derecha poltica).
Luego de realizadas las modificaciones hechas por el Consejo de Estado, la Junta Militar
decide hacer sus propios cambios, por ejemplo alargar de 5 a 8 aos el periodo que ellos
llamaron de Transicin y someter en muchos aspectos el rol del Presidente de la Repblica
a las Fuerzas Armadas. Esto fue considerado como inconcebible por Jorge Alessandri
quien sera uno de los principales crticos de la versin final de la Constitucin, aunque
igualmente llamo a votar por el s en el plebiscito de 1980.
El 10 de Agosto de 1980, Pinochet convoc (por radio y televisin) al acto plebiscitario, en
que se deba aprobar o no el texto constitucional propuesto por la Junta de Gobierno59.
Como era lgico la opcin por el Si a la Constitucin tena toda la cobertura publicitaria,
mientras a los que apoyaban la opcin por el No se les prohiba su difusin.
La oposicin no tard en remarcar que dicho plebiscito no tena las garantas suficientes
para asegurar su legalidad. Genaro Arriagada sealaba al da siguiente de la votacin:
Un plebiscito es un proceso que tiene varias etapas y ste estuvo viciado en todas sus etapas: en la forma como
se present la alternativa (yo o el caos); en la ms extrema disparidad en el acceso a los medios de informacin;
en nuestra absoluta exclusin de los espacios en televisin; en la no existencia de registros electorales; en el hecho
de una oposicin luchando contra un Gobierno que manejaba el estado de emergencia, y tantos otros ejemplos
que sera largo de enumerar. El Mercurio, Viernes 12 de Septiembre de 198060

Este ser la crtica que marcar el discurso de la Oposicin (el grupo de los 24, como se les
conoci en ese momento) a Pinochet durante los primeros aos de la dcada de los 80. Sin
embargo, pese a todo el manto de dudas que rode el plebiscito de 1980 (ausencia de
registros electorales, represin, etc.) la opcin del s gana con 67% de aprobacin. De esta
manera el Rgimen Militar a pesar de todas las irregularidades del proceso qued legitimado
y con una amplia mayora de apoyo.
De esta manera, para la derecha y el Rgimen se marcaba el inicio de la transicin, como
seala Canessa y Balart: con la ratificacin ciudadana del texto constitucional propuesto
por la H. Junta de Gobierno mediante el plebiscito realizado el da 11 de septiembre de
Jaime. Escritos Personales, Santiago de Chile: Editorial Zig-Zag. 1993; CRISTI, Renato. El pensamiento poltico de Jaime Guzmn.
Autoridad y libertad, Santiago de Chile: Editorial LOM, 2000; MONCADA, Beln. Jaime Guzmn El Poltico. Una Democracia
contrarrevolucionaria 1964-1980, Santiago de Chile: Editorial Ril Editores. 2006.
59 ORTEGA FREI, Eugenio. de una alianza poltica: el partido Socialista de Chile y el partido Demcrata Cristiano: 1973-1988.
Santiago de Chile: CED-CESOC. 1992.
60 ARRIAGADA, Genaro. 10 Aos: Visin Crtica. Chile: Editorial Aconcagua. 1983, pp. 125 - 126.

46

1980, culmin la fase arquitectnica del orden poltico surgido el 11 de septiembre de 1973
y se inici la Transicin hacia su fase agonal, esto es, aquella en la que de acuerdo a las
normas en vigor resulta legtima la competencia por el poder poltico.61

e.- Los primeros intentos de organizacin.

Con el fin de establecer una oposicin a la constitucin que se estaba gestando, naci en
1978 el denominado Grupo de los 24, el cual en su etapa inicial estaba formado
precisamente por 24 integrantes, entre los que destacan Patricio Aylwin, Edgardo
Boeninger, Fernando Castillo, Ral Rettig , Sergio Villalobos y Jaime Castillo entre otros.
Este grupo, siempre seal que actuaba a ttulo personal y al margen de todo exclusivismo
ideolgico o partidista (debido a que exista prescripcin de la poltica partidista) y que su
inters primordial era estudiar, en conjunto, las causas del proceso que haba culminado
con la ruptura de la tradicin democrtica chilena.
El grupo se reuna de manera permanente con el fin de redactar una alternativa a la
Constitucin de 1980 y sus elementos ms autoritarios. Como ellos mismos sealaban:
No hemos trabajado encerrados entre cuatro paredes, al margen de la realidad ni del sentir de nuestros
compatriotas. Conscientes de la profunda crisis que ha afligido a Chile en los ltimos aos, de la que el quiebre
institucional y la decadencia que vivimos son manifestaciones dramticas, hemos partidos del anlisis de los
caracteres y causas de esa crisis hecho por hombres y mujeres venidos de todos los sectores de la vida nacional.
Tampoco nos hemos dejado llevar por ningn ideologismo unilateral, sino que procuramos recoger en nuestro
estudio, junto a los ms modernos aportes de las ciencias sociales, las visiones provenientes de mltiples
concepciones ideolgicas. Convencidos de que un rgimen poltico, para que sea legtimo y perdurable, deber ser
expresin del sentido comn del pueblo, es decir, de las ideas esenciales generalmente compartidas por la
comunidad nacional, nos hemos esforzado por buscar soluciones que el ms alto grado de acuerdo entre los
chilenos.
Como no pretendemos arrogarnos una representacin popular que a nadie ha sido conferida, hacemos pblicos
nuestros acuerdos en el carcter de simples proposiciones al pueblo de Chile, nico titular del poder soberano de
resolver sobre la materia.
Informe del Grupo de los 24. 197962.

El Rgimen Militar les neg en variadas ocasiones la posibilidad de manifestar

pblicamente sus estudios y conclusiones acerca de la Constitucin de 1980.

CANESSA, Julio. BALART, Francisco. Pinochet y la restauracin del consenso nacional. Santiago de Chile: Geniart. 1998. p.
311.
62 VARIOS. Informe del Grupo de los 24 [en lnea]. Revista HOY. octubre de 1979. [fecha de consulta 12 de septiembre
del 2011] disponible en Internet en: < http://www.archivochile.com/Partidos_burguesia/doc_gen/PBdocgen0013.pdf>

61

47

e-La crisis de 1983 y las grandes protestas.

Una vez instalado y legitimado el Rgimen pareca ser que todo marchara segn se haba
establecido. Sin embargo, la dcada de los 80 se convertira en un punto de inflexin en el
proceso, debido a la crisis econmica que golpe al pas y que puso en entredicho el
proyecto neoliberal de la Dictadura63 que hasta ese momento mostraba signos bastante
positivos de recuperacin64.
Como seala Tironi El proyecto poltico autoritario descansaba tambin en la suerte del
modelo econmico. Se prevean dos fases, ambas consagradas en la Constitucin Poltica
de 1980. La primera, de corte dictatorial, deba crear las bases de una prspera economa de
mercado; la segunda y definitiva sera de un Democracia estable apoyada en una ciudadana
satisfecha, pragmtica, ocupada de su enriquecimiento personal y alejada de cualquier
extremismo ideolgico. El derrumbe del modelo, sin embargo, rest viabilidad a la
estrategia de trnsito lento y gradual hacia esa Democracia protegida.65
Justamente dicha crisis gatill, entre los aos 1982 y 1984,66 una serie de protestas masivas
que fueron cada vez ms intensas debido a la represin y el asesinato de algunos de los
lderes sindicales de mayor renombre (como fue el caso de Tucapel Jimnez que fue
encontrado degollado en 1982).
Con respecto a las causas del desplome del sistema neoliberal en Chile durante estos aos,
Cristin Gazmuri seala que se debieron a una serie de errores macroeconmicos del
equipo de gobierno, al perpetuar la mantencin artificial de un precio bajo del dlar,
sumados a la recesin mundial que se produjo ese ao, llev a una cadena de quiebras que
comenzaron por algunas de las industrias ms grandes del pas y culminaron con las de
algunos de los mayores bancos particulares. El pasivo de todo el sistema bancario,
descontando capital y reservas, superaba los seis mil millones de dlares de la poca. La
cesanta se dispar hasta ms de un 20 por ciento nominal y un porcentaje real bastante
ms alto (quizs hasta un 30 por ciento). El PIB que haba venido subiendo desde 1976
cay en un 14,1 por ciento en 1982 y otro 0,7 por ciento en 1983. El Estado tuvo que

63 SHOEMAKER, Luke, "La Crisis Financiera de 1982-1983 en Chile: Orgenes, Intervencin, Efectos e Implicancias
para el Modelo Neoliberal" ISP Collection. Paper 711. 2009.
64FONTAINE, Juan Andrs. Transicin econmica y poltica en Chile: 1970-1990 Estudios Pblicos, N 50, 1993.
pp.229-280
65 TIRONI, Eugenio. El Rgimen Autoritario. Para una Sociologa de Pinochet. Santiago de Chile: Ediciones Dolmen, 1997, p.
82.
66 Ver Anexo (CD) L.-Cronologa del proceso.

48

socorrer con miles de millones de dlares al aparato financiero en quiebra. Era el fin del
boom y naturalmente esto tendra sus consecuencias polticas.67
Efectivamente, las consecuencias polticas no tardaron en llegar, considerando el
debilitamiento del Rgimen se comenzaron a realizar por primera vez acercamientos entre
el Rgimen y la oposicin con el fin de encontrar una salida exitosa del autoritarismo. Las
tres instancias de organizacin civil y poltica ms importante del periodo fueron el
Proyecto de Desarrollo para un Consenso Nacional (PRODEN), el Manifiesto
Democrtico y la Alianza Democrtica. En paralelo se organizaron grupos mucho ms
radicalizados como fueron el Frente Patritico Manuel Rodrguez (FPMR) y el Movimiento
Democrtico Popular, como una alternativa de la izquierda, que inclua al PC-MIR-IC-PS
Almeyda (ambos surgieron en 1983, por no sentirse insatisfechos con la propuesta de la
Alianza Democrtica).
El Proyecto de desarrollo para un Consenso Nacional (PRODEN) emerge amparado en el
debilitamiento del Rgimen, debido a la crisis econmica y las fuerte protestas ocurridas
entre los aos 1982 y 1983. Nace en el ao 1982, bajo la figura de una sociedad annima
(para eludir la prescripcin) y conformada por militantes de diversos partidos polticos de la
oposicin al Rgimen Militar que buscaban una alternativa independiente para la salida de
la Dictadura. Entre los miembros del PRODEN se encontraban dirigentes conservadores
y de la convergencia socialista; radicales y social demcratas; del PADENA (Partido
Democrtico Nacional) y la Izquierda Cristiana; demcratas cristianos y nacionales.68
El objetivo del grupo era proyectar, realizar y evaluar una serie de estudios alternativos a los
que realizan los partidos polticos u otras organizaciones de caractersticas similares para
conseguir el retorno a la Democracia. Las principales actividades de esta organizacin
consistieron en envos de cartas a las diferentes autoridades de gobierno, un proyecto de
reforma constitucional con el fin de derogar las disposiciones transitorias de la
Constitucin de 1980 consideradas como antidemocrticas. A su vez, se realiz una
acusacin constitucional contra el Ministro de Hacienda y de Economa Rolf Lders69 y se
impulsaron las movilizaciones civiles en 1983 y 1984.

GAZMURI, Cristian. El Lugar de Pinochet en la Historia: Una Interpretacin Poltica de la Experiencia Autoritaria
1973-1990 [en lnea]. Diario La Tercera, 1999 [fecha de consulta 12 de octubre del 2011] disponible en internet en <
http://www.uc.cl/historia/cinfo/Articulos/gazmuri7.htm>
68 FONTAINE, Juan Andrs, Op. Cit. p. 268.
69 AYLWIN, Patricio. El Reencuentro de los Demcratas: Del Golpe al Triunfo del No. Santiago de Chile: Ediciones Grupo Zeta,
1998.
67

49

Los logros de dicha organizacin fueron importantes, llegando a sostener conversaciones

con el Ministro de Interior Sergio Onofre Jarpa, sin embargo, tambin produjeron una serie
de conflictos con el otro grupo de oposicin, la Alianza Democrtica, debido a las fuertes
presiones polticas que se generaron. Finalmente el PRODEN prefiri seguir de manera
independiente, teniendo acercamientos a grupos izquierda como el Movimiento
Democrtico Popular.
Sin embargo, la desaparicin definitiva del PRODEN se da cuando se les pide a los
militantes de la Democracia Cristiana que apoyen con exclusividad a la Alianza
Democrtica. Finalmente en 1984 Jorge Lavanderos deja la presidencia de la organizacin,
lo que a su vez signific dejar el camino libre a la Alianza democrtica.
La Alianza Democrtica surge tambin al amparo del gran movimiento social. Se form con
la intencin de que los partidos polticos de oposicin lograran llevar adelante una sola
estrategia y un programa nico frente a la Dictadura. Fue as, que el 6 de agosto de 1983
nace la Alianza Democrtica conformada por la Democracia Cristiana (DC), sectores de la
derecha democrtica y el socialismo renovado. Sus objetivos seguan los principios del
Manifiesto Democrtico de 1983 (que veremos a continuacin) el cul contena tres
elementos: la necesidad de un acuerdo nacional para generar una Asamblea Constituyente y
una nueva Constitucin; la renuncia del Presidente Augusto Pinochet, y el establecimiento
de un Gobierno Provisional para una breve Transicin.70
La Alianza Democrtica surge en un acto realizado el 6 de Agosto de 1983 realizado en el
Crculo Espaol, donde expusieron Eduardo Arriagada, el presidente del Colegio de
Ingenieros Fernando Castillo y el presidente de la Democracia Cristiana, Gabriel Valds.
Posteriormente se unieron como firmantes al documento Bases del Dilogo Para un Gran
Acuerdo Nacional, Patricio Aylwin, Luis Bosay, Duberildo Jaque, Fernando Luengo,
Enrique Silva Cimma, Ramn Silva, Julio Stuardo, Julio Subercaseaux, Gabriel Valds,
Hernn Vodanovic y Hugo Zepada.
La Alianza Democrtica inicia conversaciones con el Ministro del Interior, pero el contexto
social no era muy favorable lo que tensiona las relaciones y marcar todo el dialogo entre
las partes (la cuarta protesta fue muy sangrienta, deja un saldo de 27 personas muertas). En
agosto de 1985 se firma Acuerdo Nacional, patrocinado por la Iglesia Catlica, que
avanzar an ms en el compromiso por una Transicin a la Democracia. Sin embargo, la
70

BOENINGER, Edgardo. Op. Cit. p. 301.

50

Dictadura no mantiene su compromiso lo que debilita a la Alianza y sus ideales. Finalmente

en 1986 con el retiro del Bloque Socialista, la Alianza Democrtica se ve muy disminuida,
lo que la lleva a desaparecer en 1987.
El Manifiesto democrtico,71fue un documento fundamental para el proceso de Transicin, ya
que fue el primer documento en que las fuerzas de la oposicin al Rgimen (incluidos
algunos lderes de derecha) llegaban a un acuerdo en los puntos que deban exigir a este,
como tambin de la estrategia que se deba seguir para su consecucin (anteriormente hubo
dos escritos, uno de la Conferencia Episcopal (1982)72 y otro de un grupo de sindicatos
enviados a Pinochet (1983), los cuales podran considerarse como prolegmenos del
Manifiesto).
El Manifiesto se presenta como el escrito de un grupo pluralista de oposicin, adems hace
una descripcin del contexto en que se viva (critica a la Constitucin de 1980 y la mala
imagen-pas que se tena hacia el exterior) y se plantean los caminos de solucin al mismo
(aspiracin al retorno a la vida democrtica y republicana).
De esta manera resume el Manifiesto uno de sus firmantes y, posteriormente, uno de sus
lderes ms destacados, Patricio Aylwin: Luego de denunciar la grave profunda y
prolongada crisis que afectaba al pas y describir sus principales sntomas, de atribuirla a un
sistema que limitaba, la justicia y la participacin, de proclamar su fe en la Democracia
como en la forma de vida y de gobierno que hizo posible el progreso nacional y la nica
capaz de concitar el esfuerzo de toda la comunidad para la justa solucin de los ms
urgentes problemas nacionales, el Manifiesto llamaba a todos los chilenos a un gran
esfuerzo nacional para el restablecimiento de la Democracia, sobre la base del dilogo entre
los chilenos en un clima de respeto recproco y con un espritu de solidaridad nacional, sin
odios ni revanchismos.73

VARIOS. Manifiesto Democrtico. [en lnea] Santiago de Chile. 14 de marzo de 1983. [fecha de consulta 12 de octubre de
2011]
disponible
en
internet
<http://es.wikisource.org/wiki/Manifiesto_democr%C3%A1tico_(14_de_marzo_de_1983)>
72 GARRETN, Manuel A. y RAMMSY, Claudio. Iglesia y Transicin en Chile. Santiago de Chile. Ediciones Rehue. 1990;
FERNNDEZ, David. La "Iglesia" que resisti a Pinochet: historia, desde la fuente oral, del Chile que no puede olvidarse. Madrid:
IEPALA. 1996.
73 AYLWIN, Patricio. Op. Cit. p. 224.

71

51

f.- El proceso de apertura del Rgimen. El Acuerdo Nacional.

Con la llegada al Ministerio del Interior de Sergio Onofre Jarpa (1983), en medio de una
situacin crtica (protestas, crisis econmica, organizacin de la oposicin) para el Rgimen,
se inicia un proceso de apertura.
Segn Ascanio Cavallo, el entonces Ministro del Interior estableci las siguientes tareas
para 1984 y 1985: terminar las leyes de elecciones y partidos y convocar a un plebiscito para
aprobarlas, levantar el receso poltico y fijar un perodo para la organizacin de los partidos,
crear un movimiento poltico independiente, pero defensor del Rgimen, fijar fechas de
elecciones parlamentarias, organizar el movimiento poltico para ganar tales elecciones.74
Sin embargo, dicho plan se vera enturbiado por la represin en las protestas, que pese a la
oposicin del Ministro, llevaba a cabo Pinochet.
Esto produjo un verdadero circulo vicioso en las negociaciones: el gobierno molesto por
las protestas civiles, responda duramente, tanto a quienes asistan, como a quienes las
convocaban, por lo cual, la oposicin responda duramente al gobierno, y este volva a
reprimir. Con gran esfuerzo el Ministro del Interior logr cambiar en algo esta situacin
incluyendo en sus discursos la necesidad de consensos, de reconciliacin, incluso
anunci la posibilidad de un plebiscito para modificar la Constitucin y elegir un
parlamento antes de 1989.
A partir de aqu se inician una serie de sesiones entre el Rgimen y la oposicin. Mientras
tanto, la derecha ms fiel al Rgimen decidi tomar su propio camino, creando el grupo
denominado Avanzada Nacional75 (que existi hasta 1990) y un nuevo partido Poltico,
nacido del gremialismo universitario, la Unin Demcrata Independiente (UDI) liderada
por Jaime Guzmn y Sergio Fernndez.76
La otra derecha ms democrtica tambin conform un nuevo movimiento denominado
Unin Nacional liderado por Andrs Allamand su ideario se sustentaba en el apoyo y
adhesin al programa de Transicin propuesto por Onofre Jarpa.

CAVALLO, Ascanio (et. al.) La Historia Oculta del Rgimen Militar, Santiago-Chile: Editorial Antrtica, 1989, p. 406.
FRIEDMANN, Reinhard. La Poltica Chilena de la A a la Z. Santiago de Chile: Melquades Servicio Editorial, 1988.
76 VALDIVIA, Vernica. Nacionales y gremialistas: el "parto" de la nueva derecha poltica chilena 1964-1973. Santiago de Chile:
Lom Ediciones. 2008; VALDIVIA, Vernica (et. al). Su revolucin contra nuestra revolucin: La pugna marxista-gremalista en los
ochenta. Vol II. Santiago de Chile: Lom Ediciones. 2008

74

75

52

Tras la tercera reunin entre la oposicin y el Ministro del Interior en la que no se logr
avanzar mucho ms, la situacin se tension nuevamente, ya que el Rgimen no quera fijar
los plazos para establecer la salida de los militares del poder. Hubo intentos de la
Conferencia episcopal del acercar a las partes pero fue infructuoso.
Finalmente el Rgimen vuelve a su habitual represin en contra de las fuerzas de la
oposicin, con lo que se cierra el ciclo de apertura del Ministro Onofre Jarpa, quin
termin por renunciar en febrero de 198577. Con ello se abri un nuevo perodo de
incertidumbre poltica y de distanciamiento del Rgimen y la oposicin. Sin embargo, desde
aqu en adelante se gener una prdida de la unidad poltica gobiernista a la par que la
oposicin y el movimiento social recuperaba su organicidad.

1.2.-Del seminario del Hotel Tupahue a los primeros Gobiernos de la Democracia.

a.-El Seminario del Hotel Tupahue.

Durante 1984,

la oposicin intent la estrategia de crear Cabildos Abiertos para

presionar a la Dictadura, pero fracasaran por no tener continuidad en el tiempo. Sin

embargo, una instancia muy relevante se dar ese mismo ao el que, segn la tesis de Rafael
Otano78, podra ser el origen del proceso de Transicin a la Democracia: el seminario del
Hotel Tupahue en Santiago el da Viernes 27 y 28 de Julio de 1984, que se titul Un
Sistema Jurdico -Poltico Constitucional para Chile.
Los principales lderes de la oposicin asistieron al encuentro, incluidos dos ex ministros de
Allende un Contralor General de la Repblica y gente cercana al Rgimen. Las mesas
conformadas eran muy pluralistas y fueron convocadas por el Instituto Chileno de
Estudios Humansticos (ICHEH). Entre los temas a tratar estaban: Las bases
fundamentales de un Rgimen jurdico-poltico Constitucional en Chile adecuado a la
realidad de la Prxima Dcada, Anlisis crtico de las constituciones de 1925 y 1980 y
Una salida jurdico-poltica para Chile.
Este ltimo tema fue expuesto por Francisco Bulnes cercano al Rgimen y de la oposicin
como Patricio Aylwin y Enrique Silva y fue muy relevante para la estrategia que se sigui en
CAAS KIRBY, Enrique. Proceso poltico en Chile: 1973-1990. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello. 1997. pp. 175185.
78
OTANO, Rafael. Nueva crnica de la Transicin. Santiago de Chile: Lom Ediciones. 2006.
77

53

los aos siguientes: pasar por alto la legitimidad de la Constitucin de 1980, lo cual gener
ms de alguna crtica. Sin embargo, esta opcin era la nica posible, segn Aylwin, porque
vamos camino -deca - de convertirnos en una Torre de Babel, en la que cada cual habla
su lenguaje, sin importarle ni entender lo que otros dicen79. Por tanto, slo haba dos
salidas segn el lder poltico: o la guerra civil o la solucin pacfica por la va jurdico poltica.
Por ltimos, tres acontecimientos marcarn esta ltima etapa del proceso de Transicin a
mediados de los 80: la Asamblea de la civilidad, el atentado a Pinochet y la visita del Papa
Juan Pablo II a Chile.
La Asamblea de la Civilidad se conforma el 1986 a partir de la reunin realizada en el
Teatro Cariola en Santiago, donde participaban varios dirigentes y polticos. Durante el
desarrollo de este acto se convoc a constituir una Asamblea Nacional de la Civilidad, que
reuniera a todas las organizaciones representativas de las distintas actividades y sectores de
la comunidad nacional, con el fin de representar al gobierno sus necesidades y aspiraciones
sectoriales y globales, formalizadas en lo que se llamara La demanda de Chile, para cuya
satisfaccin lucharan por medios pacficos.80
Lo ms destacado de este llamado, adems del amplio espectro de grupos adherentes
(Consejo de Federaciones de estudiantes de Chile (CONFECH), el Partido Demcrata
Cristiano, Alianza Democrtica, Confederacin Nacional de Trabajadores, etc.), fue que se
lograr incorporar al Partido Comunista, excluido de todos los acuerdos polticos, debido a
que se daba por sentado que este partido no aceptaba acuerdos por la va del consenso para
derrotar al Rgimen Militar, sino que planteaba la va armada. Por tanto, la Asamblea de la
Civilidad sirvi de vehculo de incorporacin del Partido Comunista a la lucha social sin
mediar compromiso poltico y en un plano de accin no violenta.81
Cerca de 400 organizaciones suscribieron un documento denominado la Demanda de
Chile. Dicho escrito presentaba una serie de peticiones acerca de diversos de tpicos, que
iban desde cuestiones relacionadas con la poltica hasta aspectos relacionados con el mbito
social, y educativo (asignacin familiar, deudores hipotecarios, fin de la privatizacin,
municipalizacin, autonoma universitaria, etc.).

OTANO, Rafael, Op. Cit.. p. 20.

AYLWIN, Patricio., Op. Cit. p. 307
81 BOENINGER, Edgardo Op. Cit. p. 313.

79
80

54

El petitorio no fue considerado por la Dictadura, como era de esperarse, y como

consecuencia se hace un llamado a una serie de protestas en el marco de una
desobediencia civil para los das 2 y 3 de Julio de 1986. La represin fue dursima,
apresando a los principales dirigentes y descabezando el movimiento. En este contexto se
da uno de los casos ms emblemticos de violacin de los Derechos Humanos conocido
como el de los jvenes quemados (el joven Rodrigo Rojas, result muerto y Carmen
Gloria Quintana, sobrevivi pero con terribles quemaduras). Esto llev a que la Asamblea
terminara poniendo sus esfuerzos en la bsqueda de justicia en Tribunales. Se intentara
reunir una vez ms a las diversas organizaciones de oposicin, pero un atentado a Pinochet
provocara un nuevo giro de los acontecimientos.
En paralelo a lo desarrollado por la Asamblea los grupos ms extremos, como el
denominado Frente Patritico Manuel Rodrguez (FPMR)82, sealaban a 1986 como el
ao decisivo, cuestin que era reforzada por declaraciones de Pinochet quien amenazaba
con quedarse con la banda presidencial hasta el 98.83 El aumento de la violencia llevada a
cabo por la Dictadura en contra de la ciudadana, llev a que estos grupos violentistas
comenzarn a concretar an ms la idea de atentar fsicamente contra el Dictador (en la
prctica se comenz a internar armamento, como ocurri con el arsenal interceptado en
Carrizal Bajo en 1986).
Como consecuencia de este clima enrarecido, el da domingo 7 de Septiembre, Augusto
Pinochet sufre un atentado terrorista en el sector de Achupallas ubicado en Cajn del
Maipo. El dictador salva con vida pero fallecen cinco de sus escoltas de seguridad. El
atentado fue realizado por un comando del Frente Patritico Manuel Rodrguez, grupo que
se consideraba el brazo armado del Partido Comunista, en el contexto de la denominada
Operacin Siglo XXI.
Como resultado del atentado la represin se agudiz de manera notable, incluso ese mismo
da se declaro estado de sitio y se realiz una operacin de venganza que termin con la
muerte de tres opositores de la Dictadura. A su vez, toda tentativa de dilogo fue abortada
inmediatamente. La nica posibilidad de avanzar a la Democracia estara puesta en la
intermediacin del Papa que visitara el pas justo al ao siguiente.

82 LVAREZ VALLEJOS, Rolando Los hermanos Rodriguistas. La divisin del Frente Patritico Manuel Rodrguez
y el nacimiento de una nueva cultura poltica en la izquierda chilena. 1975-1987 Revista IZQUIERDAS Ao 2, N 3,
2009.
83 OTANO, Rafael. Op. Cit. p. 29

55

El Papa Juan Pablo II visito Chile en 1987 y recorri de norte a sur, reunindose con la
oposicin al Rgimen militar, los mapuches, los trabajadores, los presidiarios y los
miembros de la Junta Militar de Gobierno, teniendo una reunin privada con Augusto
Pinochet.
De esta manera la visita del Papa logr por medio de milimtricos equilibrios y
reequilibrios dejar aceptablemente contentos a los distintos grupos: a conservadores y
progresistas dentro de la Iglesia Catlica, a amigos y enemigos de Pinochet, dentro del
cuadro poltico general; a duros y blandos, dentro de las filas mismas del Rgimen. Fue un
ejercicio celestial de lgebra vaticana. Prcticamente todos creyeron que haban sacado una
tajada un poco ms grande de la prevista, de las palabras, gestos, saludos y silencios
pontificios84. Sin embargo, en la prctica la situacin no cambi en nada el cronograma
trazado por Pinochet en la Constitucin de 1980, por lo que la oposicin al Rgimen debi
comenzar a prepararse para afrontar el plebiscito de 1988.

b.-El Plebiscito de 1988.

Pese a que la oposicin quera terminar con la Dictadura, dudaba de la efectividad del
Plebiscito de 1988 para este fin. Debido a que pensaban que no tendra ninguna garanta
sobre su legalidad, tal como sucedi antes con la Constitucin de 1980. Por lo tanto, se
elaboraron estrategias para afrontar el plebiscito, lo cual era muy importante, como seala
Godoy el proceso poltico central y global chileno a partir del plebiscito de octubre de
1988, como seal oportunamente en el CEP, es el retorno a la Democracia. Esa es la
caracterstica principal de ese proceso. Y su correlato: la extincin del Rgimen autoritario.
Y lo digo en presente porque esa direccin est y estar vigente por un largo perodo,
mientras dure la consolidacin del sistema poltico, que an deber pasar por muchas
correcciones.85 A partir del plebiscito de 1988, por tanto, se inaugurara un periodo de
redemocratizacin en Chile.
De esta manera y siguiendo el itinerario constitucional de la Dictadura, se realizaron los
preparativos para el plebiscito de 1988 por parte del gobierno. En octubre de 1986 se
public en el Diario oficial la Ley Orgnica Constitucional sobre inscripciones electorales y

84
85

OTANO, Rafael. Op. Cit. p.41.

GODOY, Oscar. Algunas Claves de la Transicin Poltica en Chile. Estudios Pblicos. N 38, 1990. p. 143.

56

servicio electoral y tambin la ley de partidos polticos.86 Para asegurar que el proceso fuese
lo ms transparente posible, la oposicin cre un Comit de Elecciones Libres (CEL).
Por su parte Alianza Democrtica, junto a miembros del partido Socialista y algunos
exiliados retornados, se pusieron a la tarea de realizar una enrgica campaa por la
inscripcin masiva de ciudadanos en los registros electorales. El ao 1987 se une la
izquierda al trabajo por el plebiscito creando Izquierda Unida. Un hito muy relevante fue
la decisin autnoma del Tribunal Constitucional que determin que el plebiscito
presidencial de 1988 debera someterse a la ley general de elecciones.
En 1988 en un acto en el hotel Tupahue de Santiago, la constitucin de la Concertacin
de Partidos por el NO 87 (que cubran un amplio espectro de partidos de centro izquierda).
De esta manera, se formalizaba la concertacin opositora ms amplia contra el Rgimen del
General Augusto Pinochet. Por otra parte un grupo de Socialistas, Radicales y Demcrata
Cristianos, plantean la propuesta de constituir un partido nico de oposicin denominado
Partido por la Democracia (PPD) que se concreta finalmente en 1987.88 En este contexto
todos los partidos estaban llamando a inscribirse y a votar NO.
Por su pare el Rgimen con el pleno apoyo del gremialismo y de los sectores nacionalistas
(agrupados desde 1984 en Avanzada nacional), haba explicitado su irrevocable decisin de
que Pinochet sera el candidato del SI, hubo algunos obstculos en el seno del oficialismo,
pero que no llevaron a desechar esta idea. Se crea en 1987, con apoyo del empresariado,
conjuntamente con un gran nmero de personas de tendencia ideolgica de derecha, el
partido de Renovacin Nacional. Este grupo propona la idea de un candidato civil, a
diferencia de la Unin demcrata independiente (UDI) que apoy frreamente a Pinochet.
El da 5 de octubre de 1988 se llev a cabo el plebiscito, con la ms alta inscripcin de la
historia electoral de Chile (90%) y la ms baja abstencin (2,39%). Los resultados del
escrutinio, fueron 54,7% por el NO y 43% por el S.89 Pese a que en un principio se temi
que el Rgimen no reconociera el triunfo de la oposicin, ste trmino por aceptarlo con
total claridad.90

FARIA, Carmen. Gnesis y Significacin de las Ley de Partidos Polticos. Estudios Pblicos. N 27 1987.
QUIROGA, Yesko y ENSIGNI, Jaime (ed.) Chile en la Concertacin (1990 2010): Una mirada crtica, balance y perspectiva.
Santiago de Chile: Friedrich Ebert Stiftung, 2010
88 ARRIAGADA. Genaro. Hacia un "big bang" del sistema de partidos? Santiago de Chile: Editorial Los Andes, 1997
89 CAVALLO, Ascanio (et. al). Op. Cit. p 484.
90 GARRETN, Manuel. El plebiscito de 1988 y la Transicin a la Democracia. Santiago de Chile: Editorial FLACSO. 1988.
86

87

57

c.-La eleccin presidencial. El triunfo de la Concertacin.

Tras el plebiscito, como seala Escalona, el Rgimen no tena otro proyecto o alternativa
estratgica que no fuera aceptar, por duro que fuera para s mismo, la entrega del liderazgo
del pas a la Concertacin; ni nacional ni internacionalmente era posible otra cosa.91Sin
embargo, la oposicin deba sortear an otra prueba, ganar las primeras elecciones del
retorno a la Democracia en 1989.
Pese a que no exista un consenso en la oposicin para designar a un candidato nico, el
triunfo reciente en las urnas ayud aunar los nimos. La Democracia Cristiana deca estar
en mejores condiciones para que el candidato a presidente fuese de sus filas. Los posibles
candidatos eran Patricio Aylwin o Gabriel Valds, lderes de la etapa de la movilizacin
social, Andrs Zaldvar, el hroe de la resistencia y el exilio y Eduardo Frei Ruiz-Tagle,
quien posea un capital poltico con muchas proyecciones. Tras muchas disputas internas,
finalmente fue elegido Patricio Aylwin.
A pesar de los distintos problemas para elegir a candidatos a la presidencia y el Congreso,
se sigui con el itinerario trazado por la Dictadura, en Diciembre de 1989 se enfrentaron en
las primeras elecciones democrticas despus de 17 aos: Patricio Aylwin candidato de la
Concertacin; Hernn Bchi (ex - Ministro de Pinochet) representando a la derecha y
continuador del Rgimen Militar y Francisco Javier Errzuriz vinculado a la elite tradicional
de Chile quien abri una opcin de centro -centro, pero que no tena mayor relevancia en la
poltica nacional.
Se impuso el candidato de la Concertacin, obteniendo un 55,2% de los votos contra un
29,4% de Hernn Bchi y un 15,4% de Francisco Javier Errzuriz. A su vez, se realizaron
elecciones simultneas para Diputados y Senadores. La Concertacin gano la mayora
absoluta en la Cmara de Diputados, pero no en la de Senadores, debido al sistema
binominal92 y a la presencia de Senadores Designados (9 en total que eran elegidos por el
Presidente de la Repblica, el Consejo de Seguridad Nacional y la Corte Suprema de
Justicia, y que el Rgimen Militar dej designados antes de su entrega del poder). De esta
manera la Concertacin obtuvo el 56% de las preferencias eligiendo a 72 diputados y 22
senadores y la alianza de derecha, denominada Democracia y Progreso eligi a 48 diputados
y 16 senadores con tan slo el 33% de las preferencias electorales.
ESCALONA, Camilo. Op. Cit. p. 30.
VON BAER, Ena. 2009. Sistema Binominal. consensos y disensos. En FONTAINE, Arturo (et al.). Reforma al
Sistema Electoral Chileno. Satiago de Chile: Cep-Cieplan-Pnud-Lyd-Proyectamrica, 2009. pp. 177-206.
91

92

58

Con este gran apoyo ciudadano en las urnas, como seala Paul Drake e Ivn Jaksic, los
lderes de la coalicin prometieron reinstalar una Democracia plena dentro de las reglas del
orden constitucional impuesto por Pinochet; prometieron mantener el modelo econmico
liberal con un nfasis mayor en la justicia social, y, adems enfrentar el quemante tema de
los Derechos Humanos sin revivir las luchas del pasado. Todas estas promesas contenan
los grmenes de sus propias contradicciones y limitaciones.93

2.-Investigaciones sobre el proceso de Transicin.

La historiografa acerca del proceso de Transicin de la Dictadura a la Democracia en Chile

es abundante y diversa. La clasificacin ms general, como veremos, est desarrollada a
partir de la posicin ideolgica a la que adhiere. Por ejemplo encontramos visiones de la
Transicin que siendo pro-Rgimen Militar, valoran determinados acontecimientos por
sobre otros para explicar la Transicin (y los periodos anteriores como el Golpe de
Estado94). Tambin existe una bibliografa cerca a la oposicin y otra, mucho ms crtica,
que puede calificarse de izquierda. Esto sucede particularmente en la Historiografa del
siglo XX, donde los historiadores fueron poco a poco identificndose con determinadas
posiciones ideolgicas o doctrinarias (en especial en el periodo que va desde el ao 1960 a
la Transicin, donde el pas vivi una clara divisin al nivel ideolgico).
Tambin existen anlisis del periodo que se pueden identificar con otras Ciencias Sociales
como la Sociologa y las Politologa. A continuacin damos una mirada general sobre cada
una de ellas.

2.1. Visiones y cronologas de la Transicin chilena.

Las diversas interpretaciones acerca de la Transicin contienen adems de su propia
versin del proceso una cronologa particular, debido a que ponen un nfasis particular en
uno u otro acontecimiento, dependiendo de la visin que se tiene del proceso.

93 DRAKE, Paul y JAKSIC, Ivan (comp.) El Modelo Chileno. Democracia y Desarrollo en los Noventa, Santiago de Chile:
Editorial LOM, 1999 p. 16.
94
GAZMURI, Cristin. La Historiografa Chilena 1842.-1970. Tomo 2. Santiago de Chile: Editorial Aguilar. 2009.

59

a.- La historiografa de derecha o pro-Rgimen.

Este grupo de Historiadores consideran que el Golpe de Estado o pronunciamiento
militar como le han denominado, fue la reaccin lgica de las Fuerzas Armas y
Carabineros ante el descalabro social, poltico y econmico que viva el pas durante el
gobierno de Salvador Allende (decadencia de la vida nacional) De esta manera el golpe
militar viene a poner orden ante el caos que se viva en el pas en todo orden de cosas.
De esta manera, el Rgimen Militar sera un proceso de 17 aos que llev a la restauracin
democrtica95 y que habra evitado la instalacin de un Rgimen Totalitario marxista en
Chile. As mismo se considera que la intervencin militar, recuper la institucionalidad en
el pas, democratizndolo y modernizndolo, hasta finalmente entregar el poder por
decisin popular, momento en el cual la Transicin chilena a la Democracia habra
culminado.96
Este proceso comenzara con la promulgacin de la Constitucin de 1980 y su trmino,
con el Plebiscito de 1988, sealado, claro est por la misma Constitucin (se dan algunos
matices en su desarrollo pero el itinerario sera este).97
Uno de los historiadores de derecha ms importantes de Chile como es Gonzalo Vial,
propone esta tesis en sus escritos. 98 Segn l, los ltimos cuarenta aos de la historia se
puede dividir en dos perodos, el primero entre 1964 y 1973 donde la violencia pone al pas
al borde de una guerra civil, y el segundo que ira desde el Golpe de Estado en 1973 hasta
el plebiscito de 1988, en donde el pas adquiere nuevas orientaciones en varios mbitos
como el econmico (implantacin del sistema neoliberal), social y poltico. Esta ltima idea
tambin es reafirmada por otro de los historiadores ms importantes identificado con la
derecha chilena, Ricardo Krebs99 (Premio Nacional de Historia).
El hito ms importante sera, para estos autores, la Constitucin de 1980 la que habra
asegurado la Transicin se desarrollase sin mayores conflictos. Gonzalo Vial tambin
escribi una biografa de Pinochet.100

FERNNDEZ, Sergio. Mi lucha por la Democracia. 2 ed., Santiago de Chile: Los Andes, 1997.
GUZMN, Jaime. El sentido de la Transicin. Revista Realidad, N 38, julio de 1982.
97 VELSQUEZ, Edgar de Jess. La Transicin a la Democracia en Chile segn la derecha Estudios Polticos N. 29,
julio-diciembre 2006. pp.189-215.
98 VIAL CORREA, Gonzalo. Historia de Chile en el Siglo XX, Santiago de Chile: Editorial Santiago, 2003.
99 KREBS, RICARDO. (et. al.) Nueva Historia de Chile: Desde los Orgenes Hasta Nuestros Das, Santiago de Chile: Editorial
Zig Zag, Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1996. pp. 510-535
100 VIAL CORREA, Gonzalo. Pinochet. La Biografa. Santiago de Chile: El Mercurio / Aguilar, 2002.

95

96

60

En los ltimos aos han aparecido algunas miradas de derecha ms moderada o liberal que
desarrollan una visin ms crtica del actuar de la Derecha antes y durante el Rgimen
Militar.

101

stos investigadores coinciden con algunos autores de izquierda, que como

veremos, consideran que la Transicin y los Gobiernos democrticos representan, en

algunos aspectos, una continuidad del modelo heredado por la Dictadura.

b.- La Historiografa de centro.

Los historiadores que siguen esta lnea de investigacin son muy heterogneos. Van desde
aquellos que estn relacionados con la Democracia Cristiana chilena (que es parte del
centro poltico), y por tanto, seran parte del discurso oficial de la Transicin, hasta
aquellos que realizan miradas de la historia considerando el rol de las clases medias (unos
ms conservadores y otros ms liberales).
Entre estos historiadores destacan Sergio Villalobos102, Cristin Gazmuri103, Carlos
Bascuan y Sol Serrano.104 Estos autores comienzan su anlisis con el Golpe de Estado.
Segn ellos, Allende se vio sobrepasado por los grupos extremistas de izquierda y por su
propio partido, el Socialista, que deseaba acelerar el proceso revolucionario. Se produce as
una situacin catica, mientras que la movilizacin social se tornaba cada da ms
amenazante y decidida. Esto habra llevado a una situacin catica que se resolvi
finalmente por una intervencin militar en 1973.
Segn estos autores, en especial Gazmuri, la Democracia heredada de la Dictadura sera
fundamentalmente protegida.105 Adems se reconoce y valora la implementacin de un
sistema neoliberal que habra favorecido el desarrollo econmico.
La duracin de la Transicin para estos autores se iniciara en 1990 con el primer Gobierno
democrtico y terminara con el fin del Gobierno de Aylwin en 1994. Esta versin coincide
con el cierre oficial dado por Aylwin, quien dio por cerrada la Transicin en cadena
nacional, cuando hace entrega del informe sobre violacin de los Derechos Humanos.
JOCELYN HOLT LETELIER, Alfredo. El Chile Perplejo. Del Avanzar Sin Transar al Transar Sin Parar. Santiago
de Chile: Editorial Planeta / Ariel, 1998.
102 VILLALOBOS, Sergio. Chile y Su Historia. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1992.
103 GAZMURI, Cristin. Nueva Historia de Chile: Desde los Orgenes Hasta Nuestros Das, Santiago de Chile:
Editorial Zig-Zag, 1996; GAZMURI, Cristin. La Persistencia de la Memoria. Reflexiones de un civil sobre la Dictadura. Santiago
de Chile: Ril Editores, 2000.
104 AYLWIN, Mariana; BASCUN, Carlos; SERRANO, Sol (et. al). Chile en el siglo XX. Santiago de Chile: Planeta.
1990.
105
GAZMURI, Cristian. Op. Cit. 1999.
101

61

En otros casos se considera que el periodo ms adecuado para el cierre de la Transicin

sera en 1998 cuando Augusto Pinochet deja la Comandancia en Jefe del Ejrcito y, por lo
tanto, ya no habra riesgo de retroceso.106

c.- La Historiografa de izquierda.

La historiografa de izquierda que estudia este periodo es tambin muy diversa. Existen
miradas desde el Marxismo, que podramos denominar clsico, representado en los trabajos
de Luis Vitale.107 Tambin encontramos estudios que se pueden considerar de
sensibilidad marxista como son las investigaciones de Gabriel Salazar108 y Toms
Moulin109 y otros relacionados con el Socialismo como los de Luis Maira110 o Camilo
Escalona.111
En trminos generales, estas autores condenan la Dictadura, poniendo especial nfasis en
el tema de los Derechos Humanos, donde critican los limitados avances de la Justicia.
Tambin son duros en su evaluacin de los gobiernos de la Concertacin, en especial por
sus polticas sociales y econmicas, que seran la continuacin de las polticas implantadas
por el Rgimen.
Para estos historiadores, socilogos y politlogos, la Transicin es un proceso inconcluso.
Las deudas pendientes estn relacionadas principalmente con las Reformas constitucionales
o, definitivamente, con un cambio total de la Constitucin de 1980, que se considera uno
de los principales enclaves de la Transicin.
En este sentido, en sus investigaciones los autores reflexionan acerca del grado de
democratizacin que ha alcanzado el pas bajo los gobiernos de la Concertacin teniendo
en cuenta la existencia de los denominados enclaves autoritarios (todos aquellos aspectos
polticos, sociales y econmicos que seran resultado directo de la Dictadura) y sobre todo
de la Constitucin de 1980, que en su conjunto configuraran lo que denominan como
Democracia protegida.
CAVALLO, Ascanio. La historia oculta de la Transicin 1990-1998. Santiago de Chile: Grijalbo-Mondadori.1999.
VITALE, Luis. Interpretacin marxista de la Historia de Chile, Tomo I, 7 edicin. Santiago de Chile: CELA-LOM, 1991.
108 SALAZAR, Gabriel y PINTO, Julio. Historia Contempornea de Chile, Volmenes I al V, Santiago de Chile: Editorial
LOM. 1999-2002.
109 MOULIN, Toms. Op. Cit.. 1998a; MOULIN, Toms. Conversacin Interrumpida con Allende. Santiago de Chile:
Editorial LOM, 1998.
110 MAIRA, Luis. Los tres Chile de la Segunda Mitad del Siglo XX. Santiago de Chile: Editorial LOM, 1998; MAIRA, Luis. Op.
Cit. 1999.
111 ESCALONA, Camilo. Una Transicin de dos caras. Crnica crtica y autocrtica, Santiago de Chile: Editorial LOM, 1999
106

107

62

La bibliografa marxista considera que la Transicin estuvo sometida por los amarres
constitucionales dejados por Pinochet y que la Concertacin (el grupo gobernante en
durante los 20 primeros aos de la Democracia) no habra sido capaz de generar cambios
en el modelo. En el caso de las investigaciones con sensibilidad marxista, se repiten las
crticas a la Concertacin quienes habran gobernado bajo un conformismo poltico y una
complacencia intelectual en cuanto a la situacin del pas (consumismo, endeudamiento,
ciudadana light, etc.).112
La visin de los autores Socialistas acerca del proceso, si bien, son parte de la Concertacin,
y por ende, de los grupos que participaron de la Transicin directamente, es muy crtica de
su propia labor. Ponen nfasis en que la Transicin no ha sido un proceso completo, en
especial, respecto a la injusticia generada por el sistema econmico neoliberal o el tema de
la resolucin de los casos de violaciones a los Derechos Humanos.
Esta visin crtica y , en algunos casos, autocrtica de la Transicin est muy bien resumida
por Camilo Escalona, quien seala que desde el inicio del proceso, que sita desde el
cambio de mando el 11 de Marzo de 1990, comenzaba a instalarse el pernicioso hbito del
doble discurso, de una escptica ambigedad, de un falso pudor ante las limitaciones del
proceso, ocultando o intentando ocultar el sol con un dedo, desconociendo una porfiada
realidad cuyas debilidades eran tan evidentes que ignorarlas vendra a ser lo peor. Se dibuj
desde entonces una Transicin de dos caras.113

d.- La visin de la Ciencia Poltica.

Si bien estos autores no dan una mirada del proceso de Transicin114 desde el mtodo del
Historiador, sino que ms bien desde la Ciencia Poltica. Mencionamos sus visiones,
porque han sido bastante difundidas como explicaciones del proceso, en algunos casos,
mucho ms que los anlisis histricos.115

MOULIN, Toms. El consumo me consume. Santiago de Chile: LOM Ediciones. 1998b.

ESCALONA, Camilo. Op. Cit. p.15.
114 Para conocer los procesos histricos de otras transiciones se puede ver: PEREZ SANCHEZ Guillermo. Crisis,
Revolucin y Transicin en la Europa del Este. Madrid: Editorial ARIEL, 1999; TAIBO, Carlos. Las transiciones en la
Europa central y oriental: copias de papel carbn? Madrid: Los libros de cataratas. 1998.
115CAAS KIRBY, Enrique. Proceso Poltico en Chile: 1973 -1990. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello, 1997;
BOENINGER, Edgardo. Democracia en Chile. Lecciones Para la Gobernabilidad. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello,
1998; ARRIAGADA, Genaro. Por la Razn o la Fuerza. Chile Bajo Pinochet. . Santiago de Chile: Editorial Sudamericana,
1998; HUNEEUS, Carlos. El rgimen de Pinochet. Santiago de Chile. Editorial Sudamericana, 2000 HUNEEUS, Carlos Los
chilenos y la poltica. Cambio y continuidad en el Autoritarismo, Santiago de Chile: Editorial Fundacin Konrad, Adenauer RFA,
112

113

63

Estos estudios abordan temas tales como: la ruptura de las instituciones democrticas en
1973, el rol de los partidos, los factores institucionales, los actores sociales partcipes en el
proceso, la resistencia al Rgimen, etc. De la misma manera y en base a los modelos
tericos propuestos por la Ciencia Poltica para entender los procesos de Transicin,
analizan y explican de forma detallada la poltica de la negociacin. Para realizar esto hacen
estudios en perspectivas comparadas, por ejemplo teniendo en consideracin el modelo
espaol, analizando los elementos y factores que facilitaron el inicio del proceso de
Transicin en Chile.
En este sentido, estos autores consideran que el caso chileno tuvo una dinmica bajo el
modelo de la va de la transaccin, donde tanto el Rgimen Militar como las fuerzas de la
oposicin llegaron a una serie de pactos y acuerdos,116 por lo menos en sus primeros aos,
para as alcanzar la Democracia.117
En general desde esta visin del proceso, la Transicin habra comenzado en 1980 y se
habra desarrollado, como vimos, por medio de una serie de pactos y negociaciones.
Finalizara, por tanto, para algunos autores, con el primer Gobierno de la Concertacin,
aunque se considera que la Democracia debe perfeccionarse an ms.118

2.2.- Visiones crticas del Modelo de Transicin chileno.

Durante los primeros aos de la Transicin se lleg a ver a Chile como un verdadero
modelo de Democracia, alcanzada mediante una Transicin pactada, grandes consensos
entre gobierno y oposicin, con un partido transversal en el gobierno y un enfoque de

1987; HUNEEUS, Carlos; GODOY, Oscar; GARRETN, Manuel A. Termin ya el proceso de Transicin? Revista de
Ciencia Poltica. N. 1-2, 1994. pp. 9-40.
116 GODOY, Oscar. La Transicin chilena a la Democracia: Pactada. Estudios Pblicos, N 74, otoo 1999; GODOY,
Oscar. Algunas claves de la Transicin Poltica en Chile. Estudios Pblicos, N 38, Chile, 1990.
117 Un anlisis muy completo acerca de la visin de la politologa, sus conceptos y los problemas acerca de la Transicin,
fue realizado por Eduardo Araya. Vase: ARAYA LEPIN, Eduardo Transicin y transiciones a la Democracia. Iber:
Didctica de las Ciencias sociales, Geografa e Historia, N 67, 2011, pp. 10-24; ARAYA LEPIN, Eduardo. Las transiciones
chilenas: Una retrospectiva sobre el estado del arte y construcciones discursivas. Comunicacin presentada en el XII Seminario
didctica de la Historia, La enseanza de las transiciones de la Dictadura a la Democracia en el mundo escolar " P. Universidad Catlica
de Valparaso. 1 y 2 de diciembre del 2010. Tambin se pueden ver los libros clsicos acerca de las Transicin. LINZ,
Juan. Transiciones a la Democracia. REIS. N 51. 1990; LINZ, Juan. Del autoritarismo a la democracia Estudios Pblicos,
Chile. N 23, 1986.
118
GARRETN, Manuel A y GARRETN, Roberto. La Democracia incompleta en Chile: la realidad tras los rankings
internacionales. Revista de Ciencia Poltica. Vol. 30, N. 1, 2010. pp. 115-148; SQUELLA, Agustn y SUNKEL, Osvaldo
(comp.) Democratizar la Democracia: reformas pendientes. Santiago de Chile: Editorial LOM, 2000.

64

Democracia de los acuerdos. En este sentido, las investigaciones replicaron esta visin
realizando anlisis bastante positivos respecto del proceso de Transicin.119
Sin embargo esta especie de exitismo presente en los escritos de la primera mitad de la
dcada de los 90, que se sustentaba en el desarrollo econmico, comienza a diluirse, a la par
que se dan acontecimientos muy relevantes para el pas.

Esta segunda oleada de

investigadores coincide con un periodo clave para la Democracia en Chile: la detencin de

Pinochet en Londres y la llegada de la crisis asitica, que llevara a la cada del PIB, por
primera vez en 17 aos, a un 1,1% en 1999. A su vez, se da al interior de la Concertacin
los primeros roces entre los miembros de la coalicin de partidos y, por su parte, la
sociedad, comienza a dar los primeros atisbos de malestar hacia el modelo. En este marco,
es que las crticas a la Transicin y sus lderes comienzan a surgir con ms fuerza.
lvaro Briones, en su libro La pata coja y la Transicin infinita120 hace un crudo anlisis de
Chile, tanto del modelo econmico (aora un capitalismo ms amable) como de la
dirigencia poltica de la Concertacin. Por primera vez se comienza a hablar del
desencanto y del surgimiento de una marcada desigualdad.
Por su parte, el Socilogo Felipe Portales, en su libro Chile: Una Democracia tutelada121 centra
su crtica en, lo que l denomina, las polticas concesivas de la Concertacin, las cuales
seran culpables de la imposibilidad de avanzar.
Segn el autor, habra sido la propia Concertacin la que se puso voluntariamente una
enorme camisa de fuerza. Por lo tanto, en realidad, en parte importante de la dirigencia
concertacionista no haba voluntad por cambiar el modelo de desarrollo generado bajo la
Dictadura. Para justificar su tesis, el autor menciona (con mucho detalle y rigurosidad) las
concesiones hechas por la Concertacin en el Congreso o ceder a las presiones hechas por
las Fuerzas Armadas cada vez que se quera avanzar en el esclarecimiento de las violaciones
a los Derechos Humanos.
En esta misma lnea los politlogos Amparo Menndez- Carrin y Alfredo Joignant se
suman a la crtica acerca de esta Transicin, y subrayan el carcter todava abierto del caso
chileno y la necesidad de perfeccionamiento de la Democracia chilena. En su trabajo

TOLOZA, Cristin y LAHERA, Eugenio (comp.) Chile en los noventa. Santiago de Chile: Dolmen, 1998;
BOENINGER, Edgardo. Democracia en Chile: lecciones para la gobernabilidad. Santiago de Chile: Andrs Bello, 1998;
FOXLEY, Alejandro. La economa poltica de la Transicin. Santiago de Chile: Dolmen, 1993.
120 BRIONES, lvaro. La pata coja y la Transicin infinita. Santiago de Chile: Ediciones B, 1999
121 PORTALES, Felipe. Chile: Una Democracia tutelada. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana Chilena, 1999.

119

65

titulado La caja de Pandora: el retorno de la Transicin chilena

122

se rene a importantes

investigadores internacionales como son Laurence Whitehead y Norbert Lechner que dan
miradas igualmente crticas de la Transicin chilena.
Por su parte, Paul Drake e Ivn Jaksic, con sus libros El difcil camino hacia la Democracia en
Chile y El modelo chileno: Democracia y desarrollo en los noventa,123 en los cules se rene a
destacados investigadores de las Ciencias Sociales chilenos y norteamericanos tales como
Patricio Meller, Dagmar Raczynski y Brian Loveman. En el segundo libro, realizan
interesantes balances de los logros y fracasos de lo que consideran como la peculiar
combinacin de Liberalismo econmico y Democracia restringida propia del Chile de los
noventa. A su vez se analizan lo que se podra llamar temas emergentes de la poltica
chilena de los noventa como son la cuestin indgena, el feminismo y el medio ambiente.

3.- El Chile democrtico. Poltica, economa, sociedad, cultura y educacin.

Diversas son las interpretaciones que hace la historiografa acerca del proceso de
Transicin, como acabamos de ver. Sin embargo, el que algunos consideren a Chile como
un verdadero modelo de desarrollo econmico y poltico, no siempre es compartida por
todos los analistas.124
En este sentido, el pas de la alegra ya viene, como recitaba una frase de la cancin de la
franja del No, optimista en su inicio, a un paso de convertirse en ejemplo de Transicin
pactada y pacfica, incluso con el dictador an con vida y empoderado, ocultaba una serie
de tensiones que poco a poco se fueron descubriendo y que dorman (o quiz no se queran
ver) en la sociedad.
Estas tensiones hacan que la sociedad viviera en un estado que fluctuaba entre la alegra
del cambio, el malestar y desencanto social y el pesimismo o kulturpessimismus

MENNDEZ-CARRIN, Amparo; JOIGNANT, Alfredo. (ed.) La caja de Pandora: el retorno de la Transicin chilena,
Santiago de Chile. Editorial Planeta. 1999.
123 DRAKE, Paul y JAKSIC, Ivan (ed.). El difcil camino hacia la Democracia en Chile 1982-1990. Santiago de Chile: FLACSOChile. 1993; DRAKE, Paul y JAKSIC, Ivan (comp.) El Modelo Chileno. Democracia y Desarrollo en los Noventa, Santiago de
Chile: Editorial LOM, 1999
124 DRAKE Paul W. y JAKI, IVAN. Op. Cit. p.7
122

66

cultural como le han llamado Cavallo, Douzet y Rodrguez, haciendo uso del concepto
Splengeriano.125
Tal vez, muchos de los aspectos que analicemos ya han sido superados actualmente o,
debido a su edad, algunos profesores no fueron influenciados completamente por ellos.
Con todo, creemos que muchos de estos sentires pudieron influenciar en los discursos de
los profesores, en sus experiencias, en la de sus padres, e inclusive en la de sus formadores.

3.1.-El Modelo econmico y poltico.

Los noventa se inauguraba con un clima internacional lleno de novedades: la cada del
muro de Berln, el trmino de la guerra fra y el fin de la Unin Sovitica. Chile, por su
parte, tambin se vislumbraba lleno de buenos augurios, el periodo autoritario ceda paso a
la reciente conquistada Democracia.
En este contexto, los inversionistas extranjeros comenzaban a fijar sus ojos en el modelo
de desarrollo chileno126 que, asegurado por un Transicin pactada entre las lites, daba
solidez a futuros inversionistas que vean con buenos ojos un liberalismo que gozaba de
buena salud: la revolucin silenciosa127 haba triunfado.128
Tras haber derrotado a Pinochet en el plebiscito con un 55% y luego en las primeras
elecciones democrticas, con el mismo resultado, haber derrotado al representante de la
derecha, la Concertacin, el grupo gobernante, con Patricio Aylwin a la cabeza deba
comenzar a realizar los cambios necesarios. El problema era que existan diversas cortapisas
para realizarlos a cabalidad: el miedo an presente, las restricciones institucionales (la
Constitucin de 1980, por ejemplo), las reformas limitadas que no alcanzaban demasiada
profundidad debido a los trminos impuestos por los consensos polticos, el buen
momento econmico que viva el pas que impeda cualquier giro de timn en el modelo
y por ltimo, el favorable clima internacional hacia las polticas neoliberales.

CAVALLO, Ascanio; DOUZET, Pablo; RODRGUEZ, Cecilia. Hurfanos y perdidos. Relectura del cine chileno de la
Transicin 1990-1999. Chile: Uqbar editores. 2007. p.273.
126 FONTAINE, Juan Andrs. Transicin econmica y poltica en Chile (1970-1990) CEP. Estudios Pblico. N 50,
1993. pp.229-279.
127 LAVN, Joaquim. Chile. Revolucin Silenciosa. Chile: Editorial Zig-Zag. 1987.
128 MORENO, Felipe. Silent Revolution: An Early Export from Pinochets Chile Journal GCG Georgetown University Universia . Vol. 2, N 2. 2008.
125

67

El primer gobierno de la Transicin no pudo avanzar demasiado, pero logr superar la

compleja situacin de manera bastante eficiente (incluso con algunos avances en materia de
Derechos Humanos, como fue el Informe Rettig). El segundo gobierno democrtico, el de
Eduardo Frei Ruiz-Tagle, reafirm el modelo y lo administr con un gobierno con
caractersticas tecnocrticas y de ms apertura hacia la derecha.
Los siguientes gobiernos, an administrando el modelo, implementaron algunos cambios
interesantes, por ejemplo, las Reformas constitucionales de Ricardo Lagos y la poltica
social de Michelle Bachelet.
En estricto rigor, como sealan Drake y Jaksic, los objetivos de los dos primeros gobiernos
de la Transicin y en menor medida los siguientes, se pueden resumir en la promocin de
las siguientes polticas:129
-

Se mantuvo el modelo neoliberal, se trabaj por disminuir la extrema pobreza y

aumentar el crecimiento, pero se dejaron de lado mejorar la distribucin del
ingreso que se mantuvo altamente desigual (este problema perdura hasta el da de
hoy). Debido a esto, surgen fuertes demandas de justicia social entre los grupos ms
pobres.

Se trabaj por consolidar y profundizar la Democracia mediante el debilitamiento

de las trabas autoritarias legadas por Pinochet. Se logr avanzar algo en el tema de
los Derechos Humanos, pero surgen constante oposicin a modificaciones
profundas de la Constitucin elaborada en Dictadura.
A su vez, en la medida que las polticas se hacan ms pragmticas, la participacin
ciudadana y el desencanto juvenil aumentaban. Surgen las protestas femeninas y de
los indgenas.

Se mantuvo la fuerza de la Concertacin en base a la lucha contra Pinochet130, pero

continuaban los problemas relacionados con la diversidad interna de la coalicin,
constituida por partidos polticos que en otro tiempo haban sido adversarios
(Democracia Cristiana y el Partido Socialista, por ejemplo). Actualmente dicha
crisis est en estado terminal y an no se vislumbran soluciones eficaces para la
mantencin de la coalicin lo que lo llev a perder apoyo popular y con l, las
ltimas elecciones presidenciales.

129

DRAKE Paul W. y JAKI, IVAN. Op.Cit. pp 19-20.

GARRETON, Manuel A. Concertar es difcil. La poltica chilena en la encrucijada: postpinochetismo o sociedad
democrtica. Revista Umbrales de Amrica del Sur, Ao 1, Agosto - Noviembre 2007.
130

68

Por ltimo, los intentos por la reconciliacin y el olvido fueron muy escasos
(continuaron apareciendo evidencias de crmenes de manera dramtica) y con poca
colaboracin del mundo militar131. Se encarcel a algunos distinguidos miembros de
las Fuerzas Armadas y los familiares de detenidos desaparecidos fueron
compensados monetariamente. Adems, se elaboraron dos informes sobre la
violacin a los Derechos Humanos y posteriormente acerca de la Tortura (Informe
Rettig y Valech, respectivamente). Posteriormente la ex presidenta Bachelet
inaugur el Museo de la Memoria.

Por su parte, la economa chilena, tambin halagada internacionalmente, revela una

sociedad que avanzaba con mucho xito hacia el desarrollo en los 90, con un crecimiento
ejemplar en el contexto latinoamericano basado en una consistente poltica de libre
mercado, de privatizacin y descentralizacin, incluso de los aspectos sociales (instaurado a
mediados de los ochenta con el sistema privado de Previsin social (ISAPRES) y el fondo
privado de pensiones (AFP)). Pese a esto la percepcin de dicho crecimiento ha sido
escasa, la mayora de la gente valoraba la poltica econmica de la Concertacin, pero no
senta que hubiera mejorado sus vidas.
Y, sin embargo, el acceso a mayores servicios y artculos, mediante la implementacin
desregulada del crdito convirti a la sociedad chilena en una cada vez ms individualista,
consumista e inmersa en una contexto ficticio de xito y ascenso social.132
As vista, la poltica y la economa chilena durante la Transicin, viva (y vive en muchos
aspectos an) en dos realidades diferentes: una Macroeconmica donde todo funciona bien
y de vez en cuando chorrea algo a los grupos ms bajos, y otra Microeconmica, donde
siguen existiendo desigualdades abismales; o en la realidad de la poltica partidista, la del
consenso y pactos versus el desencanto poltico que explota de vez en cuando en fuertes
protestas (estudiantiles, trabajadores de la salud, profesores, etc.).

131 SNCHEZ GONZLEZ, Sebastin Verdad y reconciliacin o justicia transicional?: Las encrucijadas de la
Transicin pactada en Chile (1990-2000) Actas XIV Encuentro de Latinoamericanistas Espaoles. Congreso Internacional 18102010: 200 aos de Iberoamrica. Santiago de Compostela. 15 y el 18 de septiembre de 2010. pp.1766-1783.
132 MOULIN, Toms. Op. Cit. 1998b.

69

3.2.-La Sociedad y la Cultura.

Un contexto poltico y econmico como el mencionado antes tiene, por lo tanto,
consecuencias sociales y culturales evidentes. Ya dejamos entrever algunos aspectos de esta
nueva Democracia (o de la redemocratizacin, si consideramos la realidad anterior a
los aos 70) como el desencanto y la obsesin por el consumo en base al prstamo
crediticio avalado por una economa desregulada.
Sin embargo, existen muchas otras cuestiones relacionadas con aspectos tan distintos como
las relaciones sociales, la participacin, el olvido y la Memoria, el trabajo, la educacin, etc.
que se vieron afectados por el transe dictatorial que vivi Chile, el importante desarrollo
econmico, la apertura de los mercados y la reinstalacin de la libertad poltica y social.
Desde el punto de vista de las relaciones sociales, el individualismo, de la mano de las
polticas neoliberales, se instal en la sociedad de los aos 90, a su vez, que la cultura
nacional tradicional da paso a la cultura de la nacin un concepto mucho ms
heterogneo, resultante de una variada interconexin de sentidos, productos y procesos,
condicionada por la operacin del campo cultural ms que una estilizacin de las mltiples
interacciones histricamente gestadas en la sociedad.133
Por otra parte, el Chile de los noventa, se decanta por un tradicionalismo moral (basado en
fuertes valores morales y religiosos) a la par que celebra el progresismo (por ejemplo, Chile
cuenta con una iglesia vanguardista en temas de Derechos Humanos, pero muy dura en
temas relacionados con la sexualidad, por ejemplo, en su rechazo a las campaas estatales
por el uso del preservativo).
En el mbito del trabajo y los movimientos populares, tampoco hubo mucha satisfaccin,
por un lado por la creciente inequidad, la economa del chorreo y las escasas reformas
laborales que llevaron, por ejemplo, a la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) a hacer
crticas reiteradas a los gobiernos democrticos, por lo menos durante los primeros aos.
Ms adelante, como seala Felipe Portales, cuando el gobierno de Lagos obtuvo
fortuitamente mayora parlamentaria en agosto de 2000, ya el movimiento sindical -y por
cierto tambin, las dems organizaciones de los sectores medios y populares- haba perdido
toda significacin. A tal punto que el liderazgo de la Concertacin poda ya darse el lujo de

133

BRUNNER, Jos J. Transformaciones culturales y modernidad. Santiago: Flacso. 1989.

70

hacer francas apologas pblicas de la obra econmica de Pinochet, sin siquiera suscitar las
ms mnimas reacciones contrarias de parte de sus bases.134
La diferencia la marcaran los estudiantes con multitudinarias protestas contra el gobierno
de Bachelet y Piera en aos posteriores, cuando nadie se lo esperaba, ya que la idea
general de que los jvenes no estaban ni ah (expresin juvenil que evidenciaba el
pasotismo generalizado), estaba muy instalada en la sociedad y se reproduca en las
principales investigaciones de la poca.135
La ciudadana y su ejercicio sufren tambin transformaciones. Chile, tras varios aos de no
ejercer siquiera su derecho al voto, ingresa a la Democracia con grandes esperanzas de
libertad ciudadana. Sin embargo, los enclaves autoritarios que permanecan muy slidos
durante los primeros aos de Democracia, condenaron a los ciudadanos a vivir una
paradoja cvica. Por un lado est el sufragio, el ms esencial derecho democrtico (en el
contexto de un sistema electoral dirigido al binominalismo)136 y por otro, el resto de los
derechos ciudadanos mediados por el poder del pago-salario, concepto que Tomas Moulin
llama ciudadana credit-card.137
El ciudadano credit card surge de una sociedad de consumo dirigida no por su capacidad
de pago, sino por su capacidad de endeudamiento. El objetivo final de este ciudadano es
seguir siendo un trabajador creble vinculado a los futuros consumos ascendentes (el
televisor, el automvil, la casa, etc.). Sin embargo, cuando dicho ciudadano deja de pagar,
su ciudadana se desvanece, ya no puede comprar y pierde su capacidad de acceder a ms
posibilidades y poderes, no puede tener una vida mejor y se queda slo con su ciudadana
poltica.138

134PORTALES,

Felipe. La inexistencia de la Democracia en Chile. [en lnea] Revista Polis, N 10, 2005. [fecha de
consulta: 12 de octubre del 2011]. Disponible en internet: < http://www.revistapolis.cl/10/port.htm>
135 REINOSO, Alejandro. Jvenes de los 90: datos de un mosaico en busca de un sujeto social. Primer informe nacional de juventud.
Santiago: Instituto Nacional de la Juventud (INJ), 1994; SILVA, Juan. Ni hroes ni malvados, slo jvenes. Claves para
iluminar la conversacin sobre juventudes de los noventa. CIDPA. Chile. 1999; SANTIBAEZ, Dimas,
FRIEDMANN, Reinhard, MORENO, Daniela y ENGLANDER, Dafne Debieron Haberse Inscrito los Jvenes en los Registros
Electorales? Los Jvenes de los Noventa, la Democracia que Estamos Construyendo y la Repblica que Estamos Edificando. Cuaderno
N7. Santiago: CED. 2000.
136 El sistema Binominal es un sistema electoral destinado a la formacin de un sistema bipartidista en torno a dos grandes
partidos polticos o coaliciones. En la actualidad, es utilizado en las elecciones legislativas de Chile. El sistema tiene su
inspiracin en la reforma electoral introducida en Polonia principios de la dcada de 1980, con el objeto de permitir que
exista un partido dominante. Vase: CAREY, John. "Las virtudes del sistema binominal ", en Revista de Ciencia Poltica,
Vol.26, N1, 2006. pp. 226-235; GAMBOA, Ricardo. Los proyectos legislativos de reforma al sistema binominal: 19902007. FONTAINE, Arturo (et. al) Reforma del Sistema Electoral Chileno.Santiago de Chile: PNUD, CEP, Libertad y
Desarrollo, Proyectamrica y Cieplan, 2009. pp. 245-261.
137 MOULIN. Toms. Op. Cit. 1998a. pp. 102-110
138 La situacin del crdito financiero y el acceso a una mejor calidad de vida en Chile tiene tan estrecha relacin que la
empresa privada DICOM, que mantiene un registro de acceso pblico de informacin acerca de la actividad de las
personas en el sistema financiero y comercial, se transformo en la gua de contratacin para muchas empresas, colegios,

71

En este sentido la modernidad y el progreso alcanzado en Chile son sumamente frgiles, en

su apariencia se relacionan con el consumo, el mercado, la competencia, etc. pero en el
fondo se ocultan fuertes desigualdades, escaso debate cultural, identidades poco slidas.
Cmo seala Garretn, somos una copia barata de un modelo que combina la racionalidad
tecnocrtica occidental y la sociedad de consumo de masas de Norteamrica. Una dualidad,
adems, que ha favorecido slo a algunos pero que sirve de gua para todos, una especie de
espejismo del desarrollo.139
La Memoria y el olvido, son dos temas recurrentes en los estudios sociolgicos acerca de la
Transicin. Esto, porque cuando se comienza a escarbar en el modelo exitoso y aparece
esta sociedad oculta, resulta obvia la pregunta acerca de cmo es posible superar dichas
desigualdades sin grandes estallidos sociales.
Las respuestas al respecto son ms o menos unvocas: el olvido140. La gran metfora de la
Transicin lo encontramos, sin querer, en el pabelln chileno en la Expo Mundial de Sevilla
de 1992: el iceberg.141 Este gran tmpano de hielo, con su parte superior visible (la menor)
representa la imagen del Chile exitoso, a su vez, el gran trozo sumergido, representa la
realidad de Chile (la desigualdad, el endeudamiento, etc.), la superacin por tanto del
trauma de la Dictadura se hace mezclando ambas realidades bajo el tupido velo de la
institucionalidad, del buen funcionamiento de Chile, bajo el amparo de la ley y el orden que
nos ayuda a cubrir nuestras heridas del pasado y a mantener siempre vigentes nuestros
xitos.142

etc. Si se estaba en DICOM, no haba ms acceso a crditos y por lo tanto consumo fuera de las posibilidades reales del
salario, los empleadores pedan esta informacin en los Currculum Vitae, etc. El grado del endeudamiento es enorme,
casi la mitad de los chilenos tiene una deuda bancaria y al menos el 79% de los chilenos est endeudado en el retail, segn
una encuesta realizada el ao 2011 por Escuela de Negocios IEDE y la Universidad Andrs Bell.
<http://latercera.com/noticia/negocios/2011/06/655-376555-9-sondeo-casi-la-mitad-de-los-chilenos-tiene-deudastanto-en-el-sistema-bancario.shtml>
139 GARRETN, Manuel Antonio. La faz sumergida de Iceberg. Estudios sobre la transformacin cultural. Santiago de Chile: LomCesoc, 1993. pp. 123-135.
140
Bsicamente, sta es la Memoria como el olvido, pero se trata de un olvido lleno y cargado de Memoria. Define lo til
del olvido y define las cosas que ms vale olvidar. Define, tambin, los peligros y los conflictos insuperables que hay que
recordar. En esta perspectiva, la Memoria como el olvido no es como una amnesia involuntaria que le pueda pasar a una
persona al sufrir un choque externo como un golpe a la cabeza o un derrame cerebral. Se trata, ms bien, de pegarse a una
especie de amnesia voluntaria, una voluntad ms o menos consciente de poner al lado ciertos recuerdos tachados como
insuperables y peligrososPara decirlo en trminos concretos: Plantea que es ms importante recordar la crisis de
gobernabilidad y de miedo que vivi el pas durante el Caso Contreras en 1995, y que es menos importante recordar lo
que hizo Contreras como jefe director de la DINA entre 1974 y 1977. De un recuerdo hay que recordar conscientemente;
de otro ya es mejor callar prudentemente. STERN, Steve J. De la Memoria suelta a la Memoria emblemtica: Hacia el
recordar y el olvidar como proceso histrico (Chile, 1973-1998) En: JELIN, Elizabeth (comp.). Las conmemoraciones: Las
disputas en las fechas in-felices. Madrid: S. XXI de Espaa editores. 2001. pp.11-33.
141 HERNNDEZ GARCA, Juan R. Transparencias que se derriten: el iceberg del 92 y la identidad chilena en la
Transicin El Amauta N 5. Enero 2008.
142
GARRETN, Manuel Antonio. Op. Cit. 1993. pp. 133-135.

72

Este blanqueo social, como seala Moulin, fue promovido desde el mismo Estado apenas
se inicia la Transicin mediante el consenso, la cual sera la etapa superior del olvido.143 El
consenso es la bsqueda de la armona de las divergencias e impone la idea de que es
imposible convivir con el pasado en el presente y se conminaba al silencio frente a los
horrores144 (todos fuimos culpables, por tanto nadie). Con esta idea fuerza, los gobiernos
de la Concertacin (partidos y actores de izquierda emblemticos incluidos), validaron el
modelo, asumiendo que el gran problema era que Pinochet estuviera en el poder y que el
resto, ajustes de por medio, estaba bien.
Los primeros aos, por tanto, se ejerce una poltica cauta de construccin de un consenso
elitista, casi como una suerte de ingeniera poltica, con escasos canales de participacin
para la sociedad civil organizada y de expresiones de descontento por parte de los
ciudadanos.145 Con todo, el xito de los primeros aos era celebrado por la bibliografa y las
revistas especializadas.
Un poco ms tarde esta imagen comienza a de-construirse y aparecen fuertes crticas al
modelo, primero desde el mundo de los intelectuales146 y varios aos despus (los
ltimos meses del Gobierno de Ricardo Lagos) es la ciudadana la que manifiesta su
descontento con las diversas polticas llevadas a cabo desde el inicio de la Transicin.
Debido a esto la Concertacin termina por perder las elecciones presidenciales tras el
gobierno de Michelle Bachelet.
Actualmente la poltica no sigue satisfaciendo a la gente, al punto que el ao 2011 se lleg
a los ndices de aprobacin ms bajos de la historia, tanto para la presidencia, como para
los partidos147, en la crtica, llama la atencin la constantes referencias a la administracin y
mantencin del modelo econmico y poltico de la Dictadura por parte de la Concertacin
como las causas de las desigualdades y escaso desarrollo econmico para los grupos ms
desfavorecidos de Chile. Al parecer el iceberg comienza a dar los primeros signos de
derretimiento, dejando en claro que las continuidades siguen presentes tras largos aos.
143

MOULIN. Toms. Op. Cit. 1998a. pp.31-36.

RICHARD, Nelly. Residuos y metforas: Ensayos de crtica cultural sobre el Chile de la Transicin. Santiago de Chile: Editorial
Cuarto propio. 2001.
145 WILDE, Alexander. Irruptions of Memory: Expressive Politics in Chiles Transition to Democracy. Journal of Latin
American Studies 31,1999. pp. 473-500.
146
HEINE, Jorge. Modernizacin y malestar: la segunda fase de la Transicin chilena. Revista Perspectivas. Universidad
de Chile., vol. 4, N 2, 2001. pp. 353-361.
147 La Alianza (en el gobierno actualmente) alcanza un 20% de aprobacin, cuatro puntos menos que en la encuesta
anterior, el presidente desciende a un 23 % de aprobacin, mientras que la Concertacin baja un punto hasta el 16%., lo
cual indica el malestar general hacia las polticas llevada a cabo en estas ltimas dos dcadas de manera transversal por los
partidos. El estudio completo se puede ver en: Estudio Nacional de Opinin Pblica, Noviembre-Diciembre 2011. CEP. <
http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_4936.html>
144

73

3.3.-El largo devenir del Currculum actual chileno.

El Chile que conocemos est fuertemente marcado por los contextos sociales, econmicos
y polticos de las ltimas dcadas. A mediados de los aos setenta se produce un golpe de
timn que modificara todos los paradigmas construidos hasta ese momento por los
idelogos de la va chilena al socialismo bajo el liderazgo de Salvador Allende. Como
resultado Pinochet, de la mano de los Chicago boys, aplicara una poltica de shock en
economa148 y otras de similares caractersticas en el mbito social, que marcaran las
siguientes dcadas. Esto, sin lugar a dudas, afect a la educacin, su modo de verla y
entenderla, y, por ende, al Currculum oficial.
En los aos setenta se frustr la primera revolucin educativa, que mova el eje desde un
modelo de la integracin social (desarrollado desde las primeras dcadas del siglo XX) hasta
una radicalizacin del mismo: el Estado controla la educacin, y sta inmuniza contra el
desempleo, la cesanta y es la gran generadora de movilidad social.
Este potente Estado docente, y su propuesta de Escuela Nacional Unificada (ENU),
causarn estupor en la sociedad y la poltica, lo que llevar a una serie de desencuentros y
una mayor profundizacin de la sensacin de crisis hacia 1972.149
Allende resuma su proyecto en el discurso presidencial de mayo de 1972 de la siguiente
manera: La poltica educacional deber asegurar tambin la democratizacin de la
educacin dando todo el poder a los trabajadores del sistema, y un sistema educacional
nico y continuado con un amplio programa de auxilio y construcciones escolares.150
Con todo la Escuela Nacional Unificada no pas de ser un proyecto, que cargado de un
matiz marxista gener odios y luchas opacando la bsqueda de mayor equidad que
contena. De esta manera, el proyecto del hombre nuevo y su profunda reforma
educacional, queda convertida en cenizas el 11 de septiembre de 1973, tras el suicidio de
Allende, el exilio, y la muerte de muchos Docentes que tenan su fe puesta en el nuevo
modelo social-marxista (la organizacin gremial de los profesores fue una de las ms
afectadas por la represin).

FONTAINE, Juan Andrs. Op. Cit.

CAMPOS VILLALOBOS, Nelson. Historia de la Educacin Obligatoria en Chile.[en lnea] Santiago de Chile: Fundacin
Claude Bernard de Chile. 2000, pp.75-115.
150 ALLENDE, Salvador. Segundo Mensaje Presidencial 1972: Avances en el frente social.[en lnea] CEME - Centro de
Estudios Miguel Enrquez - Archivo Chile. 21 DE MAYO DE 1972 [fecha de consulta 10 de octubre del 2011]. disponible en
internet: <http://www.archivochile.com/S_Allende_UP/doc_de_sallende/SAde0022.pdf>
148

149

74

La reaccin de la Dictadura fue aceleradsima. En 1973 dos meses despus del golpe, se
dict el Decreto N 1892, el cual seala que: [La Unidad Popular] desat una campaa
sostenida en contra de los valores sustantivos de la nacionalidad chilena e intent penetrar
la conciencia de la juventud chilena con el ideario marxista-leninista ajeno a la idiosincrasia
de nuestro pueblo y afirma a su vez, que la educacin es una tarea en la cual est
comprometido el Sistema Nacional de Educacin, integrado por todos los establecimientos
fiscales y particulares como tambin por diversas otras organizaciones, entidades y medios
culturales, sociales, artsticos y religiosos151. Sin embargo hasta la constitucin de 1980 se
mantendra intacta la reforma educacional de 1965 y sus programas.
De esta manera, desde 1974 hasta el presente, Chile fue construyendo un tercer paradigma:
el de la competitividad basada en el neoliberalismo de tipo latinoamericano, caracterizado
por la disminucin del Estado y limitando sus antiguas facultades para acomodarse a un
cambio desde el modelo econmico de corte socialista a uno capitalista. En lo educacional,
por tanto, se pasa de un paradigma integracionista a uno de corte neoliberal.152
En el largo proceso que va de los 70 a los 90 se puede considerar como aspecto positivo la
rpida cobertura que se alcanz en educacin, comparativamente con otros pases
latinoamericanos (era uno de los 9 pases que haca 1980 tena ms del 50% de cobertura en
ed. media). Sin embargo, durante los 80 no se realizaron polticas orientadas a adecuar las
finalidades, objetivos, metodologas y currculos del nivel, al cambio que se produca en la
heterogeneidad de la composicin del alumnado.
Este sostenido aumento de la cobertura y la inconsciencia de los cambios sociales que se
venan dando, gener segn Cariola, Belle y Nuez, una estabilidad en el sistema
sorprendente (desde los intentos de reforma de 1928 en adelante) que se grafican en los
siguientes aspectos:153

151.

Decreto N 1892. Ministerio de Educacin Comisin para evaluar el estado de desarrollo de la Educacin Nacional y
atender las que indica Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile. 30 de noviembre de 1973.
152 Como se pudo leer se inicial tempranamente, pero se reafirma en la nueva Constitucin del pas de 1980 en los
artculos 10 y 11: 10 () El derecho a la educacin. La educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en
las distintas etapas de su vida. Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponder al
Estado otorgar especial proteccin al ejercicio de este derecho. 11 () La libertad de enseanza incluye el derecho de
abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. La libertad de enseanza no tiene otras limitaciones que las
impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden pblico y la seguridad nacional. La enseanza reconocida
oficialmente no podr orientarse a propagar tendencia poltico partidista alguna. Los padres tienen el derecho de escoger
el establecimiento de enseanza para sus hijos versin on line en: <http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=242302>
153 CARIOLA, Leonor; BELLE, Cristin; NEZ PRIETO, Yvn. Veinte aos de polticas de educacin media en Chile. Paris:
Instituto Internacional de planeamiento de la educacin-UNESCO. Julio del 2003. pp. 40-41.

75

-Los objetivos de cada nivel escolar eran similares en el tiempo.

-Existencia de una tensin permanente entre la orientacin acadmica versus la
laboral y la educacin general versus la educacin especializada.
-Las reformas fueron ms bien continuas adecuaciones a las necesidades
econmicas y sociales del pas.
-La mayora de los cambios realizados fueron reversibles.
-Existi una tendencia limitar la diversificacin curricular e institucional.
El sistema educativo bajo la Dictadura era bastante rgido y no se condeca con los cambios
sociales y econmicos, ni con la composicin del alumnado. La educacin se desarrolla en
ocho aos de educacin bsica obligatoria y cuatro aos de educacin secundaria (separado
en dos ciclos de dos aos). La educacin media era principalmente de dos modalidades:
cientfico humanista y tcnico profesional.
El Currculum era centralizado y se estableca para todos los establecimientos educacionales
por igual, con excepcin de algunos colegios que pedan autorizacin para tener planes y
programas especiales (normalmente colegios particulares). Los profesores, directores y
administrativos de colegios pblicos dependan del ministerio central y sus recursos venan
asignados de la misma forma (desde la capital). Por su parte, existan algunos colegios
particulares gratuitos que reciban subvencin del Estado.
En Educacin secundaria, la Dictadura, llev a cabo dos reformas importantes. Las
mencionaremos brevemente ya que son fundamentales para entender el sistema educativo
de los 90 y, por ende, el actual, as como para comprender las reformas al currculum
llevados a cabo en Democracia.
a.- La reforma administrativa: apuntaba principalmente a diversificar la oferta educativa
tanto en trminos administrativos como curriculares. As, en trminos administrativos se
dividi el sistema en: colegios municipales, particulares subvencionados, corporaciones de
administracin delegada y particulares. De esta manera, los colegios estatales pasaron a
manos de los municipios y se permiti a sostenedores privados abrir y administrar colegios
como colaboradores del Estado. La subvencin era la misma para colegios subvencionados
como para los municipales, de esta forma, segn los idelogos de la Dictadura, la
competencia por los alumnos mejorara la calidad.

76

A su vez, dicha diversificacin y aumento de la oferta, junto a las libertades curriculares que
se proponan, definida principalmente por la capacidad de crear cursos electivos, se
esperaba satisfacer las necesidades de los nuevos alumnos. En estricto rigor, el nico
resultado de esta poltica fue una mayor segregacin y un creciente aumento de colegios
subvencionados (sin ningn tipo de regulacin), en detrimento de los municipales.154
El principio de fondo que llev a hacer dichos cambios, fue que se consideraba al Estado
como un administrador ineficiente, principalmente porque no estaba sometido al
mercado.155
b.- Intento de cambio en la estructura y el currculum: Un primer cambio se dio por medio
del Decreto 300 de 1981, en el que se modifica el plan comn para la educacin secundaria
propuesta en los aos setenta y se establece un segundo ciclo diversificado (2 aos)
estructurado por cursos electivos orientados a la especializacin (cientfico, humanista y
artstico). En 1983 (Decreto 198) se estableci el Marco Curricular para la formacin
tcnica, el cul era muy flexible y dejaba en manos de los colegios el realizar sus propios
planes.
En resumen, las finalidades educativas establecidas en ese periodo fueron las siguientes:
responsabilidad hacia la familia, la comunidad nacional y el desarrollo cultural del mundo;
conocimientos y habilidades para asumir un rol social activo; desarrollar el pensamiento
autnomo, comprensin cabal de su entorno y conocimiento profundo de la Historia de
Chile y su cultura.156
Pese a todo el inters por flexibilizar el currculum, como reaccin al periodo anterior, no
se vio reafirmado por la poltica de perfeccionamiento. Como resultado, la libertad para
modificar los programas gener dificultades para los alumnos a la hora de moverse de un
colegio Tcnico profesional a un Humanista, a la vez, que tampoco exista la posibilidad de
eleccin por parte de los estudiantes como se promova.
Por ltimo, el Marco Curricular se estableci con la LOCE (Ley orgnica Constitucional de
Educacin, Ley 18.926 publicada el 10 de marzo de 1990) justo antes de dejar el poder
154

CARIOLA, Leonor; BELLE, Cristin; NEZ PRIETO, Yvn. Op. Cit. pp.47-49.
CORVALN, Javier. Las transformaciones educativas recientes y los cambios de la poltica social en Chile y Amrica
Latina. Hiptesis sobre los discursos dominantes Estudios Sociales / Corporacin de Promocin Universitaria. Santiago, Chile.
N. 108, semestre 2, 2001. pp. 9-34.
156 La enseanza de la Historia era muy importante para la Dictadura, a tal punto, que tanto en educacin CientficoHumanista como en la tcnico profesional se establecan el mismo nmero de horas para impartir en clases. Esta era la
nica asignatura que tena dicho privilegio (4 horas app. segn Decreto N 130 de 1988 y N 300 de 1982)
155

77

Pinochet. Esta ley estableci el Marco Curricular para todo el sistema, pero no as planes y
programas, entregando la libertad a los establecimientos educacionales de la elaboracin
propia de los mismos, siempre y cuando cumplieran con los Contenidos Mnimos
Obligatorios (CMO) y los Objetivos Fundamentales (OF).157 De todas maneras, el
Ministerio de Educacin deba crear planes y programas para aquellos colegios que no los
elaboraran.
A la vez, la LOCE estableca tres modos de organizacin del currculo: formacin general
(comn), diferenciada (se inicia en 3 medio y atiende a los intereses de los alumnos,
permitiendo por ejemplo, profundizar en algunas asignaturas) y de libre disposicin
(extra-curriculares).
Podramos seguir profundizando en diversos aspectos propios de la educacin bajo la
Dictadura en la enseanza secundaria,158 sin embargo, los aspectos ya referenciados nos
entregan un marco suficientemente detallado para entender el periodo que nos interesa, el
del retorno a la Democracia.

3.4.-Reformas y Currculum en la Democracia: continuidades y cambios.

El triunfo del No contra la continuidad de Pinochet en el poder (por lo menos en la
Presidencia del Gobierno) a fines de los ochenta, inici un proceso an ms complejo:
instalar de nuevo la Democracia.
Adems de los problemas polticos, econmicos, sociales y de Derechos Humanos sobre
los que tena que lidiar el nuevo gobierno, se presentaba otro que necesitaba con urgencia
ser atendido: la educacin.
En este sentido, el contexto internacional favoreci el desarrollo de reformas y la
modernizacin de los sistemas educativos de las nuevas Democracias en Latinoamrica.
Considrese por ejemplo: el Consenso de Washington, el aporte de la Conferencia
Mundial de Educacin para Todos (Jomtiem, 1990), la propuesta de CEPAL a comienzos
Los CMO y OF son aprobados por un rgano externo al Ministerio de Educacin, creado por la misma LOCE
denominado Consejo Superior de Educacin. Los Objetivos Fundamentales se refieren a las capacidades o destrezas que
los alumnos deben alcanzar al finalizar determinado nivel. Existen OF Verticales, vinculados a los conocimientos de las
disciplinas particulares (por nivel y finales) y Transversales estn orientados al desarrollo personal y moral. Los
Contenidos Mnimos Obligatorios conocimientos especficos y prcticas (conocimientos, habilidades y actitudes) que los
establecimientos deben ensear para alcanzar los OF finales.
158 Puede leerse un trabajo completsimo al respecto en: COX, Cristin (Ed.). Las polticas educacionales de chile en las ltimas
dos dcadas del siglo XX. Polticas. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. 2003.
157

78

de los 90 de educacin y conocimiento, y la poltica de financiamiento de programas de

mejora de la calidad y equidad de la educacin, desarrollada por agencias de financiamiento
internacional, especialmente el Banco Mundial y el BID159, y posteriormente el Informe
Delors de la Unesco.160
Esta relevancia internacional asignada a la educacin se vio reflejada en la poltica interna.
Durante la dcada de los 90 la educacin en Chile estuvo en el centro de las
preocupaciones: se triplic el presupuesto pblico destinado a ella; Eduardo Frei,
Presidente del segundo gobierno de la Concertacin (1994-2000) la declar su definitiva
primera prioridad y as los cuatro gobiernos de la Concertacin dieron una continuidad de
un par de dcadas a esta enorme Reforma educativa. Ms recientemente el actual presidente
de Chile y representante de la derecha liberal, Sebastin Piera, le llam la madre de todas
las batallas.
En este contexto vale la pena hacer una revisin de dicha poltica en sus aspectos
fundamentales y ver si realmente el esfuerzo ha dado sus frutos. Dos fueron los principales
cambios que marcaron diferencias con el periodo anterior y que estn relacionados con la
forma de entender la responsabilidad estatal en educacin:
-

Se pas de un Estado que se haca cargo de entregar el servicio educacional a todos,

a un Estado que se compromete con los resultados que los estudiantes logran a
travs de la asistencia a la escuela y que pone en el centro de su poltica los
aprendizajes efectivamente logrados.

Se reinterpret el concepto de igualdad educativa pasando de una poltica que

entregaba lo mismo a todos, a una poltica que entrega servicios distintos para
obtener resultados ms homogneos: criterio de discriminacin positiva.161

Las grandes lneas de accin hasta el ao 2000 (Cuadro N 1) apuntaban principalmente a

la puesta en prctica de un conjunto de programas de mejoramiento de la calidad y equidad
de la educacin, orientados a grupos especiales de escuelas y liceos para apoyarlos en su
proceso de renovacin pedaggica, a travs del trabajo con los docentes y la dotacin de
159 CONCHA ALBORNOZ, Carlos. Gestin de las reformas educacionales en Amrica Latina en los 90. Primeras
aproximaciones a un proceso complejo REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin Vol. 3, N. 2, 2005.
160 DELORS, Jacques (Coord.). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI. Madrid: Editorial Santillana-UNESCO Ediciones. 1997.
161
GARCA-HUIDOBRO, Juan E. Conflictos y alianzas en las reformas educativas. Siete tesis basadas en la experiencia
chilena En MARTINIC, Sergio y PARDO, Marcela (Ed.). Economa Poltica de las Reformas Educativas en Amrica
Latina, Santiago de Chile: CIDE-PREAL. 2001. pp. 205-218

79

ms medios educativos (libros de texto, bibliotecas, red de informtica educativa).

educativa) Tambin
el fortalecimiento de la profesin docente (muy afectada en Dictadura)
Dictadura a travs del
aumento de salarios, de la incorporacin de incentivos a los Docentes de los
establecimientos

con

mayores

niveles

de

mejoramiento,

de

actividades

de

perfeccionamiento, de pasantas en el exterior y de un plan de enriquecimiento

enriquecimient de la
formacin inicial de los docentes.
ocentes. A lo que se debe sumar la implementacin de la Jornada
Escolar Completa y la Reforma Curricular (se sigue con la autonoma para la elaboracin de
programas y planes).

Lneas de accin de la Reforma

eforma educacional chilena 1990-2000
1990
CUADRO N 1: L

Fuente: BELLE, Cristin. El

El taln de Aquiles de la reforma. Anlisis sociolgico de la poltica de los 90 hacia los docentes
ocentes en Chile. En:
MARTINIC, Sergio y PARDO, Marcela (Ed.) Economa po
poltica
ltica de las reformas educativas en Amrica latina
Santiago de Chile: Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin. 2001. p. 227-257
227

A partir de 1992 se llevaron a cabo una seri

seriee de estudios por parte de las universidades y
centros de investigacin
n financiados por el Estado chileno con el fin de establecer unas
80

bases solidas sobre las cuales iniciar el proceso de transformacin (curriculares,

experiencias internacionales, etc.). Hacia 1994 se crea el Comit Tcnico de Educacin
(Comisin Brunner, en alusin al investigador principal Jos Joaqun Brunner) que da
como resultado determinados principios y polticas generales para la educacin162
(poniendo en primer lugar la urgente reforma a la educacin media) que retoma el mismo
ao la Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin (segunda instancia creada por
el presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle).
Tras la promulgacin de la LOCE163, le toc al primer gobierno de la concertacin preparar
los OF y los CMO, los de educacin bsica fueron aprobados en 1996 y los de educacin
media hacia 1997 fueron entregados para una consulta pblica (se entregaron a directores y
Docentes). El diseo curricular de la educacin media se llev a cabo entre los aos 1996 y
1998. Los cambios ms significativos tuvieron que ver con el aumento del nivel de
Matemticas y Lenguaje y Comunicacin (ortografa y ms lectura de literatura), la creacin
de una asignatura de Qumica, y se aument y mejor los contenidos de Historia Universal
y Amrica Latina.
Tambin fue significativa la implementacin del sistema de medicin, como fue la inclusin
de la Educacin media (en 1993) a la prueba SIMCE (Sistema de medicin de la calidad de
la educacin que funciona desde 1980), imprescindible cuando se pretende mantener un
currculum flexible, objetivos fundamentales y contenidos mnimos nacionales (Currculum
central).
Las ltimas reformas realizadas han tenido que ver con el cambio en la prueba de acceso a
la Educacin Superior. El ao 2003 fue sustituida la antigua Prueba de Aptitud Acadmica
PAA (en vigor desde 1966) a la nueva Prueba de Seleccin Universitaria PSU (se paso de
medir aptitudes a conocimientos)164, que sera una prueba transitoria para implementar un

COMIT TCNICO ASESOR. Los desafos de la educacin chilena frente al siglo 21: Informe del Comit Tcnico asesor del
dilogo nacional sobre la modernizacin de la Educacin chilena, designado por S.E. el Presidente de la Repblica. Santiago de Chile:
Editorial Universitaria, S.A. 1994.
163
Durante los primeros aos, una de las grandes crticas que se le haca a la reforma se refera a que era una copia del
modelo espaol y por lo tanto, no consideraba el contexto nacional. De hecho se publico el ao 2001 un artculo que
buscaba desmentir dicho argumento, y se sealaba es un equvoco que no tiene base alguna en las caractersticas del
currculum de la reforma de nuestro pas. La elaboracin de los marcos curriculares de bsica y media, y luego los
programas de estudio del Ministerio de Educacin, ha utilizado mucha informacin comparada internacional, no sigue a
ningn pas en particular, y se distingue en forma clara de la arquitectura curricular espaola COX, Cristin. Seis
equvocos sobre la Reforma Curricular [en lnea]. MIMEDUC, Septiembre del 2001. [fecha de consulta 23 de
Septiembre
del
2011]
Disponible
en
Internet
<http://imperial.unapvic.cl/portal/_alumnos/contenidos/EBP200622/309/sesion9/Seis_Equivocos_sobre_la_Reforma
_Curricular.pdf>
164 Segn inicialmente se sugiri, la PSU ayudara a disminuir la brecha entre colegios pblicos y privados al evaluar lo que
efectivamente se enseaba en clases. Con el tiempo esto no se ha acontecido en la prctica y ha sido fuertemente criticad.
162

81

nuevo Sistema de Ingreso a la Educacin Superior (SIES) an sin determinar. As mismo,

desde el ao 2010 se estn implementando algunos ajustes curriculares en relacin con los
contenidos y objetivos (haremos una mencin especial a ellos ms adelante), adems de
algunas polticas no muy populares que incluyen recortes horarios en algunas disciplinas y
aumento de otras (recorte en Historia y Cs. Sociales, que luego se ech pie atrs, aumento
de horas de Lenguaje y Matemticas y recortes en horas de Msica).
Para terminar, haremos un resumen de los principales logros y debilidades del proceso de
reformas de la educacin emprendido en 1990 y en el siguiente apartado realizaremos un
detallado anlisis del Marco Curricular y las diversas propuestas del Ministerio de
Educacin en cuanto a los contenidos en el tema que estudiamos. Tambin dejamos de
lado las referencias a la situacin del profesorado en este apartado, ya que lo retomamos
ms adelante con mayor cuidado.165
- Acceso: Durante los 90, tanto la educacin bsica como la enseanza media se han
expandido, al punto de alcanzar en el ao 2000 los niveles de matrcula ms altos de
su historia (recuperando lo perdido en los 70 y los 80).
- Cobertura: en educacin media, la cobertura creci aceleradamente en los 80, luego
decay hacia 1993, y se recuper en la segunda mitad de los 90, hasta alcanzar el
85% en 2000.
-Reprobacin: en Educacin Media se ha mantenido desde los 90 en
aproximadamente un 12%. Luego ha ido descendiendo a un 10%.
-Desercin: prcticamente todos los nios chilenos ingresan en algn momento a la
Educacin Bsica. Se estima que durante la dcada de los 90, en promedio,
anualmente el 3% de los alumnos de Enseanza Bsica desertaron. El problema se
agudiza durante la Educacin Media. Segn los mismos clculos, en los 90 en

El problema surgi por un error conceptual: disear las pruebas a partir del currculum se entendi, errneamente, como
sinnimo de tener que incluir en stas el 100% de los vastos contenidos mnimos prescritos para la enseanza media.
Este error fue el que comprometi las oportunidades de acceso universitario de los grupos ms vulnerables de la
poblacin al estar expuestos a una mala calidad de educacin donde las materias evaluadas en las pruebas no son
enseadas p. 137. En: KOLJATIC, Mladen y SILVA, Mnica. Algunas reflexiones a siete aos de la implementacin
de la PSU Centro de estudios Pblicos CEP Chile. N 120. primavera 2010. pp.125-146.
165 Para profundizar en este tema existe bibliografa abundante, se puede consultar por ejemplo: GARCA-HUIDOBRO,
Juan E. y COX, Cristin. "La Reforma Educacional Chilena 1990-1998. Visin de conjunto", En: GARCA-HUIDOBRO
Juan E. (Ed.) La Reforma Educacional Chilena" Chile: Editorial Popular 1999; BEYER, Harald Entre la autonoma y la
intervencin: las reformas de la educacin en Chile En: LARRAN, F y VERGARA, R (eds). La transformacin econmica de
Chile. Chile: Centro de Estudios Pblicos CEP. 2000 DELANNOY, Francoise Education Reforms in Chile, 1980-1998:
a lesson in pragmatism, Country Studies Vol. I, N1, World Bank. 2000.

82

promedio 1 de cada 10 jvenes anualmente desertaron del liceo, pero se ha

detectado una baja permanente.
- Gasto pblico: se triplic el gasto que se tena en los 80s (donde hubo una fuerte
cada). Tambin aument el gasto privado en educacin. Se mejor el salario de los
profesores y el perfeccionamiento y se aument el gasto por alumno
(asistencialidad). Por otra parte tambin se han implementado ms recursos para el
aula (libros de texto, bibliotecas, etc.).166
Con todo este auspicioso avance en la cobertura, el gasto y los importantes ajustes al
currculum, sumado a los logros alcanzados en pruebas internacionales en los ltimos aos
(el 2010 Chile result lder en Latinoamrica en la prueba PISA de Lenguaje y Ciencia), se
podra pensar en un pas modlico. Sin embargo, las manifestaciones estudiantiles ocurridas
desde el inicio de la Democracia ponen en evidencia un descontento importante: tras estos
avances an est presente la poltica neoliberal de la Dictadura y su sistema educativo,
manifestado en la municipalizacin, el descuido de la educacin pblica frente a la privada,
la poca atencin de la carrera docente, y la abrumadora segregacin educativa resultante de
la desatendida desregulacin del sistema.
La manifestacin de los estudiantes ha sido consistente, a tal punto que bajo el gobierno de
Michelle Bachelet, y despus de varias semanas de movilizaciones, se accedi a modificar la
LOCE establecida por la Dictadura y hasta ese momento vigente, elaborndose un nuevo
marco legal que se denomina Ley General de la Educacin (LGE, Ley 20370 del 12 de
septiembre del 2009), que accedi a verificar las cuestiones referidas a la desregulada
educacin subvencionada, y la seleccin acadmica en Educacin Bsica, entre otras
cosas167.
Sin embargo, el proceso de cambio ha resultado ser, a ojos de los actores sociales, poco
profundo, a tal punto que este 2011 se inici otra movilizacin de mayores dimensiones,
que busc corregir una vez ms la Educacin pblica.168 Por lo tanto, en lo esencial parece
ser que siguen las dudas acerca de las posibilidades que tiene este sistema educativo

166Para

conocer en detalle cada uno de los indicadores. Vase: BELLE, Cristian. Ha tenido impacto la reforma educativa en
Chile . Santiago de Chile: Ministerio de Educacin DEG -CPEIP UCE. Julio de 2003
167 Puede consultarse On line la LGE en: < http://www.leychile.cl/Navegar?idLey=20370 >
168 EDUCACIN 20/20. Financiamiento, educacin pblica e inequidad: Opinin de Educacin 2020 sobre las
propuestas Legislativas en discusin [en lnea] Diciembre, 2010. [Fecha de consulta 10 de octubre del 2011] Disponible
en internet < http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/Opinion_reforma_educativa_final.pdf>

83

reformado (en algunos aspectos continuista) para convertir a la sociedad chilena en una
sociedad cada vez ms justa y equitativa.169

4.-La profesin docente en Chile. Dictadura y Democracia.

Entender en su contexto las respuestas de los profesores acerca de la educacin chilena y
cmo se ensea en el aula, requiere que reflexionemos acerca de las principales
caractersticas de la profesin docente en el periodo final de la Dictadura y comienzos de la
Transicin. Esto, porque como se ver, quiz no hay otro gremio tan vapuleado durante el
periodo autoritario, cuestin que han tratado de solucionar los gobiernos democrticos,
pero sin alcanzar un consenso generalizado, incluso hasta el da de hoy, siguen existiendo
reclamos acerca de la deuda histrica170 que se tiene con los profesores, entre otras tantas
cosas.
Todo esto condiciona, de alguna manera, la forma en que se relacionan muchos de los
profesores con las propuestas y polticas del Estado, por ejemplo, con los reiterados
intentos de instalar y expandir una poltica de evaluacin docente, cuestionada desde un
principio por el colegio de profesores.

4.1.- La profesin docente en Dictadura.

Con el final de la Unidad Popular en los aos setenta se cerr el captulo de estatismo en
Chile, y junto a l, los esfuerzos por mantener un Estado docente. Con los militares en el
poder e instalando una economa neoliberal, se inicia el Estado subsidiario.171 En este
sentido, la Constitucin de 1980 seala que los padres tienen el derecho preferente y el
deber de educar a sus hijos y, por tanto, corresponder al Estado otorgar especial
Para conocer la visin de la educacin en voz de los actores sociales (estudiantes, profesores, apoderados, etc.) Lase:
BLOQUE SOCIAL. La crisis educativa en Chile. Diagnstico y propuestas. [en lnea] Diciembre, 2006. [Fecha de consulta 10 de
octubre
del
2011].
Disponible
en
internet
en
<
http://www.opech.cl/bibliografico/calidad_equidad/Documento_Bloque_Social_Noviembre.pdf>
170 La Deuda Histrica de los profesores chilenos se origin por el incumplimiento de la Ley N 3.551 de 1981, que
dispuso un reajuste del sueldo base al sector pblico, estableciendo en su artculo 40 una asignacin especial no
imponible para el personal docente dependiente del Ministerio de Educacin. Como resultado de la municipalizacin
impuesta a partir del ao 1981, la mayora de los profesores no alcanzaron a recibir el 100% de la asignacin, pues al ser
traspasados al sector municipal, los nuevos empleadores desconocieron los derechos adquiridos por los profesores.
Fuente:
Colegio
de
Profesores
de
Chile.
<http://www.colegiodeprofesores.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=77>
171 NEF NOVELLA, Jorge. El Concepto de Estado Subsidiario y la Educacin como bien de Mercado: un bosquejo de
anlisis poltico Revista Enfoques Educacionales. Universidad de Chile. Vol.2 N2, 1999-2000.
169

84

proteccin al ejercicio de este derecho, pero estableciendo claramente que no es slo un

deber del Estado, sino que tambin es deber de la comunidad contribuir a su desarrollo y
perfeccionamiento, sustentado en el principio de la libertad de enseanza.
Con esto se dio el puntapi inicial de la privatizacin de la enseanza en Chile, mediante la
subvencin estatal al emprendimiento de sostenedores privados. stos empresarios se
hacan merecedores de dichos fondos pblicos por el slo hecho de poseer el capital
suficiente sin ningn requisito extra, slo deban poseer capital suficiente.172
Esta transformacin del sistema escolar llev a la atomizacin y privatizacin. En esto fue
fundamental la descentralizacin llevada a cabo por la Dictadura, despojndose de la
administracin de las escuelas pblicas (slo entregaba dinero) y dejndolas en manos de
los Municipios (quienes deban administrar el dinero y gestionar cada colegio).173
En este contexto, la educacin pas a depender de los Departamentos de Educacin
Municipal en los municipios ms grandes y de las Corporaciones Municipales de Educacin
(siempre criticadas por su poca transparencia) en las municipalidades ms pequeas174. El
profesorado, por su parte, perdi su carcter de funcionariado pblico y se transform en
empleado particular dependiendo de contratos de prestaciones de servicios con los
municipios y de los vaivenes de la burocracia municipal.
En el mediano plazo, como hasta hoy se reclama, el deterioro econmico, ocupacional, de
status, y la disminucin de la calidad de la educacin pblica comenz a ser cada vez ms
evidente. El corolario fue dado por la misma educacin privada y subvencionada,
entendidos un bien de mercado ms, competan desigualmente con los colegios pblicos, lo
cuales quedaban cada vez ms abandonados, generando abismales diferencias de calidad y
accesibilidad.
De esta manera, la educacin de peor calidad, pero con mayor cobertura qued en manos
de las municipalidades, los subvencionados se ocuparan de los grupos medios y bajos,
entrando en competencia en algunos casos con los establecimientos municipales (no

Las desregulacin era tal, que los sostenedores de colegios subvencionados, hasta el ajuste a la Ley General de
Educacin, hecho bajo el gobierno de Bachelet, no necesitaban siquiera haber terminado la enseanza obligatoria. Esto
cambio fue el fruto de las protestas estudiantiles y no de la iniciativa poltica.
173 ARRIAGADA, Patricio. La educacin chilena en la dcada de los 80. En: Revista Academia. N1, 1981. Pp. 11-26;
BRIONES, Guillermo [et al.]. Las transformaciones educacionales bajo el rgimen militar. Santiago: PIIE, 1984.
174 COX, Crstin (Ed.) Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile. Santiago de Chile:
Editorial Universitaria, Santiago. 2003, pp. 7-21.

172

85

siempre entregando mejor calidad) y los privados son reservados para las lites y la gente
con ms dinero.
Como era lgico, los profesores, se vieron afectados rpidamente por las polticas
educativas, esto porque haca 1971 el nmero de profesores dependientes directos del
Ministerio Pblico como funcionarios era demasiado grande (90 mil plazas app.), tambin
eran demasiados sus derechos (asignacin familiar, derecho a vitico, asistencia mdica,
gratificacin por zona, derecho a feriados, permisos, jubilacin y el derecho a emitir
opiniones sobre cuestiones polticas)
Durante los primeros aos se sigui una estricta poltica de depuracin motivada por la
seguridad nacional y el deseo de erradicar del sistema cualquier indicio de manifestaciones
polticas.
Por tanto, entre las polticas educativas aplicadas por la Dictadura encontramos cuestiones
que van desde la expulsin de los profesores opositores al Rgimen hasta la merma de su
calidad de vida debido al empeoramiento de los salarios:
-Se expuls a profesores contrarios al Rgimen.
-Se disminuyo el salario debido al incremento de la inflacin.
-Hasta 1979 se clasific al docente en el escalafn ms bajo del servicio pblico,
posteriormente dejo de ser un funcionario pblico entrando al mercado laboral
como cualquier otro trabajador particular.
-Se disolvieron los gremios y se intervinieron los colegios y liceos.
-Se termin con todos los incentivos por antigedad e idoneidad profesional del
viejo sistema. El nuevo estatuto administrativo de la docencia estableca
condiciones ms desmedradas que el anterior.
-Se aumento el horario laboral sin representar una mejora en los sueldos.
-Se pierde la propiedad y la titularidad del cargo.
-Las calificaciones del desempeo profesional quedaban en manos de los directivos
que eran funcionarios de confianza del Rgimen.
Con esto, como queda patente, la carrera docente hasta 1990 docente se convirti en una
opcin muy poco atractiva. Las carreras de pedagoga fueron estigmatizadas como las que
reciban los puntajes de ingreso ms bajo y posteriormente, tras su egreso se contaban entre

86

las profesiones con peor remuneracin del mercado laboral profesional (cuestin que con
leves mejoras se mantiene hasta el da de hoy).175

4.2.-La profesin docente en Democracia.

Los Gobiernos democrticos reciben en los 90s un sistema educacional que necesitaba
urgentemente una reforma. Como mrito del rgimen anterior, se puede decir que la
cobertura escolar ya no significaba un problema, pero s el gasto pblico en Educacin, que
sumado al aumento de la matricula repercuta en un deterioro importante de las escuelas y
liceos, y de manera directa, por tanto, en el ambiente de precariedad en que impartan clases
los profesores.
En trminos de calidad, el sistema de medicin nacional (SIMCE) evidenciaba que haba un
bajo nivel de aprendizaje en los estudiantes de enseanza primaria y secundaria (estaban en
los mismos porcentajes que los de los ochenta).
Por su parte, la situacin del profesorado era dramtica, en el plazo de una dcada, se
haban deteriorado en ms de un tercio, haban sufrido la persecucin poltica y se les
haba impuesto un modelo de administracin y financiamiento que desconoca y
menoscababa su profesionalidad.176
El retorno a la Democracia significaba entonces una nueva oportunidad para mejorar las
condiciones del sistema, y en especial, las del profesorado. Ya hablamos profusamente
sobre la reforma educativa, la cual significaba un gran cambio en relacin con qu ensear.
Sin embargo, no fue la nica poltica adoptada por los gobiernos democrticos.
En trminos de calidad y equidad se cre el programa de las 900 escuelas que estuvo
orientado a mejorar el rendimiento del 10% de las escuelas bsicas con peores resultados,
se promovi el desarrollo de proyectos de mejoramiento educativo (PME) en cada colegio,
con el fin de que cada institucin escolar detectara sus propios problemas, se ampli la
175 Es cierto que la llegada de la Democracia ha permitido que las remuneraciones del magisterio se recuperen
significativamente, por sobre el nivel de recuperacin del promedio de las remuneraciones del pas. Es as que entre 1990
y 2002, el IGSS aument un 41.6%, mientras el IRM lo hizo en un 151.2%, ms que triplicndose. Sin embargo, era tan
deteriorada la situacin anterior, que todava las remuneraciones del magisterio se encuentran en un nivel
significativamente inferior al promedio. Es as que mientras el IGSS ha recuperado finalmente en 2002, y an superado,
con un ndice de 108.7, el nivel mximo logrado 27 aos antes, en 1972, en el mismo ao 2002, el IRM todava se
encuentra en un nivel de 70.3, considerando 1971=100 en ambos casos. en: COLEGIO DE PROFESORES. Estudio de
las remuneraciones del magisterio. Santiago: Cenda, 2002
176 GAURI, Varun. School Choice in Chile: Two Decades of Educational Reform. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press,
1998; GARCA HUIDOBRO, Juan Eduardo (ed). La Reforma Educacional Chilena. Santiago: Editorial Popular, 1999.

87

jornada escolar para que se pudieran desarrollar ms y mejores aprendizajes y se avanz

hacia el siglo XXI con la creacin de la Red Enlaces, con el fin de capacitar y fomentar la
competencias informticas.177
En cuanto a la profesin docente, se cre un programa de fortalecimiento de la formacin
de profesores para las universidades con el fin de que actualizasen y mejorasen la
formacin inicial de los profesores. A la par, se crean becas para alumnos destacados que
ingresan a pedagoga.
En paralelo, en 1991, se crea el nuevo Estatuto de los Profesionales de la Educacin que
estableci un nuevo rgimen legal a los profesores, fuera del Cdigo del Trabajo, que regula
las actividades privadas, y fija condiciones nacionales de empleo, una estructura comn y
mejora las remuneraciones, por medio de bonificaciones y asignaciones especiales, tambin
regula algunos aspectos de los sueldos de profesores en colegios privados.
Dicho cuerpo legal, por tanto, reinstaura la funcin docente, establece normas comunes
para todo el profesorado sobre formacin y perfeccionamiento,

desarrolla la

responsabilidad profesional, establece una carrera profesional y determina asignaciones en

relacin con el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin.
Pese a todo el esfuerzo, reseado por abundante bibliografa, el Colegio de Profesores sigue
considerando insuficiente las polticas adoptadas por los Gobiernos democrticos, tanto las
referidas a la formacin de profesores (operada bajo la lgica del mercado), como los
referidos a los problemas de calidad (sobre-exigencias y poco financiamiento de la jornada
escolar completa), la inequidad estructural del sistema educativo y los lentos avances en
relacin con el salario y la profesin docente (Estatuto que regula aspectos mnimos de la
profesin).
Segn Jorge Pavs, ex presidente del Colegio de Profesores,

los problemas no

solucionados por los gobiernos de la Democracia, van mucho ms all de cuestiones

salariales y que afectan ms directamente la calidad de la enseanza, como son:178
-

El excesivo nmero de alumnos por curso.

La existencia de una poblacin escolar ms heterognea y con problemas

sociales.

MINEDUC. Proyecto de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin media, 1995-2000. Santiago de Chile: Imprenta del
Estado, 1994.
178 PAVS, Jorge. Las reformas educativas en Chile. Oficina Regional de Amrica Latina. Santiago de Chile. 2005.

177

88

Las constantes y mltiples exigencias que provienen de la reforma oficial.

Los tiempos de contrato docente, destinados prcticamente slo a horas

lectivas con alumnos.

La disminucin de las semanas de vacaciones.

La mantencin de prcticas autoritarias y arbitrarias que an persisten y que han

generado mayores niveles de stress y bajas laborales entre los docentes.

La situacin en los ltimos aos ha vuelto a poner en la discusin pblica el problema de

sistema educativo completo, desde la educacin superior hasta la educacin bsica. Los
temas centrales, vuelven a ser recurrentes: el lucro, el Estado Docente y la educacin
pblica y, la profesin docente, la municipalizacin, la segregacin, la equidad y la
calidad.179
Con esto queda en claro, una vez ms, que existe mucho que hacer en relacin con las
continuidades an presentes en la educacin chilena y que son herencias directas de la
Dictadura, algunas de ellas, levemente modificadas, otras, incluso, profundizadas (por
ejemplo, el sistema crediticio para el financiamiento de la educacin superior realizada bajo
el gobierno de Ricardo Lagos), pero que siguen generando malestar en la ciudadana, la
cual est cada da ms movilizada.180

4.3- La formacin del profesor de Historia y Ciencias Sociales en Chile.

Como ya pudimos constatar, la profesin docente durante la Dictadura, no tuvo su mejor
momento, lo que, como era de esperarse, repercuti en la formacin de profesores,
generando importantes problemas que tardaran casi una dcada en solucionarse tras el
retorno de la Democracia.
Las dificultades que se observaban eran consecuencia directa de la desvalorizacin de la
carrera docente y los bajos salarios: disminucin del nmero de matriculados, menor
179 WAISSBLUTH, Mario. La educacin en Chile esta vien [en lnea] Ebook. Educacin 20/20. 2011. [fecha de consulta: 12
de
septiembre
del
2011]
Disponible
en
internet:
<http://www.mariowaissbluth.com/descargas/mario_waissbluth_la_educasion_esta_vien.pdf>; WAISSBLUTH, Mario.
Educacin 20/20: la batalla contina. Revista Qu pasa. Chile. 2009; CONTRERAS, Dante; HOJMAN, Daniel;
HUNEEUS, Federico y LANDERRETCHE, Oscar. El Lucro en la Educacin Escolar. Evidencia y Desafos
Regulatorios. Revista TIPS. Universidad de Chile. Septiembre, 2011; MAYOL, Alberto. Siete fenmenos sobre educacin y
desigualdad en Chile. Centro de Investigacin en Estructura Social (CIES) de la Universidad de Chile. 2011.
180 MAYOL, Alberto y AZCAR, Carla. Politizacin del malestar, movilizacin social y transformacin ideolgica: el
caso Chile 2011 [en lnea]. Revista Polis. N 30. 2011. [fecha de consulta: 3 de mayo del 2011]. Disponible en internet: <
http://www.albertomayol.cl/wp-content/uploads/2011/11/Articulo-Mayol-Azocar-Polis.pdf>

89

acadmica calidad de entrada, baja calidad de los programas de formacin y una percepcin
negativa de los estudiantes acerca de los mismos,

baja calidad de los acadmicos

formadores de profesores, infraestructura deficiente, y poca coordinacin entre

departamentos de formacin docente.181
Con la llegada de Eduardo Frei al poder, se da un giro importante en la Formacin
docente. A partir de 1996 se inicia un proceso de 5 aos, por el cual los programas de
formacin docente de 17 universidades privadas y pblicas (previa seleccin que dur casi
todo un ao) de todo el pas y que cubran casi el 80% de los estudiantes inscritos en las
carreras de Pedagoga, inician sus proyectos de mejora de la calidad. El programa se
denomin de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID), una vez terminado,
las universidades podan seguir financindose si se hacan merecedores de algn proyecto
concursable (programa MECESUP) o si ganaban alguna licitacin del Ministerio de
Educacin para realizar formacin continua.182
A su vez se entregaron ms de 1200 becas para estudiantes destacados que ingresarn a
Pedagoga a partir del ao 1998, la idea inicial era volver a atraer a los mejores estudiantes
para su posterior ingreso al sistema educativo. Actualmente, los puntajes de ingreso han
mejorado bastante en las Universidades del Consejo de Rectores y se realizan constantes
campaas para que estudiantes de los mejores puntajes ingresen a Pedagoga, adems de
crearse nuevos incentivos, tales como mejores becas.183
Los estudiantes que pueden ingresar a estudiar alguna pedagoga son aquellos que ha
rendido la prueba de seleccin universitaria (PSU-ex PAA, Prueba de aptitud acadmica)
cumpliendo con un puntaje mnimo para ingresar a una Universidad del consejo de
rectores184 (a su vez, cada Universidad establece un puntaje mnimo para cada una de sus
carreras). Estas universidades, que son las que reciben aportes directos del Estado son las
que ms alumnos posean hasta el 2006, luego con la opcin de obtener crditos con aval
del Estado para estudiar en universidades privadas, la formacin se ha expandido tambin

AVALOS, Beatrice. Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin, 2002.
POGR, Paula; ALLEVATO, Cristina y GAWIANSKY, Cinthia. Estado del arte: situacin de la formacin docente inicial y en
servicio en Argentina, Chile y Uruguay. OREALC/UNESCO. 2004.
183 Por ejemplo el portal elige educar (una ONG), ha realizado fuertes campaas de concienciacin hacia la relevancia de
contar con buenos profesores: <http://www.eligeeducar.cl/>. Por su parte el Ministerio de Educacin desde el ao 2010
entrega las Becas Vocacin de profesor (que reemplaz a la anterior beca de alumnos destacados que ingresaban a
pedagoga). < http://www.becavocaciondeprofesor.cl/>
184 El caso de las Universidades privadas es un tema ms complicado, ya que ninguna, hasta este ao, estaba asociada con
el Consejo de rectores para exigir como medida oficial la PSU a sus postulantes. De hecho algunas solo pedan un
certificado de rendicin y nada ms, sin exigir siquiera mnimo de puntaje de corte para ingresar a estudiar (actualmente se
sigue dando este triste fenmeno).
181

182

90

a estos centros (se pas de una matrcula de 5 mil estudiantes para el ao 2000 a una de 23
mil estudiantes en el ao 2008, un crecimiento de ms del 200%).185
Por otra parte existe una clara presencia femenina en las carreras de Pedagoga,
principalmente en Educacin General Bsica, pero tambin, aunque en menor medida, en
Educacin Media186, como se corrobor tambin con los datos de nuestra muestra.
En general, los itinerarios de formacin, que entregan el grado de Licenciado en
Educacin, son variados. La duracin de las carreras va de 4 a 5 aos, y en algunos casos se
puede obtener alguna mencin o especialidad (por ejemplo para el caso de Educacin
bsica, la mencin en Matemticas o Lengua). En algunos casos, los estudiantes de alguna
licenciatura optan por realizar la Licenciatura en Educacin posteriormente, en dicho caso,
se tardan entre 1 ao o 1 ao y medio.187
Pese a todos los avances hechos en la formacin de profesores siguen existiendo crticas
que van desde la poca regulacin que se tiene de las carreras y universidades que forman
profesores (proceso de acreditacin de la calidad), hasta cuestiones referidas a los
currculum de formacin como es, por ejemplo, la relacin entre teora pedaggica y
prctica, y tambin entre la pedagoga y la especialidad para el caso de la formacin de
profesores de Enseanza Media.188
Actualmente la discusin, acerca de la necesidad de una carrera docente y la necesidad de
mayores y mejores mecanismos de aseguramiento de la calidad del proceso de formacin
de profesores.189
Las investigaciones acerca de la formacin inicial del profesorado de secundaria

de

Historia chileno son muy escasas an.190 El trabajo ms importante realizado hasta ahora

MECKERS, Lorena. Informe de Formacin Inicial Docente. CEPPE. Chile. Abril 2011.
AVALOS, Beatrice. La formacin docente inicial en Chile. Caracas, Venezuela: Report prepared for UNESCO. Educacin
Superior. 2003.
187 MUOZ LABRAA Carlos. Competencias Pedaggicas generales de los Profesores de Historia y Ciencias Sociales.
IBER. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia.. N 54 Octubre, Noviembre, Diciembre 2007.
188 MINEDUC. Informe comisin sobre formacin inicial docente. Santiago de Chile: Serie Bicentenario. 2005.
189COX, Cristin; MECKES, Lorena; BASCOP, M. "La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la dcada
del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las polticas". Revista Pensamiento Educativo. Facultad de Educacin de la
Pontificia Universidad Catlica. Santiago 2010; WAISSBLUTH, Mario. El estatuto docente: una tragedia peor que el
transantiago [pp. 9-16.] En. WAISSBLUTH, Mario. La educacin en Chile esta vien [en lnea] Ebook. Educacin 20/20.
2011.
[fecha
de
consulta:
12
de
septiembre
del
2011]
Disponible
en
internet:
<http://www.mariowaissbluth.com/descargas/mario_waissbluth_la_educasion_esta_vien.pdf>; VALOS, Beatrice. La
formacin docente en Chile: avances, nudos crticos y proyecciones. Centro de Investigacin Avanzada en Educacin,
Universidad de Chile. 2010.
190 En este y otros aspectos Espaa lleva bastante ventaja. Vase por ejemplo los debates hechos sobre la formacin de
profesores y la Didctica de las Ciencias Sociales realizada en Palencia: ESTEPA GIMENEZ, Jess.; DE LA CALLE,
185

186

91

sigue siendo la tesis doctoral de Nelson Vsquez191 para el caso de la regin de Valparaso.
Tambin existe otro interesante trabajo que aborda este y otros temas desde las
percepciones docentes, como es el trabajo de Carlos Muoz Labraa realizado en
Concepcin.192 Ms recientemente se han realizado algunas investigaciones referidas a la
formacin inicial basada en competencias con base en el programa de formacin de
profesores del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.193
Los principales resultados de las investigaciones mencionados nos permiten establecer de
alguna manera un perfil de formacin y algunos de sus problemas. Sin embargo, debemos
decir, que para entender el panorama general actual faltara actualizar parte de la
informacin, ya que el aumento exponencial de carreras de Pedagoga en universidades
privadas (muchas de ellas con acreditaciones deficientes), incluidas la de formacin de
profesores en Historia, tras la implementacin del CAE (Crdito con aval del Estado)
desde el ao 2006, hace que el anlisis de los currculum, los itinerarios de formacin y la
calidad de los mismos sean muchos ms diversos que los existentes hace 5 o 6 aos,
adems se hace necesario incluir a ms regiones en los estudios.
Con todo, sus reflexiones siguen siendo muy tiles para nuestro trabajo, porque los
profesores entrevistados son todos de Universidades del Consejo de Rectores
(universidades tradicionales), mismo grupo en el que se hizo la investigacin de Nelson
Vsquez y el ms reciente artculo de Guillermo Castro.194
Entre los primeros aspectos detectados estaba el creciente envejecimiento del profesorado
de Historia hacia el ao 2004, una tendencia, que como vimos, se repeta en el profesorado
en general y que era producto del estancamiento del ingreso de estudiantes en estas carreras
tras el periodo dictatorial. Sin embargo, en los profesores de Historia era una tendencia an

Mercedes y SNCHEZ AGUST, Mara. (Eds.) Nuevos horizontes en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales.
Palencia: Editorial AUPDCS/ESLA. 2002.
191 VSQUEZ, Nelson. La Formacin del profesorado de Historia en Chile. La formacin inicial y permanente de los
educadores de la V regin en el marco de la reforma educacional [Tesis doctoral]. Director: Joaquim Prats. Universitat de
Barcelona. Departament de Didctica de les Cincies Socials. 2004.
192 MUOZ LABRAA, Carlos. History and Social Science Teachers Perceptions of Their Profession: A
Phenomenological Study. Revista Social Studies. Estados Unidos Vol. 98, N 1, Jan/Feb 2007; MUOZ LABRAA,
Carlos. Competencias pedaggicas generales de los profesores de historia y ciencias sociales Iber. Didctica de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia. N 054 Octubre, Noviembre, Diciembre 2007.
193 VASQUEZ, Nelson y MONTECINOS, Carmen. Las competencias especficas de los profesores de historia y
ciencias sociales. Revista BER. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 52, Abril, Mayo, Junio 2007.
194 CASTRO PALACIOS, Guillermo. La formacin del profesor de Historia y Geografa: entre la fortaleza de la
disciplina y el fantasma de la didctica Revista Nuevas Dimensiones Investigacin Didctica, Histrica y Geogrfica. Ao 1, Vol. 1,
2010.

92

ms marcada (el 62% tena ms de 41 aos y un 27% ms de 51 aos), lo cual es

corroborado con los aos de servicio de los docentes (24 aos en promedio).195
Existe adems una feminizacin, aunque menos marcada que en otras pedagogas (nuestra
muestra evidenci tambin esto). En relacin con su procedencia social ms de la mitad (un
60%) corresponde a primera generacin de estudiantes universitarios, una tendencia que
tambin se corresponde con las otras carreras de Pedagoga, y que es el resultado de las
caractersticas sociales del Chile de los aos 60 y comienzos de los 80 (ascenso social con
poco gasto para las familias de menores ingresos, en una sociedad agraria en trnsito a ser
una sociedad industrial-urbana).
Se debe hacer notar, de todas maneras, que un 40% no ingres a la carrera como primera
opcin, lo cual es muy relevante a la hora de analizar sus discursos, de hecho casi un 45%
de los profesores dice que no volvera a estudiar Pedagoga debido a las bajas
remuneraciones, el cansancio, el abuso de las autoridades, la reforma y sus exigencias, entre
otras cuestiones.
En relacin con su formacin, todos los estudiantes permanecen entre 4 y 5 aos en la
universidad con periodos separados por semestres, en la cual se impartan cursos
relacionados con la Pedagoga, la Historia, la Geografa y las Ciencias sociales. Las reas
ms relevantes de las mallas curriculares son: Historia, Geografa y Pedagoga general y las
Ciencias Sociales las que menos relevancia tienen (Sociologa, Politologa, Economa, etc.)
En general los docentes valoran positivamente su formacin inicial, destacan especialmente
como aspecto positivo la erudicin de los contenidos, la calidad de los profesores y las
estructuras de pensamiento que se desarrollan. Paradojalmente, a su vez, los docentes
deslizan crticas hacia la estrategias de enseanza desarrolladas en la Universidad por su
profesores que se encuadran en un contexto de formacin bastante tradicional (clase
magistral, exclusividad de la exposicin oral, positivismo historiogrfico, la supremaca de la
Historia poltica y el poco contacto con trabajos de archivo). En relacin con su formacin
pedaggica son mucho ms drsticos, casi un 70% dice que no le son tiles, lo cual tambin
se corrobora en nuestra investigacin. Por su parte, la didctica es considerada en un rango
epistemolgico menor que el conocimiento disciplinar, tanto en la formacin universitaria,

195 VASQUEZ, Nelson. La formacin inicial y permanente de los profesores de historia en Chile. Revista de
Investigacin Enseanza de las Ciencias Sociales. N 4. Marzo. 2005.

93

como por parte de los mismos docentes que la consideran, ms que nada, como un saber
prctico (pervive el concepto de metodologa, para denominarle).196
Una vez egresados, tras realizar una tesis, la mayora de las veces histrica (actualmente se
les exige que tenga alguna relacin con la enseanza), los profesores, aunque existan
posibilidades de perfeccionamiento y actualizacin, no les valoran suficientemente. Este
poco inters, se relaciona con su contexto socioeconmico y laboral, ya que se cuenta con
poco dinero y tiempo para realizarlos. De todas maneras, en los ltimos aos el Ministerio
de Educacin ha propiciado, en conjunto con las Universidades, mayores espacios de
perfeccionamiento.
Una vez en el mundo laboral los profesores tienen una fuerte carga de trabajo, hacia el ao
2001 el 80% de los profesores tiene 30 horas de clases en el aula, lo que demuestra que para
dicho ao los profesores chilenos tienen ms carga laboral que en el ao 1992 (esto debido
a la implementacin de la Jornada escolar completa bajo el gobierno de Eduardo Frei RuizTagle), aunque su actividad, a diferencia del inicio de la Democracia se realiza en un solo
colegio o cuanto ms en dos.197
Toda esta situacin, ha generado un malestar de los docentes de Historia hacia la Reforma
Educativa chilena, ya que pese a las mejoras econmicas, siguen percibiendo que es
defectuosa en algunos aspectos, por ejemplo, que el Marco Curricular es demasiado amplio
para desarrollarlo completamente en los cuatro aos que posee la educacin secundaria.
Adems se quejan del escaso tiempo con que cuentan para planificar (demasiadas horas
frente al curso), la ausencia de materiales didcticos, la necesidad de actualizacin de los
contenidos y la poca utilidad de los perfeccionamientos realizados por el Ministerio de
Educacin.
Actualmente a estos problemas se les debe sumar, las constantes modificaciones al
Currculum que afectan directamente a la docencia, como por ejemplo, el intento de
disminucin de horas de clases de Historia o los cambios conceptuales poco consensuados
en los contenidos del currculum y los libros de textos que afectaran su autonoma.198

196

CASTRO PALACIOS, Guillermo, Op. Cit. p. 9.

VSQUEZ, Nelson. Op. Cit. 2004. pp. 286-287.
198 El ao 2010 el Ministro de Educacin Joaquim Lavn, propuso quitar una hora de Historia para potenciar la enseanza
de la lengua y las matemticas. Dicha poltica fue rechazada por toda la sociedad y se generaron importantes campaas
publicitarias hasta que se revirti. Por su parte, a comienzos del ao 2012, el nuevo Ministro Harald Beyer, sealo que se
utilizara el concepto ms general de rgimen militar en vez de Dictadura en los nuevos libros escolares, la reaccin
tambin fue inmediata de todos los sectores sociales. Se pueden ver ambas noticias aqu: <
197

94

Como hemos podido ver a lo largo de estas pginas, la realidad social en la que estn
insertos los profesores es bastante compleja. Por un lado, la poltica y la economa
avanzando a pasos agigantados, pero por otro, el desarrollo social, la equidad siguen siendo
un tema pendiente. A su vez, la profesin docente, an est en espera de mejoras
sustanciales, tanto desde el punto de vista de la carrera docente y su calidad, como de la
valoracin social y econmica de la misma. En este mismo mbito, los profesores de
historia, conviven an con una formacin inicial bastante conservadora (primaca de las
disciplinas y subvaloracin de la pedagoga y la didctica), con quejas hacia la
implementacin de la Reforma educacional, y, ms recientemente, hacia la intervencin
gubernamental en su rea disciplinar. En este marco es, por tanto, en el que se deben
entender y analizar los discursos docentes y su comprensin de la enseanza de la
Transicin.

5.- El pensamiento del profesor y la Didctica de las Ciencias Sociales

Las investigaciones acerca del profesorado pueden adoptar muy variadas perspectivas.
Desde los estudios que bajo el paradigma proceso-producto intentaban establecer
relaciones entre el conocimiento del profesor y el rendimiento de los alumnos, hasta los
que, desde una perspectiva ms cualitativa, se han ocupado de comprender y describir los
procesos mentales y las concepciones implcitas que poseen los profesores199 acerca de lo
que es la enseanza, como lo realiz hace ya varios aos W. Jackson y que plasm en el
clsico libro La vida en las aulas.200
Otros estudios ms recientes, han abordado temas tales como las concepciones que
orientan la organizacin de la tarea, la planificacin, la relacin entre evaluacin de los
alumnos y concepciones de enseanza-aprendizaje201, percepciones de las actitudes de los
alumnos, reflexiones sobre sus actividades, las soluciones a problemas didcticos,202 etc.

http://www.lanacion.cl/mineduc-defiende-cambio-curricular-con-menos-historia/noticias/2010-11-19/011307.html> y
<http://www.elpais.com/articulo/internacional/Chile/cambia/Dictadura/regimen/militar/elpepiint/20120106elpepiint
_6/Tes>
199 CLARK, Christopher M. y PETERSON. Penelope L. Procesos de pensamiento de los Docentes (pp. 444-537) En:
WITTROCK, Merlin C. La investigacin de la enseanza III: profesores y alumnos. (1 reimpresin). Barcelona: Paids/MEC.
1997.
200 JACKSON, Philip. La vida en las aulas. Madrid: Morata. 1991
201 DE LA CRUZ, Montserrat. La enseanza: ejes y concepciones. Estudios Pedaggicos, N 24, 1998, pp. 31-41.
202
SANDN, M. Paz. Op. Cit. p. 92.

95

Por su parte, Barqun Ruiz clasifica los estudios sobre el profesorado dependiendo de su
enfoque. De esta manera tenemos que un enfoque sociolgico, estudia aspectos tales como el
profesionalismo, la feminizacin, la ambigedad del trabajo docente, entre otros. Por su
parte, el enfoque del pensamiento del profesor, aborda temas tales como la formacin del
profesorado, las actitudes pedaggicas y las interacciones. Y por ltimo el enfoque del estrs
docente.203
En relacin con los procedimientos ms utilizados para investigar sobre el profesorado
estn las encuestas, las entrevistas y las observaciones de clases.204
En el mbito hispnico, llama la atencin un trabajo presentado por Carlos Marcelo en el
Congreso sobre Didcticas General y Didcticas Especficas realizado en Santiago de Compostela
del ao 1992, en el cual se muestra lo que en ese momento configuraban las ltimas
tendencias sobre el estudio del profesorado en el mbito de la Didctica.205 De ah en
adelante se han diversificados los estudios206 hacia mbitos como la organizacin del
conocimiento profesional de los profesores y el conocimiento didctico del contenido, el
cual se refiere a cmo el profesorado transforma el contenido disciplinar de una materia,
de forma que sea enseable y comprensible por el alumno.
Desde el mbito de las Ciencias Sociales y su didctica especfica, en la medida que se fue
perfilando como scienza nuova, citando la terminologa de Giambatista Vico usada por

PEREZ GMEZ, Angel; BARQUIN RUIZ, Javier; ANGULO RASCO J. Flix. (Eds.) Desarrollo profesional del docente.
Poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal. 1999. pp. 399-447
204 Sera demasiado extenso describir cada uno de los trabajos realizados sobre el pensamiento del profesor a lo largo de
las ltimas dcadas y sus metodologas. Sin embargo pueden consultarse algunos trabajos destacados: HARRIES, Eileen.
Teachers Conceptions of History Teaching. En: Teaching History. Vol. IV, N 14 Reino Unido: 1975. Pp. 149-153;
THORNTON, Stephen Aspiration and Practice: Teacher as Curricular-Instructional Gatekeeper in Social Studies En:
SHAVER, J. (ed.) Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. A Project of the Nacional Councin for the Social
Studies. New Cork: MacMillan, 1991; POPE, Maureen. La investigacin sobre el pensamiento del profesor: una
construccin personal. En: CARRETERO, Mario (comp.), Procesos de enseanza y aprendizaje, Bs. As.: Aique. 1998;
AUDIGIER, Franois. Un estudio sobre la enseanza de la Historia, la Geografa y la Educacin Cvica en la Escuela
Elemental de Francia: Temas, mtodos y preguntas. En: Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin. N 1.
Barcelona, Espaa: 2002. pp.3-16; TUTIAUX-GUILLON, Nicole. Los fundamentos de una investigacin sobre la
concepcin de las finalidades cvicas y culturales del profesorado de Geografa e Historia. Objetivo de esta etapa. En:
Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin. N 2. Barcelona-Espaa: 2003. Pp. 27-35
205 MARCELO GARCA, Carlos. Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas contribuciones de la
investigacin sobre conocimiento didctico del contenido. En. VEZ JEREMAS, J.M, MONTERO, L. Didctica general y
didctica especfica. Santiago de Compostela: Trculo. 1996.
206 SNCHEZ AGUST, Mara. La Didctica de la Historia y su produccin cientfica en el mbito de las Ciencias
Sociales. Algunas ideas para el debate. En: VILA, Rosa Mara; RIVERO Mara Pilar y DOMNGUEZ SANZ, Pedro L.
(Comp.) Metodologa de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, Editorial Fernando el Catlico. 2010. pp.
433-440
203

96

Isidoro Gonzlez,207 con un campo de conocimiento especfico, fue perfilando sus reas de
investigacin de la mano de una produccin cientfica que creci de manera exponencial.208
Bastante se ha avanzado desde el estado embrionario en que se encontraba la Didctica
de las Ciencias Sociales en Espaa hace ya unos aos209 (en Chile el camino sigue siendo
an largo), y las dudas que se tenan en torno al perfilamiento de la investigacin en el rea,
como lo declaraba claramente a fines de los 90s Joaquim Prats: hay que reconocer que
nuestra rea de conocimiento se encuentra en un estado de arranque y todava no ha
alcanzado un grado aceptable de madurez. La razn es la inexistencia de un corpus terico,
suficientemente consensuado y debatido por el conjunto de los investigadores. De hecho,
uno de los problemas ms acuciante con los que contamos es la falta de un acuerdo en
cules son los ncleos conceptuales sobre los que trabajar y los principales problemas a
dilucidar.210
Actualmente los campos o temas sobre los que se desarrollan los trabajos de investigacin
desde la Didctica de las Ciencias Sociales211 siguen en expansin. Sin embargo, existen
lineamientos que se han ido consolidando y puede ser claramente diferenciados.

Para Isidoro Gonzlez, las Didcticas Especficas que surgen desde las disciplinas deban ser la compaera de las
Ciencias de la Educacin, pero distinguindose de ellas y aportando un conocimiento nuevo desde el saber enseado, a su
vez, que deba entregar nuevas miradas a la enseanza y el aprendizaje. Para la ciencia acadmica tradicional, es decir,
para la ciencia tradicional de la escuela, el universo cientfico era inamovible: haba que saber lo que haba que saber; el
hacerlo era problema de cada uno, no de los saberes; el principio de autoridad y el argumento de autoridad se encontraban
como principio bsico de la enseanza, y la erudicin, por un lado, y la sumisin de los aprendizajes, por otro, parecan
bastar en el aula. Esta estructura que hoy todava, en la concepcin de muchos, se parece demasiado a la escolstica, tiene
que ser sustituida por la Scienza Nuova, una ciencia educativa del progreso, de la innovacin, de la incertidumbre, de
la experiencia investigadora y de la conciencia crtica GONZLEZ GALLEGO, Isidoro El conocimiento geogrfico e
histrico educativo: la construccin de un saber cientfico. En: GONZALEZ GALLEGO, Isidoro (Coord.) La Geografa
y la Historia, elementos del medio. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 2002. Tambin se puede leer al respecto:
BENEJAM, Pilar."El conocimiento cientfico y la Didctica de las Ciencias Sociales", en GARCA SANTA MARA, Ma.
Teresa (coord.) Un currculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI, Madrid: Dada. 1999.
208 LICERAS RUIZ, ngel. La investigacin sobre la formacin del profesorado en Didctica de las Ciencia Sociales.
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado. Universidad de Granada. Ao/Vol. 8. N 001. 2004.
El articulo habla sobre las tesis doctorales y sus temticas realizadas en Espaa hasta la fecha de la publicacin. Si bien el
autor no tena muchas esperanzas en la produccin futura de investigaciones doctorales, en ese momento, la verdad es
que entre artculos, proyectos y tesis, se ha avanzado de manera relevante para un rea relativamente nueva. Para esto se
puede ver un trabajo que resume las diversas investigaciones de manera bastante acuciosa. ARMAS CASTRO, Xos.
Didctica de las Ciencias Sociales, geografa e Historia. En. SALVADOR, F; RODRIGUEZ, J.L; BOLIVAR, A (Dirs).
Diccionario enciclopdico de Didctica. Mlaga: Aljibe. 2004. Vol. I. pp. 161-168. Y el artculo de J. Prats. PRATS, Joaquim.
"La Didctica de las ciencias sociales en la Universidad espaola: estado de la cuestin". En: Revista de Educacin. MEC.
Mayo Agosto 2002. n 328. Madrid: Ministerio de Educacin, 2002.
209 Se puede leer un reciente artculo al respecto en: PRATS, Joaquim y VALLS, Rafael. La didctica de la Historia en
Espaa: estado reciente de la cuestin. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N 25. 2011. pp. 17-35.
210 PRATS, Joaquim. La investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Notas para un debate deseable. En: La
formacin del profesorado y la Didctica de las Ciencias Sociales. Sevilla: Diada Editores, 1997. pp. 9-25.
211 ESTEPA GIMENEZ, Jess. Aportaciones y retos de la investigacin en la Didctica de las Ciencias Sociales En:
AA. VV. Investigacin didctica y docente investigador. Sevilla: Diada Editores.2009.
207

97

Joaquim Prats delimita cinco mbitos de trabajo para la Didctica de las Ciencias
Sociales212, reconociendo an el alto grado de provisionalidad de ellas.213 Las lneas de
trabajo son:
a.-Diseo y desarrollo Curricular en sus diversas etapas, reas y disciplinas educativas.
b.-Construccin de conceptos y elementos que centren el contenido relacional y polivalente
de la Didctica de las Ciencias Sociales.
c.-Estudios sobre comportamiento y desarrollo de la profesionalidad docente en lo
referente a la enseanza de las Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
d.-Investigaciones ligadas a las concepciones de la Historia y la Geografa u otras Ciencias
Sociales entre el alumnado, y la evaluacin de los aprendizajes.
e.-Investigaciones sobre la Didctica del Patrimonio.
El tercer mbito, el que guarda relacin con los estudios sobre comportamiento y
desarrollo de la profesionalidad docente en lo referente a la enseanza de las Historia,
Geografa y Ciencias Sociales, sera la temtica donde se enmarca nuestra tesis.
Para mayor especificidad Prats seala que, si bien, estos trabajos abordan estudios ligados al
pensamiento, actitudes y actividades del profesorado de Geografa e Historia, en realidad
para no seguir en la misma tradicin que los estudios sobre la profesionalidad docente
realizados por socilogos, psiclogos y pedagogos, las investigaciones en el campo de la
Didctica de las Ciencias Sociales deberan centrar sus interrogantes sobre cuestiones
relacionadas con los contenidos o las tcnicas especficas del rea, como sera el caso de
nuestra tesis de doctorado.
A su vez, el autor establece para este mbito 8 lneas de investigacin:
1.- Anlisis de la Formacin inicial del profesorado de Ciencias Sociales: tipo de conocimientos disciplinares
que maneja, formacin pedaggica etc.
2.- Anlisis de la prctica docente y de los procesos para determinar la accin didctica que realiza.
3.- Anlisis de la estructura de la toma de decisiones y comportamientos ante problemas educativos.
PRATS, Joaquim. "Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales" En: Histria & Ensino Revista do
Laboratrio de Ensino de Histriria/UEL. Vol 9. Universidade Estadual de Londrina. Brasil. 2003
213 Otro trabajo al respecto se encuentra en: TRAV, Gabriel. Lneas de investigacin en didctica de las ciencias
sociales. Historia de un desencuentro. POZUELOS, Francisco J. y TRAV, G. (edits). Entre pupitres. Razones e
instrumentos para un nuevo marco educativo. Huelva: Universidad de Huelva. Servicio de Publicaciones. 2001.
212

98

4.- Concepcin y percepcin que el profesorado tienen de su trabajo su funcin social y de cmo cree ser
percibido por su entorno.
5.- Pensamiento y accin: coherencia e incoherencia de sus concepciones didcticas y su prctica educativa.
6.- Definicin de sus relaciones con otros profesionales.
7.- Visin de los hechos sociales y su relacin con la tarea docente.
8.- Estudio sobre la relacin entre formacin permanente y prctica docente.
En este caso, nuestra investigacin cabra dentro del punto 5, ya que estudiamos el
pensamiento de los docentes y sus concepciones didcticas. Sin embargo, como se puede
observar en las hiptesis de este trabajo. Se mezclan tambin otros aspectos de la
investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, como son los estudios de los programas
y el Currculum, los materiales de clase (el libro de texto) y la visin de los hechos sociales
(Transicin, Democracia, Ciudadana, Memoria, Derechos Humanos), todos ellos en su
interaccin e interinfluencia con los discursos docentes acerca de la enseanza del tema en
estudio y el contenido.
Desde una perspectiva funcional, nuestra investigacin sera, segn la clasificacin de Prats,
una investigacin analtica, que no pretende descubrir leyes sino ampliar la comprensin
del profesorado en los valores de su materia de enseanza, para la enseanza, en este caso,
de las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia.214
Por su parte, las lneas de investigacin en la Didctica de las Ciencias Sociales sealadas
por Joan Pags215 son fundamentalmente dos: la investigacin sobre el profesorado y las
investigaciones sobre el alumnado (qu sabe, qu aprende).
En relacin con la lnea que nos compete, la investigacin del profesorado, hace una
subdivisin temtica que incluye las investigaciones sobre las concepciones del
profesorado, la programacin y la enseanza.
En un estudio ms reciente, el mismo Joan Pags junto a Rodrigo Henrquez, vuelven a
analizar las lneas de investigacin de la Didctica de las Ciencias Sociales, en esta ocasin,
mencionando los trabajos realizados en Gran Bretaa, Italia y Francia.216 Organizan las
investigaciones de dichos pases siguiendo la misma estructura del primer artculo
PRATS, Joaquim. Op. Cit. 2003. p. 18.
PAGS, Joan."Lneas de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales". BENEJAM, Pilar. y PAGS, Joan.
(coord.): Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona: ICE/Universidad de
Barcelona, 1997. pp. 209-226.
216 HENRQUEZ, Rodrigo, PAGS, Joan . La investigacin en Didctica de la Historia. Educacin XXI: Revista de la
Facultad de Educacin, N 7, 2004 , pp. 63-84
214

215

99

publicado (investigaciones sobre el profesorado y los alumnos), pero agregando matices

nuevos, que nacen de las diferentes investigaciones realizadas en cada pas mencionado.
As, por ejemplo, para el caso de Gran Bretaa incluyen el tema de las buenas prcticas y
para el caso de Francia, los estudios sobre libros de textos, los contenidos y los programas
escolares.217
Por ltimo, Xos Armas, organiza las temticas abordadas por los investigadores del rea y
las agrupa en 4 mbitos218:
a.- Las disciplinas y el conocimiento escolar.
b.- El profesorado y la enseanza.
c.- El alumnado y el aprendizaje.
d.-Los textos escolares, los materiales y los medios de enseanza.
Acerca de los estudios referentes al profesorado y la enseanza, el autor seala que existe una
amplia tradicin de investigaciones sobre el profesorado en Estados Unidos, pero que
Espaa ha venido desarrollando interesantes aportaciones en los ltimos aos. Dichas
investigaciones espaolas se han enfocado en diversos aspectos tales como el uso del libro
de texto, las concepciones acerca de la historia del arte, del tiempo histrico, etc. mediante
diversas metodologas (cualitativas y cuantitativas). En este sentido, un lugar relevante
ocupan las investigaciones sobre la formacin docente inicial, contina y la adquisicin de
destrezas.219
Siguiendo la clasificacin de Prats antes citada encontramos investigaciones doctorales
acerca del profesorado en Espaa que dictan acerca del Anlisis de la formacin inicial del
profesorado de Ciencias Sociales. Por ejemplo, la tesis doctoral de Liliana Bravo que estudia el
proceso de formacin inicial de los profesores de secundaria desde el mbito de la
Didctica de las Ciencias Sociales en la Universidad Autnoma de Barcelona.220
Por otra parte, respectos de las investigaciones que estudian el Pensamiento y accin del
profesorado, encontramos la tesis doctoral de Antonio Hernndez de la Universidad de la
Otro estudio sobre la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales en perspectiva europea, fue realizado por
Valls y Radkau para el caso Alemn en: VALLS, Rafael y RADKAU, Verena. La didctica de la historia en Alemania:
una aproximacin a sus caractersticas. Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. 21, 1999, 89-105
218 ARMAS, Xos. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia En: SALVADOR, F., RODRGUEZ, J. L.
BOLVAR, A. (dirs.). Diccionario Enciclopdico de Didctica. Mlaga: Aljibe, 2004, Vol. I, pp. 161-168
219 PAGS, Joan, ESTEPA, Jess. y TRAV, Gabriel. (Coord.) Modelos, contenidos y experiencias en la formacin del profesorado
de Ciencias Sociales. Publicaciones de la Universidad de Huelva: Huelva. 2000.
220
BRAVO, Lilian. La formacin inicial del profesorado de secundaria en Didctica de las Ciencias Sociales en la
Universidad Autnoma de Barcelona [Tesis doctoral]. Director: Joan Pags. Universidad Autnoma de Barcelona. 2002.
217

100

Laguna quien analiza la relacin entre el pensamiento historiogrfico y la enseanza de la

Historia en el mbito de la Educacin Secundaria. Su investigacin corresponde a un
estudio de caso.221 En este mismo mbito, podemos situar el trabajo realizado por Carmen
Guimer en la Universidad de Barcelona, que entre otras cosas estudi la formacin
didctica del profesor, los cambios profesionales, las teoras implcitas sobre las diferentes
visiones historiogrficas, el papel de la Historia en la enseanza secundaria, etc. su
investigacin fue realizada a partir de encuestas y entrevistas a docentes.222
Otra investigacin acerca del pensamiento del profesor es la de de Ramn Galindo quien
estudia el conocimiento del profesorado de Historia de secundaria y lo relaciona con la
enseanza. Su anlisis incluye tanto lo que lo que dice hacer como lo que realmente hace en
el aula.223
Resulta tambin interesante mencionar la tesis de Guadalupe Blanco de la Universidad de
Extremadura quien realiza un trabajo exploratorio con el fin de conocer e identificar
algunas de las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje de un grupo de
profesores de Historia de Badajoz.224
Y por ltimo, la tesis de Javier Santamara de la Universidad del Pas Vasco quien estudia
las concepciones del profesor de Historia del Arte acerca del Curriculum de esa materia y
analiza los paradigmas o enfoques de la misma disciplina, que subyacen en el conocimiento
del profesor.225
Tambin podramos calificar dentro de los estudios acerca de la Concepcin y percepcin que el
profesorado tienen de su trabajo su funcin social, la investigacin de Josep Pons I Granja,
realizado a mediados de los 80, que analiza la enseanza de la Geografa en los institutos de
bachillerato de Catalua con el fin de obtener un perfil socio-acadmico profesional y
didctico.226

221 HERNNDEZ DAZ, Antonio. Del pensamiento historiogrfico a la enseanza de la Historia [Tesis doctoral].
Director: Javier Acosta. Universidad de la Laguna. 1996.
222 GUIMER, Carmen. Prctica docente y pensamiento del profesor de Historia de Secundaria. [Tesis doctoral].
Director: Mario Carretero. Universitat de Barcelona. 1992.
223 GALINDO, Ramn. El conocimiento del profesorado de secundaria y la enseanza de la Historia. cuatro estudios de
caso. [Tesis doctoral]. Director: Pedro Vicente. Universidad de Granada. 1995.
224 BLANCO, Guadalupe. El pensamiento del profesorado de historia de secundaria. aportaciones para una
reconceptualizacin de los planes de formacin. [Tesis doctoral]. Director: Julio Fernndez. Universidad de
Extremadura. 1996.
225 SANTAMARA, Javier. Pensamiento y practica del profesor de Historia del arte en la educacin secundaria.[Tesis
doctoral]. Director: Mikel Asensio. Universidad del Pas Vasco. 1997.
226 PONS I GRANJA, Josep. Perfil del Professor de Geografia dels Instituts de batxillerat de Catalunya. [Tesis
doctoral]. Director: Joan Vil. Universitat de Barcelona. Departament de Didctica de les Cincies Socials. 1986.

101

Otras investigaciones sobre el profesorado realizadas en Universidades espaolas, pero que

dictan sobre otras realidades son la de Carlos Lima y Toms Villarquirn. En primer autor
hace un estudio sobre la enseanza de la Historia en colegios pblico y privados del estado
de Baha en Brasil, incorpora en su anlisis el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin.227 El segundo autor realiza un estudio de la enseanza de la Historia en
Venezuela y el profesorado, sobre lo que saben, piensan y hacen. Su investigacin est
realizada en centros de educacin primaria.
Para el caso chileno, las investigaciones acerca del profesor en el mbito de la Didctica de
las Ciencias Sociales son escasas. La primera tesis doctoral al respecto, anteriormente
revisada, fue la de Nelson Vsquez quien estudi la formacin del profesorado de Historia
en Chile y que seala claramente el estado en que se encontraba este tipo de
investigaciones: esta tesis doctoral deja al descubierto que existe un vaco grande en
materia de formacin permanente de profesores y que hace falta ciruga mayor en
formacin inicial. La fijacin de lneas de investigacin es una meta cientfica que tendr
que plantearse con prontitud en el mundo acadmico chileno. Por lo tanto, como
investigacin es un primer rayado de cancha y los cimientos de futuros estudios
universitarios.228
La otra tesis realizada en Chile dicta especficamente sobre el pensamiento del profesor.
sta investigacin fue hecha por Carlos Muoz Labraa el ao 2006, quien realiza un
estudio fenomenolgico de las percepciones de los Profesores de Historia y Geografa
acerca de su profesin, lo que supone un primer avance en este tipo de investigaciones.229
Como se ve claramente, los estudios doctorales sobre el profesorado son an pocos,
especialmente para el caso de Chile. Es por ello que pareci muy oportuno profundizar y
abordar un estudio sobre el profesorado y su pensamiento para el caso chileno el cual nos
puede entregar ms luces sobre los procesos de enseanza y la toma de decisiones respecto
al tema en estudio.

227 LIMA, Carlos. A formao e a prtica dos professores de histria [Tesis doctoral]. Director: M. Jess Comellas.
Universidad Autnoma de Barcelona. 2004.
228 VSQUEZ, Nelson. La Formacin del profesorado de Historia en Chile. La formacin inicial y permanente de los
educadores de la V regin en el marco de la reforma educacional [Tesis doctoral]. Director: Joaquim Prats. Universitat de
Barcelona. Departament de Didctica de les Cincies Socials. 2004.
229 MUOZ LABRAA, Carlos. Percepciones de los Profesores de Historia y Geografa acerca de su Profesin. Una
Aproximacin Fenomenolgica [Tesis doctoral]. Director: Ral Calisto. Universidad de Concepcin. 2006.

102

CAPTULO III
PROPSITO Y DISEO DE LA
INVESTIGACIN
Tras la constatacin del problema y sus diferentes aristas y considerando lo sealado por
las distintas disciplinas, tras una revisin de los principales autores que estudian los diversos
temas implicados, podemos ir delineando algunas soluciones tentativas o hiptesis para el
problema planteado, las cuales son relevantes para cualquier trabajo de investigacin, ya
que no basta con determinar un problema o plantearse preguntas, es necesario proponer
soluciones.230 A su vez, es necesario delinear el camino que se seguir para alcanzar
determinadas respuestas, por lo que se establecen los objetivos.
En el presente captulo, sealaremos los objetivos de la investigacin, las hiptesis y las
principales variables que intervienen en la investigacin, intentando definirlas y delimitarlas
con la mayor claridad, lo que es muy importante para una investigacin cualitativa, ya que
son el basamento o punto de partida.231 Con esto, es posible seguir el proceso de
indagacin y as evaluar sus potencialidades y posibles debilidades. Adems ayuda a
entender y seguir con detalle su diseo, sobre todo si, en el futuro, otros investigadores
quisiesen replicarlo en contextos diferentes. Es por esto, que dentro de este mismo
apartado presentamos el diseo de la investigacin, ordenado en distintas fases.

1.-Objetivos.
Definidas las preguntas de investigacin, de tal manera que en ella se incluya y no limite el
problema a estudiar,232 podemos sealar a continuacin, cules sern los objetivos que
perseguimos con nuestra investigacin:

230 LEN, Orfelio y MONTERO, Ignacio. Diseo de Investigaciones: Introduccin a la lgica de la investigacin en Psicologa y
Educacin. 2 ed. Madrid: McGraw Hill. 1997. p. 14; HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ-COLLADO, Carlos y
BAPTISTA, Pilar. Metodologa de la Investigacin. 4. ed. Mxico: McGraw-Hill., 2006. p. 122.
231 HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ-COLLADO, Carlos y BAPTISTA, Pilar. Metodologa de la Investigacin. 4. ed.
Mxico: McGraw-Hill., 2006. p. 524.
232 Los metodlogos de la investigacin cualitativa tambin le llaman reas problemticas, con lo que se le da una
connotacin ms amplia e inclusiva. De esta manera, tanto los problemas, como los objetivos y las hiptesis (cuando las
hay, ya que hay visiones ms radicales que las omiten), deben seguir estos mismos lineamientos de flexibilidad. En otras

103

1.1.-Objetivo General.
La realidad social siempre es compleja, y su comprensin demanda entender un entramado
compuesto por mltiples factores, no siempre evidentes o explcitos. Es por lo tanto,
menester escoger un hilo de esta madeja, y desde ah coger las dems hebras. En este
sentido, estudiar el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula se puede hacer desde
diversos mbitos, sin embargo, en nuestro caso hemos elegido el que nos parece central: el
profesor.
El profesor, representa una puerta abierta a una realidad ms compleja. Es as, que
mediante sus discursos podemos llegar a conocer un poco ms lo que sucede en el aula, su
percepcin del proceso de enseanza-aprendizaje y de manera especfica, conocer y
comprender el modo en que se enfrenta a una accin tan difcil como es la de formar
ciudadanos. Por lo expuesto nuestro Objetivo General es:
Comprender cmo los profesores abordan el tema de la Transicin de la Dictadura a la Democracia
en Segundo medio y analizar, especialmente, si la temtica es aprovechada para la Formacin
Ciudadana de sus estudiantes.

1.2.-Objetivos Especficos.
Como sealamos en la descripcin del objetivo general, el estudiar al profesor, en especial
desde una metodologa cualitativa, significa abrirse a muchas complejidades, algunas de
ellas, ms explicitas, otras ms difciles de asir, ms escondidas, o menos manifiestas, pero
no por ello menos relevantes.
Nuestros objetivos especficos son:

a.-Analizar las principales caractersticas del Currculo y su relacin e influencia en la enseanza

aprendizaje de la temtica en estudio.
b.-Describir los conocimientos, valoraciones, teoras, creencias y representaciones que posee el
profesorado sobre la temtica en estudio en funcin de su experiencia vital, el conocimiento
historiogrfico y su formacin profesional.
palabras no deben pretender enmarcar el tema sino ampliarlo y profundizarlos, pudiendo ser corregidos y modificados a
lo largo de la investigacin. Vase: RUIZ OLABUNAGA, Jos Luis. Metodologa de la investigacin cualitativa. 4 Edicin.
Bilbao: Universidad de Deusto.1996; SANDN, M. Paz. Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y tradiciones.
Espaa: Mac Graw Hill. 2003; TAYLOR, Steve J. y BODGAN, Robert. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.
Paids, Buenos Aires. 1987; MARTNEZ, Miguel. La investigacin cualitativa (sntesis conceptual). Revista IIPSI N 1,
Vol. 9, Espaa. 2006. Pp. 123 -146.

104

c.- Analizar la forma en que el profesorado aborda el tema de la Transicin desde la seleccin de sus
contenidos (conceptual, actitudinal y procedimental).
d.- Indagar y conocer acerca del diseo y ejecucin de las propuestas de clase presentada por el
profesor, la metodologa didctica y su relacin con el desarrollo de competencias ciudadanas en sus
estudiantes.
e.- Describir los usos que le da el profesorado a los recursos, materiales escolares, en especial al libro
de texto, para desarrollar el tema en estudio.
f.- Analizar la forma en que el libro de texto aborda el tema de la Transicin, (contenidos,
actividades y evaluaciones), especialmente respecto a la promocin de valores y competencias
ciudadanas.

En el objetivo a nos planteamos la necesidad de estudiar la influencia de la institucionalidad y

la poltica educativa expresada en el marco legal (currculo), dado que el docente y su
prctica se ven condicionados por esta normativa. Por lo tanto, es necesario conocerla y
analizarla y posteriormente interrogar al docente sobre ella.
El objetivo b inquiere sobre dos aspectos de la profesionalidad del docente de Historia. El
primero est relacionado con el grado de apropiacin que tiene del tema en estudio
(conocimientos) y el segundo dicta sobre las valoraciones, percepciones y preconcepciones
que posee del contexto y proceso histrico en estudio y de su saber enseado,233 lo que
est mediado tanto por su formacin profesional como por su experiencia vital.
Los objetivos c y d, estn vinculados, ya que en ambos casos nos referimos al proceso de
toma de decisiones del profesor. En primer lugar, intentamos comprender por medio del
docente, cul es el proceso que sigue a la hora de seleccionar los contenidos, que aspectos
entran en juego al tomar dicha decisin profesional, por qu se elige un contenido por
sobre otro, etc.
En segundo lugar, indagaremos sobre como el profesor plantea la clase, sus directrices
didcticas, los mtodos escogidos y la intencionalidad tras dichas decisiones, y por

Siguiendo la obra de Chevallard, este contenido viene a ser el saber sabio al cual el profesor ha hecho una serie de
transformaciones adaptativas (mediante la reflexin pedaggica y didctica) para que el saber sabio, es decir, los
contenidos, sean adecuados para su enseanza. CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica: del saber sabio al saber
enseado. Aique. Buenos Aires. 1997. Sobre el mismo tema se puede consultar: GRISALES, Lina, GONZLEZAGUDELO, Elvia. El saber sabio y el saber enseado: un problema para la didctica universitaria. educ.educ., V. 12, N
2, agosto 2009. pp. 77-86; GONZLEZ GALLEGO, Isidoro. El conocimiento geogrfico e histrico educativo: la
construccin de un saber cientfico. GONZLEZ GALLEGO, Isidoro (Coord.) La Geografa y la Historia, elementos del
medio. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 2002.
233

105

consiguiente, comprender cmo stas pueden favorecer o limitar la Formacin Ciudadana

del estudiante.
Los objetivos e y f, nos ayudarn a focalizarnos en otros de los mbitos que interactan en
la labor docente: los recursos, los materiales y el libro de texto. En este caso, tambin entra
en juego fundamentalmente la toma de decisiones del profesor, que esta mediada por su
formacin profesional, el grado de actualizacin didctica, y la concepcin que poseen de la
enseanza y la didctica. (Ver esquema N 2).
Con el objetivo f pretendemos dar una mirada ms especfica al manual escolar, ver sus
caractersticas principales (propuesta didctica, contenidos, etc.), analizarlas y ponerlas en
relacin con lo que sealan los docentes de l, para as comprender de mejor manera su
influencia sobre la formacin ciudadana en el tema en estudio.

2.-Hiptesis.
Las hiptesis corresponden, como sealamos anteriormente, a las respuestas tentativas a
los problemas de investigacin.
investigacin,

234

Las cuales funcionan como claves o pistas iniciales de

que ayudan a descubrir, captar y comprender una teora, una explicacin o un

significado.235

2.1.-Hiptesis general.
Si estudiar la Historia Reciente de Chile resulta ser una tarea bastante difcil para un
historiador, debido a la multiplicidad de factores que entran en juego a la hora de escribir y
documentar un escrito de este tipo, ensearla se vuelve una tarea an ms compleja. En la
sala de clases el profesor debe ser capaz de contrastar diversas visiones historiogrficas,

La investigacin cualitativa es inductiva. Los investigadores desarrollan conceptos e intelecciones partiendo de

pautas de los datos y no recogiendo datos para evaluar modelos, hiptesis o teoras preconcebidas. En los estudios
cualitativos los investigadores siguen un diseo de la investigacin flexible. Comienzan con interrogantes slo vagamente
formulados En: TAYLOR, Steve J. y BODGAN, Robert. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Paids,
Buenos Aires. 1987, pp. 20-21.
235 RUIZ OLABUNAGA, Jos I. Op. Cit. pp. 56-57

234

106

consensuar y contrastar visiones, derribar mitos y convivir con las subjetividades y

realidades de cada alumno y las familias a las que representan.236
Pese a esto, la historia enseada, consideramos, puede constituirse en una til herramienta
para desarrollar competencias ciudadanas, valores, y una visin ms crtica de la realidad,
dependiendo de la utilizacin que se haga de ellas. En este sentido, y como hiptesis
general de la investigacin decimos que:

Los profesores de Historia de Segundo medio no aprovechan suficientemente el contenido curricular

referido a los procesos de Transicin de la Dictadura a la Democracia para un adecuado
conocimiento histrico, ni para la formacin en valores democrticos, ni para el desarrollo de la
Formacin Ciudadana en los estudiantes.

Como se lee, son varios los aspectos que debemos corroborar. En primer lugar, saber el
porqu del desaprovechamiento de los contenidos de los profesores, qu aspectos entran
en juego en la seleccin y utilizacin de los contenidos y las respectivas metodologas y, en
segundo lugar, de qu manera afecta a los estudiantes su enseanza, poniendo especial
atencin en las cuestiones relacionadas con la formacin de ciudadanos.

2.2.-Hiptesis especficas.
De la hiptesis general y de las variadas aristas que presenta, proponemos hiptesis ms
especficas que ayudan a focalizar la indagacin.
Una de estas aristas est relacionada con los aspectos normativos que enmarcan la
enseanza, en este caso, el currculo. En Chile, los contenidos mnimos que se ensean en
clases son propuestos por el Ministerio de Educacin, por lo cual resulta lgico suponer
que ellos inciden en el modo en que el docente ensea el proceso histrico, sabiendo que
Muchas veces en el aula se debe de-construir la historia a partir de nuevos relatos o fuentes de diverso tipo. A su vez,
se vuelve un desafo muy importante conocer las subjetividades propias de la historia escrita por los historiadores, llena de
interpretaciones. Para saber un poco de estos desafos de aula pueden verse dos interesantes ejemplos de la historia
Argentina: SALAS, Ernesto. Historia terreno de disputa. Investigar el pasado para reflexionar sobre el presente [fecha
de consulta el 21 de junio del 2011]. Revista La Educacin en nuestras manos, N 72, Octubre de 2004. Disponible en internet
en:
<http://www.suteba.org.ar/revista-la-educacin-en-nuestras-manos-n-72-octubre-de-2004-1520.html>;
SERRA,
Fernando. Ensear Historia Reciente Pescado rabioso: un proyecto en 6 ao de EGB. [fecha de consulta: el 21 de
junio del 2011] Revista La Educacin en nuestras manos, N 72, Octubre de 2004. Disponible en internet.
<http://www.suteba.org.ar/revista-la-educacin-en-nuestras-manos-n-72-octubre-de-2004-1521.html>
236

107

ste parte de una seleccin a priori, que pese a ser oficial, no est libre de subjetividades237
y, por tanto, podra favorecer o no, su enseanza (Hip. a).

a.- La forma en que el Currculum oficial aborda el tema de la Transicin de una Dictadura a una
Democracia, provoca una subvaloracin del tema en el sistema educativo y un desaprovechamiento de
los procesos histricos asociados por parte del profesorado, que incide en la Formacin Ciudadana de
los estudiantes.

Como subyace a la hiptesis general, y cmo se puede prever, no son slo las cuestiones
normativas las que intervienen en el proceso de enseanza, tambin hay una serie de
factores que podemos llamar internos o subjetivos que son propios de la docencia.
Uno de estos, se refiere a la complejidad psicolgica, aquel mundo oculto, lleno de
subjetividades, donde se cruza las intenciones, emociones, recuerdos, ideologas,
obligaciones, etc. y que llamamos de forma general cosmovisiones.238 Estas cosmovisiones,
intervienen de manera ms sutil en el proceso de enseanza y aprendizaje, pero no son
menos relevantes, ya que en ms de una ocasin pueden llegar a tomar un rol protagnico
en la seleccin de contenidos y su posterior enseanza, lo que adquiere mucho ms valor
cuando nos referimos a temas histricos sensibles como el que estudiamos.
Por otra parte, tambin se deben considerar los aspectos propios de la profesionalidad
docente, que se relacionan fundamentalmente con su formacin y actualizacin, lo que
influir de manera directa en el modo en que desarrollan los contenidos.
Ambos aspectos, por tanto, se relacionan directamente con el desarrollo de competencias
ciudadanas y pueden influir de manera positiva o no en su consecucin (Hiptesis b.)

Pero cualquiera sea la perspectiva con la que se lo mire, el currculum es un artificio vinculado con los procesos de
seleccin, organizacin, distribucin, transmisin y evaluacin del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.
GVIRTZ, Silvina; PALAMIDESSI, Mariano. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Argentina: Grupo Aique.
1998. p. 50
238 Segn la Real Academia de la Lengua Espaola es: (Calco del al. Weltanschauung). 1. f. Manera de ver e interpretar el
mundo Real Academia Espaola. Diccionario de la lengua espaola (22.aed.). 2001. Consultado en
<http://www.rae.es/rae.html>
Hemos querido utilizar esta conceptualizacin porque es mucho ms amplia y no se reduce slo al mundo de la escuela,
ya que la complejidad del docente no s limita a ella. Existen otras denominaciones propuestas por diversos autores para el
mbito educativo, como se podr comprobar ms adelante en la tesis (currculum oculto, discurso implcito, etc.)
237

108

b.- A pesar de que el profesorado reconoce la importancia que posee la enseanza de la Transicin
para la comprensibilidad de los procesos histricos actuales, sus propias historias de vida, su
formacin profesional y la falta de actualizacin historiogrfica y didctica, limitan el
aprovechamiento formativo que tiene el periodo histrico en estudio.

La relacin que hay entre la enseanza de la Historia Reciente, en especial la de la

Transicin, y las estrategias y mtodos didcticos existentes, se tensiona, debido a que, por
un lado, es un tema que genera sensibilidades complejas (de tipo poltico, ideolgico,
emocional, etc.), y por otro, a la diversidad de mtodos y recursos existentes, pero que no
siempre se utilizan adecuadamente para ensear dicho tema.
Con respecto al primer aspecto, los profesores pueden valorar la enseanza de la
Transicin en la sala de clases, pero a su vez, reconocen que al ser un tema con mucha
actualidad o fuerte connotacin poltica se hace ms difcil ensearla en clases. Debido a
esto mismo, es posible que sean procesos histricos menos enseados.
El segundo aspecto, relacionado e influenciado por el primero, se ve tambin perjudicado,
ya que los profesores al no poseer un conocimiento cabal del tema, ni herramientas
pertinentes para ensearlas, se enfrentan a la enseanza con una diversidad de recursos y
mtodos que pocas veces es apropiado para ensear temas con sensibilidad histrica
como el de la Transicin, la Memoria y la Historia Reciente en general.
Surgen, por lo tanto, desafos didcticos que en otros contenidos no siempre se dan.239
Adems, se debe considerar el abundante material existente (testimonios orales, imgenes,
audio, etc.) y la diversidad de perspectivas (antropolgica, psicolgica, sociolgicas, etc.),
que hace an ms difcil abordar el tema en su complejidad sin herramientas didcticas
adecuadas, lo que afectara directamente la consecucin de los objetivos de aprendizaje y de
manera particular el formar ciudadanos (hiptesis especfica c.).

Un problema que surge muchas veces del error de creer que la historia entiende el presente por el presente, dejando de
lado el pasado, cayendo fcilmente en el anlisis periodstico. Como seala Prats: () la Historia no explica el presente
sino el pasado. El no entender esto explica errores tan importantes como los que se hacen en determinadas propuestas
curriculares que sazonan los problemas actuales con contenidos o informaciones histricas () En todo caso la Historia
sirve como primer anlisis para abordar los problemas sociales, polticos o econmicos y saber situarlos en un contexto
determinado En: PRATS, Joaquim. La historia es cada vez ms necesaria para formar personas con criterio: en defensa
de
la
historia
como
materia
formativa.
revista ESCUELA. Nmero 3753. Madrid. Junio 2007. p 22. Sobre este mismo aspecto, Vase: DE AMZOLA,
Gonzalo Problemas y dilemas en la enseanza de la Historia Reciente. Entrepasados. Revista de Historia N 17 Buenos
Aires, Marzo de 2000.
239

109

c.-El uso didctico de determinadas temticas de la Historia Reciente, en especial de la Transicin, y

la falta de herramientas didcticas pertinentes, produce una serie de dificultades a la hora de extraer
valores y usos educativos de ellos, para vincularlos a los problemas y desafos del presente, como son
la formacin ciudadana y la enseanza de valores democrticos.

Por ltimo, como enunciamos anteriormente, la cantidad de recursos pedaggicos con

que cuenta el profesor para la enseanza de la Historia Reciente son muy variados, tanto
desde el punto de vista de la bibliografa como de las fuentes. Pese a esto, el docente
tiene a su disposicin una herramienta muy til para poder ordenar el contenido,
seleccionar materiales, procedimientos y hasta evaluaciones, como es el texto escolar.
En l se encuentra un guin bsico de todo el contenido a ensear en un ao
acadmico, y por tanto, se transforma en una fuente de consulta importante para el
docente. Se debe por tanto, analizar y conocer el valor que le asignan los profesores a
este recurso, qu parte de l utiliza y cmo lo utilizan. Adems, de conocer y analizar las
caractersticas del texto escolar en el tema de estudio, ya que si es usado por la mayora
de los docentes, podra ser un factor importante a la hora de formar ciudadanos240
(hiptesis. d).

d.- Cuando el profesorado logra incorporar en sus clases el tema de la Transicin de una Dictadura
a una Democracia utilizando como apoyo preferente el manual escolar y los recursos pedaggicos, el
tratamiento realizado al contenido no logra superar su dimensin declarativa factual, lo que se
traduce en una dbil incorporacin de la temtica en sus clases y al mismo tiempo una prdida de su
valor formativo.

El modelo o esquema conceptual que presentamos a continuacin sintetiza bastante bien la

realidad que pretendemos estudiar. En ella se presentan complejidades que incluyen tanto
el contexto sociocultural (donde se incluye el currculum prescrito, como contexto escolar
prximo y la cultura pedaggica recibida donde se incluye el texto escolar y la formacin),
como el sistema cognitivo individual (donde se considera las cosmovisiones en general, como la

240 De hecho, los desafos actuales de la investigacin sobre manuales escolares sealan que no slo se debe hacer anlisis
descriptivo del manual, sino que ponerlo en relacin con el uso que de l se hace. En esta investigacin pretendemos dar
un paso adelante a este respecto, poniendo en relacin el discurso docente sobre el uso del manual y el manual en s
mismo. Al respecto vase: VALLS, Rafael. Los estudios sobre los manuales escolares de historia y sus nuevas
perspectivas. IBER Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N15, 2001 pp. 23-36 y BORRE, Egil. Libros de texto en
el calidoscopio. Estudio crtico de la literatura y la investigacin sobre los textos escolares. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor.
1996.

110

memoria, las experiencias y los discursos implcitos en especfico), todo lo cual interacta
con la prctica en el aula.
Como se observa en el Esquema N 1 el concepto central del modelo se refiere a las teoras
implcitas241, concepto que define el conjunto de conocimiento y creencias que ayudan a
interpretar el currculum para ponerlo en prctica. En nuestra tesis tambin hacemos uso
de este concepto. Sin embargo, hemos utilizado en la redaccin de las hiptesis el trmino
cosmovisiones, que es ms amplio, para incluir (junto a las teoras implcitas) los aspectos que
no necesariamente se dan dentro del aula o en relacin con el currculum. Pese a esto, el
modelo planteado sigue siendo pertinente a nuestra investigacin, porque reconoce algunos
de los aspectos contenidos en el concepto y categora referido a las cosmovisiones, como
son el sistema cognitivo y las experiencias personales, y los pone en interaccin con los
otros.
ESQUEMA N 1: Modelo para el estudio de las Teoras implcitas del profesorado.

Contexto social y
cultural

Currculum

Conjunto de ideas y
experiencias sobre
educacin

Experiencias
Personales

Sistema
Cognitivo
Individual

Contextos escolares
prximos

Cultura pedaggica
recibida.

Teoras Implcitas
del profesor

Tareas
acadmicas

Prctica

Memoria

Nuevas Experiencias

Fuente: MARRERO, Javier. Teoras implcitas del profesorado y currculum, Cuadernos de Pedagoga, N 197, 1991

Hablamos de teoras para referirnos a sntesis dinmicas de conocimientos y creencias cuya activacin tiene cierta
recurrencia, en la medida que permiten interpretan el currculum y ponerlo en prctica. Esos conocimientos y creencias se
abstraen a partir de conjuntos de experiencias episdicas relativas a la enseanza. Por lo tanto, permiten hacer frente a una
diversidad de situaciones: desde las relaciones con la naturaleza del conocimientos hasta las vinculadas con las tareas
acadmicas En: MARRERO, Javier. Teoras implcitas del profesorado y currculum, Cuadernos de Pedagoga, N 197,
1991, p. 69.
241

111

3.- Categoras.
Las categoras242 son conceptos que representan fenmenos y son parte de un proceso
dinmico y flexible de la investigacin cualitativa.243 Estas categoras pueden ser
emergentes, o sea que surgen de la lectura (y relectura) de los datos, y preliminares o
tentativas, las que sirven de punto de partida para el anlisis. Se originan en los aspectos ya
enunciados (marco terico, problemas, preguntas e hiptesis).
En este apartado sealamos el esquema general de las categoras y las relaciones que
poseen entre s, y posteriormente las definimos. Comenzaremos por conceptualizar las
cuatro categoras o tambin llamados fenmenos claves244 y luego puntualizaremos lo que
llamamos sub-categoras.

3.1.-Currculum.
Si bien existen diversas interpretaciones245 sobre lo que es el currculum (o currculo),
debemos sealar que, en nuestro caso, esta categora se refiere exclusivamente al Currculum
oficial, o sea, aquel plan o proyecto educativo y su expresin material, expresado en el
conjunto de disposiciones educativas, orientaciones, contenidos y secuencias para
abordarlo que han sido redactadas y elaboradas desde el Estado, con el fin de dar las pautas
que guan la prctica escolar en los diferentes niveles del sistema educativo.
Esta visin ms acotada del currculum, no excluye, sin embargo, que lo entendamos en su
complejidad, o sea, en su relacin con el medio social. Desde nuestro punto de vista es un
constructo vinculado con los procesos de seleccin, organizacin, distribucin y
transmisin del contenido que realizan los sistemas educativos y un modo de regular las
prcticas de enseanza y la experiencia formativa de los alumnos.246
A su vez, desde un punto de vista sociolgico:

Si bien las categoras y la codificacin (til para analizar las unidades semnticas) son procesos que se dan en paralelo,
en este apartado slo analizamos el primero, ya que posee una connotacin ms conceptual. El segundo aspecto (la
codificacin) por ser ms instrumental lo analizamos en el apartado metodolgico.
243 STRAUSS, Anselm y CORBIN, Juliet. Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y procedimientos para desarrollar teora
fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antioqua. 2002. p. 110.
244 HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ-COLLADO, Carlos y BAPTISTA, Pilar. Op. Cit. p. 689
245 SACRISTN, Gimeno. El currculum: Una reflexin sobre la prctica. 9 ed. Madrid: Editorial Morata. 2007. p. 13-21.
246 GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Argentina: Editorial
Aique. 1998. p. 51.
242

112

El currculum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen
oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las
oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el currculum est ntimamente ligado a la
administracin educativa y a la enseanza porque cada conjunto de actividades produce oportunidades y
limitaciones a lo que se puede aprender. 247

Esta concepcin se destaca por profundizar en la realidad escolar y relacionarla con las
normativas oficiales o declarativas. En este sentido, el currculum sera tambin un modo
de organizacin de la vida social en la escuela y una realidad institucional que moldea la
experiencia de Docentes y alumnos. Por tanto, tambin puede favorecer o limitar
aprendizajes, el desarrollo de competencias, etc. nocin que est en el centro de nuestra
tesis y que profundizamos en el anlisis de los resultados.

a.-Historia y caractersticas del Currculum oficial.

En esta subcategora focalizamos el anlisis sobre aquellos aspectos que definen al
currculum chileno. Por un lado, su historia, ya que como es sabido, las polticas presentes
en ella, su ideario, y en general sus intenciones, son la respuesta que se dio en Democracia a
la poltica educacional que, por casi dos decenios, dirigi la Dictadura de Pinochet. Este
proceso de trasformaciones y reformas realizadas en el currculum es, por tanto, fruto de
un proceso histrico, que se debe considerar para entender las propuestas sobre igualdad,
equidad, calidad, cobertura, etc. iniciadas en la dcada de los 90.248
Por otro lado, analizaremos las caractersticas principales del currculum establecidas por las
consecutivas reformas y modificaciones hechas durante la Democracia. Prestaremos
especial atencin, a las propuestas de Formacin Ciudadana e Historia, Geografa y
Ciencias Sociales.

SILVA, Tomas T. Teora Educacional Crtica em tempos Ps-Modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993, pg. 162.
CARIOLA, M Leonor, BELLEI, Cristian y NUEZ, Ivn. 20 aos de polticas en educacin en educacin media. Paris:
UNESCO. 2003.
247

248

113

Objetivos:
a.
Hiptesis:
a.

Historia y caractersticas del currculum

oficial.
Contenido en el currculum y la
historiografa.
Cantidad y calidad de los contenidos.
Tiempo asignado a la temtica
Propuestas didcticas.

Recursos

Cosmovisin

115Hiptesis: d

Objetivos: e-f

Seleccin y uso de los recursos de enseanza.

Seleccin y uso del Manual Escolar.
Seleccin y uso del contenido del manual.
Valor asignado al manual en la enseanza de valores y competencias
ciudadanas.
Las actividades y las evaluaciones del manual.
Las iconografas del manual

Currculum

Metodologas

Seleccin del Mtodo.

Seleccin de contenidos.
Estrategias de enseanza y aprendizaje
(conceptos-valores-competencias)
Desarrollo de competencias ciudadanas.

Objetivos: c-d
Hiptesis: c.

Objetivos:
b.
Hiptesis:
b.

Fuente: Elaboracin propia.

Vivencias personales y Memoria

Currculum oculto (ideologas,
preconceptos).
Teoras implcitas.
Participacin sociopoltica.
Actualizacin y apropiacin
historiogrfica.
Actualizacin y apropiacin didctica.
Concepcin de la historia y la
educacin.
Valoracin del tema en estudio.

ESQUEMA N 2: Red general de las categoras, sub-categoras, hiptesis y objetivos especficos de la investigacin.

b.- Contenido en el Currculum y la Historiografa.

En esta subcategora incluimos el anlisis del contenido especfico de la historia de Chile
contempornea, en especial, la que se relaciona con la Transicin a la Democracia. A su
vez, contrastamos su propuesta con las principales investigaciones realizadas por los
historiadores, con el fin de corroborar las tendencias y orientaciones presentes en l.

c.- Cantidad y calidad de los contenidos.

Cuando nos referimos a cantidad de contenidos, estamos pensando en una medida
comparativa. De esta manera, podemos comprobar la relevancia que tiene el tema en
estudio, desde un punto de vista cuantitativo, en relacin con el resto de contenidos. Por su
parte, cuando analizamos la calidad de los contenidos, estudiamos la Transicin desde un
punto de vista ms cualitativo, o sea, considerando tanto la actualizacin historiogrfica de
su presentacin (positivismo, historia econmica, etc.), la diversidad de posturas a la que
hace mencin, la complejidad con que aborda el proceso, etc.

d.- Tiempo asignado a la temtica.

Al considerar este aspecto, lo hacemos, al igual que cuando hablamos de cantidad de
contenido, para establecer algn rango comparativo entre el tema en estudio y el resto de
los contenidos, esta vez, desde el punto de vista del uso del tiempo. Para realizar esto,
consideramos las recomendaciones que hace el Ministerio de Educacin para desarrollar la
temtica en su complejidad.

e- Propuestas didcticas.
Si bien las propuestas didcticas no aparecen de manera explcita en el Currculum, este se
concretiza en lo que se denomina Planes y Programas. Este documento, de distribucin
pblica, contiene el esquema general de los contenidos, los objetivos trasversales y
verticales, la temporalidad para desarrollarlos, y algunas recomendaciones didcticas. Por
tanto, a travs de l, podemos conocer y reflexionar sobre sus propuestas, a la luz de las

115

teoras e investigaciones de la didctica del rea. Este anlisis se puede complementar con
las propuestas del mapa de progreso249 del aprendizaje, donde se establece el recorrido de
aprendizaje de los estudiantes en los distintos niveles educativos y diversas reas del
conocimiento.

3.2.-Cosmovisiones.
El concepto de cosmovisin, como sealamos una pginas atrs, es una adaptacin del
alemn Weltanschauung (Welt, "mundo", y anschauen, "observar"), que dice relacin con una
forma de entender y observar el mundo. El trmino, que fue acuado por Wilhem
Dilthey,250 combina en s la reflexin consciente acerca de la vida, los intereses
inconscientes y las preocupaciones de orden prctico. A su vez, se trata de una estructura
psquica que da consistencia y estabilidad al flujo de la vida individual, ayudndole a
integrar en ella las nuevas experiencias de modo coherente.251
Este conjunto o marco global de las creencias bsicas de las personas con respecto a las
cosas, nos permite abordar las diferentes experiencias que constituyen, tanto el ser
(creencias, preconcepciones, etc.) como el rol docente (tericas implcitas).

Ya que,

consideramos que ambas son decisivas a la hora de entender las decisiones del aula, en
especial en el tema en estudio.

a.- Vivencias personales y Memoria.

Las experiencias que las personas han ido acumulando a lo largo de su vida, influyen
directamente en las decisiones que se toman, en otras palabras, y siguiendo la reconocida
Los Mapas de Progreso se han concebido como criterios o estndares nacionales para observar el logro del aprendizaje.
Han sido denominados como Mapas de Progreso por el Ministerio de Educacin chileno, porque sealan el recorrido
tpico de aprendizaje que efecta un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de una misma competencia o
dominio en cada disciplina. Con ellos, los profesores y profesoras podrn observar y analizar el aprendizaje de sus
estudiantes de mejor manera, desde Primero Bsico a Cuarto Medio. Los Mapas de Progreso definen 7 niveles de
aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores curriculares entre Primero Bsico y Cuarto Medio. Lenguaje y
Comunicacin, Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Ingls. Ms informacin en:
MINEDUC, Boletn para profesores. Mapas de Progreso del Aprendizaje y SIMCE con Niveles de Logro [en lnea] Ministerio de
Educacin.
Unidad
de
Currculum
y
Evaluacin.
Chile.
Marzo
del
2007.
<http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200704041640050.BoletInprofesoreseditada.pdf> [fecha de consulta 12 de
noviembre del 2011]
250 DILTHEY, Wilhelm. Obras de Dilthey. Vol. 8: Teora de la concepcin del mundo (1945). Edicin y traducciones de Eugenio
maz, Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1944-1963.
251 FERNNDEZ, Francisco. Wilhelm Dilthey. En FERNNDEZ, Francisco y MERCADO, Juan Andrs (editores),
Philosophica: Enciclopedia filosfica on line, (fecha de consulta: el 5 de julio del 2011). Disponible en
internet:<http://www.philosophica.info/archivo/2009/voces/dilthey/Dilthey.html>

249

116

frase de Ortega y Gasset, yo soy yo y mis circunstancias, y sobre stas ltimas, La

circunstancia! Circum-stantia! Las cosas mudas que estn en nuestro prximo derredor! 252
Estas experiencias, buenas o malas, por lo tanto, tambin pueden condicionar a un docente
de historia al momento de tomar ciertas decisiones, en especial, cuando dichas experiencias,
se entrelazan con la Historia Reciente. De esta manera, la posibilidad de entender el
proceso histrico desde fuera (disciplina) y desde dentro (experiencias personales) pueden
favorecer, pero tambin limitar, la enseanza de determinados contenidos, por esto que es
menester estudiarlas.
Por su parte, la Memoria, relacionada con las experiencias personales, cumple la funcin de
codificar, registrar y recuperar grandes cantidades de informacin que resultan
fundamentales para la adaptacin del individuo al medio. Esta informacin est
almacenada con el fin de ser recuperada, mayormente de manera explcita, pero tambin,
en ocasiones, de manera implcita o involuntaria.253
Entender la Memoria, por tanto, es complejo, en ella no slo surgen recuerdos, tambin la
omisin de ellos, se configuran y reconfiguran, pero, lo ms importante, influyen en el
actuar humano. Para este estudio, resulta an ms interesante analizarla, porque la memoria
vivencial o personal, interacta con la Historia Reciente en la Memoria histrica de carcter
ms colectivo. Como seala Prat, tanto una como la otra se constituye en fragmentos
emotivos que seleccionan lo que se quiere recordar y borran, en ocasiones totalmente,
aquello que se desea olvidar.254
En este sentido, analizar la Memoria es importante porque la Historia, no es todo el
pasado, pero tampoco todo lo que queda del pasado, junto a la historia escrita, convive una
historia vivida que se perpeta o renueva a travs del tiempo.255
Dicha interaccin del recuerdo y el olvido, propia de la vida humana y que funciona a nivel
sicolgico sin que a veces podamos percatarnos, es fundamental para entender la prctica
de los docentes a la hora de ensear Historia Reciente, ya que podra, en determinados
momentos permear los discursos en el aula.

ORTEGA Y GASSET, Jos. Meditaciones del Quijote. Edicin de Jos Luis Villacaas. Madrid: Biblioteca Nueva, 2004.
p. 4-16.
253 BALLESTEROS, Soledad. Memoria humana: Investigacin y teora (pp.705-723). Psicothema, Vol. 11, n 4, 1999. p.
712.
254 PRATS, Joaquim Memoria Histrica y enseanza de la Historia Escuela. N 3877. 30 de Septiembre de 2010. p. 3
255 HALBWACHS Maurice y LASN DAZ, Amparo. Memoria colectiva y Memoria histrica. Reis: Revista Espaola de
Investigaciones Sociolgicas. (pp. 209-219) N. 69 (Jan. - Mar., 1995), P. 209.

252

117

b.-Currculum oculto.
Este concepto acuado por Phillip Jackson256 en 1968, que intenta explicar las relaciones de
poder, ideologa, entrega de normas, etc. que se transmiten en el aula de manera implcita,
nos parece bastante interesante para nuestro estudio Sin embargo, preferimos definir el
currculum oculto sin asignarle propsitos, como si hacen otras conceptualizaciones, para
as tener una visin ms interpretativa de sta: [El currculum oculto] () hace referencia
a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la
participacin en procesos de enseanza aprendizaje y, en general, en todas las interacciones
que se suceden da a da en las aulas y centros de enseanza. Esas adquisiciones, sin
embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera
tradicional.257
Nuestro estudio, si bien, no analiza las interacciones de aula, si investiga el origen de estas
relaciones, en este caso, desde el punto de vista del profesor: sus creencias, ideologas,
preconceptos, etc. que actan de manera implcita en el aula.
Desde nuestro punto de vista, esta transmisin de conocimientos implcitos, son tan o ms
importantes que los mismos contenidos, ya que los estudiantes no slo aprenden
conductas y conocimientos, sino todo un conjunto de actitudes y de prcticas sociales que
les sirven para la construccin de sus identidades y formacin ciudadana.

c.- Teoras implcitas.

Si bien esta categora, se relaciona con el currculum oculto, posee ciertas diferencias En
primer lugar, como sealamos, el currculum oculto incluye todos los aspectos que influyen
en la prctica de aula y que son transmitidos de manera implcita. Sin embargo, las teoras
implcitas, mucho ms especficas y acotadas, se refieren a las concepciones pedaggicas
que afectan la mediacin didctica y la interpretacin del currculum (junto a otros factores
contextuales propios de la prctica y la vida institucional de las escuelas). En otras palabras
son las concepciones y creencias tcitas acerca del alumnado, aprendizajes, mtodos, clima,

256
257

JACKSON, Philipp. La vida en las aulas. (6 ed.). Madrid: Morata. 2001

TORRES, Jurjo. El currculum oculto. (8 Ed.) Madrid: Morata. 2005, p. 198.

118

etc. que se activan y elaboran en el proceso de intervencin258 (en un captulo posterior

hablamos de ellas en detalle).

d- Participacin sociopoltica.
Si bien, se podra pensar que no es relevante considerar aspectos tales como la
participacin sociopoltica, cuando se debe ensear Historia Reciente y, en especial, aquella
que se vincula con la educacin ciudadana, que el docente participe o no en algn partido
poltico o alguna organizacin no gubernamental, podra ser un factor relevante a la hora de
ensear procesos histricos, con una fuerte carga social y poltica.

e.- Actualizacin y apropiacin historiogrfica.

En esta categora consideramos si el profesor ha sido capaz de estar al da en materia
historiogrfica, mediante lecturas personales o capacitaciones. En este sentido, valoramos si
el profesor es capaz de nombrar a los autores principales para dicho tema, si conocen las
hiptesis de los libros, y si han realizado alguna lectura reciente, tanto de libros que se
pueden considerar esenciales, como de bibliografa publicada en los ltimos aos.

f.- Actualizacin y apropiacin didctica.

Esta categora es smil a la anterior, a diferencia de que nos enfocamos en los aspectos
didcticos, o sea, si est al tanto de las nuevas tendencias didcticas y metodolgicas y si es
capaz, a lo menos de describirlas. En este sentido, valoramos si es capaz de nombrar tanto
a los autores de investigaciones respecto al tema, algunas de sus hiptesis o resultados y si
las asocia a su trabajo en clases.

RODRIGO, M Jos, RODRIGUEZ, Armando; MARRERO, Javier. Las teoras implcitas. Una aproximacin al
conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. 1993.

258

119

g.- Concepcin de la historia y la educacin.

La historiografa posee variadas interpretaciones o visiones sobre los procesos histricos.
Los profesores de historia, por su formacin, tambin han asumido posturas (o mezclas de
ellas) sobre lo qu es escribir e interpretar la historia. Por su parte, la Educacin, como
ciencia, tambin posee diversas vertientes, por lo tanto el profesor tambin es influenciado
por alguna (os) de sus paradigmas. Estos dos aspectos, tambin influyen en la forma en que
se ensea, y por lo tanto, los consideramos en nuestro estudio.

h.- Valoracin del tema en estudio.

Todos los docentes, y personas en general, hacemos valoraciones sobre lo que
consideramos importante o no de ensear y aprender. Estas opiniones, ms o menos
fundamentadas, no siempre son coincidentes con lo que el Estado (y su propuesta oficial)
considera relevante de aprender, por tanto, que valoremos ms un tema por sobre otro,
podra afectar de alguna manera el modo en que se ensea.

3.3.-Metodologa.
La definicin ms amplia de metodologa hace referencia al conjunto de procedimientos
basados en principios lgicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en
una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal.259 En este ltimo aspecto, se
sita el rol del docente, quien necesita de determinadas metodologas, en este caso, de la
enseanza y el aprendizaje para alcanzar los objetivos estipulados.
Un mtodo, y en especial uno de enseanza y aprendizaje, es una secuencia de acciones o
procedimientos y tcnicas que un profesor o un alumno deben realizar para alcanzar un fin,
pero que adems parte de un principio orientador y que, fundamentalmente se
fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. (por
ejemplo el mtodo Montessori). 260

EYSSAUTIER DE LA MORA, Maurice. Metodologa de la investigacin: desarrollo de la inteligencia (5 ed.). Mxico: Cengage
Learning Editores. 2006. pp. 97-98
260 MONEREO, Carles(Coord.); CASTELL Montserrat; CLARIANA, Merc; PALMA, Montserrat, PREZ, Mara.
Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. (12 Ed.). Barcelona: Gra. 2007. p. 21
259

120

Las metodologas y su adecuada seleccin son aspectos fundamentales para alcanzar ms y

mejores aprendizajes en los estudiantes. Esto porque, por un lado, debe responder a la
diversidad de estudiantes (y por ende, de estilos de aprendizaje) y por otro, debe ser el
adecuado para un determinado conocimiento, en otras palabras, no es lo mismo ensear
historia del arte, que historia econmica. Ni tampoco ensear un concepto que desarrollar
una habilidad
En este sentido, esta categora nos ayudar a conocer y comprender las principales
metodologas utilizadas por los docentes de historia para estudiar el tema de la Transicin
de la Dictadura a la Democracia. De esta manera, junto con la bibliografa especializada,
podemos sopesar si stas favorecen o no el desarrollo de aprendizajes.

a.-Seleccin del mtodo.

Esta subcategora, relacionada directamente con la categora anterior, se focaliza en el
anlisis de la toma de decisiones del docente en torno a la eleccin del (los) mtodo (s) que
considera ms apropiados para ensear el tema en estudio.

b- Seleccin de los contenidos.

Si bien, la seleccin de los contenidos no implica el uso de una metodologa de manera
directa, sino que, ms bien, nace de las decisiones de los profesores (mediadas, como ya
sealamos, por mltiples factores), est muy relacionada con ella, ya que dependiendo de
los contenidos escogidos se procede posteriormente a elegir el mtodo ms adecuado para
ensearlo. Es por esto que hemos agregado como sub-categora en este apartado, sin
desmedro de que consideremos que est tambin relacionada con las cosmovisiones y la
profesionalidad docente.

c.- Estrategias de enseanza y aprendizaje.

Las metodologas, mucho ms amplias, conllevan determinadas estrategias para alcanzar los
fines de aprendizaje estipulados (el cmo). En este sentido, las estrategias vienen a ser el

121

proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y

recupera de manera coordinada los conocimientos para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se
produce la accin.261
El que las estrategias impliquen una toma de decisiones en funcin de los objetivos de
aprendizajes y el contexto de aula, lo convierte en otro aspecto que debemos considerar, ya
que no es lo mismo elaborar estrategias para un determinado contenido que para otro.

d.-Desarrollo de Competencias ciudadanas.

Aprender por competencias implica un saber hacer y un saber actuar entendiendo lo que
se hace, comprendiendo como se acta, asumiendo de manera responsable las
implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a
favor del bienestar humano.262 Por tanto, las competencias ciudadanas seran el conjunto
de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que,
articulados entre s, hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la
sociedad democrtica.263
Las Competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los
Derechos Humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen
responsable y constructivamente en los procesos democrticos y respeten y valoren la
pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institucin
escolar), como en su comunidad, pas o a nivel internacional.

MONEREO, Carles(Coord.). Op. Cit. p. 27.

MONTENEGRO, Abdn. Aprendizaje y desarrollo de competencias. Colombia: Aula Abierta. 2005. p. 15
263 En Europa su origen est vinculado, para el caso universitario, a la construccin del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) por medio del Proyecto Tuning Educational Structures in Europe que sita las competencias en el centro de la
delimitacin de los denominados perfiles profesionales. Por su parte, la introduccin de las competencias bsicas o
claves (Key Competences) en la Educacin Bsica (Primaria y Secundaria Obligatoria) tiene un origen diferente, ya que
siguen las recomendaciones de la Unin Europea dentro del Programa de trabajo Educacin y Formacin 2010",
derivado de la objetivos estratgicos establecidos en el Consejo de Lisboa de 2000.. Vase por ejemplo: RYCHEN, D.S. y
SALGANIK, L.H. (eds.). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Trad. de Leticia O. Garca Corts.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2004; UNIN EUROPEA. Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de la
Unin Europea sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas: Comisin de Comunidades Europeas. 2005;
BOLVAR, Antonio. El discurso de las competencias en Espaa: educacin bsica y educacin superior. Red U. Revista
de Docencia Universitaria, nmero monogrfico I1 Formacin centrada en competencias(II). Junio del 2008. [Fecha de consulta 12 de
septiembre del 2011]. Disponible en internet en < http://www.redu.m.es/Red_U/m2>. En Latinoamrica se han seguido
lineamientos tericos similares. Vase: PERRENOUD, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile:
Dolmen. 1999.
261

262

122

Como se lee en la definicin, aprender y ensear competencias en general, y ms aun las

ciudadanas, no slo implica saber conceptos o procedimientos sino que tambin
habilidades y actitudes que nos ayudan a vivir en sociedad de manera autnoma y
responsable.264
Conocer cmo el docente pretende desarrollar competencias ciudadanas en sus estudiantes
es un aspecto central de nuestra investigacin debido a la relevancia que tiene el tema y las
oportunidades que ofrece para su desarrollo.

3.4.-Recursos.
Los recursos educativos se pueden definir como cualquier material (mapas, videos,
imgenes, internet, etc.) que, en un contexto educativo, son utilizados con fines didcticos y
para favorecer el desarrollo de las actividades formativas. Un recurso educativo puede
favorecer determinados tipo de conocimientos, que van desde informar hasta desarrollar
habilidades de orden superior.
De acuerdo con esto, es posible sealar, por tanto, que no da lo mismo usar un recurso de
manera indistinta para ensear todos los contenidos, ya que algunos recursos favorecen
determinados aprendizajes por sobre otros. Resulta interesante analizar, entonces, lo que
los docentes sealan como los recursos ms adecuados para ensear Historia Reciente de
Chile, y reflexionar sobre su pertinencia. Un lugar especial le asignamos al libro de texto
reconociendo que es central en la enseanza en la mayora de las aulas.

a.- Seleccin y uso de los recursos de enseanza.

Esta sub-categora se centra en el anlisis de la toma de decisiones de los docentes respecto
a los recursos utilizados para ensear el contenido referido a la Transicin de la Dictadura a
la Democracia en Chile.

Se considera, tanto los motivos por los que seleccionan

determinado recurso, como la utilizacin que declaran darle al mismo

264

MORILLAS, M Dolores. Competencias para la ciudadana. Reflexin, decisin y accin. Madrid: Narcea Ediciones. 2006.

123

b.- Seleccin y uso del libro de texto.

El libro de texto o manual escolar, es un aspecto central del aula. En l, se plasma la
informacin, los datos, las actividades, etc. necesarios para ensear determinados
contenidos. En s mismo, representa una seleccin, que intenta, por un lado, reproducir lo
ms fielmente posible el conocimiento creado por los investigadores,265 en este caso, los
historiadores, y por otro, responde a las directrices del currculum oficial sobre lo que
deben aprender los estudiantes.
El docente hace uso en su enseanza del texto escolar, debe tomar decisiones pedaggicas
y didcticas sobre los contenidos, las estrategias y las evaluaciones propuestas. En esta
categora, analizamos el grado de participacin que tienen los docentes en la seleccin del
texto escolar, los criterios con que realizan dicha seleccin y reflexionamos sobre los
discursos de los profesores acerca de su utilizacin en la sala de clase.
Por otra parte, as como analizamos lo que los profesores dicen del libro de texto, tambin
lo estudiamos por medio de una ficha de anlisis. De esta manera podremos poner en
perspectiva los discursos docentes y el currculum oficial, con lo que efectivamente se
propone en los manuales ms usados.

c.- Seleccin y uso de los contenidos del libro de texto.

Esta sub-categora, y las que siguen, se enfocan en distintos aspectos del manual escolar.
En este caso, pretendemos analizar el modo en que los profesores hacen o no la seleccin
de los contenidos a ensear cuando usan el libro de texto. Tambin, consideramos lo que
los docentes nos dicen acerca de su utilizacin en la sala de clases, o sea, si el contenido del
libro de texto sirve para reforzar, informar, comparar, ampliar, etc.

265 AJAGN, Luis; TURRA, Omar. El texto escolar: hacia una didctica crtica. Revista de Estudios y Experiencias en
Educacin, Vol. 8, N 16, 2009, pp. 87-99.

124

d.- Valor asignado al libro de texto en la enseanza de valores y

Competencias Ciudadanas.
Ensear valores y Competencias Ciudadanas, son parte substancial de la formacin de los
estudiantes, en especial cuando se tocan temas sensibles, como son los Derechos
Humanos, la Memoria histrica, y la Historia Reciente de Chile en general. Sin embargo,
pese a que declarativamente se reconoce esta responsabilidad, poco sabemos sobre cmo
los docentes la concretar.
En otras categoras (metodologas y cosmovisiones), se menciona este asunto (propuestas
didcticas-valoracin del tema), y para poder contrastar sus declaraciones, es que
analizamos el manual escolar en dos niveles. El primer nivel se realiza considerando lo que
declaran hacer los docentes con los recursos y, en especial con el libro de texto, para
ensear valores y competencias, y en un segundo nivel, analizamos el manual escolar en s
mismo, para ver si efectivamente tiene material suficiente y pertinente para dicha tarea.

e.- Las actividades y las evaluaciones del libro de texto.

Con este aspecto, ntimamente relacionado con el anterior, buscamos conocer y analizar las
propuestas del manual escolar, tanto desde el punto de vista de las actividades propuestas y
sus objetivos, como desde el punto de vista de las evaluaciones. De esta manera, podremos
ver el grado de pertinencia didctica que tienen para ensear un tema tan delicado como el
que analizamos en este estudio. A su vez, lo pondremos en perspectiva, con las
consideraciones de los docentes sobre el mismo asunto.

f.- Las iconografas en el libro de texto.

Por ltimo, otro de los aspectos interesantes del estudio de manuales escolares es la
iconografa. Con esta sub-categora, podremos analizar las caractersticas de las imgenes,
mapas, fotos, etc. propuestos en el libro de texto, su relacin con el contenido y su funcin
didctica. A su vez, lo pondremos en relacin con lo que dicen los docentes sobre la
iconografa y su utilizacin.

125

4.- Fases de la investigacin.

Como sealamos el objetivo final de esta investigacin, en concordancia con el proyecto de
investigacin de I+D, es poner en valor en el mundo educativo la presencia de las
transiciones Dictadura-Democracia como una manera de educar en valores, resultante de la
simbiosis de los contenidos de dos disciplinas, Educacin para la Ciudadana e Historia.
Para alcanzar dicho objetivo, se estudia principalmente al profesorado, los alumnos, los
materiales educativos, los manuales escolares, la poltica pblica y la comunidad social
escolar en general, mediante varias fases.
La presente investigacin se enmarca dentro de la primera fase del proyecto y se focaliza en
el estudio de los profesores, como eje central, pero incluye el anlisis de la poltica pblica
expresada en el Currculum y los recursos educativos, con especial preponderancia del
libro de texto (Esquema N 3).

ESQUEMA N 3: Focos de anlisis de la investigacin de profesores en Chile.

Texto
escolar
Recursos
Educativos

CHILE
FASE I
TRADDEC

Profesores de
Historia de
2 medio
(Discursos,
creencias, etc.)

ESPAA

Poltica
Pblica
Currc
ulum

Fuente: Elaboracin Propia.

Como se observa, el diseo de la investigacin se inicia con un trabajo mancomunado que

inicia la exploracin de la problemtica en Espaa, para luego seguir su derrotero propio en
Chile, tanto en su fase piloto, como en la aplicacin final en las cuatro principales regiones
de Chile. (Vase Esquema N4).

126

ESQUEMA N 4: Fases de la Investigacin.

FASE
EXPLORATORIA
EN ESPAA

Revisin
bibliogrfica gral.
Diseo Inicial de
Instrumentos de
recogida de
datos.
Entrevista a
profesores y
cuestionario a
alumnos
Elaboracin de
Ficha y Anlisis
de manuales esc.

FASE
PILOTO EN
CHILE

FASE
PRINCIPAL
EN CHILE

Revisin
bibliogrfica
Chile.

Anlisis
poltica pblica

Entrevista
piloto a
profesores de la
V regin.

Anlisis de
textos escolares

(currculum-PyP)

Entrevista a
profesores (IV,
V, RM y VIII
regin)

Juicio de
expertos y
evaluacin de la
aplicacin
piloto.

FASE FINAL
ESPAA.
Procesamiento de la
informacin, anlisis y
redaccin de informe.

Evaluacin de
instrumentos y
planificacin de
nuevas fases

Fuente: Elaboracin Propia.

4.1-Fase exploratoria en Espaa.

Hemos llamado Fase exploratoria a todas las actividades de investigacin realizadas antes
de la aprobacin del proyecto y como primera etapa tras la aprobacin del mismo. Adems,
coincide con el inicio de la presente tesis doctoral.
Una vez seleccionados los mbitos sobre los que se investigara, se procedi a elaborar, con
ayuda de la bibliografa respectiva, los primeros instrumentos de recogida de informacin,
como son: el cuestionario para alumnos, la entrevista a profesores y la ficha de anlisis de
manuales escolares.266 Con esto, se pudo comprobar en el terreno las potencialidades y
limitaciones de la investigacin, a su vez, que sirvi como evaluacin inicial de los
instrumentos.
La entrevista exploratoria realizada a profesores, contaba con preguntas referidas a los
siguientes mbitos: a.-La enseanza de la Transicin y el programa escolar; b.-Valoracin

266

Ver Anexo (CD). K.-Ficha de anlisis de manuales escolares y fichaje de libros de textos chilenos

127

del tema en estudio; c.- Potencialidad del contenido para formar ciudadanos y educar en
valores.
Considerando los resultados obtenidos en la primera fase exploratoria o experimental,
como se le denomin,267 se procedi a realizar la primera restructuracin de los
instrumentos, con la finalidad de agregar aquellos aspectos que no se haban considerado
en esta etapa primera etapa, pero que a todas luces aparecan en los discursos de los
docentes, nos referiremos ms extensamente a ella en el captulo de metodologa.
En paralelo a esto, se realiz una ficha de anlisis de manuales escolares. Esta ficha se
construy en base a la lectura de la bibliografa respectiva y el anlisis de otras fichas de
anlisis de libros de texto realizados para diferentes contextos escolares, pases y disciplinas.
El resultado de este trabajo, tras varias etapas de revisin y correccin de la ficha,
finalmente se testeo al analizar los manuales de 4 de ESO en el tema en estudio,
logrndose, de esta manera, tener a nuestra disposicin una ficha que satisfaca gran parte
de los requerimientos del estudio.268
Para finalizar esta primera etapa de la investigacin, se procedi a hacer un balance del
trabajo realizado y una evaluacin final de los instrumentos que se usaran para la
investigacin. Adems, teniendo una estimacin del tiempo necesario para la aplicacin de
los cuestionarios, habiendo definido el nmero de la muestra y evaluado los posibles
problemas que se podran suscitar en la recogida de informacin, se procedi a planificar
las siguientes etapas que definimos en las lneas siguientes.

4.2.-Fase piloto en Chile.

Lo que denominamos Fase piloto corresponde a las acciones realizadas previamente a la
realizacin de la entrevista para profesores en Chile. Dichas acciones son: la revisin de la

GONZLEZ GALLEGO, Isidoro; MUOZ LABRAA, Carlos; SNCHEZ AGUST, Mara; LPEZ FACAL,
Ramn; VSQUEZ LARA, Nelson; ARAYA LEUPIN, Eduardo; ARAYA PALACIOS, Fabin; ACEITUNO, David;
VSQUEZ LEYTON, Gabriela; MARTNEZ RODRGUEZ, Rosendo. Percepciones de estudiantes y profesores de
E.S.O. acerca de La Transicin en Espaa. Fase experimental del Proyecto TRADDEC. Congreso Internacional "Pensar
histricamente en tiempos de globalizacin" sobre enseanza de la historia. 30 de junio, 1 y 2 de Julio. Santiago de Compostela,
Espaa. 2010
268 ACEITUNO, David Transicin y Democracia: algunos datos sobre manuales escolares en 4 de ESO Congreso
Internacional "Pensar histricamente en tiempos de globalizacin" sobre enseanza de la historia. 30 de junio, 1 y 2 de Julio. Santiago de
Compostela, Espaa. 2010; MARTNEZ RODRGUEZ, Rosendo Historia y Formacin Ciudadana. Un anlisis a
travs de la Transicin democrtica en los manuales de educacin para la ciudadana Congreso Internacional "Pensar
histricamente en tiempos de globalizacin" sobre enseanza de la historia. 30 de junio, 1 y 2 de Julio. Santiago de Compostela,
Espaa. 2010
267

128

bibliografa, que sirvi para hacer las adaptaciones de contexto correspondientes a la

entrevista semi-estructurada y para la preparacin del entrevistador en los temas que se
abordaran, la realizacin piloto (a una muestra reducida) de dicha entrevista y el anlisis de
la entrevista por parte de expertos. Con estos tres elementos, se configurara finalmente la
entrevista, corregida y evaluada que se aplicara en cuatro regiones de Chile.269
La entrevista piloto, realizada a tres profesores de la regin de Valparaso de los tres tipos
de establecimientos existentes (Municipal, Subvencionado y Particular270), nos ayud a
determinar aquellos aspectos ms dbiles en la entrevista, tanto desde el punto de vista de
la redaccin de las preguntas, como desde el punto de vista del contenido de las mismas. A
su vez, pudimos determinar con relativa certeza, el tiempo necesario para realizar cada una
de ella, cuestin fundamental para desarrollar una planificacin realista de las entrevistas en
las distintas regiones del pas. Esto facilit bastante la coordinacin y ejecucin del
cronograma de investigacin.
De manera simultnea, se entreg el guin de la entrevista a tres profesores de la Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso, para que hicieran las recomendaciones especficas con
el fin de mejorar la entrevista. Los profesores que participaron como expertos son
especialistas de los tres mbitos disciplinarios centrales de esta investigacin: uno del rea
educativa (evaluacin y formacin de profesores, especficamente), otro especialista en
Historia Contempornea y el ltimo, un historiador experto en Ciencias Polticas y
Relaciones Internacionales.

Sobre la validez y confiabilidad de las investigaciones cualitativas presentamos un acpite especfico sobre ello unas
pginas ms adelante, en el captulo referido a las decisiones metodolgicas. Sin embargo, podemos adelantar que, si bien,
este tipo de investigaciones no sigue las normas de validacin propias del positivismo que delinean las investigaciones
cuantitativas (validez interna, externa, fiabilidad y objetividad), si se ha realizado un largo debate sobre cules seran las
decisiones de investigacin que colaboran en dar valor cientfico a los descubrimientos hechos en el marco de una
investigacin cualitativa, como por ejemplo, aspectos tales como credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad
como contrapeso a la propuesta cuantitativa. Vase el Captulo 3 Control de calidad en: RUIZ OLABUNAGA, Jos
Luis. Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. 1996. pp. 83-124; Tambin: RUIZ
OLABUNAGA, Jos Luis y ISPIZUA, M Antonia. La descodificacin de la vida cotidiana. Mtodos de investigacin cualitativa.
Bilbao: Universidad de Deusto. 1989; MARTINEZ MIGUELEZ, Miguel. Validez y confiabilidad en la metodologa
cualitativa Paradigma. Vol. 27, N.2, dic. 2006. pp. 07-33
270 Los colegios Municipales, son aquellos en los que el sostenedor es un municipio al cual el estado le entrega una
subvencin por cada estudiante que asiste a clases. En los Colegios Particulares Subvencionados, el sostenedor es un
particular al cual el estado le entrega una subvencin por cada estudiante que asiste a clases y los colegios Particulares
Pagados, son aquellos en los que el estado no entrega subvencin y la educacin es financiada directamente por la familia.
Estos colegios representan, adems, una educacin a todas luces, que mantiene la segregacin social, ya que cada alumno
ingresa a determinad colegio segn su ingreso familiar, como lo ha constatado el informe PISA y la OCDE (En el
apartado referido a metodologa explicaremos ms profundamente el asunto). Se puede leer por ejemplo:
VALENZUELA, Juan Pablo. Informe Final: Evolucin de la Segregacin Socioeconmica de los Estudiantes Chilenos y su Relacin con el
Financiamiento Compartido. Santiago de Chile: Programa de Investigacin en Educacin-Universidad de Chile. Proyecto
FONIDE N: 211-2006. 2008.
269

129

Sus comentarios a la entrevista, por lo tanto, apuntan a cuestiones diversas, que van desde
los aspectos referidos al diseo de la entrevista y la tipologa de las preguntas, hasta
reflexiones en torno a conceptos centrales del periodo histrico investigado.271

4.3.-Fase principal en Chile.

En la fase principal en Chile se realiz la aplicacin de la entrevista a profesores en las
regiones de Coquimbo (Ciudad de la Serena), Valparaso (ciudades de Valparaso y Via
del Mar), Regin Metropolitana (ciudad de Santiago de Chile) y del Bo-Bo (Ciudad de
Concepcin). Sin embargo, tambin se realizaron e iniciaron otras actividades que son
parte de la investigacin.
Una de ellas, tiene relacin con la bsqueda de informacin referida a la poltica pblica de
Chile en el rea educativa. Esto porque parte de la entrevista se refiere a las propuestas
educativas del Ministerio de Educacin, concretada especficamente en dos documentos, el
Currculum oficial y los Planes y Programas. Con esto, pretendemos establecer un marco
de referencia que ayude al anlisis y reflexin de las percepciones docentes acerca de la
poltica pblica en relacin con el tema en estudio.
Por otra parte, se inici el proceso de anlisis de los manuales escolares chilenos que usan
los docentes entrevistados. Esta actividad se realiz utilizando la ficha de anlisis de textos
escolares elaborada especficamente para este proyecto y que fue testeada, evaluada y
reelaborada en las dos primeras fases de esta investigacin,272 hasta llegar a una ficha final,
que colabora en el anlisis, tanto del contenido del texto (especficamente en el tema de la
Transicin), como de los aspectos didcticos del mismo. Este anlisis es importante,
porque un apartado del guin de la entrevista se refiere a lo que los docentes dicen realizar
con los libros de texto para ensear el tema estudiado, por lo tanto es fundamental tener un
marco de comparacin independiente de los dichos de los profesores.
Las entrevistas realizadas a los docentes en 4 regiones de Chile, como mencionamos al
comienzo de este apartado, es la actividad principal de esta fase. El levantamiento de
271 Los cambios realizados a la entrevista tras el pilotaje, como los juicios de experto, los explicaremos ms
profundamente en el captulo referido a la metodologa. All hemos dedicado un apartado especial para analizar el guin
de la entrevista y los cambios producidos en l durante el proceso de investigacin.
272 ACEITUNO, David. Elaboracin de una ficha para el anlisis de de manuales escolares de Historia y educacin para
la Ciudadana. En: VILA RUIZ, Rosa M. ; RIVERO GRACIA, M. Pilar; DOMNGUEZ SANZ, Pedro L. (eds.)
Actas del XXI Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales, Editado IFC - Asociacin Universitaria de Profesorado
de Didctica de las Ciencias Sociales Edicin. Espaa. 2010. Pp.223-234

130

informacin, se desarroll entre septiembre y diciembre del 2010 y consisti en la

coordinacin y visita a los establecimientos educacionales. La primera actividad realizada
fue establecer el contacto y coordinacin con los profesores de cada regin que se
entrevistara y lograr, tanto que los docentes aceptasen el protocolo de la actividad de
investigacin, como el uso confidencial de los datos obtenidos. Para esto fue fundamental
la ayuda de las universidades de Concepcin, La Serena y Catlica de Valparaso, por medio
de sus equipos de didctica y prcticas, quienes ayudaron a establecer los contactos con los
colegios en los que trabajaban los profesores entrevistados.
Por ltimo, terminada esta actividad, se comenz a analizar la informacin obtenida en las
entrevistas por medio de un software de anlisis de datos cualitativos (Atlas.ti). Obtenidos
dichos datos, se comenz la redaccin de la tesis doctoral, en la cual se entreg los
resultados y las principales reflexiones que surgen de esta investigacin.

4.4.-Cdigo tico.
La investigacin cualitativa implica tener interacciones, dilogos y encuentros con los
informantes, por lo tanto, se requieren de ciertos cdigos ticos que vayan en beneficio del
estatus profesional de dicha investigacin, as como del necesario resguardo de la integridad
de los participantes del estudio.273
En relacin con el estatus profesional y cientfico de la investigacin, Manuel Gonzlez274
seala que deben considerarse por lo menos cuatro aspectos:
1.- Que el trabajo posea un valor social o cientfico, o sea que posea una importancia social,
cientfica o clnica de la investigacin. Segn l, el valor social o cientfico debe ser un
requisito tico, entre otras razones, por el uso responsable de recursos limitados (esfuerzo,
dinero, espacio, tiempo). Estos aspectos, en especial lo referido a la importancia socio
educativa de este estudio (Formacin Ciudadana y competencias), los hemos destacado en
la justificacin de la investigacin y reiterado en toda la primera parte de esta tesis.

SANDN, M. Paz. SANDN, M. Paz. Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y tradiciones. Espaa: Mac Graw
Hill. 2003. p. 203.
274 GONZLEZ, Manuel. Aspectos ticos de la Investigacin Cualitativa (En lnea). Revista Iberoamericana de Educacin.
N 29. Mayo-Agosto 2002. [fecha de consulta: el 25 de agosto del 2011] disponible en internet:
<http://www.rieoei.org/rie29a04.htm>
273

131

2.- La bsqueda de la validez cientfica, tanto en su mtodo, su marco terico, en el uso del
lenguaje y el grado de correspondencia entre la realidad psicolgica, cultural o social de los
sujetos investigados deben ser cuidados, ya que un buen trabajo cientfico responde a una
tica investigativa. Este aspecto lo explicamos en el siguiente captulo. Sin embargo,
podemos sealar que nuestra investigacin cumple con cada uno de los requisitos de
validez, para lo cual hemos sido explcitos y transparentes en cada una de las etapas de la
investigacin, tanto en sus logros como en sus deficiencias.
3.- Seleccin equitativa de los sujetos o sea que la seleccin de los sujetos del estudio debe
asegurar que estos son escogidos por razones relacionadas con las interrogantes cientficas
Este punto ha sido detallado en el apartado referido a la muestra.
4.- Evaluacin independiente. Los investigadores tienen potencial de conflicto de intereses.
Estos intereses pueden distorsionar y minar sus juicios en lo referente al diseo y la
realizacin de la investigacin, al anlisis de la informacin recabada en el trabajo de
campo, as como su adherencia a los requisitos ticos. Por este motivo, esta tesis no slo es
parte de un proyecto ms grande de investigacin donde coinciden varios investigadores de
diversas reas del conocimiento y contextos que han hecho reflexiones a lo largo de su
elaboracin, a su vez, se ponen los resultados a disposicin de la comunidad cientfica al
momento de su evaluacin final.
Por otra parte, existen una serie de aspectos que se deben resguardar a la hora de
desarrollar una investigacin con informantes,275 tales como:
1.- El Consentimiento informado o sea que los individuos participen en la investigacin
propuesta slo cuando sta es compatible con sus valores, intereses y preferencias; y lo
hacen voluntariamente con el conocimiento necesario y suficiente para decidir con
responsabilidad sobre s mismos.
2.- No exponer a los participantes a actos que podran perjudicarles o disminuir su propia
estimacin.
3.- No se debe invadir la intimidad de los participantes.
4.- No se debe privar a los participantes de los beneficios.
BUENDA, Leonor y BERROCAL Emilio. La tica de la Investigacin Educativa (en lnea) @gora Digital. Revista
cientfica electrnica. Universidad de Huelva. Pp. 1-10, 2001. [fecha de consulta: 27 de agosto del 2011]. disponible en
internet:< http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01-articulos/miscelanea/buendia.PDF>

275

132

Por esto, y con en el afn de no daar la integridad de los informantes y de salvaguardar los
datos obtenidos en la investigacin, se cre un protocolo de accin, el cual seala que:
a.- Al contactar con el informante para concertar la entrevista, ya sea por va
telefnica o por correo electrnico, se establece con claridad, tanto los objetivos de la
investigacin, como la confidencialidad de la informacin recogida. Es decir,

en ningn

momento se har uso del nombre de los participantes.

b.- La entrevista se iniciar siempre con la explicacin de los objetivos de la
investigacin, una pequea resea de las caractersticas de la entrevista y el recordatorio del
anonimato de la informacin (se le hace entrega de una carta firmada con el protocolo de
confidencialidad, las caractersticas del proyecto y agradecimientos a su participacin) con
el propsito de transparentar, en todo momento, el proceso de recogida de la
informacin.276
c.- Para el tratamiento de los datos en la entrevista, se design a los profesores
segn el tipo de establecimiento en el que trabaja junto con un nmero y una abreviacin
de la ciudad donde se realiz. Un ejemplo sera: M1VAL (Establecimiento Municipal 1 de
Valparaso).
d.- En el anlisis se har mencin de la procedencia de la informacin, sealando el
mismo cdigo descrito en el punto c.
e.-Por ltimo, una vez terminadas las entrevistas, con el fin de hacer partcipe a los
docentes de los resultados del proyecto y para que obtuviesen ms informacin sobre la
Transicin en el mundo escolar, se realiz, entre los das 1 y 2 de diciembre del 2010, en la
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, el XII Seminario Didctica de la Historia
denominado La enseanza de las Transiciones de la Dictadura a la Democracia en el
mundo escolar277, donde se present el proyecto de investigacin, algunos resultados y
otras investigaciones sobre temticas similares. A este evento, fueron invitados
personalmente cada uno de los profesores entrevistados y los jefes de las areas tcnicas de
cada colegio participante. Junto a esto, se tiene programada una actividad similar en
Espaa, adems de otra jornada de finalizacin del proyecto para Chile en el mismo ao.

Ver Anexo (CD). A.-Protocolos de aplicacin de las entrevistas.

Toda la informacin del Seminario. [Fecha de consulta: 05 de agosto del 2011] disponible en internet
<http://seminariodh.blogspot.com/>
276

277

133

De esta manera, cumplimos con los requerimientos ticos de toda investigacin, en especial
de la investigaciones cualitativas, tanto en lo referente a la calidad de la misma, como a la
proteccin de los informantes y sus datos.

4.5.-Problemas posibles.
Toda investigacin social, por su complejidad, necesita que se planifique detalladamente,
tratando de prever las diferentes contingencias que podran aparecer durante su realizacin.
La investigacin cualitativa, por su parte, al conformarse en gran parte de observaciones,
conversaciones o entrevistas a personas, profesionales, autoridades, etc. requiere
mayormente que los investigadores sean conscientes de las dificultades que podran
suscitarse.
Junto con lo anterior, se debe considerar que, si bien autores como Taylor y Bodgan
sealan que existen muchas dificultades para replicar las investigaciones cualitativas, debido
a las condiciones cambiantes del mundo social, lo que hara casi imposible una
confiabilidad perfecta,278 consideramos muy importante dar cuenta, pese a esto, de cada una
de las dificultades que puede encontrar un investigador que quisiera realizar, reelaborar o
corregir un estudio con similares caractersticas al que presentamos.
A su vez, para alcanzar un alto grado de validez se debe respetar los valores de
dependencia,279 el equivalente a la fiabilidad de los mtodos cuantitativos, en el que se seala
como requisito, la necesidad de expresar todas las decisiones tomadas previa, durante y con
posterioridad a la recogida de informacin.
Es por esto, que a continuacin enumeramos los principales problemas (logsticos,
tcnicos, etc.) que pueden surgir al realizar un estudio con similares caractersticas:
1.- Logstica. La coordinacin con las instituciones escolares es de vital importancia. Por un
lado, porque son los que coordinan las actividades acadmicas, y por otro son quienes
hacen la primera evaluacin de la actividad de investigacin que se pretende realizar. Es
importante que se realicen protocolos (cartas informativas, email) que incluyan tanto al
docente, como a los jefes tcnicos y la direccin del establecimiento, ya que, en ms de

278
279

TAYLOR, Steve J. y BODGAN, Robert. Op.Cit. pp. 22.

RUIZ OLABUNAGA, Jos I. Op. Cit. p. 109

134

alguna ocasin fueron stas autoridades acadmicas las que impidieron la realizacin de las
entrevistas y no los docentes.
2.- Planificacin (temporal). Este asunto, si bien puede ser calificado como logstica, puede
tener repercusiones en la calidad de la informacin. Es muy importante saber que el tiempo
del investigador, no siempre responde a los ritmos de la sala de clases o de la
institucionalidad escolar. Por lo tanto, se debe evitar realizar las entrevistas en fechas
sensibles para los docentes, tales como evaluaciones finales, ya que probablemente la
disponibilidad a conversar de manera distendida sea mucho menor, reduciendo la calidad
de la informacin.
3.- Apoyo Institucional. Para llevar a cabo una buena logstica y planificacin es importante
contar con el apoyo y respaldo de las autoridades escolares, del Gobierno central en el
mbito educativo y de la cobertura de alguna Universidad de Educacin Superior que le
respalde acadmicamente. En primer lugar, porque al haber temas, como el de la Historia
Reciente, que se asocian con cuestiones polticas, es muy importante que sientan la
confianza que todas las instituciones estn informadas, con lo que se evitan suspicacias que
lleve a algunos colegios a negarse a participar. Y, en segundo lugar, que hayan instituciones
universitarias participando, los docentes sienten que hay mayor seguridad a la hora de
hablar temas relacionados con su prctica ya que se asegura que es un trabajo estrictamente
cientfico (confidencialidad).
4.-Validez. El tema de la validez en investigaciones cualitativas siempre es relevante, por lo
tanto, es muy importante seguir cada una de las recomendaciones seguidas por los
metodlogos. Por esto, se debe documentar cada una de las decisiones tomadas a la hora
de realizar la investigacin. Se recomienda, por tanto, realizar una bitcora detallada de los
pasos seguidos en la recogida de informacin.
5.-Informe final. Si bien existen diversas formas de analizar la informacin recopilada, de
acuerdo a nuestra experiencia, lo mejor para realizar el informe final es que el mismo
investigador que realiza las entrevistas, junto con las anotaciones, haga las transcripciones y
el posterior anlisis, ya que mucho de lo que no se lee o escucha en las entrevistas (estados
de nimo, lenguaje corporal, etc.) puede ser tan o ms relevante que la entrevista y, por
tanto, aportar informacin relevante para la investigacin.

135

4.6.-Calendario de Trabajo.

CUADRO N 2: Calendario de la trabajo.

Fecha
Sept. 2008-Julio 2009
Agosto 2009-Mayo 2010

Noviembre 2009-Julio
2010

Julio 2010
Agosto-Noviembre
2010
Diciembre 2010-Marzo
2011
2011-2012

Actividad
Cursos de Doctorado: Estudios sobre Investigacin en Didctica de la Ciencias
Sociales.
Elaboracin del Trabajo de Investigacin Tutelado. Elaboracin de la ficha de
de textos escolares y anlisis de textos escolares de secundaria de historia
espaoles.
Preparacin de instrumentos de recogida de informacin del proyecto de
investigacin (cuestionarios de estudiantes-lineamientos de la entrevistas a
docentes).
Reuniones de planificacin y evaluacin del Proyecto TRADDEC
Revisin bibliogrfica de metodologa, Didctica, Educacin ciudadana e
Historia del siglo XX espaol y chileno.
Defensa del Trabajo de Investigacin Tutelado.
Reuniones de planificacin y evaluacin del Proyecto TRADDEC
Realizacin de entrevistas a profesores en cuatro regiones de ChileFichaje bibliogrfico y recopilacin de documentos oficiales de Chile.
Transcripcin de entrevistas y procesamiento en Atlas.ti.
Anlisis de textos escolares chilenos.
Redaccin de informe final (Tesis de doctorado) con los anlisis de resultados.
Fuente: Elaboracin propia.

136

CAPITULO IV
ASPECTOS METODOLGICOS
Disear una investigacin no es una tarea sencilla, para realizarla se deben considerar
mltiples cuestiones que, ordenadas y secuenciadas de una determinada manera, colaboren
en la generacin de informacin exacta e interpretable, con el fin dar respuestas a nuestras
interrogantes.280 El diseo, a su vez, se nutre de la metodologa escogida, ya que como se
pudo ver en el captulo anterior, los instrumentos y las etapas de la investigacin,
responden a las caractersticas de una determinada orientacin metodolgica.
En el presente apartado, explicaremos tanto los aspectos tericos de la metodologa
seleccionada como la concrecin prctica de ella (la muestra, los instrumentos de recogida y
procesamiento de la informacin). Dejamos en claro, que no es nuestra intencin debatir
profusamente sobre las caractersticas de la investigacin cualitativa y su metodologa, ya
que existe abundante bibliografa al respecto, sino que ms bien, pretendemos hacer
algunas reflexiones tericas y prcticas sobre su utilidad, para realizar investigaciones acerca
del profesorado desde nuestra rea, la Didctica de las Ciencias Sociales y sealar, adems,
las decisiones que tomamos para elaborar nuestra Tesis.

1.-La investigacin cualitativa. Aspectos generales.

Escribir sobre la investigacin cualitativa en la actualidad ya no implica volver sobre las
problemticas de hace unos aos, tales como su cientificidad281 o la disyuntiva cualicuantitativa.282Ambos aspectos estn abundantemente documentados y casi totalmente
superados.283 Por esto mismo, no es nuestra intencin, ni por espacio, ni por objetivo,
El diseo se define como el plan global de investigacin que (...) intenta dar de una manera clara y no ambigua
respuestas a las preguntas planteadas en la misma. GARCIA FERRANDO, Manuel.; IBAEZ, Jess y ALVIRA
Francisco. El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. 2a. edicin. Madrid: Alianza Universidad Textos,
1996. pp. 87-109
281 CASTILLO, Elizabeth. Lo cientfico de la investigacin cualitativa: Viejos dilemas, nuevas posturas. Revista
Nmadas. U. Central de Colombia. N 18, Abril del 2003. pp. 46-53.
282 Existen muchos artculos que analizan esta dicotoma, la cual no abordaremos en este apartado. Para esto se puede leer
entre otros: LVAREZ MENDEZ, Juan Manuel. Investigacin cuantitativa/Investigacin cualitativa. Un falsa
disyuntiva?. (pp.9-24) En: COOK, Thomas. D y REICHARDT, Charles. S. Mtodos cualitativos y cuantitativos de investigacin
evaluativa. 5 ed. Madrid: Morata. 2005; VASCO, Carlos El debate recurrente sobre la investigacin cuantitativa y la
cualitativa. Revista Nmadas. U. Central de Colombia. N 18, Abril del 2003. pp.28-34.
283 Aunque lo mencionamos en el apartado sobre la tipologa de muestras. Es importante destacar nuevamente los
avances realizados en investigacin mixta, aquella que integra en igualdad los mtodos cualitativos y cuantitativos. Se
280

137

volver sobre los debates o describir el recorrido histrico de la investigacin cualitativa de

manera exhaustiva, sino ms bien, como sealamos, poner a disposicin del lector, las
caractersticas del mtodo cualitativo desde un punto de vista terico y prctico en el
contexto de esta investigacin, con el fin de dar ms claridad sobre nuestras decisiones de
investigacin.
Investigar cualitativamente implica reconocer una larga y heterognea tradicin y, por lo
tanto, enfrentarse a espinosas decisiones sobre el mejor camino a seguir, desde el punto
de vista metodolgico. Como seala Alvarado Borgoo la suposicin de que el mtodo
cualitativo es un sistema compacto, coherente y autoreferido, resulta ms un arquetipo
platnico que una evidencia respecto de una praxis cientfica.284
Este aspecto es la primera consideracin, no menor por dems, que se debe asumir al
momento de embarcarse en una investigacin de este tipo, ya que el mtodo en sus
orgenes (que se sita a principios del siglo XX en Europa y en las principales escuelas de
sociologa y antropologa de Estados Unidos)285 proviene de mbitos tan diferentes como la
hermenutica asociada al romanticismo, el anlisis de discurso definido desde la lingstica
o los estudios sobre migracin desarrollados en las primeras dcadas del siglo XX,
principalmente en Estados Unidos.
Con todo, es innegable que la investigacin cualitativa es un campo de investigacin por
derecho propio, su riqueza est justamente en que atraviesa disciplinas, campos y temticas
e inclusive llega a seguir caminos distintos dependiendo el rea en que se desarrolla
(educacin, psicologa, ciencia mdica, sociologa, etc.).286
De la antropologa de fines del s. XIX y principios del s. XX y el inters por conocer el
mundo no occidental desde una ptica diferente a la que se dispona por cartas de viajeros
o misioneros enviadas a los administradores coloniales, les llev a buscar nuevos mtodos y
estudios. El resultado de esto fueron los relatos etnogrficos y las investigaciones que
nacieron de ellos. Especial atencin se presta a los nios y adolescentes de las primeras
culturas, dndose el puntapi inicial a las investigaciones antropolgicas en Educacin.

puede ver por ejemplo: BURKE JOHNSON, Robert y ONWUEGBUZIE, Anthony J. Mixed Methods Research: A
Research Paradigm Whose Time Has Come Educational Researcher, Vol. 33, N. 7, pp. 14-26; TASHAKKORI, Abbas. y
TEDDLIE, Charles. Handbook of Mixed Methods in Social and Behavioural Research. London: Sage. 2003 y
284 ALVARADO BORGOO, Miguel. Notas sobre la metodologa cualitativa y su uso en la investigacin educacional
Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Chile. Vol. 9, N 17, 2010, p. 89.
285
SANDN, M. Paz. Op. Cit. p. 75
286 DENZIN, Norman K. y LINCOLN, Yvonna. The Sage Handbook of Qualitative Research. 3 Ed. Thousand Oaks. CA:
Sage Publications, Inc. 2005. Pp. 1-13.

138

Por su parte, en Estados Unidos la Escuela de Chicago del departamento de Sociologa

de la misma Universidad, contribuy, a principios del siglo XX, a adoptar enfoques
interaccionistas en la investigacin cualitativa. En general se dedicaron a estudios urbanos
de grupos marginados de la sociedad, quedando la sociologa de la educacin relegada. La
poca dorada de la investigacin cualitativa se iniciara en los aos sesenta, y con ella el
desarrollo

de

investigaciones

educativas,

desde

enfoques

etnometodolgicos

(Interaccionismo simblico y Fenomenologa) y etnogrficos.

Desde los aos 70 hasta mediados de los 80, la investigacin cualitativa comienza a
diversificarse, produciendo la poca que Denzin y Lincoln denomina de gneros
borrosos.287 En Educacin la investigacin se dirigi hacia el mbito de la evaluacin y la
fenomenografa.
Por ltimo, desde 1985 hasta nuestros das se inicia el periodo ms complejo para la
investigacin cualitativa de la mano de visiones posmodernistas. Como mencionamos al
inicio, se diversifican las miradas sobre la realidad, pero tambin se inicia un periodo de
crtica interna del mtodo y su rigor cientfico con el fin de reivindicar miradas ms
reflexivas sobre la realidad (modelos ms participativos y cooperativos). De esta manera, se
comienzan a investigar nuevos temas, tales como el gnero, la raza, la nacin, la libertad, la
comunidad y la democracia.288
La investigacin cualitativa en Espaa y Latinoamericana tambin han seguido su propio
derrotero. Como seala Atkinson, no hay duda de que la investigacin cualitativa de
muchas formas ha florecido a escala global en los ltimos veinte aos () hay grandes
redes y grupos de investigacin cualitativa profesionales y metodlogos en muchos
contextos nacionales.289 Estos grupos, en muchos casos influenciados por los diferentes
movimientos globales, han desarrollado, de una u otra manera lneas de investigacin
propias.

DENZIN, Norman K. y LINCOLN, Yvonna. Op. Cit. p. 3

Uno de los mbitos a los que aport sustantivamente la investigacin cualitativa es la conocida investigacin-accin. La
action research sin romper radicalmente con el modelo tradicional emprico-analtico de la psicologa, agrega
adaptaciones del mismo a los programas de accin social (planificacin-accin y evaluacin del resultado de la accin), de
esta manera se pona a los Docentes y sus prcticas mucho ms cerca de la investigacin con el fin de mejorar la toma de
decisiones. Puede leerse: ELLIOTT, John. La investigacin-accin en educacin. 5 Ed. Madrid: Ediciones Morata.2005. y
ELLIOTT, John y MANZANO, Pablo. El cambio educativo desde la investigacin-accin. 3 Ed. Madrid: Ediciones Morata.2000
289ATKINSON, Paul. Qualitative Research-Unity and Diversity. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative
Social Research [En Linea], Vol. 6, N 3, Art. 18. September 2005. pp. 1-2. [fecha de consulta: 20 de Agosto del 2011].
Disponible en Internet: <http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/4 >
287

288

139

En Espaa, Valles y Baer demarcan seis etapas de la investigacin cualitativa290. La primera

se inicia al principio del S. XX, y encuentra sus races en la reforma social y en las novelas
de autores como Baroja, Unamuno y Palacio Valds. La segunda etapa, dominado por la
influencia del neokantismo alemn y la fenomenologa, estara enmarcada en la filosofa de
Ortega y Gasset (1913-1939), la crisis econmica, la segunda Repblica y el fin de la Guerra
Civil.
La posguerra civil y el parntesis del exilio (entre 1940-1959) delimitan la tercera etapa. La
cuarta etapa se sita temporalmente entre 1960 y 1975 con la contribucin de Jess Ibez.
La quinta etapa, denominada como el boom de la investigacin social cualitativa se
desarrolla entre los aos 1975-1993 y representa el proceso de institucionalizacin de la
sociologa. Finalmente, la etapa de la especializacin y sistematizacin que va desde 1994 a
la actualidad, representa el periodo en que la investigacin cualitativa y su metodologa se
aplican ampliamente al campo de las ciencias sociales espaolas.291
En Amrica Latina, el desarrollo de la metodologa cualitativa tambin ha seguido su
propio camino. Por un lado, es innegable la influencia que ha tenido Norteamericana sobre
los investigadores latinoamericanos, sin embargo, hay casos nacionales bastantes
destacados sobre el desarrollo de este tipo de investigaciones. Uno de ellos es el caso de
Mxico, con importantes avances en la antropologa social y la psicologa social desde los
aos 80s.292
Csar Cisneros, seala que la investigacin cualitativa en Latinoamrica podra dividirse en
seis fases. La primera fase se iniciara en la primera mitad del siglo XX con dominio del
positivismo en cada pas; en la fase 2, impera la influencia del empirismo abstracto y el
marxismo (aos 60 y 70), como respuesta a las dictaduras en la mayor parte de centro y sur
de Amrica; la fase 3, es denominada como la de los pluralismos tericos (aos 80), y seran
consecuencia de las democracias emergentes y algunas influencias externas desde los planos
ontolgicos y epistemolgicos; la fase 4, puede denominarse la del despertar de la

Bernab Sarabia y Juan Zarco, a su vez, desde el campo de la sociologa, establecen una cronologa distinta para su
disciplina, tambin de seis etapas, sin embargo incluyen la influencia de Estados Unidos (a partir de 1956) en el desarrollo
de la investigacin cualitativa en Espaa. En: SARABIA, Bernab y ZARCO, Juan. Metodologa cualitativa en Espaa. 2 ed.
Madrid: CIS. Centro de Investigaciones Sociolgicas. 2007
291 VALLES, Miguel S. y BAER, Alejandro. Qualitative Social Research in Spain: Past, Present, and Future. A Portrait.
Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [En Linea], Vol. 6, N 3, Art. 18. September 2005. pp. 12. [fecha de consulta: 20 de Agosto del 2011]. Disponible en Internet: < http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/15 >
292 CISNEROS PUEBLA, Csar. Investigacin cualitativa y globalizacin de la academia: perspectivas desde
Latinoamrica (pp.15-28) En: RODIGOU, Maite y PAULIN, Horacio (coord.) Coloquios de investigacin cualitativa.
Subjetividades y procesos sociales. Crdoba, Argentina: Universidad Nacional de Crdoba. 2011.
290

140

investigacin cualitativa (aos 90), y es principalmente una fase de importacin acrtica de

teoras, mtodos y enfoques; la fase 5, no destaca por aportar contribuciones particulares
relevantes, y ms que nada se reduce a la de asimilacin, uso y anlisis (a partir del ao
2000); y, por ltimo, la fase 6, viene a ser una fase de reevaluacin (Fals Borda y Freire) y
de bsqueda hacia escenarios posibles y deseables.293
Este corto recorrido por el desarrollo de la investigacin cualitativa a nivel global, evidencia
la larga tradicin que posee este tipo de metodologa y que pocas veces es reconocida,
especialmente cuando se le sita junto a la investigacin cuantitativa. Sin embargo,
consideramos que integrar sus mtodos a la investigacin en Didctica de las Ciencias
Sociales, puede aportar nuevas perspectivas de trabajo, en especial, cuando se pretende
investigar la realidad del aula, los discursos de los profesores y de los alumnos.
Ahora bien, Por qu utilizar este tipo de metodologa? Segn Anselm Strauss y Juliet
Corbin, este tipo de investigaciones buscan interpretaciones de la realidad distintas a las que
se obtienen mediante mtodos basados en datos estadsticos u otro medio de
cuantificacin, pueden tratarse de comportamientos, emociones, experiencias de vida,
fenmenos culturales, movimientos sociales, interacciones, etc. Estos problemas son
tratados mediante un proceso de interpretacin no matemtico294, realizados con el fin de
descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema
explicativo terico.295
En este sentido, si bien existen investigaciones cuantitativas sobre el profesorado
(realizadas fundamentalmente con cuestionarios), y otras tantas investigaciones cualitativas
sobre lo que sucede en el aula (investigacin-accin, etnografa, etc.), el estudiar los
discursos docentes, en un tema sensible como el de la Memoria y la Historia Reciente
chilena (donde pueden aparecer problemas sensibles como el de las vctimas de tortura), se
convierte en un problema de investigacin que, como se puede concluir, se pone en el
centro de la investigacin cualitativa y sus mtodos.
Siguiendo a Patricia Balczar, existen una serie de aspectos propios de la investigacin
cualitativa que la hacen atractiva para realizar investigaciones que se basan en la

dem. p.21.
Los mismos autores sealan, que si bien algunos investigadores califican de cualitativas investigaciones donde se
cuantifica lo cualitativo, estas no se corresponden con una rigurosa investigacin de este tipo. p. 12
295
STRAUSS, Anselm y CORBIN, Juliet. Op. Cit. p.12.
293

294

141

interpretacin de los datos que hablan sobre un contexto social y humano complejo296
como el que estudiamos:
-Busca la cualidad, la naturaleza o esencia.
-Resalta lo sensible y se va a lo interno.
-No parte de premisas y cada paso es responsable de todos.
-Se caracteriza por la invencin, los cambios de rutina y la planeacin constante.
-Su diseo es flexible, envolvente y emergente.
-Sus mtodos estn centrados en el objeto. Posee una perspectiva desde dentro y se
orienta al proceso.
-Es holstica y asume una realidad compleja.
-Desde el punto de vista del diseo, los objetivos marcan el proceso, el criterio de la
muestra es de enfoque, lo cual no implica cantidad de sujetos sino la composicin de
grupos. El anlisis de datos no se hace al final sino durante el trabajo completo.
Metodolgicamente, el investigar cualitativamente favorece la comprensin de problemas
sociales a partir de lo individual. Sin embargo, se debe sealar que sus mtodos no
representan una unidad, sino ms bien, un conglomerado de familias de investigacin de lo
social que muestran gran variedad de posturas y enfoques, entre los cuales existen variantes.
Por tanto, resulta ms pertinente hablar de abordajes cualitativos. De esta manera, es
posible hacer diseos cualitativos especficos para cada estudio en particular.297
Siguiendo a Denzin y Lyncoln, el investigador cualitativo se asemeja a un bricoleur o un
tejedor de colchas quien utilizando las herramientas estticas y materiales de su oficio,
despliega las estrategias, mtodos y materiales empricos que estn a su mano, con lo que es
capaz de adoptar o, si es necesario, inventar e integrar nuevas herramientas o tcnicas.298
En los siguientes apartados profundizamos en las caractersticas de la investigacin
cualitativa hasta aqu mencionadas, pero esta vez, la ponemos en relacin directa con las
oportunidades de investigacin acerca del profesorado y la Didctica de las Ciencias
Sociales.

296 BALCZAR, Patricia.et al. Investigacin cualitativa. Mxico: Universidad Autnoma del Estado de Mxico. 2005. pp.
31-33
297 VILLEGAS, M y GONZLEZ, Fredy E. Margarita La investigacin cualitativa de la vida cotidiana. Medio Para la
construccin de conocimiento sobre lo social a Partir de lo individual. Revista Psicoperspectivas. Vol. 10, N 2, 2011 p. 43-44
298
DENZIN, Norman K. y LINCOLN, Yvonna S. Op. Cit. p. 4-6

142

1.1.-Investigacin cualitativa sobre el profesorado.

La investigacin cualitativa, como ha quedado sentado, es en esencia diversa. La
interdisciplinariedad y la multiplicidad de enfoques hacen que, en muchas ocasiones, sea
complejo elegir los mejores mtodos para estudiar un determinado problema. Por tanto, es
muy importante seleccionar y definir aquellos enfoques tericos y metodolgicos que
favorezcan de mejor manera la interpretacin de los datos con que se cuenta, pero a su vez,
que fortalezcan las propias capacidades del investigador y aporten a la disciplina desde la
que se desarrolla el estudio.
En este sentido, haremos un doble ejercicio, por un lado, el de transparentar los enfoques
tericos que nutren nuestra investigacin cualitativa, y por otro, cmo este estudio se
inserta en la investigacin en Didctica de las Ciencia Sociales.
El primer enfoque terico que nos ayudar a interpretar los datos cualitativos esta dado por
la fenomenologa. Explicarla no es una tarea fcil, ya que es tanto una filosofa como un
mtodo, es por esto que algunos autores prefieren hablar de miradas y actitudes
fenomenolgicas de la realidad.299De hecho, el mismo Edmund Husserl (1859-1938), el
mayor representante de esta filosofa, reconoca la dificultad para comprender y hacer
comprender a otros lo que realmente significaba la fenomenologa.300
En trminos tericos, la fenomenologa implica hablar y entender la realidad desde la
experiencia de la realidad, dejando de lado la experiencia natural o la vida ordinaria,
asumiendo que la vida depende de la perspectiva (niveles, actitudes) desde que se observe.
En este sentido, un estudio que sigue este enfoque se centra en la descripcin de los
significados de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas acerca de un
concepto o fenmeno.
De esta manera, los estudios fenomenolgicos no estn interesados en la explicacin, el
punto central no es qu causa determinada cuestin, sino qu es aquella cuestin. Se
preocupa de los aspectos esenciales de los tipos de experiencia o conciencia,301 por lo tanto
se podra asemejar a lo que se conoce como investigacin naturalista ya que presta atencin
a las experiencias subjetivas de las personas.

REINACH, Adolf. Introduccin a la fenomenologa. Madrid: Ediciones Encuentro.1986. p. 21

SAN MARTN, Javier. La fenomenologa de Husserl como utopa de la razn. Barcelona, Editorial Anthropos. 1987. p.7
301 SANDN, M. Paz. Op. Cit. p. 151.

299

300

143

No obstante, su foco esta puesto sobre las formas en que las personas, en contextos
naturales, experimentan sus vidas y les asignan significados. La fenomenologa, a diferencia
de la investigacin naturalista, va ms all de capturar las formas en que las personas
asignan dichos significados, sino que intenta descubrir qu le subyacen (estructuras).302
Por tanto, lo esencial en los estudios fenomenolgicos es la epoch, vocablo griego tomado
de los escpticos, que denotaban el estado de duda y la suspensin del juicio. Gracias a la
epoch se presta atencin al mundo de la conciencia; vamos a las cosas mismas, a su esencia,
como ya sealamos. Por su parte, la esencia seran aquellos aspectos que no varan, en
medio del torbellino de cambios que se dan constantemente; y esos aspectos invariantes
pueden ser formas objetivas, estructuras subjetivas, actitudes o vivencias.303
En trminos prcticos, investigar cualitativamente desde la fenomenologa, implica
entender el mundo como algo no acabado, en constante construccin en tanto los sujetos
que lo viven son capaces de modificarlo y darle significado. Es por esto, que ellos y su
manera de ver el mundo es central, ya que el significado que atribuyen a los fenmenos de
estudio, constituyen la realidad y lo que es importante estudiar.
A su vez, el contexto del estudio cobra especial importancia en tanto se considera que un
fenmeno social se produce en una situacin y un medio especfico, con caractersticas
nicas, como parte de una realidad compleja donde los eventos y los factores relacionados
tienen mltiples direcciones y estn siempre en constante cambio. Es decir, no hay relacin
causa-efecto unvoca, los elementos que un da se relacionan entre s pueden no estarlo en
otro momento, o pueden acompaarse de otros factores aumentando las relaciones y su
complejidad.
El investigador, desde este paradigma, se reconoce como intrprete de las realidades
construidas por los sujetos de estudio y entiende que no es posible analizar un fenmeno
social sin aceptar que est anclado en el significado que le dan quienes lo viven; acepta que
no hay forma de suspender sus propios supuestos, puesto que todo lo que vive y
experimenta durante la investigacin est ineludiblemente relacionado con sus intereses,
valores, y explicaciones del mundo. Los valores del investigador, por ejemplo, estn

BENTZ, Valerie M. y SHAPIRO, Jeremy J. Mindful inquiry in social research. London: SAGE publications, Inc. 1998. pp.
97-98
303 FERMOSO, Paciano. El modelo fenomenolgico de investigacin en pedagoga social Educar, N 14-15, 1988-89.
pp.123-124

302

144

presentes en toda la investigacin, desde ellos se elige el tema de estudio, la manera de

abordarlo, se discrimina informacin, etc.
Con todo lo expuesto, queda claro que utilizar tcnicas de la fenomenologa no convierte
un estudio en fenomenolgico, cuestin que tampoco pretendemos, sino que ms bien, nos
ayuda a hacer un uso de la herramienta principal del investigador desde este enfoque, su
propia conciencia, que nos ayudar a comprender y desentraar la significacin de los
sujetos.
No podemos dejar de mencionar, que existen algunos intentos por integrar ms
directamente la fenomenologa a los estudios didcticos, en este caso, de la Didctica de la
matemtica, que nos parecen interesantes. Segn Puig, la fenomenologa didctica, a
diferencia de la fenomenologa pura, donde los conceptos o las estructuras (en su caso,
matemticas) se tratan como productos cognitivos, sta les entiende como procesos cognitivos,
es decir, situados en el sistema educativo como materia de enseanza y siendo aprendidos
por los alumnos304 (y debemos agregar nosotros, enseados por los docentes), por lo tanto,
es posible estudiar por ejemplo, la distancia que se da entre el objeto mental o, mejor, el
primer objeto mental y el concepto que se va a ensear, que en algunos casos, puede ser un
abismo.305 Con lo cual, sita ante nuestros ojos, toda esa realidad subyacente de la
enseanza y aprendizaje, tan difcil de aprehender, pero llena de significados por descubrir
y estudiar.
Otro enfoque terico que nos ayuda a comprender nuestro problema de investigacin, es el
que se ha denominado de las Teoras implcitas. Su foco de atencin est puesto en la
concepcin que tienen las personas sobre el mundo, en su manera de actuar sobre la
realidad. Cada vez que una persona acta de una manera por sobre otra, es seal de que se
ha adoptado un cierto modo de ver la realidad o que se adopta una determinada teora
implcita.306 Como es posible advertir, el principio fundamental de este enfoque, es similar a
la fenomenologa, sin embargo, esta mucho ms ligado a la educacin y particularmente a la
enseanza, el profesorado y la didctica, por lo que la conjugacin de ambos paradigmas
tericos, pueden ser complementarios para realizar interpretaciones ms complejas.

PUIG, Luis. Anlisis fenomenolgico. En: RICO, Luis. (Coord.) La educacin matemtica en la enseanza secundaria. 2
ed. Barcelona: Horsori. 2000. p. 65.
305 dem. p. 75-76
306
RODRIGO, M Jos, RODRIGUEZ, Armando; MARRERO, Javier. Op. Cit. p. 13.
304

145

Este enfoque surge en el marco del debate postmoderno, en la dcada de los aos ochenta
y noventa del siglo XX, en el contexto de la segunda modernidad (la globalizacin, la
individualizacin, la revolucin de los gneros, el subempleo y los riesgos globales). En esta
situacin en que se encuentra el mundo, resulta necesario, a su vez, comenzar a
cuestionarse sobre el futuro de la educacin, la organizacin escolar y su rol.307
Desde este enfoque, la escuela es un espacio en el que interactan representaciones
mltiples y diversas en torno al conocimiento, al saber, al aprendizaje, al sujeto que
interviene en el proceso de la educacin, etc. Adems, intenta superar la frontera mentalista
del cognitivismo al incorporar la dimensin cultural como base del conocimiento cotidiano,
en especial en los modelos conceptuales que intentan estudiar la cognicin de los
profesores, a su vez, la teora implcita conecta e integra en su funcionamiento tanto
aspectos relacionados con el conocimiento y las creencias como la conexin de estos con la
accin.
De esta manera, integra en sus anlisis, no slo los aspectos propios de la fenomenologa
(los significados), sino que adems intenta explicar cmo se organiza el conocimiento para
actuar en interaccin con el contexto cultural en que se construye (vase Esquema N1:
Modelo para el estudio de las Teoras implcitas del profesorado).
Segn Rodrigo, Rodrguez y Marrero, las personas organizan su conocimiento sobre el
mundo en torno a teoras implcitas. Ellos les denominan teoras porque componen un
conjunto ms o menos organizado de conocimiento sobre el mundo fsico o social308,
aunque su grado de organizacin y coherencia interna dista mucho de parecerse a las
teoras cientficas y son implcitas porque no suelen ser accesibles a nuestra conciencia.309
Estas teoras, adems actan como dispositivos epistmicos de construccin de la realidad,
permiten generar inferencias, son propositivas (van ms all de lo situacional y permiten
disear planes de accin en torno a metas) y no consideran que el conocimiento cotidiano
sea previo, alternativo o errneo, con respecto al conocimiento cientfico o escolar (sin que
eso signifique que persigan lo mismo, ya que el primero busca que su conocimiento sea til,
mientras que el cientfico espera que sus teoras sean ciertas). En otras palabras, las teoras

MARRERO, Javier (Ed.) El pensamiento reencontrado. Barcelona: Editorial Octaedro. 2010. pp. 8-23
MARRERO, Javier. Teoras Implcitas del profesorado y currculum. Cuadernos de Pedagoga. N 197. 1991. p. 66.
309 RODRIGO, M Jos, RODRIGUEZ, Armando; MARRERO, Javier. Op. Cit. pp. 83-86.

307

308

146

implcitas tienen sus mismos marcos de garanta y justificacin que el conocimiento formal,
aunque sirven y se utilizan para contextos y demandas de tarea diferentes.310
As, las Teoras implcitas no se almacenan como tales sino que son el resultado de
procesos de activacin de sntesis de conocimiento o de creencias, que se elaboran en
respuesta a ciertas demandas en escenarios socioculturales.311 En el contexto de los estudios
sobre el profesorado, las teoras implcitas son los mecanismos cognitivos que regulan la
emergencia y activacin de sus concepciones pedaggicas, (conjunto de conocimientos y
creencias acerca de todos aquellos componentes y procesos que contribuyen a poner en
prctica el currculum) que forman parte de la mediacin didctica.312
En este sentido, el docente, bajo la presin de mltiples y variadas demandas de aula
(afectiva, terica o prctica), activa sntesis dinmicas de conocimientos y creencias para
elaborar diagnsticos, valorar sus componentes, disear estrategias alternativas, o prever
planes alternativos de accin.
En el aula, las teoras implcitas estn presentes en una serie de procesos que vinculan la
cultura (exterior a la escuela) y las prcticas pedaggicas del profesor. Estos aspectos son
importantes de considerar para una investigacin de este tipo. Entre las situaciones ms
destacables y, a su vez, ms estudiadas, donde se ven involucradas las teoras implcitas del
profesor, estn las siguientes:313
- Las Teoras implcitas como mecanismo de interpretacin que afecta y condiciona la prctica docente. As
como el currculum posee diversas interpretaciones, el profesor tambin posee diversas
ideologas, concepciones pedaggicas. Sin embargo, estos no son los nicos aspectos que
median en la prctica, tambin est el contexto social y cultural. De esta manera se puede
decir que en las tericas implcitas inciden los contextos escolares prximos (aspectos
socioculturales del entorno, currculum prescrito) y la cultura pedaggica recibida
(formacin inicial y libros de texto).

310 RODRIGO, M Jos. El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un slo constructivismo o tres?. Novedades
Educativas. N 76. Abril de 1997. p. 59-61.
311 POZO Jos. I., SCHEUER, Nora, (et al). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Grao. 2006.
312 GMEZ LPEZ, Luis F. Filosofa institucional, teoras implcitas de los Docentes y prctica educativa Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXV, N. 1-2, pp. 35-88.
313
MARRERO, Javier. Op. Cit. 1991. pp. 67-68.

147

- Las Teoras implcitas y la planificacin de la enseanza. Si bien estas tareas aparentan ser
tcnicas, es evidente que estn influenciadas por las concepciones globales del
profesorado sobre la enseanza.314
- Las Teoras implcitas actan como filtro en la traduccin pedaggica de los contenidos de enseanza.
Existe una relacin estrecha entre las creencias epistemolgicas y los estilos pedaggicos
que adoptan.
- Las teoras implcitas afectan el modo en que se utilizan los materiales y recursos pedaggicos. El uso y
seleccin de los recursos esta mediado por el estilo de aprendizaje al que adhieren.
- Las Teoras implcitas son un factor en la configuracin de las tareas acadmicas. La tarea acadmica
es la concrecin de un esquema terico interpretado y filtrado por las teoras implcitas del
profesorado.
-Las Teoras implcitas modulan el tipo de evaluacin y control de la enseanza. Toda evaluacin
contiene un juicio y, por tanto, una decisin del profesorado. Si una de las caractersticas de
la evaluacin es la ponderacin de la realidad, las teoras implcitas son los anteojos de esa
ponderacin.
- Las Teoras implcitas son un factor importante en la formacin y desarrollo profesional del profesorado.
La cultura pedaggica se transmite a travs de la formacin inicial, pero tambin, en la
prctica. En este ltimo lugar es donde actan mayormente las teoras implcitas.
- Las Teoras implcitas son elementos distinguidos en los procesos de cambio e innovacin curricular. La
innovacin entendida como una negociacin entre lo significados previos del profesorado y
las nuevas propuestas.

1.2. La validez de la investigacin cualitativa.

La validez, segn Julio Meja, se refiere a la fidelidad de los datos y a la garanta que los
datos correspondan a la realidad. Y seala tres cuestiones bsicas para alcanzarla. Primero,
se pueden comparar la exactitud de los datos de los informantes con fuentes oficiales.
Segundo, los datos cualitativos obtenidos en la investigacin se pueden validar con
informaciones de otros estudios similares o mediante personas que conozcan bien a los
314

MARCELO, Carlos. El Pensamiento del Profesor. Barcelona: CEAC. 1987.

148

sujetos de la entrevista y tercero, lo menos usual, se pide al propio sujeto del estudio que
lea el resultado de la entrevista y presente una autocrtica al texto y los datos cualitativos
presentados.315
En el caso especfico de nuestro estudio utilizamos los dos primeros puntos mencionados,
al incluir en el estudio un anlisis de los documentos oficiales (currculum, informes, etc.) y
los trabajos referidos al tema de manera directa o tangencial (estudios sobre el profesorado,
la reforma educativa, etc.).
Adems de los tres aspectos necesarios para alcanzar validez, el autor agrega como otras
dos cuestiones coincidentes con el resto de la literatura, y que son necesarios para obtener
trabajos de calidad: la representatividad de los datos y la fiabilidad, esta ltima relacionada
con la coherencia de los datos y los instrumentos utilizados. Ambos aspectos expuestos en
profundidad al analizar y exponer en detalle la muestra, el tipo de metodologa, los
enfoques y los instrumentos.
Un intento por replicar los trminos ms convencionales de la validez cuantitativa en la
investigacin cualitativa, ha llevado a los principales autores de este tipo de metodologa a
plantear smiles que distan de tener el mismo sentido y fondo, pero que ayudan a aquellos
que se acercan por primera vez a la investigacin cualitativa a tener algunos parmetros ms
claros sobre los principios de validez de este tipo de estudios.
As encontramos, por ejemplo, que a la validez interna de la investigacin cuantitativa se le
contrapone la credibilidad o autenticidad de la investigacin cualitativa. De igual manera sucede
con la validez externa o generalizacin- y la transferibilidad; la fiabilidad con la dependencia y la
objetividad con la confirmabilidad. 316
Ruiz Olabunaga retoma estos principios de validez y seala que stos, ms que buscar
posicionar los estudios cualitativos frente a los cuantitativos, persiguen garantizar la
confiabilidad de sus resultados con independencia de las crticas provenientes de las
investigaciones de corte ms positivista.317

MEJA, Julio. Problemas centrales del anlisis de datos cualitativos Revista Latinoamericana de Metodologa de la
Investigacin Social. N1. Ao 1. Abril - Sept. de 2011. Argentina. p. 50.
316 Aqu la autora cita las propuestas de validez de Guba y Lincoln de 1985 y de Miles y Huberman de 1994. Se debe
sealar, de todas maneras, que existen algunos crticos que no consideran que la investigacin cualitativa deba adecuar sus
regulaciones a la de las investigaciones cuantitativas. SANDN, M Paz. Op. Cit. pp.190-193.
317 RUIZ OLABUNAGA, Jos Ignacio. Op. Cit. pp.106-107

315

149

Acerca del primer aspecto, la credibilidad, si bien es cierto que en este tipo de investigaciones
resulta un tarea compleja (tanto por las subjetividades del entrevistado como del
entrevistador), es posible acercarse a ella mediante diversas estrategias que van desde el
reconocimiento de los sesgos, el chequeo contino de la informacin, la sistematizacin de
los datos, etc. En este trabajo hemos tratado de incorporar la mayor cantidad posible de
estos mecanismos.
Por su parte, la transferibilidad, est relacionada con el grado de representatividad de los
datos, cuestin que creemos se encuentra explicitada en detalle en la descripcin de nuestra
muestra.
Un tercer aspecto, la dependencia, que tiene su equivalente con la fiabilidad, se soslaya
siguiendo diversas estrategias, tales como la flexibilidad del plan de trabajo, las tcnicas de
triangulacin, la utilizacin de auditores que chequeen como expertos, y la toma de
decisiones. Todos estos aspectos, como se podr observar fueron considerados en nuestra
investigacin.
Por ltimo, la confirmabilidad, que est relacionada con la objetividad, no es punto que tenga
todo el consenso de los investigadores, debido a que sera el equivalente a mirar el mundo
de la misma manera que alguien que no tuviera ningn prejuicio o inters particular. De
todas maneras se debe reconocer que la cercana al objeto estudiado puede, en ocasiones,
ocultar aspectos relevantes de la realidad. Es por esto, que es importante, para alcanzar
niveles altos de calidad y confirmabilidad, agregar la mayor cantidad de controles
metodolgicos que favorezcan la validez de la investigacin en sus diversas etapas. En este
sentido, los procedimientos para obtener la confirmabilidad iran orientados, sobre todo, a
conseguir explicar el posicionamiento del investigador.
Existen otros aspectos que colaboran en la mejora de la calidad de las investigaciones
cualitativas. Entre ellas destacan las mencionadas por Vicente Sisto, quien hace un
recorrido por los estudios cualitativos en perspectiva contempornea.318 Dos cuestiones nos
parecen novedosos y relevantes: la voz y multivocalidad y la reflexividad.
El primero de ello, la voz, se refiere a la demanda por una investigacin situada, o sea, en la
que aparezca tanto la voz del investigador, su posicionamiento, como la voz del otro, el
SISTO, Vicente. La investigacin como una aventura de produccin dialgica: La relacin con el otro y los criterios
de validacin en la metodologa cualitativa contempornea [en lnea]. Psicoperspectivas, VII, 2008. pp. 114-136. [Fecha de
consulta
5
de
noviembre
del
2011].
Disponible
en
Internet
en
http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/54/54
318

150

investigado. El segundo, la reflexividad, tambin denominado subjetividad crtica, es el ejercicio

de una conciencia crtica respecto a la propia accin del investigador como sujeto realizador
de la investigacin.
Ambos criterios no son solo relevantes para la calidad de la investigacin cualitativa, sino
que son los fundamentales para un investigador novel que busca consolidar su propio
pensamiento y reflexin, por lo cual los destacamos e intentamos seguir a lo largo de este
estudio.

2.-La muestra. Tipologa, representatividad y seleccin de los informantes.

Uno de los momentos ms relevantes de toda investigacin, es el de la seleccin de la
muestra. Es as, porque, una muestra adecuada y suficiente, entregar datos ricos, para que
el investigador pueda interpretarlos y alcanzar conclusiones cientficas.
La investigacin cualitativa, como ya hemos sealado anteriormente, se diferencia de la
cuantitativa en varios aspectos, una de ellas es la muestra y sus caractersticas. En la
investigacin cuantitativa, generalmente se delimita la poblacin sobre la que se investigar
y en la cual se generalizarn los resultados. Sus muestras son normalmente probabilsticas,
ya que estas ayudan a disminuir el error de las predicciones o error estndar, muy relevantes
para las conclusiones cuantitativas.319
Por su parte, la investigacin cualitativa, fundamentalmente emergente,320 pone nfasis en
las decisiones sobre el mejor modo de obtener los datos y de quin o quines obtenerlos en
el campo, pues, lo que se quiere, es reflejar la realidad y los diversos puntos de vista de los
participantes.321 Esto no quiere decir de ninguna manera que la muestra sea menos rigurosa,
pero se debe entender que en este tipo de investigacin la representatividad (probabilstica)
no es central, ya que lo que se persigue es descubrir significados o reflejar realidades
mltiples por sobre las generalizaciones.322

HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ-COLLADO, Carlos y BAPTISTA, Pilar. Op. Cit. pp. 238-240.
SANDN, M. Paz. Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y tradiciones. Madrid: Mac Graw Hill. 2003, p. 139.
321 MARTN-CRESPO, M Cristina; SALAMANCA, Ana Beln. El muestreo en la investigacin cualitativa. Nure
Investigacin, N 27, Marzo-Abril 2007.
322 DVILA, Andrs. Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en las ciencias sociales: Debate terico e
implicaciones praxeolgicas. En: DELGADO, J. Manuel. y GUTIRREZ, Juan. (Comps.) Mtodos y tcnicas cualitativas de
investigacin en ciencias sociales. Madrid: Editorial Sntesis, 1995.
319

320

151

Como seala Ruiz Olabunaga, mientras que el estudio cuantitativo pretende generalizar
algn aspecto, aunque sea este marginal, el cualitativo pretende ms bien profundizar este
mismo aspecto, aunque lo que acaece en este caso concreto no sea fcilmente generalizable
a otros casos similares. Su orientacin es hacia la sabidura vertical no la horizontal y su
obsesin es la validez interna ms que la validez externa o fiabilidad ecolgica.323
Lo dicho anteriormente no implica en absoluto que el muestreo sea una decisin poco
rigurosa, sino que, al contrario, debe ser muy especfica y certera, ya que la comprensin de
la realidad y su complejidad requiere que la seleccin de los informantes, sea lo ms
representativa posible, de acuerdo a los requerimientos y desarrollo de la investigacin.
Dicha representatividad no involucra la reproduccin en cantidad y extensin de ciertas
caractersticas poblacionales, sino la reconstruccin de las vivencias y sentidos asociados a
ciertas instancias micro sociales.324
Por ende, como seala Jos Mara Serbia, la representatividad de estas muestras no radica
en la cantidad de las mismas, sino en las posibles configuraciones subjetivas (valorescreencias-motivaciones) de los sujetos con respecto a un objeto o fenmeno determinado.
Se pretende, a travs de la elaboracin de ejes o tipologas discursivas, la representacin
socio-estructural de los sentidos circulantes en un determinado universo y con relacin al
tema a investigar.325
A continuacin explicaremos las caractersticas de nuestra muestra, as como las decisiones
en torno a su seleccin, desde lo ms general a lo ms especfico de dichos datos (en este
caso, informantes), con lo cual, damos cumplimiento a los requerimientos de cientificidad
de la investigacin cualitativa.

323

RUIZ OLABUNAGA, Jos Luis. Metodologa de la investigacin cualitativa. 4 Edicin. Universidad de Deusto. Bilbao.
1996, p. 63.
324 Las discusiones sobre cmo debe ser elegida la muestra en investigacin cualitativa es amplsima, aqu slo hemos
hecho un resumen de lo ms relevante y adecuado a nuestra investigacin. para saber ms vase: FLICK, Uwe. Introduccin
a la Investigacin Cualitativa. 2 Edicin. Madrid: Ediciones Morata. 2007 (en Cap. VII Estrategias del muestreo); BEZ y
PREZ DE TUDELA, Juan. Investigacin cualitativa. Madrid: ESIC, 2007. (en Cp.4 La entrevista. Seleccin de
Informantes); GALEANO, M Eumelia. Diseo de proyectos en la investigacin cualitativa. Medelln: EAFIT. 2003. (cp.2. El
diseo de la investigacin social cualitativa); BALCZAR, Patricia.et al. Investigacin cualitativa. Mxico: Universidad
Autnoma del Estado de Mxico. 2005.
325 SERBIA, Jos Mara. Diseo, muestreo y anlisis en la investigacin cualitativa. (pp. 123-146), Hologramtica,
Facultad de Ciencias Sociales, UNLZ , Ao IV, N 7, Vol.3. 2007. p. 133

152

2.1.-Tipologa de la muestra.
Las muestras, pueden ser de variadas formas, dependiendo tanto de la disciplina con que
se aborde la investigacin, como de la temtica en estudio. La clasificacin ms general,
seala que las muestras, pueden ser fundamentalmente de dos tipos, dependiendo de las
garantas de representatividad que le asignemos: las que usan las leyes de la probabilstica
del azar, para lograr la confianza de la muestra, y las que hacen uso de cualquier otro
criterio y que suelen llamarse intencionales.
Las denominadas intencionales, son las ms usadas por los investigadores que adhieren a la
metodologa cualitativa.326 La tipologa especfica para este tipo de muestras es, a su vez,
variada (Cuadro N 3).
Ruiz Olabunaga seala que existen a lo menos dos modalidades de muestras intencionales:
el muestro opintico y el terico. En la primera modalidad (por algunos autores denominada
muestreo a propsito,),327 el investigador selecciona los informantes siguiendo un criterio
estratgico personal (decisiones determinadas por el tiempo, el dinero, conocimiento del
campo, etc.). En la segunda modalidad, aquella que se utiliza para generar teoras, el analista
colecciona, codifica y analiza sus datos y toma decisiones sobre ellos para desarrollar de
mejor manera su teora y los va perfeccionando328 (muestras que van profundizndose en la
medida que avanza la investigacin).
Por su parte, Uwe Flick, establece una tipologa de muestras, tambin intencionales,
dependientes tanto del momento en que se realizan, como de los objetivos de la
investigacin. As, existira la muestra a priori, definida por criterios abstractos (en algunas
ocasiones posee algn componente probabilstico), la muestra completa, que es definida de
manera muy especfica (requisitos) para estudiar una poblacin determinada (por ejemplo,

326 Tambin hay muchos otros investigadores que integran en sus diseos, los mtodos cualitativos y cuantitativos, sin
embargo, hasta ahora lo cualitativo se ha utilizado para ampliar lo dicho cuantitativamente. Sin embargo, se ha extendido
una nueva tendencia investigativa, que integra en rangos iguales lo cualitativo y cuantitativo, y se conoce como
metodologa mixta. Este tipo de investigacin hace uso del mtodo pragmtico, y su lgica filosfica incluye el uso de la
induccin. En este sentido, el pragmatismo ha tenido por objetivo encontrar un trmino medio entre el dogmatismo
filosfico y el escepticismo, encontrando una solucin viable a muchos dualismos filosficos, que en el tiempo no han
tenido acuerdo y no han sido histricamente prximos. La complementariedad sera el principio fundamental de la
investigacin mixta, segn lo anterior, el investigador que utiliza este mtodo, puede usar las tcnicas y procedimientos de
ambos enfoques de tal manera que la mezcla resultante o su combinacin produzca fortalezas y debilidades
complementarias que no se superpongan y beneficien a la investigacin. Al respecto, vase: CRESWELL, John.W.
Research design: Qualitative, quantitative, and mixed approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. 2003.
327 LEN, Orfelio y MONTERO, Ignacio. Diseo de Investigaciones. Introduccin a la lgica de la investigacin en Psicologa y
Educacin. Madrid: McGraw-Hill. 1997. p.81
328
RUIZ OLABUNAGA, Jos Luis. Op. Cit. p. 64-65

153

el total de las personas que sufren una enfermedad) y el muestreo gradual terico,329 cuyas
decisiones se toman y modifican durante la etapa de recogida e interpretacin de datos.330
Jos Mara Serbia, seala tambin varios tipos de muestreo cualitativo y relaciona su
eleccin directamente con el tipo de investigacin que se realizar. Segn el autor, por
ejemplo, algunos trabajos pueden iniciar la investigacin con un muestreo por saturacin
discursiva, o sea, partir con un nmero de informantes con discursos polarizados que cubran
el espectro discursivo que se investiga y luego ir agregando diversas posturas que
completan o complementan la muestra.331 El autor, en trminos generales, y ms all del
ejemplo citado, seala que la recogida de datos cualitativos debe ser recursiva, o sea, el
investigador va avanzando conforme a la informacin que produce y analiza, y as, decide
los prximos pasos a seguir. En este sentido el investigador cualitativo va disponiendo en
vivo de sus datos.
Para M Cristina Martn-Crespo y Ana Beln Salamanca, la muestra cualitativa depende del
objetivo de la investigacin. De esta manera, si el fin es desarrollar o examinar una teora,
entonces la seleccin de los casos se debe disear de forma que se puedan generar tantas
categoras y propiedades como sean posibles, y relacionarlas entre s (muestra tericas)

332

Ahora si el objetivo es la generalizacin de un grupo finito de casos, es importante

comparar y contrastar la informacin con otras fuentes oficiales (una opcin para esto es el
muestreo tipo bola de nieve, que se basa en la idea de red social y consiste en ampliar
progresivamente los sujetos).333
Por ltimo, los autores sealan dos estrategias de recogida de informacin, dependiendo de
la etapa de la investigacin en que se realice: el muestreo por conveniencia y el muestreo de
avalancha. El primero, se suele utilizar sobre todo al principio y es una muestra de
voluntarios. El segundo, similar al de bola de nieve, consiste en pedir a los primeros
informantes que recomienden a posibles participantes. Tambin se denomina muestreo
nominado o muestreo en cadena.

La autora M Eumelia Galeano, seala que el muestreo terico es el principal modelo de muestreo para la investigacin
cualitativa. . GALEANO, M Eumelia. Diseo de proyectos en la investigacin cualitativa. Medelln: EAFIT. 2003, p. 34.
330
FLICK, Uwe. Introduccin a la Investigacin Cualitativa. 2 Edicin. Madrid: Ediciones Morata. 2007, pp. 76-78.
331
SERBIA, Jos Mara. Op. Cit. p.134.
332 Este tipo de muestras fue planteado y desarrollado por los investigadores que desarrollan la Teora Fundamentada.
Sealan dos etapas, la primera donde eligen caso que minimicen las diferencias, para extraer los aspectos comunes, y,
luego, en una segunda etapa, maximizar las diferencias, con el fin de incrementar las categoras. Vase: GLASER, Barney.
G. y STRAUSS, Anselm. L. Discovery of grounded theory. Chicago: Aldine, 1967.
333 MARTN-CRESPO, M Cristina; SALAMANCA, Ana Beln. Op. Cit. pp. 2-3.
329

154

CUADRO N 3: Tipologa general de muestreos en investigacin cualitativa segn Crespo y Salamanca.

Tipo
Opinatico /a propsito
Terico/Gradual terico

Completo
Saturacin discursiva
Conveniencia
Avalancha/bola de
nieve/nominado/en cadena

Caractersticas.
Selecciona de los informantes siguiendo un criterio estratgico personal
(decisiones determinadas por el tiempo, el dinero, conocimiento del
campo, etc.).
Se utiliza para generar teora. El analista colecciona, codifica y analiza
sus datos y toma decisiones sobre ellos para desarrollar de mejor
manera su teora. Los datos se van perfeccionando (el muestreo gradual
terico, las decisiones sobre la muestra se toman y modifican durante la
etapa de recogida e interpretacin de datos)
Define de manera muy especfica los requisitos para estudiar una
poblacin determinada (por ejemplo, el total de las personas que sufren
una enfermedad)
Se parte con un nmero de informantes con discursos polarizados que
cubran el espectro discursivo que se investiga y luego ir agregando
diversas posturas que completan o complementan la muestra
Sirve para iniciar una investigacin. Es una muestra de voluntarios.
Consiste en pedir a los primeros informantes que recomienden a
posibles participantes. En determinado momento se llega a un punto en
que los informantes ya no entregan ms informacin relevante
(saturacin).
Fuente: Elaboracin propia.

Nuestra investigacin sigui algunos de los parmetros citados por estos autores. Por una
parte, el pilotaje se hizo en base a una muestra por conveniencia, ya que los participantes
tenan alguna relacin con la universidad que dirige el proyecto de investigacin en
Valparaso (haber sido ex - alumno o haber participado en alguna capacitacin o
seminario), por lo tanto se presentaron como voluntarios.
Por otra parte, la muestra general sigui lineamientos ms especficos en su seleccin.
Debemos recordar que esta investigacin surge de un proyecto ms amplio, donde existen
hiptesis generales y preguntas de investigacin que iluminan cada una de las
investigaciones. A su vez, conviven metodologas cualitativas y cuantitativas sobre distintos
aspectos de la realidad escolar.
Es por esto, que para elegir la muestra de este trabajo, con el fin de alcanzar la mayor
representatividad de realidad chilena y la complejidad escolar, se adopt una estrategia
general de muestreo intencional. Y de manera especfica, se siguieron pautas opinticas y de
muestreo terico.

155

Es intencional porque se usaron

procedimientos de seleccin de informantes que

permitieron elegir los casos ms caractersticos de la poblacin limitando la muestra a estos,

por ser particularmente sensibles a la realidad que estudiaramos. Es opintico, porque se
pens en la seleccin, aspectos tales como el tiempo (considerando la disponibilidad de los
docentes a ser entrevistados y el cumplimientos de plazos presupuestados), costos (se debe
recordar que una investigacin de esta envergadura a nivel nacional tiene costos altsimos,
por lo que se seleccion una zona particular del territorio, sin embargo, cumple con los
rasgos de representatividad requeridos, como sealaremos ms adelante) y logstica (se
requera de una coordinacin importante para realizar cada entrevista y cumplir los plazos
requeridos).
Por ltimo, la seleccin de informantes responde a un muestreo terico porque, primero, parte
de hiptesis generales del proyecto de investigacin global y por tanto, de determinados
supuestos tericos, y segundo porque deba recoger informacin til para establecer anlisis
en el contexto de una investigacin que contiene ms aspectos de la realidad escolar
(alumnos-familias). Por tanto, se avanz hacia una estrategia de muestreo deliberado a lo
largo del estudio, basndonos en las necesidades de informacin detectadas en los primeros
resultados, en los requerimientos del proyecto de investigacin I+D y de manera especial,
basndonos en las necesidades particulares de esta investigacin y sus objetivos.

2.2.-Definicin y representatividad de la muestra.

La muestra responde a una serie de decisiones e intencionalidades, con el fin de recoger
informacin de manera ms compleja. Existen dos mbitos sobre los que se decidi, uno
de ellos es el de las decisiones generales de la muestra que son, a su vez, decisiones estratgicas y
de logstica, ya que, como hemos sealado, el proyecto abarca varios contextos de la
realidad escolar chilena. El otro mbito de la muestra lo denominamos como decisiones
internas, y definen la calidad de los informantes, siendo especfica de esta investigacin.

a.-Decisiones generales acerca de la muestra.

Una primera decisin, que se deba tomar acerca de la muestra, era seleccionar el espacio
geogrfico en el cul se desarrollara. En este caso, deba cumplir con dos requisitos:
156

factibilidad y representatividad. Acerca de la factibilidad, ir a las ciudades de los extremos

del pas se haca difcil, debido a la disponibilidad temporal y econmica con que
contbamos, por lo tanto se decidi ir a las principales ciudades de la zona central.
Esta decisin, adems, es justificada por razones de representatividad, ya que Chile tiene
una larga tradicin centralista,334 y pese a los avances logrados hasta ahora, existen macroregiones (Gran Santiago- Gran Concepcin y Gran Valparaso) que no slo reciben ms
directamente los beneficios de la administracin central, sino que adems son las que
concentran la mayor cantidad de poblacin (vase imagen N 1) y, por lo tanto, las que han
participado ms directamente de los procesos histricos del Chile contemporneo.335
A su vez, se consider tambin una muestra en una ciudad, que si bien sigue estando cerca
de la zona central, no representa los espacios de concentracin demogrfica (es una ciudad
media), y por lo tanto, nos podra aportar una visin ms regional del discurso docente,
como es La Serena.
Una segunda decisin, en este caso acerca de quienes deban participar de la muestra, se
realiz considerando la realidad del sistema escolar chileno y los tipos de establecimiento
existente. Como ya mencionamos anteriormente, en Chile existen tres tipos de
establecimientos educacionales: Municipales, Privados con subvencin (con y sin fines de
lucro), en adelante Subvencionados como se les denomina, y Privados.
Los colegios Municipales son aquellos en los que el sostenedor es un municipio al cual el
estado le entrega una subvencin por cada estudiante que asiste a clases. En los colegios
Subvencionados, el sostenedor es un particular al cual el Estado le entrega una subvencin
por cada estudiante que asiste a clases y los colegios Privados, son aquellos en los que el
Estado no entrega subvencin y la educacin es financiada directamente por la familia.
Este sistema fue establecido por la Dictadura336 y mantenido (en algunos casos con ajustes)
por los gobiernos democrticos.

334 SABATINI, Francisco; SOLER, Fernando. Paradoja de la planificacin urbana en Chile Revista EURE, Vol. XXI,
N 62. Abril 1995. pp. 61-73. MONTECINOS, Egon. Antecedentes sobre la relacin histrica centralismo y
descentralizacin en Chile. Revista Venezolana de Gerencia, vol.10, N 31, sep. 2005, p.433-462.
335 Es reconocido el rol jugado por Valparaso en el golpe de estado, por ejemplo, al estar en su regin la organizacin de
la Armada. O el caso de Concepcin, como germen de movimientos revolucionarios en plena Dictadura. Por ltimo, cada
cierto tiempo aparecen demandas de las zonas ms extremas (por ejemplo Magallanes) por el abandono que sufren sus
ciudadanos. Actualmente est en desarrollo un proyecto I+D espaol sobre la Transicin en dos ciudades, la espaola
Murcia y la chilena Concepcin. Se
puede conocer los avances en: <http://www.uca.es/gruposinv/HUM315/investigacion/proyectosinv/camino_Democracia/index_html> [consultado el 30 de agosto del 2011]
336 Los propsitos gubernamentales explcitos e implcitos tras las polticas descentralizadoras y privatizadoras de los
aos 80 fueron: i) el logro de una mayor eficiencia en el uso de los recursos, a travs de la competencia entre

157

IMAGEN N 1: Mapa de poblacin de Chile.

Fuente: Chilean agglomerations and cities above 10 000 inhabitants.

Data base from <http://world-gazetteer.com > calculation 2008

A su vez, estudiar
studiar dicha realidad escolar se vuelve mucho ms interesante si consideramos
que al investigarla,, tambin, podramos revelar la compleja realidad social de Chile y la
educacin que reciben cada uno de los grupo
gruposs sociales. Esto, porque Chile representa el
segundo pas con mayor segregacin escolar337 (Grfico N1), segn datos de la OCDE, o

establecimientos por matrcula, lo que redundara en una mejor calidad de

dell servicio y de los aprendizajes; ii) el traspaso de
funciones desde el Ministerio de Educacin y su burocracia central a los poderes locales representados en el Municipio;
iii) la disminucin del poder de negociacin del gremio docente; iv) una mayor participacin
icipacin del sector privado en la
provisin de la educacin; v) por ltimo, una cercana mayor de la educacin media tcnico
tcnico-profesional
profesional a los mbitos
econmicos de la produccin y los servicios COX
COX, Cristin (editor). Polticas educacionales en el cambio
cambi de siglo. La reforma del
sistema escolar de Chile. Chile: Editorial Universitaria, 2003. pp.9-113.
337
Este trabajo tambin demuestra que la segregacin esco
escolar es considerablemente mayor entre los establecimientos
subvencionados particulares que entre llos establecimientos municipales, lo cual da cuenta de la alta selectividad en la
localizacin de los establecimientos subvencionados particulares y la eficacia de los mecanism
mecanismos
os de seleccin de alumnos
que utilizan. Sin embargo, en los establecimientos m
municipales la segregacin
gregacin socioeconmica no es baja, lo que indica
que ciertas caractersticas generales de la sociedad chilena y de la estruct
estructura de nuestro sistema escolar permiten una
elevada y creciente segregacin escolar
escolar. VALENZUELA, Juan Pablo. Informe Final: Evolucin de laa Segregacin Socioeconmica

158

sea que los pobres estudian con los pobres (normalmente en educacin municipal) los
menos pobres estudian con los menos pobres, la clase media estudia con los de clase media
(educacin subvencionada) y as respectivamente.

GRFICO N 1: Ranking de pases por segregacin escolar PISA 2009 - ndice de Duncan.

Fuente: WAISSBLUTH, Mario, QUIROGA, Valentina. Educacin La crisis emblemtica de la Transicin chilena Presentacin a
la Comisin de Educacin del Senado, Agosto, 2011.< http://www.educacion2020.cl/#fragment-3> [consultado el 25 de julio de
2011).

Por tanto, teniendo en consideracin estas orientaciones generales, se recogieron los datos
oficiales del Ministerio de Educacin Chileno de la pgina web del sistema de medicin de
la calidad educativa (SIMCE), de los establecimientos educacionales de las ciudades de
Santiago de Chile, Concepcin, La Serena y Valparaso (las cuales son las principales de
cada macro-regin), y se concluy, de acuerdo a la representatividad de cada
establecimiento, que la muestra (de la investigacin con alumnos, como de profesores)
deba ser como se presenta en el siguiente cuadro (N 4).

de los Estudiantes Chilenos y su Relacin con el Financiamiento Compartido. Santiago de Chile: Programa de Investigacin en
Educacin-Universidad de Chile. Proyecto FONIDE N: 211-2006. 2008, pp. 3-4

159

CUADRO N 4: Relacin de liceos por ciudad, su tipologa y representacin en la muestra.

Privado

Subvencionado

Municipal

Total

Seleccionados

8*
1**

31
4

9
1

48
6 profesores

Valparaso

34

12

52

Seleccionados

6 profesores

10
1

46
4

16
1

72
6 profesores

8
1

20
3

11
2

39
6 profesores

La Serena

Santiago
Seleccionados

Concepcin
Seleccionados

*Total liceos secundarios por tipo establecimientos.

**Total liceos seleccionados por tipo de establecimientos.

Total: 211 establecimientos

Muestra: 24 profesores y 3 pilotajes (Valparaso 1 Subv. -1 Munic. -1 Priv.) =27338
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile < http://www.simce.cl/hsimple/index.php?id=221>

Si se considera que por cada establecimiento educacional hay como mnimo un docente de
Historia, nuestra muestra, por tanto, es de 4 profesores de Educacin Subvencionada para
los casos de La Serena y Santiago y 3 para Valparaso y Concepcin. Por su parte hay 2
profesores de Historia de establecimientos Municipales para el caso de Valparaso y
Concepcin y 1 para los casos de La Serena y Santiago, Por ltimo, se consider, 1
establecimiento de carcter privado en cada ciudad. A esta muestra, se le suman los tres
colegios del pilotaje de Valparaso, que representa, tambin a cada tipo de establecimiento.
Esta decisin muestral tiene varias justificaciones, a primera vista y la ms evidente, es que
responden a una representacin numrica de acuerdo a los indicadores del Ministerio de
Educacin por cada establecimiento educacional segn su tipo de administracin (Como
se ve en el Cuadro N 4).
Sin embargo, tambin da cuenta de una caracterstica del sistema educacional chileno actual
y que es menester considerar. Esta realidad, a todas luces nueva, tiene que ver con el
aumento de la educacin subvencionada por sobre la municipal en algunas ciudades del
pas y que responde a un fenmeno nacional, como queda en evidencia en el Cuadro N 5,
donde se constata que el aumento exponencial de este tipo de establecimientos

338

Hemos incluido los datos del pilotaje, ya que pese a ser una etapa previa de la investigacin que corresponda a la
mejora de la entrevista, la informacin entregada, por ser cualitativa, sigue siendo til para la investigacin.

160

educacionales es desde el ao 1990. Por lo tanto, al elegir dos ciudades con estas
caractersticas, tambin estamos representando un hecho patente de la realidad nacional.

CUADRO N 5: Serie histrica de establecimientos por dependencia administrativa segn perodo. Aos
1990-2009
Ao

Dependencia administrativa
Total

Municipal

Subvencionado

Privado

1990

9.811

6.286

2.694

758

Corporacin
de Adm.
Delegada
73

1991

9.801

6.273

2.678

777

73

1992

9.802

6.294

2.651

787

70

1993

9.831

6.276

2.653

831

71

1994

9.810

6.243

2.637

860

70

1995

10.296

6.377

2.790

1.058

71

1996

10.515

6.456

2.883

1.105

71

1997

10.318

6.341

2.857

1.050

70

1998

10.631

6.337

3.065

1.159

70

1999

10.712

6.297

3.170

1.175

70

2000
2001

10.610
10.799

6.255
6.242

3.217
3.459

1.068
1.031

70
67

2002

10.879

6.177

3.640

991

71

2003

11.223

6.138

4.084

930

71

2004

11.296

6.095

4.274

862

65

2005

11.561

6.098

4.630

763

70

2006

11.671

5.971

4.897

733

70

2007

11.763

5.909

5.054

730

70

2008

11.905

5.847

5.262

726

70

2009

12.116

5.829

5.536

681

70

Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto, Ministerio de Educacin.

b.- Decisiones internas de la muestra.

Si las decisiones generales sobre dnde se eligi la muestra y cuntos participarn en ella
son muy importantes, no son menos relevantes las referidas a las caractersticas de los
informantes, en especial, cuando se realizan entrevistas como base de la investigacin
cualitativa. En este sentido, los docentes deban responder, en primera instancia, a las

161

caractersticas sealadas por Mara Eumelia Galeano. Por un lado, ser informantes clave, o sea,
ser interlocutores competentes social y culturalmente y que participasen de la realidad que
es objeto de estudio. Adems deban ser protagonistas, o sea que hablasen desde sus propias
experiencias y vivencias y no en alusin a terceros.339
De esta manera, se decidi que los profesores participantes, slo fueran docentes de
historia que hicieran clases en segundo medio en enseanza media en el mbito de Historia
de Chile (que es donde se ensea el tema en estudio) y que hayan hecho clases a sus
alumnos sobre la Transicin de la Dictadura a la Democracia en Chile a lo menos en los
ltimos dos aos anteriores a la entrevista.
Por otra parte, hay una serie de aspectos internos que nos interesaba que se hicieran
evidentes en la muestra, ya que enriqueceran sobremanera los discursos docentes y
representaran de manera ms especfica la diversidad de la realidad docente. Es por esto, que,
como detallaremos a continuacin, incluimos entre los informantes profesores de distintas
edades, sexo, experiencia y formacin profesional (esta seleccin, se corresponde, como se
ver, con los indicadores nacionales del profesorado).
Nuestra muestra (incluimos datos del pilotaje) en trminos de gnero (Grfico N 2), se
corresponde con los datos nacionales, manteniendo una tendencia cercana al 70%/30% a
favor de las mujeres.340

GALEANO, M Eumelia. Diseo de proyectos en la investigacin cualitativa. Medelln: EAFIT. 2003, p.36.
VALLADARES Mara Isabel (Coord. Responsable). Indicadores de la Educacin en Chile 2007-2008. Estudios y Desarrollo
de la Divisin de Planificacin y Presupuesto del Ministerio de Educacin de Chile. Chile: MINEDUC. 2008. p. 57.

339
340

162

GRFICO N 2: Distribucin por gnero de la muestra.

37%
Mujeres
Hombres
63%

Gnero.
Mujeres

Porcentaje
63%

N docentes
17

Hombres

37%

10
Fuente: Elaboracin propia.
propia

Desde el punto de vista del grupo etario, nuestra muestra tambin da cuenta de la realidad
nacional (grfico N 3 y N 4), ya que considera informantes de diversas edades,
ed
con una
pequea variacin en el primer tramo (es mayor que el indicador nacional), ya que
incorporamos en la muestra a 6 docentes noveles (entre 25 y 26 aos) que representan un 22%
de la muestra. Sin embargo, el resto de la muestra incluye el ampli
amplio
o espectro que va desde
los profesores noveles hasta profes
profesores que estn cerca de jubilar (61-70
70 aos).
aos)

GRFICO N 33: Docentes (total) por tramo etario a nivel nacional. (2008)

341
Fuente: MINEDUC. Departamento de Estudios y Desarrollo.
De

341

VALLADARES M Isabel. Op. Cit. p. 60.

163

GRFICO N 4: Distribucin de la muestra por grupo etario.

4%

7%

Entre 25-30
37%

22%

Entre 31-40
Entre 41-50
Entre 51-60
Entre 61-70

30%

Edad

Porcentaje

Entre 25-30

N de docentes
ocentes

37%

10
Prof. Novel.
(menos 26 aos) =22% (6)

Entre 31-40
Entre 41-50
Entre 51-60
Entre 61-70
Total

30%
22%
4%
7%
100%

8
6
1
2
27
Fuente: Elaboracin propia.
propia

Los profesores entrevistados

entrevistados, como se observa, en un 37% corresponde a un grupo que
naci entre los aos 1980 y 1985 (entre 25 y 31 aos), por lo que no tuvieron ningn
conocimiento directo del Golpe de Estado o de la etapa ms dura de la Dictadura. El
docente mayor de este grupo (con 30 aos) tendra 18 aos hacia 1998, por tanto, tampoco
pudo haber participado en alguno de los sufragios de los primeros aos de la Transicin.
En estricto rigor esto slo lo pudieron hacer los profesores que son parte de los grupos que
tenan entre 41 y 60 aos que representan en total un 33% de la muestra.
La experiencia docente,, como se observa en el grfico N 5, tiene una representacin diversa,
lo que enriquece la muestra
uestra y agrega mayor calidad (c
(como
omo ya sealamos, esta muestra
incluye un importante porcentaje de profesores noveles, ya que se hace interesante conocer
y comparar los discursos de los nuevos docentes en formacin).

164

GRFICO N 5: Experiencia de los docentes de la muestra (en aos).

4% 4%
4%
0%
0%

Entre 1 -55 aos

Entre 6-10
10 aos

15%

41%

Entre 11-15
15 aos
Entre 16-20
20 aos
Entre 21-25
25 aos
Entre 26-30
30 aos

11%

Entre 31-35
35 aos
Entre 36-40
40 aos
22%

Aos de Experiencia
Entre 1 -55 aos
Entre 6-10
10 aos
Entre 11-15
15 aos
Entre 16-20
20 aos
Entre 21-25
25 aos
Entre 26-30
30 aos
Entre 31-35
35 aos
Entre 36-40
40 aos
Ms de 40 aos
Total

Ms de 40 aos

Porcentaje que representa.

41%
22%
11%
15%
0%
4%
0%
4%
4%
100%

N de docentes
ocentes.
11
6
3
4
0
1
0
1
1
27
Fuente: Elaboracin propia.
propia

Como se puede ver en el grfico N 5 un 89% ha empezado a darr clase posteriormente a

1990 (con
on experiencias de docencia que fluctan entre 1 y 20 aos). Con lo que se puede
afirmar con certeza que estos profesores s han experimentado la Reforma educativa,
beneficindose de las mejoras y sufriendo las debilidades de la misma de manera directa.
El grupo minoritario vivi las polticas educativas de la Dictadura que daaron gravemente
la profesionalidad docente, aunque tambin se podra decir que, de algunaa manera, los que
comenzaron a hacer clases los primeros aos de los 90s tambin la transicin en poltica
educativa, debido a que el proceso de Reformas fue bastante gradual
gradual.
Por otra parte, existen una serie de aspectos muy relacionados con la experiencia
experienc docente, y
que tambin estn integrados en la muestra con la mayor diversidad posible: formacin,
experiencia en otros niveles educativos, trabajo en proyectos educativos y jornada laboral
165

En relacin con la formacin de los profesores (Grfico N 6), en

n la muestra se incluyen, tanto
profesores que slo poseen la licenciatura, profesores
rofesores con Magster (Mster)
(Mster terminado y
sin terminar y un caso con estudios de Doctorado. Sin embargo, hay un porcentaje alto
(41%) de profesores que poseen algn tipo de pos ttulo.. Esta tendencia se da tanto por la
duracin de estos (son de corta duracin) como por los incentivos econmicos que se
percibe al poseerlos.
GRFICO N 6: Formacin de los docentes de la muestra.

Licenciado
4%
22%

19%

Lic-Postitulo
Lic-Magster (sin
terminar)

15%

Lic-Magister
Finalizado
41%

Lic. Doctorado sin

terminar

Titulacin

Porcentaje

Licenciado
Lic.-pos ttulo
tulo
Lic.-Magster
Magster (sin terminar)

22%
41%
15%

N de
docentes
6
11
4

Lic.-Magister
Magister Finalizado

19%

Lic. Doctorado sin terminar

Total

4%
1
100%
27
Fuente: Elaboracin propia.

En general, loss profesores prefieren, por cuestiones

stiones de costo y tiempo, realizar
capacitaciones de corta duracin como pos
pos-ttulos,
ttulos, cursos, capacitaciones o diplomados
(cursos de especializacin, ms cortos que un pos ttulo). Estos corresponden a cursos que
duran a ms o menos un ao con clases un ppar
ar de veces a la semana y en algunos casos
puede ser a distancia.
Los posgrados realizados por los docentes, en su mayora,, son estudios de Mster en
Educacin o Historia, adems ha
hay solo un caso con estudios de Doctorado
octorado sin terminar.
Casi no existen profesores
ofesores doctores en la enseanza secundaria y los profesores con
166

Mster, que si los hay en enseanza secundaria, no lo terminan por cuestiones de tiempo o
dinero (duran dos aos ms la tesis con clases semanales, tienen un valor entre 1500 o 2500
euros al ao y un profesor de colegio pblico gana en promedio menos de 900 euros al
mes).
Por otra parte, una gran cantidad de profesores entrevistados (67%, Grfico N 7) ha
participado de algn tipo de investigacin o proyecto de innovacin educativa, (tanto
proyectos
oyectos internos de colegio, como externos de carcter universitario o internacional). A
su vez, existe una gran variedad de experiencias docentes en los distintos niveles educativos, se
destaca la cantidad de profesores que han realizado clases tanto en pprimaria
rimaria (2 ciclo
bsico), como en secundaria (33%, ver Grfico N 8). Pero tambin, hay representacin del
trabajo docente en la diversidad de niveles existentes en el sistema escolar chileno
(educacin de adultos, preuniversitarios, y universitaria)
universitaria).
GRFICO N 7: Participacin de los docentes de la muestra en proyectos de innovacin o investigacin
escolar.

44%

Si
56%

No

Ha
Ha participado en proyectos de
innovacin o investigacin escolar
escolar?
Si

Porcentaje

N de docentes
ocentes

56%

15

No

44%

12

Total

100%

27
Fuente: Elaboracin propia.
propia

167

GRFICO N 8: Experiencia de los docentes de la muestra en otros niveles educativos.

educa

Solo media
7%
22%

Bsica (2 ciclo)-media
33%
Bsica (2ciclo)mediaUniversitaria

26%

Media-adulta

11%

En qu otro nivel educativo ha

realizado clases?
Solo media
Bsica (2 ciclo)
ciclo)-media
Bsica (2ciclo)--media-Universitaria
Media-adulta
Media-preuniversitario
preuniversitario
Total

Porcentaje

N de docentes

7%
33%
11%
26%
22%
100%

2
9
3
7
6
27

Fuente: Elaboracin propia.

propia

Por ltimo, un aspecto muy relevante tambin a la hora de analizar la realidad docente, es el
grado de estabilidad que tienen los pr
profesores, expresados en el tipo de jornada que poseen
(contratos). En este aspecto, tambin incorporamos mayoritariamente a profesores que
desarrollan su actividad en un solo establecimiento (67%, que es la tendencia actual342),
pero tambin incluimos casos de profesores de jornada parcial (en promedio de ms de 25
horas semanales en el colegio), ya que tambin pueden aportar visiones diversas de la
realidad (Grfico N 9).

Esto es confirmado por un estudio nacional del ao 2008, en el cul un 87% trabaja slo en un establecimiento
educacional. PAVEZ, Katerine. Estudio revela llas debilidades y fortalezas de los profesores chilenos
hilenos. Chile: Diario La
Tercera. 14 Junio del 2008. p. 32.
342

168

GRFICO N 9: Jornada de trabajo de los docentes de la muestra.

33%
Jornada Completa
Jornada Parcial
67%

Tipo de Jornada de Trabajo

Porcentaje

N de docentes

67%
33%
100%

18
9
27

Jornada Completa
Jornada Parcial
Parcial*
Total
(* Ms de 25 horas)

Fuente: Elaboracin propia

El 67% de los profesores tiene un trabajo de jornada completa, lo que nos muestra que en
su mayora son docentes con cierta estabi
estabilidad laboral. Este dato se debe matizar,
matizar ya que
an existe el multi-empleo,
pleo, lo que quiere decir que los profesores trabajan o han trabajado
en uno o ms colegios y niveles de escolaridad (desde educacin bsica hasta universitaria).
Si bien esta tendencia,
ndencia, la del profesor taxi, que iba de un colegio a otro para poder
alcanzar
zar un sueldo suficiente para vivir, cada vez se ve menos en el sistema escolar.
Adems de los aspectos rela
relacionados con las entrevistas a los profesores,, cuestin central
de esta investigacin, hay otros documentos y materiales que sern analizados para
contrastar y complementar el anlisis del discurso docente, con el propsito de dar mayor
rigurosidad cientfica.
dos son los siguientes (Cuadro N 6)
Los documentos analizados

169

CUADRO N 6: Relacin de documentos analizados.

DOCUMENTOS OFICIALES.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

1
2
3

4
5
6

Ley N. 18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE, 1990) y Ley General de

Educacin (Ley 20.370) (LGE, 2009)
Marco Curricular. Ministerio de Educacin de Chile. (2005). Decreto N 220, de agosto de 2005.
Currculum de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios.
Historia y Ciencias Sociales. Actualizacin 2005
Historia y Ciencias Sociales. Programa de Estudio Segundo Ao Medio (Planes y Programas).
Segunda Edicin 2004
Mapas de Progreso del Aprendizaje. Democracia y Desarrollo. Ministerio de Educacin. 2010
Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sociedad en Perspectiva Histrica. Ministerio de Educacin.
2009
Historia y Ciencias Sociales. Programa de Estudio Segundo Ao Medio. De acuerdo a nueva Reforma
Curricular por aplicar (Planes y programas). 2011.
Resumen Resultados Pisa 2009. Unidad de Currculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin.
Informes de resultados de la prueba SIMCE 2009-2010. (Informes para directivos, docentes y
estudiantes)
La educacin chilena en el cambio de siglo: polticas, resultados y desafos. Informe Nacional de
Chile, Oficina Internacional de Educacin UNESCO Ministerio de Educacin, agosto de 2004.
DOCUMENTOS Y ESTUDIOS NACIONALES E INTERNACIONALES.
Estudio internacional de Educacin cvica y Formacin ciudadana ICCS 2009. Primer informe
nacional de resultados. Chile - Junio 2010. (cuestionarios del profesor, alumno y estudiantes)
Estudio Internacional de educacin Cvica 1994.
Estudio CIVED (Civic Education Study) ao 1999 y 2000. Informe Nacional de Chile Educacin
Cvica y el Ejercicio de la Ciudadana (8 bsico y 4 Medio). (cuestionarios del profesor, alumno y
estudiantes)
Informe Latinobarmetro. Poltica y Democracia en Amrica Latina (anual desde 1995 al 2010)
Informe World values survey (Encuesta Mundial de Valores) 2006. Chile. Fundacin Ideas.
Tercera Encuesta Tolerancia y No Discriminacin en Chile. Sondeo realizado por Fundacin Ideas y
el departamento de Sociologa de la Universidad de Chile 2003.
Fuente: Elaboracin propia

Junto con estos documentos se solicit a cuatro docentes de cada una de las ciudades
donde se realiz la entrevista, algn material de clases como presentaciones de Power point,
guas, etc. que utilizasen para ensear la Transicin de la Dictadura a la Democracia en
Chile, con el fin de contrastar su discurso con los recursos y/o contenidos utilizados.
A su vez, se han analizado todos los textos escolares que utilizan los docentes, para lo cual
se les consult en la entrevista (Grfico N 10). El resultado fue que el libro de 2 medio de
la editorial Mare Nostrum y el de la editorial Santillana, con una clara mayora de esta ltima
(74%), son los ms utilizados en clases por los profesores. Estos datos coinciden con el

170

panorama nacional, donde la editorial Santillana tiene prevalencia (43% de la participacin

del mercado editorial en las compras pblicas
pblicas).343
GRFICO N 10
10: Textos escolares utilizados por los docentes entrevistados.

4%
22%

Santillana
Marenostrum
No utiliza
74%

Editorial
Santillana344
Mare nostrum
No utiliza
Total

Porcentaje%
74%
22%
4%
100%

N de docentes
20
6
1
27
Fuente: Elaboracin propia.

Teniendo en consideracin todos estos aspectos, podemos sealar fehacientemente

fehacientemen que
nuestra muestra cumple con los requisitos de calidad de las muestras cualitativas, ya que
considera las intencionalidades propias de la investigacin y agrega representatividad y complejidad
al estudio, tanto por la diversidad de los informantes (porr las caractersticas personales y
profesionales de cada docente y su caracterizacin, que est directamente relacionada con la
de la realidad nacional), como por su carcter de protagonistas e informantes claves (propio de su
rol). Adems se utilizan otro
otross estudios y documentacin para contrastar y complementar la
informacin entregada por los docentes.

Segn estadsticas oficiales del ao 2010 de la pgina web del Gobierno de Chile sobre textos escolares. [Fecha
[
de
consulta:
05
de
diciembre
del
2010]
disponible
en
internet
<http://portal.textosescolares.cl/website/index1.php?id_contenido=411
http://portal.textosescolares.cl/website/index1.php?id_contenido=411>
344 Se debe hacer notar que si bien la misma editorial distribuye los libr
libros
os para la educacin pblica comprados por el
Ministerio de Educacin de manera gratuita yy, adems la misma los vende a los colegios particulares. En algunas
asignaturas se encuentran diferencias, no slo en el diseo del libro, sino que tambin en el contenido.
enido. Por esto, hemos
contrastado la informacin de uno y otro, para ver si existen diferencias en este tema en especfico.
343

171

3.-Instrumentos de recogida de la informacin.

Toda investigacin implica la toma de decisiones por parte del investigador. Una de estas
decisiones es la del instrumento a utilizar para recoger la informacin. En este sentido, una
buena decisin favorecer que nos aproximemos ms o menos al proceso, grupo, situacin
o vivencia que hemos decidido estudiar.
En nuestro estudio, por razones que van desde la logstica (uso del tiempo), la
caractersticas de la muestra (personas/profesores), hasta cuestiones propias de los
objetivos (discursos docentes, Historia Reciente) y los enfoques adoptados (interpretacin
de la realidad, teoras implcitas, etc.), se decidi hacer uso de la entrevista como
instrumento de recogida de informacin.

3.1.-La entrevista cualitativa: caractersticas y tipologa.345

Varias son las tcnicas que se puede utilizar para realizar investigaciones de carcter
cualitativo. Una de ellas, la entrevista, est estrechamente relacionada con la propia conducta
humana: la conversacin.
La conversacin es aprendida de manera natural a travs de la socializacin y, por lo tanto,
se puede convertir en una primera base terica y prctica para aprender sobre la entrevista
cualitativa. Sin embargo, la entrevista es como una conversacin, pero no es una
conversacin.346 Como seala Valles se trata, ms bien, de conversaciones profesionales,
con un propsito y un diseo orientado a la investigacin social, que exige del entrevistador
gran habilidad conversacional y capacidad analtica.347
El objetivo final de las entrevistas cualitativas, y de aqu la relevancia para este estudio, es
alcanzar las distintas matrices/segmentos de discursos que configuran un determinado
tema segn los diferentes puntos de vista.348 Por lo tanto, a diferencia de los cuestionarios,
donde la relacin es ms bien mediata, y donde existe un intermediario escrito y codificado,
la entrevista cualitativa es inmediata y conlleva una tcnica reflexiva donde puede existir
Para conocer todos los aspectos de las entrevistas cualitativas se puede consultar un gran trabajo recin traducido y
publicado En: KVALE, Steinar. Las entrevistas en investigacin cualitativa. Madrid: Editorial Morata. 2011.
346 Otros aspectos que le hacen diferentes son la conciencia metodolgica y la asimetra de poder presente en las entrevistas
cualitativas en contraste con los intercambios recprocos presentes en la vida cotidiana. Vase: KVALE, Steiner.
InterViews. An introduction to qualitative research interviewing. Londres: Sage. 1996.
347 VALLES, Miguel S. Entrevistas cualitativas. 2 ed. Madrid: CIS Cuadernos Metodolgicos N 32. 2009. pp. 39-41.
348 BAEZ Y PEREZ DE TUDELA, Juan. Investigacin cualitativa. Madrid: ESIC. 2007. p.96.
345

172

una estructura (a travs de preguntas). Se basa en el poder oral del dialogo,349 lo que la
convierte en un instrumento fundamental para los estudios sobre el profesorado y su
discursos, adems de que es capaz de aportar informacin nueva all donde la observacin
no es suficiente.350
La entrevista tiene muchas facetas y fines. Es una herramienta para excavar como dicen
Taylor y Bodgan, en la cual el propio investigador (su oralidad) es el instrumento de
investigacin.351 Adems de manera similar a la observacin participante, posee diversos
grados de acercamiento, comienza lentamente hasta alcanzar los objetivos de la
investigacin.
Steiner Kvale hace uso de las metforas para explicar las caractersticas ms relevantes de la
entrevista cualitativa y los distintos enfoques de la misma: el minero y el viajero.352
En el primero caso, el del minero, que representa la concepcin moderna de la entrevista y
el rol del entrevistador, en el cual el conocimiento est enterrado, como los metales, es
dado, est ah, no contaminado, a la espera de ser descubierto.
El segundo caso, el del viajero, corresponde a la visin constructivista que tambin
compartimos acerca de la entrevista. En esta metfora el entrevistador es como un viajero que
va por un camino que le lleva por diversos lugares, y le ayuda a construir una historia para
contar al volver a casa. El entrevistador-viajero deambula por el paisaje y entra en
conversaciones con las personas, explora los dominios de muchas regiones del pas, como
un territorio desconocido o con los mapas, vagando libremente por el territorio. El viajero
puede tambin buscar deliberadamente lugares especficos o temas siguiendo un mtodo,
que en su acepcin original del griego significa ruta que conduce a la meta.353
Lo que el entrevistador oye y ve en su viaje lo describe de manera cualitativa llena de
significados, reconstruyendo nuevas narrativas. De esta manera el entrevistador hbil logra
por lo general saber de qu modo los informantes se ven a s mismos y a su mundo. En la
mayora de las ocasiones se puede obtener a travs de ella narraciones precisas acerca del
pasado y del presente, pero tambin se debe reconocer, como limitante, que es muy
complejo predecir la manera en que un informante actuar en una situacin nueva. De
BALCZAR, Patricia (Et.al). Investigacin cualitativa. Mxico. UAEM. 2005. p. 63
STAKE, Robert E. Qualitative research: studying how things work. USA: The Guilford Press. 2010. p. 95.
351
TAYLOR, Steve J. y BODGAN, Robert. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Paids, Buenos Aires. 1987.
pp.100-101.
352 KVALE, Steiner. InterViews. An introduction to qualitative research interviewing. Londres: Sage. 1996. pp. 3-5
353 dem. p. 4
349

350

173

todas

maneras,

para

los

objetivos

de

este

estudio

(valoraciones

del

pasado/experiencias/Memoria y del presente/prctica/profesionalidad), las entrevistas,

cumplen el propsito de manera especfica.
Con todo, las entrevistas cualitativas, como los otros tipos de instrumentos de
investigacin, no son de un solo tipo ya que deben responder a los diversos intereses de los
investigadores y temas. En este sentido, existe ms o menos unanimidad en la tipologa,
con diferencias que tienen que ver, ms que nada, con la nomenclatura.
Una tipologa general de las entrevistas cualitativas, segn Cobertta,354 sera:
1.- Entrevista estructurada. En este tipo de entrevistas se hacen las mismas preguntas con la
misma formulacin y en el mismo orden. Sin embargo, los entrevistados tienen plena
libertad para manifestar su respuesta. En definitiva, se trata de un cuestionario de preguntas
abiertas. Es la entrevista que posee mayor rigidez, y para algunos autores, esta no
respondera a las caractersticas esenciales que debe tener una entrevista cualitativa
(flexibilidad y dinamismo).355
2.- Entrevista semiestructurada. En este caso el entrevistador dispone de un guin, que recoge
los temas que debe tratar a lo largo de la entrevista. Sin embargo, el orden en el que se
abordan los diversos temas y el modo de formular las preguntas se dejan a la libre decisin
y valoracin del entrevistador. En el mbito de un determinado tema, ste puede plantear la
conversacin como desee, efectuar las preguntas que crea oportunas y hacerlo en los
trminos que estime convenientes, explicar su significado, pedir a los entrevistados
aclaraciones cuando no entienda algn punto y que profundice en algn aspecto cuando le
parezca necesario y finalmente establecer un estilo propio y personal de conversacin.
3.-Entrevista no estructurada. La entrevista no estructurada puede variar en funcin del sujeto
y no preestablece el contenido de las preguntas. A diferencias de la entrevista estructurada
donde las preguntas hechas por el entrevistador estn preestablecidas, tanto en la forma
como en el contenido o en la entrevista semiestructurada donde el contenido est
preestablecido, pero no as la forma de las preguntas.

CORBETTA, Piergiorgio. Metodologa y tcnicas de investigacin Social. (Edicin revisada) Madrid: McGraw-Hill. 2007. pp.
350-357.
355 TAYLOR, Steve J. y BODGAN, Robert. Op. Cit. p.101

354

174

Otras clasificaciones incluyen diversos tipos de entrevistas, las cuales pueden responder a
algunas de las caractersticas ya descritas. Tales como: la entrevista clnica, enfocada, en
profundidad, semi-estandarizada, centrada en problemas, a expertos, etnogrfica y las Historias de vida,
No nos detendremos a explicar cada una, ya que existe bibliografa que se puede consultar
al respecto,356 pero si profundizaremos en aquella que es de nuestro inters, la entrevista
semiestructurada, y de manera especfica la de tipo enfocada, por ser la que sirvi para
construir el instrumento utilizado en este trabajo.
La entrevista semiestructurada posee, como mencionamos, la suficiente flexibilidad en su guin
para ir agregando nuevos temas o problemas a lo largo de la entrevista, lo que favorece la
profundizacin. Sin embargo, cuando los objetivos de investigacin son ms bien acotados
a un rea temtica y los recursos limitados, como los de nuestro trabajo, se hace necesario
adoptar una estructura con un enfoque claro y preciso. Por lo cual, en vez de realizar
entrevistas en profundidad (lo que no quiere decir que la entrevista enfocada no pueda ser
profunda),357 que son menos estructuradas y abiertas temticamente, se decidi realizar un
entrevista enfocada.
La entrevista enfocada comenz a desarrollarse a mediados del siglo XX con el fin de realizar
investigaciones sobre medios de comunicacin. La tcnica se iniciaba con un estimulo
audiovisual (una pelcula, emisin de radio, etc.) y a partir de ah se estudiaba el efecto que
haba tenido en el entrevistado. A continuacin, se realizaban diversas preguntas, que
partan de cuestionamientos generales a otros ms especficos acerca del tpico estudiado.
La diferencia entre la entrevista enfocada y la en profundidad est dada principalmente en
el grado de concrecin, ya que, en el caso de la primera, siempre contiene un ncleo o foco
de inters (una experiencia, una accin o una situacin).
Como seala Ruiz Olabunaga y Ispizua, la entrevista enfocada va dirigida a un individuo
concreto, caracterizado y sealado previamente por haber tomado parte en esa situacin o
haber vivido esa experiencia.358 Este es el caso de nuestro estudio, ya que los docentes

356 Uwe Flick agrega en su libro un extenso captulo (Captulo VIII: Entrevistas semiestructuradas. pp.88-110) sobre cada uno
de los tipos de entrevistas cualitativas. Adems incluye al final del capitulo bibliografa en ingls por cada uno de los tipos
sealados. Vase: FLICK, Uwe. Introduccin a la Investigacin Cualitativa. 2 Edicin. Madrid: Ediciones Morata. 2007.
357 Muchos investigadores piensan que la profundidad se alcanza por la prolongacin de la entrevista (entendida como
cantidad de tiempo dedicada) o por la libertad que se le da al entrevistado para responder. Sin embargo, Miguel Valles
seala que esa prolongacin en la entrevista (su profundizacin) puede alcanzarse tambin en una sola sesin. VALLES,
Miguel S. Entrevistas cualitativas. Madrid: CIS Cuadernos Metodolgicos N 32. 2002. p. 38
358 RUIZ OLABUNAGA, Jos Ignacio y ISPIZUA, M Antonia. La decodificacin de la vida cotidiana. Mtodos de investigacin
cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. 1998. p. 153.

175

deban ser profesores de historia que estuviesen realizando clase en 2 medio (secundaria)
curso, en el que se ensea el tema de la Transicin de la Dictadura a la Democracia.
Dos son las caractersticas principales de este tipo de entrevista. Primero que el
entrevistado sea un sujeto que haya intervenido en una situacin particular y segundo que el
entrevistador conozca de antemano, de manera directa o indirectamente esta situacin (en
nuestro caso como investigador y profesor de historia chileno).
Segn Flick se deben cumplir cuatro criterios para realizar este tipo de entrevistas: ausencia
de direccin, especificidad, amplitud y la profundidad y el contexto personal mostrado por el
entrevistado.359
El criterio de ausencia de direccin, se consigue mediante la realizacin de interrogaciones de
diverso tipo a lo largo de la entrevista. Una manera es partir por preguntas sin estructura,
pasar a unas semi-estructuradas y terminar con preguntas estructuradas. En todo momento
se debe mantener la flexibilidad, realizar preguntas abiertas y evitar juicios tempranos.
La especificidad est relacionada con poner de manifiesto los elementos especficos que
determinan los efectos o significados de un acontecimiento para el entrevistado, de esta
manera se evita que se den respuestas generales. Una tcnica para aumentar la especificidad
es utilizar la inspeccin retrospectiva. En nuestro caso, el recuerdo de acontecimientos
especficos de la Historia Reciente de Chile (el plebiscito de 1988 por ejemplo) result muy
til.
Con la amplitud se pretende asegurar que todos los temas y aspectos relevantes para la
investigacin sean tocados en la entrevista, incluyendo los aspectos que el mismo
entrevistado desee incluir durante la conversacin, siempre y cuando no se pierda el foco
de la misma, para lo cual el rol del entrevistador es sumamente relevante. En nuestra
entrevista, se incorpor una gran cantidad de temas, y pese a eso, los docentes generaron
nuevos aspectos de la realidad y del problema.
La profundidad y el contexto personal del entrevistado, son dos criterios muy importantes, ya que
en la medida que el entrevistador mantenga la conversacin en niveles reales de
profundidad, se evitar que las respuestas emocionales de los entrevistados se queden en
evaluaciones simples.

359

FLICK, Uwe.Op. Cit. pp. 90-91

176

A continuacin, realizaremos una detallada presentacin del instrumento utilizado, para que
el lector pueda evaluar por si mismo los criterios sealados. Partimos explicando la
estructura bsica de la entrevista inicial con que se explor el tema, hasta llegar a la
entrevista final que se aplic en Chile.

3.2.-Elaboracin y modificaciones de la entrevista.

La aplicacin de la entrevista final en Chile es la finalizacin de un largo proceso que dur
varios meses y que se inici con exploraciones generales acerca del tema. La construccin y
reconstruccin de la entrevista y sus preguntas se hicieron en reiteradas ocasiones, fueron
puestas a juicio, tanto por expertos como por los mismos docentes, a la vez que se trat de
seguir con el mayor detalle posible las recomendaciones de la bibliografa especfica. Como
resultado, se elabor una entrevista cualitativa que aborda diversos temas, pero que sigue
las lneas y objetivos de investigacin propuestos. En las siguientes lneas reseamos los
pasos principales de su elaboracin.

a.- Entrevista para la muestra exploratoria en Espaa.

Antes de emprender el trabajo de organizacin y diseo de la entrevista, que son las dos
primeras etapas necesarias para la realizacin de una investigacin mediante este
instrumento, de acuerdo con la propuesta de Kvale,360 adems de tener claros los
propsitos y objetivos de la investigacin, se debe tener claridad acerca del conocimiento
pretendido.
El conocimiento pretendido es aquel conocimiento que uno espera recoger mediante el
trabajo con entrevistas y que se plantea previamente. ste depender tanto de las
concepciones acerca del conocimiento, como del propio tema a desarrollar, para lo cual se
debe tener informacin previa del mismo (bibliogrfica por ejemplo.) En este sentido, si
tenemos una concepcin ms positivista consideraremos que el conocimiento a conseguir
es ms que nada una coleccin de hechos, en cambio si nuestra visin es constructivista,
como la de este estudio, entendemos el conocimiento como una construccin social y, por
lo tanto, ms compleja.
360

KVALE, Steinar. Las entrevistas en investigacin cualitativa. Madrid: Editorial Morata. 2011. pp. 60-63

177

Para conocer algunos aspectos del conocimiento que buscbamos, emprendimos el viaje,
usando la metfora de Kvale que mencionamos anteriormente. Este viaje tuvo su primera
parada en Valladolid, aqu se entrevist a 3 profesores de Historia de secundaria en
establecimientos diferentes entre s, como describimos a continuacin. La entrevista se
realiza por primera vez en Espaa, porque geogrficamente es el lugar donde se inicia el
proyecto de investigacin que cobija nuestra tesis, adems que se necesitaba establecer
algunas pruebas iniciales acerca del instrumento, antes de emprender los cambios
contextuales necesarios para realizar el estudio en Chile.
a.- Centro pblico, de nivel medio: Donde los alumnos han sido, tradicionalmente, hijos
de familias de clase media y comerciantes de Valladolid. Hoy, la admisin ya no se rige por
criterios selectivos, pero la ubicacin del Instituto en el plano urbano de la ciudad viene, a
la postre, a contar con alumnos mayoritariamente de esta procedencia socio/econmica.
b.- Centro pblico, de nivel bajo: Centro con una larga tradicin de formacin
profesional situado en un barrio ubicado en un zona ms depreciada de la ciudad.
c.- Centro privado, de nivel alto: Centro ubicado en el centro del plano urbano de la
ciudad y que acoge a estudiantes de mayores recursos.
Los Centros, como se observa, componen una diversidad sociocultural y, por lo tanto,
desafos particulares a los docentes. Antes de realizar la entrevista pensbamos que dichas
miradas de los profesores desde distintas realidades aportaran, a su vez, respuestas diversas
acerca de la enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia, la educacin para
la ciudadana y la Democracia, as como acerca de la didctica, la visin de la historia, etc.
Los resultados obtenidos fueron interesantes, ya que no slo confirmaron nuestras
hiptesis iniciales sino que abri nuevas interrogantes acerca del por qu de las diferentes
interpretaciones y su relacin con el currculum, las caractersticas de cada profesor
(formacin, ideologas, etc.) y las caractersticas del centro. Algunos de los resultados
fueron presentados en un Congreso efectuado en Santiago de Compostela,361 en el que se
analizan las entrevistas a los profesores en conjunto con los recursos de clase (manual
escolar) y los cuestionarios realizados a estudiantes.
GONZLEZ GALLEGO, Isidoro, MUOZ LABRAA, Carlos; SNCHEZ AGUST, Mara; LPEZ FACAL,
Ramn; VSQUEZ, Nelson; ARAYA LEUPIN, Eduardo; ARAYA PALACIOS, Fabin; ACEITUNO, David;
VSQUEZ, Gabriela; MARTNEZ, Rosendo. Percepciones de estudiantes y profesores de E.S.O. acerca de la
Transicin en Espaa En: LPEZ FACAL, Ramn; VELASCO, Luis; SANTIDRIN, Victor; ARMAS, Xos.
Pensar histricamente en tiempos de globalizacin: actas de I Congreso Internacional sobre enseanza de la historia. Santiago de
Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. 2011.
361

178

CUADRO N 7: Preguntas de la entrevista exploratoria realizada en Espaa.

1.- Hasta donde llegaron en la explicacin del programa de 4 de la ESO?- Por qu?
2.- Qu le adaptaras del programa para completar el temario?
3.- Consideras importante que se hable del franquismo, la Transicin y la Democracia a los alumnos en
clases Por qu?
4.- Qu valores crees t que tienen estos contenidos para que se enseen en el colegio?
5.- Debe ensearse la Transicin como un proceso complejo de consenso, reformas, etc.? Por qu?
Crees que saber esto ensea a los estudiantes a vivir en Democracia?
Fuente: Elaboracin propia.

Como se observa en el Cuadro N 7 la entrevista se compone de 5 preguntas especficas

acerca del tema en estudio, que perseguan evidenciar fundamentalmente tres aspectos: la
Transicin y el programa de estudio (preguntas 1-2), el tema histrico y su relevancia
(pregunta 3) y la Transicin y los valores transversales (preguntas 4-5).
A estos tres aspectos se le agregarn en las consiguientes versiones de la entrevista dos
cuestiones, que si bien no se preguntaron directamente en la entrevista, si surgen en los
discursos Docentes: las cosmovisiones del docente y cmo influyen en sus discursos, su
visin acerca de la historia y la didctica y los recursos educativos utilizados para la
enseanza del tema en estudio (en especial el libro de texto).
Por ltimo, debemos sealar que pese a que la entrevista exploratoria corresponde al caso
espaol, por lo que temticamente contiene diferencias, sirvi para construir la entrevista,
tanto desde el punto del diseo, como de los focos de la investigacin antes sealados.

b.- Entrevista para el pilotaje en Chile: Juicio de expertos y modificaciones.

Tras considerar los diversos aspectos que surgieron en la entrevista exploratoria del caso
espaol se prosigui a realizar el guin, no sin antes ponerlo a examen en un pilotaje, a la
vez que se le entreg a expertos para que lo analizasen.
Para realizar el guin del pilotaje se consideraron tanto las hiptesis y los objetivos como
las categoras, ya que al ser una entrevista enfocada deba contener los diversos aspectos
que se investigan. Sin embargo, como se ver, las preguntas poseen diversas caractersticas
que hacen que la entrevista sea flexible, tanto para que el informante se explaye sobre los
diversos aspectos, como para que el entrevistador pueda realizar segundas preguntas.
179

A continuacin presentamos las diversas partes y preguntas de la entrevista, puestas en

relacin con las categoras362 (Cuadro N 8) y la finalidad que tena dicha pregunta.

CUADRO N 8: Parte 1 de la entrevista. Identificacin

PREGUNTA

TIPOLOGA363

a. Nombre del instituto/colegio en el que ests trabajando actualmente:

b.-Tipo:
c. Localidad:

Cerrada de identificacin

d. Sexo: Mujer Hombre

e. Ao de nacimiento:
f. Situacin administrativa:
Tiempo parcial, Jornada Completa.

Cerrada de identificacin
Cerrada de identificacin
Cerrada de identificacin

g. Formacin acadmica:
Licenciado, pos ttulo o curso de especializacin, Mster, Doctor.
h.-Considera que ha tenido una adecuada formacin en Historia de
Chile contempornea como profesor? Tanto didctica o pedaggica,
como de conocimiento del tema.
Si. Por qu?
No qu ha echado de menos?
i.- Aos que llevas como docente:
j.-. Cuntos aos ests en el colegio donde ahora das clase?
k.- Aos que has impartido Geografa e Historia en ESO (o cursos
homlogos):
l. Has tenido experiencia profesional en otros niveles educativos?
Seala en cules:
Ed. Adulto-Universitaria-Bsica-Universitaria-otra.
m. Has colaborado en grupos y proyectos de innovacin/investigacin
educativa?
S/No Cul?
n. Qu editorial utiliza?
Con qu frecuencia utiliza esos materiales?
Qu criterios se han seguido para su eleccin?
o. Con qu situacin profesional te identificaras ms:
Acabo de comenzar
Estoy intentando promocionar
Estoy estabilizado en mi profesin
Estoy experimentando nuevas estrategias.
La profesin es muy dura e ingrata
Me gustara jubilarme

Cerrada de identificacin

Abierta de clarificacin

Cerrada de identificacin
Cerrada de identificacin
Cerrada de identificacin
Cerrada de identificacin

Cerrada de identificacin
Cerrada de identificacin
Abierta de clarificacin
Cerrada de identificacin

Fuente: Elaboracin propia.

Como queda patente, en esta primera parte de la entrevista se busca establecer los perfiles
de los entrevistados, adems de recoger alguna informacin concreta de algunos puntos

Se puede corroborar, por tanto, en el Esquema N 2 a que hiptesis y objetivos estn relacionadas, no las agregamos
aqu para no confundir la lectura. Sin embargo como explicamos en el mismo apartado, en esta entrevista no estn
incluidas todas las categoras sealadas como si lo estn en la entrevista final.
363 Las tipologas las podemos encontrar en: VALLES, Miguel S. Op. Cit. pp. 62-63 y KVALE, Steinar. Op. Cit. 2011. pp.
88-91

362

180

que si bien se preguntan en la entrevista, al ser ms cerradas se hacen en este apartado para
no quitar fluidez a los otros momentos de la entrevista (por ejemplo: qu libro de texto
utiliza).
La mayora son preguntas cerradas, excepto dos (preguntas n y h) que al ser abiertas de
clarificacin buscan profundizar en algn aspecto que nos pareca interesante. La pregunta
sobre su formacin (pregunta n) es totalmente abierta, pero no fue incluida inicialmente en
otro apartado de la entrevista porque, si bien, entrega informacin importante sobre su
percepcin acerca de la formacin profesional, se apartaba del foco temtico de la
entrevista en otros puntos del guin, por lo que se prefiri dejarla en este apartado inicial.

CUADRO N 9: Parte 2 de la entrevista. Cosmovisiones.

PREGUNTA

CATEGORA

TIPOLOGA

1.
Qu le parece que se haga un
estudio de este tipo en Chile?
2.
Cmo ciudadano a usted le
interesa el tema de la Transicin de la
Dictadura a la Democracia en Chile.
Por qu?
3.
Qu opina acera de la forma
en que se produjo el paso de la
Dictadura a la Democracia en nuestro
pas?
4.
Piensa usted que la salida del
embajador de Chile en Argentina
como consecuencia de una entrevista
otorgada al diario el Clarn sobre el
golpe de Estado y el Rgimen de
Pinochet supone poner en cuestin
los valores de la Transicin?364

Valoracin del tema.

Pregunta introductoria.

Preconcepciones
Ideologas.

Pregunta de sondeo.

- Currculum oculto.

Abierta de prueba (control)

5.
Piensa usted que qued
alguna tema pendiente para cerrar de
manera definitiva el proceso de
Transicin? Cules?

- Currculum oculto.
-Memoria.

Abierta proyectiva o de
opinin.

6.
Piensa usted que el estudio
de la Transicin puede servir para
explicar y comprender los problemas
del presente? Cules?

- Visin de la historia y la
didctica (utilidad).

Abierta de especificacin.

-Discurso oficial y discurso

implcito

Abierta directa y proyectiva

(opinin)

Fuente: Elaboracin propia.

Incluimos la siguiente cita del peridico donde se alude a la entrevista: Si no hubiera existido el pronunciamiento militar,
Chile hoy sera CubaLa mayor parte de Chile no sinti la Dictadura. Al contrario, se sinti aliviada. Antes usted no poda comprar nada
importado, tena que pagar lo que se produca en Chile, caro y malo. De la noche a la maana usted empez a encontrar lo que no haba.
Gan el pueblo Miguel Otero en El Clarn. Junio 2010. Argentina. En Diario El Clarn. Disponible en internet
en:<http://www.clarin.com/mundo/america_latina/Textuales-declaraciones-embajador-OteroClarin_0_277172329.html>
364

181

Al mirar las preguntas se puede corroborar que en las preguntas del Cuadro N 9 no
necesariamente estn incluidas todas las categoras que finalmente presentamos en este
estudio. Es posible que algunos aspectos ligados a las cosmovisiones se evidencien en otra
parte del guin y que hayan surgido del anlisis desde abajo de la entrevistas o, como
sucedi tambin, porque son incluidas posteriormente en la entrevista final tras realizar los
cambios. Pese a esto, debemos mencionar que hubo varios cambios, el ms importante,
guarda relacin con la pregunta N 4. Tras la aplicacin de la entrevista piloto nos dimos
cuenta que era poco directa y confusa y no entregaba informacin acerca de problema que
trataba (lo que no quiere decir que no fuera interesante o profunda para su anlisis).

CUADRO N 10: Parte 3 de la entrevista. Currculum, metodologas y didctica.

PREGUNTA
7.
Presentando la primera pregunta de la
cuestionario del alumno. Considera que se deben
estudiar en clase estos puntos de la Transicin?
Cuales s o cules no.

CATEGORIA
- Contenidos:
- Seleccin de contenidos.

TIPOLOGIA
Abierta
sugerente (con
opciones de
respuesta)

8.
De dnde extrae sus conocimientos
sobre el tema de la Transicin a la Democracia
(libros, medios, artculos, etc.) Ha tenido la
posibilidad de profundizar en el tema de estudio?
cmo?
Qu bibliografa ha manejado ltimamente?

-Actualizacin.

Abierta
proyectiva
(opinin)

9.
Ha trabajad usted en clases el paso de
una Dictadura a una Democracia? Qu tiempo
dedica al estudio de la Transicin en sus clases?

- Currculum
-Modificaciones, propuestas.

Abierta de
clarificacin

10.
Est de acuerdo con los contenidos que
ofrece el currculo para el estudio de la
Transicin?

Abierta
situacional (caso
hipottico)

11.
Qu cambios curriculares (quitar,
aligerar, nada, etc.) realizara en la organizacin
de los contenidos?
12.
Qu valores extrae o destaca en sus
clases a la hora de tratar el tema de la Transicin?

- Su discurso sobre los

valores.

Abierta de
clarificacin

13.
Cmo hace para desarrollar esos valores
en sus clases?

-Discurso vs prctica.
-Mtodos.

14.
Qu tipo de recursos y actividades
utiliza en sus clases para afrontar el tema de la
Transicin a la Democracia?

-Actividades y recursos.
-Didctica.

Abierta de
clarificacin
Y control.
Abierta de
clarificacin

15.
Qu competencias ciudadanas
encuentras que se pueden extraer del tema de la
Transicin a la Democracia? Cmo consigue
desarrollarlas y evidenciarlas?

-Competencias y Evaluacin.

Abierta
proyectiva
(opinin)
Abierta de
clarificacin
y control

Fuente: Elaboracin propia.

182

En esta parte del guin (Cuadro N 10) se abordaban temas que iban desde cuestiones
relacionadas con el Currculum hasta aspectos mucho ms concretos como qu hace en
clases para ensear y desarrollar competencias ciudadanas. Es un apartado bastante amplio
temticamente, por lo tanto era importante afinarlo an ms, para que as no se quedaran
aspectos sin mencionar o que se den respuestas demasiado generales. Es por eso que se
agregaron preguntas sobre el Currculum, y una pregunta final acerca de cmo realizara
una clase en el tema de estudio, que servira para poner en contraste con sus dichos acerca
de las actividades que dice realizar y su visin de la didctica (una pregunta similar se haca
en el apartado final pero se elimin).

CUADRO N 11: Parte 4 de la entrevista. Recursos, materiales y el libro de texto.

PREGUNTAS
1.
En qu partes o recursos de una
unidad didctica del manual escolar se apoya
ms? Por qu? (actividades, recursos,
contenidos, evaluacin)

INTENCIONALIDAD
- El uso de del manual.

TIPOLOGA
Abierta de
clarificacin
Abierta de
clarificacin
Y prueba

2.
Cmo lo utiliza? (modificaciones o
aportes al manual)
3.
Utiliza los contenidos del manual?
Si: Cules y por qu?
No: Qu contendidos utiliza y por qu?
4.
Cree que su manual desarrolla
sufrientemente los valores ciudadanos?
Explique por qu y cmo
5.
Utiliza las evaluaciones del manual?
Si: cuales y por qu
No: Qu tipo de evaluacin utiliza y por qu
(pedir materiales)
6.
Qu otros materiales utiliza para el
tema de la Transicin?
(pedir materiales)
7.
Imagine una actividad con la que
pudiera tratar en clase el plebiscito del 88.

- Uso del contenido del

manual
- Desarrollo de competencias
ciudadanas
- Valoracin del manual
- Los valores en el manual.

Abierta sugerente

- Uso y seleccin de
evaluacin
- Evaluacin de competencias
ciudadanas
- Recursos.

Abierta de
clarificacin

- Metodologa.

Abierta de
simulacin

Abierta
proyectiva
(opinin)

Abierta de
clarificacin

Fuente: Elaboracin propia.

Como se observa en esta parte del guin de la entrevista piloto (Cuadro N 11) el foco
principal era el libro de texto y en menor medida los materiales o recursos utilizados. El
nivel de detalle con que se cuestiona al docente sobre el uso del manual es para,
posteriormente, ponerlo en relacin con el anlisis de los manuales usados por ellos y
establecer vnculos o contradicciones.
183

Una vez hecho el pilotaje se estableci, sin embargo, que se deban especificar ms las
preguntas relacionadas con las partes claves del manual (contenidos, actividades y
evaluaciones), a la vez, que se agreg una pregunta ms especifica acerca de los recursos y
materiales ms apropiados para ensear el tema en estudio. Esto principalmente porque se
le solicit a algunos profesores que nos mostraran los materiales que ellos utilizaban en
clases para su anlisis en esta tesis.
En paralelo a las modificaciones que se hicieron a partir de la aplicacin del pilotaje365 se
entreg el guin de la entrevista a profesores expertos, tanto del rea de la educacin como
de la Historia y las Ciencias Sociales. Los especialistas tuvieron aproximadamente dos
semanas para revisar y enviar las aportaciones.
Desde el punto de vista educativo, se entreg la entrevista a una profesora de la Facultad de
Educacin y Filosofa de la Universidad Catlica de Valparaso, experta en currculum y
evaluacin.
Los cambios que propone se pueden resumir en los siguientes enunciados:
-

Decidir si es posible medir el nivel de apropiacin con las preguntas realizadas o es

mejor centrarse en la actualizacin.

Recoger informacin acerca de la opinin de los docentes en contraste con lo

sealado en el currculum oficial.

La pregunta referida al caso del embajador es de mala calidad (confusa) en relacin

con el objetivo perseguido.

Realizar una pregunta que haga que los profesores describan una secuencia
didctica.

Intencionar las preguntas acerca del uso del libro de texto, con especial atencin
sobre el uso que hacen los docentes de l y sus adecuaciones.

Buscar preguntas ms concretas acerca de las competencias ciudadanas que

desarrolla y cmo lo hace.

365 Los resultados del pilotaje fueron publicados en: ACEITUNO, David. Percepciones de los Profesores de Historia
chilenos y espaoles acerca del estudio de la Transicin de la Dictadura a la Democracia Revista Perspectiva Educacional
(Pontificia Universidad Catlica de Chile) Vol. 50, N 2. 2011. pp.149-171. Tambin se publico una parte en el articulo
refredo a profesores en monogrfico de Iber: MUOZ LABRAA, Carlos y ACEITUNO, David. Proyecto
TRADDEC. Percepciones del profesorado chileno. Revista ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N.67 Enero, Febrero, Marzo 2011. pp. 40-46.

184

Como queda claro se repiten varios de los aspectos que surgieron en la aplicacin piloto. Se
insiste una vez ms sobre la ineficacia de la pregunta que se refiere a la noticia del
embajador. Otro aspecto muy relevante guarda relacin con la evaluacin del nivel de
apropiacin y/o actualizacin de los profesores, ya que, como seala la experta, resulta muy
difcil evidenciarlo a travs de las preguntas propuestas. Por tanto, se decidi que las
preguntas deberan ser ms concretas, en este caso, al nivel de actualizacin bibliogrfica
que tienen los docentes. A su vez, el nivel de apropiacin se deba evaluar en el conjunto de
las respuestas que estuvieran relacionadas con el contenido.
Por su parte, los profesores especialistas en Historia, un Doctor en Historia especialista en
Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales y un Doctor en Historia especialista en
Historia Contempornea, coincidieron en varias de las crticas a la entrevista, por lo que las
agrupamos en las siguientes interrogantes:
-

Qu se entiende por Competencias ciudadanas? Son competencias acadmicas,

histricas, etc.? o son ms bien profesionales o tcnicas?

Ser necesario establecer preguntas diferenciadas por cada regin? Existirn

visiones regionalistas, como quiz existen en las diferentes comunidades espaolas?
Cmo interpretan su pasado?

Se considera alguna mencin a la reducida participacin en partidos polticos,

elecciones, etc. por parte de los estudiantes?

Qu se va a entender por Historia Oficial en Chile?

Quin construy o dise la Transicin y su historia? por ejemplo los partidos

polticos.

Se podra consultar a los docentes acerca de sus percepciones en torno a las

continuidades y cambios del periodo que va de la Dictadura a la Democracia?

Los expertos en la disciplina ms que hacer una crtica especfica sobre alguna pregunta,
realizan propuestas que nos parecen importantes de incorporar, tanto en el guin como en
el anlisis propiamente tal. Es por esto que, considerando sus opiniones junto con los
resultados del pilotaje, realizamos las siguientes reflexiones, que en algunos casos nos
llevaron a hacer cambios en la estructura de la entrevista:
El guin final se le da un mayor nfasis al tema del proceso de Transicin desde dos
perspectivas, las continuidades y cambios en la Transicin de la Dictadura a la Democracia
y las percepciones acerca del modo en que se llev a cabo. Con esto intentamos incorporar
185

tanto su visin acerca del proceso desde sus propias experiencias o el conocimiento
cotidiano, as como la visin histrica (historiogrfica o disciplinar) que poseen del proceso
(actores, hechos, etc.)
Al principio pensamos incorporar una pregunta acerca de la participacin juvenil, por ser
muy coyuntural a lo que comenzaba a pasar en el pas (an no se desataba el movimiento
estudiantil con las dimensiones en que se desarrollo el ao 2011), pero tras el pilotaje se
observ que era un tema que se vea de manera transversal en las respuestas de los
docentes y que surga con naturalidad al hablar de educacin ciudadana, as que preferimos
mantener dicha espontaneidad en las respuestas. El resultado, como se ver ms adelante,
es bastante interesante, sobre todo si se pone en el contexto de lo que sucedi tan solo un
par de meses despus de las entrevistas en Chile.
Dos aspectos nos parecieron importantes para considerar en el anlisis. El primero
descansa en las posibles diferencias regionales que podran encontrarse en los discursos
docentes. En este caso no hicimos preguntas especficas para cada regin, ya que
preferamos que surgieran diferencias en los discursos de manera no mediatizada. Chile es
un pas fuertemente centralizado, por lo que es muy difcil hacer preguntas desde las
diferencias regionales, como podra ser posible para el caso espaol.
El segundo aspecto relevante guarda relacin con el significado de las competencias
ciudadanas. Este no es un problema menor ya que el discurso acerca de las competencias es
reciente y, para algunos, polmico.366 Con todo, para evitar confusiones intentbamos dar a
los docentes algunas orientaciones conceptuales previas a las preguntas que se referan a
este punto. Sin embargo, como se ver en los resultados, si muchas veces es confuso
establecer definiciones consensuadas sobre determinados conceptos desde la academia, es
mucho ms complejo para un docente comprender dichas abstracciones tericas y
ponerlas en relacin con su prctica, sin confundirlas o elaborar sus propias versiones.
En sntesis, cada una de las aportaciones, tanto las que emergieron de los resultados de los
pilotajes, como de los juicios de expertos, ayud a construir y mejorar el guin de la
entrevista. En este sentido, las visiones coincidentes de ambos procesos de crtica del
instrumento, nos entreg certezas acerca de los cambios que era necesario realizar, siempre
teniendo en perspectiva que una entrevista deber est abierta a nuevos cambios que
emergen desde el desarrollo mismo de la entrevista en terreno. Con esta idea en mente, la
366

GIMENO SACRISTN, Jos. (Coord.) Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata. 2008.

186

del guin en construccin, desarrollamos la versin final (desde el punto de vista de su

redaccin) de la entrevista cualitativa.

3.3.- Caractersticas de la entrevista final (semi-estructurada/enfocada).

En el siguiente cuadro presentamos la entrevista aplicada a los profesores de Historia de
Segundo medio en Chile. Si bien la hemos agrupado de acuerdo a las categoras generales a
las que apunta cada apartado de la entrevista, no quiere decir que, posteriormente, en su
anlisis las respuestas se encasillen solamente en las categoras referidas a esos grupos (la
realidad como hemos dicho es ms compleja). Sin embargo, para una mejor comprensin
de la misma, la hemos dejado tal cul como se proyect y reelabor a partir de la teora, las
hiptesis, el pilotaje y el juicio de experto. Por tanto, no se incluyen las segundas preguntas,
que son tan variadas como la diversidad de respuesta de los docentes (para esto se puede
consultar cada transcripcin en los anexos).
En todo caso, hemos agregado comentarios a las preguntas que se reformularon o
aparecieron posteriormente al pilotaje y el juicio de experto (Cuadro N 12), para que se
puedan apreciar con mayor claridad.

CUADRO N 12: Entrevista final, por familias y comentada.

DATOS DE IDENTIFICACIN
a. Nombre de colegio en el que ests trabajando actualmente:
b.-Tipo:
c. Localidad:
d. Sexo: Mujer Hombre
e. Ao de nacimiento:
f. Situacin administrativa:
Contratado jornada completa, medio tiempo, horas.
g. Formacin acadmica:
Licenciado, pos ttulo o curso de especializacin, Magister, Doctor.
h.-Considera que ha tenido una adecuada formacin en historia de Chile
contempornea como profesor? Tanto didctica o pedaggica como de conocimiento
del tema.
Si. por qu?
No qu ha echado de menos?
i.- Aos que llevas como docente:
j.-. Cuntos aos ests en el colegio donde ahora das clase?
k. Has tenido experiencia profesional en otros niveles educativos? Seala en cules:
Educacin bsica/ adultos / otros

187

En esta parte del

guin no hubo
cambios.
En la prctica la
pregunta
h
termina
siendo
una
pregunta
abierta, la cual se
realizaba al final
de esta parte.

m. Has colaborado en grupos y proyectos de innovacin/investigacin educativa?

S/No Cul?
n. Qu editorial utiliza?
Qu criterios se han seguido para su eleccin?
Con qu frecuencia utiliza esos materiales?
o. Con qu situacin profesional te identificaras ms:
Acabo de comenzar-Estoy intentando promocionar-Estoy estabilizado en mi
profesin-Estoy experimentando nuevas estrategias.-La profesin es muy dura e
ingrata-Me gustara jubilarme

COSMOVISIONES
1. (a continuacin del protocolo)
Qu piensa usted respecto a que se haga una investigacin de este tipo?

2.

Cmo vivi usted la Transicin?

3. Tuvo alguna participacin activa en el proceso de Transicin? (militancia

poltica, accin social, etc.)

4. Como ciudadano a usted le interesa actualmente el tema de la Transicin de la

Dictadura a la Democracia en Chile?, por qu?

Las preguntas 2-3-4

buscan
extraer
informacin acerca
de sus experiencias
familiares
y
personales,
del
proceso histrico y
opiniones acerca del
proceso que no
fuesen
hechas
necesariamente
desde
la
profesionalidad.

5. Qu opina acera de la forma en que se produjo el paso de la Dictadura a la

Democracia en nuestro pas?

6. En Chile existen autores que se han referido al tema de la Transicin vivida por
nuestro pas. Uno de ellos es Tomas Moulin, para quien en Chile no habra habido
Transicin. Qu piensas de la tesis del autor?

7. Piensa usted que qued alguna tema pendiente para cerrar de manera definitiva
el proceso de Transicin? Cules?

8. Piensa usted que el estudio de la Transicin puede servir para explicar y

comprender los problemas del presente? Cules?

188

Las preguntas 4-5 se

complementan con
la lectura de las
principales
tesis
sobre el proceso.
De esta manera la
respuesta
puede
alcanzar
ms
complejidad.
Las
siguientes
preguntas se pueden
contestar desde la
opinin o el anlisis
histrico

METODOLOGA-CURRCULUM.
9. Qu le parece a Ud. la forma en que el Marco Curricular aborda el tema de la
Transicin de una Dictadura a una Democracia? Qu cambios hara?
10. Ha trabajado en sus clases el tema de la Transicin de una Dictadura a una
Democracia? Por qu? Cunto tiempo le dedica?
11. Qu temas de los que le voy a nombrar considera Ud. que se deben aprender en
una clase que tenga la pretensin de estudiar la Transicin de una Dictadura a una
Democracia en nuestro pas?
Cuales s o cules no.
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
J.

El Gobierno de la Unidad Popular

El Golpe militar de 1973
La Junta Militar y el Gobierno de Pinochet
Economa neoliberal
La Constitucin Poltica de 1980
La Transicin a la Democracia
La Concertacin de Partidos por la Democracia
El Plebiscito de octubre de 1988
Los gobiernos de la Concertacin: Aylwin, Frei, Lagos
La Comisin de Verdad y Reconciliacin y el Informe Rettig

Las preguntas 9-1011

estn
relacionadas con el
Currculum, tanto
desde el punto de
vista
de
sus
caractersticas,
estructuracin,
como
de
los
contenidos y las
percepciones
docentes acerca del
mismo.

Seleccione aquellos que le parezcan imprescindibles

12. Sobre el tema de la Transicin existe mucha informacin en diferentes partes. De

dnde extrae sus conocimientos sobre el tema? (libros, prensa, artculos, revistas
especializadas, etc.) Ha tenido la posibilidad de profundizar en el tema? cmo?
Qu autores ha ledo ltimamente?

13. Piensa Ud. que el estudio de la Transicin de una Dictadura a una Democracia
posee algn valor formativo para sus estudiantes?
Si-No Porqu? Cules? Y Cmo los desarrolla?

14. Qu tipo de competencias ciudadanas encuentras que se pueden extraer del tema
de la Transicin a la Democracia? Cmo los desarrolla?
15.
16. Qu tipo actividades ha realizado en sus clases cuando ha tenido que afrontar el
tema de la Transicin de una Dictadura a una Democracia?

17. Imagine una actividad con la que pudiera tratar en clase el plebiscito del 89.
(describir su secuencia de clases para trabajar el tema, cmo lo describira, comente
sobre los contenidos, secuencias y actividades que propone a sus alumnos)
Fuente: Elaboracin propia.

189

Esta pregunta sirve

para
ver
la
actualizacin
bibliogrfica. Es una
pregunta
muy
concreta y directa.

Las preguntas 13-14

abordan
la
transversalidad,
Formacin
Ciudadana y la
percepcin
del
docente acerca de su
enseanza.

Las preguntas 15-16

apuntan
a
la
prctica.
Preguntamos sobre
las actividades que
realiza y la secuencia
de clases.

RECURSOS
18. Qu tipo de recursos y materiales ha utilizado en sus clases cuando ha tenido
que afrontar el tema de la Transicin de una Dictadura a una Democracia?
19. Ha utilizado el libro de texto al momento de enfrentar el estudio de la
Transicin de una Dictadura a una Democracia?
Si-No Por qu y Cmo lo ha utilizado?

20. Especficamente qu parte del manual ha utilizado al momento de enfrentar el

estudio de una Transicin de una Dictadura a una Democracia? (contenido,
Imgenes, actividades y evaluaciones)
Por qu ha utilizado esas partes y no otras?

21. Piensa Ud. que el manual proporciona recursos suficientes como para trabajar
el tema de la Transicin de una Dictadura a una Democracia con sus estudiantes?
Por qu?

22. Piensa usted que el manual proporciona recursos y contenidos tiles para
desarrollar competencias y valores ciudadanas?

Fuente: Elaboracin propia.

190

Esta pregunta se
agreg para conocer
qu
recurso
y
materiales se utiliza
para ensear el
tema.

Las preguntas 19-20

son
bastante
especficas, pero al
momento
de
realizarlas
se
consideraba tambin
cada aspecto del
manual (actividades,
imgenes, etc.).

Las preguntas 21 es
acerca
de
los
contenidos
(conceptualesprocedimentales). la
22 se refiere a los
objetivos
transversales.

4.-Instrumentos de anlisis de la informacin (CAQDAS- Computer Assisted

Qualitative Data Analysis Software).
El anlisis de los datos cualitativos implica una tarea importante. Tradicionalmente los
investigadores hacan la clasificacin y codificacin de manera manual, con el tiempo y
dificultades que eso implica. Actualmente con la masificacin del uso de ordenador y la
creacin de software informtico que colaboran en diversas tareas que antes se
desarrollaban artesanalmente (fichas en papel, rotulador, etc.), la imagen del investigador
rodeado de papeles es cada vez ms un recuerdo del pasado.
El software de investigacin cualitativa se ha venido desarrollando desde mediados de los
aos 80, y se ha aplicado sobre todo en sociologa, pedagoga, antropologa y psicologa,
debido principalmente a que es en estas disciplinas donde se han realizado ms estudios de
carcter cualitativo. Desde el mundo de la Sociologa, y para el caso espaol, Valles seala
que las primeras referencias del anlisis de datos cualitativos asistido por ordenador aparece
en el Congreso Espaol de Sociologa, realizado en el ao 1995 en Granada.
Dichas referencias se refieren principalmente a aplicaciones informticas para el anlisis
estadstico de textos o el anlisis de contenido. Sin embargo, no ser hasta 1998 en el VI
Congreso Espaol de Sociologa donde encontraremos por primera vez trabajos realizados
con software especfico para el anlisis de datos cualitativos, en concreto se hace referencia
a ATLAS.ti.367
Para el caso chileno la situacin no es muy diferente aunque ms tarda.368 El trabajo con
programas informticos de investigacin cualitativa tambin se inicio en los aos ochenta
en el mbito de las ciencias sociales y fue realizada principalmente por investigadores
universitarios y profesionales trabajando en ONGs.
En los 90s, con un mayor acceso a softwares especficos, se da un primer impulso al trabajo
con este tipo de instrumentos, pero no ser hasta el ao 2000 cuando su uso ser tan
significativo como para hablar de generalizacin. Al punto que varias universidades y

VALLES, Miguel. S. Ventajas y desafos del uso de programas informticos (e.g. ATLAS.ti y MAXqda) en el anlisis
cualitativo. Una reflexin metodolgica desde la grounded theory y el contexto de la investigacin social espaola.
Ponencia en el Seminario sobre Investigacin Avanzada Cualitativa Asistida por Ordenador. Granada. Noviembre del 2001. p.6
368 OSORIO, Francisco. Los efectos de la investigacin asistida por computadores en acadmicos chilenos (32
prrafos) [en lnea]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 7(4), Art. 35, 2006 [fecha de consulta:
11 Noviembre 2011] Disponible en Internet <http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0604355>

367

191

algunas de sus carreras, principalmente Sociologa y Trabajo social,

incluyen cursos

regulares sobre anlisis informtico de datos cualitativos en sus mallas acadmicas.369

Los programas informticos conocidos tambin como CAQDAS por el acrnimo en ingls
de Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software hacen referencia al uso de los
ordenadores como apoyo en el anlisis de datos cualitativos.
Segn Caro Gonzlez y Dez de Castro existen tres tipos bsicos de software para el
anlisis de datos cualitativos: los recuperadores de texto, los paquetes codificadores y recuperadores y los
que permiten la construccin terica.370
a.-Los recuperadores de texto, Estn relacionados con el anlisis de contenido y sirven para
hacer bsquedas de todos los casos de palabras, frases y combinaciones de stas. Tambin
pueden llevar a cabo funciones como elaborar listas de palabras, contar palabras, etc. Los
programas de este grupo son principalmente gestores de bases de texto, como por ejemplo
askSam, FolioVIEWS, y MAX.
b.- Los paquetes de codificacin y recuperacin, son ms tiles al trabajo cualitativo, ya que dividen
el texto en segmentos y permiten que se les asigne un cdigo (o varios) a los mismos.
Facilitan las tareas de recuperacin, agrupacin y ordenacin de segmentos y cdigos.
Dentro de este grupo estn incluidos programas como HyperQual, QUALPRO y The
Ethnograph.
c.- Programas de construccin terica, estos programas que surgen en el marco de la Grounded
Theory (Teora Fundamentada) realizan todas las actividades que se pueden desempear
con los dos grupos anteriores, pero adems desarrollan otras funciones especializadas. Los
programas de este grupo son AQUAD, ATLASti, HyperRESEARCH, NUDITS,
MaxQDA o KWALITAN.
En nuestro caso, hemos decidido utilizar un programa informtico del tercer grupo
(ATLAS.ti) por ser el que ms herramientas nos entrega para el anlisis de datos
cualitativos, en especial de grandes cantidades de texto (en el siguiente acpite exponemos

Actualmente son variados los cursos que se realizan al respecto y de muchos diversos enfoques, para conocer ms
recomendamos leer: CARVAJAL, Digenes. Las Herramientas de la Artesana. Aspectos Crticos en la Enseanza y
Aprendizaje de los CAQDAS [47 prrafos] [en lnea]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research,
3(2), Art. 14, 2002. [fecha de consulta: 11 Noviembre 2011]. Disponible en internet:<http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0202147>
370 CARO GONZLEZ, Francisco J. y DEZ DE CASTRO, Emilio P. Investigacin cualitativa asistida por ordenador
en economa de la empresa Investigaciones Europeas de Direccin y Economa de la Empresa. Vol. 11, N 2, 2005, pp. 45-58
369

192

sus caractersticas). Entre los aspectos a destacar que nos llev a utilizar este tipo de
programas informticos estn, por ejemplo.371
-

Ahorro de tiempo. En especial, en lo que guarda relacin con el acceso a la

informacin de manera instantnea.

Organizacin de la informacin. Toda la informacin desde las entrevistas, hasta las

notas pueden ser agrupadas digitalmente.

Inclusividad. El poder trabajar con cualquier otro formato (audio, video y web)
facilita la realizacin de estudios basados en la triangulacin de fuentes.

Exploracin de datos. Desde las ms simples hasta ms complejas (relacin de cdigos

y bsquedas booleanas).

Hipertextualidad. Facilitan la interaccin continua entre los textos, el anlisis y las

reflexiones lo que es bsico en las investigaciones cualitativas.

Intersubjetividad interna y externa. Interna porque actualmente estos programas

permiten realizar anlisis en equipo sobre un trabajo sin dejar de identificar a quien
aporta tal o cual aspecto. Y externa porque con los medios informticos cualquier
investigador puede corroborar la calidad y fiabilidad de los datos trabajados.
Adems que favorece la replicabilidad.

Estudios comparados. En la medida que se masifican los trabajos en otras partes del
mundo se facilita el desarrollo de trabajos longitudinales. Para esto son muy
importantes las bases de datos cualitativos, como sucede con el caso Ingls y la
ESDS Qualidata administrado por la Universidad de Essex.372 Este servicio ha sido
impulsado por el Economic and Social Research Council (ESRC) y el Joint
Information Systems Committee (JISC).

Modelizacin y visualizacin analtica. Con estos programas de anlisis de datos

cualitativos es posible elaborar redes y diagramas. Estas herramientas ayudan al
investigador en la tarea de integrar las categoras y generar modelos tericos.

Como se ve, bastantes son los beneficios que entrega el trabajo en ordenadores. Sin
embargo, existen algunas limitaciones que deben ser explicitadas:

371

Siguiendo las reflexiones de la ponencia de Miguel Valles en Granada, en: VALLES, Miguel. S. Op. Cit. 2001.

ESDS QUALIDATA < http://www.esds.ac.uk/qualidata/> ESDS Qualidata acquires data created during the course
of qualitative research across a wide range of social science disciplines. Data supported include: in-depth and semistructured interviews; focus groups; field notes and observations; personal documents and photographs. The service
provides access to some of the classic post-war studies of British society
372

193

El trabajo con programas informticos slo ayuda a la sistematizacin, pero no

reemplaza la creatividad y reflexiones del investigador.

Se debe conocer que existe el riesgo de homogeneizacin o mecanizacin del

proceso de anlisis, especialmente entre susceptibles a esto son los investigadores
noveles. El ordenador puede invadir el territorio conceptual del investigador o
influir en una determinada direccin todo el proceso. A su vez, un investigador que
ha utilizado un determinado programa exitosamente puede estar tentado de utilizar
el mismo en otras investigaciones o con otros datos sea este el apropiado o no.373

La exploracin de relaciones entre categoras, no es realizado por los programas de

manera autnoma. El ordenador es solo una herramienta y no un experto. El
conocimiento reside en el investigador, y el xito de una investigacin vendr
determinado por el planteamiento adecuado, la competencia y capacidad de
raciocinio del investigador.

Existe tambin el riesgo de que al utilizar las posibilidades de realizar clculos

numricos con datos cualitativos puedan suponer una invitacin para cuantificar los
datos, alejndolos de la riqueza del estudio cualitativo.

Por ltimo se debe sealar que el uso del ordenador, no es garanta de que los
trabajos sean objetivos o rigurosos. La subjetividad del analista no desaparece con
el recurso a la informtica.

A continuacin sealamos brevemente las caractersticas principales del software que

utilizamos para analizar nuestros datos cualitativos, y, por ltimo, presentamos la
categorizacin en sus dos niveles (desde abajo y desde arriba) que fue el marco general
sobre el que se analiz las entrevistas.

4.1 Atlas.ti.
El ATLAS.ti se origin en la Universidad Tecnolgica de Berln, en el marco del proyecto
ATLAS, entre 1989 y 1992. El desarrollo del programa, realizado por Thomas Muhr, se
bas en los supuestos de la Teora Fundamentada. En 1996 fue lanzada la primera versin

373

CARO GONZLEZ, Francisco J. y DEZ DE CASTRO. Op. Cit. p.55.

194

comercial y desde el ao 2009 est disponible la versin 6,374que es la que utilizamos en

nuestra tesis.
El uso de este software esta dado principalmente por la necesidad de manejar mucha
informacin textual ya que permite, entre otras cosas, integrar toda la informacin de que
disponemos, ya sean los datos, las fichas, las anotaciones, imgenes, videos, etc. facilitando
su organizacin, bsqueda y recuperacin.
El trabajo con Atlas.ti posee dos niveles, el Nivel Textual, que corresponde a todo el
proceso de preparacin de los documentos primarios para realizar el trabajo de anlisis
(codificacin, clasificacin) y que dar paso a actividades correspondientes un nivel
superior, al Nivel Conceptual, que est relacionado con el establecimiento de relaciones entre
elementos y la elaboracin de modelos mediante la representacin grfica.375
De todas maneras, trabajar con Atlas.ti implica un continuo ir y venir entre estos dos
niveles, el textual y el conceptual, por lo que no se deben considerar fases separadas,
secuenciadas o independientes. En algunas ocasiones se parte de determinadas citas y
cdigos, se relacionan entre s e incluso se representan grficamente, pero casi siempre se
hace necesario volver al nivel textual.
Los componentes principales que constituyen el anlisis usando Atlas.Ti

son (vase

Esquema N 5):
-

La Unidad Hermenutica (HU), que es el archivo o documento que contiene todos

nuestros elementos.

Los documentos primarios (primary documents), Son la base del anlisis, puesto que son
los datos cualitativos como entrevistas, observaciones, diarios de campo,
documentos, Imgenes, videos, webs, etc.

Las citas (quotations). Se trata de extractos o pasajes que tienen algn sentido en el
anlisis, es decir, son los segmentos significativos de los documentos primarios.

Los cdigos (codes) suelen ser uno de los elementos principales del anlisis. Son tanto
etiquetas como agrupaciones de citas. En los trminos propios de la

MUOZ JUSTICIA, Juan. y SAHAGN , Miguel. . Anlisis cualitativo asistido por ordenador con ATLAS.ti. en:
IZQUIERDO, C. & PERINAT, A. (Eds.), Investigar en Psicologa de la Educacin. Nuevas Perspectivas Conceptuales y Metodolgicas
Barcelona: Amentia, 2011. pp. 299-363
375 MUOZ JUSTICIA, Juan. Anlisis cualitativo de datos textuales con ATLAS.ti 5. [en lnea] Universitat Autnoma de
Barcelona. Versin 3.03. Noviembre de 2005. [fecha de consulta 11 de noviembre del 2011] Disponible en Internet en.<
http://psicologiasocial.uab.es/juan/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7&Itemid=>
374

195

investigacin cualitativa, los cdigos son categoras, conceptos amplios en los que
se incluyen aquellas citas que tienen alguna relacin con el concepto.
-

Las anotaciones (memos) son todos los comentarios relacionados con nuestra
investigacin. Se pueden escribir desde anotaciones crticas o analticas hasta
hiptesis que desarrollemos sobre formas de codificacin o relacin entre cdigos.

Familias (Family). En el caso de los documentos primarios, como los cdigos y las
anotaciones, se pueden crear agrupaciones en unidades que incluirn aquellos
elementos que presentan alguna caracterstica comn.

Relaciones (Links) y Redes (Network). Entre tres de los componentes: citas, cdigos y
anotaciones, se pueden establecer diversos tipos de relaciones, adems, se pueden
crear representaciones grficas (redes) en las que podemos incluir cualquier
elemento y las relaciones entre los mismos.

ESQUEMA N 5: Objetos utilizados en el ATLAS.ti

Fuente: MUOZ JUSTICIA, Juan. y SAHAGN , Miguel. . Anlisis

cualitativo asistido por ordenador con ATLAS.ti. en: IZQUIERDO, C. &
PERINAT, A. (Eds.), Investigar en Psicologa de la Educacin. Nuevas Perspectivas
Conceptuales y Metodolgicas Barcelona: Amentia, 2011. p.319

Si bien los objetos o propiedades del programa son los mismos siempre, el uso que se
hace de ellos puede variar segn la disciplina con que se aborda el trabajo. Por un lado
porque los datos, los recursos, el mtodo y la organizacin puede cambiar y por otro,
porque los investigadores y sus enfoques son diversos.

196

En nuestro caso, como hemos dejado en claro en esta primera parte de la tesis, las miradas
que colaboran en la interpretacin de los datos son tanto fenomenolgicas como desde las
teoras implcitas. Sin embargo, es la Didctica de las Ciencias Sociales la que dirige nuestra
mirada final sobre los problemas de los docentes, la cual se nutre y enriquece del trabajo
multidisciplinar.
En este trabajo, damos una mirada cualitativa desde los discursos docentes a los problemas
que descubre la Didctica de las Ciencias Sociales. Para esto, utilizamos el proceso tpico de
anlisis cualitativo con programas informticos como Atlas.ti. (Esquema N6), que parte de
la recogida de datos, pasando por la codificacin hasta el establecimiento de relaciones que
pueden llevar a delinear nuevos conceptos, modelos, teoras, etc.

ESQUEMA N 6: Diagrama de flujo de un proceso tpico de anlisis cualitativo (adaptado de Pidgeon y Henwood,
1996, p. 88)

Fuente: MUOZ JUSTICIA, Juan. y SAHAGN , Miguel. . Anlisis

cualitativo asistido por ordenador con ATLAS.ti. en: IZQUIERDO, C. &
PERINAT, A. (Eds.), Investigar en Psicologa de la Educacin. Nuevas Perspectivas
Conceptuales y Metodolgicas Barcelona: Amentia, 2011. p.306

197

4.2 Codificacin Top down y Bottom up.

Como ya vimos en la parte anterior, las fases de anlisis de los datos cualitativos son varias.
La clasificacin, organizacin y codificacin de los documentos primarios es un
procedimiento bastante largo y no lo exponemos en esta parte de la tesis por motivos de
espacio, pero se pueden consultar los resultados finales en el anexo.376 A su vez, las
relaciones y redes que se generan a partir de la codificacin se podrn ver a lo largo del
anlisis de los resultados en la 2 parte (a excepcin de la red general terica que
presentamos ms adelante, Network N1).377
Sin embargo, consideramos que una de las partes sensibles del procesamiento de la
informacin cualitativa es la codificacin, ya que con ella se logra refinar las interpretaciones
de los datos. Es por eso que hacemos explicita nuestra codificacin para que el lector o
futuro investigador pueda conocer con detalle los pasos realizados en este estudio.
La codificacin es considerada una actividad fundamental en el proceso de reduccin de
datos, pero no la nica o la ms importante. Los cdigos que se utilizan pueden ser una
abreviacin, smbolo o concepto que aplicamos a unas frases, prrafos o en general a las
unidades de anlisis de los datos obtenidos como resultados de la aplicacin de un
instrumento. El proceso de codificacin incluye la reunin y anlisis de todos los datos que
se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones.378
Existen a su vez dos tipos de codificacin, la denominada Top-down o desde arriba y la
Bottom-up o en espaol desde abajo.

La codificacin Top-down es una estrategia de

codificacin que surge a partir de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista
de cdigos preexistente que se irn aplicando a los datos. A su vez, la codificacin Bottom
up parte de la lectura de los textos, y por medio de ellos se va elaborando paulatinamente la
lista de cdigos.
En nuestro trabajo hemos utilizado ambos tipos de codificacin, ya que si bien partimos de
premisas tericas y conceptuales (hiptesis-objetivos-categoras) la realidad de los discursos

Ver Anexo (CD). E.-Entrevistas con categoras (Procesadas en Atlas.ti).

Para consultar todas las redes o networks. Ver Anexos (CD). J.- Redes por unidades de anlisis.
378 CHACN, Edixon. El uso del ATLAS/TI como herramienta para el anlisis de datos cualitativos en Investigaciones
Educativas [en lnea] I Jornadas Universitarias. Competencias socioprofesionales de las titulaciones de Educacin. JUTEDU2004.
UNED. Madrid. 29-30 de Octubre del 2004. [fecha de consulta 11 de noviembre del 2011]Disponible en Internet <
http://www.uned.es/jutedu/ChaconEdixon-IJUTE-Comunicacion.PDF>
376

377

198

abri nuevos temas y conceptos que no se deben excluir si se pretende interpretar la

realidad en su mayor complejidad posible.
A continuacin presentamos la lista de cdigos que hemos denominados tericos que
corresponden a los Top-Down y los cdigos emergentes que corresponden a los Bottom
Up (Cuadro N 13-14). Como se puede constatar muchos cdigos son similares a las
categoras que representan y encajan en determinadas familias, pero estos no
necesariamente representan lo mismo, ya que en algunos casos las categoras son
conceptuales, simblicas o simples abreviaciones para describir los discursos presentes en
los documentos primarios. En todo caso, hemos incluido una breve referencia en cada
categora para entender mejor su funcin.

CUADRO N 13: Codificacin Terica/Top down.

1.- Curricculum

Familia

Cdigos Atlas.ti 6
1.-Organizacin de los contenidos.

2.-Flexibilidad del Marco

Curricular.
3.-Propuesta del tema en estudio.
4.-Horas propuestas.
5.- Ubicacin del tema.

2.- Cosmovisin

6.-Contenidos
7- Relevancia del tema (desde el
currculum)
8.-Calidad de la Formacin
pedaggica.
9.- Calidad de la Formacin
histrica.
10.-Experiencias personales.
11.-Experiencias familiares.
12.-Ideologas.
13.-Preconcepciones.
14.-Prejuicios.
15.-Participacin poltica.
16.-Participacion social.

Descripcin.
Se refiere a la visin que se tiene de la organizacin de los
contenidos del Marco Curricular. Incluye visiones positivas o
negativos de dicha organizacin.
El Curriculum Oficial es percibido como flexible o rgido.

Propuestas personales respecto al contenido en el contexto del

currculum.
Cantidad de horas asignadas por el docente para desarrollar el tema
y su percepcin de las propuestas por el Ministerio.
Que el tema este presentado al final del curso favorece o no el
desarrollo del mismo.
Percepcin acerca del contenido presentado en el currculum.
El docente reconoce que en el currculum se le asigna importancia
al tema.
Su percepcin acerca de su formacin pedaggica y didctica en la
Universidad. (positiva o negativa)
Su percepcin acerca de su formacin histrica (historia
contempornea de Chile) en la Universidad (positiva o negativa)

17.-Conocimiento historiogrfico.

Experiencias personales en torno a periodo de Transicin

Experiencias familiares en torno a periodo de Transicin
Visin del proceso claramente influenciado por alguna ideologa.
Preconcepciones generales acerca de cmo se desarrollo el proceso.
Prejuicios en torno al proceso de Transicin, sus protagonistas, etc.
Participacin directa en partidos polticos durante la Transicin,
Participacin social (ONGs, etc.) o movimientos de accin social
(protestas)
Est al tanto de la historiografa del tema.

18.-Nivel de apropiacin.
19.-Concepcin
de
didctica
especfica.
20.-Concepcion de la historia.

Conoce el tema con fluidez o maneja aspectos generales.

Visin y conocimientos acerca de la didctica especfica aplicada al
tema en estudio.
Concepcin de la historia (positivista, marxista, etc.)

21.-Visin del proceso.

Valoracin general del proceso de Transicin.

22.-Valoracin del tema

El profesor valora positivamente el tema en estudio desde el punto

de vista de la enseanza.

199

3.-Metodologas
4.- Recursos

23.-Metodologas.

Qu mtodos de enseanza aprendizaje utiliza preferentemente el

docente para ensear estos temas.

24.-Seleccin de contenidos

27.- Eleccin del manual

28.-Tiempo que usa manual

Considera los aspectos relacionados con la toma de decisiones en

torno a la enseanza del tema.
El profesor propone o no estrategias para ensear valores y su
visin acerca de la transversalidad en el tema en estudio
El profesor propone o no estrategias para ensear competencias
ciudadanas y su visin acerca del desarrollo de competencias en el
tema en estudio.
Criterios de seleccin del manual.
Cuanto utiliza el Libro de texto (tiempo)

29.- Uso del contenido del manual.

Toma de decisiones en torno a qu contenidos usa y cules no.

30.-Calidad del contenido

manual
31.-Uso y modificacin de
actividades.
32.-Uso y modificacin de
evaluaciones.
33.-Uso y seleccin de
iconografa.
34.-Desarrollo de valores
manual.
35.-Desarrollo de competencias
manual.

Valoraciones acerca de la calidad de los contenidos del manual

escolar.
Toma de decisiones en torno al uso y modificaciones hechas a las
actividades del manual escolar.
Toma de decisiones en torno al uso y modificaciones hechas a las
actividades de las evaluaciones del libro de texto.
Uso y seleccin de la iconografa del libro de texto.

25.-Desarrollo de valores.
26.-Desarrollo de competencias.

del
las
las
la
del
del

36.-Recurso y materiales utilizados

Valoracin de las posibilidades que tiene el manual escolar para

desarrollar valores y competencias ciudadanas.
Valoracin de las posibilidades que tiene el libro de texto para
desarrollar valores y competencias ciudadanas.
Valoracin de la seleccin y uso de los recursos y materiales que
utiliza.
Fuente: Elaboracin propia.

CUADRO N 14: Codificacin Emergente/Bottom up.

Cdigo
1.-Deber institucional

2.-Visin de la profesin docente

3.-Historia Reciente
4.-Memoria
5.-Visin negativa del proceso
7.-Visin negativa del proceso.
8.-Temas pendientes de la Transicin
9.-Concepto de Transicin
10.-Fin de la Transicin
11.-Transicin pactada

12.-Derechos Humanos.
13.-Visin positiva del currculum
14.-Visin negativa del curriculum
12.-Valoracin de su prctica.
13.-Manejo bibliogrfico
14.-Problemas del presente
15.-Ciudadana

Descripcin.
Aquellas decisiones que se toman en funcin de lo que le seala el
colegio. Es percibida mas como una obligacin que como una decisin
autnoma.
Todas aquellas valoraciones acerca del rol docente en la sociedad.
Aspectos que tienen relacin con la enseanza de la Historia Reciente
en general.
Visiones que se tienen de la Memoria tanto desde el punto de vista del
proceso histrico, como de su enseanza.
Visiones crticas del proceso de Transicin.
Visiones que valoran positivamente el proceso de Transicin.
Aquellos temas que segn los docentes hacen que la Transicin aun no
termine.
Qu visin del proceso poseen.
Aspectos relacionados con la cronologa del proceso de Transicin.
Si bien est contenida en el cdigo concepto de Transicin, es un
cdigo que clarifica y separa esta versin, por ser una de las ms
difundidas.
Codifica todas las opiniones acerca de los Derechos Humanos.
Aquellas opiniones que no critican el currculum oficial.
Aquellas opiniones que critican el Currculum oficial
Para clasificar su percepcin sobre su prctica docente (pregunta o)
Para especificar con que libros, webs, etc. construye el contenido y as
determinar el grado de actualizacin.
Para clasificar todos los problemas del presente que pueden ser
entendidos a travs de la Transicin segn los docentes.
Visin acerca de la Formacin Ciudadana de alumnos y profesores y
sus problemas.

200

16.-Continuidad Dictadura-Transicin
17.-Modificaciones al currculum

18.-Definicion de competencias
ciudadanas
19.-Secuencia didctica
20.-Temas claves
21.-Participacin juvenil
22.-Actividades

Visin de la Transicin como un continuismo del periodo anterior y los

aspectos relacionados con esta cuestin.
Da cuenta de las valoraciones sobre determinados contenidos por
sobre otro. (Responde a la pregunta, sobre qu modificara, quitara o
alargara del currculum para trabajar de mejor manera la Transicin en
el aula).
Para clasificar lo que son las competencias ciudadanas segn los
discursos docentes.
Con esta categora capturamos lo referido a como el profesor piensa y
describe una secuencia didctica para una clase en el tema en estudio.
Temas que consideran claves para entender el proceso de Transicin.
Rene todas las menciones a la participacin social o poltica o no de
los estudiantes y los jvenes en general.
Clasifica las actividades que dice realizar el docente para ensear el
tema en estudio.
Fuente: Elaboracin propia

Para terminar esta primera parte presentamos la red general (Network N 1) que generamos
a travs de Atlas.ti, previo al anlisis de los resultados y que se basa fundamentalmente en la
propuesta terica hecha a partir de las hiptesis, objetivos y categoras (slo considera las
categoras top-down y las relacin axial bsica cdigo/familia). Esta red nos sirvi de base
para comprender como interactan o se modifican, o no, los cdigos (y con ellas las
categoras e hiptesis) a partir de la realidad de los discursos lo cual iremos viendo a lo
largo de anlisis de los resultados.
Llama la atencin que los nodos en torno a las cosmovisiones prevalecen frente al resto
de las categoras, lo cual est acorde con la propuesta de trabajo asumido (los discursos
docentes). A su vez la metodologa cuenta con menor presencia debido a la dificultad
lgica de conocer lo que efectivamente hacen los docentes (a excepcin de otros estudios
y bibliografa) para lo cual seran necesarias observaciones de aula. Sin embargo, algunos
aspectos relacionados, como la visin de la didctica, fueron incluidos en las cosmovisiones
y otros, como las actividades, surgen en la categorizacin bottom-up (no incluidas en la red
terica inicial).
Las categoras referentes a currculum y en especial la del libro de texto y los recursos
tienen ms presencia que la metodologa, porque es posible contrastar los discursos
docentes con los materiales existentes que disponemos directamente (como son el material
de clase, libro de texto, documentos oficiales, etc.), por lo que aprovechamos de integrar
ms categoras al respecto.

201

202

NETWORK N 1: Red general terica.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

SEGUNDA PARTE
DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

203

204

Introduccin a la segunda parte.

Presentar los resultados de cualquier investigacin implica grandes desafos, porque tanto
en el anlisis, como en la redaccin final del informe, la vida social necesariamente sufre
recortes, provenientes tanto de la subjetividad del investigador (seleccin, organizacin,
etc.), como de la conversin de un tipo de lenguaje (oral) a otro (el escrito). Con todo, en
esta breve introduccin, vlida para este captulo, como para los siguientes, damos seas
sobre el modo en que presentamos los resultados.
Acerca de la presentacin de los resultados de las entrevistas en cada captulo, coincidimos
con Miguel Valles al considerar que no existe una presentacin objetiva o correcta de los
resultados (transcripciones), pero si una constructivista, la cual debe responder a una
transcripcin til para los propsitos de la investigacin.379 Como dice Kvale las
transcripciones son conversaciones descontextualizadas, abstracciones, al igual que los
mapas topogrficos son abstracciones del paisaje original del que derivan. Los mapas
enfatizan algunos aspectos del paisaje y omiten otros, dependiendo del uso que se intenta
hacer.380 En este sentido, la seleccin hecha de las unidades semntica no debe
considerarse como la ms objetiva, sino que la ms correcta y ventajosa para alcanzar
nuestros objetivos y responder a nuestras hiptesis.
Por otra parte, para tener una visin ms amplia y profunda de los problemas estudiados,
al inicio de cada captulo presentamos la red terica (Network) especfica del mbito en
estudio que ah se analiza (Family) y sus respectivas categoras de anlisis, definidas de
manera previa y tericamente. Adems, al final de cada captulo, junto a algunas reflexiones
y sntesis finales, se muestra la red emergente o reelaborada considerando los resultados
obtenidos del anlisis y la interpretacin de la entrevista.
En esta ltima red, que denominamos reelaborada, se podr corroborar las interinfluencias
que existen con otras categoras, con lo que se podr tener un visin ms compleja y
completa del problema estudiado en el contexto del anlisis creencias, preconcepciones,
teoras implcitas etc. de los docentes donde concurren una variedad de factores en
constante interaccin (Currculum, recursos, contexto social, etc.).

379
380

VALLES, Miguel S. Op. Cit. pp. 135-136.

KVALE, Steiner. Op.Cit. 1996. p.165.

205

Debemos reconocer, adems, que el investigador es quien acta como intrprete de las
realidades y no puede suspender sus propios supuestos durante la investigacin, por tanto,
debe examinar su subjetividad.381 Considerando esto, es que intentamos comprender lo
manifiesto y lo latente, reconociendo que ambos estn presentes en los discursos.382
Buscamos comprender como se conjugan o contraponen los dos mundos, lo real, lo
explcito o lo oficial, y prescrito con el mundo del pensamiento y las percepciones.383
Por ltimo, se consideran en los anlisis, tanto los aspectos sociales y culturales como el
sistema cognitivo individual del docente, con el fin de alcanzar alguna explicacin sinttica
del problema estudiado. En este sentido, buscamos comprender las relaciones lgicas de
unos con otros384 con el fin de entender el entramado de la realidad y profundizar en su
comprensin.

FERMOSO, Paciano. El modelo fenomenolgico de investigacin en pedagoga social Educar, N 14-15, 1988-89.
CONDE GUTIERREZ DEL LAMO, Fernando. Anlisis sociolgico del sistema de discursos. Madrid: CIS. Cuadernos
metodolgicos N 43. 2009. pp. 52-55.
383
PUIG, Luis, Op. Cit. p. 63
384 HUSSERL, Edmund. La idea de la fenomenologa. 2 ed. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 1982. p.26.
381

382

206

CAPTULO V
PERCEPCIONES DEL PROFESORADO
SOBRE LA ENSEANZA DE LA
TRANSICIN A PARTIR DE SU VISIN
DE LA HISTORIA Y SU EXPERIENCIA
VITAL (COSMOVISIONES)
1.- La Enseanza de la Transicin y las Cosmovisiones de los docentes.
La actuacin docente no surge de la nada, ni se construye solamente a partir de la
experiencia de formacin profesional, como si se fuese programado para una tarea. En la
prctica, cuando observamos a un profesor impartir clases, estamos ante un sinnmero de
situaciones internas, que se construyen a partir de su formacin y de su experiencia vital,
que se entrelazan en un intento por crear y asignar significados dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje. En otras palabras, la actuacin del profesor es una construccin
subjetiva e idiosincrsica elaborada a lo largo de la historia personal, en un proceso
dialctico de acomodacin y asimilacin en los sucesivos intercambios con el medio.385
Lo que ocurre en el aula va conformando, en el tiempo, una red de experiencias,
conceptos, creencias, conocimientos, concepciones y teoras, que definen la forma y el
contenido de lo que pensamos y hacemos cuando enseamos. A su vez, ese conocimiento
instalado en las contingencias de la prctica docente, es el soporte de un proceso ms o
menos profundo de mediacin cultural, que consiste en la reconstruccin de la cultura
disponible para tratarla pedaggicamente en orden a provocar el aprendizaje del
alumno.386
Dichos procesos no son fcilmente perceptibles, se encuentran arraigados en las prcticas
cotidianas y no siempre son observables,387 pero influyen en la manera en que se ensea y
cmo se ensea. Para conocerlos, se necesita indagar profundamente en las percepciones y

385 PREZ, ngel I. y GIMENO, Jos Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios sobre la planificacin al
pensamiento prctico. Infancia y Aprendizaje N 42. 1988, p.38.
386 MARRERO, Javier (Ed.). Op. Cit. 2010. p. 8
387 CLARK, Christopher M. y PETERSON. Penelope. Op. Cit. p. 448.

207

representaciones de los profesores, para lo cual las entrevistas y su anlisis cualitativo

resultan muy valiosos.
En este captulo intentamos penetrar en sus discursos desde dos perspectivas: la de las
experiencias vitales y la de su formacin profesional. La primera perspectiva, no busca
realizar un anlisis psicolgico de los docentes, sino que ms bien ahondar en el modo en
que las experiencias, recuerdos. etc. inciden, si es que lo hacen, en las representaciones de
los profesores acerca del tema y su enseanza.
La segunda perspectiva, aborda el tema de la cualificacin profesional. En este sentido,
intentamos saber si las caractersticas de su formacin como Profesor de Historia podran
favorecer o no la enseanza del tema en estudio en el aula.
Sabemos que la conjuncin formacin profesional/experiencias de vida no dan un perfil
completo de cada profesor y, por ende, de su actuar general en la sala de clases. Sin
embargo, s nos entrega luces para investigar nuestro tema y su enseanza, adems de abrir
futuros campos de investigacin didctica que sobrepasan un trabajo con las dimensiones
que tiene el nuestro, como por ejemplo, profundizar en la construccin de la Memoria y su
efecto en la enseanza, entre otros aspectos, que son posibles de estudiar a partir de
entrevistas en profundidad o historias de vida.
En este apartado analizamos en detalle lo que sealan los profesores388 desde las dos
perspectivas mencionadas (experiencias y formacin). Profundizamos, tambin, en algunos
aspectos destacables que aparecen en sus discursos, tales como la construccin de algunos
conceptos, preconcepciones acerca de la enseanza o de los alumnos y algunos temas
emergentes (memoria, participacin, Derechos Humanos).
Para iniciar, presentamos la red terica de la categora estudiada (Network N 2), en la cual
se puede apreciar los aspectos que se consideraron en el momento de construir la
entrevista. Al final, del captulo, presentamos la red corregida a partir de los anlisis y
reflexiones que surgieron de la realizacin de las entrevistas y su anlisis en conjunto con la
bibliografa.

388 Todas las unidades semnticas citadas en este captulo y los siguientes se encuentran clasificadas y sistematizadas en el
Anexo (CD). Cada captulo tiene una carpeta en el anexo al cul recurrir para ver cada unidad semntica por categora que
se corresponde con cada aspecto analizado. Para este captulo se puede ver el anexo F.-Cosmovisiones-Unidades
semnticas por categora.

208

NETWORK N 2: Cosmovisiones. Red terica.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

2.- Experiencias vitales y la enseanza de la Transicin.

La experiencia vital, entendida de manera general, como cualquier experiencia vivida por
una persona a lo largo de su existencia, est presente en la memoria, ah se almacena hasta
que alguien la invoca mediante una palabra, un sonido, o un aroma. Algunas experiencias
se guardan en la memoria, se almacenan, ordenan, pero tambin, se olvidan.
La memoria funciona como un conjunto de cajitas, que a su vez contienen ms cajitas.
Unas guardan recuerdos ms fugaces, de corto plazo, y otras, recuerdos ms duraderos,
todas almacenadas una dentro de la otra.389
Muchos son los tipos de memorias existentes (memoria semntica, implcita, antergrada,
etc.) pero hay una que nos interesa particularmente: la memoria autobiogrfica, definida
simplemente como la capacidad de rememorar los sucesos de nuestra propia vida.390
En la memoria en general, y por lo tanto en la autobiogrfica, siempre existe olvido o
distorsiones. En ella conviven dos tipos de memoria de largo plazo, la semntica, que es
capaz de recordar fechas, nombres, etc. y la episdica, que rememora situaciones. En
nuestro caso, los profesores recuerdan ms bien episodios, ya que el marco temporal, est
implcito en la misma investigacin.
389

STERN, Steve. Op. Cit. p.47-48.

PAPAGNO, Costanza. La arquitectura de los recuerdos: cmo funciona la Memoria. Barcelona: Editorial Paids Ibria. 2008.
p.92
390

209

Los recuerdos de su experiencia vital estn relacionados, para el caso de los profesores de
mayor edad, con su rememoracin de la Transicin de manera directa, y para el caso de los
profesores ms jvenes, es ms bien una experiencia mediatizada, por lo que vean o
escuchaban de su entorno familiar. Ambos aspectos, sin embargo, nos son tiles para
entender un poco ms como actan los recuerdos, si es que lo hacen, en la construccin del
conocimiento enseado de la Transicin.

2.1-Personas distintas. Experiencias similares.

Al analizar las cuestiones referidas a los discursos de los profesores y su relacin con las
cosmovisiones, podemos reconocer diferencias en cada individuo, pero tambin podemos
descubrir similitudes respecto a algunos temas. En algn sentido, la historia familiar y
personal es parte tambin de una Memoria colectiva,391 o de parte de ella, como ha
podido identificar Steve Stern con su propuesta de Memorias emblemticas para el caso de la
Dictadura,

392

cuestin que ha sido estudiada tambin por los investigadores Ricardo

Iglesias y Nelson Vsquez.393

Como marco de anlisis para entender dichas memorias o discursos comunes respecto a
algunos temas relevantes de la Transicin, debemos recordar, como ya presentamos en el
captulo referido a la eleccin de la muestra (vase Cuadros N 1 al N 9) que casi la mitad
de los profesores (37%), no tuvieron ningn conocimiento directo del Golpe de Estado o
de la etapa ms dura de la Dictadura, aunque eso no resta la posibilidad de que hayan
tenido alguna experiencia familiar de persecucin poltica o desaparicin. En algunos casos
siquiera pudieron haber participado del Plebiscito de 1988 (slo un 33% de los profesores
lo pudo haber hecho).
Por tanto, podemos decir que casi la mitad de los docentes entrevistados, son parte de una
generacin que ha vivido su adultez en Democracia, por lo que la mayor parte de
referencias a la Dictadura sealadas en sus respuestas dependen de la cantidad de recuerdos
o experiencias que hayan tenido en su grupo familiar. En algunos casos dichos recuerdos
son ms bien conocimientos recibidos en su etapa de formacin como profesores de

HALBWACHS, Maurice. Memoria colectiva y Memoria histrica. REIS. N 69. 1995. pp.209-219.
STERN, Steve. Op. Cit. pp. 127-141.
393 VASQUEZ Nelson y IGLESIAS, Ricardo. La construccin de la Memoria colectiva en la Historia Reciente de
Chile. En PGES J, GONZLEZ, P. Histria, Memoria i ensenyament de la historia: perpesctivess europees i llatinoamericanes.
Barcelona: KBarcelona 2009. Pp. 103-120.
391

392

210

Historia. La otra mitad de docentes entrevistados, si podran establecer un paralelismo ms

claro entre la experiencia de vida en Dictadura y en Democracia, y hacer referencias en
primera persona acerca de los principales acontecimientos que ayudaron a reinstalar la
Democracia.
Con todo, los profesores no se dan cuenta, al responder, de dicha limitacin etaria y en
muchos casos nos encontramos con profesores hablando en primera persona de procesos
histricos o recuerdos que, debido a su corta edad, no podran haber sido experimentados
directamente!
Las investigaciones acerca de falsos recuerdos normalmente estn asociadas, en los casos
ms graves, a determinados traumas, aunque tambin podra ser consecuencia de una
implantacin de determinadas ideas, imgenes, etc. como lo han corroborado algunos
estudios.394 En el caso en estudio, podra deberse a lo segundo, ya que la memoria, posee
una mezcla imbricada de recuerdos, conocimiento histrico, y una fuerte mediatizacin
(difusin televisiva, por ejemplo) de acontecimientos que terminan por socializar
determinados acontecimientos hacindolos parte de una especie de recuerdo comn. En
relacin con el gnero de los docentes entrevistados no podramos establecer alguna
diferenciacin entre sus discursos respecto de las vivencias de la Transicin.
Estos profesores en su mayora son profesores de la Reforma (89%), ya que han
comenzado a hacer clases a partir de 1990, con lo que se puede afirmar con certeza que
estos profesores s han experimentado la Reforma educativa, beneficindose de las mejoras
y sufriendo las debilidades de la misma de manera directa. Esto es fundamental, como
veremos ms adelante, para entender el tipo de prcticas que dicen realizar (mtodos,
materiales, etc.).
Tambin encontramos a un grupo de profesores que si vivieron las polticas educativas de
la Dictadura, pero tambin han estado influenciados por los aos de la Democracia y las
reformas educativas emprendidas en este periodo.395.
Por otra parte, todos los profesores entrevistados provienen de universidades del Consejo
de Rectores o tradicionales396 que son las que reciben algn tipo de financiamiento del

ROEDIGER, Henry L. y MCDERMOTT, Kathleen B. Creating false memories: Remembering words that were not
presented in lists. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. N 21, 1995. pp. 803-814.
395 GAURI, Varun. Op. Cit.
396 Toda la informacin acerca del Consejo de Rectores y las Universidades pblicas y tradicionales asociadas en:
<http://www.consejoderectores.cl/site/>
394

211

Estado (las hay pblicas y privadas sin fines de lucro, muchas de las cuales surgieron a
principios del siglo XX gracias a donaciones de filntropos y otras que son administradas
por la iglesia). En general, dichas Universidades son las que se consideran de mejor calidad
en la enseanza superior en Chile. En cuanto al nivel de especializacin, aspecto a
considerar cuando hablemos de la apropiacin del contenido, es bastante bajo (41% slo
realiza pos ttulos y un 20% realiza estudios de pos grado, la mayora sin finalizar).
Frente a esto podemos decir, que, con algunas variaciones de calidad dependiendo de su
formacin universitaria de origen (con mallas curriculares similares en su estructura), los
docentes se encuentran en condiciones bastante similares, por lo que las diferencias se
pueden establecer, ms bien, en la experiencia docente (ms o menos tiempo realizando
clases, independiente de la calidad de esta), ms que en su nivel de capacitacin.
Actualmente la mayora de los docentes tiene un contrato de jornada completa, como
vimos en la muestra, aunque en algunos casos sigue existiendo el pluri-empleo. Desde este
punto de vista, podemos decir que los docentes en general, conocen bastante bien el
funcionamiento de los establecimientos, tanto privados como pblicos y en todos sus
niveles (Bsico y Medio), ya que han debido impartir clases en varios de ellos (solo un 7%
slo ha realizado clases en educacin secundaria con exclusividad).
Como hemos visto, queda patente que, desde un punto de vista general, nos encontramos
frente a personas distintas, con experiencias profesionales diversas (gnero, experiencia
docente, edad, etc.), pero al analizar en detalle, tambin encontramos algunos puntos en
comn, que de alguna manera, influirn en el modo en que perciben y describen sus
experiencias de vida en la Transicin,

como son: la formacin (Mallas curriculares

similares), experiencia laboral bajo el mismo sistema (partcipes de la Reforma educacional),

experiencias histricas comunes (el Plebiscito), lo que nos lleva a concluir que son
profesores, en su mayora, de la Democracia.
No queremos decir con esto, que estos aspectos o experiencias comunes explican
completamente las similitudes discursivas en torno a determinados temas, ya que sera
hacer una simplificacin excesiva, pero, a lo menos, se deben considerar como parte del
conjunto de factores que influyen en la compleja construccin discursiva que hacen los
docentes a la hora de responder a nuestra preguntas y que tienen base en sus evocaciones (y
olvidos), experiencias y su formacin.

212

2.2.-Los profesores y su visin de la Transicin. Un acontecimiento o un

proceso?
Qu es lo primero en que piensan los profesores cuando le preguntamos acerca de la
Transicin? Esta simple pregunta nos puede dar seales acerca de cmo conciben el tema
en estudio, pero adems, podra hacernos reflexionar acerca de cmo estas concepciones
afectan su enseanza.
En general, como es sabido, los historiadores desarrollan sus anlisis a partir de hechos,
acciones, acontecimientos histricos, a los que se les asigna un valor para la construccin
del conocimiento. Estos hechos normalmente son de corta duracin. Sin embargo, los
historiadores no reducen su interpretacin a los hechos histricos (culturales, econmicos,
polticos, sociales, etc.), sino que buscan relacionarlos entre s para luego integrarlos en un
proceso histrico, que puede ser de mediano o largo plazo,397 por lo menos desde las
perspectivas modernas desligadas del positivismo.398 De esta manera se logra establecer una
comprensin ms completa de la sociedad que estudian.
La construccin cientfica de la interpretacin y anlisis de la historia no es posible que se
realice slo a travs de uno u otro acontecimiento en particular. No, por lo menos, si
entendemos que la multi-causalidad y la multi-perspectiva son aspectos fundamentales para
el historiador y la reconstruccin de un proceso histrico.
El profesor, por tanto, si lo que pretende es que sus alumnos entiendan las causas y no slo
hechos (como llevaba a hacer el positivismo historiogrfico) debe valorar una enseanza
que considere no slo la relacin entre determinados hechos, sino que adems intente
articular anlisis que integren los diversos tiempos histricos.399 De esta manera, los
procesos histricos, entendidos en su complejidad pueden colaborar para desarrollar una
enseanza y aprendizaje ms complejo, crtico y reflexivo.
Dicho esto, Qu dicen los docentes entrevistados? Los profesores construyen sus relatos a
partir de un hecho y una expresin: el Plebiscito de 1988 y la Transicin.

BRAUDEL, Fernand. La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Editorial Alianza. 1970.
CORCUERA DE MANCERA, Sonia. Voces y silencios en la historia: siglos XIX y XX. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica. 1997; CRUZ ROMEO, Mara y SANZ, Ismael. (ed.) El siglo XX: historiografa e historia. Valencia: Universitat
de Valncia. 2002.
399 GONZLEZ GALLEGO, Isidoro Una propuesta curricular para geografa e historia con origen en 1970. La
estructura cclica: Memoria desconocida de un currculum inaplicado ber : didctica de las ciencias sociales, geografa e historia,
N 46, octubre-diciembre 2005.pp. 36-64; PAGS Joan; SANTISTEBAN, Antoni La enseanza y el aprendizaje del
tiempo histrico en la Educacin primaria Cad. Cedes, Campinas, Vol. 30, N 82, set.-dez. 2010. pp 281-309.
397

398

213

El Plebiscito de 1988 como vimos en el anlisis bibliogrfico, si bien puede ser considerado
como el inicio de la Transicin por algunos investigadores,400 en realidad no se entiende si
no se valora el proceso completo y desde diversas perspectivas (su relacin con la
Constitucin de 1980, la Alanza Democrtica, la Asamblea de la Civilidad, las
negociaciones y consensos, etc.).
Los profesores que hablan del Plebiscito como recuerdo central de la Transicin hacen
mencin de manera particular a la campaa del S y el No, ambos fueron los slogan de uno
y otro bando, que tuvieron mucha difusin televisiva.

Lo que ms me recuerdo es el s y el no. De eso tengo conciencia, yo era bastante chica pero me acuerdo salir
con parientes con vecinos. En realidad a celebrar algo que yo ni siquiera manejaba muy bien lo que era. Tengo
recuerdos del plebiscito. De hecho ni siquiera tengo conciencia de antes con respecto a esto del toque de queda, de
las cacerolas, no me recuerdo mucho pero s, lo ms que recuerdo es lo que es el plebiscito.
S3 VAL- (Subvencionado 3.Valparaso)-(67:67) - 33 aos
Yo estaba re chica, en primero bsico, y la verdad es que era extrao porque uno vea en la televisin que
pasaba tantas cosas. Me acuerdo de las propagandas, me recuerdo una vez que le pregunte a mi pap: bueno
pap nosotros somos del s o del no?, y l me dijo del No, y yo le pregunte por qu del no, si el no es feo, es malo,
porque lo asociaba a negacin. Y ah el me explico que bamos a tener un nuevo presidente y a partir de eso yo le
deca a todas las personas que decan s, que eran feas. Me recuerdo mucho de la msica y las propuestas. Mi
familia no haba militancia, pero estaban informados.
S2 SAN (Subvencionado 2-Santiago) - (61:61) -28 aos.

En estos casos, como se ve, es un acontecimiento el que marcara el eje de sus recuerdos.
No aparecen asociados a estos recuerdos ningn otro acontecimiento relacionado con el
proceso de Transicin, y como veremos en el siguiente apartado trae aparejada una serie de
emociones, tales como alegra, esperanza, etc. Se debe hacer notar, que los manuales
escolares tambin destacan este acontecimiento.
Por tanto, suponemos que el origen de dicha asociacin Transicin/Plebiscito puede tener
a lo menos tres fuentes: las experiencias personales (en especial con personas que
participaron directamente del proceso), los medios de comunicacin (es reconocida la
relevancia de la Campaa del No como un hito publicitario en Chile y Latinoamrica por el
impacto provocado en la ciudadana) y la gua de contenidos que propone el libro de texto
y que de alguna manera podra influir en su visin del proceso.
SOTO, lvaro. La larga sombra del dictador The Stockholm Review of Latin American Studies. Issue No. 5, September
2009. pp. 5-16; GARRETON, Manuel A. y CONTRERAS, Sergio. Transicin democrtica En GARRETON, Manuel
A. (ed.) Propuestas y polticas y demandas sociales. Santiago de Chile: FLACSO. 1989.
400

214

Que podra provocar que se reduzca el proceso de Transicin al Plebiscito? En estricto

rigor la enseanza podra convertirse en un relato evenemencial, donde la Transicin
terminara siendo enseada como una secuencia de hitos, no siempre relacionados y
descontextualizados. O an peor, podra distorsionar el valor de la Transicin como la
consecuencia de un largo y difcil proceso de luchas, consensos, pactos, etc. y dejarlo
reducido al resultado de un acto electoral, sin pasado, sin contexto y posiblemente sin
valor.
En relacin a la expresin con la que los docentes definen el proceso, esta se refiere al
amplio concepto denominado Transicin. En este caso, no se distingue ningn
acontecimiento en especfico relacionada con ella y se utiliza de manera genrica.

() Entonces la Transicin, yo la viv con mucha emocin, con mis hermanos. Por ejemplo cuando se produce
el cambio de mando aparecen las imgenes de pepito tv, por ejemplo, fue bastante emocionante, fue bastante
emocionante como familia.
P1 CONCE (Privado. Concepcin)-(67:68) -48 aos.

En este caso, es difcil decir si al sealar la Transicin se est hablado de un proceso ms

complejo o que aspectos incluiran en esta definicin, pero si se puede afirmar que no se
centran en un solo acontecimiento, y podra suponerse que se da una mirada ms global del
tema. La Transicin en este caso sera, como lo define la bibliografa, el paso de un tipo de
Gobierno (Dictadura) a otro, el cul para el caso chileno es de tipo Democrtico.401
Esta percepcin de la Democracia, mucho ms abierta y global, puede ser mucho ms til a
la hora de construir una historia enseada de la Transicin, ya que al no centrarse en algn
acontecimiento especfico para explicarla podr incluir en sus anlisis diversas perspectivas,
procesos, acontecimientos, etc.
Al igual que en el caso anterior, tambin los Docentes que hacen uso de esta referencia
conceptual, mencionan algunos sentimientos asociados a sus descripciones acerca de la
vivencia de la Transicin. En el siguiente apartado hacemos un anlisis ms especfico

SANTAMARA, Julin. (Comp.), Transicin a la Democracia en el Sur de Europa y Amrica Latina, Madrid: CIS, 1982;
DAHL, Robert A. La poliarqua. Participacin y oposicin, Madrid: Tecnos, 1989; ALCANTARA, Manuel "Las transiciones a
la Democracia en Espaa, Amrica Latina y Europa Oriental. Elementos de aproximacin a un estudio comparativo",
Revista del Centro de Estudios Constitucionales, N 11, 1992. pp. 9-42; O'DONNELL, Guillermo y SCHMITTER, Philippe
Transiciones desde un gobierno autoritario. Conclusiones tentativas sobre las Democracias inciertas, Buenos Aires: Paids, 1988.
401

215

acerca de la relacin entre Memoria, Transicin y emocionalidad, ya que como seala Steve
Stern ms all de los recuerdos, lo ms importante para la Memoria son los significados.402

2.3.-Experiencias familiares y personales.403 Propuesta de Memorias

emblemticas de la Transicin.
La memoria, no es solo el recuerdo de los acontecimientos y las emociones de una
experiencia, sino que es tambin el significado que nosotros asociamos a esa experiencia.
La interaccin entre las memorias sueltas, aquellas que son parte de las vivencias
individuales, y la Memoria emblemtica, que es como una gran carpa donde hay un
show en el que se van incorporando y dando sentido y organizando varias Memorias,
articulndolas al sentido mayor, propone Stern, configuran la Memoria colectiva.404
La Memoria emblemtica, por tanto, va definiendo cuales son las Memorias sueltas, lo que
hay que recordar, dndoles la bienvenida a la carpa y su show, a su vez, que seala cules
son las cosas que es mejor olvidar o empujar hacia los mrgenes.
Para comprender mejor esta construccin de la Memoria colectiva, el mismo Steve Stern
recurre al concepto de nudos problemticos, que son los que permiten construir el
puente entre los recuerdos personales y los colectivos (las memorias sueltas y las
colectivas). Estos nudos son multidimensionales, y en un contexto social son capaces de
focalizar a los individuos en un aspecto de la realidad.405
Los nudos problemticos que articulan las memorias en los diversos procesos histricos
pueden ser:
-

Nudos humanos de la Memoria: que se refieren a personas o agrupaciones claves

que representan el discurso colectivo.

STERN, Steve. Memorias en construccin: Los retos del pasado presente en Chile, 1989-2011 [en lnea] Seminario
internacional debate Derechos Humanos en Museo de la Memoria. Santiago de Chile, 9 de Septiembre del 2011. [fecha de consulta
12 de febrero del 2012] disponible en internet en < http://livestre.am/11CEu>
403 He agregado la edad del entrevistado para que exista alguna referencia ms especfica a la hora de considerar sus
pensamientos. Se pueden revisar las respuestas de esta categora en el Anexo (CD). F.-Cosmovisiones-Unidades
semnticas por categora.
404 STERN, Steve. De la Memoria suelta a la Memoria emblemtica: Hacia el recordar y el olvidar como proceso
histrico (Chile, 1973-1998) En: JELIN, Elizabeth (comp.): Las conmemoraciones: Las disputas en las fechas in-felices. S. XXI
editores de Espaa. 2002. pp.11-33.
405
STERN, Steve. Op. Cit. 2009. pp. 145-177.
402

216

Nudos temporales de la Memoria: Corresponden a hecho, fechas y aniversarios que

convocan determinadas Memorias emblemticas de la sociedad. Es como
volver a vivir sentimentalmente un determinado fenmeno.

Nudos materiales de la Memoria: Son los espacios fsicos (y a veces objetos y

artefactos) a los que se asocia determinada Memoria emblemtica, pueden ser
por ejemplo monumentos, memoriales, museos.

Para el caso de la Dictadura, ya se han ido reconstruyendo e identificando una serie de

nudos problemticos para entender la Memoria colectiva del periodo. Todo esto, gracias a
la cantidad de material testimonial que existe y que se sigue recogiendo. Actualmente se ha
propuesto una serie de Memorias emblemticas acerca de las cuales se pueden articular los
discursos sociales, y en particular el de los docentes, en relacin con el golpe de Estado y
posterior Dictadura como son: la Memoria de la salvacin, de la resistencia, la moral y tica
y la del olvido.406
Sin embargo, para el periodo de Transicin an no se ha iniciado un proceso de
sistematizacin de este tipo. Por lo mismo, en las siguientes lneas, intentaremos hacer un
agrupamiento de los discursos intentando buscar los nudos problemticos ms relevantes
para entender el periodo histrico en estudio, reconociendo, eso s, que es slo un pequeo
aporte al debate, de un tema que necesitar mucho tiempo ms para cerrarse.
Como seala Nelly Richard acerca de la existencia de los diversos nudos y Memorias an
en construccin para el caso de la Transicin chilena, que sera an un proceso abierto de
reinterpretacin del pasado que deshace y rehace sus nudos para que se ensayen de nuevo
sucesos y comprensiones [...] (remeciendo) el dato esttico del pasado con nuevas
significaciones sin clausurar que ponen su recuerdo a trabajar, llevando comienzos y finales
a re-escribir nuevas hiptesis y conjeturas para desmontar con ellas el cierre explicativo de
las totalidades demasiados seguras de s mismas.407
Estos nudos problemticos no slo son relevantes para entender los contextos sociales,
sino que, al ser identificados en docentes de historia resultan ser especialmente relevantes
ya que son ellos los encargados de reproducir o recrear los relatos, para lo cual entran

406
407

VASQUEZ Nelson y IGLESIAS, Ricardo. Op. Cit. Pp. 114-117

RICHARD, Nelly. Ensayos de crtica cultural sobre el Chile de la Transicin. Chile: Editorial Cuarto propio. 2001p. 29.

217

en juego no slo los discursos oficiales sino tambin los discursos ocultos que no siempre
sirven de acompaamiento al primero, como seala Jelin y Guillermo.408

a.- La Esperanza y la alegra:

Los recuerdos y las emociones estn entrelazados inevitablemente. Cuando se nos pide
traer a la Memoria algn acontecimiento que nos parece importante, en especial, aquellos
que son parte de nuestra intimidad, suelen ser mucho ms vivaces.
Para el caso que estudiamos cuando les preguntamos a los profesores acerca de cmo
recuerdan la Transicin, suelen aparecer referencias ligadas a la emocionalidad, en especial
las que asocian los acontecimientos (sobre todo el plebiscito) con la esperanza y la alegra.

Como del periodo me acuerdo del plebiscito, de las campaas, de eso me acuerdo harto, y como de la sensacin
de la alegra ya viene, eso recuerdo harto me acuerdo ms de las campaas televisivas, era como esa sensacin
de algo positivo.
M1VAL-(Municipal 1. Valparaso)-(47:47) -30 aos
Los recuerdos que tengo... bueno, en ese momento la Transicin yo creo que... Fue... todos vibramos con el
triunfo del "No". No es cierto? Todos nos sentamos ident... O sea, toda la gente que no era partidario del
Rgimen y del continuismo del rgimen anterior y obviamente todos veamos como una luz de algo diferente. Y en
el fondo en ese momento era tanta la... Cmo decirlo? El anhelo, las ansias de lograr algn cambio, que nadie
se cuestionaba que era todo una bolsa de gato en el fondo y que eso al final llev al derrumbe de todo el sistema.
Pero en esa poca todo... o sea, por lo menos mi generacin y la gente que recuerdo. Todos vibrbamos con el
triunfo del no, y era sper importante.
S3 CONCE (Subvencionado 3. Concepcin) - (61:61)-43 aos.
Yo la viv muy feliz, tremendamente contento, anti-Pinochet absolutamente. No me importa si t eres
partidario de ellos, esa es mi visin. Creo que era un peso tremendamente grande muy, muy grande.
P1 SAN -(Privado. Santiago)- (72:72)-70 aos.

En general, prevalecen los recuerdos positivos acerca del proceso de Transicin de manera
transversal, tanto los que poseen recuerdos directos, como aquellos que fueron
influenciados por sus familiares. Llama la atencin que la alegra, las canciones y la
publicidad (o la televisin) sean palabras mencionadas.

408 JELIN, Elizabeth y GUILLERMO LORENZ, Federico. (comp.) Educacin y Memoria. La escuela elabora el pasado.
Madrid: Siglo XXI Editores. 2004. p. 3-4.

218

La alegra, adems de ser una emocin, tambin fue parte de la cancin de la campaa del
No. Por esto, nos resulta interesante constatar que un docente (M1VAL-30 aos), bastante
joven, se refiere al proceso utilizando las mismas palabras de la cancin de la campaa
poltica opositora a Pinochet Chile la alegra ya viene409; otros, a su vez, declaran
abiertamente que sus recuerdos estn marcados por la televisin y las campaas polticas de
la oposicin al Rgimen de los aos 90.
Si bien, es innegable, que debido al triunfo del No se vivieron emociones positivas,
tambin podemos suponer que muchos de los recuerdos estn ntimamente ligados a la
exitosa campaa publicitaria desplegada en la poca, que como funcin principal tena la
intencin de transmitir esperanza y alegra,410 lo cual la convierte, hasta el da de hoy, en un
nudo material de la Memoria.
Mucho menos reconocida, pero desde nuestro punto de vista bastante extendida en la
poca, est el sentimiento de inseguridad o temor tras la llegada de la Democracia, en
especial si se considera que Pinochet permaneci como General en Jefe de las Fuerzas
Armadas y posteriormente como Senador designado.

b.- El temor y la inseguridad.

La alegra y la esperanza conviven con otra emocin que es parte de la remembranza del
pasado reciente: el temor. Como seala Gilda Waldman la Memoria colectiva es decir, la
elaboracin que un grupo o sociedad hace de su pasado no puede aglutinar los recuerdos
de toda la sociedad. En esta lnea, podra afirmarse que en toda sociedad coexisten, ms
bien, memorias parciales e incluso antagnicas, aunque exista un acontecimiento de
referencia comn. Es decir, aunque se comparta la memoria del mismo acontecimiento, a
ste no le son asignados los mismos significados sino ms bien significados diferentes o
contradictorios, aunque en cierto momento alguna de estas memorias aspire a ser
hegemnica.411

Se puede ver el video de la campaa publicitaria en el siguiente enlace: < http://youtu.be/TDfZX51BgMU>

El impacto de la campaa en la sociedad queda en evidencia en la nueva novela de Antonio Skarmeta, los das del
Arcoris, que retrata, de manera ficticia pero con base en hechos reales, la trastienda de la realizacin de la campaa
poltica de oposicin al rgimen. Vase: SKARMETA, Antonio. Los das del arcoris. Barcelona: Editorial Planeta. 2011.
411 WALDMAN, Gilda. Chile: la persistencia de las Memorias antagnicas. Poltica y Cultura, N 3. primavera 2009, pp.
213-214.
409

410

219

Este temor est asociado con las posibilidades (a veces cierta) de retroceso que poda tener
la reciente Democracia, vinculado a la presencia que tena Pinochet en el poder y a los, a
veces, insatisfactorios procesos de reformas polticas, sociales y econmicas llevadas a cabo
por la Concertacin.412
El temor est asociado, por ejemplo, a la libertad de expresin, incluso en los espacios de
participacin ciudadana que se comenzaban a abrir a partir de Plebiscito de 1988. Este
sentir perdur incluso hasta los primeros aos de la Democracia.

Fuerte, es que yo, bueno primero me toco vivir el golpe yo tena 12 aos y despus estudiar la carrera de
historia. Bueno en la Universidad tu sabes qu ambiente haba y despus llegar a trabajar y con el temor
siempre de que no se poda hablar de esto de lo otro, no se podan tocar ciertos temas al comienzo, bueno, y luego
cuando ya se abri esto, que es el poder cambiar esto fue toda la estrategia del s y del no [sic]. Yo me met a un
partido poltico si nos llamaban a reuniones escondidas que se yo todo lo que se vio del temor ah y despus me
toco ser apoderado de mesa con mucho miedo ya que no sabamos lo que iba a pasar, entonces me toco vivirlo de
cerca todo, en cuanto a los votos las mesas y todo, fue fuerte
S1 LASER (Subvencionado 1. La Serena)- (39:39)- 51 aos.

El temor tambin se relaciona con la participacin poltica, una especie de trauma

heredado de la Dictadura, seala el docente. Es interesante ver tambin como un profesor
reflexiona acerca de cmo esta visin de la Transicin afectara incluso su prctica docente,
llevndole a auto-limitarse frente a determinados temas, que considera sensibles.

S, para m la Transicinyo tengo la vivencia de que fue un perodo, como recuerdo, de muchas expectativas
por la llegada de la Democracia, la libertad. Y tambin de mucho ajuste personal frente al tema por una razn
bien clara: nosotros, como generacin, nosotros no vivimos la Democracia Entiendes? Nosotros vivimos, nos
acostumbramos a un poco a vivir en la Dictadura, a tener la Dictadura presente. Y cuando lleg la
Democracia, nosotros tuvimos que romper muchas -entre comillas- como idea personal, muchos traumas que nos
haba dejado el anterior sistema. Cosas que venan de familia, que se haban hecho intereses de familia, porque
era muy comn para nosotros, que, por ejemplo, yo quera meterme en poltica, era muy comn que pase el
fantasma de los Derechos Humanos, el fantasma no cierto? del gobierno de Pinochet.
Y los tpicos consejos que te daban en referencia tu Mam o tu Pap: "Bueno, no te metas en poltica porque
pas esto...". Entonces, esos fantasmas, esos traumas que te va dejando un poco lo de atrs, te repercuten en tu
formacin. De repente claro, uno de repente frente a esos temas, ante la duda mejor te abstienes, no ms, me
entiendes? Entonces, ah es donde est la parte un poco del freno, que es muy diferente a las generaciones que
GOICOVIC, Igor. La Transicin acorralada. Estado y mecanismos de control social en el Chile contemporneo
(1990-2004) [en lnea]. Actas Congreso IX Congreso de la Asociacin de Historia Contempornea Murcia. Ayeres en discusin.
Temas clave de Historia Contempornea hoy. Universidad de Murcia. 17, 18 y 19 de septiembre de 2008. [fecha de
consulta:
12
de
agosto
del
2011].
Disponible
en
internet
en:
<
http://www.ahistcon.org/docs/murcia/contenido/pdf/16/igor_goicovic_donoso_taller16.pdf>
412

220

cuando lleg la Transicin tenan unos 6, 7 aos, que de repente vivieron todo lo que es la Democracia
plenamente, ya con uso de razn, que les permiti a ellos bsicamente ser, entre comillas, menos participes o
menos traumticos o menos... Con menos... Vamos a llamarlo as, trauma, frente a un tema, en particular, que
era el gobierno de Pinochet. [sic]
S3 LASER- (Subvencionado 3. La Serena)- (59:59)-36 aos.

A su vez, este sentimiento de temor, en el caso de algunos docentes, est asociado

directamente con su experiencia personal o familiar. Como se lee en el relato de este
docente de Concepcin que cuenta como parte de su familia fue perseguida, torturada y
arrestada en Dictadura, e incluso al final de ella, como sucedi con su hermano.

Bueno yo soy de una familia socialista, mi Pap es profesor, mi mam tambin. Mi Pap estuvo preso en el
73 mmm 74, el primero de noviembre. Lo torturaron y a pesar de eso no perdi el trabajoyo tena 10
aos de edad, cuando fue el golpe. Y, despus, cuando algunos, o sea, cuando fui profesor durante el Gobierno
militar, que fue una etapa dursima, complicadsima. Y en el momento de la Transicin, en 1989, 90, 91.
Meses antes de que se produjese este proceso, mi hermano menor cay preso, fue torturado etc.
P1 CONCE - (Privado 1. Concepcin)- (67:68)-48 aos.

Esta visin, como se observa, contiene dos aspectos. Por un lado, el temor a un retroceso,
a la persecucin, a perder la libertad y volver a la violencia. Y por otro, un temor, con base
en la inseguridad o el desencanto que se tiene de las polticas de la Democracia (una
Transicin que sera de unos pocos). 413
Esto, como vimos, puede repercutir en la Enseanza de la Transicin, ya no slo desde un
punto de vista del currculum oculto, sino que podra llevar a que algunos docentes, como
se corrobora en sus relatos, se resten de desarrollar los temas relacionados con la poltica,
los Derechos Humanos, etc. por considerarlos demasiados sensibles para mencionarlos en
voz alta.

c.- La derrota:
Otras referencias que encontramos en los discursos, mencionan la sensacin de derrota que
provoca la llegada de la Transicin (ligada a familiares de militares). En este caso, el que
HUNEEUS, Carlos. Malestar y desencanto en Chile. Legados del autoritarismo y costos de la Transicin Papeles de
Trabajo-Programa de Estudios Prospectivos 54, Santiago.1998.; GEIS, Irene. Chile o el desencanto consensuado Nueva sociedad
N.116 noviembre- diciembre 1991, pp. 4-8
413

221

Pinochet, y su proyecto no lograra concretarse ms all e de 1988 fue asumido por algunos
como un acto de desagravio ante la labor del Libertador de Chile como le llamaban sus
ms fieles seguidores.414

Yo soy hija de marino. Yo viv al menos dentro del cincuenta por ciento de Chile que estaba en otra parada
[sic]. Lo viv de esa perspectiva. En mi casa, y en mis cercanos, fue una sensacin de derrota cuando gan el No.
Claro que ah los alarmismos estaban latentes, bien sensibles. Que Chile se va ir a la punta del cerro, todo era
desastre. Porque faltaba justamente esa cultura, esa formacin de que la ciudadana tena que ser partcipe y
hacedora de las cosas, y no estar expectante como todos estbamos acostumbrados. Yo no soy hija de la
Dictadura en trminos de que me tenan que decir qu es lo que tena que hacer.
S2 VAL (Subvencionado 2. Valparaso)- (65:65) -28 aos.

La experiencia que desata dicha emocionalidad est relacionada, en este caso, con lo vivido
por la familia, que es lo que ella trae a la Memoria. La profesora, adems hace una reflexin
de cmo su vinculo afectaba su percepcin de lo vivido, pero como la experiencia y la
madurez le ha hecho dar nuevas miradas a lo sucedido. Si bien en este caso, podramos
decir que dicha Memoria de la derrota se ha ido desvaneciendo en el discurso de la docente
entrevistada, no se puede descartar que existan algunos profesores que la posean.

d.-Sin recuerdos.
Por ltimo tambin existen algunos profesores que declaran no poseer recuerdos acerca de
la Transicin. En ambos casos se asocia a la edad, pero uno de ellos, el de la profesora de
Concepcin, agrega un interesante dato. Seala que no se dio cuenta de la Transicin
porque estudio en un colegio particular Qu puede significar esto?
Esto puede evidenciar que los colegios particulares que, como hemos sealado
anteriormente, son los centros donde se educa la gente que posee ms recursos
econmicos debido a la evidente segregacin existente en Chile y que, en muchos casos,
adems representan a los sectores ms conservadores de la sociedad, prefieren no ensear
el tema o evitan dar un tratamiento que contradiga o incomode el pensamiento de los
apoderados.

414 HUNNEUS, Carlos. La derecha en el Chile despus de Pinochet: El caso de la Unin demcrata independiente.
Working paper #285. julio del 2001.

222

Yo nac en 1984, en el 90 era muy chica, y nunca me di cuenta porque siempre estudie en colegios particulares.

Por lo tanto, yo no vea lo que se empez a hablar cuando ya era ms grande, o lo que se ve en esta serie los
80 que hace recordar, ms all de eso yo no tengo recuerdos.
S2 CONCE (Subvencionado 2. Concepcin)- (69:69) -26 aos.
Cmo vivi usted la Transicin? Inconscientemente, por la edad. [Estaba] en la Universidad
M1 LASER-(Municipal 1.La Serena)-(50:51) -38 aos.

Como se ha podido observar existen por lo menos tres posibles Memorias emblemticas
que podran ser tiles para entender el proceso de Transicin, y que son transversales a los
diversos grupos etarios: La Memoria de la esperanza, la Memoria del temor y la Memoria de la
derrota. Estas tres formas de significar el proceso de Transicin, en algunos casos asociados
exclusivamente al Plebiscito 1988 pueden, como ya vimos, repercutir de manera positiva o
negativa en la enseanza de la Transicin. En este sentido, creemos que la memoria es ms
consistente que el conocimiento disciplinar del profesor y podra afectar la enseanza del
tema en estudio, como vimos en uno de los casos citados, donde el profesor seala autolimitar determinadas enseanzas.
En los casos en presentes las Memorias en el currculum oculto del docente, sta pueden
repercutir tambin en la elaboracin de sus clases, haciendo que stas se centren en un
tpico por sobre otro, por ejemplo, aquellos que vean en el plebiscito el momento central
de la Transicin que sumado a la emocionalidad que ella conlleva podran hacer que la
enseanza del proceso gire en torno a dicho acontecimiento. Por otra parte, estas
Memorias podran tambin transformarse en una oportunidad para el debate y la reflexin
en clases, siempre y cuando los docentes sean conscientes de ella, para lo cual se necesitar
de ms investigaciones al respecto que generen ms propuestas para el aula.
Queda en claro, sin embargo, que estos temas deben ser mucho ms desarrollados y
estudiados, ya no slo desde el punto de vista de la Memoria personal y colectiva, sino de
cmo se crean y recrean, por medio, por ejemplo del efecto que tuvo, y sigue teniendo, la
publicidad y la imagen en la construccin de una Memoria emblemtica. Nos referimos
especialmente al rol que juega la televisin y la poderosa, y por lo visto, perenne campaa
del No a Pinochet y el Plebiscito de 1988, que, como pudimos detectar, actan como
nudos problemticos de la Memoria que canalizan los recuerdos y significados de la
Memoria de la Transicin.

223

2.4.-El profesor de Historia y su posicin poltica. Desencanto hacia la

participacin poltica y social?
Podra suponerse que un profesor de Historia est mucho ms vinculado a la poltica
partidista y social, por poseer una visin ms consciente de los problemas de la realidad
social en perspectiva histrica. En la prctica, si bien algunos profesores declaran haber
participado en algn momento en un partido poltico (normalmente en la etapa
universitaria), la mayora declara no estar activos actualmente. Otros profesores nunca han
sido miembros de un partido poltico por desinters o un temor heredado del periodo de la
Dictadura.
Por tanto, la creencia generalizada de que los docentes de Historia poseen una mayor
filiacin poltica, que surge, como ya dijimos, de la obligacin que tiene el profesor de
hablar, reflexionar, etc. los diversos temas del contexto nacional, entre los que se incluye la
poltica en perspectiva histrica, no se relaciona tanto con su participacin activa, sino ms
bien con su adhesin ideolgica a alguno. Adems, esta imagen que se tiene del docente,
puede ser debido a que la enseanza de la Historia de Chile, influenciada por la
Historiografa nacional, contiene un importante sesgo ideolgico fcilmente diferenciable
(por ejemplo existe una interpretacin marxista de la Historia de Chile,415 otra
conservadora, etc.).416 Porque, como vimos en la primera parte de esta tesis, los
historiadores en Chile y sus interpretaciones se clasifican, en el fondo, en virtud de su
posicin ideolgica, por lo menos en relacin a la Historia Contempornea de Chile417 y, en
especial, en lo referido a la Transicin.418
Con todo, los profesores reconocen haber sido miembros de algn partido poltico en
algn momento, pero tambin dejan en evidencia su desencanto hacia los mismos. Al igual
como sucedi con la sociedad chilena en general, tras la Transicin se instal una especie
de desgano hacia la poltica, que pasa a ser cautiva de la lite, dejando de lado las bases en
la toma de decisiones.419

VITALE, Luis. Op. Cit.

GONZALO VIAL, Pinochet. La Biografa. 2 tomos. Santiago de Chile: El Mercurio / Aguilar, 2002.
417 DE MUSSY, Luis G. (Ed.). Balance Historiogrfico Chileno. El orden del discurso y el giro crtico actual. Santiago de Chile:
Ediciones Universidad Finis Terrae. 2007; GAZMURI, Cristin. La Historiografa Chilena 1842-1970. Tomo 1. Santiago de
Chile: Editorial Aguilar. 2006; GAZMURI, Cristin. La Historiografa Chilena 1842.-1970. Tomo 2. Santiago de Chile:
Editorial Aguilar. 2009.
418 VELSQUEZ RIVERA, Edgar de Jess. Op. Cit.
419
GARRETN, Manuel Antonio. Op. Cit. 1993.
415

416

224

S, yo pertenezco al partido radical, no voy mucho tiempo, y nunca me he salido de ah, a m siempre me llam
la atencin la poltica, quienes tomaban las decisiones en realidad y quera ser parte de eso. Participe en muchas
protestas, muchos foros polticos que se hacan en las Universidades, pero como te digo siempre ah, para
mantenernos conforme, las cosas que se consiguen son para mantenerte conforme, no para cambiar. Pero esa ha
sido mi participacin poltica en realidad.
M1 LASER-Entrevistas (Municipal 1.La Serena)- (54:54)-38 aos.
No participaste en partidos polticos?
Estoy inscrito en un partido poltico pero, realmente, nunca he militado. Nunca he sido un militante activo, y
creo que todava estoy inscrito porque nunca me han borrado, pero nunca he sido un militante activo.
P1 LASER (Particular. La Serena)- (68:70)- 45 aos.
Afortunadamente aun no milito, porque en realidad, si bien es cierto, ideolgicamente me identifico con un
sector, polticamente creo que no me satisface.
Qu sector?
El socialismo.
M1 SAN. (Municipal 1. Santiago) -(63:65)-30 aos.

Por su parte, si bien hay referencias a la participacin social por parte de algunos docentes
es tambin mnima. En este caso, declaran haber participado en algn tipo de Asociacin
sin fines de lucro u ONG (de educacin social, por ejemplo). Por tanto, parece ser que los
docentes sienten filiacin ideolgica hacia determinados partidos polticos, no participan
activamente de ellos, pero tampoco muestran un marcado inters por la Participacin
social, o por lo menos, no lo reflejan en las entrevistas cuando le preguntamos al respecto.
Esto es concordante con los estudios que sealan, al igual como sucede con la participacin
poltica, que la sociedad chilena, si bien muestra histricamente un alto grado de
participacin social, tras la llegada de la Democracia sta comienza a desdibujarse,
producto, entre otras cosas, de las deficiencias en los programas estatales para canalizar y
colaborar con organizaciones sociales.420

en un comienzo hice clases simultneas aqu y en otros colegios. Yo empec estando en la Universidad, el
Rector de la Catlica en ese tiempo era un obispo, monseor Silva Santiago, el que nos invit a trabajar a
una toma de terreno [sic], una cuadra ms abajo de General Velzquez, antes Santiago llegaba hasta General
Velzquez, a una escuela que se llamaba Mara Goretti, en medio de una toma de terreno, era sper difcil,
pero era la mejor escuela, con 90 alumnos por clases, con una calidad de alumnos harto complicado, peligrosos,
pero salimos adelante.
P1 SAN (Privado. Santiago)- (36:36) -70 aos.

SERRANO, Claudia. Participacin social y ciudadana. Un debate del Chile contemporneo. Chile: Estudios MIDEPLAN
Octubre, 1998

420

225

Trabaje un ao en Prodemu y trabaje un ao con mujeres en Lota, y sacamos un libro que se llama la otra
cara del carbn, donde tanto la parte educativa como la personal est ah. Trabajamos con talleres de mujeres
analfabetas, pero eso ha sido.
Tambin he trabajado en el hogar de Cristo como voluntaria, reforzando contenidos de nios ms vulnerables.
M1 LASER (Municipal 1. La Serena)- (24:25)

Los profesores, en cuanto a su posicion ideolgica, declaran una mayoritaria cercana hacia
la centro izquierda poltica, esto no descarta que existan profesores ms cercanos a la
derecha, pero en nuestra muestra podemos evidenciar dicha tendencia. Pese a esto, se deja
entrever una suerte de desafiliacin a los partidos polticos tras la Transicin, lo que es
bastante singular si consideramos que justamente fueron sus partidos los que triunfaron en
el ao 90 en el retorno a la Democracia. Creemos, como mencionamos antes, que este
malestar y el desencanto que se instala en la sociedad hacia los partidos polticos y la
participacin en los aos 90,421 es el que lleva poco a poco a la desafiliacin de los docentes
de sus partidos, en el caso de los que eran participantes activos.
Tambin se puede constatar que, pese a que los profesores se han ido desafiliando con el
tiempo de sus partidos polticos, muchos de ellos declaran haber participado en algn
movimiento anti-Dictadura o de reivindicacin social en Democracia durante su formacin
universitaria. Para los ms jvenes, el fin de los 80 y principio de los 90, fueron aos
bastante activos, debido a las constantes marchas de estudiantes secundarios y
universitarios que criticaban la Dictadura y su sistema educativo.422 Estas protestas resurgen
cada cierto tiempo en voz de las nuevas generaciones, buscando mejoras educativas de
diversa ndole.

[soy] Socialista, estuve metido en las barricadas en las marchas, nosotros peleamos por el crdito, por la
LOCE, por la toma del Gimper.
P1 VAL- (Privado. Valparaso)- (68:68)-35 aos.
como era de una familia de ideologa izquierdista, tempranamente yo empec a militar polticamente en un
partido de izquierda e involucrarme dentro del proceso de lucha por la reconquista de la gobernacin [sic]. Habr
tenido 15 aos cuando yo empec a meterme en cosas polticas.
M2 VAL-(Municipal 2. Valparaso)-(71:71)- 45 aos.

HEINE, Jorge. Op. Cit.pp. 359-361.

Existe un excelente documental que da cuenta de esta realidad. Actores Secundarios (2004) de los Directores: Pachi
Bustos y Jorge Leiva. Se puede ver en lnea en: <http://www.cinechile.cl/pelicula-382>
421

422

226

Por otra parte, algunos profesores denotan tener una suerte de aprehensin hacia la
participacin poltica, calificndola como politiquera o como una limitante para el
pensamiento libre. Esta visin de la poltica, como ya hemos sealado, se ha ido
extendiendo en la sociedad en los ltimos aos, producto del desencanto con los partidos
polticos y su poca cercana con la ciudadana. No obstante, pese al descontento, los
profesores siguen creyendo, a lo menos, en el ideario de los partidos y se identifican con
ellos, aunque su militancia sea casi inexistente.

No. En ese sentido no particip en nada poltico. En el ao ochenta y nueve yo estaba en la "U" y all estaba
toda la efervescencia poltica de esos aos. Particip en situaciones puntuales en la Universidad, pero no en
poltica, porque senta que haba una politiquera en torno a los estudiantes, muy manejada. Entonces yo eso lo
miraba con desconfianza.
S2 VAL (Subvencionado 2. Valparaso)- (69:69) -45 aos.
[No participe] porque pens que me iba a limitar mucho, porque a veces el partido te impone una forma de
comportamiento que no van con uno, y hay que acatarla. Adems que mucha gente, casos que yo conozco de
personas que entran a partidos polticos por escalar, y en educacin es muy comn, muchos de los jefes que estn
arriba son por trepadores, que han entrado a la masonera, a un determinado partido poltico, pero para qu, no
por conviccin poltica, sino por querer escalar posicin.
M1 CONCE (Municipal 1 Concepcin)-(35:35) -63 aos.

En resumen, podemos decir que los profesores, desde el punto de vista de la participacin
poltica, no poseen una militancia activa en algn partido poltico, aunque si se declaran
cercanos al ideario que representa el partido del que alguna vez fueron parte o al que se
sienten cercanos. En el caso de nuestra muestra los profesores sienten mayor afinidad con
la ideologa de centro izquierda.
Tambin existe una clara tendencia a la desafiliacin partidaria hacia 1990 concordante con
lo sucedido en la sociedad chilena y reconocen que su participacin ms activa en poltica
fue durante sus estudios universitarios o secundarios. De la participacin social, los
Docentes declaran haber realizado alguna actividad en sus aos universitarios, pero
actualmente son escasas las instancias en que lo siguen haciendo.

227

3.- Percepciones de los docentes acerca de su formacin y su prctica

Entender la profesin docente y el trabajo en el aula no es un tema fcil, mltiples son los
factores que hay que considerar para hacer un balance certero de que tan bien realizan sus
clases y si estas generan aprendizajes de calidad.423 Actualmente existe un fuerte debate
acerca de cmo el Ministerio de Educacin debe evaluar a los docentes.424
Sin embargo, Qu dicen los profesores de su propia prctica? Cules son sus principales
crticas? Existe autocrtica? En las siguientes lneas estudiaremos algunos de estos
aspectos.

3.1.- Valoracin de su prctica y la visin del ejercicio docente.

En la primera parte de la entrevista realizada a los profesores425 se realiz una pregunta
referente a la visin que ellos tenan de su situacin profesional, que consideraba las
siguientes opciones:

Con qu situacin profesional te identificaras ms:

a.-Acabo de comenzar
b.-Estoy intentando promocionar
c.-Estoy estabilizado en mi profesin
d.-Estoy experimentando nuevas estrategias.
e.-La profesin es muy dura e ingrata
f.-Me gustara jubilarme

LEN, M. Gabriela; MANZI, Jorge; PAREDES, Ricardo. Calidad docente y Rendimiento Escolar en Chile:
Evaluando la Evaluacin Sociedad de Economa de Chile (SECHI). Encuentro Anual 2008
424 MANZI, Jorge; GONZLEZ, Roberto; SUN, Yulan (Ed.). La Evaluacin docente en Chile. Santiago de Chile: MIDEUC. 2011.
425 Ver Anexo (CD). B.-Entrevista semi-estructurada final.

423

228

GRFICO N 11: Con qu situacin profesional se identifica?

% eleccin

80%
60%
40%
20%
0%
a

Respuestas

Respuesta
A
B
C
D
E
Total

% de eleccin
11%
15%
11%
63%
0%
100%
Fuente: Elaboracin
oracin propia.
propia

Como se observa claramente en el grfico N 12 los profesores se identifican

profesionalmente con la opcin que habla de un profesional que est en constante
bsqueda, innovando
ovando podramos decir (63 %). Una visin bastante positiva, por tanto,
ta
de
lo que es la docencia en Historia para segundo medio, que contrasta con la visin
visi ms
negativa de la profesin que seala que sta es muy dura e ingrata y que nadie mencion.
Esto, pareciese ser, que no se corresponde con el malestar que sienten los profesores hacia
la reforma educativa y las condiciones de trabajo que impone, especialmente en los colegios
pblicos donde afect ms directamente al profesor426, esto es, como analizamos
analizam en la
primera parte de esta tesis,
esis, una incomodidad heredada de la
las carencias que dejo la
Dictadura en la profesin docente y que han sido solucionadas, para algunos demasiado
lentamente, por los Gobiernos Democrticos
Democrticos.427

Sin embargo, cuando hablamos de

manera ms abierta acerca de la profes

profesin docente, se dejan entrever crticas ms duras, las
que, desde nuestro punto de vista, podran representar ms certeramente la visin de los
docentes.

BELLE, Cristin. El
El taln de Aquiles de la reforma. Anlisis sociolgico de la poltica de los 90 hacia los Docentes
en Chile. En: MARTINIC, Sergio y PARDO, Marcela (Ed.) Economa poltica de las reformas
as educativas en Amrica Latina.
L
Santiago de Chile: Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin. 2001. p. 227
227-257
427
ARRIAGADA, Patricio. Op. Cit.; BRIONES, Guillermo [et al.]. Op. Cit.; COX, Cristin (editor). Op. Cit. 2003.
426

229

Yo estoy probando nuevas estrategias, pero tambin considero que la profesin es muy desgastante, yo pruebo
nuevas estrategias y trato de estar en todo lo que me piden, pero tambin es muy desgastante y est muy expuesta
a una crtica social desgarradora, en la cual los profesores no tenemos toda la culpa adems todos o la
mayora de los que trabajamos en los [colegios] municipales, salieron de las universidades tradicionales, y la
gente ms mayor no entramos con los puntajes bajos a la universidades, nos sentimos que con todo este boom de
las universidades privadas y con toda esta apertura de la educacin economicistas digamos, que se le pide al
profesor cosas que son demasiados, que tiene que ser psiclogos, orientadores.
Y cuando llegan los psiclogos y los orientadores tenemos psiclogos, tenemos orientadores diferenciales y no han
demostrado ser los mejores, y al final los nios no quieren ir con ellos y van donde el profesor que los ha tenido
siempre, y nosotros tenemos todos esos medios, tenemos psiclogos, orientadores diferenciales, y no hay respuesta, y
no es de ahora sino de siempre.
P1 M (Pilotaje. Municipal)-(23:23)
A m por ejemplo no me pueden exigir, o sea, de hecho a los profesores de Historia, un poco en general, se nos
exige que eduquemos estudiantes obedientes, ciudadanos obedientes. Es que as yo lo miro, cmo le voy a exigir
a un estudiante ser un ciudadano para que en la futura sociedad sea obediente? si no tiene asegurado su sistema
de salud, si no tiene asegurado su sistema de educacin... El gobierno no me puede exigir si no me da garantas
mnimas. Yo entiendo que en la Universidad estudie con medios concretos y tengo que pagar, eso no hay
problema, ya lo estoy pagando, pero no me pueden pedir que (inaudible) a la fila como un ciudadano obediente y
no reclame. No me pueden pedir que intente engaar al sistema.
S1 SAN (Subvencionado 1. Santiago)- (198:198)

En paralelo con esta crtica hacia las polticas educativas, tambin se evidencia el malestar
que se tiene hacia la poca valoracin social que se tiene de la profesin docente en Chile.428
La profesora pone en evidencia las diversas funciones que debera desempear un docente
y que pocas veces son reconocidas social y econmicamente,429 pero que afectan su calidad
de vida.

Estoy estabilizada y la profesin es muy dura e ingrata. Yo creo que todos los profesores coinciden en eso, por
la primera vez que trabajan en aula.
Por qu?
Por ejemplo yo tengo 28 horas y yo invierto, y no tengo familia ni hijos, as que yo invierto toda mi vida en el
colegio, todo mi tiempo en el colegio, por lo tanto no es remunerado ni retribuible. Slo con el cario de los nios
y es lo que van a coincidir todo el mundo, por lo tanto es una profesin muy poco valorada sociablemente, un
trabajo muy ingrato.
S2 CONCE (Subvencionado 2. Concepcin) -(46:49)

En definitiva podemos decir que los profesores tienen una percepcin de su propia prctica
bastante positiva, como lo muestra el grfico N 12. Sin embargo, cuando stos se refieren
a la profesin de manera general, dejan entrever crticas ms fuertes. Estas crticas guardan
relacin con las condiciones de la profesin heredadas de la Dictadura, en especial en los
428

CABEZAS, Vernica, CLARO, Francisco. Valoracin social del profesor en Chile: cmo atraer a alumnos
talentosos a estudiar pedagoga?. Centro de polticas pblicas-PUC. Ao 6, N 42, enero 2011.
429 MIZALA, Alejandra y ROMAGUERA, Pilar., 2000. Remuneraciones y los profesores en Chile. Documento de trabajo
Centro de Economa Aplicada, Universidad de Chile. N 93. 2000.

230

colegios pblicos y las nuevas exigencias del Ministerio impuestas por la Reforma las cuales
son vistas como no retribuidas en la prctica en su mejora salarial, por ejemplo. Esto podra
significar, que se sienten satisfechos con su profesin, pero limitados y desvalorizados por
las polticas centrales.

3.2.- Formacin Disciplinar versus Pedaggica y Didctica.

Cuando les preguntamos a los docentes acerca de su formacin, son claros a la hora de
hacer una diferenciacin entre la formacin disciplinar y la pedaggica y didctica.
En relacin con su formacin disciplinar los profesores dicen que fueron mejor preparados
en Historia. Entre sus reflexiones sealan que se debi a que tuvieron profesores de un alto
nivel acadmico, con una larga trayectoria.

Mira, como disciplina yo soy inconformista. Siempre creo que pudo haber sido ms, siempre creo que puede
haber sido ms, pero dada la imagen que nosotros tenamos que Chile siglo XX se vea en un semestre. O sea,
para el tiempo en que nosotros estudiamos Chile siglo XX yo considero que fue bastante buena, ms que nada
por los profes que tuvimos. Ms que nada por la formacin de los profesores que me hicieran a m, en trminos
disciplinarios, a m me pareci sper bien.
() Es que es muy distinto a lo que nosotros tenamos en el departamento de Historia. Entonces, fue sper
buena la intervencin que tuvimos nosotros, a m, por lo menos, me abri luces de lo que eran las escuelas
historiogrficas, de lo que eran las distintas visiones. Te digo que lemos desde Vial Correa hasta Ramrez
Necochea, una cosa as.
M2 CONCE- (Municipal 2. Concepcin)- (18:21)
A ver. Tuve un muy buen profesor, Gilberto Harris. Me hizo todo lo que fue el rea contempornea. El es
muy revisionista histrico. No hay un planteamiento de l, nuevo, sino que es ms que nada revisionismo
histrico, revisar autores.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)-(17:17)

Por su parte, la formacin didctica y pedaggica es muy criticada por los docentes. No la
destacan ni por su calidad en cuanto a contenidos, ni por la calidad de los profesores, como
s lo hacen con la formacin disciplinar. Es importante sealar, que la especializacin de los
profesores en el rea de Didctica en Chile es bastante reciente (menos de 10 aos), por lo
que los dichos de los docentes son bastante justificables.

231

Es que ah, la didctica para ensear las Ciencias Sociales es una debilidad en trminos generales. De hecho,
algo que notbamos con preocupacin, era que aquellos profesores que nos hacan didctica, eran profesores que
haba dejado de hacer clase hace muchos aos. No haban contextualizado su teora en trminos de la docencia
misma en aula. Pero yo creo que s entregaban las herramientas bsicas como para que uno se moviera
metodolgicamente para ensear ciencias sociales.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)- (20:20)
La formacin fue buena. Pero se not el contraste, la disciplinar fue muy buena y la pedaggica y didctica fue
menor.430
P2S. (Subvencionado 2. Pilotaje) - (11:11)
La didctica ha sido gracias al apoyo de otros profesores, pero no debido a la formacin inicial.
P3P. (Privado 1. Pilotaje)-(10:10)

Esta realidad, esta dualidad existente entre formacin pedaggica y disciplinar no es

exclusiva de Chile. En Espaa la desarticulacin o la casi inexistencia de una formacin
didctica para el profesor de secundaria es denunciada tempranamente por Isidoro
Gonzlez, quien seala que no se puede seguir formando a profesores de manera
tradicional, o sea que sean ms que nada acadmicos que forman disciplinarmente a sus
alumnos para que entren en la Universidad,

ya que la educacin al ser obligatoria,

contienen principios ms amplios que el ser slo un propedutico.431

El caso de Chile, pese a que el currculum de las carreras de formacin de profesores
contiene asignaturas de pedagoga y didctica, suele caer en el mismo dilema enunciado por
Gonzlez Gallego, debido a las exigencias del sistema: preparar en conocimientos para
rendir el examen de admisin a la Universidad.
Por otra parte, las asignaturas de pedagoga y didctica han sido consideradas normalmente
como de mala calidad, muy generales o demasiado teorizantes para ser aplicados a la
realidad. Lo cual en algunos casos es cierto, en la primera parte de nuestra tesis, durante los
ochenta y principio de los noventa, la poca capacitacin de los profesores universitarios del
rea, hizo que dichas asignaturas, comparadas con las ya tradicionales disciplinas histricas,
se percibieran muy disminuidas.432

Slo presentamos un par de ejemplos, ya que este aspecto lo analizamos en el captulo acerca de su formacin
didctica.
431 GONZLEZ GALLEGO, Isidoro La invertebracin acadmica del futuro profesorado de primaria y secundaria y
una propuesta alternativa Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, N 6, Actas del IV Seminario Estatal de Escuelas
Universitarias de Magisterio, 1989, pp. 331-338.
432
CASTRO PALACIOS, Guillermo. Op. Cit.
430

232

En los ltimos aos se ha avanzado bastante en mejorar esta situacin ya que muchos
profesores se estn formando en el extranjero en estas reas. Sin embargo, no se puede
negar que an falta mucho por hacer. De hecho, y contrariamente a lo que sealan los
docentes, un estudio reciente acerca de la formacin inicial sobre profesores en Chile
revel que las mayores deficiencias que poseen los docentes recin egresados es su falta de
preparacin disciplinar, conclusiones, que debemos sealar son extradas de las nuevas
pruebas nacionales de medicin de la formacin inicial docente, que es de carcter
voluntaria (prueba Inicia).433
En este sentido, en futuros estudios habra que contrastar en la prctica, la valoracin
positiva que tienen los docentes de su formacin disciplinar con las pruebas nacionales que
se hacen a los profesores que evidencian sus debilidades en dicho mbito. Est claro, que
saber el contenido, no quiere decir que se pueda ensear bien, ya que son dos saberes de
distinto tipo (saber disciplinar y saber enseado).434

3.3.-Creencias acerca de la enseanza, el alumno y su aprendizaje en el tema

de la Transicin.
Las teoras implcitas estn compuestas de concepciones y creencias. Como seala Pozo,
la conducta cognitiva del profesor est guiada por el sistema personal de creencias y
valores, que le confieren sentido a dicha conducta.435
El trmino creencia se atribuye a una actitud y a un contenido.436 Segn Flores Martnez, la
actitud contempla el grado de probabilidad de certeza y la predisposicin a la accin,
confiriendo un carcter emotivo no explcito. El contenido, por su parte, encierra un

MANZI, Jorge (et. al). Qu caractersticas de la formacin inicial de los Docentes se asocian a mayores avances en su aprendizaje de
conocimientos disciplinarios? Santiago de Chile: Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin FONIDE.
Departamento de Estudios y Desarrollo. Divisin de Planificacin y Presupuesto. Ministerio de Educacin. 2011.
434CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Aique. Buenos Aires. 1997. Sobre el
mismo tema se puede consultar: GRISALES, Lina, GONZLEZ-AGUDELO, Elvia. El saber sabio y el saber
enseado: un problema para la didctica universitaria. educ.educ., V. 12, N 2, agosto 2009. pp. 77-86; GONZLEZ
GALLEGO, Isidoro. El conocimiento geogrfico e histrico educativo: la construccin de un saber cientfico.
GONZALEZ GALLEGO, Isidoro (Coord.) La Geografa y la Historia, elementos del medio. Madrid: Ministerio de Educacin
y Ciencia, 2002.
435 POZO Jos. I., SCHEUER, Nora, (et al). Op. Cit. pp. 55-89.
436
MARCELO, Carlos. Op.Cit.
433

233

conocimiento que no necesita formularse en trminos de modelos compartidos, y que se

caracteriza por no haber sido contrastado.437
En otras palabras, como seala Mara Graciela Doder, las creencias son

verdades

personales indiscutibles, sustentadas por cada uno, derivadas de la experiencia o de la

fantasa, que tiene un fuerte componente evaluativo y afectivo. Las creencias se manifiestan
a travs de declaraciones verbales o de acciones (justificndolas).438 Difieren un poco de
las concepciones (algunos autores no lo hacen), al ser stas, marcos organizadores
implcitos de conceptos, con naturaleza esencialmente cognitiva y que condicionan la
forma en que afrontamos las tareas, por tanto, algunas concepciones contienen creencias.
Los profesores actan en su prctica influidos por estos procesos cognitivos (son parte de
las teoras implcitas), algunos se pueden verificar fcilmente en la accin, otros surgen
solapadamente. Cuando entrevistamos a los docentes nos percatamos que muchas frases
que explicaban, definan o describan situaciones, estaban basadas en estas verdades
discutibles individuales.
Cada profesor, posee sus propias creencias, pero tambin es posible agruparlas, ya que con
variaciones particulares, parecen estar bastante extendidas entre los docentes. Por otra
parte, algunas de ellas no se relacionan solo con la enseanza de la Transicin, ya que son
parte de un discurso ms transversal acerca de la enseanza. Sin embargo, es innegable su
influencia.

a.- La enseanza.
Acerca de la enseanza, pese a la variedad discursiva con que nos encontramos439, son
coincidentes en algunos aspectos. Dos cuestiones nos llaman la atencin que describen dos
posiciones acerca de la enseanza de la Transicin bastante generalizadas entre los
profesores, por un lado, la necesidad de anular la ideologa a la hora de enseazar de la
Transicin y por otro, la posibilidad de decir lo que se quiera, porque, en el fondo, el
profesor es una especie de depositario de la verdad.
FLORES MARTINEZ Pablo. Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje.
[en lnea] Investigacin durante las prcticas de enseanza. Granada: Comares. 1998. [fecha de consulta 11 de agosto del
2011] Disponible en internet < http://www.ugr.es/~pflores/textos/aRTICULOS/Tesis/Tesis.pdf>
438 DODER, Mara Graciela (et.al). Concepciones y creencias de profesores sobre enseanza y aprendizaje de la
matemtica Revista Premisa. Ao 10, N 39, noviembre del 2008. pp. 6-7
439 Ver Anexo (CD). F.-Cosmovisiones-Unidades semnticas por categora [Creencias acerca de la enseanza].
437

234

Segn el docente que menciona este ltimo aspecto, el docente es una especie de sabio
que los alumnos reconocen por su conocimiento. Esta imagen del docente se corresponde
con la visin ms tradicional del profesor: la del profesor magistral, aquel que explica,
informa, es un experto, y por tanto su tipo de enseanza es normalmente unidireccional.440

Evitamos el lenguaje de la historia poltico o si el profesor es rojo [sic], entonces yo trato de mostrarme lo ms
objetiva, porque tengo alumnos de distintos pensamiento.
P1 M (Pilotaje. Municipal)-(105:105)
Estoy dentro de un mbito donde me puedo ciertos lujos de lo que digo y hago dentro de la clase, yo tengo la
facultad para quemarme y decir cosas sin problema, yo les puedo decir esto por esto, o decirle este libro est
equivocado por esto y por esto otro, y esto los alumnos lo entienden.
P1 VAL- (Privado. Valparaso)-(47:47)

Estas visiones pueden generar procesos de enseanza-aprendizaje bastante diferentes. La

primera postura, representa el temor a ensear un contenido desde posturas demasiado
subjetivas con lo cual podra de alguna manera contaminar el aprendizaje de los alumnos.
La Historia, por tanto, debera hablar por s misma sin intermediacin de la subjetividad
del docente. En este caso, se prefiere hacer una historia mucho ms asptica u objetiva.
Por otra parte, est el profesor como catedrtico o enciclopedista, quien tambin persigue
la objetividad cientfica del contenido, pero en este caso, dicha objetividad descansa en el
saber del propio docente. Aqu, sus prejuicios o preconcepciones pueden ser transmitidos
por el docente bajo la creencia de que todo lo que ensea reflejara la verdad histrica.

b.-El alumno.
La principal creencia de los profesores acerca de los alumnos y el aprendizaje del tema, es
que a los estudiantes no les interesara estudiar la Transicin. Entre las explicaciones, los
profesores sealan que es debido a que los alumnos tienden a relacionar el periodo con
cuestiones polticas, lo que les hace ser indiferentes (por el malestar hacia la poltica en
general). Adems, sealan, que el desinters de sus estudiantes por estudiar estos temas, es
debido a que ellos no vivieron el periodo (son hijos de la Democracia) y, por tanto, no lo
valoran ni les incumbe.
DE ZUBIRA SAMPER, Julin. Los modelos pedaggicos. Haca una pedagoga dialogante. 2 ed. Colombia. Cooperativa editorial
magisterio. 2006.
440

235

Ambas creencias son el reflejo de una realidad social (el desencanto hacia la poltica) pero
tambin son el resultado de una enseanza que carece de estrategias pertinentes, donde
prevalece un discurso periodstico y la opinin del docente, por sobre el estudio de los
problemas histricos.441
Tambin, como sealan los docentes entrevistados, existe una presin por parte de los
padres de que no se toquen temas relacionados con la poltica en las aulas, lo que sumado al
supuesto desinters del estudiante por dichos temas, podran terminar haciendo que el
docente se reste de ensearlo en clases.

Estas generaciones aunque nosotros tratemos a travs de la televisin y toda la cosa, no escuchan y no les
interesa y les molesta incluso, por qu?, porque ah entra algunas teoras historiogrficas, que la historia es muy
reciente y entonces lastima [sic]. Produce roce entre los alumnos y, por lo tanto, uno parte de las vivencias, y
cuando se hace eso, prefiere hacer una cosa ms personalizada para evitar confrontaciones y lo que yo evito
mucho, es que, ser objetiva posible [sic] y no emitir juicios de valor sobre hechos histricos sobre todo recientes.
() Las generaciones actuales la mayora se molesta porque creen que les estn hablando de poltica y todava
quedan Paps que vienen a alegar por el lado a o b.
P1 M (Pilotaje. Municipal)-(27:27/60:60)
Una, estamos trabajando con adolescentes de 16 aos ms o menos en segundo medio. A esa edad los
cabros[sic], a esta altura del ao, lo nico que quieren es salir de clases y por ms que t los trates de motivar
con un tema ellos ya no quieren ver ms materia ni les interesa. Sabes, que lo otro que encuentro tan triste que
ellos, y sabes que es sper comn es el discurso del joven, "ah, eso me gusta a m." Les gusta la Historia de
Grecia, de Roma, ese tema les gusta, pero la Historia de Chile no les gusta. Y ah, yo creo, que desde chiquitito
que estamos fallando.
S3 CONCE (Subvencionado 3. Concepcin)-(120:120)

En un apartado posterior abordamos con mayor profundidad estas creencias de los

docentes acerca de la participacin juvenil, el desinters en la poltica, etc., cuestin, que no
est de ms decir, es una realidad que no slo afecta a Chile.442
Pese a todas esta concepciones acerca de los alumnos, un docente, fue capaz de evidenciar
un cambio que se gestaba entre los estudiantes el ao 2010 y que se convertira en el 2011
en una de las ms grandes movilizaciones estudiantiles desde la Dictadura (posteriormente
analizaremos este tema). El profesor asocia el inters de sus alumnas por el tema en
estudio, con las movilizaciones que recin comenzaban y la necesidad que tenan por saber
el origen de las polticas educativas que criticaban.

441 FUNES, Alicia Graciela. La enseanza de la Historia Reciente/presente Revista Escuela de Historia, ao/vol. 1,N 5.
2006 pp.98-99
442 RUIZ MIGUEL, Alfonso. Jvenes y compromiso ciudadano. Madrid: Editorial Pablo Iglesias. 2009.

236

Quiz por la influencia del movimiento pingino?

Claro, ellas son parte de esto, como que se estn haciendo parte de esto, a lo mejor recin estamos despertando, a
lo mejor, lo que paso se perdi como generacin, quiz son estas generaciones, las que estn en segundo ao
medio ahora, las que estuvieron el ao pasado son las que a lo mejor podran cuestionar ms, y hacer una
sociedad ms crtica.
M1LASER (Municipal 1. La Serena)- (58:59)

c.-El aprendizaje.
El comentario ms recurrente de los docentes acerca del aprendizaje es que los estudiantes
carecen casi completamente de competencias lectivas apropiadas para su nivel
(comprensin de textos). Esta es una creencia afianzada en un hecho real, ya que los
estudios han demostrado que el nivel de comprensin lectora de los estudiantes
secundarios y la poblacin en general, es bajsimo.443 Sin embargo, los profesores lo asumen
errneamente como una limitante, en vez de una oportunidad para el desarrollo del
aprendizaje con base en la lectura.444
Adems, los profesores poseen una valoracin positiva de los medios audiovisuales o
tecnolgicos por sobre otro tipo de documentos, debido a que estos, sealan, son los que
estn ms presentes en la cotidianeidad del estudiante, y por tanto, ms tiles al
aprendizaje.

Porque hoy en da se saturan, ellos de tanto lectura, y ese es nuestro problema hoy en da de los chilenos, la
lecturas.
Complicado para jvenes de 15, 14 aos que estn todo el da en el computador en los juegos, si te fijas estn
todo el rato, entonces uno esta, como ajeno a su realidad. Mientras algo te acerques a su realidad, porque
siempre sers una profesora fome[sic/chilenismo de aburrido), fuera de foco a veces.
Porque estn mucho ms expuestos a la televisin a internet, es como un medio mucho ms cercano. Nosotros
generalmente asumimos que se aprende historia a travs de los libros, porque es parte de nuestra formacin, pero
ellos, el tema de los librosehhhno le agrada mucho y tienen serios problemas de comprensin lectora.
Yo creo (que lo audiovisual) es un medio mucho ms cercano, mas rpido para ellosse van a entretener ms,
yo creo que en la medida en que les parezca ms entretenido es mucho ms fcil que puedan aprender. Fuentes
escritas? Tambin, o sea, yo generalmente trabajo siempre fuentes en las clases, pero creo que este tema da para
aprovechar los medios audiovisuales.
M1VAL (Municipal 1. Valparaso)- (134:134/135:135)

OECD. Statistics Canada. Literacy in the information Age: Final report of the international Adult Literacy Survey. Canada:
Organization for Co-Operation and Development, Statistics Canada. 2000.
444 AISENBERG,Beatriz La lectura en la enseanza de la historia: Las consignas del docente y el trabajo intelectual de
los alumnos. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, N. 3, 2005, pp. 22-31

443

237

Consideramos, por tanto, fundamental, que la enseanza de la Historia asuma un rol ms

activo en el desarrollo de habilidades de lectura y comprensin, esto no slo porque es
requisito fundamental para comprender los procesos histricos (en gran parte construidos a
partir de documentos escritos), sino que fundamentalmente porque existe, como vimos,
una necesidad de la mejora del nivel de lectura en el pas.

4.- La Transicin y su enseanza: los conocimientos y los conceptos desde la

perspectiva del docente.
En este epgrafe analizaremos todos los aspectos relacionados con los conocimientos que
debe ensear el docente respecto a la Transicin de la Dictadura a la Democracia en Chile.
Partiremos viendo qu tan actualizada est su informacin bibliogrfica y de donde extrae
el conocimiento para construir las clases. A continuacin analizaremos lo que los
profesores dicen acerca de los conceptos y el proceso en general estudiado.

4.1.- Sabe lo que ensea? Conocimiento de la bibliografa y actualizacin.

No es fcil decir qu es lo que sabe el profesor acerca de un tema. Pero es de suma
importancia conocerlo. Las investigaciones acerca de la eficiencia escolar demuestran que
entre los factores que ms contribuyen al desarrollo de aprendizajes de calidad est el que
los profesores sepan lo que ensean, de manera segura y con foco en el desarrollo de
habilidades de orden superior.445
Para conocer la profundidad con que manejan los conocimientos acerca de la Transicin y
la actualizacin de los mismos, les preguntamos acerca de qu haban ledo al respecto
ltimamente y en que materiales se basaban para ensear en clases.
Las respuestas son sorprendentes ya que, en general, los profesores no demuestran mucho
inters en mejorar o profundizar sus conocimientos acerca del tema, incluso hay un caso en
el que declara que no es el tema que ms le gusta. Encontramos slo un docente que
ARANCIBIA, Violeta. Efectividad escolar. Un anlisis comparado. Documento de Trabajo N 174. Revista del Centro
de Estudios Pblicos. CEP-Chile. 1992. pp.101-125; STEGMANN, Tania. Evaluacin de desempeo docente. Antecedentes histricos.
[en lnea] Santiago de Chile: Corporacin Educacional Cerro Navia/SEPEC s/f. [fecha de consulta 13 de octubre del
2011]. disponible en internet < http://www.fundacionsepec.cl/estudio/archivos/agosto/Bases_Psicologicas_del_MBE.pdf>

445

238

superaba un nivel bsico de informacin respecto al periodo, y era debido a que estaba
realizando su tesis doctoral en el mismo tema.
Tambin debemos recordar que la formacin de profesores en Chile es generalista, o sea,
en su paso por la universidad se estudia tanto Historia (Europea, de Chile, de Amrica, etc.)
como Geografa y Ciencias Sociales, sin especializarse en ningn rea, por lo menos
durante el grado.
Cuando le preguntamos acerca de qu bibliografa utilizan para construir sus clases, los
profesores, en general, no son capaces de citar ms de uno o dos libros, a veces con
errores. En otros casos declaran que se nutren de documentos de internet, de los materiales
que an tienen de su paso por la Universidad o simplemente del libro de texto.

Yo recuerdo que la, a ver, la historia de Chile y los libros que yo manejo, ahora no podra mencionarte autores,
Gazmuri, Salazar, pero no son los autores, a ver, quien me orient en el tema de la Transicin y como la
entiendo fue ..(Profesor Universitario). A raz del curso de Chile contemporneo pude hacer ese ejercicio de
autores contemporneos que hablaban de la Transicin por qu, cuando y donde.
[material] bibliogrficos ocupo no es que yo ocupe el libro de texto para informare yo, sino que lo utilizo
para ver que dice con respecto a las cosas.
P3P. (Pilotaje 3. Privado)-(32:32/33:33)
Tom lo que haba estudiado en la formacin histrica y el tiempo fue muy acotado para ensear la Transicin,
tom lo que aprend en Chile VI [asignatura universitaria].
P2S (Pilotaje 2. Subvencionado)-(44:44)
[utilizo]bsicamente lo que est en libros o cosas as. Lo que s una vez tuve oportunidad de leer fue porque
un compaero lo trajo, fue una investigacin periodstica slo de artculos de este perodo pero de diarios de
derecho. Y la visin es distinta. Era muy distinta, pero ahondar ms en el tema no.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)- (168:170)

Con esto queda en claro que los profesores, desde el punto de vista del conocimiento del
proceso histrico, no parecen ni estar actualizados ni muy informados del tema. No
manejan bibliografa especfica y los conocimientos, por tanto, se realizan en base a los
contenidos del manual escolar o a las guas de clases elaboradas por ellos con material
proveniente desde diversas fuentes (internet, apuntes de clases, conocimiento cotidiano, sus
experiencias, resmenes, etc.) como se puede leer en los mismos comentarios de los
docentes:

239

De dnde extraes su conocimiento?

Experiencia de vida, desde el plebiscito, luego la formacin de licenciatura donde pude leer lectura especializada.
He ledo al propio Moulin, a Valenzuela, revista, programas de televisin, documentales.
S4 SAN (Subvencionado 4. Santiago. (121:123)
Artculos. Lo peor es que no me acuerdo a veces. Tengo Memoria para algunas cosas. Pero a veces para los
ttulos. Es que los tengo en la casa. Siempre estoy leyendo artculos, leyendo libros. Tengo compaeros que son
profesores y de repente: "Oye, qu ests leyendo? De qu se trata?". Y me mandan como una especie de
resumen.
S1 SAN (Subvencionado 1. Santiago)- (238:238)

4.2.-El Concepto: el pacto y los amarres en la Democracia.

El concepto de Transicin definido por los profesores446 puede ser bastante general,447 pero
es coincidente con la definicin propuesta por ODonnel y Schmitter que seala que es
el intervalo entre un rgimen poltico y otro448(ya vimos tambin que el hecho ms
recordado por ellos es el Plebiscito de 1988).

la podramos entendercomo el paso de una Dictadura a la Democracia () Yo por ejemplo la

Transicin la vimos como el paso de la Dictadura a la Democracia, pero tambin poniendo nfasis que esto era
la Transicin a un gobierno plenamente Democrtico.
P2 S (Pilotaje. Subvencionado) (51:51/65:65)

Sin embargo, ms all de la conceptualizacin general de la Transicin (de consenso entre

todos los docentes), se encuentra clasificacin especfica para definir lo vivido en Chile.
Como ya vimos anteriormente en la primera parte de esta Tesis, uno de los conceptos ms
usados para definir la Transicin chilena es el de la Transicin va pactos, conceptualizacin
ms propia de la politologa,449 pero bastante difundida entre los investigadores chilenos y,
por ende, de las ms enseadas en la educacin superior.
Ver Anexo (CD). F.-Cosmovisiones-Unidades semnticas por categora [Concepto de transicin].
Otras definiciones pese a que agregan otros matices, tambin hacen referencia al paso de un tipo de gobierno a otro.
En estricto sentido, el periodo ambiguo en que el rgimen previo abandona alguna de sus estructuras no-democrticas,
sin que haya adquirido aun todas las estructuras del rgimen emergente MORLINO, Leonardo. Democratic establishment a
dimensional analysis En. BALOYRA, Enrique (ed.). Comparing new democracies. Transition an consolidation in Meditarranean
Europe and the southern cone. Boulder: Westview Press. 1987. p.57.
448 ODONNELL, Guillermo, SCHMITTER, Phillipe. Transitions from Authoritarian Rule: Tentative Conclusions. Vol. 4.
United States: Johns Hopkins University Press, 1986, p.6
449 WHITEHEAD, Laurence. El lugar de Chile en los estudios comparados de la democratizacin. En: MENENDEZCARRION, Amparo y JOIGNANT, Alfredo. (Eds.) La caja de Pandora: el retorno de la Transicin chilena. Chile, Planeta, 1999.
pp. 211-262.GODOY, scar. Op. Cit; LINZ, Juan. Op. Cit.
446

447

240

En este sentido, a los profesores cuando se les pregunta acerca del modo en que se produjo
la Transicin, se refieren a ella constantemente desde dicha conceptualizacin.

S. Me parece que para salir de la Dictadura era lo ms lgico hacer. Ya en Democracia no s si la va del
pacto, la negociacin y los acuerdos era lo ms adecuado para construir una Democracia plena. Pero en lo que se
refiere a la Transicin me parece que fue lo ms acertado hacer.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)- (94:94)
Yo creo que en este pas lo positivo del trnsito [a la Democracia] es que fue pactado absolutamente. Bueno,
sabemos que tambin, desde la perspectiva de la historia, sabemos que no es una cuestin as, porque nosotros
tengamos las caractersticas de , sino que tambin hay mano externa a esa situacin [sic], pero claro, fue en el
fondo una situacin que se vivi en trminos bastante calmos.
S3 CONCE (Subvencionado 3. Concepcin)-(78:78)

Llama la atencin, sin embargo, que sus opiniones respecto a la Transicin pactada no son
neutrales, en ellas se deja ver que el pacto o la va transaccional, si bien favoreci la salida
de la Dictadura, tuvo costos altos para la sociedad en general. Por tanto, por un lado se
valora la salida consensuada de la Dictadura, a la vez que se critica lo que la oposicin
debi ceder en la negociacin (por ejemplo, que Pinochet siguiera en las fuerzas Armadas
de manera impune o se mantuviera la misma Constitucin de la Dictadura).

Chile es un pas de lobby, piensa t que los acuerdos al comienzo del siglo 20 no se lograban en el parlamento,
porque ya venan completamente fraguados en las tertulias y, de hecho, se da en aspectos msehh en
estructuras ms pequeas.
Entonces, es como un modo operandis ac y creo que eso va a seguir funcionando asiahora que tan positivo
negativo sea, bueno hasta al momento, el pas no es que marche excelentemente, el pas muestra una madurez en
muchos aspectos y si es una forma de lograr esa madurez bienvenido sea, la cuestin es que cuando estos lobbys o
acuerdos sean para fomentar la corrupcin o favorecer a ciertos grupos.
P1 CONCE (Privado. Concepcin)-(95:96)
-Entonces ah, en realidad la Transicin para ti sera un poco ms turbia de lo que
Obvio! Porque hay que negociar, y qu negocio, negociar tiene que contender un poco.
O sea, la negociacin ah habra sido un negocio.
S. Cmo? Yo cedo, pero respetando un poco t grado de preponderancia en la sociedad chilena, la poltica
chilena. La idea es que negociemos, cedamos, pero no cedamos tanto.
Ya. O sea, el transar con Pinochet fue macabro.
Obvio. O sea, obviamente, yo creo que era parte del negocio, que no lo tocaran mucho porque sino las Fuerzas
armadas iba a hacer lo suyo. Bueno, durante el gobierno de Transicin, por lo menos en la palabra de, cmo se
llama este personaje? Aylwin, hubo dos cuartelazos.
S1 SAN (Subvencionado 1. Santiago)- (112:119)
Demasiado negociado, demasiado resguardo de lo que haba dejado Pinochet.
en realidad lo que la Concertacin hizo fue aceptar cosas, Pinochet dejo todo amarrado antes de irse y ellos
aceptaron todo. Amarres como la Ley de educacin, que se cambio hace pocos, dejar amarrado el cuorum
especial para cambiar la constitucin.
S4 SAN (Subvencionado 3. Santiago)-(85:85/90:90)

241

Como se lee en los extractos de las entrevistas, si bien el concepto de Transicin va Pactos
est bastante difundido entre los docentes, junto a l se sealan otros como son el de
amarres o enclaves autoritarios450, que guardan relacin con todas aquellas herencias
(legales, administrativas, polticas, etc.) que le dej la Dictadura a la Democracia. En otras
palabras, los profesores reconocen que el proceso de Transicin fue exitoso al hacer una
salida negociada de la Dictadura, pero critican la existencia de cuestiones que
permanecieron (y permanecen) en la estructura del sistema poltico, econmico y social
como herencia del periodo dictatorial.
Entre las crticas se menciona el caso de la impunidad de Pinochet, nunca condenado por
los delitos de violacin de los Derechos Humanos. Cuestin, que dicen, fue validada por
los gobiernos democrticos.

Ahora bien, no quiere decir que haya sido gratis la cuestin [la Transicin], porque todos sabemos que aqu se
hicieron concesiones para mantener un manto -entre comillas- de impunidad a Pinochet, con los amarres de la
coalicin y con la aceptacin de la Comandancia en jefe.
En lo personal hay cosas por all que deben solucionarse, de la Transicin.
Cmo cul?

-Por ejemplo, hay un tema relacionado con el plan, todava hay un tema pendiente con los Derechos Humanos,
todava hay temas, todava hay cosas que debieran solucionarse, todava hay temas pendientes
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)-(70:70/81:83)
[la Transicin] es como una continuidad porque, primero el tema de Derechos Humanos creo que no se hizo
prcticamente nada. O sea, Pinochet se muri y siguen ensalzndolo, no fue condenado, no paso nada. El tema
tambin del arresto en Londres, tambin lo defendieron a morir.
M1 VAL (Municipal 1. Valparaso)- (66:66)

Tambin se critica el continuismo jurdico-poltico an en vigor con la aceptacin de la

Constitucin de 1980, que establece las reglas del juego en Democracia, tales como el
sistema binominal451 para la eleccin de los representantes del Congreso, por ejemplo.

[en la Transicin] se tranzaron ciertos principios democrticos como era modificar la constitucin un poco ms. Aguantar a
Pinochet como Comandante en jefe hasta el gobierno de Frei tambin me parece una exageracin. El sistema Binominal, por
ejemplo, en el caso nuestro. Yo creo que si hubiese habido un poco ms de osada a lo mejor esos temas estaran resueltos y no
estaramos todava atrapados a 20 aos de recuperar la Democracia, de si cambiamos el sistema Binominal de eleccin de
senadores y diputados.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)- (98:98)
MAIRA, Luis. Op. Cit. pp.79-114; SIAVELIS, Peter. "Enclaves de la Transicin y Democracia chilena Revista de
Ciencia poltica. Volumen 29, N 1, 2009. pp. 3 - 21
450

FLACSO/Programa de Gobernabilidad. Una reforma necesaria. Efectos del sistema binominal (2 Ed.) -Santiago de Chile:
Editorial: FLACSO. 2007
451

242

Otros docentes hacen crticas de la Transicin centrndose especialmente en los

aspectos econmicos (el modelo neoliberal) o polticos (la persistencia de los mismos
grupos de poder y elites). En este sentido, el que se haya aceptado las reglas del
juego econmico instaladas por la Dictadura, resta valor al proceso y a la calidad de
la Democracia. A su vez, la permanencia de los mismos grupos polticos en el poder
(de incluso antes del Golpe de Estado) hace que los profesores, y en algunos casos la
ciudadana en general, se sientan desplazados de la toma de decisiones.452

Depende como se vea, desde el punto de vista econmico hay un continuismo evidente, si lo vemos del punto de
vista poltico ha habido cambios, por ejemplo, las reformas a la constitucin del 2005 al 2006. Es evidente que
hubo una aperturapero la inamovilidad de los jefes de las Fuerzas armadas, senadores designados, los
vitalicios, que se yo, es evidente que hay un cambio en esto, pero econmicamente, no, sigue el liberalismo
econmico en ese sentido hay continuismo y es indudable.
M1 CONCE (Municipal 1. Concepcin)-(63:63
siguen habiendo continuismo, en el sentido que siguen habiendo [sic] los mismos polticos, los amarres
constitucionales los vicios de siempre....
En las cuestiones referidas al poder o a aspectos econmicos?
A cuestiones de poder y econmicos, porque el gobierno militar dejo una herencia que no se ha podido sacar que
es el capitalismo. Y es imposible que volquemos hacia otro sistema econmico.
somos herederos de un sistema, que se ha perpetuado, es una constante histrica, y no se cambiado, se ha
avalado. Por lo tanto, creo que esas desigualdades son hijos de un sistema que ya pas. Y que la Transicin no
fue capaz de resolver y las transmiti, as que creo que los orgenes estn ah, en los militares.
S2 CONCE (Subvencionado 2. Concepcin)-(109:118/135:136)

En resumen se puede decir que los profesores valoran positivamente que la Transicin se
haya desarrollado por medio del consenso y los pactos. Sin embargo, reconocen tambin
que estos consensos ocultan el rostro negativo de la Transicin, reflejado en el legado
econmico, jurdico y poltico de la Dictadura persistente en la Democracia.

452

MOULIN, Toms. Op. Cit. 1998a ; BRUNNER, Jos J. Op. Cit. 1989.

243

4.3.- El Proceso de Transicin: el problema de la cronologa.

Delimitar cronolgicamente los procesos histricos resulta complicado incluso para los
expertos en el tema. Para el caso en estudio, como ya vimos varias pginas atrs, al ser un
tema bastante reciente, an no existe un consenso general acerca de cundo se iniciara y
terminara la Transicin, de hecho, esto variar dependiendo del enfoque con que se haga
(politologa, historia, sociologa, derecho, etc.).453
Con todo, como hablamos extensamente en el Captulo II de nuestra tesis, existen algunas
cronologas que han sido ms difundidas y que podramos resumir de la siguiente manera:
a.-Inicio de la Transicin.
a.1.- El discurso de Pinochet en Chacarillas. (9 de julio de 1977)
a.2.- La Constitucin de 1980.
a.3.-Crisis del sistema econmico e inicio de las protestas: Proyecto de consenso para un
desarrollo Nacional PRODEN y La Alianza democrtica (1982-1983)
a.4.- Seminario en el ICHEC (Instituto Chileno de Estudios Humanistas) (1984)
a.5.-El Acuerdo Nacional (1985).
a.-6.-Asamblea de la Civilidad (1986)
a.-7.-El Plebiscito de 1988.
b.- Fin de la Transicin.
b.1.-Tras el discurso de Aylwin que declara el fin de la Transicin (1992)
b.2.-Cuando Pinochet deja la Comandancia en Jefe. (1998)
b.3.- Tras las reformas Constitucionales de Ricardo Lagos.
b.4.-Tras la llegada al poder de la Derecha con Sebastin Piera (2010)
b.5.-La Transicin an no termina.
Como corroboramos anteriormente los profesores no conocen en profundidad el tema que
ensean, por lo tanto es difcil encontrar referencias especficas acerca de la cronologa de
la Transicin, y por ende, se centran fundamentalmente en los acontecimientos ms
conocidos, como son la Constitucin de 1980 y el Plebiscito de 1988, y en torno a ellos
construyen la temporalidad de la Transicin, por lo menos en cuanto al inicio. Se dan slo
dos excepciones en relacin con el nivel de conocimientos (mencionan otros
453 ARAYA LEPIN, Eduardo. Las transiciones chilenas: Una retrospectiva sobre el estado del arte y construcciones
discursivas. Comunicacin presentada en el XII Seminario didctica de la Historia, La enseanza de las transiciones de la Dictadura a la
Democracia en el mundo escolar " P. Universidad Catlica de Valparaso. 1 y 2 de diciembre del 2010.

244

acontecimientos o actores), la del profesor que realiza estudios doctorales en Historia

Contempornea, el cual maneja mucha ms informacin al respecto y posee un visin ms
compleja del proceso, y el del profesor de ms edad, perteneciente a la ciudad de Santiago
que recuerda el periodo desde su experiencia personal.

Mi primera idea es Aylwim, pero pensando mejor, creo que el proceso se inicia con la lucha de volver a la
Democracia, desde el 82, 83, cuando la poblacin empieza a exigir un espacio de dialogo y participacin que se
va consolidando poco a poco hasta el plebiscito.
S2 SAN (Subvencionado 2. Santiago)- (76:76)
Yo pens que esto iba a durar mucho tiempo, a pesar de que soy profesor de Historia y he estudiado
muchsimas evoluciones que como la de la Unin Sovitica, iba a seguir viviendo y nunca iba a decaer. A pesar
de que s saba Pinochet con los militares iban a caer algn da as como la Unin Sovitica tambin, pero no
tan pronto, yo pens que iba a existir continuismo, que iba a colocar a otro milico, entonces empiezo con eso.
Segunda cosa que les digo y que le doy importancia es hablar de Onofre Jarpa, les habl de l que lo nombr
ministro del interior el ao 83 y que l convenci a Pinochet de conversar con 4 fulanos de la oposicin. El tercer
punto son esos 4 fulanos, que de distintas tiendas polticas se atrevieron a botar sus diferencias, ponerse de
acuerdo entre ellos primeros, porque van a dar origen a la concertacin y de ah voy yo hablando desde el 83 en
adelante [sic].
P1 SAN (Privado. Santiago)- (143:143)

Acerca del inicio de la Transicin las respuestas de los profesores son variadas. En algunos
casos sealan que es el Plebiscito quien marcara el inicio de la Transicin, siguiendo las
posturas ms cercanas a la Concertacin454. Se matiza, de todas maneras, que si bien se
considera

que el cambio de rgimen se da efectivamente en dicha fecha (1988), la

Democracia no necesariamente habra alcanzado la madurez inmediatamente.455

Mira lo que yo se los digo a mis alumnos, si bien el cambio comienza con el plebiscito, para mi desde mi punto
de vista del S y del No, ah comenzamos la Transicin y no estamos viviendo una Democracia todava plena
S1 LASER (Subvencionado. La Serena)- (56:56)

Otro docente profundiza un poco ms en su anlisis al referirse a la fecha de inicio de la

Transicin, dando cuenta que no fue un proceso unvoco, sino que se nutri de diversas
posturas, en algunos caso divergentes, como era el caso del Partido Comunista456 y la
Alianza Democrtica.457

BOENINGER, Edgardo. Op. Cit.

FALAHA LUMI, Boris. Chile : Transicin o Democracia limitada? Documentos de trabajo. Serie estudios sociales /
FLACSO, Programa Chile N.39, Nov.1992
456 JIMNEZ, Gustavo. El Partido comunista de Chile en el contexto del sistema de partidos y de la Transicin
poltica. Estudios sociales / Corporacin de Promocin Universitaria N.52, 2do.trimestre 1987. pp.21-69.
457 GARRETN Manuel A. El aprendizaje poltico en la redemocratizacin chilena. En: Documentos de trabajo. Serie
estudios polticos / FLACSO, Programa Chile. N.24, Nov.1992
454

455

245

Lo que me recuerdo en la poca es que haba varias posturas con respecto a cmo recuperar la Democracia.
Estaba la postura ms izquierdista que era la que un poco defendi el PC hasta 1988. De sacar a Pinochet a
travs de las armas o a travs de un proceso ms violento. Y la postura de lo que iba a ser la Concentracin de
partidos por la Democracia, de ajustarse al cronograma de la constitucin del 80
Pero me parece que en los aos de la Transicin [son] del 88 al 94, si lo queremos poner fecha, que es
cuando Aylwin entrega el mando a Frei
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)-(92:92/122-124)

No faltan tampoco las visiones acerca de la Transicin que comparten la idea de que fue el
mismo Rgimen quien deline la Transicin, por tanto, ser la Constitucin de 1980 la que
marcara el inicio del proceso.458

la Transicin comienzapartir de una Constitucin, puede ser legal o no, espuria o no en su origen eh eh,
establece una determinada lnea
S1 CONCE (Subvencionado 1. Concepcin)- (120:120)

Acerca del fin de la Transicin existe menos consenso entre los docentes, como tambin se
ve en la bibliografa. Esto tambin corrobora la idea de Eduardo Araya que seala que en
realidad podra considerarse que la Transicin termin varias veces dependiendo de la
lectura de la coyuntura que se haga (poltica, econmica, moral, etc.)459, por tanto, es vlido
decir tambin que en algunos aspectos no ha terminado an, y as es percibido por algunos
docentes.
Destacan los comentarios de los profesores que mencionan la llegada de Sebastin Piera al
poder, representante de la derecha poltica, como un hito que marcara el fin de la
Transicin. Esto, porque significara el retorno a la normalidad en la alternancia poltica
despus de casi 50 aos, cuestin que ms de algn analista e investigador mencion
tambin en su momento.460 Debemos recordar tambin, que estas respuestas estn
mediatizadas por la coyuntura poltica en que se encontraban en el ao 2010 los docentes.
Algunos profesores sealan que habra terminado en algn momento despus del primer
Gobierno del retorno de la Democracia. Incluso se seala que el trmino del proceso se
puede situar a partir del Gobierno de Michelle Bachelet. Entendemos que esto sera ms
que nada porque con dicho Gobierno se cerrara el ciclo de la centro izquierda en el poder
VELSQUEZ RIVERA, Edgar de Jess. Op. Cit. 2006.
ARAYA LEPIN, Eduardo. Op. Cit. 2010. pp.10-11
460 Algunas notas de prensa (2010-2012) que hacen referencia a Piera y el fin de la Transicin chilena: Aznar dice que el
triunfo
de
Piera
pone
fin
a
la
Transicin
chilena
en
<
http://noticias.terra.com/noticias/aznar_dice_que_el_triunfo_de_piera_pone_fin_a_la_transicion_chilena/act2166716>;
Fin de la Transicin chilena? en: < http://impreso.milenio.com/node/8705583>; El fin de la Transicin en: <
http://www.elmostrador.cl/opinion/2010/01/25/el-fin-de-la-transicion/>; Encuesta CEP y el 2012: Por fin se acaba
la Transicin chilena? en: <http://www.carlossalas.com/wordpress/?p=1787>
458
459

246

para dar paso al Gobierno de la derecha. Adems de lo sealado, no logramos reconocer,

en este periodo, algn hito relevante para situar el fin de la Transicin, como s se puede
hacer con el Gobierno de Ricardo Lagos y las Reformas Constitucionales.
Otro docente tambin seala que sera el Gobierno de Piera quien cierra la Transicin.
Esto porque representara el retorno a la normalidad democrtica representada en la
alternancia en el poder.

[La Transicin] termina al final del gobierno de la concertacin, con Bachelet.

P2S (Pilotaje. Subvencionado)-(51:51)
Cuando yo me enfrente al tema de la Transicin, la primera vez que yo lo ense. Para m, eh, este es un tema
personal, la Transicin se acabo cuando Sebastin Piera asume la presidencia. Ah para m se cerr
definitivamente el tema de la Transicin
P3P (Pilotaje. Privado)-(27:27)

Tambin se seala, siguiendo la hiptesis de Toms Moulin461, que la Transicin no habra

existido realmente y slo se dio un continuismo, expresado claramente en el modelo
econmico y poltico (Constitucin de 1980) que rige el pas desde 1980 en adelante, con
muy pocos ajustes.

[la Transicin] Creo que es un hecho que todava no ha concluido. Siento que muchos de los elementos que yo
senta que la Transicin debera haber desarrollado de manera ms violenta, se terminaron de estructurar, por
ejemplo, en Chile recin en 2005. Es decir, muchas de la reformas de la constitucin que se hicieron al final del
gobierno de Lagos.
P1 LASER (Privado. La Serena)-(75:75)
Todava se habla de Transicin cuando ya no debiera ser Transicin, entonces nos acostumbramos a aceptar
muchas cosas
Yo creo en la hiptesis de Moulin, yo creo que Transicin no ha habido, creo que es lo mismo con otra cara.
M1 LASER (Municipal 1. La Serena)-(51:51/75:75)
Hoy da? Para m, en lo personal? S, s, porque creo yo que es un tema que todava no se ha cerrado el
100%. Decir que la Transicin finaliz hace 2 3 aos atrs o finaliz hace 10 aos atrs, pienso que es una
quimera, que la Transicin en Chile no se va a cerrar mientras no haya realmente una reconciliacin plena entre
nosotros, como sociedad, tanto civil, militar, Derechos Humanos.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)-(66:66)

Otros docentes sealan que la Transicin habra terminado con Ricardo Lagos, gracias a
las Reformas Constitucionales llevadas a cabo en su Gobierno y que habran modificado,

461

MOULIN, Toms. Op. Cit. 1998a

247

casi definitivamente la Constitucin de 1980, que representara la gran herencia de la

Dictadura.
Hasta Lagos, porque con Lagos un socialista renovado, ya que su ejercicio del poder genero una estabilidad en
el Gobierno democrtico, puede ser un poco dictador, pero dio los espacios justos de participacin para la
ciudadana. Pero es sola una percepcin.
P25: S2 SAN (Subvencionado 2. Santiago)-(78:78)

Otro docente, siguiendo la tesis de Ascanio Cavallo, seala que la Transicin termin
cuando muere el Dictador, con lo cual ya no hubo riesgo de retroceso.462 Para esto, el
profesor usa como smil el caso espaol.

Bueno yo creo que pas algo similar a lo que paso en Espaa, en que la muerte de Franco y ac la muerte de
Pinochet marcan el precedente de la Transicin.
P1 VAL (Privado. Valparaso)- (95:95)

En sntesis, las cronologas que ms se destacan en los discursos docentes se pueden

resumir de la siguiente manera:
Inicio de la Transicin:
-La Transicin quedo establecida por la Dictadura militar a travs de la Constitucin de 1980.
-La Transicin se inicia con el plebiscito de 1988.
Fin de la Transicin:
-La Transicin an no ha terminado (persisten enclaves de la Dictadura de tipo econmicos, sociales,
polticos o ticos (DDHH))
Las respuestas de los docentes dejan en evidencia dos aspectos fundamentales. Primero,
comprueba el bajo nivel de apropiacin que tienen acerca del tema, ya que escasean las
referencias

explicitas

acerca

de

protagonistas,

instituciones

acontecimientos

fundamentales para entender el origen del proceso (independientemente de la fecha que se

escoja), y por lo tanto, las respuestas se centran en los hechos ms conocidos.
Segundo, la percepcin acerca de una Transicin inconclusa podra decirse que es parte
del desencanto que dej consigo el proceso de Transicin, pero a su vez, como vimos,
responde a la evidencia emprica vivida por los docentes durante la Democracia (sistema de
salud, educacin, pensiones, etc.). Este malestar ha ido despertando a la sociedad y

462

CAVALLO, Ascanio. Op. Cit. 1998

248

dejando en evidencia la molestia hacia las desigualdades, la segregacin, la poltica partidista

y la inequidad que se ha traducido en una serie de protestas durante el ao 2011.463

Muchas de las esperanzas que se tenan no fructificaron sobre todo en el plano social, econmico. Por ejemplo,
el problema de la distribucin del ingreso, el problema de los grandes negociados que hay en Chile, las farmacias,
las AFP, las Isapres, y los gobiernos de la Concertacin no hicieron nada, se puso una confianza excesiva,
seguimos igual.
M1 CONCE (Municipal 1. Concepcin)-(38:38)

Dicha realidad ha hecho que muchos docentes, como parte de la sociedad, no logren dar
por cerrado el proceso de Transicin, porque pese a los avances (o cierres de la
Transicin en algunos aspectos), el que no se hayan modificado sustancialmente (e incluso
que se hayan profundizado) algunas polticas asociadas con la Dictadura no permite que
conciban el proceso como clausurado.464
De todas formas se podra debatir acadmicamente si lo que critican los profesores es, ms
bien la profundizacin de la Democracia que la conclusin de la Transicin.465 Pero esto no
resta valor a la percepcin de irresolucin existente entre los docentes acerca de la
Transicin, lo cual es fundamental para la enseanza y la formacin de ciudadanos, porque,
en el fondo, estas representaciones, para bien o para mal, se harn manifiestas en algn
momento del proceso de enseanza-aprendizaje.

GEIS, Irene. Chile o el desencanto consensuado. Nueva sociedad. N 116.Noviembre- Diciembre 1991, pp. 4-8;
OCARANZA, Nicols Ms all del conflicto educacional: Malestar social y crisis de representatividad poltica en Chile
[en lnea] Diario digital Ciper, publicado el 26 de agosto del 2011. [fecha de consulta 3 de septiembre del 2011]. Disponible
en
internet:<
http://ciperchile.cl/2011/08/26/mas-alla-del-conflicto-educacional-malestar-social-y-crisis-derepresentatividad-politica-en-chile/>
464 MENNDEZ-CARRIN, Amparo, JOIGNANT, Alfredo. De la "Democracia de los acuerdos" a los dilemas de la
polis: Transicin incompleta o ciudadana pendiente? En: MENNDEZ-CARRIN, Amparo y JOIGNANT, Alfredo,
eds. La caja de Pandora: el retorno de la Transicin chilena. Santiago de Chile: Planeta. 1999. pp. 13-48; SQUELLA,
Agustn; SUNKEL, Osvaldo. Democratizar la Democracia: reformas pendientes. Santiago de Chile. LOM. 2000; MAIRA. Luis.
Op. Cit.
465 YOCELEVZKY, Ricardo. Democratizacin y Transicin en Chile. Perfiles Latinoamericanos. 1999. pp. 63-82; MIRA
DELLI-ZOTTI, Guillermo. Transiciones a la Democracia y democratizacin en Amrica Latina: un anlisis desde la
Historia del presente. Actas del Congreso Internacional XIV Encuentro de Latinoamericanistas Espaoles: 1810-2010: 200 aos de
Iberoamrica. Santiago de Compostela 15-18 de septiembre de 2010. pp. 1456-1474; MORLINO, Leonardo.
Consolidacin democrtica. Definicin, modelos, hiptesis. Reis: Revista espaola de investigaciones sociolgicas. N 35, 1986,
pp. 7-62
463

249

4.4.- Entender la Transicin chilena: Los temas clave.

Cuando le preguntamos a los docentes qu debe saber un estudiante para entender el
proceso de Transicin de la Dictadura a la Democracia les presentamos una lista con 8
opciones, de las cuales podan agregar o quitar los temas que le pareciesen ms
relevantes.466 En general, los profesores sealaban que estaban de acuerdo con toda la lista
y slo aparecan nuevos temas cuando nosotros les recordbamos algn otro que habamos
dejado intencionalmente sin mencionar (rol de la iglesia, protestas, etc.).
La pregunta y sus opciones eran las siguientes:
Qu temas de los que le voy a nombrar considera Ud. que se deben aprender en una clase que tenga la pretensin de
estudiar la Transicin de una Dictadura a una Democracia en nuestro pas?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h
i.-

Cuales s o cules no.

El Gobierno de la Unidad Popular
El Golpe militar de 1973
La Junta Militar y el Gobierno de Pinochet
Economa neoliberal
La Constitucin Poltica de 1980
La Concertacin de Partidos por la Democracia
El Plebiscito de octubre de 1988
Los Gobiernos de la Concertacin: Aylwin, Frei, Lagos
La Comisin de Verdad y Reconciliacin y el Informe Rettig

Como se puede observar, es un lista minimalista. Adems, utilizamos una cronologa

bastante dilatada y desde algunas perspectivas historiogrficas discutible (se inicia con el
Gobierno de la Unidad Popular, se incluyen los tres Gobiernos democrticos, etc.). Todo
esto fue hecho intencionalmente para incitar el dialogo. De hecho, los profesores entregan
alguna opinin divergente respecto a la temporalidad:

Deberan estar ehhhh mmmm

A ver, sacara la UP, dejara el golpe militar.
Por qu estara ms lejos la UP?
Si porque estara ms lejos, a lo mejor precisara cosas ms puntuales. Solo por eso. La junta militar y el
gobierno de Pinochet dejara solamente el golpe militar. Eso, y lo dems es necesario.
S4 LASER (Subvencionado 4. La Serena)- (134:142)
Yo sacara los tres ltimos temas, porque son muy recientes, y cuando las cosas son muy recientes y si las tomas
de un punto de vista muy histrico no hay perspectiva o tienes que tomar una lnea historiogrfica y ah el
profesor se marca.
P1 M (Pilotaje 1. Municipal)-(51:51)

466

Ver Anexo (CD). B.-Entrevista semi-estructurada final.

250

La constitucin si, la Transicin si, la concertacin si, el plebiscito si.los gobiernos de Frei y Lagos, son
obviables [sic], estudiara a Aylwin, los otros me parecen ms periodsticos que histricos.
P3 P (Pilotaje 3. Privado)-(62:64)

En la lista casi no aparecen los temas sociales ni la conformacin de la oposicin, cuestin

para entender el proceso y desarrollo de los partidos y su rol (slo aparece la ltima etapa
con la referencia a la Concertacin). En general, por tanto, era una lista claramente
debatible, y sin embargo, nos encontramos con un consenso general. De hecho la respuesta
ms recurrente es todos son importantes.467 Por qu?
La explicacin ms evidente se relaciona con lo que ya hemos reiterado, y es que los
profesores no conocen profundamente lo que ensean, y descansan, con suerte, en lo que
dice el manual escolar o en algn otro recurso, por lo que les resulta difcil debatir lo que
no conocen. Tambin, se deja entrever que los profesores conciben los procesos de manera
evenemencial, por lo que consideran que todo debe ensearse, en especial cuando se
trata de procesos de largo o mediano alcance, en los que cada hito es consecuencia del
siguiente y si se llega a omitir uno ya no se puede entender completamente. Con lo cual,
queda claro que entre los docentes pervive una enseanza de la Historia bastante
tradicional y positivista.
Adems, al ser un tema que casi no aparece en el Currculum oficial y que se desarrolla a
duras penas al final del ao acadmico, se prepara escasamente, lo que contribuye a la poca
apropiacin y actualizacin de los docentes referente al tema.

4.5.- Valoracin Histrica del Proceso. Una Transicin modlica?

Desde un punto de vista terico, la Transicin chilena tambin fue declarada por algunas
investigaciones como modlica, por lo menos durante los primeros aos de la
Democracia.468 Por su parte, en la prctica, as como sucedi para el caso Espaol,469 la
situacin de Chile se convirti tambin en un referente para el mundo, como sucedi con

467

Ver Anexo (CD). F.-Cosmovisiones-Unidades semnticas por categora [Temas claves].

468 Vase: FOXLEY, Alejandro. La economa poltica de la Transicin. Santiago: Dolmen, 1993; BOENINGER, Edgardo.
Democracia en Chile: lecciones para la gobernabilidad. Santiago: Andrs Bello, 1998; TOLOZA, Cristin y LAHERA, Eugenio
(comp.) Chile en los noventa. Santiago: Dolmen, 1998; TIRONI, Eugenio. La invisible victoria. Campaas electorales y Democracia
en Chile. Santiago de Chile: Ediciones Sur, 1990.
469 CASANOVA, Jos. Las enseanzas de la Transicin democrtica en Espaa Ayer. N 15. 1994, 15-54.

251

la lucha del ANC (African National Congreso) en la desarticulacin del Rgimen de

Apartheid en Sudfrica, para la cual sirvi de modelo la derrota de Pinochet.470
Para los docentes dicha visin modlica de la Transicin se percibe fundamentalmente en
un slo aspecto: fue pacfica.
Sin embargo, como ya hemos visto, cuando los profesores hacen evaluaciones globales de
la Transicin la valoracin ms extendida acerca del proceso es negativa, y reproducen en su
discurso el malestar social del cual hemos hecho referencia y que se ve reflejado tambin en
la historiografa ms crtica que surge a partir de 1998.471

a.-Valoracin positiva del proceso de Transicin (La Transicin pacfica).

Las conceptualizaciones ms utilizadas para valorar positivamente hablan de prudencia,
civilidad y paz. Esto refleja que la salida limpia de Pinochet, por medio de los
mecanismos eleccionarios, sera la clave para el proceso. A su vez, la poltica de consensos
y pactos sera otro de los aspectos a destacar.

A ver voy a ser honesto, hubo muertos durante la Dictadura, s, y torturados etc, etc. Pero durante el proceso
de la Dictadura a la Democracia fue pacfico. Si hubo heridos, levantamientos, pero el tema esencial es que a m
me pareci un proceso pacfico, democrticamente sano con todas las posiciones polticas y acuerdos que se
tuvieron que tomar. [sic]
P3P (Pilotaje 3. Privado)-(37:37)
Fui uno de los que sent que la Dictadura poda ser derrotada electoralmente y no tena que ser por una va
violenta, me sent inmediatamente llamado cuando se abrieron las inscripciones a los registros electorales y a las
movilizaciones sociales de aquella poca. Me sent identificado con eso
Me gust mucho. Me siento plenamente identificado, me siento orgulloso de que como pas...Yo, personalmente,
siempre trato de inculcar a mis alumnos que a m me parece que las soluciones pacficas, por compensatorias que
sean, son mucho ms beneficiosas que cualquier solucin violenta.
P1 LASER (Privado. La Serena)-(62:64/79:79)

470 WHITEHEAD, Laurence. El lugar de Chile en los estudios comparados de la democratizacin. En: MENNDEZCARRIN, Amparo y JOIGNANT, Alfredo, eds. La caja de Pandora: el retorno de la Transicin chilena. Santiago de
Chile: Planeta. 1999. pp. 211-262
471 Vase: BRIONES, lvaro. La pata coja y la Transicin infinita. Santiago de Chile: Ediciones B, 1999; DRAKE, Paul e
JAKSIC, Ivn (Comp.) El modelo chileno: Democracia y desarrollo en los noventa. Santiago de Chile: LOM, 1999; JOIGNANT,
Alfredo y MENNDEZ-CARRIN, Amparo. La caja de pandora: el retorno de la Transicin chilena. Santiago de Chile:
Planeta, 1999; PORTALES, Felipe.Chile: una Democracia tutelada de Felipe Portales. Santiago de Chile: Sudamericana, 1999.

252

Y la manera, mira, nunca me lo haba cuestionado como tal, pero creo que fue una manera -en relacin al
contexto que estbamos viviendo-, prudente. No s si correcta, pero prudente, porque ya habamos aprendido
tambin la leccin que haban vivido los pases vecinos, entonces s, creo que fue prudente.
S2 LASER (subvencionado 2-La Serena)-(73:73)

b.- Valoraciones negativas de la Transicin (el malestar):

Por su parte, las visiones negativas acerca de la Transicin tocan los tpicos que ya hemos
sealado anteriormente. Por una parte, un desencanto con la clase poltica que llev a cabo
el proceso, que luego habra traicionado al movimiento social, cayendo en los mismos
abusos que acusaban, tales como: la corrupcin, el enquistamiento en el poder, etc.

Fue una Transicin que en el proceso se fue deformando y que al final los mismos que alegaban o
cuestionaban situaciones, hechos o no, obra de los gobiernos militares fueron cayendo en lo mismo, sobretodo en
situaciones de corrupcin. Yo pienso que lamentablemente mucha gente usa la poltica como medio para acceder
al poder a una mejor situacin econmica, a robar o hacerse rico, y entonces lamentablemente mucha personas
que a lo mejor en la poca universitarias salan a protestar a la calle, despus ahora viven en grandes mansiones,
yo soy cercana a esas situaciones y me molesta enormemente.
P1 M (Pilotaje 1. Municipal) -(34:34)

Junto a este malestar hacia la clase poltica de la Democracia, surge la crtica a la

profundizacin de la Democracia. En este caso, se valora el impulso inicial llevado a cabo
por la oposicin a Pinochet, pero que luego sufre una especie de estancamiento, que lo
llev a aceptar durante casi 20 aos un modelo heredado de la Dictadura que ha sido
incapaz (por voluntad propia o debido a la mismas limitaciones del sistema) de modificar
sustancialmente.
Es decir, muchas de la reformas de la constitucin que se hicieron al final del gobierno de Lagos, como la

Democracia protegida, los senadores designados, senadores vitalicios, la remocin del comandante en jefe, a m
me parecan que eran temas que nuestra Democracia tendra que haber logrado mucho antes y en el acto. Siento
que como Transicin, el sistema implementado por el gobierno militar gener resabios autoritarios que duraron
ms del tiempo adecuado.
Pero tambin siento, que en algn momento, nos quedamos.
O sea, el impulso inicial fue muy positivo, el tema de los consensos, los pactos?
Correcto. Claro, como que en un momento se detuvo el proceso y como que tuvimos una especie de stand by, yo
dira, desde el final del gobierno de Aylwin hasta bien entrado el gobierno de Ricardo Lagos en que avanzamos
poco. Y eso, no solamente le hago la crtica a lo mejor a la Concertacin, de que no tuvo la capacidad poltica
para negociar con anticipacin aquello, sino tambin una crtica a la oposicin que mezquinamente durante esa
poca con clculos fundamentalmente electorales, no propici ni favoreci el desarrollo de lo que significaba
avanzar realmente a una plena Democracia.
P1 LASER (Privado. La Serena)-(75:75 /79:79/80:81)

253

Por qu en Democracia piensas t que los acuerdos, los consensos, no dieron sus frutos? A eso te refieres?
Me parece que en Democracia se tranzaron muchos principios democrticos.
Estando ya en el poder.
Estando instalada la Democracia. Ahora entiendo que es un proceso donde los partidos y la sociedad civil
todava tienen miedo de que los militares vuelvan a tomarse el poder. Pero entendiendo el contexto en que se dio
la Dictadura militar en Amrica latina, est dentro de lo que es la guerra fra, y todo del enemigo interno, que
ya el ao 90 ya no existe. Me parece que se exacerbaron esos temores y se tranzaron ciertos principios
democrticos como era modificar la constitucin un poco ms.
Aguantar a Pinochet como Comandante en jefe hasta el gobierno de Freire tambin me parece una exageracin.
El sistema binominal, por ejemplo, en el caso nuestro. Yo creo que si hubiese habido un poco ms de osada a lo
mejor esos temas estaran resueltos y no estaramos todava atrapados a 20 aos de recuperar la Democracia, de
si cambiamos el sistema binominal de eleccin de senadores y diputados...
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)-(94:98)

Esta sensacin de que la Transicin es slo de unos pocos, o que ha beneficiado a unos
pocos, es un discurso bastante instalado entre los docentes. En este sentido, queda la
impresin que si bien toda la sociedad se incorpor del mismo modo a la Democracia, los
beneficiados por ella, siguen siendo muy pocos. El nivel de segregacin e inequidad
existente en Chile es un dato que corrobora dicha imagen,472 por ejemplo en el caso de la
educacin.473

[La Transicin] .. fue de unos pocos, que fue pobre, poco clara.
En qu sentido?
Que fue poco clara en el sentido que si hay una Transicin a la Democracia. Fundamentalmente lo que ms crtico siempre
es el tema de la violacin a los Derechos Humanos [sic]. Y es lo que hablo con los nios y es algo que los libros de texto no
tratan.
Por lo tanto, creo que fue que pobre en el sentido de los esfuerzos que se hicieron para ello. Cmo construyes ciudadanos, si
esa ciudadana y esa participacin se te quebr?
Entonces, como vuelves a reconstruir esas familias, esos hijos y esas herencias que vas legando.
S2 CONCE (Subvencionado 2. Concepcin)-(87:100)

En resumen, como se ha podido leer, la crtica al modelo chileno de Transicin por parte
de los docentes es dursima. Se puede apreciar el desencanto y malestar hacia una
Transicin que parece no concluida y que adems esconde una suerte de traicin por
parte de los polticos hacia aquellos que creyeron que los cambios eran posibles. Esta
valoracin negativa es mucho ms fuerte que la positiva, asignada a una caracterstica
puntual de la Transicin, que es la tranquilidad y prudencia con que se llev a cabo.

472 BEYER, Harald, Distribucin del ingreso: antecedentes para la discusin. Estudios Pblicos, N 65, 1997, pp. 5-58;
CONTRERAS, Dante, Pobreza y desigualdad en Chile: 1987-1992. Discurso, metodologa y evidencia emprica.
Estudios Pblicos N 64, 1996. pp.57-94
473 BELLE, Cristian. Equidad educativa en Chile: Un debate abierto. Santiago de Chile: UNICEF. 2004.

254

5.- Las Competencias ciudadanas, la participacin juvenil, la Memoria y los

Derechos Humanos.
Adems de los temas especficos referidos a la Transicin, los profesores se refieren
recurrentemente a algunas cuestiones que, si bien no hablan directamente del contenido
estudiado, si se relacionan con su enseanza y emergen constantemente en sus relatos, lo
que hace que le presentemos mayor atencin.
Dichos temas son interesantes, tanto porque son parte de un debate que recin comienza
(Competencias), como porque es de suma actualidad (participacin juvenil) o porque an
no se ha resuelto (Derechos Humanos y Memoria)474. A continuacin profundizamos en
cada uno.

5.1.-Formacin ciudadana y Las Competencias ciudadanas?

Existen diversas definiciones de ciudadana,475 y por tanto, diversos enfoques para su
enseanza y aprendizaje, esto porque es un concepto complejo y socio-histricamente
contextualizado.476 La concepcin de ciudana en contextos democrticos va mucho ms
all del conocimiento de lo poltico o del reconocimiento de ciertos derechos y deberes,
sta debe estar al servicio de una Democracia efectivamente participativa donde se combine
la atencin de la sociedad en su conjunto con la autonoma de cada uno de sus miembros.
En este sentido, la Formacin Ccudadana supone dotar al alumno de las herramientas que
le permitan comprender y valorar su entorno, interpretar crticamente la realidad y ser
capaces de intervenir y transformar el medio en el que se desenvuelven.477 Esta concepcin
es la que el Ministerio de Educacin ha incorporado en su propuesta curricular.
Para ello, el Ministerio se plantea que conozcan y comprendan los derechos y deberes que
implica la vida en Democracia, incluyendo la participacin responsable en actividades
comunitarias, el reconocimiento de la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la

Ver Anexo (CD). F.-Cosmovisiones-Unidades semnticas por categora [Memoria; Derechos Humanos; Ciudadana]
Vicente. Ciudadana en movimiento. Santa Fe: Universidad Iberoamericana. 2000; MARTNEZ
BONAF, Jaume. Ciudadana, poder y educacin. Barcelona: Editorial Gra. 2003.
476 BOLVAR, Antonio. Educacin para la ciudadana: algo ms que una asignatura. Barcelona: Editorial Gra. 2007. pp. 16-23.
477 DELVAL, Juan. Hacia una Escuela Ciudadana. Madrid: Editorial Morata. 2006; IMBERNN, Francisco (Coord.).Cinco
ciudadanas para una nueva educacin. Barcelona: Editorial Gra. 2002.
474

475ARREDONDO,

255

realidad social y la valoracin de principios bsicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo

y respeto a los Derechos Humanos.478
Cuando los docentes mencionan a la ciudadana y su formacin se percibe una
conceptualizacin bastante compleja, ya que al referirse a ella, por lo menos desde el plano
discursivo, no lo reducen al plano meramente eleccionario, sino que incorporan entre otras
cosas la participacin social.

nosotros siempre les decimos a los nios que la participacin en su centro de curso, en la directiva de colegio,
en los clubes deportivos, lo que ellos participan. Todas esas son instancias polticas porque la poltica se tiende a
desnaturalizar cuando t slo entiendes la poltica, como la poltica partidista. Pero me pareca interesante
asumiendo que muchas de las campaas, por ejemplo, por la eleccin de los jvenes, desde las participaciones de
los jvenes de la poltica, no han sido exitosas.
Y no han sido exitosas porque creo que no incorporan a los jvenes a la actividad poltica misma. Sino que
tratan noms de que el joven se inscriba y no de decirle: "No. T ya a los 16 puedes votar. Puedes sufragar".
No ser ciudadano, pero s sufragar y por lo tanto tener una etapa de Transicin tambin hacia la formacin
poltica, y que eso de alguna otra manera pudiera chorrear [sic] a todos los otros mbitos de los cuales tambin
se expresa la actividad poltica. El da de maana, colegios profesionales, el da de maana, junta de vecinos.
Toda esa otra instancia en que ellos estn en la Universidad, el centro de estudiantes de carreras de Universidad,
la misma direccin de la Universidad. Entonces, que pudiera chorrear tambin como una cuestin ms viva y
que no se deje.
P1 LASER (Privado. La Serena)-(109:109)
Todos aquellos proyectos o programas que sean innovadores y permitan que los jvenes hoy da participen o
tengan canales de expresin me parece sper bien. Que sean participativos, y que se pueda sondear y ver que
herramientas son las ms vlidas para poder trabajar mejor esto de la Formacin Ciudadana, porque harto que
nos falta.
S2 VAL (Subvencionado 2. Valparaso)-(56:56)
[ensear la Transicin implica]por ejemplo, el tema de la participacin, la participacin ciudadana, el tema
de la importancia de las estructuras sociales de base, de participar en comunidad, en mi Junta de cine, en mi club
deportivo. Tiene que ver tambin con el tema del rol de los jvenes y la energa, los valores que tiene la juventud y
que pueden aportar, a construir una sociedad mejor. Creo tambin que estn presentes el... Si o si aunque uno lo
quiera, tiene que ver con la Democracia partidista con el tema de que los partidos polticos puedan representar a
la poblacin, que la poblacin tiene cierto control sobre ellos a travs del voto. Para lo cual hay que estar
informado. Hay que siempre conocer, qu se est planteando, cules son sus ideales, cmo es el partido. Pienso
que en eso en trmino de que los jvenes reconozcan cul es la dinmica poltica, cul es las tendencias de los
partidos.
M2 CONCE (Municipal 2. Concepcin)-(192:192)

La Educacin ciudadana tambin implicara, junto con la participacin electoral, partidista y

social, la necesidad de valorar la Democracia y sus libertades. En este sentido, la Formacin
ciudadana debe ser entendida como una competencia, ya que no slo involucra un saber,

478

MINEDUC. Op. Cit. 1998. p. 23.

256

sino saber hacer y una valoracin.479 La Formacin ciudadana implicara por tanto una
modo de vida en Democracia.

en el fondo es que valoren la Democracia que tenemos, imperfecta, pero que es lo que permite el mejor
desarrollo del ser humano en todos sus mbitos. Entonces para eso yo los incentivo mucho que para que, o sea,
que este sistema es frgil nadie les puede decir que no lo vamos a volver a vivir aqu y en otra parte y se pueden
volver a cometer los mismos errores y peores, entonces yo los insto siempre a que se involucren, a que participen y
les dejo claro que no es en un Partido poltico, o sea, en Democracia no es solo en un partido poltico, es ser
buen alumno, buen profesional haciendo proyectos que mejoren su entorno la ciudadana y todo [sic].
S1 LASER (Subvencionado 1. La Serena)-(108:108)
Me parece que hay que siempre estar dndole vueltas a qu signific vivir en Dictadura, qu significaron las
Violaciones de los Derechos Humanos, qu significa volver a la Democracia sobre todo en generaciones que
nacieron en Democracia y que no se les ha enseado a valorar lo que es vivir en Democracia.
Yo creo que tambin a los colegios, les ha costado modificar los currculos para hacer educacin poltica en lo
macro. Es decir no meterlo en la poltica partidista, pero s educando a la gente para que se interese por la
poltica.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)-(82:82/116:116)

Dos aspectos se pueden deducir de los discursos de los docentes. En primer lugar,
relacionan la enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia con la Formacin
de Ciudadanos, en otras palabras, se considera que sus contenidos contienen
implcitamente el potencial para trabajar diversos temas relacionados con el rol del
ciudadano en Democracia (participacin, funcionamiento del Estado, elecciones,
solidaridad, diversidad, consenso, etc.), lo cual se comprueba con estos discursos, pero
fundamentalmente con las entrevistas completas donde se hace dicha relacin
constantemente.
Y, en segundo lugar, los docentes poseen una concepcin de la ciudadana maximalista,480 o
sea, es la que supone la mxima expresin de la ciudadana por cuanto incluye e involucra a
todos los grupos e intereses (ONG, participacin social, poltica, etc.) y no se limita a los
cauces formales, a diferencia de la visin minimalista identificada ms bien con una
educacin cvica centrada en la educacin formal y la transmisin de conocimientos.481 En
teora, la visin maximalista es la que promueve el Ministerio de Educacin, por tanto, las

MORILLAS GMEZ, Mara Dolores. Competencias para la ciudadana: reflexin, decisin, accin. Madrid. Narcea
Ediciones. 2006. pp. 21-30.
480 KERR, David. An international review of citizenship in the currculum. p 215. En: STEINER-KHAMSI, Gita,
TORNEY-PURTA, Judit y SCHWILLE, John. New paradigms and Recurring Paradoxes in Education for Citizenship: an
international comparison. UK: Elsevier Science Ltd. 2002.
481 USARRALDE, Mara. J. Hasta qu punto podemos aprender algo de valor prctico del estudio de los sistemas de
educacin extranjeros? Lecciones valiosas de la educacin para la ciudadana desde el caso ingls. Teora de la educacin,
16, 2004.pp. 65-89.
479

257

opiniones de los profesores seran coincidentes con ella.482

As lo comprueban los extractos seleccionados, donde se pueden leer referencias a la
participacin social, partidista, eleccionaria, etc. En este sentido, podemos decir que por lo
menos, desde el plano terico, los docentes s poseen una concepcin amplia del concepto
de ciudadana, poniendo nfasis en una Formacin Ciudadana por sobre la educacin
cvica. Ms adelante veremos si esto se ve reflejado en su planificacin.483
Sin embargo, existe otra conceptualizacin que nos deja con ms dudas respecto a la
concepcin que tienen de ella los docentes: el de Competencias ciudadanas.
En primer lugar el concepto de Competencias es utilizado en el Marco Curricular para
referirse especficamente a las Competencias generales, y muchas veces usado como
sinnimo de capacidades.484
Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben
lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin Media y que constituyen el fin que orienta al
conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y
actitudes. Estas categoras, traducidas en trminos de objetivos, aluden respectivamente a capacidades

MINEDUC. La Formacin Ciudadana en el currculum de la reforma. Santiago de Chile: MINEDUC. .2004d.

Se pueden consultar algunos estudios hechos al respecto para el caso chileno: MUOZ LABRAA, Carlos. El desafo
de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo de integracin curricular en Lenguaje y Comunicacin y Estudio y Comprensin de la
Sociedad para la EGB. Chile: Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin FONIDE-MINEDUC. 2009;
GONZLEZ GALLEGO, Isidoro; MUOZ LABRAA Carlos, y SNCHEZ AGUST Mara. Estudio de las
Transiciones Dictadura-Democracia: Formacin Ciudadana y Competencias de Historia en el Mundo Escolar Espaol y
Chileno. En: VILA, Rosa Mara; RIVERO Mara Pilar y DOMNGUEZ SANZ, Pedro L. (Comp.) Metodologa de
Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, Editorial Fernando el Catlico, 2010; MUOZ LABRAA, Carlos
VSQUEZ, Nelson, REYES JEDLICKI, Leonora Percepcin del estudiantado de enseanza bsica sobre el rol del
estado, las instituciones pblicas, la Democracia, la Ciudadana y los Derechos de las mujeres y de los inmigrantes
Estudios Pedaggicos 36, N 2. 2010. pp. 153-175; MUOZ LABRAA, Carlos. El Estudiantado y la Formacin
Ciudadana en la Escuela. Una aproximacin a partir de mtodos cuantitativos y cualitativos de Investigacin. En
VILA, Rosa Mara; RIVERO Mara Pilar y DOMNGUEZ SANZ, Pedro L. (Comp.) Espaa: Metodologa de
Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, Editorial Fernando el Catlico, 2010; MUOZ LABRAA, Carlos,
ACEITUNO, David Proyecto TRADDEC. Percepciones del profesorado chileno Iber: Didctica de las Ciencias
sociales, Geografa e Historia, N 67. 2011
484 Aunque significa entrar en un debate de distinto cariz, algunos investigadores diferencian los conceptos de capacidad y
competencia situndolos en planos distintos: Cuando alcanzamos la comprensin de un saber desde su lgica interna, la
que permite seguir profundizando en su construccin y desarrollo, decimos que hemos alcanzado el dominio o
adquisicin de un conocimiento. Cuando relacionamos este conocimiento concreto con un contexto de realidad y ampliamos
nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el conocimiento en funcin de la realidad con la que se
relaciona, nos hallamos frente a una capacidad. Cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicacin del
conocimiento sobre una realidad especfica para su transformacin, estamos situados en el dominio de las habilidades.
Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades
relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensin y transformacin nos encontremos frente
a una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan slo capacidad de gestin global de las mismas sino tambin un
cierto grado de conjuncin con determinadas actitudes y valores personales. MATEO, Joan y MARTNEZ, Francesc
Ms all de la medicin y la evaluacin educativa. Madrid: Editorial La Muralla. 2006
482

483

258

y competencias de carcter comprensivo, operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr,
para su desarrollo y formacin485

Por otra parte, no se utiliza el concepto de Competencia ciudadana en el Marco Curricular,

y en el documento de trabajo para la Formacin ciudadana preparado para los profesores
por el Ministerio de Educacin, slo se hacen dos menciones especficas de la siguiente
manera:
Los OFT que apelan a ella le asignan al profesor de Matemticas, de Ciencias Naturales, de Artes
o Educacin Fsica la responsabilidad de crear oportunidades de aprendizaje para que sus alumnos
adquieran y desarrollen competencias que les sirvan para el desenvolvimiento de una ciudadana
participativa, crtica y responsable.
() Esto tiene una incidencia directa sobre la Formacin Ciudadana, ya que lo que est en juego es
el desarrollo de competencias que permitan comprender que las miradas a lo social y lo histrico
siempre conllevan una interpretacin486

No queremos decir con esto que no est presente el trabajo basado en Competencias en el
Marco Curricular, ya que en su propuesta estn presentes los cuatro tipos de saberes que,
segn Phillipe Perrenoud, conforman una competencia: saber (el qu), los procedimientos
(el cmo), las actitudes y los esquema de pensamiento (saberes complejos que guan la
accin).487
Adems podemos encontrar en la Marco Curricular temas que se relacionan con alguno de
los mbitos correspondientes a las Competencias ciudadanas, los cuales son: la convivencia
y relaciones pacficas, la participacin y responsabilidad democrtica y la pluralidad y la
identidad y valoracin de las diferencias.488
Sin embargo, el que no exista un uso extendido del concepto entre los Docentes, sumado a
la ausencia del mismo en el Currculum oficial, origin que cada vez que les preguntbamos
acerca de las Competencias ciudadanas cometieran errores. En primer lugar, porque
relacionaban las Competencias ciudadanas casi exclusivamente con el desarrollo de
actitudes. En segundo lugar, no se lograba asociar las Competencias con un algn
conocimiento o procedimiento, y menos con alguna accin del estudiante para as poder
evidenciarlo en la prctica.

485

MINEDUC. Op. Cit. 1998. pp.7-8

MINEDUC Op. Cit. 2005. pp. 95-98.
487 PERRENOUD, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen. 1999.
488 CONSTANZA, Andrea, RUIZ LEN, Sara y. GUERRA, Yolanda. Competencias ciudadanas aplicadas a la
educacin en Colombia Revista Educacin y Desarrollo Social, Vol. 1, N. 1. Julio -Diciembre 2007. pp. 140-157
486

259

[las competencias ciudadanas son la] capacidad de tolerar que existen otras verdades, abordar la poltica desde
la tolerancia y desde la aceptacin de otras visiones polticas. Tambin el tema de la una inclinacin permanente
hacia los valores democrticos. La tolerancia es uno de esos, pero valorar los actos eleccionarios, respetar los actos
eleccionarios, abordarlos con seriedad, abordarlos con sistematicidad, y yo creo que tambin el tema de esta
competencia que tiene actualmente que es estar siempre informado con respecto a los procesos que est viviendo la
sociedad: cules son mis derechos, cules son mis deberes.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)-(195:195)

Debido a esto, al ver que los profesores no lograban entender lo que les preguntbamos
porque no conocan el concepto, o lo conocan en parte, procedamos a explicrselo. Sin
embargo, una vez hecho esto, seguan apareciendo respuestas muy limitadas, enrevesadas, o
en algunos casos errneas, ya que asociaban competencias ciudadanas solamente con
algunos valores y actitudes o las mezclaban con las habilidades.

[con las competencias ciudadanas] yo puedo usar mi metodologa para que me ayude a abordar el tema con
ellos, pero no s si yo he sido capaz o soy capaz de poder arraigar con ellos las habilidades ciudadanas [sic]
para que sean unos buenos ciudadanos.
S1 VAL (Subvencionado 1. Valparaso)-(132:132)

En algunos casos, cuando lograban acercarse a la idea, tras explicarles mediante ejemplos,
recurran al mismo ejemplo que le dbamos para sealarnos lo que hacan ellos.

S, s. No s, por ejemplo la participacin, sera una competencia ciudadana?

S la participacin es interesante -como te deca yo- la empata de poder... Ms que la participacin, la
participacin en el sentido de... Si bien es cierto, no es el proyecto que a m ms me acomoda pero apoyo y lo saco
adelante para el beneficio de todos que es el fin del estado, el bien comn. Y es lo que aplicamos un poco aqu
tambin en el colegio. En una sala de clase se prepara mucho al alumno en ese sentido. En decir: "Hay que
optar por el bien comn". Por sobre, muchas veces, lo que es mi inters
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)-(189:191)

Considerando lo anterior, creemos que si bien los docentes son capaces y puede que
desarrollen habilidades, enseen contenidos, actitudes y procedimientos relacionados con la
ciudadana y su formacin, no logran relacionar su trabajo prctico con el concepto de
Competencias ciudadanas, ya que es an desconocido. Este desconocimiento podra
limitar, a su vez, las posibilidades metodolgicas y evaluativas para ensearlas, como
estudiaremos en un apartado ms adelante.

260

5.2.-A los jvenes no les interesa la poltica! La opinin de los docentes ad

portas de la gran movilizacin estudiantil del ao 2011.

Las movilizaciones estudiantiles en Chile,489 as como los movimientos sociales alrededor
del mundo, fueron la noticia del ao 2011. Sin embargo, al momento de hacer la entrevista,
el ao 2010, uno de los problemas ms recurrentes citados por los profesores para hablar
de la enseanza de la Transicin y su relacin con la formacin de ciudadanos fue,
paradjicamente, la falta de intereses de los jvenes chilenos.
Es evidente que no era fcil prever una movilizacin de tales dimensiones, pero tambin
debemos decir que llama la atencin que, justo unos meses antes de que se iniciase, los
profesores declaraban una absoluta falta de conviccin en los jvenes y su inters por los
problemas de la sociedad chilena (slo un profesor que mencion que vea un cambio en
sus alumnas en los ltimos meses y lo asociaba con futuras movilizaciones (M1 LASER,
citado al final de esta seccin).

los estudiantes de hoy da, siendo que nacieron en la Democracia no asumen todos los beneficios que pueden
tener y lo diferente que podra haber sido, de haber nacido en otro Rgimen.
S1 VAL (Subvencionado 1. Valparaso)- (62:62)
desgraciadamente tenemos un grupo joven -socialmente hablando- que no le interesa la poltica
gubernamental. Porque ellos viven poltica, si la poltica no es solamente el gobierno, pero ellos la entienden solo
como eso. Como que hay que inscribirse y votar.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)- (75:75)
lo que pasa es que los chiquillos de esta nueva generacin son claramente apolticos, carecen de cualquier
concepto o idea respecto de lo que es su Formacin Ciudadana, obviamente amparado por un modelo econmico
o socioeconmico que de alguna manera aliena estas mentes.porque para ellos su vida transcurre cierto, en
torno al mercado, a lo que les ofrecen en las vitrinas de cualquier multitienda o radio.
M1 SAN (Municipal 1. Santiago)-(94:94)

Sin embargo, a mediados del 2011, esos mismos alumnos gritaban en las calles, no slo por
cambios educativos, sino tambin por modificaciones a la Constitucin, al sistema poltico
y criticaban la brecha social.

489 Algunas de sus las portadas ms importantes referidas a Chile son: The New York Times. With Kiss-Ins and Dances,
Young
Chileans
Push
for
Reform
del
4
de
agosto
de
2011
<
http://www.nytimes.com/2011/08/05/world/americas/05chile.html>; El Pas El 'invierno estudiantil' sacude Chile
del
(21
de
agosto
de
2011.
<
http://www.elpais.com/articulo/internacional/invierno/estudiantil/sacude/Chile/elpepiint/20110821elpepiint_10/Tes>
; BBC Mundo. Las razones de las protestas estudiantiles en Chile. BBC Mundo. del Mircoles, 10 de agosto de 2011.<
http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2011/08/110809_chile_estudiantes_2_vs.shtml>

261

Los profesores, junto a esta crtica hacia la juventud, establecen algunas causas de esta
apata. Sorprendentemente surge una vez ms como causa el malestar y el desencanto por la
poltica. Este estado de nimo como hemos visto se ha ido trasladando varias
generaciones a partir de los primeros aos de la Transicin (incluso un docente realiza una
asociacin entre el desencanto de los padres y la de ellos) y, en algunos casos, parece ser
que se ha profundizado, en especial con lo que respecta a las limitaciones de la Democracia.

yo creo que tiene que ver con un desencanto que tienen que haber vivido los Paps de ellos y que se ve
reflejado en la Participacin en la juventud en poltica. Creo que tiene que estar asociado.
M1 VAL- (Municipal 1. Valparaso)-(80:80)
Yo te lo digo, porque imagino que t tambin lo sabes, los jvenes estn decepcionados de la poltica y de los
polticos. Entonces no hay una visin creble de estas personas. Que justamente son los que estn gobernando
hoy.
S2 VAL (Subvencionado 2. Valparaso)-(92:92)
Realmente los chicos cuando t le hablas de Formacin Ciudadana no estn ni ah [sic], les da lo mismo, no
quieren participar son ms anrquicos. Por lo tanto, creo que es importante el rol que tenemos nosotros de
informar sujetos histricos ms que ciudadanos.
Hay desencanto con la participacin poltica y la social?
Si hay desencanto con la participacin poltica. Con respecto a la experiencia que tengo ac, social, hay hartos
nios de iglesias evanglicas. Que son las que ms permiten la participacin de jvenes, porque la catlica es
demasiado ortodoxa. Entonces ellos participan harto, se renen, se ayudan y hacen ayudas comunitarias y
sociales. En ese sentido, por el lado de la religin ellos participan harto socialmente.
De hecho veamos un pedacito, creo, que de la franja con alumnos del electivo y decan Oh, son los mismos
diputados que estn hoy en da, que lata la poltica chilena Oh eso no ha cambiado nada, que lata la poltica
chilena
Ellos lo vean, solamente que los vean ms jvenes, tambin hay un desencanto en ese sentido, porque hay una
perpetuacin del poder en las mismas personas y no les incluye.
Una exclusin de la Democracia y no solo de a Transicin?
Si yo creo que s, que por ah va el desencanto, si le pregunta los chicos de ac cual es la diferencia entre los
gobiernos de derecha o la concertacin, no hay ningn para ellos son los mimos que han estado siempre, y son los
mismos que les marginan a ellos, y no les va a interesar elegir a sus candidatos. Y no se van a sentir como parte
de, no representados.
S2 CONCE (Subvencionado 2. Concepcin)- (58:58/204:206/229:234)

Como mencionamos, slo una docente es capaz de reflexionar sobre lo que acontece en su
sala de clases y lo relaciona con lo que pronto sera la movilizacin estudiantil ms grande
de los ltimos aos en Chile. Segn la profesora, notaba ese ao (2010) un extrao inters
en sus alumnos por saber ms de la Historia de Chile lo cual, sealaba, se podra deber a
que comenzaban a despertar a los problemas sociales que les rodeaban, influenciados por
un incipiente, en ese momento, movimiento estudiantil. Esto nos hace reflexionar acerca de
la relevancia de ensear el proceso de Transicin en los colegios y cmo un correcto
desarrollo del tema puede afectar positivamente la participacin social y la accin colectiva
de los ciudadanos.
262

No es de su inters conversar sobre lo que pas. No as, he visto este ltimo ao, que las alumnas cuando ven
este tema ellas quieren saber mucho ms all. Quieren saber por ejemplo, porque sus paps nunca les contaron
de esto. Entonces, yo creo que hay un poquito ms de inters a estas dos ltimas generaciones que yo le he hecho
clases, mas incentivo, ms pregunta.
Quiz por la influencia del movimiento pingino490?
Claro, ellas son parte de esto, como que se estn haciendo parte de esto, a lo mejor recin estamos despertando, a
lo mejor, lo que paso se perdi como generacin, quiz son estas generaciones, las que estn en segundo ao
medio ahora, las que estuvieron el ao pasado son las que a lo mejor podran cuestionar ms, y hacer una
sociedad ms crtica.
M1 LASER (Municipal 1. La Serena)- (58:59)

Analizar el tema en profundidad, aunque resulta tentador teorizar sobre sus causas, es un
proceso social que an est en desarrollo. Sin embargo, es interesante constatar como los
discursos docentes ofrecen dos aspectos del problema juvenil y estudiantil. Por un lado,
una clara apata hacia la poltica partidista, y por otro, un desencanto y malestar hacia las
estructuras polticas y las desigualdades, que tarde o temprano saldra a la luz, como sucedi
el ao 2011.
Cmo debera actuar la escuela frente a esto? Est ayudando a canalizar el malestar por
los conductos ms apropiados para la vida en Democracia? Como se ve, los desafos siguen
siendo grandes.

5.3.-Memoria y Derechos Humanos: problemas eje de la enseanza de la

Transicin.
Cuando realizamos la entrevista, no quisimos ser explcitos respecto al tema de los
Derechos Humanos o la Memoria, ya que sabamos que si lo hacamos surgiran
inevitablemente como un tpico central. En este sentido, queramos ver si realmente es un
tema recurrente en relacin con la Transicin, para lo cual esperbamos que emergiera
naturalmente desde las propias voces y pensamientos del profesor, sin mediacin. Tal
como intuamos, esto sucedi as, con lo cual pudimos comprobar el grado de relevancia
que siguen teniendo estos temas en la sociedad chilena.
Las investigaciones, como vimos en la primera parte, siguen sealando estos temas, el de
los Derechos Humanos y la Memoria, como los grandes problemas de la Transicin
chilena, tanto porque an quedan casos pendientes de resolver, como porque existe una

As se le denomina a los movimientos de estudiantes en Chile, en este caso el del ao 2006, bajo el gobierno de
Bachelet. Vase por ejemplo: DONOSO KNAUD, Sofa Auge y cada del movimiento pingino del Ao 2006 [en
lnea] Documento de Trabajo N 14. Universidad del Desarrollo. mayo del 2011. [fecha de consulta el 24 de agosto del 2011).
disponible en internet en:< http://gobierno.udd.cl/files/2011/04/Paper-N%C2%B014.pdf>

490

263

sensacin de impunidad hacia los que cometieron los abusos (existen muy poco militares
juzgados e incluso algunos seguiran en servicio activo).
Los esfuerzos por solucionar el problema fueron realizados desde el primer momento por
los polticos. Patricio Aylwin durante el primer gobierno de la vuelta a la Democracia, pidi
que se elaborar un documento que se denomin Informe de la Comisin Nacional de
Verdad y Reconciliacin,491 ms conocido como Informe Rettig, haciendo alusin al
jurista que se encarg del trabajo, en el cual se estableci el numero de vctimas de violencia
poltica y de violacin a los Derechos Humanos. A su vez, el mismo Presidente en cadena
nacional, pidi perdn a las vctimas como un gesto de reconocimiento por parte del
Estado.
El trabajo efectuado por la Comisin no estuvo exento de crticas, como, por ejemplo, que
se haba dejado a muchas vctimas fuera del registro, o que no se incluy el periodo del
Gobierno de Allende, etc. Posteriormente con Ricardo Lagos, se presenta un segundo
informe, en este caso, sobre la tortura y la prisin poltica, conocido como Informe
Valech (Informe de la Comisin Nacional sobre Prisin Poltica y Tortura492). Presida la
Comisin Monseor Sergio Valech. En este informe se establecieron algunas polticas de
reparacin econmica hacia las personas que haban sufrido torturas o privacin de libertad
durante la Dictadura.
Por ltimo, bajo el Gobierno de Michelle Bachelet se inaugur el Museo de la Memoria y
los Derechos Humanos493 el ao 2010, con el fin de dar visibilidad a las violaciones a los
Derechos Humanos cometidas por el Estado de Chile entre 1973 y 1990, mediante una
muestra visual, de objetos, documentos y archivos.
Pese a todo lo avanzado en reparar y prevenir que estos hechos no volvieran a suceder en
el pas, la gran crtica que se les hace a los Gobiernos democrticos ha sido el escaso avance
respecto a la justicia.494

Se pueden ver los tres tomos en lnea del Informe de la Comisin Nacional de Verdad y Reconciliacin (Informe
Rettig) en: < http://www.ddhh.gov.cl/ddhh_rettig.html>
492 Se puede consultar el Informe de la Comisin Nacional sobre Prisin Poltica y Tortura en:
<http://www.comisionvalech.gov.cl/InformeComision.html>
493 < http://www.museodelaMemoria.cl/>
494 El proceso de Transicin todava acusa importantes insuficiencias en materia de Derechos Humanos. Una de las
principales es el estancamiento o lentsimo avance en el proceso de establecer el paradero de los restos o una verdad
circunstanciada de la suerte de la gran mayora de los desaparecidos Otra importante insuficiencia ha sido la
imposibilidad de juzgar los crmenes de lesa humanidad del perodo cubierto por la amnista, con la excepcin
significativa de la condena del jefe de la DINA, General (r) Contreras y su segundo, Brigadier (r) Espinoza, por el
asesinato de Orlando Letelier. ZALAQUETT, Jos. La reconstruccin de la Unidad Nacional y el legado de violaciones
491

264

Los docentes, independientemente de su edad, hacen menciones constantes a cuestiones

relacionadas con la Memoria, los perseguidos, los torturados o asesinatos en Dictadura, en
especial cuando se habla acerca de las limitaciones que tuvo la Transicin.
En primer lugar, los docentes consideran que lo realizado hasta el momento no ha sido
suficiente para la reparacin del dao hecho por la Dictadura en cuanto a la violacin de
los Derechos Humanos. Persiste la idea de la ineficacia de la Justicia y la impunidad. En
algunos casos, los profesores condicionan el cierre definitivo de la Transicin a que se
juzgue a los asesinos.

S, en el tema de los Derechos Humanos. O sea, como le pueden pedir una persona que est tranquila si le
mataron uno o dos parientes, y nadie puede. Desgraciadamente nosotros, en ese aspecto de la muerte, somos
concretos, yo creo que nos quedamos un poco en la fase infantil que necesitamos tocar, saber, ver. O sea, si a m
me matan a mi hija, me dice: no, es que no se sabe, o sea, yo no me quedo tranquila, personalmente ah yo me
meto al bolsillo a las leyes, y aplico lo que tenga que aplicar. Y ah yo, bueno, si fuera con mi familia yo
reacciono absolutamente como animal.
Y en ese sentido eso, o sea, la Transicin no se va a cerrar hasta que se cierran esos procesos.
Por lo menos, parte importante.
S1 SAN (Subvencionado 1. Santiago)-(150:152)
Derechos Humanos sin duda, falta mucho, no tanto en indemnizacin, esa poltica ha sido buena, pero la
justicia contra los imputados no ha sido buena, deberan pagar. Tambin el reconocimiento, aunque el ejrcito
reconoci los errores, pidi perdn, pero no de forma individual no a travs de las instituciones. Pero es
importante que se reconozca que se mat mucha gente.
S4 SAN (Subvencionado 4. Santiago)-(94:94)
[que temas estn pendientes de resolverse en Chile] el castigo a las responsabilidades. Las responsabilidades que tena que
asumir el Estado como tal, y las responsabilidades que tienen que recaer en cada uno de los civiles
Y ojo, y ojal, ojal algn da, pueda yo ver, que algn profesor de historia en clases, con enseanza media, le diga a los
chiquillos que el tema est zanjado, porque est todava en comisiones internacionales. Y ojal que los alumnos algn da
puedan leer aunque sea un extracto de la jurisprudencia que hay.
S2 LASER (Subvencionado 2. La Serena)-(88:88/132:132)

En cuanto a la Memoria, algunos profesores reflexionan desde las vivencias personales o

familiares. En este sentido, entre los docentes prevalece la Memoria disidente o de la Ruptura,
haciendo uso de la conceptualizacin propuesta por Steve Stern, que correspondera a una
Memoria donde sigue existiendo la herida horrible de la tortura y la muerte que no
termina de cerrar y donde la fragilidad humana frente a la represin es central.495 En este
sentido, se recuerda tambin a los profesores de Historia vctimas de la Dictadura.

de los Derechos Humanos [en lnea] Centro de Derechos Humanos. Universidad de Chile. 1999. [fecha de consulta 20 de
octubre
del
2011]
disponible
en
internet:
<
http://www.cdh.uchile.cl/articulos/Zalaquett/Reconstr_Unidad_Nacional_Perspectivas_.pdf>
495

STERN, Steve. Op. Cit. pp. 77-105.

265

...te voy a contar experiencias sper personales de la prctica, aqu, por ejemplo, profesores durante marchas en
Valparaso, alumnos le han gritado profesores comunistas y eso ha sido reciente y sabiendo que a veces no lo son.
Ac an hay profesores que fueron torturados y que estn en la comisin Valech y que hay documentacin que
s fueron torturados. Nosotros ac en historia vivimos todo eso, hay gente de todas las edades y todas esas
situaciones.
P1 M (Pilotaje. Municipal)- (68:68)
la sociedad tiene esa facultad de acordarse de lo malo. Pienso que todo tiene temas pendientes, lo que s me
parece que falta ms, como esto es un tema personal, me falta ms cojones para cerrarlo de verdad, y establecerse
efectivamente sin ser injusto leyes de punto final. Mientras existan heridas aun no cerradas y, efectivamente
existen, y puntos no cerrados, aun hay detenidos desaparecidos, an hay militares condenados y an hay
personas ligadas a.que hay cosas que a la derecha le conviene, como el asesinato a Jaime Guzmn.
Ahora el tema no es que lo diga yo, el tema que ha sacado ms roncha es el de la violacin a los Derechos
Humanos por los recientes acontecimientos. A m me parece que mientras ms se investigue y mas se descubra
est bien y ojala se publiquen y con fotografas est bien. El tema est tambin es que hay que ser justo cuando
hay personas que se han aprovechado de becas, de crditos y que se hicieron pasar por torturados y no lo eran o
por desaparecidos y no lo eran, ah me parece un tema muy complicado porque esas tres, cuatro personas le
quitan credibilidad a la atrocidades que pasaron.
P3 P (Pilotaje. Privado)-(49:49/69:69)
Yo creo que si bien el tema de los Derechos Humanos -a m en especial no me sucedi nada- pero me pongo en
el lugar del que todava tiene desaparecido un padre, una madre, un esposo sea saber por ultimo donde esta,
que hicieron, que paso. En eso yo pienso que hay temas pendientes todavasi queremos ser una Democracia
100 % todava nos falta.
S1 LASER (Subvencionado 1. La Serena)-(61:61)

En cuanto a la Memoria y los Derechos Humanos, los docentes tambin reconocen que es
un problema social, y por tanto, est presente en la sala de clases. Ah, sealan, es posible
encontrar casos dolorosos de vctimas, pero tambin de victimarios. Por tanto, su
tratamiento en la sala de clases debe ser prudente y consciente. En este sentido, la
educacin en Derechos Humanos, debe ser emancipadora y transformadora, poniendo en
el centro la comprensin de la alteridad y la tolerancia, como propone Magendzo,496
adems debe proporcionar, como plantea Todorov, principios de accin para el presente,
en otras palabras, se debe aprovechar las lecciones de las injusticias para luchar contra las
que se producen hoy da.497

MAGENDZO, Abraham. Educacin en Derechos Humanos: un desafo para los Docentes de hoy. Santiago de Chile: LOM
ediciones. 2006
497 TODOROV, Tzvetan, Los abusos de la Memoria, Barcelona: Ediciones Paids Ibrica S.A., 2000.
496

266

[cuando se habla de Derechos Humanos en clases] Uno se enter de que el abuelo haba estado preso, que
nunca lo haba contado, o que un familiar nuestro tuvo que arrancar... o sea, hay varias cosas que empiezan a
salir y que a veces son peligrosas en trminos de las sensibilidades que surgen.
Por ejemplo, hijos de militares que empiezan a cuestionarse qu es lo que tuvo que hacer mi Pap en ese periodo.
No es fcil que un hijo le pregunte al pap: "oye, bueno, y t mataste a alguien?". Yo creo que esas cosas son
todava algo fuerte, pero yo creo que hay que abordarlas tambin, que es lcito plantearse sobre todo. A lo mejor
es que es un tema el de la Transicin es como integramos a la comunidad militar, realmente.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)-(206:206)

Queda claro que uno de los temas ejes de la enseanza de la Transicin, desde el punto de
vista de los docentes, es el de Memoria y los Derechos Humanos, ya que fue uno de los
temas que emergi con mayor fuerza en los discursos.
Sin embargo, al contrario de la importancia que le asignan los docentes, este tema sigue
siendo poco estudiado desde la investigacin educativa.498 A su vez, queda en evidencia que
las polticas educativas al respecto, no han sido eficientes para satisfacer dicha problemtica
en el aula499 y que incluso la clase de Historia, siguiendo las directrices curriculares, no es
aprovechada para abordar el problema de los Derechos Humanos en Chile, entre otras
cosas, porque no poseen materiales didcticos apropiados para desarrollarlos, como lo han
manifestado en una investigacin reciente Magendzo y Toledo.500
Tambin debemos hacer notar lo que Prats seala como riesgos de la enseanza de la
Memoria, cuando esta slo sirve para reafirmar ideas polticas y no para generar una mayor
comprensin de lo sucedido. Compartimos con l que para que la llamada Memoria
Histrica llegue a ser provechosa e inspiradora de aprendizajes, el requisito fundamental es
que sea vericada y pensada a travs de la Historia.501

498;

MAGENDZO, Abraham. De miradas y mensajes a la educacin en Derechos Humanos. Santiago de Chile: LOM Ediciones. 2004
OSORIO VARGAS, Jorge. La educacin en Derechos Humanos en chile durante los 90. Revista IIDH. Vol. 29.
1999. pp.115-141.
500 AGENDZO, Abraham y TOLEDO JOFRE, Mara Isabel. Educacin en Derechos Humanos: Currculum Historia
y Ciencias sociales del 2 ao de enseanza media. Subunidad "Rgimen militar y Transicin a la Democracia. Estudios
pedaggicos. Vol.35, N1, 2009, pp. 139-154
501 PRATS, Joaquim Memoria Histrica y enseanza de la Historia Escuela. N. 3877. 30 de Septiembre de 2010
499

267

6.- Las Cosmovisiones. Limitantes de la enseanza de la Transicin?

En este captulo hemos hecho un anlisis dual de lo que consideramos componen las
cosmovisiones de los docentes. Por un lado estn todas las experiencias personales y
familiares y las creencias, prejuicios, etc. que surgen de ella, y por otro, su formacin
profesional. De este conjunto de inter-fluencias se conforman las teoras implcitas que
afectan en su toma de decisiones al interior del aula.
Es un ejercicio complejo el desagregar dichas representaciones para poder analizarlas,
porque, como se sabe, stas nunca influyen sobre las personas de manera nica, se solapan,
refuerzan, corrigen, etc. Por esto, fue fundamental establecer algn parmetro general sobre
como analizarlas, de ah que la comprensin del contexto social, cultural, econmico,
poltico y profesional fuera tan relevante.

NETWORK N 3: Cosmovisiones. Red reelaborada.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

A partir del anlisis y las reflexiones hechas a lo largo de este captulo, hemos podido
reconstruir la red de Cosmovisiones (Network N 3). sta red es particularmente compleja, ya
que afecta directamente al pensamiento del profesor, en el cual se pueden dar una serie casi
268

infinita de interacciones entre sus conocimientos, representaciones, creencias, teoras, etc.

adems de reformulaciones constantes, que afectarn su prctica (decisiones metodolgicas
y seleccin de recursos).
Sin embargo, de este anlisis surgen algunas ideas interesantes que pueden ayudar a dar luz
sobre nuestro problema estudiado y su mejor comprensin:
-

Es posible detectar en los docentes a lo menos una contradiccin entre su

inters por el tema y sus discursos. Esto porque, si bien les pareca muy
relevante ensear la Transicin, como hemos visto, esto no se vea reflejado,
por ejemplo, en cuestiones tan bsicas como conocer el tema en profundidad.
Tambin se debe reconocer que muchas de estas limitantes son el producto de
cuestiones ms complejas de analizar cmo es su propia formacin inicial.

Entre los aspectos que favorecen, desde nuestro punto de vista, la enseanza
del tema, esta su valoracin del tema, el conocimiento complejo de lo que es ser
ciudadano, el valor que le asignan al proceso de Transicin para hablar de la
participacin, la Memoria y los Derechos Humanos.

Las limitantes sin embargo son mucho ms amplias. En primer lugar, su

formacin, pese a ser, desde sus propios dichos, muy fuerte disciplinarmente,
no se ve reflejado en los discursos, ya que al ser un formacin general, depende
del docente seguir actualizndose, lo que normalmente se hace en base a los
gustos de cada docente (escasean los postgrados).

Adems, no manejan el contenido en profundidad, tampoco han ledo

ltimamente nada al respecto. Por tanto, con un manejo del contenido dbil y
una formacin didctica poco valorada por los mismos docentes, los resultados
no pueden ser los mejores (conocen el proceso de manera bsica, temas,
cronologas, etc. Como seala Pilar Benejam cuando cambia el discurso
cientfico y sus objetivos, tambin se modifica la enseanza de las Ciencias
Sociales y, en cada caso, la didctica procura desarrollar las capacidades que se
consideran ms relevantes para que los alumnos puedan construir una
interpretacin rigurosa del mundo y la sociedad.502

Por otra parte, tampoco existe una consistente formacin inicial para el
desarrollo la ciudadana democrtica (en algunas mallas curriculares, a lo ms, se

502 BENEJAM, Pilar. Psicopedagogia de les cincies socials y de les humanitats[en lnea]. Universitat Oberta de Catalunya.
Edici experimental. (Traduccin de Liliana Bravo). S/F. p. 1. [fecha de consulta: 12 de agosto del 2011]. Disponible en
internet <http://es.scribd.com/doc/73250485/Benejam-Pilar>

269

cuenta con una asignatura de educacin cvica), fundamental para obtener

buenos resultados con sus alumnos, como sealan los estudios al respecto.
La Formacin ciudadana que imparte el sistema escolar depende, quizs ms
que de ningn otro factor, de la preparacin de su profesorado, sea en su
formacin inicial como en las prcticas de desarrollo profesional continuo.503
-

Los profesores son hijos de su tiempo, en general la mayora ha vivido su

adultez en Democracia y ejercido su prctica en la Reforma educacional. Por
tanto, sus opiniones coinciden con los estudios sociolgicos al respecto. Por un
lado, existe una visin bastante optimista del proceso de Transicin, pero por
otro, un gran crtica a cmo se llev a cabo el proceso (desencanto por las
polticas sociales, segregacin, inequidad, etc.).

En cuanto a la Reforma educacional, se critican las condiciones de trabajo

heredadas de la Dictadura (baja calidad de la educacin pblica, deuda histrica,
condiciones laborales, etc.). Aunque se valora el aumento del salario, por
ejemplo.

Cuando miran su prctica, los docentes sienten que sus clases respecto al tema
deben ser lo ms objetivas posibles, a esto se le debe sumar, que consideran
que sus alumnos no entienden lo que leen, ni les interesa el tema, lo que
dificulta cualquiera enseanza.

Por ltimo, debemos decir que rescatan el tema de la Memoria y los Derechos
Humanos como eje central de la enseanza de la Transicin. A su vez, sienten
que se necesita reforzar la Formacin ciudadana en los colegios, debido a que
los estudiantes siguen siendo apticos hacia la participacin poltica.

503

NAVARRO, Ral. (Coord). Informe comisin sobre Formacin inicial docente. Santiago de Chile: MINEDUC. 2005. pp.61-62.

270

CAPTULO VI
EL CURRCULO OFICIAL Y LA
ENSEANZA DE LA TRANSICIN DE
LA DICTADURA A LA DEMOCRACIA
1.- El Currculum y la enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia.
En este captulo hemos hecho una seleccin intencionada de los que, a nuestro entender,
son los principales aspectos y problemas del currculum chileno, tanto desde el punto de
vista de su construccin histrica, como de su estructura, organizacin y propuesta en el
contexto de la Transicin de la Dictadura a la Democracia.504
Por tanto, las ideas que a continuacin se exponen deben ser entendidas como marco de
reflexin, anlisis y crtica para analizar los discursos docentes en torno a sus percepciones
acerca del currculum y su propuesta en el tema en estudio (partiendo de la red terica
inicial, vase Network N 4). Y es que, como se ver, existen diversos enfoques para
abordar el currculum,505 que pueden descubrir aristas distintas del problema.
El currculum, seala Gvirtz y Palamidessi, posee dos niveles conceptuales: el primero que
le define como un constructo vinculado con los procesos de seleccin, organizacin,
distribucin y transmisin del contenido que realizan los sistemas educativos, y el segundo
como un modo de regular las prcticas de enseanza y la experiencia formativa de los
alumnos.506
Segn Gimeno Sacristn, el currculum no sera un concepto en abstracto solamente, sino
que es una construccin cultural enraizada en la realidad social. Por tanto, sera un modo de

Al igual que el captulo anterior el anlisis se construy a partir de las unidades semnticas extradas de las entrevistas.
En este se presenta una seleccin de ellas. Los documentos completos se pueden ver en Anexos (CD). G.-CurrculumUnidades semnticas por categora.
505 Un anlisis extenso de las teoras del currculum, sus conceptos y evolucin se puede leer en: KEMMIS, Stephen y
FITZCLARENCE, Lindsay. El "currculum": ms all de la teora de la reproduccin. (3 Ed.) Madrid: Morata. 1998.
506 GVIRTZ, Silvina; PALAMIDESSI, Op.Cit. p.8.

504

271

organizar una serie de prcticas educativas, y adems colaborara en la concrecin de los

fines sociales-culturales de socializacin que se le asigna a la educacin escolarizada.507
Por su parte, Ulf Lundgren, seala que el currculum incluira un conjunto de principios
sobre cmo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas.
Es as que en el significado del currculum el autor incluye: una seleccin de contenidos y
fines para la reproduccin social, o sea, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas
han de ser transmitidos por la educacin; una organizacin del conocimiento y destrezas; y
una indicacin de mtodos relativos a cmo han de concretarse los contenidos sealados
(por ejemplo, secuencia y control).508

NETWORK N 4: Currculum Red terica.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

Como se puede apreciar, en lneas generales, el currculum es un concepto complejo que

incluye cuestiones relacionadas con la organizacin y estructuracin de los programas,
contenidos, destrezas, etc. pero que est ntimamente vinculado a la realidad social en el
que se construye.

GIMENO SACRISTN, Jos. El currculum: una reflexin sobre la prctica. (9 Ed.). Madrid: Editorial Morata. 2007. pp.
65-66.
508 LUNDGREN, Ulf P. Teora del currculum y la escolarizacin. Madrid: Morata. 1992. pp. 20-21.
507

272

Ahora bien, debido a dicha complejidad, el currculum puede analizarse desde diversos
mbitos o modalidades, las cuales pueden ayudar a estudiar nuestro problema. De esta
manera el curriculum puede ser visto como:
-

Un cuerpo organizado de conocimientos. Viene a ser la concepcin ms clsica del

currculum que contina con la tradicin acadmica, que piensa nicamente los
contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios
(cientficos, filosficos, morales, artsticos). Coincide con la nocin de plan de
estudios o programa.

Una declaracin de objetivos de aprendizaje. Esta concepcin es ms bien tcnica muy

relacionada con la ingeniera y la gestin industrial para comprender y transformar
la educacin. En ese sentido el currculum es un documento que especifica los
resultados de aprendizaje deseados. Los conceptos de eficiencia, profesor experto,
conductas observables, medibles y evaluables son recurrentes.

Un plan integral para la enseanza. En este caso, el currculum no se reduce a una lista
de conocimientos o a una declaracin de intenciones de lo que el alumno debe
saber, sino que es el producto de un mtodo para tomar decisiones racionales. Este
proceso se plasma en un documento que incluye objetivos, asignaturas, unidades,
contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Esta es una concepcin bastante
difundida actualmente.509

De manera transversal, el currculum se puede estudiar no slo desde alguno de estos

enfoques o mbitos, sino que adems se reconoce la existencia de diversos currculos
simultneos,510 que conviven e interactan, como es el caso del:
-

Currculum Oficial: Corresponde a los planes y programas, materiales didcticos

sugeridos, guas curriculares y los objetivos que el sistema educativo vigente aspira
alcanzar mediante la aplicacin de esos planes.

Currculum Operacional: Tambin denominado currculum pertinente, es el currculum

incorporado en las prcticas y pruebas de enseanza reales, concebido como el
resultado de la aplicabilidad y utilidad del currculum, cuando se pasa de la teora a
la prctica.

GVIRTZ, Silvina; PALAMIDESSI, Mariano. Op. Cit. p.11.

ARRIETA DE MEZA, Beatriz M. y MEZA CEPEDA, Rafael El currculum nulo y sus diferentes modalidades [en
lnea] OEI - Revista Iberoamericana de Educacin. Noviembre del 2001 [fecha de consulta 15 de septiembre del 2011]
Disponible en internet. < http://www.rieoei.org/deloslectores/220Meza.PDF >

509
510

273

Currculum Oculto: Representado por las normas institucionales y valores no

reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su profundidad e
impacto a veces llegan a resultar mayores que los del currculum oficial.511

Currculum Nulo: Son todos los temas de estudio no enseados, o que siendo parte
del currculum no tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a considerarse
como materias y contenidos superfluos.

Extra Currculum: Son las experiencias planeadas, externas al currculum oficial, es

de carcter voluntario y est vinculado con los intereses estudiantiles.

Hemos incluido la definicin de estos currculos simultneos porque en la prctica

coexisten y son diferenciados por los mismos docentes, por lo tanto, sera un error
desconocer, tanto los enfoques del currculum (que claramente pueden permear los
discursos profesionales de los profesores), como la multiplicidad de formas que se dan en
la realidad escolar, y que son reconocidos por los docentes.
Nuestro anlisis de los resultados se enmarca en el contexto histrico en el que se
desarrolla, construye y deconstruye el currculum actual que analizamos en el marco
terico de nuestra tesis, ya que es innegable que las trazas que ha dejado la historia en l
son significativas para entenderlo. En especial cuando se estudian temas sensibles de
nuestra Historia Reciente.

2.- La Enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia. El Marco

Curricular y la mirada de los docentes.
En este epgrafe haremos un anlisis detallado de las propuestas ministeriales en relacin
con el tema de estudio y las iremos contrastando con lo que los docentes dicen acerca de
ellas.
De esta manera podremos tener un panorama especfico del contexto socio educativo y
curricular en que deben actuar los docentes para ensear el proceso de Transicin de la
Dictadura a la Democracia.

511

TORRES SANTOM, Jurjo. El currculum oculto. (8 Ed.) Madrid: Editorial Morata. 2005.

274

2.1.- La propuesta del Ministerio de Educacin: El Marco Curricular.

El Marco Curricular para la Educacin Media qued establecido por el Decreto Supremo
de Educacin N 220, el 18 de mayo de 1998 que seala: Que, la ley N 18.962 Orgnica
Constitucional de Enseanza, fij los objetivos generales y los requisitos mnimos de
egreso tanto de la enseanza bsica como de la enseanza media y Que, el artculo 18 de
dicha ley seala que por Decreto Supremo emanado del Ministerio de Educacin deben
establecerse los Objetivos Fundamentales de cada uno de los aos de estudio de la
enseanza bsica y de la enseanza media, as como los Contenidos Mnimos Obligatorios
que faciliten el logro de los citados Objetivos Fundamentales.512
Dicho marco, ya descrito anteriormente, fue gestado y sancionado de manera consensual,
luego de un proceso de consulta a diversos actores sociales, y tiene la funcin de
articulacin y orientacin del quehacer educativo. En otras palabras sirve de carta de
navegacin que define los trazos gruesos, aunque no el recorrido especfico que se debe
seguir para elaborar los planes y programas de cada establecimiento.
En este sentido el Marco Curricular es enftico al sealar la libertad que tienen los colegios
para elaborar sus planes y programas y hacer las adecuaciones necesarias de acuerdo a sus
proyectos educativos:
El cambio regulatorio en materias curriculares ordenado por la LOCE, consiste en el paso de una definicin
estatal de planes y programas de estudio obligatorios y uniformes para todo el pas, a un marco de objetivos y
contenidos comunes, dentro de los cuales y por sobre los cuales, los establecimientos educacionales tienen la
libertad de definir sus propios planes y programas.
Esta libertad curricular para el conjunto de la Educacin Media fue otorgada a los establecimientos de la
Educacin Media Tcnico-Profesional a inicios de la dcada pasada (Decreto N 973 de 1983).
Adicionalmente, cambios en el currculum de la modalidad Humanstico- Cientfica establecidos en 1981
(Decreto N 300, de diciembre de 1981) sealan el comienzo de una flexibilizacin que la LOCE extiende y
profundiza.
De acuerdo a lo sealado, cada establecimiento o agrupacin de ellos tendr que decidir si aplicar los planes y
programas que defina el Ministerio de Educacin, si adaptar stos a las necesidades y caractersticas de su
proyecto educativo, o si elaborar planes y programas de estudio propios, en funcin de los requerimientos
especficos de su comunidad escolar y el cumplimiento de los OF-CMO.513

Por su parte los OF y los CMO de la Educacin Media establecidos en este marco, no slo
se refieren al conocimiento como conceptos y procedimientos, sino tambin a las
habilidades y las actitudes que necesitan adquirir los alumnos. En otras palabras se concibe

512 MINEDUC. Currculum de la Educacin Media Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (actualizacin 2005/
2 Ed.) Santiago de Chile: Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. Agosto del 2005. p. v
513 MINEDUC. Op. Cit. 2005. p.5-6.

275

la educacin de manera integral, articulada en tres dimensiones: conocimientos, habilidades

y actitudes.
Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre hechos,
procedimientos,

procesos

operaciones

(conocimiento

como

informacin

entendimiento); las habilidades se refieren a capacidades de desempeo o de realizacin de

procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso
de aprendizaje (intelectuales o prcticas o basados en procesos abiertos fundados en la
bsqueda, la creatividad y la imaginacin) y las actitudes son disposiciones hacia objetos,
ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las
personas a determinados tipos de accin.
De esta manera definen los Objetivos Fundamentales (OF) como las competencias514 o
capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la
Educacin Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de
enseanza-aprendizaje. A su vez, les divide en dos:

Objetivos Fundamentales Verticales: aquellos que se refieren a determinados cursos y

niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores,
subsectores o especialidades del currculum de la Educacin Media. (Existen por
nivel y terminales).

Objetivos Fundamentales Transversales: aquellos que tienen un carcter comprensivo y

general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currculum, o
de sub-conjuntos de ste que incluyan ms de un sector, subsector o especialidad.

Los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO): son definidos como los conocimientos
especficos y prcticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben
obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales
establecidos para cada nivel.
Los Contenidos Mnimos Obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales
y capacidades de desempeo prctico (conocimiento y prctica de procedimientos), que

En este sentido se entiende las competencias como competencias bsicas. No existe una mencin ms especfica al
respecto y se correlacionan, como se observa en la definicin, con las capacidades de los alumnos, Las capacidades son
definidas como el poder de hacer algo; se trata de una actividad que se ejerce (por ejemplo: identificar, comparar, analizar,
sintetizar, clasificar). Esta nocin de capacidad se la denomina tambin como habilidades o aptitudes.
514

276

requieren aprender las alumnas y los alumnos y que son definidos en cada sector y
subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales.
Mediante estos parmetros, el Marco Curricular establece los lineamientos para todas las
disciplinas que se imparte en la enseanza media cientfica-humanista y tcnico-profesional,
adems del marco de las enseanzas diferenciadas. En este estudio analizamos las
cuestiones relativas al mbito cientfico-humanista y especficamente en el Sector de
Historia y Ciencias Sociales en segundo medio y las Asignaturas Diferenciadas (esta ltima,
pese a ser realizada a partir del segundo ciclo (3medio), la incluimos porque fue
mencionada por algunos docentes en las entrevistas).

a.-Orientaciones Generales del Marco Curricular en Historia y Ciencias Sociales.

El Marco considera que el subsector de Historia y Ciencias Sociales tiene por propsito
desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan
estructurar una comprensin del entorno social y les orienten a actuar crtica y
responsablemente en la sociedad, sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del
medio ambiente, pluralismo, y valoracin de la Democracia y de la identidad nacional.515
En estos principios est presente la idea de que la Historia colabora en la formacin de los
estudiantes para poder desarrollarse en la sociedad contempornea (un mundo cambiante,
globalizado y complejo), o en otras palabras, como propone Audigier para la enseanza y
aprendizaje de la Historia, ayuda en la creacin de la conciencia histrica, la conciencia
ciudadana y la conciencia poltica,516 por lo menos desde el punto de vista de los fines.
La Historia, se seala en el Marco, podra ser un aporte a los estudiantes en tanto desarrolla
ciertas habilidades y aproximaciones conceptuales que le pueden ayudar a entender mejor
sus problemas, delinear su futuro y comprender los problemas sociales. Esto gracias al
estudio y comprensin de las principales caractersticas sociales, geogrficas, polticas y
econmicas del mundo cercanas a los estudiantes y sus articulaciones con otras realidades
ms abstractas y lejanas, tanto cronolgica como geogrficamente.

MINEDUC. Op. Cit. 2005. p.95.

Francois. Histoire scolaire, citoyennete et recherches didactiques. En. BAQUS, Marie-Christine,
MONIOT, Henri, BRUTER, Annie, TUTIAUX-GUILLON, Nicole (eds.) Pistes didactiques et chemins dhistoriens. Textes
offerts Henri Moniot. Paris: LHarmattan, 2003. pp. 241-263.
515

516AUDIGIER,

277

Al igual que el principio anterior, esta justificacin del por qu estudiar Historia parece ser
tambin un tpico bastante difundido en la declaracin de intenciones de los programas,
pero que pocas veces se condice con la elaboracin posterior de los planes,517 cuestin que
discutiremos ms adelante.
Dos ideas son an ms interesantes de la declaracin de intenciones para el sector de
Historia y Ciencias Sociales. La primera, la necesidad del trabajo multidisciplinario, o sea, la
integracin de las diferentes ramas de las Ciencias Sociales, ya que cada una de las
disciplinas aportara sus conocimientos y habilidades especficas con lo cual, se podra tener
una mejor visin de la complejidad de la realidad social y de la multicausalidad de los
fenmenos sociales. Con esto se busca una integracin de la visin histrica en las otras
Ciencias Sociales.
Cabe preguntarse si los profesores tienen conocimientos de las otras Ciencias Sociales,
como los tienen de la Historia, para realizar una integracin exitosa. Una rpida mirada a
las mallas curriculares de formacin docente en las universidades tradicionales da cuenta de
inmediato que las Ciencias Sociales, si bien poseen asignaturas especficas en las carreras
(Sociologa, Geografa, Antropologa, Educacin Cvica y Economa principalmente) stas
estn muy disminuidas en relacin con la formacin en Historia. Esto lo corrobora Nelson
Vsquez en su tesis doctoral respecto a la formacin inicial de profesores de Historia
cuando seala:
() En el momento, en que esos profesores tuvieron que seleccionar las tres reas de conocimientos con
una representacin mayor en su formacin no dudaron ni por un minuto. El 100% indic que las tres
reas ms relevantes eran historia, geografa y pedagoga general; hecho que cuadra perfectamente con la
pregunta anterior y los currculos universitarios. El anlisis de los currculos de profesor de historia y
geografa, anteriores a la reforma, seala que las asignaturas de historia representaban
aproximadamente el 42% de los planes de estudio; la geografa tena un 24% y la pedagoga un 17%.
En cambio, los currculos que surgieron con la reforma mantiene a la historia con una presencia mayor
que la geografa y la pedagoga, un 37%; pero la pedagoga se coloca en un segundo lugar con 24% y la
geografa queda reducida a un 17%.518

La segunda idea interesante propuesta en las finalidades del sector de Historia y Ciencias
Sociales hace mencin a la importancia que se le asigna a la enseanza de la Historia
Contempornea. Segn el Marco, el conocer realidades lejanas implica dar un mayor

DOMNGUEZ J. El lugar de la Historia en el currculum 11-16. Un marco general de referencia (pp.33-60). En

CARRETERO M., POZO J. I. ASENCIO M. La Enseanza de las Ciencias Sociales. (2 ed)Aprendizaje. Madrid: Visor.
1997. p.38-39.
518
VSQUEZ, Nelson. Op. Cit. 2004. pp.295-296.
517

278

espacio curricular al estudio y comprensin del mundo contemporneo. Aunque, advierten,

sin descuidar el pasado.
Esto se reflejara en la organizacin del contenido del Currculum. Slo en 4 medio se
desarrollan especficamente temas del mundo contemporneo tanto desde un punto de
vista global como local (4 medio-CMO 3: Amrica Latina contempornea y CMO 4: Chile en
el mundo). De todas maneras, de acuerdo al marco, en 2 medio se debera ensear Historia
de Chile Contemporneo y en 3 medio, Historia Europea.
Por ltimo, desde el punto de vista didctico, el Marco supone que para su mejor
realizacin se desarrollen estrategias metodolgicas que impulsen a un aprendizaje activo,
fomentando la curiosidad, la capacidad de bsqueda y organizacin de informacin, la
capacidad de juicio autnomo y de resolucin de problemas. Todo esto, seala, a travs
de la realizacin frecuente de trabajos de investigacin, de elaboracin de informes y ensayos,
de foros y debates y de trabajos grupales, en los cuales se exija, en forma permanente,
acuciosidad, rigor y elaboracin de un pensamiento propio.519
Las cursivas son nuestras, para destacar los nfasis puestos en la necesidad de que estas
estrategias sean constantes en el tiempo, y adems de uso habitual en la sala de clase. Sin
embargo, como ya sealamos, el Currculum no da orientaciones ms especficas al
respecto, salvo algunas recomendaciones generales acerca de alguna actividad a realizar por
cada tema en la propuesta de los Contenidos Mnimos Obligatorios, ya que se entiende que
cada colegio debe desarrollar sus propios planes y programas y por ende, sus propias
innovaciones y propuestas metodolgicas, para lo cual deberan seguir dichas
recomendaciones.

b.- Objetivos Fundamentales en 2 Medio:

Los objetivos fundamentales estn divididos por nivel. Para el curso que nos interesa el
marco establece los que presentamos en el siguiente Cuadro (N 15).

519

MINEDUC. Op. Cit. 2005. p. 98.

279

CUADRO N 15: Objetivos Fundamentales de 2 medio de Historia.

1. Conocer el proceso histrico de conformacin de la nacin y el Estado chileno,
comprendiendo la historicidad de la realidad social.
2. Reconocer las diversas formas de organizacin poltica y econmica, la evolucin social
y las expresiones culturales que se han dado en la historia nacional.
3. Evaluar la insercin de Chile en un mbito histrico cultural ms amplio como es
Amrica Latina.
4. Identificar los rasgos distintivos de la identidad nacional a travs del conocimiento y
comprensin de la historia de Chile.
5. Valorar la diversidad de aportes e influencias que han dado forma a la identidad
nacional y las manifestaciones actuales de dicha diversidad.
6. Reconocerse como herederos y partcipes de una experiencia histrica comn que se
expresa en trminos culturales, institucionales, econmicos, sociales y religiosos.
7. Comprender la multicausalidad que explica los procesos histricos; identificando
elementos de continuidad y cambio, advirtiendo los diversos tiempos histricos.
8. Comprender que el conocimiento histrico se construye a base de informacin de
fuentes primarias y su interpretacin y que las interpretaciones historiogrficas difieren
entre s, reconociendo y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo
problema.
9. Exponer, debatir y defender ideas con respeto y fundamentacin y sintetizar
informacin histrica elaborando ensayos.
10. Explorar la historicidad del presente a travs de recopilaciones de testimonios
histricos que se encuentren en su entorno prximo (restos arqueolgicos, testimonios
artsticos y documentales, costumbres tradicionales, construcciones, sitios y monumentos
pblicos) y de relatos de personas de su comunidad.
Fuente: MINEDUC. Currculum de la Educacin Media Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
(actualizacin 2005/ 2 Ed.) Santiago de Chile: Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. Agosto del
2005.

Los objetivos 4, 5 y 6 estan relacionados con la construccin de la identidad nacional y

cmo el devenir histrico contribuye en esa construccin. El primer contenido mnimo
obligatorio

denominado

La

construccin

de

una

identidad

mestiza

apunta

especficamente a esta idea y trata principalmente el periodo precolombino y colonial de la

historia de Chile, aunque se entiende que tradicionalmente la construccin de la identidad
nacional es un proceso ms complejo y vinculado ms bien a la construccin del EstadoNacin tras la independencia en el siglo XIX.520 Actualmente, en un contexto posmoderno
y globalizado, la construccin de la identidad es un tema incluso ms complejo de abordar
(las multiplicidades).521

520 ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas Reflexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo. Mxico: Fondo de
Cultura econmica. 1993. pp. 77-101.
521 En las identidades y en las alteridades, participan "la percepcin individual del tiempo" y su relacin con el espacio"
(). Sin embargo ese esquema relativamente lineal se puede complicar si se ingresa a indagar la construccin actual de la
identidad y la alteridad en: .SILVA, Vctor. La compleja construccin contempornea de la identidad: habita el entre.
Espculo. Revista de estudios literarios. UCM. N 18. 2001. p.1; Vase para el caso de la Historia y la Didctica: PREZ
GARZN, Juan. Por qu enseamos geografa e historia? es tarea educativa la construccin de identidades?.
En: Historia de la educacin: Revista interuniversitaria, N 27, 2008, pp. 37-55

280

El objetivo 1, se refiere especialmente al Siglo XIX y la construccin del Estado Nacin y

el objetivo 3 persigue que los estudiantes comprendan la historia en un contexto mayor
como el de Latinoamrica. Aunque parece un objetivo a trabajar de manera transversal en
todo el proceso histrico, los contenidos de este nivel estn ligados fundamentalmente a
las grandes Civilizaciones Precolombinas y la Guerra del Pacfico. En la Historia
Contempornea de Chile no se hace mencin a algn contacto especfico con
Latinoamrica, aunque, por lo visto, se debera volver sobre este tema en 4 medio.
Por su parte los objetivos 2 y 7, mucho ms transversales, son aplicables a todo proceso
histrico en general y, por tanto, aplicables tambin para entender la Historia de Chile.
Por ltimo los objetivos 8, 9 y 10 se relacionan con la metodologa de enseanza. Se basan
en el mtodo del historiador al sealar la importancia del uso de fuentes para la
interpretacin de los procesos histricos e incluye el uso de fuentes orales o testimonios
(monumentos, sitios, etc.). El objetivo 9 propone dos estrategias especficas, bastante
tradicionales por lo dems, para desarrollar en clases bajo esta temtica: el debate y los
ensayos.

c.- Contenidos Mnimos Obligatorios de 2 medio de Historia.

Si los objetivos fundamentales contienen, en esencia, planteamientos generales siguiendo la
lgica con que fueron desarrollados, que es el de servir de un Marco Curricular til para
todo el sistema educativo, los Contenidos Mnimos Obligatorios, como es natural, siguen la
misma orientacin (cuadro N 16).

CUADRO N 16: Contenidos Mnimos Obligatorios de 2 medio de Historia.

1. Construccin de una identidad mestiza
a. Amrica pre-colombina. Las grandes civilizaciones precolombinas. Los pueblos pre-hispnicos
en el actual territorio chileno.
b. La conquista espaola. Principales caractersticas y propsitos de la empresa de conquista de los
espaoles en Amrica y sus efectos para los pueblos indgenas. La conquista de Chile: la ocupacin
del territorio.
c. Relaciones entre espaoles e indgenas: trabajo obligatorio, mestizaje, evangelizacin,
sincretismo cultural y resistencia mapuche.
281

d. El legado espaol nos inserta en Occidente: la herencia cultural de Espaa. La institucionalidad

espaola en Amrica. La sociedad colonial en Chile.
e. Identificacin de testimonios histricos en el entorno.
2. La creacin de una Nacin
a. La independencia americana: mltiples factores que precipitaron el proceso independentista en
Amrica y Chile; condiciones estructurales y acciones individuales; voluntad humana y azar.
b. La organizacin de la Repblica de Chile: elementos de continuidad y cambio luego de la
independencia en lo poltico, econmico, social, religioso y cultural. Dificultades para organizar la
naciente repblica. Diversos ensayos de organizacin poltica. La solucin portaliana.
c. La hegemona liberal: el pensamiento liberal en Chile. La eclosin cultural de la dcada de 1840.
El desarrollo educacional. La liberalizacin de las instituciones: conflictos con el autoritarismo
presidencial. La secularizacin de las instituciones: conflictos entre la Iglesia y el Estado.
d. La expansin de la economa y del territorio: expansin y modernizacin de la economa chilena
desde la Independencia hasta la Guerra del Pacfico. Las guerras del siglo XIX entre Chile y PerBolivia. Incorporacin de la Araucana. Delimitacin de las fronteras de Chile en el siglo XIX.
e. Debate fundamentado acerca de los elementos que caracterizan la experiencia histrica de Chile
en el siglo XIX.
3. La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo
a. La economa del salitre: la riqueza salitrera dinamiza al conjunto de la economa. Rol del Estado
en la distribucin de la riqueza del salitre. Inversiones pblicas en vas de comunicacin,
infraestructura y educacin.
b. La cuestin social. Condiciones de vida de hombres y mujeres en las salitreras, los puertos, las
ciudades y los campos.
Las nuevas organizaciones de trabajadores. Preocupacin entre intelectuales, universitarios,
eclesisticos y polticos por las condiciones de vida de los sectores populares. Soluciones
propuestas.
c. Crisis poltica. La guerra civil de 1891 vista a travs de interpretaciones historiogrficas
divergentes. El parlamentarismo: balance de virtudes y debilidades.
d. Las transformaciones culturales: avances en educacin, vida urbana. Nuevas creaciones
intelectuales.
e. Profundizacin en alguno de los temas tratados a travs de la elaboracin de un ensayo que
contemple fuentes e interpretaciones diversas y precisin en el uso de conceptos.
4. El siglo XX: la bsqueda del desarrollo econmico y de la justicia social
a. El fin de una poca: fin del parlamentarismo, surgimiento de populismos, gobiernos militares,
nuevos partidos polticos, nuevos actores sociales. Fin del ciclo del salitre. La creciente influencia
econmica, cultural y poltica de los Estados Unidos y su proyeccin hacia el resto del siglo. La
crisis econmica de 1929 y sus efectos en Chile. Nuevas corrientes de pensamiento disputan la
hegemona al liberalismo.
b. El nuevo rol del Estado a partir de la dcada de 1920: el Estado Benefactor; la sustitucin de
importaciones como modelo econmico, sus logros y debilidades. La crisis del modelo a mediados
de siglo, efectos sociales.
c. Los nuevos proyectos polticos: la reformulacin del sistema de partidos a fines de la dcada de
1950. Los nuevos proyectos de desarrollo y su implementacin poltica. Ampliacin del sufragio.
282

d. Cambios polticos, sociales, econmicos y culturales de Chile desde los aos 70 a la actualidad.
e. Reconstitucin de algn proceso histrico del siglo XX por medio de la historia de la
comunidad.

Fuente: MINEDUC. Currculum de la Educacin Media Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (actualizacin 2005/ 2 Ed.)
Santiago de Chile: Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. Agosto del 2005.

Los Contenidos Mnimos Obligatorios propuestos para 2 medio estn divididos en cuatro
bloques que, a su vez, contienen a lo menos cinco puntos temticos. El desarrollo del
currculum desde el punto de vista de los contenidos es cronolgico y lineal y claramente
demarcado por grandes bloques temporales, donde el siglo XIX tiene la mayor cobertura:
mundo precolombino y colonial/siglo XIX (formacin de la nacin y sociedad
finisecular)/siglo XX.
En este sentido, no se condice con el principio orientador del currculum donde sealaba el
nfasis dado a la historia contempornea. En Historia de Chile, por lo menos, el nfasis
est puesto en la formacin del Estado Nacin en el siglo XIX, lo cual da cuenta que los
contenidos traducen uno de los principales objetivos del marco que es la construccin de
la identidad nacional. En este sentido la historia y su conocimiento, como seala Topolsky,
se transforma en uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las
condiciones bsicas para la existencia de cualquier nacin.522 Una idea bastante tradicional,
y en algunos casos discutida, pero que sigue estando presente.523
Tampoco se considera ninguna vinculacin en la historia contempornea de Chile con el
mundo internacional (CEPAL, Partido Comunista Internacional, la Alianza para el
Progreso (USA) o la reconocida influencia de la CIA,524 entre otras.) lo que nos lleva a
pensar que todava se considera necesario reforzar ciertas identidades, fortalecer la tradicin
o insistir en una reconstruccin ideolgica del pasado bajo una mirada nacional, que no
logra vincularse con sus pases vecinos.525

TOPOLSKY, Jerzy. Metodologa de la historia. Madrid: Ctedra. 1983. p. 518.

PRATS, Joaquim. Ensear Historia: Notas para una didctica renovadora. Mrida: Junta de Extremadura. Consejera de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros. 2001. pp. 62-63
524 KORRY, Edward m. Los Estados Unidos en Chile y Chile en los Estados Unidos. Una retrospectiva poltica y
econmica (1963-1975). Estudios Pblicos, N 72. Chile. primavera 1998. pp. 17-74; CEP- DOCUMENTOS. Chile en los
archivos de la URSS (1959-1973) (comit central del PCUS y del Ministerio de relaciones exteriores de la URSS) Estudios
Pblicos, N 72 Chile, primavera 1998. pp. 391-476.
525 BARTON, Keith Historia e Identidad. El reto de los investigadores pedaggicos. En: AVILA, Rosa; RIVERO,
Mara Pilar y DOMNGUEZ, Pilar. Metodologa de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Coleccin Actas Sociales.
Fernando el catlico. Diputacin de Zaragoza. 2010. pp.13-28.
522

523

283

Referente al tema de la Transicin de la Dictadura a la Democracia no se incluye ningn

contenido especfico acerca del tema. Suponemos que deberan ser incorporados de manera
independiente en los planes y programas de cada colegio. Si fuese as, estos contenidos se
deberan ubicar en el ltimo bloque denominado El siglo XX: la bsqueda del desarrollo
econmico y de la justicia social y dentro de ste, tanto slo en el punto d.-Cambios polticos,
sociales, econmicos y culturales de Chile desde los aos 70 a la actualidad (en negritas en el Cuadro
N

16), lo cual representa

menos del 3% del total de contenidos a desarrollar si

consideramos cada tema por separado.

Por tanto, debemos hacer notar que desde el punto de vista de los Contenidos Mnimos
Obligatorios, el Marco Curricular no es especfico referente al tema en estudio. Pero tampoco en
ningn tema del siglo XX chileno, ni para describir el gobierno del Frente Popular, La
Unidad Popular, La Dictadura, etc. Esto podra hacer pensar que no se consideraba que
existiera suficiente perspectiva para definirlos (como si haba con otros contenidos), pero
hacia 1998, fecha en que se disean, la historiografa haba avanzado bastante sobre estos
temas. Slo queda pensar que fue una decisin poltica ms que curricular.

d.- Objetivos Fundamentales Transversales.526

Hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, que incluyen tanto los
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los
estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social.
La transversalidad, por tanto, al ser planteada como objetivos de aprendizaje son de
incumbencia de todos los actores de la comunidad escolar (transversalidad curricular e
institucional). En otras palabras, todos y cada uno de los docentes deben hacerse cargo de
su parte (desde su disciplina) y de la totalidad (como colectivo escolar) de los aprendizajes
que implican los OFT. Adems, se entiende que para desarrollar dicha transversalidad los
docentes deben ser capaces de conjugar o sincronizar lo cognoscitivo con lo formativo.
De acuerdo a sus caractersticas (Cuadro N 17) los OFT no son sinnimo de ensear en
valores nicamente, ya que la transversalidad si bien se funda en un enfoque valrico y

Existen tambin los Objetivos Fundamentales Transversales de Informtica para Educacin Media que no
estudiaremos aqu porque se escapan del foco de anlisis.

526

284

axiolgico, estos objetivos desarrollan a su vez la dimensin personal, social y del

pensamiento.
Debido a la complejidad que tiene ensear estos objetivos, tanto por su carcter
transversal, como la poca relevancia que le asignan los profesores en comparacin con los
contenidos mnimos (los OFT, obviamente, no son evaluados en pruebas nacionales), el
Ministerio de Educacin el ao 2003 public un libro que propone actividades para poner
en prctica los OFT.
El libro titulado Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula?527contiene
actividades para el Segundo Ciclo de Enseanza Bsica y la Enseanza Media de manera
general y por sectores. Adems describe todo el marco conceptual de los OFT, recursos y
propuestas de evaluacin.

CUADRO N 17: Objetivos Fundamentales Transversales.

1.-Crecimiento y autoafirmacin personal
desarrollo de hbitos de higiene personal y social; desarrollo fsico personal en un
contexto de respeto y valoracin de la vida y el cuerpo humano; cumplimiento de normas
de prevencin de riesgos;
conocimiento de s mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno;
reconocimiento de la finitud humana y conocimiento y reflexin sobre su dimensin
religiosa;
autoestima, confianza en s mismo y sentido positivo ante la vida;
inters y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar
informacin relevante
2.-Desarrollo del pensamiento
las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas,
opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y
fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresin;
las de resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el
uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicacin de
principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el
abordar, de manera reflexiva y metdica y con una disposicin crtica y autocrtica, tanto
situaciones en el mbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar,
social y laboral;
Las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento, conducentes a
que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de
aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter sistmico de
procesos y fenmenos; de disear, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y
evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el
conocimiento.

527 ALARCN, Claudia. Et. Al. Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula? Segundo Ciclo de Enseanza
Bsica y Enseanza Media. 2 Ed. Santiago de Chile: Ministerio de educacin. Unidad de Transversalidad., Diciembre 2003

285

3.-Formacin tica
Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio tico que reconoce que
todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de
razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros
(Declaracin Universal de Derechos Humanos, Artculo 1). En consecuencia, conocer,
respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distincin
de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica;
Valorar el carcter nico de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser;
Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y
realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del
reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los Derechos Humanos y el bien
comn;
respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares,
familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el dilogo
como fuente de humanizacin, de superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad.
4.-La persona y su entorno.
Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual,
tica y social, para un sano desarrollo sexual;
Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el
desarrollo integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad;
Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del
establecimiento, en la familia y en la comunidad;
Valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la persona y
capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida
social de carcter democrtico;
Reconocer la importancia del trabajo manual e intelectual como forma de desarrollo
personal, familiar, social y de contribucin al bien comn. Valorar la dignidad esencial de
todo trabajo, y el valor eminente de la persona que lo realiza. valorar sus procesos y
resultados con criterios de satisfaccin personal y sentido de vida, calidad, productividad,
innovacin, responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente;
Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la
flexibilidad, la originalidad, la capacidad de recibir consejos y crticas y el asumir riesgos,
por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumacin exitosa de
tareas y trabajos;
Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espritu
emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable;
Proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano;
Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los smbolos, el patrimonio
territorial y cultural de la nacin, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado
e interdependiente, comprendiendo la tensin y la complementariedad que existe entre
ambos planos;
Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien
su participacin equitativa en la vida econmica familiar, social y cultural.
Fuente: MINEDUC. Currculum de la Educacin Media Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (actualizacin 2005/
2 Ed.) Santiago de Chile: Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. Agosto del 2005.

Como se lee en el Cuadro N 17, los OFT son bastante diversos como para desarrollarse
en cualquier sector o para incluirse en el Proyecto Educativo de los colegios, actividades
ceremoniales, la convivencia diaria, etc. como el mismo Marco propone. En este sentido, el
sector de Historia y Ciencias Sociales no sera el nico llamado a trabajar con los objetivos
transversales que podran vincularse a los principios democrticos y la Formacin
286

Ciudadana (solidaridad, diversidad, libertad, etc.), y queda patente en la propuesta de

actividades para desarrollar OFT, donde est en igualdad de condiciones todos los sectores.
Entre los OFT que destaca el libro Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el
aula? para la enseanza de la historia estn:
En relacin con el OFT 1 Crecimiento y Autoafirmacin Personal, se seala que la
comprensin de la historia y la sociedad es fundamental para comprenderse a s mismos y
desarrollar un sentido de pertenencia. Adems el valorar el estudio de la historia ayuda a
conocer y comprender mejor la sociedad en que viven.
Acerca del OFT 2 Desarrollo del Pensamiento, se expone que la Historia y las Ciencias
Sociales constituye una oportunidad para trabajar una variada gama de habilidades
vinculadas a la investigacin, al abordar problemas propios de la realidad histrica,
geogrfica y social, adquirir un pensamiento crtico y poner en prctica habilidades de
pensamiento.
El OFT 3 Formacin tica es el que se vincula ms estrechamente a los objetivos que
estudiamos, ya que se seala que la Historia y las Ciencias Sociales a travs de diversos
contenidos, como por ejemplo los derechos, deberes y responsabilidades ciudadanas, las
condiciones de vida de hombres y mujeres en distintos contextos sociales y perodos de la
historia nacional, el anlisis de la sociedad contempornea y de los grandes problemas de
orden mundial, entre otros, el sector permite trabajar temticas vinculadas a los Derechos
Humanos y desarrollar en los y las estudiantes el reconocimiento, respeto y defensa de los
derechos esenciales de todas las personas.528
A su vez, en el OFT 4 Persona y su Entorno, se seala que como el sector propone
como centro del estudio, la comprensin de la realidad actual, el alumno podra
comprender tanto su espacio local, las comunidades intermedias y la comunidad global y
valorar su futuro papel como miembro activo en una sociedad plural y solidaria. La
historia podra entonces promover en los estudiantes el desarrollo de los conocimientos, las
habilidades y las actitudes necesarias para el desarrollo de una ciudadana comprometida y
participativa, preparndolos para ejercer sus derechos, responsabilidades y deberes en el
marco de una sociedad democrtica.

528

ALARCON, Claudia. Et. Al. Op. Cit. p.111.

287

Estas orientaciones son muy relevantes, ya que incorporan el estudio de la Formacin

Ciudadana, y an ms, el de los Derechos Humanos a la enseanza de la Historia. Sin
embargo, como vimos, en 2 medio esto no se condice con sus contenidos, a no ser que se
espere que se hable de ciudadana en el contexto de la Cuestin Social o de Derechos
Humanos vinculados a los pueblos originarios. La aceptacin acrtica del discurso oficial y
la recurrente idea de entender que la educacin es ms bien instrumental y, por lo tanto,
lejos de discursos divergentes, puede llevar a que en los planes y programas que cada
establecimiento debe realizar no se incluyan finalmente estos dos temas, fundamentales
para la vida en Democracia.529 A esto habra que sumarle la tensin que provoca nuestra
Historia Reciente especialmente referida a temas vinculados a la Memoria histrica, que por
lo visto, tambin se ve reflejado en la elaboracin de los contenidos mnimos.
En resumen podramos decir que, si bien, los CMO no proponen temas especficos para
trabajar el siglo XX chileno, dejando en manos de los propios establecimientos el decidir
que contenido utilizar, s es explcito en sealar que deben desarrollarse objetivos
transversales relacionados con la Formacin Ciudadana, la Democracia y los Derechos
Humanos.
Suponemos, por tanto, que habra tres maneras para desarrollarlos: usar los temas que se
proponen y son explcitos en el Marco, pensamos por ejemplo en la Historia europea (el
Holocausto, los Totalitarismos, etc.) que aunque estn alejados de la realidad chilena son
tiles igualmente, que se aborden desde la Historia de Chile con los temas ya existentes (S.
XVI-s. XIX), o que se desarrollen a partir de las temticas del S. XX chileno (los militares,
el Golpe de Estado, las protestas, el Plebiscito, etc.), lo cual requerira un mayor trabajo si
se considera la vaguedad de las propuestas del Marco Curricular al respecto.
Por ltimo, se proponen recursos que, segn el Ministerio de Educacin, pueden ser
utilizados para desarrollar estos OFT los cuales seran: Visitas a terreno-Entrevistas a personas
de la comunidad- Elaboracin de trpticos y afiches- Trabajos en equipo- Organizacin de conferenciasVideo-foros- Bsquedas temticas en internet- las noticias- debates- la investigacin y los dilemas
morales.530 Con excepcin de este ltimo, el resto son similares a las propuestas para trabajar
con los Objetivos Fundamentales, lo que implica mayor innovacin.

529
530

MAGENDZO, Abraham. Educacin en Derechos Humanos. Un desafo para los Docentes hoy. Santiago de Chile: LOM.2006.
ALARCON, Claudia. Et. Al. Op. Cit. pp 51-64

288

e.- Asignaturas Diferenciadas (OF-CMO)

El Marco Curricular propone dos cursos de profundizacin que se puede desarrollar en 3
o 4 medio. El primer mdulo ampla el conocimiento de la realidad contempornea
nacional e introduce a los estudiantes en el conocimiento de las distintas Ciencias Sociales
que conforman el sector. El segundo mdulo aborda como tema de estudio la ciudad
contempornea, desde la Historia y la Geografa.
En este ltimo, se seala que se abordarn problemas contemporneos nacionales. En la
primera parte se plantean contenidos relacionados con la comprensin de las distintas
Ciencias Sociales y sus caractersticas. Mientras que en la segunda parte propone contenidos
relacionados con diversos temas emergentes de Chile, tales como la poblacin, la
industrializacin, la cultura juvenil, la marginacin, etc. (no se aborda ningn proceso
histrico especfico, sino que problemas sociales o econmicos estructurales). Se destaca el
tercer contenido propuesto que se titula la Democracia. Sin embargo, el detalle del contenido
mencionado no se relaciona con ningn problema histrico especfico y mucho menos lo
hace desde una mirada histrica, sino que ms bien, se refiere al estudio de la Democracia
de manera conceptual y considerando los mtodos y miradas de la Ciencia Poltica.
Por tanto, tampoco podemos decir que estos contenidos colaboran en la Formacin
Ciudadana de manera explcita o en la mirada crtica de la realidad social e histrica, ni
muchos menos profundizan en algn problema de la historia contempornea de Chile de
manera especfica, sino que ms bien est pensado en estudios conceptuales y tericos
acerca de la construccin y evolucin del concepto de Democracia.

2.2- El Marco Curricular: la mirada de los docentes

El documento Ministerial analizado hasta ahora no se queda en el aire sino que es
utilizado por los docentes y posteriormente aplicado, de mejor o peor manera, en el aula.
Como seala Sacristn el currculum acaba en una prctica pedaggica.531
Es necesario, por lo tanto, dialogar con los docentes para conocer sus percepciones
acerca de este documento e intentar discernir en qu medida sus prcticas estn siendo

531

SACRISTN, Gimeno. Op. Cit. p. 30.

289

influenciadas por el currculum o si son, ms bien, interpretaciones personales que nacen

de otras influencias o de creencias personales.532
Desde un punto de vista prctico, los resultados de la entrevista son presentados en
conjunto, y cuando existan discursos alternativos o claramente diferenciables haremos un
anlisis particular de dicho texto. Actuamos de esta manera porque hemos podido
comprobar que los docentes, independientemente de su edad, ubicacin geogrfica y tipo
de colegio en el que ensean, comparten gran parte de los discursos referidos al Currculum
(y varios de los otros temas analizados), como seala tambin Rodrigo y Arnay:

() la construccin de las teoras implcitas en escenarios socioculturales impone ciertas constricciones sobre su
contenido y el modo en que stas se representan. Respecto al contenido, aunque las personas experimentan sus
teoras como individuales y biogrficas, tienen bastante de colectivas y normativas, al menos dentro de
determinados grupos sociales. Esto es as porque las personas que se exponen a experiencias parecidas tienden a
construir un conocimiento bastante similar. De este modo, se reduce la variabilidad potencial que cabra esperar
en los contenidos de las teoras, s no existiera el filtro regularizador de los escenarios. Este hecho ya lo haban
resaltado los modelos sobre representaciones sociales. Todo ello sugiere que el conocimiento cotidiano se diversifica
en cuanto a su contenido en un conjunto limitado de versiones. Por ejemplo, no hay cientos de teoras cotidianas
sobre el calor, sobre la delincuencia o sobre la amistad.533

Por otra parte, el Currculum al ser centralizado y los programas muy utilizados, no hay
docente que no haya sido expuesto, tanto durante su formacin, como en su prctica a
dichos documentos oficiales. Ambas experiencias comunes (formacin inicial, como ya
vimos, y el currculum), ayudaran, por tanto, a formar un conocimiento bastante
homogneo acerca de las caractersticas curriculares, el cual se convierte en el punto de
partida de los discursos docentes acerca del mismo.
El Marco Curricular, descrito lneas atrs, propone una estructura con dos ejes: los
Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios. Este Currculum est
pensado para servir de gua general para todo el sistema educativo (pblico como privado),
en otras palabras est llamado a cumplir una funcin de articulacin y orientacin del
quehacer educativo, pero no el recorrido especfico.
Por tanto, las instituciones escolares estn llamadas, en primer lugar a conocer el Marco y
en segundo lugar a elaborar, si lo desean, sus propias programaciones en base a las

Ver Anexo (CD). G.-Currculum-Unidades semnticas por categora. [Estructura del Currculum, Flexibilidad del
Curriculum, Valoracin negativa, Valoracin positiva]
533
RODRIGO, M Jos y ARNAY, Jos (Comp.) La construccin del conocimiento escolar. Espaa: Editorial Paids. 1994. p.
181.
532

290

orientaciones ministeriales. En definitiva el currculum est llamado a convertirse en

prctica pedaggica. Esto se conoce como currculum operacional534 o currculum
pertinente que es el resultado de la aplicabilidad y utilidad del currculum.

a.- Marco Curricular, Programas o libro de texto? De qu estamos hablando?

Desde un punto de vista general y haciendo un conteo cuantificado de las opiniones de los
docentes podemos sealar con toda seguridad que existe una predominante valoracin
negativa del Marco Curricular. De hecho 25 de los 27 profesores entrevistados tienen
opiniones negativas acerca del Currculum oficial.
Estas opiniones estas relacionadas con la manera en que est organizado el Marco (es
demasiado extenso, contiene demasiados contenidos, etc.), el tiempo que se le asigna al
tema (comparativamente con otros contenidos, la Transicin aparece muy disminuida), los
contenidos (son poco especficos), etc. (Grafico N 12). Dichas valoraciones estn
mediadas primordialmente por lo que los docentes hacen en su prctica (exigencias del
colegio, falta de tiempo para preparar sus clases, necesidad de terminar todo el programa,
etc.), pero tambin por la vaguedad con que se presenta la propuesta Ministerial referida al
tema, como ya analizamos anteriormente.

534

GVIRTZ, Silvina; PALAMIDESSI, Mariano. Op. Cit. pp.11.

291

GRFICO N 12
12: Valoraciones de los docentes acerca del Currculum oficial.

7%
Negativas
Positivas

93%

Valoraciones

N docentes

Negativas

25

93%

Positivas
Total

2
27

7%
100%
Fuente: Elaboracin propia

Cuando analizamos ms en detalle sus opiniones, vemos que llos profesores

esores cuando hablan
del Marco Curricular no siempre se refieren a este documento normativo
normativo,, sino ms bien a
los Programas
rogramas diseados por el M
Ministerio que son los que en la prctica operacionalizan el
Currculum, e incluso en ocasiones mencionan el manual escolar. Esto no resta mrito
mrit a su
conocimiento acerca del M
Marco, pero si puede distorsionar sus apreciaciones acerca del
mismo.
nfusin entre lo que se
seala el Marco y los Programas
rogramas queda claramente manifiesto
La confusin
cuando los profesores hacen cuestionamientos acerca de la ausencia de determinados
contenidos del Chile Actual. Debemos recordar que el Marco Curricular no presenta
especificidad en dicho tema, como si lo hace el Programa
rograma ministerial que es optativo. Por
otra parte, en determinados casos, los pro
profesores
fesores ni siquiera hablan del Marco
M
o los
Programas
rogramas sino de los contenidos del libro de texto (mucho ms especficos an).
Por ejemplo, el docente de un col
colegio
egio Subvencionado no logra establecer la diferencia entre
el Marco Curricular y los Planes y Programas, el primero obligatorio y, el segundo, un
instrumento curricular optativo:

292

Me voy a parar desde dos puntos, yo he visto los planes y programas y estn sper acotados son como una
propuestas, si se toman o no, y recuerdo que hay profesores que le dan mucha importancia a la colonia y a la
independencia y recuerdo que cuando llegue el segundo semestre comenc a ver los conservadores y acote mucho el
XIX para darle ms tiempo al siglo XX, es una preferencia personal, porque creo es ms relevante.
Pero yo creo que es la vuelta que le damos nosotros los profesores a la propuesta que hacen los planes y
programas porque efectivamente si esta determinado ensearlo, pero quiz es problema de programacin que
hacemos nosotros o malas lecturas del programa.
P2S. (Pilotaje 2 Subvencionado)-(80:81)

Como se observa, el profesor reconoce la optatividad de dicho documento y le considera

una propuesta. El problema es que los contenidos sealados en dicho documento son los
Contenidos Mnimos del Marco Curricular, que no son optativos. Lo que s es flexible en
ese caso, es la organizacin de dicho contenido propuesto por dicho documento.
Otro profesor de un colegio subvencionado de Valparaso, hace su reflexin acerca de la
enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia a partir de un libro de texto!

Yo el tema de la Transicin nunca lo he planificado si quiera, entonces me cuesta como decir, yo siento un
valor positivo [sic], siento que la mirada que le dan los libros es todo positivo, ahora no te podra decir que es lo
que dice el Marco Curricular respecto a esto.
S1 VAL (Subvencionado 1. Valparaso)- (96:96)

Lo que resulta an peor es que declara no conocer siquiera el Marco Curricular, incluso
teniendo 16 aos de experiencia docente! Cmo es posible entonces que pueda juzgar si
los contenidos del manual escolar que utiliza son los ms apropiados o si se ajustan a los
requerimientos del Ministerio de Educacin?
Pese a esta confusin, los profesores realizan duras crticas a la propuesta del Marco
Curricular respecto al tema en estudio. Pero como mencionamos, dichas crticas no nacen
de un conocimiento profundo de dicho documento, ya que como analizamos, la propuesta
del Ministerio est lejos de sealar en detalle lo que se debe aprender respecto a la
Transicin los estudiantes.
Un profesor de la ciudad de La Serena, coincidentemente con la opinin general acerca del
Marco, seala que este no lo aborda en profundidad, lo cual, como ya vimos, es cierto,
porque la propuesta se limita a enunciar el tema de manera general (Cambios polticos, sociales,
econmicos y culturales de Chile desde los aos 70 a la actualidad). Pero, una vez ms aparecen las
confusiones, en este caso, el docente da supuestos detalles de la propuesta Ministerial, tales
293

como que el Marco solamente aborda la Transicin hasta el Gobierno de Aylwin.

Suponemos que esta idea surge de la confusin del documento oficial con el libro de texto,
ya que en los Programas del Ministerio no aparece sealado esto (como veremos unas
lneas ms adelante).

El Marco Curricular, la Transicin. La verdad que en s mismo no la aborda en profundidad. O sea, ah

falta algo que debe manejarse ms concreto. Me da la impresin que el Marco Curricular solamente se aborda
como Transicin al Gobierno de Aylwin. Ya eso era Transicin. El gobierno en relacin a la Democracia se
identifica con los cuatro [aos] de Aylwin [sic].
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena) - (100:100)

Otras crticas ms generales hacen mencin de la debilidad de la propuesta del Marco

Curricular en relacin con la enseanza de la segunda mitad del siglo XX chileno,
principalmente porque al no entregar contenidos detallados a ensear, es muy difcil saber
cules son los problemas ms relevantes. En este caso, el docente seala que la propuesta
Ministerial no favorece la comprensin del problema del modelo de desarrollo chileno y la
evolucin del sistema de partidos (fuerzas polticas), el cual es una de tantas cuestiones
posibles de estudiar y sobre las cuales el Marco no da detalles.

Primero en el Currculum hay una debilidad en trminos de abordar la segunda mitad del siglo XX en Chile,
que es lo que implicaba que la profundizacin de los procesos democrticos implic [sic] que emergieran ciertas
fuerzas polticas que proponan un modelo de desarrollo distinto al tradicional, al conservador y al derechista.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)- (136:136)

Por tanto, en los comentarios de los docentes acerca del Currculum operativo se confirma
lo que sealamos en el apartado anterior:
-

Se reconoce que existen problemas con la falta de especificidad de los contenidos

propuestos por el Marco Curricular en relacin con el tema de estudio.

Las fuentes de donde se extrae el contenido, frente al desconocimiento del Marco o

a la ausencia de dichos contenidos, son principalmente los Programas ministeriales
y el manual escolar.

Las crticas que se hacen a los contenidos son, por tanto, siguiendo documentos
que son optativos y no necesariamente al Marco obligatorio que propone el estudio
de Chile del siglo XX, pero que NO obliga a pasar algn contenido en especial.
294

Las opiniones positivas, mucho ms minoritarias, pero adems muy escuetas, solo se
refieren a la suficiencia de los contenidos presentados. Sin embargo, de igual manera
deslizan algunas crticas hacia la organizacin temporal de los mismos.
Por ejemplo, el profesor de un colegio privado entrevistado para el pilotaje seala que para
l, los contenidos, por lo menos desde el punto de vista conceptual, le parecan bastante
bien diseados. Coincidentemente con l, el profesor de un colegio Municipal seala que la
presentacin de los contenidos tambin puede considerarse aceptable.

Yo creo que en la actualidad est bien diseado el tema, conceptualmente hablando.

P3P (Pilotaje 3-Privado) -(68:68)
En la presentacin no me parece ni mal ni bien, me parece aceptable. El problema es que el programa es muy
largo, entonces se alcanza poco a llegar a la Transicin y cuando se llega se llega colateralmente incluso partir de
historias personales ().
P1M (Pilotaje 1. Municipal.)- (55:55)

Como se ve las opiniones que clasificamos como positivas, no son muy alentadoras, sino
que ms bien muestran que estos docentes estn conformes desde el punto de vista del
desarrollo y diseo del contenido. Sin embargo, se puede establecer la duda razonable
respecto a qu contenidos se refieren los profesores, porque como vimos, estos no estn
detallados en el Marco. De hecho, en la cita del segundo profesor se puede apreciar
claramente que confunde el Marco Curricular con los Programas.

2.3.- Los Planes y Programas del Ministerio de Educacin.

Los Planes y Programas son las propuestas del Ministerio de Educacin para la aplicacin
del Marco Curricular en los establecimientos educaciones de Enseanza Media que hayan
decidido no elaborar sus propios planes. En la prctica, ninguno de los colegios
subvencionados y pblicos en que realizamos las entrevistas tena planes propios, en cuanto
a los privados slo uno segua las orientaciones del Bachillerato internacional y el resto
haca una que otra adecuacin dependiendo de los objetivos del proyecto educativo de cada
centro.
En general esta es la realidad nacional, ya que slo los colegios privados piden autorizacin
al Ministerio para realizar sus propios programas, el resto, sigue los lineamientos de la
295

planificacin hecha por el gobierno. Por otra parte, generalmente, lo que ms conocen los
docentes (siempre se ve alguno en la sala de profesores) son los planes y programas, ya que
ah no slo est presente un resumen de los CMO y los OFT sino que adems la propuesta
de programacin incluye el tiempo que se debe dedicar por tema (muy relevante para los
Docentes), y algunos modelos de actividades.
Como se ve en el Cuadro N 18, para el tema de estudio, los Planes y Programas proponen
una serie de aprendizajes esperados para el Contenido Mnimo Obligatorio que se le
relaciona y as lo hace con cada uno de ellos, sin hacer modificaciones a lo ya propuesto
por el marco (se pueden ver todos en el documento ministerial).535 Estos establecen un
mayor detalle acerca de lo que los estudiantes deberan aprender expresados en objetivos.
Debido a esto, es que los profesores normalmente sealan que el Currculum es
exageradamente amplio (Hay que hacer notar que se refieren a los Planes y Programas que
son voluntarios, y no al Marco Curricular).

CUADRO N 18: Aprendizajes esperado para el tema 5 El siglo XX: la bsqueda del desarrollo
econmico y de la justicia social en 2 Medio.
5.- El siglo XX: la bsqueda del desarrollo econmico y de la justicia social
Caracteriza la evolucin poltico-institucional de Chile en el siglo XX, y distingue perodos.
Compara el modelo de desarrollo, la organizacin poltica y el rol del Estado antes y despus del gobierno
militar.
Analiza la relacin entre los cambios sociales y los cambios polticos en la historia del siglo XX chileno.
Valora la incorporacin de las mujeres al mbito pblico y la igualdad de derechos ciudadanos entre
hombres y mujeres.
Reconoce la ampliacin del sufragio y la reforma agraria como grandes cambios estructurales del perodo.
Evala la influencia de los acontecimientos internacionales en la historia poltica e intelectual de Chile en el
siglo XX.
Reconoce la influencia de Estados Unidos en el desarrollo histrico nacional.
Evala la influencia de las ideas en el desarrollo poltico y econmico.
Analiza los procesos econmicos de Chile en el siglo XX, utilizando informacin estadstica.
Comprende los mltiples efectos de las crisis econmicas en la evolucin histrica de Chile en el siglo XX.
Valora la Democracia como forma de resolver los conflictos polticos y como forma de participacin
ciudadana.
Respeta las ideas divergentes y opuestas a las propias en la interpretacin del desarrollo histrico del siglo
XX.
Es capaz de reconstituir algn proceso histrico del siglo XX, utilizando como fuente primaria entrevistas
a miembros de su comunidad
Distribucin temporal (Para el desarrollo de los CMO de este tema): Entre 10 y 12 semanas.
Fuente: MINEDUC. Historia y Ciencias Sociales. Programa de Estudio Segundo Ao Medio. Formacin General Educacin Media (2
ed.). Santiago de Chile. MINEDUC. Unidad de Currculum y Evaluacin. 2004

535 MINEDUC. Historia y Ciencias Sociales. Programa de Estudio Segundo Ao Medio. Formacin General Educacin Media (2 ed.).
Santiago de Chile. MINEDUC. Unidad de Currculum y Evaluacin. 2004a.

296

Los Planes y Programas (Cuadro N 18) agregan algunos detalles interesantes de analizar,
en relacin a la propuesta de la enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia
y su funcin educativa (destacado en color oscuro). Adems de lo sealado referente a los
procesos de cambio y continuidad de la Historia, hay tres sugerencias importantes
(recordamos que el Marco Curricular y su CMO no los seala):
La primera es referente a la comparacin entre el modelo (econmico, social y poltico)
implementado por el Gobierno Militar y el de los Gobiernos anteriores y posteriores a l
(Unidad Popular y Democracia), con lo cual analiza el periodo mediante tres temas
articuladores: la Va chilena al Socialismo (aos 70), la Dictadura (aos 80) y la Transicin
(aos 90).
La segunda referencia es la que menciona a los problemas internacionales, en particular las
relaciones con Estados Unidos que, como indicamos antes, no se especificaban en los
CMO.
Y una tercera referencia se relaciona directamente con la formacin ciudadana, al plantearse
como aprendizaje esperado el valorar la Democracia, la participacin ciudadana y la
enseanza de valores, tales como la aceptacin de la diversidad.
Una mencin an ms explcita se hace en la introduccin al captulo de este tema, donde
se seala que (la cursiva es nuestra):
En esta unidad se estudia el siglo XX. Para abordar este perodo, caracterizado por profundos cambios polticos y
sociales, se ha ordenado la unidad en tres secciones, que organizan el perodo cronolgicamente: Presidencialismo,
Industrializacin y Estado benefactor; La implementacin de cambios estructurales; Rgimen Militar y Transicin a la
Democracia.
() En la tercera seccin se aborda la crisis poltica que desemboca en el quiebre democrtico ocurrido el ao 1973; y la
Transicin hacia un orden democrtico desde la dcada del ochenta.
Interesa en esta seccin que los estudiantes analicen la magnitud de los cambios econmicos y polticos implementados por
el Rgimen Militar; y la existencia de un modelo econmico diametralmente diferente al de sustitucin de importaciones.
Dada la cercana temporal de estos procesos, y el drama humano implicado, es especialmente importante la conduccin de
los docentes; resulta clave que los jvenes conozcan lo ocurrido de un modo amplio, identificando las distintas visiones en
juego, a la vez que puedan reflexionar sobre ello, en un marco de valoracin de la Democracia y de respeto a los Derechos
Humanos, en estrecha relacin con los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el Marco Curricular. 536

Lamentablemente estas propuestas no se sistematizan en otra parte del escrito y se reducen

a la mencin sealada, lo que quiz podra ocultar dichas recomendaciones para el docente
que lo lee. Con todo, esta corresponde a la primera mencin desde el mbito oficial al
proceso de Transicin de la Dictadura a la Democracia y su relacin con la formacin
536

MINEDUC. Op. Cit. 2004a. pp.69-70.

297

ciudadana, como la valoracin de la Democracia y el respeto a los Derechos Humanos, que

sealbamos lneas atrs, echbamos en falta en la propuesta del Marco Curricular.
Debemos hacer notar, tambin, que si bien en el Marco no se hace ninguna mencin a la
Dictadura, en los Programas oficiales conceptualmente se utiliza el trmino ms general de
Rgimen Militar, esto debido a que la palabra Dictadura en algunos sectores de la
sociedad es an rechazada, por lo menos para denominar el periodo que va desde 1973 a
1990.537
Desde el punto de vista prctico la propuesta presenta algunas debilidades. En primer
lugar, el tiempo que se propone para desarrollar el tema completo es de 10 o 12 semanas.
Considerando que existen 3 horas de clases de Historia, de 45 minutos aproximadamente, a
la semana seran 36 horas de clases en total (27 horas cronolgicas). Si lo dividimos por
cada contenido del tema propuesto en el Programa (13 temas), seran menos de 3 horas de
clases aproximadamente por cada contenido, eso si se le asigna la misma importancia a
cada contenido.
Si esto lo comparamos con el programa completo, cuyo total debera realizarse en 44
semanas (132 horas de clases), slo 7 corresponderan al contenido referido a la Historia de
Chile en el siglo XX, incluyendo el largo proceso que se inicia, segn la propuesta de
programacin, con el presidencialismo (los aos 20.) hasta llegar a nuestros das, estudiados
de manera tradicional, que es como se propone, o sea cronolgicamente. Esto nos parece
insuficiente, ya que podra reducir el tema de la Transicin y la Democracia a estudios poco
significativos, por lo menos si se sigue la programacin Ministerial a rajatabla.
Compartimos la idea de que no es posible seguir concibiendo la Enseanza de la Historia
como un mero pasar la materia o un largo listado de contenidos que se deben ensear en
clases538, desconociendo as que los Contenidos Mnimos Obligatorios son incomprensibles
e inconducentes si no se relacionan con los Objetivos Fundamentales de cada sector de
537 A principios del ao 2012, se seal desde el Ministerio que los Manuales y el Currculum deban hacer uso del
concepto de rgimen militar, debido a lo cual muchos sectores levantaron la voz en contra de la propuesta, ya que se
considera que el trmino ms preciso es Dictadura. El problema es que el trmino Rgimen militar es el que siempre se ha
utilizado desde el retorno a la Democracia en los programas. Sin embargo, el que este gobernando la derecha poltica, la
cual en parte apoy la Dictadura, genera ms resquemores y suspicacias. Se puede ver la noticia aqu:
<http://www.elpais.com/articulo/internacional/Chile/cambia/Dictadura/regimen/militar/elpepiint/20120106elpepiint
_6/Tes>
538 MILOS, Pedro, OSANDN, Luis y BRAVO, Liliana. La relacin entre Marco Curricular y Programas: la
implementacin del currculum del sector Historia y Ciencias Sociales en la Educacin media chilena Persona y Sociedad.
Universidad Alberto Hurtado. Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales ILADES. Vol. XVII Abril del
2003. pp. 95- 111.

298

aprendizaje. Por tanto, lo lgico sera concebir logros esperados en cada nivel (OF) como
competencias o capacidades que suponen la integracin de aquellas tres dimensiones del
saber, como tericamente plantea el Marco.
Sin embargo, como se ve en la propuesta del Programa, otra vez se vuelve sobre los
contenidos que se deben ensear y, por tanto, surge de nuevo la imposibilidad de hacerse
cargo de todos ellos en un ao. Si a esto le sumamos las exigencias de la Prueba de
Seleccin Universitaria (que considera los contenidos por nivel) la presin hacia pasar la
materia por parte de los docentes sigue siendo ms fuerte que los principios tericos que
propone el marco para desarrollarlo, aun ms si en su propia propuesta de programa los
menciona (los tres bloques de contenido o subunidades antes mencionada para ensear
Historia de Chile actual).
Finalmente es importante consignar que la propuesta Ministerial presenta otra debilidad
importante, esta vez referida a la escasa propuesta de actividades con que cuenta,
considerando que fue elaborado para servir de Programa anual para el docente. En este
sentido, este documento no es un largo compendio de recomendaciones de trabajo para el
aula, sino que por el contrario, es ms bien un muestrario de pequeos ejemplos de
actividades, para algunos de los contenidos que se estudian y que serviran de gua al
docente para preparar sus propios materiales. Si bien es cierto que son slo ejemplos, las
propuestas son demasiado genricas y con pocas recomendaciones especficas acerca de
cmo realizar la actividad, como se ve en el Cuadro N 19.

CUADRO N 19: Propuesta de actividades para dos temas: Los Derechos Humanos y La Transicin.
ACTIVIDAD 2
Analizan los efectos personales y sociales involucrados en la transgresin a los
Derechos Humanos durante el gobierno militar.
Ejemplo:
Los alumnos y alumnas analizan el Informe de la Comisin de Verdad y Reconciliacin, o
reportajes y novelas publicadas sobre el tema de la transgresin a los Derechos Humanos
en Chile, y luego elaboran un ensayo personal frente al tema.
Debaten documentadamente acerca del concepto de Derechos Humanos, y sobre el rol
que le cabe a la sociedad y al Estado en su proteccin.
INDICACIONES AL DOCENTE:
Es importante impulsar a los estudiantes a recordar temas tratados en Primer Ao Medio
sobre derechos de las personas y Derechos Humanos

299

ACTIVIDAD 4
Investigan y discuten sobre el proceso de Transicin a la Democracia.
Ejemplo:
Los alumnos y alumnas organizados en grupos realizan una indagacin bibliogrfica y
testimonial acerca de la dcada de 1980 y la Transicin desde el Rgimen Militar a la
eleccin popular de autoridades. Con la informacin recolectada redactan un diario que
incluya:
una editorial en el que se reflexione sobre las implicaciones del proceso;
una cronologa con los principales acontecimientos;
un artculo acerca de la Constitucin de 1980, sus orgenes y la organizacin poltica que
consagra;
testimonios, notas, fotografas sobre el ambiente poltico de la poca;
una crnica sobre el plebiscito de 1988 y la eleccin presidencial de 1989.
Conducidos por el docente comparan las editoriales de los distintos grupos, y sintetizan las
principales reflexiones del curso sobre el proceso de Transicin a la Democracia.
Ejemplo complementario
A partir de entrevistas a dirigentes locales, los estudiantes se informan acerca del actual
sistema de partidos, y lo comparan con el que existi antes de 1973.
INDICACIONES AL DOCENTE:
Antes de que los alumnos y alumnas preparen sus entrevistas, es necesario trabajar con
ellos qu se entiende por sistema de partidos, y a partir de all elaborar las preguntas y
realizar la comparacin.
Fuente: MINEDUC. Historia y Ciencias Sociales. Programa de Estudio Segundo Ao Medio. Formacin General Educacin
Media (2 ed.). Santiago de Chile. MINEDUC. Unidad de Currculum y Evaluacin. 2004a

Las actividades que vemos son las mismas propuestas en el Marco Curricular (debates,
entrevistas, etc.). Nos preguntamos por tanto, son estas las ms adecuadas para ensear
dichos contenidos y desarrollar el pensamiento social de los estudiantes? 539 Responder esta
pregunta no es sencillo y hablar categricamente sobre el asunto resultara arriesgado. Sin
embargo, lo menos que podemos decir, sin temor a equivocarnos, es que estas actividades
son insuficientes.
Esto porque una metodologa acorde a la enseanza de la Historia Reciente debe
incorporar miradas complejas de la realidad. Como seala Pags, ensear historia implica
vehicular explcitamente el presente al pasado y luego volver al presente para proyectarse al
futuro, todo esto mediante una Historia problematizada en la que tanto profesores como
alumnos interacten y reflexionen.540 Y, como se observa, en relacin con esta mirada de la
didctica, las actividades propuestas por el Ministerio de Educacin son insuficientes.
539 PAGS, Joan Los contenidos de ciencias sociales en el currculo escolar Revista de Teora y Didctica de las Ciencias
Sociales, N. 1, 1996.
540 PAGS, Joan. Qu se debera ensear de historia hoy en la escuela obligatoria. Qu deberan aprender, y cmo, los
nios y las nias y los y las jvenes del pasado?. En: Revista Escuela de Historia, ao/vol. 1, N 6. Universidad Nacional
de Salta. Argentina 2007. pp. 17-30.

300

2.4.- La Flexibilidad y los Programas Ministeriales en el tema en estudio. La

opinin de los docentes.
El Marco Curricular, que es el documento que sirve de base para elaborar los Programas,
se define como flexible:
Respondiendo a la doble necesidad de velar por estndares nacionales respecto a la oferta de oportunidades
curriculares y dejar espacio para la experimentacin y la innovacin, el presente marco regulatorio podr ser
flexibilizado en su organizacin temporal y en la secuencia de sus contenidos, en planes y programas de estudio
de establecimientos que renan caractersticas de excepcin, a ser evaluadas por procedimientos objetivos que a
este propsito establecer el Ministerio de Educacin.541

Con esto se persegua que los establecimientos educacionales pudieran generar

innovaciones particulares a partir de sus propios proyectos educativos y la elaboracin de
Programas propios (previamente aprobados por el Ministerio), favoreciendo la libertad de
enseanza.
En la prctica, sin embargo, los colegios han optado por seguir la Programacin realizada
por el Ministerio. Como resultado, se ha seguido a rajatabla la propuesta con las dificultades
que implica. De esta manera, los contenidos mnimos se convirtieron en contenidos
mximos.
El investigador Cristian Cox, ex director de la Unidad de Currculum y Evaluacin del
Ministerio de Educacin, en su momento, defendi la flexibilidad del currculum haciendo
uso de tres argumentos: algunos colegios tienen sus propios programas, existen contenidos
suficientemente abiertos para ser modificados, y se pueden utilizar las horas de libre
disposicin para tratar contenidos diversos.
Esto es desmentido en primer lugar por los 1.400 establecimientos en el sistema (14% del total), que tienen
planes y programas de estudio propios, es decir, que han 5 interpretado y variado sin problemas, el marco
nacionalmente obligatorio, el que por diseo hace necesario que sea interpretado al ser traducido a programas de
estudio. Por ejemplo, respecto a las ltimas tres dcadas de Historia de Chile, el Contenido Mnimo
Obligatorio pertinente (2do Ao medio), no dice ms que: cambios polticos, sociales, econmicos y culturales
de Chile desde los aos 70 a la actualidad () [el colegio] tiene entre 4 y 6 horas a la semana (dependiendo
del grado y modalidad, en media) de libre disposicin, es decir, no reguladas por el marco obligatorio, en las
que cada establecimiento puede ensear lo que decida.542

MINEDUC. Op. Cit. 2005. p. 18.

COX, Cristin. Seis equvocos sobre la reforma. Revista Educacin Mineduc, Octubre 2001, N 289, 2001. pp. 5-6.
Punto 6: Contenidos mnimos son mximos y restringen la libertad de enseanza
541

542

301

El dato que menciona acerca de los Planes y Programas elaborados de manera propia por
algunos establecimientos es cierto, sin embargo, el problema es que dichos colegios son
mayoritariamente privados. Con todo, se puede concluir que la mayora de los profesores,
incluidos los de esta muestra, hacen uso de los Programas Ministeriales para preparar sus
clases, y una minora de colegios ha hecho intentos por elaborar sus propios programas
(por ejemplo, los colegios bilinges).
El ejemplo que utiliza Cox para defender la flexibilidad que tiene el Marco y que
favorecera supuestamente el desarrollo de Programas propios en cada colegio, es
justamente uno de los temas que trae ms problemas al docente, ya que al no tener
contenidos bien definidos, los acortan, o definitivamente los eliminan con el fin de alcanzar
a desarrollar temas histricos de periodos anteriores (muchos ms amplios y detallados)
que deben pasar.
Un profesor de un colegio privado recoge dicha reflexin, al sealar que son ellos quienes
finalmente priorizan la enseanza de periodos histricos ms antiguos, esto, debido a que
la especificidad de dichos contenidos lleva a que los docentes se centren en su enseanza
asignndoles un tiempo, que para algunos puede llegar a ser incluso desmedido.

Creo que en general es un dficit que tenemos los profesores de historia, que damos mucho nfasis a los
indgenas, los espaoles, la evolucin del siglo XIX y hay algunos profesores se quedan con el siglo XIX y no
llegan nunca al XX. Hoy en da hay una mejor tendencia porque muchos profesores son capaces de llegar hasta
el 25 y muy poco, muy poco ms all.
P1 SAN (Privado 1. Santiago)- (18:18)

Debido a esto, el tema de la Transicin de la Dictadura a la Democracia y sus posibilidades

educativas desaparecen o quedan relegadas a un segundo plano. En primer lugar, porque
los docentes no logran organizar el tiempo de tal manera que alcancen a desarrollar todos
los temas propuestos por el Programa (incluso tenindolo claramente sealado en l) y, en
segundo lugar, el que el tema en estudio este al final del Programa, y por lo tanto, al final
del ao, hace que se ensee superficialmente, o simplemente no se ensee.
As lo seala el profesor de un colegio Municipal de Santiago quien dice que casi todos los
profesores del departamento de Historia no alcanzan a ensear la Transicin debido a que
la extensin del Programa hace la tarea casi imposible. En otras palabras, si bien el que
los contenidos estn bien detallados favorece que se enseen ms profundamente, tambin
302

hacen que el profesor gaste ms tiempo ensendolos.

Pero la Transicin propiamente tal muy pocas veces [se ensea]. En segundo Medio donde debera verlo la
extensin del Programa tampoco lo permite, entonces aqu todos mis colegas pueden dar fe de eso, de historia, no
hay ningn profesor que haya podido verlo ni siquiera que hayan podido entrar al siglo XX medianamente.
A lo mejor lo vern con alguna disertacin?
Claro a lo mejor tenemos que hacer paralelos, lo trabajamos a veces cuando vemos el tema de Portales, se hacen
algunas analogas.
M1 SAN (Municipal 1. Santiago)- (106:108)

Debido a esto, aquellos conocimientos menos detallados se tiende a ensear ms rpido

o a dejarlos de lado. Esto sucede, creemos, porque los profesores basan las valoraciones de
la enseanza de un determinado conocimiento por la cantidad que hay de dicho tema en
el Programa. De esta manera, se entiende que los contenidos con menor cantidad de
referencias seran menos importantes desde el punto de vista prctico (el uso del tiempo).
Tambin se debe mencionar que los docentes se ven presionados a ensear la mayor
cantidad de contenidos posibles debido a la demanda institucional que les exige preparar a
los alumnos para rendir bien la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), la cual se basa en
lo que debe saber un alumno tras haber realizado el recorrido educativo de 1 a 4 medio.
Por lo tanto, los profesores procuran pasar la mayor cantidad de contenidos posibles
como resulta obvio, el tema de la Transicin, muy disminuido en el Marco Curricular, se ve
muy perjudicado.
No faltan tambin las opiniones que sealan que el Marco Curricular no es lo
suficientemente flexible. Esto porque se confunde con el Programa Ministerial que es de
carcter optativo (para aquellos que no usen un Programa propio), ms cerrado debido a
que es una propuesta curricular ya diseada.

Son tantas cosas, yo, aunque suene como muy cruel, yo permitira que el currculum fuese ms flexible, y as
nosotros poder ir seleccionando, esto si esto no.
S1 CONCE (Subvencionado 1. Concepcin)- (167:167)

El problema, por lo tanto, es bastante claro, por un lado tenemos un Marco Curricular que
s es flexible, y por otro lado, tenemos a los docentes que despus de ms de 10 aos de

303

aplicacin del Currculum, an no se dan cuenta que es as y siguen usando el Programa

Ministerial como si fuese el marco regulatorio oficial.
Sin embargo, paradjicamente, en el da a da los profesores hacen pequeas y constantes
modificaciones a los contenidos con el fin de desarrollar todo el programa y cumplir con
las expectativas del colegio. Por tanto, en el discurso declaran y se quejan de la poca
flexibilidad presente en la propuesta Ministerial, pero en la prctica de aula si se atreven a
hacer pequeos cambios (cortando o alargando uno u otro tema, como lo seala el docente
de Santiago que ya citamos (P1 SAN. (Santiago. Privado (18:18)). Aunque estos no sean las
modificaciones estructurales que se necesitan.
En definitiva, la libertad de enseanza y las oportunidades de innovacin, en relacin con
los contenidos ofrecidos es muy escasa. Los Programas del Ministerio siguen siendo la gua
ms utilizada (y por lo tanto, homogeneizante), a lo que habra que sumarles las mismas
demandas del sistema que hacen que esto se mantenga as, como son por ejemplo, las
pruebas de evaluacin nacionales (muchos colegios se dedican exclusivamente a pasar los
contenidos para desarrollar la prueba de acceso a la universidad).
Los profesores, quienes deberan actuar de manera autnoma, reordenando los
conocimientos de acuerdo a los contextos de cada aula con el fin de limitar el centralismo
del currculum, y por ende, la influencia del Estado en lo que se debe saber o no,543 no lo
hacen y, por lo tanto, se pierde una oportunidad nica para tratar temas emergentes de
manera crtica que aporten a la reflexin y a la formacin de ciudadanos, como podran
hacerlo al ensear la Historia Reciente de Chile.
Toda accin de enseanza es el resultado de una decisin, consciente o inconsciente,
tomada por el profesor, despus de llevar a cabo un procesamiento complejo de toda la
informacin disponible que obtiene de cada situacin escolar.544 Sin embargo, dicha toma
de decisiones puede verse favorecida o limitada, por ejemplo por la existencia de diferentes
alternativas entre las que el profesor pueda elegir. En este caso, la opciones con las que
cuenta el docente son muy limitadas, por un lado, est un desconocido Marco Curricular, y

543 GYSLING, Jacqueline "Reforma Curricular: Itinerario de una transformacin cultural". COX, Cristin (editor), En:
Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2003.
pp. 213-252.
544 SHAVELSON, Richard y STERN, Paula. Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del profesor, sus juicios,
decisiones y conductas. En: GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ GMEZ, ngel (Editores). La enseanza: su teora y
su prctica. (6 ed.) Madrid: Akal. 2008. pp. 372-420.

304

por otro el Programa del Ministerio, utilizndolo, la mayor de las veces, exclusivamente
como gua de contenidos.

2.5.- La distribucin temporal de los contenidos en los Planes y Programas

Ministeriales Favorece la enseanza de la Transicin? La visin de los
docentes.
El tiempo asignado para realizar las clases es una queja recurrente. Ya vimos como el
Programa del Ministerio de Educacin sugiere un tiempo determinado que no sobrepasa
las 10 o 12 semanas en total para toda la Unidad del Chile del Siglo XX. Y especficamente
de unas 2 semanas (7 horas de clases) para desarrollar el tema de la Transicin de la
Dictadura a la Democracia con los Gobiernos democrticos incluidos.
Esta crtica por parte de los docentes, adems de ser una falla de la propuesta del
Ministerio, se relaciona tambin con lo que los profesores sealan acerca de la organizacin
de los contenidos, la poca flexibilidad del Programa y la concepcin de que el Marco
propone contenidos mximos.
Los profesores sealan que no alcanzan a ensear la Transicin de la Dictadura a la
Democracia debido a que el Programa, como vimos, sera muy extenso (en lo que se refiere
a los contenidos a ensear).

No, yo creo que no, no se le da relevancia, yo dira conscientemente que hay contenidos que no se alcanzan el
tiempo a poder tocar. Con los cursos comunes, que uno dice hay que hablarlos en comunes
S4 LASER- (Subvencionado 4. La Serena)- (121:121)
Porque son demasiado [los contenidos] o sea hay que ver toda la historia de Chile en un ao, entonces es
imposible, no se alcanza.
M1VAL. (Municipal 1. Valparaso) (43:43)

Un profesor de un colegio Municipal agrega otro factor: los estudiantes. Segn el docente,
la cantidad de contenidos a ensear no favorece que se pueda realizar una enseanza
contextualizada, ya que el Programa no considera los ritmos de aprendizaje y la
heterogeneidad presente en cada aula.

305

pero debo reconocer que uno lo pasa poco, y lo pasa poco por dos razones, en primer lugar: el programa es
muy extenso para el ritmo y estilo de aprendizaje que tienen estos alumnos porque son grupos muy heterogneos
P1M (Pilotaje 1. Municipal)-(27:27)

Al respecto, seala Elsa Cabrera que en la prctica, la existencia de diferentes formas de

aprender o de afrontar una tarea, ms que convertirse en un facilitador de la enseanza se
convierte en una dificultad a la hora de ensear,545 pero si a esta consideracin se le agrega
que para ensear los docentes hacen uso del Programa propuesto por el Ministerio que es
de carcter nacional, las condiciones positivas para realizar una enseanza contextualizada
se ve an ms perjudicada.
Queda claro que los profesores, a la hora de sealar las deficiencias para ensear el tema,
culpan a la cantidad de contenidos que presenta el Programa del Ministerio, a la ubicacin
del tema en el mismo (punto que analizaremos a continuacin) y a la temporalidad. Sobre
este ltimo aspecto, surgen algunas preguntas como: los docentes siguen al pie de la letra
las indicaciones del Programa? y por lo tanto no alcanzan a ensearlo? Luego de
conversarlo con ellos, esto no nos parece as y se debera matizar a partir de investigaciones
que lo analicen en la prctica.
Los profesores, haciendo caso omiso de la poca flexibilidad que dicen tener para
interpretar el Marco, cuando les preguntamos acerca de cunto tiempo asignan a la
enseanza de la Transicin, sus respuestas son muy variadas (van desde 1 clase a un mes).
Por qu las diferencias en la asignacin del tiempo entre uno y otro colegio? Entendemos
que son modificaciones que se hacen desde las caractersticas propias de cada aula y el
alumnado, pero tambin, que son decisiones que surgen de los propios intereses de los
docentes (le dedican ms tiempo a los temas que ms le interesan, como ya sealamos), as
y todo, no hay consenso general sobre un mnimo de horas de dedicacin al tema, pese a
que el programa ministerial, nos guste o no, hace una propuesta.
Por ejemplo, un profesor de Colegio Municipal seala que le dedica 8 horas, porque segn
l, es conveniente detenerse mucho en este tema, lo que suponemos es debido a la
relevancia del mismo. Pero por otra parte, un docente de colegio subvencionado slo le
545 CABRERA MURCIA, Elsa. Dificultades para aprender o dificultades para ensear. Revista Iberoamericana de
Educacin. N 43/3, 25 de Junio del 2007. p. 2

306

dedica una clase a la enseanza de la Transicin y prefiere centrarse en la enseanza de los

Gobiernos de la Democracia.

Por ltimo, un profesor de colegio privado, prefiere

dedicarle entre 3 y 5 clases. Con lo que se puede decir que en la prctica el Programa no es
una verdadera condicionante frente a la asignacin del tiempo para ensear determinados
temas, si no que ms bien son las decisiones individuales de cada profesor.
Unas ocho horas y tampoco conviene detenerse mucho.
P1 M (Pilotaje 1. Municipal) (60:60)
Agote los procesos y trabaje los conceptos de Unidad Popular, Pronunciamiento militar, trabaj como gobierno
militar. Y creo que un mes trabaje 1973 a la concertacin o sea 8 sesiones UP y Democracia. Transicin lo vi
en una clase, le di tres sesiones a la concertacin y la concertacin con dos sesiones en base a las reformas y una
de debates.
P2 S (Pilotaje 2. Subvencionado) (78:78)
El ao pasado y a principios de este. El tema de la Transicin fundamentalmente tiene que haber sido
unaspuede ser entre 6 o 10 horas.
P3 P (Pilotaje 3. Privado)- (75:75)

Ahora bien, en base a qu se tomaran dichas decisiones temporales? Un profesor de

Valparaso, nos da algunas seas, que confirma la relevancia que le dan al contexto de aula.
En este sentido, parecer ser que si un curso es mejor (ms estudioso e interesado), se le
asignan ms clases, y si no lo es, se desarrolla ms rpidamente.

Uno se va armando sus clases en cuanto a las necesidades de los chiquillos [sic] uno piensa que en dos semanas
alcanza a ver una unidad, pero se demora tres o cuatro, mas los feriados, o que esta u otra actividad.
M1VAL (Municipal 1 Valparaso)- (92:92)

Como se lee en los comentarios de las entrevistas, el tiempo dedicado a la Transicin en

clases es ms bien breve, esto cuando se ensea. Adems, pese a que el tiempo asignado
para ensearlo vara de un colegio a otro, podemos sealar que hay cierta coincidencia en
que es insuficiente para desarrollarlo suficientemente (incluso para aquellos docentes que
dicen tener ms horas de dedicacin al tema).
Por ltimo, las justificaciones hechas por los docentes a que no se alcance a desarrollar el
tema por una cuestin de tiempo, van desde una crtica al Programa y la realidad del aula,
hasta la heterogeneidad de los alumnos. En otras palabras, el que haya alumnos ms
rpidos y otros ms lentos o ms maduros o inmaduros, impedira que se pueda

307

controlar el uso del tiempo (a veces se puede ir ms rpido y otras no).

2.6.- La Enseanza del tema en estudio y su ubicacin en el Programa

Ministerial Una limitante? La perspectiva de los docentes.
El contenido del Marco y el Programa curricular presenta una organizacin cronolgica
lineal, como es comn, o sea, se parte de los pueblos precolombinos y se termina con la
historia actual de Chile. Desde el punto de vista de la ordenacin del contenido esto resulta
bastante til para los profesores, si lo que se pretende es pasar toda la materia y
comprender la concatenacin de hechos en determinados procesos histricos. Se asume,
por tanto, que un acontecimiento lleva al otro y es muy difcil comprender uno sin antes
entender el anterior, al ms estilo del positivismo, dejando de lado una historia ms
problematizada, con un entramado complejo, dinmico, en el que los fenmenos estn
entrelazados dialcticamente.546
Esta ordenacin lineal del contenido dara seguridad a los docentes para ir desarrollando
los contenidos de manera progresiva, pero tambin tiene un lado negativo, ya que
cuando son desarrollados al pie de la letra, sin jerarquizacin, se convierte en una labor
monumental. De all que conviene preguntarse cules son los temas ms afectados cuando
se ensea los contenidos bajo estas premisas? (y eso siquiera sin mencionar el desarrollo de
habilidades o de los OFT), pues naturalmente los que se quedan al final de la lista y, por lo
tanto, al final del ao.
Este es justamente el caso de la enseanza de la Transicin de la Dictadura a la
Democracia, al ser el ltimo contenido de 2 medio y representar el ltimo eslabn del
largo proceso histrico que se inicia (y ensea) con la Colonia. Los profesores, presionados
por el deber institucional de ensear todo el Programa y motivados por sus propias
creencias acerca de la enseanza (el tan comn no se puede ensear esto, sin antes ver
esto), terminan disminuyendo la enseanza de los ltimos aos de la Historia de Chile (y si
no desaparecindola) a su expresin mnima, en vista del tiempo que les resta.

PRATS, Joaquim y SANTACANA. Joan. Ciencias Sociales. En: Enciclopedia General de la Educacin. Vol. 3. Barcelona:
Ocano Grupo Editorial., 1998.

546

308

As lo clarifica un profesor de Valparaso quien critica que estos contenidos estn al final
del Programa, lo que no facilitara su enseanza, debido a la extensin del contenido y el
cansancio de los estudiantes en esa parte del ao escolar.
El otro profesor que citamos, entrevistado en Concepcin, tiene bastante asumida esta
realidad, ya que dice que tal vez este ao s alcance a ensear la Transicin. Sin embargo,
reafirma la idea que en general muy pocas veces se alcanza a ensear y de hecho, a lo ms,
dice, se puede llegar a ensear el Golpe de Estado (1973).

Para segundo medio, cuando se ensea este tema, es mucha la materia. Entonces t llegas siempre al final con
esto, y por lo general es un tema que se trabaja con disertaciones o con pelculas, pero para pasar el contenido
propiamente como tal, muchas veces uno queda muy corto de tiempo.
()Por lo que te he explicado antes, el ordenamiento curricular muchas veces no permite ahondar mucho en el
tema, sino que lo pasa muchas veces como lo ltimo, en diciembre cuando los nios ya estn muy cansados.
Me gustara que fuese ms dilatado en el tiempo que hubiese ms tiempo para trabajar.
S3 VAL (Subvencionado. Valparaso) (19:19- 61:61
Lo que s puedo hacer de comentario es que la unidad en trminos del Programa, y en cualquier parte a donde
t vayas, la gran mayora no la alcanza a ver. Y como hay un corte con tercero medio, el otro ao empiezan con
prehistoria y ms nada. Entonces, ah queda. Yo, por ejemplo, he alcanzado llegar a Transicin. Este ao yo s
que voy a llegar, el ao pasado lo deje ah en el golpe, quedamos en el Golpe.
M2 CONCE- (Municipal 2. Concepcin)-(71:71)

Una vez ms, el Programa del Ministerio de Educacin y su propuesta al ser la gua ms
utilizada por los docentes, no favorece la enseanza de la Transicin debido a que lo sita
al final del ao escolar, por lo menos desde el punto de vista del desarrollo de contenido.
En cuanto a la

enseanza de habilidades y actitudes, los profesores ni siquiera las

mencionan. En este sentido, si no se comprende la relacin entre los OF, CMO y el

desarrollo de habilidades propuesto por el Marco y el Programa del Ministerio, tampoco es
posible desarrollar una enseanza ms problematizada de la Historia (que no sea
exclusivamente evenemencial).
Esta relacin que propiciara un proceso de enseanza distinto, a su vez, que un correcto
uso del tiempo, sigue siendo un tema pendiente de resolver en las aulas, y as lo reconoce el
Ministerio de Educacin chileno al sealar que:
Hay pocas dudas de la apropiacin discursiva por la mayora del profesorado de las ideas que se podran
considerar como contemporneas sobre enseanza y aprendizaje. En este sentido, hay un nuevo discurso de la
profesin al respecto, que converge, con mayor o menor claridad, en torno a los conceptos de aprendizaje
significativo, centralidad de la actividad de los alumnos en el aprendizaje e importancia del aprender a

309

aprender, de un currculum que forma en unas nuevas competencias y no solo contenidos, del trabajo
colaborativo y de la evaluacin formativa. Pero hay evidencia consistente de que la transferencia de stos a la
prctica docente es problemtica y diferenciada segn los mbitos a que sta se refiera: ms efectiva en los casos
de relaciones de trabajo con otros docentes y la institucin escolar, as como respecto a las dimensiones relacionales
de la interaccin con alumnos, y menos respecto a la enseanza de los contenidos en un sentido amplio de las
asignaturas.
() el uso efectivo del tiempo y manejo por tanto del ritmo de la enseanza. Respecto a este ncleo del rol
docente y del proceso educativo, la evidencia y los anlisis existentes convergen en caracterizaciones que hablan de
Transicin y mixtura; combinacin, en establecimientos y entre los docentes, muchas veces en un mismo
docente, de rasgos de una didctica tradicional, con elementos de las nuevas concepciones.547

Como se lee, si bien los docentes se han ido apropiando tericamente de las nuevas
tendencias educativas en relacin con la enseanza (el aprender a aprender), desde un
punto de vista prctico, no se logra superar la enseanza ms tradicional de los contenidos,
donde la enseanza de los hechos, para el caso de Historia, sigue siendo central, en
desmedro de una formacin ms integral, basada en habilidades, procedimientos y actitudes
que fomenten la formacin de ciudadanos activos, por ejemplo.
Este tipo de enseanza tampoco genera efectos muy positivos, ya que la amplitud de los
contenidos presentados en el Programa slo puede terminar siendo proporcional a la
superficialidad de los resultados que se conseguirn. Dicha cantidad de conocimientos
declarativos slo puede ser enseada mediante una metodologa expositiva que, lejos de
generar aprendizajes profundos o de calidad, solamente propician la memorizacin. Es
necesario repensar, por tanto, como ayudar a los profesores a que incluso aprendan a hacer
una correcta seleccin de contenidos que puedan ser estudiados con mayor eficacia548 a
partir del Marco Curricular y que lleve, en el mediano plazo, a que los docentes se planteen
seriamente la tarea de elaborar sus propios Programas considerando sus realidades y
necesidades.
Para terminar, el anlisis de los documentos Ministeriales que abordan de manera directa o
indirecta el tema en estudio, analizamos dos propuestas: la de Formacin ciudadana y la de
los Mapas de Progreso, adems incluimos algunas reflexiones de los docentes al respecto.

547 OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIN-UNESCO. La Educacin chilena en el cambio de siglo:

polticas, resultados y desafos. Informe Nacional de Chile Santiago de Chile: Ministerio de Educacin. 2004. pp.71-72.
548 LPEZ FACAL, Ramn. Pensar histricamente (una reflexin crtica sobre la enseanza de la Historia), ber:
Didctica de las Ciencias Sociales, N 24, 2000. pp. 46-56.

310

2.7.-El Marco Curricular y la Educacin para la ciudadana.

En el caso chileno, a diferencia de Espaa donde el tema de la Formacin Ciudadana ha
sido muy polmico, la discusin no ha tenido mucha cabida en el debate pblico. Esto
porque la Educacin ciudadana se entiende como un Formacin Transversal a todo el
Currculum y no como un curso o asignatura especfica. Esto qued establecido a partir de
los aos `90, cuando Chile realiz un gran esfuerzo en materia de Formacin Ciudadana
considerando las fuertes trabas que se heredaron de la Dictadura (Destaca el hecho que la
Ley Orgnica Constitucional de Educacin LOCE, fue promulgada antes de dejar el poder
Pinochet y se mantuvo en vigor hasta el Gobierno de Bachelet). En este sentido, en el
contexto poltico y social de recuperacin de la Democracia que viva el pas en los inicios
de los noventa demand a la educacin formal, y al currculum escolar, reforzar e
incorporar una serie de contenidos relacionados no slo con aquellos objetivos destinados
a que el alumnado llegara a conocer y distinguir un Rgimen democrtico de uno
autoritario, sino que adems les permitiera desarrollar habilidades y actitudes que
fortalecieran los valores fundamentales de una sociedad democrtica moderna.549
Dichas orientaciones introducidas en el Currculum escolar aspiran a que los estudiantes se
desarrollen como hombres y mujeres libres y socialmente responsables. Para ello se plantea
que conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la vida en Democracia,
incluyendo la participacin responsable en actividades comunitarias, el reconocimiento de
la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la realidad social y la valoracin de
principios bsicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo y respeto a los Derechos
Humanos, de manera de fortalecer la identidad nacional y la convivencia democrtica.550
Se busca por sobre todo que los estudiantes se sientan ciudadanos y activos
transformadores de su realidad. Chile, por tanto, asume una posicin maximalista de la
Formacin ciudadana, tal como ha sido la experiencia de otros pases que han asumido
dicha postura.551 Para hacer un seguimiento de los avances de dicha propuesta, el Ministerio
de Educacin ao a ao realiza diversas evaluaciones al respecto.552

549

MINEDUC. Formacin Ciudadana. Actividades de apoyo para el profesor. Historia y Ciencias Sociales. 1 Bsico a 4 Medio.
Santiago de Chile: Unidad de Currculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. 2004c.
550
MINEDUC. Op. Cit. 1998.
551 CRICK, Bernard. La enseanza de la ciudadana y de la Democracia en Gran Bretaa Ministerio de Educacin de
Colombia-British Council, Educacin Integral, Ao 11, N 15, Junio. 2002.
552 MINEDUC. Educacin Cvica y el ejercicio de la ciudadana. Los estudiantes chilenos en el Estudio Internacional de Educacin Cvica.
Chile: Unidad de Curriculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. 2003; MINEDUC. Estudio internacional de Educacin

311

El ao 2004 con el fin de reforzar las polticas de Formacin Ciudadana emprendidas tras
el retorno de la Democracia,553 el Ministro de Educacin convoc la Comisin para la
Educacin Ciudadana liderada por Carlos Pea y compuesta por diferentes actores del
sistema escolar y social, que propuso mejoras y nuevos criterios para la Formacin
Ciudadana, adems de entregar un diagnstico detalladsimo del marco conceptual y
prctico. Sus resultados se publicaron en un informe que vio la luz en Diciembre del
mismo ao.554
En paralelo, e influenciada por los resultados obtenidos por la Comisin, el Ministerio de
Educacin elabor un documento que se entreg a los docentes de Historia y Ciencias
Sociales, que titul Formacin Ciudadana. Actividades de apoyo para el profesor. Historia
y Ciencias Sociales.555 En este documento, como se lee en su ttulo, se presentan ejemplos
de cmo trabajar en Formacin Ciudadana de manera transversal desde los primeros ciclos
de formacin hasta los ltimos.
En el mismo documento, se desarrolla todo un marco conceptual y la evolucin histrica
de lo que se ha entendido por formacin ciudadana desde 1912 hasta el da de hoy en
Chile. Entre los aspectos que menciona est la intencin de ampliar el concepto de
educacin cvica, basado en conocimientos sobre el Estado y el sistema poltico, al de
Formacin ciudadana, mucho ms integral, que incluye conocimientos, habilidades y
actitudes.
Lo que hace dicho documento es sistematizar la propuesta del Marco Curricular (CMO y
OF) en relacin con la Formacin ciudadana y entregar una visin de conjunto y
transversal a todos los ciclos de educacin, usando como eje vertebrador el sector de
Historia y Ciencias Sociales.
De esta manera, los conocimientos presentes en el Marco y que son ms destacados para
trabajar estos temas seran (Cuadro N 20):

cvica y Formacin Ciudadana ICCS 2009. Chile: Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currculum y Evaluacin.
2009
553 Desde 1990 se han venido realizando para reforzar la Formacin Ciudadana en los estudiantes y la escuela en general
como son el fortalecimiento de los Centros de Alumnos como instancias de participacin democrtica de los estudiantes,
la introduccin en 1996 de las Actividades de Libre Eleccin con temticas como liderazgo y participacin, resolucin de
conflictos, sexualidad, prevencin de drogas, entre otros
554 MINEDUC. Informe comisin Formacin Ciudadana. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin. Diciembre del 2004b.
555 MINEDUC. Formacin Ciudadana. Actividades de apoyo para el profesor. Historia y Ciencias Sociales. 1 Bsico a 4 Medio.
Santiago de Chile: Unidad de Currculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. 2004c.

312

CUADRO N 20: Conocimientos destacados para la formacin ciudadana presentes en el Marco.

Contenidos conceptuales:
-

Democracia y Derechos Humanos.

Identidad nacional y relaciones internacionales.
Cohesin social y diversidad.
Economa poltica.
Educacin ambiental.

Las habilidades:
-

Manejo de informacin pblica.

Expresin y debate.
Relaciones con el otro y habilidades de manejo de situaciones nuevas.
Pensamiento crtico y juicio moral.
Organizacin y participacin.
Formulacin y resolucin de problemas.

Las Actitudes:
-

Personales (autonoma, responsabilidad, etc.).

Visin del otro.
Integracin social.
Convivencia pacfica y democrtica.

Fuente: MINEDUC. Formacin Ciudadana. Actividades de apoyo para el profesor. Historia y Ciencias Sociales. 1 Bsico a 4 Medio. Santiago de
Chile: Unidad de Currculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. 2004c.

Esta seleccin de conocimientos conceptuales, habilidades y actitudes es, entonces, la que

conforma la Formacin ciudadana en el sector de Historia y Ciencias Sociales, aunque no
se debe olvidar que se articulan tambin, como se menciona en el documento, con los
Objetivos Fundamentales Transversales, los proyectos educativos de cada colegio y todas
las instancias extracurriculares que son propios de la cultura escolar (centro de alumnos,
consejos de cursos, etc.).
El documento propone un cuadro sinptico con todos los contenidos tiles para la
Formacin Ciudadana y alguna actividad relacionada para los dos ciclos y en cada curso556
(vase para Educacin Media el Cuadro N 21).

556

MINEDUC. Op. Cit. 2004c. pp. 28; 73 y 144.

313

CUADRO N 21: Cuadro sinptico de actividades desarrolladas en la propuesta oficial para la

Formacin ciudadana y su relacin con los P
Programas
rogramas de estudio. Educacin media, Formacin General.
Historia y Ciencias Sociales.

Fuente: MINEDUC. Formacin Ciudadana

Ciudadana. Actividades de apoyo para el profesor. Historia y Ciencias Sociales. 1 Bsico
a 4 Medio. Santiago de Chile: Unidad de Currculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. 2004c

Como se ve en el cuadro, las unidades y sus respectivos contenidos no son muchos. De

todas maneras, si damos una mirada ms de cerca al curso que estamos estudiando (2
medio) vemos que se cumple algunas de las cosas que mencionamos antes. Y es que
finalmente los contenidos escogidos para desarr
desarrollar la Formacin ciudadana
iudadana se desarrollan
con temas ms distantes a la realidad actual. Esto, consideramos
consideramos, es una oportunidad
perdida para desarrollar los temas especficos del Chile actual desde los contenidos
especficos, pero entendemos qu
que al no estar detallados en el Marco,
arco, no se consideran. De
todas maneras, destacamos el esfuerzo que se hace en las actividades por relacionar los
contenidos con la realidad actual (el problema indgena y el derecho al voto de la mujer,
mujer por
ejemplo).

314

Si vemos un ejemplo de actividades para 2 medio (Cuadro N22) podemos corroborar

dicho esfuerzo, ya que a diferencia de las actividades propuestas en el programa de 2
medio del Ministerio de Educacin, stas cuentan con ms especificaciones y materiales
adicionales (orientaciones, fuentes, mapas, etc.).

CUADRO N 22: Actividad 2. La mujer y el derecho a voto. (Extracto de la propuesta oficial para la
Formacin ciudadana)
Actividad 2: La mujer y el derecho a voto: una conquista para la Democracia.
Esta actividad se relaciona con la Actividad Genrica N 1: Sintetizan informacin de distintas fuentes
para describir la ampliacin del sufragio en Chile desde 1949 a 1973, con especial nfasis en el voto de las mujeres.
Programa de Estudio, MINEDUC, 1999. Historia y Ciencias Sociales. Segundo Medio Unidad N
5. Sub Unidad N 2: Los cambios estructurales. Pgina 78
Orientaciones especficas de la actividad
Se sugiere trabajar esta actividad en 2 3 sesiones de clases. El docente puede seleccionar las
etapas o pasos sugeridos en cada punto, segn sea el inters o la realidad de su grupo curso.
Indicaciones para el desarrollo de la actividad
a. A partir del anlisis de cuadros estadsticos, alumnos y alumnas describen la evolucin del
participacin electoral en el siglo XX ()
Se sugiere utilizar la serie estadstica que se presenta en el Material de apoyo al docente N 1:
Evolucin del padrn electoral en Chile (Pgs. 187-189), sobre participacin electoral en diferentes
momentos del siglo ()
b. El profesor expone las razones histricas que se han dado para explicar el incremento en el
nmero de inscritos y de votantes entre la dcada del cincuenta y del setenta, aludiendo a factores
demogrficos, pero principalmente poltico-sociales ()
f. A partir de estudios acerca de la sociedad chilena actual, alumnos y alumnas plantean los desafos
que experimenta en la actualidad nuestra Democracia en relacin a la lucha en contra de la
discriminacin de la mujer y la plena igualdad de oportunidades con el hombre. ()
Fuente: MINEDUC. Formacin Ciudadana. Actividades de apoyo para el profesor. Historia y Ciencias Sociales. 1 Bsico a 4 Medio. Santiago de Chile:
Unidad de Currculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. 2004c

En sntesis, la propuesta de actividades para la Formacin Ciudadana nos parece muy

interesante desde el punto de vista metodolgico, ya que entrega ejemplos muy completos,
con orientaciones muy detalladas y con material anexo suficiente para desarrollarlos. Sin
embargo, los temas que son escogidos para trabajar, por lo menos en 2 medio, no son
necesariamente los ms interesantes desde nuestro punto de vista (no se considera por
ejemplo el problema de los Derechos Humanos o la Participacin Ciudadana, cuestiones
315

centrales para la Democracia chilena actual). Esto se entiende, porque la propuesta de

Educacin Ciudadana, slo refleja lo sealado por el Marco Curricular.

2.8.- Educacin ciudadana. La propuesta de los docentes Una asignatura

especfica o un curso de formacin diferenciada?
La mayora de los docentes sealan que existe la necesidad de establecer un Educacin para
la Ciudadana mucho ms explcita, en especial, cuando se relaciona con un tema tan
sensible como el de la enseanza de la Transicin.557
En este sentido, se puede considerar que para los docentes el tema, por su complejidad,
debera ser incorporado en un curso propio, relacionado, por ejemplo, con la Educacin
para la Ciudadana. Esta ltima desarrollada actualmente, de manera transversal, en diversos
subsectores, con especial nfasis en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales.
En la prctica, el Ministerio, como vimos, propone algunas estrategias de trabajo para
ensear estos temas utilizando la misma propuesta Curricular. Pero no utiliza ningn
contenido relacionado con la Historia Reciente de Chile, lo cual, consideramos que limita
an ms la enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia, ya que el centro del
debate de dicho contenido esta puesto en la movilizacin social, la participacin, la
tolerancia, etc. que podran ser aprovechados mucho mejor.
Con todo, los profesores proponen que un buen cambio para ensear de mejor manera el
tema en estudio sera que la Formacin ciudadana, ahora concebida como enseanza
trasversal,558 se convierta en un curso especfico. De esto podemos concluir que los
docentes logran establecer conexiones entre el contenido histrico y sus posibilidades
educativas (competencias y actitudes).
Uno de los profesores entrevistados en La Serena, es muy enftico en sealar que no es
posible que se desaproveche la oportunidad de tener un curso de Educacin ciudadana,
donde no slo se hable de cuestiones relacionadas con el deber ser de la vida en
Democracia, sino de la prctica ciudadana, para lo cual no es suficiente la propuesta del
Ministerio.
Ver Anexos (CD). G.-Currculum-Unidades semnticas por categora.
MUOZ LABRAA, Carlos, VSQUEZ, Nelson y REYES JEDLICKI, Leonora Percepcin del estudiantado de
enseanza bsica sobre el rol del Estado, las instituciones pblicas, la Democracia, la ciudadana y los derechos de las
mujeres y de los inmigrantes Estudios Pedaggicos XXXVI, N 2. 2010. pp. 153-175.
557

558

316

Mira primero antes de responder la pregunta, yo reclamo siempre que echo mucho de menos una asignatura de
educacin cvica, porque se inserta la educacin cvica y el tema es transversal , pero falta que se trabajen los
temas especficos ,porque mira t, como le enseas a un nio a ser tolerantes, a vivir los procesos de Democracia
Se toman en la historia de Chilepero falta una asignatura que tu le ensees a vivir y no solo la participacin
poltica si no a vivir en sociedad a relacionarse me entiendes. Entonces hecho mucho de menos eso.
S1 LASER- (Subvencionado 1. La Serena)- (72:72)

Lo mismo seala un profesor de Valparaso, reiterando la necesidad de establecer una

Formacin ciudadana en carne propia. En otras palabras se insiste en la necesidad de una
formacin que no slo considere la educacin de ciudadanos poniendo nfasis slo en los
valores o las actitudes ciudadanas, como hasta ahora se hace. Sino que, se necesita un curso
que incluya la enseanza de habilidades, procedimientos y contenidos ms especficos.

Falta una educacin cvica ms potente y ms en carne propia. Todos aquellos proyectos o programas que sean
innovadores y permitan que los jvenes hoy da participen o tengan canales de expresin me parece sper bien.
S2 VAL (Subvencionado 2. Valparaso)- (56:58)

Un profesor de la ciudad de Concepcin hace otra reflexin interesante. Segn l, no es

suficiente con ensear la Transicin (limitada a la entrega de contenidos conceptuales), sino
que sta debe formar parte y estar al servicio de la Formacin democrtica y no a la
inversa. En otras palaras, la Formacin ciudadana no debe estar entremezclada en los
contenidos del Marco, sino que ms bien dichos temas deben ser parte de una Formacin
ciudadana que pueda ensearse de manera independiente.

Es importante insistir en la Formacin democrtica, no en la Transicin, [en la] Formacin democrtica en

Derechos Humanos, valores humanos todo ese tipo de cosas.
M1 CONCE (Municipal 1. Concepcin) - (41:41)

Algunos profesores van mucho ms en el debate y plantean incluso soluciones prcticas

para que la enseanza de la Transicin alcance mayor categora. Segn ellos, la enseanza
de la Transicin y la Formacin ciudadana debera presentarse en un curso de Formacin
diferenciada especfico.

317

Ya mencionamos que el Marco Curricular propone algunos CMO y OFT para cursos
electivos o diferenciados, que son optativos para los alumnos. En el caso de Historia
existen dos y se desarrollan en 3 medio o en 4 medio, o sea al final de su formacin, pero
en ninguno de los dos se apunta a desarrollar el tema que estamos estudiando. Pese a esta
limitante, los docentes han modificado los contenidos de dicha propuesta Ministerial e
incluso se han adelantado a incorporar los conocimientos acerca de la Transicin en estos
cursos, como nos lo deja en claro un docente de La Serena:

Es que yo lo hago permanentemente y cuando ms puedo y en la asignatura que puedo paso Roma paso Grecia
y voy metiendo Chile, a los chiquititos que les hago de sptimo, no se por ejemplo paso en el electivo el tema de
Democracia y vamos hablando de Chile, ahora a l electivo lo quiero llevar al Museo de la Memoria que quede
fascinada con l

S1 LASER (Subvencionado 1. La Serena)- (79:79)

El problema es que estos contenidos no son de formacin general y solo algunos alumnos
(los ms interesados normalmente) terminan conociendo un poco ms de la historia
contempornea de Chile y sus problemas. Por lo tanto, si se sacaran de la formacin
obligatoria, el remedio podra terminar siendo peor que la enfermedad.
Esta situacin tambin la reconocen los mismos docentes, al sealar que, si bien resulta
mucho ms fcil ensear dichos contenidos en un curso especfico de libre eleccin, esto se
da fundamentalmente porque son los nios ms interesados en el tema. Esto resta utilidad
a la propuesta, si nuestro inters es formar a todos los alumnos.

Con los cursos comunes, que uno dice hay que hablarlos en comunes [sic]. Sin embargo, yo tengo electivos que
se pueden tratar, pero son 15 nios, claro son nios interesados, preocupados de ese tema y que tocamos y
abordamos temas
S4 LASER (Subvencionado 4. La Serena)- (121:121)

Por otra parte, un docente justifica el que se realice un curso especial para ensear estos
temas pero en los ltimos cursos (en 3 o 4 medio), debido a que en esos niveles los
jvenes alcanzan un mayor desarrollo de sus habilidades (inferencia) y poseen la madurez
suficiente para analizarlos y entenderlos de mejor manera.

318

El desarrollo de la extraccin de las habilidades como de la inferencia, de la comparacin es a partir de tercero

[sic]. Ya, el alumno en segundo medio todava es muy concreto por eso el SIMCE se cierra en ese perodo. Por
ejemplo, yo a este tema le dara mucho nfasis en lo que es cuarto medio y lo que es el electivo de la realidad
nacional. En eso, yo lo abocara...
S3 VAL (subvencionado 3. Valparaso)-(132:133)

Las propuestas de los docentes no dejan de ser interesantes en especial, la que se refiere a
la elaboracin de una asignatura de Educacin ciudadana. Sin embargo, an faltan
investigaciones para conocer efectivamente el impacto que ha tenido la propuesta del
Ministerio de Educacin hasta ahora559 y si dicho cambio ser el ms apropiado.
Por ejemplo, algunos estudios acerca de la poltica educacional de los noventa en relacin
con la Formacin ciudadana y sus efectos sobre la participacin, se han centrado ms bien
en los temas referidos a la participacin directa, electoral y opintica.560 Y slo ms
recientemente, algunos trabajos desde el mbito de la educacin han ido incorporando la
preocupacin acerca de la Formacin ciudadana y la participacin en la <educacin y la
comunidad escolar desde los discursos docentes y el alumnado.561
La otra propuesta de los docentes nos parece mucho menos atractiva, ya que solo se
termina impartiendo la enseanza a un grupo reducido de alumnos. Sin embargo, como
hemos visto, esta es la opcin ms utilizada para sortear los problemas referidos a la
Enseanza de la Transicin, en especial cuando no tienen tiempo para pasarlo en la
asignatura regular.

559 El Dr.Carlos Muoz Labraa, Investigador de la Universidad de Concepcin, ha estado desarrollando interesantes
proyectos al respecto en Chile, como por ejemplo: Desafo de la Formacin Ciudadana: principios para un modelo de
integracin curricular en Lenguaje y Estudio y comprensin de la Sociedad para la EGB. Ministerio de Educacin de
Chile (FONIDE) Referencia: F310894 Duracin: 2009; La Formacin Ciudadana de los estudiantes al finalizar el
segundo ciclo de enseanza bsica. A diez aos de la aplicacin de Estudio Internacional de Educacin cvica.
Investigador principal Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) Referencia: 11-2008 Duracin: 2009; Las
clases de Historia, Geografa y Ciencias Sociales como espacios de Formacin Ciudadana. La realidad en el segundo ciclo
de la Educacin General Bsica. Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) Referencia: F11-2009
Duracin: 2010.
560 GERBER, Mnica. Estudio sobre el estado del arte de la investigacin en participacin ciudadana en Chile. Santiago de Chile:
Corporacin Participa. 2007; NAVIA, Patricio. Participacin electoral en Chile, 1988-2001. Revista de Ciencia Poltica,
Vol. 24, N1, 2004
561MUOZ LABRAA Carlos, GONZLEZ GALLEGO, Isidoro y SNCHEZ AGUST Mara. Estudio de las
Transiciones Dictadura-Democracia: Formacin Ciudadana y Competencias de Historia en el Mundo Escolar Espaol y
Chileno. En: VILA, Rosa Mara; RIVERO Mara Pilar y DOMNGUEZ SANZ, Pedro L. (Comp.) Metodologa de
Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, Editorial Fernando el Catlico, 2010; MUOZ LABRAA, Carlos
VSQUEZ, Nelson, REYES JEDLICKI, Leonora Percepcin del estudiantado de enseanza bsica sobre el rol del
estado, las instituciones pblicas, la Democracia, la Ciudadana y los Derechos de las mujeres y de los inmigrantes
Estudios Pedaggicos 36, N 2. 2010. pp. 153-175; MUOZ LABRAA, Carlos. El Estudiantado y la Formacin
Ciudadana en la Escuela. Una aproximacin a partir de mtodos cuantitativos y cualitativos de Investigacin. En
VILA, Rosa Mara; RIVERO Mara Pilar y DOMNGUEZ SANZ, Pedro L. (Comp.) Espaa: Metodologa de
Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, Editorial Fernando el Catlico, 2010; MUOZ LABRAA, Carlos,
ACEITUNO, David Proyecto TRADDEC. Percepciones del profesorado chileno Iber: Didctica de las Ciencias
sociales, Geografa e Historia, N 67. 2011.

319

Con todo, algunos estudios realizados a nivel latinoamericano evidencian que junto a los
alumnos de los tramos inferiores del sistema escolar, los profesores son los grandes
relegados de la Formacin y la participacin ciudadana en la Escuela. Esos ltimos,
principalmente por no poseer suficientes espacios para desarrollarla, ya que ni en la
estructura organizativa escolar, ni en las reformas curriculares han sido suficientemente
considerados como gestores o promotores de la participacin ciudadana, sino ms bien,
como hemos visto, meros ejecutores de lo que propone el Marco.562

2.9.-Los Mapas de Progreso. La Sociedad en perspectiva histrica y

Democracia y Desarrollo.
Los Mapas de Progreso son los instrumentos curriculares ms recientes incorporados en el
sistema educativo chileno, con el propsito de llevar a la prctica el Marco Curricular563 (en
conjunto con otros instrumentos tales como los Textos escolares, los Programas, los
Niveles de logro SIMCE, etc.).
En la ltima actualizacin del Marco, publicado el ao 2009, donde tambin se incorporan
los cambios de la nueva ley de educacin (LOGSE), se definen los Mapas de Progreso
como aquel instrumento que describe el crecimiento de las competencias consideradas
fundamentales en la formacin de los estudiantes dentro de cada sector curricular y
constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el
Marco Curricular.564
Los Mapas estn divididos en 7 niveles de progreso, descritos conceptualmente en
palabras y acompaados con ejemplos de desempeo y trabajos de estudiante, que son
ilustrativos de cada nivel. Existen Mapas de Progreso para diversos sectores educativos que
cubren toda la formacin de un estudiante (cada nivel de logro se corrobora cada dos aos
de escolaridad, por ejemplo el 1er nivel se dara en 2 bsico, el 2 nivel equivale a 4 bsico
y as sucesivamente, aunque se reconoce que a veces conviven varios niveles en un curso.
El nivel 7 sera de egreso calificado como sobresaliente.

TORRES, Rosa Mara. Participacin ciudadana y educacin. Una mirada amplia y 20 experiencias en Amrica Latina. Documento
encargado por la Unidad de Desarrollo Social y Educacin (UDSE) de la OEA. Uruguay. 2001.
563 VALOS, Beatrice; GAZMURI, Renato y MODER, Maximiliano. Los Mapas de progreso para Ciencias Sociales
BER. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia N.055 - Enero, Febrero, Marzo 2008. pp. 63-71.
564 MINEDUC. Currculum. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y Media. Actualizacin
2009. Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. 2009. p. 5
562

320

Los sectores que cuentan con Mapas de Progreso actualmente son Lenguaje y
Comunicacin, Matemtica, Cs. Naturales, Historia, Geografa y Cs. Sociales,
Ingls y Educacin Parvularia.565 Para el sector de Historia estn desarrollados tres
mbitos: Democracia y Desarrollo, Sociedad en Perspectiva Histrica y Espacio Geogrfico.
Nos centraremos en el Mapa denominado Democracia y Desarrollo. Este Mapa est vinculado
con la Educacin Ciudadana, entendida como valoracin de la Democracia y el desarrollo
de habilidades que favorecen la participacin, y describe, como se seala en el documento,
el aprendizaje relacionado con los desafos de la convivencia social y poltica actual, el
mejoramiento de la calidad de vida del conjunto de la sociedad y las habilidades que
favorecen una ciudadana activa.566
Se establecen 7 niveles que se inician en los primeros aos de escolaridad. Se parte desde el
Nivel 1 (2 bsico) donde los estudiantes deben aprender que las personas tienen
necesidades diversas que se satisfacen en sociedad y entender las normas de convivencia.
Los Mapas finalizan en el Nivel 6 (4 Medio) y Nivel 7 (egreso sobresaliente), donde se
debe comprender las relaciones entre la Democracia, el Estado de Derecho, el Desarrollo
econmico y las responsabilidades del ciudadano.
El Mapa de Progreso considera los siguientes aprendizajes: la comprensin de la
importancia de la organizacin poltica y econmica para la vida en sociedad, la valoracin
de la Democracia y el Desarrollo sustentable, la valoracin de los Derechos y Deberes para
la vida en sociedad y las habilidades sociales y de anlisis para convivir y participar en una
sociedad plural. Estos objetivos de aprendizaje nacen del Marco Curricular, pero son
seleccionados y presentados en estos documentos, para que el profesor las pueda utilizar
en sus clases (evaluar logro), lo mismo ocurre con la propuesta de Educacin ciudadana
que reseamos anteriormente.
Para el curso que estudiamos, 2 Medio, se plantea que para esta temtica un estudiante
debera alcanzar el Nivel 5, en la cual el estudiante debe:

Se pueden descargar en la web de Currculum del Ministerio de Educacin chileno en:

<http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=13293&id_seccion=3264&c=362>
566MINEDUC. Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Mapa de Progreso de Democracia y
Desarrollo. Santiago de Chile. Unidad de Currculum.UCE. 2010. p.4

565

321

Comprender que los sistemas polticos pueden diferenciarse segn los derechos que otorgan a las personas, y los
sistemas econmicos segn la importancia que le dan al rol del Estado y a la iniciativa individual, y en cmo
enfrentan el desafo del desarrollo. Valora la Democracia como la forma de organizacin poltica que mejor
asegura el respeto de los Derechos Humanos, y la existencia de un sistema internacional que los resguarda. Se
involucra activamente en problemas de su entorno, participando de distintas formas.567

Como el Nivel 5 integra los conocimientos y objetivos de 1 y 2 Medio resulta lgico

que se proponga como nivel de logro cuestiones relacionadas con el sistema poltico, el
rol del Estado o aspectos relativos a la institucionalidad que se estudian en 1 medio en
el contenido referido a convivencia social (tradicionalmente se analiza la Constitucin,
por ejemplo). Para segundo medio, se propone el tema de la Democracia y los Derechos
Humanos, siguiendo la propuesta del Ministerio. Sin embargo, volvemos a reiterar que
existen muchas dificultades para desarrollar estos temas, ya que los contenidos
involucrados, por lo menos de Historia actual de Chile, son generales y sin especificidad.
Resulta an ms interesante leer el texto referido a las actividades que los alumnos
deben realizar para reconocer si alcanzaron el nivel de logro requerido (cuadro N 23):

CUADRO N 23: Actividades a realizar en el Nivel de logro N 5. Mapa de Progreso. Democracia y

Desarrollo.
-

Compara el rol del sbdito y el ciudadano a partir de los derechos que les conceden los
sistemas polticos en los que se desenvuelven.
Caracteriza el totalitarismo de acuerdo a la valoracin que se le da a la dignidad y
derechos de las personas, y lo contrasta con el Rgimen democrtico.
Compara los sistemas capitalista y socialista segn la importancia que le dan a la
iniciativa individual y a la accin del Estado en la organizacin de los factores
productivos.
Compara de qu manera diversas sociedades han enfrentado el desafo del desarrollo.
Identifica, a partir de ejemplos concretos, situaciones en las que la Democracia se
muestra como garante de los Derechos Humanos y promotora de la participacin y
responsabilidad social.
Explica cmo la conciencia de la necesidad de preservar los Derechos Humanos en el
mundo da origen a las instituciones internacionales despus de la Segunda Guerra
Mundial.
Disea una campaa para resolver en comn problemas de su entorno escolar..
Fuente: MINEDUC. Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Mapa de Progreso de Democracia y
Desarrollo. Santiago de Chile. Unidad de Currculum.UCE. 2010

567

dem. p.14.

322

Debemos recordar, que si bien los Mapas de Progreso evalan todo el recorrido de
enseanza (y por lo tanto, consideran los contenidos que se desarrollan), el nivel sealado
est puesto en los cursos correspondientes a 1 y 2 medio especficamente, en los cuales se
estudia la organizacin local y regional y el sistema econmico y poltico de Chile, y la
Historia contempornea chilena desde principios del S. XX. Sin embargo, entre las
actividades que se propone para reconocer el logro del nivel destacan los temas de Historia
europea para comprender el tema de los Derechos Humanos (Totalitarismo y Guerra
Mundial, por ejemplo), desaprovechando los temas de la Historia de Chile que, en la
prctica, son los que se veran en los dos cursos que corresponden al Nivel 5.
Para reafirmar esta misma idea, el documento del Mapa propone una tarea acerca de los
Derechos Humanos (Cuadro N 24), un tema muy importante para la vida en Democracia
en Chile y su pasado reciente. Sin embargo, en el ejemplo no se utiliza ningn contenido
relacionado con Chile.
En primer lugar, las imgenes que se utilizaron para que los estudiantes realizaran la tarea,
por la descripcin general que se da, suponemos, no son de Chile (no les incluyen en el
anexo). Pero se puede intuir que eran imgenes de algn otro contexto, ya que el
documento que se utiliza para analizar las desapariciones forzadas, como propone la tarea,
corresponde a un texto de Amnista Internacional, que se inicia con una referencia a los
nazis en 1941, pasando a continuacin a dar definiciones que no incluyen ningn ejemplo
concreto, por lo menos en el extracto seleccionado por el Ministerio, ya que en el
documento original se describe un caso de secuestro en Colombia.568

MINEDUC .Op. Cit. 2010. p. 35. El texto original incluido de manera recortada en el anexo acerca de las detenciones
forzadas y el caso de Colombia est en el siguiente enlace: <http://www.amnesty.org/es/enforced-disappearances>

568

323

CUADRO N 24: Ejemplo de trabajo de alumnos y alumnas. Mapa de Progreso. Democracia y

Desarrollo. Nivel 5
La tarea:
Alumnos y alumnas observaron dos imgenes alusivas al uso de la fuerza en sistemas
no democrticos.
Adems leyeron un texto relacionado con las desapariciones forzadas durante la
segunda mitad del siglo XX y otro texto que vincula los Derechos Humanos con la
Democracia y la paz. Se les solicita que emitan una opinin acerca de si consideran
que la Democracia facilita el respeto de los Derechos Humanos y expliquen el porqu
de su opinin.
Las preguntas:
- Describe de forma fundamentada qu condiciones sociales y polticas pueden propiciar la violacin a
los Derechos Humanos.
- Crees que organizarse democrticamente facilita el respeto de los Derechos Humanos?Por qu?
[Se incluyen las respuestas de un alumno que no reproducimos aqu]
Fuente: MINEDUC. Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Mapa de Progreso de
Democracia y Desarrollo. Santiago de Chile. Unidad de Currculum.UCE. 2010.

En definitiva, la propuesta del Nivel 5 no utiliza los temas del Chile del siglo XX para
explicar temas sensibles de la sociedad actual, con lo cual se desaprovecha una oportunidad
para la formacin de ciudadanos, partiendo de su propia realidad social y su desarrollo
histrico, que aunque complejo, tiene mayores posibilidades de sensibilizacin y empata.
De todas maneras, como ya venimos reiterando, es el resultado de un Marco Curricular que
para ensear Historia de Chile opt por centrarse en el S. XVI al XIX.
Los Mapas, pese a que llevan un par de aos como instrumentos curriculares en pleno
funcionamiento, ningn docente se refiere a ellos, ni como material de apoyo ni como gua
para la evaluacin de logros. El Ministerio de Educacin es consciente de la poca utilidad
que han tenido dichos instrumentos en la prctica, por lo que el ao 2009 los incluye
directamente en el Marco Curricular en su versin revisada.569

569

MINEDUC. Currculum. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y Media.
Actualizacin 2009. Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. 2009.

324

3.-La visin de los profesores y la enseanza de la Transicin: del Marco Curricular

al aula.
Los profesores, como vimos, apuntaban en sus crticas a los problemas centrales del Marco
Curricular. Sin embargo, tambin pudimos detectar algunas paradojas en el discurso
docente, que nacen del desconocimiento acerca de las caractersticas tericas del
Currculum y de las creencias que emergen de sus prcticas.
En este apartado, profundizaremos un poco ms en aquellos aspectos que nos parecieron
particularmente interesantes acerca de la relacin entre el Currculum y las percepciones de
los docentes. Los dos primeros puntos caben en el mbito de las paradojas antes
mencionadas, y el ltimo, nos pone de lleno en el debate acerca de la utilidad de los ajustes
curriculares que actualmente se estn implementando en Chile Podran favorecer la
enseanza de la Transicin y la Formacin Ciudadana?

3.1.- La Transicin: un tema relevante para los docentes, pero...poco

enseado!
El tema de la Transicin de la Dictadura a la Democracia, como pudimos ver, es un
contenido muy poco desarrollado en clases, debido a diferentes limitantes (o
autolimitantes) asociadas por los docentes a las caractersticas del Marco Curricular.
Sin embargo, la desidia por desarrollar dichos contenidos en clases, puede ser producto del
desinters de los docentes por ensearlo? Paradjicamente, es todo lo contrario. Los
profesores, como veremos, muestran mucho inters por estos temas, valorndolos de
manera muy positiva, en especial, cuando stos aportan a la Formacin ciudadana de sus
estudiantes.570
Qu valoran de la enseanza de la Transicin los docentes? Dos son los aspectos ms
destacados:
a.- Su estrecha relacin con la Formacin Ciudadana y el valor de la Democracia.
b.- La importancia de hacer una revisin de un proceso histrico complejo con el fin de que los
estudiantes le conozcan, reflexionen y valoren.
570

Ver Anexo (CD). G.-Currculum-Unidades semnticas por categora. [Valoracin positiva del currculum].

325

En cuanto a la relacin con la enseanza de la Transicin, Formacin ciudadana y el valor

de la Democracia, los docentes sealan que es muy relevante ensear la Transicin porque
con ella, adems de aprender diversos temas, es posible comprender, la importancia de la
vida en Democracia. En este sentido, un profesor de Valparaso, citado a continuacin,
establece una estrecha relacin entre los procesos de Transicin a la Democracia y la accin
de los miembros de la comunidad en la sociedad democrtica que surge de ella. Los
ciudadanos, por tanto, son los protagonistas principales del proceso, por lo menos, como
lo entiende el docente, ya que son los responsables de generar los cambios necesarios para
que la sociedad se desarrolle. De esta manera, la enseanza de la Transicin, la ciudadana
activa y la participacin estaran vinculadas.

La Transicin? A ver, uno puede ensear muchas cosas con respecto a la Transicin democrtica, debatir el
concepto de Democracia, como vive el alumno el concepto de Democracia hoy en da, el concepto de las
Dictaduras. Que el alumno entienda que no todas las Dictaduras son de derecha. Que no importa la ideologa
en este sentido. Es interesante que se ensee la Transicin democrtica para ensearles a los alumnos lo
importante de la vida ciudadana. Lo importante de vivir como un ciudadano activo dentro de mi nacin y no
dejar que las cosas pasen.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)- (120:120)

Esto grafica lo que para algunos siguen siendo los temas pendientes de la Transicin, ya
que a partir del retorno a la Democracia, entre otras cosas, se debi plantear la viabilidad de
construir un modelo de gobierno y participacin ciudadana, en el marco de las
herencias y amarres dejados por la Dictadura Militar, lo que no siempre se logr con
mucho xito.571 De hecho hasta el da de hoy, siguen existiendo demandas por una mayor
participacin ciudadana en la toma de decisiones.
Otro profesor de Concepcin, de un colegio Municipal, establece la misma relacin antes
sealada entre Formacin ciudadana y Participacin. Pero agrega que es particularmente
relevante para la Formacin ciudadana de la juventud. Esto debido a que muchos docentes
consideran que sus estudiantes siguen siendo muy poco participativos e incluso apticos.
Me parece sper bien [ensear el tema] porque yo creo que si hay algo en la historia de Chile que logra apuntar
hacia la Formacin Ciudadana son las ltimas dcadas del siglo XX, porque tienen que ver con todo esto de la
participacin poltica, de qu es lo que sucede con la juventud [sic].

M2 CONCE. (Municipal 2. Concepcin)- (71:71)

MARTNEZ NEIRA, Christian Algunas reflexiones sobre ciudadana y pos-Transicin a la Democracia a partir de la
experiencia chilena Estudios Avanzados. Universidad de Santiago de Chile. N 5(8), 2007. pp. 177-187

571

326

Otra opinin interesante agrega un aspecto ms: la relacin entre la enseanza de la

Transicin y la Memoria. Es sabido que los pases que han sufrido Dictaduras necesitan
asumir su historia, aunque sta sea dolorosa, ya que es la nica manera de no volver a
repetirla. Chile no es la excepcin, y frente a las dificultades que se ha tenido por superar,
en algunos casos, y en otros, conocer, los problemas que trajo consigo la represin y
tortura llevada a cabo por la Dictadura (el trauma social, como algunos autores lo
denominan),572 es fundamental que los alumnos conozcan cmo asumi la sociedad este
dramtico problema durante la Transicin, para lo cual su enseanza sera fundamental,
como lo seala el docente.

Es favorable ya que esos temas de Memoria, estn muy en auge.

S4 SAN (Subvencionado 4. Santiago) - (68:68)

La otra valoracin positiva que realizan los docentes, habla acerca de la necesidad que
tienen los estudiantes por conocer, comprender y valorar en todas sus dimensiones el
proceso histrico vivido en Chile en la segunda mitad del siglo XX y, en especial, el de la
Transicin.
Por ejemplo, un profesor de un colegio Subvencionado de La Serena seala que es muy
importante que la Historia sirva para hacer balances o revisiones del pasado, sin el temor
que se tena en el momento en que ocurrieron los hechos. Estas miradas ms libres o
frescas de acontecimientos tan dolorosos del pasado pueden ser muy tiles para que los
estudiantes no slo entiendan el pasado sino que, fundamentalmente, reflexionen sobre
ella. En este sentido la formacin de una conciencia histrica puede convertirse en una
herramienta crtica mediante la que, adems de responder al por qu y al dnde de una
sociedad, puede ayudar a los alumnos a comprender y reconocer su capacidad de accin
individual y colectiva, en el presente.573
Yo creo que es positivo, sobre todo que en nuestra disciplina de historia ver el pasado y revisar estos
acontecimientos que en sus momento provocaron tantas divisiones en nuestro pas, tanto dolor tambin, que hoy
da se puede tratar, yo creo que hoy da se puede hablar ms libremente del tema.
S4 LASER (Subvencionado 4. La Serena)- (57:57).

572 RAMREZ ALVAREZ Carolina. Trauma, Memoria y olvido en un espacio ficcional. una lectura a estrella distante.
Atenea. N 497, I Sem. 2008. pp. 37-50.
573 CARVAJAL CASTRO, lvaro; MARTN NIETO, Isaac; SNCHEZ POLO, Alejandra. Reflexiones sobre la
funcin social de la Historia: Hobsbawm, Thompson y Kocka Revista El Futuro del Pasado, N 2, 2011, pp. 265-281.

327

Por otra parte, algunos profesores sealan que aprender este proceso histrico, ayudara a
los estudiantes a formarse un criterio propio acerca de los acontecimientos histricos del
pasado, para que as puedan juzgar lo que sucede en su propio entorno social y poltico.574
La formacin de un pensamiento crtico es fundamental para la enseanza de la Historia ya
que, como seala John Chaffe, este tipo de pensamiento o reflexin es un proceso
complejo emotivo y racional que implica imaginar y explorar alternativas para hacer
interpretaciones,575 cuestin fundamental para comprender los procesos histricos.576 As
tambin, requiere indispensablemente asumir una postura cuestionadora, autorreguladora y
descentrada, aspecto que tambin es mencionado por el profesor de Valparaso.

Es interesante para que [los estudiantes] vayan cambiando un poco los paradigmas que hay sobre todo este
tema porque es importante, yo no soy muy partidaria con que la juventud no est ni ah con este tema [sic], es
todo lo contrario yo creo que hay una necesidad de saber y qu bueno que lo hagan para que las fuentes que ellos
tengan sean buenas, porque de repente ellos en su curiosidad toman cualquier fuente y pueden estar mal o un
poco distorsionados su realidad o su pensamiento. Entonces yo le insisto harto en que si quieren un tema me lo
pidan.
El 1973 les interesa mucho, les digo que tienen que leer de todas las fuentes a favor y en contra para que ellos
puedan sacar su opinin o quedarse con una, entonces yo creo que es interesante estos trabajos para que vayan
actualizando tambin.
S1 LASER (Subvencionado 1. La Serena)- (37:37).
Creo que estudiarlo en profundidad servira para explicar temas actuales, pero siento que servira mucho ms
para crear una crtica mucho ms fuerte en los estudiantesporque ellos los estudiantes todava no nacan pero
ellos creen que dominan el tema y juzgan y tiene su postura, pero con argumentos muy bsicos y muy de la
imagen todava, de esa imagen que yo te digo que es como tan latente en las personas como muy simplista
todava. Entonces creo que servira para desarrollar un poco ms la crtica de los estudiantes.
S1 VAL (Subvencionado 1. Valparaso)- (86:86)

Como se pudo leer, los profesores s valoran el tema. Adems, le asignan al contenido un
carcter formativo desde el punto de vista de la Educacin para la Ciudadana y la
Democracia, lo que nos parece muy relevante, ya que los docentes logran establecer la
conexin entre contenido, habilidades y actitudes y la formacin de la ciudadana, que
proponemos como central en esta tesis. A su vez, existe una valoracin desde el punto de
vista de la (re) construccin del proceso histrico y la comprensin de los problemas del

CASTELLANO, Hugo. El Pensamiento Crtico en la escuela. Buenos Aires: Prometeo. 2007.

CHAFFEE., John. Thinking Critically. 10 ed. USA: Houghton Mifflin. 2009.
576 ASENSIO, Fermn, GMEZ, M Luisa. y LPEZ, M Inmaculada. Pensamiento crtico en historia. ber. Didctica de
las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N 37, 2003. pp. 111-112; HERVS AVILS, Rosa Mara; MIRALLES
MARTNEZ, Pedro La importancia de ensear a pensar en el aprendizaje de la historia. Educar en el 2000. 2006. N 9.
pp. 34-40.
574

575

328

presente, ya que los profesores, en el caso de ensear el tema, proponen miradas mucho
ms crticas y reflexivas, esto debido a que la enseanza de la Transicin de la Dictadura a
la Democracia puede favorecer el desarrollo de un pensamiento crtico y una conciencia
histrica en los estudiantes.
Este ltimo aspecto coincide con los objetivos de la enseanza de la historia actual y su
inclusin en los currcula oficiales, como sealan Mara Tejerina, Mara Ros y Karina
Carrizo: ensear historia actual tiene mltiples razones: Permite aprehender las
realidades sociales -entendidas stas como formas amplias de la vida colectiva-,
comprendiendo sus problemas, cambios y continuum. Implica un debate, una actitud
crtica, como as tambin, rigurosidad en la construccin del conocimiento referido a ella.
Describe de un modo histrico los procesos sociales en los que nosotros mismos y no
nuestros antepasados, nos hallamos inmersos y estn vigentes.577
Sin embargo, como mencionamos al inicio de este apartado, todo esto no supera el plano
discursivo ya que en el aula el tema de la Transicin sigue siendo relegado. Esto nos lleva a
concluir que la valoracin positiva no es suficiente para hacerles superar las dificultades de
la Prctica o, en otras palabras, las caractersticas y demandas del Currculum son mucho
ms relevantes que su propia opinin acerca de qu contenido debe o no ensearse en la
sala de clases. Por tanto el deber institucional por pasar todo el contenido y sus limitantes
terminan siendo ms importantes que desarrollar una formacin integral del estudiante, en
el cual el tema que estudiamos, si se ensease con el debido tiempo y en profundidad,
podra ser muy importante.
En algn sentido, esta paradoja no es slo producto de la contraposicin Marco
curricular/valoracin del tema, sino que tambin acta en el plano de las decisiones de la
propia visin acerca de la enseanza que tienen los docentes. Aunque declaran que ensear
la Transicin es muy positivo, en la prctica al desarrollar los contenidos de manera
tradicional o secuencial, genera que el tiempo no les alcance para ensear los ltimos temas
del Marco.
Pese a esto, hay que reconocer que algunos docentes realizan esfuerzos por ensear dicho
contenido, o por lo menos algunos conceptos o habilidades que estos encierran, tales

TEJERINA, M Elina; ROS, M Ester y CARRIZO Karina. Historia actual y enseanza: el decir de los contenidos
HAOL, N. 15. Invierno, 2007). pp. 187-196

577

329

como la Democracia y los Derechos Humanos, por ejemplo, a travs de cursos

diferenciados o insertos en contenidos de la Historia Europea o la Historia Antigua.

3.2.-Y si se pudiera modificar el Currculum?

La segunda paradoja se da cuando colocamos a los profesores en una situacin hipottica
acerca de la enseanza de la Transicin y las supuestas limitaciones que posee el
Currculum, con el fin de valorar su real inters por el tema. Les sealamos que si tuvieran
la oportunidad de modificar el Marco, desde el punto de vista de la organizacin de los
contenidos, qu cambios haran. Las respuestas son muy interesantes.
En algunos casos los docentes sealan que para poder ensear la Transicin deberan
agregarse an ms contenidos, e incluso, como ya vimos, alguna asignatura extra. Esto
entra en contradiccin con sus mismos dichos acerca del exceso de contenidos en el Marco
Curricular. Sin embargo, para ellos esta opcin es la mejor, ya que, sealan, si se debe
ensear algo nuevo, deben ampliarse los contenidos.

Si te digo una cosa yo hara otro ramo.

Slo de estos temas?
O sea slo de Chile del siglo XX, otro ramo. Por qu razn? Cmo pretenden que los estudiantes se sientan
identificados con su pas si no se les explica los procesos de su pas? Yo por lo menos hago lo posible pero
entiendo absolutamente que los chiquillos ni siquiera veo que vitoreen por Chile, nada, porque el sistema no
contribuye mucho a eso. Yo hago lo que puedo desde mi punto de vista a estimular algunas cosas y reforzar otras
pero si tengo una respuesta en contra.
S1 SAN (Subvencionado 1. Santiago)- (190:207)
Yo alargara, sea, en un ao t no puedes pasar historia de Chile, o sea, si t te quieres paran en algn
tema eso significa que no podrs pasar todos los contenidos es muy extenso
S1 LASER. (Subvencionado 1. La Serena)- (76:76)

Otros docentes ven en la amplitud de los contenidos referidos a la Historia de Chile el

problema para no alcanzar a ensear la Transicin. Por ejemplo, segn algunos profesores,
existiran temas que estn sobre dimensionados en el Programa del Ministerio y que
deberan ser recortados, como por ejemplo el periodo de la conformacin de los pueblos
precolombinos, la identidad mestiza, la Colonia o incluso parte del periodo parlamentario.
Esto resulta interesante de analizar, ya que como se ve, en especial los dos primeros temas,
son muy importantes para entender los problemas actuales (conflicto Mapuche, por
330

ejemplo), pero al reducirse al aprendizaje de hechos y acontecimientos, pierden utilidad y

por lo tanto su potencialidad formativa.
Pese a esto, paradjicamente, se vuelve a mencionar que as como se necesitara acortar
algunos contenidos, se debe alargar otros, en este caso lo referente al Siglo XIX y XX
chileno. En definitiva, la misma frmula: para ensear la Transicin se necesitan ms
contenidos.

Yo creo que la propuesta de los planes y programas no es mala el tema es que nosotros seamos capaces
entenderlo como propuesta y acotarlo por ejemplo a la conformacin de la identidad de mestiza o no s, pero que
se pueda acotar ms, porque yo vi mis alumnos que estuvieron como un semestre la colonia. En ese sentido es el
trabajo del profesor revisar bien la programacin, hay unidades tan importantes como la conformacin de la
identidad mestiza, a mi gusto es ms importante el siglo XX, alargara el siglo XX. Yo acortara la
conformara de la identidad mestiza y alargara siglo XIX y XX.
P2S (Pilotaje 2. Subvencionado) -(85:86)
De los precolombinos sac todo. Me causaba mucha curiosidad, tengo una conocida que hace clases en Mxico
y a ellos, ni siquiera a ellos, les ensean los aztecas como lo enseamos nosotros. Que les ocupaban mucho
tiempo en ensear las civilizaciones y de esas tres, porque en general los aztecas aparecen, yo cortara todo lo que
es pueblos precolombinos.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso.)- (137:145)

As como algunos docentes sealan que la Historia de Chile, especialmente la referida

al S. XVI y XVII debera disminuir en el Programa ministerial, otros sealan que
debera recortarse la Historia Europea, en especial cuando se ensea de manera
evenemencial o, como seala el docente de La Serena, como si fuese un dictado
cronolgico.
De todas maneras no se niega que este tema pueda ser relevante, sino que ms bien
est mal enfocado, ya que debera abordar la complejidad del proceso (actitudes,
conceptos, etc.) y no reducirse al aprendizaje memorstico de causa, consecuencias,
datos, etc. como comnmente se hace.

[qu quitaras?]Por ejemplo, la forma cronolgica en que muchas veces se tienden a basar algunos procesos
histricos Universales. Historia de Europa, a m me parece que t para explicarles a los nios la Primera y la
Segunda Guerra Mundial no tienes que ir ao por ao, acontecimiento por acontecimiento, a m me parece que
esos procesos, adems, tienen que influir sobre temas que son ms bien espirituales, formadores y crecedores [sic],
como que esa experiencia nunca ms vuelve a suceder, por qu la gente lleg a eso...
P1 LASER (Particular 1. La Serena) - (119:119)

331

Yo acortara un poco de historia universal, de repente nos vamos mucho a estudiar Europa y nos quedamos en
dficit con nosotros.
S1 LASER (Subvencionado 1. La Serena)- (77:77)

Por ltimo, hay algunos docentes que sealan que es imposible acortar el Currculum,
porque no existira un contenido ms relevante que otro. Por ejemplo el profesor de
Valparaso que citamos a continuacin, seala que todo contenido est conectado con el
otro, por tanto es imposible no ensear todo, ya que si no se hace los estudiantes podran
quedar desinformados. Esta visin tradicional de la enseanza, justifica uno de los aspectos
que ms critican los mismos docentes del Marco, como es la linealidad de la enseanza, que
les lleva a decir que la cantidad de contenido es demasiado abundante.

No s que sacara, es complicado, esta todo conectado, entonces sacara algo es dejar la cosa media coja, de
cmo entender. En vista de la importancia, darle a uno ms que otro? o quiz todos los periodos son iguales?
Quiz en su cotidianeidad es ms importante ver temas ms recientes, pero, no s que sacara, tengo la
impresin de qu el siglo XIX en general se ve en bastante profundidad, dentro de lo que se puede. La
identidad nacional?...si la guerra del pacfico, puede ser que eso se pueda reducir un poco. Pero para ti todos
estn conectados y son relevantes? Si todos estn conectados.
M1 VAL (Municipal 1. Valparaso) -(88:89)

En este sentido, es posible que el docente no deba tomar decisiones curriculares? Son
todos los contenidos importantes? A nuestro entender, en uno y otro caso, la respuesta es
negativa, ya que el rol crtico y reflexivo de la profesin docente, implica la toma de
decisiones, si no, terminara siendo un mero tcnico de la educacin.578
Otros aspectos pueden ser analizados a partir de las respuestas a la pregunta que
enunciamos en este apartado, como por ejemplo su concepcin acerca de la enseanza. En
este sentido, cuando les hicimos este cuestionamiento a los docentes, en ningn momento
les sealamos que deban solo centrarse en los contenidos conceptuales, sin embargo,
fueron los mismos docentes quienes centraron su atencin en ellos.
Ningn profesor mencion que hara algn cambio estructural del Currculum para poder
ensear la Transicin, o que aplicara nuevos mtodos para ensearlo, ni que se necesitan
nuevas formas de entender el conocimiento. Todos los docentes se refirieron a acortar,
alargar o eliminar determinados contenidos, una solucin rpida, pero poco til si lo que
578

FERNNDEZ PREZ, Miguel. La Profesionalizacin del docente. 3 ed. Madrid: Siglo XXI. 2003.

332

se pretende es ensear una Historia Reciente ms problematizada, como ellos tanto

valoraban en su discurso.
Las modificaciones que proponen tampoco tienen alguna lgica, ms all de una
valoracin subjetiva de qu contenidos consideran ms o menos importantes. Por qu se
debe eliminar contenidos de la Colonia o de los pueblos precolombinos? Son stos menos
importantes que las obras de Pedro Montt o Germn Riesco, dos presidentes de inicios del
S. XX?
Sin embargo, se deja en claro que hacer modificaciones curriculares no es un tema fcil y
no depende de los gustos que tenga el profesor sobre determinados periodos de la Historia,
sino que, ms bien, de la importancia que tiene un determinado contenido (conceptual,
procedimental y actitudinal) para generar aprendizajes de calidad en los estudiantes. De
aqu las grandes dificultades para elaborar un Currculum desde abajo como algunos
investigadores sugieren.579

3.3.- El Ajuste curricular La solucin?

Un tema recurrente en el discurso docente referente a las falencias del Currculum respecto
a la enseanza de la Transicin se relaciona con las altas expectativas que tienen acerca del
Ajuste Curricular del ao 2009.580 Un ajuste que mantiene el enfoque del Currculum
vigente, pero hace cambios en su estructuracin y que an est en etapa de
implementacin.
Producto de este ajuste, el sector de Historia y Geografa sufre varias modificaciones, una
de ellas est relacionada con los contenidos de Historia de Chile que, a partir de dicho
cambio, se dividen en dos: en Segundo medio se comenzara con el legado Colonia y se
terminara en el periodo Parlamentario (fines del s. XIX), quedando el siglo XX en un ao
completo a desarrollar en el curso de 3 medio.

579 STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del currculum. Espaa: Ediciones Morata. 1984; MAGENDZO,
Abraham. Currculum y cultura en Amrica Latina (2 ed.). Chile: Programa interdisciplinario de Investigaciones en
Educacin. 1991; SACRISTN, Gimeno. El currculum: Una reflexin sobre la prctica.( 9 ed.) Madrid: Editorial Morata.
2007; GIRALDO Gloria y GONZLEZ, Elvia. Acerca de la participacin de los profesores en el currculo Revista
Unipluriversidad. Vol.9 N.1, 2009
580 MINEDUC. Ajuste Curricular. Principales nfasis y modificaciones curriculares para continuar fortaleciendo el aprendizaje de los
alumnos y alumnas del pas. Chile: Ministerio de Educacin. Unidad de Currculum. 2009.

333

El Programa, liberado al pblico hace muy poco por el Ministerio de Educacin, aun est
en etapa de evaluacin. Sin embargo, los docentes tan solo con saber que tendrn ms
tiempo para desarrollar todo el contenido, les resulta positivo.
Con esto, se resolvera, supuestamente, uno de los problemas principales del antiguo
Marco: el tiempo y la concentracin de contenidos para un ao lectivo. No se sabe con
certeza si habrn quiz an ms contenidos, pero el slo hecho de que haya tambin ms
tiempo es valorable. Podra ser esta la solucin?, es difcil decir sin conocer experiencias
prcticas, pero a los docentes, est claro, que les entusiasma la idea.
De todas maneras el ajuste curricular propone una nueva oportunidad de revisar el sentido
de la Historia en el contexto escolar y de mirar crticamente las prcticas de aula.581 Esto de
seguro abrir un campo para nuevas investigaciones en Didctica de las Ciencias Sociales
en Chile.
Mientras tanto, los profesores son bastante optimistas acerca de las posibilidades que tiene
el nuevo ajuste. Esta idea, sin embargo, se ha ido formando gracias a los, ya publicados y
distribuidos, Manuales Escolares con ajuste582, y no por los documentos oficiales. Por lo
tanto, lo ms probable es que termine sucediendo lo mismo que con el antiguo Marco, y es
que sern siendo los Programas y los Manuales escolares las guas para desarrollar las
clases.
Un profesor de Concepcin seala que el gran aporte de estos Programas es que son
aterrizados, sealando con esto que estos al desarrollar menos contenidos en ms tiempo
son mucho ms realistas en sus objetivos.

Estos programas que llegaron el ao pasado, los del ajuste curricular, lo encuentro bastante aterrizado.
Conozco bien los de 1ero y 2do, no son esos programas kilomtricos de antes que trataban de abarcarlo todo lo
que era imposible.
M1 CONCE (Municipal 1. Concepcin)- (88:88)

El profesor del colegio Municipal de Santiago destaca que este ajuste desarrolle los
contenidos ms sensibles (como el de la Dictadura y la Transicin) en los ltimos cursos

BRAVO, Liliana. Desde dnde ensear historia? [en lnea]. 2009. [fecha de consulta 12 de septiembre del 2011]
Disponible en internet: < http://profesorgerardou.files.wordpress.com/2009/12/desde-donde-ensenar-historia.pdf>
582 Es interesante mencionar que pese a que los Docentes poco a poco se han ido enterando del ajuste (mediante algunos
comunicados) los textos escolares ya han aparecido con los contenidos renovados para este cambio e incluso han hecho
llegar copias a los colegios.
581

334

de la Enseanza media, donde los alumnos estn ms maduros o mejor preparados para
aprenderlos.

En los tiempos en que estamos, el tema de la Transicin y todo lo que encierra este proceso, para las nuevas
generaciones es muy desconocido. Pero esa aqu es palpable, y me parece que abordarlo como se pretende abordar,
es el camino correcto., es decir en cursos ms avanzados, antes se vea en segundo, con el ajuste se ve en tercero
medio o cuarto. Me parece que es el camino apropiado
M1 SAN (Municipal 1. Santiago)-(54:54)

Llama la atencin, sin embargo, que los profesores no hagan cuestionamientos acerca de
qu contenidos se ensearan, ni cmo se impartirn bajoel nuevo ajuste, ya que por lo
visto, el gran problema para ellos no estara en la propuesta, en s mismo, sino que ms
bien en cuestiones ms pragmticas, como el disponer de ms tiempo para el desarrollar
todos los contenidos durante el ao acadmico.

4.- El Currculum oficial o el Currculum operacional. Donde se desaprovecha el

tema en estudio?
Hacer investigacin cualitativa, lo hemos sealado, no alcanza su objetivo si no es capaz de
profundizar en la realidad. En los primeros folios de este captulo, planteamos una red
terica, que nos ayudaba a entender de manera bsica, como sera investigar la relacin
entre el Currculum y los discursos docentes.
Se definieron varios canales por el cual entrar a dicha realidad (sus contenidos, su
estructura, etc.) lo que nos llev a una primera etapa de triangulacin en la investigacin
cualitativa, que era conocer, con el mayor detalle posible, el currculum tal cual se
prescribi. A continuacin, este currculum oficial se puso cara a cara con los discursos
docentes.
En este encuentro entre el Currculum oficial y lo que llamamos el Currculum operacional,
surgi una nueva red, mucho ms compleja que la anterior (vase Network N 5).

335

NETWORK N 5: Currculum. Red reelaborada.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

En esta nueva complejidad se integran nuevos niveles (categoras), unos que surgen desde
la prctica (metodologa), otros desde las propias experiencias (cosmovisin), pero que
influencian la visin que se tiene de cmo es el currculum oficial y como es o debe
ser dicho currculum en la prctica, todo lo cual influye en cuestiones tan especficas,
como de qu manera se ensea (o debera ensear) la Transicin en el aula.
La imagen de la red, pese a ser un fragmento de la realidad, es compleja y nos muestra
retazos muy interesantes:

El Currculum oficial efectivamente tiene algunas debilidades estructurales, que van

desde las complejidades propias de la aplicacin de una reforma general de la
Educacin, hasta algunas referidas a su caractersticas internas (como la relacin
entre los contenidos, las habilidades y los objetivos que promueve). Este problema
es sentido por los docentes que hacen duras crticas al Marco y a la Reforma.
Paradjicamente, los mismos profesores que critican el Currculum terminan
implementndolo en el aula, quizs, debido a la fuerte demanda institucional que
pesa sobre ellos si no lo realizan.583

La Reforma ha sido objeto de una postura contradictoria de los docentes: por un lado, amplia participacin y
compromiso en el trabajo sustantivo de los programas, y por el otro, alta criticidad y oposicin poltica. Esta

583

336

Hemos comprobado que el Currculum oficial s es flexible. Sin embargo, los

profesores interpretan el Marco desde la prctica, o sea, desde el instrumento
curricular ms utilizado por ellos: el Programa ministerial, lo cual les lleva a
centrarse fundamentalmente en contenidos conceptuales o factuales, que terminan
siendo considerados como mximos. Adems, para el caso de la enseanza de la
Transicin, el que dichos contenidos estn ubicados al final del curso, los hacen
casi imposibles de concretar para los profesores.

Los docentes se centran en sus discursos en los contenidos conceptuales, dejando

en segundo plano las habilidades y competencias. A su vez, valoran cuestiones
referidas a los Objetivos Fundamentales Transversales del tema en estudio y su
relacin con la Formacin ciudadana.

El contenido propuesto para ensear la Transicin en el Marco es muy general, lo

que no favorecera su implementacin en la sala de clases, si se usara, porque en
realidad, como ya dijimos, la Programacin del Ministerio es la verdadera carta de
navegacin de los docentes.

Los profesores se quejan del tiempo, del exceso de contenidos y de la ubicacin del
tema en el Marco. Pero ninguno hace propuestas metodolgicas para sortear el
problema, sino que se reduce a cortar uno que otro contenido de aqu o de all.

Los docentes valoran la enseanza de la Transicin, pero no son capaces modificar

sus prcticas para implementar cambios. Por tanto, las crticas al Currculum,
siendo ciertas, no generan efectos concretos en aula. Los profesores siguen igual y
procuran, de todas maneras hacerlo bien. Se trabaja el doble por pasar toda la
materia, se buscan otras opciones menos eficaces (cursos electivos) o simplemente
se asume que la enseanza de la Transicin y los conceptos de Formacin
Ciudadana implicados en ella, deben aprenderse de manera transversal.

Por tanto, s existen limitaciones en el Currculum para ensear la Transicin de la

Dictadura a la Democracia en Historia y desarrollar Competencias Ciudadanas a travs de
l. Sin embargo, estas limitaciones no son producto slo del Currculum oficial, si no que se
relacionan con la comprensin que tiene el docente de l y su utilizacin en la prctica
(Currculum Operacional).

esquizofrenia encuentra bases objetivas que es preciso diagnosticar. BELLE, Cristin. El taln de Aquiles de la
reforma: Anlisis sociolgico de la poltica de los 90 hacia los Docentes en Chile En: MARTINIC, Sergio y PARDO,
Marcela (ed.) Economa poltica de las reformas educativas en Amrica latina. Santiago de Chile: CIDE-PREAL. 2001.

337

En otras palabras, las propias limitantes del Currculum oficial se ven reforzadas por las
creencias (interpretaciones errneas, prejuicios, etc.) que tienen los docentes y que influyen
directamente en la manera en que ponen en prctica el Marco (enseanza tradicional). A su
vez, las prcticas reproducen lo mismo que critican los docentes del documento Ministerial
(falta de tiempo, exceso de contenidos, etc.) lo que terminan por invisibilizar el tema,
perdiendo gran parte de su potencial educador (Formacin Ciudadana, reflexividad y
crtica).
As tambin lo seala Lundgren, quien diferencia entre un curriculum formulado y uno
transformado. El primero corresponde a los Programas de Estudio y los documentos
oficiales de un Ministerio que regulan y norman la enseanza por medio de un Marco
Curricular nacional, y el segundo que corresponde a lo que sucede en el aula que no
siempre guarda relacin con lo que manifiestan los Programas de estudio, las directrices y
normativas oficiales.584
Esto se da porque entre el plano de la formulacin, es decir, en el de los documentos
oficiales y lo que ocurre en el aula existe una serie de acciones e instrumentos de mediacin
que operan como verdaderos filtros, que la mayora de las veces modifican la propuesta
original, entre los que destacan: el uso dado al lenguaje; la pertinencia del
perfeccionamiento docente; la mayor o menor consideracin de los libros de texto; la
utilizacin de estrategias con nfasis en la enseanza o el aprendizaje; el tipo de cogniciones
distribuidas entre el estudiantado, etc. Tarea en la que, adems,

intervienen sus

conocimientos, experiencias, preconcepciones, recursos, posibilidades horarias, etc. Este

proceso tambin es conocido con el nombre de transposicin didctica585 o como
curriculum realizado.586

LUNDGREN, Ulf. Op. Cit. p. 21.

CHEVALLARD, Yves. Op. Cit.
586
SACRISTN, Gimeno. Op. Cit. 2007.
584

585

338

CAPTULO VII
LA DIDCTICA, LAS METODOLOGAS
Y
LA
ENSEANZA
DE
LA
TRANSICIN DE LA DICTADURA A
LA DEMOCRACIA
En este captulo analizaremos cmo los docentes dicen ensear el tema en estudio, y
reflexionaremos acerca de si dichas propuestas favorecen o no la formacin de ciudadanos,
el pensamiento crtico, etc.587 Para corroborar sus discursos (suponiendo que en algn caso
tendieran a mejorar sus metodologas discursivamente) pedimos a tres profesores que
nos facilitaran el material que utilizan en clases para ensear la Transicin. De esta manera,
podemos triangular la informacin que nos entregan en las entrevistas. Los resultados
obtenidos ponen en evidencia muchas interrogantes y plantean grandes desafos para la
Didctica de las Ciencias Sociales en Chile.
Como lo hicimos en los captulos anteriores, partimos visualizando la Red terica inicial
(Network N 6), en ella se puede apreciar que comparativamente con las redes antes
estudiadas, sta se vuelve mucho ms limitada. Esto sucede, porque es evidente que una
investigacin que analiza discursos docentes debe auto limitarse a ellos, y no hacer
conclusiones ms all de sus posibilidades metodolgicas y tericas.
Con todo, las evidencias que se pueden recoger acerca de una mejor comprensin de la
toma de decisiones son muy relevantes para el anlisis de la prctica. Los aspectos que
consideramos inicialmente guardan relacin con las actividades que ellos dicen realizar a la
hora de ensear la Transicin, cmo ensean los contenidos, los valores y las
Competencias Ciudadanas y, por ltimo, cuales son propuestas acerca del tema.
Posteriormente, como se ver en el anlisis, integramos los nuevos aspectos que surgen del
propio discurso de los docentes. Adems, incorporamos a la reflexin dos aspecto que, si

Todas las unidades semnticas respecto a este tema se encuentran en el Anexo (CD). H.-Metodologas-Unidades
semnticas por categora.

587

339

bien se relacionan con las Cosmovisiones consideramos que en el anlisis eran ms

pertinentes a este captulo.

NETWORK N 6: Metodologa. Red terica.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

1.- Ensear la Historia Reciente. Problemas y oportunidades.

Si el estudio de la Historia Reciente implica grandes y nuevos desafos para la investigacin,
ensearla supone desafos an mayores.588 La discusin de su enseanza, al igual como
sucede con la Historiografa, se centra, por una parte, en el problema de la perspectiva
temporal, en otras palabras, podemos ensear algo que se nos presenta como tan reciente,
sin caer en ideologas, prejuicios, etc.? Por otra parte, la Historia tiene la primaca en la
enseanza del presente, o ser mejor dejarlo en manos de otras ramas de las Ciencias
Sociales, como la Sociologa, la Politologa, etc.?
Para matizar dicho debate, Gonzalo de Amzola seala que existen a lo menos un par de
cuestiones a considerar si queremos hablar de la enseanza de la Historia Reciente:589

GUTIERREZ, Coralia. Algunos problemas de la Enseanza de la Historia Reciente en Amrica latina. UniversidadesUDUAL. N 30. julia-diciembre. 2005. pp. 17-22.
589 DE AMZOLA, Gonzalo. Problemas y dilemas en la enseanza de la Historia Reciente Entrepasados. Revista de
Historia N 17. Buenos Aires. 2000; DE AMZOLA, Gonzalo. La historia que no parece historia: La enseanza escolar
de la Historia del presente en la Argentina. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Venezuela.. Enero-Diciembre.
N 8, 2003, pp. 7-30.
588

340

a.- El problema de la historiografa: Existe suficiente bibliografa histrica para ensear el

tema? Al parecer s, el problema es que es sumamente variada y extensa. Desde escritos
periodsticos, polticos, histricos, sociolgicos, etc. que hacen imposible que un docente
pueda conocer siquiera una fraccin de ellos, pero an ms, si es que los conociera, debera
preparar dicho material para hacer una transposicin didctica, lo que aumenta las
dificultades de su enseanza. Para el caso chileno creemos que es aplicable similar anlisis,
en especial, si se considera el creciente nmero de escritos a partir de los aos 90. Esto
hace evidente que, como ya analizamos antes, los profesores no puedan estar
suficientemente preparados para ensear, por ejemplo, la Transicin chilena.
b.- El lenguaje: La abundancia de escritos friccionados o con claras deficiencias en el mtodo
histrico y el uso de fuentes no favorecen tampoco a la didctica. En este sentido, los
estudiantes, en especial cuando se habla de temas sensibles, deben tener la posibilidad de
contrastar y verificar los datos, para posteriormente debatirlos. El caso de la Transicin
chilena, est comenzando a vivir este proceso, ya que cada vez ms, comienzan a aparecer
novelas, pelculas y series respecto a este periodo o de la Dictadura, que se difunden mucho
ms rpido en la sociedad, creando, en ocasiones, imgenes distorsionadas de la Historia.
c.- La utilidad pblica de la Historia. La historia puede ayudar a re-significar procesos
histricos, por tanto es muy importante que se analicen profundamente los textos usados
en las escuelas, ya que, en algunos casos, pueden terminar justificndose o suavizar
acontecimientos dramticos para la sociedad. Un caso de esta ndole se vivi en Chile a
principios del ao 2012, cuando el Gobierno quiso cambiar el concepto de Dictadura por el
de Rgimen Militar en los libros de texto, suscitando una dura oposicin de los
historiadores y de la sociedad en general.590
d.- Barrera profesor alumno. El presentismo permanente de los jvenes y el pasado
indestructible de los adultos, se transforma en una barrea invisible para ensear estos temas
que se debe superar. Esta situacin puede influir en la efectividad didctica, ya que en
ocasiones los adultos ensean cuestiones que les parecen muy pertinentes y, sin embargo, a
590 Aqu algunas noticias al respecto: Radio cooperativa < http://www.cooperativa.cl/ministro-beyer-justifico-el-cambiode-Dictadura-por-regimen-militar-es-mas-general/prontus_nots/2012-01-04/122346.html>; Peridico El mostrador <
http://www.cooperativa.cl/ministro-beyer-justifico-el-cambio-de-Dictadura-por-regimen-militar-es-masgeneral/prontus_nots/2012-01-04/122346.html>;
<http://www.elmostrador.cl/opinion/2012/01/13/Dictadura-oregimen-militar-la-punta-del-iceberg/>; El Dr. Alejandro Goic, ex -director del Consejo Nacional de Educacin chileno,
renuncia a su cargo debido a dicho problema en enero del 2012, en una entrevista a la Radio Bio-Bio seala Cuando usted
disfraza o distorsiona los hechos histricos ocurridos en el pas, especialmente esto tan dramtico como el Golpe Militar, usted est deformando
la mente de los jvenes. Lo que tenemos que hacer es contar la realidad, cada uno podr interpretar los factores que condujeron al quiebre
democrtico de la manera que estime conveniente <http://www.biobiochile.cl/2012/01/25/alejandro-goic-cuando-se-disfrazala-historia-se-esta-deformando-la-mente-de-los-jovenes.shtml>

341

los estudiantes les parecen superadas. Por tanto, es importante buscar la atencin, buscar
los significados ms apropiados para capturar la atencin de los estudiantes. Al respecto,
juega a favor que los temas que estudiamos (Dictadura, Memoria, Transicin, etc.) siguen
estando muy presentes en nuestro pas, y estn lejos de cerrarse an.
Teniendo en consideracin estos aspectos, daremos a continuacin una mirada a cmo ven
y valoran los profesores chilenos la Enseanza de la Historia Reciente de Chile, y junto a
ella, por tanto, la de la Transicin.

2.- Cmo ven los docentes la Historia Reciente y su enseanza?

La forma en que los docentes valoran el conocimiento histrico y el didctico influye, de
alguna manera, en las decisiones que ellos toman a la hora de ensear un determinado
tema. En este sentido, que un docente sea ms o menos innovador, consideramos que
depende de la concepcin que tienen de lo que es la historia y su enseanza. Por ejemplo,
un profesor que conciba la historia de manera positivista, usar, en mayor medida, los
recursos y estrategias de enseanza ms adecuados para ensear ese tipo de conocimiento
histrico, como lo manifiestan algunas investigaciones al respecto.591
En este apartado queremos reflexionar acerca de las concepciones de la Historia y la
Didctica que emergen al analizar los discursos de los profesores, y en especial, si estas
estn en relacin con lo que hemos analizado hasta aqu sobre la enseanza de la
Transicin.

2.1.- Concepcin de la Historia Reciente.

Es difcil hacer un balance de lo que ellos entienden por Historia Reciente,592 debido a que
su manejo historiogrfico es muy bsico, como constatamos en captulos anteriores. Sin
embargo, podemos evidenciar a lo menos dos aspectos relevantes en sus discursos que nos

591 ARTAVIA GRANADOS, Jenny M. (et. al). La concepcin de Historia del docente y sus implicaciones en el proceso
de enseanza y aprendizaje de los Estudios Sociales Revista Pensamiento actual. Vol. 3. N 4. Universidad de Costa Rica.
2002. pp. 71-81.
592
Desde el punto de vista de la Didctica de la Historia se ha realizado una reciente tesis para el caso Argentino que
recomendamos revisar. JARA, Miguel ngel. Representaciones y enseanza de la Historia Reciente-presente. Estudio de
casos de estudiantes en formacin inicial y en su primer ao de docencia [Tesis doctoral]. Director: Joaquim Prats.
Universidad Autnoma de Barcelona. 2010

342

ayudarn a entender de mejor manera su concepcin acerca de esta etapa de la Historia de

Chile.
a.-El problema de la falta de perspectiva temporal.
Cuando analizamos lo que dicen los docentes acerca de lo que es para ellos la Historia
Reciente, una de las primeras inquietudes que surge respecto de ella es que es muy difcil
abordarla debido a la cercana temporal en la que nos encontramos, lo que es coincidente
con las investigaciones acerca de su enseanza.593
Segn los docentes, sera la falta de objetividad el problema central de ensear la
Transicin y la Historia Reciente, ya que esto no ayudara a comprender los
acontecimientos y analizarlos con suficiente frialdad sin que intervengan nuestras
ideologas o prejuicios. Como seala un docente de manera taxativa la historia no es vlida
cuando se escribe con el corazn, la historia se debe hacer con el cerebro y con
perspectiva temporal agrega.

Es necesario creo yo irla haciendo en el tiempo, Yo siempre lo que colocado como ejemplo a mis alumnos porque
a m me ha preocupado que los chiquillos lo tengan claro, la historia no la pueden escribir los que vivimos, los
momentos los grandes acontecimientos entonces yo les digo si yo escribiera la historia de Pinochet, sera
requetecontra anti Pinochet, por diversas razones, pero si se la pedimos a Onofre Jarpa a Romero o se la
pedimos a otro milico van a hacer una historia del hroe mximo de este pas, vamos a tener que sacar a
OHiggins, a Carrera, es quien lo hace. Entonces lo que yo les trato de explicar a mis alumnos es que la
historia no es vlida cuando se escribe con el corazn, la historia se tiene que hacer con cerebro y la segunda
condicin es en el tiempo, cuando las pasiones se hayan disminuidos considerablemente, entonces yo creo que es
bueno que se vaya haciendo en el tiempo y va a haber otra visin en cincuenta aos ms poh, cierto? y cien aos
ms, cada vez va a ir mejorando.
P1 SAN (Privado. Santiago)- (68:68)
Yo sacara los tres ltimos temas [Gobiernos democrticos], porque son muy recientes, y cuando las cosas son
muy recientes y si las tomas de un punto de vista muy histrico [sic], no hay perspectivo o tienes que tomar una
lnea historiogrfica y ah el profesor se marca.
P1 M (Pilotaje, Municipal)-(51:51)

El problema de la cercana temporal a los acontecimientos histricos y su historicidad no es

un debate que se da nicamente en la enseanza, sino que tambin, y con mucha ms
profundidad, se da en la Historiografa. En este sentido, concordamos con Pierre Nora
cuando seala que la Historia del presente no se define por una cronologa ni por un
mtodo especfico (aspecto este ltimo que resulta muy cercano al de la Historia
Contempornea, salvo en la utilizacin de testimonios coetneos), sino por un punto de

593

DE AMZOLA, Gonzlo. Op. Cit. 2000.

343

vista propio que exige un actitud cientfica ms abierta a la interdisciplinariedad y a la

utilizacin de mtodos innovadores en dominios como la historia oral, la historia de la
Memoria o de las representaciones.594
Por tanto, la preocupacin por el rigor cientfico tiene que ser el mismo que con el que se
analizan los diferentes procesos histricos. Por otra parte se debe asumir, que en todos, no
slo en los estudios del presente, existe la interpretacin del historiador, de hecho es algo
asumido hace un tiempo, que la objetividad est dada por el mtodo y la rigurosidad del
mismo, ms que por la anulacin del pensamiento del autor del escrito histrico.595
Por ltimo es muy importante que los docentes estn abiertos al trabajo interdisciplinario,
cuestin fundamental para desarrollar un buen anlisis de la Historia actual, y en especial
para la Historia Reciente de Chile.
Otros profesores agregan ms cuestionamientos acerca de la enseanza de la Historia
Reciente. En este caso tendra que ver con la Historiografa de la Historia Reciente de
Chile, ya que segn ellos, no existiran reconstrucciones generales del proceso (entendemos
que se refiere a la necesidad de algn manual general). Este problema, como vimos, est
ms relacionado con la necesidad de una adaptacin didctica de la historiografa, que de la
ausencia de fuentes y bibliografa del periodo, las cules son abundantes.596

Cuando yo estudie el tema se trataba todava con resquemor, y hoy en da si analizas la bibliografa que hay
siempre est centrada, por ejemplo, en el tema de recuperar la Memoria de las violaciones de los Derechos
Humanos, pero tampoco hay una reconstruccin histrica completa. Entonces de repente uno llega a clase ac a
pasar poltica econmica, o reformas polticas, pero as como digamos con categoras taxonmicas, que no es una
representacin histrica. A mi punto de vista hay un vaco grande a nivel de reconstruccin.
S3 SAN (Subvencionado 3. Santiago)-(20:20)

594 NORA, Pierre. Historia del presente. Paris: Actas del seminario, editado en Annuarie de la E.H.E.S.S. curso 1977-78.
1980. p.177 citado en: CUESTA, Josefina. La historia del tiempo presente. Estado de la cuestin. Studia historica. N 1,
1983 , p. 227
595 Compartimos lo dicho por Julio Arostegui al respecto hay que socializar a los jvenes con una verdad legtima, es
decir, la basada en el estudio y en la preparacin. AROSTEGU, Julio. La objetividad histrica es la base de la
educacin Peridico Tribuna Complutense. 17 de octubre del 2006.
596 Vase por ejemplo: SALAZAR , Gabriel y PINTO. Julio. Historia contempornea de Chile. Santiago de Chile: Lom
ediciones. 1998; CORREA, Sofa (et. al). Historia del siglo XX chileno. Santiago de Chile: Sudamericana, 2001; CAAS
KIRBY, Enrique. Proceso Poltico en Chile: 1973 1990. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello, 1997.

344

b.-La Historia Reciente, diversidad de enfoques e interdisciplinariedad.

As como los profesores sealan que la Historia Reciente est demasiado cercana
temporalmente al historiador (y al profesor), sealan que si se realiza, debera hacerse desde
la multidisciplinariedad.
En este sentido, a los profesores les parece ms adecuado estudiar la Historia del presente
desde otras disciplinas, entendiendo que este periodo, el de la Transicin, se construir en
algn momento en el futuro, cuando exista ms perspectiva.
Con todo, los profesores no niegan la posibilidad de ensear la Historia Reciente de Chile,
en especial en el tema de la Transicin, pero s consideran que sta debera ser realizada
desde una visin integrada de las Ciencias Sociales. Esto implicara tambin un cambio en
el tipo de enseanza utilizada, ya que como seala una profesora de Valparaso, se necesita
reorientar la Didctica desde una centrada en la poltica, a una que considere otros aspectos
de la realidad social, como son la cultura, la economa, etc. Otros ms radicales en su
apreciacin acerca de la Historia Reciente sealan que sta estara en todos lados.

Por eso yo trato de ver la historia ms holstica voy a otras cosas, voy a la cultura, al arte, por ultimo desde
la actualidad o la economa.
Adems yo lo trabajo para alejarme tambin de la historia oficial de presidentes. Lo nios dentro de lo que
pueden elegir en diferencial, esta por ejemplo, la historia del Everton y se focalizan en eso o la cultura, o el
mapa, en que pases estn los jugadores que ms ganan en el mundoporque hay que buscar distintas
estrategias. Qu conozcan el mapa de Italia y donde esta.cuando hicimos historia local, en la ciudad
contempornea, donde esta Viana, lvarez y no saban su entorno inmediato, por donde andaban todos los
das. As estamos haciendo una historia ms holsticas, y de esa manera lo estamos enfocando.
P1 M (Pilotaje, Municipal)- (77:77-105:105)
La Historia est en todas partes. Desde que me miro los zapatos y por qu nacieron las botas, hay historia
tambin de todo.
S2 LASER (Subvencionado 2. La Serena)-(168:168)

As como se valora la utilizacin de otras disciplinas en la enseanza de la Historia, tambin

sealan que la Historia Reciente debe ensearse considerando la multicausalidad. Esto nos
parece muy relevante, ya que puede implicar una mayor apertura por parte de los docentes
a ensear temas histricos en el contexto de un proceso complejo.

345

despus les digo qu, y es algo que repito para todos los contenidos, que las historia es multicausal y no que
hay que verla desde un solo prisma sino que hay que verla desde varios prismas y que estamos, suena como
discurso hecho, pero la clase de historia tiene que ser la clase tolerante del asunto.
P3P (pilotaje, Privado)-(84:84)
El chico tiene que entender que al pasar estos contenidos hay distintos criterios, mbitos, visiones. Para que el
chico pueda entender esto, porque es un tema muy sensible.
P1 CONCE (Privado. Concepcin)- (62:62)

En resumen, se puede decir que las apreciaciones de los profesores coinciden en dos de los
aspectos sealados por la bibliografa. En primer lugar, los profesores comparten la idea de
que la Historia Reciente debe ser estudiada con suficiente perspectiva temporal para
superar la propensin a subjetividades.
En segundo lugar, los docentes consideran que la Historia Reciente debe ser enseada de
manera diferente, o sea, desde perspectivas culturales, sociales, etc. y no desde la
tradicional Historia poltica. El problema es que el desconocimiento historiogrfico puede
llevar a que los profesores utilicen documentos y fuentes sin ningn rigor histrico,
convirtiendo la enseanza en un discurso periodstico.
Esta tendencia hacia la identificacin de la Historia con el periodismo y el exagerado
contemporanesmo, en especial en temas como el de la Transicin, fue denunciado por
Joaquim Prats,597 al sealar que esta visin presentista en nada favorece el aprendizaje
crtico y reflexivo de los procesos histricos en los estudiantes.
Este claro predominio de lo presente y de la actualidad en la concepcin histrica de los
profesores puede traer dificultades para construir argumentaciones en trminos histricos.
Adems, podra, de alguna manera, repercutir en la enseanza, ya que se fortalecera la
opinin por sobre la episteme, lo cual podra hacer que el contenido parta y termine en la
mera opinin.598

PRATS, Joaquim Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin secundaria: reflexiones ante la situacin
espaola Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales Venezuela. N 5. 2000. pp. 71-98.
598 FUNES, Alicia Graciela. Op. Cit. p. 99.
597

346

2.2.-Concepcin de la enseanza de la Historia Reciente.

Si existen falencias a nivel conceptual e historiogrfico, las hay mayores a nivel didctico.
En primer lugar, porque los docentes no poseen una formacin especfica para ensear
este tipo de contenidos, sino que ms bien tienen conocimientos generales acerca de la
Didctica adquiridos en su formacin de grado.
En segundo lugar, no existen muchos materiales didcticos que incorporen este periodo de
la Historia en sus propuestas, con lo cual los profesores carecen de modelos para preparar
sus clases. As lo reconoce un docente entrevistado:

En Didctica no hay mucho apoyo de recursos que no sea el libro de clase, porque podran llegar apoyos.

Pensemos pues apoyos documentales, visitas al museo de la Bueno, que el Museo de la Memoria lleva poco
funcionando.
Porque el tema debera, de alguna otra forma, tener como ms apoyo en recurso como para poder tratar. Me
refiero, por ejemplo, especficamente, a elaborar textos que a lo mejor no solamente se dedicaran a construir dos
lneas, porque sitan a la historia de los ltimos 30 aos. El alumno o es de un lado o es del otro. Pero no hay
una tercera opcin. Entonces como que falta ah un poco ms de investigacin y profundizar en construir una
tercera opcin o una cuarta posibilidad. Entonces, existe una bipolaridad de opinin. Entonces tambin
elaborar un... A mi punto de vista, hay que elaborar la malla curricular un poco que se ajuste ms a las
necesidades de los jvenes de ahora.
S3 SAN (Subvencionado 3. Santiago)-(26:30-58:58)

Pese a esto, los docentes hacen esfuerzos por abordar este tema aunque no cuenten con
mucho tiempo para desarrollarlo o material pertinente. Las principales actividades que
dicen realizar para ensear la Transicin de la Dictadura a la Democracia son los debates y
algunas actividades que requieren el uso de nuevas tecnologas.
A su vez, algunos profesores sealan que para ensear dicho tema recurren a la
extrapolacin de conceptos, evitan la historia evenemencial o cronolgica, hacen uso de
temas de actualidad, etc. Esto coincide con el estudio de Mara Graciela Funes quien seala
que los docentes tienden a ensear los contenidos de la Historia Reciente de manera
diferente, lo que en la prctica se traduce en estrategias poco profundas, basadas en lo
concreto o visible, que generan un empobrecimiento de los aprendizajes, una
subordinacin a lo concreto que puede llevar a tantos empobrecimientos y mutilaciones,
hasta un juego complejo de interacciones que hace imposible el recurso a explicaciones

347

simplistas para comprender la multiplicidad y riqueza de los contenidos escolares en el aula

de historia.599
Para definir las clases que realizan sobre la Transicin, los profesores sealan que ellas se
dictan desde una perspectiva constructivista y que persiguen aprendizajes significativos,
aunque su visin sobre ambos aspectos se reduce ms que nada a que las clases sean ms
participativas o que los aprendizajes conceptuales puedan aplicarse a la cotidianeidad.
Por un lado, asocian que el aprendizaje sea significativo con la necesidad de que la
enseanza sea til para su vida cotidiana, como seala el primer docente citado en relacin
con el plebiscito. Y por otro, que el constructivismo600 tendra relacin, bsicamente, con
que los alumnos opinen en clases.

Yo creo que esta es la forma, y como me he capacitado es la forma, de llegar al objetivo final, que ellos puedan
aprendan y apliquen el concepto y lo puedan aplicar, no los detalles, porque eso se les olvidar, que se produzca
el aprendizaje significativo. Mientras que si escuchan la palabra plebiscito lo puedan aplicar si deben o no
pavimentar una calle, o no, eso da resultado.
P1M (Pilotaje. Municipal)- (119:119)
[realiz] clases expositivas, y de mucha opininun poquito ms constructivista la cosa. Ms que
conductista, el conductismo es cuando t le sealas la cosa y le hablas, le hablas; y el constructivismo no, porque
el constructivismo te expresa bsicamente una visin, ms que nada, de que el alumno t opines frente al tema, y
qu opinas sobre esto, qu opinas sobre esto otro, y as aunar criterios y lograr conclusiones que el alumno debe
lograr, por s mismo.[sic]
Entonces, t vas viendo los diferentes puntos de vista de un tema, que fue un tema candente de nuestra
Transicin, no tienen que ver los Derechos Humanos. Entonces, ah t vas viendo la visin y los puntos de
vista, y vas trayendo algunas grandes opiniones tambin frente al tema.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)-(175:175/179:179)

Pese a esta limitada visin de lo que es el constructivismo, se puede decir de todas maneras
que los profesores consideran que la enseanza de la Transicin debe ensearse de manera
distinta. A su vez, en cuanto a los materiales que prefieren para ensear el tema en
estudio, tambin vemos una diferencia, ya que mencionan que lo ms til para ensearlo,
son los de tipo audiovisual (en captulo VIII referido a materiales, volvemos sobre este
aspecto).

599
600

FUNES, Alicia Graciela. Op. Cit. p. 98.

CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Paids 2009.

348

S, me gusta dar todo lo audiovisual. Me gusta porque el alumno viendo aprende mucho ms. Lo que si a veces
los documentales son muy extensos en el tiempo. Entonces el alumno no capta o no logra... Entonces, qu es lo
hacemos? Yo... Aqu no contamos con un laboratorio de computacin. Pero lo que si yo busco videos cortos en
YouTube que son 15 minutos muy explicativos. Y los analizamos y los vemos.
Y adems hoy en da lo que ms utilizo son las Tics, entonces todo eso parte de lo que uno ha podido ir
aprendiendo en el camino.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)-(233:233/24:24)

Esta enseanza diferente propuesta por los profesores as como la utilizacin de recursos
audiovisuales, puede ser fruto de la bsqueda por lograr ensear un contenido del cul
tienen poco a que asirse. A su vez, se fundamenta en la disponibilidad de documentos
existentes, los cuales son principalmente audiovisuales y textuales, los que se transforman
en los articuladores de las actividades, junto al debate, donde predomina la opinin y las
experiencias, tanto del docente, como de los alumnos, siguiendo su propias creencias acerca
de lo que es la Historia Reciente (una historia an en construccin y, por tanto, a debate).
En resumen, queda en evidencia que existe una doble necesidad. En primer lugar, la falta
de una Didctica que apoye la docencia, respecto a los temas de la Historia Reciente,
creando y elaborando material y propuestas de clases que ayuden al docente a ir
convirtiendo el saber disciplinar (tan abundante y diverso en este tema) en un saber
enseado, apto para desarrollar la conciencia histrica crtica que permita problematizar los
modos culturales y de vida actual, sin caer en el presentismo o valoraciones periodsticas de
la realidad.601
En segundo lugar, promover una formacin docente ms preparada para abordar estos
temas, tanto desde el punto de vista disciplinar como didctico. Esto favorecera la calidad
y efectividad de los aprendizajes de los estudiantes respecto al tema en estudio, pero
tambin, favorecera la Formacin ciudadana de los mismos, creando en ellos, como
dijimos, una conciencia crtica y reflexiva del mundo que les rodea.

RSSEN, Jrn. El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontogentica
relativa a la conciencia moral, en Propuesta Educativa N7, 1992

601

349

3.-Ensear la Transicin: los conocimientos, los valores y las competencias

ciudadanas.
Luego de haberles preguntado a los docentes acerca de sus valoraciones sobre los distintos
aspectos que entraban en juego a la hora de ensear la Transicin, les realizamos algunos
cuestionamientos sobre lo que ellos dicen hacer para ensearla.

3.1.- Los conocimientos histricos.

Al momento de preguntarles acerca de los conocimientos histricos, lo hicimos desde
diversas perspectivas. Desde el Currculum, cuestionndoles sobre qu modificaciones
haran y desde su visin de la Historia (el proceso, los acontecimientos, etc.) aspectos que
ya analizamos antes. Sin embargo, tambin, de sus discursos se puede reflexionar acerca del
modo en que lo ensea, o sea, acerca de su toma de decisiones, en torno a la organizacin,
seleccin y presentacin del contenido a sus estudiantes.
Uno de los aspectos que nos llama la atencin es que, en algunos casos, para ensear la
Transicin se considera que se debe iniciar su estudio en un periodo anterior a la
Dictadura. O bien con el Gobierno de la Unidad Popular o con el Gobierno de Frei.

[al ensear la Transicin] Que s tienen que estar, la Unidad popular, la Unidad popular debe estar. El golpe
militar, s.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso) (159:159)
Yo tomo desde, digamos desde ya, Frei, Allende, la Dictadura y el proceso de Transicin as, pero en trminos
bastante generales.
S3 CONCE (Subvencionado 3. Concepcin)- (135:135)

Lo ms comn, sin embargo, es que para ensear la Transicin, los profesores consideran
que se debe partir de los conocimientos referidos al periodo de la Dictadura, como
tambin lo hace la bibliografa especializada y la propuesta de los Planes y Programa del
Ministerio.
Ahora yo empiezo, con el ltimo mes que me queda con el periodo de Transicin siempre se les pone
videos, ya, de videos de lo que fue el gobierno anterior, de Pinochet, de las polticas de Pinochet, de las cosas que
Pinochet haba, la recesin que sufrimos con Pinochet, y ah.
M1 LASER (Municipal 1. La Serena)- (140:140)

350

En relacin con lo anterior, tambin hay profesores que sealan que no era necesario
estudiar el Gobierno de Allende para entender la Transicin, aunque s reconocen que ah
se inicia el proceso.

Yo dira que el Jota, la Comisin de reconciliacin, yo creo que s. El Gobierno de la unidad popular en s
mismo si bien es el fin de Allende y el comienzo...
Estara demasiado alejado...
Estara demasiado alejado, porque es otro contexto el que se ve ah. Es un contexto de crisis. La Transicin es
el fin de un proceso que se inici ah y que se inicia de otra manera que no tiene mucho que ver -dentro de ese
contexto- como Transicin. Eso es lo que dira yo.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)-(120:122)

Como se lee, los profesores parecen hacer una distincin entre la Transicin propiamente
tal (los aos 90) y el periodo anterior (Dictadura). Esta visin, como ya dijimos, esta
reforzada por el Programa propuesto por el Ministerio de Educacin, que hace la distincin
entre Dictadura o Rgimen Militar y la Transicin como dos procesos diferentes. Esto no
quiere decir que se entienda como dos procesos separados, sino que ms bien el primero
sera explicativo del segundo.
Por otra parte, los docentes plantean la necesidad de que el contenido de la Transicin
incorpore otros temas complementarios, como por ejemplo, la conexin con los problemas
internacionales (la Guerra fra por ejemplo) o los movimientos sociales (en el contexto de la
Dictadura), pero siempre entendiendo que el proceso de Transicin es ms bien largo y se
proyectara hacia atrs en el tiempo.

Para m es mucho ms fcil explicar esto a travs de la Guerra fraya que aparece bien abordado el tema,
en los Golpes militares de Amrica latina, en el contexto de la Guerra fra, aparece mucho ms fcil de
entenderlo, de abordarlo, ms entretenido y atractivo
P1 M (Pilotaje 1. Municipal)-(47:47)
[la Transicin] Lo trato de ligar con conflictos internacionales.
S2 CONCE (Subvencionado 2. Concepcin) -(158:159)
Bueno yo creo que todos tienen que estar, puede ser que no s cmo llamarlo, la presin que hubo interna para
volver a la Democracia en esos tiempos. Estn las organizaciones como amnista, la misma iglesia no es cierto,
como esa parte falta, tambin ac hubo un movimiento social tambin hubo como presin ciudadana interna y
externa.
Por ejemplo, yo tambin ac colocara estados unidos y la CIA y un poquito tambin para entender esto sera
un poquito de la guerra fra para poder entender el choque de las dos ideologas.
S1 LASER (Subvencionado 1-La Serena)- (100:101)

351

Estos temas si han sido recogidos por la historiografa en los ltimos aos, pero an no son
incorporados en la enseanza escolar. Por ejemplo, el rol de Estados Unidos602 y la Unin
Sovitica603 o integrar un anlisis regional comparado de las Dictaduras en Latinoamrica,604
temas que podran aportar a la comprensin del problema.

3.2.- Ensear valores ciudadanos.

Ensear valores en las aulas es un tema complejo,605 para lo cual es fundamental una
formacin inicial que apunte a potenciar su enseanza y entregarles herramientas
adecuadas.606 Cada vez que se les menciona a los profesores lo asocian con algo que casi es
imposible de ensear, que est relacionado con la moral personal, y por tanto, un campo
donde la escuela no debera intervenir. An as, ninguno niega de su importancia para la
formacin integral del estudiante.
Tambin reconocen que no existe mucha documentacin o preparacin para desarrollarlos
(por ejemplo no existe una asignatura de formacin del profesorado al respecto en Chile),
pese a que el Marco Curricular les asigne un status similar al de los contenidos (Objetivos
Transversales).
Estos problemas se suscitan porque ensear en valores tiene que ver con qu tipo de
hombre queremos, el cual, muchas veces choca con los propios valores que el adolescente
trae consigo desde su contexto familiar. Como seala Julia Romeo la formacin en valores
implica el asumir progresivamente ideales compartidos, en el predicamento de concordar
con las aspiraciones sentidas como aquellas propias de la comunidad educativa de
pertenencia, traducidas en acciones que se caracterizan por un afn de perfectibilidad y,
naturalmente, por un proceso en que se manifieste el respeto por la dignidad humana.607
Por tanto, los valores son muy importantes a la hora de educar a los ciudadanos en la
convivencia social.

KORRY, Edward M. FERMANDOIS, Joaquim El Embajador Edward M. Korry en el CEP. Entrevista. Estudios
Pblicos, N 72, primavera 1998.
603 FONTAINE, Arturo. Estados Unidos y la Unin Sovitica en Chile. Estudios Pblicos, N 72. primavera 1998.
604 BETHELL, Leslie. Historia de Amrica latina: 15. El Cono sur desde 1930. Barcelona: Crtica, 2000
605 CATALAN, Ramiro y EGAA, M Loreto Valores, sociedad y educacin: una mirada desde los actores. Santiago de Chile:
Editorial LOM. 2004; HAYDON, Graham. Ensear valores: un nuevo enfoque. Madrid: Editorial Morata. 2003; PEREIRA,
Mara N. Educacin en valores. Mxico: Trillas.1999.
606 SNCHEZ AGUST, Mara. Ciudadana y enseanza de la historia. Resultados de una intervencin en la formacin
de maestros. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N 25. 2011. pp. 3-15.
602

607 ROMEO CARDONE, Julia. Los Objetivos Fundamentales Transversales en busca de un currculo holstico.
Estudios pedaggicos. N 27, 2001, pp. 119-130

352

Para el caso de Chile, el que la enseanza de valores y actitudes se deba realizar de manera
Transversal, provoca que los profesores tiendan a descuidarse de ella, haciendo que lo que
se ve como un requerimiento necesario para formar a las personas vaya quedando en un
segundo plano, por debajo de la ensea de los contenidos.
Por otra parte, al igual como sucede con los contenidos de la Transicin, las investigaciones
evidencian que cuando se intenta introducir la enseanza de los valores y actitudes en clases
se hace mediante metodologas menos tradicionales (juegos de rol, dilemas, debates,
etc.).608

La empata es muy interesante. Es muy importante porque me permite entender a m y ver desde otra visin lo
que significa la privacin de la libertad. El no poder o... La otra vez hicimos un debate con los muchachos con
respecto a este tema. Y a algunos de ellos les pusimos una cinta en la boca, que bsicamente era lo que
significaba el querer decir y no poder. Y sentir la presin de lo que significa no poder decir lo que uno piensa.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)- (183:183)

Para el caso chileno el estudio cualitativo de Cataln y Egaa nos da seales al respecto.609
En el apartado referente a los profesores, los autores sealan que al momento de
desarrollar los objetivos Transversales, los profesores poseen ciertas creencias que les
sirven de marco para ensearlos. Entre estas creencias est ver el pasado como un lugar
mejor donde existen ms valores, en contraposicin con el tiempo presente. En este
sentido, el valor ms relevado en su discurso era el respeto, relacionado con el control sobre
lo pedaggico y el conocimiento. Nuestro estudio coincide con dichos hallazgos como
pudimos apreciar en los discursos docentes.

Debe respetarse la libertad del otro. O no se transforma o no llega a los lmites de la falta de respeto frente al
otro. Ah es donde est una situacin que poda ser complicada. Por eso es que de repente, hoy da el alumno es
mucho ms desafiante frente a la persona, frente al tema del profesor. Que era muy distinto del tema que cuando
uno se educ en el gobierno militar. Te das cuenta que era ms cuadrado, estructurado. Ahora es ms movido,
ms libre pensamiento.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)-(91:91)

Desde un punto de vista ms general, los profesores que entrevistamos sealan acerca de la
sociedad que, actualmente hay un mayor individualismo, un aumento de la inseguridad y
desconfianza, que ha atentado contra la vida pblica. Esto se relaciona con los estudios

608
609

RUIZ, Pedro y MNGUEZ VALLEJOS, Ramn. Los valores en la educacin. Barcelona: Editorial Ariel. 2001. pp. 30-35
CATALAN, Ramiro y EGAA, M Loreto. Op. Cit. pp. 19-33.

353

sociolgicos de la sociedad de la Transicin.610 Por ltimo, los profesores hacen una crtica
a los valores familiares de sus alumnos, segn ellos, cada vez ms ausentes y, en ocasiones, en
contradiccin con lo que busca la escuela. Este es un aspecto muy interesante de
considerar, ya que la Escuela, la comunidad y la familia son fundamentales para la
formacin de los alumnos, siempre y cuando puedan trabajar colaborativamente.611

Debe haber un trabajo en los valores de la Democracia, esa agresividad que existen en los jvenes, la rabia eso
hay que manejarlo o trabajarlo a partir de la familia, el gran rol que debe fortalecer el gobierno ms que en los
colegios, es en la familia porque digamos que desde ah uno recibe el producto viene en con cierta formacin y que
ya cuesta mucho cambiar entonces el cambiar ciertas actitudes frente a la vida como digo al control de la
agresividad, el ser tolerante, el aceptar al otro con sus diferencias sea que cuando se pare frente a mi no piense
que es malo o negativo, es bueno que yo aprenda de l y el de m, no pretendiendo cambiar al otro entonces en eso
es lo que falta como trabajo.
S1 LASER (Subvencionado 1. La Serena)-(67:67)

Ahora bien, si ensear valores resulta un tema complejo en la escuela, ensear valores
ciudadanos no lo es menos. Desde la academia, las investigaciones han desarrollado
diversas propuestas acerca de una tica de la sociedad civil612 o una tica cvica de la
razn cordial (con base en la tica discursiva) como la ha denominado Adela Cortina, que
apela al tipo de reconocimiento mutuo que se propician los seres humanos cuando se
atreven a confrontarse con las voluntades de su razn y su corazn, aplicando la sabidura
necesaria para llevar una vida prudente y decente.613
Esta concepcin puramente humanista se basa en la moral cvica, o sea aquella que est
establecida por las personas y asimilada en el contacto dialogal entre las mismas, que toman
o desechan aquello que les parece adecuado.614
La escuela tiene entre sus objetivos ayudar a los jvenes a ejercer el rol de ciudadano. Dicha
formacin de ciudadanos se asienta en gran medida en su capacidad para socializar los
valores y fines sociales compartidos, as como aprender a valorar en un marco de respeto y
comprensin las diferencias locales, tnicas, etc.615 Pero cules valores ciudadanos se
ensean? y Cmo se ensean en clases de Historia en 2 medio en el tema de estudio?

610

BRUNNER, Jos J. Op. Cit. 1989

GUEVARA. Gilberto. La Relacin Familia-Escuela. El Apoyo de los Padres a la Educacin: Clave para el desempeo. Mxico:
Educacin. 1996
612 CORTINA. Adela. tica civil y religin. Madrid: PPC. 1995; CORTINA. Adela. La tica de la sociedad civil. Madrid:
Anaya, 1994
613 CORTINA. Adela. tica de la razn cordial: educar en la ciudadana en el siglo XXI. Oviedo: Ediciones Nobel. 2007.
614 HABERMAS, Jrgen. Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona, Pennsula.1985.
615 BOLVAR, Antonio. Educacin para la ciudadana: Algo ms que una asignatura. Barcelona: Editorial Gra. 2007.
611

354

a.- Qu valores ciudadanos?

Los valores ciudadanos que ms mencionan los profesores son: la tolerancia, la empata
(tambin relacionado con la Tolerancia) y el valor de la Democracia. Estos tres aspectos se
relacionan implcitamente con el proceso histrico vivido en Chile (la divisin entre
comunistas y seguidores de los militares), as como la enseanza del mismo. Desde nuestro
punto de vista, la Transicin implica reconciliacin616 entre dos posiciones ideolgicas, por
tanto, lo que ms se busca ensear es justamente aquellos valores ciudadanos que ayuden a
que eso no pase nunca ms (tolerancia y empata), as como el reconocimiento de la
Democracia como algo que es posible perder, lo cual tambin es coincidente con la
propuesta Ministerial.

La Tolerancia porque es el valor fundamental de la Democracia.

Suena como discurso hecho, pero la clase de historia tiene que ser la clase tolerante del asunto
hay que pensar que para tolerar al otro hay que conocer al otro.... Entonces lo Tolero en la medida de lo
que me est diciendo porque somos muy buenos para odiar sin conocer, es una condicin humana.
P3P (Pilotaje. privado)-(86:86/84:84/90:90)
Yo creo que lo interesante con respecto a eso es que las personas sean capaces de discutir, de exponer sus ideas
con respeto, pero siendo capaz de lograr la empata. Porque de ser capaz-una de las cosas que a m me interesa
mucho con los alumnos- de que ellos sean capaces de ponerse en el lugar del otro, porque igual ellos son un
constructo sociopoltico que no es nuevo, ellos heredan muchas cosas de sus padres, tienen muchos discursos de los
paps y, por lo tanto, uno tampoco puede negar las experiencias que sus padres hayan tenido respecto a hechos
histricos nuestros.
[ensear la Transicin] Tiene muchos valores formativos: el respeto, la tolerancia, la empata, me parece que
son... Bueno, el valor mismo de la Democracia como valor y como forma de vida es fundamental. Yo trabajo en
un contexto en que la mayora de los alumnos tienen una posicin ms bien de derecha, pero yo he luchado
mucho porque ellos no se cieguen en su postura y a que se abran a entender las diferencias.
P1 LASER (Privado. La Serena)- (58:58/134:134)
El tema de la tolerancia, me parece sper importante el aprender a escuchar, que sobrepasa el tema ciudadano,
el respeto por el otro, el tema de participar, el hacerse responsable del proceso, y el sentirse parte de la historia.
M1 VAL (Municipal 1. Valparaso)-(119:119)

Como ya mencionamos, as como los docentes sealan la tolerancia y la empata como dos
valores que se pueden rescatar de la enseanza de la Transicin, tambin recogen la idea de
que la Democracia es un valor en s misma que debe ensearse. Entendemos con esto, que

616La

historia de Chile ha estado marcada por el dualismo poltico y social. En la poca ms reciente, producto de la
hipermovilizacin social de los aos setenta, se generaron odios y rencores en la sociedad chilena, que terminaron por
llevar a que se cometieran crmenes horribles que hasta hoy son difciles de sanar. Se puede leer: LOVEMAN, Brian y
LIRA, Elizabeth. Las suaves cenizas del olvido. Va chilena de reconciliacin poltica 1814-1932 Santiago de Chile: LOM EdicionesDireccin de Bibliotecas, Archivos y Museos, 1999; LOVEMAN, Brian y LIRA, Elizabeth. Las ardientes cenizas del olvido.
Va chilena de reconciliacin poltica 1932-1994. Santiago de Chile: LOM Ediciones-Direccin de Bibliotecas, Archivos y
Museos, 2000

355

consideran que todos los valores que estn implcitos en esta forma de Gobierno son
importantes de valorar (incluyendo la tolerancia y la empata), tales como la participacin, la
libertad, etc. y as lo dejan entrever los docentes al sealar, por ejemplo, que es importante
que los estudiantes valoren la Democracia que tenemos, imperfecta, pero que es lo que
permite el mejor desarrollo del ser humano en todos sus mbitos (S1 LASER).
Por otra parte, valorar la Democracia, tambin involucra, para los profesores, que los
estudiantes la comprendan como un logro de la sociedad, como algo que se debe ganar y,
por tanto, mantener y proteger.

La importancia de votar, siempre estoy dicindoles el tema de que lucharon cuantas personas para que
tuviramos libertad.
Que ellos sepan lo que cost llegar a esto y que el da que ellos puedan hablar tomar decisiones, que puedan
salir en la noche a un carrete [sic]
Entonces en el fondo es como que valoren la Democracia que tenemos imperfecta, pero que es lo que permite el
mejor desarrollo del ser humano en todos sus mbitos. Entonces para eso yo los incentivo mucho que para que
sea que este sistema es frgil nadie les puede decir que no lo vamos a volver a vivir aqu y en otra parte y se
pueden volver a cometer los mismos errores y peores
S1 LASER (Subvencionado 1. La Serena)- (82:82/108:108)
[les enseo] Qu vivir en Democracia tiene costostiene que ver fundamentalmente con eso.costos polticos
y sociales.
P3P (Pilotaje Privado) - (76:76)

b.- Cmo se ensean los valores ciudadanos?

Cuando les preguntamos a los profesores cmo ensean los valores mencionados, la
cuestin es ms problemtica, ya que en general no son capaces de definir con claridad
cmo lo realizan en clases. Obtenemos de ellos slo dos ejemplos de actividades
especficas, en ambos casos es el debate.

Cmo se desarrollan esos valores? Por ejemplo la tolerancia que t has mencionado.
Es muy sencillo porque uno lo puede generar a travs del debate. Uno genera un debate con los alumnos y le da
un rol. Y es muy interesante, por ejemplo, si tengo un alumno con tendencia de derecha le puedo dar que maneje
el rol de izquierda."
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)- (183:183)
Yo creo que es Transversal a todos los temas, hasta desde el punto de vista de la geografa podra ensearse
De manera transversal. Yo creo que explcitamente cuando queremos destacar alguno con algn debate, por
ejemplo. Me gustan mucho ese tipo de actividades.
S2 LASER (Subvencionado 2. La Serena)- (92:92/157:157)

356

El resto de los docentes, como mencionamos antes, slo dicen que ensean dichos valores
de manera transversal (?), pero no especifican ni como, ni con qu contenido, ni en qu
momento de la clase. Es cierto que la propuesta Ministerial seala que las actitudes deben
ensearse de manera transversal en todos los contenidos y cursos.617 Sin embargo, al
parecer, esto es interpretado por lo docentes, como que los objetivos transversales se
desarrollaran por si solos mientras se ensea el contenido.

Los valores? No, son todos Transversales. Pero estn implcitos en cualquier contenido que uno como lo
trabaje. Generalmente yo doy temas polticos, por decirlo de alguna forma, la trabajamos con debate o
conversaciones, intercambio de opiniones. Entonces de ah se trabaja el respeto, trabaja la tolerancia, trabaja la
diversidad. Entonces hay distintos mecanismos, metodologas que uno va ocupando para poder trabajar.
S2 VAL (Subvencionado 2. Valparaso)- (168:168)
Y eso es enseado de manera explcita o transversal?
Ms bien transversal, aparece cuando se da el tema. No s si te fijaste en el colegio, todos los meses se vincula al
trabajo nuestro el tema de los principios.
Si este mes es la libertad.
Entonces todos los meses estudiamos.
P1 CONCE (Privado. Concepcin)-(169:174)
Es que eso debiera estar intrnseco, o uno lo pasa un contenido, una, dos, o responde a la historia de Chile,
pero tambin porque le puedes sacar provecho de otro tipo, para eso estn los objetivos transversales.

S1 SAN (Subvencionado 1. Santiago)- (336:336)

Y la Transicin en valores como el consenso, la tolerancia?
-Esos son valores transversales, que el currculo tambin lo plantea.
No slo para el tema de la Transicin?
-No solamente para el tema de la Transicin sino que tambin lo plantea para otro tipo de rea. Como en
lenguaje, en literatura, la tolerancia frente a la opinin del contrario. Incluso en matemtica, donde uno puede
tener distintos puntos de vista para hacer un ejercicio.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)- (134:137)

En este sentido, Magendzo menciona que: el Marco Curricular seala que los Objetivos
Fundamentales Transversales son asumidos por el Currculum en su conjunto, esto quiere
decir que dichos objetivos estn en los programas, son parte de ellos y no se plantean como
un agregado superpuesto o artificioso. Cada contenido programtico es una oportunidad
para articular aquellas dimensiones, conceptos, habilidades y valores a los que apuntan los
Estos objetivos son asumidos por el currculum en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a las
caractersticas del estudiante de este nivel educacionalLos Objetivos Fundamentales Transversales, a travs de todos los
sectores que conforman el currculum, deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y auto-afirmacin
personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y
afianzar la formacin tico-valorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico En: MINEDUC. Op. Cit. 2005. p.
19-20.
617

357

OFT, cristalizndolas en una actividad pedaggica claramente diseada y que tiene lugar en
un tiempo y en un espacio.618
Esta oportunidad, como propone Magendzo, en el tema de la enseanza de la Transicin
parece desaprovechada por los docentes entrevistados, quienes no establecen con claridad
ni actividades o momentos especficos de la clase para desarrollarlos.

3.3.-Ensear las Competencias ciudadanas.

Los docentes, como ya analizamos, confunden conceptualmente lo que son las
Competencias ciudadanas, asocindolas, en ocasiones, exclusivamente con las actitudes.
Como se puede leer en la siguiente afirmacin de un docente:

Yo las competencias que se pueden [ensear], primero es esta capacidad de tolerar que existen otras verdades,
abordar la poltica desde la tolerancia y desde la aceptacin de otras visiones polticas. Tambin el tema de la
una inclinacin permanente hacia los valores democrticos. La tolerancia es uno de esos, pero valorar los actos
eleccionarios, respetar los actos eleccionarios, abordarlos con seriedad, abordarlos con sistematicidad, y yo creo que
tambin el tema de esta competencia que tiene actualmente, que es estar siempre informado con respecto a los
procesos que est viviendo la sociedad, cules son mis derechos, cules son mis deberes, que yo creo que, un poco,
nos estamos convirtiendo en una sociedad de derechos, no de deberes en realidad. Yo creo que a partir de lo que
significa una Transicin de una Dictadura a una Democracia se deben potenciar y se debe trabajar,
fundamentalmente en los colegios.
M2 VAL (Municipal. 2. Valparaso)-(195:195)

Pese a esto, cuando les preguntamos qu competencias desarrollan en clases y de qu

manera lo hacen, las respuestas se centran principalmente en la enseanza de la
Participacin619 como la Competencia ciudadana central relacionada con el tema en estudio.

MAGENDZO. Abraham. Currculum y los Objetivos Fundamentales Transversales [en lnea] Manuscrito Coordinador
de Objetivos Transversales de la Unidad de currculum de Chile. Octubre 2000. [fecha de consulta 12 de agosto del 2011]
disponible en internet < http://xurl.es/u3rjx>

618

619 La participacin sera parte de las competencias ciudadanas propuestas por Torney-Purta y Vermeer: Cognitive and
participative skills (and associated behaviors), such as the ability to understand and analyze data about government and local
issues, and skills that help a student resolve conflict as part of a group / Las habilidades cognitivas y participativas Habilidades
cognitivas y participativas (y los comportamientos asociados), tales como la capacidad de comprender y analizar informacin
acerca de los problemas del gobierno y locales, y las habilidades que ayudan al estudiante a resolver los conflictos como
parte de un grupo TORNEY-PURTA, Judith y VERMEER, Susan. Developing Citizenship Competencies for
Kindergarten through Grade 12 : A Background Paper for Policymakers and Educators [en lnea] Education Commission of
the States. National Center for Learning and Citizenship. 2004. p. 1. [fecha de consulta 2 de agosto del 2011] disponible en
internet en: < http://www.ecs.org/clearinghouse/51/35/5135.pdf>

358

Lo que ms destaqu fue la participacin y la participacin plena, me acuerdo que lo tom como haba surgido
la concertacin, el Plebiscito las manifestaciones populares Lo trabaje bien corto, Imgenes un mini video y
diarios.
P2 S (Pilotaje. Subvencionado)-(89:89)
Lo que procuro que sea transversal a la Transicin es la Participacin y es algo que enseo desde mucho antes
de [ensear] la Transicin.
P3 P (Pilotaje. Privado) -(99:99)

Por su parte, las actividades ejes para ensear la Transicin son, una vez ms, el debate y,
de manera particular, la simulacin del sufragio. Esto ltimo, est relacionado con la
competencia que ms destacan para la enseanza de este tema, la Participacin ciudadana.

Los ltimos ejercicios que hice con ellos tiene que ver con [saber el] por qu votara por un compaero en una
situacin determinada. Hoy la actividad al bicentenario va con votacin qu opinen y hagan el ejercicio de votar
y as uno tambin los va acostumbrando a que las decisiones se toman en conjunto pero teniendo mrgenes, si
vamos a respetar a todos finalmente no nos ponemos de acuerdo nunca.
P3 P (Pilotaje. Privado)- (100:100)
Un ejemplo, bsicamente, con hechos concretos, desde darle seriedad, de darle... cmo se llama...? Al acto, por
ejemplo, de elegir al presidente Bush, trabajar con los chicos que no sea una chacota [desorden], que no se elija
por elegir al ms gil [tonto], al que se haga cargo de algo, sino que se presente el proyecto, que se voten los
proyectos que las personas proponen, que se haga de manera secreta informada, lo mismo para el Centro de
Alumnos.
De hecho nosotros, ya desde hace dos o tres aos esta, tom en sus manos el proceso eleccionario del Centro de
Alumnos en trminos de los pasos formales, que haya un registro, una especie de registro electoral, que haya
mesas constituidas, que vayan a votar, que se entinten el dedo, que firmen el cuento, que lo metan en la urna...
darles un protocolo que le de seriedad al cuento, en lo formal. Yo creo que con eso ya estamos haciendo algo, y lo
otro, efectivamente, abordar en las clases temticas que tienen que ver con cierto concepto democrtico
permanente, a propsito de cualquier contenido. Claro, hay contenidos que son ms propicios, como por ejemplo
la Segunda Guerra Mundial, la Alemania nazi, si esto va a ser un contraste de que es lo que implica vivir en
una sociedad no democrtica y que riesgos se corren... En cuarto medio. En segundo medio tenemos otros
contenidos que tambin nos puede servir, pero yo creo que bsicamente eso, que haya discusin, que haya
reflexin. Pero para eso los profesores tienen que estar preparados, entonces yo no veo... no s si todos los
profesores de Historia han sido preparados para abordar estos temas con esa altura de miras.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)-(197:197)

Por otra parte, aunque no sea una actividad de aula en s misma, sealan que estn
constantemente preocupados de motivar a sus estudiantes para que participen de las
actividades del Centro de alumnos o de los consejos de curso elaborando proyectos,
interesndose por los temas de su colegio, etc.

359

Por ejemplo, que los chicos sean partcipes activos de un Centro de Alumnos, pero que no vayan al Centro de
Alumnos solamente para hacer fiesta los fines de semana, o sea, que el centro de alumnos es una organizacin
poltica. Y decirles claramente que la formacin poltica no necesariamente es partidista, que el Centro de
Alumnos tiene necesidades, que tiene que generar ingresos as como tambin lo hace un estado.
Hacer un proyecto, tambin cmo es un proyecto y cmo es el presupuesto nacional. Entonces, hacerlos vivir a
escala mucho menor, pero tambin situaciones que el da de maana van a tener que enfrentar como adulto. Y
eso s, yo creo que ellos lo hacen, desde un consejo de curso, centro de alumnos y, por qu no decirlo? a lo mejor
alguno de ellos forma parte. Yo formaba parte, yo fui presidenta tambin del Centro de Alumnos de mi colegio.
Una formacin de ms chica [sic].
S2 LASER (Subvencionado 2. La Serena)-(164:164)

En resumen, podemos decir que los profesores, si bien en ocasiones confunden las
Competencias ciudadanas con algunos valores o actitudes, s logran reconocer la
Participacin como una competencia central para la enseanza de la Transicin. De hecho,
las actividades relacionadas a su enseanza se vinculan directamente con dicha valoracin.

4.- Las actividades en la enseanza de la Transicin.

Si bien ya hemos visto algunas de las actividades usadas por los profesores para ensear
valores y Competencias ciudadanas, cuando les preguntamos cmo enseaban el contenido
conceptual relacionado con la Transicin de la Dictadura a la Democracia aparecen algunos
aspectos nuevos.
Llama la atencin que, aunque les preguntemos a los docentes qu actividades realizan,
normalmente comiencen relatando los recursos que utilizan (guas, textos, material
audiovisual o el libro de texto).

Guas de trabajo, material... S. Vemos guas, documentales... Por ejemplo ahora terminamos de ver...
S. Contenido, unas preguntas, cosas as que ellos puedan tambin... Preguntas abiertas de comprensin de
texto, material audiovisual. Vimos bsicamente lo que era Salvador Allende, el golpe militar, el gobierno de
Pinochet y tambin lo engarzamos un poco con el rea de lenguaje y lo que era Pablo Neruda. Que los alumnos
tambin supieran que era ms que un poeta sino que tambin haba tenido una injerencia bastante importante.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)-(200:200/204:204)
Se trabaja con documentos, el texto gua, se ven documentales y se busca la mayor cantidad de informacin
posible y que podamos trabajarla porque a veces, aunque usted no crea, aqu pasan cosas muy cmicas, que
usted viene preparado a ocupar un dispositivo elctrico y no hay luz y hay que estar preparado para todo, hay
que llegar con 3 estrategias, con 3 planes.
M1 CONCE (Municipal 1. Concepcin)-(133:133)

360

Esto, suponemos, sucede porque en la elaboracin de sus clases se tiende a partir por la
bsqueda de materiales y recursos y, slo entonces, dependiendo de su disponibilidad se
elabora la actividad para un tema.
Cabe preguntarse, entonces si en aquellos casos donde no hay material Qu se hace? No
se ensea? Se ensea slo el contenido de manera expositiva? La actividad se centra en
un cuestionario y una gua de trabajo, como tradicionalmente se ha hecho? Esto lo
sealamos, porque como hemos visto, el profesor no conoce a cabalidad la bibliografa y
tampoco existe mucho material didctico, lo que no favorecera el que se ensee algn tema
de la Transicin porque no se dispone de material para construir una actividad pertinente.
La pregunta que le realizamos dictaba de la siguiente manera: Qu tipo actividades ha realizado
en sus clases cuando ha tenido que afrontar el tema de la Transicin de una Dictadura a una Democracia?
(N 15.) Las actividades propuestas por los docentes son variadas, pero las ms destacadas
por ellos son los debates y las salidas a terreno (museo, instituciones.)

Mira te voy a explicar que es lo que hice. Lo que hicimos con los chicos fue una especie de debate en torno al rol
que tenan los jvenes en el proceso de Transicin centrado ms que nada en la participacin y en esta cultura de
jvenes que son pocos, pero las hay.
M2 CONCE (Municipal 2. Concepcin)-(195:195)
Hasta ahora que van al Museo de la Memoria. Ahora mismo van al Museo de la Memoria, y trabajaran
unas guas, que dan los mismo del Museo de la Memoria, se trabaja con noticia sobre los Derechos Humanos
hoy, no solo en Chile sino con otros pases, noticias ligadas a Derechos Humanos bsicos, como la educacin.
Este museo me gusta, porque es explcito al respeto de los Derechos Humanos, y a la conciencia para que esto
no vuelva a ocurrir. Villa Grimaldi, no es explicito, son solo placas, y la verdad es que no crea esa conciencia
esa percepcin de impactar a la empata para que esto no vuelva a ocurrir.
S4 SAN (Subvencionado 4. Santiago.)-(140:142)

Con excepcin de las salidas a terreno, se pude considerar que las actividades mencionadas
por los profesores son de tipo genrico, y tal vez, sean las que ms utilicen en clases,
independiente del contenido que ensean. Tambin se mencion la entrevista como una
actividad que se desarrolla en clases, sta es la actividad que comnmente se propone en los
textos escolares para estudiar este tema.
Debate, investigaciones, entrevistas, ellos han tenido que ver la visin de su familia de fuera de su familia. Y
ellos all se han topado con distintas realidad y le ha servido para tener la visin y de las visiones que existe al
lado de l, de la familia, los amigos.
P1 CONCE (Privado. Concepcin)- (183:183)

361

Las actividades como el debate o el anlisis de documentos se relacionan con las

propuestas que aparecen en el Programa del Ministerio de Educacin, que poseen las
mismas caractersticas, por ejemplo: Actividad 4: Investigan y discuten sobre el proceso de Transicin
a la Democracia (analizan y debaten en base a material bibliogrfico o testimonial) o la
Actividad 2: Analizan los efectos personales y sociales involucrados en la transgresin a los Derechos
Humanos durante el gobierno militar (deben analizar los informes acerca de los DD.HH en
Chile, como son el Informe Rettig y Valech).620
Por otra parte, los docentes no especifican con claridad cmo desarrollan las actividades, o
en qu momento de la clase lo hacen, ni cul es el objetivo de su utilizacin. Slo un
docente explica la actividad en el contexto de una secuencia de clases (M2 VAL).

Bueno, en realidad en las clases yo tengo una lnea transversal que es: la presentacin del tema, la motivacin al tema,
investigacin con respecto a trabajar ciertas pautas que yo puedo dar en funcin de esa investigacin y presentar conclusiones.
Ms o menos eso es como lo transversal que estamos tratando de implementar en todo el rea, en todo el departamento de
Historia.
Entonces principalmente yo presento el periodo, hago la motivacin a veces con un material audiovisual para que los chicos
luego hagan una investigacin con respecto a ciertos temas concretos, y esa investigacin la pueden hacer a travs de material
que hay en la web y tambin entrevistas. Por ejemplo, a los segundos medios les haca hacer una encuesta: qu edad tena
para el gobierno de la Unin Popular y para el golpe de estado, qu posicin poltica tena en esa fecha, era partidario del
gobierno de Allende o era partidario del golpe de estado, y despus, en Dictadura, algo parecido. Entonces ellos tenan que
entrevistar a su crculo familiar cercano o bien su crculo social cercano, a adultos que hubiesen vivido ah.
Y despus, a propsito de contrastar lo que pudieron tener en la entrevista, lo que les dice, entre comillas, la historia oficial, y
eso tambin contrastarlo con un documental, que se hicieran una idea transversal de las opiniones que hay con respecto a ese
proceso y qu es lo que, efectivamente, sucedi, las distintas visiones. Lamentablemente, la mayora de los documentales tienen
su sesgo ms hacia la oposicin a la Dictadura. No hay una produccin de autores proclive a la Dictadura que logre como
equilibrar las visiones, pero hay muchos que son moderados. Eso. Y ellos al final tenan que construir un material original
de presentacin de sus conclusiones, que poda ser un blog, que poda ser una presentacin multimedia, que poda ser un video
con Movie Maker... se dan las facilidades de acuerdo tambin a sus competencias tcnicas. Para algunos era ms fcil hacer
cosas tcnicas y para otros no, entonces ah...
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)- (204:204)

En consecuencia, podemos decir que los profesores al ensear la Transicin parten

seleccionando los materiales y recursos y a partir de ellos, construyen las actividades. Las
actividades son principalmente el debate y la salida a terreno. Tambin se realizan otras
actividades siguiendo las recomendaciones del Ministerio o del libro de texto, las cuales en
muchas ocasiones son ms bien genricas.

620

MINEDUC. Op. Cit. 2004a. pp. 81-84.

362

5.- Anlisis de las propuestas de secuencias de clases en el tema del Plebiscito de

1988.
En un reciente estudio realizado en Chile que tiene como base la evaluacin docente621
realizada a profesores de diversas reas, se analiz, entre otros aspectos, las secuencias de
clases. Esta evaluacin consta de varias partes: un portafolio de clases (con todo el material
utilizado), evaluaciones de sus superiores y de pares y grabaciones de clases.
En relacin con el indicador Secuencia de Clases, que evala la capacidad del docente para
estructurar una secuencia de actividades y clases que favorezcan el aprendizaje, aquellos
profesores de Educacin media (EM) que exhiben un mejor desempeo (en % de logro)
son los Docentes de Artes Musicales (73,1% ). En cambio, las proporciones ms bajas de
logro se encuentran entre los profesores del subsector Fsica (11,8%), seguidos por aquellos
de Historia y Biologa (Grfico N 13).
Segn el documento, un docente de buen desempeo en este indicador da inicio a su
unidad pedaggica favoreciendo en los estudiantes un acercamiento significativo a los
aprendizajes; ordena o secuencia las distintas clases de tal manera que a stos les sea fcil
seguirlo y al finalizar la unidad, realiza un cierre que promueve la integracin y
consolidacin de los aspectos centrales trabajados.

621

MANZI, Jorge; GONZLEZ, Roberto; SUN, Yulan (Ed.). Op. Cit. pp. 108-110.

363

GRFICO N 13: Proporcin de docentes que alcanza un desempeo competente o destacado. Indicador
secuencia de clases.

Fuente: MANZI, Jorge; GONZLEZ, Roberto; SUN, Yulan (Ed.). La Evaluacin docente en Chile. Santiago de Chile: MIDEUC. 2011.

En los casos de bajo desempeo, en cambio, es frecuente observar que no existe una
adecuada articulacin de las clases que componen la unidad, por lo que resulta difcil que
los alumnos puedan establecer conexiones entre lo que han estado trabajando o puedan
comprender globalmente el sentido de las distintas actividades que realizan en el marco de
esa unidad. En otros casos, una o ms clases abordan habilidades o contenidos para los que
se requerira haber logrado el dominio de otros menos complejos en clases previas.
Otras debilidades detectadas en los docentes con bajo desempeo en este indicador se
refieren a la forma en que inician o concluyen la unidad. Respecto de lo primero, se
observa, por ejemplo, que al describir la primera clase, el profesor no rescata los
conocimientos que los alumnos ya poseen sobre el nuevo contenido, ni lo contextualiza en
forma adecuada, exigindoles que se aboquen de manera inmediata, por ejemplo, a
completar una gua de trabajo individual. En cuanto a la forma de concluir la unidad, es
frecuente constatar que el docente realiza un cierre adecuado solo para la ltima clase,
refirindose nicamente a lo trabajado en esa oportunidad, sin retomar los aspectos
centrales de la unidad a modo de consolidacin.622

622

MANZI, Jorge; GONZLEZ, Roberto; SUN, Yulan (Ed.). Op. Cit. pp. 109.

364

Tambin debemos mencionar que en otro indicador, especficamente el referido a la

contribucin de las actividades a los objetivos de la clase que evala, en la clase filmada, la capacidad
del docente para disear e implementar actividades coherentes con los objetivos de
aprendizaje planificados y que permitan cubrirlos, los profesores de Historia de Enseanza
Media muestran un nivel de desempeo bastante alto (sobre un 70%). Fundamentalmente
porque se observa que todas las actividades desarrolladas por los estudiantes son
pertinentes para los objetivos de aprendizaje y contribuyen a alcanzarlos.
Considerando los datos mencionados por dicho estudio donde el profesor de Historia
aparece con un bajo desempeo en la realizacin de una secuencia de clases, pedimos a los
profesores entrevistados que nos relataran cmo realizaran una clase donde tuviesen que
ensear un tema de la Transicin de la Dictadura a la Democracia. Les pedimos que nos
describieran en breves palabras la secuencia de clases para el contenido referido al
Plebiscito de 1988 (el s y el no), que adems es el tema ms recordado por los docentes,
como vimos anteriormente.623
Debemos decir que, si bien el tiempo con el que contaban para pensarlo y desarrollarlo
durante la entrevista no era mucho, todos los profesores nos respondieron. Destaca que
todos los docentes siguen la misma estructura para explicar su secuencia de clases, por lo
que los analizamos siguiendo la misma: inicio-desarrollo y conclusin.

5.1.-Inicio de la clase.
Las secuencias propuestas por los docentes mayoritariamente son iniciadas con la
definicin del concepto de plebiscito. Esto, segn los profesores, se debe a que sus
estudiantes no saben lo que es y necesitan primero conocer el significado de dicho
concepto.

Primero establecer qu tipo de eleccin es un plebiscito. Una eleccin que hacen los ciudadanos en tornos a dos
posibilidades, si o no, es bueno o malo. Primero el concepto y luego establecemos por qu y para qu.
P3P (Pilotaje. Privado)- (137:137)

623

Ver Anexo (CD). H.-Metodologas-Unidades semnticas por categora. [Secuencia de clase].

365

Ehmm, el plebiscito, primero les explico, porque a veces no tienen muy claro lo que es un plebiscito y lo que
son las votaciones populares.
M1 LASER (Municipal 1. La Serena)-(144:145)

Tambin se propone que la clase debera iniciarse con la descripcin de un algn

acontecimiento. Por ejemplo, el golpe de Estado de 1973, ya que no es posible, sealan los
docentes, entender los acontecimientos ms recientes sin ligarlos a los pasados. Sin
embargo, Qu tan atrs en el pasado se debe ir?

La propaganda. En primer lugar contextualizarlos sobre el tema, hablar de todo el proceso de antes,
Dictadura, Golpe, Gobierno militar y a partir de eso hacerle un anlisis de la propaganda.
S2 SAN (Subvencionado 2. Santiago) (141:141)
Bueno, planteara los problemas que se dan, econmicos y sociales, a principios de los 80 que genera toda esta
eclosin popular en contra de la Dictadura.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)-(211:215)

Algunos docentes sealan que debera partirse del Plebiscito realizado en los aos 80 (que
aprob la Constitucin de 1980) para entender el Plebiscito de 1988 de manera
comparativa, aunque como se sabe, hay diferencias substanciales entre ambos, partiendo de
las normativas con que se realizaron uno y otro.

Primero evaluara el plebiscito del 80 y las deficiencias que gener el plebiscito del 80, la aprobacin de la
Constitucin.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)-(153:156)
A lo mejor [partira] por presentar la Constitucin del 80, quiz la parte transitoria, todo eso, la parte en
que, a lo mejor en el que ejecutivo no tiene, ehhh donde no estn los poderes bien definidos.
S4 LASER (Subvencionado 4. La Serena)-(182:182)

Otros docentes sealan que iniciaran preguntando qu saben los alumnos al respecto (en
algunos casos igual se termina iniciando con alguna definicin).

Yo creo que partiran preguntndoles que piensan ellos del tema, sus experiencias, sus familias, o que han odo.
Lo otro tambin seria, mostrarles las campaas. Yo creo que el anlisis de las campaas sera una buena forma
de tratar el tema. Si reconocen algunos personajes
M1VAL (Municipal 1. Valparaso)- (128:128)

366

Bueno, siempre se parte recordando lo que aprendimos en la clase pasada.

Claro, habitualmente mis inicios son enlazando la clase anterior y realizando preguntas relativas a lo que voy a
tratar, cosa un poco de entender, captar sus conocimientos.
M2 CONCE (Municipal 2. Concepcin)-(216:227)

Finalmente, tambin se propone la realizacin de un inicio de clases a partir de un recurso

motivacional, como por ejemplo un video.

Yo tengo unos videos de esa poca, de las campaas, las canciones y part mostrando esos videos.
P1 CONCE (Privado. Concepcin) -(189:189)
Quiz poda seleccionar un video de algunas manifestaciones sociales, gente gritando, con ollas, con todo, como
estn, como fue la realidad del momento, el s y el no latente.
S2 LASER (Subvencionado 2. La Serena)-(176:176)

Por lo expuesto, nuestros resultados son coincidentes con el estudio nacional sobre
evaluacin docente, ya que los inicios de clases son bastante dbiles. Principalmente son
inicios basados en contenidos, pocas veces se recurre a los aprendizajes previos de los
alumnos y escasean las actividades que puedan motivar a los estudiantes a seguir el
desarrollo de la clase (con excepcin, en muy pocos casos, de la utilizacin de videos). Al
parecer, para los profesores es ms importante establecer un inicio que site a los
estudiantes conceptualmente, con base en la enseanza (el marco conceptual) y el rol de
profesor.

5.2.-Desarrollo de la clase.
La propuesta de desarrollo de clases que presentan los docentes es mucho ms compleja de
analizar. Principalmente, porque en ocasiones confunden el inicio con el desarrollo de las
clases (ensear o reforzar conceptos). Tambin identifican el desarrollo de la clase de las
otras partes de la misma, slo porque contiene alguna actividad (sufragio, debate), se
muestra algn video o presentan un conjunto de imgenes. Cuesta encontrar alguna
coherencia entre la introduccin y el desarrollo, ya que se parte de un concepto y luego se
pasa a una actividad, no siempre conectado entre lo uno y lo otro.
Por otra parte, siempre se plantea lo que har el docente (ensear algn conocimiento
declarativo), y no lo que debera aprender o hacer el estudiante. Los profesores tampoco

367

establecen los objetivos de clase, los procedimientos, las actitudes o la competencia

ciudadana que desarrollarn.
En los casos en que se parte de un concepto (plebiscito) se contina con el plebiscito de
1989, sin explicar necesariamente el contexto en que se desarrolla o el sentido del mismo.
Por tanto, se genera un vaco entre la descripcin conceptual y el contexto particular de
Chile.

[INICIO: Primero establecer qu tipo de eleccin es un plebiscito] [DESARROLLO] Y despus del

porqu y para qu, les explico que es el plebiscito del 89. Y de eso hay muchos documentos audiovisuales, creo
que Contacto tiene un documental 30 aos o algo as.donde aparece Claudio Snchez, Pablo Honorato
mostrando las grandes filas, nos ayudan a entender cul era el contexto y la pregunta fundamental es Por qu
toda la gente quera votar? Y despus vemos el valor de las Imgenes cuando ganaba el No y sala gente
abrazando a los carabineros y los carabineros se dejaban abrazar.
Bsicamente es eso, parto del concepto de plebiscito para luego contextualizarlo. Para contextualizarlo un video.
Y ah el valor de la participacin.
P3P (Pilotaje. Privado)-(137:137)

Cuando los profesores sealan que para ensear el Plebiscito de 1988, sus clases partiran
de la enseanza de la Constitucin de 1980 y su contexto, puede que produzcan
confusiones o errores en sus estudiantes, ya que ambos acontecimientos son distintos,
tanto en su contexto social y poltico, como en la legislacin que estableci las normas de
uno y otro, lo que lo hacen difcil de comparar. Esto evidencia la desconexin existente
entre el inicio y el desarrollo que aparece en algunas de las propuestas que los profesores
proponen (por ejemplo, partir de la Constitucin de 1980 y luego desarrollar el tema de la
inscripcin electoral).

[INICIO: Empezara con la constitucin del 80] [DESARROLLO] Establecera la discusin entre lo
que significaba inscribirse y no inscribirse y las posiciones de los diferentes grupos, que algunos llamaron a no
legitimar la constitucin autoritaria y el Rgimen autoritario y los otros que llamaba que era posible por una va
democrtica hacerlo. Analizara el rol de los actores sociales que se vieron involucrados en el proceso, el rol de la
iglesia catlica que creo es muy importante, de las dems iglesias cristianas que tambin participaron. Luego el
proceso de inclusin ciudadana, lo que signific la apertura nuevamente de los registros electorales. Eso y lo fuerte
que fue para muchos que llevbamos ya muchos aos de vida adulta y que no habamos podido votar nunca, lo
que signific la discusin a travs de la prensa con el surgimiento de peridicos que presentaban una visin
distinta y los de oficiales.
P1 LASER (Privado 1. La Serena)- (153:156)

368

[INICIO: Bueno, planteara los problemas que se dan, econmicos y sociales, a principios de los
80][DESARROLLO] Yo creo que sera sper potente que ellos vieran la propaganda del s, la
propaganda del no, como eran estas visiones de pas de la poca distinta, para entender por qu gan el no. Y
posteriormente si esto despus del no viendo como las fuerzas polticas se fueron acercando para generar ciertos
cambios, tanto en la constitucin, que fueron las primeras reformas, y la eleccin de 1989. Yo lo cerrara ah con
sta, con Aylwin como el smbolo de estos partidos opositores a la Dictadura, y estos dos... Bchi como el
continuismo y no s dnde meter el... Porque era, no s, como el invitado de piedra que hubo, pero no, yo hara
eso, digamos, empezara con eso, tratara el tema del plebiscito. Tratara de hacer algo. No s si t te acuerdas
de un programa en Canal 13 que deca... Que abordaba por ejemplo la visita del Papa, e iba entrevistando a
personas.

-S. "Testigo".
-"Testigo" algo parecido a eso, no s si hay, parece que hay...
-Uno del plebiscito.
-Hay uno del plebiscito. Y yo creo que sera importante que ellos supieran a lo mejor qu es lo que hicieron
personas cercanas o referentes para ellos ese da, sus padres, sus familiares. Nosotros no lo podemos hacer porque
no estbamos en esa poca.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)-[211:215)

5.3.-Cierre de la clase.
En relacin al cierre, ningn profesor planteo alguno, lo que es consecuente tambin con
las falencias encontradas en la evaluacin docente, vistas en el documento citado al
principio de este apartado. El que no existan cierres a los procesos de enseanza y
aprendizaje, puede producir que estudiantes no puedan tener una visin ms sinttica y de
conjunto de lo visto en clase, adems el profesor no puede retroalimentar su enseanza.

5.4.- Ensear el tema en estudio un patrn instruccional en transicin?

Podemos

decir

que

los

profesores

plantean

secuencias

didcticas

basadas

fundamentalmente en el aprendizaje de contenidos de tipo declarativo o conceptual, donde

el profesor es el eje central de la clase.
El desarrollo se une directamente con el inicio, por representar una continuidad en el
desarrollo de un contenido. A continuacin se presentan algunas actividades, casi siempre
pertinentes (debates, ver imgenes o videos de la campaa poltica, hacer un sufragio), pero
no siempre se relacionan con lo que se quiere ensear. Esto porque no plantean, ni metas
ni objetivos para su clase. Incluso sabiendo lo que deban ensear (el Plebiscito), ellos slo
construyen su clase en torno al contenido y los recursos, sin preguntarse qu valores y
competencias podran propiciarse.

369

No existe cierre de las clases y hay escasas referencias a los estudiantes y lo que deben hacer
(casi siempre aparece presentado en primera persona, lo que hara o enseara el docente).
Tampoco plantean alguna evaluacin, ni de proceso ni final.
Una vez ms sealamos que, si bien era una pregunta que los profesores deban construir
en poco tiempo y con poca informacin a la mano, si son capaces de entregar algunas
evidencias acerca de las concepciones de lo que es la enseanza, los patrones
instruccionales y la didctica.
Debemos recordar que entre los objetivos de la Reforma educacional est la mejora de los
patrones instruccionales de los docentes y de esta manera mejorar las oportunidades de
aprendizaje de sus alumnos. Los esfuerzos de los Gobiernos democrticos, como ya vimos,
estuvo puesto en la mejora estructural del sistema, por lo que tambin hubo importantes
cambios en la formacin de profesores (Programa MECE-Media624).
A su vez, el ao 2008 se elabor, junto a los docentes (colegio de profesores,
municipalidades y equipo tcnico), un documento denominado Marco para la buena
enseanza,625 que establece los estndares de una adecuada prctica profesional, las
responsabilidades que contribuyen significativamente al aprendizaje de sus alumnos y las
responsabilidades que asume en el aula, en la escuela y en la comunidad donde se inserta.626
En este sentido, un estudio realizado por Cristian Belle el ao 2003 seala que se
encontraron a lo menos tres patrones, en ningn caso completamente puros, pero que
podan servir para clasificar las prcticas de los docentes y as evidenciar el efecto de la
reforma627. Estos patrones son:
a.- Tradicional (valor negativo en ambos ejes, vase el Esquema N 8), se valora la
reproduccin mecnica de los contenidos por parte de alumno y las tcnicas de trabajo
tpicas del profesor son el dictado y la copia del pizarrn.
MECE Media, es el programa de Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educacin Media, implementado por el
Ministerio de Educacin a partir de 1995 hasta el ao 2000. Vase: LEMAITRE, Mara Jos; CERRI, Marianela; COX,
Cristin; ROVIRA, Cristbal La reforma de la Educacin Media En: COX, Cristin (Ed.) Polticas educacionales en el
cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, Santiago. 2003.
625 MINEDUC. Marco para la buena enseanza. Santiago de Chile: CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e
Investigaciones Pedaggicas. 2008.

624

Este informe est relacionado en gran parte con la poltica educativa referida a la mejora del Sistema
Nacional de Evaluacin del Desempeo Docente (SNED), en marcha desde 1996 y que no ha tenido siempre
la mejor recepcin entre los profesores. Vase: MIZALA, Alejandra y ROMAGUERA, Pilar. El sistema nacional
626

de evaluacin del desempeo docente (SNED) en Chile. Cuadernos de Economa, Ao 39, N 118, Diciembre 2002,
pp.353-394.
627 BELLEI, Cristin. Ha tenido impacto la reforma educativa en Chile. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin DEG
CPEIP UCE. 2003.

370

b.- Innovadoras (valor positivo en ambos ejes), esta prctica est orientada hacia el
desarrollo de competencias superiores en los alumnos, sus formas de trabajo bsicas son el
uso de recursos didcticos con una finalidad mediadora de aprendizajes significativos y el
trabajo cooperativo.
c.-Intermedia o de Transicin (aunque slo en lenguaje) comparte con el primer patrn el
valor negativo en el eje referido al tipo de aprendizaje que busca lograr en los alumnos, y
con la segunda prctica comparte el valor positivo en el eje vinculado al tipo de relacin
profesor-alumno.
Segn el estudio ste ultimo patrn de enseanza evidenciara que la Reforma ha ido
modificando las prcticas pedaggicas, ya que esta prctica en Transicin, habra
incorporado formalmente las nuevas relaciones sociales y los nuevos recursos materiales
que la Reforma promueve, pero sin adquirir ni poner en juego cabalmente sus sentidos
formativos.
En otras palabras, el autor seala que es un tipo de enseanza en que la relacin
pedaggica ha cambiado, pero no as su intencionalidad educativa. Esta prctica en
Transicin se dirige hacia la estimulacin del aprendizaje en los alumnos, en ella por
ejemplo- se han introducido materiales didcticos pero con un fin meramente motivacional,
se promueve la participacin autnoma de los estudiantes, pero no se pide rigor,
valorndose la participacin en s misma sin exigir una fundamentacin de la propia
respuesta.628 Con todo, se evidencia una convivencia de estilos de enseanza, por lo
menos hasta la fecha del estudio (Esquema N 7) que en posteriores estudios ha sido
corroborada.629
Nuestro estudio evidenci problemas similares en las secuencias de clases de los docentes,
donde prevalece el modelo tradicional. Si bien en la prctica pueden hallarse diferentes
modelos (unos ms innovadores que otros), la transicin de estilos de enseanza ms
tradicionales a unos innovadores o renovados, en nuestro estudio slo se puede observar
en el uso de recursos y actividades que en algunos casos son ms innovadoras (medios
audiovisuales, tics, debates, etc.). Sin embargo, la clase sigue estando centrada en el
docente, como se aprecia en los discursos de los profesores entrevistados.
BELLEI, Cristin. Op. Cit. pp. 20-21.
MARTINIC, Sergio; HUEPE, David; VERGARA, Claudia Interacciones pedaggicas y uso del tiempo en la sala de
clases Seminario Cmo ensean los profesores en Chile" [en lnea]. Universidad de La Frontera -CEPPE -Mide UC de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Valdivia, 17 y 18 de Noviembre 2011. [fecha de consulta diciembre del 2011].
Disponible en internet < http://saladehistoria.com/wp/2010/11/20/%C2%BFcomo-ensenan-los-profesores/>
628

629

371

ESQUEMA N 7: Estilos de prcticas pedaggicas en Chile. 1999.

Fuente: "Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE, Junio de 1999.

Por otra parte, las secuencias didcticas propuestas por los docentes son tridicas como
gran parte de las clases realizadas en Chile, como seala en su estudio David Preiss.630 Estas
secuencias son iniciadas regularmente por la pregunta de un profesor, luego seguidas por la
respuesta de un estudiante, y finalmente cerradas por el profesor, lo cual es coincidente con
lo que vimos en el anlisis de las secuencias didcticas analizadas.

6.-Anlisis del material de clase.

Para poder contrastar los discursos docentes respecto a la metodologa de enseanza
utilizada, les solicitbamos al final de cada entrevista algn material de clases.
Lamentablemente de los 27 profesores slo nos lo dieron 3, el resto se justific diciendo
que lo tenan en casa (la entrevistas se realizaron en la escuela) o simplemente que no lo
tenan o no lo haban preparado an (las entrevistas se hicieron a final de ao, por tanto
debieron haber estado enseando justamente ese tema).

630 PREISS, David (Et. al.)Ensean igual los profesores de la educacin municipalizada, subvencionada y particular?
Anlisis de similitudes y diferencias. Seminario Cmo ensean los profesores en Chile". Universidad de La Frontera -CEPPE Mide UC de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Valdivia,
17 y 18 de Noviembre 2011 <
http://saladehistoria.com/wp/2010/11/20/%C2%BFcomo-ensenan-los-profesores/>

372

Esto nos lleva a pensar que en general los profesores preparan las clases slo das antes
(cuando alcanzan por el tiempo a realizarla) o no hay preparacin alguna y se termina
echando mano del libro de texto y los propios conocimientos (escaso adems, por lo
visto anteriormente). Faltara hacer un estudio en terreno para confirmarlo, pero lo ms
probable es que todos los aspectos que hasta ahora hemos analizado se traduzcan,
efectivamente, en una prctica deficiente a la hora de ensear la Transicin de la Dictadura
a la Democracia.
De los tres materiales de clases que analizaremos a continuacin slo uno de ellos posee
algn aporte novedoso, los otros dos slo son copias de material disponible en Internet.
Sin embargo, los tres estn pensados para servir de apoyo al docente y se centran en el
contenido. El rol de los alumnos, por tanto, se reduce a rellenar una evaluacin tipo
cuestionario.
Les pedimos expresamente que nos entregaran material referido a la Transicin, pero en
dos de ellos el mayor desarrollo esta puesto en la Dictadura, y casi como un anexo, se
menciona la Transicin. Esto es consecuente con la propuesta Ministerial, ya que la
Transicin est muy disminuida frente a la cantidad de contenidos de la segunda mitad del
siglo XX chileno.

6.1.-Material de clase N 1: un guin de contenidos centrado en la Unidad

Popular y la Dictadura.
El material entregado por uno de los docentes de los colegios Subvencionados de
Concepcin (S3 CONCE) es un PowerPoint, en el que se desarrolla en detalle el proceso
histrico a partir del Gobierno de Allende hasta la Transicin. Se incluyen mapas
conceptuales o esquemas que organizan el contenido, adems de imgenes referidas a cada
tema (ver imagen N 2).
En total son 17 diapositivas, 9 corresponden a contenidos que hablan acerca del Gobierno
de Allende, 6 de la Dictadura y sus polticas y 1 acerca de la Transicin, integrada por
imgenes de la campaa electoral del S y el No, del Plebiscito de 1988. La ltima
diapositiva es una cronologa del periodo.

373

No sabemos qu hace el profesor con cada parte, suponemos que lo utiliza como guin de
su enseanza (exponer el contenido). No existe ninguna mencin a los alumnos en el
material, ni a alguna introduccin, ni a actividades. Tampoco se realiza algn subrayado o
destacado para que los alumnos puedan seguir la exposicin claramente.
El material en su mayora no es de elaboracin propia sino que es extrado de una web,631
en la que su autor pone a disposicin de los cibernautas partes de su tesis de grado referida
a la Historia Reciente de Chile. El docente que nos facilit su material de clases no seala
la fuente de donde extrajo dicha informacin, tampoco menciona la bibliografa que utiliz
para construir el relato.
Por ltimo, tampoco hay referencias al tiempo asignado para desarrollar dicha clase, ni en
que parte de la misma se utilizara cmo introduccin?, cmo parte del desarrollo? o
cmo cierre?
IMAGEN N 2: Material de clases del docente del colegio Subvencionado 3 de Concepcin. S3
CONCE. (Capturas de pantalla del PPT).

Fuente: Material de clases S3CONCE

631 El autor del Material es el profesor Adrian Villegas Dianta quin desarroll su tesis en el tema en estudio: VILLEGAS,
Adrian. Transicin chilena a la Democracia un proceso de consenso y pactos desde las diferentes perspectivas polticas de sus protagonistas
Fondo Tesis. (tesis para optar al grado de Profesor de Historia, geografa y Ciencias Sociales. Prof. Gua. Baldomero
Estrada.). Pontificia Universidad Catlica del Valparaso. Instituto de Historia. 2003. Partes de esta tesis estn publicadas
en su web e-hitoria en: <http://www.e-historia.cl/cursos/reconstruyamos-la-historia-de-chile-1970-2007-2/> y en
<http://www.slideshare.net/adrianvillegasd/>

374

6.2.-Material de clase N2: El Gobierno del General Augusto Pinochet y la

Transicin.
El segundo material fue entregado por un profesor del colegio subvencionado de La Serena
(S1 LASER). En este caso, pese a que fuimos explcitos en sealarle que queramos material
con el que se ensease la Transicin nos entreg dos documentos que estn centrados
fundamentalmente en la Dictadura. Entendemos que es parte del material que utiliza, a la
vez, suponemos que el docente da un mayor nfasis a ese periodo para ensear la Historia
Reciente de Chile.
Uno de los documentos es un artculo de Alejandro San Francisco

ngel Soto

(profesores de la Universidad de los Andes, de inspiracin Opus Dei) titulado

El

Gobierno del general Augusto Pinochet en Chile 1973-1990 que luego de leerlo pudimos
evidenciar que es un escrito con anlisis muy favorable al Rgimen, como se puede
constatar a partir de las primeras lneas El 11 de septiembre de 1973, las FFAA y de
Orden, encabezadas por el general Augusto Pinochet Ugarte pusieron trmino al gobierno
de la Unidad Popular (1970-1973). A partir de entonces, se inici en Chile una profunda
transformacin econmica, poltica y social que duran hasta hoy, treinta aos despus de la
intervencin militar.632
Pese a que el texto se refiere a la Dictadura, tiene algunas anotaciones acerca de la
Transicin. Entre dichas referencias estn aquellas que sealan, por ejemplo, que la
Transicin fue establecida por el Rgimen Militar en la dcada de los 80 con la
Constitucin, o que las modificaciones hechas a la Constitucin en 1989, fueron positivas
para el sistema poltico (lo que otros autores llaman amarres constitucionales).
De acuerdo a lo establecido en la Constitucin, corresponda llamar a plebiscito en 1988, con el objeto de
determinar la continuidad del gobierno o la convocatoria a elecciones abiertas, plurales () El nico cambio en
este itinerario y como resultado de arduas negociaciones entre la oposicin, el gobierno y Renovacin Nacional,
fue que se acord introducir una serie de modificaciones en un conjunto de disposiciones contenidas en la carta
fundamental, las cuales fueron aprobadas en un plebiscito en julio de 1989Ms all de los cambios concretos,
quizs lo ms importante es que dieron a la reformada Constitucin de 1980 -por parte de la oposicin- un
reconocimiento de legitimidadEl masivo apoyo que tuvieron por parte de la ciudadana, quien las aprob con
un 86%, signific que en la sociedad chilena ya primaba un criterio consensual y centrista que permiti ir
afianzando las bases de la consolidacin democrtica en el pas.633

632 SAN FRANCISCO, Alejandro y SOTO, ngel. El Gobierno del general Augusto Pinochet en Chile 1973-1990
Aportes. Ao XIX, N55, 2004.
633 dem. pp. 24-26

375

Otro documento entregado por el profesor es una evaluacin que est relacionada con el
primer texto sealado. Sus objetivos son: Comprender los procesos de comunicacin
centrados en la argumentacin de ideas y Comprobar la lectura del texto Rgimen Militar.
Entendemos por tanto, que el texto acerca del Rgimen Militar es entregado para que los
estudiantes lo lean y luego reflexionen. Sin embargo, no se observa que dicho documento,
que analiza el proceso desde una clara postura ideolgica, sea complementado con otros
que tengan visiones distintas, lo que no favorece un aprendizaje ms equilibrado del
proceso, donde el estudiante pueda luego decidir, o no, con qu visin est de acuerdo.
Quiz es el docente quien complementa el documento entregado, pero eso no aparece
sealado en la evaluacin ni en sus objetivos (el comprender diversas visiones del proceso).
La tarea de la evaluacin consiste en la realizacin de un ensayo argumentativo, como se
observa en la cita siguiente:
1.- A partir de la lectura del texto Rgimen Militar, debes plantearte una tesis considerando uno
de los temas ms importantes tratados en la lectura. Luego debes fijar las bases, las garantas y los
respaldos.
Dentro de la evaluacin de Lengua Castellana se considerar la coherencia de la
Argumentacin Secuencial, mediante la completacin del siguiente esquema.
Para la evaluacin de Historia debes desarrollar los aspectos nombrados de manera
de redactar un ensayo, donde desarrolles a cabalidad tu punto de vista sobre el tema
seleccionado, considerando la fundamentacin de cada idea.
Fuente: Material de clases 2 S1 LASER

Nos parece interesante que el alumno redacte un ensayo a partir del documento, sin
embargo, el problema es que slo tiene la posibilidad de contrastar sus ideas basndose en
su opinin personal o el conocimiento cotidiano acerca del tema, ya que no se le facilita
otro texto diferente y divergente, ni se le recomienda utilizar lo aprendido en clases,
suponiendo que es una actividad de finalizacin. Si es una actividad de inicio de la Unidad
puede ser mucho ms interesante y til, para aprender posteriormente el proceso histrico
en su complejidad.

376

6.3.-Material de clase N 3: la Transicin y las imgenes.

El material N 3 fue entregado por un docente de la ciudad de Valparaso (S3 VAL) de un
establecimiento Subvencionado. En este caso, se nos dio tres documentos, dos de ellos son
textos de discusin donde se presentan algunos materiales referentes al Golpe de Estado
y a la Dictadura y los Derechos Humanos. El tercer documento es un PowerPoint acerca
de la Transicin.
Estas guas de trabajo se componen de una o ms citas y una pregunta para el alumno,
como se ve en el ejemplo siguiente (la nota explicativa en cursiva es nuestra).
Documento de discusin.
El Rgimen Militar.
Desde el primer da del gobierno militar se implementaron una serie de medidas que
anticipaban las severas restricciones a la libertad y participacin que debera
experimentar la sociedad chilena. El Congreso Nacional fue clausurado; la declaracin
de estado de sitio permiti anular los derechos ciudadanos contenidos en la
Constitucin de 1925; los partidos polticos de izquierda fueron proscritos y los
restantes declarados en receso; se censur la prensa escrita, televisiva y radial; las
universidades y la administracin pblica fueron purgadas, expulsndose desde ambas
instituciones a los sospechosos de ser opositores al Rgimen. En fin, el toque de
queda impeda el desplazamiento nocturno por las calles del pas, asegurando el
control sobre la poblacin [A continuacin se presenta otro texto corto con ms detalles acerca
de los campos de detencin de la Dictadura y el funcionamiento de la Inteligencia Militar. No se
especifica el autor].
Responde: Qu comportamientos democrticos no estn presentes en el Gobierno
Militar?
Fuente: Material de clase 3. S3 VAL

No sabemos en qu instancia de la clase se utiliza esta actividad, si en el inicio, desarrollo o

conclusin. Con todo, nos parece que los textos propuestos podran ser interesantes para
una reflexin en conjunto con alumnos acerca de la violencia en Dictadura. Sin embargo,
la pregunta que realiza el profesor como motivador de la discusin nos parece que es
demasiado general y desaprovecha la contundencia que posee el texto. Frente a esto surge
la duda acerca de si los debates o discusiones que dicen realizar los docentes logran
generar crtica y reflexin en sus estudiantes, ya que si siguen el estilo de la actividad citada

377

probablemente slo persigan evidenciar en sus estudiantes una comprensin declarativa o

memorstica de los que dice el documento.
El PowerPoint, como ya sealamos, es una gua de clases con una propuesta de tipo
inductiva que desarrolla el tema de la Transicin haciendo uso de preguntas e imgenes.
Este conjunto de diapositivas nos parecen muy interesantes, pero por lo que se ve, no fue
realizado por el profesor que nos lo entreg, sino, por lo que suponemos, por alumnos de
pedagoga en prctica (a lo menos aparecen sus nombres en la portada del PowerPoint).
Pese a esto, si el profesor logra integrarlo en clases creemos que puede ser una interesante
oportunidad formativa.
Esta propuesta est mucho mejor elaborada, ya que incluye cuestiones fundamentales para
una clase como son los objetivos fundamentales y las metas:
Nombre del tema: Proceso de Recuperacin de la Democracia en el perodo 1980-1990
como una forma de lograr la estabilidad poltica en el pas.
Aprendizajes esperados: Que los alumnos y alumnas sean capaces de comprender la red
conceptual que sustentan las prcticas democrticas. Analizar el rol de los actores
sociales a travs del anlisis de fuentes diversas y valorar las prcticas democrticas
como un proceso dinmico, cuya calidad puede deteriorarse al perder el rol activo de
sus actores
Metas de aprendizaje: Analizar la estructuracin de movimiento s a travs de distintas
manifestaciones, por medio de anlisis de fuentes diversas en el periodo 1980-1990,
con el fin de valorar la recuperacin de la Democracia como forma de organizacin
social.
Fuente: Material de clases 2. S3VAL

Estos objetivos y metas, sin embargo, poseen expectativas muy altas si lo ponemos en
relacin con el contenido del PowerPoint. Quizs son parte de un proceso de enseanza y
aprendizaje que supera al mismo material y se complementa con lo que se realiza en clases,
pero no lo podemos afirmar con certeza.
Con todo el PowerPoint (PPT) hace un uso interesante de las imgenes para inducir a la
reflexin de los estudiantes, que suponemos se van complementando con lo que se realiza
en clases (lecturas y explicaciones del docente). Como se puede ver en los siguientes
ejemplos extrados del PPT (imagen N 3).

378

IMAGEN N 3: Material de clase del docente del colegio Subvencionado 3 de Valparaso. S3 VAL.
Pregunta central: Observas manifestaciones de comportamientos democrticos en las Imgenes?
Fundamente su respuesta.
1.- Por qu la siguiente imagen representa un acto
democrtico? Qu significa el voto en un sistema
democrtico? Por qu es importante votar?

2.- Cul es el rol de los partidos polticos en un

gobierno democrtico? Por qu los partidos polticos
son tan importantes en un gobierno democrtico

3.- Podemos
odemos encontrar en esta imagen elementos que
representen prcticas democrticas
democrticas?

M
de clases 2. S3 VAL
Fuente: Material

En definitiva, esta ltima propuesta nos parece la ms innovadora de las tres. Sin embargo,
aunque la utilice
lice en clases el profesor que nos la facilit, no podemos decir que surge de su
propia prctica o que es fruto de su concepcin de la metodologa, ya que fue elaborada
por estudiantes en prctica.

379

7.-Falencias en la Enseanza de la Transicin: desafos de la Didctica de las

Ciencias Sociales.
A lo largo de este captulo hemos podido corroborar que existen bastantes deficiencias a la
hora de ensear la Transicin de la Dictadura a la Democracia en Chile, las que,
consideramos, hacen que se desaproveche el potencial que tiene dicho contenido para la
formacin en general y ciudadana en especfico del estudiante.
Los factores que entran en juego son complejos y diversos (Network 7), y a esta altura
resulta difcil analizarlos sin considerar los otros aspectos de esta tesis, ya que a la hora de
tomar decisiones acerca de qu y cmo se ensear, entran en juego las diversas teoras
implcitas, creencias, normativa institucional, etc.

NETWORK N 7: Metodologa. Red reelaborada.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

Pese a esto podemos sealar que:

-

Desde el punto de vista del patrn instruccional, los docentes para ensear la
Transicin siguen siendo mayoritariamente tradicionales, ya que se focaliza la
planificacin y la metodologa en la enseanza, por sobre el aprendizaje de los
estudiantes (en el contenido, especficamente). Donde se puede vislumbrar ms

380

innovacin es en la seleccin de las actividades o en los materiales, lo que no

necesariamente implica que se realicen clases ms constructivistas.
-

Las clases siguen la estructura tridica con un inicio, desarrollo y cierre. Las clases
son iniciadas regularmente por la pregunta de un profesor o por la enseanza de
algn concepto o contenido, luego seguidas por la respuesta de los estudiantes a
determinada actividad o cuestionario. Los cierres casi son inexistentes. La clase se
centra en el contenido desde el inicio, no se observa que el docente proponga
aprendizajes relacionados con habilidades, procedimientos o competencias de
manera explcita.

Los problemas vinculados a la elaboracin de la clase acerca de la Transicin se

relacionan con la falta de actualizacin bibliogrfica; la presentacin del contenido
en el Marco Curricular (la Transicin como un tema dentro de otro mayor, la crisis
democrtica desde los aos 70 y la Dictadura); la escasez de recursos apropiados
para ensear; las creencias acerca de la Historia Reciente (falta de objetividad,
perspectiva para analizar el proceso y ausencia de manuales histricos con una
imagen consensuada acerca del mismo); y por ltimo, la tensin entre la
valoracin del pasado del profesor y el presentismo de los estudiantes.

Se valora una enseanza fundamentada en la interdisciplinariedad, pero slo debido

a la desconfianza en la historia actual y su falta de objetividad. Se recae, por lo
tanto, en una enseanza periodstica u opintica.

La enseanza de los contenidos se hace de manera secuencial (en otros casos

evenemencial), y aunque se valore el proceso de Transicin en s mismo, se inserta
dentro de un proceso ms largo, que se inicia en la crisis de la Democracia en 1970.
Siendo interesante que algunos profesores agreguen contenidos relacionados con
procesos

Latinoamericanos

internacionales

(guerra

fra,

Dictaduras

Latinoamericanas, etc.).
-

Los valores que ms se destacan son la tolerancia, la empata y valorar la

Democracia, los cuales consideramos se relacionan con la misma experiencia
social, (la visin del otro y el odio a los que piensan distinto, cuestin que fue
relevante en el quiebre democrtico que llevo a la Dictadura). Implcitamente est el
valor de la libertad a pensar distinto.

Sin embargo, a la hora de ensear en clases dichos valores, los docentes no son
capaces de mencionar alguna actividad especfica para desarrollarlos. Se justifican
sealando que la enseanza de estos es transversal a todos los contenidos, lo que
381

se comprueba al ver los materiales entregados, ya que en ningn caso se propone

desarrollar valores o competencias ciudadanas. Esto es fruto de una incorrecta
interpretacin del Marco Curricular y la propuesta de sus OFT.
-

La Competencia ciudadana que ms dicen desarrollar con este conocimiento, pese a

las deficiencias en su comprensin conceptual, es la participacin. Creemos que
esto est condicionado por el contenido ms destacado que se ensea (el Plebiscito
de 1988). Las actividades que dicen realizar, mayoritariamente, para desarrollar las
competencias ciudadanas, es el sufragio simulado.

Las actividades ms realizadas para ensear la Transicin de la Dictadura a la

Democracia son los debates, el anlisis de documentos, imgenes o videos y la
visita a instituciones del Estado o museos (tambin se mencionan en menor medida
el uso de entrevistas). Estas ltimas parecen ser las ms especficas, ya que las otras
se pueden utilizar con diversos contenidos.

Los materiales de clases estudiados corroboran los anlisis antes sealados. No se

evidencia mucha preparacin de las clases, se centran en los contenidos y la
enseanza, no hay menciones al momento de su utilizacin (inicio, desarrollo o
cierre) ni su funcin. Tampoco se presenta alguna evaluacin consecuente con
dicho material.

Por ltimo, podemos decir que desde el punto de vista de la Didctica de las Ciencias
Sociales, an hay muchas tareas pendientes. Por un lado, desarrollar materiales, recursos y
propuestas metodolgicas que favorezcan la enseanza de este tema en especfico, para que
se propicie la reflexin, el anlisis crtico, el desarrollo de habilidades y competencias
ciudadanas. Y por otro lado, pensar desde la formacin inicial y continua, cmo reforzar las
debilidades referentes a la trasposicin didctica del contenido y la autoevaluacin de su
prctica.

382

CAPTULO VIII
SELECCIN Y USO DE LOS RECURSOS
PEDAGGICOS Y DEL LIBRO DE
TEXTO EN EL TEMA DE LA
TRANSICIN DE LA DICTADURA A
LA DEMOCRACIA
Una vez estudiado lo que dice el Currculum, qu piensan los docentes acerca de su
enseanza y qu metodologas prefieren, es necesario estudiar otra arista ms de las que
entran en juego en la enseanza de la Transicin de la Dictadura a la Democracia en
Chile: los recursos pedaggicos.634
Al igual como sucede con el estudio de las metodologas, su anlisis se limita a conocer
cmo los docentes dicen elegir, usar y modificar los recursos ms apropiados para ensear
el tema en estudio. Hemos hecho un nfasis especial en el estudio del libro de texto,
porque consideramos que sigue siendo el recurso al cual tienen mayor acceso los docentes
y los alumnos.635
Para corroborar lo que sealan los profesores acerca de las caractersticas del libro de texto
hemos analizado los dos textos que ms utilizan en clases (Editorial Santillana y Mare
Nostrum), para lo cual hicimos uso de partes de la ficha de anlisis636 de manuales escolares
elaborada con el fin de estudiar estos temas637.

634 Todas las unidades semnticas utilizadas se pueden ver en Anexo (CD). I.- Recursos y libros de texto-Unidades
semnticas por categora.
635 En relacin con la frecuencia con que se utilizan los textos, la gran mayora (alrededor del 60%) los usara
semanalmente citado de MIDE UC-MINEDUC. Informe final encuesta de seguimiento al uso de textos escolares. Santiago de
Chile: Unidad de Textos escolares. Unidad de Currculum y evaluacin. Ministerio de Educacin. 2007. p 113.
636 Ver Anexo (CD). K.-Ficha de anlisis de manuales escolares y fichaje de libros de textos chilenos.
637 ACEITUNO, David. Elaboracin de una ficha para el anlisis de de manuales escolares de Historia y educacin para
la Ciudadana. EN: AVILA, Rosa, RIVERO, Pilar y DOMINGUEZ, Pedro (Coord) Metodologa de investigacin en Didctica
de las Ciencias Sociales, Zaragoza, Espaa: Coleccin Actas Sociales Institucin Fernando el Catlico, 2010. Pp. 223-234;
ACEITUNO, David. . Transicin y Democracia: algunos datos sobre manuales escolares en 4 de la ESO. En. LPEZ
FACAL, Ramn (et. al. coord.) Pensar histricamente en tiempos de globalizacin: actas de I Congreso Internacional
sobre enseanza de la historia. Santiago de Compostela. 2011, pp. 15-28

383

Iniciamos nuestro estudio con la propuesta de red terica (Network N 8). En ella como se
puede apreciar, estn presentes el estudio de los recursos, los materiales de clases y los
libros de texto. Acerca de este ltimo, realizamos algunas preguntas de profundizacin que
nos sirvieron como marco comparativo para analizar la propuesta de los manuales escolares
fichados.
El anlisis que hacemos en este captulo se inicia con algunos aspectos tericos respecto a
la investigacin de los recursos de clases y el libro de texto, en especial lo que sucede en el
caso chileno. Luego estudiamos los manuales escolares y posteriormente contrastamos
dichos resultados con lo que dicen los docentes acerca de los mismos. De esta forma
podernos reconocer las contradicciones, errores, tipo de utilizacin, etc. entre el libro de
texto y lo que los docentes dicen acerca de l.

NETWORK N 8: Recursos y los libros de texto. Red terica.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

1.- Los recursos pedaggicos y el libro de texto: aspectos generales de su estudio.

El estudio acerca de los medios y recursos, dentro de los cuales est inserto, a su vez, el
estudio del manual escolar, posee diversas vertientes. Por ejemplo, se estudian los sistemas
simblicos de los medios, la cognicin de los alumnos y las tareas acadmicas, las nuevas

384

tecnologas de la informacin y comunicacin y las concepciones y prcticas de uso de

materiales.638
Los recursos son muy importantes para la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes, ya
que como seala Area, son componentes que participan en la realidad curricular actuando
como recursos mediadores entre los distintos sistemas de comunicacin a travs de los
cuales interactan.639 Algunos estn orientados al profesor y otros al alumno (como sucede
con el libro de texto, que contiene ambas).
El estudio sobre los medios y recursos pedaggicos han sido investigados desde diversos
enfoques. El primero, es el enfoque tcnico-emprico, que se centra en los aspectos
tcnicos del medio como propiedad relevante. Mientras que el enfoque simblicointeractivo, se centra en los atributos simblicos y su inters principal es explorar los
efectos que los mismos tienen cuando interactan con la cognicin de los sujetos. Por
ltimo, est el enfoque curricular, que apunta al estudio de los medios y su relacin con el
currculum. Estos dos ltimos enfoques son los que ms predominan en la actualidad.
Entre los medios y recursos ms difundidos actualmente estn los que utilizan las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tics). Las investigaciones acerca de los
efectos de su utilizacin en Educacin son abundantes.640 Las Tics estn ampliamente
difundidas actualmente y su utilizacin en los colegios es muy diversa. Se destacan por
ejemplo: la alfabetizacin digital de los estudiantes, profesores y familias, el acceso a la
informacin, comunicacin, gestin y procesamiento de datos, la gestin del centro
(secretara, biblioteca, gestin de la tutora de alumnos), el uso didctico para facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje, la comunicacin con las familias, el entorno y otros
centros (a travs de la web de centro, redes virtuales y comunidades virtuales), etc.641
Por su parte, los libros de texto son uno de los soportes ms utilizados en las escuelas, y
probablemente, debido a su uso intensivo, muy determinante en el proceso de enseanzaaprendizaje. Las investigaciones sobre esta temtica han aumentado exponencialmente en
los ltimos aos. Adems, los enfoques de sus anlisis son muy diversos.

AREA, Manuel; CORREA, Ana D. "La investigacin sobre el conocimiento y actitudes del profesorado hacia los
medios. Una aproximacin al uso de medios en la planificacin y desarrollo de la enseanza". Qurriculum, N 4, 1992.
pp.79-100.
639 AREA, Manuel. Los medios, los profesores y el currculo. Barcelona: Sendai Ediciones, 1991. p. 37-38.
640 Una compilacin bibliogrfica al respecto se puede ver en: MARQUS, Pere. Impacto de las TIC en educacin: funciones y
limitaciones [en lnea]. Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB. 2000. [fecha de consulta 23 de
octubre del 2011] disponible en internet en < http://www.peremarques.net/siyedu.htm>
641 MARTN-LABORDA, Roco. Las nuevas tecnologas en la educacin. Madrid: Fundacin AUNA. 2005.
638

385

El compendio ms importante escrito hasta ahora fue realizado por Egil Brre Johnsen y
publicado bajo el ttulo Libros de texto en el calidoscopio.642 En l se hace una revisin de las
investigaciones realizadas sobre el tema, clasificndolas en aquellas que estudian el libro de
texto desde un punto de vista histrico o ideolgico, los estudios sobre el uso de los
manuales y aquellas que analizan el rol que cumplen las editoriales en el desarrollo del
manual escolar.
Por otra parte, Jrn Rsen643 y Staffan Selander644, han publicado varios artculos en
espaol que sintetizan sus ideas. Rsen propone criterios para el anlisis y evaluacin de
libros de texto y plantea interesantes reflexiones tericas y crticas sobre este aspecto, que
son fruto del trabajo de varios aos de colaboracin con la Comisin del libro de texto del
Land de Nordhein-Westfalen. Selander quien se pronuncia sobre el estudio del libro de
texto como un gnero en s mismo, con un estilo de escribir socialmente determinado y
dependiente de una organizacin con entidades diferentes desde el punto de vista social y
espacial, con esto pone en el centro de la investigacin al manual escolar.
Para el caso espaol, uno de los investigadores principales es Rafael Valls quien ha
aportado abundante material sobre libros de texto, estudindolos desde diversos ngulos y
entregando interesantes reflexiones sobre la investigacin de este campo de estudio, que
van desde cuestiones metodolgicas acerca de su estudio, hasta anlisis de manuales o
partes del mismo, como son las imgenes, por ejemplo.645
Desde la Didctica de las Ciencias Sociales, hay estudios especficos sobre Manuales
Escolares, como queda patente en los Simposios internacionales, organizados por la
Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales de Espaa646
(Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales), donde se presentan
constantemente trabajos relacionados con los libros de texto de Historia. A su vez, se

BRRE JOHNSEN, Egil. Libros de texto en el calidoscopio. Barcelona: Pomares-Corredor. 1996

RSEN, Jrn. El libro de texto ideal. Reflexiones en torno a los medios para guiar las clases de Historia. BER.
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 12 abril. Espaa, Editorial Gra. 1997. pp. 78-93.
644 SELANDER, Staffan. Anlisis de textos pedaggicos. Haca un nuevo enfoque de la investigacin educativa. Revista
de Educacin, N 293, Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencia, 1990. pp. 345-354.
645VALLS MONTES, Rafael. Los estudios sobre los manuales de historia y sus nuevas perspectivas. Didctica de las
ciencias experimentales y sociales, N 15, Espaa. 2001, pp. 23-36; VALLS MONTES, Rafael. Las Imgenes en los manuales
escolares espaoles, Ilustraciones o documentos?. IBER Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N 4 abril.
Espaa. Editorial Gra. 1995. pp. 105-120.; VALLS MONTES, Rafael. Los nuevos retos de las investigaciones sobre los
manuales escolares de historia: entre textos y contextos. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, N. 6, Espaa,
2001. y VALLS MONTES, Rafael. (Coord.) Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de historia. Espaa:
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Espaa, Fundacin MAPFRE, 2005;
VALLS MONTES, Rafael. La Enseanza de la Historia y textos escolares. Buenos Ares: Libros El Zorzal. 2008.
646 SE pueden consultar casi todas las Actas en lnea en la web de la Asociacin Univesritaria de profesores de Didctica
de las Ciencias Sociales de Espaa: < http://www.didactica-ciencias-sociales.org/>
642

643

386

desarrollaron, los Encuentros Nacionales e Internacionales sobre el libro escolar y el

documento didctico en la Educacin Primaria y Secundaria.647 Estos encuentros se
comenzaron a realizar en Sevilla el ao 1987 y se inscriben en el campo de investigacin de
las Didcticas Especficas.
Hemos dicho que los estudios acerca del libro de texto son muy diversos temticamente.
Entre ellos podemos encontrar, por ejemplo, estudios que consideran al manual escolar
como documento histrico, til para el estudio de la educacin en un determinado periodo
o contexto histrico. Por ejemplo, para el caso de Latinoamrica encontramos
investigaciones relacionadas con la creacin de las identidades nacionales, los imaginarios
colectivos, y los procesos de secularizacin a partir de la Independencia.648 En Espaa, se
cuenta con un

Centro de investigaciones (MANES),649 que tiene como objetivo la

investigacin de los manuales escolares producidos en Espaa y Amrica Latina durante los
siglos XIX y XX.650
Por otra parte, hay trabajos que estudian el Texto escolar desde la Psicologa, el Lenguaje y
la Sociologa, concibindolo como un recurso escolar que contiene una compleja red de
discursos de distinto tipo o un soporte que contiene tipos de aprendizaje, teoras didcticas
y pedaggicas y componentes ideolgicos.651
La bibliografa ms reciente, propone realizar investigaciones que no slo consideren el
libro de texto por s slo, sino tambin el modo en que se usa en la sala de clase, lo que en
el futuro enriquecer enormemente el conocimiento sobre los materiales escolares, la
didctica y la interaccin docente/texto escolar/estudiante.652

Todas las ponencias han sido publicadas en: Actas del I encuentro nacional sobre el libro escolar. Sevilla: Universidad
de Sevilla. 1988, Actas II encuentro nacional sobre el libro escolar. Sevilla: Universidad de Sevilla. 1 al 4 de Marzo de
1988, Actas III encuentro nacional sobre el libro escolar y el documento didctico en la Educacin primaria y secundaria.
Universidad de Valladolid. Valladolid: Secretariado de Publicaciones. 1990 y Actas IV Encuentro Internacional sobre el
Libro Escolar y el Documento Didctico en Educacin Primaria y Secundaria. Badajoz: Universidad de Extremadura.
1994.
648OSSENBACH, Gabriela. La investigacin sobre los manuales escolares en Amrica Latina: la Contribucin del
proyecto Manes. Historia de la Educacin., N 19, Salamanca, 2000. pp. 195-203
649 Proyecto MANES, su web en: <http://www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes/index.htm>
650 ESCOLANO BENITO, Agustn. El manual escolar y la cultura profesional de los docentes. Tendencias pedaggicas,
N 14, Espaa, 2009. pp. 169-180; ESCOLANO BENITO, Agustn. (Dir.) Historia ilustrada del libro escolar en Espaa. Del
Antiguo Rgimen a la Segunda Repblica, Espaa, Madrid: Editorial Fundacin Germn Snchez Ruprez. 1997.
651 MARTNEZ BONAF, J. Los libros de texto como prctica discursiva. Revista de la Sociedad de Sociologa de la
Educacin Vol. I, N 1, Espaa, 2008; TORRES, J. Libros de texto y control del currculum. Cuadernos de Pedagoga. N
168. Cuarta Edicin. Espaa. 1989. Pp. 43-51.
652MARTNEZ Nicols., VALLS MONTES Rafael., PINEDA, Francisco. El uso del libro de texto de Historia de
Espaa en Bachillerato: diez aos de estudio, 1993-2003, y dos reformas (LGE-LOGSE). Didctica de las ciencias
experimentales y sociales, N 23, 2009, pp. 3-35.
647

387

2.- Estudios sobre los recursos pedaggicos y el libro de texto en Chile.

Los recursos pedaggicos son un tema muy poco estudiado en Chile, con excepcin de los
recursos informticos. Sin embargo, Cristian Belle da algunas luces al respecto en su
estudio sobre el impacto de la Reforma en Chile.
As seala que, en general los colegios cuentan con una variedad de recursos pedaggicos
en porcentajes bastantes altos (Cuadro N 25). Sin embargo, el problema principal, por lo
menos en los establecimientos Municipales, es que no se cuenta con cantidades suficientes
para un buen trabajo escolar. Los colegios privados son los que ms equipados se
encuentran.

CUADRO N 25: Existencia y evaluacin de suficiencia (del total de establecimientos) de equipamiento.

Fuente: Evaluacin de la Jornada escolar completa. PUC. 2001.

Cuando se hace una evaluacin del uso de los recursos y materiales didcticos en Chile
(Grafico N 14), segn la evaluacin externa del MECE-Media, la mayora de los
profesores utiliza una diversidad de recursos de aprendizaje y lo hace con una frecuencia
satisfactoria: 4 de cada 5 profesores usa frecuentemente textos de estudio con sus alumnos,
al tiempo que 3 de cada 4 docentes trabaja con materiales didcticos y ocupa la biblioteca
para sus clases, siendo una fraccin absolutamente marginal quienes no hacen nunca uso de
estos recursos (3% a 4%) y minoritaria (entre 13% y 22%) quienes los usan pocas veces.
Tambin se observa un aumento en el uso de los medios informticos, aunque,
comparativamente, en ese momento y para ese tipo de dependencia aparecen como los
menos empleados (se explica por la escasa implementacin que tenan los colegios

388

municipales).653 En Enseanza Media los libros de texto, los laboratorios y los talleres son
los recursos ms utilizados
GRFICO N 14: Frecuencia en el uso de materiales didcticos segn alumnos.

Fuente: Evaluacin de la Jornada escolar completa. PUC. 2001.

Los libros de texto son un recurso central para los procesos de enseanza-aprendizaje.654
Es por esto, que el Ministerio de Educacin chileno ha decidido, en los ltimos aos,
establecer una poltica de promocin e investigacin acerca del mismo.655
Para el caso de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, en los aos 2006 y 2008
se realizaron dos Seminarios internacionales sobre textos escolares en Santiago de Chile. El
primero dictaba sobre distintos aspectos de la investigacin de los libros de texto, que iban
desde temas referidos a la poltica pblica, las editoriales, los contenidos, hasta las
experiencias de clases, en las diversas disciplinas, incluida la Historia.656 El segundo
Seminario, fue especficamente sobre Historia y Ciencias Sociales, y su objetivo fue
posibilitar la reflexin y el intercambio de experiencias entre quienes trabajan en la
Didctica de las Ciencias Sociales y/o estn vinculados al mbito de los manuales escolares

BELLE, Cristin. Op. Cit. pp.17-18

EYZAGUIRRE, Brbara y FONTAINE, Loreto. El futuro en riesgo: nuestros textos escolares Estudios Pblicos, N
68, 1997. pp. 339-354.
655 El Ministerio de Educacin ha elaborado una pgina web especfica sobre informacin, investigacin y promocin de
los Manuales escolares. Portal de textos escolares de Chile <http://www.textosescolares.cl/>
656 MINEDUC-UNESCO. Primer Seminario Internacional de Textos escolares (SITE 2006). Santiago de Chile: Ministerio de
Educacin. 2007.
653

654

389

de Historia y Ciencias Sociales, tanto a nivel nacional como internacional.657 Los

resultados presentados en dichos Seminarios son amplsimos, pero existen algunos que nos
interesa destacar.
El ao 2006, Adela Fuentes, presentaba una comunicacin relativa al uso del texto de
Ciencias Sociales,658 que aunque dicta sobre lo que sucede en el primer y segundo ciclo
bsico nos parece muy interesante para este trabajo. La investigadora establece que la parte
ms utilizada del libro de texto, para el Primer Ciclo escolar, son las actividades (ms de un
70%) y para el Segundo Ciclo son los conceptos y las lminas (sobre un 70%). En ambos
casos se seala que el uso del mismo sobrepasa el 50%.
Lo ms valorado por los docentes del Segundo ciclo en el libro de texto de Ciencias
Sociales son los conocimientos factuales, le sigue en valoracin el nivel de adecuacin de
esquemas, grficos y mapas, y en tercer lugar, se valora la entrega de tcnicas y
procedimientos propios de la asignatura. El indicador que presenta una valoracin ms
baja, corresponde a la variedad de recursos didcticos, esto es coincidente con nuestro
estudio como veremos ms adelante, donde las actividades si bien son utilizadas siempre
son adaptadas. Debemos recordar que estos datos son muy importantes considerando que
despus del Programa ministerial, el libro de texto es lo ms utilizado para planificar las
clases.
En el Seminario de Textos Escolares de Historia, la investigadora Liliana Bravo presenta
una comunicacin acerca del uso especfico del libro de texto de Historia.659 En dicho
estudio seala que en el nuevo contexto de enseanza y aprendizaje de las Ciencias
Sociales, donde el conocimiento es ms relativo, hay ms subjetividades y existen mltiples
miradas al pasado, se producen nuevas tensiones a la hora de enfrentarse al texto escolar.
Por ejemplo, la necesidad de incorporar en los libros de textos pluri-interpretaciones de los
procesos histricos. Por otra parte, se necesitan nuevos lineamientos para escoger los
manuales, ya que los directivos y profesores, hasta ahora se rigen por las pautas que
establece el mercado editorial, por sobre los criterios acadmicos. Y por ltimo, la tensin
de uso que se genera con el libro de texto y su contenido, ya que en la prctica los docentes
657MINEDUC. Seminario Internacional. Textos escolares de Historia y Ciencias Sociales. Santiago 2008. Santiago de Chile:
Ministerio de Educacin. 2009. p. 5
658 FUENTES ARAVENA Adela. Naturaleza y uso del texto de Ciencias Sociales en la cultura de aula En:
MINEDUC-UNESCO. Primer Seminario Internacional de Textos escolares (SITE 2006). Santiago de Chile: Ministerio de
Educacin. 2007. pp. 342-349.
659 BRAVO, Liliana. Textos escolares: su uso en la enseanza de la historia En: MINEDUC. Seminario Internacional.
Textos escolares de Historia y Ciencias Sociales. Santiago 2008. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin. 2009. pp. 150-159.

390

utilizan el manual escolar ms que los programas del Ministerio,660 pasando a ser,
errneamente, los que dirigen lo que se debe decir y hacer en clases, por sobre el Marco
regulatorio oficial.
Desde un punto de vista ms especfico, William Meja hace interesantes reflexiones acerca
del contenido de los libros de texto de Historia y Ciencias Sociales.661 El autor seala que
las principales crticas que se le hacen al contenido del manual escolar se refieren a la
presencia de ideologas (de izquierda o derecha); la creciente estupidizacin de los textos
escritos (para que estn al alcance de todos, en relacin con su comprensibilidad y
lecturabilidad); dificultades para que los alumnos entiendan el lenguaje icnico y textual; el
que algunas veces sea controversial en sus temas y otras tiendan a suavizarlos en demasa
al punto que pierden valor; a veces se encuentran estereotipos (de personajes, de los
indgenas, de las clases sociales, de la mujer, etc.).
El autor tambin seala que se evidencia, en ocasiones, discursos sexistas o racistas en la
redaccin de algunos textos, que se encuentren carencia en informacin, desactualizacin y
presencia de errores. Por ltimo, muchas veces los libros de texto no se orientan
completamente por lo que dice el Marco Curricular.662
Estas amplias crticas, no slo se aplican a la realidad nacional, sino que como el mismo
autor menciona, existe una amplia bibliografa que corrobora

que dichos problemas

suceden en diversos lugares del mundo.

En relacin con la formacin ciudadana y los libros de texto de Historia, en el Seminario
del ao 2008 se present slo un estudio que haca referencia a Chile, pero en este caso era
del manual escolar como fuente histrica.663

Joan Pags, por su parte, dict una

660 GONZLEZ, Paula Conciencia histrica y enseanza de la historia: una mirada desde los libros de texto Enseanza
de las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin N 5, ICE Universidad Autnoma de Barcelona, 2006 pp. 21 -30.
661 MEJAS, William. Qu crticas se hace al contenido de los libros de texto escolar de historia y ciencias sociales?. En:
MINEDUC. Seminario Internacional. Textos escolares de Historia y Ciencias Sociales. Santiago 2008. Santiago de Chile: Ministerio
de Educacin. 2009. pp. 487-509.
662 GARRIDO GONZLEZ, Carlos Francisco. Visiones racistas en los textos escolares de Historia de 7 y 8 bsico, en
Chile (1981-1994). En: MINEDUC-UNESCO. Primer seminario internacional de textos escolares (SITE 2006). Santiago
de Chile: Ministerio de Educacin. 2007. pp. 171-177
663 TORO, Pablo. Concepciones de ciudadana en Chile a travs de textos escolares de Historia y Ciencias Sociales
(c.1880-c.1930) En: MINEDUC. Seminario Internacional. Textos escolares de Historia y Ciencias Sociales. Santiago 2008. Santiago
de Chile: Ministerio de Educacin. 2009. pp. 250-263.

391

conferencia acerca de la relacin entre los libros de texto de Historia y las competencias
ciudadanas, desde un punto de vista ms general.664
Aparte de dichas comunicaciones existen otros trabajos referentes a manuales escolares de
Historia, entre los cuales destacamos los trabajos de Teresa Oteza665 que se han enfocado
en el anlisis del discurso. Uno de ellos, analiza especficamente la Historia Reciente de
Chile, en el cul realiza un completo anlisis lingstico de la construccin ideolgica de los
discursos. Sus reflexiones van, desde el modo de produccin de los libros de texto, hasta el
anlisis del contenido, personajes e imgenes.
Pese al aporte que hizo el Ministerio de Educacin a la investigacin del manual escolar
mediante la realizacin de los Seminarios antes mencionados, consideramos que an queda
mucho por hacer, en especial, desde el punto de vista de la Didctica de las Ciencias
Sociales, ya que siguen existiendo temticas an no estudiadas y la necesidad de una mayor
implicacin de nuestra disciplina en la elaboracin de los mismos.

3.- Recursos de clases mencionados por los docentes entrevistados: El predominio

de lo audiovisual.
Los recursos ms utilizados para ensear la Transicin de la Dictadura a la Democracia son
los de tipo audiovisual (pelculas, documentales, audios, etc.) como se observa claramente
en el Grfico N 15.

PAGS. Joan. Los libros de texto de ciencias sociales, geografa e historia y el desarrollo de competencias
ciudadanas En: MINEDUC. Seminario Internacional. Textos escolares de Historia y Ciencias Sociales. Santiago 2008. Santiago de
Chile: Ministerio de Educacin. 2009. pp. 24-56.
665 OTEZA, Teresa. El discurso pedaggico de la historia: un anlisis lingstico sobre la construccin ideolgica de la historia de Chile
(1970-2001). Santiago de Chile: Frasis. 2006; OTEZA, Teresa. y PINTO D. (Eds). En (re)construccin: Discurso, identidad y
nacin en los manuales escolares de historia y de ciencias sociales. Santiago de Chile: Editorial Cuarto Propio. 2011.
664

392

GRFICO N 15: Recursos ms utilizados para ensear lla Transicin (segn cantidad
cantid de referencias).

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Recursos

N veces mencionado

27
6
4
2
1
1
0

100%
22%
14%
7%
4%
4%
0%

Audiovisuales
Fuentes
Tics
Imgenes
Textos escolares
Fuente oral
Bibliografa

Fuente: Elaboracin
laboracin propia.

Los siguientes recursos en

n orden de preferencia son el uso de nuevas tecnologas y las
fuentes (22% y 14 % respectivamente). Estas tambin eestn
stn relacionadas con los primeros
(recursos audiovisuales), ya que en el uso de fuentes, abundan las menciones a videos y
audios de la poca, junto a los textos escritos propiamente tal, as como el uso de las Tics,
donde se seala la utilizacin de videos de Youtube (discursos, extractos de documentales,
etc.). Las imgenes tambin pueden ser inclui
incluidas en fuentes de la poca (7%).
(7%)
Los menos utilizados son el libro de texto
texto, las fuentes orales y bibliografa (con un 4%,
4% 4%
y 0% respectivamente).. Por qu esta clara tendencia hacia el uso de medios audiovisuales?
La respuesta a la pregunta
unta anterior no es de difcil, porque tiene relacin con la cantidad de
fuentes disponibles en soportes auditivos y digitales, ya que gracias a la llegada de la
televisin son abundantes desd
desdee la segunda mitad del siglo XX. Actualmente, se puede

393

acceder fcilmente (de la mano de las nuevas tecnologas) a documentales,666 imgenes,

audios, noticias de la poca, etc.
No sabemos, sin embargo, en qu momento de la clase se utilizan, ya que cuando les
preguntamos por las actividades, no mencionan los medios audiovisuales. Suponemos que
los utilizan como complemento a sus exposiciones (al inicio o al final de la enseanza del
contenido), para generar los debates o para que los estudiantes reflexionen acerca de algn
aspecto sealado en clases, mediante la redaccin de un ensayo o respondiendo un
cuestionario.
Considerando lo visto en el captulo anterior, no queda constancia de que se utilicen estos
recursos audiovisuales haciendo uso de alguna estrategia de anlisis especfica, como lo
sugiere la bibliografa, la que propone que se utilicen ciertos procedimientos para poder
interpretarlos correctamente,667 sabiendo que no es suficiente con su visualizacin para
comprender los lenguajes del cine, y mucho menos los discursos presentes en ellos.
En este sentido, si nos remitimos a cmo construyen los docentes sus secuencias didcticas
y considerando los patrones instruccionales, lo ms probable es que no enseen los
procedimientos necesarios para interpretar el cine o las imgenes, lo cual puede hacer que
se pierda el potencial de dicho recurso, tanto desde el punto de vista del contenido, la
comprensin de la sociedad, la formacin en valores, la formacin del criterio, la reflexin,
etc.668
Tambin podemos sealar que, al parecer los profesores no utilizan la bibliografa
especfica para preparar sus clases, ni para realizarlas, ya que segn ellos, a los alumnos no
les gusta leer y por tanto, un texto especfico de Historia no les resultara atractivo.

La videografa del periodo es bastante abundante, por citar algunos de los ms importantes: Estadio Nacional (2001)
de Carmen Luz Parot , que habla de uno de los centro de detencin y tortura ms importante de la Dictadura; I love
Pinochet (2001) de Marcela Said que sigue la vida de los seguidores del Dictador; La Ciudad de los Fotgrafos (2000)
de Sebastin Moreno que nos habla de aquellos que documentaron en primera persona las calles en plena Dictadura;
Chile la Memoria obstinada (1997) de Patricio Guzman, donde se hace un recorrido por los ltimos 20 aos y el
retorno a la Democracia; Fernando ha Vuelto (1998) de Silvio Caiozzi, en donde se retrata con crudeza las
investigaciones de Detenidos desaparecidos en Chile. Para conocer todos los documentales y cine del periodo se puede
visitar la web <http://cinechile.cl/cronologia.php>
667 HERNNDEZ, Francesc X. Didctica de las Ciencias sociales, Geografa e Historia (3 ed.). Barcelona: Editorial Gra. 2007;
ALONSO, Catalina y GALLEGO, Domingo. Medios audiovisuales y recursos didcticos en el nuevo enfoque de la educacin, Madrid,
CECE-ITE, 1993; FERNNDEZ SEBASTI, Javier. Cine e historia en el aula. Madrid: Akal.1994; AMAR, Vctor Manuel.
El cine y otras miradas. Contribuciones a la educacin y a la cultura audiovisual. Sevilla: Ediciones y publicaciones Comunicacin
social. 2009.
668 DE LA TORRE, Saturnino.; PUJOL, Mara A. y RAJADELL, Nria. (Coords). El cine, un entorno educativo: diez aos de
experiencias a travs del cine. Madrid: Narcea ediciones. 2005.
666

394

Por ltimo, los libros de texto, son mencionados por los profesores, como uno de los
recursos menos utilizados para ensear la Transicin de la Dictadura a la Democracia (slo
un profesor declara utilizarlo intensivamente).669 Esto, al parecer resulta ser una paradoja,
ya que en una pregunta realizada al inicio de la entrevista (y que analizamos posteriormente)
dan cuenta del uso intensivo del manual escolar.670 Entendemos, por tanto, que para
ensear el resto de contenidos del Marco se utiliza ms intensivamente que para ensear el
tema especfico que estudiamos.
El uso de las Tics tambin destaca entre los recursos ms utilizados. El fin principal de su
utilizacin es buscar informacin audiovisual para presentarla a sus estudiantes
(PowerPoint, pantallas digitales, etc.). Pocas veces se hace uso de ella, para que los
estudiantes construyan su propio aprendizaje.

Entonces en esa perspectiva trabajamos con hartas fuentes audiovisuales, la batalla de Chile, los documentales
de Canal 13 y TVN algunas entrevistas que hay en Youtube, al Mamo Contreras [director del servicio
secreto de Pinochet] por ejemplo. Entonces lo tolero en la medida de lo que me est diciendo porque somos muy
buenos para odiar sin conocer es una condicin humana.
De hecho la facilidad de ensear siglo XX, desde el contexto amplio del currculo, es la parte de la historia que
tiene ms documentos audiovisuales verdicos que no son pelculas ni novelas, sino que son testimonios reales.
P3 P (Pilotaje. Privado)- (90:90/94:94)
El tema audiovisual, eso es como bien til para el tema de la Historia contempornea. Por qu? Porque estn
mucho ms expuestos a la televisin, a internet, es como un medio mucho ms cercano. Nosotros generalmente
asumimos que se aprende historia a travs de los libros, porque es parte de nuestra formacin, pero ellos, el tema
de los librosehhhno le agrada mucho y tienen serios problemas de comprensin lectora.
Yo creo [que lo audiovisual] es un medio mucho ms cercano, mas rpido para ellosse van a entretener ms,
yo creo que en la medida en que les parezca ms entretenido es mucho ms fcil que puedan aprender. Fuentes
escritas? Tambin, o sea, yo generalmente trabajo siempre fuentes en las clases, pero creo que este tema da para
aprovechar los medios audiovisuales.
Recursos audiovisuales de todo tipo, ac tenemos Tics, tenemos las pantallas digitales por lo que es muy fcil
mostrarles todas estas Imgenes y aparte de eso hacer ms didctica una presentacin smartboard o interight o
un PowerPoint. Los chiquillos ven all, aprecian los contenidos y a la vez se pueden ir haciendo las preguntas
desde la pantalla.
P1 CONCE (Privado. Concepcin)-(197:197)

Finalmente existen docentes que utilizan algunos documentos o fuentes histricas como
discursos, prensa, etc. Aunque como lo seala un profesor, sirven, ms que nada, para
construir su exposicin y no necesariamente para que sus estudiantes los analicen.

Ver. Anexo (CD). I.- Recursos y libro de texto-Unidades semnticas por categora. [Tiempo que usa el manual, Uso del
contenido del manual]
670 MIDE UC-MINEDUC. Op. Cit. p 113.

669

395

Por ejemplo, textos que ms que escribirlos lo muestro, el discurso, por ejemplo, que hizo Aylwin cuando
asumi el mando. Lo que dijo cuando dio a conocer el informe Rettig y tambin las opiniones de Pinochet frente
al tema. Entonces, t vas viendo los diferentes puntos de vista de un tema, que fue un tema candente de nuestra
Transicin, tienen que ver con los Derechos Humanos. Entonces, ah t vas viendo la visin y los puntos de
vista, y vas trayendo algunas grandes opiniones tambin frente tema.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)- (179:179)
Documentos histricos, uso recortes de prensa, uso videos, pelculas ambientadas en el momento, documentales y
opiniones. Me gustan mucho las opiniones de ciertos polticos. Por ejemplo, me gusta mucho la introduccin que
hace Ricardo Lagos en el informe Valech. Para nunca ms vivirlo, nunca ms negarlo. Me gusta mucho lo
que dice la introduccin de Ricardo Lagos, lo uso harto en este tema para ellos.
P1 LASER (Privado. La Serena)-(164:164)

Por lo expuesto, queda patente que los recursos audiovisuales son los ms utilizados por
los docentes, aunque no podemos afirmar que lo hagan utilizando procedimientos
especficos para su enseanza, lo que podra limitar su funcin didctica en el tema en
estudio.

4.-Eleccin del libro de texto por parte de los docentes y el tiempo de uso en el
aula.
Antes de hacer un anlisis especfico de los libros de texto veremos cmo son elegidos por
los docentes, y el uso que ellos les dan. A continuacin los analizaremos intercalndolos
con las valoraciones generales que tienen de los mismos los profesores entrevistados.
Finalmente analizaremos el uso, que ellos dicen darle, a cada una de las partes del mismo en
el tema en estudio.671

4.1.- Eleccin del libro de texto por parte del profesor.

La eleccin del manual escolar se hace de manera colectiva para el total de los casos
estudiados. En la prctica los profesores se renen cada ao en un consejo de
departamento de Historia y se analizan los pros y contras de cada libro de texto de Historia.
En el caso especfico de los colegios privados stos tienen la libertad para elegir la editorial
que ms les acomode, pero la situacin en los colegios Municipales y Subvencionados es
muy distinta, ya que deben elegir un texto a partir de una propuesta realizada por el
Ministerio de Educacin, que es la institucin que se los entrega de manera gratuita.
671

Ver Anexo (CD). I.- Recursos y libro de texto-Unidades semnticas por categora. [Eleccin del manual, Tiempo
que usa el manual]

396

Dicha elegilibilidad est condicionada por la oferta de libros de texto, la cual puede llegar
a ser muy distinta de un ao a otro y adems, muy diferente de un sector de enseanza a
otro (antes incluso deban usar los mismos libros durante varios aos pasndolos de un
nio a otro).672 As algunas asignaturas pueden tener ms o menos opciones en un
determinado ao, lo que provoca molestia entre los docentes, quienes como reaccin
deciden no utilizar ningn libro. De todas maneras, no est prohibido que los colegios
puedan solicitar a los padres que compren algn otro libro de texto, cuestin que es muy
raro que suceda, debido al alto costo de los mismos.
El proceso que siguen los docentes para elegir el libro de texto de Historia cuenta con los
siguientes pasos:
1.-Evaluacin: El objetivo principal es asegurar que los manuales escolares
adjudicados cumplan con la calidad y los requisitos tcnico-pedaggicos
definidos por el Ministerio. Con el fin de asegurar la confiabilidad y la
imparcialidad del proceso, esta tarea es desarrollada de manera externa por
instituciones de reconocida competencia en el campo educativo.
2.-Acta de Compromiso: es el documento a travs del cual los establecimientos
educacionales se comprometen a recibir y luego entregar a sus estudiantes y
profesores, los libros de texto que provee gratuitamente el Ministerio de Educacin.
Debe ser firmada por el Director(a) del establecimiento y el Presidente(a) del Centro
de Padres y Apoderados.
3.- Elegibilidad: Este proceso entrega la posibilidad a los directivos y profesores de
elegir -en algunos sectores y niveles de aprendizaje- entre dos alternativas de Textos
escolares, teniendo en consideracin las prcticas pedaggicas, la realidad estudiantil y
el Proyecto educativo de cada establecimiento.
4.-Adjudicacin libros de texto: Se adjudican los manuales escolares segn los resultados
de los procesos de Evaluacin y Elegibilidad, y el Ministerio indica a las editoriales
adjudicadas la cantidad de textos que se les comprar.

672

EYZAGUIRRE, Brbara y FONTAINE, Loreto. (edits.). Op. Cit. 342.

397

5.-Seguimiento libros de texto: encomendada al Centro de Estudios del Ministerio de

Educacin. Se trata de actividades regulares de monitoreo del uso de los manuales
escolares que permiten retroalimentar las polticas en la materia.
Portal de textos escolares. Ministerio de Educacin de Chile.

673

Por lo tanto se puede decir que la libertad de eleccin de los libros de texto para el caso de
los profesores de colegios Subvencionados y Municipalidades esta mucho ms limitada que
los de colegios Privados. A esto se debe sumar que se ha vuelto una prctica comn en
Chile que las editoriales elaboren un manual escolar para ser distribuido por el Ministerio
de Educacin y otro que es puesto en el mercado, a disposicin de las familias de
estudiantes de colegios privados (por ejemplo, el caso de Santillana).
Para estos ltimos, se mejora la calidad del papel, se entrega ms material didctico, anexo,
etc. e incluso se agrega publicidad de productos para nios, lo cual fue posteriormente
retirado debido a la polmica que caus en la opinin pblica.674
En algunos casos los docentes de colegios Municipales y Subvencionados, sealan que
desearan poder utilizar otros libros de texto, pero como la lista de manuales escolares
ofrecida por el Ministerio es tan corta (slo dos opciones) no lo pueden hacer. Esto lleva a
que los profesores hagan ajustes para poder satisfacer sus necesidades especficas de aula,
por lo que utilizan los libros de aos anteriores o definitivamente echan mano de dos libros
distintos, uno para preparar sus clases y otro para que los alumnos trabajen en clases.

El Mare Nostrum, por el desarrollo de las actividades, y te quedas con el Santillana como libro personal de
uno para pasar el contenido.
Utilizas entonces dos libros en clase, uno para ti...

-Y uno para los alumnos.

S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)- (39:39/40:41)

673
PORTAL
DE
TEXTOS
ESCOLARES.
Ministerio
de
Educacin
de
Chile:
<
http://portal.textosescolares.cl/website/index5.php?id_portal=1&id_seccion=2&id_contenido=720> [fecha de consulta
13 de noviembre del 2011]
674 Diario digital Emol titula: Polmica por publicidad en textos escolares de colegios privados. Disponible en internet
en: < http://www.emol.com/noticias/nacional/2011/04/05/474260/polemica-por-publicidad-en-textos-escolares-decolegios-privados.html > [de consulta 15 de noviembre de 2011]; En el diario digital El Mostrador, titula Placement de
marcas y cmo puede afectar a los nios. Textos escolares aprobados por el Mineduc incluyen publicidadse puede ver
imgenes de los textos: Disponible en Internet en < http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2011/04/05/textosescolares-aprobados-por-el-mineduc-incluyen-publicidad/> [fecha de consulta 13 de noviembre del 2010]

398

Todo esto, obviamente perjudica el trabajo en clases y hace sentir a los docentes que la
eleccin de los manuales escolares es una imposicin ms que una eleccin personal y, por
lo tanto, su insatisfaccin hacia los libros de texto podra traducirse en que finalmente se
desaproveche su potencialidad.
Por ejemplo, algunos profesores de colegios Municipales y Subvencionados sealan que su
disconformidad hacia la eleccin del libro de texto (escogidos muchas veces por los
directivos) los lleva a no utilizarlos.

Generalmente en el departamento hay una divisin en cuanto al libro que usar y hay profesores que no utilizan
ningn libro porque no estn de acuerdo con ninguno de los libros.
P1 M (Pilotaje. Municipal)-(20:20)
Es lo que llega, yo no interfiero en eso.
S1 VAL (Subvencionado 1. Valparaso) -(31:31)
Pero ese libro yo no lo eleg. Lleg. Si hubiera podido elegir, lo ms probable es que hubiera elegido Zig-Zag.
S1 SAN (Subvencionado 1. Santiago)- (45:45)

Por su parte, los profesores de colegios Particulares gozan de una situacin privilegiada al
tener una mayor oferta de libros de textos, ya que su uso depender de su eleccin y de la
compra de los mismos por parte de los padres de sus estudiantes. A su vez, existe mayor
autonoma en la decisin en torno a qu manual escolar utilizar cada ao.

Nos llegan las propuestas de varias editoriales, SM, Santillana, Zigzag y otras ms. Dependiendo del nivel.
Para Bsica llegan otras. Pero para media llegaron estas dos SM y Santillana. Nosotros tenemos un
documento, o pauta que nos ayuda a evaluar los textos.
Por ejemplo, a mi me toco evaluar los segundos medios y digamos hasta el momento quien nos ms nos satisface
es el Santillana.
P1 CONCE (Privado. Concepcin)-(37:39)
Nosotros hacemos una seleccin, por ejemplo, en este momento estamos en esa etapa. Nosotros pedimos a todas
las editoriales que nos enven los libros de texto para poder evaluarlos. La evaluacin se fundamenta,
principalmente, en que los contenidos, en un primer momento, se ajusten al ajuste curricular (.) nosotros ac
tenemos una situacin especial porque nosotros, de primero a sexto, hacemos todos los ramos en ingls. Por lo
tanto, nosotros hacemos todo lo que es medio ambiente social y cultural en ingls hasta sexto bsico. Los
primeros ciclos de historia de Chile que se dan en quinto y sexto tambin los hacemos en ingls, por lo tanto, no
podemos usar los textos comn y corriente.
P1 LASER (Privado. La Serena)-(36:36)

399

Cuando les preguntamos a los profesores qu aspectos consideraban a la hora de elegir los
libros de texto, dicen que les interesaba que fuese atractivo para los estudiantes. Con
esto, se refieren especficamente a que tuviese colorido y que posea una variedad de
actividades, por sobre la cantidad de contenidos.

Ms que nada un libro de mucho colorido, de imagen que complemente imagen y contenido, para no
bombardearlos o adicionar a los nios con informacin que no estn en el libro. Porque hoy en da se saturan,
ellos de tanto lectura, y ese es nuestro problema hoy en da de los chilenos, la lecturas.
Complicado para jvenes de 15, 14 aos que estn todo el da en el computador en los juegos, si te fijas estn
todo el rato, entonces uno esta, como ajeno a su realidad. Mientras algo te acerques a su realidad, porque
siempre sers una profesora fome [aburrido], fuera de foco a veces.
S4 LASER (Subvencionado 4. La Serena)-(37:38)
Lo que pasa es que nosotros tenemos elegibilidad de texto. Principalmente, por lo menos en el caso mo, en lo
personal, que trate de ser, aunque parezca un poco contradictorio con lo anterior que dije, que parezca lineal,
que parezca coherente frente al tema y que sea lo ms claro en cuanto a la explicacin del texto, de las ideas.
Que va ms all de la parte del ejercicio mismo en s.
Tradicionalmente los libros de texto de enseanza que entrega el Ministerio son libros que no tienen ejercicios
que no son muy atractivos para el estudiante, por lo menos en historia. Yo creo que en matemtica es diferente,
el lenguaje debe ser diferente. Es mi percepcin. Entonces qu sucede ah? Que uno tiende, a qu cosa?
Elaborar sus guas propias que complementan con lo que dice el texto. O sea, en el fondo, qu es lo que es? Yo
tengo el texto, que el texto me sirve de apoyo para que el que el estudiante lea. Y junto con o apoyado,
fundamentado con eso y el ejercicio que t vas planteando dentro de la clase.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)- (39:39)

Los docentes a la hora de analizar los manuales escolares para su eleccin remarcan
diferencias entre las editoriales, as, por ejemplo, los libros de texto de Santillana poseeran
un mejor contenido textual y los de Mare Nostrum mejores actividades (este aspecto lo
analizamos con los libros de texto unos apartados ms adelante).

Lo que pasa es que hay una disyuntiva con respecto a los libros. Por ejemplo, la Editorial Santillana es muy
buena en contenido, pero tiene por lo general muy poco desarrollo de actividades. El Mare Nostrum es muy
pobre en contenido, muy sinttico, pero trae demasiadas actividades para el alumno. Entonces qu prefieres uno
a veces? El Mare Nostrum, por el desarrollo de las actividades, y te quedas con el Santillana como libro
personal de uno para pasar el contenido.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)-(39:39)
El Mare Nostrum, por el desarrollo de las actividades, y te quedas con el Santillana como libro personal de
uno para pasar el contenido.
Utilizas entonces dos libros en clase, uno para ti...
-Y uno para los alumnos.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)- (39:39/40:41)

400

En este sentido, la seleccin del libro de texto, depende bsicamente del gusto o estilo
del docente. Slo algunos profesores de colegios Privados dicen contar con una ficha de
evaluacin de los manuales.

Nos llegan las propuestas de varias editoriales, SM, Santillana, Zigzag y otras ms. Dependiendo del nivel.
Para Bsica llegan otras. Pero para Media llegaron estas dos SM y Santillana. Nosotros tenemos un
documento, o pauta que nos ayuda a evaluar los textos.
Por ejemplo, a mi me toco evaluar los segundos medios y digamos hasta el momento quien ms nos satisface es el
Santillana.
P1 CONCE (Privado. Concepcin)-(37:39)

Como se puede leer, los docentes si logran diferenciar entre el libro de texto Santillana y el
Mare Nostrum, y coincidentemente con nuestro anlisis, sealan que el Manual Mare
Nostrum posee ms actividades para los estudiantes que el de Santillana. Y sin embargo,
contradictoriamente, el manual ms utilizado por estos profesores es el de Santillana
(Grfico N 10). Al parecer es ms importante contar en la prctica con un libro de texto
que entregue una mayor cantidad de contenidos que actividades, ya que, estas ltimas,
como uno de los docentes explica, las realizan ellos (guas didcticas) y el contenido, por
tanto, sirve nada ms que para reforzar.

Tradicionalmente los libros de texto de enseanza que entrega el Ministerio son libros que no tienen ejercicios
que son muy atractivos para el estudiante, por lo menos en historia. Yo creo que en matemtica es diferente, el
lenguaje debe ser diferente. Es mi percepcin. Entonces qu sucede ah? Que uno tiende, a qu cosa? Elaborar
sus guas propias que complementan con lo que dice el texto. O sea, en el fondo, qu es lo que es? Yo tengo el
texto, que el texto me sirve de apoyo para que el que el estudiante lea. Y junto con el apoyo fundamento con eso
el ejercicio que t vas planteando dentro de la clase.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)- (39:39)

4.2.-Intensidad en la utilizacin del libro de texto.

Podemos decir que los docentes usan intensivamente el libro de texto (la mayora lo utiliza
clase a clase o a clase por medio). Slo un docente no lo utiliza en absoluto y prefiere que
en clases se trabaje con un manual general de Historia de Chile.

Yo lo utiliz bastante en un 90 % sobre todo para sugerencias metodolgicas, el desarrollo del contenido, los
mapas conceptuales, porque son excelentes.
P1 M (Pilotaje. Municipal)-(88:88)

401

Bastante. Nosotros tratamos de darle un buen uso al texto, y lo complementamos con material extra que
nosotros vamos preparando. Que se va mejorando ao, a ao, tenemos un banco de datos de material los
profesores de departamento, compartimos materiales, mejoramos nuestros instrumentos evaluativos, tomamos
tambin elementos de otros textos, de otras editoriales...
P1 LASER (Privado La Serena)- (44:46)
Todas las clases, siempre.
P1 CONCE (Privado Concepcin)- (44:44)
Yo lo uso permanentemente porque para m es fundamental que los alumnos lean.
M1 CONCE (Municipal 1. Concepcin)-(17:17)

Pese a esta intensidad en el uso del libro de texto cuando se ensea la Transicin el Manual
aparece como uno de los recursos menos utilizados, como ya vimos anteriormente. Por lo
visto, o no les gusta declarar que s lo han utilizado, o en realidad prefieren trabajar con los
recursos audiovisuales, que para este contenido son abundantes.
Cuando les hicimos preguntas ms especficas acerca del uso del manual escolar para
ensear la Transicin, pudimos comprobar que efectivamente no lo conocen
suficientemente, ya que las respuestas acerca del libro de texto en relacin con la Transicin
no eran muy especficas (como veremos ms adelante), lo que corrobora que en la prctica,
para ensear este contenido no se utiliza con mucha intensidad como quiz si se hace para
ensear otros contenidos, donde se cuenta con menos material y recursos.
A continuacin analizaremos los textos escolares ms utilizados, para luego contrastar el
resultado con lo que dicen los docentes respecto de sus propuestas.675

5.- La Transicin de la Dictadura a la Democracia en los libros de texto de 2 Medio

de Historia y Ciencias Sociales: anlisis del manual de Santillana y Mare Nostrum.
Antes de analizar lo que los docentes dicen acerca de los libros de texto de Historia de
Chile de 2 Medio, queremos evidenciar lo que efectivamente se seala en ellos acerca del
tema en estudio. Para este propsito hemos analizado los dos manuales escolares que
estaban utilizando al momento de hacerles las entrevistas en el ao 2010, para ensear la
Transicin de la Dictadura a la Democracia en Chile (en ese momento un 74% utilizaba la
Ed. Santillana y un 22% la Ed. Mare Nostrum. Ver Grfico N 10).

675 Se pueden ver las fichas de anlisis de ambos textos en Anexos (CD). K.-Ficha de anlisis de manuales escolares y
fichaje de libros de textos chilenos.

402

El anlisis se realiz con la Ficha de anlisis de libros de texto676 que fue valorada en
investigaciones recientes677 y que cuenta con los siguientes tems:
a.- Identificacin del libro: se refiere a todos los aspectos formales del anlisis (nombre
identitario del libro, medidas del libro, autores, periodo de estudio que abarca, porcentaje
dedicado al tema en estudio, etc.).
b.- Anlisis del contenido. Se divide en: b1.- Contenido textual, b2.- Fuentes y
Soportes y b3.-Imgenes del texto
En el primer apartado (b1) se hace un foco sobre distintos aspectos del contenido: saber
qu hechos generales son abordados en el libro, los principales conceptos usados en
relacin con el tema en estudio, los principales protagonistas, las interrogantes propuestas
por el autor y sus respuestas respecto al tema, la espacialidad y temporalidad en relacin
con el tema en estudio, la concepcin historiogrfica y las tesis principales del autor
respecto a la Transicin y su relacin con la bibliografa. En el segundo apartado (b2) se
analizan, de manera ms especfica, las fuentes primarias y secundarias usadas y su funcin
didctica dentro del manual escolar (si sirven de motivacin, informacin, para despertar
actitudes, etc.). Y el ltimo subtema (b3) se enfoca en el anlisis descriptivo y didctico de
las imgenes usadas en el libro de texto.
c.- Anlisis didctico del contenido: se analiza toda la informacin relacionada con las
actividades y evaluaciones realizadas por los autores del manual escolar. Para el caso de las
actividades, se analizan las propuestas realizadas en el libro de texto, su funcin didctica
dentro del manual escolar, as como su relacin con los conceptos propuestos por el autor,
y el tipo de conocimiento que propician.
Por su parte, al analizar las evaluaciones finales se pueden estudiar los objetivos de
aprendizajes que tienen los autores de los libros de texto, para determinar qu se quiere
evaluar y qu instrumentos utilizan.

ACEITUNO SILVA, David. Op. Cit. 2010. pp. 223-234.

ACEITUNO SILVA, David. Transicin y Democracia: algunos datos sobre manuales escolares en 4 de la ESO. En.
LPEZ FACAL, Ramn (et. al. coord.) Pensar histricamente en tiempos de globalizacin: actas de I Congreso
Internacional sobre enseanza de la historia. Santiago de Compostela. 2011, pp. 15-28; ACEITUNO SILVA, David La
evaluacin en los textos escolares de 2 medio de Historia y Ciencias Sociales de Chile en el tema de la Transicin de la
Dictadura a la Democracia: una mirada desde el profesor En: MIRALLES, Pedro; MOLINA, Sebastin;
SANTISTEBAN, Antoni (Coord.) La evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, Murcia:
Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales. Vol. 2, 2011, pp.19-30
676

677

403

Para hacer un anlisis ms especfico slo hicimos uso de los apartados ms tiles para
contrastar las valoraciones de los docentes, ya que si bien el anlisis general de los manuales
escolares es interesante en s mismo, podra desviar el foco de atencin, que est puesto en
el discurso docente acerca del libro de texto.

5.1.- Descripcin general: La Transicin en los libros de texto.

Los libros de texto de Historia analizados son los de la editorial Santillana y de Mare
Nostrum (Cuadro N 26).

CUADRO N 26: Cuadro sinptico de contenidos de los libros de texto Santillana y Mare Nostrum
A.-LIBRO DE TEXTO
SANTILLANA

B.-LIBRO DE TEXTO MARE

NOSTRUM.

Texto para el Estudiante. Historia 2 Medio Historia y Ciencias

y Ciencias Sociales. 2 Enseanza Sociales. Texto para el Estudiante.
media. Santiago de Chile: Santiago de Chile: Mare Nostrum
Editorial Santillana del Pacfico Editores. 2009.
S.A. 2009.
Autores

MLLER,
Javiera;
VALDS, MILOS, Pedro; ALMEYDA, Liliam;
Magdalena; CARACCI, Soledad.
WHIPPLE, Pablo.

Captulos

1.-Construccin de una identidad

mestiza; 2.-La creacin y formacin
de la nacin; 3.-La sociedad
finisecular: auge y crisis del
liberalismo y 4.-Chile en el siglo XX

I.- La construccin de una identidad

mestiza; II.-La creacin de una nacin;
III.- La sociedad finisecular: auge y
crisis del liberalismo; IV.- La bsqueda
del desarrollo econmico y de la justicia
social.
Unidad S. XX Unidad 1 El inicio de una nueva Unidad 8: El nuevo rol del Estado.
Chileno
poca.
Unidad 9: Las reformas estructurales y
Unidad 2 Nuevo modelo de
el quiebre de la Democracia.
desarrollo. El Estado benefactor.
Unidad 10: Gobierno militar y
Unidad 3 Aos de profundizacin
Transicin a la Democracia
democrtica.
Unidad 4 El quiebre y la
recuperacin de la Democracia.
Captulos
referidos a la
Transicin

1.-Quiebre Democrtico en Chile.

2.-El Rgimen Militar (1973-1990).
3.-El Camino hacia la Democracia.
4.-Reformas impulsadas por el
Estado.
404

1.-La Historia Reciente.

2. El camino hacia el golpe militar de
1973.
3. Antecedentes de la crisis previos a
1970.
4. Antecedentes de las crisis

posteriores a 1970.
5. El golpe de Estado del 11 de
septiembre de 1973.
6. Las bases de un nuevo proyecto de
pas.
7. La represin.
8. El diseo de una nueva economa
9. Los altos y bajos del nuevo modelo
econmico
10. Nuevos aires econmicos
11. Cambios en el campo institucional.
12. El malestar se comienza a expresar.
13. La mayora dijo No.
14. El retorno a la Democracia.
15. De cara al futuro.
Fuente: Elaboracin propia.

En el caso del libro de texto de Santillana las tres autoras son licenciadas en Historia. No se
tienen ms datos acerca de sus publicaciones, solo que son docentes de dos Universidades
privadas de Chile. En cambio los autores del Manual de Mare Nostrum (P. Milos y P.
Whipple) son reconocidos historiadores y Doctores en la misma rea. Adems Pedro Milos
es especialista en Historia Contempornea de Chile. Por su parte, la autora (L. Almeyda) es
Licenciada en Educacin e Historia.
En trminos de su composicin el Manual Santillana posee 4 captulos. A su vez, la Unidad
4, las que nos interesa, est compuesta de 4 captulos. De los temas presentados en dicha
Unidad, slo el titulado El camino hacia la Democracia se refiere especficamente a la
Transicin, el siguiente (Reformas impulsadas por el Estado) corresponde a las polticas
de los Gobiernos democrticos. El captulo referente a la Transicin representa el 1 % del
contenido (3 pgs. en total (pp. 118-120) de las 322 pgs. que ocupan el resto de
contenidos).
Ahora bien, en estricto rigor y siguiendo la propuesta del libro de texto de la editorial
Santillana, la Transicin es parte del proceso histrico que se iniciara en la dcada de los
70, con la Unidad Popular y el Golpe de Estado y que terminara con las reformas al
Estado en Democracia. Esto se corresponde con la propuesta de los Programas del
Ministerio de Educacin quien propone como 3 Sub-Unidad los contenidos referidos al
Rgimen Militar y Transicin a la Democracia.678

678

MINEDUC. Op. Cit. 2004a. p. 81.

405

Por su parte, el libro de texto de Mare Nostrum est ordenado en bloques, unidades y
captulos (Cuadro N 25). En el ltimo bloque, articulado en 3 unidades (de las 10 que tiene
el texto escolar) es donde se desarrolla el tema de la Transicin. Este manual, sigue la
misma estructura del Programa del Ministerio de Educacin, ya que aunque coloque el
tema referido al Quiebre democrtico en un apartado distinto, en la prctica el Golpe de
Estado se estudia dentro de la Unidad que habla acerca de la Dictadura y la Transicin (al
igual que el manual escolar de Santillana y el Programa Ministerial).
Los captulos especficos acerca de la Transicin, en la propuesta de la Editorial Mare
Nostrum, van del punto N 12 hasta el N 14 y se desarrollan entre las pginas 272 a la 273,
que representan menos del 1 % del total de las pginas que presentan el contenido en el
Manual. Aunque una vez ms debemos decir que su propuesta est construida para que se
haga una lectura del proceso completo, el que se iniciara con el Quiebre democrtico.
Considerando estos aspectos generales de los dos libros de texto se puede decir que estos
siguen o reproducen similar estructura que la propuesta del Ministerio de Educacin en sus
Planes y Programas, o sea, que la Transicin sera la conclusin de un proceso que se
iniciara con el quiebre democrtico de 1973, y que se relaciona con lo acaecido en la
Dictadura.

5.2.- Aprendizajes esperados, los valores y las competencias ciudadanas.

Luego de hacer una revisin del los textos, nos preguntamos, al igual como lo hicimos con
los docentes, si stos libros de texto podran favorecer el desarrollo de valores y
competencias ciudadanas. Las respuestas no son muy alentadoras, ya que, si bien existen
actividades relacionadas con la reflexin que propiciaran el desarrollo de algn valor o que
colaborara con la promocin de alguna competencia ciudadana, slo uno de ellos, el
manual Santillana, seala los aprendizajes esperados de la Unidad, lo cual es fundamental
para que los docentes puedan hacer un mejor uso del mismo en clases de acuerdo a sus
planificaciones.

406

a.- Manual Santillana:

Al comenzar la Unidad este manual seala que en dicho apartado se aprender a:679
-

Comparar el modelo de desarrollo, la organizacin poltica y el rol del Estado antes y despus del
Gobierno militar.

Evaluar la influencia de las ideas en el desarrollo poltico y econmico.

Analizar los procesos econmicos de Chile en el siglo XX, utilizando informacin estadstica.

Comprender los mltiples efectos de las crisis econmicas en la evolucin histrica de Chile en el
siglo XX.

Valorar la Democracia como forma de resolver los conflictos polticos y como forma de
participacin ciudadana.

Respetar las ideas divergentes y opuestas a las propias en la interpretacin del desarrollo histrico
del siglo XX.

Reconstituir algn proceso histrico del siglo XX, utilizando como fuente primaria entrevistas a
miembros de mi comunidad.

Como se ve, entre los aprendizajes esperados encontramos habilidades, procedimientos,

contenidos y valores. Entre stos destaca el respetar las opiniones divergentes y valorar la
Democracia, lo cual tambin fue mencionado por los docentes, como vimos en un captulo
anterior. Tambin aparece mencionada la valoracin de la participacin.
A su vez, se plantea el desarrollo de habilidades de pensamiento y el desarrollo de
procedimientos como el anlisis de estadstica. Sin embargo, no hay ninguna mencin a las
competencias ciudadanas de manera explcita (lo que es coherente con la propuesta
ministerial), cuestin que no implica necesariamente que los desarrolle, ya que estara
implcito en el conjunto de los tres tipos de conocimientos que propiciara (conceptual,
procedimental y actitudinal).
En el caso del texto de apoyo al profesor se entrega una correspondencia entre las
actividades didcticas, evaluativas y los aprendizajes esperados, que complementa lo
expuesto en el libro de texto del estudiante.680

679 MLLER, Javiera; VALDS, Magdalena; CARACCI, Soledad. Texto para el Estudiante. Historia y Ciencias Sociales. 2
Enseanza media. Santiago de Chile: Editorial Santilla del Pacfico S.A. 2009a. p. 303.
680 MLLER, Javiera; VALDS, Magdalena; CARACCI, Soledad. Gua didctica para el profesor. Historia y Ciencias Sociales. 2
Enseanza media. Santiago de Chile: Editorial Santilla del Pacfico S.A. 2009b. p. 110

407

b.- Manual Mare Nostrum:

En el caso del libro de texto Mare Nostrum no existe ninguna mencin a los objetivos, ni
aprendizajes esperados, ni los valores o competencias que se desarrollarn. Por lo menos en
el caso del manual de estudiante, ya que en el texto del profesor son expuestas las rutas de
aprendizaje, los contenidos relacionados (conceptuales, procedimentales y actitudinales), el
numero de clases y horas necesarias para ensearlo, las pginas del manual del estudiante
donde encontrar los recursos y qu tipo de evaluacin debera realizarse (formativa,
diagnstica, etc.). Adems se citan los Objetivos Fundamentales Verticales y Transversales
involucrados, siguiendo la propuesta del Marco Curricular.681
Rutas de aprendizaje
-

Reconocen y valoran la importancia de los resultados del Plebiscito de 1988.

Conocen y discuten sobre la nocin de Transicin democrtica.

Conocen y evalan el desempeo de los gobiernos de Aylwin, Frei y Lagos.

Identifican los elementos de continuidad y cambio entre el perodo dictatorial y el

periodo democrtico posterior.

Reconocen y discuten los avances y desafos de la Democracia chilena.

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (relacionados con las rutas de aprendizajes

anteriormente sealadas)
-

El Plebiscito de 1980.

La Concertacin de Partidos por la Democracia.

Las elecciones presidenciales de diciembre de 1989.

Valoracin de la Democracia.

Reconocen y discuten los avances y desafos de la Democracia chilena.

Nocin de Transicin a la Democracia a travs de textos de la poca.

Realizaciones y dificultades de los tres primeros Gobiernos de la Concertacin.

Comparacin de distintos perodos histricos.

Cuando observamos esta propuestas encontramos que el valor de la Democracia se

plantea tambin como un valor a desarrollar con la enseanza de este contenido, al igual
como lo hacen los docentes. Las rutas de aprendizaje nos parecen muy apropiadas, ya que
MILOS, Pedro; ALMEYDA, Liliam; WHIPPLE, Pablo. 2 Medio Historia y Ciencias Sociales. Gua didctica del profesor.
Santiago de Chile: MareNostrum Editores. 2009b. pp.100-101

681

408

se centran en el concepto de Transicin, Democracia y sus problemas asociados, mediante

la comprensin de los cambios y continuidades en la Historia, lo cual si se desarrolla en
clases, podra aportar reflexiones ms complejas acerca del periodo (los recursos asociados
tambin son un interesante aporte, especialmente los documentos que incluyen las diversas
visiones de la Transicin).682 El que se expliciten los diversos tipos de contenidos asociados
a las rutas de aprendizaje, podra favorecer el desarrollo de competencias ciudadanas,
aunque, una vez ms, no aparece el concepto explicitado.
Ahora bien, tanto la propuesta del libro de texto Santillana como la de Mare Nostrum,
entregan orientaciones detalladas al profesor para ensear el contenido, estas carecen de
orientaciones para el alumno que le sean tiles para ir siguiendo y autoevaluando su
aprendizaje. Por ejemplo slo el manual Santillana menciona la bibliografa (p. 334) y un
ndice de webs que podran servir de apoyo a los estudiantes en sus aprendizajes. Por su
parte, el manual Mare Nostrum solo presenta una pequea bibliografa en el apartado de
evaluacin final (p. 279).
Tampoco es posible saber cunto utiliza el docente en clases la gua didctica para el
profesor que proponen ambos manuales escolares, o si sta les sirve para planificar y
desarrollar sus clases, ya que hasta ahora no se conocen estudios al respecto para el caso de
Chile. Por tanto, podra ser factible que el docente slo utilice el libro del estudiante y
desconozca las orientaciones sealadas en la gua didctica del profesor o lo utilice menos
intensivamente.

5.3.-Tratamiento del contenido: el Proceso histrico, la cronologa, los

personajes, grupos e instituciones y las imgenes.
Al hacer una revisin de los contenidos podemos analizar cmo se concibe el proceso
histrico y de esta manera podemos hacer un balance del tipo de enseanza que promueve.
En este apartado analizamos los aspectos relacionados con los contenidos, como por
ejemplo los hechos ms destacados, la cronologa propuesta, los personajes, movimientos e
instituciones ms relevantes y por ltimo, reflexionamos acerca de qu imgenes aparecen
junto al contenido y su funcin.
a.- Los conocimientos histricos.
682

MILOS, Pedro; ALMEYDA, Liliam; WHIPPLE, Pablo. Op. Cit. 2009a. pp. 276-277.

409

Para analizar el contenido textual del libro de texto hemos seguido la misma estructuracin
presentada en los manuales, o sea, partiendo desde el quiebre de la Democracia hasta los
primeros Gobiernos de la Concertacin. Sin embargo, en algunos casos (por ejemplo, el
anlisis de imgenes y personajes e instituciones relevantes) nos hemos focalizado
exclusivamente en el apartado referido a la Transicin.
Desde un punto de vista general se puede decir que la presentacin del contenido en
ambos libros de texto es Pluridimensional, ya que en el relato se incluyen aspectos tanto
econmicos, sociales, culturales y polticos. Por su parte, la presentacin de los
conocimientos se hace en torno al desarrollo de los acontecimientos de manera lineal (va de
un hecho a otro, desde lo ms antiguo a lo ms nuevo. vase Cuadro N 27), expositiva y
carente de valoraciones por parte de autor. Esto se condice con la situacin de la mayora de los
libros de texto de Historia como sealan Ajagn y Turra, los textos escolares tienden a ser
expositivos y las polmicas que existieron durante la produccin de conocimientos se
omiten, dndole a estos textos un marcado tono monolgico, al callar voces alternativas a
la oficial; asimismo, se silencian los mtodos con los cules se han producido los
conceptos. El conocimiento adquiere as un carcter de absoluto y definitivo, y no pocas
veces aparece como ahistrico, annimo.683
Debemos destacar tambin, que en ambos libros de texto se menciona el tema de los
Derechos Humanos, aunque normalmente aparece referido en el apartado posterior al de la
Transicin, en el de los Gobiernos democrticos.

683 AJAGN, Luis; TURRA, Omar. El Texto escolar: hacia una didctica crtica Revista de Estudios y Experiencias en
Educacin. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Vol. 8, N 16, 2009. p. 90.

410

CUADRO N 27: Hechos histricos que se consideran en el libro en relacin al tema de estudio (con N
pgs.).
Manual Santillana

Manual Mare Nostrum

- Crisis econmica 1982- 1983.(Pg. 318)

- Descontento por alza de precios de
importaciones, bajo precio de materias primas
y excesiva concentracin econmica. (Pg.
318)
- Medidas para apaliar la crisis.(Pg318)
- Huelga del cobre 1983. (Pg. 318).
- Formacin de nuevo grupo de opositores al
Rgimen y a favor, en 1984. (Pg. 318)
- La iglesia se involucra en 1985. Juan
Francisco Fresno. (Pg. 318)
- Atentado contra Pinochet en 1986, FPMR.
(Pg. 318)
- En 1985, los gremialistas recuperan su
influencia, reactivando la economa, (Pg. 319)
- Surgen medios impresos de prensa que no
siguen las normas del Rgimen en 1976. (Pg.
319)
- Plebiscito de 1988. (Pg. 319)
- Creacin del grupo poltico Concertacin
de partidos por la Democracia en febrero de
1988. (Pg. 320)
- 5 de octubre de 1988 se llevan a efecto las
elecciones, ganando el No. (Pg. 320)
- En diciembre de 1989, Patricio Aylwin
resulta electo presidente de Chile (Pg. 320).

- Crisis econmica 1982-1983 (Pg. 272)

- Pequea activacin del sindicalismo (Pg.
272)
- Muerte de los dirigentes sindicales. (Pg. 272)
- Los partidos polticos comienzan a hacerse
cargo del malestar de aquellos que protestaban
contra el Rgimen (Pg. 272)
- Se asume de parte de la oposicin poltica al
Rgimen la constitucin del 80, y sigue las
pautas para un llamado a plebiscito. (pg. 272)
- Se crea la concertacin de partidos polticos
por la Democracia. (Pg. 273)
- 5 de octubre de 1988 plebiscito, gana el No
(Pg. 273)
- General Pinochet pierde el plebiscito. (Pg.
273)
- Eleccin presidencial de 1989, gana Patricio
Aylwin, representante de la Concertacin. (Pg.
273)
- Consolidacin del sistema democrtico
institucional (pgs. 273 y 274)

Fuente: Elaboracin propia.

Esta supuesta objetividad con que se redacta el contenido del manual se resquebraja si
hacemos una mirada ms detallada al contenido presentado (como vemos lneas ms
adelante). Por ejemplo, conceptualmente, el libro de texto Mare Nostrum hace uso del
trmino Dictadura (mucho ms polmico para los sectores de la derecha chilena), a
diferencia del Manual Santillana que hace uso de un concepto ms suave y consensuado
como es el de Rgimen Militar (siguiendo la propuesta del Marco Curricular, que tambin
lo hace) o el de Gobierno Militar (generalmente este manual cuando se refiere al Rgimen
prefiere usar el nombre de Pinochet, dando la impresin de un mayor personalismo).
Este ltimo manual escolar, solo menciona el trmino Dictadura cuando cita un discurso
de Michelle Bachelet. Por otra parte, a diferencia del libro de texto Mare Nostrum donde se

411

presentan textos de Historiadores y sus diversas posturas,684 el libro de texto Santillana lo

hace solo para el contenido referido al Golpe de Estado,685 pero no para el de la Dictadura
y la Transicin.
Manual Mare Nostrum (las cursivas son nuestras):
La oposicin, una vez que asumi el itinerario institucional fijado por la Dictadura, se organiz con el objetivo
de ganar el plebiscito de 1988
Las expectativas democrticas que llevaron al trmino de la Dictadura en 1990, sin embargo, no se agotaban
en los aspectos polticos e institucionales
Libro de texto Mare Nostrum [p. 272 y 274 respec.]

Manual Santillana
Para que el Rgimen Militar pudiera continuar en el poder y seguir con su proyecto refundacional, era necesario
crear un cuerpo jurdico que legalizara un gobierno que no haba llegado al poder a travs de votaciones
populares. 316
El gobierno militar admiti su derrota y comenz a preparar su salida del poder. La derecha, en tanto, apost
a la eleccin presidencial y parlamentaria de 1989 320.
Libro de texto Santillana. [p. 316 y 320 respec.]

b.- La Cronologa.
Como ya vimos en el anlisis bibliogrfico, en Chile la Historiografa de la Historia
Reciente se puede clasificar segn su posicin ideolgica (derecha, centro e izquierda) Es
posible encontrar esta clasificacin en los libros de texto analizados? En primera instancia
parece ser que los manuales son bastante aspticos acerca del proceso y siguen al pie de la
letra la propuesta Ministerial, pero si hacemos un anlisis ms detallado, por ejemplo de la
cronologa, podemos evidenciar algunas ideas mucho menos objetivas del proceso.
El estudio de la Transicin no ha sido an terminado, y por tanto, los autores deben
escoger una versin de ella. S existen algunos acontecimientos relevantes que ya son parte
de lo que podramos llamar, la Historia oficial (Plebiscito de 1988, el rol de la
Concertacin, etc.), pero la valoracin de otros hechos (por ejemplo, el inicio de la
Transicin) depender de la posicin ideolgica del autor.

684
685

MILOS, Pedro; ALMEYDA, Liliam; WHIPPLE, Pablo. Op. Cit. 2009a. pp.276-277
MLLER, Javiera; VALDS, Magdalena; CARACCI, Soledad. Op. Cit. 2009a. pp. 307-309.

412

Para el libro de texto Santillana el proceso que llevara a la Transicin estara marcado por el
itinerario del Rgimen, que a partir de la Constitucin de 1980 dej establecido el Plebiscito
de 1988 que dara continuidad o no a Pinochet en el poder. Aparecen referencias a la crisis
social, las protestas y la organizacin de la oposicin, sin embargo, estos parecen ser ms
bien factores asociados, ya que en el fondo, queda patente la idea de que esto se hara con o
sin presin ciudadana o poltica.

La Constitucin de 1980 estableci el marco legal del gobierno militar, pero las reformas polticas, econmicas
y sociales fueron enfrentadas pblicamente por la oposicin a partir de las secuelas de la crisis econmica de
1982-1983 () La agitacin social llev a la activacin sindical, especialmente la de mineros, industriales y
profesionales, que junto con la Democracia Cristiana y los partidos de izquierda conformaron el Comando
Nacional de Trabajadores (CNT), pero que por las diferencias polticas tuvo escasa eficacia, aunque favoreci el
desarrollo de las nuevas fuerzas polticas de oposicin.
Cumpliendo con lo decretado en la Constitucin de 1980, el ao 88 se llam a un plebiscito, en el que la
opcin S significaba la permanencia de Pinochet por ocho aos ms, mientras que la opcin NO representaba
el fin del Rgimen Militar y el llamado a elecciones libres.
Libro de texto Santillana [pp. 318 y 319]

Por su parte, el fin de la Democracia lo sita tras la eleccin del primer Gobierno
Democrtico:

En marzo de 1990 Pinochet le entreg la banda presidencial a Aylwin, retornando as a la Democracia. Pero
si bien las elecciones de 1989 haban sido libres, la Concertacin de Partidos por la Democracia deba realizar
una serie de reformas conducentes a aumentar las libertades individuales que haban sido restringidas durante el
gobierno militar.
Libro de texto Santillana [p. 321]

De esta manera se puede decir que con respecto al inicio y fin de la Transicin (aunque en
este caso se agrega un matiz: la necesidad de establecer reformas) el libro de texto Santillana
se acerca ms a la postura de la derecha chilena, que segn Velsquez Rivera, es:
Desde la perspectiva de la UDI, la Transicin a la Democracia en Chile era posible en el marco de la
Constitucin Poltica de 1980 (CP-80). Dicho partido contempl que la CP-80 contena el itinerario para la
Transicin del gobierno militar a uno de Democracia ()
() De acuerdo con ello, RN, ni en esa coyuntura, ni despus, discuti el origen del Rgimen de facto, como
tampoco la legitimidad de la CP-80, y acept que la Dictadura militar concluyera en 1989 para dar paso a la
Democracia.73 Dicho partido estim que la oposicin en su conjunto subestimaba el poder del Rgimen Militar
y que los actores polticos civiles no tenan capacidad para influir en aqul,74 mientras la presin externa tuvo

413

un efecto limitado y, en algunos casos, contraproducente.75 El tipo de Democracia resultante de la Transicin,

segn RN, deba ser la denominada por ellos mismos como Democracia de los acuerdos.686

La lnea editorial de Santillana en Chile asociada a posiciones conservadoras llama la

atencin si se considera que en Espaa dicha editorial perteneciente al grupo Prisa se asocia
con posturas ms progresistas. Esto se entiende, en alguna medida, porque uno de los
principales compradores de estos manuales escolares son los colegios privados, donde
estudian las familias ms ricas de Chile y en su mayora las ms conservadoras
polticamente (de hecho es sabido que en Chile la editorial elabora un tipo de libros para
ser distribuido por el Estado, a veces de menor calidad, y otro distinto para el mundo
privado, cuestin que ha sido criticada pblicamente en el ltimo ao).
En el caso del libro de texto Mare Nostrum el inicio de la Transicin est marcado por la
voluntad de los grupos polticos de oposicin, en el contexto del malestar ciudadano. A su
vez el fin de la Transicin lo divide en dos procesos: el fin de la Dictadura, que se dara tras
el primer Gobierno democrtico, y la profundizacin de la Democracia, que durara ms
all del tercer Gobierno de la Democracia (los enclaves autoritarios). La Transicin, as
concebida, se presentara de manera ms sencilla (se acaba la Dictadura y llega la
Democracia) y entendida fundamentalmente desde la institucionalidad establecida por la
Constitucin de 1980.
En diciembre de 1989 se enfrentaron en las urnas Patricio Aylwin, como candidato de la Concertacin;
Hernn Bchi, representando a la derecha; y Francisco Javier Errzuriz, un poltico vinculado a la elite
tradicional, que levant un discurso de rasgos populistas, sin llegar a conseguir un apoyo relevante en la
poblacin. El triunfador fue Patricio Aylwin, quien obtuvo un 55% de los votos.
Tras 16 aos, la larga experiencia de gobierno militar haba terminado, dejando, sin embargo, profundas
huellas en nuestra sociedad.
En los ltimos aos, mucho se ha discutido acerca de si el perodo de Transicin democrtica, iniciado con la
eleccin presidencial de 1989, est concluido o an hay tareas pendientes que impiden hablar de un pleno
restablecimiento de la Democracia en nuestro pas (al respecto, ver las distintas interpretaciones histricas que se
discutan ya en los aos 90, pginas 276 y 277).
Los sucesivos gobiernos democrticos del perodo 1990-2006 han hecho esfuerzos por consolidar un sistema
institucional que asegure el Estado de derecho en Chile, haciendo efectivas las garantas democrticas para todos
los chilenos y chilenas, sin distinciones. Las reformas a la Constitucin, sancionadas por el Congreso Nacional
en el ao 2005, fueron un paso ms en esa direccin.
Subsisten, sin embargo, restricciones que son discutidas actualmente en el poder legislativo, a travs de proyectos
de ley sobre transparencia de la informacin pblica, contra la discriminacin, sobre la defensora del pueblo y de
reforma al sistema electoral binominal. Muchos de estos temas dividen a las fuerzas polticas de gobierno y de
oposicin.
() La construccin de una Democracia efectiva en sus aspectos polticos, sociales
y econmicos, parece ser una tarea permanente.
Libro de texto Mare Nostrum [pp. 273-274.]

686

VELSQUEZ RIVERA, Jess. Op. Cit. pp. 206-210.

414

Esta visin de la Transicin es mucho ms cercana a los discursos oficiales del centro
poltico y a algunas tesis de la Ciencias Polticas, en las cules se remarca el rol de la
oposicin y sus estrategias para llegar a la Democracia, realizadas a partir de los aos 80. A
su vez que se considera una divisin conceptual entre Transicin (terminada al llegar el
Gobierno de Aylwin) y una profundizacin democrtica en algunos aspectos an
pendiente.687 El proceso sera, por tanto, concebido de manera compleja y como resultado de
las negociaciones y pactos.
En ambos casos, tanto para Santillana como para Mare Nostrum, la Transicin tiene un claro
nfasis puesto en los lderes (militares y polticos) y lo poltico-legal (en este caso la
institucionalidad reflejada en la Constitucin de 1980). En este sentido, pese a que en
ambos manuales se mencionan las movilizaciones sociales, estas aparecen como
subsidiarias del proceso llevado a cabo por las lites polticas.

c.- Personajes, grupos e instituciones claves

A la hora de analizar qu personajes son los que ms resaltan de los libros de texto
encontramos que para el caso del libro de texto Santillana el personaje con ms menciones
dentro del proceso es Augusto Pinochet (Cuadro N 28), lo cual es seguramente debido a la
relevancia dada a dicho periodo en el tratamiento del contenido y por el enfoque asumido
(la Transicin es fruto del itinerario del Rgimen). Por su parte, en el libro de texto Mare
Nostrum las menciones referidas a personajes son de menor cantidad, pero destacan por
sobre las otras la de Augusto Pinochet y Patricio Aylwin, sin duda los personajes centrales
del Rgimen que se terminaba y del nuevo que comenzaba, la Democracia.
En Mare Nostrum se menciona, adems, un hito importante de la Transicin, que da cuenta
de otra arista del proceso y que nos parece interesante de destacar. Esta mencin se refiere
al asesinato del dirigente sindical Tucapel Jimnez, el cual result ser uno de los crmenes
ms terribles y conocidos de la Dictadura (caso degollados). Tambin se menciona a un
personaje, que no forma parte de la lite poltica, el dirigente minero Rodolfo Seguel que
fue importante para la Transicin porque organiz una de las protestas contra el Rgimen
ms emblemticas de los 80.
687

ARRIAGADA. Genaro. Op. Cit. 1998; BOENINGER, Edgardo. Op. Cit. 1998.

415

Referencia a Pinochet en el manual Santillana:

La crisis se tradujo en el cierre de fbricas, el aumento del desempleo y una enorme inflacin. Los Chicago
boys fueron perdiendo el prestigio ganado, ante lo cual el gobierno de Pinochet debi tomar medidas para paliar
la crisis
() Adems, ante la negativa a negociar, el Frente Patritico Manuel Rodrguez (FPMR) asumi una lucha
violenta, y en septiembre de 1986 atentaron contra la vida de Pinochet, quien sali ileso, pero a raz de esto el
gobierno militar intensific la represin.
() La crisis econmica oblig a Pinochet a reacomodar su equipo de gobierno. Los gremialistas y neoliberales
perdieron influencia. En su remplazo se coloc a ex nacionalistas que dirigieron el proceso de apertura.
Libro de texto Santillana. [pp. 318-319]

Referencias al caso de Derechos Humanos y Movimiento de Trabajadores:

Los organismos de seguridad del Rgimen advirtieron la importancia que adquiran estas organizaciones y sus
dirigentes, y no dudaron en reprimirlos.
As, en febrero de 1982, fue encontrado el cadver del lder sindical Tucapel Jimnez, asesinado en su propio
taxi. El dirigente minero Rodolfo Seguel, se aplic inmediatamente a la rearticulacin del movimiento de los
trabajadores. El 11 de mayo de 1983 se convoc a una huelga de trabajadores, bajo unas expectativas muy
moderadas. Para sorpresa de Seguel y de todos, la protesta prendi masivamente y el pas qued semiparalizado
por un da.
Libro de texto Mare Nostrum [p. 272]

CUADRO N 28: Actores claves de la Transicin citados en los libros de texto.

Libro de texto Santillana

Libro de texto Mare Nostrum

Actor

N Pg.

N de veces
citado

Actor

Pgina

N de veces
citado

Jaime Guzmn
Juan Francisco
Fresno
Augusto
Pinochet
Hernn Buchi
Patricio Aylwin
Francisco
Javier Errzuriz

318
318

1
1

Tucapel Jimnez
Rodolfo Seguel

272
272

1
2

318, 319, 320

Pinochet

272, 273

320
320
320

1
1
1

Patricio Aylwin
Hernn Buchi
Francisco Javier
Errzuriz
Eduardo Frei RT
Ricardo Lagos

273
273
273

2
1
1

273
273

1
1
Fuente: Elaboracin propia.

416

CUADRO N 29: Instituciones o grupos claves de la Transicin citados en los.

Manual Santillana
Grupo o
N Pg.
N veces citado
Instituciones
Frente patritico
318
1
Manuel Rodrguez
(FPMR)
Chicago Boys
318
1
Comando
Nacional de
trabajadores
Democracia
Popular
Unin demcrata
Independiente
(UDI)
Concertacin
Iglesia Catlica
Comando
Nacional de
Trabajadores
Movimiento
Democrtico
Popular (MDP)
Partido Comunista
Movimiento de
Izquierda
Revolucionaria
(MIR)
Unin
Democrtica
Independiente
(UDI),
Democracia
Cristiana
Trabajadores del
cobre

318

318

318

319,320
318,319
318

2
2
1

318

318
318

1
1

318

318

318

Manual Mare Nostrum

Grupo o Instituciones

N Pg.

N veces citado

Movimiento estudiantil

272

Partidos polticos de
oposicin
Concertacin

272
273
273

Movimiento de
Trabajadores.

272

Fuente: Elaboracin propia.

En el caso de los Grupos e Instituciones claves (Cuadro N 29) la mayor cantidad de ellos
son citados en el libro de texto Santillana, esto porque en el desarrollo del contenido que
explica el proceso de Transicin se detiene en la conformacin de todos los partidos de
oposicin, aunque no profundiza en las caractersticas de ninguno de ellos. Siguiendo con
su visin ms conservadora del proceso de Transicin, este manual cita como grupo
clave de la Transicin a la Iglesia Catlica, que habra sido la mediadora, cuando el proceso
se trab a mediados de los 80.

417

La agitacin poltica motiv a la Iglesia a buscar un acuerdo. El cardenal Juan Francisco Fresno llam en
1985 a una comisin de diversas tendencias polticas a discutir un Acuerdo Nacional, sin embargo, las
divergencias entre las tendencias polticas desembocaron en que el proyecto no prosperara.
Libro de texto Santillana [p. 318]

El manual Mare Nostrum es mucho ms general, respecto a la mencin de las instituciones y

grupos, aunque seala otro grupo social muy importante para el proceso, como fue el
movimiento estudiantil.

En los tres aos siguientes los paros generales las llamadas 'protestas' se hicieron corrientes, sobre todo por
el aporte del movimiento estudiantil, que muy pronto sum fuerzas a la causa de los trabajadores y de amplios
sectores medios.
Libro de texto Mare Nostrum. [p. 272]

d.-Las imgenes.
Las imgenes utilizadas en el libro de texto Santillana son 5:
1.- El atentado a Pinochet (p. 318).
2.- Protestas Sociales (p. 318).
3.- Imagen de la campaa del S (p. 319).
4.- Imagen de la campaa del No (p. 319).
5.- La parada militar: Pinochet y Aylwin juntos. (p. 320).
IMAGEN N 4: Imgenes del libro de texto Santillana en el tema de la Transicin.

Fuente: Elaboracin propia.

418

Por su parte el libro de texto Mare Nostrum presenta 3:

1.- Protestas contra el Gobierno (p. 272).
2.- Plebiscito de 1988. (p. 273).
3.- Michelle Bachelet asume la Presidencia (p. 274).
IMAGEN N 5: Imgenes del libro de texto Santillana en el tema de la Transicin.

Fuente: Elaboracin propia.

En ambos casos las imgenes no tienen otra funcin ms que ser ilustrativas o
redundantes688, o sea, intentan poner en imgenes lo que el manual va desarrollando. As
por ejemplo, cuando se habla de movilizaciones aparece una imagen al respecto, cuando se
habla del Plebiscito se coloca alguna imagen que contenga algn smbolo representativo de
la campaa del S y el No. O como sucede en ambos casos, cuando se quiere referir a la
Democracia, se agrega alguna imagen de la investidura presidencial. La nica diferencia
hallada entre ambos manuales, se da con la fotografa del atentado a Pinochet (slo aparece
en el libro de texto Santillana).
En ninguno de los dos casos encontramos alguna actividad o referencia desde el contenido
hacia la imagen. Con esto se pierde una gran oportunidad didctica, ya que las imgenes
deberan ir ms all de su funcin esttica y no slo ser tiles para reforzar, aclarar,
subrayar lo que la palabra manifiesta.689
En este sentido seala Rafael Valls, refirindose a la iconografa en los textos escolares de
Historia, que: En primer lugar, la identificacin y catalogacin de las imgenes
reproducidas es habitualmente escasa o insuficiente. Una mnima contextualizacin de las
COLS BRAVO, M Pilar. El libro de texto y las ilustraciones: enfoques y perspectivas en la investigacin educativa".
Enseanza. N 7, 1989. pp. 41-50.
689 SANTOS GUERRA, Miguel. Imagen y Educacin. Madrid: Ediciones Anaya. 1984

688

419

mismas, que permitira un anlisis algo menos superficial, es prcticamente inexistente en la

mayora de los casos y cuando sta se da es de tipo marcadamente esttico-formalista, lo
que no favorece una aproximacin de tipo ms cultural, social e historiogrfico. Los textos
escritos, tanto a pie de imagen como en la parte redaccional de los manuales, no suelen
plantearse esta problemtica y, por tanto, no dan pistas suficientes para guiar y posibilitar
su lectura y anlisis por parte de los alumnos, incluso en aquellos casos en que los smbolos
y los relatos presentes en las imgenes, por la historicidad de los mismos, hacen
prcticamente inviable su comprensin sin tales apoyaturas iconogrficas.690
Sin embargo, para lograr mejoras en el aprovechamiento de la iconografa en el texto
escolar, no slo es necesario un cambio en el diseo didctico del manual, sino que
tambin, se debe generar una educacin icnica, que ayude a interpretar el lenguaje de las
imgenes en s misma y tambin en su relacin dialctica con los textos escritos, cuestin
que requiere de determinados procedimientos y competencias que no se ensean
normalmente en los libros de texto

5.4.-Valoracin del contenido histrico del libro de texto por parte de los
docentes.
Segn los docentes, los manuales escolares utilizados por ellos, estn bastante bien
presentados desde el punto de vista del contenido. Eso s, sealan, que los contenidos son
ms bien generales o bsicos. Adems, sealan, que se debera tener cuidado a la hora de
utilizarles, ya que en algunos casos son muy cerrados respectos a los diversos temas y, a
veces, poco apropiados para determinados contextos (en algunos podran tener tendencias
o ideologas).

La rigurosidad con que tratan los contenidos, encontramos serio el libro.

M1 CONCE (Municipal 1. Concepcin)-(15:15)
Lo bsico noms. T sabes que los libros te vienen con las generalidades. Si uno quisiera profundizar no
puedes con el libro.
S2 VAL (Subvencionado 2. Valparaso)- (224:228)

690 VALLS MONTS, Rafael. Los Estudios sobre los Manuales Escolares de Historia y sus nuevas perspectivas. IBER.
Revista Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, N5, 2001, pp. 23-36.

420

Como que son demasiado cuadrados.

Los contenidos del libro?
Y por eso que uno tiende a hacer cosas diferentes a lo que dicen en el libro, porque la misma realidad de los
estudiantes difiere del mo.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)-(191:193)

En todos los casos, los profesores utilizan el contenido para que los alumnos sinteticen o
complementen lo que el docente ensea, ya que lo que est ah presentado no sera
suficiente para aprender todo lo necesario. Se menciona una vez ms que el texto que
ms contenido posee es el de la Editorial Santillana, comparado con el Mare Nostrum, que
desarrollara de mejor manera las actividades.

Lo que pasa es que hay una disyuntiva con respecto a los libros. Por ejemplo, la Editorial Santillana es muy
buena en contenido, pero tiene por lo general muy poco desarrollo de actividades. El Mare Nostrum es muy
pobre en contenido, muy sinttico, pero trae muchas actividades para el alumno. Entonces qu prefieres uno a
veces? El Mare Nostrum, por el desarrollo de las actividades, y te quedas con el Santillana como libro personal
de uno para pasar el contenido.
S3 VAL (Subvencionado 3. Valparaso)-(39:39)

Tambin se desliza alguna queja por parte de los docentes, por el poco contenido referido
a la Transicin presente en los manuales. Sin embargo, como hemos visto, stos se limitan
reproducir y adaptar la pOropuesta Ministerial, que ya es bastante breve respecto al tema
en estudio.

Cumple los requisitos que queremos. Lo que nos llama la atencin es que los ajustes ante las reformas, all los
contenidos, son cada vez ms cortos.
El problema de historia, es que tenan muchos contenidos, en historia de Chile en segundo medio. Lo que haca
inviable el hecho de poder que los chicos lograran aprender toda esta cantidad de contenidos, porque no solamente
est que en ellos conozcan algunas competencias sino que tambin conozcan su historia y era mucho.
As que ahora, los ajustes, por lo visto estn cada vez ms acortando los periodos, las etapas.
Si yo te traigo el texto de segundo medio actual, aparece el tema de la Transicin en las cuatro ltimas pginas.
Pero hace un balance del Chile finisecular exagerado, que le agregan ms de cien pginas, y no te hablo slo de
Santillana sino que tambin de las otras editoriales. Entonces, ese elemento, ese desequilibrio, no hay
preocupacin porque el joven de hoy vea ese tema, es una herencia del pasadose dice, as vemoslo rapidito no
ms que es un tema complejo.
y el contenido del manual?
Son resmenes, sntesis histricas, pero suficientes.
P1 CONCE (Privado. Concepcin)- (39:41/138-138/217-218)

421

5.5.-Ejemplos de actividades y evaluacin en los libros de texto.

Las actividades propuestas por el libro de texto Santillana son fundamentalmente tres. La
primera es una pequea actividad que resume lo visto en los captulos donde se desarrolla
la Transicin y que tiene la funcin de sintetizar el contenido aprendido (p. 320).
La segunda actividad est puesta al final de la Unidad y son preguntas tipo cuestionario
acerca de lo ledo. Adems se incluye la interpretacin de una caricatura y fuentes (la
pregunta 3, que citamos ms abajo, se refiere especficamente a la Transicin. (p. 325)
La tercera actividad (taller) implica la prctica de un procedimiento, que es la entrevista. En
este caso se ensea cmo deben realizarse y a continuacin se propone una serie de temas
sociales, econmicos polticos y culturales de la Historia Reciente de Chile para que los
estudiantes lo analicen. (pp. 326-327)
Por ltimo, la evaluacin final corresponde a una prueba tipo test (de opcin mltiple), que
tiene la funcin de reforzar los contenidos para los estudiantes que quieran dar la Prueba de
Seleccin Universitaria en el futuro (pp. 327-329).
Las actividades 1 y 2 tienen la funcin de controlar el aprendizaje de los contenidos. La
actividad 3, por su parte, est puesta en el aprendizaje de un procedimiento y las
habilidades de comunicacin. Y por ltimo, la evaluacin busca preparar a los estudiantes
para responder las pruebas estandarizadas de ingreso a la Universidad, sin embargo, no se
incluye ninguna pregunta referida a la Transicin (slo del resto del contenido de la
Historia Reciente de Chile).
Los ejemplos de las actividades y evaluaciones del libro de texto Santillana lo citamos a
continuacin:
Actividad 1.
1.- Elabora un mapa conceptual en el que sintetices el nuevo escenario poltico del pas (revisa las pginas 318 a
320). Toma como eje central los diversos grupos y escribe los conceptos y sus caractersticas, vinculndolos a las
grandes coaliciones de la dcada de los 80.
2. A partir de tu mapa conceptual, responde:
a. Por qu se formaron nuevos grupos polticos durante esta poca?
b. Cules fueron los mecanismos mediante los cuales cada grupo se manifest polticamente?
c. Por qu el gobierno reprima las protestas y manifestaciones pblicas?
Libro de texto Santillana. [p. 320]

422

Actividad 2:
3.-Analizar documento
Lee el documento 5 de la pgina 324 y basndote tambin en la lectura del retorno a la Democracia, responde:
a. Por qu la Presidenta seala que en los aos 90 se recibi un Estado desnudo? Justifica tu respuesta.
b. Cules son los derechos sociales que busca mejorar la Presidenta?
c. La Presidenta afirma: Queremos garantizar una mejor calidad de vida, con mejores ciudades, mejores
viviendas, mejor entornoY claro, un buen sistema de transporte. Analiza esta frase y explica en qu
aspectos se han logrado mejores condiciones de vida y cules son los desafos an pendientes. Entrega ejemplos
para cada situacin.
Libro de texto Santillana. [p. 325]

Actividad 3:
1. A continuacin sugerimos diferentes temas relacionados con los contenidos de esta unidad. Formen grupos de
mximo seis integrantes y elijan el que ms les interese, cuidando de no repetir los temas.
Principales acontecimientos econmicos:
Las medidas de ajuste de los aos 70.
El boom econmico de comienzos de los aos 80.
La crisis de 1982-1986.
La expansin econmica de los aos 90.
La crisis asitica de fines de los aos 90.
La firma de tratados comerciales (pueden tomar como ejemplo los vistos en esta unidad).
Libro de texto Santillana. [p. 327]

Por su parte el libro de texto Mare Nostrum propone dos actividades y una evaluacin final.
Adems existe un apndice para todo el bloque de contenidos que incorpora otras
actividades.
La primera actividad, ubicada al final del contenido del texto referido a la Transicin, es un
trabajo en grupo que consiste en elaborar un documento acerca de los dos ltimos puntos
tratados en el manual (el Retorno a la Democracia y las Reformas al Sistema) (p. 275).
La segunda actividad pensada para finalizar la Unidad plantea el anlisis de tres visiones de
historiadores acerca de la Transicin (pp. 276-277)
La evaluacin, titulada como autoevaluacin, es tipo test y est relacionada con el
contenido propuesto por el Manual. Creemos que se le denomina autoevaluacin porque al
final del mismo se presentan los recursos de donde sacar la informacin (bibliografa y
webs) y los resultados para que los alumnos puedan verlos despus de responderlo (p. 278279).
Las actividades propuestas en el apndice son muy interesantes. La primera de ellas se
refiere al aprendizaje de un procedimiento (la elaboracin de un ensayo histrico); el
423

segundo son debates en base a dilemas histricos (en este caso acerca del rol del Estado y la
Democracia y la Justicia social) y el ltimo, es un proyecto de investigacin en el tema del
movimiento feminista (pp. 280-285).
En este caso, al igual que en el Manual Santillana la evaluacin (en este caso denominada
autoevaluacin) apunta a la preparacin de la Prueba de Seleccin Universitaria (preguntas
de seleccin mltiples), no existiendo evaluaciones formativas, de proceso, ni coevaluaciones. Sin embargo, la diversidad y riqueza de las actividades finales son mucho ms
interesantes que la propuesta de Santillana, ya que incorpora la realizacin de ms
actividades grupales, de reflexin y debate, adems de otras que promueven el desarrollo de
procedimientos, habilidades y un acercamiento al mtodo del historiador.
Algunos ejemplos de las actividades y evaluaciones son:
Actividad 1:
1.-En grupos de cuatro compaeros y compaeras, analicen la informacin entregada en estos dos ltimos
puntos (El retorno a la Democracia y De cara al futuro) y reflexionen sobre los siguientes temas:
Principales cambios del perodo democrtico respecto del perodo militar.
Problemas ms importantes, an no resueltos por los gobiernos democrticos 1990-2006.
Respecto de la tensin entre crecimiento econmico e igualdad enunciada en el texto, discutan sobre el siguiente
cuadro, que ilustra la desigualdad social que podra implicar el hecho que distintos grupos socio econmicos
perciban que poseen diferentes capacidades para la autorrealizacin personal. Antes de analizar y discutir la
informacin del cuadro, verifica tus conocimientos acerca del significado de la tipologa de grupos socio-econmicos
utilizada.
Libro de texto Mare Nostrum [p. 275]
Actividad 2:
Los aos posteriores al autoritarismo han estado marcados por el esfuerzo de los distintos sectores polticos de
transitar hacia un Rgimen democrtico. Qu quiere decir esto?
1.-Explica el significado que se da al concepto de Transicin en cada uno de los textos ledos.
2.- Clasifica las razones que aparecen en los textos parar sostener que la Transicin es un perodo cerrado o
abierto.
3.- Con un grupo de compaeros, elaboren una lista de las condiciones que ustedes creen necesarias para
considerar cerrado el proceso de Transicin.
4.- Juicio a la Transicin: busquen informacin y preparen argumentos para evaluar las fortalezas y
debilidades del proceso poltico vivido. Redacten un ensayo colectivamente para explicar los fundamentos de su
juicio.
5.-Cules son, para ustedes, las tareas polticas que todava estn pendientes para consolidar un Rgimen
democrtico?
Libro de texto Mare Nostrum [p. 277]
(Auto) Evaluacin:
7.-En agosto de 1980, se someti a plebiscito una nueva Constitucin, que buscaba institucionalizar el
rgimen militar y proyectarlo en el tiempo. Cul de las siguientes afirmaciones es incorrecta respecto a las
disposiciones de la Constitucin aprobada en 1980?
a) Permita la existencia de senadores que eran designados y no elegidos por el voto popular.
b) Daba la posibilidad que Pinochet gobernara por 17 aos ms, a partir de su promulgacin.

424

c) Le otorgaba a las fuerzas armadas un rol poltico, a travs del Consejo de Seguridad Nacional.
d) Obligaba a Pinochet a dejar inmediatamente el poder si perda el plebiscito de 1988.
e) Permita elecciones presidenciales abiertas si la opcin SI era derrotada en el plebiscito de 1988.
Libro de texto Mare Nostrum [p. 279]

Actividades del apndice:

Dilemas Histricos: Democracia y justicia social: derechos y deberes ciudadanos
[Extracto del documento de apoyo]
Esta percepcin es consistente con una opinin generalizada en la poblacin: 8 de cada 10 personas considera
que en Chile los derechos se respetan poco y nada. Esta cifra aumenta considerablemente en el nivel
socioeconmico ms bajo. El 96% de los ms pobres del pas piensa que en Chile los derechos de las personas se
respetan poco o nada. El 73% considera que es poco y nada lo que se respetan los derechos por parte de las
instituciones pblicas, cifra que aumenta al 81% en el caso de la empresa privada ()
Reflexin y debate
En grupos, considerando la informacin entregada y sus respuestas anteriores, reflexionen y debatan sobre los
siguientes temas:
1. Efectos que produce en la vida democrtica la percepcin ciudadana de que en Chile no se respetan los
derechos de las personas.
2. Principales deberes que los ciudadanos debieran cumplir, como contraparte de los derechos que les deben ser
garantizados
Libro de texto Mare Nostrum [p. 283]

Hace unos aos Fontaine y Eyzaguirre, evidenciaban los problemas que hemos
mencionado en los libros de texto chilenos y, que por lo visto, se han mantenido hasta
ahora: No siempre hubo acuerdo inmediato entre los miembros de estas comisiones
acerca de cmo debiera ser un texto de estudio ideal o qu soluciones concretas requeran
los problemas encontrados. Pero en cambio se dio consenso respecto a que nuestros textos
presentan serias deficiencias y que es urgente mejorarlos. Las falencias se refieren a
aspectos sustanciales de un texto de estudio, tales como la limitada e irrelevante
informacin entregada, la pobre clarificacin de objetivos, la reducida asimilacin por parte
de los autores de los aportes de la pedagoga actual y de aspectos fundamentales de la
disciplina tratada, el descuido marcado en los detalles de presentacin, planificacin y
secuencias y la escasa consideracin por sus usuarios.691
Ahora bien, Es posible con estas actividades y propuesta de contenido desarrollar valores
y competencias ciudadanas en los estudiantes? Se lo preguntamos a los docentes.

691

EYZAGUIRRE, Brbara y FONTAINE, Loreto. (edits.). Op. Cit. 342.

425

5.6.- Es posible ensear valores con en el libro de texto? La mirada de los

docentes.
Cuando le preguntamos a los profesores acerca de cmo desarrollan los valores los
manuales escolares, la postura frente al tema fue bastante unnime: el libro propone
algunas cuestiones fundamentales respecto a los valores, pero no son suficientes para
desarrollarlas en los alumnos.
En este sentido, lo profesores estn de acuerdo que para desarrollar los valores se necesita
un acompaamiento, el cual debe estar dado por los docentes o los padres. Por tanto, se
considera que el libro de texto es insuficiente para desarrollar valores, en general y valores
ciudadanos, en especfico por s solo. De all que para los docentes el manual escolar, sera
ms que nada un complemento de su labor, pero son ellos quienes actan de mediadores.
En este sentido los actores centrales de la formacin en valores son la familia y el profesor.

El problema es que si se encuentran [los valores], el problema est en la formacin de los chicos. Ni el colegio
es suficiente, estos temas se tratan en la casa, si ellos no fomentan estos valores, es muy difcil que desde los
textos. Para ellos un texto es una materia ms. Y para muchos de ellos histricamente no les gusta la materia
entonces no lo ven como algo positivo, lo ven como algo negativo. Por lo tanto yo apunto a algo familiar, ostros
tenemos una responsabilidad como profesores, explicamos o mencionamos transversalmente estos temas, pero
aqu la responsabilidad es de la casa. Su mirada, etc.
P1 CONCE (Privado 1. Concepcin)- (224:225)

Los profesores reafirman que los libros de texto no podran desarrollar valores por si solos,
porque stos, sealan, no pueden aprenderse leyendo, sino que se viven. Por tanto,
dicen, que en el desarrollo de los mismos, el profesor (y la familia como vimos) es mucho
ms importante que el manual escolar. Se entiende que los profesores ven la transversalidad
reducida a la enseanza moral, y no como la visin compleja de aprendizajes actitudinales
propuesto por el Ministerio de Educacin, donde se incluyen tambin el desarrollo de
habilidades de pensamiento, por ejemplo.

Yo creo que el libro viene intencionado, pero se necesitan muchas ms cosas para lograr un aprendizaje de este
tipo, no es suficiente, yo creo que le libro viene intencionado, se logran cosas, pero no es todo, hay mucho ms
trabajo detrs del libro, si tu vas a trabajar solamente con el libro creme que van a aprender para la ocasin y
despus se van a olvidar.
Se supone que es un instrumento de ayuda, no es la ayuda completa, por eso est el profesor en el aula, por eso
estamos nosotros para darle lo que falta y buscamos diferente estrategias, cosa que alguna le llegue, porque si
tienes cuarenta en unas sala, a lo mejor el libro a veinte no le va a llegar, entonces tienes que buscar la estrategia
de que al otro porcentaje le llegue. Entonces el libro es una gran ayuda pero no puede ser todo, imposible que sea

426

todo, yo creo que en ninguna disciplina, el libro aportara un 15%, la explicacin del profesor debe abarcar yo
creo que el 30% de ah que las otras estrategias tendrn que hacer el resto.
M1 LASER (Municipal 1. La Serena)- (172:172/173:173)
El Manual desarrolla valores ciudadanos, no!, el manual quiz procura desarrollar y dar algn atisbo lo que
sera un valor ciudadano. Los valores ciudadanos no se aprenden en una lectura los valores ciudadano se
aprenden en el ejercicio. El manual puede tener una gua didctica y no te asegura que desarrollen el valor
ciudadanos, un libro en s mismo no constituye que puedes ser una mejor persona. T puedes leer la biblia y no
ser una buena persona, puedes ser un telogo y ser una mierda. O sea el libro en s mismo no desarrolla nada,
no al contrario. Los libros estn ah para que los tomemos, pero la buena ciudadana no son ejercicios de clase
tampoco son ejercicio que se desarrollan en la medida que pasa el tiempo, el respeto, etc. Ahora mismo ellos
estn jugando afuera, pero estn eligiendo su representante por cada juego, esos son valores ciudadanos e
independiente que puedan ser adolescentes aqu se tolera bastante.
P3P (Pilotaje. Privado)-(121:121)

Por ltimo, pese a la carencia de indicaciones claras respecto a cmo desarrollar los
objetivos trasnversales en los manuales, los docentes consideran que los valores y actitudes
estaran implcitos en el libro (as como en toda la enseanza) y que estn presentes de
manera transversal, de la misma manera como lo plantea el Marco Curricular.

Me parece que estn muy distantes a la realidad de los alumnos, y que ms que ser una buena herramienta se
convierte de repente, en un cacho. Donde t tienes que usar el libro, por lo tanto si se enfocara de una manera
distinta eso sera mucho ms til.
Y los valores son explcitos en el libro?
Tampoco es impositivo, es una cuestin implcita, no lo especifica.
S2 CONCE (Subvencionado 2. Concepcin)-(269:278)

5.7.-Es posible desarrollar las Competencias ciudadanas con los libros de

texto? La mirada de los docentes.
Hemos sealado antes que a los profesores les cuesta diferenciar entre el concepto de
valores ciudadanos y el de Competencias ciudadanas. Cuando les preguntamos, una vez
ms, sobre ellos tienden a confundir nuevamente los conceptos, por lo que en algunos
casos debemos volver a explicarles la diferencia.
Los profesores son muy claros al sealar que no consideran que un libro de texto deba
desarrollar las Competencias ciudadanas, ya que stas son fundamentalmente acciones que
no se pueden aprender de memoria para luego evaluarlas con un examen escrito, como si
fuesen contenidos. Segn ellos, las competencias poseen habilidades prcticas que no se
pueden aprender leyendo y requieren del acompaamiento del docente.
427

Es que el libro por s solo no van a tener competencias, tener una competencia implica una accin.
Ya, y eso el libro no lo tiene?
No, es que es imposible, ningn libro solo va a desarrollar una competencia, ninguno. Porque desarrollar una
competencia implica desarrollar una habilidad y eso es una accin necesariamente, o sea que se debe abrir y
leerlo. Y ah est el desarrollo de la competencia.
Bsica pero competencia.
No, por lo menos que empiezan a leer. El hecho de que tengan que leer e investigar, por lo menos investigar
dentro de un mismo contenido, ya implica el desarrollo de una competencia, implica que por lo menos van a tener
ms elementos en el discurso para tratar con el otro, independiente el tema que sea.
S1 SAN (Subvencionado 1. Santiago)- (338:343)
Yo creo que s apunta a eso, pero siempre va a depender cmo el profesor lo aborda. Yo creo que para poder
promover competencias ciudadanas hay que ponerlas en ejercicio. Entonces no... En la teora no sacas nada si no
la pones en ejercicio. Como el ejemplo que te deca yo, si a propsito de los contenidos de Dictaduras, Transicin
y Democracia no le damos valor a elegir un presidente justo, elegir un Centro de Alumnos, cul es el
compromiso que tengo que tener yo con esas dos instancias? Lo estamos haciendo constantemente, entonces yo
creo que es necesaria esa transparencia.
Entonces ah el manual, depende mucho del...
Seguro uno puede teorizar y uno puede terminar el cuento, pero al final, claro, va a decir s, pero en su ejercicio
no hay mucho, o sea, cmo traspasar en claro que tiene que educarse para que no les metan el dedo en la boca o
lo engaen, y que l tenga su opcin poltica, que va ser siempre vlida, y cmo l debe tolerar que haya otras
opciones. Yo creo que eso se da en el ejercicio.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)- (273:275)

Para los docentes en el desarrollo de las Competencias ciudadanas el rol principal lo deben
cumplir las familias, esto porque ven en ella un componente valrico y actitudinal. En este
sentido, el profesor tambin sera relevante para su aprendizaje, ya que acta como
mediador.
Por tanto, sealan, no es posible que un manual escolar sustituya dichos roles porque no
reemplaza la funcin de los padres, como formadores y guas para la vida, ni la del docente
como mediador del aprendizaje y educador. Sin embargo, el libro de texto s podra ayudar
a desarrollar competencias bsicas o generales (lectura, bsqueda de informacin, etc.)
como tambin lo propone el Marco Curricular.
En resumen, para los docentes el libro de texto resulta ineficiente para ensear
Competencias ciudadanas debido a que stas poseen un componente valrico y una
connotacin prctica que no puede solventar.
Un libro podra desarrollar competencias?
Si ayuda, pero no es lo nico, sin el apoyo del profesor, yo no creo que funciones solo el libro. Porque tampoco lo
utilizan en profundidad tampoco todos los utilizan, creo que es una ayuda.
M1 VAL (Municipal 1. Valparaso)- (147:148)

428

6.-Cmo dicen utilizar los libros de texto los profesores?: los conocimientos, las
actividades y las evaluaciones.
Tras haber realizado una valoracin de los diversos contenidos que desarrollan los
Manuales, les preguntamos a los docentes acerca de cmo lo utilizaban en clases, y que
partes del libro de texto les eran ms tiles para ensear la Transicin de la Dictadura a la
Democracia.

6.1-El conocimiento histrico como sntesis de la exposicin del docente.

El contenido del libro de texto, sirve a los docentes para que los estudiantes puedan tener
a su alcance un resumen o una sntesis de lo que se ensea en clases.
En este sentido, el contenido del manual, es utilizado para reforzar, resumir o sintetizar lo
que el docente dice en su exposicin.

El libro me sirve como el lugar donde van y encuentran el contenido especfico que estamos hablando, bien
resumido, bien redactado con fuentes adecuadas de manera mnima.
[los contenidos] Los modifico en la medida que hay unos conceptos que no congeniamos con el manual. Por
ejemplo en el manual dice prehistoria y yo le agrego paleohistoria. Ehm, aun cuando en el manual dice
Dictadura692, y algunos familiarmente me dicen, pero si no fue Dictadura, les digo que era un tipo de gobierno,
pero les digo que les pongan Dictadura al lado, esas sutilezas, porque muchas veces los textos se ahorran
conceptos, que yo agrego. El texto no es la biblia de la clase es el complemento, sin en el texto aparece algo que
yo no he visto lo dejo y lo incluyo. Pero lo que ms hago es incluirle cosas que no estn.
P3P (Pilotaje. Privado)-(104:104/110:110 )

S, leo los contenidos y les explico a los chiquillos que los contenidos son importantes para que refuercen y
conozcan algo que no saben
P2 S (Pilotaje. Subvencionado)-(108:108)
Del libro utilizo el texto porque casi no escriben en este periodo [los estudiantes], casi no toman apunte,
prefiero que escuchen.
M1 LASER (Municipal 1. La Serena)-(151:151)

692 El Manual Marenostrum utiliza en el relato la palabra Dictadura en las pginas 272 y 274. La oposicin, una vez que
asumi el itinerario institucional fijado por la Dictadura, se organiz con el objetivo de ganar el plebiscito de 1988 p. 272.
En el Manual Santillana se encuentra una mencin en un Discurso de Bachelet citado en la p. 324.

429

Es muy comn tambin que los docentes utilicen el contenido del libro para que los
alumnos estudien para los exmenes, para que preparen alguna actividad en clases, o
desarrollen sus deberes en su casa. Especialmente cuando los apuntes tomados durante la
clase son insuficientes.

T, utilizas el contenido del libro...

S, el contenido para que hagan actividades. Siempre los hago hacer...
Porque ah tendran como el resumen de lo pasado y es de ms fcil acceso.
Exactamente. Por supuesto. Siempre lo ocupo como recurso, como contenido, porque eso es un pretexto para que
puedan reformular la informacin, sintetizarla, extraer lo ms importante, realizar cuadros resumen o estos
mapas conceptuales.
M2 CONCE (Municipal 2. Concepcin)-(242:245)
S porque de all yo le... Para que no se me dispare mucho el tema yo les doy a ellos las pginas de ese libro
para sacar las disertaciones. O para...
-Entonces ellos sacan el contenido de ah.
-De ah. S, s.
S3 VAL (Subvencionados 3. Valparaso)-(242:244)
T puedes estar 20 horas poniendo atencin sobre lo que te dice el profesor, pero pasa media hora y se te olvida
todo. En cambio si t complementas con lectura comprensiva, la extraccin de ideas principales y lo que t
puedas complementar como docente, finalmente el contenido queda ah siempre. Entonces el alumno por mucho
que se le olvide lo que t dijiste en clases tiene el texto, tiene el apunte y esto le genera un facilitador del
aprendizaje y desarrollas habilidades transversales a todo el currculum.
S2 SAN (Subvencionado 2. Santiago)-(37:37)

Por tanto, la utilizacin del contenido del libro de texto es til, tanto para el profesor como
para el alumno. El primero lo utiliza para resumir lo que va diciendo su exposicin oral, y al
segundo le sirve como resumen de estudio.

6.2.-Las imgenes. Cules?

Cuando analizamos la iconografa presente en el contenido de la Transicin propuesta por
los libros de texto, nos dimos cuenta que estas eran escasas (8 en total, 5 en el manual
Santillana y 3 en el de Mare Nostrum) y servan fundamentalmente para reforzar algn
escrito. Adems, los manuales, no tenan ninguna actividad relacionada con el anlisis de las
imgenes que aparecan en ellos.
Sin embargo, cuando les preguntamos a los profesores acerca de cmo utilizaban la
iconografa del libro de texto, sealaron que la utilizaban bastante! De hecho, en algunos
casos, se refieren a ellas como fundamentales para este periodo, ya que son capaces de
430

ayudar a comprender mejor el proceso. Pero A qu imgenes se refieren?, porque en la

prctica los libros de texto no cuentan ni con una iconografa, ni con actividades
relacionadas que sean suficientes y que vayan en favor de una mejora de los aprendizajes.
Esto hace preguntarnos si efectivamente los docentes conocen el manual escolar y su
potencial (algunos profesores, por ejemplo, mencionan imgenes que no existen en los
libros de texto que utilizan). En otros casos, cuando dicen utilizar las imgenes, no se
especifica el cmo. Tampoco sabemos si las incluyen en las actividades de aprendizaje o
son parte desarrollo del contenido.

Ah uno tiene que utilizar todo lo que est a la mano porque, por ejemplo, las imgenes son fuertes, hay
afiches, las imgenes de las protestas, del voto.
S1 CONCE (Subvencionado 1. Concepcin)- (265:265)
Y las imgenes. viene con hartas imgenes, para no subutilizar eso, que los nios son ms visuales, se
plantea el objetivo de clases, se hace la clase y se analiza la imagen, qu me quiere decir?, cmo representa la
realidad?
S2 CONCE (Subvencionado 2. Concepcin)- (249:249)
Las imgenes son pequeas. Cuando ves una imagen te puede servir para la mitad de la clase.
M2 CONCE (Municipal 2. Concepcin)-(266:266)

Este es un aspecto que puede ser muy interesante de profundizar, ya que tericamente los
profesores valoran mucho la iconografa y los medios audiovisuales para ensear este
periodo, pero no es posible constatar, por lo menos con sus discursos, cmo lo hacen
(aunque sealen que podra trabajar con una sola imagen la mitad de una clase!, no
especifican cmo). Tampoco es posible saber, si sus resultados, producen un mayor o
mejor aprendizaje que si slo utilizasen los contenidos textuales, lo cual deja abierto
muchos campos de investigacin para el futuro de nuestra disciplina.

6.3.-Las actividades: el material que dicen ms utilizar en el libro de texto

Pero cmo?
Las actividades asociadas a los contenidos de la Transicin propuestas por los libros de
texto son los materiales que ms utilizan los docentes. Ellas, sin embargo, son casi siempre
modificadas de acuerdo a los contenidos que estn enseando, al tiempo con que cuentan
431

para hacerlo y dependiendo de la capacidad de sus estudiantes. Por ejemplo, si los

docentes se dan cuenta que sus estudiantes no son capaces de reflexionar o inferir, eligen
las actividades con un nivel taxonmico ms bajo (describir, por ejemplo).

Las actividades? S tambin, a veces adapto, depende del curso, porque no puedes trabajar igual con todos los
cursos, si el curso necesita que yo lo est apoyando constantemente, o le cuesta mucho ms que ellas deduzcan,
que ellas infieran, generalmente adapto las preguntas, que sean mucho ms tangibles. En cambio cuando tienen
un segundo [curso] bueno, como es este ao, yo tengo el segundo piloto, te vas por un tubo [rpido], porque
sabes que van a lograr lo que dicen ah. [sic].
M1 LASER (Municipales 1. La Serena)-(159:159)

Las modificaciones tienen que ver fundamentalmente con la seleccin y la adaptacin a su

contexto, ms que con la reelaboracin de la actividad, por ejemplo, si el libro de texto
propone una actividad con cinco preguntas, ellos utilizan slo una.

Las actividades las modificas cuando las haces con los estudiantes, las del libro de texto?

-Generalmente, bueno, pero ms modificarlas como tal quizs me doy el trabajo de poder leer y extraer, si yo
tengo 15 propuestas de preguntas del libro, yo ocupo cinco, pero cinco que son totalmente dirigidas a lo que yo
enseo en la clase, igual que las otras cinco me sirven pero para la clase siguiente. Pero ms que modificarlas, yo
creo que seleccionar.
S2 LASER (Subvencionado 2. La Serena)- (217:218)
Lo que s utilizo mucho son los recursos, me gustan mucho las fuentes que salen ah, y hay algunas preguntas y
actividades que uso pero la mayora las adecuo.
P2S (Pilotaje. Subvencionado)-(108:108)

En algunos casos, estas modificaciones surgen de la creencia de que el libro no puede

superar al profesor. Por lo tanto, el profesor da prioridad a la utilizacin de sus guas de
aprendizaje, por sobre el uso de las actividades del manual escolar.

Modifico, s. Uso actividades, pero tambin tiendo a modificarlas. Me gusta mucho tambin a m construir, ms bien guas
de actividades y aporto tambin. Me gusta aportar mucho desde m hacia el [sic]... Yo les digo siempre a los nios que el
libro no puede superar al profe.
Entonces ellos tienen que sentir que adems del libro el profe tambin es un aporte.
P1 LASER (Privado. La Serena)-(173:173)

Cabe preguntarse si estas modificaciones a las actividades seguirn cumpliendo la funcin

con la que fueron diseadas o si al ser trasformadas pierden su utilidad. Desde nuestro
punto de vista, la adaptacin al contexto de aula de las actividades siempre es positiva, sin
embargo, al descontextualizar una actividad de su propuesta no afectar negativamente el
432

aprendizaje ya que no cumple el objetivo para la cual fue construida y diseada?

6.4.-Las evaluaciones como preparacin de la Prueba de Seleccin

Universitaria (PSU):
Las propuestas de evaluaciones en los libros de texto se reducen fundamentalmente a
evaluar aprendizajes conceptuales o declarativos finales (de toda la Unidad, donde se puede
incluir algo de la Transicin). Adems, como vimos, las evaluaciones se centran en el
aprendizaje de contenidos, no existiendo propuestas para obtener informacin sobre el
aprendizaje de competencias en general o ciudadanas, ni valores. Tampoco en los manuales
escolares existe evaluacin continua, auto o co-evaluacin, por lo tanto, es natural que el
texto escolar se termine utilizando slo para determinadas partes de clase y no sea un
complemento para el conjunto de ella (desde el inicio al cierre).
Debido a esto, los profesores no valoran muy positivamente las evaluaciones finales y
prefieren hacer sus propias evaluaciones, ya que, como sealan, stas no responden a las
necesidades contextuales de cada colegio y aula. Tampoco las evaluaciones son especficas
acerca de un determinado contenido, la Transicin por ejemplo, ya que son pruebas
globales que evalan diversos contenidos que no siempre son los ms apropiados, sealan
los docentes.
No utilizo evaluaciones del libro. Lo que hacen las evaluaciones de libro es mecanizar demasiado el alumno.
Cuando uno trabaja se da cuenta que los grupos humanos son distintos a otros, entonces, la primera vez que me
sirvi, como te dije, fue el al 8vo bsico y en ese contexto particular. Pero por lo general yo cuando estoy haciendo
clase anoto las preguntas que son relevantes de analizar y esas preguntas de la clase las transformo en
evaluacin, no evalo lo que no enseo.
A veces hacen buenas preguntas y las incluyo en la evaluacin. Obviamente las evaluaciones no son preguntas y
respuestas, porque hay miles de formas de preguntar una cosa.
P3 P (Pilotaje. Privado)-(127:128)
Las evaluaciones?
No mucho.
Por qu no mucho?
Porque generalmente las evaluaciones son por unidad, entonces no abordan el tema especfico de la Transicin,
sino ms bien el tema de Chile en el siglo XX. Por ejemplo, en cuanto a las Dictaduras militares vienen
incluidas en la unidad de Amrica Contempornea. Entonces generalmente se le da como ms nfasis a cul fue
la influencia de los populismos y la Revolucin Cubana en un contexto global que a la Dictadura Militar en
particular. Como que tiende a perderse el tema.
M2 VAL (Municipal 2. Valparaso)-(254:257)

En la prctica, dicen los profesores, las evaluaciones de los libros de texto son utilizadas
para preparar la futura Prueba de Seleccin Universitaria, ya que poseen la misma
433

estructura (tipo test). Esto se debe a que en Chile los colegios son medidos en funcin
del nmero de estudiantes que entran a la Universidad (algunas revistas o universidades
hacen rankings en base a dichos datos).693
Por lo tanto, la preparacin de estas pruebas (y los contenidos que evala) ocupan un lugar
central en las clases de todas las asignaturas (la Historia no es la excepcin), lo cual lleva a
que se ponga el acento principal en la enseanza de contenidos conceptuales por sobre
otros aprendizajes, como seala Simn Schwartzman, en un estudio realizado por la
OCDE, un punto muy discutido en la comisin fue qu funcin cumple la PSU en Chile
y la conclusin fue que el sistema es ms regresivo de lo que debera ser al poner nfasis en
los contenidos.694
Las editoriales reconocen y refuerzan esta realidad y agregan un apartado especial de
preguntas tipo test en sus libros de texto y as lo sealan los docentes.

Depende, porque hay algunas que son como a m me gusta, con alternativas. Un opinin personal, pero no
tanto, en realidad, yo prefiero la evaluacin y en cuanto las hago, las hago bajo el estilo, preparando un poco
tambin la PSU, hago preguntas tipo PSU, y de opinin de personas de (inaudible), sobre el tema.
S3 LASER (Subvencionado 3. La Serena)-(195:195)
Utilizas las evaluaciones finales?
Si, las uso en la clase, porque son generalmente evaluaciones de seleccin mltiple, y ellas, en nuestro liceo se
estn preparando para la prueba. Yo les digo, todas la alumnas que vienen a este tipo de liceo cientfico
humanista, es porque tiene proyecciones de estudios superiores, por lo tanto va a tener que dar una PSU y ellas,
a ver, en este momento, ya estn respondiendo en una hora y media 45 preguntas de seleccin mltiple.
Al final de la Unidad, cuando ya has tomado toda la unidad, t ves estas preguntas pero no se las haces como
a, b ,c, no, se las tiras [sic] as como abiertas y ellas dan la respuestas. Pero en la prueba les va a salir de
seleccin mltiple, que se saca de ah mismo, para que vaya a estar pensando. Ahora s, mximo me vienen
como diez, las otras las tengo que elaborar yo.
S1 LASER (Subvencionado 1. La Serena)-(137:137)

Ranking Colegios segn promedio PSU - Extracto 20 primeros lugares. Pontificia Universidad catlica de Santiago, Chile:
<http://dsrd.uc.cl/directivos-Docentes-y-academicos/estudios-e-informes/admision-psu/ranking-colegios>
694 SCHWARTZMAN, Simon. Desafos De la Educacin Superior en Chile [en l.nea] XIII Seminario Internacional
Polticas de Educacin Superior: explorando horizontes, riesgos y posibilidades CSE C NA, 2008. Chile. p. 29. [fecha de consulta
el
12
de
octubre
de
2011]
disponible
en
internet
<
http://www.cned.cl/public/secciones/secciongeneral/noticias/pptsSeminario08/1_Simon_Schwartzman.pdf>
693

434

7.-Los recursos audiovisuales y el libro de texto. Cul le es ms til al docente para

ensear la Transicin?
Cuando iniciamos esta Tesis consideramos que el recurso central para ensear la Transicin
de la Dictadura a la Democracia sera el libro de texto, esto, porque como vimos los
estudios daban cuenta de la intensidad de uso que tiene en la sala de clases.
Sin embargo, al avanzar en el anlisis nos fuimos percatando que para este tema los
recursos ms relevantes para los docentes son los audiovisuales. Esto no quiere decir que el
manual escolar no sea importante, sino que ste es usado de una manera distinta. En
principio como apoyo a la exposicin del docente (sntesis) y para que sus estudiantes,
previa seleccin, realicen alguna de sus actividades (la realidad, como ya hemos sealado
siempre es ms compleja que lo que tericamente nos planteamos. Vase Network N 9).
S se corrobora que el libro de texto es utilizado fundamentalmente para ensear
conocimientos factuales y para controlar su aprendizaje mediante la realizacin de
actividades o evaluaciones tipo test
NETWORK N 9: Recursos y libro de texto. Red reelaborada.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

Algunas de las reflexiones que surgieron de este captulo las podemos sintetizar de la
siguiente manera:

435

Los recursos, segn los estudios, son diversos. Sin embargo, existe mayor
disponibilidad de ellos en los colegios privados. Por su parte, los libros de texto, si
bien son entregados por el Ministerio de Educacin gratuitamente en la educacin
Municipal y Subvencionada, estos centros cuentan con menos libertad para elegir
el libro de texto. No sucede as con los colegios Privados, donde se puede tener
mayor acceso a manuales, incluso trados desde el extranjero. En algunos casos las
editoriales entregan versiones mejoradas de sus libros para este tipo de colegios.

El manual escolar, es central en la sala de clase, en especial en los colegios

Municipales donde hay menos acceso a recursos pedaggicos. Su uso es bastante
intensivo, y lo corroboran los docentes entrevistados. Sin embargo, para ensear
la Transicin, su uso es menos intensivo, debido a la disponibilidad de recursos
audiovisuales disponibles. El libro de texto, en cuanto a su contenido, termina
utilizndose como la sntesis de la exposicin del docente.

Los recursos pedaggicos ms utilizados para ensear la Transicin son los de

tipo audiovisuales, como documentales, audios, imgenes. Tambin se utilizan las
fuentes del periodo como discursos, etc. Esto debido al mayor acceso que existe
actualmente gracias al uso de Internet. La bibliografa especfica no se utiliza, ya
que los profesores consideran que sus estudiantes aprenden ms con la imagen
que leyendo, ya que pueden experimentar visualmente lo acontecido.

El libro de texto parece supeditado a los recursos audiovisuales y a la exposicin

del docente. El manual escolar, como sealamos, sirve como sntesis de lo que
dice el docente, por tanto se utiliza fundamentalmente su conocimiento factual.

Por su parte, las actividades son el apartado ms utilizado del libro de texto.
Aunque su uso se hace selectivamente y no necesariamente en el contexto y forma
en que fue diseado. Las evaluaciones casi no se utilizan, y cuando se hace, sirven
para preparar la Prueba de Seleccin Universitaria (contenidos) y estn diseadas
con ese propsito. El manual escolar no cuenta con evaluaciones de proceso,
autoevaluaciones o co-evaluaciones que le sean tiles al estudiante.

Los libros de texto analizados (Mare Nostrum y Santillana) contienen una visin
pluridimensional del proceso, pero con un desarrollo lineal del conocimiento
histrico. Adems se presentan, en teora, con un discurso asptico libre de
opiniones. Sin embargo, al analizar el contenido nos damos cuenta que s poseen
visiones historiogrficas cercanas a algunas posiciones ideolgicas (Santillana con

436

una visin ms conservadora o de derecha y Mare Nostrum con un discurso de

centro).
-

Los docentes, coincidentemente con el anlisis que hemos realizado, sealan que
valoran el libro de texto Mare Nostrum por su diversidad de actividades y el de
Santillana por sus contenidos. Se echa de menos, sin embargo, en estos textos ms
indicaciones acerca de sus metas, objetivo, etc.

Al igual que sucede con el Marco Curricular y el Programa Ministerial, no se

utiliza el trmino Competencias ciudadanas en los libros de texto. Los profesores
sealan que los manuales son un apoyo, pero en ningn caso son capaces de
desarrollar valores y Competencias ciudadanas por s mismos (al tener implicado
un actuar en la sociedad), para lo cual son fundamentales los docentes y las
familias. De esta manera, se pierde la posibilidad de desarrollarlos con ellos, ya
que esta valoracin marcar su utilizacin en la sala de clases.

Por ltimo, podemos decir que si bien se utilizan bastante los recursos
audiovisuales y el conocimiento textual del manual escolar, sigue siendo un
desafo para la Didctica de las Ciencias Sociales y su investigacin en Chile,
averiguar cmo lo estn haciendo los docentes en la prctica. Adems es evidente
que hace falta construir materiales pertinentes para una mejor seleccin,
utilizacin y evaluacin del libro de texto y recursos y materiales didcticos
adecuados para ensear la Historia Reciente de Chile y, en especial, la Transicin
de la Dictadura a la Democracia.

437

438

CONCLUSIONES
Tras el anlisis de las entrevistas realizadas a los docentes y las reflexiones que de ellas
surgieron, podemos finalmente acercarnos a algunas conclusiones en base a los objetivos e
hiptesis planteados inicialmente. En cada uno de los captulos de los resultados ya hemos
adelantado a modo de sntesis algunas conclusiones del estudio, sin embargo, ahora los
presentamos en conjunto y sistematizadas.
a.- En relacin con los objetivos:
En primer lugar desde el punto de vista del objetivo general, hemos podido comprender y
profundizar en cmo los profesores de Historia chilenos abordan el tema de la Transicin
de la Dictadura a la Democracia en segundo medio y adems, si han podido aprovechar
satisfactoriamente sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en la
formacin de sus estudiantes, en especial en lo que respecta a su educacin para la vida en
democracia.695
Este objetivo se alcanz gracias a que las entrevistas realizadas a los docentes incluyeron los
diversos aspectos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje de la temtica en
estudio, las cuales nos entregaron informacin suficiente para reflexionar, contrastar y
analizar las problemticas evidenciadas al inicio del estudio y las que fueron surgiendo en la
medida que avanzamos en el anlisis de los discursos.
En este sentido, tal como planteamos en los objetivos especficos, analizamos las diversas
caractersticas del Currculum oficial (objetivo a) y cmo ellas influencian directamente en el
modo en que se ensea en la sala de clases la Transicin, debido a que establece no slo los
Contenidos Mnimos Obligatorios y los Objetivos Transversales relacionados con ellos, si
no que su propuesta de Programacin termina siendo la gua ms utilizada por los
docentes.
Dicha propuesta, es insuficiente porque no es especfica en los contenidos, procedimientos
y actitudes a ensear en el tema de la Transicin lo que tambin provoca que el tiempo
asignado al tema termine siendo muy escaso, en comparacin con el resto de los
695 La complejidad de la informacin entregada por los resultados se puede corroborar comparando la red terica general
(Network N 1) con la red general reelaborada (Network N 10), citada al final de las presentes conclusiones.

439

contenidos de la propuesta, lo cual es reconocido por los docentes. En este sentido, sigue
siendo un problema la falta de un hilo conductor que otorgue organicidad a los contenidos
referidos a Formacin ciudadana a lo largo de la escolaridad como lo seal el ao 2004 la
Comisin de Educacin Ciudadana.696
Al mismo tiempo, el resto de instrumentos curriculares tales como los Mapas de Progreso y
las actividades de Formacin ciudadana tampoco son un aporte relevante, ya que se limitan
a adaptar, reordenar o sistematizar la propuesta curricular, que como ya sealamos es
absolutamente insuficiente.
Para alcanzar el objetivo especfico b, entrevistamos a los docentes de cuatro de las ciudades
ms importantes de Chile, a quienes les preguntamos acerca de lo que saban del proceso
de Transicin desde el punto de vista de sus experiencias, la disciplina histrica y la
didctica. Los resultados fueron muy interesantes, como se puede leer en este trabajo y que
reafirmaremos en la conclusin de las hiptesis, encontrndonos con diversidad de
problemas tales como una formacin profesional deficiente para ensear la Historia
Reciente y la Formacin ciudadana y poca actualizacin bibliogrfica. Tambin se genera
una paradoja entre las valoraciones positivas de la enseanza de la Transicin y sus
posibilidades para formar ciudadanos reflexivos y crticos de su entorno y la poca
preparacin historiogrfica y didctica en estos temas. Evidenciamos tambin memorias
emblemticas de la Transicin relacionadas con la emocionalidad vinculada al proceso y
emergieron fuertes crticas a la Reforma y la Propuesta curricular.
Para conocer ms detalles acerca de cmo ensean la Transicin los profesores de
Historia analizamos la informacin que nos entregaron respecto a las decisiones que
toman al momento de realizar sus clases (objetivo c y d). Para esto les consultamos acerca
de sus valoraciones de los conocimientos a ensear (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) y cmo disean sus clases para que su enseanza sea provechosa para la
formacin ciudadana de sus estudiantes.
En este sentido, pudimos ver cmo los profesores, para abordar el tema, consideran los
contenidos que van desde los aos 70 (e incluso antes) hasta la actualidad,
presentndolo de manera lineal, mediante clases fundamentalmente tradicas y ms bien
de tipo tradicional, donde el profesor es el protagonista central. En este caso, como ya
696

MINEDUC. Op. Cit. 2004b. p. 32.

440

mencionamos, no favorece que el profesor no tenga suficientes conocimientos acerca

del tema y que cuente con tan pocas orientaciones por parte del Marco Curricular. Los
valores ms mencionados por los docentes para ensear la Transicin chilena son la
tolerancia, la empata y el valor de la Democracia. Por su parte la competencia ms
propuesta por los docentes es la participacin.
Por ltimo para concretar los objetivos e y f les preguntamos a los docentes acerca de los
materiales y recursos ms utilizados por ellos en clases para ensear la Transicin. Los
ms utilizados son los audiovisuales (documentales, fotografas y audios). El libro de
texto, pese a ser muy utilizado en clases en los diferentes temas, para ensear la
Transicin se recurre fundamentalmente al contenido con el objetivo de que los
estudiantes tengan resmenes de lo que dice el profesor en clases, lo cual es coherente
con sus metodologas de enseanza. Tambin se analizaron los manuales escolares ms
utilizados en los colegios de los profesores entrevistados y algunos materiales de clases
cedidos por los docentes.
En relacin con los objetivos del Proyecto TRADEC hemos cumplido con cada uno de
ellos. En primer lugar hemos analizado las diversas perspectivas historiogrficas
relacionadas con la Transicin y las hemos identificado en el Currculum, en los libros
de texto y los discursos docentes. Hemos tambin reflexionado acerca de la Memoria
histrica y las dificultades presentes en el contexto chileno, particularmente lo que
guarda relacin con el tema de los Derechos Humanos y la formacin de ciudadanos
con una memoria reflexiva. Tambin analizamos los principales valores y
Competencias ciudadanas sealadas por los docentes y sus relacin con la temtica en
estudio, as como sus dificultades de enseanza.
En resumen, hemos cumplido con cada uno de los objetivos propuestos, mediante
diversas instancias de investigacin, como recogida de informacin, anlisis de los datos
y reflexiones, para poder comprender cmo se est enseando la Transicin y sus
implicancias en la formacin de los alumnos chilenos. A continuacin evidenciamos
dichos resultados en cada una de las hiptesis propuestas.
b.- En relacin con las hiptesis:
La Hiptesis general, luego de analizada toda la informacin entregada por los docentes,
se comprueba, ya que los profesores de Historia de segundo Medio de Chile no

441

aprovechan suficientemente el contenido curricular ni para un adecuado conocimiento

histrico, ni para el desarrollo de habilidades y actitudes y la formacin ciudadana.
Respecto a la primera cuestin, los profesores al no conocer el tema que ensean, ni
estar actualizados tanto historiogrficamente como didcticamente, se centran sobre
todo en la enseanza de contenidos de tipo factual, restndole complejidad a la
enseanza del proceso, y perdiendo oportunidades para debatir problemas que inciden
en la

realidad actual. En esto inciden, como veremos en las conclusiones de las

hiptesis especficas, el Marco Curricular, las propias creencias y percepciones de los

docentes, la disponibilidad de materiales y recursos de aula y su seleccin y preparacin.
En relacin con la enseanza de actitudes y competencias ciudadanas, la situacin es
an ms compleja, ya que los docentes no logran diferenciar entre una y otra, y cuando
lo hacen, sealan que gran parte de su enseanza depende de los padres y en menor
medida del colegio. De esta manera se desconoce, como seala Pags, que es nuestra
rea del conocimiento la responsable de ensear al alumnado una determinada
concepcin de la sociedad y del mundo.697
Con todo, la imagen no es totalmente negativa, ya que los profesores s valoran
positivamente la enseanza del tema en la sala de clases y demandan ms tiempo para
hacerlo, mejores materiales y, si fuese necesario, como ocurre con la Formacin
ciudadana, de algn curso especfico al respecto. Sin embargo, la realidad y las propias
limitantes del docente (formacin, preparacin, etc.) no favorece su enseanza en el aula
y, por tanto, es muy posible que todo se quede en el plano discursivo, como ellos
mismos lo sealan, al decir que es un tema enseado, cuando se ensea, de manera muy
breve comparativamente con el resto de los contenidos.
En relacin con la Hiptesis especfica a, que guarda relacin con el Currculum, como ya
podemos leer en la cita anterior, los profesores no valoran positivamente la propuesta del
Ministerio, lo cual trae consigo se desaproveche la enseanza del tema en estudio, esto
provocado, a su vez, por la forma en que el Marco propone la enseanza de dicho
contenido. Por tanto, podemos afirmar que la hiptesis se cumple por varios motivos.
Al momento de analizar el Currculum, tanto desde el punto de vista de los documentos
oficiales como de las percepciones de los docentes respecto a l, pensamos que
PAGS, Joan. Los valores y la didctica de las Ciencias Sociales: retos para la formacin de una conciencia
democrtica En. AA. VV. Los valores y la didctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza: Universidad de Lleida/AUPDCS.1998.
p. 15.
697

442

encontraramos distinciones entre el Currculum oficial y currculum operacional, en el

sentido de que el primero nos revelara una propuesta completa y compleja para ensear la
Transicin y en el segundo, por tanto, sera donde encontraramos las limitaciones. Sin
embargo, la realidad se nos present, desafortunadamente, mucho menos positiva. La
propuesta del Ministerio de Educacin posee debilidades, generales y especficas del tema
que estudiamos que no favorecen la tarea del docente.
Desde un punto de vista general, el que exista poca claridad prctica para generar
interrelaciones entre los contenidos, las habilidades y las actitudes, provoca que el docente
se centre en la enseanza de los contenidos declarativos, lo que est mejor definido. Sin
embargo, para el caso de la Transicin, y en general la Historia Reciente de Chile que va de
los aos 80 a la poca actual, la propuesta ni siquiera posee contenidos especficos,
haciendo an ms difcil la tarea.
A esto se le debe agregar que la propuesta del Ministerio se debe realizar en un
determinado espacio temporal (un ao para toda la Historia de Chile) en el cul los
contenidos con menor presencia se ven perjudicados, tanto por estar poco desarrollados
y ser muy generales, como por estar al final del Currculum. Por otra parte, el Currculum
es flexible, y por tanto, se podran generar adaptaciones para poder ensear determinados
contenidos, sin embargo, en la prctica los profesores utilizan la propuesta del Ministerio,
representada en los Planes y Programas (un instrumento curricular elaborado para los
colegios que no tengan programas propios), como un documento restrictivo y, finalmente,
como la verdadera carta de navegacin. Las investigaciones acerca de la relacin entre
Currculum y Programas Ministeriales son concordantes con nuestras conclusiones ya que
se considera que las actitudes de los profesores van desde la prescripcin a la flexibilidad,
siendo una minora los profesores que adoptan posturas de apropiacin crtica698 que
logran contextualizar los programas a su realidad y traducirlos de acuerdo a la experiencia
profesional, lo cual, para nuestro caso sera fundamental para dar utilidad educativa y
formativa a los conocimientos acerca de la Transicin.
En relacin con el currculum operacional, los problemas se hacen ms complejos. Primero
porque la propuesta del Ministerio se inserta en todo un proceso de Reforma a la
Educacin iniciada en los aos 90 que desde un principio no fue asumida de la mejor
manera por los profesores, aunque en el mediano plazo obtuvieron mejoras profesionales.
698

MILOS, Pedro, OSANDN, Luis y BRAVO, Liliana. Op. Cit. pp. 95- 111.

443

Con todo, los docentes no se han restado de la implementacin de la Reforma en el aula,

sin embargo, los resultados de dicha implementacin no han repercutido positivamente en
la calidad de los aprendizajes, como seala Waissbluth los cambios realizados hasta hoy se
han seguido enfocando mayoritariamente en reformas blandas que no han logrado
corregir de manera significativa los problemas ms graves de calidad, equidad y segregacin
en la educacin.699
En segundo lugar, para los docentes, como ya mencionamos, no es el Marco Curricular el
que gua su enseanza, sino los Programas ministeriales, y por tanto, su propuesta de
contenidos es considerada como los mximos a desarrollar, y no los mnimos como es la
propuesta original, con lo cual la Transicin y sus contenidos, al estar al final del curso, son
casi imposibles de concretar. El foco de la enseanza est puesto fundamentalmente en
ensear los contenidos conceptuales, y en un segundo plano quedan las habilidades y las
actitudes, con lo que se resta valor a la formacin ciudadana, como sealan Lpez Facal y
Valls formarse para la Democracia requiere a aprender a participar y a tomar decisiones
informadas. Esto no se consigue memorizando contenidos sin ms sino ejercitndose en
ello700 para lo cual son fundamentales los contenidos procedimentales y actitudinales.
En tercer lugar, pese a que los docentes se quejen del poco tiempo que tienen para ensear
o la supuesta poca flexibilidad del Currculum (aunque se refieren realmente al Programa),
cuando les preguntamos qu haran si pudieran modificar algo, sus cambios se reducen a
cortar algn contenido pero no a hacer propuestas didcticas. Por tanto, podemos afirmar,
que si bien son muy duros con la propuesta del Ministerio, esta no se traduce en mejoras en
la enseanza, sino que se termina haciendo finalmente lo mismo, pasar la materia lo ms
rpido posible y de cualquier manera (cursos electivos para algunos alumnos, por medio de
otros contenidos, o asumiendo la formacin ciudadana, la memoria o el concepto
Transicin como contenidos trasversales). En otras palabras se puede decir que el profesor
reconoce las limitaciones de la Propuesta Ministerial, formula crticas sobre ella, pero al
momento de llevarla a la prctica, nos seala que slo interviene la forma (el momento en
qu se da, aprovechar el tiempo, etc.) pero no el fondo (bsqueda de nuevos problemas,
innovacin didctica, creacin de material apropiado, reformulacin de los contenidos,
etc.).
WAISSBLUTH, Mario (et. al.) Las restricciones a la reforma educativa en Chile: perspectiva neoinstitucional y
escenarios futuros. Revista Reforma y Democracia, CLAD, N. 47, Junio 2010. p.
700 LPEZ FACAL, Ramn y VALLS MONTS, Rafael. La necesidad cvica de saber Historia y Geografa En: DE
ALBA, Nicolas; GARCA, Francisco; SANTISTEBAN, Antoni. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las
Ciencias Sociales. Vol. 1. Sevilla: Asociacin Universitaria de profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales/ Diada
Editora. 2012. p. 190.
699

444

Por tanto, debemos decir que en esta relacin dialctica entre el currculum prescrito y el
currculum operacional, el ms perjudicado es el estudiante quien podra, en el mejor de los
casos, slo conocer qu es la Transicin de manera factual. En otras palabras, las propias
limitantes del Currculum oficial se ven reforzadas por las creencias (preconcepciones,
prejuicios, etc.) de los docentes acerca del mismo, que influyen directamente en la manera
en que lo ponen en prctica (enseanza tradicional). A su vez, en la prctica los docentes
reproducen lo mismo que critican del Marco (falta de tiempo, exceso de contenidos, etc.) lo
que termina por invisibilizar el tema, perdiendo gran parte de su potencial educador
(formacin ciudadana, reflexividad y crtica). Por tanto, la enseanza de la Transicin de la
Dictadura a la Democracia en Chile y gran parte de su aporte a la formacin de los
estudiantes queda convertida en un currculum nulo que es aquel que siendo parte del
currculum no tiene aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a considerarse como
materias y contenidos superfluos.701
La Hipotesis especfica b, referida a las cosmovisiones fue comprobada en cada una de sus
partes, o sea, en referencia a sus experiencias vitales y formacin profesional y su influencia
en la enseanza de la Transicin. En este sentido, podemos afirmar que si bien existe una
valoracin positiva de la enseanza de dicho tema y su importancia para la formacin de
sus estudiantes, esta se ve limitada por diversos factores que a continuacin pasamos a
mencionar.
En relacin con las valoraciones positivas del tema en estudio, podemos decir que los
profesores s estn interesados, tanto desde un punto de vista acadmico como personal.
En este sentido, reconocen que su enseanza podra tener importantes beneficios para la
vida de sus estudiantes, esto, porque contiene temticas relevantes para la vida en
Democracia que van ms all del contenido textual, como la participacin, la memoria y los
Derechos Humanos. A su vez, relacionan la enseanza de la Transicin con la formacin
ciudadana, entendida esta ltima de manera compleja y maximalista (implica una forma de
vida y actuar en sociedad) y no slo como el acto de sufragar o el aprendizaje memorstico
de las instituciones polticas. Esta visin amplia de la ciudadana, acorde con los ms
recientes postulados de la educacin ciudadana, como seala Bolvar, no es esttica sino
activa va ms all de la vida en la escuela integrndose en la sociedad misma y no se limita a
la comunidad humana de su pas.702

701
702

POSNER, George. Anlisis de currculum. 2 ed. Bogot: McGraw-Hill Interamericana, S.A.1998.

BOLVAR, Antonio. Educacin para la ciudadana: algo ms que una asignatura. Barcelona: Editorial Gra. 2007. pp. 17-18

445

Pese a estas valoraciones positivas que tienen los docentes acerca del contenido, son
muchas las limitantes que influyen en que este proceso no sea aprovechado
suficientemente. Desde el punto de vista de su formacin inicial sta posee una doble
falencia, no tienen claridad sobre los contenidos a ensear, ni cuentan con las herramientas
didcticas para abordar la Historia Reciente de Chile. En relacin con el primer aspecto,
pese a que los profesores valoran lo aprendido disciplinarmente (las mallas de formacin de
profesores tienen una fuerte carga acadmica histrica y en menor medida didctica), al
momento de preguntarles sobre los contenidos histricos involucrados, los profesores slo
mencionan cuestiones generales. En esto influye que su grado de actualizacin
historiogrfica es insuficiente.
Las investigaciones dan cuenta de la relevancia que tiene tener un conocimiento profundo
de lo que se ensea (no slo de conocimientos histricos, sino que tambin del currculum
y la Didctica Especfica) en la calidad de los aprendizajes, como sealan Grossman,
Wilson y Shulman el conocimiento de la materia no es ni todopoderoso, como Dorothy y
sus amigos creyeron durante tanto tiempo del Mago de Oz, ni es un mero engao como el
espantapjaros afirmaba. El conocimiento de la materia ocupa un lugar central en la base
de conocimiento de la enseanza. Como las zapatillas mgicas de Dorothy, muchos
profesores han

posedo este conocimiento desde el principio, sin embargo los

investigadores y los formadores de profesores han sido lentos en reconocer su significado.

Tanto los profesores como los formadores de profesores pueden haber sido ignorantes de
la poderosa influencia que el conocimiento, o falta de conocimiento, de una materia ejerce
sobre la enseanza.703
En cuanto a la formacin didctica especfica, esta es fundamentalmente generalista y, por
lo tanto, los docentes no cuentan con las competencias suficientes para ensear cuestiones
tan complejas como las que surgen con este tema (Derechos Humanos, Memoria,
modificacin del sistema de partidos, el contexto internacional, etc.). Por ejemplo, se
cuestiona que se pueda ensear la Historia Reciente, por no tener la suficiente perspectiva
para valorarla y cuando se hace, se realiza sin la rigurosidad del historiador, recurriendo a
enseanzas de tipo periodstico u opintico.704

GROSSMAN, Pamela; WILSON, Suzzane y SHULMAN, Lee. Profesores de sustancia: el conocimiento de la

materia para la enseanza Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, 2, 2005. pp. 20-21
704 FUNES, Alicia Graciela. Op. Cit.

703

446

Con todo debemos reconocer que la enseanza de la Historia Reciente de Chile implica
desafos de enseanza que no tienen otros contenidos histricos por lo que se requiere
pensar en ella de una manera diferente podemos seguir enseando la Dictadura de
Pinochet como se ensean las instituciones Coloniales? Como seala Sandra Raggio para el
caso de Argentina la experiencia vital, la vivencia personal incide profundamente en el
tratamiento o no del tema de la dictadura militar en la escuela, por lo cual constituye una
dimensin esencial a tener en cuenta cuando indagamos sobre el asunto. Cuando un
docente de Historia o Ciencias Sociales intenta abordar el tema en el aula se enfrenta a una
complejidad nueva, que para otros perodos o unidades del programa no tiene o por lo
menos su incidencia le resulta menos conflictiva. Ana tiene a su abuelo desaparecido.
Miguel es el hijo menor de un militar retirado. Magdalena es sobrina de una agente de la
polica bonaerense. Los padres de Ignacio nunca han querido hablar del tema. Los de
Luciana la llevan todos los 24 de marzo a la plaza. Algunos han visto por televisin algn
film relacionado con la dictadura y el terrorismo de estado. Otros no saben qu significa la
palabra dictadura, ni pueden reconocer una foto de Videla.705
Ya mencionamos que su valoracin acerca de la formacin ciudadana es muy positiva, sin
embargo, tambin nos encontramos con problemas en su formacin ya que tampoco existe
(en algunas mallas curriculares, a lo ms, se cuenta con una asignatura de educacin cvica).
Los profesores valoran el proceso de Transicin por considerarlo pacfico y consensuado.
Su visin del proceso se centra ms bien en el Plebiscito y la emocionalidad asociada a
dicho acontecimiento (la alegra). Sin embargo son crticos con el desarrollo posterior de la
Transicin, en especial por lo que se denomina amarres constitucionales o enclaves
dejados por la Dictadura y que han perdurado en el tiempo (la Constitucin, el modelo
econmico, el sistema binominal, las privatizaciones de los servicios sociales, etc.). Al
momento de ensearlo, sin embargo, se remiten a periodos ms largos como los aos 70,
pero debido a su poca apropiacin del tema, no son capaces de reconocer la complejidad
del proceso y terminan por ensear determinados hitos (no siempre los ms interesantes o
los ms tiles para la compresin del proceso). Adems debe reconocerse, como lo
propone Amzola, que aunque algunos temas del pasado reciente sigan abiertos para el
docente no siempre tendrn la misma relevancia para el alumno: esta doble cuestin del
presente permanente de los jvenes y el pasado indestructible de los adultos tiene
705 RAGGIO, Sandra. La enseanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia en el aula Revista Clio &
Asociados, Universidad Nacional del Litoral, Vol. 5, 2004. pp. 2-3

447

implicancias didcticas cuando tenemos que explicar a nuestros alumnos temas que para
nosotros siguen de alguna manera abiertos y para ellos son de una existencia casi tan
brumosa como la Querella de las Investiduras.706
En cuanto a sus experiencias vitales, los profesores reproducen los problemas que vive la
sociedad en general tras la llegada de la Democracia y que, si bien de alguna manera puede
favorecer su enseanza (por contar con recuerdos e informacin en primera persona o las
Memorias emblemticas que definimos), sta tambin podra limitar su enseanza, ya que
los prejuicios (desencanto, malestar, segregacin, etc.) o traumas sobre algunos temas
terminan por restringir que se aborden determinados contenidos en el aula por
considerarse demasiado polticos o sensibles (caso de violacin a los Derechos
Humanos, visin de las Fuerzas Armadas o algunos lderes polticos, etc.). En este sentido,
es fundamental asumir lo que dice Prats al respecto la Memoria Histrica es en realidad
un combustible para la caldera de la Historia, ya que si la Historia solo fuese memoria, ya
no sera HistoriaPor lo tanto, lo recordado no se podr explicar por s solo, y lo
concreto, las memorias, sern plurales y contrastadas Hay que recuperar la potencia de
la racionalidad de la materia Histrica (con maysculas) como contenido fundamental de la
educacin. Sobre todo, porque el conocimiento de la Historia es mucho ms transformador
y revolucionario que recrearse en los recuerdos o las memorias de unos contra los otros.707
Esta visin repercute en su comportamiento en el aula, ya que los profesores sealan que
frente a la enseanza de la Transicin ellos deben ser lo ms objetivos posible, restando
toda apreciacin personal, o valoracin, lo que se podra traducir finalmente en una
enseanza de contenidos evenemenciales asptica que no aporte a la reflexin crtica de la
realidad. Reconociendo, como ya lo hemos hecho, que la enseanza de la Historia Reciente
es particularmente compleja, el suponer que la objetivacin de sus contenidos es la
solucin tambin nos parece un error. De hecho, como seala Beltrn, la subjetividad del
historiador, bien entendida, es requisito fundamental de la Historia una

buena

subjetividad es aquella en la que el historiador vigila no caer en una interpretacin que se

deja dominar por el rencor o seducir por el silencio cmplice. La mala subjetividad es,
obviamente, todo lo contrario. Aplicar una buena subjetividad es una obligacin de todo
historiador que se precie de ser cientfico, y en ello la reflexin filosfica tiene un papel

706 DE AMZOLA, Gonzalo. La historia que no parece historia: La enseanza escolar de la Historia del presente en la
Argentina. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Venezuela. Enero-Diciembre. N 8, 2003, p. 17.
707 PRATS, Joaquim Memoria Histrica y enseanza de la Historia Escuela. N 3877. 30 de Septiembre de 2010.

448

fundamental, pues es ella la que nos asegura constantemente que el objeto de la historia
es el mismo sujeto humano en su conjunto y no solamente las estructuras, las fuerzas o
las instituciones, como lo consideran las posturas positivistas de la historia desde una
perspectiva reduccionista.708 Estos principios, consideramos, son tambin aplicables en
quienes se dedican a la enseanza de la Historia.
Su visin de los estudiantes y el aprendizaje tampoco favorece que se realice una enseanza
ms problematizada de la Historia, ya que consideran que sus alumnos no entienden lo que
leen ni les interesa el tema, ni las cuestiones polticas y sociales en general, lo que dificulta
cualquiera enseanza. Es cierto que hay realidades que deben subsanarse y que obstaculizan
el rendimiento escolar en Chile como son los bajos niveles de comprensin lectora, la
segregacin, etc. sin embargo, es muy importante que los profesores puedan superar y
evaluar sus propias creencias y prejuicios hacia los estudiantes, ya que est comprobado en
diversas investigaciones que las expectativas altas de rendimiento y la motivacin puede
repercutir favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes.709
En relacin con la percepcin que tenan los docentes acerca de la apata juvenil, en la
prctica, como se vio el ao 2011 fue errnea, ya que las movilizaciones estudiantiles
dejaron en claro que los alumnos no slo estaban preocupados de su entorno social y
poltico, sino que adems estaban interesados en los problemas acarreados por un Sistema
educacional y social que es consecuencia directa de la Dictadura y de las limitaciones
propias de la Transicin y que no fueron corregidas en los aos de Democracia.710 Al
parecer a los profesores les cuesta reconocer que la experiencia poltica de los adolescentes
no siempre sigue los canales oficiales de participacin (partidos polticos, por ejemplo), sino
que ms bien optan por la participacin social (un techo para Chile;711organizaciones

BELTRN LPEZ, Dina Objetividad y subjetividad en las Ciencias Sociales. El caso de la Historia en la reflexin de
Pal Ricoeur Clo Nueva poca, Vol. 5, N 34. 2005. p. 167.
709NAVAS, Leandro; SAMPASCUAL, Gonzalo y CASTEJON, Juan. Atribuciones y expectativas de alumnos y
profesores: influencias en el rendimiento escolar. Revista de Psicologa general y aplicada. N 45. 1992. pp. 55-62;
ARANCIBIA, Violeta. Efectividad escolar. un anlisis comparado. Revista Estudios Pblicos de Chile. N 47. 1992.
pp.102-125.
710 Quienes se movilizan perciben que el modelo, bajo la realidad poltica, social y econmica imperante, no sufrir
mayores modificaciones por los canales institucionales, en consideracin a: a) los amarres impuestos bajo un rgimen
autoritario; b) la mantencin de tales amarres por parte de los partidos de gobierno Renovacin Nacional (RN) y Unin
Demcrata Independiente (UDI) herederos polticas de la dictadura; c) la insuficiencia de fuerza y/o voluntad poltica
por parte de los partidos de la Concertacin por la Democracia para efectuar los cambios que en su momento proclam,
pero que la estrategia en la medida de lo posible imposibilit implementar. Al respecto est la duda si exista una
alternativa a esta estrategia, o bien, si lo posible poda ser ms que lo que fue. SCHMAL, Rodolfo y ROYO, Paulina.
Las movilizaciones estudiantiles en Chile durante el 2011 y los escenarios que se abren para el presente ao
Documento para Asamblea FAUECHArica, 1516 Marzo 2012, p. 10
711 Un techo para Chile es una de las ONG ms importantes de Chile. Est orientada a la construccin de viviendas
sociales con la ayuda y el trabajo de jvenes voluntarios (secundarios y universitarios) y es financiado por donaciones
privadas. <http://www.untechoparachile.cl/secundarios/>
708

449

religiosas, centros culturales, etc.) y cuando entran en la contingencia poltica y social del
pas haciendo demandas o exigencias lo de manera colectiva mediante formas de
organizacin mucho ms horizontales (asambleas de estudiantes).712
En este sentido, la realidad corrobora lo concluido en este estudio y es que la enseanza de
la Transicin en las aulas y su relacin con la formacin de ciudadanos activos y
participativos es fundamental para los estudiantes hoy. Sin embargo, las creencias y las
preconcepciones de los docentes limitan su enseanza en clase, impidiendo que se hagan
relecturas crticas del proceso, lo cual claro est, se suma a los problemas propios del
Currculum y la realidad educativa de Chile.
En cuanto a la Hiptesis especfica c, relacionada con la toma de decisiones en torno a las
metodologas didcticas utilizadas para ensear la Transicin, podemos decir que se cumple
a cabalidad. Por un lado la enseanza, considerando las propuestas de los docentes y su
concepcin de la Didctica, es fundamentalmente tradicional, prevaleciendo la enseanza
por sobre el aprendizaje de sus estudiantes, a su vez que el rol del docente sigue siendo
central en el aula. Paradjicamente las actividades que dicen utilizar los docentes para
ensear este contenido no son los ms tradicionales, por ejemplo recurren a la realizacin
de debates, el uso del cine y las imgenes, excursiones, etc. Estas actividades se realizan por
dos razones. En primer lugar por la disponibilidad del material (con internet hay ms
acceso a recursos audiovisuales o documentos) y en segundo lugar por el carcter polmico
del contenido que facilitara la interaccin. Esto es concordante con las investigaciones
acerca de la enseanza de la Historia Reciente.713
Sin embargo, cuando analizamos ms de cerca las propuestas y los materiales de clase nos
damos cuenta que, si bien las actividades o los recursos podran ser innovadores, sus usos
se enmarcan en un contexto de enseanza tradicional. Por ejemplo, los debates se reducen
a preguntar sobre cuestiones factuales del proceso y el cine, los discursos, las imgenes, etc.
slo sirven de apoyo al relato del docente y no a la reflexin crtica y, por ltimo, no hay
constancia de que se utilicen estrategias didcticas especficas que saquen provecho de los

712 FLEET, Nicols. Movimiento estudiantil y transformaciones sociales en Chile: una perspectiva sociolgica Revista
polis. N 30. 2012.
713FUNES, Alicia Graciela. Op. Cit.; DE AMZOLA, Gonzalo Op. Cit. 2000.

450

recursos utilizados (gua de anlisis de imgenes, de cine, etc.), lo cual es fundamental para
ensear, por ejemplo, procedimientos en Historia.714
En este sentido, si bien algunas investigaciones sobre la prctica docente chilena sealan
que la enseanza tradicional avanza haca una mayor innovacin debido a que existe mayor
uso de recursos ms innovadores,715 creemos, para el caso que estudiamos, que esto no
sucede as, ya que no necesariamente el uso determinados materiales (calificados como
innovadores) podran convertir su prctica tradicional en una ms constructivista por el
slo hecho de incluirlas en determinadas actividades.
Tambin se debe reconocer que las actividades que dicen realizar mayoritariamente para
ensear la Transicin de la Dictadura a la Democracia (los debates, el anlisis de
documentos, imgenes o videos) no necesariamente son utilizadas con exclusividad para
ensear este tema. En este sentido las ms especficas son las visitas a instituciones del
Estado o museos (tambin se mencionan en menor medida el uso de entrevistas), aunque
En este sentido, las clases, segn nos mencionan los docentes, siguen una estructura
tradicional, son iniciadas regularmente por la pregunta de un profesor o por la enseanza
de algn concepto o contenido, luego seguidas por la respuesta de los estudiantes a
determinada actividad o cuestionario. Los cierres casi son inexistentes. La clase se centra en
el contenido desde el inicio y no se observa que el docente proponga aprendizajes
relacionados con habilidades, procedimientos o competencias de manera explcita. De esta
manera, como ya sealamos, es imposible que los recursos utilizados sean aprovechados
suficientemente para la formacin de ciudadanos y mucho menos que la enseanza tridica
tradicional sea la ms adecuada para un contexto de enseanza donde el debate, la reflexin
y la interaccin deben ser centrales es necesario, por tanto, pensar en nuevas secuencias de
clases para ensear temas complejos como la memoria, la participacin, etc.? creemos que
s y as lo corroboran algunos investigadores, como por ejemplo Delval, quien seala que es
imposible seguir con el estilo de clases que es heredero de la tradicin decimonnica y
reconoce que el problema principal con los contenidos escolares, en especial los que
favorecen la formacin de ciudadanos, no se refiere a cmo se seleccionan o en qu
consisten, sino a cmo se tratan.716

TREPAT, Cristfol. Procedimientos en historia: un punto de vista didctico. 4 ed. Barcelona: ICE-GRA. 2006
BELLEI, Cristin. Op. Cit.
716 DELVAL, Juan. Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Editorial Morata. 2006. pp. 55-56.
714

715

451

Los problemas que ms influyen en la toma de decisiones para realizar una clase acerca de
la Transicin son: la falta de actualizacin bibliogrfica; la propuesta del contenido en el
Marco Curricular (la Transicin como un tema dentro de otro mayor, la crisis democrtica
desde los aos 70 y la Dictadura); la falta de recursos apropiados para ensear; las creencias
acerca de la Historia Reciente (falta de objetividad y perspectiva para analizar el proceso);
tensin entre la valoracin del pasado del profesor y el presentimos propio de la juventud.
Este conjunto de factores, sumado a la visin tradicional de la enseanza y el poco tiempo
con que cuentan para realizar las clases no puede dar buenos resultados. Sin embargo,
sobre varios de ellos se puede intervenir tempranamente en los proceso de formacin
inicial o continua. Por ejemplo, es necesario seguir avanzando hacia Didcticas Especficas
que den miradas ms focalizadas sobre los diversos temas de la Historia, en este sentido
nos preguntamos sirven las mismas estrategias para ensear Historia Antigua de Europa
que Historia Reciente de Chile? Es correcto ensear de igual manera la Batalla de Trafalgar
y la Cuestin Social en Chile?
La enseanza de los contenidos de este tema se hace de manera secuencial y evenemencial,
siguiendo la propuesta de los Programas del Ministerio. Adems, aunque se valore el
proceso de Transicin en s mismo, se inserta dentro de un proceso ms largo, que se inicia
con la crisis de la Democracia en 1970, lo que finalmente termina disminuir u ocultar la
importancia del tema en estudio. En cuanto a la enseanza de los valores y actitudes que
ms destacan los docentes son la tolerancia, la empata y valorar la Democracia, los
cuales se relacionan con la propia experiencia social de Chile (la visin del otro y el odio a
los que piensan distinto, cuestin que fue relevante en el quiebre democrtico que llevo a la
Dictadura). Implcitamente est el valor de la libertad a pensar distinto. Esto es muy
relevante para el desarrollo del pas, para la superacin de los conflictos y para un
perfeccionamiento de la Democracia a travs de la participacin activa de sus ciudadanos,
para lo cual la escuela puede ser un factor coadyuvante, como lo seala Grasa.717
Pese a esto, hablar de los valores se vuelve un tema sensible para los docentes, ya que se
considera que ensearlos es una cuestin de moralidad exclusivamente y por tanto es la
familia quien debe ser la primera responsable y no la escuela. Esta visin reduccionista de la
transversalidad difiere con la propuesta Ministerial que incluye en la formacin Transversal
no slo cuestiones relacionadas con la tica de la sociedad civil, sino que tambin
717 GRASA, Rafael. Los valores democrticos en la sociedad actual. La Libertad, la igualdad y la solidaridad. Puede la
Educacin ser un instrumento para el cambio social? En. AA.VV. Los valores y la didctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza:
Universidad de Lleida/AUPDCS. 1998.

452

habilidades sociales y de pensamiento.718 El discurso es similar cuando se les pregunta sobre

la enseanza de Competencias ciudadanas, debido a la asociacin errnea que hace de estas
con los valores.
Respecto a esto ltimo, la competencia ciudadana que ms dicen desarrollar con este
contenido es la participacin. Creemos que esto est condicionado por el contenido que
ellos consideran como central, que es el Plebiscito de 1988. Por tanto, la actividad que
dicen realizar mayoritariamente para desarrollar dicha competencia ciudadana es el sufragio
simulado es posible ensear a participar slo mediante esta actividad? creemos que es
insuficiente, la participacin, en tanto competencia implica un conocimiento, unas
habilidades y actitudes y obviamente el manejo de determinados procedimientos. Por tanto,
no basta con conocer los tipos de participacin que existen o realizar alguna evaluacin
final que asemeje una votacin (por muy realista que esta sea). La participacin es parte
fundamental de la Democracia, sin ella se vuelve un concepto vaco, participar es ms que
sufragar, es valorar los espacios de libertad, de opinin, y reconocer claramente su efectos
sobre la vida poltica y social qu estrategias didcticas son las ms adecuadas para formar
ciudadanos o estudiantes competentes? esto es una tarea que an est pendiente.
Compartimos lo que dice Delval que muchos docentes se sienten insatisfechos con las
actividades que realizan y son conscientes que deberan cambiarlas, pero carecen de
material para abordar la enseanza de otra manera, que sirva de modelo que puede seguirse
o no, pero que este ah.719
Los

materiales de clases estudiados corroboran los anlisis antes sealados. No se

evidencia mucha preparacin de las clases, se centran en los conocimientos declarativos y la

enseanza. No se menciona en qu momento utilizan dichos materiales o guas (inicio, ni el
desarrollo o cierre) ni su funcin. Tampoco se presenta alguna evaluacin consecuente con
dicho material. Como dijimos anteriormente, la enseanza es fundamentalmente
periodstica u opintica, debido a la poca actualizacin de los docentes, se recurre a fuentes
de informacin sin la rigurosidad de la investigacin histrica, ni la sistematizacin de

ALARCN, Claudia. Op. Cit.

DELVAL, Juan. Ciudadana y Escuela. El aprendizaje de la participacin. En: DE ALBA, Nicols; GARCA,
Francisco; SANTISTEBAN, Antoni. Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales. Vol. 1. Sevilla:
Asociacin Universitaria de profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales/ Diada Editora. 2012. pp.37-46.
718

719

453

propuestas didcticas adecuadas para generar criticas y reflexiones profundas como debera
ocurrir con una enseanza de la Historia renovada.720
Si pudiramos mencionar algn aspecto positivo respecto de la enseanza de este proceso
histrico, podemos decir que los profesores valoran positivamente la interdisciplinariedad,
aunque slo sea producto de la desconfianza en la historia actual y su falta de
objetividad esta puede resultar fundamental para entender los procesos histricos,
sociales, culturales, etc. con mayor complejidad y profundidad, ahora bien Cmo integrar
la interdisciplinariedad mediante estrategias didcticas? Esto tambin es un gran desafo
para el docente y para la Didctica de la Historia721
En resumen, podemos decir que reafirmamos y comprobamos la hiptesis de que el uso
didctico que se hace de la enseanza de la Transicin es muy poco aprovechado, lo cual es
reforzado por la falta de metodologas apropiadas y la poca actualizacin didctica que
tienen los docentes. En este sentido, dichos contenidos pierden gran parte de su potencial
para reflexionar sobre el presente, sobre el rol de los jvenes en la Democracia y sobre la
educacin en valores, actitudes y competencias ciudadanas en general.
La Hiptesis d que habla acerca de los recursos pedaggicos y el libro de texto fue tambin
comprobada. Los recursos pedaggicos que dicen utilizar ms para ensear la Transicin
son los de tipo audiovisual, como documentales, audios, imgenes. Tambin se utilizan las
fuentes del periodo como discursos, etc. Esto debido al mayor acceso que existe a ellos
gracias al uso de internet. Por su parte, la bibliografa especfica no se utiliza, ya que los
profesores consideran que sus estudiantes aprenden ms con la imagen que leyendo, ya
que pueden experimentar visualmente lo acontecido, aunque como ya mencionamos, no
utilizan

estrategias didcticas para que esto se produzca. Sin embargo, por lo que

constatamos a travs los materiales de clase, cuando se ensea por medio de la imagen
sigue persistiendo el intuicionismo, como tambin lo seala en su estudio Feldman.722
An no se asume que tanto la iconografa como el cine, contienen su propio lenguaje, rico
en interpretaciones723 y tan til para entender determinados procesos histricos como la

720 PAGS, Joan y SANTISTEBAN, Antoni Elements per a un ensenyament renovat de les Cincies Socials.
Procediments amb fonts primries i aprenentatge de la histria, a I Jornades de Didctica de les Cincies Naturals i Socials al
Baix Llobregat. Barcelona, Publicacions de lAbadia de Montserrat, 1994. pp. 109-165.
721 PRATS, Joaquim. Disciplinas e interdisciplinariedad el espacio relacional y polivalente de los contenidos de la
Didctica de las Ciencias Sociales Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 24. Abril-mayo Junio 2000.
722 FELDMAN, Daniel. Imgenes en la historia de la enseanza: la lmina escolar Revista Educao Sociedade, Campinas,
Vol. 25, N. 86, abril 2004. pp. 75-101.
723 SNCHEZ AGUST, Mara. Obstculos para comprender y valorar el arte actual ber: Didctica de las Ciencias sociales,
Geografa e Historia, N 50, 2006, pp. 77-86

454

mejor de las fuentes escritas no sera un gran y enriquecedor desafo realizar una clase de
Historia del siglo XX haciendo slo uso del lenguaje visual?
Cuando se utilizan estos recursos, en especial los de tipo audiovisual, slo sirven para
confirmar o respaldar el contenido dado por el docente, no se proponen estrategias
especiales para su profundizacin o aprovechamiento. Estos recursos se utilizan ms que
nada porque son ms agradables o motivadoras para el estudiante, pero an no se
consigue valorarlos en s mismos como fuentes histricas directas, en algunas casos
(discursos, fotografas,

por ejemplo), o como interpretaciones del proceso en otros

(documentales, por ejemplo). Esto dara pie a anlisis ms profundos y crticos de la

Transicin y, por ende, a un mayor aprovechamiento.
En cuanto al libro de texto, sucede algo similar. En primer lugar, los docentes dicen dar un
uso intensivo al mismo, excepto en los temas de la Historia Reciente de Chile. En este
sentido, el manual escolar en el tema en estudio parece supeditado a los recursos
audiovisuales y a la exposicin del docente. El libro de texto sirve como sntesis o resumen
de lo que dice el docente, por tanto la seccin que se utiliza mayoritariamente es el
contenido factual.
La otra seccin ms utilizada en el manual es la de actividades, aunque su uso se hace
selectivamente y no necesariamente en el contexto y forma en que fue diseado,
generalmente se modifica. Las evaluaciones casi no se utilizan, y cuando se hace, sirven
para preparar la Prueba de Seleccin Universitaria (enfocada en el aprendizaje de los
contenidos factuales). Estas estn diseadas con ese propsito en el manual escolar, adems
no se cuentan ni con una evaluacin de proceso, autoevaluacin o co-evalaciones que le
sean tiles al estudiante. Esto tambin es un desafo para aquellos que pretendemos
dedicarnos a la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, ya que si el libro de texto
no responde a los intereses de los docentes o no es un aporte a la enseanza de
determinados temas, debemos investigar an ms por qu sucede esto con el fin de acercar
la Historia enseada a la Historia aprendida debemos trabajar en lo que Valls define
como la Historia deseada,724 que es la que surge de investigaciones como la que hemos
hecho en esta tesis.

VALLS MONTS, Rafael. Los estudios sobre los manuales escolares de Historia y sus nuevas perspectivas.
Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N 15, 2001. pp. 23-36

724

455

En relacin con los libros de texto analizados (Mare Nostrum y Santillana), que son los
ms utilizados por los docentes entrevistados, podemos afirmar que contienen una visin
pluridimensional del proceso, pero con un desarrollo lineal del contenido. Adems, en una
lectura general, se presentan con un discurso asptico y libre de opiniones. Sin embargo
al analizar el contenido nos damos cuenta que se cuenta con visiones historiogrficas con
cercana a algunas tendencias ideolgicas (Santillana con una visin ms conservadora o de
derecha y Mare Nostrum un discurso de centro o de la Ciencia Poltica). El caso del
manual Santillana es particularmente interesante, ya que la editorial que lo publica forma
parte del grupo espaol PRISA que en Espaa est asociado a los grupos progresistas, sin
embargo, en Chile el contenido acerca de la Dictadura y la Transicin esta vinculado, en
estos libros de texto, con los discursos propios de la derecha ms conservadora! Esto se
entiende porque dicha editorial es la ms utilizada en los colegios Privados, y por ende, por
la lite ms tradicional.
Respecto a las apreciaciones de los docentes sobre los libros de texto estudiados, estas
coinciden con nuestras interpretaciones, al sealar que valoran el manual de Mare nostrum
por su diversidad de actividades y el de Santillana por sus conocimientos histricos
textuales. Se echa de menos en estos libros de texto, sin embargo, indicaciones acerca de
sus metas, objetivo, desarrollo de actitudes, etc. ya que al no ser suficientemente claras, es
muy difcil que los profesores no hagan un correcto uso de sus propuestas.
Coincidentemente con lo sealado acerca de los valores y competencias ciudadanas, los
docentes sealan que el libro de texto es un apoyo, pero que en ningn caso es capaz de
desarrollarlas por s mismos, por lo que son fundamentales los docentes y las familias. En
este sentido, se entiende que para el profesor, siempre que est implicada una accin o un
comportamiento la escuela ya no es suficiente. Esta, por tanto, queda reducida a la
enseanza de los contenidos y su memorizacin. Pero no est llamada la escuela como
espacio de socializacin a colaborar en la formacin integral de los estudiantes? creemos
que s, sin embargo, al parecer los docentes hacen una clara separacin entre el espacio
pblico de enseanza (la escuela) donde van a aprender conocimientos y el espacio privado
(la familia) donde realmente se educa para la vida.
No debemos desconocer que si se mantiene dicha divisin ficticia entre quien educa qu, la
escuela pronto perder la batalla, ya que es indudable que la formacin de los jvenes
actualmente no es un mbito exclusivo de la familia y mucho menos del profesor. En esta

456

sociedad de masas725, como seala Prez Garzn ms que de las clases de los profesores
de historia y ms que de las imgenes que se reproducen en los manuales de Geografa, a
los jvenes se les inculca una identidad territorial y poltica (sea regional o nacional) a travs
de las informaciones suministradas por los distintos medios de comunicacin, desde el
mapa del tiempo de cada telediario autonmico hasta las estrategias de los distintos
programas que, desde radios y televisiones, expanden nociones sobre identidades, fronteras
y comunidades polticas como hechos inmutables y eternos.726
Una vez ms, por tanto, comprobamos que los recursos utilizados son subutilizados,
reduciendo su uso y convirtindolos en un simple complemento de la exposicin del
docente. En especial, son tiles para sintetizar o resumir el contenido factual. Se pierde de
esta manera las posibilidades que tienen los recursos y medios audiovisuales, el potencial
de la imagen, las diversas visiones presentes en los discursos, la bibliografa, etc. para
estudiar la Transicin y sus problemas ms relevantes. Esto, sin embargo, es coincidente
tanto con las cosmovisiones, creencias y prejuicios acerca del contenido y el proceso
histrico, la propuesta minimalista del Marco Curricular respecto al tema, y las
metodologas didcticas sealadas por los docentes, las cuales ponen al docente en el centro
del proceso enseanza-aprendizaje.
Por ltimo podemos decir que nuestra tesis, no slo logro cumplir con los objetivos,
comprobar las hiptesis y responder a las preguntas de investigacin, sino que adems, nos
ayud profundizar un poco ms en la realidad de la enseanza de la Transicin a travs de
los discursos docentes (se ve en la red la relevancia que tuvieron las Cosmovisiones en
nuestra investigacin) , dando cuenta tambin de las posibilidades que tiene la investigacin
cualitativa para entrar un poco ms en la complejidad del mundo escolar. (Network
N10).727

Un anlisis detallado de los cambios que se han ido dando en los ltimos aos en la Educacin se y su repercusin en
la enseanza de la Historia se pueden ver tambin en: LPEZ FACAL, Ramn. La enseanza de la Historia, ms all
del Nacionalismo. En. CARREARAS ARES, JH. J. y FORCADELL lvarez, C (eds.). Usos Pblicos de la Historia. Madrid:
Marcial Pons y Prensas Universitarias de Zaragoza, 2003. pp. 223-256
726 PREZ GARZN Juan S. Por qu enseamos Geografa e Historia? Es tarea educativa la construccin de
identidades? Hisoria y educacin., N 27, 2008. p. 46.
727 Se pueden ver todos las redes en Anexo (CD). J.- Redes por unidades de anlisis.

725

457

458

NETWORK N 10: Red general reelaborada.

Fuente: Elaboracin propia (Print network View Atlas.ti.)

PROYECCIONES DE LA
INVESTIGACIN
A lo largo de estudio no slo hemos podido comprobar nuestras hiptesis, sino que
tambin, como queda patente en cada red reelaborada al final de cada captulo, hemos
descubierto nuevas aristas del problema.
En este apartado final, daremos cuenta de estas cuestiones, con el objetivo de que quede
constancia para futuras investigaciones, entendiendo que nuestra tesis ha hecho una
primera exploracin acerca de la relacin entre enseanza de la Historia Reciente, la
Transicin y los discursos de los docentes.
Desde el punto de vista metodolgico, hemos visto que un diseo cualitativo es el ms
apropiado para profundizar en las teoras implcitas y las cosmovisiones de los docentes de
Historia y cmo actan en la toma de decisiones. Sin embargo, se requieren an ms
estudios de este tipo en el caso chileno, que complemente y profundicen las investigaciones
acerca del profesorado realizadas con datos estadsticos, que siendo tambin muy
importantes no se enfocan en los problemas cercanos al aula o los propios de cada una de
las disciplinas. Es posible, por tanto, seguir investigando acerca de las cosmovisiones y
creencias y la relacin con el contexto social a partir de investigaciones biogrficas. A su
vez, se debe estudiar lo que sucede en el aula con estos profesores, lo cual es posible
realizar mediante estudios etnogrficos o de casos. Investigaciones de este tipo pueden
darnos ms seas sobre cmo utilizan los materiales y recursos de clase para ensear la
Transicin, adems podramos conocer los tipos de interaccin que propician los docentes
al hablar de temas sensibles como la Memoria o los Derechos Humanos.
Desde un punto de vista prctico, como ya hemos visto, el diagnostico es bastante claro:
existen falencias tanto en la formacin del profesorado, como en los recursos que utiliza el
docente. Es por eso es necesario que se elaboren instancias de actualizacin y formacin
permanente para que los docentes puedan aprovechar la enseanza de la Historia Reciente
chilena en general y de la Transicin en especfico, as como la formacin de ciudadanos.
Se necesita elaborar material innovador y apropiado para abordar temas sensibles de la
Historia de Chile como los Derechos Humanos, por ejemplo.

459

Existen, a su vez, ms problemas relevantes que necesitan ser estudiados. El tema de la

Memoria en el caso chileno, an es una problemtica poco enseada en el mbito escolar,
aunque los profesores lo destacan como uno de los temas ms importantes para ellos. Por
tanto, se requieren ms investigaciones al respecto, que site a la Didctica de las Ciencias
Sociales en Chile como una disciplina que aporte con miradas desde y para la escuela en
este mbito temtico.
Esto tambin es prolongable al tema de los Derechos Humanos ya que pese a ser un tema
ms estudiado desde diversas aristas, an no ha penetrado suficientemente en la escuela,
sea por prejuicio o por cuestiones polticas. Sin embargo, tarde o temprano se terminar
por asumir su enseanza, por lo tanto se requieren estudios y propuestas didcticas acerca
del mismo que colaboren en la superacin de los olvidos de una manera crtica y reflexiva.
Nuestra investigacin, por tanto, tiene amplias proyecciones. En primer lugar porque la
Didctica de las Ciencias Sociales en Chile an tiene mucho camino por recorrer, y en
segundo lugar, porque la Historia Reciente de Chile, no slo necesita nuevas miradas y
relecturas desde la Historiografa, sino que se requiere con urgencia propuestas de
enseanza, elaboracin de material, etc. que ayuden al docente a alcanzar sus objetivos y al
estudiantes a formarse como personas y ciudadanos.
En este sentido, este trabajo, en el contexto del proyecto TRADDEC ha sido un primer
paso para avanzar sobre nuevas problemticas tan complejas como la estudiada, como son
por ejemplo, el rol de las familias en la enseanza de la Transicin y la Formacin
ciudadana, la percepcin de los estudiantes y la de los formadores de profesores. A su vez,
se requiere, como queda en evidencia, una segunda etapa que comience a dar pasos
concretos sobre el quehacer docente, tales como la elaboracin de material didctico y la
creacin de estrategias pertinentes para ensear este y otros temas y problemas de la
Historia Reciente de Chile.

460

BIBLIOGRAFA
ABDN, Mateos. Historia, Memoria, Tiempo Presente. Hispania Nova N 1. 1998.
ACEITUNO, David. Percepciones de los Profesores de Historia chilenos y espaoles acerca del
estudio de la Transicin de la Dictadura a la Democracia Revista Perspectiva Educacional
(Pontificia Universidad Catlica de Chile) Vol. 50, N 2. 2011. pp.149-171.
ACEITUNO, David La evaluacin en los textos escolares de 2 medio de Historia y Ciencias
Sociales de Chile en el tema de la Transicin de la Dictadura a la Democracia: una mirada
desde el profesor En: MIRALLES, Pedro; MOLINA, Sebastin; SANTISTEBAN, Antoni
(Coord.) La evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, Murcia:
Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales. Vol. 2, 2011,
pp.19-30.
ACEITUNO, David. . Transicin y Democracia: algunos datos sobre Manuales Escolares en 4 de
la ESO. En. LPEZ FACAL, Ramn (et. al. coord.) Pensar histricamente en tiempos de
globalizacin: Actas de I Congreso Internacional sobre enseanza de la historia. Santiago de
Compostela. 2011, pp. 15-28.
ACEITUNO, David. Elaboracin de una ficha para el anlisis de de Manuales Escolares de
Historia y educacin para la Ciudadana. En: VILA RUIZ, Rosa M. ; RIVERO GRACIA,
M. Pilar; DOMNGUEZ SANZ, Pedro L. (eds.) Actas del XXI Simposio Internacional de
Didctica de las Ciencias Sociales, Editado IFC - Asociacin Universitaria de Profesorado de
Didctica de las Ciencias Sociales Edicin. Espaa. 2010. pp. 223-234.
AISENBERG, Beatriz La lectura en la enseanza de la historia: Las consignas del docente y el
trabajo intelectual de los alumnos. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, N. 3, 2005,
pp. 22-31.
AJAGN, Luis; TURRA, Omar. El texto escolar: hacia una didctica crtica. Revista de Estudios y
Experiencias en Educacin, Vol. 8, N 16, 2009, pp. 87-99.
AJAGN, Luis; TURRA, Omar. El texto escolar: hacia una didctica crtica Revista de Estudios y
Experiencias en Educacin. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Vol. 8, N 16,
2009.
ALARCN, Claudia. Et. Al. Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula? Segundo
Ciclo de Enseanza Bsica y Enseanza Media. 2 Ed. Santiago de Chile: Ministerio de educacin.
Unidad de Transversalidad., Diciembre 2003.
ALCANTARA, Manuel "Las transiciones a la Democracia en Espaa, Amrica Latina y Europa
Oriental. Elementos de aproximacin a un estudio comparativo", Revista del Centro de Estudios
Constitucionales, N 11, 1992. pp. 9-42.
ALLENDE, Salvador. Segundo Mensaje Presidencial 1972: Avances en el frente social.[en lnea]
CEME - Centro de Estudios Miguel Enrquez - Archivo Chile. 21 DE MAYO DE 1972 [fecha de
consulta
10
de
octubre
del
2011].
disponible
en
internet:
<http://www.archivochile.com/S_Allende_UP/doc_de_sallende/SAde0022.pdf>
ALONSO, Catalina y GALLEGO, Domingo. Medios audiovisuales y recursos didcticos en el nuevo enfoque
de la educacin, Madrid, CECE-ITE, 1993; FERNNDEZ SEBASTI, Javier. Cine e historia en
el aula. Madrid: Akal.1994.
ALVARADO BORGOO, Miguel. Notas sobre la metodologa cualitativa y su uso en la
investigacin educacional Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, Universidad Catlica de
la Santsima Concepcin, Chile. Vol. 9, N 17, 2010.
LVAREZ MENDEZ, Juan Manuel. Investigacin cuantitativa/Investigacin cualitativa. Un
falsa disyuntiva?. (pp.9-24) En: COOK, Thomas. D y REICHARDT, Charles. S. Mtodos
cualitativos y cuantitativos de investigacin evaluativa. 5 ed. Madrid: Morata. 2005.
461

LVAREZ VALLEJOS, Rolando Los hermanos Rodriguistas. La divisin del Frente Patritico
Manuel Rodrguez y el nacimiento de una nueva cultura poltica en la izquierda chilena.
1975-1987 Revista IZQUIERDAS Ao 2, N 3, 2009.
AMAR, Vctor Manuel. El cine y otras miradas. Contribuciones a la educacin y a la cultura audiovisual.
Sevilla: Ediciones y publicaciones Comunicacin social. 2009.
AMOROS, Mario. La Memoria Rebelde, testimonios sobre el exterminio del MIR: de Pisagua a Malloco, 19731975. Concepcin: Ediciones Escaparate, 2008.
ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas Reflexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo.
Mxico: Fondo de Cultura econmica. 1993.
ANGELL, Alan. Chile de Alessandri a Pinochet. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello. 1993.
ARANCIBIA, Violeta. Efectividad escolar. Un anlisis comparado. Documento de Trabajo N
174. Revista del Centro de Estudios Pblicos. CEP-Chile. 1992. pp.101-125.
ARANCIBIA, Violeta. Efectividad escolar. un anlisis comparado. Revista Estudios Pblicos de
Chile. N 47. 1992. pp.102-125.
ARAYA LEPIN, Eduardo Transicin y transiciones a la Democracia. Iber: Didctica de las
Ciencias sociales, Geografa e Historia, N 67, 2011, pp. 10-24.
ARAYA LEPIN, Eduardo. Las transiciones chilenas: Una retrospectiva sobre el estado del arte y
construcciones discursivas. Comunicacin presentada en el XII Seminario didctica de la Historia, La
enseanza de las transiciones de la Dictadura a la Democracia en el mundo escolar " P. Universidad
Catlica de Valparaso. 1 y 2 de diciembre del 2010.
AREA, Manuel. Los medios, los profesores y el currculo. Barcelona: Sendai Ediciones, 1991. p. 37-38.
AREA, Manuel; CORREA, Ana D. "La investigacin sobre el conocimiento y actitudes del
profesorado hacia los medios. Una aproximacin al uso de medios en la planificacin y
desarrollo de la enseanza". Qurriculum, N 4, 1992. pp. 79-100.
ARMAS, Xos. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia En: SALVADOR, F.,
RODRGUEZ, J. L. BOLVAR, A. (dirs.). Diccionario Enciclopdico de Didctica. Mlaga: Aljibe,
2004, Vol. I, pp. 161-168.
ARSTEGUI, Julio. Historia y Tiempo Presente. Un nuevo horizonte de la historiografa
contemporanesta, Cuadernos de Historia Contempornea, N 20, 1998, pp. 15-105.
AROSTEGU, Julio. La objetividad histrica es la base de la educacin Peridico Tribuna
Complutense. 17 de octubre del 2006.
ARREDONDO, Vicente. Ciudadana en movimiento. Santa Fe: Universidad Iberoamericana. 2000.
ARRIAGADA, Genaro. Por la Razn o la Fuerza. Chile Bajo Pinochet. Santiago de Chile: Editorial
Sudamericana, 1998.
ARRIAGADA, Genaro. 10 Aos: Visin Crtica. Chile: Editorial Aconcagua. 1983.
ARRIAGADA, Patricio. La educacin chilena en la dcada de los 80. En: Revista Academia. N1,
1981. Pp. 11-26.
ARRIAGADA. Genaro. Hacia un "big bang" del sistema de partidos? Santiago de Chile: Editorial Los
Andes, 1997.
ARRIETA DE MEZA, Beatriz M. y MEZA CEPEDA, Rafael El currculum nulo y sus
diferentes modalidades [en lnea] OEI - Revista Iberoamericana de Educacin. Noviembre del
2001 [fecha de consulta 15 de septiembre del 2011] Disponible en internet. <
http://www.rieoei.org/deloslectores/220Meza.PDF >
ARTAVIA GRANADOS, Jenny M. (et. al). La concepcin de Historia del docente y sus
implicaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje de los Estudios Sociales Revista
Pensamiento actual. Vol. 3. N 4. Universidad de Costa Rica. 2002. pp. 71-81.
ASENSIO, F., GMEZ, M.L. y LPEZ, I. Pensamiento crtico en historia. ber. Didctica de las
Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N 37, 2003. pp. 111-12.

462

ASENSIO, Fermn, GMEZ, M Luisa. y LPEZ, M Inmaculada. Pensamiento crtico en

historia. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N 37, 2003. pp. 111-112.
ASENSIO, Fermn, GMEZ, M Luisa. y LPEZ, M Inmaculada. Pensamiento crtico en
historia. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N 37, 2003. pp. 111-12
AUDIGIER, Francois. Histoire scolaire, citoyennete et recherches didactiques. En. BAQUS,
Marie-Christine, MONIOT, Henri, BRUTER, Annie, TUTIAUX-GUILLON, Nicole (eds.)
Pistes didactiques et chemins dhistoriens. Textes offerts Henri Moniot. Paris: LHarmattan, 2003. pp.
241-263.
AUDIGIER, Franois. Un estudio sobre la enseanza de la Historia, la Geografa y la Educacin
Cvica en la Escuela Elemental de Francia: Temas, mtodos y preguntas. En: Enseanza de
las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin. N 1. Barcelona, Espaa: 2002. pp. 3-16.
AVALOS, Beatrice. La formacin docente inicial en Chile. Caracas, Venezuela: Report prepared for
UNESCO. Educacin Superior. 2003.
VALOS, Beatrice. La formacin docente en Chile: avances, nudos crticos y proyecciones.
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile. 2010.
AVALOS, Beatrice. Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. Santiago de Chile: Ministerio de
Educacin, 2002.
VALOS, Beatrice; GAZMURI, Renato y MODER, Maximiliano. Los Mapas de progreso para
Ciencias Sociales BER. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia N.055 - Enero,
Febrero, Marzo 2008. pp. 63-71.
AYLWIN, Andrs. Simplemente lo que vi, 1973-1990: y los imperativos que surgen del dolor, Santiago de
Chile. Editorial LOM, 2003;
AYLWIN, Mariana; BASCUN, Carlos; SERRANO, Sol (et. al). Chile en el siglo XX. Santiago de
Chile: Planeta. 1990.
AYLWIN, Patricio. El Reencuentro de los Demcratas: Del Golpe al Triunfo del No. Santiago de Chile:
Ediciones Grupo Zeta, 1998.
BRRE JOHNSEN, Egil. Libros de texto en el calidoscopio. Barcelona: Pomares-Corredor. 1996
BAEZ Y PEREZ DE TUDELA, Juan. Investigacin cualitativa. Madrid: ESIC. 2007.
BALCZAR, Patricia (Et.al). Investigacin cualitativa. Mxico. UAEM. 2005.
BALLESTEROS, Soledad. Memoria humana: Investigacin y teora Psicothema, Vol. 11, n 4,
1999.
BALOYRA, Enrique (ed.). Comparing new democracies. Transition an consolidation in Meditarranean Europe
and the southern cone. Boulder: Westview Press. 1987.
BARDN, lvaro (et. al). Una dcada de cambios econmicos: la experiencia chilena: 1973-1983. Santiago
de Chile: Alfabeta. 1985.
BARTON, Keith Historia e Identidad. El reto de los investigadores pedaggicos. En: AVILA,
Rosa RIVERO, Mara Pilar y DOMNGUEZ, Pedro. Metodologa de investigacin en Didctica de
las Ciencias Sociales. Coleccin Actas Sociales. Fernando el catlico. Diputacin de Zaragoza.
2010.
BELLE, Cristin. El taln de Aquiles de la reforma. Anlisis sociolgico de la poltica de los 90
hacia los Docentes en Chile. En: MARTINIC, Sergio y PARDO, Marcela (Ed.) Economa
poltica de las reformas educativas en Amrica Latina. Santiago de Chile: Centro de Investigacin y
Desarrollo de la Educacin. 2001.
BELLE, Cristin. El taln de Aquiles de la reforma: Anlisis sociolgico de la poltica de los 90
hacia los docentes en Chile En: MARTINIC, Sergio y PARDO, Marcela (ed.) Economa
poltica de las reformas educativas en Amrica latina. Santiago de Chile: CIDE-PREAL. 2001.
BELLE, Cristian. Equidad educativa en Chile: Un debate abierto. Santiago de Chile: UNICEF. 2004.
BELLE, Cristin. Ha tenido impacto la reforma educativa en Chile. Santiago de Chile: Ministerio de
Educacin DEG CPEIP UCE. 2003.
463

BELTRN LPEZ, Dina.Objetividad y subjetividad en las Ciencias Sociales. El caso de la

Historia en la reflexin de Pal Ricoeur Clo Nueva poca, Vol. 5, N 34. 2005. p. 167.
BENEJAM, Pilar. Psicopedagogia de les cincies socials y de les humanitats[en lnea]. Universitat
Oberta de Catalunya. Edici experimental. (Traduccin de Liliana Bravo). S/F. p. 1. [fecha de
consulta:
12
de
agosto
del
2011].
Disponible
en
internet
<http://es.scribd.com/doc/73250485/Benejam-Pilar>
BENEJAM, Pilar."El conocimiento cientfico y la Didctica de las Ciencias Sociales", en GARCA
SANTA MARA, Ma. Teresa (coord.) Un currculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI,
Madrid: Dada. 1999.
BENTZ, Valerie M. y SHAPIRO, Jeremy J. Mindful inquiry in social research. London: SAGE
publications, Inc. 1998.
BETHELL, Leslie. Historia de Amrica latina: 15. El Cono sur desde 1930. Barcelona: Crtica, 2000.
BEYER, Harald Entre la autonoma y la intervencin: las reformas de la educacin en Chile En:
LARRAN, F y VERGARA, R (eds). La transformacin econmica de Chile. Chile: Centro de
Estudios Pblicos CEP. 2000.
BEYER, Harald, Distribucin del ingreso: antecedentes para la discusin. Estudios Pblicos, N 65,
1997, pp. 5-58.
BITAR, Sergio, Chile 1970-1973, Asumir la Historia para construir el futuro. Santiago de Chile: Editorial
Pehuen. 2001.
BLANCO, Guadalupe. El pensamiento del profesorado de historia de secundaria. aportaciones
para una reconceptualizacin de los planes de formacin. [Tesis doctoral]. Director: Julio
Fernndez. Universidad de Extremadura. 1996.
BLOQUE SOCIAL. La crisis educativa en Chile. Diagnstico y propuestas. [en lnea] Diciembre, 2006.
[Fecha de consulta 10 de octubre del 2011]. Disponible en internet en <
http://www.opech.cl/bibliografico/calidad_equidad/Documento_Bloque_Social_Noviemb
re.pdf>
BOENINGER, Edgardo. Democracia en Chile. Lecciones Para la Gobernabilidad. Santiago de Chile:
Editorial Andrs Bello, 1997.
BOLVAR, Antonio. El discurso de las competencias en Espaa: educacin bsica y educacin
superior.[en lnea] Red U. Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico I1 Formacin
centrada en competencias (II). Junio del 2008. [Fecha de consulta 12 de septiembre del 2011].
Disponible en internet en < http://www.redu.m.es/Red_U/m2>.
BOLVAR, Antonio. Educacin para la ciudadana: algo ms que una asignatura. Barcelona: Editorial
Gra. 2007.
BRAUDEL, Fernand. La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Editorial Alianza. 1970.
BRAVO, Lilian. La formacin inicial del profesorado de secundaria en Didctica de las Ciencias
Sociales en la Universidad Autnoma de Barcelona [Tesis doctoral]. Director: Joan Pags.
Universidad Autnoma de Barcelona. 2002.
BRAVO, Liliana. Desde dnde ensear historia? [en lnea]. 2009. [fecha de consulta 12 de
septiembre
del
2011]
Disponible
en
internet:
<
http://profesorgerardou.files.wordpress.com/2009/12/desde-donde-ensenar-historia.pdf>
BRAVO, Liliana. Textos escolares: su uso en la enseanza de la historia En: MINEDUC.
Seminario Internacional. Textos escolares de Historia y Ciencias Sociales. Santiago 2008. Santiago de
Chile: Ministerio de Educacin. 2009. pp. 150-159.
BRIONES, lvaro. La pata coja y la Transicin infinita. Santiago de Chile: Ediciones B, 1999.
BRIONES, Guillermo [et al.]. Las transformaciones educacionales bajo el Rgimen Militar. Santiago: PIIE,
1984.
BRITO, Juan Ignacio. Ideas y Debates: Historia y Verdad Oficial. Diario La Tercera, Chile, 28 de
abril del 2011. [Fecha de consulta: 2 de mayo del 2011] Disponible en internet:<
464

http://www.latercera.com/noticia/opinion/ideas-y-debates/2011/04/895-361586-9historia-y-verdad-oficial.shtml >
BRUNNER, Jos J. Chile: claves de una Transicin pactada nueva sociedad N.106. Marzo-abril.
1990, pp. 6-12
BRUNNER, Jos J. Transformaciones culturales y modernidad. Santiago: Flacso. 1989.
BUENDA, Leonor y BERROCAL Emilio. La tica de la Investigacin Educativa [en lnea]
@gora Digital. Revista cientfica electrnica. Universidad de Huelva. Pp. 1-10, 2001. [fecha de
consulta:
27
de
agosto
del
2011].
Disponible
en
internet:<
http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01articulos/miscelanea/buendia.PDF>.
BUNGE, Mario. La investigacin cientfica: Su estrategia y su filosofa. 3 ed. Mxico: Siglo XXI editores.
2004.
BURKE JOHNSON, Robert y ONWUEGBUZIE, Anthony J. Mixed Methods Research: A
Research Paradigm Whose Time Has Come Educational Researcher, Vol. 33, N. 7, pp. 14-26.
CABEZAS, Vernica, CLARO, Francisco. Valoracin social del profesor en Chile: cmo atraer
a alumnos talentosos a estudiar pedagoga?. Centro de polticas pblicas-PUC. Ao 6, N 42,
enero 2011.
CABRERA MURCIA, Elsa. Dificultades para aprender o dificultades para ensear. Revista
Iberoamericana de Educacin. N 43/3, 25 de Junio del 2007.
CAMPOS VILLALOBOS, Nelson. Historia de la Educacin Obligatoria en Chile.[en lnea] Santiago de
Chile: Fundacin Claude Bernard de Chile. 2000.
CANESSA, Julio. BALART, Francisco. Pinochet y la restauracin del consenso nacional. Santiago de Chile:
Geniart. 1998.
CAAS KIRBY, Enrique. Proceso Poltico en Chile: 1973 -1990. Santiago de Chile: Editorial Andrs
Bello, 1997.
CAREY, John. "Las virtudes del sistema binominal ", en Revista de Ciencia Poltica, Vol.26, N1,
2006. pp. 226-235;
CARIOLA, Leonor; BELLE, Cristin; NEZ PRIETO, Yvn. Veinte aos de polticas de educacin
media en Chile. Paris: Instituto Internacional de planeamiento de la educacin-UNESCO. Julio
del 2003.
CARO GONZLEZ, Francisco J. y DEZ DE CASTRO, Emilio P. Investigacin cualitativa
asistida por ordenador en economa de la empresa Investigaciones Europeas de Direccin y
Economa de la Empresa. Vol. 11, N 2, 2005, pp. 45-58
CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Paids 2009.
CARVAJAL CASTRO, lvaro; MARTN NIETO, Isaac; SNCHEZ POLO, Alejandra.
Reflexiones sobre la funcin social de la Historia: Hobsbawm, Thompson y Kocka Revista
El Futuro del Pasado, N 2, 2011, pp. 265-281.
CARVAJAL, Digenes. Las Herramientas de la Artesana. Aspectos Crticos en la Enseanza y
Aprendizaje de los CAQDAS [47 prrafos] [en lnea]. Forum Qualitative Sozialforschung /
Forum: Qualitative Social Research, 3(2), Art. 14, 2002. [fecha de consulta: 11 Noviembre 2011].
Disponible en internet: <http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0202147.>
CASANOVA, Julin. Secretos de Estado [en lnea] Peridico El Pas, 03 de diciembre del 2010.
[fecha de consulta 3 de octubre del 2011] disponible en internet
<http://www.elpais.com/articulo/opinion/Secretos/Estado/elpepuopi/20101203elpepiopi
_5/Tes>
CASANOVA, Jos. Las enseanzas de la Transicin democrtica en Espaa Ayer. N 15. 1994,
15-54.
CASTELLANO, Hugo. El Pensamiento Crtico en la escuela. Buenos Aires: Prometeo. 2007.
CASTILLO, Carmen. Un da de octubre en Santiago. Santiago de Chile: Editorial Sin Fronteras, 1987.
465

CASTILLO, Elizabeth. Lo cientfico de la investigacin cualitativa: Viejos dilemas, nuevas

posturas. Revista Nmadas. U. Central de Colombia. N 18, Abril del 2003. pp. 46-53.
CASTRO PALACIOS, Guillermo. La formacin del profesor de Historia y Geografa: entre la
fortaleza de la disciplina y el fantasma de la didctica Revista Nuevas Dimensiones Investigacin
Didctica, Histrica y Geogrfica. Ao 1, Vol. 1, 2010.
CATALAN, Ramiro y EGAA, M Loreto Valores, sociedad y educacin: una mirada desde los actores.
Santiago de Chile: Editorial LOM. 2004; HAYDON, Graham. Ensear valores: un nuevo
enfoque. Madrid: Editorial Morata. 2003; PEREIRA, Mara N. Educacin en valores. Mxico:
Trillas.1999.
CAVALLO, Ascanio (et. al.) La Historia Oculta del Rgimen Militar, Santiago-Chile: Editorial Antrtica,
1989.
CAVALLO, Ascanio. La historia oculta de la Transicin 1990-1998. Santiago de Chile: GrijalboMondadori.1999.
CAVALLO, Ascanio; DOUZET, Pablo; RODRGUEZ, Cecilia. Hurfanos y perdidos. Relectura del cine
chileno de la Transicin 1990-1999. Chile: Uqbar editores. 2007.
CEP- DOCUMENTOS. Chile en los archivos de la URSS (1959-1973) (comit central del PCUS y
del Ministerio de relaciones exteriores de la URSS) Estudios Pblicos, N 72 Chile, primavera
1998. pp. 391-476.
CHACN, Edixon. El uso del ATLAS/TI como herramienta para el anlisis de datos cualitativos
en Investigaciones Educativas [en lnea] I Jornadas Universitarias. Competencias socioprofesionales
de las titulaciones de Educacin. JUTEDU2004. UNED. Madrid. 29-30 de Octubre del 2004.
[fecha de consulta 11 de noviembre del 2011]Disponible en Internet <
http://www.uned.es/jutedu/ChaconEdixon-IJUTE-Comunicacion.PDF>
CHAFFEE., John. Thinking Critically. 10 ed. USA: Houghton Mifflin. 2009.
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique.
1997.
Ciencias sociales, Geografa e Historia, N 67, 2011, pp.7-9.
CISNEROS PUEBLA, Csar. Investigacin cualitativa y globalizacin de la academia:
perspectivas desde Latinoamrica (pp.15-28) En: RODIGOU, Maite y PAULIN, Horacio
(coord.) Coloquios de investigacin cualitativa. Subjetividades y procesos sociales. Crdoba, Argentina:
Universidad Nacional de Crdoba. 2011.
CLARK, Christopher M. y PETERSON. Penelope L. Procesos de pensamiento de los Docentes
En: WITTROCK, Merlin C. La investigacin de la enseanza III: profesores y alumnos. (1
reimpresin). Barcelona: Paids/MEC. 1997.
COLS BRAVO, M Pilar. El libro de texto y las ilustraciones: enfoques y perspectivas en la
investigacin educativa". Enseanza. N 7, 1989. pp. 41-50.
COLEGIO DE PROFESORES. Estudio de las remuneraciones del magisterio. Santiago: Cenda, 2002
COLLIER, Simon y SATER, William. Historia de Chile, 1808-1994. Madrid: Cambridge University
Press, Sucursal Espaa, 1998.
COMISION Nacional de verdad y reconciliacin. Informe de la Comisin Nacional de verdad y
reconciliacin. Tomo 1. Reedicin de 1996. Santiago de Chile: Andros impresores. 1996.
COMISIN Nacional sobre Prisin Poltica y Tortura. Informe de la Comisin Nacional sobre poltica y
tortura. Chile [fecha de consulta 3 de mayo del 2011] disponible en internet: <
http://www.comisionvalech.gov.cl/InformeValech.html>
COMIT TCNICO ASESOR. Los desafos de la educacin chilena frente al siglo 21: Informe del Comit
Tcnico asesor del dilogo nacional sobre la modernizacin de la Educacin chilena, designado por S.E. el
Presidente de la Repblica. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, S.A. 1994.

466

CONCHA ALBORNOZ, Carlos. Gestin de las reformas educacionales en Amrica Latina en los
90. Primeras aproximaciones a un proceso complejo REICE - Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin Vol. 3, N. 2, 2005.
CONDE GUTIERREZ DEL LAMO, Fernando. Anlisis sociolgico del sistema de discursos. Madrid:
CIS. Cuadernos metodolgicos N 43. 2009.
CONSTANZA, Andrea, RUIZ LEN, Sara y. GUERRA, Yolanda. Competencias ciudadanas
aplicadas a la educacin en Colombia Revista Educacin y Desarrollo Social, Vol. 1, N. 1. Julio Diciembre 2007. pp. 140-157.
CONTRERAS, Dante, Pobreza y desigualdad en Chile: 1987-1992. Discurso, metodologa y
evidencia emprica. Estudios Pblicos N 64, 1996. pp.57-94
CONTRERAS, Dante; HOJMAN, Daniel; HUNEEUS, Federico y LANDERRETCHE, Oscar.
El Lucro en la Educacin Escolar. Evidencia y Desafos Regulatorios. Revista TIPS.
Universidad de Chile. Septiembre, 2011.
CORBETTA, Piergiorgio. Metodologa y tcnicas de investigacin Social. (Edicin revisada) Madrid:
McGraw-Hill. 2007.
CORCUERA DE MANCERA, Sonia. Voces y silencios en la historia: siglos XIX y XX. Mxico: Fondo
de Cultura Econmica. 1997.
CORPORACIN Latinobarmetro. Informe Anual 2010. [fecha de consulta 3 de mayo del 2011]
Santiago
de
Chile.
Diciembre
2010.
Disponible
en
internet:
<http://www.latinobarometro.org/latino/LATContenidos.jsp>
CORREA, Sofa (et. al). Historia del siglo XX chileno. Santiago de Chile: Sudamericana, 2001.
CORTINA. Adela. tica civil y religin. Madrid: PPC. 1995; CORTINA. Adela. La tica de la
sociedad civil. Madrid: Anaya, 1994.
CORTINA. Adela. tica de la razn cordial: educar en la ciudadana en el siglo XXI. Oviedo: Ediciones
Nobel. 2007.
CORVALN, Javier. Las transformaciones educativas recientes y los cambios de la poltica social
en Chile y Amrica Latina. Hiptesis sobre los discursos dominantes Estudios Sociales /
Corporacin de Promocin Universitaria. Santiago, Chile. N. 108, semestre 2, 2001. pp. 9-34.
COX, Cristin (Ed.). Las polticas educacionales de chile en las ltimas dos dcadas del siglo XX. Polticas.
Santiago de Chile: Editorial Universitaria. 2003.
COX, Cristin (ed.). Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile. Chile:
Editorial Universitaria, 2003.
COX, Cristin. Seis equvocos sobre la Reforma Curricular [en lnea]. Mineduc, Septiembre del
2001. [fecha de consulta
23 de Septiembre del 2011] Disponible en Internet
<http://imperial.unapvic.cl/portal/_alumnos/contenidos/EBP200622/309/sesion9/Seis_
Equivocos_sobre_la_Reforma_Curricular.pdf>
COX, Cristin; MECKES, Lorena; BASCOP, M. "La institucionalidad formadora de profesores
en Chile en la dcada del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las polticas". Revista
Pensamiento Educativo. Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica. Santiago 2010.
COZZI, Adolfo. Estadio Nacional. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana, 2000;
CRESWELL, John.W. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed approaches. Thousand Oaks,
CA: Sage. 2003.
CRICK, Bernard. La enseanza de la ciudadana y de la Democracia en Gran Bretaa Ministerio de
Educacin de Colombia-British Council, Educacin Integral, Ao 11, N 15, Junio. 2002.
CRISTI, Renato. El pensamiento poltico de Jaime Guzmn. Autoridad y libertad, Santiago de Chile:
Editorial LOM, 2000.
CRUZ ROMEO, Mara y SANZ, Ismael. (ed.) El siglo XX: historiografa e historia. Valencia:
Universitat de Valncia. 2002.
CUESTA Josefina. Historia del presente. Madrid: EUDEMA, 1993.
467

DVILA, Andrs. Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en las ciencias sociales:
Debate terico e implicaciones praxeolgicas. En: DELGADO, J. Manuel. y
GUTIRREZ, Juan. (Comps.) Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales.
Madrid: Editorial Sntesis, 1995.
DE AMZOLA, Gonzalo Problemas y dilemas en la enseanza de la Historia Reciente.
Entrepasados. Revista de Historia N 17 Buenos Aires, Marzo de 2000.
DE AMZOLA, Gonzalo. La historia que no parece historia: La enseanza escolar de la Historia
del presente en la Argentina. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Venezuela..
Enero-Diciembre. N 8, 2003, pp. 7-30.
DE LA CRUZ, Montserrat. La enseanza: ejes y concepciones. Estudios Pedaggicos, N 24, 1998,
pp. 31-41.
DE LA TORRE, Saturnino.; PUJOL, Mara A. y RAJADELL, Nria. (Coords). El cine, un entorno
educativo: diez aos de experiencias a travs del cine. Madrid: Narcea ediciones. 2005.
DE MUSSY, Luis G. (Ed.). Balance Historiogrfico Chileno. El orden del discurso y el giro crtico actual.
Santiago de Chile: Ediciones Universidad Finis Terrae. 2007.
DE ZUBIRA SAMPER, Julin. Los modelos pedaggicos. Haca una pedagoga dialogante. 2 ed. Colombia:
Cooperativa editorial magisterio. 2006.
DELANNOY, Francoise Education Reforms in Chile, 1980-1998: a lesson in pragmatism,
Country Studies Vol. I, N1, World Bank. 2000.
DELORS, Jacques (Coord.). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Madrid: Editorial Santillana-UNESCO
Ediciones. 1997.
DELVAL, Juan. Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Editorial Morata. 2006. pp. 55-56.
DELVAL, Juan. Ciudadana y Escuela. El aprendizaje de la participacin. En: DE ALBA,
Nicols; GARCA, Francisco; SANTISTEBAN, Antoni. Educar para la participacin ciudadana
en la enseanza de las Ciencias Sociales. Vol. 1. Sevilla: Asociacin Universitaria de profesorado
de Didctica de las Ciencias Sociales/ Diada Editora. 2012. pp.37-46.
DENZIN, Norman K. y LINCOLN, Yvonna. The Sage Handbook of Qualitative Research. 3 Ed.
Thousand Oaks. CA: Sage Publications, Inc. 2005. pp. 1-13.
DAZ BARRADO, Mario P. (coord.) Historia del tiempo presente. Teora y metodologa Cceres:
Universidad de Extremadura, 1998.
DILTHEY, Wilhelm. Obras de Dilthey. Vol. 8: Teora de la concepcin del mundo (1945). Edicin y
traducciones de Eugenio maz, Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1944-1963.
DODER, Mara Graciela (et.al). Concepciones y creencias de profesores sobre enseanza y
aprendizaje de la matemtica Revista Premisa. Ao 10, N 39, noviembre del 2008. pp. 6-7
DOMNGUEZ J. El lugar de la Historia en el currculum 11-16. Un marco general de referencia.
En CARRETERO M., POZO J. I. ASENCIO M. La Enseanza de las Ciencias Sociales. (2
ed)Aprendizaje. Madrid: Visor. 1997.
DONOSO KNAUD, Sofa Auge y cada del movimiento pingino del Ao 2006 [en lnea]
Documento de Trabajo N 14. Universidad del Desarrollo. mayo del 2011. [fecha de consulta el 24
de
agosto
del
2011).
Disponible
en
internet
en:<
http://gobierno.udd.cl/files/2011/04/Paper-N%C2%B014.pdf>
DONOSO, Jos. La desesperanza. Barcelona: Seix Barral, 1986.
DRAKE, Paul y JAKSIC, Ivan (comp.) El Modelo Chileno. Democracia y Desarrollo en los Noventa,
Santiago de Chile: Editorial LOM, 1999.
DRAKE, Paul y JAKSIC, Ivan (ed.). El difcil camino hacia la Democracia en Chile 1982-1990. Santiago
de Chile: FLACSO-Chile. 1993.
EDUCACIN 20/20. Financiamiento, educacin pblica e inequidad: Opinin de Educacin
2020 sobre las propuestas Legislativas en discusin [en lnea] Diciembre, 2010. [Fecha de
468

consulta
10
de
octubre
del
2011]
Disponible
en
internet
<
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/Opinion_reforma_educativa_final.pdf>
ESCALONA, Camilo. Chile, 20 aos despus 1988-2008. Santiago de Chile: Editorial Diagrama. 2008.
ESCALONA, Camilo. Una Transicin de dos caras. Crnica crtica y autocrtica, Santiago de Chile:
Editorial LOM, 1999.
ESCOLANO BENITO, Agustn. El manual escolar y la cultura profesional de los docentes.
Tendencias pedaggicas, N 14, Espaa, 2009. pp. 169-180.
ESCOLANO BENITO, Agustn. (Dir.) Historia ilustrada del libro escolar en Espaa. Del Antiguo
Rgimen a la Segunda Repblica, Espaa, Madrid: Editorial Fundacin Germn Snchez
Ruprez. 1997.
ESTEPA GIMENEZ, Jess. Aportaciones y retos de la investigacin en la Didctica de las
Ciencias Sociales En: AA. VV. Investigacin didctica y docente investigador. Sevilla: Diada
Editores.2009.
ESTEPA GIMENEZ, Jess.; DE LA CALLE, Mercedes y SNCHEZ AGUST, Mara. (Eds.)
Nuevos horizontes en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales. Palencia: Editorial
AUPDCS/ESLA. 2002.
EYSSAUTIER DE LA MORA, Maurice. Metodologa de la investigacin: desarrollo de la inteligencia (5 ed.).
Mxico: Cengage Learning Editores. 2006.
EYZAGUIRRE, Brbara y FONTAINE, Loreto Por qu es importante El texto escolar Estudios
Pblicos, N 68. Chile. 1997.
EYZAGUIRRE, Brbara y FONTAINE, Loreto. (ed.). El futuro en riesgo. Nuestros textos escolares.
Libros del CEP. Chile. 1997.
EYZAGUIRRE, Brbara y FONTAINE, Loreto. El futuro en riesgo: nuestros textos escolares
Estudios Pblicos, N 68, 1997. pp. 339-354.
FALAHA LUMI, Boris. Chile: Transicin o Democracia limitada? Documentos de trabajo. Serie estudios
sociales / FLACSO, Programa Chile N.39, Nov.1992.
FARIA, Carmen. Gnesis y Significacin de las Ley de Partidos Polticos. Estudios Pblicos. N
27 1987.
FELDMAN, Daniel. Imgenes en la historia de la enseanza: la lmina escolar Revista Educao
Sociedade, Campinas, Vol. 25, N. 86, abril 2004. pp 75-101.
FERMOSO, Paciano. El modelo fenomenolgico de investigacin en pedagoga social Educar,
N 14-15, 1988-89.
FERNNDEZ PREZ, Miguel. La Profesionalizacin Del Docente. 3 ed. Madrid: Siglo XXI. 2003.
FERNNDEZ, David. La "Iglesia" que resisti a Pinochet: historia, desde la fuente oral, del Chile que no
puede olvidarse. Madrid: IEPALA. 1996.
FERNNDEZ, Francisco. Wilhelm Dilthey. En FERNNDEZ, Francisco y MERCADO, Juan
Andrs (editores), Philosophica: Enciclopedia filosfica on line, [Fecha de consulta: el 5 de julio del
2011].
Disponible
en
internet:<http://www.philosophica.info/archivo/2009/voces/dilthey/Dilthey.html>.
FERNNDEZ, Sergio. Mi lucha por la Democracia. 2 ed., Santiago de Chile: Los Andes, 1997.
FLACSO/Programa de Gobernabilidad. Una reforma necesaria. Efectos del sistema binominal (2 Ed.) Santiago de Chile: Editorial: FLACSO. 2007.
FLEET, Nicols. Movimiento estudiantil y transformaciones sociales en Chile: una perspectiva
sociolgica Revista polis. N 30. 2012.
FLICK, Uwe. Introduccin a la Investigacin Cualitativa. 2 Edicin. Madrid: Ediciones Morata. 2007.
FLORES MARTINEZ Pablo. Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas, su
enseanza y aprendizaje. [en lnea] Investigacin durante las prcticas de enseanza. Granada:
Comares. 1998. [fecha de consulta 11 de agosto del 2011] Disponible en internet <
http://www.ugr.es/~pflores/textos/aRTICULOS/Tesis/Tesis.pdf>.

469

FONTAINE, Arturo. Estados Unidos y la Unin Sovitica en Chile. Estudios Pblicos, N 72.
primavera 1998.
FONTAINE, Arturo. La historia no contada de los economistas y el presidente Pinochet. Santiago de Chile:
Editorial Zig-Zag 1988.
FONTAINE, Juan Andrs. Transicin econmica y poltica en Chile (1970-1990) CEP. Estudios
Pblico. N 50, 1993. pp. 229-279.
FOXLEY, Alejandro. La economa poltica de la Transicin. Santiago de Chile: Dolmen, 1993.
FRIEDMANN, Reinhard. La Poltica Chilena de la A a la Z. Santiago de Chile: Melquades Servicio
Editorial, 1988.
FUENTES ARAVENA Adela. Naturaleza y uso del texto de Ciencias Sociales en la cultura de
aula En: MINEDUC-UNESCO. Primer Seminario Internacional de Textos escolares (SITE 2006).
Santiago de Chile: Ministerio de Educacin. 2007. pp. 342-349.
FUNES, Alicia Graciela. La enseanza de la Historia Reciente/presente Revista Escuela de Historia,
ao/vol. 1,N 5. 2006.
GALEANO, M Eumelia. Diseo de proyectos en la investigacin cualitativa. Medelln: EAFIT. 2003.
GALINDO, Ramn. El conocimiento del profesorado de secundaria y la enseanza de la Historia.
cuatro estudios de caso. [Tesis doctoral]. Director: Pedro Vicente. Universidad de Granada.
1995.
GAMBOA, Ricardo. Los proyectos legislativos de reforma al sistema binominal: 1990-2007.
FONTAINE, Arturo (et. al) Reforma del Sistema Electoral Chileno.Santiago de Chile: PNUD,
CEP, Libertad y Desarrollo, Proyectamrica y Cieplan, 2009.
GARCS, Joan. El estado y los problemas tcticos en el gobierno de Allende. Madrid: Editorial Siglo XXI
S.A. 1974.
GARCIA FERRANDO, Manuel.; IBAEZ, Jess y ALVIRA Francisco. El anlisis de la realidad
social. Mtodos y tcnicas de investigacin. 2a. edicin. Madrid: Alianza Universidad Textos, 1996.
GARCA-HUIDOBRO, Juan E. Conflictos y alianzas en las reformas educativas. Siete tesis
basadas en la experiencia chilena En MARTINIC, Sergio y PARDO Marcela (Ed.).
Economa Poltica de las Reformas Educativas en Amrica Latina, Santiago de Chile: CIDEPREAL. 2001. pp. 205-218
GARCA-HUIDOBRO, Juan E. y COX, Cristin. "La Reforma Educacional Chilena 1990-1998.
Visin de conjunto", En: GARCA-HUIDOBRO Juan E. (Ed.) La Reforma Educacional
Chilena" Chile: Editorial Popular 1999.
GARRETN Manuel A. El aprendizaje poltico en la redemocratizacin chilena. En:
Documentos de trabajo. Serie estudios polticos / FLACSO, Programa Chile. N.24, Nov.1992.
GARRETN, Manuel A y GARRETN, Roberto. La Democracia incompleta en Chile: la
realidad tras los rankings internacionales. Revista de Ciencia Poltica. Vol. 30, N. 1, 2010. pp.
115-148.
GARRETON, Manuel A. Concertar es difcil. La poltica chilena en la encrucijada:
postpinochetismo o sociedad democrtica. Revista Umbrales de Amrica del Sur, Ao 1, Agosto
- Noviembre 2007.
GARRETON, Manuel A. y CONTRERAS, Sergio. Transicin democrtica En GARRETON,
Manuel A. (ed.) Propuestas y polticas y demandas sociales. Santiago de Chile: FLACSO. 1989.
GARRETN, Manuel A. y RAMMSY, Claudio. Iglesia y Transicin en Chile. Santiago de Chile.
Ediciones Rehue. 1990.
GARRETN, Manuel Antonio. Del Pinochetismo a la sociedad democrtica. Globalizacin y poltica en el
Bicentenario. Santiago de Chile: Debate, 2007.
GARRETN, Manuel Antonio. La faz sumergida de Iceberg. Estudios sobre la transformacin cultural.
Santiago de Chile: Lom-Cesoc, 1993.

470

GARRETN, Manuel, MOULIN, Toms. La Unidad Popular y el conflicto poltico en Chile, Santiago
de Chile: Ediciones Chile Amrica CESOC y LOM Ediciones, 1993.
GARRETN, Manuel. El plebiscito de 1988 y la Transicin a la Democracia. Santiago de Chile: Editorial
FLACSO. 1988.
GARRIDO GONZLEZ, Carlos Francisco. Visiones racistas en los textos escolares de Historia
de 7 y 8 bsico, en Chile (1981-1994). En: MINEDUC-UNESCO. Primer seminario
internacional de textos escolares (SITE 2006). Santiago de Chile: Ministerio de Educacin.
2007. pp. 171-177.
GAURI, Varun. School Choice in Chile: Two Decades of Educational Reform. Pittsburgh: University of
Pittsburgh Press, 1998; GARCA HUIDOBRO, Juan Eduardo (ed). La Reforma Educacional
Chilena. Santiago: Editorial Popular, 1999.
GAZMURI, Cristian. El Lugar de Pinochet en la Historia: Una Interpretacin Poltica de la
Experiencia Autoritaria 1973-1990 [en lnea]. Diario La Tercera, 1999 [fecha de consulta 12
de
octubre
del
2011]
disponible
en
internet
en
<
http://www.uc.cl/historia/cinfo/Articulos/gazmuri7.htm>
GAZMURI, Cristin. Nueva Historia de Chile: Desde los Orgenes Hasta Nuestros Das,
Santiago de Chile: Editorial Zig-Zag, 1996
GAZMURI, Cristin. La Historiografa Chilena 1842-1970. Tomo 1. Santiago de Chile: Editorial
Aguilar. 2006.
GAZMURI, Cristin. La Historiografa Chilena 1842.-1970. Tomo 2. Santiago de Chile: Editorial
Aguilar. 2009.
GAZMURI, Cristin. La Persistencia de la Memoria. Reflexiones de un civil sobre la Dictadura. Santiago de
Chile: Ril Editores, 2000.
GEIS, Irene. Chile o el desencanto consensuado Nueva sociedad N.116 noviembre- diciembre
1991.
GERBER, Mnica. Estudio sobre el estado del arte de la investigacin en participacin ciudadana en Chile.
Santiago de Chile: Corporacin Participa. 2007.
GIMENO SACRISTN, Jos. (Coord.) Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Ediciones
Morata. 2008.
GIMENO SACRISTN, Jos. El currculum: una reflexin sobre la prctica. (9 Ed.). Madrid: Editorial
Morata. 2007.
GIRALDO Gloria y GONZLEZ, Elvia. Acerca de la participacin de los profesores en el
currculo Revista Unipluriversidad. Vol.9 N.1, 2009.
GIROUX, Henry. La lucha por la ciudadana. 3 ed. Mxico: S XXI editores. 2003.
GLASER, Barney. G. y STRAUSS, Anselm. L. Discovery of grounded theory. Chicago: Aldine, 1967.
GODOY, Oscar. Algunas Claves de la Transicin Poltica en Chile. Estudios Pblicos. N 38, 1990.
GODOY, Oscar. La Transicin chilena a la Democracia: Pactada. Estudios Pblicos, N 74, otoo
1999.
GOICOVIC, Igor. La Transicin acorralada. Estado y mecanismos de control social en el Chile
contemporneo (1990-2004) [en lnea]. Actas Congreso IX Congreso de la Asociacin de Historia
Contempornea Murcia. Ayeres en discusin. Temas clave de Historia Contempornea hoy.
Universidad de Murcia. 17, 18 y 19 de septiembre de 2008. [Fecha de consulta: 12 de agosto
del
2011].
Disponible
en
internet
en:
<
http://www.ahistcon.org/docs/murcia/contenido/pdf/16/igor_goicovic_donoso_taller16.
pdf> .
GMEZ LPEZ, Luis F. Filosofa institucional, teoras implcitas de los Docentes y prctica
educativa Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXV, N. 1-2, pp. 35-88.
GONZLEZ GALLEGO Isidoro. La Transicin realidad del pasado revisionismo del presente.
ber. Didctica de las
471

GONZLEZ GALLEGO, Isidoro El conocimiento geogrfico e histrico educativo: la

construccin de un saber cientfico. En: GONZALEZ GALLEGO, Isidoro (Coord.) La
Geografa y la Historia, elementos del medio. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 2002.
GONZLEZ GALLEGO, Isidoro La invertebracin acadmica del futuro profesorado de
primaria y secundaria y una propuesta alternativa Revista interuniversitaria de formacin del
profesorado, N 6, Actas del IV Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio, 1989, pp
331-338.
GONZLEZ GALLEGO, Isidoro Una propuesta curricular para geografa e historia con origen
en 1970. La estructura cclica: Memoria desconocida de un currculum inaplicado ber :
didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, N 46, octubre-diciembre 2005.pp. 36-64.
GONZLEZ GALLEGO, Isidoro, MUOZ, Carlos; SNCHEZ AGUST, Mara; LPEZ
FACAL, Ramn; VSQUEZ , Nelson; ARAYA LEUPIN, Eduardo; ARAYA PALACIOS,
Fabin; ACEITUNO, David; VSQUEZ, Gabriela; MARTNEZ, Rosendo. Percepciones
de estudiantes y profesores de E.S.O. acerca de la Transicin en Espaa En: LPEZ
FACAL, Ramn; VELASCO, Luis; SANTIDRIN, Victor; ARMAS, Xos. Pensar
histricamente en tiempos de globalizacin: actas de I Congreso Internacional sobre enseanza de la historia.
Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. 2011.
GONZALEZ GALLEGO, Isidoro. Algunas reflexiones sobre la Educacin Cvica en la
Historia. En: VERA MUOZ, Mara Isabel y PREZ, David. Formacin de la ciudadana: las
TICs y los nuevos problemas. Actas Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales.
Alicante N 15. 2004.
GONZLEZ GALLEGO, Isidoro; MUOZ LABRAA Carlos, y SNCHEZ AGUST Mara.
Estudio de las Transiciones Dictadura-Democracia: Formacin Ciudadana y Competencias
de Historia en el Mundo Escolar Espaol y Chileno. En: VILA, Rosa Mara; RIVERO
Mara Pilar y DOMNGUEZ SANZ, Pedro L. (Comp.) Metodologa de Investigacin en
Didctica de las Ciencias Sociales, Editorial Fernando el Catlico. 2010.
GONZLEZ, Manuel. Aspectos ticos de la Investigacin Cualitativa (En lnea). Revista
Iberoamericana de Educacin. N 29. Mayo-Agosto 2002. [fecha de consulta: el 25 de agosto del
2011] disponible en internet: <http://www.rieoei.org/rie29a04.htm>.
GONZLEZ, Paula Conciencia histrica y enseanza de la historia: una mirada desde los libros
de texto Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin N 5, ICE Universidad
Autnoma de Barcelona, 2006 pp. 21 -30.
GONZALO VIAL, Pinochet. La Biografa. 2 tomos. Santiago de Chile: El Mercurio / Aguilar, 2002.
GRISALES, Lina, GONZLEZ-AGUDELO, Elvia. El saber sabio y el saber enseado: un
problema para la didctica universitaria. educ.educ., V. 12, N 2, agosto 2009. pp. 77-86.
GRISALES, Lina, GONZLEZ-AGUDELO, Elvia. El saber sabio y el saber enseado: un
problema para la didctica universitaria. educ.educ., V. 12, N 2, agosto 2009. pp. 77-86.
GROSSMAN, Pamela; WILSON, Suzzane y SHULMAN, Lee. Profesores de sustancia: el
conocimiento de la materia para la enseanza Profesorado. Revista de currculum y formacin del
profesorado, 9, 2, 2005. pp. 20-21
GELL, Pedro. Desarrollo Humano y ciudadana en Chile: los nuevos desafos [en lnea]. Revista
Polis N 12, 2005. [fecha de consulta: 3 de mayo del 2011]. Disponible en internet: <
http://www.revistapolis.cl/12/guell.htm>
GUEVARA. Gilberto. La Relacin Familia-Escuela. El Apoyo de los Padres a la Educacin: Clave para el
desempeo. Mxico: Educacin. 1996.
GUIMER, Carmen. Prctica docente y pensamiento del profesor de Historia de Secundaria.
[Tesis doctoral]. Director: Mario Carretero. Universitat de Barcelona. 1992
GUTIERREZ, Coralia. Algunos problemas de la Enseanza de la Historia Reciente en Amrica
latina. Universidades-UDUAL. N 30. julia-diciembre. 2005. pp. 17-22.
472

GUZMN, Jaime. El sentido de la Transicin. Revista Realidad, N 38, julio de 1982.

GUZMN, Jaime. Escritos Personales, Santiago de Chile: Editorial Zig-Zag. 1993.
GVIRTZ, Silvina; PALAMIDESSI, Mariano. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza.
Argentina: Grupo Aique. 1998.
GYSLING, Jacqueline "Reforma Curricular: Itinerario de una transformacin cultural". COX,
Cristin (editor), En: Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile.
Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2003.
HABERMAS, Jrgen. Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona, Pennsula.1985.
HALBWACHS Maurice y LASN DAZ, Amparo. Memoria colectiva y Memoria histrica.
Reis: Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas. (pp. 209-219) N. 69 (Jan. - Mar., 1995).
HALBWACHS, Maurice. Memoria colectiva y Memoria histrica. REIS. N 69. 1995. pp.209219.
HARRIES, Eileen. Teachers Conceptions of History Teaching. En: Teaching History. Vol. IV, N
14 Reino Unido: 1975. Pp. 149-153.
HEINE, Jorge. Modernizacin y malestar: la segunda fase de la Transicin chilena. Revista
Perspectivas. Universidad de Chile., vol. 4, N 2, 2001. pp. 353-361.
HENRQUEZ, Rodrigo, PAGS, Joan . La investigacin en didctica de la historia. Educacin
XXI: Revista de la Facultad de Educacin, N 7, 2004 , pp. 63-84.
HERNNDEZ DAZ, Antonio. Del pensamiento historiogrfico a la enseanza de la Historia
[Tesis doctoral]. Director: Javier Acosta. Universidad de la Laguna. 1996.
HERNNDEZ GARCA, Juan R. Transparencias que se derriten: el iceberg del 92 y la
identidad chilena en la Transicin El Amauta N 5. Enero 2008.
HERNNDEZ, Francesc X. Didctica de las Ciencias sociales, Geografa e Historia (3 ed.). Barcelona:
Editorial Gra. 2007.
HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ-COLLADO, Carlos y BAPTISTA, Pilar. Metodologa de
la Investigacin. 4. ed. Mxico: McGraw-Hill., 2006.
HERVS AVILS, Rosa Mara; MIRALLES MARTNEZ, Pedro La importancia de ensear a
pensar en el aprendizaje de la historia. Educar en el 2000. 2006. N 9. pp. 34-40.
HUNEEUS, Carlos Los chilenos y la poltica. Cambio y continuidad en el Autoritarismo, Santiago de Chile:
Editorial Fundacin Konrad, Adenauer RFA, 1987.
HUNEEUS, Carlos. Malestar y desencanto en Chile. Legados del autoritarismo y costos de la
Transicin Papeles de Trabajo-Programa de Estudios Prospectivos 54, Santiago.1998.
HUNEEUS, Carlos. El Rgimen de Pinochet. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana. 2000.
HUNEEUS, Carlos; GODOY, Oscar; GARRETN, Manuel A. Termin ya el proceso de
Transicin? Revista de Ciencia Poltica. N. 1-2, 1994. pp. 9-40.
HUNNEUS, Carlos. La derecha en el Chile despus de Pinochet: El caso de la Unin demcrata
independiente. Working paper #285. julio del 2001.
HUSSERL, Edmund. La idea de la fenomenologa. 2 ed. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 1982.
ILLANES, Mara Anglica. La batalla de la memoria, Santiago de Chile: Ed. Planeta. 2002.
IMBERNN Francisco (et. al) Cinco ciudadanas para una nueva educacin. Espaa: Grao, 2002.
IMBERNN, Francisco (Coord.).Cinco ciudadanas para una nueva educacin. Barcelona: Editorial
Gra. 2002.
JACKSON, Philip. La vida en las aulas. Madrid: Morata. 1991
JARA, Miguel ngel. Representaciones y enseanza de la Historia Reciente-Presente. Estudio de
casos de estudiantes en formacin inicial y en su primer ao de docencia [Tesis doctoral].
Director: Joaquim Prats. Universidad Autnoma de Barcelona. 2010
JELIN, Elizabeth y GUILLERMO LORENZ, Federico. (comp.) Educacin y Memoria. La escuela
elabora el pasado. Madrid: Siglo XXI Editores. 2004.

473

JEREMAS, J.M, MONTERO, L. Didctica general y didctica especfica. Santiago de Compostela:

Trculo. 1996.
JIMNEZ, Gustavo. El Partido comunista de Chile en el contexto del sistema de partidos y de la
Transicin poltica. Estudios sociales / Corporacin de Promocin Universitaria N.52,
2do.trimestre 1987. pp. 21-69.
JOCELYN-HOLT, Alfredo. El Chile Perplejo. Del Avanzar Sin Transar al Transar Sin Parar. Santiago
de Chile: Editorial Planeta / Ariel, 1998.
JOIGNANT, Alfredo y MENNDEZ-CARRIN, Amparo. La caja de pandora: el retorno de la
Transicin chilena. Santiago de Chile: Planeta, 1999.
KEMMIS, Stephen y FITZCLARENCE, Lindsay. El "currculum": ms all de la teora de la
reproduccin. (3 Ed.) Madrid: Morata. 1998.
KERR, David. An international review of citizenship in the curriculum. En: STEINERKHAMSI, Gita, TORNEY-PURTA, Judit y SCHWILLE, John. New paradigms and Recurring
Paradoxes in Education for Citizenship: an international comparison. UK: Elsevier Science Ltd. 2002.
KOLJATIC, Mladen y SILVA, Mnica. Algunas reflexiones a siete aos de la implementacin de
la PSU Centro de estudios Pblicos CEP Chile. N 120. primavera 2010. pp. 125-146.
KORNBLUH, Peter. Pinochet: Los Archivos Secretos. Barcelona: Critica. 2004.
KORRY, Edward m. Los Estados Unidos en Chile y Chile en los Estados Unidos. Una
retrospectiva poltica y econmica (1963-1975). Estudios Pblicos, N 72. Chile. primavera
1998. pp. 17-74.
KORRY, Edward M. FERMANDOIS, Joaqun El Embajador Edward M. Korry en el CEP.
Entrevista. Estudios Pblicos, N 72, primavera 1998.
KREBS, RICARDO. (et. al.) Nueva Historia de Chile: Desde los Orgenes Hasta Nuestros Das, Santiago
de Chile: Editorial Zig Zag, Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile, 1996.
KVALE, Steinar. Las entrevistas en investigacin cualitativa. Madrid: Editorial Morata. 2011.
KVALE, Steiner. InterViews. An introduction to qualitative research interviewing. Londres: Sage. 1996.
LAVN, Joaqun. Chile. Revolucin Silenciosa. Chile: Editorial Zig-Zag. 1987.
LEMAITRE, Mara Jos; CERRI, Marianela; COX, Cristin; ROVIRA, Cristbal La reforma de la
Educacin Media En: COX, Crstin (Ed.) Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma
del sistema escolar de Chile. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, Santiago. 2003.
LEN, M. Gabriela; MANZI, Jorge; PAREDES, Ricardo. Calidad Docente y Rendimiento
Escolar en Chile: Evaluando la Evaluacin Sociedad de Economa de Chile (SECHI). Encuentro
Anual 2008.
LEN, Orfelio y MONTERO, Ignacio. Diseo de Investigaciones. Introduccin a la lgica de la investigacin
en Psicologa y Educacin. Madrid: McGraw-Hill. 1997.
LEN, Orfelio y MONTERO, Ignacio. Diseo de Investigaciones: Introduccin a la lgica de la investigacin
en Psicologa y Educacin. 2 ed. Madrid: McGraw Hill. 1997.
LICERAS RUIZ, ngel. La investigacin sobre la formacin del profesorado en Didctica de las
Ciencia Sociales. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado. Universidad de
Granada. Ao/Vol. 8. N 001. 2004.
LINZ, Juan. Del autoritarismo a la democracia Estudios Pblicos, Chile. N 23, 1986.
LINZ, Juan. Transiciones a la Democracia. REIS. N 51. 1990
LIRA, Elizabeth; WEINSTEIN, Eugenia; ROJAS, Mara Eugenia. Trauma, Duelo y Reparacin.
Santiago de Chile: FASIC/Ed. InterAmericana. 1987;
LPEZ FACAL, Ramn y VALLS MONTS, Rafael. La necesidad cvica de saber Historia y
Geografa En: DE ALBA, Nicolas; GARCA, Francisco; SANTISTEBAN, Antoni. Educar
para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales. Vol. 1. Sevilla: Asociacin
Universitaria de profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales/ Diada Editora. 2012.

474

LPEZ FACAL, Ramn. La enseanza de la Historia, ms all del Nacionalismo. En.

CARREARAS ARES, JH. J. y FORCADELL lvarez, C (eds.). Usos Pblicos de la Historia.
Madrid: Marcial Pons y Prensas Universitarias de Zaragoza, 2003. pp. 223-256
LPEZ FACAL, Ramn. Pensar histricamente (una reflexin crtica sobre la enseanza de la
Historia), ber: Didctica de las Ciencias Sociales, N 24, 2000. pp. 46-56.
LOVEMAN, Brian y LIRA, Elizabeth. Las ardientes cenizas del olvido. Va chilena de reconciliacin poltica
1932-1994. Santiago de Chile: LOM Ediciones-Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos,
2000.
LUNDGREN, Ulf P. Teora del currculum y la escolarizacin. Madrid: Morata. 1992.
MAGENDZO, Abraham y TOLEDO JOFRE, Mara Isabel. Educacin en Derechos
Humanos: Currculum Historia y Ciencias sociales del 2 ao de enseanza
media. Subunidad "Rgimen Militar y Transicin a la Democracia. Estudios pedaggicos.
Vol.35, N1, 2009, pp. 139-154
MAGENDZO, Abraham. Currculum y cultura en Amrica Latina (2 ed.). Chile: Programa
interdisciplinario de Investigaciones en Educacin. 1991.
MAGENDZO, Abraham. De miradas y mensajes a la educacin en Derechos Humanos. Santiago de Chile:
LOM Ediciones. 2004.
MAGENDZO, Abraham. Educacin en Derechos Humanos. Un desafo para los Docentes hoy. Santiago de
Chile: LOM.2006.
MAGENDZO. Abraham. Currculum y los Objetivos Fundamentales Transversales [en lnea]
Manuscrito Coordinador de Objetivos Transversales de la Unidad de currculum de Chile. Octubre 2000.
[Fecha de consulta 12 de agosto del 2011]. Disponible en internet < http://xurl.es/u3rjx>
MAIRA, Luis. Chile, la Transicin Interminable. Ciudad de Mxico: Editorial Grijalbo, 1999.
MAIRA, Luis. Los tres Chile de la Segunda Mitad del Siglo XX. Santiago de Chile: Editorial LOM, 1998.
MANZI, Jorge (et. al). Qu caractersticas de la formacin inicial de los Docentes se asocian a mayores avances
en su aprendizaje de conocimientos disciplinarios? Santiago de Chile: Fondo de Investigacin y
Desarrollo en Educacin FONIDE. Departamento de Estudios y Desarrollo. Divisin de
Planificacin y Presupuesto. Ministerio de Educacin. 2011.
MANZI, Jorge; GONZLEZ, Roberto; SUN, Yulan (Ed.). La Evaluacin Docente en Chile. Santiago
de Chile: MIDE-UC. 2011.
MARCELO, Carlos. Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas
contribuciones de la investigacin sobre conocimiento didctico del contenido. En. VEZ
MARCELO, Carlos. El Pensamiento del Profesor. Barcelona: CEAC, 1987.
MARQUS, Pere. Impacto de las TIC en educacin: funciones y limitaciones [en lnea]. Departamento de
Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB. 2000. [fecha de consulta 23 de octubre
del 2011] disponible en internet en < http://www.peremarques.net/siyedu.htm>
MARRERO, Javier (Ed.) El pensamiento reencontrado. Barcelona: Editorial Octaedro. 2010.
MARRERO, Javier. Teoras implcitas del profesorado y currculum, Cuadernos de Pedagoga, N
197, 1991.
MARTN DE LA GUARDIA, Ricardo y PREZ SNCHEZ, Guillermo A El Mundo en
Transformacin: Del Enfrentamiento Este-Oeste a la Nueva Realidad Norte-Sur. Madrid: Akal. 1997.
MARTN-CRESPO, M Cristina; SALAMANCA, Ana Beln. El muestreo en la investigacin
cualitativa. Nure Investigacin, N 27, Marzo-Abril 2007.
MARTNEZ BONAF, J. Los libros de texto como prctica discursiva. Revista de la Sociedad de
Sociologa de la Educacin Vol. I, N 1, Espaa, 2008.
MARTNEZ BONAF, Jaume. Ciudadana, poder y educacin. Barcelona: Editorial Gra. 2003.
MARTINEZ MIGUELEZ, Miguel. Validez y confiabilidad en la metodologa cualitativa
Paradigma. Vol. 27, N.2, dic. 2006. pp. 7-33.
475

MARTNEZ NEIRA, Christian Algunas reflexiones sobre ciudadana y pos-Transicin a la

Democracia a partir de la experiencia chilena Estudios Avanzados. Universidad de Santiago de
Chile. N 5(8), 2007. pp. 177-187.
MARTNEZ Nicols., VALLS MONTES Rafael., PINEDA, Francisco. El uso del libro de texto
de Historia de Espaa en Bachillerato: diez aos de estudio, 1993-2003, y dos reformas
(LGE-LOGSE). Didctica de las ciencias experimentales y sociales, N 23, 2009, pp. 3-35.
MARTNEZ RODRGUEZ, Rosendo Historia y Formacin Ciudadana. Un anlisis a travs de la
Transicin democrtica en los manuales de educacin para la ciudadana Congreso
Internacional "Pensar histricamente en tiempos de globalizacin" sobre enseanza de la historia. 30 de
junio, 1 y 2 de Julio. Santiago de Compostela, Espaa. 2010.
MARTNEZ, Miguel. La investigacin cualitativa (sntesis conceptual). Revista IIPSI N 1, Vol. 9,
Espaa. 2006. pp. 123 -146.
MARTINIC, Sergio; HUEPE, David; VERGARA, Claudia Interacciones pedaggicas y uso del
tiempo en la sala de clases Seminario Cmo ensean los profesores en Chile" [en lnea].
Universidad de La Frontera -CEPPE -Mide UC de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile. Valdivia, 17 y 18 de Noviembre 2011. [fecha de consulta diciembre del 2011].
Disponible en internet < http://saladehistoria.com/wp/2010/11/20/%C2%BFcomoensenan-los-profesores/>
MARTN-LABORDA, Roco. Las nuevas tecnologas en la educacin. Madrid: Fundacin AUNA. 2005.
MATEO, Joan y MARTNEZ, Francesc. Ms all de la medicin y la evaluacin educativa. Madrid:
Editorial La Muralla. 2006
MAYOL, Alberto y AZCAR, Carla. Politizacin del malestar, movilizacin social y
transformacin ideolgica: el caso Chile 2011 [en lnea]. Revista Polis. N 30. 2011. [fecha
de
consulta:
3
de
mayo
del
2011].
Disponible
en
internet:
<
http://www.albertomayol.cl/wp-content/uploads/2011/11/Articulo-Mayol-AzocarPolis.pdf>.
MAYOL, Alberto. Siete fenmenos sobre educacin y desigualdad en Chile. Centro de Investigacin
en Estructura Social (CIES) de la Universidad de Chile. 2011.
MECKERS, Lorena. Informe de Formacin Inicial Docente. CEPPE. Chile. Abril 2011.
MEJA, Julio. Problemas centrales del anlisis de datos cualitativos Revista Latinoamericana de
Metodologa de la Investigacin Social. N1. Ao 1. Abril - Sept. de 2011.
MEJAS, William. Qu crticas se hace al contenido de los libros de texto escolar de historia y
ciencias sociales?. En: MINEDUC. Seminario Internacional. Textos escolares de Historia y Ciencias
Sociales. Santiago 2008. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin. 2009. pp. 487-509.
MENNDEZ-CARRIN, Amparo, JOIGNANT, Alfredo. De la "Democracia de los acuerdos"
a los dilemas de la polis: Transicin incompleta o ciudadana pendiente? En:
MENNDEZ-CARRIN, Amparo y JOIGNANT, Alfredo, eds. La caja de Pandora: el retorno
de la Transicin chilena. Santiago de Chile: Planeta. 1999. pp. 13-48.
MENNDEZ-CARRIN, Amparo; JOIGNANT, Alfredo. (ed.) La caja de Pandora: el retorno de la
Transicin chilena, Santiago de Chile. Editorial Planeta. 1999.
MIDE UC-MINEDUC. Informe final encuesta de seguimiento al uso de textos escolares. Santiago de Chile:
Unidad de Textos escolares. Unidad de Currculum y evaluacin. Ministerio de Educacin.
2007.
MILOS, Pedro; ALMEYDA, Liliam; WHIPPLE, Pablo. 2 Medio Historia y Ciencias Sociales. Gua
didctica del profesor. Santiago de Chile: Mare Nostrum Editores. 2009b.
MILOS, Pedro; ALMEYDA, Liliam; WHIPPLE, Pablo. Op. Cit. 2009a.
MINEDUC, Boletn para profesores. Mapas de Progreso del Aprendizaje y SIMCE con Niveles de Logro [en
lnea] Ministerio de Educacin. Unidad de Currculum y Evaluacin. Chile. Marzo del 2007.
[fecha de consulta 12 de noviembre del 2011]. Disponible en internet
476

<http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200704041640050.BoletInprofesoreseditada.p
df>.
MINEDUC. Ajuste Curricular. Principales nfasis y modificaciones curriculares para continuar fortaleciendo el
aprendizaje de los alumnos y alumnas del pas. Chile: Ministerio de Educacin. Unidad de
Currculum. 2009.
MINEDUC. Currculum de la Educacin Media Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
(actualizacin 2005/ 2 Ed.) Santiago de Chile: Ministerio de Educacin, Repblica de Chile.
Agosto del 2005.
MINEDUC. Currculum. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y
Media. Actualizacin 2009. Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. 2009.
MINEDUC. Educacin Cvica y el ejercicio de la ciudadana. Los estudiantes chilenos en el Estudio Internacional
de Educacin Cvica. Chile: Unidad de Curriculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin.
2003.
MINEDUC. Estudio internacional de Educacin cvica y Formacin Ciudadana ICCS 2009. Chile: Estudios
Internacionales, SIMCE, Unidad de Currculum y Evaluacin. 2009.
MINEDUC. Formacin Ciudadana. Actividades de apoyo para el profesor. Historia y Ciencias Sociales. 1
Bsico a 4 Medio. Santiago de Chile: Unidad de Currculum y Evaluacin. Ministerio de
Educacin. 2004c
MINEDUC. Historia y Ciencias Sociales. Programa de Estudio Segundo Ao Medio. Formacin General
Educacin Media (2 ed.). Santiago de Chile. MINEDUC. Unidad de Currculum y Evaluacin.
2004a.
MINEDUC. Informe comisin Formacin Ciudadana. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin.
Diciembre del 2004b.
MINEDUC. Informe comisin sobre formacin inicial docente. Santiago de Chile: Serie Bicentenario. 2005.
MINEDUC. La Formacin Ciudadana en el currculum de la reforma. Santiago de Chile: MINEDUC.
2004d.
MINEDUC. Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Mapa de
Progreso de Democracia y Desarrollo. Santiago de Chile. Unidad de Currculum.UCE. 2010.
MINEDUC. Marco para la buena enseanza. Santiago de Chile: CPEIP Centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. 2008.
MINEDUC. Proyecto de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin media, 1995-2000. Santiago de
Chile: Imprenta del Estado, 1994.
MINEDUC. Seminario Internacional. Textos escolares de Historia y Ciencias Sociales. Santiago 2008. Santiago
de Chile: Ministerio de Educacin. 2009.
MINEDUC-UNESCO. Primer Seminario Internacional de Textos escolares (SITE 2006). Santiago de
Chile: Ministerio de Educacin. 2007.
MIRA DELLI-ZOTTI, Guillermo. Transiciones a la Democracia y democratizacin en Amrica
Latina: un anlisis desde la Historia del presente. Actas del Congreso Internacional XIV
Encuentro de Latinoamericanistas Espaoles: 1810-2010: 200 aos de Iberoamrica. Santiago de
Compostela 15-18 de septiembre de 2010. pp. 1456-1474.
MIZALA, Alejandra y ROMAGUERA, Pilar. El sistema nacional de evaluacin del desempeo
docente (SNED) en Chile. Cuadernos de Economa, Ao 39, N 118, Diciembre 2002, pp. 353394.
MIZALA, Alejandra y ROMAGUERA, Pilar., 2000. Remuneraciones y los profesores en Chile.
Documento de trabajo Centro de Economa Aplicada, Universidad de Chile. N 93. 2000.
MONCADA, Beln. Jaime Guzmn El Poltico. Una Democracia contrarrevolucionaria 1964-1980, Santiago
de Chile: Editorial Ril Editores. 2006.

477

MONEREO, Carles (Coord.); CASTELL Montserrat; CLARIANA, Merc; PALMA, Montserrat,

PREZ, Mara. Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la
escuela. (12 Ed.). Barcelona: Gra. 2007.
MONTECINOS, Egon. Antecedentes sobre la relacin histrica centralismo y descentralizacin
en Chile. Revista Venezolana de Gerencia, vol.10, N 31, sep. 2005, p.433-462.
MONTENEGRO, Abdn. Aprendizaje y desarrollo de competencias. Colombia: Aula Abierta. 2005.
MORENO, Felipe. Silent Revolution: An Early Export from Pinochets Chile Journal GCG
Georgetown University - Universia . Vol. 2, N 2. 2008.
MORILLAS GMEZ, Mara Dolores. Competencias para la ciudadana: reflexin, decisin, accin.
Madrid. Narcea Ediciones. 2006.
MORLINO, Leonardo. Consolidacin democrtica. Definicin, modelos, hiptesis. Reis: Revista
espaola de investigaciones sociolgicas. N 35, 1986 , pp. 7-62.
MOULIN, Toms. Chile actual: Anatoma de un mito. IX edicin. Chile: LOM-ARCIS. 1998a.
MOULIN, Toms. Conversacin interrumpida con Allende. Santiago de Chile: Editorial LOM, 1998.
MOULIN, Toms. El consumo me consume. Santiago de Chile: LOM Ediciones. 1998b.
MLLER, Javiera; VALDS, Magdalena; CARACCI, Soledad. Gua didctica para el profesor. Historia
y Ciencias Sociales. 2 Enseanza media. Santiago de Chile: Editorial Santilla del Pacfico S.A.
2009b.
MLLER, Javiera; VALDS, Magdalena; CARACCI, Soledad. Texto para el Estudiante. Historia y
Ciencias Sociales. 2 Enseanza media. Santiago de Chile: Editorial Santilla del Pacfico S.A.
2009a.
MUOZ JUSTICIA, Juan. Anlisis cualitativo de datos textuales con ATLAS.ti 5. [en lnea] Universitat
Autnoma de Barcelona. Versin 3.03. Noviembre de 2005. [Fecha de consulta 11 de
noviembre
del
2011]
Disponible
en
Internet
en.<
http://psicologiasocial.uab.es/juan/index.php?option=com_docman&task=doc_download
&gid=7&Itemid=>
MUOZ JUSTICIA, Juan. y SAHAGN , Miguel. . Anlisis cualitativo asistido por ordenador
con ATLAS.ti. en: IZQUIERDO, C. & PERINAT, A. (Eds.), Investigar en Psicologa de la
Educacin. Nuevas Perspectivas Conceptuales y Metodolgicas Barcelona: Amentia, 2011.
MUOZ LABRAA Carlos. Competencias Pedaggicas generales de los Profesores de Historia y
Ciencias Sociales. Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia.. N 54 Octubre,
Noviembre, Diciembre 2007.
MUOZ LABRAA, Carlos VSQUEZ, Nelson, REYES JEDLICKI, Leonora Percepcin del
estudiantado de enseanza bsica sobre el rol del estado, las instituciones pblicas, la
Democracia, la Ciudadana y los Derechos de las mujeres y de los inmigrantes Estudios
Pedaggicos 36, N 2. 2010. pp. 153-175.
MUOZ LABRAA, Carlos y ACEITUNO, David. Proyecto TRADDEC. Percepciones del
profesorado chileno. Revista ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N.67 Enero, Febrero, Marzo 2011. pp. 40-46.
MUOZ LABRAA, Carlos. El Estudiantado y la Formacin Ciudadana en la Escuela. Una
aproximacin a partir de mtodos cuantitativos y cualitativos de Investigacin. En VILA,
Rosa Mara; RIVERO Mara Pilar y DOMNGUEZ SANZ, Pedro L. (Comp.) Espaa:
Metodologa de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, Editorial Fernando el
Catlico. 2010.
MUOZ LABRAA, Carlos. History and Social Science Teachers Perceptions of Their
Profession: A Phenomenological Study. Revista Social Studies. Estados Unidos Vol. 98, N 1,
Jan/Feb 2007

478

MUOZ LABRAA, Carlos. Percepciones de los Profesores de Historia y Geografa acerca de

su Profesin. Una Aproximacin Fenomenolgica [Tesis doctoral]. Director: Ral Calisto.
Universidad de Concepcin. 2006.
MUOZ LABRAA, Carlos. El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo de
integracin curricular en Lenguaje y Comunicacin y Estudio y Comprensin de la Sociedad para la EGB.
Chile: Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin FONIDE-MINEDUC. 2009.
MUOZ LABRAA, Carlos; ALEGRA, Jorge y WILHELM, Ronald. La Enseanza y Aprendizaje
de las Ciencias Sociales. 2 ed.) Concepcin, Chile: Ediciones Facultad de Educacin
Universidad de Concepcin-University North Texas, EUU, College of Education. 2009
NAVAJAS, Carlos. Qu es la historia actual?. En: DELGADO IDARRETA, Jos Miguel
(coord.), Franquismo y Democracia. Introduccin a la historia actual de La Rioja, Logroo. La Rioja:
Gobierno de La Rioja/lER, 2000. pp. 13-41.
NAVARRO, Ral. (Coord). Informe comisin sobre formacin inicial docente. Santiago de Chile:
MINEDUC. 2005.
NAVAS, Leandro; SAMPASCUAL, Gonzalo y CASTEJON, Juan. Atribuciones y expectativas de
alumnos y profesores: influencias en el rendimiento escolar. Revista de Psicologa general y
aplicada. N 45. 1992. pp. 55-62
NAVIA, Patricio. Participacin electoral en Chile, 1988-2001. Revista de Ciencia Poltica, Vol.
24, N1, 2004.
NEF NOVELLA, Jorge. El Concepto de Estado Subsidiario y la Educacin como bien de
Mercado: un bosquejo de anlisis poltico Revista Enfoques Educacionales. Universidad de
Chile. Vol.2 N2, 1999-2000.
NORA, Pierre. Historia del presente. Paris: Actas del seminario, editado en Annuarie de la E.H.E.S.S.
curso 1977-78. 1980.
ODONNELL, Guillermo, SCHMITTER, Phillipe. Transitions from Authoritarian Rule: Tentative
Conclusions. Vol. 4. United States: Johns Hopkins University Press, 1986.
OCARANZA, Nicols Ms all del conflicto educacional: Malestar social y crisis de
representatividad poltica en Chile [en lnea] Diario digital Ciper, publicado el 26 de agosto del
2011. [fecha de consulta 3 de septiembre del 2011]. Disponible en internet:<
http://ciperchile.cl/2011/08/26/mas-alla-del-conflicto-educacional-malestar-social-y-crisisde-representatividad-politica-en-chile/>.
O'DONNELL, Guillermo y SCHMITTER, Philippe Transiciones desde un gobierno autoritario.
Conclusiones tentativas sobre las Democracias inciertas, Buenos Aires: Paids, 1988.
OECD. Statistics Canada. Literacy in the information Age: Final report of the international Adult Literacy
Survey. Canada: Organization for Co-Operation and Development, Statistics Canada. 2000.
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIN-UNESCO. La Educacin chilena en el
cambio de siglo: polticas, resultados y desafos. Informe Nacional de Chile Santiago de
Chile: Ministerio de Educacin. 2004. pp.71-72.
OJEDA, Mariana y VEIRAV, Delfina. El Diseo Curricular, una Prctica Docente. Anlisis de
las Concepciones Epistemolgicas, Pedaggicas, Didcticas y de los Factores
Institucionales. UNNE Universidad del Nordeste, Argentina. N 15. 2000. [fecha de consulta: el
26
de
mayo
del
2011].
Disponible
en
internet:
<http://www1.unne.edu.ar/cyt/humanidades/h-015.pdf>
ORTEGA FREI, Eugenio. De una alianza poltica: el partido Socialista de Chile y el partido Demcrata
Cristiano: 1973-1988. Santiago de Chile: CED-CESOC. 1992.
ORTEGA Y GASSET, Jos. Meditaciones del Quijote. Edicin de Jos Luis Villacaas. Madrid:
Biblioteca Nueva, 2004.
OSORIO VARGAS, Jorge. La educacin en Derechos Humanos en chile durante los 90. Revista
IIDH. Vol. 29. 1999. pp.115-141.
479

OSORIO, Francisco. Los efectos de la investigacin asistida por computadores en acadmicos

chilenos (32 prrafos) [en lnea]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social
Research, 7(4), Art. 35, 2006 [fecha de consulta: 11 Noviembre 2011] Disponible en Internet
<http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0604355.>
OSSENBACH, Gabriela. La investigacin sobre los Manuales Escolares en Amrica Latina: la
Contribucin del proyecto Manes. Historia de la Educacin., N 19, Salamanca, 2000. pp. 195203.
OTANO, Rafael. Nueva crnica de la Transicin. Santiago de Chile: Lom Ediciones. 2006.
OTEZA, Teresa. El discurso pedaggico de la historia: un anlisis lingstico sobre la construccin ideolgica de
la historia de Chile (1970-2001). Santiago de Chile: Frasis. 2006; OTEZA, Teresa. y PINTO
D. (Eds). En (re)construccin: Discurso, identidad y nacin en los Manuales Escolares de historia y de
ciencias sociales. Santiago de Chile: Editorial Cuarto Propio. 2011.
p.177 citado en: CUESTA, Josefina. La historia del tiempo presente. Estado de la cuestin. Studia
historica. N 1, 1983.
PAGS Joan; SANTISTEBAN, Antoni La enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico en la
Educacin primaria Cad. Cedes, Campinas, Vol. 30, N 82, set.-dez. 2010. pp 281-309.
PAGS, Joan Los contenidos de ciencias sociales en el currculo escolar Revista de Teora y
Didctica de las Ciencias Sociales, N. 1, 1996.
PAGS, Joan y SANTISTEBAN, Antoni Elements per a un ensenyament renovat de les Cincies
Socials. Procediments amb fonts primries i aprenentatge de la histria, a I Jornades de
Didctica de les Cincies Naturals i Socials al Baix Llobregat. Barcelona, Publicacions de lAbadia
de Montserrat, 1994. pp. 109-165.
PAGS, Joan, ESTEPA, Jess. y TRAV, Gabriel (Coords.) Modelos, contenidos y experiencias en la
formacin del profesorado de Ciencias Sociales. Publicaciones de la Universidad de Huelva: Huelva.
2000.
PAGS, Joan. Qu se debera ensear de historia hoy en la escuela obligatoria. Qu deberan
aprender, y cmo, los nios y las nias y los y las jvenes del pasado?. En: Revista Escuela de
Historia, ao/vol. 1, N 6. Universidad Nacional de Salta. Argentina 2007. pp. 17-30.
PAGS, Joan. Los valores y la didctica de las Ciencias Sociales: retos para la formacin de una
conciencia democrtica En. AA.VV. Los valores y la didctica de las Ciencias Sociales.
Universidad de Lleida/AUPDCS. Zaragoza, 1998. p. 15.
PAGS, Joan."Lneas de investigacin en didctica de las Ciencias Sociales". En: BENEJAM, Pilar.
y PAGS, Joan. (coord.): Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin
secundaria. Barcelona: ICE/Universidad de Barcelona, 1997. pp. 209-226.
PAGS. Joan. Los libros de texto de ciencias sociales, geografa e historia y el desarrollo de
competencias ciudadanas En: MINEDUC. Seminario Internacional. Textos escolares de Historia y
Ciencias Sociales. Santiago 2008. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin. 2009. pp. 24-56.
PAPAGNO, Costanza. La arquitectura de los recuerdos: cmo funciona la Memoria. Barcelona. Editorial
Paids Ibria. 2008.
PAVS, Jorge. Las reformas educativas en Chile. Oficina Regional de Amrica Latina. Santiago de
Chile. 2005.
PAVS, Katerine. Estudio revela las debilidades y fortalezas de los profesores chilenos. Chile:
Diario La Tercera. 14 Junio del 2008.
PREZ GARZN, Juan. Por qu enseamos geografa e historia? Es tarea educativa la
construccin de identidades?. En: Historia de la educacin: Revista interuniversitaria, N 27, 2008,
PEREZ GMEZ, Angel; BARQUIN RUIZ, Javier; ANGULO RASCO J. Flix. (Eds.) Desarrollo
profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal. 1999.
PEREZ SANCHEZ Guillermo. Crisis, revolucin y Transicin en la Europa del este. Madrid:
Editorial ARIEL, 1999

480

PREZ, ngel I. y GIMENO, Jos Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios sobre la
planificacin al pensamiento prctico. Infancia y Aprendizaje N 42. 1988.
PERRENOUD, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen. 1999.
PINOCHET, Augusto. Pinochet: Patria y Democracia, Chile: Editorial Andrs Bello, Chile, 1983.
POGR, Paula; ALLEVATO, Cristina y GAWIANSKY, Cinthia. Estado del arte: situacin de la
formacin docente inicial y en servicio en Argentina, Chile y Uruguay. OREALC/UNESCO. 2004.
PONS I GRANJA, Josep. Perfil del Professor de Geografia dels Instituts de batxillerat de
Catalunya. [Tesis doctoral]. Director: Joan Vil. Universitat de Barcelona. Departament de
Didctica de les Cincies Socials. 1986.
POPE, Maureen. La investigacin sobre el pensamiento del profesor: una construccin personal.
En: CARRETERO, Mario (comp.), Procesos de enseanza y aprendizaje, Bs. As.: Aique.
1998.
PORTALES, Felipe. La inexistencia de la Democracia en Chile. [en lnea] Revista Polis, N 10,
2005. [fecha de consulta: 12 de octubre del 2011]. Disponible en internet: <
http://www.revistapolis.cl/10/port.htm>
PORTALES, Felipe. Chile: una Democracia tutelada de Felipe Portales. Santiago de Chile:
Sudamericana, 1999.
PORTALES, Felipe. Los mitos de la Democracia chilena. Volumen I. Desde la Conquista a 1925. Santiago
de Chile: Editorial Catalonia. 2004.
PORTALES, Felipe. Los mitos de la Democracia chilena. Volumen II. Desde 1925 a 1938. Santiago de
Chile: Editorial Catalonia. 2010.
POSNER, George. Anlisis de currculum. 2 ed. Bogot: McGraw-Hill Interamericana, S.A.1998.
POZO Jos. I., SCHEUER, Nora, (et al). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje.
Barcelona: Grao. 2006.
PRATS, Joaquim Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin secundaria:
reflexiones ante la situacin espaola Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales
Venezuela. N 5. 2000. pp. 71-98.
PRATS, Joaquim Memoria Histrica y enseanza de la Historia Escuela. N 3877. 30 de
Septiembre de 2010.
PRATS, Joaquim y SANTACANA. Joan. Ciencias Sociales. En: Enciclopedia General de la Educacin.
Vol. 3. Barcelona: Ocano Grupo Editorial., 1998.
PRATS, Joaquim y VALLS, Rafael. La didctica de la Historia en Espaa: estado reciente de la
cuestin. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N 25. 2011. pp. 17-35.
PRATS, Joaquim. "Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales" En: Histria &
Ensino Revista do Laboratrio de Ensino de Histriria/UEL. Vol 9. Universidade Estadual de
Londrina. Brasil. 2003.
PRATS, Joaquim. Disciplinas e interdisciplinariedad el espacio relacional y polivalente de los
contenidos de la Didctica de las Ciencias Sociales Iber. Didctica de las Ciencias Sociales,
Geografa e Historia. N 24. Abril-mayo Junio 2000.
PRATS, Joaqum. La historia es cada vez ms necesaria para formar personas con criterio: en
defensa de la historia como materia formativa. Revista ESCUELA. Nmero 3753. Madrid.
Junio 2007.
PRATS, Joaquim. La investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Notas para un debate
deseable. En: La formacin del profesorado y la Didctica de las Ciencias Sociales. Sevilla: Diada
Editores, 1997. pp. 9-25.
PRATS, Joaquim. Ensear Historia: Notas para una didctica renovadora. Mrida: Junta de Extremadura.
Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Direccin General de Ordenacin,
Renovacin y Centros. 2001.

481

PREISS, David (Et. al.)B Ensean igual los profesores de la educacin municipalizada,
subvencionada y particular? Anlisis de similitudes y diferencias. Seminario Cmo ensean los
profesores en Chile". Universidad de La Frontera -CEPPE -Mide UC de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Valdivia,
17 y 18 de Noviembre 2011 <
http://saladehistoria.com/wp/2010/11/20/%C2%BFcomo-ensenan-los-profesores/>
PUIG, Luis. Anlisis fenomenolgico. En: RICO, Luis. (Coord.) La educacin matemtica en la
enseanza secundaria. 2 ed. Barcelona: Horsori. 2000.
QUIROGA, Yesko y ENSIGNI, Jaime (ed.) Chile en la Concertacin (1990 2010): Una mirada crtica,
balance y perspectiva. Santiago de Chile: Friedrich Ebert Stiftung, 2010.
RAMREZ ALVAREZ Carolina. Trauma, Memoria y olvido en un espacio ficcional. una lectura
a estrella distante. Atenea. N 497, I Sem. 2008. pp. 37-50.
REINACH, Adolf. Introduccin a la fenomenologa. Madrid: Ediciones Encuentro.1986.
REINOSO, Alejandro. Jvenes de los 90: datos de un mosaico en busca de un sujeto social. Primer informe
nacional de juventud. Santiago: Instituto Nacional de la Juventud (INJ), 1994.
RICHARD, Nelly. Ensayos de crtica cultural sobre el Chile de la Transicin. Chile: Editorial Cuarto propio.
2001.
RICHARD, Nelly. Residuos y metforas: Ensayos de crtica cultural sobre el Chile de la Transicin. Santiago
de Chile: Editorial Cuarto propio. 2001.
RODRIGO, M Jos y ARNAY, Jos (Comp.) La construccin del conocimiento escolar. Espaa:
Editorial Paids. 1994.
RODRIGO, M Jos, RODRIGUEZ, Armando; MARRERO, Javier. Las teoras implcitas. Una
aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. 1993.
RODRIGO, M Jos. El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un slo constructivismo o
tres?. Novedades Educativas. N 76. Abril de 1997. p. 59-61.
ROEDIGER, Henry L. y MCDERMOTT, Kathleen B. Creating false memories: Remembering
words that were not presented in lists. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition. N 21, 1995. pp. 803-814.
ROMEO CARDONE, Julia. Los Objetivos Fundamentales Transversales en busca de un
currculo holstico. Estudios pedaggicos. N 27, 2001, pp. 119-130.
RUIZ MIGUEL, Alfonso. Jvenes y compromiso ciudadano. Madrid: Editorial Pablo Iglesias. 2009.
RUIZ OLABUNAGA, Jos Ignacio y ISPIZUA, M Antonia. La decodificacin de la vida cotidiana.
Mtodos de investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. 1998.
RUIZ OLABUNAGA, Jos Luis. Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de
Deusto. 1996.
RUIZ, Pedro y MNGUEZ VALLEJOS, Ramn. Los valores en la educacin. Barcelona: Editorial
Ariel. 2001. CATALAN,
RSEN, Jrn. El libro de texto ideal. Reflexiones en torno a los medios para guiar las clases de
Historia. BER. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 12 abril. Espaa,
Editorial Gra. 1997. pp. 78-93.
RSSEN, Jrn. El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una
hiptesis ontogentica relativa a la conciencia moral, en Propuesta Educativa N7, 1992
RYCHEN, D.S. y SALGANIK, L.H. (eds.). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la
vida. Trad. de Leticia O. Garca Corts. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2004;
UNIN EUROPEA. Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unin Europea sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas: Comisin de Comunidades
Europeas. 2005.
SABATINI, Francisco; SOLER, Fernando. Paradoja de la planificacin urbana en Chile Revista
EURE, Vol. XXI, N 62. Abril 1995. pp. 61-73.

482

SACRISTN, Gimeno. El currculum: Una reflexin sobre la prctica. 9 ed. Madrid: Editorial Morata.
2007.
SALAS, Ernesto. Historia terreno de disputa. Investigar el pasado para reflexionar sobre el
presente [fecha de consulta el 21 de junio del 2011]. Revista La Educacin en nuestras manos, N
72, Octubre de 2004. Disponible en internet en: <http://www.suteba.org.ar/revista-laeducacin-en-nuestras-manos-n-72-octubre-de-2004-1520.html>.
SALAZAR, Gabriel y PINTO, Julio. Historia Contempornea de Chile, Volmenes I al V, Santiago de
Chile: Editorial LOM. 1999-2002.
SALVADOR, F; RODRIGUEZ, J.L; BOLIVAR, A (Dirs). Diccionario enciclopdico de Didctica.
Mlaga: Aljibe. 2004. Vol. I. pp. 161-168.
SAN FRANCISCO, Alejandro y SOTO, ngel. El Gobierno del general Augusto Pinochet en
Chile 1973-1990 Aportes. Ao XIX, N55, 2004.
SAN MARTN, Javier. La fenomenologa de Husserl como utopa de la razn. Barcelona, Editorial
Anthropos. 1987.
SAN MARTN, Vctor. La nueva educacin chilena: Qu puede dar de s la reforma educacional
chilena en un contexto democrtico? Revista de Educacin. N 320. 1999, pp. 423-443.
SNCHEZ AGUST, Mara, VSQUEZ, Gabriela. Proyecto TRADDEC: Percepciones del
estudiantado chileno ber. Didctica de las Ciencias sociales, Geografa e Historia, N 67, 2011,
pp.56-62.
SNCHEZ AGUST, Mara. Ciudadana y enseanza de la historia. Resultados de una
intervencin en la formacin de maestros. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N
25. 2011. pp. 3-15.
SNCHEZ AGUST, Mara. La Didctica de la Historia y su produccin cientfica en el mbito
de las Ciencias Sociales. Algunas ideas para el debate. En En: VILA, Rosa Mara; RIVERO
Mara Pilar y DOMNGUEZ SANZ, Pedro L. (Comp.) Metodologa de Investigacin en
Didctica de las Ciencias Sociales, Editorial Fernando el Catlico. 2010. pp. 433-440
SNCHEZ AGUST, Mara. Obstculos para comprender y valorar el arte actual Iber: Didctica de
las Ciencias sociales, Geografa e Historia, N 50, 2006, pp. 77-86.
SNCHEZ GONZLEZ, Sebastin Verdad y reconciliacin o justicia transicional?: Las
encrucijadas de la Transicin pactada en Chile (1990-2000) Actas XIV Encuentro de
Latinoamericanistas Espaoles. Congreso Internacional 1810-2010: 200 aos de Iberoamrica. Santiago
de Compostela. 15 y el 18 de septiembre de 2010. pp. 1766-1783.
SANDN, M. Paz. Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y tradiciones. Espaa: Mac Graw
Hill. 2003.
SANTAMARA, Javier. Pensamiento y practica del profesor de Historia del arte en la educacin
secundaria.[Tesis doctoral]. Director: Mikel Asensio. Universidad del Pas Vasco. 1997.
SANTAMARIA, Julin. (Comp.), Transicin a la Democracia en el Sur de Europa y Amrica Latina,
Madrid: CIS, 1982; DAHL, Robert A. La poliarqua. Participacin y oposicin, Madrid: Tecnos,
1989.
SANTIBAEZ, Dimas, FRIEDMANN, Reinhard, MORENO, Daniela y ENGLANDER, Dafne
Debieron Haberse Inscrito los Jvenes en los Registros Electorales? Los Jvenes de los Noventa, la
Democracia que Estamos Construyendo y la Repblica que Estamos Edificando. Cuaderno N7.
Santiago: CED. 2000.
SANTOS GUERRA, Miguel. Imagen y Educacin. Madrid: Ediciones Anaya. 1984.
SARABIA, Bernab y ZARCO, Juan. Metodologa cualitativa en Espaa. 2 ed. Madrid: CIS. Centro de
Investigaciones Sociolgicas. 2007.
SCHMAL, Rodolfo y ROYO, Paulina. Las movilizaciones estudiantiles en Chile durante el 2011
y los escenarios que se abren para el presente ao
Documento para Asamblea FAUECHArica, 1516 Marzo 2012, p. 10

483

SCHWARTZMAN, Simon. Desafos De la Educacin Superior en Chile [en l.nea] XIII Seminario
Internacional Polticas de Educacin Superior: explorando horizontes, riesgos y posibilidades CSE C
NA, 2008. Chile. p. 29. [fecha de consulta el 12 de octubre de 2011] disponible en internet <
http://www.cned.cl/public/secciones/secciongeneral/noticias/pptsSeminario08/1_Simon_
Schwartzman.pdf>
SELANDER, Staffan. Anlisis de textos pedaggicos. Haca un nuevo enfoque de la investigacin
educativa. Revista de Educacin, N 293, Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencia, 1990. pp.
345-354.
SEPULVEDA, Luis. La sombra de lo que fuimos. Espaa: ESPASA-CALPE, 2009.
SERBIA, Jos Mara. Diseo, muestreo y anlisis en la investigacin cualitativa. Hologramtica,
Facultad de Ciencias Sociales, UNLZ , Ao IV, N 7, Vol.3. 2007.
SERRA, Fernando. Ensear Historia Reciente Pescado rabioso: un proyecto en 6 ao de EGB.
[fecha de consulta: el 21 de junio del 2011] Revista La Educacin en nuestras manos, N 72,
Octubre de 2004. Disponible en internet. <http://www.suteba.org.ar/revista-la-educacin-ennuestras-manos-n-72-octubre-de-2004-1521.html>.
SERRANO, Claudia. Participacin social y ciudadana. Un debate del Chile contemporneo. Chile: Estudios
MIDEPLAN Octubre, 1998
SHAVELSON, Richard y STERN, Paula. Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del
profesor, sus juicios, decisiones y conductas. En: GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ
GMEZ, ngel (Editores). La enseanza: su teora y su prctica. (6 ed.) Madrid: Akal. 2008.
SHOEMAKER, Luke, "La Crisis Financiera de 1982-1983 en Chile: Orgenes, Intervencin,
Efectos e Implicancias para el Modelo Neoliberal" ISP Collection. Paper 711. 2009.
SIAVELIS, Peter. "Enclaves de la Transicin y Democracia chilena Revista de Ciencia poltica.
Volumen 29, N 1, 2009. pp. 3 -21.
SILVA, Juan. Ni hroes ni malvados, slo jvenes. Claves para iluminar la conversacin sobre
juventudes de los noventa. CIDPA. Chile. 1999.
SILVA, Tomas T. Teora Educacional Crtica em tempos Ps-Modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1993.
SILVA, Vctor. La compleja construccin contempornea de la identidad: habita el entre.
Espculo. Revista de estudios literarios. UCM. N 18. 2001.
SISTO, Vicente. La investigacin como una aventura de produccin dialgica: La relacin con el
otro y los criterios de validacin en la metodologa cualitativa contempornea [en lnea].
Psicoperspectivas, VII, 2008. pp. 114-136. [Fecha de consulta 5 de noviembre del 2011].
Disponible
en
internet
en
<http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/54/54>.
SKARMETA, Antonio. Los das del arcoris. Barcelona: Editorial Planeta. 2011.
SOTO, lvaro. La larga sombra del dictador The Stockholm Review of Latin American Studies. Issue
No. 5, September 2009. pp. 5-16.
SQUELLA, Agustn y SUNKEL, Osvaldo (comp.) Democratizar la Democracia: reformas pendientes.
Santiago de Chile: Editorial LOM, 2000.
STAKE, Robert E. Qualitative research: studying how things work. USA: The Guilford Press. 2010. p.
95.
STEGMANN, Tania. Evaluacin de desempeo docente. Antecedentes histricos. [en lnea] Santiago de Chile:
Corporacin Educacional Cerro Navia/SEPEC s/f. [fecha de consulta 13 de octubre del
2011].
Disponible
en
internet
<
http://www.fundacionsepec.cl/estudio/archivos/agosto/Bases_Psicologicas_del_MBE.pdf
>.
STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del currculum. Espaa: Ediciones Morata. 1984.

484

STERN, Steve J. De la Memoria suelta a la Memoria emblemtica: Hacia el recordar y el olvidar

como proceso histrico (Chile, 1973-1998) En: JELIN, Elizabeth (comp.). Las
conmemoraciones: Las disputas en las fechas in-felices. Madrid: S. XXI de Espaa editores. 2001.
STERN, Steve. Memorias en construccin: Los retos del pasado presente en Chile, 1989-2011
[en lnea] Seminario internacional debate Derechos Humanos en Museo de la Memoria. Santiago de
Chile, 9 de Septiembre del 2011. [fecha de consulta 12 de febrero del 2012] disponible en
internet en < http://livestre.am/11CEu>.
STERN, Steve. Recordando el Chile de Pinochet: en vsperas de Londres 1998. Libro uno de la triloga la caja de
la Memoria del Chile de Pinochet. Santiago de Chile: Ediciones UDP, 2009.
STRAUSS, Anselm y CORBIN, Juliet. Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y procedimientos para
desarrollar teora fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antioqua. 2002.
TAIBO, Carlos. Las transiciones en la Europa central y oriental: copias de papel carbn?Madrid: Los libros
de cataratas. 1998.
TASHAKKORI, Abbas. y TEDDLIE, Charles. Handbook of Mixed Methods in Social and Behavioural
Research. London: Sage. 2003.
TAYLOR, Steve J. y BODGAN, Robert. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Paids,
Buenos Aires. 1987.
TEJERINA, M Elina; ROS, M Ester y CARRIZO Karina. Historia actual y enseanza: el decir
de los contenidos HAOL, N. 15. Invierno, 2007). pp. 187-196.
THORNTON, Stephen Aspiration and Practice: Teacher as Curricular-Instructional Gatekeeper
in Social Studies En: SHAVER, J. (ed.) Handbook of Research on Social Studies Teaching and
Learning. A Project of the Nacional Councin for the Social Studies. New Cork: MacMillan, 1991.
TIRONI, Eugenio y AGERO, Felipe. Sobrevivir el nuevo paisaje poltico chileno? Estudios
Pblicos (74). 1999. CHOMSKY, Noam. La (des) educacin. Barcelona: Editorial Crtica. 2001.
TIRONI, Eugenio. El Rgimen Autoritario. Para una Sociologa de Pinochet. Santiago de Chile: Ediciones
Dolmen, 1997.
TIRONI, Eugenio. La invisible victoria. Campaas electorales y Democracia en Chile. Santiago de Chile:
Ediciones Sur, 1990.
TODOROV, Tzvetan, Los abusos de la Memoria, Barcelona: Ediciones Paids Ibrica S.A., 2000.
TOLOZA, Cristin y LAHERA, Eugenio (comp.) Chile en los noventa. Santiago de Chile: Dolmen,
1998.
TOPOLSKY, Jerzy. Metodologa de la historia. Madrid: Ctedra. 1983.
TORNEY-PURTA, Judith y VERMEER, Susan. Developing Citizenship Competencies for
Kindergarten through Grade 12 : A Background Paper for Policymakers and Educators [en
lnea] Education Commission of the States. National Center for Learning and Citizenship. 2004. p. 1.
[Fecha de consulta 2 de agosto del 2011] Disponible en internet en: <
http://www.ecs.org/clearinghouse/51/35/5135.pdf>
TORO, Pablo. Concepciones de ciudadana en Chile a travs de textos escolares de Historia y
Ciencias Sociales (c.1880-c.1930) En: MINEDUC. Seminario Internacional. Textos escolares de
Historia y Ciencias Sociales. Santiago 2008. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin. 2009. pp.
250-263.
TORRES, Jurjo. Libros de texto y control del currculum. Cuadernos de Pedagoga. N 168. Cuarta
Edicin. Espaa. 1989. pp. 43-51.
TORRES, Jurjo. El currculum oculto. (8 Ed.) Madrid: Editorial Morata. 2005.
TORRES, Rosa Mara. Participacin ciudadana y educacin. Una mirada amplia y 20 experiencias en Amrica
Latina. Documento encargado por la Unidad de Desarrollo Social y Educacin (UDSE) de la
OEA. Uruguay. 2001.
TRAV, Gabriel. Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales. Historia de un
desencuentro. POZUELOS, Francisco J. y TRAV, G. (edits). Entre pupitres. Razones e
485

instrumentos para un nuevo marco educativo. Huelva: Universidad de Huelva. Servicio de

Publicaciones. 2001.
TREPAT, Cristfol. Procedimientos en historia: un punto de vista didctico. 4 ed. Barcelona: ICE-GRA.
2006
TUTIAUX-GUILLON, Nicole. Los fundamentos de una investigacin sobre la concepcin de las
finalidades cvicas y culturales del profesorado de Geografa e Historia. Objetivo de esta
etapa. En: Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin. N 2. Barcelona-Espaa:
2003. pp. 27-35
URBINA, Jos Leandro. Cobro revertido. Santiago de Chile: Planeta, 1992.
USARRALDE, Mara. J. Hasta qu punto podemos aprender algo de valor prctico del estudio
de los sistemas de educacin extranjeros? Lecciones valiosas de la educacin para la
ciudadana desde el caso ingls. Teora de la Educacin, N 16, 2004. pp. 65-89.
VALDIVIA, Vernica (et. al). Su revolucin contra nuestra revolucin: La pugna marxista-gremalista en los
ochenta. Vol II. Santiago de Chile: Lom Ediciones. 2008
VALDIVIA, Vernica. Nacionales y gremialistas: el "parto" de la nueva derecha poltica chilena 1964-1973.
Santiago de Chile: Lom Ediciones. 2008.
VALENZUELA, Arturo. El quiebre de la Democracia en Chile. Chile: FLACSO, 1989.
VALENZUELA, Juan Pablo. Informe Final: Evolucin de la Segregacin Socioeconmica de los Estudiantes
Chilenos y su Relacin con el Financiamiento Compartido. Santiago de Chile: Programa de
Investigacin en Educacin-Universidad de Chile. Proyecto FONIDE N: 211-2006. 2008.
VALLADARES Mara Isabel (Coord. Responsable). Indicadores de la Educacin en Chile 2007-2008.
Estudios y Desarrollo de la Divisin de Planificacin y Presupuesto del Ministerio de
Educacin de Chile. Chile: MINEDUC. 2008. p. 57.
VALLES, Miguel S. Entrevistas cualitativas. 2 ed. Madrid: CIS Cuadernos Metodolgicos N 32.
2009.
VALLES, Miguel S. y BAER, Alejandro. Qualitative Social Research in Spain: Past, Present, and
Future. A Portrait. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research. [En
Linea], Vol. 6, N 3, Art. 18. September 2005. pp. 1-2. [fecha de consulta: 20 de Agosto del
2011].
Disponible
en
Internet:
<http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/15 >.
VALLES, Miguel. S. Ventajas y desafos del uso de programas informticos (e.g. ATLAS.ti y
MAXqda) en el anlisis cualitativo. Una reflexin metodolgica desde la grounded theory y el
contexto de la investigacin social espaola. Ponencia en el Seminario sobre Investigacin
Avanzada Cualitativa Asistida por Ordenador. Granada. Noviembre del 2001.
VALLS MONTS, Rafael. Los estudios sobre los manuales escolares de Historia y sus nuevas
perspectivas. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N 15, 2001. pp. 23-36
VALLS MONTES, Rafael. (Coord.) Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de
historia. Espaa: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura, Espaa, Fundacin MAPFRE, 2005; VALLS MONTES, Rafael. La Enseanza de la
Historia y textos escolares. Buenos Ares: Libros El Zorzal. 2008.
VALLS MONTES, Rafael. Las imgenes en los Manuales Escolares espaoles, Ilustraciones o
documentos?. IBER Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N 4 abril. Espaa.
Editorial Gra. 1995. pp. 105-120.
VALLS MONTS, Rafael. Los Estudios sobre los Manuales Escolares de Historia y sus nuevas
perspectivas. IBER. Revista Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, N5, 2001, pp. 2336.
VALLS MONTES, Rafael. Los nuevos retos de las investigaciones sobre los Manuales Escolares
de historia: entre textos y contextos. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, N. 6,
Espaa, 2001.

486

VALLS, Rafael y RADKAU, Verena. La didctica de la historia en Alemania: una aproximacin a

sus caractersticas. Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. 21, 1999, pp. 89105.
VARIOS. Informe del Grupo de los 24 [en lnea]. Revista HOY. octubre de 1979. [fecha de
consulta 12 de septiembre del 2011]
disponible en Internet en: <
http://www.archivochile.com/Partidos_burguesia/doc_gen/PBdocgen0013.pdf>
VARIOS. Manifiesto Democrtico. [en lnea] Santiago de Chile. 14 de marzo de 1983. [fecha de
consulta
12
de
octubre
de
2011]
disponible
en
internet
<http://es.wikisource.org/wiki/Manifiesto_democr%C3%A1tico_(14_de_marzo_de_1983)
>
VASCO, Carlos El debate recurrente sobre la investigacin cuantitativa y la cualitativa. Revista
Nmadas. U. Central de Colombia. N 18, Abril del 2003. pp. 28-34.
VASQUEZ Nelson y IGLESIAS, Ricardo. La construccin de la Memoria colectiva en la
Historia Reciente de Chile. En PGES J, GONZLEZ, P. Histria, Memoria i ensenyament de
la historia: perpesctivess europees i llatinoamericanes. Barcelona: KBarcelona 2009. pp. 103-120.
VASQUEZ, Nelson y MONTECINOS, Carmen. Las competencias especficas de los profesores
de historia y ciencias sociales. Revista BER. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e
Historia. N 52, Abril, Mayo, Junio 2007.
VSQUEZ, Nelson. La Formacin del profesorado de Historia en Chile. La formacin inicial y
permanente de los educadores de la V regin en el marco de la reforma educacional [Tesis
doctoral]. Director: Antoni Santisteban. Universitade Barcelona. Departament de Didctica
de les Cincies Socials. 2004.
VASQUEZ, Nelson. La formacin inicial y permanente de los profesores de historia en Chile.
Revista de Investigacin Enseanza de las Ciencias Sociales. N 4. Marzo. 2005.
VELSQUEZ, Edgar de Jess. La Transicin a la Democracia en Chile segn la derecha Estudios
Polticos N. 29, julio-diciembre 2006.
VERDUGO, Patricia. Tiempo de das claros. Los desaparecidos. Santiago de Chile: Ediciones
Chileamrica-Cesoc; 1990.
VIAL CORREA, Gonzalo. Historia de Chile en el Siglo XX, Santiago de Chile: Editorial Santiago,
2003.
VIAL CORREA, Gonzalo. Pinochet. La Biografa. Santiago de Chile: El Mercurio / Aguilar, 2002.
VILLALOBOS, Sergio. Chile y Su Historia. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1992.
VILLEGAS, Adrian. Transicin chilena a la Democracia un proceso de consenso y pactos desde las diferentes
perspectivas polticas de sus protagonistas [Tesis para optar al grado de Profesor de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales]. Prof. Gua. Baldomero Estrada.). Pontificia Universidad
Catlica del Valparaso. Instituto de Historia. 2003.
VILLEGAS, M y GONZLEZ, Fredy E. Margarita. La investigacin cualitativa de la vida
cotidiana. Medio Para la construccin de conocimiento sobre lo social a partir de lo
individual. Revista Psicoperspectivas. Vol. 10, N 2, 2011 p. 43-44.
VITALE, Luis. Interpretacin marxista de la Historia de Chile, Tomo I, 7 edicin. Santiago de Chile:
CELA-LOM, 1991.
VON BAER, Ena. 2009. Sistema Binominal. consensos y disensos. En: FONTAINE, Arturo (et
al.). Reforma
al Sistema Electoral Chileno. Satiago de Chile: Cep-Cieplan-Pnud-LydProyectamrica, 2009.
WAISSBLUTH, Mario. Educacin 20/20: la batalla contina. Revista Qu pasa. Chile. 2009.
WAISSBLUTH, Mario. El estatuto docente: una tragedia peor que el transantiago [pp. 9-16.] En.
WAISSBLUTH, Mario. La educacin en Chile esta vien [en lnea] Ebook. Educacin 20/20.
2011. [fecha de consulta: 12 de septiembre del 2011] Disponible en internet:

487

<http://www.mariowaissbluth.com/descargas/mario_waissbluth_la_educasion_esta_vien.p
df>.
WAISSBLUTH, Mario. Las restricciones a la reforma educativa en Chile: perspectiva
neoinstitucional y escenarios futuros. Revista Reforma y Democracia, CLAD, N. 47, Junio
2010.
WALDMAN, Gilda Chile: la persistencia de las Memorias antagnicas. Poltica y cultura N 31
Mxico, 2009.
WHITEHEAD, Laurence. El lugar de Chile en los estudios comparados de la democratizacin.
En: MENNDEZ-CARRIN, Amparo y JOIGNANT, Alfredo. (eds.) La caja de Pandora: el
retorno de la Transicin chilena. Santiago de Chile: Planeta. 1999.
WILDE, Alexander. Irruptions of Memory: Expressive Politics in Chiles Transition to
Democracy. Journal of Latin American Studies 31,1999. pp. 473-500.
YOCELEVZKY, Ricardo. Democratizacin y Transicin en Chile. Perfiles Latinoamericanos. 1999.
pp. 63-82.
ZALAQUETT, Jos. La reconstruccin de la Unidad Nacional y el legado de violaciones de los
Derechos Humanos [en lnea] Centro de Derechos Humanos. Universidad de Chile. 1999. [fecha
de consulta 20 de octubre del 2011]. Disponible en internet: <
http://www.cdh.uchile.cl/articulos/Zalaquett/Reconstr_Unidad_Nacional_Perspectivas_.p
df>.

488

ANEXOS (vase CD)

489