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FRANCISCO

LARROYO

VIDA
y

PRO F E S ION
DEL

PEDAGOGO

UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTONOl\IA DE MEXICO
Rector:

Dr. Nabar Carrillo


Secretario General:

Dr. Efrn C. del Po zo

FACULTAD DE FILOSOFIA y LETRAS


Director:

Lic. Salvador Azuela


Secretario:

Juan Hernndcz Luna

CONSEJO TECNICO DE HUMANIDADES


Coordinador:

Dr. Samuel Ramos


Secretario:

Rafael M areno

EDICIONES FILOSOFIA y LETRAS


Opsculos preparados por los maestros de la Facultad
de Filosofa y Letras y editados bajo los auspicios del
Consejo Tcnico de Humanidades de la Universidad
N acional Autnoma de Mxico.
1. S chiller desde 111xico : Prlogo, biografa y recopilacin de la Dra. Marianne O. de Bopp.
2. Agostino Gemelli : El psiclogo ante los problemas
de la psiquiatra. Traduccin y nota del Dr. Oswaldo
Robles.
3. Gabriel Marcel : Posicin y aproximaciones concretas
al misterio ontolgico. Prlogo y traduccin de Luis
Villoro.
4. Carlos Guillermo Koppe : Cartas a la patria. (Dos
cartas alemanas sobre el Mxico de 1830.) Traduccin del alemn, estudio preliminar . y notas de Juan
A. Ortega y Medina.
5. Pablo Natorp: Kant y la Escuela de M arburgo.
Prlogo y traduccin de Miguel Bueno.
6. Leopoldo Zea: Esquema para una historia de las ideas
en Iberoamrica.
7. Federico Schiller: Filosofa de la historia. Prlogo,
traduccin y notas de Juan A. Ortega y Medina.
8. Jos Gaos: La filosofa en la Universidad.
9. Francisco Monterde : Salvador D a:: M ir n. Documentos. Esttica..
10: Jos Torres: El estado mental de los tuberculo sos y
cil/ca el/sayos sobre Federico Nietzsche. Prlogo,
biografa y bibliografa por Juan Hernndez Luna.
11. Henri Lefebvre : Lgica formal y lgica dialctica.
Nota preliminar y traduccin de Eli de Gortari.
12. Patrick Romanell: El neo-naturalismo norteamericano. Prefacio de Jos Vasconcelos.
13. Juan Hernndez Luna: Somuel Ramos. Su filosofar
sobre lo' mexicano.

14. Thomas Verner Moore. La naturaleza y el tratamiento de las perturbaciones homosexuales. Traduccin y
nota prelim inar del Dr. Oswaldo Robles .
15. Margarita Quijano Tern. La Celestina y Otelo .
16. Romano Guardini. L a esencia de la concepcin catlica del mundo. Prlogo y tr aducci n de Ant onio
Gmez Robledo.
17. A gustn Mill ar es Carl o. Do n luan Jos de Eguiara
y Eguren y su biblioth cca m exicana.
18. Othon E . de Brackel-Welda. Epstolas a Manuel
Guti rrez Njera. Prlogo y recopilacin de la Dra.
Mari anne O . de Bop p.
19. Gibr n Jalil Gibr n. R osa Ei-Hani (no vela) y Pensamien tos fi losficos y f antst icos. Breve ant ologa
literaria rabe. Tradu cidas dire ctamente por Mariano
F ernndez Be rbie la.

20. Lu ciano de la Paz. E l fu ndamento psicolgico de la


f am ilia.
21. P edro de Al ba. R am n L pez Velarde. Ensayos.
22. Francisco Larroyo, Vida :v profesin del pedagogo.
23. Migu el Bueno. Na torp y la idea est tica. *
24. J os Gaos . La fi loso fa en la Universidad. E jemplos
y complement os. *
25. juvencio L pez Vsquez, D idctica de las lenguas
vivas. *
26. P aula Gmez A lonso. L a tica del sig lo xx. *
27. Francisco Mont erde. L a literat ura m exi cana en la
obra de M en ndez y P elay o. *
28. Manu el P edro Gonzlez. No tas en tomo al m odernismo . *

* En

prensa.

VIDA Y PROFESION
DEL PEDAGOGO

FRANCISCO

LARROYO

VID A
y

PROFESION
DEL

PEDAGOGO
(A propsito de la reforma de los
estudios en la Facultad de Filosofa
y Letras de la U. N . A. M.)

M XICO,

1958

Derechos reservarles

Q)

parla
UNIVERSIDAD NAC!o:-1 AL

AUT6NO~1A DE

1Ex reo

Ciudad U niversitaria
Villa Obreg-n, D . F.
Primera edicin: 1958

5//7S

:56
4/--Y2//~V
UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTONOMA DE MEXICO
DTRECCION GENERAL
DE
PUBLICACIONES

Printed and made in M xico


Impreso y hecho en Mxico
por la
Imprenta Universitaria
Bolivia 17.
Mxico, D. F.

A la m em oria del pedagogo mexicano Carlos A .


Carrillo (1 855-1903), seero, acendrado , ex cepcional.

270765

ADVERTENCIA
Los cursos de la Ctedra de Invierno
de este ao de 1957 se han destinado al
estudio de la Vida Acadmica de la Facultad de Filosofa y Letras. Dos acontecimientos justifican la eleccin del tema: uno
es la aprobacin que a mediados del ao
pasado hizo el Consejo Universitario de un
nuevo Reglamento para la Facultad de Filosofa y Letras; el otro es la revisin de
los planes de estudios de las diferentes carreras que en ella se imparten, hecha tambin a mediados del ao pasado por el
Consejo Tcnico de la propia Facultad.
Reqlamento' y revisin de planes han venido a significar la aspiracin de un nue7

va tono de vida acadmica para nuestra


Casa de Estudios. Estos cursos tienen [ustamenie el propsito de ojrecer una visin
de esta nueva vida acadmica a la que aspiramos los maestros y estudiantes que
vivimos dentro de las aulas. Los cursos se
han encomendado a un. grupo selecto de
maestros.

CAPITULO PRIMERO

LA FORMA DE VIDA
DEL PEDAGOGO

1.

EL PROBLEMA

La mayor dificultad para el estudio de


las profesiones acadmicas, de las profesiones liberales, como todava algunos las
designan (vida y profesin del abogado,
vida y profesin del hombre de letras, vida
y profesin del mdico, vida y profesin
del filsofo, vida y profesin del pedagogo,
y dems j / reside en el hecho de que la especificacin psicotcnica de estas profesiones es ms difcil de precisar, en sus
rasgos peculiares, que las de las llamadas
profesiones manuales o industrializadas)
Puede establecerse una fundamental diferencia entr~ estas ltimas profesiones
y las acadmicas. Lo que caracteriza a la
11

actividad acadmica es, ante todo, el ejercicio de una cualidad psquica en un grado
elevado de la inteligencia. Pero sta es una
aptitud que caracteriza a todas las actividades acadmicas y que, por tanto, no es
utilizable en una determinacin especfica
de estas profesiones. La inteligencia en
grado normal constituye un ndice para
seguir, en general, una carrera acadmica,
pero este nivel de inteligencia no dete rmina
para qu profesin est la persona especialmente dotada. E sto 10 precisa la peculiar
forma de inteligencia, la modalidad del espritu. N o hay un solo tip o de inteligencia ;
no existe una clasificacin monotpica del
talento. Hay que reconocer una variedad
politpica de la inteligencia, vale decir, diversos tipos de habilidades intelectuales.

2.

LA PROFESIOGRAFA

El tema "vida y profesin del pedagogo" queda englobado dentro de ot ra cues12

tin, no por importante mejor atendida: la


orientacin profesional para los estudios
superiores, ms particularmente, el estudio
ele la profesiografa de las actividades acadmicas.
La profesiografa es el estudio de los
factores psquicos y fisiolgicos que concurren en las actividades profesionales.
No existe, ciertamente, unanimidad de
criterio acerca de los caracteres esenciales
de las profesiones acadmicas. Las reiteradas investigaciones y la fecunda y constr uctiva discusin en torno de tema tan
primordial van dando, empero, promisorios
resultados. Ya se cuenta con fichas profesiogrficas, bien que de validez provisional.
No pocos ni mediocres psicotcnicos han
emprendido la tarea de formular las bases
de una profesiografa acadmica. O. Lipmann, F. Gilbreth, H. Braunshausen, L.
\Valther , W. ~Ioede, E. 1'l'1ira y Lpez y
otros, han venido laborando con xito en
estos menesteres.
13

Lipmann (Psicologa de las Profesiones) clasifica las profesiones superiores en


gnsticas, tcnicas _y simblicas.
Profesiones superiores relativas a
Individuos
Gnstica .. Mdico
Inteligencia

Tcnica
{

Cosas

Ideas

Naturalista Filsofo

Educador Ingeniero

Artstica

Escultor

Literato

Las profesiones gnsticas son las profesiones de investigacin teortica principalmente, de actividad psquica orientada
en las funciones especficas de reconocer,
comparar y distinguidLas profesiones tcnicas son las que persiguen ciertas modificaciones y transformaciones en el mundo exterior Las profesiones simblicas son
las actividades artsticas en las que la actividad psquica consiste en proyectar al
exterior, por medio de smbolos, 10 que
el artista siente en s. Lipmann divide adems las profesiones gnsticas y tcnicas
14

desde el punt o de vista de la actividad mental que entra en juego en ellas, desde el
punto de vista de la naturaleza del obj eto sobre el que se refiere esta actividad;
los individuo s, las cosa s y las ideas. (L.
Walther.)
Curt Piorkowski ha propuesto una clasificacin que se ha hecho ya clsica. Es
tambin una clasificacin psicolgica , per o
toma en cuenta varias cualidades psicolgicas y no una sola, como hace notar Fingermano Piorkowski agrupa las profesiones en dos grandes clases: 19 Profesiones
no calificadas y 29 Profesiones calificadas.
Corresponde a la categora de no calificadas "aquellas ocupaciones para cuyo
ejercicio no se exige ninguna aptitud especial. Dentro de estas profesiones podemos
mencionar la del cargador, la del pen
de albail, la del mandadero, la del pen de
limpieza, etc. Esto no quiere decir que para
esta clase de ocupaciones no se necesita aptitud alguna. jsino que son trabajos que no
exigen un aprendizaje o un 'entrenamien15

to' especial. Para ser cargador, o pen de


albail, se requieren aptitudes fsicas bastante acentuadas, especialmente fuerza
muscular y resistencia."
Para estas profesiones no calificadas,
pueden ser tiles hasta sujetos de bajo nivel mental, cierta clase de oligofrnicos,
siempre que no se trate de verdaderos imbciles. Especialmente los ineducables o de
inadaptacin escolar pueden desempearse
perfectamente en estos trabajos.
Corresponden a la categora ele profesiones calificadas las tareas que exigen aptitudes especiales. Piorkowski las subdivide, a su vez, en tres clases que son: A) profesiones especializadas; B) profesiones
medias, y C) profesiones superiores.
A) Las profesiones especializadas, corresponden, en su mayor parte, a las tareas
que realizan los obreros de las fbricas, de
las minas, etc. Son, en cierto modo, trabajos
rutinarios en que intervienen ciertas formas de la atencin y determinados movi 16

mientas reactivos, casi siempre los mismos.


De acuerdo con la clase de atencin necesaria para el trabajo, resultan las diferentes categoras siguientes:
a) Atencin continua y regular, dirigida siempre al mismo objeto (trabajo del
tejedor, del minero, del tenedor de libros,
etctera) .
b) Atencin distribuda, puesto que
debe repartirse entre diversos objetos (trabajo del conductor, del maquinista, del
clasif icador , etc.).
e) Atencin rtmica, en que la atencin debe aplicarse de acuerdo con cierto
comps temporal o con alternativas (como
el trabajo del hilador, etc.) .
d) Atencin concentrada, que slo se
pone en juego en determinado momento.
Pero en ste ltimo caso lo hace en forma
intensa . A esta categora pertenece el trabajo del fundidor que debe vigilar el proceso de la fundicin del metal, sobre todo en
el momento en que se han de llenar los
17

moldes. Tambin corresponde a esta clase


el trabajo del qumico, quien debe vigilar
el momento culminante en que se produce
la reaccin esperada.
e) Atencin fluctuante, que corresponde al trabajo del hombre que debe vigilar
varias cosas a la vez cambiando continuamente el objeto de su atencin, sin hacer
grandes esfuerzos de atencin. A este tipo
corresponde el trabajo del portero de hotel,
el del agente de polica, del guardin, del
velador de un edificio, etc.
B) Las profesiones medias. Estas profesiones exigen cierto grado de inteligencia as como la combinacin de diversas
aptitudes psquicas, pero cuyo juego se desenvuelve, ms o menos mecnicamente dentro de lmites algo estrechos. Corresponde
a estas profesiones el trabajo' de la teleforiista, del dactilgrafo, del tipgrafo, del
orfebre, del relojero, del profesor de gimnasia, etc.
18

Las profesiones medias son muy variadas y muchas de ellas se aproximan a las
profesiones superiores. Aunque no existe
todava una verdadera clasificacin sistemtica de estas profesiones, Piorkowski
las divide, sin embargo, de acuerdo con la
principal cualidad que interviene en su ejercicio: profesiones que exigen principalmente trabajo manual, inteligencia, atencin,
memoria, precisin o gusto esttico.
C) Profesiones superiores. Estas profesiones se caracterizan por el alto grado
de inteligencia que exige su ejercicio. Requieren adems la aptitud para deciciones
personales, la capacidad de distinguir lo
esencial de lo secundario, sentido de organizacin, imaginacin creadora y de sntesis. Pueden servir como ejemplo las profesiones del mdico, del abogado, del ingeniero, del arquitecto, etc.
Francisca Baumgarten clasifica las profesiones en cinco categoras, que considera
ms aproximadas a la vida real. Parte del
19

principio de que el factor fundamental es


la accin, puesto que la voluntad humana
representa uno de los factores ms importantes en la actividad profesional. Las
cinco clases de profesiones son las siguientes:

1) Profesiones de manipulacin. Estas


son las profesiones que ejecutan los obreros de las fbricas y usinas, los trabajadores agrcolas y los artesanos, de acuerdo
con indicaciones, prescripciones y reglas.
2) Profesiones donde se dan formas.

En esta categora entran los trabajos en,


que los operarios pueden manifestar, en
cierto grado, su independencia (cortadores de modelos , floristas , obreros proyectistas, etc.).
3) Profesiones conductoras) en que se
trata de disposiciones , rdenes y resoluciones que otros deben ejecutar.
4) Profesiones actuantes) en que se
debe tratar con gente, como el profesor,
20

el juez, el comerciante, el abogado, que tratan ya sea con subordinados o con supenares.

5) Profesiones creadoras) como la de


los sabios puros, la de los artistas, la de los
inventores y la de los tcnicos.
El primero de estos cinco grupos se subdivide en profesiones unilaterales y polilaterales, segn que se trate de la ejecucin
de un solo y mismo trabajo o de muchos;
en profesiones en que el gnero de trabajo
es constantemente el mismo o por el conU-ario cuando es variable. Esta variacin
puede ser a intervalos de tiempo regulares
o irregulares. Por consiguiente, cada trabajo de este grupo puede por tres de los
seis caracteres mencionados. As puede haber trabajos unilaterales, variables con intervalos regulares de tiempo (empleados
de correo) y polilaterales irregulares (trabajos domstioos). Cuando el trabajo es
unilateral, constante y con intervalos de
21

tiempo regulares, se le considera entre los


trabajos montonos.
Como en las profesiones se exteriorizan las tendencias del hombre a ocuparse
de cosas que poseen propiedades bien definidas , la autora agrupa las profesiones en
tres clases.
1) Profesiones biosociales, si tratan de
la naturaleza viva (plantas, animales,
hombres).
2) Profesiones tcnicoconcretas, si se
ocupan de objetos (diferentes materiales,
t cnica, escritura).
3) Profesiones abstractas, si tratan de
abstracciones, o sean creaciones del espritu
(bellas artes, ciencias).
Adems, segn las fuerzas fsicas e intelectuales, que se emplean en la profesin, habra profesiones fsicas, psicofisicas e intelectuales.
En nuestro concepto, esta clasificacin
complica ms an el asunto en vez de resol22

verlo, pues contra la opinin de la autora,


se basa en varios criterios, puntos de vista
y principios a veces muy divergentes. En
cambio tiene la ventaja de evitar la distincin entre profesiones inferiores, medias y
superiores, puesto que tal distincin no se
justif ica desde el punto de vista psicolgico. En efecto el puesto de empleado, que se
incluye entre las profesiones medias, consiste simplemente en anotar en forma automtica las cuentas, mientras que el trabajo
de un obrero de usina, que exige habilidad,
atencin, destreza, y golpe de vista, figura
entre las profesiones inferiores. Una clasificacin cientfica de las profesiones debe
basarse en los factores que intervienen en
el trabajo y estos factores son de carcter
psicolgico. Por ms simple que sea una
labor, por ms corporal o manual que sea,
siempre interviene en ella un factor de ndole psicolgica. Clasificar las profesiones en
"inferiores" , "medias" y "superiores", signif ica salir del terreno de la Psicologa para
establecer entre ellas un orden jerrquico,
23

y efectuar una valorizacin y con esto se

entra en un terreno distinto que es el de


la Estimativa y el de la Etica.
El Dr. Mira ha propuesto otra clasisificacin de las profesiones 'que no se
funda slo en las cualidades intelectuales,
sino tambin en el temperamento y el carcter. Considera que la inteligencia puede
ser predominantemente abstracta, verbal o
tcnica.
A estas tres clases de inteligencia corresponden tres clases de trabajo, a saber:
19 El predominantemente psquico.
29 El psicofsico.
39 El predominantemente fsico.
En cuanto al carcter, las profesiones
se dividen en tres grupos, segn que el gnero de trabajo sea:
19 Predominantemente perceptivo; 29
Perceptivo-reactivo; 39 Predominantemente reactivo.
24

A las dos clases de trabajo, del "automtico" y el "variado", corresponden dos


grupos de temperamentos.

19 Con tendencia a la depresin; 29 con


tendencia a la exaltacin.
Por cruzamiento de dos tipos de trabajo conjugados con las tres inteligencias
a los tres caracteres y a los tres temperamentos, se obtienen dieciocho formas de
trabajo. El trabajo puede ser:

19 a) Predominantemente psquico; b)
Psicofsico; c) Predominantemente fsico.
29 a) Perceptivo; b) Reactivo- perceptivo; e) Reactivo.
39 a) Fijo; b) Variable.
En este esquema pueden imaginarse todas las profesiones imaginables, tanto de
oficios como profesiones liberales. He aqu
el cuadro de clasificacin realizado por el
Dr. Mira:
2S

CLASIFICACION DE LOS TRABAJOS


PROFESIONALES, SEGUN SU NATURALEZA
PSICOTECNICA

A. Grado de complicacin psquica requerida


(nivel mental)
Trabajos pred ominantemente psquicos . .
Trabajos predominantemente fsicos ...
Trabaj os equilibradamente psicofsicos .

Carreras y profesiones liberales en general.


Peonaje, trabaj o fabril y oficios
no califi cados.
Oficios de artesanos en general.

B. Tip o de actividad intelectual requerida,

T rabajos espaciales . .

De pequeas dimensi ones: relojero, ptico, grabador.


De median as dimensi ones : sastr e, curtidor , carpintero, etc.
De g ra ndes dimensi ones : arte
de la construccin, etc.
De todas dimensiones: maqui nista de barco, de tren.

Trabajos verbales . . .

Enseanza de idiomas, correspondenci a, venta comercial,


arte escnico, literatura descr iptiva, peri odismo, etc .

Trabaj os abstractos . .

Clcul o matemtico, especula cin cientfica y filosfica.

26

Verbo-espaci ales: vend ederos de


mquinas, de aut os y de aparatos de fotograf a.
E spacio-ver bales : ind ustrial que
vende su pr opio .producto ;
pr of esor de trabaj os manuales.
Ab stracto-espaciales: geometr a.
Espacio-abstractos: perito industrial.
Verb o-abstractos: maestro de
letras.
Ab stracto-verbales: maestro de
ciencias.

r
Trabajos mixtos

C. Tipo temperam ental


Trabajos automatizabIes determinados .

Trabajos no autornatizables
.
Trabaj os mixtos . . . .

Zapat ero, curtidor, ma rcador de


imprenta, telegrafista, contable.
El ectricista, ebanista, cociner o,
chofer, camar ero.
L inotipista, mecangr afo, taqugrafo, et c.

D. Tipo caracterolgico de acuerdo con la reaccin


psquica preferent emente utilizada
Trabajos reaccionales
internos (perceptoasociativos)
\

En cargado direccin de una oficina, contramaestre, corrector


de pruebas.

27

Trabajos reaccionales
externos preferentemente motores ....

Trabajos integrales .

3.

Empaquetador, danzarn, malabarista, barnizador, bronceador, equilibrista.


Cirujanos, mecnicos, barberos,
plateros, etc.

LA CARACTEROLOGA

A decir verdad. la caracterologa ha venido a incrementar con renovado xito los


temas relativos a la profesiografa. La
Ciencia de la Educacin beneficiase por
doble partida de esta rama de la psicognosis.
La palabra "carcter" tiene un sentido
muy amplio; significa el conjunto de herencias, aptitudes, tendencias, y maneras
de pensar, sentir y obrar de un individuo.
E l carcter significa as la peculiaridad
psquica de un sujeto, diferencindose claramente de temperamento, el cual alude a
la suma de factores constitucionales biolgicos y fisiolgicos de un organismo hu28

mano. El carcter es un sello psquico, un a


marca anmica, un perfil mental distintivo.
Por su parte, 'la caracterologa es la
ciencia de los diversos tipos de caractere s
y de la estructura y evolucin de stos. A
difere ncia de la tica, la caracterologa es
una ciencia de hechos: no pregunta cmo
deben ser y formarse los caracteres, sino
cmo son y cmo evolucionan o se transforman.
De la caracterologa la' Ciencia de la
Educacin obtiene preciosas enseanzas.
Desde luego el conocimiento de los caracteres de los educandos es cosa que pertenece a la ontologa de la teora pedaggica.
Un tratamiento pedaggico diferente requieren los diversos tipos psicolgicos. La
vieja pedagoga jams repar en esta exigencia, que ahora parece evidente. La caracterologa ensea a los educadores a
tener conciencia tanto del carcter de los
educandos cuanto
del suyo propio. La ca).
racterologa es un camino hacia la justicia,
si la justicia consiste en juzgar actos y
29

personas, no de acuerdo con un criterio


parcial, sino conforme a lo que son de hecho los educandos I
Los caracterlogos no estn de acuerdo
cerca de los tipos humanos fundam entales.
Existen muchas escuelas caracter olgicas,
alguna s en abier ta pugna entre s. Pe ro ello
es explicable en el estado actual de esta
disciplina psicolgica. La controver sia, adems, ha contribudo y sigue contribuyendo
a precisar y afinar los diferentes tipos psicolgicos.

L os sistemas caraeterolqicos . No obstante que los hombres difieren entre s a


grado tal que son inconfundibles un os de
otros, es indudable que existen grupos ms
o menos g randes de individuos que poseen
caracteres comunes. Dicha circunstancia
permite agrupar a los hombres, y, a decir
verdad, desde diferentes puntos de vista:
Ora se toman en cuenta ciertos caracteres
anatmicos, ora determinados modos de expresin (mmica, voz ... ) , ora inconfundi30

bIes hechos fisiolgicos. Tambin suelen


aceptarse como criterio para practicar los
agrupamientos, algunas manifestaciones
psquicas como el grado de inteligencia, las
formas de imaginacin, de memoria, de
atencin y otras, o la psique en su totalidad
y en sus relaciones con el mundo.
Los grupos de hombres as obtenidos
reciben el nombre genrico de tipos y las
diferentes doctrinas que los fijan y los estudian, la designacin de tipologas.
Las tipologas han ido apareciendo desde la antigedad. Hoy por hoy luchan entr e s, contradicindose a veces, no pocas
doctrinas de los tipos fundamentales de los
hombres. Las caracterologas, en otros trminos, tratan de fijar las conductas de los
hombres y las causas y motivos que los determinan. Precisamente esta circunstancia
ha llevado a los caracterlogos a emplear
diferentes mtodos
para caracterizar las
}
conductas humanas y ver de encontrar los
hechos biolgicos o psquicos que las pro.

31

ducen, dando lugar a diferentes teoras o


sistemas.
A. Caracterologas fundadas fisiolgica1nente:
a) La doctrina de los temperamentos, de
Hipcrates.
b) Biotipologas de Periot y de Mottram.
B. Caracterologas inspiradas en la moriologa somtica.

a) Tipologas de Gall y de Lombroso.


b) La escuela morfolgica francesa (Sigaud, Mac Aulife).
C. Caracterologas inspiradas en la psicologa
patolgica.

a) La escuela clnica y constitucional, de


Kretschmer.
b) Doctrinas derivadas de deficiencias
mentales cualitativamente consideraclas
(histeria, epilepsia, etc).
c) Teoras orientadas en las tendencias a
las desviaciones sexuales.

32

D. Las caracterologas psicoanaliticas.


a) L os tipos psicosexuales de Freud .
b) Caracterologa de las relaciones voliti vas (Boutonier).

E. Las caracterologas fundadas en el anlisis


factorial de las aptitudes.
a ) Las ideas de Sp earman.
b) Tipos caracterolgicos de Sh eldon .

F . Las caracterologas de propiedades psquicas.

a) La escuela Ribot-Fouille-Malapert.
b) La tipologa de Jaensch.
c) l.a doctrina de Jung.
d) Lo s sistemas de Heyman, Wiersma y
Le Senne.
e) Tipologa basada en el modo de expresin, o sea la mmica, la fiso noma, la
voz, la escr itur a (Bautista Porta, Lavat er, Preyer, Klages).

33

G. Las caracterologas psico-sociales.

a) Tipolo ga de Dilthey (sensitivos, heroicos, contemplativos) .


b) Tipologa de Adler (pesimistas, optimistas ; acometidos, acometedores) .
c) Tipologa de Berdiaeff (s egn el gra do de sociabilidad del sujeto.
d) Ti pologa de Spranger (hombres
terico, econmico, imaginativo, social, poltico, religioso).

4.

LA PROFESIOGRAFA DEL PEDAGOGO

La profesiografa del pedagogo ofrece


aspectos un tanto diversos a la profesiografa de ot ras actividades acadmicas , habida cuenta de las dos esenciales funciones
que suelen englobarse bajo aquel vocab lo.
En 10 que sigue tratemos de poner en
relieve estas dos funciones y pari passu bosquejar sus correspondiente s perfiles hu man os.
34

Educador y 'm aestro, El concepto de


educador es un concepto ms amplio que el
de maestro; designa a toda persona que
ejerce accin educadora.
La madre es la primera y principal educadora del nio. Pero junto a ella obran
ya sobre el nio los dems miembros de la
familia. En general, toda existencia humana influye y es influida por el medio en que
vive. Nuestro ser y nuestros propios hechos son, asimismo, consecuencia de acontecimientos pasados y del presente, de igual
forma que son un determinante de nuestros propsitos futuros.
En la corriente viva de la existencia humana arraiga tan potentemente la vida extinguida de los annimos como la de los
inmortales, con la diferencia nica de que
en los primeros la influencia es exclusivamente inmediata, esto es, determinada por
contacto directo de hombre y hombre, y
siempre es imperceptible, mientras en los
ltimos a la misma influencia inmediata se
35

asocia la lejana de las obras en que su alma


ha encarnado, y que esta influencia mediata de la existencia pasada se deja ver, casi
siempre, con mayor potencia despus de la
muerte del creador, que la inmediata de su
vida efectiva.
El educador puede influir como tal, voluntaria o involuntariamente, en la vida de
sus semejantes.
El trmino "maestro" es un concepto
ms restringido; nombra al educador que
voluntaria y de manera profesional se ocupa de las tareas de la enseanza; es, por
as decirlo, el educador activo que consagra su vida a la accin pedaggica. El
maestro es el hombre que no slo influye
en la educacin de sus conciudadanos haciendo que stos puedan realizar cada vez
mayores valores culturales, sino el hombre
que posee adems innegable inclinacin encaminada a mantener dichas realizaciones.
Kerschensteiner llama pedagogo prctico al maestro, para diferenciarlo, asimis36

mo, del terico de la educacin. Este, como


su nombre 10 indica, es el investigador consagrado al estudio de los principios, leyes
y tcnicas de la pedagoga. A qul, el hombre que lleva a cabo de man era prctica las
tareas de la enseanza. Uno de los er rore s
ms ingenuos y corrient es es el suponer que
los pedagogos (prcticos) ms eminentes
son aquellos que han escr ito libros llenos
de erudicin sobre materia peda ggica.
Mientras en las ciencias matemticas, o en
la filosofa, se infiere con razn que el autor de una obra importante debe hab er sido un gran matemtico o fil sofo, puede
considerarse como una falsa deducci n en
pedagogia xpuesto que el educador, pr opiamente dicho, es siempre un hombre ocup ado en la prctica. Tampoco hay que suponer imposible la existencia de un teric o
que, penetrando tan profundamente en la
naturaleza de 'su objeto, pueda poseer g ran
valor, como hombre prctico.
37

Apenas seran de temer las objeciones


si afirmramos que entre aquellos hombres
que han vivido annimos, se encontraran
figuras mejor dotadas pedaggicamente
que entre los que son contados por la historia de la pedagoga como estrellas de primera, segunda y tercera magnitud. Si el
valor pedaggico fuese unido indisolublemente a la erudicin, o bien solamente a la
ciencia pedaggica, hace ya mucho tiempo
que la humanidad hubiera tenido que declarar su bancarrota.

Las formas tpicas de la vida humana.


Para comprender mejor en sus direcciones
fundamentales la naturaleza de educador
y maestro, parece ser muy conveniente considerar las formas tpicas de la vida humana, pues entre stas, de fijo, ser posible
encontrar la del pedagogo prctico y la del
pedagogo investigador. Desde el siglo pasado, no pocos psiclogos (Ribot, Fouille, Le
Senne) han tratado de fijar los tipos ms
caractersticos de las individualidades. To38

do mundo entiende, por ejemplo, cuando se


habla de tipos sanguneos, nerviosos, irritables y flemticos. El psiclogo alemn
Jung reduce a dos tipos las diferentes conductas ele los hombres: los tipos introvertidos (ello es, los reflejados sobre s mismas) y los extravertidos, a saber, los h0111bres comunicativos por excelencia.
Estudio importante ha formulado sobre
el particular el fil sofo y pedagogo alemn
Eduardo Spranger. Su doctrina de los tipos humanos se funda tanto en la naturaleza psquica de los hombres, como en las
formas de la cultura, y no en datos fisiolgICOS.

Spranger seala seis tipos de vida humana: el hombre terico ) el imaginativo) el


religioso) el social) el econmico y el autoritario. Tales tipos son casi siempre constru cciones ideales, que nunca o difcilmente pueden hallarse en estado puro. Pero el
gran inter s ete esta clasificacin est en
que, proporcionando los tipos suficientes
39

para det erminar las posibilidades totales


en la na turaleza humana, nos ayuda a juzgar acerca de las disposiciones esenciales
en los individuos aislado s, ya fijar despu s
escala s para sus aptitudes caractersticas,
determinando, conforme a estas escalas,
los procedimientos generales que hemos de
aplicar en la educacin.
E n rigor , todo hombre posee cierta aptitud ter ica e imaginativa, realiza necesari amente una actividad econmica, poltica
y social y, tal vez, es miembro de alguna
reli gin confesional. Pero es indudable que
en un os predomina una de aquellas aptitudes o alguna de estas actividades. Tal predominio es lo que or ig ina, segn Spranger,
los tip os humanos.
"El hombre terico es aquel en el cual
predomina la ley de la objetividad o es reg ido por el impulso del conocimiento objetivo en su desenvolvimiento ~sp ir i tual. Es
el hombre que, siempre y ante todo, se es40

fuerza por comprender la realidad y el


ser.
"El hombre imaginativo, por el contrario, esto es, el ar tista, no quiere comprender objetivament e la realidad , sino representar la signific acin subjetiva de la r ealidad tal como l la vive, y ha cerla eficaz
mediante su actuacin . Del mismo modo
que el hombre te r ico lucha con la determ inacin de un fe nmeno, de modo an logo
lucha el artista con la fo r ma al quere r representar una impresin determinada.
"El hombre religi oso est deter minado,
en sus accione s y omisiones, por la re lacin
ele todos los f enmenos y realidades de una
idea espiritual ms elevada, de f or ma que
las manifestaciones de su vida interna solamente encuentran sa tisfa ccin en un estado ab solut o de supera cin, conciliacin y
espiritualidad pura.
"En el hombre social es el am or la ley
que rige su vida ; simplemente el amor hacia el hombre. Su instinto fundamental, no
41

es comprender ni formar, ni establecer relaciones trascendentales, sino el simple


amor hacia el hombre vivo, con sus sentimientos de solidaridad, asistencia y sacrificio por los semejantes.
"El hombre econmico, en su modalidad
ms pura, se ve impulsado por el principio
econmico que tiende a producir, adquirir
y propagar con el menor gasto de esfuerzo
y la mnima inversin de bienes, sacando,
sin embargo, el mayor provecho posible.
"El hombre autoritario, finalmente, a
cuyo tipo pertenecen los grandes polticos,
est posedo por la ley del dominio. Aspira
siempre, y sobre todo, a imprimir a los dems la direccin de su voluntad, de forma
que las voluntades ajenas coinciden con la
suya propia."

La vocacin pedaggica. El maestro


pertenece al tipo del hombre social. En l
domina la tendencia a servir a sus semejantes, y, para ello, han de concurrir en su
42

persona certas y peculiares caractersticas.


a) El eros pedaggico. El amor a los
educandos, la inclinacin de darse a los seres ms dbiles, los ms abiertos a todas
las influencias, a los que ms confan en
la fuerza y bondad de los adultos, constituye la primera condicin de un buen educador.
La inclinacin y amor al educando nlpone la aptitud de comprender a stos, de
identificarse con ellos, cuando la influencia
educadora se manifiesta, pues el amor al
educando es ante todo respeto del nio y
del joven. Ma s esto no debe significar indulgencia ciega. .No es buen educador quien
sonre frente a las faltas del educando,
quien tolera sus maldades y caprichos.
El amor del educador es un amor al servicio de la elevacin cultural del educando;
educador que, el} un momento dado, puede
tomarse austero, si el bien del joven as 10
exige. Un amor iluminado que se defiende
43

a menudo de las

ilusiones que la ternura de


los padres inconscientemente cifran en la
capacidad y conducta de los hijos.
En fin, el amor al nio es un amor a todos los nios, al propio tiempo que a cada
uno de ellos en particular. Esta universalidad de influencia es la, que, en definitiva,
caracteriza el eros paidikos, que ya Scrates puso en el centro de la vocac in pedag gica.
b) El sentido de los valores. E l amor
a los nios carecera de orientacin si no
tu viera ante s un fin concreto. Este objetivo 10 constituyen los valores de la cultura .(La esencia de la educacin re side en hacer participar progresivamente al educando en el mundo de los bienes cult urales. '
En la primera y f undamental etapa de
la f ormacin hu mana predominan los valor es vitales relativos a la vida y a la subsistencia d la sociedad donde vive el nio ;
ms tarde, el educando ha de ir as imilndose a los bienes que constituyen el pat ri44

monio nacional y, en general, de la civilizacin humana.


Por ello, precisa que el educador tenga
fe y confianza en estos valores; que crea
en la vida, en la salud, en la justicia, en la
sociedad, en la ciencia, en la moralidad, en
el arte; precisa que tenga clara conciencia
de que no hay existencia digna de ser vivida, cuando sta no se orienta en el mundo
de las dignidades humanas.
c) Conciencia de responsabilidad. Junto al eros pm:dil,s y al sentido de los valores, el autntico maestro no puede dejar de
experimentar tan hondamente como el
amor y la percepcin de los valores, la conciencia de la responsabilidad que asume como educador, ora frente al educando, ora
respecto a la sociedad y a la familia que le
confan nada menos que las nuevas generaciones.

Las condif/:olles profesionales del maestro, La vocacin pedaggica no es suf iciente por s sola para hacer un buen maestro.
45

Este ha menester otras aptitudes que unidas a ciertas tcnicas profesionales, cuyo
aprendizaje se lleva a cabo en los centros de
formacin de maestros, vienen a constituir
en su conjunto las cualidades pedaggicas
del educador de carrera.

a) Buena salud) integridad de los sentidos) resistencia y vigor intelectuales.r El


oficio de educador exige una tal capacidad
de resistencia a la fatiga que no se la imaginan quienes no la han practicado. La tensin constantemente dirigida a los nios,
la imaginacin siempre activa para despertar los variados y heterogneos intereses
de los educandos, la mmica requerida para
no hacer decaer el entusiasmo de los alumnos, la preparacin de la enseanza que
duplica su tarea, significan, entre otras cosas, un considerable desgaste de energas,
slo compatible con una naturaleza saludable.
. Una inteligencia excepcional no es una
cualidad necesaria del buen maestro, pero
46

s un claro sentido, de la vida, apoyado en


una slida cultura. Sobre todo, 10 que necesita un buen maestro es innegable penetracin psicolgica, que le permita adentrarse en la vida intelectual y emotiva de
los nios.
Precisamente en esta aptitud de comprensin psquica se funda la formacin especfica del maestro. E s indudable que el
maestro debe poseer las aptitudes necesarias para asimilar y dominar los conocimientos que ha de impartir; mas todo esto
tendra poco valor si no dispusiera de la
habilidad y de tcnica adecuadas para promover en los educandos la inclinacin fecunda para la adqui sicin de estos conocimientos.
En el grado primario, la cultura intelectual del maestro debe ser enciclopdica. Esto trae consigo la necesidad de que esta
cultura no sea dispersa, sino que se mantenga en vigorosa unidad. Poseer un conocimiento significa aqu poderlo situar en su

47

lugar dentro de otros conocimientos, conocer las relaciones que aqul tiene con stos,
juzgar de su importancia para la vida, etc.
b) La probidad magisterial. ) Respecto
al perfil tico del maestro, la probidad intelectual constituye uno de sus rasgos esenciales. (La probidad es la virtud moral de
reconocer con propsitos de elevacin y superacin la verdad de los hechos.) Para el
maestro, la probidad se revela frente a los
educandos en cuanto reconoce los esfuerzos
de stos, poco importa que no siempre vayan acompaados del xito deseado, y frente a s mismo, en la medida en que confiesa
sus fracasos pedaggicos y se aplica a discriminar las causas y motivos de ellos.
La probidad se manifiesta, en segundo
trmino, en la generosidad del educador.
T oda enseanza es por s misma un acto de
donacin; el acto pedaggico trata de llevar al educando 10 mejor, 10 ms noble de
la existencia.
48

Gracias a la probidad, el maestro puede


convertirse en el modelo del discipulo. ySu
regla suprema reside aqu en que el educador mantenga la idea constante de que es
un modelo colocado por modo permanente
ante los ojos de los alumnos.
Difcil tarea la de encarnar la ley de la
disciplina sin caer en la austeridad, de hablar en nombre de la razn cientfica o moral sin hacer intiles razonamientos, de ser
un maestro en pensamiento y en conducta
sin enorgullecerse de sus palabras y de .sus
gestos.

~) Alegra

y buen humor. >A legr a y

.buen humor son otras cualidades del buen


educador. La alegra es el gran catalizador
de la educacin. Certera afirmacin que los
educadores no han meditado nunca suficientemente.
La alegra del educador es un hecho espontneo de su personalidad; es la expresin de su afecto y sihrpatia hacia-la vida
y sociedad, hacia el nio y la idea de pro49

gres o humano. Es, por ello, que la comunidad educativa constituda entre maestros
y discpulos slo puede florecer en una atmsfera de idealismo, en la creencia ms
firme en la realizacin de los ms caros
ideales de la humanidad.
( d ) El tacto pedaggico. ~ 1 conjunto de
estas mencionadas cualidades constituye
el tacto pedaggico) vale decir, la rectitud
y habilidad en la actuacin pedaggica. El
tacto pedaggico es el resultado, en efecto,
de una observacin de las complejas circunstancias en que se opera el acto del
aprendizaje, de la inteligente aplicacin de
los procedimientos de enseanza y del
acierto con que en todo caso acta el maestro como personalidad moral.
De ah se deriva por manera normal la
disciplina orgnica en el hecho de la enseanza, que como se ver ms adelante, ha
de insertarse siempre en la diversidad de
intereses del educando.
50

Los tipos pedaggicos. No precisan muchas observaciones, para hacer ver que,
con frecuencia, no concurren, de hecho,
aquellas cualidades en todos los mae stros.
En la prctica docente existen grandes
grupos de maestros en los que predomina
cierta orientacin en la enseanza, no siempre pedaggicamente aceptable.~(erschen,
steiner distingue cuatro tipos de edu cadores, que corresponden en 10 fundamental a
cuatro procedimientos para conducir la enseanza. )
( a ) Los maestros ansiosos) Estos educadores no ponen en prctica otros procedimientos de ense anza que los procedimientos pasivistas. Temen en alto grado despertar la iniciativa creadora de los educan,
dos; nu nca se atreven a dejar al alumno
ante prob lemas que el propio alumno por
propio esfuerzo ha de reso lver. Al contrario, este tipo de maestro trata de prescribir al educando toda la marcha de su pensamiento y de su conducta : rehusa siempre
51

dejar al educando la iniciativa, y, por te- ,


mor a sus propias responsabilidades, l
mismo se resiste a romper los procedimientos tradicionales de enseanza. Los principales vicios de estos maestros son el didactismo y la disciplina heternoma, esto es, la
disciplina que se impone desde afuera al
educando.
b) Los maestros indolentes. Los indolentes caen en los vicios contrarios a que sucumben los maestros ansiosos. Los maestros apticos carecen en primer trmino, de
un ideal pedaggico general: adems, abandonan al educando en su propia evolucin.
Para ellos no existen normas pedaggicas,
ni siquiera sanciones para las graves faltas
en la conducta de los alumnos. Pereza e indiferencia son los hechos que dominan la
conducta de estos maestros. La incuria y la
negligencia en los alumnos son las consecuencias naturales de esta actitud de los
maestros indolentes.
52

c) Los maestros ponderados. Son los


maestros que no incurren en los vicios de
los indolentes y de los ansiosos. Los maestros ponderados saben dosificar la libertad
y la autoridad, comprenden el valor de la
iniciativa individual y el de las normas de
accin general.
Asimismo encuentran siempre la coyuntura deseada para poner a la vista ele los
alumnos los modelos de vida que a stos
seducen. Los maestros ponderados son buenos maestros, honestos, concienzudos.
Se ha dicho que el factor decisivo en un
sistema de educacin pblica lo constituye
este tipo ele maestro que, en todo caso , mantiene el equilibrio entre los afanes de progreso y los valores de la tradicin.
d) Los maestros natos. .F orman este reducido grupo los maestros por excelencia.
Aquellos que tienen el sentido pedaggico
prctico, la fuerza de la voluntad y la claridad del juicio en todos los complicados
problemas que plantea la vida educativa. E s
53

propio de estos maestros, el tacto natural y


la comprensin profunda del alma de los
nios y adolescentes, todo coronado por una
resuelta inclinacin por ayudar en cada momento al sujeto necesitado de elevacin.
Tales maestros aman con delirio los valores culturales y no hay fuerza que los detenga en ver de realizar tales valores en la
personalidad de los educandos.

CAPITULO SEGUNDO

LA PEDAGOGIA UNIVERSITARIA

"En un principio era la accin." Slo


despus medita el hombre sobre aquel acto
originario. La pedagoga es una meditacin
ulterior sobre un hecho: obre el hecho de
la educacin. '
En la vida acadmica superior ocurre
10 propio. Primero hubo vida universitaria.
Slo ms tarde aparece una reflexin sobre
la estructura docente de las universidades:
sobre los fines, sobre las funciones culturales, sobre los mtodos de enseanza de
stas. La Universidad, como se sabe , es
una creacin de la Edad Media. La pedagoga universitaria es una conquista, a decir verdad, di la Epoca de las Luces.

57

1.

ANTECEDENTES

Al trmino de la Edad Media, las Universidades estaban organizadas ya a base


de Facultades.
Cuatro Facultades comprenda la Universidad plenamente integrada: teologa,
derecho, medicina y artes. El hombre de
esta ltima procede de que las "artes liberales" constituan las materias de estudio de esta Facultad; de ah que tuviera el
carcter de trasmitir cierta educacin general, no profesional, y de servir de prtico a las otras tres de carcter profesional
y superior. Era asimismo lo que tena la
clientela ms numerosa y, por ende, la de
mayor influencia. En la Universidad de
Pars, los "artistas" disfrutaban de ms
votos que las otras tres facultades juntas.
Un jefe comn, elegido peridicamente,
llevaba el ttulo de rector. Le asistan dos
58

cancilleres, encargados de la administracin de la Universidad y de oto rgar los


grados acadmicos. Por su parte, cada facultad se hallaba representada por un decano.

Otra institucin anexa a ciertas Universidades fueron los colegios universitarios)


al principio hospederas para estudiantes
pobres, pero que, ms tarde, se convirtieron
en agrupaciones de maestros y escolares
con un rgimen de vida comn (colegial).
Con el tiemp o recibieron donaciones que
les permiti dar becas a sus miembros, los
que llevaron entonces una existencia libre
de preocupaciones econmicas. El jefe de
cada colegio se llamaba reqenie. Fue tal la
importancia de tales colegios que, andando
el tiempo, se convirtieron en instituciones
independientes de las propias Universidades. As naci el Colegio de Sorbn, transformado ms tarde en la clebre Facultad
teolgica de Pars, llamada por ello La Sorbona,
59

La terminacin de los diversos ciclos de


estudios en la Universidad daba derecho a
recibir grados acadmicos. El primero de
stos era el bachillerato; despus se otorgaba la licenciatura, que permita ya aspirar en la Facultad a la categora de maqister. El doctorado era el tercero y ltimo
grado. La dignidad magistral y doctoral
exiga una promocin solemne: el birrete,
la toga, el anillo y el libro.
M todo y contenido de la enseanza. E l
mtodo de la pedagoga universitaria comprenda tres etapas ntimamente unidas:
lecciones, repeticiones y disputaciones', La
lectio consista en una exposicin de ciertos libros tomados como base de la enseanza (libros cannicos). Despus tenan
efecto las repeticiones, que eran las explicaciones y comentarios de las partes difciles de la leccin, en forma de dilogo entre
maestros y alumnos. Una vez creados los
colegios universitarios, llegaron a ser stos
60

los planteles ms adecuados para la repeticin acadmica.


Como medio para estimar el aprovecha miento, as como recurso instructivo, exista la disputatio. Se verificaba semanariamente; concurran a ella los profesores y
alumnos de la Facultad. Un magister pronunciaba una conferencia. Los dems profesores apoyaban u objetaban los puntos de
la ponencia (tesis). La disputotio era a modo de una parada, en que la Facultad exhiba su arte y su clientela; a ella eran tambin invitados los doctores forasteros. En
fin, la disputatio era un expediente magnfico para desarrollar la destreza dialctica, pero no pocas veces foment el formalismo de sutilezas insubstanciales.
Por 10 que haca al contenido de la enseanza, los libros cannicos eran decisivos.
La Facultad de Artes, que organizaba sus
estudios en los ciclos correspondientes al
triuiuin y cuedriuiusn, utiliz de ordinario
el Doctrinale de Prisciano, las Summulae
61

logcales de Pedro Hispano, y Obras de


Aristteles.
La enseanza de la medicina acuda a
las obras de los mdicos griegos Hipcrates (siglo v. a. de J. C.) y Galeno (siglo
rr . d. de J. C.), y a la gran enciclopedia
mdica del filsofo rabe Avicena (siglo
XI), intitulada Canon Medicinae. Al carcter libresco de la enseanza de la medicina se opuso ya desde fines del siglo XIII
el grupo de los cirujanos, de formacin
eminentemente prctica.
La cultura jurdica se documentaba en
dos grandes obras: . para el derecho profano (temporal), en el Corpus J uris (la
coleccin de derecho romano redactado por
orden de Justiniano ) ; para el derecho eclesistico, en el Corpus J uris Canonici (la
compilacin de las actas ele los concilios y
las decretales pontificias).
La doctrina teolgica recurra a la Biblia verticla al latn por San Jernimo (la
Vulgata), a las sentencias de Pedro Lom62

bardo, y ms tarde, a las obras de Toms


de Aquino y del franciscano Nicols de
Lyra (siglo XIV) .

Influencia de las Universidades. A pe- .


sar de que las Universidades eran ms bien
instituciones docentes que de investigacin,
que se preocupaban ms por trasmitir y retener conocimientos ya adquiridos, que por
descubrir nuevas verdades,', tuvieron una
influencia perdurable y benfica. N o slo
despertaron el gusto por los estudios superiores; tambin reaccionaron sobre las escuelas de cultura media y elemental, elevndolas y proveyndolas de maestros capacitados. ' '' L a Universidad fu una de las
grandes fuerzas de la Edad Media, la nica
que representaba a la sazn la cultura superior del espritu, cuando no haba otros
cuerpos cientficos, ni imprenta, ni peridicos, ni revistas. 'Representaba tambin la
opinin pblica.ino slo en los asuntos cientficos, sino en los grandes problemas polticos y eclesisticos, sea por no existir
63

corporaciones polticas regulares o por reunirse stas de tarde en tarde ...


"Y as, intervenan en el gobierno de los
Papas, de los reyes, en todo: cmo concebir, por ejemplo, la lucha contra el feudalismo y los progresos del tercer estado sin
aquellos legistas y romanistas?" (Giner de
dos Ros.)

2.

LA SEGUNDA ENSEANZA

Como se advierte, lo que hoy se llama


la segunda enseanza formaba parte de
las Universidades en su clsica Facultad
de Artes.
La segregacin de .estos estudios de
nivel secundario se opera, por manera tmida e imprecisa, en los colegios humanistas de Italia, en la Epoca elel Renacimiento,
y de manera resuelta y clara, en la Epoca
ele la Reforma Religiosa y de la Contrarreforma.
64

Lutero ech los cimientos de la escuela elemental popular. Felipe Melanchton


(1479-1560) cre definitivamente los colegios secundarios en Alemania. Para ello
hubo de realizarse en l la ntima unin
de los ideales religiosos de la Reforma con
la concepcin mundana de los humanistas.
Llamado a Wittenberg con el cargo de
profesor de lengua griega emprendi en su
discurso inaugural De corriqendis adolescentiae studiis una ruda campaa contra la
enseanza de su tiempo. En su lugar propuso y practic en sus tratados de Fsica,
Lgica, Gramtica, Retrica, Moral e Historia el ideal educativo de la elocuencia ro mana. "Por sta comprende no slo la
expresin oral, sino tambin el conocimiento real, que unido a aqulla conduce a la
virtud; as une en su fin exigencias intelectuales, estticas y ticas. El discurso aclara
las cosas; el saber de stas sugiere el dis~

65

curso. El conocimiento de las cosas sin un a


exposicin artstica es brbaro y horroroso.
"Ms cerca que la sombra al cuerpo sigue la prudencia a la elocuencia." Desde
est os puntos de vista se realiza tambin la
seleccin de los autores en la enseanza del
lenguaje.
Pero el fin ltimo de la elocuencia es
religioso; aqul ha de servir al Evangelio.
Lo mismo que Lutero, a firma tambin Melan chton que simultneamente con la luz de
los idiomas brilla la luz de la doctrina evanglica. "Los idiomas son el fundamento imprescindible para la pureza de esta doctrina."
Con Melan chton toma la enseanza secundaria su marca distintiva: la formacin
humana general ( el clsico gimnasio alemn) ; pero su obra de organizador se dej sentir en las pr opias Universidades. La
redaccin encomendada a l de los Reglamentos escolares, que suminist r an el primer
plan de gran estilo, dentro del espritu hu66

manista protestante, justifican su fama que


le llev a recibir, como en otro tiempo Rabn Mauro, el honroso ttulo de preceptor
de Germania.
En materia de mtodos, se inclina por la
concentracin alrededor de una signatura.
"Se cometen ahora, escribe Melanchton,
muchos abusos en las escuelas .. A fin de
que los jvenes puedan aprender bien hemos preparado este mtodo: Primero, los
maestros tratarn de que los nios aprendan slo el latn, no el alemn o griego, o
hebreo, como algunos lo han hecho hasta
ahora, recargando a los nios con una multitud de estudios que no solamente son infructferos, sino dainos. Est claro que
tales maestros no toman en consideracin
el bien de los nios, sino que los hacen emprender esta cantidad de estudios para obtener su propia reputacin. Segundo, el
maestro no <\eber cargar al nio con demasiados libros y deber por todos los medios evitar la multiplicidad de sus ense67

anzas. Tercero, es necesario que los nios


estn repartidos en varias clases." \

3.

LA UNIVERSIDAD MODERNA

Una nueva y ms importante renovacin en la vida acadmica, tiene efecto por


el movimiento pedaggico del realismo. Los
sabios y letrados, tan solicitados en otro
tiempo para desempear cargos importantes en las cortes, se vieron desalojados en
la primera mitad del siglo XVII. La nobleza
lleg a mofarse de ellos llamndolos "oficiales ambulantes de libros".
Para recuperar la posicin perdida hubieron de incorporarse al espritu del nuevo
tiempo. Cristian Thomasius (1655-1728)
fue el primero entre los letrados que sacudi con violencia los viejos usos acadmicos de Europa, Bajo el estmulo del
jesuta espaol Baltasar Gracin (160 11658), se pronuncia en favor de una sabi 68

dura mundana. Incluso rompe con la tradicin de ensear. en lengua latina y funda
un curso en alemn, puntualmente para comentar el Orculo manual de este jesuitao Thomasiu s utiliz el opsculo "como
espejo en el que mostraba al viejo empolvado" que tiene llena la cabeza de grillos y
sofisteras innecesarias, y al discreto hombre de mundo "que est adornado de bellas
y tiles ciencias". Como conclusin sintetizaba as su ideal: honnete saqesse, beaut
d'esprit, un bon gout et galanterie. " Sus esfuerzos para introducir el espritu moderno y la lengua materna en la enseanza de
la universidad no encontraba ningn eco
en los restantes profesores y tu vo que salir
de Leipzig en 1690."

La Universidad con libre docencia JI objetivos de la investigacin. La reforma que


Thomasius propugnaba, fue recibida con
simpata en las escuelas superiores. Las
propias universidades respondieron a ella,
bien que con la natural lentitud como puede
69

hacerlo un organismo social con tradicin


secular. Pero tanto ms fu saludable la
creacin de una nueva Universidad, que
vino a poner en prctica aquellas ideas. El
mismo Thomasius, ayudado por el filsofo
Cristian Wolf f (1679-1759), estableci en
Halle, el ao de 1694, la primera Universidad que rompi con los viejos moldes acadmicos. La institucin tuvo un triple carcter:
a) Acogi en sus aulas las nuevas orien taciones filosficas y la ciencia natural.
b) Dio el rango de lengua acadmica
a la lengua nacional; y
c) Garantiz plenamente la libre docencia y la libre investigacin.
Para realizar dichos objetivos se transform-asimismo la prctica docente.
Hasta entonces el profesor slo haba
explicado textos prescritos; ahora poda
70

presentar en las conferencias 10 que haba


investigado por s mismo; hasta entonces
los estudiantes haban distrado su energa
espritual en discusiones infructferas; ahora fueron educados en el "seminario", para
la investigacin libre.
Con fundado derecho ha escrito el gran
historiador de las universidades alemanas
Federico Paulsen, que de una escuela tradicional corno era la Halle, se cre un "taller
del conocimiento progresivo, exploradora
de la verdad, directora de la vida espiritual" .
Para propagar profesionalmente las
nuevas ideas, Thomasius public una revista mensual de cultura superior, la primera en su gnero. Aunque tardos, los
resultados fueron benficos. En 1737, la
Universidad de Goettingen se organiz conforme al modelo de la Halle. En los aos
finiseculares, casi todas las Universidades
alemanas eran tributarias de la reforma.
71

Mucho ms despacio se incorporaron


al nuevo movimiento las universidades inglesas y francesas: hasta el siglo XI X no
hubo en ellas una honda renovacin de la
vida acadmica.
En este siglo, justamente, se desarrolla
sobre nuevas bases la segunda enseanza.
Echemos una ojeada a los ms importantes sistemas.
En Alemania, la preparacin universitaria se lleva a cabo indistintamente en los
siguientes institutos: el Gimnasio humanista, el Gimnasio realista y la Oberrealschuleo En casi todas las provincias (Prusia,
Baviera, etc.), distribuyen tales establecimientos su plan de estudios en nueve aos.
Es pertinente indicar, empero, que para
ingresar a ellos no se r equiere sino haber
pasado por la escuela bsica, que slo t iene
una duracin de cuatro aos. La V olksschule (escuela popular), exigida para entrar a otro tipo de instituciones pedaggicas, prolonga la permanencia en la escuela
bs ica a cinco, seis o siete aos.
72

En Francia, los liceos son los institutos


de la segunda enseanza. Son ma sculinos y
femeninos, aunque tambin los hay mixtos.
Comprenden fundamentalmente dos secciones: la Seccin A --consagrada a los estudios c1sicos- y donde es imprescindible
el aprendizaje del latn, la historia y los rudimentos de las ciencias naturales, pero con
opcin entre el estudio del griego y ms
cursos ele ciencias y lenguas modernas humanii ui odern es ; y la Seccin B (o Seccin moderna ) , donde el latn y el griego
aparecen reemplazado s por ciencias naturales.
En los Estados Unidos de Norteamrica, se dan dos posibilidades en la formacin media acadmica: el "Plan 8-4", segn
el cual el alumno hace una escuela primaria
de ocho aos y una high sehaal de cuatro;
el "Plan 6-3-3", conforme al que el estudiante permanece en la escuela primaria durante seis aos y pasa otros seis en la high
sellaal (en dos fases: elemental y adelan73

tada). Slo ms tarde, en uno y otro plan


viene el ingreso al college universitario.
En el "Plan 6-3-3" slo el primer ao
de la high school es idntico para todos
los estudiantes. En los dos aos subsiguientes hay buen nmero de materias optativas,
y en el segundo ciclo aparecen los estudios
especializados.
En la high school tienen preferente lugar las matemticas, la lengua materna, las
otras lenguas vivas. Despus viene el latn,
la educacin cvica o historia, las ciencias
naturales, el dibujo, la taquigrafa, la mecanografa, etc.
Inglaterra es el pas de ms libertad pedaggica. Existe una escuela primaria que
oscila entre seis, siete, ocho, nueve y diez
aos. Por su parte, las instituciones de segunda enseanza que dan acceso a la Universidad pueden organizarse tambin de
muy diversa manera: las hay con escolaridad de seis, siete u ocho aos. La unifica-

74

cin de tan librrimo sistema se lleva


efecto por un mecanismo de exmenes. Estos, fundamentalmente son dos: el First
School Examination. que da cuatro opciones: a) Lengua materna, Geografa general y patria, Historia Universal y Religin;
b) Dos lenguas vivas, Griego, Latn; c)
Matemticas y Ciencias naturales (Fsica,
Qumica, Geologa, Ciencias Biolgicas,
etc.); d) Artes, NI sica, etc. El S econd
School Examination mantiene la misma divisin de las asignaturas, pero en un grado
superror.
En fin, Italia separa la formacin humanista de la tcnica. La primera se suministra en dos grados: el gimnasio t corso
clasieo) de cinco aos y el Liceo humanista de tres. La educacin tcnica se da
tambin en dos grados: el Instituto tcnico
de cuatro aos y el Liceo cientfico, asimismo de cuatro.\ Ambas vas conducen a la
Universidad. La escuela elemental tiene
una duracin de cinco aos.
75

La enseanza superior. La reforma de


los estudios secundarios ha infludo en la
organizacin de las instituciones consagradas a la educacin superior; pero stas
se han transformado ms que todo por el
auge de las ciencias de la naturaleza. Al
lado de la Universidad con sus Facultades
tradicionales de teologa, filosofa, derecho y medicina, se han ido creando institutos politcnicos preocupados especialmente de estudiar las muchas aplicaciones
de la ciencia. Pero tambin dentro del seno
de las Univer sidades se advierten afanes de renovacin. La moderna Universidad de Londres, por ejemplo, fundada en
1835 , se impuso la tarea de trabajar por
el des envolvimiento de las ciencias experimentales.
P or lo que hac e a su est ructura jurdica,
a lo largo de la segunda mitad del siglo
XIX, se van delineando los cuatro tipos cara cterstic os de Universiclades, a saber:
76

a) El tipo qermnico, conforme al cual


las Universidades son instituciones pblicas con propia personalidad jurdica y plena autonoma acadmica, aunque vinculadas al Ministerio de Instruccin. En la
mayor parte de las Universidades alemanas hay un delegado del Gobierno, bajo
los nombres de "curador", "canciller", etc.
"que vela por los privilegios de la institucin y por los intereses del Estado". Se
trata, pues, de una organizacin descentralizada del Poder Pblico.
b) El tipo britnico, a tenor del cual
las Universidades son corporaciones libres, que el Estado se limita a reconocer,
confirindoles carcter pblico en atencin al servicio social que prestan. Como
puede advertirse, este tipo ele Universidad
es la forma evolucionada de la clsica gestacin medieval ex consuetudine. Aunque
algunas Universidades reciben ayuda pecuniar ia del Poder Pblico, conservan completa libertad interna.

. 77

c) El tipo norteamericano, con arreglo


al cual las Universidades tienen el carc. ter de instituciones privadas, con absoluta
libertad para organizarse. En E.E. U.U.
no existe ley universitaria.
d) El tipo francs, derivado de la concepcin centralizadora de la enseanza de
la poca napolenica, segn el cual las Universidades son establecimientos del Estado. Este, por tanto, interviene tanto en la
direccin administrativa y financiera de
ellas, como en su estructura acadmica.
En 1896, empero, tiene lugar en Francia un suceso importante en materia de
enseanza superior; se promulga una ley
que concede a las Universidades personalidad jurdica y una autonoma acadmica
muy significativa. Tocante a su patrimonio, las Universidades adquieren el dere cho de recibir, poseer y disfrutar sus bienes bajo el control y la tutela del poder
central.
78

Asimismo durante la segunda mitad del


siglo XIX aparecen en Europa las llamadas Universidades Populares. Primero, por
iniciativa de los propios trabajadores; despus con la colaboracin de importantes
Universidades. Empero, sin el apoyo de
los Estados, no tardaron en declinar en la
segunda dcada del siglo xx.
Ante este avance de las ciencias en los
planteles de cultura superior, las Universidades confesionales particularmente catlicas, han redoblado sus esf uerzos para
conservar su orientacin tradicional multiplicndose en diversas partes del mundo:
Lovain a, Dublin, Pars, Sille, Quebec,
Otawa, Washington, Friburgo, etc.
Pe ro, como se ha indicado, un hecho
caracterstico a fines del siglo XIX es el
notable desenvolvimiento que adqui eren las
instituciones docente s de enseanza tcnica de tipo terciario (po litcnicos). En
todas partes sorprenden los esfuerzos que
hacen las naciones civilizadas para impulsar la enseanza indu st.t.:ia , agrcola y
"...,

_ r,

79

r: "

,-

mercantil en un grado superior, ora como


enseanza universitaria ora como enseanza independiente.

4.

LA REFORMA DE LOS ESTUDIOS


UNIVERSITARIOS

La U.N.A.M. comprende dentro de s


dos niveles acadmicos: el del bachillerato
y el facultativo.
En la segunda enseanza debe hacerse,
es cierto, una seleccin de los alumnos, pero
dado el contenido general, bsico, formativo, que todava conserva, no hay por qu
cerrar el ingreso en ella a jvenes cuyas capacidades quedan ms o menos por debajo
del nivel previsto, ni es justo dejarlos al
mrgen despus de ingresados; por lo tanto, el mtodo pedaggico, sin dejar de fundarse ya en la naturaleza de las materias,
como exigen sus funciones preparatorias y
progresivas, debe sujetarse cuidadosamente a supuestos psicolgicos y didcticos par80

ticulares, justificados por tres circunstancias importantsimas, que son: 1<;L A la edad
del ingreso en la escuela secundaria no
ha terminado an el proceso de desarrollo
fsico y espiritual del educando, y caben,
por consiguiente, cambios esenciales en el
rendimiento intelectual y en toda clase de
manifestaciones de la personalidad, los cuales se oponen a una seleccin rigurosa y
definitiva. 2'!- Hay numerosos jvenes cuyos padres quieren y pueden proporcionar
a sus hijos educacin superior a la primaria, y los inscriben al efecto en las escuelas
secundarias, en uso de su perfecto derecho,
que incluye una atencin docente adecuada
a sus aptitudes, sin perjuicio para el desarrollo normal de las tareas dentro del nivel secundario. 3'!- La naturaleza misma de
la enseanza secundaria, cuyo objetivo predominante es el impartir a los jvenes los
fundamentos de una cultura media general,
al propio tiempo que explorar sus aptitudes
profesionales.
81

Resulta, pues, que en la enseanza hay


motivos psicolgicos, sociales y didcticos
que deben actuar como determinantes del
mtodo, aunque, en nuestro concepto, subordinado ya progresivamente a la estructura lgica de las respectivas materias. No
obstante, puede admitirse discusin en este
punto. Cualquiera que fuese la decisin,
habra que admitir evidente avance en 10
que afecta al contenido docente del grado.
Este ya no es de tal naturaleza que induzca a la creacin de instituciones especiales
para jvenes que se hallen intelectualmente
por debajo del nivel normal, considerado
en sus grados inferiores.
La enseanza superior, representa, a
este respecto, un avance mucho ms consi derable. Por 10 pronto, desaparece de ella
el carcter general y bsico. N o es una enseanza para todos. Ni siquiera para todos
los que la deseen. Tampoco es base de nada,
sino algo que se construye sobre base pre via, que es 10 que ha justificado la denominacin de enseanza bsica dada al
82

conjunto de los grados precedentes. La enseanza superior es una enseanza expresamente especializada, que desde el primer
momento se diversifica en tantas escuelas
o facultades como elaboraciones culturales
diferenciadas se consideran. Ayer, Teologa, Filosofa, Humanidades, Derecho,
Medicina ; hoy, Filosofa y Letras, Derecho, "M edicina, Farmacia, Ingeniera,
Arquitectura y diferentes especialidades
cientficas. Y aunque se hallan iniciado y
desarrollaclo parcialmente con relativa extensin y eficacia actividades de otra ndole,
el tipo de formacin especializada de la
enseanza superior ha sido hasta la fecha
for macin profesional, extensiva en cada
caso, a la docencia privativa, representada
en la letra de los reglamentos por el respectivo doctorado; pero autorizada en la
prctica a la mera licenciatura, con o sin
condicionamientos previos.
Ahora bien, estas profesiones de elevado rango cultural, que todava conservan la
denominacin de profesiones liberales, exi83

gen profundo y depurado sentimiento de


responsabilidad. Responsabilidad individual 'del profesionista, concorde con su
supuesta categora intelectual y su delicada
formacin espiritual; responsabilidad social, derivada de la naturaleza de los respectivos servicios, y no extraa, en manera
alguna, al costo de la preparacin de dichos
profesionistas para la comunidad, que actualmente es muy elevado en todos los
pases.
En tales circunstancias, la idea de proporcionar cierta profesin a un joven sin
la aptitud necesaria y suficiente es profundamente perturbadora, y en el fondo inmora1; pues no es necesario extremar el rigor
de los juicios ticos para establecer que no
son las profesiones para los profesionistas,
sino los profesionistas para las profesiones.
La idea de que una profesin liberal es
meramente una explotacin personal del
titular representa un tipo de inmoralidad
rayano en el crimen; pero aun aceptndola,
es imprescindible al menos la contrapartida
84

de la competencia, y, puestos en este desagradable terreno, la de una rigurossima


probidad comercial. Por lo tanto, no es la
enseanza la que ha de adaptarse al alumno,
sino ste el que debe ser apto para los estudios que comprenda con intencin profesional. La causa por la cual deje de serlo
no incumbe al profesor superior. Si le faltan alcances intelectuales es inadmisible por
naturaleza; si le falta preparacin, es recusable por principio; pero de cualquier modo, el alumno que no obtenga el suficiente
conocimiento y sentido de una materia dada
no debe pasar adelante por ningn motivo,
y lo mismo aquel que no manifieste el
indispensable grado de amor al estudio y
de moral personal y social.
Tampoco incumbe al profesor superior
que la organizacin social y econmica sea
causa de que no acudan a sus aulas numerosos jvenes altamente capacitados, cuyos
puestos son ocupados por otros menos que
medianos. Lo'primero no puede remediarlo,
y de lo segundo no es responsable; pero lo
85

ser de dar paso, con conocimiento de ello,


a incompetentes, holgazanes e irresponsables.
En conclusin: el profesor de enseanza
superior deber ser leal al espritu y al
mtodo de la materia que ensea, y en esa
lealtad radicar su pedagoga, cuyas exigencias principales son: amor a la materia
enseada; penetracin de espritu; posesin
de su mtodo especfico; amplio y profundo conocimiento de su contenido; estudio
constante de ella, y espectacin por sus conquistas. Todo ello de suerte que no perturbe, como a veces acontece, sino que concurra
a crear en l en cuanto profesor, un concepto de la medida en que debe administrar la
enseanza y de la adecuada distribucin de
los cursos; un hbito de exponer con claridad y sugerir con eficacia, y, por ltimo,
un modo activo y dinmico de concebir el
trabajo docente en su doble aspecto de
enseanza y aprendizaje.

~6

CAPITULO TERCERO

LOS ESTUDIOS PEDAGOGICOS


EN LA FACULTAD DE FILOSOFIA
y LETRAS DE LA U. N. A. M.

La U.N.A.lVI. tiene desde 1910, por


sus objetivos, gran parecido a la Universidad Francesa; por su organizacin, revela
manifiesta semejanza a la Universidad
Germnica.
En ella los estudios pedaggicos han
tenido acertada acogida.

1.

LA TRADICIN PEDAGGICA
EN LA

U. N. A. M.

Siendo Ministro de Instruccin Pblica


y Bellas Artes don Justo Sierra, se em-

prendi desde 1906 una cuidadosa revisin


de las instituci~nes destinadas a la cultura
acadmica superior, tarea que hubo de cul89

minar en 1910 con el restablecimiento de la


U niversidad.<Con ello se quiere indicar cmo la Universidad desde esta poca inicia
una nueva etapa en la que se vino a dar cada
vez mayor importancia a los estudios pedaggicos.)La Escuela Nacional Preparatoria y las Escuelas de Medicina y de Jurisprudencia fueron objeto en el ao de
1906 de un atento estudio. La obra emprendida, informaba el maestro Sierra,
exiga otras innovaciones: faltaba construir
la Escuela Normal Superior y de Altos Estudios, cuya organizacin, deca el maestro
Sierra, meditan ya en estos momentos, por
encargo de la Secretara que es a mi cargo,
personas idneas; falta asimismo organizar el Instituto de las Academias y Sociedades Cientficas que an en nuestro tiempo no existe, a pesar de haber sido anunciado desde entonces; y falta, sobre todo,
que la Universidad Nacional "una, coordine
y dignifique las instituciones educativas secundarias y superiores y que les d un alma
comn para unimismar los pensamientos y
90

las aspiraciones nacionales. Dos de dichas


realizaciones trascendentales tuvieron lugar en 1910. Por ley del 7 de abril de este
ao se cre la Escuela Nacional de Altos
E stu dios. La creaci n de ella signific la
pri mera Institucin en M x ico consagrada
especficamente a cultivar, en su ms alto
grado, la ciencia, y a pr omover , por ende,
metdicament e la investigacin en todos
sus ramos. " Los objetivos de la E scuela Nacional de A ltos Estudios sern, deca la Ley
constituti va (artculo segundo ), perfeccionar especializndolos y subindolos a un
nivel superior, estudios que en grados menos altos se hagan en las escuelas nacionales, preparatoria, de jurisprudencia, de meclicina, de ingenieros y de bellas artes, que
estn en conexin con ellos; proporcionar
a sus alumnos y a sus profesores los medios
de llevar a cabo metdicamente investigaciones cientficas que sirvan para enriquecer los mismo s y formar profesores de las
escuelas secundarias y profesionales. Y'La
propia ley estableca que los trabajos de in91

vestigacin y de alta docencia quedaran


divididos en la susodicha escuela en tres secciones: Humanidades, que comprenda a su
vez: Filosofa, Lenguas y Literaturas Clsicas y Modernas, Historia y Pedagoga;
Ciencias Exactas y Naturales, y Ciencias
Sociales, Polticas y Jurdicas.
Como puede advertirse, la Ley prescribi el cultivo de la Pedagoga y la tarea
especfica de preparar maestros para la
enseanza secundaria y profesional; )por
ello, aunque no tuvo el carcter expreso de
Normal Superior, hay que ver en ella los
orgenes inmediatos de sta. La Escuela
Naciona1 de Altos Estudios se inaugur en
septiembre de 1910. El primer Director de
ella fu el eminente hombre de ciencia Porfirio Parra.
La vida universitaria poco despus sufri el quebranto que trajo consigo el Movimiento de la Revolucin; sin embargo,
siendo Rector de la Universidad en estos
aos turbulentos don {E zequiel A. Chvez,
a quien tanto debe la pedagoga universita92

ria en Mxico~ la Escuela de Altos Estudios no abandon, a pesar de la penuria,


los estudios relativos a la Pedagoga; bien
que fueron en una escala modesta. El
maestro Chvez acaso tan slo pudo fomentar lo que hoy se llama la pedagoga
del bachillerato)Hacia 1916 se pierde propiamente el rastro de los estudios pedaggicos en la Universidad ; los documentos
que tenemos al respecto \ muestran indicios
de que se enseaba Pedagoga en la Universidad, pero a decir verdad de una manera espordica. Es hasta la poca en que
el doctor Jos Manuel Puig Casauranc llega
a ser ministro de Educacin en el perodo
de 1924 a 1928, cuando vuelve a tomar
impulso en la Universidad el estudio de la
Pedagoga. En efecto, en este perodo se
crea dentro de la Facultad de Filosofa y
Letras, una Escuela Normal Superior, como parte constitutiva de sta. \ La Normal
Superior, fundada en esta poca, no tuvo,
sin embargo, \ un rendimiento pedaggico
universitario; la Normal Superior, que
93
~I
I

form parte de la Facultad de Filosofa


y Letras, se consagr ms bien a la pedagoga de la escuela primaria. Lo ms destacado de ella fue la creacin de unas carreras destinadas a preparar directores y supervisores de enseanza primaria. Con todo, el hecho de haberse creado una Normal
Superior dentro de la Universidad, fue un
estmulo para que ms tarde se reforzaran
estos estudios pedaggicos. A raz de la
autonoma universitaria, en 1929, por desgracia, f,h ubo de desaparecer la Escuela
Norma1 Superior, pero ya no los estudios
pedaggicos dentro de la Facultad de Filosofa y Letras, que bajo la accin tesonera del maestro Ezequiel A. Chvez, esta
vez ya con el apoyo y simpata del maestro
Caso, se organizaron, sobre la base de formar maestros de segunda enseanza, estudios muy concienzudos de Pedagoga. -,

94

2.

TAREAS DISTINTIVAS

Por esta va, los estudios pedaggicos


en la Universidad Autnoma de Mxico
han ido adquiriendo su propia fisonoma.
Ya llega el momento en que se deslinden los
campos de los estudios pedaggicos en la
repblica. Hubo una poca en que se consider que la pedagoga en la Universidad
significaba una especie de competencia
con los estudios pedaggicos que se imparten en instituciones dependientes de la Secretara de Educacin Pblica. Esta supuesta idea m-ajo consigo una serie de
problemas y de celos que impidieron el
desarrollo paralelo de la pedagoga en estas
dos dependencias gubernamentales. Hoy
por hoy se ha llegado a entender con claridad el problema. La Secretara de Educacin Pblica debe entregarse con afn
renovado a 16s estudios de la pedagoga de
la Escuela Primaria y Secundaria; pero la
9S

propia Secretara no tiene los medios, ni es


de su incumbencia el estudio de la pedagoga universitaria. Es a la Universidad a la
que compete este estudio tanto por el nivel
acadmico que exige, cuanto por los materiales que en la Universidad se dispone
para emprender faena tan delicada. Bajo
este signo, en efecto, nace el problema de
una pedagoga universitaria con una tarea
distintiva de 'la que pueda tener laSecretara de Educacin Pblica. Es recomendable, claro est, que la investigacin pedaggica en la Secretara de Educacin Pblica y en la Universidad se apoyen mutuamente; pero precisa especializar la tarea;
lo que traer consigo importantes ventajas
tanto para una dependencia como para la
otra.
La Facultad de Filosofa y Letras se ha
hecho cargo de que su objetivo es ste: la
pedagoga universitaria. 'A hora bien, dada
la organizacin de la Universidad que tiene
dentro de su seno los estudios de bachillerato, la pedagoga universitaria deber
96

tener dos niveles: el nivel gimnasial, esto


es, el nivel de la segunda enseanza y el
nivel propiamente facultativo.' En 'otras
partes del mundo, en donde el bachillerato
no est dentro de la Universidad, los estudios universitarios propiamente tales
abarcan tan slo el nivel facultativo; pero en Mxico, en que es recomendable, por
circunstancias mil, que el bachillerato quede dentro de la Universidad, de hecho la
Universidad sigue dando la norma para
esos estudios. La Facultad de Filosofa y
Letras se ve obligada a emprender esta
doble tarea de pedagoga universitaria: los
estudios relativos al bachillerato y los estudios facultativos. Cmo se hallan organizados en la Facultad de Filosofa y Letras
estos estudios? Bien miradas las cosas, hay
una diferencia entre los fines , mtodos y
organizacin del bachillerato y los fines
mtodos y organizacin de los estudios propiamente facultativos. Comenzaremos, en
10 que sigue, ~or distinguir los dos niveles
que tenemos en la Facultad de Filosofa y
97

Letras relativamente a los estudios de pedagoga. El reglamento que contiene la reforma de estos estudios, establece con claridad estos dos niveles, el nivel de la maestra y el nivel del doctorado. Maestra en
pedagoga. Doctorado en pedagoga.

3.

LA MAESTRA EN PEDAGOGA

Qu se persigue en el primer nivel?


Qu designio se tiene en la formacin de 10

que se llama tradicionalmente, clsicamente,


dira mejor, el grado de Maestro en Pedagoga? Bien entendida la idea, antes ya
desenvuelta, de que en la Facultad de Filosofa y Letras la tarea es exclusivamente,
distintivamente la pedagoga universitaria,
podramos decir que en el grado de la maestra el problema es dar una formacin
omnicomprensiva de la pedagoga universitaria. Se necesita ante todo en la Facultad
formar profesionales que conozcan los fundamentos ele la pedagoga universitaria-En
98

cambio, en el doctorado, en el segundo nivel,


se aspira a dos objetivos: uno, la investigacin; otro, ntimamente vinculado a sta, la
especializacin rigurosa. De ah que el plan
de estudios ofrezca una especie de salto de
un nivel a otro. En el nivel de la maestra
aparece una serie de asignaturas ntimamente vinculadas entre s, y que tienen el
propsito de que sean cursadas en su generalidad por todos los estudiantes, y aunque
este plan de estudios establece asignaturas
obligatorias generales, asignaturas monogrficas, asignaturas optativas, en su conjunto este elenco de materias aspira a dar
esta formacin general de la pedagoga universitaria. Cmo se halla organizada la
maestra? Para el efecto, se ha pensado en
las tres grandes categoras pedaggicas, a
saber, el educando, el educador y la materia objeto de la formacin.
El plan de estudios, a su vez, es un aspecto, bien tIue fundamental, del nuevo
rgimen de enseanza que se ha introducido
99

en la Facultad de Filosofa y Letras. He


aqu las prescripciones alusivas.
Artculo 10. Las materias que deban
constituir el plan de estudios de cada especialidad, no estarn ordenadas en forma
de aos lectivos, sino en series de asignaturas o de grupos de asignaturas, a fin de
que el alumno pueda cursarlas conforme a
sus posibilidades. En consecuencia no habr alumnos irregulares.
Artculo 11. El plan de estudios de cada
especialidad quedar dividido en dos apartados: uno debe contener las materias exigibles para el Grado de Maestro y el otro
las correspondientes al Grado de Doctor.
Artculo 12. El plan de estudios de cada
especialidad en el nivel de la Maestra constar de un nmero suficiente de cursos
para impartir los conocimientos imprescindibles y la formacin acadmica de los
alumnos de ese Grado.
Artculo 13. El alumno inscrito no podr
cursar ms de seis materias por s,emestre.
100

Cada materia aprobada significar un


crdito.
Artculo 14. En el plan de materias o
asignaturas, por lo menos seis tendrn el
carcter de optativas.
Artculo 15. Dentro del plan de estudios
de cada especialidad se incluirn por lo menos tres materias pedaggicas, las cuales
constituirn una serie y se cursarn cuando
el alumno haya cubierto por 10 menos doce
crditos.
Artculo 16. Las series a que hace refe1 encia el artculo 10, podrn ser o de grupos de materias, o bien de materias unitarias. Una materia fundamental puede impartirse en dos o ms semestres en serie.
Artculo 17. En los planes de estudios
no figurarn las lenguas vivas en su grado
elemental.
Artculo 18. En todas las materias el
profesor exigir a los alumnos lecturas y
trabajos para fomentar en ellos, por medio
101

de la actividad personal, la tendencia a ampliar por s mismo sus conocimientos.


Artculo 19. El plan de materia de cada
especialidad en el Grado de la Maestra
comprender:
1. Materias obligatorias generales. _
II. Materias obligatorias monogrficas.
III. Materias optativas.
IV. Materias pedaggicas.
V . Materias que tengan por objeto
el estudio de los mtodos de investigacin en las especialidades respectivas.
VI. Indicaciones relativas a la ordenacin y seriacin de las materias.
VII. Indicaciones relativas a las materias que deben cursar en forma de
senunano.

Artculo 20. Las materias optativas en


el Grado de la Maestra podrn ser o del
102

propio ramo del saber de la especialidad


que elija el alumno, o materias de otro ramo. Las materias optativas sern autorizadas en todo caso, por el asesor acadmico.
El alumno podr elegir entre:
1. Las materias que a ese efecto ofrece el catlogo.
II. Las que figuren en los planes de
estudios de los otros Colegios de la
Facultad.
IIJ. Las asignaturas impartidas en
otras Escuelas o Facultades de la
Universidad Nacional Autnoma
de Mxico, o en instituciones ajenas a stas, pero de igual rango
acadmico que aqulla. A continuacin se transcribe el plan de estudios de la maestra en pedagoga:

a ) Materias generales.
1. Teora pedaggica.
2. Historia general de la pedagoga.
103

3.
4.
5.
6.

Historia de la Educacin en Mxico.


Conocimiento de la Infancia.
Conocimiento de la Adolescencia.
Fundamentos biolgicos de la Pedagoga.
7. Fundamentos sociolgicos de la Pedagoga.
8. Filosofa de la Educacin.
b ) Materias optativas.
Para el Colegio de Pedagoga se requieren 6 materias optativas.
c) Materias monogrficas.
1. Didctica.
2. Organizacin escolar.
3. Psicotcnica pedaggica.
4. Psicopatologa de la adolescencia.
5. Antropometra pedaggica.
6. Pedagoga comparada.
7. Tcnica de la Investigacin pedaggica,
8. Orientacin vocacional y profesional.
9. Filosofa de la' educacin.
104

INDICACIONES

~ELATIVAS

AL

ORDENAMIENTO Y SERIACION
DE LAS MATERIAS

1. Todas las materias de 2 crditos debern cursarse en semestres seguidos.


2. No podr cursarse ninguna materia de
carcter monogrfico en tanto no se hayan acreditado las siguientes materias
de carcter general:

a) Teora pedaggica.
b) Historia general de la Pedagoga.
c) Fundamentos biolgicos de la Pedagoga.
3. La materia "Conocimiento de la Infancia" deber acreditarse antes de cursar
la asignatura "Conocimiento de la Adolescencia".
4. El curso de "Historia de la Educacin en
Mxico" 'slo podr llevarse despus
de haber pagado el de "Historia general
de la Pedagoga".
105

5. Los cursos de "Pedagoga comparada"


y "Tcnica de la investigacin pedagg ica" slo podrn llevarse una vez cubierto 24 crditos semestrales.
6. E l curso de "Psicopatologa de la Adolescencia" slo podr llevarse una vez
obtenidos los crditos de la materia " Conocimiento de la Adolescencia".
7. E s imprescindible para cursar la materia " O r ientacin de la vocacional" el
haber acreditado los dos semestres de
"Psicotcnica pedaggica:
Perspectivas profesionales. Fecundas y
variadas son las perspectivas profesionales
del maestro en pedagoga. No slo la enseanza de las ciencias de la educacin constituye el quehacer del pedagogo. En nuestro
tiempo, hay otras muchas ocupaciones que
requieren el concurso de los graduados en
esta rama de los conocimientos humanos .
. La carrera en pedagoga habilita para tareas tcnicas como la de orientador pedaggico en los centros de segunda enseanza,
106

la de psicotcnico, la de consejero escolar


y otras no menos importantes en la vida
moderna.

4. EL

DOCTORADO E~ PEDAGOGA

Los estudios del doctorado en la Facultad de Filosofa y Letras ofrecen una ms


decisiva modernizacin. Aun ciertos alumnos y maestras no se han percatado de la
reforma. Cules son las materias de estudio del doctorado? Por qu no aparece en
el reglamento una lista de ellas? En otras
Facultades existe un elenco constante de
materias en el doctorado. En la Facultad
ele Filosofa y Letras, no.
La respuesta, empero, es sencilla. Los
estudios del doctorado se diferencian de
los estudios de la maestra.
A decir verdad, en el doctorado el alumno deber seguir determinados cursos, pero
stos debern ser decididos tanto por las
107

orientaciones de la especializacin cuanto


por los intereses de los alumnos.
Dice el reglamento:
Artculo 21. El plan de estudios del doctorado se propondr estos dos objetivos:
1. Una peculiar especializacin del es-

tudiante dentro del ramo del saber


de la carrera elegida.
JI. La formacin de investigador es.
Artculo 22. Los planes ele materias en
este grado, por tanto, sern flexibles, per o
con vista a una orientacin bien delimitada
dentro de la Filosofa, las Letras, la Historia, la Pedagoga, la P sicologa, la Geografa y la Antropologa.
Artculo 23. El currculum del Doctorado comprender por 10 menos doce crditos
semestrales. El alumno inscrito no podr
obtener mas de tres crditos en cada semestre.
108

Artculo 24. Para inscribirse en los


cursos del Doctorado se requiere:
1. Haber terminado totalmente los
estudios de la Maestra correspondiente.
Il. Haber obtenido el certificado de
promocin acadmica a que se refiere el artculo 29.
IlI. Haber obtenido la constancia de
aptitud para traducir al castellano
la lengua a que se refiere el artculo 31.
),

Artculo 25. De los doce cursos semestrales, cuatro por 10 menos sern impartidos en forma de seminario. Estos podrn
utilizarse para la preparacin de la tesis
de Grado.
Artculo 26. En el plan de estudios del
Doctorado no se indicarn materias o asignaturas concretas, sino las orientaciones de
especializacin de cada ramo del saber.
109

Artculo 27. El plan de materias de cada alumno que aspire al Grado de Doctor
ser formado bajo la direccin del asesor
acadmico.
Por cuanto se ha dicho, la Facultad de
Filosofa y Letras est haciendo el intento de dar a los estudios del doctorado
su dignidad acadmica. Sin tareas inquisitivas, en el ms calificado sentido del trmino, no es dable el ms alto grado acadmico. Sin una expresa especializacin,
no es posible evadirse del nivel de la maestra.
Un problema, empero, trae consigo esta
renovacin de los estudios. El doctorado
en pedagoga reclama la existencia de doctores en los ms diversos ramos de la ciencia pedaggica. Para formar especialistas
se dice, es preciso contar de antemano con
especialistas. Dispone Mxico de un cuerpo de doctores en pedagoga? Ciertamente,
no. Cmo, . pues, ser viable y factible la
formacin de doctores en pedagoga?
110

La apora ha provocado ya serias y frecuentes dificultades en la organizacin de


los estudios del doctorado. Hay ms, quienes planeamos la reforma tuvimos en cuenta tan delicado factor. Pero era preciso
empezar alguna vez. A otro precio, seguiran los mtodos rutinarios conculcando la
formacin universitaria- en su ms alta
manifestacin.
Por f.ortuna, hay un camino para resolver el problema: el camino que han seguido todas las universidades modernas para
constituirse y superar renovadamente su
rendirniento.. i Es el momento de convertir a la Facultad de Filosofa y Letras en
un taller de investigacin, en una fbrica
de invenciones, en la que, en comunidad de
trabajo, maestros y discpulos puedan emplearse a una labor creadora.

BIBLIOGRAFIA
El Alma del Educador y el
Problema de la Formacin del Maestro. Editorial "Labor". Barcelona - Buenos Aires,
1933.
J. C. ALMAcK y A. R. LANG: Problems of the
teaching profession. New York. Houghton
Miffling Co., 1925.
W. DZIERBICKA : Las aptitudes profesionales del
pedagogo-educador. Varsovia, 1926.
B. J. ZAMBRANO: Formacin cultural del maestro.
Madrid, 1927.
L. WALTHER: La orientacin profesional para los
estudios superiores. Madrid, 1935.
E. MIRA Y LPEZ: M anual de orientacin profesional. Buenos Aires, 1948.
F. LARROYO: Historia General de la Pedagoga.
Mxico, 1957.
G.

KERSCHENSTEINER:

113

INDICE
7

Advertencia .
Captulo primero
La forma de vida del pedagogo
1.
2.
3.
4.

El
La
La
La

problema
profesiografa
caracterologa
profesiografa e1el pedagogo

11
12

28
34

Captulo segundo
La pedagoga universitaria

1. Antecedente~
2. La segunda enseanza .
115

58
64

3. La universidad moderna .
4. La reforma de los estu dios universitarios

68
80

Captulo tercero
Los estudios pedaggicos en la Facultad
de Filosofa y Letras de la U.N.A .M .
1. La tradicin pedaggica en la U.N.A.M.

2'. Tareas distintivas .


3. La maestra en pedagoga .
4. El doctorado en pedagoga

89
95
98
107

Bibliografa .

113

EN LA IMPRENTA UNIVERSITARIA,
BAJO LA DIRECCIN DE FRANCISCO
GONZLEZ GUERRERO, SE TERMIN
EL

DA

22

DE

ENERO

DE

1958,

LA IMPRESiN DE ESTE LIBRO, QUE


ESTUVO

AL

CUIDADO

DEL

AUTOR,

Y DE RAMN LUNA SOTO. SE HICIERON

1,500

EJEMPLARES.

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