PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin

UNA APROXIMACIN EPISTEMOLGICA A LA DIDCTICA DE LA MOTRICIDAD DESDE EL DISCURSO Y PRCTICA DOCENTE

SERGIO TORO ARVALO

Tesis presentada a la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educacin. TOMO 1

Profesor Gua: Dr. Mario Quintanilla Gatica

Diciembre, 2005 Santiago Chile

Dedicatoria

Quisiera dedicar este trabajo a muchas personas que han acompaado este proceso en diferentes momentos e instancias, pero fundamentalmente a Melisa, Alejandro, Josefa y Sofa quienes siempre estarn en mi vida como yo espero estar en la de ellos. De igual forma quisiera dedicar este trabajo a todos los libre sintientes de la red internacional que se han atrevido no slo a soar sino tambin a servir. Para ellos y para ella.

AGRADEDIMIENTOS
Agradezco enormemente a mi tutor el Profesor Mario Quintanilla, quien no slo me acompao en las buenas situaciones sino tambin en las malas. Mas que por su direccin, agradezco su amistad y su fe ms all del conocimiento disciplinar y de mltiples diferencias. Tambin agradezco a cada uno de los Profesores del Programa de Doctorado de la Facultad de Educacin, pero en especial a Luis Flores con quien compartimos ms de un sueo, con quien Dionisio y Apolo se funden en un slo fenmeno complejo y probalstico. De la misma forma agradezco a mis compaeros de curso y de programa que en muchas ocasiones fueron compaeros de vida y de ilusin. A ti Ximena, Marcelo, Cecilia, Claudia y nuestra querida Gabriela.

Hay siempre personas que empujan e impulsan, de ah mis agradecimientos infinitos a Leopoldo Briones quien prcticamente me inscribi en el programa y a Miguel Fernndez quien en un momento determinado confi en m ms all de toda lgica. En este mbito emergen Eugenia Trigo y al maestro Manuel Sergio quienes han dado mucho sentido y proyeccin a mi vida.

Tambin no es posible dejar de agradecer a Teddy por su acompaamiento en gran parte de este proceso... por tu ayuda y comprensin.

Por ltimo quisiera agradecer a mis Padres que desde la humildad de la formacin de una "escuela rural" me dieron todas las herramientas para ser un Doctor, que ms que en Ciencias de la Educacin quisiera que fuera un Doctor en Servicio.

A todos ellos mi ms grande gratitud y admiracin.

INDICE
Resumen Captulo 1 Antecedentes del Problema 1.1. Introduccin al Tema de Investigacin. 1.2. Objeto de Investigacin 1.3. Propsitos de la Investigacin 1.4. Problema de la Investigacin 1.5. Objetivos de la Investigacin a. Generales b. Especficos 6 8 9 12 14 15 18 18 18

Captulo 2. Marco Terico 2.1. Sustento Epistemolgico del Problema de Investigacin 2.1.1. Educacin Fsica y Motricidad 2.1.2. La Educacin Fsica Contempornea 2.1.3. Psicomotricidad 2.1.4. Kineantropologa 2.1.5. Sociomotricidad 2.1.6. Motricidad Humana 2.2. Juego y Didctica 2.2.1. Conceptualizacin del Juego 2.2.2.Didctica de la Motricidad 2.3. Representacin, Discurso y Prctica Docente 2.3.1. Representacin 2.3.2. Discurso del Docente 2.3.3. Prctica Docente 2.4. Dimensin de los Contenidos 2.5. Planos de Intencionalidad de la Accin

14 14 14 17 18 25 27 29 32 33 38 46 46 48 49 52 55

Captulo 3: Diseo Metodolgico

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3.1. Introduccin 3.2. Tipo de Investigacin 3.3. Foco de la Investigacin 3.4. Diseo de la Investigacin 3.5. Implementacin 3.6. Instrumentos 3.7. Seleccin de los Casos 3.8. Descripcin de los Casos 3.9. Anlisis de las Entrevistas 3.10. Sntesis del Diseo

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Captulo 4: Reduccin de Datos: 4.1. Tratamiento de los Datos 4.2. Presentacin de los Datos 4.2.1. Reduccin y Anlisis Caso Docente 1 4.2.2. Reduccin y Anlisis Caso Docente 2 4.2.3. Reduccin de Datos Caso Docente 3

73 73 79 81 124 174

Captulo 5: Conclusin y Evaluacin de la Investigacin

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Bibliografa

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Anexos

Resumen
En el contexto del desarrollo del conocimiento, nos encontramos con una serie de desafos de los sistemas escolares a fin de que puedan contextualizarse y responder de forma pertinente a los mismos.

Desde ah que una revisin permanente de los supuestos epistemolgicos que subyacen a toda prctica de la didctica se hace necesaria e imprescindible, de manera que permita dilucidar las intencionalidades y contenidos que se expresa y se despliegan en la sesin de clases.

La Motricidad constituye un elemento central dentro de la constitucin del ser humano que ha sido ubicada dentro del subsector de Educacin Fsica. Conocer qu tipo de aproximaciones se generan y resuenan dentro de la clase del mencionado sector, sus alcances y relaciones con diferentes aspectos y componentes de la didctica y por ende el aprendizaje direccionado, se transforma en el elemento problemtico central de esta investigacin.

Problemtica que es abordada desde una opcin fenomenolgica, interpretativa y crtica en el sentido de reconocer aspectos que permitan distinguir desde discurso y la prctica del docente las estructuras significativas y representativas que definen la clase y que al mismo tiempo fomentan determinados modelos humanos y sociales.

Desde la investigacin propiamente tal, una de las conclusiones fundamentales permite establecer que la Educacin Fsica responde a un modelo determinista y mecanicista que potencia lgicas de subordinacin, pensamiento convergente y paramtrico.

Aspecto que es generalizable a los tres docentes estudiados, por lo tanto no se est en presencia de modelos de estilos de clase sino ms bien frente a un estilo de clase que privilegia la ejecucin frente a cualquier otro aspecto.

Indudablemente tal situacin no es absolutamente homognea, es decir se presentan diferencias entre los profesores, pero al mismo tiempo dadas las tendencias generales de la frecuencia de las dimensiones de contenido y los planos de intencionalidad de la accin, la equivalencia o semejanza entre ellos es ampliamente mayor que las diferencias. Por consiguiente tambin se puede inferir que se est frente a un modelo de entendimiento del contenido, vale decir, a partir de observar que los tres profesores orientan, en general, su clase hacia los mismos planos de intencionalidad y hacia la misma dimensionalidad del contenido, podemos aventurar una hiptesis de acerca de la similitud en la comprensin del contenido por lo menos en lo que se refiere a lo observado y registrado en las sesiones codificadas.

CAPITULO 1:

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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Introduccin
Investigar en una nueva rea de conocimiento, en este caso, la motricidad humana, es un desafo y al mismo tiempo una posibilidad. Desafo porque es atreverse a entrar en otros mundos, otras maneras de enfocar la propia investigacin y nos podemos perder en la confusin entre lo tradicional y lo que todava no ha hecho historia.

Pero es una posibilidad porque nos permite innovar, nos permite ser creadores de nuestra propia investigacin y en ltimas nos permite aventurarnos en lo que Kuhn denomina la verdadera ciencia, asumiendo el riesgo de equivocarnos pero sabiendo que es precisamente el error el que nos permite aprender. Y la investigacin debe precisamente ser ese atreverse a entrar en lo desconocido, en lo que otros no han visto, en preguntas de las que no sabemos las respuestas. Salirse de los planteamientos de la ciencia normal ha de ser el camino, creemos, de una propuesta doctoral.
La ciencia normal suprime frecuentemente innovaciones fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas para sus componentes bsicos Ninguna parte del objetivo de la ciencia normal est encaminada a provocar nuevos tipos de fenmenos La caracterstica ms sorprendente de los problemas de investigacin normal es quiz la de cun poco aspiran a producir novedades importantes, conceptuales o fenomenales ... la gama de resultados esperados es siempre pequeo en comparacin con la gama que puede concebir la imaginacin Otros problemas se rechazan como metafsicos, como correspondientes a la competencia de otra disciplina o, a veces, como demasiado problemticos para justificar el tiempo empleado en ellos. Un paradigma puede incluso aislar a la comunidad de problemas importantes desde el punto de vista social ... una de la razones por las cuales la ciencia normal parece progresar tan rpidamente es que quienes la practican se concentran en problemas que slo su propia falta de ingenio podra impedirles resolver (Khun, 1975).

Es por ello que nos hemos desafiado a nosotros mismos a entrar en caminos no trillados, en abrir las sendas que, por ser todava selvticas, no sabemos adnde nos van a llevar. Eh ah el paradigma de la complejidad en el que en este siglo estamos abocados a transitar.

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La Ciencia de la Motricidad Humana nace, de tres cortes epistemolgicos. El primero es el de la disciplina la educacin fsica; el segundo es el del concepto clsico de ciencia; el tercero se refiere al concepto de conocimiento. En este sentido, se concibe el conocimiento como una relacin que se establece a partir de la configuracin encarnada de la mente. Vale decir, que el conocimiento y el propio pensamiento responden a la corporeidad y se estructuran como una virtualizacin de la vivencia por tanto, la percepcin ya es una accin y lo que se conoce no se encuentra ni se desvela, sino que se inventa y construye en la experiencia y en la vivencia. La CMH se sita, entonces, en la posibilidad de construir una nueva ciencia a partir de la perspectiva de las nuevas ciencia, que algunos vienen denominando como paradigma poscartesiano y ciencia o ciencias encarnadas (Berman, 1981, 1992, 2004; Capra, 1982, 2002; Trigo, 2005).

Habiendo transitado nosotros por los diversos caminos de la tradicional rea de educacin fsica (segn explicamos en el captulo dos), pero al mismo tiempo habernos abierto a otras miradas menos reduccionistas de lo humano, qu camino tomar al proponernos una investigacin en que estn implicados los sujetos como constructores de historia y al mismo tiempo son docentes de una disciplina denominada educacin fsica en el sistema educativo formal?

Quedarnos en la mirada de la tradicional educacin fsica, sera lo ms cmodo, sencillo y menos comprometedor, pero no nos satisfaca como investigador.

Ubicarnos, de lleno, en la ciencia de la motricidad humana en la cual navegamos actualmente en una comunidad cientfica internacional, era una osada excesiva que nos poda dejar al borde del abismo. Si bien, sera la postura ms correcta desde nuestro ser epistmico. Pero, quiz, no era todava el momento.

En esa situacin contextual, no tuvimos ms remedio que ubicarnos en un entre, en un puente que no fuera quedarnos al interior del rea de educacin

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fsica (epistemolgica y didcticamente) lo que nos impedira mirar el rea desde afuera y desde otras pticas de construir lo humano; ni ubicarnos en el rea que actualmente construimos, la motricidad humana, lo cual nos impedira ver el rea de la educacin fsica desde su didctica interna.

Por tanto nos colocamos en un lugar extrao (epoch). Un espacio epistmico que no es educacin fsica ni motricidad humana. Es un lugar, que nos permite, creemos, realizar ese trnsito de un rea tradicional de corte dualista, a un rea nueva de visin hologramtica del ser humano ecolgico.

Desde esta posicin es que resolvimos ubicarnos en la presente investigacin, y es desde esa mirada que analizamos e interpretamos los datos de observacin. En ltimas un atrevimiento de joven investigador que ponemos en sus manos a considerar.
En el marco de formacin y educacin de los sujetos que conforman una sociedad se encuentran una cantidad de contenidos y objetivos que varan de acuerdo a los intereses y propsitos que la misma sociedad define como relevantes para una adecuada socializacin e integracin. Es as como dependiendo del perfil de hombre y modelo de sociedad que se posea se definen y concretizan a travs de propuestas curriculares y acciones didcticas que enmarcan dentro de los perfiles prediseados o formulados (Daz Barriga, 1997).

De esta manera al producirse el proceso de enseanza y aprendizaje se gesta u operacionaliza una determinada forma de acercarse, percibir e interpretar el mundo y del mismo modo, de entender y acercarse al conocimiento que se ensea. Pero el proceso descrito no ocurre en un espacio indeterminado imposible de identificar, sino por el contrario se produce al interior del ser que es educado, a partir de su propio cuerpo, de la dinmica fluida de la red de identidades que conforman su existencia (Varela, 2000), de los procesos de percepcin que se encuentran en su corporeidad actuando de manera consciente o inconsciente a fin de construir sentido y relacin de la informacin que se recibe (Merleau-Ponty, 1945).

Tales procesos se construyen desde el momento de la gestacin en adelante y tienen su mayor preponderancia durante los seis primeros aos de vida a partir de la motricidad que cada individuo o sujeto es capaz de aprender y desarrollar no en el sentido de su habilidad sino en la posibilidad de expresar y

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moverse a partir de un propsito y sentido (Singer, 1994; Zimmer, 1993; Ruiz Prez, 2001; Oro, 1999).

En la misma etapa de la vida y durante toda la infancia el juego independiente de su forma y contenido constituye un elemento central en la forma de dar vida y realizacin a la motricidad y de la misma forma a la construccin de la individualidad o mismidad (Damasio, 1999) y del mundo. De manera que al momento de adentrarse en la etapa escolar el nio se encuentra con una acervo de su motricidad que le permite orientar gran parte de su percepcin e interpretacin de lo que experimentar posteriormente y al mismo tiempo es un periodo de desarrollo crtico para enriquecer diferentes habilidades o capacidades de distinto orden que todava no se encuentran en su fase de diferenciacin definitiva (Singer op.cit; Rigal, 1986).

Por otra parte en el marco actual de la reforma educativa uno de los elementos constitutivos y fundantes es el propsito de mejorar y optimizar los procesos de enseanza y aprendizaje en todos los sectores y contenidos que se plantean a partir de los Objetivos Fundamentales transversales y los Contenidos Mnimos. En este mismo sentido, al situarnos dentro del Sector de aprendizaje de la Educacin Fsica infantil, existe concordancia desde los distintos actores

involucrados, en lo que se refiere al diseo de los contenidos de esta disciplina, que la Motricidad y el juego como herramienta didctica son fundamentales durante todo el periodo pre-escolar y escolar, ya sea para el desarrollo deportivo pero esencialmente en todo el desarrollo de los nios y nias dado el profundo impacto que estos dos elementos tienen en las distintas dimensiones del alumno/a y del ser humano en general. Es as que se han desarrollado distintos esfuerzos para potenciar estrategias y mecanismos que permitan aprendizajes de calidad y significativos. Cabe mencionar que en el mismo contexto del sector de Educacin Fsica, se han planteado planes y programas para la educacin pre-escolar y al mismo tiempo, el Mineduc ha implementado a travs del componente de Actividad Fsica y Deporte el desarrollo de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin

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Fsica (Mineduc, 2002; IND, 2002) con el propsito de responder a lo sealado anteriormente. Sin embargo, tal proceso requiere en primer lugar detenerse a revisar lo que los educadores se representan cuando actan en el campo de la enseanza de la motricidad y utilizan el juego dentro de su prctica docente, pues de stas depende lo que el educador define como contenido y estrategia de enseanzaaprendizaje.

En esta coyuntura, cabe preguntarse cmo se relacionan las distintas decisiones que lleva a cabo el profesor o profesora que se desempea en este sector con lo que se representa por motricidad y juego a la luz de la teora didctica y cules son los elementos que le permiten optar por una determinada orientacin. Dado lo fundamental que constituyen ambos fenmenos dentro del desarrollo y formacin de la persona o sujeto que aprende.

Tales representaciones se podran enmarcar dentro de las teoras tradicionales o de las ms actuales no obstante lo fundamental est dado por lo que el docente es capaz de intencionar y definir como sujeto responsable y encomendado en la tarea de la educacin y formacin de los alumnos en el contexto de su campo disciplinar.

2. Objeto de Investigacin
El objeto de investigacin se enmarca en el mbito de la didctica de la motricidad, especficamente desde el lenguaje del docente, vale decir desde el discurso hasta la utilizacin del espacio comunicativo en funcin de determinadas intencionalidades. Entendiendo el lenguaje como un portador de los significados y smbolos y por lo tanto plenos de intencionalidad y sentido (Lakoff y Johnson, 1999; Vigostky, 1979; Candela, 2005). Sentido que se constituye en el ncleo de las representaciones que tienen los profesores del sector acerca de la motricidad,

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el juego y su correspondiente operacionalizacin en propuestas de enseanzaaprendizaje y evaluacin. En lo que el docente intenciona desde su lenguaje, intentamos acercanos a su enfoque epistmico, pues al decir una determinada oracin o al realizar una accin, el docente se dirige hacia algo determinado. Esta direccin o intencionalidad segn Brentano, sera la caracterstica definitoria de la mente (Varela y otros, 1997: 40). Caracterstica de lo que se conoce y de cmo se conoce, vale decir su epistemologa. De manera que las acciones del docente estructuran su acercamiento y configuracin significativa del contenido que ensea. Desde su lenguaje se definen y califican los sentidos, como al mismo tiempo se estructuran los smbolos que determinan la interpretacin del mismo contenido (Ortiz-Oss, 2003) desde el punto de vista de la condicin de sentido de la palabra como dimensin de sentir aquello que se significa como conocimiento. De esta manara, se puede contribuir a la caracterizacin de los elementos epistmicos que el profesor pone en juego en su clase a travs de las actividades que implementa en la representacin terico-metodolgica acerca de la Didctica y principalmente desde su lenguaje, en el sentido amplio del trmino. Toda vez que como las palabras son las que conservan y transmiten las ideas, resulta que no se puede perfeccionar la Lengua sin perfeccionar la Ciencia, ni la Ciencia sin la Lengua; y por muy ciertos que fuesen los hechos y muy justas las ideas que los originaron, slo transmitiramos impresiones falsas si no tuviesen expresiones exactas para denominarlas (Lavoisier, citado por Sanmarti, 2004; Quintanilla, 2005). Cabe sealar que el uso del trmino palabra se orienta hacia un sentido ms amplio que el puro recurso vocal o verbal, sino ms bien como acto comunicativo (Wittgestein, 1953). Por lo tanto es ms que una descripcin y una categorizacin de representaciones de forma estructural o esquemtica sino que profundiza en las significaciones y smbolos que se estructuran y se ponen en juego dentro de una clase y que en definitiva aportarn a la construccin del conocimiento en esa rea

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y como corolario al pensamiento sobre la misma, en primer lugar, y sobre el mundo, en segundo. El anlisis de las representaciones de los docentes desde su lenguaje y discurso profesional desde una perspectiva epistmica, se constituye en un verdadero hito dentro del estudio de la Educacin Fsica dado que esta disciplina reconocida y posicionada dentro del mbito escolar ha pasado aos buscando una teora que justifique su accionar y por otro lado que le permita justificar su ampliacin hacia otros campos del conocimiento, algunos ms especficos pero dentro del sistema educativo, y otros radicalmente distintos a la Educacin.

Por tanto el objeto de esta investigacin se focaliza en la perspectiva de conocimiento disciplinar del docente presente en la Didctica de la Motricidad y el juego desde la accin discursiva del mismo docente en el sector de Educacin Fsica en los Niveles Bsicos 1 y 2.

3. Propsitos de la Investigacin
La presente investigacin se orienta a esbozar la construccin y el desarrollo acerca y sobre una teora de la didctica de la motricidad. Vale decir aportar con las reflexiones y tendencias que sirvan de insumos para establecer una plataforma de desarrollo de la Didctica en la motricidad. Entendiendo lo primero como una meta- ciencia emergente desde el punto de vista de su aporte al campo general de las Ciencias de la Educacin. En segundo lugar comprendiendo a la motricidad humana como una teora en etapa de construccin y exploracin. Otro propsito es comprender los dispositivos lingsticos de carcter verbal presentes en el discurso del docente que nos permita estructurar y comprender las representaciones que dan sentido y pertinencia a las categoras epistemolgicas de los mismos, en su desempeo como enseantes de la Educacin Fsica.

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De la misma forma se propone aportar con un modelo terico-emprico de investigacin, que sea pertinente al campo seleccionado desde un enfoque fundamentalmente comprensivo-hermenutico que permita establecer un dilogo fluido entre el campo de estudio, la disciplina y el contexto socio-cultural de los sujetos involucrados en la investigacin. Seguidamente, se espera contribuir al desarrollo de la formacin inicial docente a partir de los hallazgos de la misma investigacin en el sentido de aportar aspectos que den orientaciones hacia la pertinencia y coherencia de la misma con el campo de la didctica de la motricidad que se implementa en el campo escolar.

Por ltimo, se propone establecer desde los mismos hallazgos de la investigacin orientaciones que permitan desarrollar la Didctica de la motricidad desde una mirada consiste y robusta con los aspectos ms desarrollados y polmicos de la ciencia actual, es decir con las principales tendencias que se discuten acerca del conocimiento, tales como la concepcin naturalizada y la teora de la complejidad, y sus aplicaciones o implicancias en campo educativo.

4. Problema de Investigacin
La didctica al interior del sector de Educacin Fsica no ha sido un tema de recurrente estudio en nuestro pas, basta con revisar el informe publicado sobre investigacin en este campo de la educacin Fsica, realizado por Trujillo, Carrasco y otros (2004). En dicho informe queda en evidencia que en los ltimos diez aos no se ha realizado ningn estudio riguroso y profundo en el campo de la enseanza especfica de la Educacin Fsica en algn nivel educativo. De la misma forma, si se considera que el docente en ejercicio desde algn tipo de visin o enfoque terico orienta y perfila su clase, consciente o no, se

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torna importante comprender desde qu o cules aspectos el maestro se basa en el momento de la construccin de su sesin y de la operacionalizacin de la misma. En la instancia del hacer del docente se perfilan de diferentes modos ms o menos conscientes no slo de su disciplina en cuanto tal sino tambin de la forma y estilo de enseanza de las mismas (Pozo 1998, 2001) y al mismo tiempo se expresa el alcance del conocimiento enseable. Dentro de la Educacin Fsica y especficamente en el tema de la motricidad y el juego no se presentan estudios a nivel nacional que permitan establecer desde el docente qu es lo que est operando o condicionando su accin, de la misma forma los estudios o publicaciones que se conocen en habla espaola ms bien se orientan hacia rumbos normativos y prescriptitos de la didctica en esta disciplina desde fuera de la escuela (Bauelos, 2003; Molina et al, 2001; Bielefelder, 1998; Trigo et al, 2000; Blzquez, 2000).

No obstante podemos encontrar algunas investigaciones que aunque no explcitas desde la didctica, podran ser pertinentes tener en cuenta de cara a vislumbrar esta rea de conocimiento. Es el caso de dos investigaciones llevadas a cabo en Colombia y que muestran los vacos de la educacin fsica escolar.

En la investigacin los imaginarios de los jvenes escolarizados ante la clase de Educacin Fsica (Jaramillo, Murcia, Hurtado, 2005), se presenta un imaginario que no slo se recrea en la vida cotidiana de la escuela, sino que se permea en una ecologa de mltiples mediaciones (la familia, el barrio y los medios de comunicacin). La clase de Educacin Fsica permiti comprender cmo los imaginarios sociales se encarnan en la clase de Educacin Fsica, en tanto prctica cultural instituida y propuesta intencionada de formacin de un cuerpo productivo, dcil y disciplinado; pero al mismo tiempo, nos acerc a los imaginarios desde los cuales los sujetos escolares se vivencian como jvenes, a travs de las mltiples lecturas que hacen de la escuela. En esta investigacin comprendimos que el imaginario del joven escolarizado corresponde a un

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imaginario instituido de deporte. Dicho imaginario se encarna a travs de diversos dispositivos, tales como: los contenidos, la metodologa, los paisajes y el discurso pedaggico del docente, entre otros. Por ltimo, reconocemos que los jvenes crean a travs de fugas y deslindes expresiones de un imaginario instituyente que los impulsa al deseo de nuevas prcticas y encuentros.

Por otra parte, la investigacin sentidos sobre la educacin fsica que poseen los actores del rea en Colombia (Benjumea y otros, 2005) ha puesto de manifiesto que los profesores de educacin fsica en el pas se mantienen todava en una visin dualista del ser humano que proviene de toda la formacin biopedaggica y psicologista que en el rea ha trasegado en el transcurrir de su Historia.

Por lo tanto un

aspecto esencial en el momento de desarrollar una

propuesta de enseanza y aprendizaje en el sector de Educacin Fsica considerando que esta disciplina se reconoce como fundamentalmente educativa y orientada hacia la formacin de ciudadanos y ciudadanas dentro de un determinado proyecto social y cultural, es comprender: Qu representaciones tericas tiene el profesor acerca de su propia disciplina dentro de la formacin de nios de 5 a 9 aos? Sobre que elementos epistemolgicos realiza la seleccin de contenidos y actividades para la enseanza de la motricidad y el juego? Hacia dnde intenciona sus acciones de enseanza, cmo las identifica, caracteriza y operacionaliza en el momento de evaluar tales acciones?

En definitiva qu y cmo se desarrolla desde el docente una "hipottica" didctica de la motricidad en los nios de 5 a 9 aos en el sector de Educacin Fsica?

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Es posible a partir de las intencionalidades que el profesor desarrolla en su didctica identificar corrientes epistemolgicas propias de la disciplina o ms bien sucede lo contrario? Tales preguntas se hacen necesarias a fin de establecer eventuales tipos de accin, de intencionalidades que se ponen en juego y que podra aportar hacia los fines que el mismo docente ha establecido o bien pueden ser antagnicas. Por otra parte el profesor podra pretender intencionar determinadas situaciones, incluso estar convencido de lo pertinente de su accin, pero sus actividades y su discurso provocaran efectos perversos absolutamente diferentes a lo estimado. La presente investigacin se enmarca, por lo tanto, en la problemtica de: Cules seran las representaciones epistemolgicas, que tienen los profesores acerca de la motricidad y el juego; y cmo se pueden identificar, caracterizar y categorizar las prcticas docentes, a partir de los planos de intencionalidad de su accin en su labor dentro del Subsector de Educacin Fsica en NB1 y NB2, es decir de 5 a 9 aos.

5. Objetivos de la Investigacin
Generales: Comprender las representaciones epistemolgicas acerca de la motricidad y el juego de los Profesores que se desempean en le sector de Educacin Fsica de Nivel Bsico 1 y 2 desde las prcticas y discurso docentes. Especficos: Identificar y caracterizar las representaciones epistemolgicas de los profesores que se desempean en el sector de Educacin Fsica NB1 sobre Motricidad y Juego a partir de las prcticas y discurso docente.

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Identificar los planos de accin de las prcticas docentes a partir de sus representaciones, expresadas en el discurso y la prctica docente, y que tienen lugar en la enseanza de la motricidad en el sector de Educacin Fsica de NB1 y NB2. Disear, desarrollar y evaluar un modelo de investigacin-accin de sobre las categoras epistemolgicas de los profesores frente a su disciplina y la implicancia en sus estrategias didcticas. Esbozar un modelo terico acerca y sobre la Didctica de la motricidad desde el paradigma la utilizacin del juego como eje fundamental en la prctica docente

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CAPITULO 2

MARCO TERICO

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Marco Terico. En el presente capitulo se realizar un revisin histrica y epistemolgica de lo que constituye lo particular de la Educacin Fsica y su evolucin en diferentes pocas de la humanidad.

2.1. Sustento Epistemolgico del Problema de Investigacin

2.1.1. Educacin Fsica y Motricidad En la actualidad existe un gran nmero de teoras y visiones acerca y sobre la Educacin Fsica y la Motricidad. Son los supuestos antropofilosficos los que dan sentido y pertinencia a cualquier prctica humana (Grupe 1997), ms an cuando dicha empresa tiene como propsito la misma condicin humana (Morin 2003). Por lo tanto en el momento de querer entender lo que la Educacin Fsica y la Motricidad son o por lo menos se proponen como perspectiva conceptual es menester revisar sus visiones sobre el mismo hombre. Sin embargo, este supuesto anterior presenta una pequea condicionante que define lo que se pueda realizar o plantear posteriormente, cual es el hecho de que la Educacin en definitiva se trata de un proceso intencionado de humanizacin (Sergio, 1999), es decir, desarrollar ciertas acciones y eventos para que el sujeto que aprende logre su mayor potencia posible en tanto ser humano, pasando de un estado de dependencia y carencia animal (homnido) a un nivel de autonoma y satisfaccin de sus necesidades dentro de un contexto social-existencial y natural determinado

(Trigo, 2002; Sergio, 1998; Da Fonseca, 1996).

En tal sentido existen opciones o enfoques que ponen acento a algunos de estos procesos de humanizacin, como tambin existen otros que se orientan hacia el

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fin del proceso educativo sin desprenderse de lo que constituye al ser humano con el cual se fundamentan (Grupe, 1997). Histricamente se ha relacionado el concepto de Educacin Fsica con la Grecia clsica no obstante dentro de la literatura de la poca no se mencione jams dicho concepto. 1 De igual forma el concepto de motricidad se confunde con el de Movimiento, incluso al nivel de ser tratados como sinnimos (Meinel, 1988), o relacionados en la observacin (Schnabel, 1988), o como dos conceptos distintos que refieren a fenmenos independientes (Fonseca, 1996).

En la pretensin de encontrar una senda que nos permita elucidar este cuestionamiento es necesario comenzar por respondernos la primera pregunta, que ya enunciamos al comienzo de este captulo y que sin duda es la ms elemental, pero al mismo tiempo la que da la pauta de interpretacin de las preguntas y respuestas que puedan surgir posteriormente, a saber: El ser humano o humanes tiene un cuerpo o es un cuerpo? (Zubiri, 1986) De la respuesta que realicemos de esta interrogante depender el concepto de Motricidad y de Educacin Fsica que se desarrolle. Si la respuesta es que tiene un cuerpo, significa que en definitiva la realidad corporal en el ser humano es anexa, es decir al tener algo existe la posibilidad de desprenderse de ese algo; en este caso seramos capaces de desprendernos de nuestro cuerpo para quedarnos con la esencia de lo que en definitiva constituye el ser humano, puede ser al alma, el espritu o la mente, la esencia de lo que nos convierte en lo que somos y nos da el principio de identidad como seres.

Cabe mencionar que en la literatura clsica griega de autores como Platn, Aristteles, o los escritos que se le atribuyen a Scrates, incluso en la misma Paideia de Jeager lo que se menciona es el concepto de Gimnasia con un sentido diferente al de Educacin Fsica

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Esta respuesta ya fue dada por Platn (Grupe, 1997) y continu en la aplicacin bblica que realizara San Pablo y San Agustn (que tuvo una profunda influencia dentro de la cultura occidental cristiana. Desde el punto de vista del conocimiento cientfico, esta visin dualista del ser humano tuvo su expresin en el Cartesianismo, que constituy la base terica de lo que se entendi por racionalismo cientfico. ste sostena bsicamente que el ser humano era la suma de dos sustancias diferentes que se relacionaban pero sin producirse una combinacin, es decir por un lado existe la esencia corporal y por otra la esencia inteligible o razn. Cabe sealar que esta idea de Descartes fue el fruto de una elaboracin terica acorde a una determinada poca, por lo tanto, se daba el contexto social, poltico, religioso e intelectual para producir tal visin y conceptualizacin de lo que el hombre era, o mejor dicho de una interpretacin del hombre en cuanto ser (Le Breton, 1995). En trminos pedaggicos esto se traduce en la necesidad de desarrollar dos educaciones distintas para cada esencia lo que obliga a definir campos de accin didctica distinta entre una y otra. Es as como en el siglo XVII surge la Educacin Fsica a travs de la propuesta de John Locke (Sergio, 2003) en su titulo Pensamientos sobre la educacin, cuyo propsito fundamental es el dominio y adiestramiento de esta realidad corporal distinta y muchas veces contraria a la "verdadera" esencia del ser humano. En dicho fundamento estara radicada la razn, distincin de lo animal y por ende la capacidad y posibilidad de alcanzar la salvacin. No est dems decir que en este sentido se desarroll paralelamente a la visin oficial del mundo de la poca, es decir el mundo de la fe que a travs de las interpretaciones de aquel entonces relacionaba al cuerpo como lazo del hombre con la tierra otorgndole un profundo sentido de maldad y pecado, un lastre con el cual se nos ligaba a lo ms malo y del cual era necesario dominar y en lo posible desprenderse (Le Breton, 1995)

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Esta visin desde el racionalismo cartesiano se trasunt en significar el mundo dividido de manera permanente. Lo micro y lo macro, siervo-seor, mujer-hombre, bueno-malo, ciencia-no ciencia, profesor-alumno. Por otra parte tambin posibilit el otorgarle a todo lo que significaba un trabajo fsico el carcter de segunda clase, de menor grado incluso de castigo (Foucault, 1998). Connotacin que se arrastra hasta nuestros das, sin ir ms lejos en el campo de la educacin escolar impera profundamente la idea que todo lo que no es trabajo intelectual puede esperar o ser reducido a la mnima expresin posible, basta con observar la distribucin de horas en el curriculum explcito.

2.1.2. La Educacin Fsica Contempornea. El tipo de educacin fsica predominante entre la primera mitad del siglo XX y los aos 70, es decir la educacin de nuestros das, consta de una inspiracin mdica-saludable y militar (Grupe, 1997). La educacin mdica tiene como objeto compensar la excesiva inmovilidad en la escuela, y sostiene que la energa que el ser humano posee, es una solamente poniendo atencin en no gastarlo en una actividad menor (educacin fsica). Es por esto que se deben ocupar ejercicios fciles que no obliguen a las facultades intelectuales a entrar en juego, mas all de lo estrictamente necesario para el fucionamiento del "organismo", reflejando as, la poca valoracin que se le dio a la Educacin Fsica como un acto, factor y elemento educativo, sino ms bien slo se le reconocan sus ventajas para la salud desde una aproximacin funcional. Por otra parte la instruccin militar de la Educacin Fsica est arraigada en el concepto de disciplinar el cuerpo en funcin de logros del espritu que pasan por el sentido del dolor y el sufrimiento. Es por eso que los valores que se pueden

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desarrollar a travs de la prctica de la educacin fsica son: disciplina en cuanto a las normas y el mando en la enseanza (intensidad, tono y timbre de voz, etc.) 2 . As se dice que la Educacin Fsica ha sido durante largo tiempo una educacin paralela a la formacin intelectual como consecuencia del dualismo cuerpo, espritu, posteriormente la nueva concepcin del hombre (Morin, 2003; Varela, 2000; Zubiri, 1986; Damasio 2003) hizo desaparecer al dualismo otorgando una nueva dimensin a la Educacin Fsica, como educacin integral que tenga en cuenta no solo sus aspectos motores sino tambin intelectuales y afectivos. Estos cambios son propulsados, aunque no explcitamente orientado hacia una reformulacin de la Educacin Fsica, por autores como Piaget, Wallon, Ajuriaguerra, Gessell, 3 a travs de planteamientos terico prcticos sobre educacin psicomotriz (Le Boulch, Vayer, Picq entre otros), y su enunciado mximo el profesor ayudar a los nios a progresar en el dominio del cuerpo al servicio de la voluntad y de la iniciativa que es la finalidad de la educacin fsica y psicomotriz (Ceccini 1999 Pg. 55).

Este evento marca un hecho histrico dentro de la Educacin Fsica pues comienza lentamente a desarrollarse la psicomotricidad como una alternativa o por lo

Un Militar espaol, El comandante Valverde, defini la Gimnasia en 1965 como conjunto de ejercicios corporales, realizados de forma activa, metdica y progresiva que contribuye al mejoramiento del desarrollo normal de organismo, con el fin de que perfeccionando el cuerpo, se mejoren las facultades del espritu, con esto queda claro que su visin se acerca a un objetivo primordialmente higinico, o en sus palabras Estas condiciones que la educacin fsica debe cumplir indefectiblemente son las de endurecer el cuerpo, fortalecer la voluntad, fomentar el desarrollo del riesgo y la dificultad para vencerlo, haciendo as a los hombres ms capaces para una vida armnica comn (Manual de educacin fsica juvenil II, p.14) En este sentido el parte de la psicologa constituy un elemento central, incluso asumiendo los nfasis y matices de cada uno de los autores mencionados, cada uno aporto nuevos elementos que repercutieron tanto en la Educacin en general como en la Educacin Fsica en particular: por ejemplo la importancia de lo sensorial en la formacin del pensamiento de Piaget, el dialogo tnico-afectivo de Wallon, entre otros aspectos.

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menos un esfuerzo de redireccionar las prcticas educativas. De ah que sea necesario revisar este planteamiento.

2.1.3. Psicomotricidad El trmino Psicomotricidad, propuesto por Dupre (citado por Lapierre, 1997) intenta englobar el aspecto motor, con el psiquismo, que anteriormente en la corriente gimnstica haba sido olvidada, dejada de lado, es por eso que el concepto viene a revolucionar el campo de la Educacin Fsica encaminndola hacia una concepcin ms global de la actividad, desvindola del movimiento de su sombra fisiolgica, y anatmica, donde se haba oscurecido por el reduccionismo ciego de estos alcances. Es una evolucin hacia una concepcin holstica de la educacin, reconociendo la unidad del ser, concepto incorporado de la psicologa experimental y cognitiva. De hecho Jean Le Boulch (1969), dice que su Psicokintica, surge por el desacuerdo con el dualismo de la Educacin Fsica tradicional.

Uno de los aspectos que, a mi entender, dificultan sobre manera el desarrollo cientfico de la psicomotricidad, es que el trmino en s mismo no es cientfico. Diferentes autores utilizan indistintamente la expresin actividad motriz y la expresin corporeidad lo que da pie a confusiones y a un desarrollo limitado y estrecho de sus posibilidades, porque aunque esforzndose en realizar el rasgo de unin entre psique y soma, la psicomotricidad, por su denominacin, continua diferenciando los dos mundos de la actividad del ser, es decir la actividad motora, y la actividad mental en sus dos componentes, el sociafectivo y cognoscitivo. De hecho Bernard (citado por Ceccini 1999), subraya el equvoco de la yuxtaposicin de los dos trminos, en primer caso, designa el misterioso dualismo del alma y del cuerpo, y en segundo caso, se convierte en un pleonasmo, ya que el movimiento constituye una parte integrante del comportamiento.

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Maigre y Destrooper (citado por Ceccini, 1999), reconociendo un equvoco en el trmino psicomotricidad, se deciden por la corporeidad, y as hablan siguiendo a Vayer (1988) de educacin corporal, expresin clara y exacta, aunque limitada segn la ciencia de la motricidad humana. La educacin psicomotriz limita su campo de accin a un cuerpo representado como anteriormente lo haban hecho los mtodos gimnsticos con su cuerpo-biolgico (anatmico-fisiolgico). El trmino psicomotricidad, de acuerdo a lo expresado por Cecchini (1999) se utiliza por primera vez en el contexto de la Educacin Fsica en el ao 1910 por el Doctor Tissie, no obstante Dupr plante el trmino en 1864, por primera vez, en su obra Patologa de la imaginacin y de la emotividad, publicada en 1925, donde seala:

cuanto ms se estudian los desrdenes motores ms se llega a la conviccin de las estrechas relaciones que hay entre las anomalas psquicas y las anomalas motrices, relaciones que son la expresin de una solidaridad original y profunda entre los movimientos y el pensamiento (Cecchini Ob. cit. pg. 79).

De acuerdo al mismo autor la educacin psicomotriz se ve influenciada por distintas disciplinas, ocupadas de la motricidad humana como: la psicologa gentica de Wallon (1995); la aportacin del psicoanlisis (Freud, 1967), Spitz, Ana Fred, Scout, Brown, M. Klin, Winnicott (1996); la psicologa dinmica (Fisher y Cleveland, 1980) entre otros; la neurofisiologa y la psicofisiologa; la fenomenologa; la ciberntica de Wiener y seguidores; y la teora de la personalidad y la dinmica del comportamiento de C. Rogers (1988); la etologa de M. Montaigner y otros. Y por supuesto los nombres ms influyentes en el campo de la educacin psicomotriz, Wallon, Ajuriaguerra, Piaget y Freud. 4
4

Dichos autores, como ya lo hemos mencionado, desde sus particulares visiones establecen la importancia de la motricidad en el desarrollo integral del ser humano, este aspecto resulta interesante de observar en virtud de la evolucin histrica del conocimiento humano hacia la evidencia de la

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H. Wallon (1995) establece que el concepto de Unidad Funcional es en donde Psiquismo y Motricidad estn ntimamente confundidos como dos aspectos de una misma organizacin. Antes del lenguaje verbal, existe el lenguaje gestual, es decir comportamientos motores relacionados con necesidades y su interaccin con el medio. El mismo autor plantea que las emociones tienen sostn en el tono muscular, es decir lo orgnico desempea una funcin esencial, tanto en la vida afectiva como en la vida de relacin. Seala a su vez que es imposible separar las emociones, del desarrollo general de la conciencia y de la personalidad. Su trabajo fue continuado por J. Ajuriaguerra (1993), para el que tono y psiquismo estn relacionados y representan los dos aspectos de una misma funcin: la relacin con los dems. El citado investigador elabor un mtodo de reeducacin como sntesis de diferentes tcnicas.

La dimensin cognitiva es donde Piaget (1969) ha hecho las ms serias contribuciones, reconocida por los cultores de esta corriente, sealando que todos los mecanismos cognoscitivos se apoyan en la motricidad, y que la inteligencia sensoriomotriz esta en el origen del pensamiento sealando que es a partir de la motricidad como se elaboran progresivamente, por reorganizaciones sucesivas, las estructuras que van a dar nacimiento a las formas superiores del pensamiento. Por lo tanto da primaca a la accin, diciendo que el sujeto se construye a partir de su propia accin sobre los objetos y sobre los dems. Para Piaget en la conducta motriz esta la base de todo el desarrollo intelectual, incluso de la inteligencia puramente pensante. Las estructuras que caracterizan el pensamiento proyectan su raz en la accin y en los

integralidad y dimensin encarnada de la existencia del mimos humano. se recomienda ver: "Evolucin Sicolgica del nio" de Wallon; Psicologa de la inteligencia" de Piaget; "Manual de psiquiatra infantil" de Ajuriaguerra y "El yo y el ello" de Freud.

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mecanismos sensorio-motrices ms profundos que el hecho lingstico. En su teora sobre las estructuras operativas define lo que entiende por operacin: la cual no se reduce a una figura o una imagen, es sobre todo una accin, la que construye sucesivas estructuras, que al principio de la vida son casi puramente motricidad, y a los ocho aos empieza a decaer. As se accede al periodo de la inteligencia formal en el que se puede hablar de un pensamiento en cierto modo descorporeizado, de concepto a concepto, lgico matemtico deductivo, abstracto. Pero su papel a pesar de ser en esta etapa secundaria, no desaparece totalmente ya que la inteligencia psicomotriz, no es ni una etapa que pasar ni un estado que cumplir. Esta en continuo devenir y siempre inacabada (Piaget, 1969). Afirma que existe una inteligencia antes del lenguaje, una inteligencia que es prctica y que resuelve problemas de accin, que se apoyan sobre los hbitos y estos sobre los reflejos como subestructuras biolgicas. Por lo tanto afirmara tambin que existe una continuidad entre la inteligencia y los procesos puramente biolgicos y corporales. De esta manera dice que la inteligencia es un fenmeno de adaptacin que procede de la organizacin biolgica. Es importante destacar que la influencia de la vida corporal, en todas las dimensiones de lo humano, ya haba sido mencionada en los trabajos de Freud (Cecchini ob.cit.). Para el padre del psicoanlisis, el aparato psquico es una evolucin de la original realidad somtica, Afirmacin que guarda cercana con la realizada por Piaget, sobre el origen de la inteligencia radica en la organizacin somtica. Concuerdan en que los instintos y fundamentalmente la libido, representan las exigencias somticas planteadas a la vida psquica. 5
Ceccini (1999) parafraseando a Garcia Arroyo hace converger los puntos de influencia, que ayudan a sustentar, delimitar y plantear una lnea terica clara en el trabajo de Piaget en los siguientes puntos: 1. 2. Las estructuras mentales se desarrollan a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal. El cuerpo en movimiento es inseparable con los objetos, vistas como fuente de conocimiento y de desarrollo activo y social.
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A partir de los puntos precedentes se pueden concretar los objetivos generales de la educacin psicomotriz, a saber:

1. Integrar plenamente al cuerpo en la accin educativa y reconocer la influencia corporal en el desarrollo neurolgico-psicolgico del nio.
2.

Armonizar la motricidad con la inteligencia y la afectividad.

En sntesis, la psicomotricidad: como propuesta, tiene como objetivo fundamental la conciencia de si mismo como base para una mejor comunicacin del nio con el mundo del adulto. Existe un problema, muchos autores concuerdan que si el nio logra

desarrollar el yo-corporal, la educacin por el movimiento deja de tener sentido, y se acaba la educacin psicomotriz. La defensa que se impone est cargada de dualismo, se argumenta entonces que el cuerpo en la educacin no se acaba con la elaboracin del esquema corporal; ya que el hombre no es unidad psiconeural, sino psicobiolgica. Cabe preguntarse sobre este cuerpo, se educa?, el cuerpo objeto no es instrumento de ninguna personalizacin. Interesante es conocer el sentido etimolgico del trmino psicomotor, movimiento mental, sin embargo se utiliza como sinnimo de perceptivo-motor, o de percepcin en primera instancia de la propia realidad corporal gracias al movimiento sintiente.

La interiorizacin de la imagen del cuerpo potencia y posibilita las apreciaciones escolares. 4. El cuerpo es integrante de todos los procesos psquicos que desarrollan la personalidad. 3.

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Lo particular de la corriente psicomotriz surge debido a un desacuerdo con la percepcin dual cartesiana. Aparece este cuerpo que exige un lugar ms all del de cuerpo-objeto, sino como un ser humano mismo, aunque si miramos a fondo los trminos no requieren interpretacin, sino sera un concepto.

Entendamos como se emplean los trminos en la psicomotricidad. Existe un cuerpo-psquico, que acta como plataforma para el desarrollo del nio, pero que representa un subsistema de la nica realidad sustantiva, el hombre, y que es necesaria pues es la nica que explica el movimiento ah donde nace. 6

Ballestero Jimnez (1982): diferencia dos direcciones en la educacin psicomotriz: 1. La corriente psicopedaggica (normativa): representada por Le Boulch y Vayer. 2. La educacin vivencial (dinmica): representada por Lapierre y Aucouturier.

Ambas direcciones tienen en comn, que el esquema corporal es la pieza en la cual se estructuran y giren todos los dems aspectos de la educacin psicomotriz

El movimiento del cul nos hablan no es el maquinal (aunque el trmino no signifique otra cosa que eso), entonces: El movimiento: Es un aspecto observable de la conducta de un organismo una forma de existir activamente en el medio, es ms que una simple contraccin muscular, o un desplazamiento seo. El movimiento humano: Es una actividad intrnsicamente subjetiva que le permite reobrar en su medio como unidad psicolgica, o unidad estructural viva y por tanto otorgndole a este movimiento un significado, por otra parte no todo movimiento Humano es consciente, pero en la conducta aparecer el acto voluntario, intencional o con propsito. no es solamente cuerpo que se mueve si no tambin hombre que decide

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Le Boulch (2004) por otra parte seala que la educacin psicokintica 7 aplicada a menores de 12 aos se considera una educacin psicomotriz. Le Boulch critica las concepciones analticas y mecnicas de Ling, Demeny y el coronel Lefeubre. Frente a la biomecnica estructural y funcional opone su psicokintica: pues el movimiento para l es un aspecto significante de la conducta del hombre, y planteando que la integralidad y unidad del ser se dan en cada accin que es emprendida por el mismo. Al presentar su mtodo pedaggico, Le Boulch, nos muestra una verdadera filosofa de vida, convirtindola en un mtodo general de educacin y, por tanto, el medio pedaggico que utiliza el acto motor en todas sus formas. Esta filosofa de la educacin pretende: Mejor conocimiento y aceptacin de si mismo Mejor ajuste de su conducta Autntica autonoma y acceso a responsabilidades en el marco de la vida social. Mediante la psicokintica se puede lograr: 1. Desarrollo de la estructuracin Perceptiva: Conocimiento y percepcin del propio cuerpo. Percepcin temporal y orientacin en el espacio. 2. Ajuste Postural, implcito en la estructuracin del esquema corporal. 3. Ajuste Motor en la: Habilidad Manual Coordinacin Motriz Aprendizaje de Praxis.
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Es importante sealar que el trmino psicokintica es etimolgicamente hablando sinnimo de psicomotricidad.

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Le Boulch frente al cuerpo-objeto, nos habla de aprendizaje de praxis de un cuerpo-propio. Distingue tres fases de aprendizaje: la fase exploratoria, la fase de disociacin, y la fase de estabilizacin, o automatismo.

Seala que su mtodo de desarrollo funcional sienta las bases para los aprendizajes escolares especficos (lectura, escritura, matemtica), presentando una concepcin global de la educacin a partir del movimiento.

Aunque Le Boulch (2004), critica el desarrollo cuantitativo centrado en el rendimiento, en la parte final de su trabajo y ya con una experiencia permanente y profunda con la realidad latinoamericana, defiende tambin su carcter educativo, expresando el valor pedaggico del movimiento en sus mltiples dimensiones: desde el punto de vista expresivo y de las actitudes que posibilitan la dinmica afectiva y desde el punto de vista de la eficiencia del mismo que permite la dinmica funcional plena de significado y cultura.

2.1.4. Kineantropologa. En Espaa, se produce la gran influencia directa de las directrices pedaggicas en Amrica Latina (Gomes Tubino 2002), desde el autor de mayor renombre en el campo de la educacin fsica que fuera Jos Mara Cagigal (1928 -1983). Dicho autor presenta una doble perspectiva (1979): filosfica y cientfica. Seala principalmente que:

1. Educar es ayudar al individuo al correcto desarrollo de sus capacidades personales y a su integracin social.

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2. Educacin fsica es un proceso o sistema de ayuda al individuo en el correcto desarrollo de sus posibilidades personales y de relacin social, con especial atencin a sus capacidades fsicas de movimiento y expresin. 3. El organismo no puede ser objeto de educacin sino solamente de adiestramiento ya que el objeto y sujeto permanente de educacin es el ser humano.

4. Otorga a la educacin fsica cuatro objetivos: a) Mejora corporal b) Ayuda al equilibrio c) Adaptacin al medio fsico d) Interpretacin al mundo social. Para Cagigal (1979), la educacin fsica debe ser una ciencia ms, por el carcter sanador encerrado en sus prcticas. Este autor demuestra una preocupacin epistemolgica en la precisin de trminos y conceptos, es por eso que la accin corporal o accin motriz, adopta para l otro matiz al convertirse en hombre en movimiento, donde la kinantropologa es el mtodo de aproximacin de la ciencia del hombre en movimiento logrando as entender que: la educacin fsica debe atender al hombre fsicamente capaz y expresivo, por consiguiente apunta al hombre en movimiento (citado por Ceccini, 1999 pg. 95). A diferencia de sus predecesores, Cagigal se orienta a fortalecer o reorientar la Educacin Fsica no a construir algo radicalmente distinto; en tal sentido su esfuerzo se dirigi a dotar a la Educacin Fsica de un cuerpo epistemolgico coherente y de proyeccin cientfica que le diera el estatus de disciplina autnoma, dentro de lo que se conoce como ciencias humanas. Su gran aporte se puede apreciar en todas las

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corrientes que se desarrollaron en Espaa marcadas por una bsqueda humanista de la accin pedaggica del profesor de Educacin Fsica, que superara el permanente automatismo de la disciplina. En otras palabras una Educacin Fsica "que supere la super valorizacin de la tcnica y se oriente a la construccin de una cultura orientada hacia el desarrollo de lo humano, dentro de lo cual lo tcnico es slo instrumenta" (1979, pg.18).

De manera que intenta matizar a la disciplina de su valor humano y de su aporte a desarrollo cultural desde una concepcin integral. Por otra parte debe reconocerse la frrea oposicin que caus su trabajo dentro de la Educacin Fsica de la poca como tambin la desgracia de que no pudiera terminar su obra dada su muerte temprana. En este mismo contexto histrico la escuela francesa continuaba desarrollndose ms all de la psicomotricidad con el surgimiento de las ideas renovadas de Pierre Parlebas y la sociomotricidad.

2.1.5. Sociomotricidad Pierre Parlebas (1996), socilogo y pedagogo, ha sido uno de los autores ms influyentes en el campo de la Educacin Fsica. Su postura coincide con la de Le Boulch y Cagigal, pero a diferencia de ellos, presenta un mtodo de investigacin a partir de los rasgos objetivos de la motricidad, intentando unificar una Educacin Fsica fragmentada hasta el infinito (1987). Su discurso se desarrolla en dos niveles: el epistemolgico y el pedaggico. En el primero defiende la autonoma de su campo de accin como ciencia de la accin motriz, y con la conducta motriz como objeto de estudio. Para l la historia de la Educacin Fsica es de evolucin, no de contradictorios enunciados y posturas, reconociendo la heterogeneidad del campo en la que incluye la educacin psicomotriz. Frente al movimiento, objeto estudiado por

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la biomecnica, opone la dimensin funcional situando el movimiento en el cuadro general de la conducta, que constituye el comportamiento motor, en tanto que es portadora de significado.

Para Parlebas (1996) las tareas psicomotrices son aquellas que se realizan en solitario, o sea sin entablar relacin con otra persona. Esta razn lo lleva a criticar el trmino de psicomotridad de Le Boulch, y a proponer la sociomotricidad. Las tareas sociomotrices son aquellas en las que se suscitan necesariamente interacciones entre co-participantes, en su esencia radicalmente diferente de las anteriores, que no hacan intervenir a otros. Como respuesta a la crtica de algunos detractores del deporte que mantienen, que un excelente jugador de deporte colectivo es en ocasiones un psimo alumno a nivel intelectual, Parlebas sostiene que la inteligencia socio motriz debe ser considerada a dos niveles: al nivel de operaciones concretas, y el nivel de

operaciones abstractas. El primer nivel no implica el desarrollo del segundo, y algunos sujetos pueden estancarse en el primero.

En resumen se debe a Parlebas, el intento de cristalizar una educacin fsica estructural en la que el deporte ocupa un lugar fundamental, reaccionando de esta manera contra la desorientacin generalizada de este campo como disciplina educativa. En estos ltimos tiempos se vienen vertiendo algunas crticas sobre este intento sintetizador que, no obstante, goza de la popularidad de una parte importante del profesorado. Por nuestra parte, la crtica fundamental tiene como argumento el no haber hecho extensiva su metodologa estructural aplicada a la conducta motriz y en general en el deporte y al campo especfico de las interacciones fsico-educativas, hacia manifestaciones que tambin forman parte de la red de contenidos de la misma motricidad y como consecuencia de la Educacin Fsica, tales como la danza, el teatro y la expresin.

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Al repasar a los autores de mayor renombre, nos damos cuenta que la discusin sobre la Educacin Fsica se vuelve heterognea y a veces un poco contradictoria, por eso es importante encontrar los puntos de confluencia en las distintas corrientes, y no intentar la sntesis, que elimina aspectos conformacionales en las teoras, sino proponer una macro teora que recoja las aportes de todos estos profesores y cientficos que no incurrieron en ningn pecado ms grave que el ser humanos y constructores de hbitos y cultura. Ser capaces de identificar el momento en que se generan las teoras, nos lleva a desentramar la profunda significacin que detona las aprehensiones de cada uno de los investigadores en sus trabajos, permitiendo hacer alcances a sus postulados, gracias a la reformulacin en contextos siempre cambiantes. Nuestro trabajo parte por asumir esta lnea estratgica de accin, permitiendo hacer una revisin epistemolgica, para proponer una mirada nueva y fresca ms acorde con el pensamiento complejo, que reconoce el caos, la interdisciplinariedad y al hombre como unidad multipesante, constructor de cultura que al mismo tiempo lo forma y a su vez transforma.

2.1.6. Motricidad Humana. Manuel Sergio hablando del cartesianismo cita al fsico Fritjof Capra quien sostiene:
La concepcin de Descartes acerca de los organismos vivos fue de decisiva influencia en el desarrollo de las ciencias humanas. La tarea principal de los bilogos, mdicos y psiclogos a lo largo de los ltimos trescientos aos ha sido elaborar una cuidadosa descripcin de los mecanismos que componen los organismos vivos. El abordaje cartesiano fue coronado por el triunfo, especialmente en la biologa, pero tambin limit los rumbos de la investigacin cientfica. El problema es que los cientficos, entusiasmados por el xito logrado al tratar a los organismos vivos como mquinas, llegaron a creer que stos son solamente mquinas (Sergio, 1999: 206).

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De manera que al analizar la Educacin Fsica dentro de este predicamento, se puede afirmar que obedece al una racionalidad tcnica e instrumental (Habermas, 1985; Zemelman, 1998), dndole especial nfasis a lo que se aprecia dentro de un determinado modelo estereotipado de movimiento y no a todo el proceso dentro de circunstancias particulares y con un contexto socio-bio-cultural determinado.

Como consecuencia de esta situacin queda en evidencia que la Educacin Fsica, en tanto disciplina de conocimiento no responde a todo el proceso que quiere o pretende abarcar dada su base conceptual y al mismo tiempo ya no sintetiza cabalmente o por lo menos coherentemente un rea de estudio. Pues en la accin educativa, cualquiera que esta sea, no se trabaja con fsicos sino con seres

complejos y multidimensionales (Pires, 2002). Dentro de este enfoque la motricidad queda reducida al movimiento instrumental y estandarizado y a los mecanismos neurobiolgicos que la hacen posible, es decir el trmino se asocia a los procesos neurobiolgicos del movimiento (Meinel y Schnabel, 1987). Por otra parte si nos situamos en una concepcin del hombre como una unidad compleja (Morin, 2000) que contiene en s misma distintas dimensionalidades a travs de las cuales se manifiesta y desarrolla, no en forma aislada sino por el contrario cada dimensionalidad afecta a la otra (Castoriadis, 1998). Del mismo modo en palabras de Varela (2000), entender al ser humano como una trama de identidades sin centro que se encuentran en una interaccin dinmica y fluida, en la cual cada aspecto que es enfrentado o desarrollado desde una identidad afecta a las dems. Por lo tanto necesariamente nos encontramos con un ser indivisible que no puede ser trabajado o desarrollado por partes sino que por el contrario cada parte actualiza el conjunto y en conjunto actualiza la parte. Es decir que en este sentido no es posible hablar del cuerpo como un objeto o en su defecto decir que se tiene un cuerpo, sino que se es un cuerpo, en otras palabras ms que hablar de cuerpo humano es ms

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pertinente hablar de la corporeidad que consiste en la experiencia de ser cuerpo (Merlau-Ponty, 1956; Zubiri, 1988). Ya no hablamos de una parte de la persona sino de toda ella, esa persona que vive, siente, piensa, hace cosas, se desplaza, que crece, se emociona, se relaciona con otras personas y con el mudo que le rodea (Trigo, 2000) y a partir de esas relaciones construye su propio mundo significativo que le sirve para dar sentido a su vida 8 . En la prctica de la Educacin Fsica escolar, mas all del dualismo discursivo y prctico, slo por el hecho de trabajar con seres humanos, me parece que en forma intuitiva, es factible que muchos profesores, que buscan ms all de la tcnica o el rendimiento, realicen esta tarea de manera inconsciente o asistemtica. Sin embargo el ser humano compromete todo su ser en cualquier accin que realice y cada accin posee un carcter simblico que surge de su subjetividad y de la relacin con otros y con el entorno. En este sentido hablar de movimiento es reductivo y parcial. Desde este punto de vista, me parece, que lo que en realidad ocupa el espacio de lo que institucionalmente se conoce como Educacin Fsica es el concepto de Motricidad, desde la aceptacin de la visin de un ser humano complejo y multidimensional, que acta en su entorno en busca de superar sus carencias, y en ese mismo acto construye su mundo. En una dinmica en la cual se conjugan una multiplicidad de factores que en varias ocasiones no permiten al docente reflexionar o desarrollar un discurso acadmico que le permita ir ms all de los conceptos y etiquetas que conforman su acervo disciplinar, no obstante la impertinencia del mismo y la bsqueda de una educacin integral para sus alumnos.
8

Mirado desde un punto de vista antropolgico se puede decir que el ser humano es un ser vivo que nace carenciado (Gehlen citado por Trigo ob. cit.), es decir no posee la cantidad suficiente de instintos que le permitan solucionar su trama vital, sino por el contrario necesita desarrollarse dentro de un seno de su misma especie para aprender y desarrollar las habilidades que le permitan solucionar o satisfacer sus necesidades y carencias en forma autnoma. En este proceso que se produce a partir y desde de la motricidad, es que es posible la accin y por ende el sentido y el significado.

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Para una mayor claridad de las diferencias entre ambas posturas, vale decir aquellas que permanecen dentro de una visin dualista y aquellas que se adentran en una visin compleja del ser humano, proponemos el siguiente cuadro diferenciador ya propuesto por Trigo y colaboradores (2000):

Paradigma Dualista

Paradigma de la Complejidad

Cuerpo / Alma Pasividad Movimiento Fsica

Corporeidad Creatividad Motricidad Educacin

Motriz/ Motor
Activismo

Motricio

Accin

Figura 1: Cuadro diferenciador de Paradigmas Simple- Complejo, Trigo 2000

Desde esta revisin epistemolgica podemos diferenciar los diferentes esfuerzos que se han desarrollado para darle un cuerpo de conceptos y matrices tericas a la educacin fsica y como estas han permeado la evaluacin de la misma por lo menos desde el punto de vista acadmico.

Podemos resumir que la Educacin Fsica ha transitado por una serie de teoras e interpretaciones que han intentado definir su objeto y sentido de accin, basadas en supuestos antropolgicos y culturales mas o menos cercanos partiendo desde el dualismo hasta la actualidad donde el enfoque mas desarrollado se sustenta en una aproximacin compleja, multidimensional y multicausante de la realidad. Sin

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embargo hay otros elementos tericos En el apartado siguiente me referir a los conceptos de juego y didctica y su vinculacin con la educacin fsica y la

motricidad y la importancia de ellos en la investigacin.

2. 2. Juego y Didctica
Existen numerosas investigaciones en el transcurso de los ltimos aos acerca de la importancia e influencia del juego en el desarrollo personal y social del ser humano (Piaget, 1979 desde la psicologa; Vigostky, 1979 psicologa histricocultural; Huizinga, 1954 antropologa; Scheuerl, 1990 filosofa del deporte; Elkoniin, 1991 sicologa; Maturana, 1996 desde la biologa; Navarro, 2002 desde la didctica; Trigo, 1995-00 desde la motricidad; Terr, 2000 a partir de la gerontomotricidad entre los ms destacados). Hablar del juego hoy en da es un problema serio que convoca a numerosos e importantes investigadores de distintas disciplinas cientficas con el propsito de otorgarle, en la actividad ldica y docente la importancia que se merece en el desarrollo de la humanidad. Pues en el juego se compromete toda la motricidad del ser humano ms que en ninguna otra actividad debido a que se produce la unidad entre trabajo y agrado.

2.2.1. Conceptualizacin del Juego Respecto a la teora del juego, la primera aproximacin que realizar es fundamentalmente etimolgica, vale decir el sentido y origen primario de la palabra con el propsito de encontrar en sus races lingsticas las primeras ideas que nos

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permitan elucidar una temtica tan profunda y presente en el desarrollo del ser humano. Todo el mundo en algn momento del da juega, pero no todas las lenguas abarcan el concepto de juego de igual forma y con parecidos nmeros de usos. La evolucin del vocablo juego debemos diferenciarlo de la expresin de su accin y efecto jugar. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua (2003) refiere al juego con palabras como divertirse, entretenimiento, pasatiempo, recreacin ldico, jugador, jugada, esparcimiento, ocio, conjunto de cosas, juguetn, juguete, jugarreta, jocoso, jolgorio, juerga. Es as como llegamos a entender que ambas palabras siguen mostrando el trasfondo antropolgico de una idea que acompaa al ser humano, como es la expresin de una accin sin ms utilidad que ella misma y que vivencia situaciones agradables, divertidas y que se buscan reproducir. De manera que las acepciones del trmino se hacen variadas y mltiples y en la bsqueda de establecer una mayor pertinencia del concepto se opt por presentar las races del trmino en diferentes lenguas de origen latino o romnico.

Aproximaciones etimolgicas sobre el juego (Trigo 2000): Ldico/a o ldrico/a. Ldico del latn ludus, ludere; adjetivo "perteneciente o relativo al juego". Ldrico, del latn ludicrus adjetivo de ldico. Juego del latn iocus; "accin y efecto de jugar". Jugar del latn iocari "hacer algo con alegra y con el slo fin de entretenerse o divertirse". Para los griegos significaba hacer chiquilladas incluso se utilizaba la misma palabra para educacin (paitheia)Para los hebreos broma-risa Para los romanos alegra-jolgorio

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Los germanos lo definan como movimiento pendular que produce placer. Posteriormente el juego significaba grupo numeroso de acciones humanas que no requieren un trabajo arduo y proporcionan alegra y satisfaccin. Existen diversos autores que a lo largo del tiempo nos definen el trmino

juego, podemos revisar en la siguiente tabla los diferentes conceptos para poder apreciar con mayor amplitud las diferencias y similitudes:
HUIZINGA : El juego es una accin o una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites fijos de tiempo y lugar, segn una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en s, acompaada de una sensacin de tensin y de jbilo, y de la conciencia de ser otro modo que en la vida real. El juego es el origen de la cultura. CHATEAU : La actividad ldica contribuye a la paidea- la educacin- y proporciona las fuerzas y las virtudes que permiten hacerse a s mismos en la sociedad El juego prepara para la entrada a la vida y el surgimiento de la personalidad. ORTEGA Y GASSET : El juego es un esfuerzo, pero que no siendo provocado por el premioso utilitarismo que inspira el esfuerzo impuesto por una circunstancia de el trabajo, a reposando en si mismo sin ese desasosiego, que infiltra en el trabajo la necesidad de conseguir a toda costa un fin. WALLON :En el juego puede entrarla exigencia y la liberacin de cantidades mucho ms considerables de energas de las que pedira una tarea obligatoria. F. LAGARDERA : El juego es una actividad multidimensional, que se ajusta siempre a las necesidades de incertidumbre, diversin, ejercicio o actividad colectiva tiene el ser humano. STONE : El juego es recreacin porque continuamente re crea la sociedad en la que se realiza. MATURANA, VERDEN-ZLER: Las formas de juego libre en los nios no son arbitrarias, son formas de dinmicas corporales que se vinculan con territorios conductuales ancestrales, expresiones de las conexiones entre el ser vivo y su medio. Los nios de todo el mundo viven como juegos rituales las mismas configuraciones de movimientos que en el fundamento de la humanidad fueron la base operacional en el desarrollo de la conciencia de s, de la conciencia social y de la conciencia del mundo. Figura 2: Cuadro de definiciones y de autores sobre el juego. Elaborado a partir de Trigo 2000

Desde las diversas miradas de los autores citados es posible acercarse ms o menos a las funciones del juego en sus ms diversas variedades y manifestaciones dentro de las culturas y sociedades que se han desarrollado. Desde aqu se evidencia la magnitud del juego en la construccin y desarrollo de lo humano y por consecuencia de la cultura.

Continuando podemos revisar funciones y caractersticas que cumple el juego (Trigo 1995, Navarro 2002)

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Forma parte de la naturaleza intrnseca del juego, la sensacin continua de exploracin y descubrimiento. El juego es un factor de permanente activacin y estructuracin de las relaciones humanas. Es factor de accin continuada sobre el equilibrio psicosomtico. Es medio fundamental para la estructuracin del lenguaje y del pensamiento. Estimula en la vida del individuo una altsima accin religante. Posibilita una catarsis elaborativa inmediata. Permite una evasin saludable de la realidad cotidiana. Recupera escenas ldicas pasadas, junto con el clima de libertad en que ellas transcurrieron. Posibilita a la persona aprendizajes de fuerte significacin. Sobre ellos habitualmente no se producen regresiones en etapas posteriores del desarrollo. Reduce la sensacin de gravedad frente a errores y fracasos. Reactiva en las personas aquellas posibilidades e impulsos que estn como adormecidos y que a veces ni se sospecha que van a aparecer. En este clima de libertad, placer y diversin que se genera se arrastran conflictos y aparece lo ms autntico de la persona.

Es placentero y divertido. No tiene metas o finalidades extrnsecas. Es voluntario y espontneo. Desarrolla la creatividad, competencia intelectual, fortaleza emocional, estabilidad y sentimientos de jbilo y placer: el hbito de estar a gusto. El ser humano aprende mientras juega, a desarrollar y a utilizar uno de los mecanismos fundamentales de la activacin dinmica de la activacin natural. En tal sentido el juego dentro del desarrollo del ser humano se manifiesta

como el fenmeno ms natural de la motricidad en el campo de la socializacin y de

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la Educacin propiamente tal. Vale decir se aprecia la motricidad en todo su despliegue y profundidad independiente del campo disciplinar en que el mismo juego tenga lugar. De manera que la capacidad ldica de las personas consiste en disfrutar lo que realizan en el aqu y ahora, relegando el esfuerzo realizado a un segundo plano u orientndolo hacia un esfuerzo pleno de sentido y trascendencia, - entendiendo trascendencia como el ir ms all de la tarea inmediata o mediata, lo que supera el momento y la circunstancia presente, perpetundose en el tiempo a travs del actuar consciente o inconsciente (Trigo, 2000).

Desde otro punto de vista, Vigostky sostiene que el juego es un espacio de desarrollo prximo por excelencia toda vez que la esencia del juego es la nueva relacin que se crea entre el campo de significados y el campo visual; esto es, entre situaciones imaginarias que slo existen en el pensamiento, y situaciones reales (1979 pg.158), esto se traduce que en el juego el nio es capaz de ir ms all de sus posibilidades reales de relacin y de actuacin permitiendo por lo tanto una potenciacin y desarrollo de sus habilidades que surgen de la percepcin de s mismo, cabe destacar que lo que percibe el nio no son objetos o cosas puras sino tambin significados.

De esta forma lo que ocurre en el momento del espacio de juego es potenciacin de la realidad del nio en una situacin simulada que implica esfuerzo o trabajo pero al mismo tiempo le produce agrado. Sobre la base de estas caractersticas es que Vigostky reconoce en el juego un espacio de resignificacin, de amplitud desde los significados del propio sujeto que juega y por ende sus posibilidades didcticas son marcadas (Scheuerl 1990) es decir su papel mediador entre las capacidades potenciales y las posibilidades reales de aprendizaje y construccin del conocimiento en el nio son enormes, a partir de la posibilidad de trasladar el significado de un objeto a otros y de crear, desde el mismo nio un espacio realvirtual en el cual se potencian las habilidades y capacidades en un sentido global 9 .

Los griegos ya reconocan esta cualidad del juego tanto que desde su punto de vista denominaban con la misma palabra a la educacin y al juego (paiteheia), la diferencia est dada en el acento (Terr, 2000).

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Al relacionar el juego con los grupos etareos nos encontramos que en la edad infantil es donde el juego tiene un valor fundamental en el sentido, que en l, los nio/as satisfacen sus necesidades de relacin social con los adultos o de adentrarse en establecer redes de comunicacin con los adultos desde su realidad de infantes, segn lo plantea Elkonin: La trascendencia del juego no se limita a que el nio tenga razones de nuevo contenido para obrar y nuevas tareas, relacionadas con ellas. Aqu reviste sustancial importancia el hecho de que en el juego se de una forma sicolgica nueva de razones. Puede uno imaginarse hipotticamente que es justamente en el juego donde sobreviene el transito de las razones con forma de deseos inmediatos teidos de emotividad preconciente a las razones con formas de designios sintticos rayanos en la conciencia (Elkonin 1985 pg.264).

De manera que en el juego se posibilita, en esta edad, como ninguna otra actividad el trnsito de la preconsciencia a la consciencia, lo que en un enfoque complejo del ser humano incluye todas las dimensiones del mismo. Pero este juego tiene lugar en la posibilidad de la motricidad, como continente y contenido en el desarrollo de juego infantil. En este entendido el valor didctico del juego en la enseanza de la motricidad es ms que relevante y pertinente en campo de la educacin infantil. A ello me referir a continuacin.

2.2. Didctica de la Motricidad El trmino didctica proviene del vocablo griego DIDASKALOS que expresa la voz castellana de maestro, (Hamilton, 1999; Snchez Bauelos, 2003) en sentido de aquel sujeto que ensea una materia o contenido, vale decir el maestro en torno a un saber especfico necesario y fundamental para la insercin dentro del medio social de la Grecia antigua. Este rol se distanciaba del pedagogo que estaba ms bien orientado hacia el cuidado, crianza y encuadre social de los nios menores ms que a

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su educacin ciudadana consciente, en el entendido de la relevancia de la misma en la Grecia antigua. De lo anterior se puede desprender que el maestro griego necesitaba conocer algo que ensear, vale decir se relaciona con algn tipo de experticia o saber delimitado, no bastaba con la intencionalidad de ensear o de manejar ciertos mtodos de instruccin sino fundamentalmente un conocimiento concreto y definido, por cierto pertinente a la sociedad en la que se encontraba. Vale decir que dicho conocimiento no es producto de una experiencia superficial o meramente referencial, sino por el contrario, representa un tipo de saber sabio 10 en torno a un determinado campo relevante dentro de la formacin ciudadana. Maestro, en este sentido, es aquel que incorpora el conocimiento a su propia vida y la de los dems que comparten su mundo o que estn en proceso de formacin dentro de ese mundo. De igual forma, el conocimiento no es neutro a las intenciones del maestro ni a la sociedad, es decir no se circunscribe en s mismo sino que tiene un fuerte arraigo a la sociedad en la que se desarrolla, a sus formas de conocer y acercarse a los objetos y los tipos de relaciones que se establecen con el entorno o ambiente natural 11 . Consecuentemente al tener un compromiso social, se tiene un lazo directo con el tipo de hombre que esa misma sociedad postula y de esta forma con las capacidades y virtudes que de l se desprenden. Vale decir, se conceptualiza el modelo de sociedad a partir de un modelo de hombre que define sus habilidades, capacidades, potencialidades y limitaciones, a fin de construir un perfil que posibilite en logro del mismo. De esta manera el conocimiento que se escoge en la sociedad como enseable por el didaskolos est profundamente marcado de las opciones
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Chevalar (1981) en su libro"la transposicin didctica" desarrolla el concepto de saber sabio. Foucault en su concepto de episteme establece la contextualidad histrica del mismo. de igual forma es planteado por Zemelman desde el concepto de temporalidad del conocimiento

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sociales, antropolgicas y por ende valricas de la misma sociedad, pero su gran diferencia recae en las opciones epistemolgicas de esa misma sociedad. En tal sentido podemos distinguir como un elemento bsico del concepto de didctica lo siguiente: Accin de ensear conocimiento. Conocimiento experto o valido (en trminos actuales se puede llamar disciplinar). Conocimiento comprometido social y antropolgicamente. Conocimiento de relacin entre el sujeto y objeto (epistemologa).

De manera que la accin del didacta o didactologo 12 est orientada hacia un compromiso de desarrollo humano y social bien particular y definido. Por lo tanto su quehacer dentro de la Grecia antigua era de vital importancia para la educacin de los ciudadanos. No obstante lo primordial se establece en la forma de acercarse al conocimiento, al rol del sujeto frente a ste y las relaciones que se establecen entre ambos desde un tipo particular del conocer congruente con las visiones mencionadas. Este punto resulta fundamental en el momento de analizar la posterior evolucin del concepto en la historia de la humanidad como en la evolucin de lo referido a la enseanza y el aprendizaje en los tiempos que precedieron a la cultura griega. En tal sentido se puede decir, someramente que la utilizacin y conceptualizacin de la didctica estuvo mediada por las corrientes epistemolgicas dominantes en determinadas pocas de la historia de la humanidad.

Uno de los ejemplos ms paradigmticos es el de Johan Amos Comenius quien escribi La Didctica Magna en 1632. 13 Es el mismo caso que ha sucedido con diferentes autores reconocidos en el campo de la enseanza, como Porlan (1993), Kron (2004), Candela (2005). Pues el concepto de Didctica implica el conocimiento
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Las referencias tericas actuales se refieren a la didctica o didctocologa como un campo autonmo de conocimientos especficos de una disciplina (Quintanilla 2005) 13 En el contexto de un mundo renacentista y esperanzado en la objetividad del conocimiento y el potencial del ser humano para alcanzar dicho mundo, a travs de la experiencia o de la idea, pero alcanzable. En este texto es posible encontrar que existen reglas universales para controlar el mundo o el fenmeno de la enseanza, vale decir un mundo mecanizado, estructurado que funciona de igual forma independiente de los sujetos y de los contextos. Lo importante en este sentido es establecer los principios ordenadores del fenmeno en cuestin, en este caso el de la enseanza. De igual forma en la misma poca se publicaron otros textos relacionados con la didctica, como el Libro de la Disciplina, orientados en la misma direccin

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valido por tanto se encuentra dentro de lo socialmente reconocido como tal, de manera que la relacin con el contexto histrico le es consustancial.

Con relacin a la importancia de la historicidad del conocimiento y por ende su relacin con la didctica Daz Barriga (1998) sostiene:

Adems de considerar la dimensin conceptual de la didctica como elemento que evita que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una dimensin histrico-poltica, puesto que mediante la didctica se dan respuestas a los problemas que la educacin enfrenta en un momento social determinado. Durkheim haba expresado a principios de siglo que, en la poca medieval, la educacin no poda dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo permita... A finales del siglo XX, en la didctica se analiza el problema de la calidad de la educacin, de la formacin para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del impacto de las tecnologas de la informacin en el plano de la educacin. Estos temas signan socialmente nuestra problemtica didctica. Ms all de ellos, muestran el carcter histrico-social de esta disciplina. --De esta manera, consideramos como dos grandes omisiones de las concepciones didcticas actuales la carencia de una perspectiva que articule la teora y la tcnica en la didctica, como elemento que la aleje del instrumentalismo, y la falta de una concepcin histrico- poltica, aspecto que permitira ubicarla en el seno de los grandes propsitos sociales para la educacin. Ambos aspectos permiten superar la concepcin normativa que algunos autores le adjudican a esta disciplina (Pg. 10).

En tal sentido se hace menester analizar la evolucin de los conceptos a la luz de los momentos histricos en los cuales adquieren una determinada relevancia. En el caso de la didctica varios autores (Hamilton 1999, Barbosa 1999, Daz Barriga 1999, Kron 2004) coinciden en sealar a los siglos XVI y XVII como significativos en el campo del desarrollo de la didctica y de su ubicacin como un determinado campo de accin dentro de la educacin de la sociedad de la poca. En tal poca el dualismo cartesiano y la esperanza positivista con toda su estructura analtica-deductiva se encontraba en su mayor nivel, lo que trajo consigo una concepcin de conocimiento cientfico y disciplinar como el verdadero conocimiento. Esto repercuti directamente en la nocin de educacin y por ende de la didctica de aquella poca, adquiriendo una marcada tendencia a la dogmatizacin y normalizacin de acuerdo al concepto de ciencia predominante.

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De la misma forma Hamilton sugiere que los problemas conceptuales comenzaron a partir de ese mismo tiempo con el surgimiento de los trminos: programas de estudio, curriculum y mtodo. En tal periodo de la historia de la humanidad comienza a surgir la teora de la educacin a travs de los planteamientos levantados por el proceso de la reforma y conjuntamente con el renacimiento,

proceso que se solidifico y estabiliz con la ilustracin. En un segundo momento, con caractersticas diferentes y de acuerdo a la renovacin o evolucin del mismo conocimiento surgen otros pensadores que redefinen o replantean la conceptualizacin de la didctica, superando las visiones mecanicistas y normativas de la misma en busca de una accin ms cercana a una construccin permanente de la praxis de la enseanza. En este sentido Kant y Herbart, segn Hamilton (ob cit.) se constituyen en el primer eslabn del proceso de renovacin de la teora de la pedagoga en general y de la didctica en particular. Kant desarrolla su famoso tratado ber Pedagogik (Citado por Hamilton 1999) donde se cuestiona el carcter del conocimiento como de lo que implementaba para su enseanza. A partir de este planteamiento Herbart desarrolla su postura acerca del proceso de enseanza en su texto Allgemaine pedagogik cuyo aporte fundamental es extraer desde la educacin en general el hecho didctico. De manera que este hecho se convirtiera en un fenmeno en s mismo, en el sentido de distinguir sus lmites y sus fronteras con respecto al fenmeno educativo en general, convirtindolo por lo tanto en una disciplina en particular. A este proceso se suma posteriormente Wilhelm Dilthey con su visin hermeneutica- crtica acerca de los procesos sociales y por ende de la educacin.

En este contexto se genera un movimiento fuerte de renovacin de educativa, donde en forma definitiva se aparta de los modelos universalistas, mecaniscistas y normalistas en pos de un planteamiento fuertemente crtico y constructivista del

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conocimiento. Tal proceso adquiri mayor profundidad con el surgimiento de las diversas corrientes de pensamiento marxistas y neomarxistas, como Gramsci, la escuela de Frankfurt, las corrientes crticas y post criticas que aportaron elementos relevantes dentro de la discusin epistemolgica y antropo-social. Este es el origen, condensadamente hablando, de la corriente actual que identifica a la didctica como una ciencia humana con un delimitado objeto de estudio, referida al anlisis de la experiencia vivida por los docentes, de la historicidad de la misma y por lo mismo en una tentativa proyeccin de los perfiles a desarrollar. Para entender de mejor forma este proceso es necesario acercarnos a lo que se propone como concepto de didctica, en tal sentido Martn Molero propone que la didctica es la ciencia aplicada al proceso de enseanza aprendizaje con vistas al crecimiento intelectual y humano del sujeto, mediante la optimizacin de dicho proceso (Martn 1999, pg. 106) es decir por un lado constituye una ciencia y por otro un proceder con intenciones y propsitos definidos en torno al desarrollo del ser humano y del conocimiento en el contexto de la enseanza y aprendizaje. En tal sentido podemos hablar de un proceso complejo, multivariado y dinmico, por tanto es propio expresarlo como un fenmeno que se estructura desde cuatro componentes inseparables y mutuamente dependiente en desarrollo de la misma didctica. En este caso de la didctica de la motricidad, la relacin entre los componentes de la de la misma se puede apreciar en la Figura 3.

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Motricidad

Enseante

ACTIVIDADES Que promueven la interaccin entre los 4 polos y que se llevan a cabo en el marco de un CONTRATO DIDCTICO

Ambiente

Alumno

Figura 3: Didctica de la motricidad como Fenmeno y la relacin entre sus componentes, Toro 2005

Cada uno de los componentes intervienen en calidad de actores, en el caso de los sujetos y en calidad de actuantes, en el caso de la Motricidad como contenido y del ambiente como espacio relacional y condicionante de la dinmica del proceso. La relacin continua y variable entre cada uno de ellos en funcin de los propsitos planteados desde la apuesta educativa particular configuran la fenomenologa de la Didctica de la motricidad. Dicho fenmeno se configura desde determinadas opciones y visiones de un objeto del saber que se estructura en un objeto de enseanza mediatizado por las concepciones epistemolgicas y aproximaciones de los sujetos involucrados y el contexto cultural en que estos se encuentran (Sanmarti 2002). Dicho proceso en el caso de la motricidad se concretiza en un modelo holistico del ser humano como as

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tambin de los procesos en los que se construye como tal (Feitosa 1999, Trigo 2000, Toro 2004).

Modelo / Teora cientfica / Disciplina

Modelo de contenido escolar

Para evolucionar hacia:

Modelos del alumnado

En relacin a los:

Figura 4: Relacin de conocimientos en la didctica de la motricidad (Adaptado de Sanmarti 2002)

La relacin entre los distintos tipos de saberes y cmo

develar los

dispositivos epistemolgicos sobre los que se sustentan resulta de suma importancia en el momento de establecer las consecuencias en la Didctica de la motricidad que se desarrolle. Pues en definitiva en ese proceso es que se construye el conocimiento de los alumnos y el conocimiento disciplinar.

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Dada la multiplicidad de los elementos y procesos en la didctica, en este caso de la motricidad, no es exagerado plantear que se constituye en una metaciencia. Los niveles de accin, de estructuracin y construccin del conocer como proceso y como producto, la misma dinmica presente y las consecuencias en el desarrollo personal y social, nos permiten establecer esta aseveracin.

Para los objetivos y propsitos de la investigacin, es perentorio resaltar el impacto del conocimiento del docente en la Didctica de la motricidad. Por tanto estudiar el mismo conocimiento desde su representacin y discurso permite establecer el sustrato significante del contenido y de la disciplina enseada. Relevante, resulta por lo tanto clarificar los conceptos de representacin, discurso y prctica docente. A ello me referir a continuacin.

2.3. Representacin, discurso y prctica docente.

2.3.1. Representacin Lo fundamental es establecer lo que efectivamente el educador o profesor realiza a partir de los insumos que l tiene en su prctica docente propiamente tal, que se implementa en funcin de la enseanza y aprendizaje de los contenidos que, de acuerdo a lo revisado implica una determinada forma de representar y significarse el mundo, como tambin sobre los diferentes procesos que se relacionan directa o indirectamente con l.

En definitiva es una accin concreta y orientada, reflexionada sobre s misma, que surge de la interaccin que se produce entre la dialctica y dialgica de lo individual y social; profesional e institucional; subjetivo y objetivo; entre el sujeto y el entorno, entre lo terico y lo prctico (Gabler 1993). Reconociendo el permanente

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conflicto que se produce entre lo que se racionaliza o teoriza de la experiencia con la experiencia en s misma, es decir a pesar de lo que la teora propone el profesor se ve orientado hacia prcticas docentes diferentes o diversas en relacin a la teora que el mismo propone como previa (Gimeno Sacristn 1998). Tal proceso se ve mediado por lo que el mismo docente se logra representar acerca y sobre lo que ensea, a saber el contenido mismo, como de la disciplina de donde ste se origina o proviene.

Por esta misma razn es sustancial indagar en lo que el profesor se representa acerca de su disciplina y del contenido que ensea, en virtud que tal representacin considera en el marco cultural y social del mismo, donde la historia personal tambin es un factor relevante de considerar. En la continuacin de este anlisis, urge plantearnos qu entenderemos por representacin. La literatura al respecto es variada y amplia como al mismo tiempo, me parece, es contradictoria y en cierta medida desconcertante.

En primer lugar se puede expresar que no existe un concepto unitario y consensuado sobre el trmino sino ms bien una multiplicidad de corrientes. Por ejemplo y desde la filosofa, Castoriadis (1998) la representacin es la idea y

concepto pero tambin proviene de la imaginacin radical que se manifiesta y se figura sobre un determinado conocimiento distinguido en una sociedad y cultura particular. Vale decir es lo que vivencia y experimenta en un cultura pero al mismo tiempo esta mediada por su propia imaginacin e interpretacin sobre el conocimiento en cuestin. Por otra parte Pozo (1998, 2001), desde la psicologa educativa, sostiene que el concepto de representacin como una esquematizacin simplificada de un determinado conocimiento cientfico que en la dialgica cultural se va reduciendo y al mismo tiempo naturalizando, vale decir la representacin se construye desde las

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creencias compartidas por una determinada cultura que en la dinmica de la misma se convierten en aspectos constituyentes de la realidad. Partiendo de lo que el profesor se representa como conocimiento o contenido y que se traduce en una determinada prctica docente al interior de las aulas de enseanza que requiere de la implementacin de determinadas procedimientos o tareas didcticas en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Es decir el profesor tiene unas representaciones del objeto y naturaleza de lo que ensea que se debe vincular al contexto histrico de su disciplina del sujeto que aprende (Quintanilla, 2005) a travs de tareas o acciones determinadas que sean coherentes con la misma representacin, de manera que al ensear no slo ensea un conocimiento neutral, asptico a su propia visin, sino por el contrario cada contenido de enseanza va marcado con la percepcin e interpretacin que el mismo docente realiza

2.3.2. Discurso y comunicacin del Docente. El lenguaje se ha constituido en los ltimos aos en un elemento central de las corrientes de investigacin de la psicologa cognitiva (Lakoff y Johnson, 1999; Pozo; 1997-2001) y de la misma didctica (Candela, 2002-2005; Howard 2004). Dado que en palabras de Candela en el lenguaje se produce la unin de lo cognitivo con lo social, dado que el discurso de los participantes del hecho educativo se establecen o por lo menos se pueden apreciar los niveles de comprensin y dominio de los diversos contenidos y del mismo modo los niveles de produccin de los procesos cognitivos puestos en juego. Por otra parte dentro del mismo discurso se ponen en juego las formas que el conocimiento disciplinar es abordado para ser reconfigurado en un conocimiento enseable (Camilloni, 2005) pues en el discurso se expresan las adaptaciones y

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decisiones que el docente realiza en funcin de favorecer el aprendizaje. En este sentido Shulman (1987) plantea:

...desde el lenguaje se producen la comprensin de la estructura de la disciplina, lo principios de su organizacin conceptual, los principios de la indagacin que ayudan a responder a dos preguntas, cules son las nuevas ideas que se agregan al campo y cules no son aceptadas... a esos conocimientos se agregan las representaciones mas tiles para presentar esas ideas, las analogas mas poderosas, las ilustraciones y ejemplos ms claras para los alumnos, las explicaciones y demostraciones que mejor facilitan el aprendizaje, el discurso que facilita la comprensin, lo que resulta fcil y tambin dificil...

Es por tanto en el discurso donde el docente despliega sus argumentos en funcin de la comprensin de los dispositivos estructurales del contenido disciplinar, desde donde se construye la accin propia y particular que le da identidad a su desempeo; como al mismo tiempo define las acciones que permiten la posterior evaluacin del aprendizaje y de su efectividad. De ah la importancia de establecer los vnculos de coherencia entre lo que el docente expresa en su discurso tanto en la prctica propiamente tal, como el discurso que argumenta la misma. De igual forma la orientacin del discurso en virtud de lo que el docente intenciona como resultado de aprendizaje y por ende como vlido, es decir el producto o aprendizaje esperado manifiesta lo valorizado como enseable. En este sentido se hace cada vez ms pertinente establecer lo que se entiende por prctica docente y su relacin con el contenido dispuesto para la enseanza-aprendizaje.

2.3.3. Prctica y discurso docente La prctica docente es la accin donde se concretiza y se pone en relieve lo que se representa de los contenidos de una disciplina en funcin de la enseanza y el aprendizaje dentro de un determinado marco institucional-cultural. Esta situacin adquiere una relevancia sustantiva toda vez, que en la accin que realiza cada ser

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humano es donde se construye el mundo y la propia personalidad, se originan las instituciones sociales o los marcos culturales de relacin, como as mismo el lenguaje, la significancia y sentido social (Luckmann, 1996). Esto quiere decir que en definitiva nuestra accin est dada por lo que nos representamos y comprendemos, donde se explora, construye y se representa el contexto de significados que se tienen sobre s mismo y el mundo que se ha construido (Gabler, 1993; Vigostky, 1979).

En este contexto la prctica docente que se explicita en el discurso y en las relaciones de intercambio se define y estructura lo que nombramos por didctica en su dimensin ms activa (Kron, 2004). Es decir desde lo que se define en la prctica, entiendo sta como la accin en curso, y expresando las vinculaciones entre lo que el docente entiende por la naturaleza epistemolgica de su disciplina y lo que funciona dentro del contexto escolar. Pozo (2001) nos hablara que en este momento se produce, con o sin la consciencia del docente, el conocimiento escolar propiamente tal.

De manera que en la prctica situada del maestro podemos vislumbrar tanto los aspectos explcitos e implcitos que sustentan la intencionalidad desde el punto de vista de lo que debe ser enseado y lo que debe ser aprendido. Al mismo tiempo se van definiendo como una consecuencia de lo anterior las caminos o estrategias. En este sentido se puede apreciar una circularidad o acoplamiento entre las opciones epistmicas del docente y sus metodologas expresadas en sus prcticas (Kron, 2004).

Por lo tanto el esfuerzo de observar las prcticas del docente es relevante para mirar la didctica en despliegue. En este caso referida a la didctica de la motricidad como ambiente de desarrollo intencionado (Labarrere y Quintanilla, 2002).

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Al realizar un contrapunto entre los elementos conceptuales o categoras ya desarrolladas en relacin a la didctica y lo que se desprende de lo planteado por la Educacin Fsica tradicional y la Motricidad Humana propongo el siguiente cuadro diferenciador que nos permite graficar las categoras puntos que caracterizan ambas visones epistemolgicas: Didctica Tradicional Didctica Emergente

Patrones de movimiento preestablecidos. Rgida. Busca la Homogeneidad. Eficiencia. Unidimendional. Objetivo. Seguro. Abstracto Juego funcional Reglas a priori. Orientacin deportiva

Acciones con significado. Flexible. Busca la diversidad. Sentido. Multidimensional Subjetivo. Incierto. Concreto. Juego por el juego. Reglas en el desarrollo Orientacin mltiple.

Figura 5: Comparacin de las didcticas de la motricidad tradicional y emergente

La importancia del sentido de la accin, especficamente en la prctica y discurso docente, no es casual ni asptica de intencionalidad y representacin, sino que marca toda una lnea de pensamiento y de relacin social que define y

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condiciona determinada forma de situarse, comprender y actuar en el mundo, es decir a travs de lo que se hace se enmarca una determinada forma de percibir y conceptuar el entorno y es eso lo que constituye el mundo entendido como el espacio significado y significante, vale decir de pensar su disciplina. Por lo tanto entrar en las representaciones 14 que el profesor tiene acerca de motricidad y juego y su correspondiente didactologa que de ello se desprende, observables en la prctica cotidiana a partir de las diversas acciones educativas que el profesor emprende, constituye en definitiva entrar en la significancia y sentido que le otorga a su praxis, es decir a su visin de mundo (weltanschauung), en este caso su actuar didctico en relacin con la motricidad y el juego en la educacin fsica infantil. Es posible que en la realidad escolar se est produciendo una polisemia incluso contradictoria y mutilante de la motricidad de acuerdo a lo que representa la tradicin de la educacin fsica independiente de la las corrientes tericas que se han desarrollado en torno a este programa de investigacin. Como al mismo tiempo, tambin es factible que se encuentre una realidad donde los educadores desarrollen prcticas orientadas hacia la creacin de ambientes de desarrollo intencionados (Quintanilla y Labarrere, 2002) en busca de la creacin y produccin de conocimientos de manera intuitiva, a partir de una representacin basada en la experiencia y la historia profesional.

Cabe sealar que en esta investigacin la utilizacin del concepto de representacin se enmarca dentro del campo de la neurofenomenologa (Varela 2000), que se orienta hacia la accin virtualizada desde el lenguaje, por lo tanto lo fundamental est dado en lo que el docente hace, tanto como proceder y como discurso dentro de la sesin de clases.

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2.4. Dimensin de los Contenidos disciplinares

Las dimensiones de los contenidos es un tema que representa mltiples descripciones e interpretaciones, en virtud de esta investigacin, se desarrollaran de acuerdo a lo planteado por Pozo (1998).

Dicho autor plantea que cada conocimiento, en el contexto de la visin ms constructivista se acerca a aquello que se vive y se reconoce como esencial dentro de la existencia de la persona en una determinada sociedad. De manera que no es slo una informacin referente a un trmino, suceso, acontecimiento o mecanismo. Sino que se considera conocimiento a aquello que se realiza en el cotidiano vivir desde una mltiple dimensionalidad.

De esta forma el conocimiento implica necesariamente, en primer lugar, una aproximacin declarativa que refiere a lo que lo identifica desde el punto del significado o denominacin lingstica, es lo que se entiende como dimensin conceptual o declarativa. En segundo lugar, cada conocimiento implica necesariamente una forma de proceder el cual se puede caracterizar por ser cerrado (logartmico) o abierto (heurstico), a esta faceta se le asigna el trmino Dimensin Procedimental. Por ltimo, se establece que cada conocimiento disciplinar implica en un sentido y valor en s mismo que permite visualizar el aspecto ms simblico, en el aspecto afectivo (Ortiz 2003) en el contexto cultural que se expresa. De ah que se le denomine como Dimensin Actitudinal.

Cada una de estas dimensiones se presentan en cualquier conocimiento, no se encuentran en el plano optativo, o dicho de otro modo no hay conocimiento que slo contenga una o dos de estas dimensiones. Coll (1995) expresa que los contenidos de enseanza son aquellos conocimientos que la sociedad ha definido como bsicos o

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esenciales dentro de la formacin de un ciudadano, por lo tanto el concepto contenido sera, segn este autor, la expresin curricular del conocimiento. De ah que cualquier esfuerzo desde la didctica especfica de cada disciplina implica irrenunciablemente las tres dimensiones de lo contrario el contenido siempre ser parcial, provocando un aprendizaje fragmentado ms que significativo.

Estas tres dimensiones han sido desarrolladas y subdivididas en otras categoras (Monereo 1998, Ahumada 2002) no obstante para los propsitos de esta investigacin comprenderemos y utilizaremos las tres mencionadas en virtud de la generalidad que implica y al mismo tiempo la flexibilidad del concepto. Elemento que adquiere mayor relevancia en el contexto de que tales denominaciones no son de uso comn o generalizado dentro del campo de los profesores en el sistema escolar En el captulo siguiente explicaremos la opcin metodolgica y los procedimientos abordados para enfrentar y desarrollar la problemtica propuesta desde los referentes tericos presentados en el captulo presente.

2.5. Planos de Intencionalidad de la Accin Desde la psicologa de la accin (Gabler 1993; Vayer 2003) se define que en todo comportamiento se implican distintos niveles de intencionalidad que posibilitan y marcan una accin. De esta manera el primer nivel de realizacin del propsito o intencin de operacionaliza en el campo de una tarea especfica dada desde un patrn externo, es decir una imitacin. En un segundo nivel se realiza un aspecto diferente caracterizado por el traslado del modelo imitado desde el dominio manifiesto hacia otros contextos y campos que no son parecidos o idnticos al inicial.

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De acuerdo al ambiente y a sus posibilidades (Fernndez 2003) se puede expresar un tercer nivel de la accin que se expresa en la intencionalidad de modificar los patrones no slo para su optimizacin sino tambin para la creacin de nuevos modelos de accin que respondan a necesidades y emociones diferentes. Esto ltimo, desde la expresin de Vayer (2003) favorece, adems de la creatividad y construccin de escenarios propios para el sujeto de accin, la expresin de la individualidad relacional, vale decir que el sujeto se exteriorice dentro de su contexto socio-biolgico.

En el campo de la didctica de las ciencias Labarrere y Quintanilla (2002), desde la tradicin constructivista histrico-cultural, han desarrollado un modelo acerca de la intencionalidad que han denominado Planos de anlisis y desarrollo". Dicho propuesta se adentra en establecer las lgicas que subyacen en los procesos didcticos desde los actores del mismo proceso teniendo como centro los diferentes contenidos de enseanza y los procesos de los sujetos que participan en ellos.

Los tres planos son:

a. Plano operacional: orientado a las relaciones de contenido de acuerdo su operatividad y campo aplicativo b. Plano significativo: se centra en los vnculos mas personales y de sentido de acuerdo a su historia personal y social c. Plano relacional: se orienta hacia las relaciones sociales que se construyen en la solucin de determinadas problemticas didcticas.

Cabe sealar que entre los tres planos se generan desde una unidad e interdependencia entre ellos. Tal situacin revela que se generan dentro de cada accin, y que slo puede ser enfatizado alguno de ellos desde la intencionalidad de los mismos actores del proceso didctico.

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A partir de lo sealado me parece muy conveniente, para los efectos de la investigacin, realizar una vinculacin de los niveles de intencionalidad de Gabler con los planos de desarrollo de Labarrere y Quintanilla en funcin de identificar las intencionalidades enfatizadas y los planos de las mismas. Esta vinculacin se expresa en la siguiente propuesta:

Imitativo-reproductivo: Plano de intencionalidad de la accin que se define en la reproduccin o imitacin de la misma o de otras acciones. Ejemplo todas aquellas acciones que se orientan a la imitacin de un modelo o procedimiento, tcnicas, conceptos o actitudes.

Instrumental-tecnolgico: Plano de intencionalidad que se orienta a desarrollar acciones que permitan la solucin de determinados problemas o situaciones problemticas con un determinado proceso. Ejemplo: situaciones de aprendizaje que son direccionadas a la solucin de tareas de acuerdo a la aplicacin de modelos preestablecidos como una tcnica deportiva en un juego, o la solucin de problemas matemticos son formulas dadas.

Creativo-constructivo: Plano de intencionalidad de la accin orientado a desarrollar acciones que posibiliten la creacin y/o construccin de acciones nuevas frente a problemticas diversas enfatizando en la innovacin de los procederes, y significaciones. Ejemplo: Creacin de modelos alternativos y divergentes a los modelos preestablecidos, nuevos formas de abordar situaciones, desarrollar conceptos propios o actitudes diferentes en contextos variables.

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Los planos de accin se analizaran de acuerdo las tres dimensiones de los contenidos desarrollados por C. Coll, Pozo y Otros (1995). A saber actitudinal, conceptual y procedimental. La conjuncin de ambas categoras produce una tabla de entrenada (Fig 6) que permite una clasificacin del discurso del docente.

Planos Contenidos Conceptual Declarativo-factual Procedimental Heursticologarsmico Actitudinal Valrico-actitudinal

InstrumentalTecnolgico

Reproductivo-imitativo

Creativo- constructivo

Figura 6. Tabla de anlisis de dimensiones del contenido y de los planos de intencionalidad de la accin (Toro 2005 adaptado de Labarrere y Quintanilla 2002

Como sntesis podemos expresar que existen unidades especficas que nos permiten acrcanos a las representaciones epistemolgicas de los docentes a partir de sus acciones discursivas y de su propia prctica a partir de los planos de intencionalidad que se despliegan en la misma accin. Por lo tanto desde este punto de anlisis se comprendera el entendimiento, aplicacin y proyeccin del contenido disciplinar que el docente manifiesta en la sesin.

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CAPITULO 3

DISEO METODOLGICO

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El presente captulo aborda la opcin metodolgica asumida como el diseo que da vida a la misma, en virtud de proveer datos que permitan la comprensin de la problemtica de la investigacin.

3.1. Introduccin
La opcin metodolgica, de esta investigacin es fundamentalmente comprensiva, interpretativa y crtica, esto quiere decir que en su estructura y finalidades responde al enfoque cualitativo, dado la complejidad del problema propuesto al tener como objeto de estudio las representaciones de los profesores, en ejercicio, acerca de la motricidad. Esto implica atender a la descripcin e interpretacin del fenmeno a estudiar dentro de las caractersticas particulares del mismo fenmeno y las caractersticas complejas de cualquier proceso educativo (Latorre, 1996). El paradigma cualitativo tiende a la comprensin global del fenmeno a estudiar y responde a las aspiraciones de quienes buscan planteamientos holsticos y humanistas, de quienes consideran al hombre como un todo y su desarrollo fruto de la interaccin sociocognitiva.
El enfoque comprensivo parte y busca el cambio como concepto de racionalidad cientfica, como objeto de enseanza-aprendizaje, como sustrato de la innovacin educativa y didctica. (Torre, citado por Trigo, 2001: 56). Para la consecucin de tal propsito de adentra en la lgica de los sujetos de la investigacin, no con el propsito de vivir lo mismo que l, sino que en el reconstruir la lgica interna de su accin, en remontar lo que constituye el sentido, o a lo que de todas maneras tiene sentido (Le Bouedec, 2001: 37).

El proceso de comprensin sostenido en la investigacin cualitativa se asemeja a un sistema dinmico (fig. 7) que gira en dos direcciones en el sentido dialctico de los distintos elementos o fases que lo constituyen, y que surge a partir de la pregunta, continua en los eventos del fenmeno que se investiga, y concluye en la interpretacin del mismo como totalidad; en la relacin de las partes que la

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componen, en develar el flujo de la red que se estructura en la problemtica a estudiar desde s misma, sin recurrir a un principio externo establecido a priori y la consecuente bsqueda de verificacin del mismo. En tal sentido exige un esfuerzo por estudiar el fenmeno desde distintos momentos y situaciones, pero siempre salvaguardando el principio de totalidad.

Problema

Datos

Hiptesis

Registros

fig.7: Dinmica de produccin de conocimiento en campo de la investigacin cualitativa segn Valsiner 2000

Kornblit (2004) parafraseando a Geertz, sostiene que las metodologas cualitativas se construyen en los siguientes aspectos: a. Describir implica desentraar las estructuras conceptuales complejas en las que se basan las prcticas, ideas y creencias de los sujetos del estudio, que en su vida cotidiana configuran una red de significados habituales sobre las cuales se construyen sus vidas. Generalmente estas estructuras no se manifiestan en forma clara y explicita, de ah que deban ser desentraadas.

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b. La descripcin se hace compleja y densa en virtud de los diferentes componentes que configuran un determinado fenmeno. c. El estudio en virtud de lo complejo se realiza en direccin de lo intenso y profundo de determinados casos locales o particulares en vez de lo superficial y extenso de grandes nmeros de sujetos. c. Las construcciones sobre los sistemas simblicos se realiza en virtud de los propios actores o sujetos de la investigacin, toda vez que tal situacin permite comprender las lgicas establecidas en ellos mismos. d. La realidad es una construccin social a partir del lenguaje, de las prcticas discursivas y de las interacciones que de ellas se generan, por lo tanto todo lo que se exprese en el lenguaje (en el sentido amplio de la palabra) es objeto de estudio. e. En el derrotero de esta investigacin es posible referenciar los trabajos y modelo de G. Bateson, quien los defini como abduccin en el sentido de un movimiento englobante de saberes y procedimientos provenientes de distintas disciplinas que permiten establecer que todas las dimensiones de las relaciones persona-mundo, surgen de las prcticas conversacionales cotidianas del sujeto. De tal forma que en el momento del anlisis de los datos cualitativos, estos se estructuran de tal manera que permitan ilustrar las evidencias de los dichos o discurso del sujeto en busca de restituir el sentido que el mismo actor asigna a sus palabras, dichos o discurso y por ltimo analizar desde los datos y sentidos del actor las estructuras significativas que se configuran y permiten orientar la accin del actor.

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3.2. Tipo de Investigacin

El procedimiento utilizado para la presente investigacin se considera dentro del Estudio de Casos. El trmino se refiere de acuerdo a lo que la Latorre (1996) y Sandin (2003) definen como un tipo de investigacin caracterizado por un anlisis detallado, comprensivo y minucioso del caso que manifiesta el objeto del estudio. En tal sentido es un trabajo particularista, descriptivo, heurstico, inductivo y cooperativo en trminos de la relacin del los actores involucrados y el investigador propiamente tal.

En consecuencia el estudio de casos permite establecer diferencias que le son propias y por tanto irrepetibles desde el punto de vista de las caractersticas de su desarrollo o manifestacin como tambin desde el punto de vista de su abordaje y obtencin de informacin.

Al respecto y citando a Popper quien sostiene, obviamente desde otra mirada, que es posible extraer interpretaciones y conjeturas, en el desarrollo del conocimiento cientfico, a partir de una sola observacin tal como lo hicieran Hume y Born (Popper, 2003). De manera que el estudio de casos contiene el potencial de establecer elementos que si bien le son propios pueden entregar elementos constitutivos de la presencia de dispositivos fundamentales dentro de un determinado objeto de estudio en trminos de profundidad y especificidad.

De acuerdo a las caractersticas y propsitos de la investigacin este tipo de estudios de casos es de carcter instrumental, en el sentido que los casos seleccionados, y en los cuales se basa el anlisis y la interpretacin son requeridos como materia de estudio para la comprensin de una temtica especifica, en este caso la didctica de la motricidad en NB1 y NB2.

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3.3. Foco de la Investigacin

En consideracin a que el inters de la investigacin apunta hacia la comprensin de los sustratos acerca del conocimiento de los docentes de la muestra y su relacin con los contenidos ya mencionados, la investigacin se centra en lo que Sandn (2003) denomina investigacin epistemolgica, especficamente dentro de lo que se ha reconocido como investigacin sobre el conocimiento profesional del profesorado (Ob, cit. Pg. 92), en virtud de centrarse fundamentalmente en lo que representa el conocimiento de los contenidos de motricidad y juego y su impacto en las prcticas de enseanza. En tal sentido el enfoque a utilizar dentro de la investigacin cualitativa es el fenomenolgico, que apunta a entender y comprender, desde el sujeto investigado, su prctica de enseanza como fenmeno complejo.

Por lo tanto el objetivo de la fenomenologa es develar lo que subyace a las formas a travs de las cuales convencionalmente las personas describen su experiencia desde las estructuras que la conforman. Quiere decir desde la prctica docente hacia sus representaciones y significados del mismo docente. Dentro de estas mismas consideraciones algunos autores sostiene que estos estudios se debieran considerar dentro de lo que se ha denominado por estructuralismo pues centra su atencin en el lenguaje como un fenmeno particular del mundo que se radica en la diferencia subyacente que identifica el mismo mundo, vale decir el fenmeno o problema a estudiar.

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3.4. Diseo de la Investigacin

3.4.1 Descripcin del diseo Este apartado contempla las siguientes fases o etapas segn se describe a continuacin de acuerdo a sus objetivos y contenido: 1. Seleccin y determinacin de los casos a investigar, a partir del estudio aproximativo que entrega una categorizacin de los docentes en cuatro grupos. Cabe sealar que dicho estudio tiene sentido en el contexto de la ausencia de investigacin de este tipo, vale decir de caracterizaciones con profesores que desarrollen el sector de Educacin Fsica en NB1 o NB2. De acuerdo al desarrollo de la investigacin, dicha seleccin fue intencionada. 2. Fase de acercamiento y negociacin con los docentes seleccionados. En esta etapa el objetivo es discutir, acordar y definir la adhesin de los docentes seleccionados a la investigacin. Para ello se establecen dilogos con cada uno de los docentes dando a conocer el sentido y objetivo de la investigacin, los procedimientos a utilizar, el tiempo implicado y los aspectos ticos relacionados con su participacin como la confidencialidad, pertinencia e informacin de los registros de anlisis. 3. Fase de observacin, registro y entrevista: se realizarn tres (3) observaciones por cada profesor (4). Doce en total. Cada observacin y registro se analizara con el profesor

correspondiente en torno a una entrevista en profundidad. Estructuracin del registro audiovisual. Elaboracin de pauta de entrevista en profundidad a partir de la observacin en conjunto de las clases grabadas. 4. Fase de trascripcin y categorizacin de los datos. 5. Fase de sistematizacin y anlisis:

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levantamiento de los redes sistmicas. anlisis de los planos de desarrollo y los planos de intencionalidad.

6. Discusin y evaluacin de la informacin acumulada.

3.5. Implementacin
Fase cero: Desarrollo y administracin de una encuesta dirigida a los docentes en ejercicio en funcin de determinar algunos aspectos que permitieran caracterizar en forma general, pero al mismo tiempo diferenciadora, a los profesores/as en ejercicio en el sector de Educacin Fsica en NB1 y NB2.

Este aspecto resulta relevante en virtud de dos consideraciones o criterios de rigor cientfico: La variedad de profesionales que son responsables oficiales y extraoficiales del sector en los mencionados niveles (Profesores de educacin fsica c/s especialidad, profesores de enseanza general bsica c/s especialidad, educadores diferenciales, educadoras de prvulos, monitores deportivos, entre otros). La ausencia de estudios realizados en relacin los profesionales del rea en ejercicio y sus concepciones de la disciplina en nuestro pas (Mineduc, 2004) Dicha etapa se realiz de acuerdo a los procedimientos convencionales propios de la metodologa cuantitativa. Este proceso se realiz en los siguientes momentos:

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a) Construccin y validacin de una encuesta en un grupo piloto fuera de la regin metropolitana. b) Seleccin de las preguntas con ndice de confiabilidad (mayor 0.6) aceptable de acuerdo a los tems correspondientes. c) Aplicacin del cuestionario definitivo en la provincia de santiago (anexo 18): Se entregan 300 y retorna 114 (sobre una poblacin total de profesores/as- dos mil) d) Se analizan los datos y se opta por un anlisis de conglomerados o cluster de acuerdo a los resultados obtenidos de las mismas encuestas. e) De este procedimientos se determinan las variables con cierto peso (pero no significativo) en el tipo de respuestas que agrupan a los profesores/as. Por ejemplo el sexo, la edad y la formacin inicial de los docentes condicionan sus opiniones sobre la motricidad y el juego. f) De acuerdo al anlisis anterior y la voluntad expresa de los/as docentes por participar en el proceso siguiente de la investigacin, se determinan los casos definitivos para realizar la fase central de la investigacin. g) Es importante destacar que los datos cuantitativos no arrojan ndices significativos, por lo tanto la consideracin en la seleccin de los casos no es considerada.

3.6. Instrumentos
3.6.1. Grabacin audiovisual Cabe destacar que el tipo de registro escogido se fundamenta, en trminos generales, en los siguientes aspectos:

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Ser un instrumento que permite la recogida de informacin verbal y visual de las acciones del docente, facilitando as el anlisis de las comunicaciones y los mensajes que el profesor prioriza y potencia.

Permite el anlisis posterior por parte del profesor y del investigador en forma fidedigna y a voluntad. El registro audiovisual consiste en el autovisionado de la clase por parte del docente observado. Ello permite un anlisis en profundidad del propio proceso de desarrollo de la clase

Segn el estudio de video del TIMSS 1999, el estudio desde el registro de video sobre la enseanza presenta los siguientes beneficios: Posibilita el estudio de procesos complejos. Incrementa la confiabilidad Inter-rate y disminuye las dificultades de entrenamiento. Posibilita la codificacin desde diversas perspectivas. El almacenaje de los datos audiovisuales es una forma que permite nuevos anlisis en un tiempo posterior al registro. Facilita la comunicacin de los resultados.

A partir de lo anterior es que el registro de video se realizar desde la confeccin de un protocolo de registro planteado por el propio autor desde las experiencias del TIMSS y de otros estudios (Garca Manso, 1997; Daz, 1999).

3.6.2. Entrevista no estructurada en profundidad Como segundo instrumento se utiliz una entrevista en profundidad a partir de la revisin en conjunto por parte del investigador y del docente de la clase registrada

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en relacin a focos problemticos que emerjan desde la implementacin didctica de los contenidos de motricidad y juego.

Dichos focos se circunscriben a aspectos relacionados con: Pertinencia del contenido al alumno desde la visin del docente, La jerarquizacin de los mismos dentro de la clase, El tipo de consigna entregada o propuesta por el docente, Sentido del contenido en el proceso de formacin del alumno, Actividades desarrolladas en relacin al mismo contenido y su aprendizaje, Organizacin y construccin de los ambientes de aprendizaje del contenido, Procesos de retroalimentacin del proceso de aprendizaje, plano de accin del docente (Labarrere y Quintanilla 2002)

3.7. Seleccin de los casos:

La seleccin de los casos se estructur intencionadamente de acuerdo a los siguientes criterios de seleccin:

a. Experiencia: De acuerdo a la literatura existente (Kron, 2004) la experiencia del docente constituye un aspecto sustantivo en momento de desarrollar determinadas didcticas sobre todo si esa experiencia a estado marcada por la diversidad de establecimientos y /o comunidades educativas.

b. Dependencia Administrativa del Establecimiento: El tipo de administracin del establecimiento constituye un aspecto que condiciona o enmarca la didctica

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del docente, en este sentido se es consecuente con el planteamiento referencial del concepto de didctica abordado por la investigacin al reconocer que el ambiente expresado o etiquetado desde la dependencia administrativa es un elemento dentro de la didctica de la motricidad.

c. Formacin Inicial del Docente: Se consider como un factor importante dentro de la seleccin la formacin inicial toda vez que en este aspecto se encuentra el perfil del formador o docente como as mismo la orientacin de su formacin dentro del campo escolar. En el caso de la investigacin se decidi por

seleccionar a profesores bsicos con mencin y profesores de Educacin Fsica con o sin mencin en enseanza bsica desde el criterio que en ellos se puede expresar con mayor claridad los supuestos epistemolgicos que sustentan la didctica de la motricidad implementada por ellos.

d. Voluntad de Participacin de los Docentes en el Estudio de Campo: Este criterio es el de mayor relevancia pues marca la disponibilidad casi absoluta de los docentes para participar dentro de la investigacin y el compromiso de enfrentar todas las tareas o diligencias que de ella se desprendan. Elemento de suma importancia en el momento de acceder a los establecimientos y a las distintas recogida de datos que dan sustento y sentido a la investigacin.

e. Disponibilidad Institucional. La seleccin de estos casos tambin estuvo subordinada a la factibilidad de la investigacin en los establecimientos en lo cuales los docentes se desempean. Aspecto relevante en el momento del acceso hacia los mismos docentes en diferentes horas y espacios dentro del mismo recinto escolar

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3.8. Descripcin de los casos. La descripcin de los casos se realiza dentro de dos dimensiones, saber: - desde aspectos generales y convencionales. - desde una descripcin contextual y personal Caso 1
Profesor de Educacin Fsica en enseanza media, edad 39 aos. Establecimiento Particular pagado ubicado en el centro de santiago. Quince aos de experiencia en el campo escolar y deportivo. Es parte de un equipo de 7 profesores. Los materiales para su labor son adecuados y mltiples. El Docente se desempea en el establecimiento en dos frentes, por un lado la clase sistemtica de Educacin Fsica y por otro es el encargado de la seleccin y taller de gimnasia deportiva. De hecho desde su llegada el incremento de la prctica de la gimnasia ha sido sostenido, de igual forma los logros de campeonatos y torneos dentro de la misma disciplina deportivo han sido de una envergadura relevante para el colegio. Por otra parte dentro del sector de Educacin Fsica y su correspondiente departamento, l se desempea con los niveles iniciales en primer lugar, vale decir desde Kinder a sexto bsico. Por ltimo, este caso realiza funciones de entrenador de gimnasia en un importante club de colonia de la ciudad de Santiago.

Caso 2
Profesora de Educacin Fsica para enseanza media, edad 24 aos. Establecimiento particular subvencionado ubicado en el centro de santiago Dos aos de experiencia en el campo escolar. es la nica profesora de Educacin Fsica del colegio Sin cursos de especializacin en el nivel. Este docente slo cumple funciones dentro del sector dentro de todos los cursos del colegio. Cabe sealar que las posibilidades en relacin a materiales e implementacin del establecimiento son limitadas. Normalmente la Docente trae materiales propios o se encargan a los nios materiales alternativos. Por otra parte se desempea en otro establecimiento del mismo sostenedor que responde a condiciones diferentes, en dicho colegio trabaja con el nivel de enseanza media. Cabe sealar que no tiene una especialidad deportiva declarada o manifiesta sino mas bien se inclina hacia expresiones relacionadas con el arte y con lo funcional, como la danza y la postura y el ejercicio

Caso 3
Profesor de Educacin General Bsica con Mencin en Educacin Fsica, 50 aos Establecimiento municipalizado de la comuna de Maip. Veintisis aos de experiencia en el campo escolar y deportivo adems es locutor de radio. Forma parte de un equipo de 4 profesores del sector dentro del cual uno es Profesor de Ed. Fsica y los dems Profesores Bsicos con mencin. Slo se desempea en el establecimiento desde el punto de vista de la enseanza formal. Adems participa en escuelas de ftbol con nios de 6 a 9 aos y en un programa de radio. Es coordinador del primer ciclo bsico en lo que se refiere al sector de Educacin Fsica por lo tanto en l se radica la implementacin de los programas oficiales del sector. En conjunto realiza funciones en otros sectores como el de lenguaje y comunicacin, y paralelamente tiene a cargo una jefatura. El colegio cuenta con una implementacin bsica.

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3.9. Anlisis de las entrevistas

Para el anlisis de las entrevistas se utilizar la metodologa de anlisis de discurso (Matus, 2004; Korblit, 2004), este mtodo resulta til en funcin de extraer los significados y sentidos del una propuesta lingstica desarrollada en una entrevista o en un discurso contextualizado. En trminos bastante simples la argumentacin de los autores mencionados, es que las palabras en el contexto de una frase, expresan sentidos que no necesariamente son explcitos en la misma frase en trminos sintcticos, sino ms bien pragmticos, vale decir los sentidos que se comparten desde el punto de vista de la semntica y al mismo tiempo desde lo simblico.

3.8.1. Criterios de rigor Desde el estudio de casos, como ya lo he mencionado, responde a una opcin metodolgica que se centra en la profundidad del estudio, por lo tanto los criterios de representatividad no son pertinentes a este tipo de anlisis. De tal manera que dichos criterios se establecen desde una lgica que favorezca la comprensin desde los componentes simblicos que se expresan el fenmeno en investigacin y que

permitan establecer aspectos de generalidad (Howard, 2004) ms que de generalizacin. continuacin: Densidad: Este criterio se establece en virtud de realizar una descripcin densa de los elementos de sentido presentes en los casos. En este sentido se busca aportar un registro lo ms detallado posible que abarque la mayor profundidad de cada evento del fenmeno, de tal manera que los mltiples instrumentos de uso tienden a situarse en esa direccin. De ah la importancia del recurso audiovisual y de los mecanismos Siguiendo al mismo autor los criterios de rigor se expresan a

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de sistematizacin de los datos en virtud de no perder el acervo de los sentidos en desarrollo, ya sea desde el punto de vista simblico o significativo. Complejidad Interpretativa Este criterio se entiende como la tarea de interpretar los sentidos del discurso del docente desde la consideracin de que cada elemento es una construccin en red de significados que se generan en una dinmica compleja y sistmica. Por lo tanto no se dan causas primeras o centrales sino ms bien una poli causalidad multidireccional y recurrente. Que se potencia identificar y comprender desde la interpretacin la red de relaciones de sentidos en cada caso. Multidimensionalidad: En el sentido de proveer varios instrumentos y mtodos de obtencin. En este aspecto Varela (2003) plantea que dada la abstencin y obtencin de los fenmenos en estudio, el uso de procedimientos de recogida de obtencin acta en primera (desde el sujeto) segunda (desde el observador) y en tercera persona (instrumentos obtencionales) permite acercarnos a la obtencin de un prisma ms variado y mltiple en funcin de las distintas dimensiones que puede presentar en los casos estudiados. Pertinencia: En el sentido de identificar extractos del evento que se contextualicen al objeto de estudio y al mismo tiempo a la riqueza e individualidad del caso en estudio: de manera que permitan adentrase en el desarrollo del problema de estudio pero al mismo tiempo se respete la intencionalidad de cada sentido. En este aspecto se puede centrar el valor de recurrencia interpretativa de la investigacin cualitativa, toda vez que permite un dilogo entre lo que el investigador, el sujeto de la investigacin y la teora pertinente al tema.

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3.10. Sntesis del Diseo metodolgico y trabajo de campo

Se ha intentado sintetizar el diseo de la investigacin dentro del trabajo de campo a partir de una representacin grfica del mismo. Cabe seala que este diseo es progresivo y que el anlisis y tratamiento de los datos es ms bien de carcter dinmico y circular, vale decir los datos relevantes para la investigacin pueden darse en cualquier instante del proceso de la misma y no necesariamente en un episodio determinado a priori (fig.8):

Figura 8 Sntesis del Diseo y de la fase de campo de la investigacin

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CAPITULO 4

REDUCCIN Y ANLISIS DE DATOS

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reduccin y anlisis de datos

4.1. Introduccin
En el presente capitulo se proceder a describir la organizacin y anlisis de los datos. En primer lugar se describir el proceso de reduccin y posteriormente se desarrollar el proceso de anlisis caso por caso de acuerdo a las fuentes de informacin definidas en el captulo anterior El procedimiento utilizado para la reduccin de los datos fue el siguiente:

4.1.1 Tratamiento de los datos Se prepararon los textos de cada entrevista y sesin de clases para ser transportados al programa informtico de trabajo de datos cualitativos Ethnograph versin 5, dicho programa tiene las utilidades de codificar los prrafos de discurso de acuerdo a las categora que el investigador requiere para su investigacin. Del mismo modo se puede obtener una descripcin general de las frecuencias de aparecimiento de determinadas categoras en los textos trabajados. (Cabe sealar que la suma total de los textos de 17 que se dividen en 6 sesiones de clases y 11 entrevistas. La trascripcin de cada uno de los textos se encuentra en el apartado de los anexos).

4.1.2 Categoras previas Se procedi a construir un rbol de categoras de acuerdo a la pregunta y objetivos de la investigacin (entendiendo rbol de categoras como la red de vnculos de dependencia conceptual entre las diferentes categoras). Dichas categoras se construyeron a priori no obstante y de acuerdo a la opcin metodolgica asumida, en el desarrollo de la categorizacin emergieron nuevas categoras desde el anlisis del discurso de los docentes y las aproximaciones de significado del mismo.

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4.1.3. Categoras emergentes Al surgir nuevas categoras se procedi a realizar una nueva lectura y codificacin de los textos, esta tarea se realiz tres veces, es decir se realizaron dos lecturas y codificaciones previas a la definitiva en pos de establecer una concordancia de anlisis que considerara las categoras que el investigador extrajo del marco referencial y al mismo tiempo las categoras que emergieron de los discursos de los docentes:

a. Categoras propuestas por el investigador: Motricidad: capacidad de ser humano de presencia y acto en el mundo, en el cual se concretiza la unin entre percepcin y movimiento para superar una determinada limitacin o necesidad.

Juego: espacio de accin en el cual se mezclan el placer y el trabajo cuyo objetivo central se centra en s mismo. En el contexto de la enseanza se presenta en dos versiones como un fin en si mismo al que se le llamar: Juego Fin, vale decir el jugar por el jugar. Y al mismo tiempo como un instrumento, vale decir como un medio de aprendizaje al que llamaremos: Juego Instrumento.

Didctica: Proceso de realizacin de la Enseanza y aprendizaje dentro de la sesin de clases que incluye tres momentos o subcategorias: 9

Planificacin: Etapa de anticipacin y proyeccin espacio temporal de los objetivos, actividades y procedimientos de enseanza-aprendizaje a desarrollarse en la sesin de clases.

Metodologa: estructuracin y secuencia operativa de la sesin de clases en virtud de la consecucin de los objetivos planteados

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reduccin y anlisis de datos

Evaluacin: procesos de constatacin y certificacin de los aprendizajes producidos y de la efectividad de la clase en si misma.

Planos de Intencionalidad de la accin: Niveles o orientaciones de intencionalidad de la accin emprendida en el desarrollo de la clase, vale decir, orientacin y objetivo de la accin desde el punto de vista del sentido que la orienta y por lo tanto de lo que se pretende enfatizar y por tanto lo que define la accin en cuanto a su meta. En este sentido se producen tres subcategoras: Imitativo-reproductivo: Plano de intencionalidad de la accin que se define en la reproduccin o imitacin de la misma o de otras acciones. Instrumental-tecnolgico: Plano de intencionalidad que se orienta a desarrollar acciones que permitan la solucin de determinados problemas o situaciones problemticas con un determinado proceso. Creativo-constructivo: Plano de intencionalidad de la accin orientado a desarrollar acciones que posibiliten la creacin y/o construccin de acciones nuevas frente a problemticas diversas enfatizando en la innovacin de los procederes.

Dimensionalidad de contenidos: Conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de las alumnas/os se consideran indispensable para su desarrollo y socializacin. Dichos saberes se estructuran en dimensiones que en el conjunto establecen lo que llamamos conocimiento o contenido integral, tales dimensiones son: 9

Dimensin conceptual; Dimensin referida a los hechos y conceptos propios de un contenido de aprendizaje, vale decir a los antecedentes y

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reduccin y anlisis de datos

acepciones que definen o caracterizan al contenido. Ejemplo, definiciones, datos histricos, fechas, nombres. 9

Dimensin procedimental: Dimensin referida a las formas de hacer o proceder que el mismo contenido especifica o define, dichos procederes pueden ser tanto abiertos o heursticos como cerrados o logartmicos. Ejemplo, esquemas deportivos, tcnicas deportivas, procedimientos de test estandarizados,

Dimensin actitudinal: Dimensin referida a las actitudes, valores y normas que el mismo contenido define o plantea en su aprendizaje, vale decir los elementos de valoracin del mismo contenido. Por ejemplo la actitud hacia el deporte, o el sentido del mismo dentro de la sociedad y el sujeto de aprendizaje, las normas del mismo.

b. Categoras emergentes: La definicin de cada una de las categoras emergentes se hace desde el discurso particular de los docentes investigados, por tanto no se hace una definicin a priori desde la literatura o desde las aproximaciones del investigador Ambiente Aprendizaje Concepto de Educacin Fsica Conciencia Disciplina Evaluacin de la Clase en s desde la perspectiva del docente Experiencia (experiencia deportiva, experiencia de juego, experiencia pedaggica). Hbitos.

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reduccin y anlisis de datos

Interaccin. Persona del profesor.

4.1.4. Codificacin Una vez logrado un marco de categoras congruente se procedi a la codificacin de los textos en forma definitiva.

4.1.5. Anlisis e interpretacin Seguidamente se procedi al anlisis por categoras en de acuerdo a lo estipulado ms arriba, de acuerdo a citas seleccionadas

4.1.6. Categorizacin del discurso De acuerdo a cada categora se procedi a clasificar las expresiones que fueran pertinentes a cada categora. Se present en caso que varias expresiones se podan clasificar o identificar con ms de una categora definida, en esos casos se opt por asignar la cantidad de categoras que fueran interpretadas por la expresin. Es decir hay expresiones que presentan mltiples categorizaciones dada la riqueza de los significados expresados por el o la docente, como tambin desde el punto de vista del contexto de la pregunta y de la situacin. Este procedimiento se avala en los trabajos anteriores de Candela (2005, 1999), como tambin en el programa de investigacin sobre la comunicacin y el lenguaje discursivo y su aporte a la construccin del conocimiento (Vigostky 1987; Lakoff y Johnson 1999) entre algunos de los ms destacados.

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reduccin y anlisis de datos

4.1.7. Organizacin de frecuencia Una vez realizada las categorizaciones se procedi a ordenar las categoras por frecuencia de aparecimiento y conjuntamente un anlisis de las expresiones de los docentes desde la argumentacin y la orientacin que esta manifiesta dados los significados que los mismos docentes van construyendo y la interpretacin del investigador. Este procedimiento se realiz por cada categora que se present de acuerdo a su fuente originaria y al momento de la misma, es decir entrevista o clase.

4.1.8. Evaluacin Interpretativa Desde el punto anterior se procedi a la reconfiguracin interpretativa (Murcia y Jaramillo 2000) del discurso del o la docente frente a su propia prctica conforme a los objetivos de la investigacin, el marco referencial y al proceso de investigacin.

4.2. Presentacin de los Datos

El objetivo central de esta etapa es: Posibilitar el manejo de los datos a fin de responder a la problemtica de la investigacin.

Los objetivos especficos se orientan a: Reducir los datos desde las distintas fuentes de informacin en conformacin a los objetivos de la investigacin.

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reduccin y anlisis de datos

Discriminar datos que si bien son partes del fenmeno integral, no son adecuados al contexto de la investigacin y la resolucin de la problemtica de la misma.

De acuerdo a los objetivos expresados anteriormente es pertinente y necesario sealar que los datos icnicos, como emblemas, artefactos y registros, como propios del leguaje no verbal y prosdico no han sido considerados dada la envergadura de los mismos como tambin de acuerdo a las posibilidades y contexto de la investigacin. Volviendo a la reduccin, en primer lugar por frecuencias de aparecimientos de las categoras referidas por las docentes en las clases observadas y registradas, se opt por la utilizacin del Programa Ethnograph v.5 dado que dicho programa permite fundamentalmente favorecer el anlisis cuantitativo posterior y se aplic por clase y entrevista registrada.

Nota explicativa de los dgitos presentados: El primer nmero al lado de la categora comprende el nmero de veces que la categora aparece en el archivo. Ejemplo en cursiva y ennegrecida.
DIMEACTITU 5 0.36 0.04

El segundo corresponde al porcentaje de la categora dentro de todas las clases registradas independiente del docente. Ejemplo en cursiva y ennegrecida.
DIMEACTITU 5 0.36 0.04

El nmero inferior corresponde al porcentaje de la categora dentro de la clase analizada. Ejemplo en cursiva y ennegrecida.

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reduccin y anlisis de datos

DIMEACTITU

5 0.36 0.04

Nota explicativa de sistema de codificacin utilizada: CLA: Clase C : Cita 3L : Nmero de referencia de la lnea del prrafo citado citado. D1 : Docente Uno, Caso 1. D2 : Docente Dos, Caso 2 D3 : Docente Tres, Caso 3 PRO: Profesor dependiendo del nmero se identfica el caso

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reduccin y anlisis de datos

4.2.1 Reduccin y anlisis Caso Docente 1 4.2.1.1. Categoras aisladas. Cuadro I File: CLA1PRO1, Frecuencia de aparecimiento de categoras aisladas
AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 0.00 0 0.00 0.00 CONCEPEFI 0 0.00 0.00 17 0.27 0.15 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00

DIMECONCEP

2 0.13 DIMEPROCED 31 0.27 DISCIPLINA 0.02 0.27 0 0.00 EXPEDEPORT 0.00 0 0.00 EXPERIENCI 0.00 0 0.00 JUEGO 0.00

EVALUACIN 9 0.35 EVALUCLAS 0.08 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0.00 0 0.00 INTERACCIO 0.00 0 0.00 JUEGOINST 0.00 0 0.00 PERSOPROFE 0.00 24 0.36 PLANIFICAC 0.21 0 0.00 PROTAGONI 0.00

HABITOS

JUEGOFIN

3 0.19 METODOLOG 10 0.14 0.03 0.09 0 0.00 PLACRECONS 0.00 0 0.00 PLATECINST 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 13 0.16 0.11

MOTRICIDAD

PLAIMIREPR

PREVENCION

En una visin general de la clase se puede apreciar que la categora mas presente desde el punto de vista de la frecuencia es la Dimensin Procedimental con un 27%, posteriormente las categoras referidas al Plano Imitativo-reproductivo con un 21% y a la categora Disciplina con un 15% seguidamente se ubica la categora del plano Tecnico-instrumental cuyo porcentaje es de11%. Las categoras de Metodologa y Evaluacin presentan un 9% y un 8% respectivamente. Un porcentaje mnimo se manifiestan las categoras de Dimensin Actitudinal 4%, Juego Instrumental 3% y Dimensin Conceptual 2%.

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reduccin y anlisis de datos

A la luz de las frecuencias se puede expresar que la clase del docente 1 se orienta fundamentalmente hacia la repeticin de determinados modelos o patrones de movimiento pertinentes o correspondientes al contenido enseable, en este caso Gimnasia, vale decir en trminos generales el profesor define modelos que los alumnos reproducen e imitan, en la medida que se logra esa reproduccin se va definiendo el aprendizaje. Del mismo modo no es menor el porcentaje de la categora Disciplina dado que es un aspecto relevante para el carcter del plano de accin trabajado, vale decir la imitacin y la reproduccin de un determinado modelo o patrn de movimiento pareciera exigir una determinada disciplina. La metodologa, en tal sentido, se estructura y operacionaliza sobre la base de una disciplina de determinadas caractersticas que favorecen la enseanza del contenido.

Podemos extraer un extracto del comienzo de la clase para apreciar como el docente comienza la clase, desde el punto de vista de la metodologa como del contenido: Cita 1
E1: (00:00:00) Eso te va a doler ms 3 -L todava ya?, vamos a hacer 4 L calentamiento, son dos minutos suave, 5 L no te estoy pidiendo que corras es 6 L suavecito vaya es suavecito, vamos, 7 L trote suave. Rebolledo! tome control 8 L del grupo que estn todos ordenados y 9 L que todos estn trotando (00:00:15) 10 -L

Evaluacin Interpretacin C1 El docente comienza la clase con una actividad de calentamiento, de preparacin de los alumnos para un esfuerzo mayor, desde el punto de vista orgnicofisiolgico, de manera que la clase se perfila hacia un esfuerzo superior al habitual. De la misma forma la palabra calentamiento proviene de la teora del

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reduccin y anlisis de datos

entrenamiento deportivo, es decir la clase al mismo tiempo que es una sesin de aprendizaje, es una sesin de entrenamiento. Continuando con lo que el docente expresa, el calentamiento consiste en realizar una actividad en un orden determinado con un control determinado, control que es compartido con un alumno o que recae en un alumno. Dicho control consiste en la realizacin de la tarea con un orden, que consiste en realizar la tarea sin distraccin alguna (8L- 10L).

Rebolledo! tome control del grupo que estn todos ordenados y que todos estn trotando En esta orden el profesor define las caractersticas y propiedades de la tarea a realizar y por consiguiente se expresa en conjunto con el Contenido, la dimensionalidad y el plano de accin que se pone en juego, del mismo modo define una propuesta de relacin y conduccin de la clase, a saber, es l quien ordena y define el control de la clase. En el transcurso de la clase el docente es consecuente con lo que se ha mencionado ms arriba en torno a la los aspectos de contenido, planos y disciplina de la misma forma se puede unir con el aspecto metodolgico. De manera que la categora metodologa, vale decir los procedimiento que el docente operacionaliza para producir los aprendizajes en los alumnos, se enmarcan por el mismo carcter que el define en el primer momento de la clase. El texto siguiente expresa: Cita 2
#-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E1: Prelo! Prelo!... a ver Ignacio 1670 -L no te vuelvas por el mismo lado, para 1671 L eso estn las colchonetas ac, tiene 1672 L que pasar, obligatorio pasar al frente 1673 L y devolverse por el lado por el oye 1674 L cabezn!... ac estoy, acabo de 1675 L explicar como hay que hacerlo y tu te 1676 L vuelves por el mismo lado!... sube una 1677 L pierna y la otra la dejas abajopero 1678 L saca las manos, tienes que pum! pum! 1679 L y colocar los pies Uno, dos, es un 1680 L dos! Rebolledo, usted se queda ac y 1681 L

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reduccin y anlisis de datos

me guarda todas las colchonetas! Ah 1682 L si, ya! Me guarda todas las 1683 L colchonetas y me las deja all 1684 L ordenadas! Listo?... Vamos! 1685 -L

Evaluacin Interpretacin C2 El docente enfatiza en la forma de realizar la tarea propuesta, a fin de que el alumno pueda lograr la ejecucin o dominio de la misma (1675 L- 1680 L), es decir le entrega todos los componentes necesarios para la correcta ejecucin de acuerdo a un determinado patrn. Se especifica lo que tiene que hacer y lo que no tiene que hacer, en tal sentido existe una forma de cmo realizar dicha tarea, forma que puede ser ms o menos general, pero claramente establecida. Incluso en docente marca los tiempos de ejecucin de la misma tarea. Podemos inferir que tal expresin se acerca al lo que Monereo y Castell (1997) definen como fomento de metodologas de enseanza de carcter reproductivo. De manera que le papel del alumno se centra el mantenimiento del orden y del cumplimiento de las tareas propuestas por el docente. En este sentido se puede profundizar el anlisis el siguiente prrafo:

Cita 3
#-PLAIMIREPR #-DIMEPROCED E1: de ah voy a ver a los de la barra! 1506 -L Con los dos pies al mismo tiempo! 1507 L Tienen que subir los dos pies al 1508 L mismo tiempo! Vamos! Cuidado! 1509 L Cuidado! Pguenle fuerte! Ahh! 1510 L Falta un poquito! Falta un poquito! 1511 L Vamos!, importante la carrera, si 1512 L usted viene trotando, va a saltar, 1513 L Santiago! Si tu vienes trotando vas a 1514 L saltar poco, si tu vienes corriendo 1515 L vas a saltar mucho vamos!... mira! 1516 L Mira! te tienes que quedar de pie 1517 -L

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reduccin y anlisis de datos

Evaluacin Interpretacin C3 De este prrafo se puede extraer que el docente debe estar en permanente trnsito para supervisar y mantener el control tanto de la disciplina como de la correcta ejecucin de las tareas a desarrollar, al mismo tiempo el mismo profesor se constituye en un modelo de ejecucin, un modelo a imitar en la ejecucin de las tareas. De la misma forma en la ejecucin de la tarea o en el intento el profesor evala y pone nfasis en lo que falta no en lo logrado, de manera que el alumno se entera de aquello que todava no logra y no en aquello que logra, o por lo menos no lo explicita.

Este aspecto resulta interesante en virtud de la dinmica de la didctica del D1 se centra en el error ms que en la correcta ejecucin, por lo tanto el alumno, consecuente con dicha dinmica, no se orienta hacia la variabilidad o alternancia de las soluciones de la tarea requerida sino a la reproduccin del modelo dado.

Desde el punto de vista del lo actitudinal no se puede comprender en esta clase sin revisar lo conceptual de lo que se trat en la clase como actitud y valor. En este sentido el profesor plantea: Cita 4
-DIMECONCEP #-PLAIMIREPR entonces nosotros podemos ser 66 -L solidarios de varias formas dentro de 67 L los mismos juegos que nosotros 68 L realizamos en la clase de educacin 69 L fsica estamos constantemente siendo 70 L solidarios, que implica ser 71 L solidario? Quin sabe? que lo 72 L que!ya t!(00:02:23) 73 L

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reduccin y anlisis de datos

Evaluacin Interpretacin C4 En esta expresin el D1 establece en primer lugar que lo actitudinal se refiera al desarrollo de valores morales, cuya definicin o significado es objetivo, vale decir al preguntar: Quin sabe lo que es la solidaridad?, se define que existe una definicin precisa y clara de lo que es solidario, por tanto los alumnos deben acercarse a tal definicin, mientras mas cercana mejor, obviamente la definicin es propiedad del profesor. De manera que es el docente quien certifica lo que el alumno debe saber o no frente a este determinado contenido, como tambin los alcances y lmites del mismo. Por otra parte la vivenciacin de la solidaridad en la clase de Educacin Fsica se plantea como un hecho permanente, desde lo que el docente establece como solidaridad, aspecto que se puede acarar con la siguiente expresin:

Cita 5 E1: Amar y servir no cierto?... Vega 86 -L (00:02:41) 87 L E1: ser generoso con los pobres!, muy 89 L bien, s (00:02:44) 90 L A: no hacer trampa en las cosas por 92 L ejemplo (00:02:47) 93 L E1: ah!, muy bien! (00:02:48) 95 -L

Evaluacin Interpretacin C5 En este prrafo el docente define de acuerdo a las respuestas de los alumnos, lo que significa ser solidario, por tanto l se constituye en el evaluador del significado propuesto por los alumnos de la misma forma el significado tiene, desde el profesor diferentes aristas y funcionalidades no tan solo para el alumno sino tambin para el mismo docente, a saber:

Cita 6
-DIMEACTITU #-PLATECINST E1: a ver! escuchemos, oye tambin una 121 L parte de ser solidarios es saber 122 L escuchar, respetar al dems, al 123 L compaero no cierto!, saber escuchar. 124 L

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reduccin y anlisis de datos

Vicente est hablando, a si que se va 125 L a, respetmoslo, seamos solidarios con 126 L el, dime Vicente (00:03:23) 127 -L

Evaluacin Interpretacin C6 El D1 define que ser solidario tambin es saber escuchar, ms all de lo correcto o incorrecto de tal aseveracin, es el D1 quien define el valor de acuerdo a sus proyecciones e intencionalidades. Podemos decir que el docente desde el punto de vista Actitudinal-valrico opera o trabaja con dos dimensiones de significado: Por un lado lo actitudinal se refiere a algo anexo al contenido propio de la sesin vale decir no es parte del contenido de enseanza disciplinar sino ms bien otro contenido. Por otra parte lo actitudinal puede ser utilizado como un componente de clima de clase en virtud de las necesidades didcticas del docente.

En tal sentido el docente va ampliando el significado

de los contenidos y

estableciendo redes entre ellos en virtud de que favorezcan la implementacin de su metodologa, la disciplina y el control del grupo. De igual manera la vinculacin entre los contenidos se realiza desde la visin del docente ms que de lo que el alumno pudiera estar vivenciando o experimentando. Cita 7
#-JUEGOINST #-PLATECINST #-DIMEPROCED E1: no, te toca!, al que le toc no 230 -L ms!, sarampin, el virus sincicial y 231 L el virus de la peste cristal, hey!, 232 L solamente se y se, en sus marcas, 233 L listo ya! (00:05:59) 234 -L

Evaluacin Interpretacin C7 En relacin al juego instrumental, ste adquiere un sentido dentro del desarrollo de la clase dentro de contextos de enseanza y de acuerdo a la metodologa

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reduccin y anlisis de datos

en juego, de manera que el juego entra dentro de la misma dinmica reproductiva o funcional propia de la clase. Sin duda el juego resulta atrayente para el alumno por la dinmica propia del mismo y las caractersticas de lo alumnos, en el sentido de la incertidumbre, el dinamismo y las exigencias simples demandadas. No obstante el D1 lo propone con un objetivo diferente, por un lado como una actividad que le puede contribuir al buen logro de la clase y por otro lado como un agente de recompensa o controlador de la disciplina. D1 plantea a sus alumnos que las tareas asignadas por l dentro del juego deben ser aceptadas, dicha situacin puede caer dentro de las constitucin de la clase, vale decir una clase corta con muchos alumnos exige una clase directiva y juegos que posibiliten el rpido acceso a la motivacin y activacin de los alumnos. Pero vale enfatizar que esta situacin se comprende dentro de una determinada forma de entender el contenido y la concrecin didctica del mismo. Quiere significar que el docente estructura una determinada clase dentro de los parmetros de comprensin propios del contenido a ensear, por lo tanto las condiciones son exigencias para operacionalizar el contenido no para tensionar el mismo desde el punto de vista epistemolgico.

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reduccin y anlisis de datos

4.2.1.2. Categoras dobles

Cuadro II File: CLA1PRO1, Frecuencia de aparecimientos de categoras dobles

DIMENSIN / PLANO +DIMEPROCED+PLAIMIREPR, +DIMEPROCED+PLATECINST +DIMEPROCED+PLACRECONS +DIMECONCEP+PLAIMIREPR +DIMECONCEP+PLATECINST +DIMECONCEP+PLACRECONS +DIMEACTITU+PLAIMIREPR +DIMEACTITU+PLATECINST +DIMEACTITU+PLACRECONS

N de Veces 21 10 0 1 0 0 1 4 0

% dentro de los archivos 0.43, 0.15 0.00 0.10 0.00 0.00 0.50 0.33 0.00

% en el archivo 0.57 0.27 0.00 0.03 0.00 0.00 0.03 0.10 0.00

Nota: el % est estructurado en la correspondencia de 1 = 100 %

En esta segunda aproximacin se puede apreciar que la dimensin procedimental est fuertemente orientada hacia el plano imitativo reproductivo, es decir el docente orienta su accin de enseanza hacia actividades que implican la repeticin o imitacin de determinados modelos de accin del contenido global desarrollado en la sesin. En segundo lugar se encuentra la misma dimensin pero desde un plano de intencionalidad tcnica instrumental, por tanto el docente aplica los modelos imitados y reproducidos para enfrentar tareas emergentes en un contexto variado o juego. Cabe sealar que esta dimensin en ambos planos rene cerca del 84% de contenidos a desarrollar en la clase.

Por otra parte las otras dimensiones en sus mltiples posibilidades de plano de intencionalidad prcticamente estn ausentes. Slo se codific la dimensin actitudinal, desde los planos tcnico instrumental e imitativo reproductivo. Esta segunda aproximacin reitera desde el punto de vista cuantitativo una marcada

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reduccin y anlisis de datos

tendencia de una clase fundamentalmente orientada hacia la ejecucin de determinadas tareas de aprendizaje desde un modelo definido y desarrollado por el docente.

Desde el punto de vista cualitativo, podemos partir el anlisis desde el siguiente prrafo: Cita 8
#-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR ya!, ya voy altiro voy altiro para 1536 -L all! Vamos! Voltereta atrs apoyo 1537 L bien las manos un! Dos! Tres! 1538 L Ahora! Apoye las manos ahhh! Sigue 1539 L la derecha, abres el codo hacia hacia 1540 L fuera y eso hace que no apoyes bien la 1541 L mano, los codos tienen que estar 1542 L pegados a la cadera, pegados as, 1543 L ah! Ya, vamos! Un! Dos! Tres! 1544 L Ahora sale vamos! Ya! (00:03:23) 1545 -L

Evaluacin Interpretacin C8 El docente establece una supervisin de lo que el contenido comprende desde le modelo establecido por l, como se mencion anteriormente, el docente controla que la realizacin del modelo se produzca de acuerdo a los parmetros que el ha establecido previamente. De la misma forma realiza las correcciones que son pertinentes. Es interesante ver la expresin "Ahora sale !vamos" en virtud que lo que se espera es que el aprendizaje o la realizacin de la tarea se produzca en un momento determinado como una tarea emergente, vale decir que se produce desde la prctica reiterada y de forma no deliberada. Dado que es una ejecucin que requiere de una prctica de repeticin, y no de una reflexin, pero si de una supervisin, obviamente dicha supervisin se realiza desde la mirada de un experto. Cita 9
#-EVALUACIN #-DIMEPROCED #-PLATECINST E1: a ver quien lleva los pies atrs?, 492 -L Seplveda muy bien!, mira!, all hay 493 L

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reduccin y anlisis de datos

otro, Urquizar!, quin ms llega con 494 L los pies hasta el suelo? Mira, 495 L Hormazabal! Que bueno Hormazabal! 496 L Excelente caracol, excelente! Tambin 497 L Muy bueno! 498 -L

Evaluacin Interpretacin C9 Desde el punto de vista del Plano Tcnico-instrumental en la Dimensin procedimental, nos encontramos con la misma situacin de enfatizar modelos de movimiento que sean aplicables a determinados contextos y la intervencin del docente que constata la realizacin de la tarea y la eficacia de la misma. En tal sentido se va desarrollando una Evaluacin informal que explicita de forma indirecta los intereses y prioridades del profesor en el momento de valorar los aprendizajes y logros de los alumnos. Tal situacin resulta altamente interesante de estudiar en virtud de la dinmica relacional que se producen dentro de las prcticas del docente. El alumno se encuentra a disposicin del docente ms que a su propia disposicin, el alumno est en una situacin pasiva, de expectacin y ejecutante de lo que el profesor decide y plantea. Cita 10
#-PLATECINST #-DIMEACTITU E1: trelo un poco! Est muy grande! 1060 -L Ya, ahora s, colquenlo!, sean 1061 L solidarios, no, oye que dijimos, que! 1062 L Que el ser solidario Qu implicaba?, 1063 L no andar peleando poh o no? Ya poh 1064 -L

Evaluacin Interpretacin C10 En lo que se refiere a la Dimensin actitudinal y su vinculacin con el Plano Tcnico-instrumental el D1 una vez que ha definido el concepto desde su interpretacin y conforme a las dos dimensiones de significado mencionado anteriormente, aplica el contenido en el contexto que le es propicio y continua el

102

reduccin y anlisis de datos

control del mismo. En este sentido la solidaridad tambin implicara no pelear. El significado continua amplindose y operacionalizando de acuerdo a las necesidades del D1.

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reduccin y anlisis de datos

4.2.1.3. Entrevista con el Docente 1.

Cuadro III File:ENT2PRO1 Frecuencia de aparecimiento de categoras simples

AMBIENTE

0 0.00 APRENDIZAJ 0.00 0 0.00 DIDACTICA 0.00

1 1.00 CONCEPEFI 0.01 0 0.00 DIMEACTITU 0.00

0 0.00 0.00 4 1.00 0.04 2 1.00 0.02 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00

CONSCIENCI

DIMECONCEP

2 1.00 DIMEPROCED 18 1.00 DISCIPLINA 0.02 0.19 5 1.00 EXPEDEPORT 0.05

EVALUACIN 10 1.00 EVALUCLAS 0.11 EXPEJUEGO

0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0.00 0.00 1 1.00 INTERACCIO 0 0.00 JUEGO 0.01 0.00 3 1.00 JUEGOINST 0.03

HABITOS

JUEGOFIN

8 1.00 METODOLOG 12 1.00 0.09 0.13

MOTRICIDAD

7 1.00 PERSOPROFE 1 1.00 PLACRECONS 0 0.00 0.07 0.01 0.00 0 0.00 PLANIFICAC 0.00 0 0.00 PLATECINST 20 1.00 0.00 0.21

PLAIMIREPR

PREVENCION

0 0.00 PROTAGONI 0 0.00

De acuerdo a la frecuencia la categora mas presente en la entrevista del profesor frente a la Clase Observada 1 es el Plano Tcnico-instrumental con un 21% del total, lo sigue La categora Dimensin Procedimental con un 19%, posteriormente la Metodologa con un 13% y la Evaluacin con un 10%. Mas abajo se encuentran las dimensiones de Juego-instrumental 9%, Motricidad 7%, evaluacin de la clase 5%, Dimensin actitudinal 4%, Juego como fin 3%, la Dimensin conceptual y la Disciplina con un 2%, finalmente se encuentran las categoras de Persona del

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reduccin y anlisis de datos

profesor, Hbitos y Aprendizaje con 1% de frecuencia. El resto de las categoras presenta cero frecuencias. Desde este punto de vista se puede apreciar una diversificacin de los argumentos que el profesor presenta en el momento de describir su proceder como la clase en s misma. Es decir, ya no slo se presentan argumentos establecidos y eventualmente categorizados a priori sino tambin el mismo docente entra en campos diferentes a los previstos por el investigador como eventuales categoras de argumentos.

Desde el punto de vista de los porcentajes, entre la Categoras de Plano instrumental y la dimensin procedimental se logra el 40% del total de la frecuencias lo que indica una tendencia del lo expresado por el profesor, en consideracin a que le resto del porcentaje de frecuencias se reparte en 12 categoras, cabe sealar que la entrevista se orienta hacia la explicitacin de las consideraciones didcticas empleadas en la clase registrada.

Desde el punto de vista del contenido del discurso podemos analizar los siguientes extractos: Cita 12
#-PLATECINST #-DIMEPROCED #-DIMEACTITU E1: a ver! Lo que yo vi ahora, no 20 -L cierto vindome eh en la clase, vi que 21 L eh por lo menos tuvimos una buena 22 L parte introductoria a las actividades 23 L que estbamos haciendo, eh haba un 24 L manejo de grupo eh los nios eh 25 L cooperaban no cierto dentro de la 26 L misma clase, ellos daban sus 27 L opiniones, y la idea era que ellos eh 28 L sean tambin una parte activa dentro 29 L de la misma clase ah!, que ellos 30 L puedan opinar no cierto y que eh! 31 L a su vez tambin ellos se den cuenta 32 L cuando en este caso la clase era ser 33 L solidario y cuando ellos son 34 L solidarios y cuando no ya! Por otro 35 L lado, ya cuando eh! se realiza ya la 36 L

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parte principal de la clase, que es el 37 L aprendizaje de los diferentes 38 L elementos de gimnasia eh! tambin yo 39 L veo ah que eh! Los alumnos eh! 40 L asumen sus propias responsabilidades 41 L o sea!, o sea eh! Cada cada alumno 42 L est en grupos diferente segn sus 43 L propias progresiones, y eh! en este 44 L caso, ellos tienen que no cierto! 45 L Preocuparse de armar no cierto! La 46 L estacin que le toca, y tambin as 47 L aprenden a manejar eh! Aparatos eh! 48 L

Evaluacin Interpretacin C12 Desde este extracto se pueden apreciar varias cosas, en primer lugar el profesor explica y argumenta la clase desde una argumentacin de la misma, vale decir en la medida que va explicitando una determinada tarea inmediatamente expresa lo que el esta tratando de intencionar. Del mismo modo l evala su clase como buena, dada la participacin de los alumnos en el desarrollo de la misma, sumado a la colaboracin de los mismos en las propuestas que el plante. Por otra parte el profesor utiliza un lenguaje en imperativo, en el sentido de los deberes que los alumnos tienen desde el punto de vista del contenido como de las disposiciones hacia el aprendizaje, en el momento de evaluar sus clase l va diciendo que los alumnos "tienen o deben" hacer esto o aquello, por lo tanto el alumno al momento de entrar a la clase se encuentra en un ambiente de realizacin y operativizacin de determinados deberes que posibilitan segn el docente el normal y buen desarrollo de la sesin de clases. Esto se puede comprender an ms en el contexto que el D1 manifiesta, que la idea es que ellos (los alumnos) tambin opinen, que sean parte activa de la clase, que asuman sus responsabilidades. Por tanto el D1 establece una buena evaluacin de la clase en la medida que los alumnos estn activos y colaboran en la ejecucin y desarrollo de la misma desde lo que l propone. En otras palabras la evaluacin de la clase es positiva en la medida que l es capaz de provocar una actividad permanente en los alumnos, y ubicado en un determinado grupo de acuerdo a la capacidad de

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logro, como el armado de las instalaciones permite expresar que la clase ha sido buena.

Volviendo al punto de la participacin a partir de la frase:

" y la idea era que ellos eh, sean tambin una parte activa dentro de la misma clase ah!"(28L30L).

De esta frase se pueden extraer varias ideas. En primer lugar podemos explicar por qu el aluno es una parte de la clase y no un sujeto de la misma, por otra parte la palabra tambin deja entrever que existe ya una parte activa que al parecer es sobre la cual se desarrolla la potencialidad de activacin de la clase, en esa parte radica la mayor o menor posibilidad de activacin de la clase. En este sentido el D1 es esa parte, l es quien debe estar principalmente activo, l comparte, desde el punto de vista del protagonismo, la clase con sus alumnos y en la medida que estos responden favorablemente la clase es evaluada de buena forma. Observando el desarrollo metodolgico de la sesin el D1 presenta una estrecha relacin entre la Dimensin Procedimental, el Plano Tcnico-instrumental y la metodologa utilizada por el docente, obviamente los criterios de decisin con respecto a la metodologa estn cruzados por la intencionalidad del docente, en este sentido el D1 expresa: Cita 13
#-METODOLOG #-PLATECINST #-DIMEPROCED E1: yo lo veo por ese lado. Ahora 609 -L obviamente esa actividad no cierto! 610 L yo podra hacer una actividad en el 611 L cual eh! ms analtica y que trabajen 612 L por ejemplo eh! cuadrupdia con lo 613 L que yo vaya a ver no cierto ms 614 L adelante con los elementos de 615 L gimnasia, de hecho tambin lo hago as 616 L

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ya!, hay un calentamiento especfico 617 L que no cierto! carrera en cuadrupedia 618 L o carrera salto, o Simn manda todos 619 L eh saltar como canguro!, y eso mas 620 L adelante me va a servir para dar eh! 621 L transferirlo a un salto ya! o todos 622 L andan como como oso, y eso me va a 623 L servir no cierto! que ellos puedan 624 L mejorar su tonicidad muscular a nivel 625 L posterior no cierto! dorsal y eso me 626 L va a permitir mas adelante que ellos 627 L puedan hacer una mejor voltereta, una 628 L invertida o algo as. De hecho lo 629 L tengo contemplado esta clase la hice 630 L as, pero hay otras clases que las 631 L hago no cierto! contemplando no 632 L cierto! lo que es el objetivo 633 -L

Evaluacin Interpretacin C13 De manera que el docente intenciona una metodologa funcional a su entender y comprensin del contenido. En este caso el contenido es una herramienta para mayores funcionalidades, es decir la estructuracin de los contenidos se realiza desde una progresin de tareas que abarcan la ejecucin jerarquizada de diversas tareas durante el curso de aprendizaje del alumno, como as tambin se incluyen ciertas capacidades que condicionan la ejecucin. Es el caso de la tonicidad muscular en lo que D1 expresa en el prrafo anterior. La posibilidad de la permanente transferencia es resultado, lo que nos permite considerar una vez ms que para el docente la funcionalidad es un aspecto relevante dentro de la disciplina, transferencia que es de carcter procedimental, implica realizar una determinada tarea desde un plano instrumental.

Por otra parte el D1 expresa la palabra calentamiento una vez ms, y la posibilidad de realizar un calentamiento especfico para el Deporte de la Gimnasia, tal aseveracin nos pone frente a la situacin que la lgica de la clase est estructurada desde el deporte mismo independiente de los logros o avances de los nios. El D1

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emplea una metodologa extrada desde el Deporte, por lo tanto los criterios siempre sern tcnicos y difcilmente podra ser de otro modo, toda vez que el deporte independiente de cual este sea, se estructura sobre un conjunto delimitado de patrones de accin sean estos abiertos o cerrados. Desde esta perspectiva se puede entender la orientacin del docente en la implementacin metodolgica, en la cual los diferentes aspectos que en ella se incorporen siempre tendrn ese componente instrumental y tecnolgico. De ah la utilizacin del juego como un elemento de motivacin y preparacin para habilidades superiores demandas por el deporte en desarrollo.

Para comprender an ms esta situacin revisemos el siguiente prrafo: Cita 14

#-METODOLOG #-PLATECINST #-DIMEPROCED ya! Y van logrando etapas. Entonces 454 L hay nios que que estn ah no 455 L cierto! mucho tiempo tratando de 456 L lograr algn tipo de de ejercicio y 457 L yo tambin me voy adecuando segn su, 458 L segn como los veo, porque de repente 459 L hay nios que les cuesta demasiado, 460 L entonces yo voy buscando otro tipo de 461 L metodologas, quizs un plano 462 L inclinado, quizs eh! eh! entre 463 L mismo entre ellos mismos se ayuden no 464 L cierto! yo les enseo como seguir, 465 L como deberan ayudarse para un 466 L determinado elemento (00:14:55) 467 -L

Evaluacin Interpretacin C14 El D1 profundiza en la argumentacin de las alternativas metodolgicas que se desarrollan en la clase en funcin de permitir el aprendizaje de las habilidades requeridas. Del mismo modo la estructuracin de etapas o niveles, es muy pertinente a la lgica del deporte, de la misma forma las relaciones de ayuda que se pueden establecer entre los alumnos es coincidente o congruente con la dinmica y sentido de la clase misma. Ayudar a un compaero en el logro del ejercicio, de la destreza podra

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tener mltiples consecuencias didcticas y pedaggicas de difcil apreciacin no obstante el docente escoge determinados elementos en el momento de la evaluacin de la misma clase que revelan lo que para l constituye en definitiva el aprendizaje buscado como los niveles de logro.

Podemos profundizar ms en lo que el profesor expresa: Cita 15

-MOTRICIDAD #-DIMEPROCED #-PLATECINST " desarrollando el objetivo en si que es 634 -L eh! que ellos tengan una motricidad 635 L no cierto! acorde a lo que yo les 636 L voy a pasar en la parte principal, pero 637 L eso lo trat mas en la parte inicial, 638 L o sea cuando yo empec a tratar la la 639 L unidad de gimnasia olmpica vimos 640 L todos estos juegos previos de de 641 L cuadrupedia, de salto, de diferentes 642 L tipos de posiciones fundamentales, 643 L para despus estar ya ambientado en ese 644 L tipo de posiciones, haber ya tenido 645 L un un un una tonicidad muscular no 646 L cierto! durante todo este perodo para 647 L despus aplicarlo a los elementos " 648 -L

Evaluacin Interpretacin C15 Por tanto la capacidad de ejecucin y las posibilidades de ampliacin de la misma se traducira en una adecuada motricidad. De ah que de acuerdo al D1 la motricidad es una capacidad de proceder y que al mismo tiempo es condicional a las tareas que se emprenden, en este caso esta condicionada a las necesidades propias de la gimnasia olmpica pertinente a la edad de los alumnos. De la misma forma si los alumnos pueden acceder a la misma motricidad en un sentido genrico, por lo tanto es de alguna manera estndar. Todos los alumnos podran eventualmente realizar las mismas cosas con diferencias individuales, pues al decir el docente: "...el objetivo en si que es eh! que ellos tengan una motricidad no cierto! acorde a lo que yo les voy

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a pasar en la parte principal..." expresa con claridad esta idea de la motricidad como una capacidad estandarizada.

Como mencionbamos anteriormente esta situacin puede definirse con lo que el profesor pone en la evaluacin como aspectos relevantes y de alguna manera significativa o bsica del aprendizaje.

En este sentido el docente expresa lo siguiente:

Cita 16
EVALUACIN E1: ya!, eh! se les paso un test un 918 -L test diagnstico viendo si algunos 919 L saban hacer voltereta o sea! Si 920 L dominaban ciertos tipos de patrones 921 L motores que que estn presentes no 922 L cierto! en la misma gimnasia, y eh! y 923 L despus de eso se le paso los 924 L contenidos o sea los contenidos, se 925 L hablo a nivel de sector de educacin 926 L fsica, o sea, Qu le vamos a pasar a 927 L estos nios?, bueno, lo que lo que 928 L debera ser no cierto para nivel de 929 L tercero bsico sera eh! yo que soy 930 L especialista el el nivel debera ser 931 L mucho mas elevado que este, o sea, un 932 L trpode, una invertida, eso es lo que 933 L deberan hacer por progresin no 934 L cierto! los nios a esta edad ya! 935 -L

Evaluacin Interpretacin C16 Se puede observar que el docente establece lo que ya hemos mencionado anteriormente pero ahora lo releva desde el punto de vista de la evaluacin. Cabe sealar que en el sentido de congruencia el docente presenta varios aspectos bastante coincidentes entre s, independiente de lo pertinente o no de la su visn e implementacin.

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Volviendo al aspecto de la evaluacin el docente busca la ejecucin de patrones motores pertinentes al deporte. Del mismo modo la evaluacin se hace desde el juicio de un experto, pero el experto en el deporte no el experto en la Educacin Fsica en ese nivel, este es un dato relevante, toda vez que la evaluacin que se hace en un contexto escolar con nios de determinas caractersticas se realiza con parmetros extra-escolares. Tal situacin nos vuelve a un ya conocido problema sobre la comunin entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento escolar, tema sobre el que volveremos mas tarde.

Desde el punto de vista de lo que se comprende en lo expresado por D1 se observa que lo fundamental en el momento de establecer los itinerarios didcticos o el proceso de enseanza- aprendizaje, los elementos a considerar son fundamentalmente estandarizados y lo que se pretende lograr es lo mismo, vale decir una estandarizacin en otro nivel.

No obstante esto se contrapone con otro elemento que tambin se presentan en la evaluacin de los aprendizajes, ya desde un punto de vista ms formativo, como tambin de la evaluacin de la clase en s misma. Analicemos el siguiente texto:

Cita 17
#-APRENDIZAJ #-EVALUACIN generalmente no siempre, generalmente, 150 -L yo les consulto al final de la clase 151 L no cierto! Como lo pasaron, si 152 L haban tenido logros! Y, generalmente 153 L tambin ellos me responden que si que 154 L les gust! Que superaron etapas, que 155 L se sintieron bien, o sea, yo los veo 156 L tambin contentos con lo que les estoy 157 L enseando ya! Eso es importante, que 158 L si estn motivados no cierto! eh pa' 159 L

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Evaluacin Interpretacin C17 El profesor entra en dimensiones diferentes como en elementos evaluativos tambin diferenciados. Por una parte realiza una cierta evaluacin de la clase y de los aprendizajes desde la verbalizacin de los alumnos acerca de clase. La respuesta de los alumnos se orienta hacia el agrado o desagrado frente a la clase, si "lo pasaron bien o no", y para el docente este aspecto constituye un elemento relevante en el momento de la valoracin que puedan presentar los alumnos frente a la clase y de alguna manera frente a su desempeo. De la misma forma frente a la pregunta directa "qu aprendieron?...ellos responden...que si les gust, que pasaron etapas". A nuestro entender esta frase revela que el docente desarrolla una clase que permita el agrado de los alumnos, por lo tanto las tareas que pueden ser estandarizadas en su contenido y objetivo estn mediatizadas por el logro de las mismas, porque de otra forma se producira una frustracin o desagrado frente al no logro de la tarea, por lo tanto se produce una contradiccin en el sentido de lo que lo alumnos traen parece no ser suficiente, desde el punto de vista del deporte, no obstante en la clase se busca el agrado y el placer el cual est atravesado por el logro, entonces cabe preguntarse, si lo que los alumnos logran es fcil o ellos tienen mucha capacidad. Por otra parte mirando el aspecto del agrado o desagrado de la clase, es interesante ver que en la sesin el docente considera como un elemento relevante el bienestar del alumno ms all del aprendizaje o del logro. Es decir un principio de accin para el docente en su concrecin didctica lo constituye el nivel de complacencia en las tareas de aprendizaje presentadas a los alumnos.

4.2.1.4. Visin global de la clase: En primer lugar la realizacin de la clase y la posterior entrevista permite establecer una visin ms desarrollada de lo que el profesor entiende y concretiza en la sesin misma. De la misma forma ciertos elementos tericos que subyacen en el discurso del docente. Desde ah que a nuestro modo de ver existe una brecha entre lo

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que el docente argumenta y la clase propiamente tal. Por una parte el docente expresa intencionar y establecer situaciones de aprendizaje que abarcan ms all de la ejecucin de determinados modelos de accin o patrones motores pertinentes al contenido enseable. Por otro lado el D1 desarrolla una clase evidentemente reproductiva y tecnolgica en gran parte de la clase por no decir en toda, vale decir la enseanza del contenido, en este caso la Gimnasia, en sus diferentes dimensionalidades se intenciona hacia la reproduccin o implementacin del mismo desde el punto de vista instrumental. Por otra parte es interesante que las dems dimensionalidades no se presenten de ninguna forma. Esto tambin plantea que el contenido es visto desde una determinada visin, por lo tanto lo que el alumno va experimentando es esa determinada visin en este caso reproductiva y tcnica.

Por otro lado el desarrollo de la clase se produce en una dinmica de control permanente del docente hacia los alumnos, quizs este aspecto tiene una importancia mayor que lo que se puede ver en primera instancia, toda vez que el D1 invierte mucho tiempo en lograr una disciplina como tambin sobre ella se estructura la dinmica de la clase. En este sentido el tema fundamental radica en el hecho de propiciar una disciplina heternoma donde el alumno est en permanente disposicin de ser controlado y al mismo tiempo de librarse del mismo control, por lo tanto se establece un tipo de relacin basada en la capacidad del docente de controlar al grupo utilizando para ello las mas diversas estrategias, donde el juego por ejemplo cumple una funcin determinante.

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4.2.1.5 Datos Segunda Clase D1 4.2.1.5.1. Cuadro IV File:CLA2PRO1 Frecuencia de aparecimiento de categoras simples

AMBIENTE

0 0.00 APRENDIZAJ 0.00 0 0.00 DIDACTICA 0.00

0 0.00 CONCEPEFI 0.00 0 0.00 DIMEACTITU 0.00

0 0.00 0.00 2 0.14 0.02 18 0.29 0.17 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00

CONSCIENCI

DIMECONCEP 10 0.63 DIMEPROCED 16 0.14 DISCIPLINA 0.09 0.15 EVALUACIN 13 0.50 EVALUCLAS 0.12 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEDEPORT 0.00

0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0.00 0.00 0 0.00 INTERACCIO 0.00 0 0.00 JUEGOINST 0.00 0 0.00 PERSOPROFE 0.00 3 0.30 JUEGO 0.03

HABITOS

JUEGOFIN

9 0.56 METODOLOG 6 0.09 0.08 0.06 0 0.00 PLACRECONS 0 0.00 0.00 0.00 0 0.00 PLATECINST 13 0.16 0.00 0.12 0 0.00 0.00

MOTRICIDAD

PLAIMIREPR

16 0.24 PLANIFICAC 0.15 PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0.00

En comparacin con las proporciones de la clase 1 se dan algunas diferencias en esta clase. En primer lugar se observa que la categora con mayor frecuencia es la Disciplina con un 17% seguida por el Plano Imitativo- reproductiva y la Dimensin Procedimental con 15%. Continua la Evaluacin y Plano Tcnico-instrumental con 12%. Posteriormente se ubican las categoras de Evaluacin 12%, Dimensin

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Conceptual 9%, Juego Instrumental 8%, Metodologa 6%; Interaccin 3%, finalmente Dimensin Actitudinal con 2%.

Desde las frecuencias se puede observar una variacin de las mismas sobre todo en lo que se refiere a la Disciplina y la Evaluacin, cabe sealar que esta clase se realiz una evaluacin con calificacin, de ah que se puede entender el incremento de ambas categoras. De lo contrario se mantendra lo presentado en la clase 1, en el sentido que las Dimensin Procedimental en los planos Tecnolgico y Reproductivo seran las de mayor frecuencia, en conjunto suman un 42%.

Tambin se debe considerar que todas las dimensiones del contenido aparecen registradas, obviamente con diferencias de frecuencia. Este aspecto podra sugerir que la clase estuvo ms amplia en el sentido de los contenidos, ahora bien se debe revisar y analizar tales datos desde una mirada del contenido para ver con mayor claridad la profundidad de los mismos. En el anlisis de contenido comenzaremos, en este caso por las diferencias o aspectos diferentes con respecto a la clase 1 Cita 18
#-DISCIPLINA #-JUEGOINST E1: yo no s que prefieren! prefieren 921 -L trotar o prefieren jugar? (00:26:29) 922 L A: jugar! (00:26:30) 924 L

E1: ya, entonces, tienen que portarse 926 L como corresponde pos hombre! yo no 927 L les voy a estar dando recompensa de 928 L jugar, de pasarlo bien si ustedes 929 L tampoco me responden a m! ya?! Lo 930 L nico que yo quiero es que ustedes se 931 L porten ordenados en la clase, que 932 L escuchen las instrucciones y que 933 L jueguen bien y que no anden peleando 934 L

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Evaluacin Interpretacin C18 El primer aspecto que se establece en el tema de la disciplina es la utilizacin de diversos recursos para lograr la misma. En este sentido el juego se convierte en una herramienta mltiple, toda vez que ocupa el lugar de meta y de ambiente en relacin a la disciplina. Cuando el profesor platea la opcin de jugar frente al trote, los alumnos hacen una opcin entre lo bueno y lo menos bueno o malo para ellos, entre lo que ellos quieren y lo que el profesor quiere. De manera que la disciplina resulta como una negociacin entre ambos actores. En dicha negociacin quien plantea los trminos de la misma es el docente, pues es l quien tiene la atribucin de otorgar o negar "la recompensa". Es un punto interesante observar como se conjugan los diversos aspectos que el docente plantea frente a la posibilidad de jugar y el placer o bienestar que el juego proporciona a los alumnos y los intereses que l tiene frente a la clase. Por lo tanto la disciplina se estructura sobre la base de la premiacin o de la obtencin de un determinado "objeto", no del valor de ella como producto del acuerdo y consenso, sino ms bien como una negociacin de bienes, vale decir el alumno da obediencia y recibe juego, el docente da juego y recibe obediencia.

Tal situacin pretende potenciar el autocontrol de los alumnos dentro de la clase y de esa forma la realizacin de las actividades que el docente propone. Ahora bien, el logro del autocontrol est sujeto a algo externo al mismo alumno y no a su propio convencimiento. Analicemos este segundo prrafo: Cita 19
#-JUEGOINST #-DISCIPLINA E1: ya anda y sintate!... a ver 910 -L muchachos! vamos oye, si ustedes 911 L siguen con esta actitud Fierro! Si 912 L t sigues con esta actitud tu y nadie 913 L de tus compaeros va a jugar! 914 L entendido? Y en vez de jugar vamos a 915 L reemplazarlo por acondicionamiento 916 L fsico o trotar entendiste? (00:26:17) 917 -L

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Evaluacin Interpretacin C19 En este parrado el alumno entra en conflicto con el profesor y rompe la disciplina, lo que implica un riesgo de perder la negociacin realizada y por tanto el bien transado. De la misma forma es expuesto como el eventual causante del fracaso de la negociacin para todos los alumnos, lo que implica exposicin frente a sus compaeros y por ende un doble control o coaccin.

Por otra parte no es menor reparar en la alternativa frente al juego: "Y en vez de jugar vamos a reemplazarlo por acondicionamiento fsico o trotar entendiste?" podemos decir que el castigo es un contenido propio del Sector de Aprendizaje, por lo tanto la asociacin entre el mismo contenido y un castigo se realiza en forma natural, potenciada por el mismo docente. Especialmente complicado es con el trote, toda vez que el mismo docente en la entrevista de la clase 1 expresaba la importancia del trote como una actividad transversal del sector y por ende con un valor en s mismo.

En este caso se reitera con claridad la instrumentalidad del juego, pero en una dimensin distinta a la de herramienta metodolgica, sino ms bien como

herramienta disciplinaria.

La disciplina para el docente es un elemento central, como ya hemos dicho, conectada con la metodologa, con los contenidos y la visin didctica del docente en general y del contenido en particular. En esta disciplina el papel del docente es radicalmente central, sobre l jira todo el proceso disciplinar, desde su concepcin hasta su ejecucin. Esto nos plantea la centralidad de la sesin en el docente, aspecto que puede ser comprendido con mayor claridad en el siguiente prrafo:

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Cita 20
#-DISCIPLINA E1: sentarse! Diez, nueve, ocho, 263 -L siete, seis, cinco, cuatro, tres, dos, 264 L uno, cero! Ya hay algunas personas 265 L que no entendieron o no escucharon, no 266 L pusieron atencin (00:09:10) 267 -L

Evaluacin Interpretacin C20 El D1 realiza una cuenta regresiva para provocar un orden y una ubicacin de los alumnos de acuerdo a las necesidades que se le presentan, es l quin convoca a los alumnos que permanecen en un segundo plano en relacin a la capacidad de decisin frente a la clase. Es decir, la disciplina que el profesor implementa est basada en un centralismo del docente, en el control de todas las situaciones que ocurren dentro de la clase y por ende el alumno se encuentra en una posicin de dependencia o pasividad frente a la gestin y decisin de la clase. Al alumno le corresponde reaccionar frente a las acciones del docente en relacin a la disciplina. Un segundo aspecto a resaltar en esta clase es la Evaluacin. En este aspecto el docente plantea: Cita 21
#-EVALUACIN #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E1: puede practicar los pases que que 1221 -L vimos o puedes inventar, pero 1222 L acurdate que yo para el repechaje, 1223 L voy a pedir los que yo ense ya! 1224 -L

Evaluacin Interpretacin C21 Desde las palabras del profesor se desprende que la evaluacin que se realizar esta dentro del contexto de lo que el ense y no dentro de posibilidades de pases inventados o creados por los alumnos. De esta forma se enfatiza el Plano Imitativoreproductivo, como al mismo tiempo vuelve a verse el centralismo docente. El

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profesor le otorga a los alumnos una segunda oportunidad para lograr lo patrones tcnicos generales del deporte enseado, en este caso el "Hbito", en el mismo momento enfatiza que lo valorable como aprendizaje es lo que l ha presentado y no otra cosa, dicho juicio puede tener varios alcances, sin embargo en virtud de lo expuesto es necesario, a nuestro modo de entender, revisar otra expresin, a saber:

Cita 22
#-EVALUACIN E1: ya entonces le voy a volver a tomar 1237 -L la nota hoy da practiquen la 1238 L prueba!... ok! A ver, despus despus 1239 L voy a decir inventen juegos! Despus 1240 L decir despus decir inventen juegos, 1241 L ahora practiquen la la ------ a no ser 1242 L a no ser que los dos se hayan sacado 1243 L siete (00:37:30) 1244 -L

Evaluacin Interpretacin C22 En conjunto con la anterior expresin y esta ltima se puede inferir que el docente establece que las tcnicas son fundamentales en el momento de practicar un juego con caractersticas deportivas. Por un lado esta intencin es clara y pertinente, si se quiere que los alumnos jueguen un determinado deporte, no obstante al mismo tiempo le da a la evaluacin un carcter limitante y reductivo pues de acuerdo a las propias palabras del D1 no se puede variar o crear alternativas. Por lo tanto lo que es el aprendizaje o lo que es importante y fundamental en el momento de sancionar lo relevante desde la calificacin, vale decir, la constatacin de aprobacin o reprobacin del sector de aprendizaje, prima lo que el docente exigi. Lo que tambin se puede desprender de esta situacin de evaluacin es que lo que el docente plantea es lo que vale y lo que el alumno crea por s mismo no es relevante. Es el conocimiento autorizado el autntico y vlido y el conocimiento incipiente intuitivo no, por lo menos dentro del contexto de la evaluacin.

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De esta forma la evaluacin se convierte en una instancia de control, como lo sugiere Ahumada (2002), de los "patrones motores" y al mismo tiempo de control del conocimiento vlido e invlido, del sujeto que mantiene el poder y de los subordinados a dicho poder. Se acompaa dentro de este proceso el hecho de dar oportunidades de acceder a la mejor evaluacin, o sea "el repechaje", hecho que se destina a los menos habilidosos a fin de que accedan a una buena calificacin, en este sentido el docente expresa: Cita 23
#-EVALUACIN E1: como tu quieres! si tu quieres, 1061 -L si tu quieres mejorar tu nota oye, 1062 L pero si le estoy dando oportunidades a 1063 L todos para que mejoren la nota! 1064 L (00:32:02) 1065 L A: si, si! (00:32:03) 1067 L E1: no te quieres sacar un siete? 1069 -L

Evaluacin Interpretacin C23 De manera que el profesor busca la mejor calificacin de los alumnos y los insta para que aprovechen esa oportunidad, al mismo tiempo realiza una pregunta: :" no te quieres sacar un siete?" cabe preguntarse cmo se puede saber si el alumno se obtendr un siete o no, vale decir podra ser cualquier calificacin, pero de acuerdo a la pregunta se podra presumir que la segunda oportunidad en s misma es ya una mejora y que el alumno que se presente puede obtener con seguridad una mejor calificacin. Slo a partir de lo expuesto en las referencias expuestas de lo dichos del D1 sera difcil que la segunda oportunidad tuviera una merma en las calificaciones, sera interesante preguntar porqu sucede esta situacin. Otra categora que result diferente en esta clase en comparacin con la anterior es la Dimensin Conceptual. En esta categora el D1 plantea:

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Cita 24
DIMECONCEP #-PLAIMIREPR #-JUEGOINST E1: ya! a ver eh! para que nos sirve 822 -L este juego? para qu nos sirve este 823 L juego? (00:24:14) 824 L A: para calentar! (00:24:15) 826 L

E1: ya, para calentar! Te puedes dar 828 L una vuelta?, parece que te falta 829 L calentar a ti, vamos una vuelta al 830 L colegio vaya! A ver para que mas? 831 L Para all, para entrar en calor Qu 832 L mas? (00:24:24) 833 -L

Evaluacin Interpretacin C24 Lo que persigue el docente es establecer la utilidad y funcionalidad del juego dentro de la clase, reconocer lo que a travs del juego logran o potencian dentro del contexto de la clase y del contenido desarrollado en la misma. Dentro del mismo dialogo podemos apreciar la continuacin de la temtica:

Cita 25
#-PLAIMIREPR #-DIMECONCEP #-JUEGOINST Entendiste?. Este juego que acabo de 876 -L hacer tiene relacin con lo que 877 L hacemos en las clases 878 L anteriores? (00:25:21) 879 L Voces y gritos de nios (00:25:26) 881 L

E1: lanzamiento no cierto! Ya! y que 883 L pasaba si no cierto si el compaero 884 L lanzaba y la tomaba antes de que 885 L cayera al suelo tambin estaba? 886 L (00:25:33) 887 L

Evaluacin Interpretacin C25 El docente pregunta acerca del entendimiento sobre el juego realizado y en segundo lugar por la relacin con algn contenido trabajado en la clase. Los alumnos

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responden y el

D1 reafirma la respuesta del alumno y realiza otra pregunta

sugiriendo una determinada respuesta. En el fondo el espera que los alumnos confirmen lo que l sugiere con la pregunta y del mismo modo reafirmen lo dicho por l, de esta manera se establece una congruencia entre los diferentes aspectos hasta aqu presentados, la Dimensin Conceptual desde un Plano Imitativo-reproductivo con la Evaluacin y la Dimensin Procedimental, del mismo modo con el uso del Juego, la Metodologa y los dems aspectos revisados en la clase 1 y 2.

Otra categora que aparece dentro de la clase es la de Interaccin del D1 con los alumnos que al igual que los otras categoras interfieren el la Didctica implementada por el mismo docente. Cita 26
#-INTERACCIO A: to! Puedo botear una pelota? 970 L (00:27:58) 971 L E1: no, porque vamos a elongar ahora! 973 L para que vas a tomar un baln si 974 L vamos a alongar ahora? (00:28:03) 975 L A: to! yo puedo jugar con un 977 L baln?(00:28:05) 978 L E1: no, no, no!... (00:28:18) 980 -L

Evaluacin Interpretacin 26 En el primer ejemplo presentado, un alumno presenta una determinada inquietud al docente y el responde negativamente de una forma categrica y definitiva, seguidamente le entrega una explicacin y una pregunta sobre la intencionalidad del alumno en el contexto de la actividad ya propuesta y presentada por el D1. Es interesante observar como el docente revela que la actividad propuesta por l mismo debe constituirse en la motivacin e inters del alumno. En este mismo sentido, la insistencia del alumno acerca de la posibilidad de jugar con el baln refleja que al

123

reduccin y anlisis de datos

parecer no existe un cierre de la misma sino que ambos interactan negando la visin del otro. De tal manera que el alumno pareciera estar conversando y esperando slo una determinada respuesta que a l le sirva y el docente opera con la misma lgica.

Observemos otro ejemplo: Cita 27

#-INTERACCIO E1: quemado!...!quemado! estas 377 L quemado! (00:11:53) 378 L A: To porque estoy quemado? (00:11:54) 380 L E1: estas quemado, estas dentro de juego, estas quemado! (00:11:56) 382 L 383 L

Voces y gritos de nios (00:12:00) 385 L E1: ya expliqu ya, no voy a volver a 387 L explicar (00:12:01) 388 -L

Evaluacin Interpretacin C27 En este caso el alumno el D1 sentencia o establece un juicio durante la realizacin de un juego y el alumno solicita las explicaciones de la sentencia a lo que el profesor no responde sino bien impone otra sentencia, vale decir el alumno adems de no ser escuchado en su necesidad de entender su situacin en el desarrollo del juego desde el punto de vista conceptual, recibe otra sancin al momento de realizar una pregunta. Por tanto la inquietud de comprensin se ve anulada y castigada de alguna forma. Los alcances del aprendizaje o de la duda frente a una determinada situacin problemtica o de difcil comprensin quedan subordinadas a los

momentos que el D1 establece. Podramos buscar diferentes explicaciones sobre la actitud del D1, por mencionar la "mas comn", vale decir la optimizacin de los

124

reduccin y anlisis de datos

tiempo de la clase, El problema con esta situacin se produce en virtud de que lo que el alumno en definitiva aprende desde el punto de vista de la pregunta expresada por l mismo queda reducida a espacios absolutamente definidos desde fuera de l, al igual que todos los dems elementos en caso del D1. De manera que los aprendizajes quedan expuestos a situaciones de relacin marcada por la posicin, de criterios y juicios de D1.

En tal sentido la interaccin est subordinada a los condicionantes dados por el D1, el tema interesante de discutir es de que forma esta interaccin favorece el dilogo didctico, la enseanza y aprendizaje de los contenidos de la clase en el contexto y desarrollo de la misma. A nuestro modo de ver la interaccin est marcada por una propuesta de relacin basada en la autoridad del docente en todo momento lo que posibilita una determinada aproximacin del alumno al contenido y lgicamente a su aprendizaje, es decir el alumno est sujeto a los momentos y directrices del docente lo que potencia la heteronoma del mismo frente al contenido y a los procesos didcticos. Por lo tanto la interaccin tambin es consecuente con la lgica implementada por el D1 y que ya hemos trabajado en categoras anteriores.

125

reduccin y anlisis de datos

4.2.1.6. Segundo nivel de anlisis clases, categoras combinadas

Cuadro V File:CLA2PRO1

+DIMEPROCED+PLAIMIREPR +DIMEPROCED+PLATECINST +DIMEPROCED+PLACRECONS +DIMECONCEP+PLAIMIREPR +DIMECONCEP+PLATECINST +DIMECONCEP+PLACRECONS +DIMEACTITU+PLAIMIREPR +DIMEACTITU+PLATECINST +DIMEACTITU+PLACRECONS

7 8 0 5 5 0 0 2 0

0.14 0.12 0.00 0.50 1.00 0.00 0.00 0.17 0.00

0.26 0.30 0.00 0.19 0.19 0.00 0.00 0.07 0.00

En esta clase se presenta variaciones de frecuencia con respecto a la primera clase del mismo docente. En esta sesin el docente desarrolla una clase repartida entre las dimensiones procedimental y conceptual en los planos imitativoreproductivo con 26% y 19% respectivamente y el plano tcnico-instrumental con 30% y 19% respectivamente. Por ltimo la dimensin actitudinal se present en un 7% de las categorizaciones del archivo en un plano tcnico instrumental. El docente desarroll una clase donde se presentaron de manera evidente la tendencia a desarrollar las diversas dimensiones del contenido, obviamente con la distribucin ya expresada, pero desde un acento en los planos imitativos-reproductivos y tecnolgicoinstrumental. Tal tendencia expresa que para D1 lo fundamental dentro de la didctica implementada est en el aprendizaje de modelos o patrones de comportamiento vlidos y seleccionados desde su criterio como docente. En tal sentido podemos inferir, desde los datos de frecuencia, que el docente tiene una visin mecanicista de la disciplina y de tal forma del contenido de la motricidad como del juego.

126

reduccin y anlisis de datos

Desde una mirada ms interpretativa y en consideracin a las citas mencionadas ms arriba estamos de acuerdo con Candela (2005) en relacin al discurso establece las formas que el profesor selecciona y configura su conocimiento enseable y al mismo tiempo la direccionalidad, lo podemos apreciar en la siguiente cita:

Cita 28
PLATECINST #-DIMECONCEP E1: ok! Vamos a hacer atencin! Vamos 487 -L a hacer la ltima variacin de este 488 L juego la ltima! cul es la ltima 489 L variacin? Es que con un baln, con un 490 L baln ya! va haber obviamente una 491 L persona con este baln y el que sea 492 L quemado ahora no se va a quedar en 493 L esta posicin, sino va quedar en el 494 L suelo. Se va a poder mover eso si ya! 495 L porque porque con el baln se 496 L convierte en zombi ya! y el zombi se 497 L queda en el suelo pero se puede 498 L arrastrar solamente el zombi. 499 -L

Evaluacin Interpretacin C28 En la cita podemos apreciar que D1 relaciona la actividad y dirige la misma hacia el producto que el espera, incluyendo las variaciones permitidas de los alumnos. En este sentido que repitan un modelo determinado que les permita funcionar o desenvolver la tarea requerida en el juego propuesto. De manera que se estipulan las condiciones con el propsito de darle la mayor claridad al alumno pero al mismo tiempo enmarca la misma (Berstein 1978), estructura los lmites y las fronteras de la accin requerida, como consecuencia la tarea en ejercicio no slo representa una solucin o herramienta de para enfrentar situaciones de conflicto durante el desarrollo del juego sino tambin una forma determinada de construir el desempeo y la percepcin del sujeto frente a la tarea, en este caso, insistimos, en de un operario de soluciones ya dadas por un tercero. En este mismo sentido se encuentran las consecuencias eventuales que pueden definirse durante el desarrollo del juego y que

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reduccin y anlisis de datos

tambin son pre-establecidas por el D1. Nos referimos al caso de que ocurra determinada situacin en el juego y que demanda determinado comportamiento (494L-499L). En dicho prrafo se define el comportamiento o el rol definido de acuerdo a una determinada situacin. En definitiva el alumno sabe cmo enfrentar y las acciones que se demandan de l frente a situaciones posibles durante el juego, por lo tanto su funcin fundamental es discriminar el uso de esas acciones para su desempeo en el juego.

Por otra parte podemos apreciar como se conjuga esta dimensin desde el plano imitativo-reproductivo a partir de la siguiente cita:

Cita 29 #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E1: ya! Ebbensperger usted me hace 987 -L posicin mariposa veinte segundos! 988 L veinte segundos tambin posicin 989 L mariposa! t me haces posicin 990 L gigante veinte y tu veinte de gigante, 991 L cuando te toque, ok! usted me hace 992 L posicin lagartija, veinte segundos 993 L posicin caracol veinte segundos! 994 L listo! Y a ver! se me escapa algo? 995 L ah! Elefante tomando agua veinte y 996 L elefante tomando agua veinte. Parte 997 L Ebbensperger con veinte segundos de 998 L posicin mariposa vamos, cuente 999 -L

Evaluacin Interpretacin C29 El D1 solicita claramente que se repita la accin requerida y el alumno desempea lo solicitado en un determinado tiempo, tambin dado por el profesor. Tal situacin demanda una determinada forma de desarrollo de la tarea que en este caso esta marcada por el control y supervisin constante del D1. El alumno presenta la ejecucin frente a la demanda, la cual se realiza desde una analoga, aspecto que es

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reduccin y anlisis de datos

interesante de observar toda vez que se produce un acercamiento a elementos cercanos al mundo significativo de los nios (990L, 993L, 997L). La direccionalidad de la orden est en la efectiva repeticin del modelo o patrn de accin.

Desde el punto de vista conceptual podemos apreciar y analizar los siguientes prrafos: Cita 30
#-DIMECONCEP #-PLATECINST E1: no, tranquilito! Todos los que sean 536 -L quemados tranquilo! esprate! 537 L Esprate un poquito!. Todos los que 538 L sean quemados con el baln se 539 L convierten en zombis ok! Ahora! la 540 L cancha va a ser solamente la de color 541 L blanco ok! Toda la cancha blanca, no 542 L se permite irse detrs de los arcos! 543 L Los que se van detrs del arco, 544 L quedan automticamente pillados, igual 545 L que en el otro arco tambin si se van 546 L detrs! (00:16:39) 547

Evaluacin Interpretacin C30 El nfasis en las explicaciones del D1 permite evidenciar que las alternativas de accin de los alumnos estn limitadas a la solucin de los conflictos o tareas que se presenten en el transcurso del juego con un marco especifico de comportamiento (544L-547L) de manera que el alumno despliega su "aprendizaje" en al aplicar las pautas entregadas a las situaciones de conflicto que emerjan de acuerdo a las especificaciones expresadas por el docente. Como consecuencia de tal situacin se define la permanencia del alumno en un rol u otro dentro de la tarea ldica. En este sentido D1 es coherente en su planteamiento conceptual de los contenidos en desarrollo pues al igual que en la dimensin procedimental, se orienta hacia la instrumentalizacin o nfasis tcnico de los conceptos y la reproduccin de los mismos. Observemos el siguiente prrafo:

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reduccin y anlisis de datos

Cita 31
-DIMECONCEP #-PLAIMIREPR est all, listo!...!ya muchachos! lo 1338 -L que hicimos ahora es un repaso de la 1339 L clase anterior no cierto! ya, a ver, 1340 L vamos a hacer un recuento entonces de 1341 L los pases que vi, golpea con borde 1342 L interno ya! Hay que parar el baln y 1343 L despus volver a golpear, golpear con 1344 L el empeine, que salga antes de 1345 L tomarla, lanzar por detrs de la 1346 L cabeza, con rebote y sin rebote en el 1347 L aire, lanzar con pase pecho con las 1348 L piernas separadas PUM! En el aire y 1349 L con bote tambin con una mano en el 1350 L aire con bote con las piernas 1351 L separadas, luego remache con la mano 1352 -L

Evaluacin - Interpretacin C31 En este prrafo el docente realiza un repaso de los contenidos desde el punto de vista declarativo y al mismo tiempo pregunta y confirma lo que l espera como respuesta de los alumnos. En esta accin l va definiendo y denominando cada aspecto de los diversos procedimientos que implica la tarea o desempeo tcnico propio del contenido en s, el cual es evidentemente una determinada tcnica deportiva. De la misma forma marca los acentos de la accin (1349L) y la consecuencia de la misma. Volvemos a lo sealado con anterioridad en relacin a los nfasis del discurso y por ende de la intencionalidad del mismo D1 expresada en su didctica. Aspecto que puede ser an mas confirmado si reparamos en la dimensin actitudinal:

Cita 32
#-DISCIPLINA #-DIMEACTITU #-PLATECINST E1: sintate por favor! sintate! 802 -L sintate! en cualquier parte! 803 L sintate! Para jugar se requiere de 804 L seguir las reglas a pesar que el 805 L juego son pocas reglas, no como un 806 L

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reduccin y anlisis de datos

deporte que tiene varias no cierto! 807 L Pero se requiere seguir las reglas 808 L ya! ok! No hace no.. no aprovecharse 809 L de las situaciones, si yo no estaba 810 L convertido en zombi no cierto! Y le 811 L toca con el pie al compaero, no est 812 L convertido, hay que pegarle con la 813 L mano. El que lleva el baln, no puede 814 L ser pillado por los zombis, es es el 815 L nicoque no est no cierto! Que no 816 L puede ser contagiado por ellos 817 L estamos o no? (00:24:07) 818 -L

Evaluacin Interpretacin C32 Lo actitudinal confirma y lo anteriormente sealado de manara que se establece una coherencia entre las diversas dimensiones del contenido. El D1 marca la importancia del respeto por las reglas del juego (804L-806L) en relacin a que de esta manera es posible que el juego tenga lugar, de lo contrario no. El docente enfatiza lo inconveniente de la alteracin a la regla, pero no profundiza en el sentido de la misma y su valor como producto de un consenso previo entre los creadores o sistematizadores del juego, el alumno por lo tanto no comprende el papel desde el punto de vista significativo de la regla, sino ms bien, como lo expresan Coll y colaboradores (1992), desde un punto de vista burocrtico. Por otra parte y ya desde una mirada interpretativa podemos aventurar que esta dinmica de declarar, desde el D1, la importancia de la regla sin un acercamiento significativo del alumno, transforma el mismo juego en un desafo por desarrollar en el transcurso del mismo las reglas con mayor sentido de acuerdo al desarrollo del juego. El alumno recrea el juego y en ese acto significa, desde el mismo el juego, y por lo tanto intenta modificar la dinmica de acuerdo a su propia intencionalidad. En este sentido tienen sentido las palabras expresadas por Bernstein (1978) sobre el enmarcamiento que se estructura desde lo planteado por el docente y las formas de romper dicho proceso por parte de los alumnos. En definitiva la actitud hacia el juego se expresa en dos visones: la del docente y la

131

reduccin y anlisis de datos

del alumno, que en determinadas formas se encuentran y en otras se contraponen y distancian al punto de convertirse en antagnicas.

4.2.1.7. Entrevista del D1 Cuadro VI Frecuencia de categora en Entrevista 3 D1

AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 0.00 9 1.00 DIDACTICA 0.10 0 0.00 DIMEPROCED 0.00 1 1.00 CONCEPEFI 0.01 2 1.00 DIMEACTITU 0.02 7 1.00 DISCIPLINA 0.08 13 1.00 EXPEDEPORT 0.15 4 1.00 EXPERIENCI 0.05 0 0.00 JUEGO 0.00 1 1.00 0.01 2 1.00 0.02 1 1.00 0.01 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 1 1.00 0.01

CONSCIENCI

DIMECONCEP

EVALUACIN 14 1.00 EVALUCLAS 0.16 EXPEJUEGO 2 1.00 EXPEPEDAGO 0.02 4 1.00 INTERACCIO 0.05 2 1.00 JUEGOINST 0.02 1 1.00 PERSOPROFE 0.01 0 0.00 PLANIFICAC 0.00 0 0.00 PROTAGONI 0.00

HABITOS

JUEGOFIN

12 1.00 METODOLOG 3 1.00 0.14 0.03 1 1.00 PLACRECONS 0.01 2 1.00 PLATECINST 0.02 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 6 1.00 0.07

MOTRICIDAD

PLAIMIREPR

PREVENCION

Lo primero que se puede observar en la tabla de frecuencia VI, es que la frecuencia de las categora se reparte de manera ms homognea que en las clases,

132

reduccin y anlisis de datos

obviamente en este caso se vinculan los aspectos de direccin de la entrevista por parte del entrevistador, como tambin la temtica se define desde la conversacin de ambos actores de la misma.

En relacin a la distribucin de las frecuencias se puede decir que se present de la siguiente forma: Evaluacin 16%; Evaluacin de la clase 15%; Juego Instrumental 14%; Conciencia 10%; Dimensin Procedimental 8%; Plano Tcnicoinstrumental 7%; Hbitos 5%; Metodologa 3%; Planificacin de la clase, Dimensin Actitudinal, Juego como Fin, Experiencia de juego y Didctica 2%; Finalmente Motricidad, Persona del Profesor, Juego en general, Disciplina,

Aprendizaje y Concepcin de Educacin Fsica con 1%.

Lo que se puede inferir a partir de los datos expuestos es que el docente tiende a ampliar el contenido de su discurso amplindose a temticas que desde una primera impresin parecen bastante comunes y que requieren de una mirada ms en profundidad y en los sentidos que se revelan en las expresiones del D1. No obstante no es menor considerar que prcticamente el 30% de las categorizaciones se relacionan con la Evaluacin, toda vez que la clase registrada se orient hacia la evaluacin con calificacin de determinados contenidos, por lo tanto se hace muy relevante comprender cmo el docente va argumentando no slo lo que realiz sino tambin lo que conceptualiza por evaluacin (Contreras, 2005).

Desde el punto de vista cualitativo, nos centraremos en aquellas categoras que no han sido expresadas con anterioridad dentro del discurso del docente
Cita 33 #-EVALUACIN #-HABITOS eh! eh! Evaluar esto por un tema de, 1251 -L de que los alumnos eh! No solamente 1252 L tienen que desarrollar la parte motriz 1253 L poh el rendimiento, deben mejorar su 1254 L sistema cardaco, pulmonar etc.Y sus 1255 L niveles de destrezas motrices, sino 1256 L

133

reduccin y anlisis de datos

que tambin tienen que desarrollarse 1257 L como personas, como seres humanos, o 1258 L sea, eh!, el tipo tener uncomo se 1259 L llama, tener responsabilidades, asumir 1260 L las responsabilidades, o sea, si el 1261 L tipo llega atrasado l sabe que eso le 1262 L va a afectar su nota. Estamos formando 1263 L al alumno en cuanto a responsabilidad, 1264 L valores, ya?, eehh porque eso 1265 L nosotros lo visualizamos que ms 1266 L adelante, cuando el tenga que mostrar 1267 L o tenga que estar tambin en un 1268 L trabajo le va ayudar mucho, o sea, un 1269 L alumno, un trabajador que seaque sea 1270 L responsable tambin genera ms 1271 L confianza dentro de su trabajo, o sea 1272 -L

Evaluacin Interpretacin C33 Desde el prrafo anterior podemos entrar en lo que el docente establece como evaluacin del aprendizaje y al mismo tiempo la concepcin de aprendizaje que se est desarrollando. En primer lugar el docente toma el aspecto de la persona del alumno como un elemento a considerar dentro de la evaluacin y al mismo tiempo dentro de la calificacin. ste es un elemento fundamental para comprender la Didctica del docente como tambin su aproximacin epistmica de la disciplina, pues en palabras de Sanmarti (2002) no existe proceso de enseanza y aprendizaje sin la evaluacin. En primer lugar D1 realiza una separacin entre lo que es el contenido propiamente tal y la persona del alumno, el contenido enseable es una elemento que est desprovisto de una carga valrica consecuente con los valores o aspectos de formacin que al docente le interesan en la proyeccin del alumno en su vida futura. Mas all de constatar los aprendizajes, al docente le interesa ensear aspectos que se vinculan con las caractersticas personales y que no se encuentran el la enseanza propiamente tal sino que van en otra direccin. En tal sentido el contenido enseable no es en s mismo contenedor de una dinmica que implique los aspectos formativos sino que es mas bien neutro. Este aspecto es propio del pensamiento dualista (Sergio, 2005) en el sentido que el conocimiento disciplinar no tiene un compromiso

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reduccin y anlisis de datos

axiolgico, por lo tanto el docente vincula desde un esfuerzo particular determinados valores no con el conocimiento propiamente tal sino con el estilo de realizacin o participacin de la clase. Es muy interesante observar la lnea 1255 a la 1258. El D1 expresa que "...el alumno tambin debe desarrollarse como persona, como ser

humano". Cabe preguntarse si lo otro, el contenido disciplinar no ayuda a desarrollarse como persona, o qu tipo de desarrollo implica.

Como consecuencia, la didctica desarrollada se estructura desde la base de la separacin de estos mbitos y se mezclan en una trama difcil de reconocer desde el punto de vista de que en ciertos momentos el profesor forma y en otros el profesor ensea. Del mismo modelo el docente evala y califica elementos de uno y otro aspecto, evidenciando que la evaluacin se convierte en un hbrido entre lo que se ensea, lo que s espera y lo que debiera ser entre lo formativo y lo enseable.

Pero no se puede aclarar con facilidad cada momento, por ejemplo tomemos el prrafo siguiente donde el docente expresa una evaluacin de su clase y de su didctica: Cita 34
#-DIDACTICA ves? Entonces yo bueno si es fome la 673 -L actividad no profe es que era muy 674 L esttica, que no nos moviamos tanto. 675 L Que nos gusta mas correr que! ya, la 676 L desechamos! Hacemos otra o la 677 L variamos, eso tratando de colocarle 678 L mas componentes de los que le gusta a 679 L ellos te fijas? Entonces y uno, uno 680 L tambin no el alumno tampoco tiene que 681 L estar al servicio del profe, en 682 L realidad es uno el que tenemos que 683 L estar ms al servicio de los alumnos, 684 L en el sentido de que de hacer en lo 685 L posible, de hacer que los 686 L contenidos que uno pase, hacerlos a 687 L travs de juego que le interesen, les 688 L

135

reduccin y anlisis de datos

gusten y que quizs no dependiendo de 689 L la edad van a ser tambin los juegos, 690 -L

Evaluacin Interpretacin C34 En este prrafo D1 establece los criterios de juicio para saber si una clase o actividad a estado bien o pertinente. Dichos criterios se basan en el juicio acerca del grado de placer o agrado de los alumnos frente a las tareas propuestas, de la misma forma el docente establece claramente un principio de accin de su labor didctica al decir "...que tenemos que estar ms al servicio de los alumnos, en el sentido de que de hacer en lo posible, de hacer que los contenidos que uno pase, hacerlos a travs de juego que le interesen, les gusten..."(683L-689L). La accin del docente, por lo tanto, est basada en lograr un nexo ente el agrado del alumno y la tarea a realizar, aspecto que no est lejano a lo que Seybold ya el ao 1976 y Sanchez Bauelos (2003) reconocieran como un principio didctico de la Educacin de la Corporeidad en Alemania y de la Educacin Fsica espaola respectivamente, no obstante existe un pequeo peligro en reducir la clase o la efectividad de la misma al nivel de aceptacin o disfrute de los alumnos y no a la constatacin de los aprendizajes de los alumnos. De tal forma que la sesin se puede acercar por parte de los alumnos mas bien a un recreo organizado por el profesor mas que a una clase, y por el lado del profesor se puede acercar a una didctica pertinente si se recogen y evalan los aprendizajes o a una especie de juego dirigido desde la ejecucin tcnica si slo se limita al logro del placer o disfrute, vale decir el profesor se transforma en un entretenedor. En el afn de comprender mejor y con mayores datos podemos revisar dos categoras que surgen desde esta entrevista al docente, cuyos ttulos son la Evaluacin de la Clase y la Persona del Profesor y que se expresan en el siguiente prrafo:

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reduccin y anlisis de datos

Cita 35
-EVALUCLAS #-PERSOPROFE E1: yo no, mira yo los acojo. 131 -L Generalmente los acojo en cuanto a 132 L que ellos necesitan afectividad, o sea 133 L yo converso con ellos, no les hago 134 L cario sino que les pego una 135 L palmoteada o les remeso la cabeza o 136 L les apreto una mano, son como carios 137 L mas de entre hombres ya! Y ellos se 138 L sienten como felices de esas tonteras 139 L que yo les hago felices! Y lo otro es 140 L cuando los tipos se estn saliendo del 141 L margen, ya soy bien drstico en ese 142 L aspecto, o sea les hago notar de 143 L inmediato sus errores eh! Y lo hago 144 L no cierto! Lo expongo de repente con 145 L el curso o de repente con los que 146 L estn participando de una mala 147 L conducta, los enfrento, trato de ser 148 L un mediador entre ellos, y, y siempre 149 L trato de de llegar a un buen trmino 150 -L

Evaluacin Interpretacin C35 Se han considerado estas dos categoras en virtud que el D1 realiza una descripcin de su propio proceder a raz de un de terminado comportamiento de los alumnos. En este contexto el profesor describe su accionar desde un punto de vista afectivo en consideracin a que la evaluacin que l mismo realiza de sus alumnos en de carencia y cierto grado de desamparo frente a la misma enseanza, vale decir, en la incomprensin y el no logro de las tareas propuestas se producen efectos emocionales y sentimentales que provocan desazn en los nios a lo cual es D1 responde con acercamientos similares a los que se producen entre sujetos emparentados. Desde esta situacin y en relacin a la didctica es posible comprender que la dualidad entre el profesor y la persona del profesor resulta un tanto artificial, incluso entre lo enseable y lo formativo, como revisamos anteriormente. De manera que en la Didctica no se produce tal distincin toda vez que el docente no puede renunciar a su dimensin personal, distinto es que el mismo ponga como elemento esencial este aspecto o ms bien como nico. Por el contrario al reconocer esta dimensin tanto en s mismo

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reduccin y anlisis de datos

como en sus alumnos se produce un mejor dilogo (138L-140L) con una influencia directa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. En definitiva lo que se realza desde este punto es que el fenmeno al interior de la sala de clase est provisto de una supremaca de los roles ms que de las personas y que cuando el la dinmica se invierte los procesos adquieren un resultado diferente y ms cercano a los mltiples propsitos del mismo docente. Del mismo modo se expresa como el D1 se visualiza a s mismo frente e a las situaciones de conflicto: "Mediador", implica una posicin no neutra sino de instrumento o puente, dicho en trminos vigotskianos, de Zona de desarrollo prximo, entre lo que el alumno puede lograr y en lo que se le pide. Tal posicin entrega un elemento nuevo a la discusin sobre lo que el docente es frente al proceso de enseanza y al mismo tiempo frente al proceso formativo, aspecto que profundizaremos ms adelante.

Otra categora que emergi en esta entrevista y que se encuentra relacionada con la didctica de la Motricidad se relaciona con la Planificacin, veamos la expresin siguiente: Cita 36
#-EVALUCLAS #-PLANIFICAC cierto! Obligatoria a principios de 1107 -L del trimestre vamos a pasa tales 1108 L contenidos! los objetivos son estos 1109 L tales y tales! Pero no hay como un 1110 L anlisis ms profundo de de la 1111 L actividad, porque tambin uno los 1112 L trata de, de, de, del poco tiempo que 1113 L tiene con los alumnos, que es de una 1114 L vez a la semana. Trata de, de pasar el 1115 L contenido porque te lo exige el 1116 L Ministerio de Educacin. Entonces uno 1117 L como que est mucho mas apremiado en 1118 L pasar los contenidos, que en tratar 1119 L de lograr un dilogo ms fluido con 1120 L los alumnos en cuanto a lo que van 1121 L aprendiendo. Aparte que uno tambin 1122 L eh! Ya son mas grandes y tienen como 1123 L ms independencia en la parte motriz, 1124 -L

138

reduccin y anlisis de datos

Evaluacin Interpretacin C36 Se ha considerado esta categora como Planificacin en virtud de que exprese la fase de anticipacin de la sesin propiamente tal, de la seleccin de los contenidos y de su temporalizacin. En trminos especficos del prrafo escogido, se puede apreciar que la planificacin consiste en estar al da con lo exigido desde un organismo externo a la clase, y se asume tal situacin como una obligacin por ende los esfuerzos son orientados al cumplimiento de lo establecido en los planes y programas. Tal aspecto no es menor en virtud del poder de decisin que el mismo docente asume para s y de la apreciacin de su rol, que se expresa en "pasar los contenidos". De esta ltima idea se puede interpretar varios aspectos, en primer lugar pasar los contenidos pareciera que no necesariamente implica aprenderlos aunque sera lo ideal, segundo la clase se centra en la capacidad de "pasar" la mayor cantidad de contenidos expuestos en los planes y programas que cualquier otro aspecto

relacionado. En tal sentido el D1 no es un planificador sino ms bien un ejecutor de lo planificado desde un nivel central y su principal funcin, por consecuencia, es dar cumplimiento a la misma. De ah que l justifique su escaso tiempo para tareas anexas como es el hecho de potenciar el dilogo ms fluido (1117L-1121L) con los mismos alumnos. Este aspecto contradice lo que hemos analizado en la categora anterior, pues el docente sacrifica lo formativo en pos de lo enseable. Otra categora que emerge desde el discurso del docente es Consciencia, para su descripcin y anlisis revisemos la siguiente expresin:
Cita 37 #-CONSCIENCI E1: ah! eso pa' mi es ampliar la 473 -L conciencia, estar atento, en este caso 474 L tu puedes estar atento a una cosa 475 L pero en este juego tienes que estar 476 L atento cuatro, cinco o seis cosas al 477 L mismo tiempo. Entonces obviamente tu 478 L conciencia se amplia, porque tu... tu 479 L

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reduccin y anlisis de datos

grado de percepcin de la realidad, 480 L del espacio, del contexto que tu 481 L ests, tambin se ampla, porque tu 482 L tienes que estar percibiendo varias 483 L cosas al mismo tiempo y estar atento a 484 L cada una de ellas (00:14:25) 485 -L

Evaluacin Interpretacin C37 De acuerdo al prrafo, D1 expresa que la consciencia es estar atento (474L), despierto a todos los factores o la mayora de ellos que se presentan en diversas actividades y/o tareas. La percepcin de los elementos o propiedades presenten en un fenmeno definen el grado de consciencia. En tal sentido la visin de esta categora se orienta hacia un carcter funcional y pragmtica de la misma (Varela, 2003) por tanto en la medida que el alumno esta consciente, estar viviendo el aqu y ahora con mayor plenitud. En tal concepcin la mirada crtica de la misma o autoconciente o metacognitiva no es resaltada, pues se esta en la etapa previa. Por lo tanto la consciencia sera la capacidad de categorizar el entorno con la mayor amplitud posible. La didctica del docente se orienta precisamente a desarrollar esa capacidad, de acuerdo alo expresado por l mismo. No obstante cabe preguntarse si la misma capacidad se desarrolla en la posibilidad de ir abarcando en entorno desde la accin autnoma e intencionada desde el mismo alumno o siempre debe ser dirigida o por lo menos orientada desde el docente. Se expresa esta inquietud en virtud de que la metodologa del D1 est focalizada en su accin y en la reaccin del alumno.

La ltima categora de esta entrevista que presentamos se refiere a "hbitos". Para esto revisemos la siguiente expresin:
Cita 38 #-HABITOS E1: te fijas? Eso por un lado, lo otro 1318 -L la higiene personal, terminamos la 1319 L clase y se van a lavar, eehhh, o sea, 1320 L desarrollar desde pre-kinder, ya 1321 L estamos desarrollando lo que es la 1322 L

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higiene, ya?, por un tema tambin 1323 L dede desarrollo personal, de aseo, de 1324 L una responsabilidad con mi cuerpo, de 1325 L estimar mi cuerpo, de quererme a m 1326 L mismo y tambin por un tema de salud, 1327 L

Evaluacin Interpretacin C38 Los hbitos dentro de la sesin de la clase se convierten en un plano un tanto ambiguo pues no son lo fundamental pero s son importantes, en el sentido que no constituyen el ncleo de la clase misma, que es el contenido que corresponde a la parte principal de la misma. No obstante lo anterior constituye un elemento explcito y por lo tanto calificable dentro de la clase. El D1 argumenta la inclusin de este elemento en un aspecto de autocuidado y respeto por s mismo pero desde una mirada dualista, es decir, desde la concepcin propia de la Educacin Fsica tradicional que ve al cuerpo como un objeto, Trigo (2001) lo expresa muy bien al sostener que el cuerpo, en la Educacin Fsica, se comprende como una cosa que se tiene, incluso denotando una cierta capacidad de desprendimiento del mismo. En este caso se produce una visin mixturada entre tener un cuerpo y ser cuerpo ms cercano a lo que Manuel Sergio (1999) define como motricidad. Entendiendo que los hbitos se definen como ciertos procederes recurrentes y peridicos que se orientan hacia la buena preservacin y desarrollo de una persona, se puede, desde ellos comprender las visiones valricas y como consecuencia en forma indirecta las aproximaciones epistemolgicas.

En este sentido y como ya se mencion anteriormente (comentario 33) se vuelve a evidenciar que el contenido mismo no contiene una dimensin axiolgica y que otros aspectos no centrales en la clase si lo tienen, como los hbitos, los valores el desarrollo de la persona a los cuales el D1 se refiere.

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Visin Global del Docente 1: Al realizar una mirada general del D1 desde las categoras presentes en una accin y en su discurso, podemos confirmar la tendencia marcada de realizar una clase fuertemente reproductiva y tecnolgica basada en la comprensin del mismo del contenido y de su disciplina. El D1 comprende su disciplina como el desarrollo de determinados modelos de movimiento que permita la realizacin de con diferentes niveles de elaboracin y eficacia de patrones tcnicos propios de disciplinas deportivas. En tal sentido la Didctica del docente se orienta hacia entrenamiento y desarrollo de habilidades homogneas y estandarizadas bsicas en el desarrollo de disciplinas deportivas, por lo tanto la visin o creacin de los alumnos queda en un segundo plano o postergada, independiente que sta se realice o tenga lugar en la clase.

De la misma forma la gran parte de los esfuerzos del docente se orientan hacia lo consecucin de esta finalidad, de ah que los aspectos conceptuales o actitudinales se orienten de la misma forma, como tambin los aspectos metodolgicos y evaluativos. Lo interesante de esta visin es como se revelan las concepciones epistmicas del D1 de una forma consecuente durante las diferentes clases observadas y las entrevistas. De ah que su labor o desempeo se aprecie congruente, en trminos generales, en sentido que dicha concepcin, claramente tecnolgica-deportiva, abarca desde los contenidos propiamente tal hasta los procederes y estrategias que el mismo docente emplea en el desarrollo e implementacin de su clase. Incluso se puede ver en el momento que el docente intenta fundir los contenidos propiamente tal de su disciplina con aspectos valricos, pues dicha vinculacin no se aprecia en forma natural sino ms bien se presenta como un esfuerzo extra particular y autnomo del D1 en esfuerzo por impregnar su clase de aspectos educativos.

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En la comprensin de estos aspectos resulta vital la experiencia del docente en campo deportivo, ya sea como practicante o como entrenador, pues de ella surge gran parte de su explicacin y fundamentacin de sus acciones didcticas. Tal situacin se convierte en un aspecto fundamental en el momento de establecer los insumos que el docente utiliza para el desarrollo e implementacin de su didctica. Su experiencia como deportista o persona vinculada a un determinado deporte es su fuente principal de sus convicciones y perspectivas de accin de enseanza-aprendizaje.

En tal sentido podra continuarse el anlisis de este aspecto e ingresar al campo de la formacin inicial y su vinculacin con la formacin paralela o experiencia en campos afines al de la disciplina pedaggica, pues la fusin entre ambas en el caso del D1 no aparece de una forma natural y congruente. Nos referimos al hecho de que en primer lugar la clase de Educacin Fsica en una accin orientada hacia todos los alumnos y por otro lado aparece el deporte o actividades con caractersticas deportivas que se por definicin requieren de determinadas habilidades para su implementacin, por lo tanto por esencia son selectivas. De manera que la vinculacin entre ambos aspectos emerge bsicamente desde la experiencia del D1 ha acumulado en dos espacios diferenciados o por lo menos no tan claramente vinculados. Esto se expresa claramente cuando el D1 intenta darle un contenido valrico a sus clases, pues al parecer en s mismo el contenido aparece, a la visin del docente, como desprovisto de valores o por lo menos neutro.

Un aspecto relevante al respecto es el constante empleo de una disciplina basada en control permanente del docente de las diversas actividades de los alumnos pues durante la clase invierten gran tiempo en tal situacin, el docente se esfuerza por mantener el control en forma permanente y de esta forma asegurar la prctica. Pues al parecer no se podra, dadas las caractersticas del contenido y la forma de enfrentar el mismo.

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En las clases se puede apreciar que se orientan claramente hacia el entrenamiento de determinadas destrezas o habilidades propias de un deporte, en tal sentido la clase consiste en una rplica de un entrenamiento del deporte en cuestin, obviamente esto orienta los fines como las caractersticas metodolgicas y evaluativas de las habilidades requeridas. De ah que se pueda entender la dinmica de la disciplina de la clase. Punto a parte es la evaluacin que el docente emplea, bsicamente centrada en aspectos tcnicos. Vale decir en la confirmacin de los patrones desarrollados por el D1.

Por otra parte y desde el lenguaje empleado por el docente se puede apreciar que adhiere a una nocin de cuerpo objeto, por lo menos slo refirindonos a los trminos empleados por el docente, de la misma forma la nocin de motricidad aparece como mixturada, en el sentido que se conjugan elementos de una epistemologa tradicional con una mas emergente. De la misma forma el D1 utiliza mucho el concepto de actividad y su lenguaje desde el punto de vista terminolgico est ms cercano a la visin tradicional de la Educacin Fsica.

Se puede apreciar varios aspectos que son resaltados por el docente desde su prctica y de la interpretacin que l mismo hace. En primer lugar se puede ver que el docente observa que su labor desarrolla varias dimensiones al mismo tiempo, es decir que una determinada tarea, el alumno desarrolla o trabaja varias dimensiones de su ser, por ejemplo la atencin, la concentracin. Desde esta situacin, surge, para el docente, el planteamiento de conscienciar al alumno sobre las tareas que realiza y de esta forma fortalecer su propia consciencia, entendiendo esta como la capacidad de estar en la realidad, de responder a los innumerables estmulos con los que se encuentra de una forma ms o menos adecuada. Este elemento es central en relacin a la visin fundamentalmente funcional del D1 con respecto a su disciplina y a su misma clase.

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Por ltimo la utilizacin del juego como un instrumento de control disciplinar por parte del docente como tambin del trote como medio de castigo es un fenmeno interesante de estudiar desde el punto de vista de sus consecuencias didcticas. Qu aprende en definitiva en ambos casos? Cmo es significado por parte del alumno que si no se comporta de una determinada forma puede perder la oportunidad de jugar? Qu significa para el alumno ser castigado con el trote? Una actividad trasversal, segn el profesor, que debe ser desarrollada la largo de la vida del escolar en el establecimiento y que culmina con un momento especial al trmino de la formacin del mismo.

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4.2.2. Reduccin y anlisis Caso Docente 2 4.2.2.1. Categorias aisladas

Cuadro VII File:CLA1PRO2

AMBIENTE

0 0.00 APRENDIZAJ 0.00 0 0.00 DIDACTICA 0.00

0 0.00 CONCEPEFI 0.00 0 0.00 DIMEACTITU 0.00

0 0.00 0.00 4 0.29 0.04 9 0.14 0.09

CONSCIENCI

DIMECONCEP

0 0.00 DIMEPROCED 29 0.25 DISCIPLINA 0.00 0.29 0 0.00 EVALUCLAS 0.00

EVALUACIN

0 0.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.00 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00

EXPEJUEGO

0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0.00 0.00 0 0.00 INTERACCIO 0.00 0 0.00 0.00 JUEGOINST 3 0.30 JUEGO 0.03

HABITOS

JUEGOFIN

0 0.00 METODOLOG 25 0.36 0.00 0.25

MOTRICIDAD

0 0.00 PERSOPROFE 0 0.00 PLACRECONS 0 0.00 0.00 0.00 0.00 9 0.13 0.09 PLANIFICAC 0 0.00 PLATECINST 22 0.28 0.00 0.22 0 0.00 0.00

PLAIMIREPR

PREVENCION

0 0.00 PROTAGONI 0.00

En esta primera clase registrada del Docente 2 se puede apreciar que la frecuencia de aparecimiento de las categoras se distribuye en un porcentaje bastante amplio en lo referido a la Dimensin Procedimental con un 29%, seguida de la categora de Metodologa con un 25%. Posteriormente se presenta el Plano Tcnicoinstrumental con un 22%. Mas atrs y con una clara diferencia en la frecuencia se

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presentan las categoras de Disciplina y Plano Imitativo-reproductivo con un 9%, la Dimensin Actitudinal con un 4% y finalmente la Interaccin con un 3%.

Esta primera aproximacin nos permite apreciar que no se presenta una gran diferencia, en este nivel de anlisis con el D1 (ver cuadro I), dado que el D2 orienta su clase marcadamente hacia La Dimensin Procedimental del contenido de la misma forma esta orientacin se dirige fundamentalmente o exclusivamente hacia un plano de carcter tcnico-instrumental. Tal situacin se extiende a lo referido a la metodologa, vale decir que si el objetivo del docente se orienta hacia la repeticin e imitacin de determinados contenidos por parte de los alumnos la Metodologa que se define para tal efecto se estructura desde la misma intencionalidad. Vale decir que la metodologa es congruente en trminos del plano con el contenido.

En relacin a las dems categoras presentes se puede expresar que a partir de la frecuencia como desde la poca variedad de las mismas, la clase de la D2 se presenta marcadamente unidireccional y homognea en el sentido del tipo y caractersticas de las tareas y sus intencionalidades. En un segundo plano de anlisis corresponde analizar las categoras desde el discurso del docente propiamente tal. En relacin a lo referido a la Categora Dimensin Procedimental veamos la siguiente cita Cita 39
E2: limpio! Bien! Amistoso, nada de 46 -L peleas. El primer juego consiste en 47 L los siguiente mire a la ta! Mire a 48 L la ta! Lo voy a mostrar, usted 49 L adelante, seprese bien entre una 50 L persona y otra entonces! Va a 51 L comenzar el ltimo de cada fila 52 L Manuel, ya! Comienza el ltimo, va a 53 L pasar corriendo entre medio de los 54 L compaeros rapidito! Rapidito! 55 L Corriendo! Corriendo! Corriendo! 56 L Corriendo! Y corriendo! Salta los 57 L

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aros, corre hasta el final, se 58 L devuelve a saltar los aros y se queda 59 L adelante y sale el ltimo estamos! 60 L Listo Cunto vale la primera prueba? 61 -L

Evaluacin Interpretacin C39 En esta primera referencia el D2 establece el carcter del contenido, o sea est orientado hacia una determinada ejecucin o hacer especfico que se requiere de un determinado estereotipo o modelo (L 48- L50). Por lo tanto estamos hablando de un proceder definido, que no es heurstico sino mas bien cerrado y definido. Tal situacin ha sido definida por Ahumada (2002) como procedimientos logartmicos, en el sentido de cierre de la accin, de manera que no permite variaciones o alternancias de la ejecucin.

En este sentido el D2 define el modelo de ejecucin requerido y solicitado a los alumnos, de manera que ellos se limitan a la ejecucin de acuerdo al patrn definido y mostrado por el docente para la solucin de una determinada tarea a resolverse en un contexto de competencia. De acuerdo a estos aspectos D2 se encuentra mas cerca de una visin centrada en le desempeo de modelos establecidos y desarrollados desde la decisin del Profesor mas que de las propuestas de los alumnos. Cabe destacar que a pesar que el D2 hace referencia a que la actividad es un juego, el mismo se operacionaliza desde el modelo que ella muestra y define. De ah que la definicin del contenido en su Dimensin Procedimental sea tan evidente, pues en definitiva la tarea del alumno esta radicada el la realizacin del estereotipo dado en virtud de la resolucin de la tarea. De la misma forma el D2, durante el desarrollo de la sesin, realza la ejecucin y comanda la accin del alumno (57L-60L).

Podemos fundamentar con mayor profundidad esta interpretacin si consideramos la siguiente cita:

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Cita 40
E2: hey! Yo se que estn malas, no 248 L vamos a botear el baln escuche 249 L Manuel! vamos a pasar me estn 250 L escuchando? Ya! Vamos a pasar el 251 L baln mano tras mano, yo no quiero ver 252 L a nadie que me tire el baln por 253 L debajo ya! Se pasa en las manos del 254 L compaero, hasta que llegue al 255 L primero. Una vez que lleg el primero 256 L con la mano, solamente va a arrastrar 257 L el baln, va a pasar por detrs de los 258 L aros y va a llegar ac estamos! 259

Evaluacin Interpretacin C40 Como podemos leer el D2 enfatiza la especificidad de la tarea y la imposibilidad de modificar alguno de los elementos que la componen ni menos la accin en s (251L- 254L). En tal sentido la clase de Educacin Fsica y por ende la Didctica implementada esta basada en una lgica parcial del contenido y no en la diversidad del mismo. De tal manera que la clase se aproxima a lo que Coll (1998) define como aprendizaje parcial y burocrtico, toda vez que los alumnos se limitan a la imitacin mecanizada de los distintos gestos realizados por el profesor, sin evidenciar la comprensin o sentido de la ejercitacin. Por otra parte y en relacin al D1 no aparece una diferencia radical sino mas bien lo contrario, se confirma la tendencia de enfatizar la Dimensin Procedimental del contenido y dentro de este su orientacin hacia planos de intencionalidad reproductivos.

Desde el punto de la categora Metodologa revisemos la siguiente expresin: Cita 41

#-PLATECINST #-DIMEPROCED #-METODOLOG E2: ya, vamos a ver! Veamos, veamos! 190 -L Ms atrs! Segunda prueba vale dos 191 L mil puntos Todava puede ganar! 192 L Todava pueden ganar vamos a 193 L cambiar de ejercicios!... (00:06:13) 194 -L

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Evaluacin - Interpretacin C41 Se ha tomado este prrafo en virtud de evidenciar en el conjunto de los prrafos anteriores que la metodologa de D2 se basa fundamentalmente en una resolucin de tareas con un fuerte componente de competencia lo que provoca en los alumnos una suerte de atencin y tensin permanente en la actividad a realizar. D2 se basa en la competencia para provocar que la ejecucin se realice en forma ptima, por lo tanto utiliza esta situacin de acuerdo al desarrollo de la misma competencia. Al decir "Todava pueden ganar, vamos a cambiar los ejercicios" (193L-194L) prolonga la expectativa de logro del triunfo en aquellos alumnos que se encuentran en una situacin desmejorada en la misma competencia y al mismo tiempo se presentan nuevos ejercicios que tienen valor en tanto mantienen la expectativa del triunfo mas que de el sentido de los mismo ejercicios dentro de un contexto de enseanza. Pues lo importante de la actividad o prueba es el valor del puntaje.

Si consideramos lo revisado en las citas 39 y 40 podemos apreciar que la direccin de la clase est radicalmente definida en el D2, segn Moston (1999) se puede definir como una metodologa de comando directo. Continuemos revisando otra cita:

Cita 42
METODOLOG E2: vamos! Mano tras mano, nadie tira 303 -L el baln eso es! Y con una sola mano 304 L vamos! Empuje! Con una sola mano 305 L empuje! Empuje! Rpido! Rpido! 306 L Rpido! Vamos los enanos! Corre! 307 L Corre! Corre! Eso es! Eso es! 308 L Atrs se la pasa a la compaera, la 309 L que viene, lance por abajo por abajo! 310 L Por abajo! Por abajo! Psela! 311 L Psela! Psela! Psela! Psela! 312 L Psela! Vamos no hay que quedarla, 313 L se pasa entre las manos! Eso es! 314 L

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Aprese! Vamos! Vamos con una mano! 315 -L

Evaluacin Interpretacin C42 De esta cita podemos apreciar que D2 enfatiza en la direccin de la clase en todo el sentido de la palabra, define prcticamente todos los momentos y etapas de realizacin de la clase y el cmo de las diferentes actividades que en ella se realizan. De manera que la sesin se estructura sobre su accin y sobre la reaccin de los alumnos. Por lo tanto la clase se centra el docente y su metodologa es esencialmente directiva. En este contexto la heteronoma de los alumnos se acrecienta, pues la dinmica propuesta marca la dependencia de los alumnos no slo en trmino de los contenidos propios de la del sector de aprendizaje y especficamente del contenido a tratar sino tambin de su capacidad de accin en el contexto de la clase.

Desde la metodologa podemos abarcar los contenidos como tambin los planos de intencionalidad de la accin del docente. En relacin a la categora de Plano de intencionalidad instrumental analicemos lo siguiente:

Cita 43
Plano instrumental E2: ya listo,ac! Ac Sofa! Ac! 493 -L ubquense en todo el espacio 494 L rapidito! Seprense! Seprense! 495 L Vamos a ocupar espacio. Mire atrs, 496 L mire atrs no hay nadie atrs, no hay 497 L nadie atrs ya mi amor, dmela!... 498 L atrs entonces hey! Trabajamos 499 L flexibilidad, separo piernas arriba! 500 L Pngase de pie! Pngase de pie, 501 L arriba! Seprese! Listo entonces, 502 L contamos olvdese de eso! Jos 503 L frmate all! En la sombra hay 504 L sombrita vaya all! Separamos 505 L piernas, abajo diez tiempos uno! 506 L Abajo diez tiempos trabaje! Dos, 507 L tres, cuatro! Marcos trabaja! Cinco! 508 L Mira tus rodillas! Seis! Las 509 L rodillas no se flectan ustedes saben! 510 L Siete, ocho! Tan exagerado no! Ms 511 L

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cerradita las piernas! Nueve y diez! 512 L atentos ahora! Cuando la ta toque el 513 L silbato vamos a caminar, vamos a 514 L separar piernas y caminamos y me quedo 515 L ah estamos! Ya, listo uno! 516 L Atentos! 517 -L

Evaluacin - Interpretacin C43 Lo expresado en la situacin referida es un trabajo de elongacin de acuerdo a los comandos u ordenes del D2. De manera que los alumnos realizan una determinada tarea que le permita obtener un beneficio en su elongacin o flexibilidad. El aspecto central de este evento es que el ejercicio se subordina al objetivo central y tiene sentido en esa medida, de lo contrario obviamente no es funcional. De la misma forma D2 realiza una supervisin y control de la ejecucin de los ejercicios de acuerdo a lo ya mencionado. El docente expresa reiteradamente como hacer el ejercicio mas no lo muestra o pide que la imiten, de la misma forma es interesante observar el comentario de "trabaje" (507L- 508L). Esta expresin puede, de acuerdo a mi parecer, resumir el carcter de la actividad en el sentido de que lo que se est intencionando, es precisamente el trabajo dirigido de los alumnos en pos de un resultado concreto y observable para el docente. El alumno debe estar haciendo lo que el docente estima, valora y entiende, sin la evidencia que el mismo alumno en cuanto hacedor comprende lo que est realizando. Puede identificar para que sirve pero no porque sirve para eso y no para otra cosa.

Dicha interpretacin adquiere mayor sentido al revisar la categora siguiente, a saber plano imitativo reproductivo.

Cita 44
PLAIMIREPR #-DIMEPROCED #-DISCIPLINA #-METODOLOG E2: siete! Ms arriba Luis! Ah! 529 -L Nueve y diez! Atrs! Atrs! Levante 530 L

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brazos, mire a la ta arriba, eso es! 531 L Ms arriba, sobre la cabeza! No me 532 L sirve ah ah no Manuel! Frmate! 533 L Uno, dos! Manuel frmate! Tres! 534 L Trabaje! Cuatro! No escucho! 535 L Cinco, seis, siete, ocho, nueve! 536 L Relajo! Bien eso es! Vamos ahora 537 L mira! Con las dos manos hasta el pie 538 L izquierdo Cul es el pie izquierdo? 539 -L

Evaluacin Interpretacin C44 En este caso D2 se ubica en frente de los alumnos y comienza a realizar los ejercicios, como modelo de ejecucin. Por tanto pide que junto a la propia atencin de los alumnos sobre su desempeo observen al docente en la concrecin de la tarea y se le imite. Tal aspecto presenta una coherencia dentro de la sesin, toda vez que el desarrollo es de manera permanente centrado en lo que el profesor muestra, dirige y controla. Incluso el control se da en los tiempos de duracin de la tarea, pues los alumnos van contando a la par con D2. Lo solicitado a los alumnos, desde el lenguaje del D2 no es para ellos sino para el docente, pues se expresa "No me sirve ah", es decir la ejecucin es para la utilidad del profesor mas que para el alumno. Se deduce por lo tanto que el sentido de los ejercicios y de las actividades son conocidas por D2 y tal situacin bastara para solicitar la reproduccin o imitacin de los mismos. Como hemos sealado con D1 y de acuerdo a Bernstein (1993) se produce un proceso de enmarcamiento y codificacin de la clase que se traduce en momentos definidos y de un determinado proceder que estructura una simbologa de la clase, fundamentalmente desde la comunicacin analgica (Watzlawick 1988), en otras palabras desde la forma y la intencionalidad de las acciones del docente y el campo de accin de los alumnos se configura en todos los actores una red de smbolos y significaciones sobre la clase y por ende sobre los contenidos. En este caso la clase se convierte en una clase de imitacin o reproduccin de determinados patrones de movimiento, decimos movimiento y no accin pues no est explcito y reconocido el sentido del mismo.

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reduccin y anlisis de datos

Podemos profundizar un poco ms en este plano si revisamos la cita siguiente:

Cita 45
PLAIMIREPR #-DIMEPROCED E2: listo! Piernas adelante adelante! 563 -L Las dos piernas juntitas ya! Y a 564 L llegar, llegue a la punta de los pies 565 L s! Est muy nueva la flexibilidad, 566 L hay que mejorarla vamos, con las dos 567 L manitos! Mira tus rodillas, las 568 L rodillas no se flectan uno! Cuento! 569 L Dos, tres, cuatro! Marcos! Cinco, 570 L seis, siete, ocho nueve! (00:17:51) 571

Evaluacin Interpretacin C45 Se observa cmo el docente enfatiza y marca los tiempos y las correcciones en funcin del modelo a imitar y reproducir. Insisto en la poca explicitacin del sentido de la repeticin mas que en otra cosa, pues eventualmente no es posible dimensionar lo bueno o malo de ella en s misma, salvo en el hecho descrito en la cita anterior. El dejar el sentido de la tarea y de la implementacin de la misma en un plano oculto o no expreso permite que la misma actividad quede en un terreno significativo, por lo menos, complicado. Mirado desde el punto de vista de la Didctica y de la Educacin, esta situacin adquiere mayor relevancia pues cada alumno puede entender lo que le parezca o lo que pueda y como consecuencia no habra hecho didctico ni menos educativo.

La dinmica de la clase como las intencionalidades manifestadas requieren de una determinada condicin de comportamiento por parte de los alumnos, en este sentido la Categora de Disciplina es un elemento que resalta en el D2, para su comprensin revisemos el prrafo siguiente:

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Cita 46 -DISCIPLINA #-METODOLOG E2: ya! Arriba! Tome distancia, porque 12 -L necesito que tengan un espacio entre 13 L un compaero y otro tome distancia 14 L para que tenga un espacio! Rpido! 15 L Rpido! No juegue, a ver ac, ah si 16 L que si, si puede dos, cuatro, seis, 17 L ocho y nueve! Dos, cuatro, seis, ocho 18 L y nueve! Va a jugar Manuel?... s! 19 L Listo, ubquese! Ms adelante esta 20 L fila! Marcos ms adelante! Ms 21 L adelante! Ms adelante para que pase 22 L el Manuel! Ya listo Manuel, tome 23 L distancia tome distancia! Tome 24 L distancia listo! Entonces el 25 L primer juego vale mil puntos para ver 26 L que fila gana (00:01:42) 27 -L

E2: ordenados! Ordenados a la sala a 1410 -L cambiarse polera! Rapidito! 1411 L Rapidito, ordenados a cambiarse 1412 L

Evaluacin Interpretacin C46 Hemos tomado estos prrafos al inicio y trmino de la clase para evidenciar que el tema de la Disciplina cruza toda la clase, aspecto que a simple viste parece obvio y natural, no obstante el tipo de disciplina es el tema central desde la clase de D2. Se dice esto en virtud de que como hemos visto en las categoras anteriores, la sesin se centraliza en la accin del mismo docente, en esta lnea la disciplina no escapa a esta situacin. D2 centraliza el control y dominio de la situacin por lo tanto sobre su persona recae los aspectos referidos a las normas de comportamiento de la clase. Esto expresa que el docente est en una permanente actitud de supervisin del comportamiento de los alumnos y de la coherencia que debe existir entre este con los contenidos y actividades de la sesin. Desde el inicio de la clase el docente decide y ordena todo, por lo tanto los alumnos deben someterse a las diversas disposiciones o sufrir las consecuencias. Este aspecto resulta importante en el momento del anlisis de la Didctica en desarrollo, toda vez que posibilita un clima de subordinacin y de dependencia (ver comentario 42). Como consecuencia el rol del docente transita

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desde un enseante hacia un controlador, fiscalizador y, en ciertos momentos, sancionador. De manera que esta superposicin de roles y de funciones definen como corolario una dinmica de relaciones que, a mi modo de entender, dificulta el aprendizaje, pues la primera tarea del docente, en este contexto es mantener el control del grupo para la realizacin de tareas que no son definidas y compartidas, como tampoco dependen de la responsabilidad del mismo grupo, sino que vienen desde un actor diferente. En otras palabras podemos decir que el D2 es el dueo de la clase y los alumnos les corresponde participar de acuerdo al marco regulatorio que el mismo "dueo" crea.

Si cabe sealar que la coherencia mostrada por D2 dentro de las diferentes categoras analizadas expresa con mucha claridad su aproximacin a su visn epistemolgica de la motricidad y del juego, de la misma forma permite ver su visn sobre la enseanza y las distintas dimensionalidades que esta tiene en la sala de clases.

Podemos acordar con Freire (1997) que este tipo de enseanza se acerca hacia una concepcin reproductiva y dependiente del contenido y de la construccin ciudadana. As tambin la lgica del estimulo y premio como un elemento de control y de motivacin del comportamiento es consecuente con lo expresado (25L-27L).

Este tipo de disciplina genera una interaccin caracterstica que fue categorizada dada la importancia que reviste en funcin de comprender nuestro problema, continua por lo tanto una cita referida a la siguiente categora:
Cita 47 #-METODOLOG #-INTERACCIO E2: mira! Les propongo lo siguiente y 850 -L ustedes escogen. Tenemos las naciones, 851 L donde podemos jugar todos, todos 852 L (00:24:42) 853 L L

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A: naciones! (00:24:42)

855 L L E2: Quin opina naciones? A ver! 857 L Levante la mano uno, dos, tres, 858 L cuatro, cinco, seis, siete, ocho, 859 L nueve, diez, once, doce, trece, 860 L catorce, quince, diecisis! Qu pas 861 L con las tres personas?... son tres 862 L personas jugamos naciones? (00:25:00) 863 -L As: si! (00:25:01) 865 -L L E2: ya! Son tres personas contra todo 867 L el curso (00:25:05) 868 L

Evaluacin Interpretacin C47 En este prrafo se presentan varios aspectos interesantes de estudiar y analizar, en primer lugar se produce una propuesta desde el docente que no termina, es decir, en un comienzo propone escoger frente a una actividad, sin embargo nunca se presenta la alternativa (850L-852L), los alumnos responden frente a la primera alternativa, pero no se presenta la segunda. En segunda lugar D2 realiza un conteo de los alumnos dispuesto a jugar a las "naciones" restando tres. Los alumnos disidentes son revelados o destacados dentro del curso y de acuerdo a las palabras del mismo docente son puestos "en contra todo el curso"(867L-868L). Se puede comprender la intencin del D2 en virtud de que precisa de los alumnos disidentes o que los pone en una confrontacin con el curso a fin de disuadirlos de su opinin. Tal situacin nos lleva a interpretar que el D2 no quiere que los alumnos dejen de participar o que no est dispuesto a aceptar una posicin de minora. Pero si tomamos lo mencionado al inicio del comentario podemos inferir que D2 est ms cerca de que todos loa alumnos jueguen de acuerdo a la alternativa que les dio, pues precisamente no ofreci nada ms y en el momento de la controversia opt por un solucin de enfrentar a la disidencia con la mayora del curso, vale decir traslada el cruce de opiniones desde un conflicto de opciones hacia una confrontacin de personas. Los alumnos no estn en contra del curso sino de la propuesta, tampoco hay una pregunta acerca de lo que les gustara jugar a todos o a la minora en particular, sino que la propuesta baja de D2 en

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reduccin y anlisis de datos

funcin de que todos jueguen y se mantiene hasta el final, de manera que mas que una eleccin de la actividad fue una ratificacin de lo que el mismo docente estimaba como oportuno de realizar.

La interaccin, en este contexto tambin se da en un contexto de centralizacin docente y sirve para confirmar lo que el mismo docente desarrolla y propone. Los alumnos son vistos en la interaccin como un referente de validacin de las intenciones del D2. Este aspecto sin duda por si slo puede constituir un tema de estudio diferenciado pero dentro de la didctica. No obstante y en el contexto de esta investigacin cabe sealarlo como un aspecto que permite comprender los dispositivos de relacin entre el docente y sus alumnos, pues define no slo aspectos referidos a las caractersticas de personalidad del los actores sino a los tipos de intercambio de informacin de un contenido y dentro del modelo de didctica asumido (Sanmarti 2002) no es un aspecto inocuo frente al desarrollo de la misma. De manera que la interaccin de los diferentes actores se estructura desde las posibilidades que se permiten en cuanto personas pero al mismo tiempo frente a las posibilidades que el contenido posibilita.

Podemos apreciar esta situacin a partir de la siguiente categorizacin presentada del D2, a saber la Dimensin actitudinal.
Cita 48 -DIMEACTITU A: pero es que yo ya lo lanc! 1122 -L (00:32:59) 1123 L L E2: de ac tienes que lanzar! Enojado 1125 L tienes que tirar! (00:33:01) 1126 -L .... E2: se van a ver! a ver! Se dan la 1381 -L mano como buenos compaeros los dos 1382 L grupos no cierto! Se felicitan, era 1383 L un juego amistoso eso es! 1384 L Felicitaciones! Felicitaciones! 1385 L

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Evaluacin Interpretacin C48 En estas dos citas expresadas en la clase podemos ver como el juego, en este caso el contenido posibilita o demanda diversas tareas que permiten su realizacin. En este caso estamos refirindonos al juego de las naciones, un juego de equipos de carcter competitivo. Frente a la realizacin de las tareas propias del juego, D2 le muestra y comanda al alumno que lance con una determinada actitud en este caso "enojado" (1125L) en el sentido de fuerte, no obstante la diferencia entre estar enojado y ser fuerte o lanzar fuerte en el caso de un nio admite por lo menos diferencias en cuanto a las emociones y sentimientos que esto involucra vale decir se puede ser fuerte sin necesidad de estar enojado de la misma forma se puede estar enojado y no ser fuerte. Concordamos con Damsio (2004) que las emociones estructuran o son la base del pensamiento racional por lo tanto al solicitarle a un nio que lance enojado el profesor lo sita dentro de una actitud de rechazo y constriccin sobre s mismo, lo que hace muy difcil por no decir contradictorio que despus se le solicite saludar a los compaeros contra quienes l lanz enojado.

Mirado desde el aprendizaje significativo y el rol de las emociones y actitudes nos encontramos con una dificultad parecida dado que la emocin posibilita la memoria de largo plazo, es decir mientras ms fuerte la emocin ms perdurable la situacin (Fernndez 2003). En este caso lo que se est potenciando es una relacin de disgusto o enfado con un contenido como el lanzamiento y el mismo juego. No pretendo decir que es esto lo que el D2 busca sino ms bien evidenciar los riesgos en el aprendizaje definitivo que se construye en el alumno dado la experiencia que vive. De la misma forma la amistad o el juego limpio entre compaeros como contenidos de aprendizaje en el mismo contexto carecen de una base o sustrato de apoyo, pues en su lugar se ubica la vivencia contraria.

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reduccin y anlisis de datos

4.2.2.2 Reduccin de datos desde el punto de vista de frecuencias de aparecimientos de las categoras referidas a las Dimensiones del contenido y a los Planos de intencionalidad de las acciones emprendidas por las docentes en las clases registradas

Cuadro VIII File:CLA1PRO2

+DIMEPROCED+PLAIMIREPR +DIMEPROCED+PLATECINST +DIMEPROCED+PLACRECONS +DIMECONCEP+PLAIMIREPR +DIMECONCEP+PLATECINST +DIMECONCEP+PLACRECONS +DIMEACTITU+PLAIMIREPR +DIMEACTITU+PLATECINST +DIMEACTITU+PLACRECONS

8 21 0 0 0 0 1 3 0

0.16 0.32 0.00 0.00 0.00 0.00 0.50 0.25 0.00

0.24 0.64 0.00 0.00 0.00 0.00 0.03 0.09 0.00

El docente 2 no vara la dimensin del contenido pero si el plano de intencionalidad en lo que se refiriere a la frecuencia. Este docente se orienta fundamentalmente hacia el plano tcnico instrumental y en segundo lugar hacia lo imitativo-reproductivo, entre ambos planos se suma el 88% de las codificaciones realizadas. De la misma forma la dimensin actitudinal aparece marginalmente en los mismos planos que la dimensin procedimental pero con una frecuencia de 11% entre las dos. Claramente la dimensin conceptual no se presenta en ningn momento de la clase.

Al igual que la Clase 1 del docente 1 esta clase se observa orientada hacia la dimensin procedimental pero se diferencia en que la ejecucin de determinados

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reduccin y anlisis de datos

modelos de accin del contenido se operacionaliza frente a situaciones dadas pro el docente.

Desde el punto de vista de las categorizaciones y textos que expresen y describan las mismas podemos comenzar con el duplo Dimensin procedimentalPlano de intencionalidad tcnico-instrumental. Veamos el siguiente prrafo:
Cita 49 #-DIMEPROCED #-PLATECINST E2: Ambar ac! Tienes que salir, venga 1068 -L a jugar ya Naty a quemar a los 1069 L compaeros! Qumelos! (00:31:19) 1070 L L SILBATO (00:31:23) 1072 L L E2: lanza! lanza! Ah toma ah! 1074 L Lanza ya! Quema! Quema! Quema al 1075 L compaero! Vamos! ahhhhh! Tome el 1076 L baln sofi hacia all ya Carolina 1077 L salga! Hay! Sofi lanza el 1078 L baln!!Tmela! ahhhhh Naty! Con el 1079 L baln te vas Javi con el baln! Con 1080 L el baln! ya! 1081 -L

Evaluacin Interpretacin C49 Ya hemos visto en el anlisis de las categoras aisladas como la Dimensin Procedimental se expresa claramente durante todo el transcurso de la clase. Esta situacin sumada al Plano de Intencionalidad de la accin nos permite establecer que el docente se orienta en definitiva hacia determinadas estilos de proceder del contenido en contextos ms o menos variables. Es el caso de un juego, que presenta una modificacin constante en la dinmica pero un limitado acervo de respuestas que dan origen y definen el juego. Por lo tanto el alumno decide slo el momento de efectuar un determinado modelo o tcnica de acuerdo a la tarea que el juego demanda en un contexto de reglas claras. El papel de D2 en este caso se orienta hacia especificar la ejecucin en el sentido de favorecer la eficiencia de los alumnos (1074L-1080). En este sentido la clase se inclina hacia una visin prctica y tcnica,

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reduccin y anlisis de datos

de ejecucin de modelos uniformes y especificados dentro de un contexto aplicacin determinado.

de

Al revisar las anteriores citas y comentarios podemos comprender con mayor claridad la opcin de D2, ya sea desde su metodologa o desde la interaccin, los elementos que se ponen en relieve son el hacer determinadas cosas y el docente se esfuerza desde el punto de vista motivacional y de refuerzo para provocar dicha hacer.

Si continuamos viendo el segundo par de Dimensin y plano de intencionalidad veremos como se corroboran estas interpretaciones: Cita 50
#-PLAIMIREPR #-DIMEPROCED E2: conmigo pues, venga para ac! Mire 606 -L ac, vamos a mostrar el ejercicio. Me 607 L tomo de la mano ya! y apenas toque el 608 L silbato la ta comenzamos! Cuenta la 609 L mayor cantidad de subidas y bajadas en 610 L treinta segundos estamos! Listo! 611 L Subidas y bajadas en treinta segundos 612 L Quin hace ms? Listo! No pues, 613 L partimos de arriba, de arriba no he 614 L dicho nada! (00:19:20) 615 -L

Evaluacin Interpretacin C50 Esta cita corresponde a un momento anterior al del juego, de hecho se llevan casi 20 minutos de clase, vale decir ya se realiz el calentamiento y se encuentra en una fase principal de la clase. Lo que podamos apreciar es que D2 solicita la repeticin de lo que l mismo est realizando con una determinada exigencia. De acuerdo a los comandos expresado por el profesor se puede inferir que est en una fase de fortalecimiento de una determinada destreza o cualidad. En este contexto lo que prevalece es que el modelo debe ser repetido y la intencionalidad es por lo tanto el aprendizaje del modelo sin diferencias fundamentales.

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Es interesante apreciar cmo se vinculan las categoras de la Dimensin Procedimental con dos planos de intencionalidad constituyendo los aspectos que ocupan la mayor parte de la clase y que estructuran una didctica consecuente y congruente. Ya no es slo un aspecto descriptivo sino ms bien constitutivo, la clase es hacer, especficamente repitiendo y aplicando modelos estereotipados de movimiento.

En relacin a la dimensin actitudinal podemos referirnos a la cita 46 que expresa la utilidad de determinadas actitudes frente a la ejecucin de las tareas demandas, en este caso en un juego como el de las naciones, en tal sentido se mantiene la coherencia ya mencionada y la dimensin se concretiza aunque en una situacin que de acuerdo al contexto queda casi en la ancdota mas que en un elemento central del mismo contenido. Cobra mayor valor el tema del sentido de las tareas o actividades dentro del contexto de la clase y como situaciones de aprendizaje intencionado en virtud a que no est explicito.

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reduccin y anlisis de datos

4.2.2.3. Entrevista 2 al D2. Cuadro IX File: ENT2PRO2 Frecuencia de aparecimiento de las categoras en la entrevista
AMBIENTE 5 1.00 APRENDIZAJ 0.07 0 0.00 DIDACTICA 0.00 9 1.00 CONCEPEFI 0.12 0 0.00 DIMEACTITU 0.00 1 1.00 0.01 0 0.00 0.00 5 1.00 0.07

CONSCIENCI

DIMECONCEP 0 0.00 DIMEPROCED 3 1.00 DISCIPLINA 0.00 0.04

EVALUACIN 1 1.00 EVALUCLAS 17 1.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.01 0.23 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0.00 0.00 0 0.00 INTERACCIO 0.00 0 0.00 JUEGOINST 0.00 0 0.00 PERSOPROFE 0.00 0 0.00 PLANIFICAC 0.00 1 1.00 PROTAGONI 0.01 0 0.00 JUEGO 0.00 0 0.00 0.00 7 1.00 0.10

HABITOS

JUEGOFIN

0 0.00 METODOLOG 18 1.00 0.00 0.25 1 1.00 PLACRECONS 1 1.00 0.01 0.01 1 1.00 PLATECINST 3 1.00 0.01 0.04 0 0.00 0.00

MOTRICIDAD

PLAIMIREPR

PREVENCION

De acuerdo a lo que se puede apreciar en el cuadro VII la categora ms frecuente en el discurso del D2 en el desarrollo de la entrevista es la Metodologa con un 25%, lo sigue la Evaluacin de la clase con 23%. Continua el aprendizaje con 12 %, el Juego con 10%. Seguidamente nos encontramos con Disciplina y Ambiente con 7%. Continua la Dimensin Procedimental y el Plano tcnico-instrumental con 4%. Terminan las categoras de Plano Constructivo-creativo, Persona del Profesor, Prevencin, Planificacin y Evaluacin con 1%.

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reduccin y anlisis de datos

Claramente la entrevista abarca ms procesos que el profesor abarca desde la argumentacin de sus acciones de acuerdo a las preguntas que se le realizan de esta forma podemos adentrarnos con mayor profundidad en lo que l mismo entiende y ve por su prctica.

Comenzaremos por la categora que aborda mayor extensin en el discurso del D2, saber la Metodologa: Cita 51
E2: pero en general las clases de 1001 -L educacin fsica desde primero, o los 1002 L cursos que sea yo distribuyo, segundo 1003 L que el contenido y el objetivo 1004 L principal fue logrado. Yo distribuyo 1005 L siempre mis clases en lo que es 1006 L siempre paso: el calentamiento, el 1007 L trabajo de flexibilidad, movilidad 1008 L articular, segn la actividad que se 1009 L va hacer (00:26:55...) 1010 -L ... y despus la parte principal y que 1014 -L bueno si queda su tiempo y aparte 1015 L trabajar como corresponde la parte del 1016 L cuerpo (00:27:03) 1017 -L

Evaluacin Interpretacin C51 En la cita precedente podemos apreciar un elemento bsico de la clase y de la metodologa que se llevar a cabo, la estructura de la misma. De acuerdo a lo expresado la clase consiste en una parte inicial, que corresponde al calentamiento, una parte principal referida a lo que D2 denomina el "cuerpo" y podemos deducir que existe una parte final aunque no es mencionada. Lo interesante de esta expresin es que la clase se estructura de igual forma que una sesin de entrenamiento. Weinsemberg (2000) plantea que toda sesin de entrenamiento se basa en tres momentos claves: el calentamiento, la parte principal en la cual se produce el

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reduccin y anlisis de datos

entrenamiento de una determinada habilidad o cualidad y por ltimo una vuelta a la calma. En este sentido la metodologa a usar por el docente, se orienta en primer lugar hacia ejecuciones concretas y directas dejando en un plano posterior las consecuencias o conciencia de las mismas desde puntos diferentes pero complementarios a la ejecucin. Lo que se est privilegiando es sin duda la dimensin procedimental, dejando en plano secundario las otras dos. Incluso el objetivo de la clase se estara logrando si se dan las tres partes de la misma.

Por otra parte en el discurso del profesor se plantea claramente que s l quien decide la estructura de la sesin de acuerdo a sus criterios de seleccin. Tal situacin supone una determinada concepcin de su labor como tambin de los alumnos y sus caractersticas y posicin dentro de la sesin. Podemos complementar esta interpretacin tomando la siguiente cita:
Cita 52 #-METODOLOG E2: es pelea! Es que el me va a decir 1253 -L es que profesora si usted es la 1254 L profesora! Como que estn 1255 L acostumbrados que yo doy la pauta y 1256 L yo soy la que enseo. Y si como que la 1257 L profesora es la que lo sabe lo sabe 1258 L todo! Y aqu han venido a hacer 1259 L preguntas, y saben bastante tambin. 1260 -L

Evaluacin Interpretacin C52 En el contexto de preguntar si la profesora participa en los juegos de la clase como un participante ms, ella responde que no porque se producen conflictos dentro del grupo. Conflictos radicados en una situacin anmala pues D2 pasa a una posicin diferente de la "natural", es decir se transforma en un alumno y deja la ubicacin de enseante, este aspecto expresa, desde mi parecer, que la metodologa sea fundamentalmente directiva, centrada en el docente y en su capacidad de control de los alumnos. D2 lo expresa claramente "... estn acostumbrados a que yo...doy la

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reduccin y anlisis de datos

pauta y yo soy la que enseo" (1255L-1258L). Dicho acostumbramiento se va desarrollando desde una dinmica recurrente no pasa desde situaciones espordicas incluso se debe entender desde la cultura del establecimiento y por que no decirlo desde el sistema escolar completo. No obstante D2 confirma y refuerza dicha posicin ms que trascenderla. Pues reconoce el hecho de lo que un alumno pueda saber ms all de la clase pero mas bien como un aspecto anecdtico y casustico.

Ahora observemos la segunda categora Aprendizaje :

Cita 53 APRENDIZAJE ya. Ya ese comentario simple de que no 938 -L queran irse, de que se queran 939 L quedar, ya eso me da la impresin de 940 L que les gust la clase, que result, 941 L que algo en algo, algo aprendieron, 942 L algo, algo pas por la cabeza hoy da, 943 L no se, tan slo, pas por aqu y nada 944 L ms, algo qued (00:25:16) 945 -L

Evaluacin Interpretacin C53 La categora de aprendizaje adquiere bastante importancia en el contexto de la investigacin toda vez que todo el esfuerzo didctico se orienta precisamente al aprendizaje de determinados contenidos. En este sentido nos encontramos que D2 destaca la relacin entre aprendizaje y motivacin. Dicho desde las palabras del mismo docente cuando los alumnos desean permanecer en la clase ms all del tiempo estipulado oficialmente, la clase resulta, la motivacin se mantiene pues "les gust" por lo tanto "algo qued", "algo aprendieron". Por lo tanto la clase no pas inadvertida para el mismo alumno. Lo interesante es preguntarse que es lo que qued o qu es lo aprendido. Para esto revisemos la siguiente cita:
Cita 54 #-APRENDIZAJE

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reduccin y anlisis de datos

Difcil porque yo como que no, yo 1170 -L misma no como que no puedo responder 1171 L eh! Que aprenden realmente, yo creo 1172 L que ellos desarrollan sus habilidades, 1173 L las mismas habilidades que traen, 1174 L porque tienen, con las cuales a lo 1175 L mejor juegan, con las cuales no se! 1176 L trabajan a diario o cuando puedan en 1177 L sus casas, yo creo que desarrollan sus 1178 L habilidades, pero de aprender, de 1179 L aprender algo concreto, de decir los 1180 L chicos realmente ya aprendieron esto 1181 L porque no se! no se como 1182 L explicrselo! De verdad que no, yo 1183 L creo que la misma pregunta me la 1184 L hiciste y no entend la pregunta. 1185 -L

Evaluacin Interpretacin C54 En este texto se resuelve la pregunta anterior, por lo menos desde el docente. No se tiene claridad de que es lo que se aprende, no se accede a esa informacin o por lo menos no se tienen los elementos de juicio valido que permitan a D2 establecer con claridad cuales son los aprendizajes de los alumnos. Esta situacin puede ser comprendida desde varios aspectos, en primer lugar desde la metodologa toda vez que al estar centrada en el docente la posibilidad de dar espacio de construccin basada en las facultades y logros de los alumnos se reducen. Como corolario el alumno se limita a realizar lo que el docente plantea y ste ultimo al ver la reproduccin de los patrones en los alumnos se da por satisfecho y reduce el aprendizaje a la imitacin y al cumplimiento de las exigencias de la misma, de manera que lo que se solicita como aprendizaje, mas que conocimiento significativo, es informacin en diversas expresiones. Como dira Pozo (2001), el traspaso de la informacin hacia el conocimiento se da en la medida que el alumno establece relaciones estructurales entre el contenido y el proceso de construccin personal y social de s mismo. En este sentido D2 tampoco establece el vnculo entre ambos aspectos.

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reduccin y anlisis de datos

En su planteamiento se encuentra la claridad que ms que aprendizajes ocurre un desarrollo de las habilidades propias de cada alumno y al parecer en ese concepto no cabe el aprendizaje, no obstante es al contrario (Singer 1996, Moreira 2005). Pero al considerar el aprendizaje dentro del contexto educativo formal y de la didctica podemos comprender que hay una cierta diferencia de contextos e intencionalidades explicitas y operativas que potencias determinados aprendizajes y no otros, en esa medida no estara ocurriendo aprendizaje escolar o, especficamente, no se constata los aprendizajes desde la intervencin didctica de D2. Se debe recordar que el aprendizaje es un cambio que implica a la conciencia de ese cambio en la configuracin del comportamiento de cualquier persona (Gabler 1996, Damasio 2001, 2004). En el contexto de la escuela dichos aprendizajes incluso estn llenos de contenido y alternativas de proceder. De manera que el aprendizaje contiene todos los elementos para evidenciar su realizacin desde el mismo alumno como sujeto a quien se orienta el aprendizaje. Este proceso estara quedando en un espacio vaco o no explcito.

Continuemos con la siguiente categora, que puede entregarnos algunas luces para comprender el actuar del profesor, a saber, Evaluacin de la Clase: Cita 55
#-EVALUCLAS E2: y esperan me toca de nuevo 449 -L profesora? Y yo de nuevo! Y que y 450 L profesora esta bien? mreme! mreme! 451 L Y te preguntan, yo noto que hay un 452 L inters, eso y eso demuestra que 453 L quieren aprender, que hoy da no se 454 L poh! Tienen ganas de que estar 455 L buscando lo que hay en el momento de 456 L actividad, de que les agrada, ah me 457 L doy cuenta porque preguntan... 458 L

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Evaluacin Interpretacin C55 Al Preguntar dentro de la entrevista sobre cmo evala la clase, D2 respondi las expresiones precedentes. De estas podemos inferir que una buena clase para el profesor es aquella que implica una participacin evidente, activa y motivada de los alumnos. Tal situacin resulta evidente y normal a simple vista no obstante se podra plantear en correspondencia con la categora anterior, que una buena clase sera aquella que adems de poseer los elementos mencionados por D2 produzcan aprendizajes que sean pertinente a los distintos actores involucrados en el proceso de aula. Es decir que la sesin produjo elementos que posibilitan la construccin personal y social de los individuos presentes. D2, por el contrario, centraliza su evaluacin en los aspectos de placer y motivacin, que en ningn caso son menores, sino insuficientes para el contexto sistmico que se presenta. Maturana (1999) plantea que una buena educacin sera aquella que transforma en la convivencia de acuerdo al desarrollo de todos los involucrados en el mismo proceso, no obstante podra darse la situacin de vivir una situacin placentera y con mucha motivacin y no transformativa en el sentido de aprendizaje en el contexto de la sala de clase. En ese sentido la clase, si slo se consideran los elementos mencionados estara muy cerca de una actividad de recreo o de divertimento que puede darse incluso mejor, en otro contexto.

Por otra parte para D2 el hecho de que los alumnos le pregunten sobre el tema como tambin pidan su atencin en la ejecucin de los modelos o tareas planteadas expresa que la sesin se centra sobre el mismo, a l acuden para buscar mayor informacin o confirmar sus acciones, este aspecto podra considerarse natural dado la etapa de madurez de los alumnos no obstante vuelca todo lo que sucede dentro de la clase en lo que el docente hace mas que en lo que los alumnos emprenden desde el contenido y la experiencia de la clase.

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reduccin y anlisis de datos

Revisemos, para una mejor comprensin de categora la cita siguiente:

Cita 56
E2: se logr o porque los chicos o 665 -L estuvieron motivados, trabajaron bien, 666 L yo los vi que que todos en general, 667 L en general todos sin sin que se 668 L distraigan, sin que este salgan de la 669 L clase, trabajan de una u otra manera y 670 L se esforzaron me preguntaron, 671 L pregntame es que preguntan y porque 672 L esto, y porque esto otro? Y estn es 673 L esa etapa de que a veces lo preguntan 674 L todo y uno tiene que estar atento a 675 L responder todo. (00:17:21) 676 -L

Evaluacin Interpretacin C56 Al igual que la cita anterior pero con mayor claridad, D2 manifiesta que una buena clase se logra desde la respuesta de participacin y motivacin de los alumnos (665L-670L), donde el trabajo es generalizado y permanente, sin distraccin ni evasin de la clase. De la misma forma la participacin se expresa en las preguntas acerca de la actividad o de la tarea. En este la buena sesin se traduce en la aceptacin e inters que se puede provocar en los alumnos a partir de las actividades propuestas por el docente, por lo tanto confirmar la propuesta. En el sentido una mala clase sera aquella que no presenta ni participacin ni inters. En esas ocasiones el docente traslada la causa de tal situacin al estado en que se encuentran los nios. En otras palabras la buena o mala clase se entiende desde la disposicin de los alumnos ms que de otro factor, incluso alguno relacionado con los contenidos o con la metodologa. La siguiente categora es Ambiente:
Cita 57 #-AMBIENTE E2: ah les puse igual a trabajar con 531 -L otro material. Yo noto que igual de 532 L repente con los que son desordenados, 533 L

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reduccin y anlisis de datos

y con los otros a veces material aros, 534 L balones y trabajo con una con la otra 535 L mano, despus que los salten los aros, 536 L y a el les gusta ver que hay como 537 L harto material, y a veces se les 538 L pide, aqu hay hartos apoderados que 539 L son medios conflictivos, de hecho hoy 540 L da tuve un problema por una pelota 541 L de, que se perdi una pelota de tenis, 542 L o sea (00:13:54) 543 -L

Evaluacin Interpretacin C57 Esta categora emergi desde el discurso del docente y se entiende como el ambiente de que posibilita y en el cual se genera la clase, por lo tanto comprende los materiales como las condiciones de espacio y de cultura. En este sentido la cita 57 expresa que para el docente los materiales que posibilitan unas determinadas condiciones de realizacin, de acuerdo a las caractersticas socio-econmicas de los alumnos se producen situaciones de conflicto frente a la adquisicin y mantencin de los implementos requeridos y necesitados en la clase. La primera parte de la cita (531L- 538L) se evidencia el impacto motivacional que provoca el uso de diversos y abundante material a continuacin se expresa la solicitud del mismo a los apoderados y el conflicto que de pronto esa situacin demanda (538L-543L). Cabe sealar que este es un colegio particular subvencionado donde el tipo de alumnos se encuentra en un nivel social bajo por ende la implementacin tanto del colegio como a travs de los mismos apoderados resulta de un gasto adicional. De ah que no sea natural contar con un ambiente enriquecido desde este punto de vista, ms bien lo contrario.

Resulta importante destacar este aspecto pues las condiciones del ambiente condicionan y forman parte de la didctica que se emprenda (Kron, 2003) de manera sustantiva, sobre todo en contexto de disciplinas que se sus contenidos comprenden la manipulacin y uso de implementos en ambientes determinados. En este sentido el ambiente tiene una doble dimensionalidad como factor posibilitante o limitante y como contenido en s mismo (ambientes de juego por ejemplo).

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reduccin y anlisis de datos

Revisemos la siguiente Categora, Plano constructivo-creativo a partir del siguiente prrafo: Cita 58
#-METODOLOG #-PLACRECONS E2: si, yo creo que si! De hecho 1106 -L trabaj una vez en tercero bsico con 1107 L una actividad, como la que estoy 1108 L planteando ahora y trabajar en grupos 1109 L y crear movimientos de calentamiento y 1110 L resulto bastante bien, de hecho hasta 1111 L fue evaluado tambin el esquema de 1112 L calentamiento para hacer en grupo, 1113 L claro, eh... result sper bien, sper 1114 L bien (00:29:27) 1115 -L

Evaluacin Interpretacin C58 Esta categora emerge en el momento de preguntar a D2 si se ha realizado alguna vez una actividad de creacin o construccin en algn contenido tratado en relacin a la motricidad. Desde la expresin del profesor se desprende claramente que la intencionalidad de creacin o construccin no es un aspecto recurrente dentro de sus sesiones, por el contrario slo se recuerda de una vez con un curso en particular. La evaluacin que realiza es positiva (1114L) no obstante cabe preguntarse por qu no se continu realizando y al mismo tiempo expandindose a los dems cursos. Desde mi interpretacin este tipo de clase no corresponde con el estilo de enseanza y por ende con la didctica de D2, ms bien es descolocar su propia concepcin de lo que es su desempeo y de los mismos contenidos en s. Desde mi parecer y en consonancia con Trigo (2000) en esta categora se aprecia, por su ausencia, la visin epistemolgica desde la cual el docente concretiza su didctica. Epistemologa cercana a la visin positivista y reproductiva del conocimiento, buscando sobre todo la estandarizacin ms que la creacin, construccin y divergencia frente al desarrollo de los contenidos de aprendizaje. Consecuente con una visin mecanicista y ordenada de lo que

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reduccin y anlisis de datos

llamamos realidad, pues la creatividad implica de alguna manera un caos y desequilibrio (Capra, 2002) que desde una visn uniforme no se concretiza sin un costo alto del sujeto y del sistema si ste se define en la misma lnea.

Como ltima categora dentro de esta entrevista consideraremos dada la argumentacin del mismo docente, la Persona del Profesor:

Cita 59
#-PERSOPROFE E2: nonobueno es mucho mas que eso o 989 -L sea claro involucra juegos, involucra 990 L actividad, y eso, uno a veces la hace 991 L hasta de mam, que ac se hace de 992 L todo (00:26:30) 993 -L

Evaluacin - Interpretacin C59 Estimo necesario considerar esta categora que slo presenta una cita dentro de todo el texto en funcin del vnculo que ve D2 sobre su persona y los roles del docente dentro del espacio educativo. Dichos roles intervienen dentro de la misma sesin y amplan en consecuencia la labor del profesor. Sera interesante ver como esta situacin afecta o se relaciona con la Didctica. Desde la expresin de D2 podemos inferir e interpretar que si durante el desarrollo de su desempeo profesional el docente debe realizar "de todo" ese mismo todo afecta las distintas dimensiones de accin incluyendo la didctica. No podemos dimensionar el efecto. Pero si es posible desde el texto interpretar la disposicin del D2 dentro del establecimiento para abarcar desde su rol de profesor funciones que no son directamente ceidas a su desempeo.

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reduccin y anlisis de datos

2.2.2.4 Visin global de la Clase: Podemos expresar que la sesin registrada y analizada es claramente una clase de carcter procedimental en funcin de lo reproductivo e instrumental. En tal sentido el D2 establece una lgica coherente durante todo el transcurso y desarrollo de la clase a fin de lograr lo que caracteriza su sesin. De la misma forma y parafraseando a Freire (1997) el objetivo central es la reproduccin de los modelos que posee el encargado de la enseanza y por ende la autoridad. Dicha autoridad se despliega en todos los momentos de la sesin, desde las grandes decisiones hasta las ms pequeas, como consecuencia se produce una total dependencia de los alumnos del docente como de la misma forma la estructura de la clase cae una relacin absolutamente descendente (Santos Guerra 1998) y vertical, asimtrica y jerrquica.

Por lo tanto el poder de D2 dentro de la clase es fundamental para el desarrollo de la misma de ah su preocupacin por la Disciplina y la uniformidad de comportamiento que de cabida y posibilite sus intenciones. De esta forma el rol fundamental est en el docente quien es el actor principal dado que de l depende, en la prctica, casi todo lo que sucede. De esta forma los alumnos esperan y acatan o en su defecto realizan acciones que escapan a lo definido por el docente, En este segundo caso se presentan los problemas de disciplina.

Desde esta ltima consideracin es que se entiende y tiene sentido que el comando directo sea el factor principal dentro de la metodologa implementada. Lo que tensiona, sin embargo es establecer qu es lo que en definitiva aprenden los alumnos dentro de una dinmica de tanta dependencia y control.

No es menor dentro de la dinmica de la clase los aspectos relacionados con la interaccin del profesor y sus alumnos. Interaccin marcada por la autoridad y la asimetra como tambin por el no cierre de los mismos procesos de interaccin

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reduccin y anlisis de datos

propuestos por el docente si no responden a sus intereses y motivaciones. Este ltimo aspecto revela que no se produce desde la mirada de Watzlawick una comunicacin pertinente sino ms bien una imposicin y en ciertos puntos manipulacin de los alumnos.

Por otra parte la clase se estructura en una dinmica muy parecida a una sesin de entrenamiento incluso se pueden apreciar claramente las etapas de calentamiento, fase principal y una vuelta a la calma. Este aspecto no es menor pues en l se expresa la base de la comprensin de la disciplina por parte del D2. En este contexto se entiende que lo fundamental es la prctica de las diversas tareas y en esa realizacin se entiende que el objetivo de la clase est cumplido, incluso, a mi modo de ver, ms all de la comprensin o aprendizaje explcito que se pudiera producir.

En este mismo contexto los aprendizajes no son claramente evidenciados por los alumnos como consecuencia del mismo planteamiento del profesor frente su prctica, vale decir D2 no puede afirmar qu tipo o cules aprendizajes se producen en los alumnos, ms bien considera que se desarrollan las habilidades personales que cada uno de los alumnos tiene. Este aspecto resulta vital, pues independiente de las posibilidades reales de constatar lo aprendido en un contexto de clases reducidas, el tema de fondo es la posicin del D2 en relacin a no ver como un elemento central el mismo aprendizaje, sino ms bien el desarrollo como algo diferenciado. De esto ltimo se entiende que la evaluacin de la clase no pase precisamente por el conocimiento aprendido, sino por el agrado y participacin de los alumnos.

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reduccin y anlisis de datos

4.2.2.5. Clase 2 Docente 2

4.2.2.5.1. Cuadro X. Tabla de frecuencia de aparecimiento de categoras simple File:CLA2PRO2

AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 0.00 0 0.00 DIDACTICA 0.00 0 0.00 CONCEPEFI 0.00 0 0.00 DIMEACTITU 0.00 0 0.00 0.00 1 0.07 0.01 9 0.14 0.13

CONSCIENCI

DIMECONCEP

0 0.00 DIMEPROCED 18 0.16 DISCIPLINA 0.00 0.26

EVALUACIN 0 0.00 EVALUCLAS 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0.00 0 0.00 INTERACCIO 0.00 2 1.00 JUEGOINST 0.03

0 0.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.00 0.00 0 0.00 EXPERIENCI 0.00 2 0.20 JUEGO 0.03 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00

HABITOS

JUEGOFIN

3 0.19 METODOLOG 13 0.19 0.04 0.19 0 0.00 PLACRECONS 0 0.00 0.00 0.00 0 0.00 PLATECINST 0.00 0 0.00 0.00 12 0.15 0.17

MOTRICIDAD 0 0.00 PERSOPROFE 0.00 PLAIMIREPR 9 0.13 PLANIFICAC 0.13

PREVENCION 1 1.00 PROTAGONI 0.01

De acuerdo a la distribucin de las frecuencias de aparecimientos de las categoras aisladas podemos observar que la categora con mayor frecuencia en la Dimensin Procedimental con 26% continuando Metodologa con 19%. En tercer lugar su ubica el Plano tcnico-instrumental con 17%. En el cuarto lugar se ubican, en forma conjunta, las categoras de Disciplina y el Plano Imitativo-reproductivo con 13%. Ya en una posicin ms mnima se encuentran las categoras de Juego

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reduccin y anlisis de datos

Instrumental con 4%, Juego Fin con 3%. Por ltimo con 1% de la frecuencia se ubican las categoras de Prevencin y Dimensin Actitudinal.

En esta segunda clase se puede observar una reiteracin y confirmacin de la primera, en trminos generales, de las tendencias desde el punto de vista de la distribucin de las frecuencias de las categoras dentro del discurso del docente expresado en la clase nmero uno (ver punto 2.2.1) De manera que D2 mantiene su lnea de trabajo, por as decirlo.

Tal situacin as bastante interesante, toda vez que estable una estabilidad en los elementos que constituyen la construccin del las bases del conocimiento disciplinar del mismo docente y por ende de su coherencia con la didctica que emprende. Es menester en consecuencia establecer aquellos aspectos que permiten una mejor comprensin, desde un punto de vista interpretativo y fenomenolgico los dispositivos diferenciadores y no agotados del discurso del docente en la sal de clases.

Comencemos con las siguientes categoras:

Cita 60 #-METODOLOGA #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E2: vaya a dejarlo all! Tres, cuatro! 56 -L No escucho! Vamos! Uno dos, tres, 57 L cuatro, cinco, seis, siete, ocho!... 58 L mira! Salto y aplaudo!... mira, 59 L atento! Mira vuelta! Un, dos, tres, 60 L cuatro, cinco, seis! Giro! Giro! 61 L Giro! Giro! Giro! Un, dos, tres, 62 L cuatro, cinco, seis! Vamos! un, dos, 63 L tres, cuatro, cinco, seis! Sigue!... 64 L esa es! Atento! Listo? Me siguen a 65 L m! Uno, dos, tres, cuatro! Un, dos, 66 L tres, cuatro, cinco, seis! Gira! 67 L Uno, dos, tres! Arriba! Cuatro, 68 L cinco, seis! Mira! Uno, dos, tres! 69 L Abajo! Arriba! Cuatro, cinco, seis! 70 L Me quedo! A ver, qudate ah! Quin 71 L

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reduccin y anlisis de datos

no se cae? Un, dos, tres, cuatro, 72 L cinco, seis! Alto! Al lado! Cambio 73 L de pierna! Un, dos, tres, cuatro, 74 L cinco, seis! La mejor paloma! 75 L Arriba! Qudese ah! Quin aguanta 76 L ms? Quin aguanta ms? Alto! 77 L Arriba! Arriba! Arriba! Cambio de 78 L pie! Cambio de pierna! Arriba! 79 L Quin aguata ms? Quin aguanta ms? 80 L Bien! Mira ahora! Uno, dos, tres, 81 L cuatro, cinco, seis, siete, ocho, 82 L nueve, diez! Uno, dos, tres, cuatro, 83 L cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez! 84 L

Evaluacin Interpretacin C60 He considerado esta cita en forma extensa porque grafica en forma clara el tipo de clase desde el punto de vista del contenido como de la metodologa y el plano de intencionalidad que D2 emplea. Se puede apreciar con meridiana claridad que la clase como ya se observ en la clase 1 se orienta evidentemente hacia un determinado proceder o patrn de accin dado por el profesor. Este patrn est dado en un contexto de direccin y distribucin de la misma clase dado, de manera radical, por el D2. En este sentido se convierte en un director, conductor y modelo de la accin solicitada como contenido de aprendizaje (59L-66L). Podemos observar como el profesor expresa reiteradamente cada aspecto a realizar por parte de los alumnos y en los momentos y tiempos de ejecucin (67L-84L), es decir, los alumnos se adaptan al modelo expresado de acuerdo a las caractersticas externas. Este aspecto fue un elemento bastante aclarado dentro de la exposicin e interpretacin de la clase N 1. No obstante la reiteracin de esta categora como los elementos que metodolgicos que en ella se conjugan define un determinado modelo de didctica. En otras palabras el D2 enfatiza y dirige su didctica a lo que hemos definido como un modelo

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reduccin y anlisis de datos

tradicional y dualista (Trigo, 2000) que prioriza la reproduccin y el activismo ms que la accin, y el movimiento ms que la motricidad.

Tal aspecto se puede comprender con mayor amplitud si revisamos la siguiente cita, la cual abarca ms de una categora. Pues se puede apreciar como se vinculan el Juego Instrumento, la misma dimensin procedimental y el Plano tcnicoinstrumental. Cita 61
#-JUEGOINST #-DIMEPROCED #-PLATECINST E2: a la pinta gua! A la pinta Paloma 983 -L primero vengan ac! La ta va a 984 L comenzar a pillar venga ac! 985 L (00:38:02) 986 L L Voces y gritos de nios (00:38:06) 988 L L E2: Quin mantiene mejor Catalina! El 990 L equilibrio? Cuando la ta Brbara vaya 991 L a pillar a alguien mire ac va a 992 L ser con salvacin (00:38:13) 993 -L

Evaluacin - Interpretacin C61 Al vincular el contenido con un juego sin duda el docente desencadena motivacin en los alumnos, aspecto que define una dinmica mas fluida pero que necesita explicitar el aprendizaje construido desde el alumno. Por ltimo este aspecto puede incluso volverse contra el mismo docente en el caso de que los alumnos relacionen el sector de aprendizaje y la clase en s como un sinnimo de juego y nada mas.

Consideremos una cita mas para las categoras de Dimensin procedimental, el Plano Tcnico-instrumental y la metodologa:

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reduccin y anlisis de datos

Cita 62 #-PLATECINST #-DIMEPROCED #-METODOLOG SILBATO (00:27:07) 649 -L L E2: va! Salto en la banca! Eso 651 L Vernica bien! Corre! Corre! 652 L (00:27:12) 653 L Voces y gritos de nios (00:27:18) 655 L

E2: eh! No pas, no pas Sebastin de 657 L vuelta, tiene que pasar, bien Vernica 658 L atrs (00:27:23) 659 L SILBATO 661 L

E2: vamos! Salga! (00:27:24) 663 L L Voces y gritos de nios (00:27:34) 665 L L E2: por arriba! Es vamos mi parte vamos 667 L si van de salida listo? (00:27:41) 668 L SILBATO 670 -L

Evaluacin - Interpretacin C62 En esta cita podemos apreciar como se centraliza absolutamente la conduccin en el D2 y como de la misma forma el contenido se basa en la ejecucin de los modelos definidos por el mismo. Tambin es interesante tomar en consideracin que D2 utiliza tres veces el silbato en menos de un minuto, de lo se deduce que las ordenes tienen un refuerzo, en el sentido mas clsico del termino, que enfatiza el inicio y el termino de la accin del alumno. En el mismo momento establece un tipo de ambiente de clase que potencia ms una situacin de control heternomo que ya hemos mencionado, pero que en este caso manifiesta un dispositivo de comunicacin entre el docente y los alumnos que no pasa por las posibilidades personales sino que esta mediatizado por un artefacto. Este implemento reduce la comunicacin a una seal que provoca un reaccin del alumno, sumado al componente simblico que se le agrega en relacin al uso como a las posibilidades de relacin del mismo. Este ltimo aspecto relacionado con la Metodologa, la Dimensin del contenido y el

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reduccin y anlisis de datos

Plano de intencionalidad nos encontramos que el D2 es consecuente y coherente en su opcin de centralizar todo lo que sucede en s mismo y por tanto genera todos los componentes y materiales necesarios para implementar su eleccin de enseanza.

Desde esto ltimo se puede comprender la categora de la Disciplina. Revisemos la cita siguiente: Cita 63
#-DISCIPLINA #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E2: ya! Ya! Nos sentamos! Catalina! 125 -L No quiero peleas! No quiero peleas 126 L Nicols! Separamos piernas! Hey! 127 L Sin garabatos ya! Separe piernas! 128 L E2: ya mi amor, pngase ah! Pngase a 605 -L la fila no quiero peleas! No quiero 606 L peleas! Venga! Ah! Ah! No! Estoy 607 L esperando seores Diego ven para 608 L ac! Diego! Ven! Venga! Venga! Te 609 L est hablando la ta venga!... a la 610 L fila va a trabajar ac! Estamos! Ta 611 L Soraya te voy a dejar trabajando 612 L me ha interrumpido toda la clase! 613 -L

Evaluacin Interpretacin C63 Lo que apreciamos es que el docente frente a dos situaciones de conflicto (126L y 128L) D2 acta de la misma forma, es decir, disuelve desde su autoridad la situacin. Por tanto los alumnos no se sitan o no se enfrentan y terminan el conflicto sino que se opta por la represin del evento en sus momentos de generacin y desarrollo inicial. Seguidamente D2 da rdenes sobre las actividades de clases por lo tanto se vincula o mejor dicho se evidencia que su control no admite situaciones de conflicto o mediacin sino slo la rpida y pronta disolucin. De la misma forma se produce una preocupacin constante de manifestar lo que el profesor no quiere y por oposicin lo que quiere. Es decir que todos los alumnos permanezcan en orden sin

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reduccin y anlisis de datos

conflictos e incluso se plantea una sancin a la alumna que ha interrumpido (612L613L) Este aspecto tambin destaca la coherencia de D2 en su prctica.

4.2.2.5.2. Reduccin de datos desde el punto de vista de frecuencias de aparecimientos de las categoras referidas a las Dimensiones del contenido y a los Planos de intencionalidad de las acciones emprendidas por las docentes en las clases registradas Cuadro XI. Tabla de frecuencia de aparecimiento de categoras dobles File:CLA2PRO2
8 +DIMEPROCED+PLAIMIREPR 10 +DIMEPROCED+PLATECINST 0 +DIMEPROCED+PLACRECONS 0 +DIMECONCEP+PLAIMIREPR 0 +DIMECONCEP+PLATECINST 0 +DIMECONCEP+PLACRECONS 0 +DIMEACTITU+PLAIMIREPR 1 +DIMEACTITU+PLATECINST 0 +DIMEACTITU+PLACRECONS 0.00 0.00 0.08 0.05 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.15 0.53 0.16 0.42

En la clase 2 D2 presenta en trminos generales un acrecentamiento de la frecuencia de la dimensin procedimental con un 95% en los planos imitativo reproductivo 42% e tcnico-instrumental 53%. La dimensin actitudinal en el plano tcnico-instrumental se presenta en un 5%. Las dimensin conceptual no se presentan ningn plano como tampoco los dems planos en las dimensionalidades procedimental y actitudinal. De esta sesin se puede expresar que la docente se

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reduccin y anlisis de datos

orienta, prcticamente toda clase, hacia la ejecucin de determinadas tareas dadas por ella y su correspondiente aplicacin en contextos definidos. ste se ha mencionado y a la vez se han presentado distintas citas que expresan con claridad como se operacionaliza tantos las dimensiones del contenido como los planos de accin desarrollados en la sesin.

Por tal motivo y con el propsito de profundizar, ms que de ampliar, buscaremos adentrarnos en la dimensin que no aparece de forma evidente de forma aislada en el discurso del docente, sino ms bien relacionada y dentro de un contexto multicategorial.

Nos referimos especficamente a la dimensin actitudinal y el plano instrumental con lo que se le categoriz. Para su descripcin y posterior anlisis tomemos la siguiente cita:
Cita 64 -DIMEACTITU #-PLATECINST E2: Vamos! No quiero peleas! No quiero 263 L peleas! Todos cooperamos cuidado! 264 L Cuidado Nicols! Cuidado! Sebastin 265 L con cuidado! Vamos! Cuidado 266 L

Evaluacin - Interpretacin C64 Esta cita presenta algunos problemas en relacin a la extensin, no obstante se puede hacer un acercamiento al tipo de actitudes que el docente expresa en forma explcita durante la sesin. En este sentido lo que se expresa no tiene relacin directa con la dimensin actitudinal del contenido sino con valores morales necesarios para el desarrollo ptimo de la clase de acuerdo a las intenciones y propsitos del D2. De manera que la cooperacin (264L) se manifiesta desde un punto vista instrumental en virtud de proveer las condiciones requeridas para el inicio de las actividades, no es la cooperacin como contenido o desde otro punto de vista la cooperacin como un

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reduccin y anlisis de datos

aspecto o dimensin del contenido de la clase. Por lo tanto y en concordancia con Coll (1993), Ahumada (2002) y Pozo (2001) decimos que el contenido actitudinal no es explcito y coherente con el contenido nuclear de la sesin, sino ms bien es un valor o disposicin moral propia de la cultura, necesaria para la dinmica relacional de la misma y su implementacin en buenos trminos.

Dicho de otro modo, la concepcin de contenido actitudinal, por el calificativo que posee est en un lmite muy difuso con los valores y actitudes morales que induce a una impertinencia y descontextualizacin por un lado. O en su defecto a su desconocimiento o ignorancia por otro. En este caso el docente no incluye dentro de su enseanza la dimensin actitudinal sino ms bien incluye valores morales que permitan desde un plano relacional la consecucin de las tareas requeridas. Es interesante por lo tanto ver cmo, desde su discurso argumentativo el define o establece lo que es la dimensin actitudinal y su implementacin en el la clase como un contenido de enseanza.

Veamos a continuacin la entrevista pertinente a esta sesin 4.2.2.5.3 Cuadro XII Tabla de frecuencias de aparecimiento de la categora en la entrevista 3 caso docente 2.
File:ENT3PRO2 AMBIENTE 3 1.00 APRENDIZAJ 0.03 CONSCIENCI 2 1.00 DIDACTICA 0.02 0 0.00 DIMEPROCED 0.00 2 1.00 EVALUCLAS 0.02 0 0.00 EXPEPEDAGO

12 1.00 CONCEPEFI 0.12

1 1.00 0.01

0 0.00 DIMEACTITU 3 1.00 0.00 0.03 2 1.00 DISCIPLINA 0.02 4 1.00 0.04

DIMECONCEP

EVALUACIN

9 1.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.09 0.00 4 1.00 EXPERIENCI 1 1.00

EXPEJUEGO

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reduccin y anlisis de datos

0.00 HABITOS 4 1.00 INTERACCIO 0.04 1 1.00 JUEGOINST 0.01

0.04 0 0.00 JUEGO 0.00

0.01 6 1.00 0.06

JUEGOFIN

11 1.00 METODOLOG 9 1.00 0.11 0.09 2 1.00 PLACRECONS 0 0.00 0.02 0.00 5 1.00 PLATECINST 0.05 0 0.00 0.00 5 1.00 0.05

MOTRICIDAD 12 1.00 PERSOPROFE 0.12 PLAIMIREPR 0 0.00 PLANIFICAC 0.00 0 0.00 PROTAGONI 0.00

PREVENCION

Al igual que las entrevistas realizadas y analizadas con el D1 se manifiesta una distribucin ms equitativa de las categoras dentro del discurso del D2. Obviamente en funcin de las preguntas que el mismo entrevistador realiz.

Desde el punto de los porcentajes las categoras con mayor frecuencia son Motricidad y Aprendizaje con 12%, continua Juego instrumental con 11%. Con un 9% de encuentran las categoras de Metodologa y Evaluacin de la clase. Posteriomente se ubica Juego con 6%. Le sigue Plano tecnico-instrumental y Planificacin con 5%. Disciplina y Hbitos con 4%. Mas atrs se encuentran las categoras de Dimensin actitudinal y Ambiente con 3%. Con 2% se ubican Dimensin procedimental, Persona del profesor, Evaluacin y Consciencia. Finalmente y con 1% encontramos Experiencia, Concepcin de educacin fsica y Juego fin.

Es bastante claro que los argumentos del profesor se amplan a diversos tpicos por lo tanto nos centraremos en aquellos aspectos que sustentan el problema de la investigacin.

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reduccin y anlisis de datos

En primer lugar y con el propsito de terminar la discusin acerca de la Dimensin actitudinal partiremos por ese aspecto, para posteriormente desarrollar la descripcin y anlisis de acuerdo a las categoras expresadas de acuerdo a su frecuencia.
Cita 65 -DIMEACTITU #-PLATECINST E2: que es compartir, que cause algo 1432 -L amistoso y ellos mismos lo repiten ... 1433 -L E2:... que mas que la competencia, que 1438 -L ganar puntos que... que se transforme una 1439 L competencia amistosa (00:36:53)... 1440 -L E2:.. un juego limpio! Destaco eso, 1444 -L porque son chicos que les gusta harto 1445 L la pelea (00:37:00) 1446 -L

Evaluacin Interpretacin C65 De acuerdo a lo que analizamos en la cita 64 el profesor plantea valores morales dentro de la clase ms que la enseanza y aprendizaje de la dimensin actitudinal del contenido nuclear de la clase. En este sentido la dimensin actitudinal defendida por el docente se estructura mas bien desde lo que se conoce como Objetivos Transversales o en su defecto desde los componentes axiomticos del propio desempeo deportivo, como bien lo expresa D2 "...un juego limpio, destaco eso..." (1444L).

Por otra parte y siguiendo el mismo prrafo llama la atencin que el profesor diga "...porque son chicos que les gusta harto la pelea" (1445L-1446L) en un punto muy interesante toda vez que implica un juicio sobre los alumnos que de alguna manera no slo justifica la utilizacin del juego limpio sino tambin una disciplina como la que hemos revisado en el anlisis de la clase (ver cita y comentario 63). Pues un nio que disfruta de la pelea obviamente intentar reiteradamente producir un conflicto y en virtud del control y logro de la clase el docente "debera" potenciar o

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reduccin y anlisis de datos

implementar una disciplina de control y castigo. Desde este mismo predicamento sera posible comprender que la realizacin de la clase, independiente de los aprendizajes producidos, es ya un logro.

No obstante lo dicho, tambin es posible preguntarse cmo el docente encauza este "gusto" por la pelea en vez de evitarla o reprimirla, en el supuesto que efectivamente a los alumnos les cause agrado el pelear y reconociendo que no es factor de desarrollo social, pero que es un hecho, cmo el mismo docente se nutre desde esos "conocimientos previos" o dicho desde Valsiner (2000) de la cultura infantil para potenciar y provocar aprendizajes en la direccin contraria o canalizacin de las energas que favorecen el gusto por la pelea. De manera que el nio no traslade el conflicto para una mejor oportunidad en la ausencia del docente sino precisamente para redireccionar su placer por la pelea y hacia un placer por el compartir que el mismo docente quiere fomentar.

Desde la expresin del D2 slo podemos apreciar que efectivamente los alumnos repiten lo importante que es la amistad y el compartir, sin embargo no se puede constatar que sea un aprendizaje. Revisemos para comprender desde la segunda entrevista como se expresa la categora de aprendizaje a partir de la cita siguiente:
Cita 66 E2: porque yo creo que lo nico que en 1398 -L su etapa segundo bsico y lo que es 1399 L primero tambin lo nico que quieren 1400 L ellos es divertirse, juego eh! 1401 L Entretenerse, independiente... de... yo s 1402 L que igual tienen necesidades de 1403 L aprender, hay muchos que me preguntan 1404 L solitos profesora! este ejercicio 1405 L como se llama? Cuando hemos trabajado 1406 L por ejemplo la creatividad y a veces 1407 L trabajamos con calor profesora! Cmo 1408 L se llamaba ese ejercicio que usted nos 1409 L enseo y y porque de lado y por? Y 1410 L hacen preguntas igual, pero yo no se 1411 L si hay en el fondo, cuando yo les 1412 L explico les queda realmente claro, yo 1413 L

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reduccin y anlisis de datos

explico y despus yo pregunto qued 1414 L claro? Si seorita! Por esto, por 1415 L esto y me muestran, pero no se si en 1416 L el fondo realmente queda claro... 1417 -L

Evaluacin Interpretacin C66 Podemos apreciar que D2 establece en primer lugar una evaluacin del grupo clase o de las caractersticas de los nios, en el sentido que la necesidad de los alumnos en primero y segundo se centra exclusivamente en el jugar y entretenerse, por lo tanto el aprendizaje resulta un elemento complicado (1398L-1404L). Surge de forma evidente que un primer momento el aprendizaje en diferente al entretenerse, pues la primera opcin es la diversin y por oposicin el aprendizaje no contiene tal dimensin. No obstante se presenta, a pesar de esa condicin, la necesidad de aprender. Esta expresin marca an mas la distancia que existe entre ambos aspectos.

Aprender estara ms cercano a trabajo (1406L) lo que se relaciona a lo contrario a divertirse, incluso en condiciones adversas, en donde los alumnos entran el proceso de enseanza-aprendizaje y participan con inters, preguntando y solicitando mayor informacin, aclaracin o identificacin de lo que se est realizando. Tal situacin representa, para D2, que se produce aprendizaje que es reforzado a travs de diferentes mecanismos de expresin oral o verbalizacin de lo realizado. No obstante el docente no tiene la seguridad de qu es aquello que, en definitiva, es aprendido por los alumnos. al igual que en la entrevista 1 (ver cita y comentario 53-54).

Podemos sintetizar que el aprendizaje es reconocido para el D2 como aquello que se trabaja en la clase desde lo intencionado por l. Es un aprendizaje de un contenido procedimental que al mismo tiempo no es constatable o evidenciable. Este ltimo aspecto se relaciona de alguna manera con la consciencia de lo aprendido, de aquello

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reduccin y anlisis de datos

que se ha modificado en virtud de una accin de intervencin deliberada. Veamos que se expresa de la categora de Consciencia por parte del profesor:
Cita 67 #-APRENDIZAJ #-CONSCIENCI E2: trabajaron algo! Mas que tener 1698 -L conciencia, conciencia de que 1699 L aprendieron algo, yo creo que 1700 L trabajaron algo, veo al primero y 1701 L segundo bsico...y... trabajamos! (00:44:35) 1702 -L

Evaluacin Interpretacin C67 Desde la cita anterior podemos apreciar que la categora conciencia en el caso del D2 adquiere un significado distinto con respecto a D1 (ver cita y comentario 37), pues en este caso esta categora ms que un aspecto diferenciador del aprendizaje est presentado y dentro del contexto del aprendizaje. D2 explicita (1698L-1702L) que ms que estar conscientes de lo que se aprendi lo que se realiza durante la sesin es trabajar un determinado contenido de ah que el producto del mismo desde el punto de vista de la toma consciencia o de la vinculacin con algn dimensin de la vida cotidiana del contenido aprendido queda en un terreno por lo menos difuso, vale decir que el aprendizaje significativo o la mediacin vigostkiana no sera por lo menos explicita. Como ya hemos sealado este no es un aspecto menor dentro del campo de la didctica toda vez que lo que se realiza dentro de la sesin de clases sera un producto ciego.

De manera que el aprendizaje al ser considerado, desde el mismo docente, como un aspecto caracterizado por la consciencia, en el sentido de darse cuenta y poder manifestar ese estado, definira que la conciencia a la que D2 se refiere es lo que Damsio (1999) ha definido como la consciencia ampliada o cultural. La cual sobrepasa los niveles de consciencia orgnica y de identidad biolgica y se estructura desde la consciencia cultural manifiesta. Elemento central al considerar el punto de

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reduccin y anlisis de datos

vista de D2, en virtud que su concepcin de aprendizaje y de conciencia van ms all de lo que la neurologa define como conocimiento procedimental.

La categora que junto al aprendizaje fueron las ms reiteradas en la entrevista es la Motricidad, veamos que nos expresa la siguiente cita:
Cita 68 MOTRICIDAD E2: yo encuentro que todas tienen que 469 -L ver con la motricidad! (00:12:35)... E2:.. porque es la parte de de la esencia 478 -L del ser humano, no se puede alejar una 479 L cosa de la otra. No se puede alejar la 480 L parte fsica de la parte espiritual de 481 L la parte sociedad, de la parte de de 482 L a ver! De todo lo que incluye al ser 483 L humano como persona, yo creo que en 484 L todas, en todo contenido est la 485 L motricidad (00:13:00) 486 -L

Evaluacin Interpretacin C68 En esta cita se aprecia la concepcin declarada del D2 sobre la motricidad. Es un concepto bastante radical para el profesor toda vez que lo sita dentro de la esencia del ser humano, por lo tanto es un elemento constitutivo y al mismo tiempo constituyente del mismo ser humano. Desde lo que es el ser humano como una conjunto indisoluble pues expresa "No se puede alejar la parte fsica de la parte espiritual de la parte sociedad..". Ahora bien es cierto que es una unidad pero, desde el leguaje de D2, de partes, es decir se pueden distinguir y quizs tratar con cierta independencia. Se expresa no se puede alejar la parte x de la parte z por consiguiente mientras permanezcan unidas est bien, son una unidad de partes lo que significa, tambin, que no son lo mismo. Pretendo expresar en definitiva que dentro del lenguaje de D2 se aproxima a una visn compleja (Morin, 2003) de ser humano pero con resabios evidentes de una visn simplista o dualista del mismo (Sergio, 2005).

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Desde esta situacin me atrevera a sealar que se encuentra en una fase de incipiente de transicin entre una mirada y la otra o dicho de otra forma de un modelo hbrido donde se conjugan conceptos y elementos de ambas posturas, por lo menos en el concepto de motricidad.

De esta concepcin y su vinculacin con el juego se establece la categora siguiente, a saber, Juego instrumental: Cita 69
-JUEGOINST #-MOTRICIDAD E2: eh Bueno Porque involucra todo lo 259 -L que es eh! la parte de de ,bueno en 260 L los juegos yo involucro todo lo que es 261 L la parte de coordinacin, de 262 L equilibrios, la parte de los 263 L movimientos que eh que bueno no se 264 L yo! lo hago pienso a travs de los 265 L juegos porque son pequeos y creo que 266 L es importante para ellos que comiencen 267 L a travs de los juegos. Lo otro... 268 L motricidad eh! Como muchos saben que 269 L involucra tambin eh!... eh! La 270 L parte del ser humano, sus 271 L sentimientos, su espritu, involucra 272 L un montn de cosas que no solamente lo 273 L tiene la parte fsica como tal 274 -L

Evaluacin Interpretacin C69 La explicacin que da D2 para el uso del juego en la clase de motricidad se orienta hacia el vnculo radical que se establece entre la motricidad y el juego, desde el punto de vista funcional vale decir realizar juegos que involucren los diferentes componentes de la motricidad (Trigo, 2000). De igual forma resulta interesante observar como al final del texto el docente acenta que la motricidad involucra "la parte del ser humano" (268L-274L) esto subraya lo mencionado en el comentario anterior como tambin aclara que la visin sobre el juego es enfatizadamente

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funcional, vale decir el juego no provee de un ambiente de desarrollo intencionado (Labarrere 1999) integral sino ms bien parcial, pues es la motricidad la que pone la integracin. El juego en este sentido es importante porque es pertinente a la edad de los nios, es un ambiente propicio para ellos y tambin para el docente siempre y cuando se haga en virtud de ambos actores.

Si bien el juego puede ser un instrumento por la riqueza en sus posibilidades de creacin de ambientes, tambin es cierto que un juego absolutamente manipulado no es un juego sino ms bien, coincidiendo con Moreno (2003), un ejercicio con componentes de placer. Lo interesante es que el juego puede convocar y evocar comportamientos en los alumnos pertinentes a las intencionalidades del docente, y ste reconoce tal situacin como un elemento que debe ser conjugado en relacin con las posibilidades de los mismos nios.

No obstante en la primera clase observada se registro una situacin sobre la posibilidad de escoger un juego (Ver cita y comentario 47) y D2 procedi de una forma un tanto intrumentalista, autoritaria y direccionada. La aclaracin a esa situacin se caracterizo como una categora que esta presente en la entrevista, Disciplina. Revisemos la cita:
Cita 70 DISCIPLINA E2: a ver! Yo creo que ah como que 1549 -L caigo, porque yo les hice ver que el 1550 L hicieran este juego que les nombr o 1551 L propusieran juegos. Ya se demoran 1552 L mucho, entonces yo a mi me gusta el 1553 L juego, a lo mejor muy rpido las 1554 L clases no sirvo para estar muy 1555 L pausada, y al final como que no se 1556 L decidan y eso, les propongo este 1557 L juego, quien le va, quien est de 1558 L acuerdo? Y ah levantaron la mano, y 1559 L haban chicos que no estaban de 1560 L acuerdo y que son por lo general las 1561 L que nunca quieren jugar con nada, 1562 -L

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Evaluacin - Interpretacin C70 En este sentido podemos ver como lo declarado por el D2 se contrapone a lo que realiza en virtud de las propias intencionalidades y consideraciones que operan dentro de su rol como conductor y responsable de la clase. De manera que una problemtica impulsada desde su condicin que favorece la resolucin de conflictos y el desempeo de la autonoma se transforma en un ejercicio de poder como consecuencia de los tiempos y ritmos del docente. El docente examina su comportamiento (1549L-1555L) realiza un mea culpa pero de igual forma al final se libera de alguna manera de su accin (1559L-1562). Este aspecto nos vuelve sobre las concepciones de aprendizaje y poder presentes y actuantes dentro de la dinmica de la sesin. El alumno es concebido, declarativamente como un ser humano en desarrollo con mltiples virtudes y en el momento de la construccin o transposicin didctica se le trata como un ser incapaz de solucionar problemas incluso de relacin.

Lo que podemos comprender es que el docente deambula desde el punto de vista epistmico entre aspectos que son contradictorios, pero que en definitiva en ele momento de realizar la clase se utilizan en virtud de provocar la ejecucin de las actividades en s.

En este contexto cabe la evaluacin que realiza el docente de la clase en s como grupo de trabajo desde el sentido amplio de la palabra, este aspecto es comprendido como la siguiente categora a revisar dentro de esta entrevista:

Cita 71
EVALUCLAS #-METODOLOG E2: hay veces que me quedo corta en la 1190 L parte de calentamiento o a veces me 1191 L quedo corta en la parte principal o en 1192 L la parte final como le llamo yo. Me 1193 L quedo siempre corta en algn tiempo, 1194 L

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de hecho estos chicos siempre deben 1195 L tener cinco a diez minutos para 1196 L cambiarse la parte, tomar la parte de 1197 L lo que eh! Limpieza o sea higiene, 1198 L E2: pero si a lo mejor eh! Insegura de 1758 -L de saber bien eh! Estoy eh! bien 1759 L enfocada? Estoy enfocando bien a lo 1760 L mejor los contenidos que se deben 1761 L pasar? Estoy logrando bien el 1762 L objetivo que hay que lograr? Estoy 1763 L logrando que a lo mejor los chicos se 1764 L entusiasmen con la clase? Y eso, 1765 L dudas! Que uno para mi son dudas, yo 1766 L creo que ah ah realmente como que 1767 L nono sabra decir (00:46:13) 1768 -L

Evaluacin Interpretacin C71 Se ha tomado esta cita en extenso porque muestra dos aspectos que comprenden lo que es la apreciacin y valoracin de la clase desde la visin del D2. En primer lugar podemos apreciar que el docente realiza un juicio en relacin a los tiempos de la clase y su relacin con los distintos momentos que para l son sustantivos y por consecuencia forman parte de lo que es una clase adecuada (1190L1198L). En este sentido si bien hemos sealado que un aspecto fundamental dentro de lo que el profesor enjuicia como una clase parte de la realizacin de esta, un criterio de evaluacin dentro de esa lgica es que cada parte estipulada se realice con sus tiempos pertinentes de acuerdo a la intencin del docente. Podemos llamar a este aspecto como un elemento estructural de la evaluacin de la clase.

Por otra parte, en un segundo momento, el docente realiza una evaluacin referida a los logros de la misma sesin o de los efectos que se producen en los alumnos producto de la intervencin que se ha realizado (1758L-1768L). A diferencia de lo anterior el docente se pregunta por los resultados desde el punto de vista del aprendizaje, como al mismo tiempo de sus propias decisiones en relacin a las estrategias utilizadas desde la motivacin hasta los mismos alcance o logro de los objetivos planteados para la clase. Este aspecto, desde mi parecer, es bastante

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importante toda vez que D2 realiza una accin sobre su accin, buscando los aspectos que le permitan constatar la efectividad de su clase o la reorientacin de la misma, vale decir una metacognicin en palabras de Quintanilla y Labarrere (2002). Este es un aspecto de suma importancia pues sobre l descansa la evolucin de la didctica y por ende de la prctica de D2.

Por ltimo al parecer el profesor se encuentra en un callejn sin salida pues declara "...no saber que hacer..." en este sentido la percepcin es que se encuentra en una soledad profesional o desde otro punto en una carencia de estrategias y tcnicas que le permitan afrontar las mismas inquietudes metacognitivas para desarrollar su intervencin con elementos y procedimientos que le posibiliten construir vas de solucin o por lo menos pistas. Estoy refirindome al hecho de favorecer en la prxis didctica del mismo docente alternativas metodolgicas que fomenten la construccin de la misma. En palabras de Neus Sanmart (2003) una alternativa de accin docente que en s mismo posibilite la reflexin y el develamiento de las inconsistencia, falencias y proponga alternativas de desarrollo, es decir un modelo circular que se retroalimente permanentemente.

Es un aspecto que el D2 expresa que puede servir como un elemento a considerar dentro de la formacin inicial docente que va ms all de las pretensiones de esta investigacin.

Continuando con las categoras pasemos a la siguiente. sta se refiere a Hbitos, revisemos la siguiente cita:
Cita 72 -HABITOS ellos se tienen que lavar no mas, 1218 -L estn dejando funcionar las duchas 1219 L para el prximo ao, pero ellos saben 1220 L que es una base de higiene, que 1221 L transpiran, porque transpiran ellos 1222 L

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lo saben! Y bueno yo se que lo saben... 1223 -L ...se peda que si hacan educacin 1229 -L fsica aparte del buzo eh! su polera 1230 L y su polera de cambio, su toalla. 1231 L Ellos saben que tienen que, incluso se 1232 L revisa como parte dese revisa al 1233 L principio de la clase (00:31:28) 1234 -L

Evaluacin - Interpretacin C72 Esta categora se levanta desde la explicacin sostenida de D2 sobre una instancia que es parte de la clase pero que de alguna manera se encuentra fuera de la misma. El profesor es claro en definir lo que los alumnos deben realizar despus de cada clase (1218L-1223L), enfatiza en el conocimiento de los alumnos de tal situacin, no obstante no queda claro si se da dentro de los contenidos de la clase, estos aspectos que son calificados como hbitos. Pareciera que la forma de utilizar o de operacionalizar los hbitos es una tarea del propio alumno. Si este fuera el caso no es parte de la clase en el sentido que no comprende un proceso de intervencin gestionado por el docente sino que proviene del mbito externo. No obstante se produce un vaco al momento de revisar la vestimenta de cambio, en el sentido didctico de la palabra, no en la impertinencia de los mismos. Qu o cmo se realiza una buena higiene y autocuidado despus de una actividad de exigencia energtica mediana o alta, sumado a que el alumno/a permanece en clases, es el cuestionamiento didctico de lo que se relaciona con los hbitos de higiene una vez que se les considera dentro de la clase. Este aspecto queda en un terreno un tanto incierto. El D2 expresa con claridad que "...incluso se revisa al principio de la clase..."(1233L1234L). No obstante se revisa la presencia no el uso en el sentido cualitativo del trmino. Continuemos con la siguiente categora : Ambiente
Cita 73 #-AMBIENTE #-EVALUCLAS E2: porque ellos ven que yo cumplo con las 206 L condiciones que ac las mnimas que se 207 L

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piden en el colegio eh! Puntualidad 208 L eh! Respeto por los chicos, que el 209 L trabajo, porque de hecho muchas veces 210 L eh! La directora se da el tiempo para 211 L venir a mirar las clases, evaluar 212 L clases. Y lo que me dice que es tan 213 L activa, tan dinmica, que a los chicos 214 L los ve que estn entretenidos y yo 215 L creo que eso de alguna manera me 216 L incita a mejorar y a ver quea lo 217 L mejor no voy tan mal, porque aqu 218 L igual me gustara tener a veces un 219 L par como para comentar y sacar opinin 220 -L

Evaluacin - Interpretacin C73 Esta es una categora que presenta una doble dimensionalidad pues por un lado se presenta como el ambiente de aceptacin y cumplimento de las tareas requeridas desde el establecimiento, por parte de D2, le ha permitido ocupar un lugar de reconocimiento de sus pares, pero al mismo tiempo las clases que han sido visitadas por la Direccin para evaluar las mismas han sido calificadas como dinmicas, alegres y entretenidas. De manera que lo que establece el reconocimiento de los pares es un aspecto profesional que tiene criterios de evaluacin, cuales son el cumplimiento con tareas propias del establecimiento y al mismo tiempo con realizar clases de acuerdo a ciertos parmetros que se generan desde alguna base para

considerar una sesin como buena. El criterio para esto ltimo se basa en la entretencin y dinmica de la clase ms que en lo que los alumno/as aprenden o logran como aprendizaje. Este es un aspecto interesante toda vez que revela que tipo de aproximacin tiene el ambiente profesional y sobre todo la direccin sobre la clase de educacin fsica y por consecuencia del docente del subsector.

Siguiente categora, Experiencia pedaggica

Cita 74 EXPEPEDAGO E2: en mi que me cuesta, yo algo que me 1906 -L

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cuesta son los chicos eh! En mi 1907 L formacin yo creo que eh! Es de hecho 1908 L la carrera es o sea yo estoy titulada 1909 L hoy en da en educacin de profesor de 1910 L educacin fsica de enseanza media, y 1911 L yo creo que realmente vi bastante de 1912 L media en lo que es la universidad, y a 1913 L lo mejor a final de ao se dio, se dio 1914 L mas nfasis a lo que era bsica todo 1915 L lo que era eh! La motricidad enfocada 1916 L a las habilidades motoras, bsicas. 1917 L

Evaluacin - Interpretacin C74 De esta categora se pueden establecer muchos elementos en el momento de comprender la prctica del docente desde una perspectiva ms integral. El D2 expresa su experiencia prcticamente nula con nios menores como tambin su escasa formacin en la misma edad. Vale decir su experiencia se limita principalmente a una necesidad ms bien laboral que a una opcin profesional pues la formacin de base se orienta hacia otro grupo etreo. Es un aspecto de vital importancia pues es en definitiva su primera experiencia laboral con nios dentro del sistema escolar y sumado a su formacin se puede decir que est experimentando y experimentndose en todo los aspectos, es decir los contenidos, las caractersticas de desarrollo de los alumno/as, conocimiento disciplinar especfico entre otros aspectos. Por otra parte se podra caer en la presuncin de que todos los aspectos de incoherencia o fallas dentro de la didctica del docente pueden ser atribuidos a su falta de experiencia y la formacin inicial del mismo. No obstante cabe preguntarse por qu un profesor titulado de educacin fsica sin ninguna experiencia en la enseanza general bsica es aceptado en un establecimiento que imparte especficamente cursos en ese nivel y al mismo tiempo cmo un docente sin experiencia y sin formacin tambin acepta las mismas condiciones. En este mismo sentido el profesor es capaza de leer y comprender los planes y programas de esos niveles. En resumen lo que se est queriendo decir es que el mismo sector no hace distinciones radicales que no puedan ser interpretadas por un

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docente no especialista en el nivel. Desde la interpretacin del Investigador, tal situacin ocurre desde las posibilidades o imposibilidades epistemolgicas de la

educacin fsica. No slo es un problema del docente o del establecimiento sino tambin y fundamentalmente de la disciplina.

Categora siguiente: Persona del Profesor

Cita 75 #-PERSOPROFE E2: eh! Yo te explique a ti antes 1028 -L cuando llegaban ac los chicos que son 1029 L como muy, haban varios nios como muy 1030 L falta de cario que se nota y yo noto 1031 L que se acercan a mi porque saben que 1032 L de alguna forma yo soy cariosa con 1033 L ellos y y es porque me nace, no 1034 L porque digo ah ya a este chico le 1035 L falta! Entonces le voy a dar es 1036 L porque me nace ser as! Entonces de 1037 L repente, no sabra decir si realmente 1038 L con la clase misma o porque quieren a 1039 L la Ta Brbara o por mi persona, pero 1040 -L

Evaluacin Interpretacin C75 Esta es la ltima categora considerada dentro de esta entrevista, en virtud de la novedad que presenta a diferencias de otras que no se expresaron debido a que se consider que las explicaciones reiteraban aspectos ya expresados.

En forma particular lo novedoso de la expresin es que D2 reconoce que los alumnos se encuentren motivados por la clase no obstante no puede discriminar si la motivacin responde a las caractersticas personales o a los contenidos propios del subsector de aprendizaje. El cario y el estilo de acoger a los alumno/as ha provocado una respuesta positiva de los nio/as en virtud de las caractersticas socioculturales que se dan en ellos. La falta de cario y por consecuencia de atencin, sumado a la disposicin natural de D2 de tratar a los nios con aprecio provocara una motivacin

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de carcter sicosocial que Valsiner (2000) definira como el espacio de inclusin existencial, vele decir sentirse como un ser reconocido y respetado por el otro que ostenta autoridad o dicho desde Varela y Thompson (2003) la empata desplegada por el docente en espacios intra y extraclase provoca una sentido de reconocimiento y empata de vuelta hacia l por parte de los alumnos que son los receptores de la empata del profesor.

Lo que se ha expresado puede caer en contradiccin con lo que hemos desarrollado desde la categora de la Disciplina de la clase (ver cita y comentario 69) y la Metodologa (ver cita y comentario 45 y 46). Sin embargo ms all de las contradicciones que se pueden presentar desde el discurso en la accin y el discurso argumentativo, lo que es interesante de resaltar el es papel de las caractersticas de la persona del docente con el acercamiento de los alumnos hacia el sector de aprendizaje, pues podra estar indicando que la actividad que presenta propiedades particulares est subordinada los sujetos acores de la misma. Donde ms que producirse un dilogo didctico se produce un dilogo humano. Es un elemento que requiere sin duda de mayor profundidad y desarrollo.

4.2.2.5.4 Visin global del Docente 2 De acuerdo a lo analizado en las dos clases y correspondientes entrevistas podemos expresar en primer lugar que el aspecto mas relevante dentro de la didctica del docente es su coherencia entre los distintos componentes de la misma. La metodologa, la disciplina de la clase, la evaluacin de la misma comprenden un todo coherente que se sostiene incluso en los aspectos mnimos como lo son la estructura y organizacin de los alumnos en la realizacin de la sesin.

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Esta coherencia se centra en un modelo fundamentalmente mecanicista de la Educacin Fsica tradicional (Toro, 2004) que presenta impregnada de ciertos indicios mas cercanos a las teoras de la complejidad y fenomenologa de Manuel Sergio (2005) y Eugenia Trigo (2000).

Desde esta situacin se comprende las marcada tendencia del D2 a implementar una Didctica basada en la Dimensin Procedimental desde los planos reproductivos y tcnicos, dentro de la cual la imitacin de modelos de accin y su utilizacin en contextos definidos y medianamente abiertos para la resolucin de las tareas que se demanden en los mismos se constituye en el propsito principal. De ah que se deban general mecanismos de control y comando muy directivos, basados en el que maneja y domina la tcnica o conocimiento oficial.

Desde este razonamiento es posible inferir que la visin epistemolgica que el docente desarrolla es una perspectiva centrada en la homogenizacin y estandarizacin de los alumno/as a los estereotipos definidos por terceros, este caso el programa. Tal opcin es coherente con la centralizacin permanente de la clase y el manejo absoluto del ritmo de la misma el mismo profesor. De esta forma se genera una dependencia slida del alumno/a como limita su accin a las posibilidades ya explicitadas. Desde Berstein (1993) podemos expresar que se establecen cdigos de reproduccin y subordinacin que potencias un tipo de pensamiento y accin dependiente y reactivo dentro de lo cual los alumno/as no constituyen actores primarios, desde el punto de vista de la autonoma, sino mas bien lo contrario. Desde este planteamiento el docente tiene un tipo de prxis, que se caracteriza por orientar una didctica parametrica y reproductiva (Zemelman 1998, Kron 2003).

Desde el discurso argumentativo, el docente plantea con claridad aspectos que se acercan a visiones que contradicen su accionar, vale decir se ubica y reconoce como un Educador que debe estar al servicio de los alumnos de sus necesidades. De

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igual forma evidencia conceptos y terminologa cercana hacia visiones sistmicas y complejas, sin embargo de la misma forma evidencia como en la clase no operacionaliza estos aspectos ya sea por razones de formacin o por carencia profesional con alumnos del nivel investigado. Este es un aspecto que merece ser analizado con mucha detencin desde el punto de vista de la responsabilidad del sistema escolar como tambin de los alcances del Subsector de educacin fsica que a partir de lo revisado no parece diferenciar o exigir una determinada formacin para el desempeo en este nivel ms all de lo formal. Por lo tanto cabe una vez ms la pregunta orientada hacia la definicin del conocimiento y de suyo del contenido que es particular a este sector y al nivel y la eventual necesidad de un especialista. De acuerdo al caso de D2 no emerge como un elemento relevante desde el sistema sino como una necesidad personal de mejoramiento y evolucin.

Es interesante tambin constatar que D2 no enfatiz o expres algn grado de insatisfaccin con respecto a los contenidos de aprendizaje, aspecto que se abord en la entrevista, mas bien opt por centralizar los problemas o reparos observados en las caractersticas de los alumno/as o en s mismo.

Desde mi punto de vista considero que la formacin tan estructurada y tecnolgica de la disciplina produce lo mismo en el docente que lo que el docente busca en el nio/a, es decir un pensamiento subordinado y dependiente en relacin al conocimiento propio de su disciplina de manera que el docente reproduce en el alumno/a lo mismo que ya se reprodujo en su persona.

Por otro lado si consideramos que prcticamente el docente no desarrollo la dimensin procedimental en el plano creativo-constructivo como tampoco la dimensin conceptual en prcticamente ninguno de sus planos. Tal situacin puede ser comprendida de diversos factores pero lo fundamental es que lo que se produce en la clase gira en torno a la repeticin de modelos provocando de esta forma una

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comprensin implcita de lo que el sector de aprendizaje comprende. Lo que puede variar desde una sesin de entrenamiento hasta un recreo organizado y dirigido. Aspecto que adquiere una mayor dimensin si consideramos que no se explicita para el profesor los aprendizajes que se producen en los alumno/as.

Lo que ocurre es un trabajo, una actividad, un estar en movimiento, pero no se sabe ni lo que se aprende como tampoco si se desarrolla una consciencia de lo que se est aprendiendo, en este sentido la clase no adquiere tal categorizacin sino ms bien es pertinente definirla como una sesin de entrenamiento de determinadas habilidades estipuladas desde una periodizacin y programacin externa.

El papel del alumno dentro de la didctica desarrollada es de receptor y reaccionador positivo frente a las alternativas presentadas por el docente. Por lo tanto cabe preguntarse que tipo de educacin se genera desde una situacin permanente de dependencia y subordinacin, desde la actividad no definida y al mismo tiempo estandarizada que an mas est sostenida desde la competencia y el enfrentamiento. No se pretende un juicio de valor sino establecer las consecuencias posibles de las opciones que el D2 ha tomado o de acuerdo a lo expresado mas arriba su disciplina le permite.

En este sentido acordamos con Freire (1997) una vez ms en que este tipo de educacin se acerca a una concepcin reproductivista y heteronoma que no potencia y favorece la autonoma y la conciencia crtica en los alumnos.

Cabe mencionar no obstante que D2 tiende a desarrollar momentos de reflexin y cuestionamiento sobre su quehacer, en contraparte lo que tambin se puede decir es que su conocimiento disciplinar mas que potenciar posibles luces para una evolucin de la didctica reproductiva hacia una mas crtica, potencia un

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estancamiento de las posibilidades pues se sustenta de hecho en la estandarizacin y convergencia ms que en la divergencia y diversidad.

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reduccin y anlisis de datos

4.2.3. Reduccin de datos caso Docente 3

4.2.3.1 Cuadro XIII. Tabla de frecuencia de aparecimiento de las categoras aisladas File:CLA1PRO3
AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 0.00 0 0.00 DIDACTICA 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 CONCEPEFI 0 0.00 0.00 1 0.07 0.01 9 0.14 0.12 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00

CONSCIENCI

DIMEACTITU

DIMECONCEP

4 0.25 DIMEPROCED 17 0.15 DISCIPLINA 0.05 0.23 4 0.15 EVALUCLAS 0.05 1 1.00 EXPEDEPORT 0.01

EVALUACIN

EXPEJUEGO

0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0.00 0.00 0 0.00 INTERACCIO 0.00 0 0.00 JUEGOINST 0.00 0 0.00 PERSOPROFE 0.00 4 0.06 PLANIFICAC 0.05 0 0.00 PROTAGONI 0.00 2 0.20 0.03 JUEGO

HABITOS

JUEGOFIN

1 0.06 METODOLOG 12 0.17 0.01 0.16 0 0.00 PLACRECONS 0.00 0 0.00 PLATECINST 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 18 0.23 0.25

MOTRICIDAD

PLAIMIREPR

PREVENCION

De acuerdo a los porcentajes expresados en el cuadro superior nos encontramos que la categora ms identificada en la clase en el Plano Tcnicoinstrumental con 25%. continuando la Dimensin Procedimental con 23%. En tercer lugar se ubica la categora de Metodologa con 16%, seguida de la Disciplina con 12%. Ya en un lugar mas retrasado, desde el punto de vista de las frecuencias se ubican la Dimensin Conceptual, la Evaluacin y el Plano Imitativo-reproductivo con un 5% cada una de ellas. A continuacin se ubica Interaccin con 3% y terminan

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reduccin y anlisis de datos

con las categoras de Juego Instrumental, Dimensin Actitudinal y Evaluacin de la clase con 1%.

Desde esta primera aproximacin de carcter numrico podemos apreciar que la clase se orienta hacia un plano de accin y una determinada dimensin, aspectos que se reiteran de los casos anteriores (D1y D2). El Docente tres marca abiertamente la clase hacia estos aspectos, si sumamos ambas categoras nos encontramos que abarcan cerca del 50% de las frecuencias y el otro porcentaje se reparte en 9 categoras. Las cuales si observamos con calma se relacionan profundamente, por ejemplo la Metodologa y la Disciplina que permiten implementar lo anterior suman 28% si lo anexamos a las dos primeras nos encontramos con prcticamente todas (cerca del 80%) las categoras levantadas en la clase.

Lo fundamental no obstante es ver como son expresadas estas categoras desde el discurso en accin del D3.

Comencemos por la categora Plano tcnico-instrumental:

Cita 76 #-DIMEPROCED #-PLATECINST E3: Eso es, muy bien, eso es conduzca la 225 -L pelota que no se le vaya muy bien! 226 L ay! Le pasa la escoba al compaero 227 L vamos entregue, entregue, entregue 228 L elno es competencia hgalo bien. Me 229 L interesa eso, vamos, vamos! conduzca 230 L que no se le arranque la pelota, 231 L mirando hacia delante, psele el 232 L escobilln al compaero muy bien! 233 L cuidado! que no te vayas a pegar 234 L cuidado! No te vayas a pegar 235 L cuidado!...camina, camina hacia 236 L delante no hacia atrs porque no vas a 237 L ver lo que ocurre ah, as, ah ah, 238 L ah vamos!vamos!!vamos! eso es 239 L

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Evaluacin Interpretacin C76 Esta categora se presenta de una forma bastante evidente, toda vez que lo solicitado por el docente frente a una tarea de conduccin de un baln con escobillones (225L-233L) es precisamente la realizacin de un determinado modelo o patrn de accin de frente a un ambiente modificable o abierto, es lo que Singer (1996) define como habilidades abiertas que se estructuran desde un modelo cerrado de ejecucin pero en un contexto de ambiente dinmico. En la cita precedente el D3 solicita una tarea a los alumnos que se basa en un patrn de accin especfico pero que se adapta al contexto. De la misma forma el profesor dirige la realizacin de la tarea durante todo el transcurso de toda la ejecucin, pues la intencin en definitiva se orienta hacia la solucin de la problemtica de la tarea solicitada. Del mismo modo se puede observar que el docente enfatiza la buena ejecucin ms que cualquier otro aspecto (229L). La intencin o propsito de la accin de D2 se basa en la ejecucin de tareas que permitan sobre llevar o superar la problemtica, tarea o desafo expuesto. Al decir de Labarrere y Quintanilla (2002) el docente se encuentra en un plano instrumental-operativo y no trasciende hacia otros planos de mayor desarrollo o exigencia cognitiva. Este plano se presenta en forma bastante extensa dentro de la clase o mejor dicho sobre ella jira prcticamente toda la sesin. La opcin tomada por el docente expresa lo que intenciona como direccionalidad y fin de aprendizaje, vale decir el para que se aprende determinados contenidos. En este caso el propsito es utilitario e instrumental.

Veamos la siguiente categora: Dimensin Procedimental

Cita 77 DIMEPROCED E3: ya si pueden lo hacen lo hacen trotando! si pueden trotan ahora! trotando ahora! Trotando si trotando! trotando si podemos ya! vamos!... bien!... llvamela a la basura ya? vamos compadre!...

276 -L 277 L 278 L 279 L 280 L 281 L

208

reduccin y anlisis de datos

trotando, trotando, trotando!... eh 282 L bien, ah teest saliendo! trotando, 283 L trotando! eso!... ya, a ver ahora! 284 -L

Evaluacin Interpretacin C77 Esta categora es un elemento central para comprender los aspectos epistemolgicos del docente frente a su disciplina, toda vez que enfatiza el tipo de contenido que se lleva como objeto de aprendizaje a la sesin. En este caso se vinculan aspectos de ejecucin de tareas en si mismas como el trotar o de acuerdo a modelos de accin definidos desde patrones tcnicos propios del deporte o acordes a tareas ldicas especficas. En este sentido la sesin de la clase consiste a realizar determinadas acciones independiente de otros dimensiones que implica ese mismo hacer. Por lo tanto el procedimiento se convierte en un fin en s mismo que slo el docente conoce su utilidad oficial o por lo menos debiera saberlo, sin embargo las dimensiones que complementan y dan mayor compresin al procedimiento se reducen o definitivamente no se manifiestan de forma intencionada.

Cabe destacar que el procedimiento tiene un valor y es parte del contenido global pero al mismo tiempo slo es un aspecto que requiere de las dems dimensiones en virtud de un aprendizaje ms efectivo.

Por ltimo tambin resulta pertinente expresar que esta situacin no es diferente a los casos 1 y 2 ya analizados. Consideracin no menor en el momento de realizar un recuento y una visin amplia que considere todos los casos estudiados.

La siguiente categora es Metodologa, la cual se revisar desde la siguiente expresin:

Cita 78

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reduccin y anlisis de datos

-METODOLOG #-DIMECONCEP #-PLAIMIREPR E3: estamos listos? va! ya! uno, 22 -L dos, tres! Todos estn atentos ahora 23 L para comenzar la clase ya? Con el 24 L mismo entusiasmo con que lo han venido 25 L haciendo durante todo el ao. La clase 26 L de hoy, vamos a continuar lo que ya 27 L estuviramos viendo a ver Lorenzo! 28 L Elas! Todos los compaeros estn 29 L atentos, ustedes tambin debieran 30 L estarlo ah! ya! En la clase 31 L anterior, estuvimos haciendo unos 32 L juegos, donde utilizamos unos objetos 33 L para golpear, para conducir. Que en 34 L este caso fueron unos? (00: 03:57) 35 -L

Evaluacin - Interpretacin C78 Se ha considerado esta cita en funcin de la implementacin de una metodologa centralizada en el docente, vale decir bsicamente de acuerdo a lo que Mosston (1998) a definido como "Comando Directo". Dicha opcin se ve, matizada por lo que el mismo autor ha denominado como "Resolucin de Tareas". Ambas opciones se complementan y son coherentes con la intencionalidad de la clase, y con el tipo de contenido que hemos descrito mas arriba (ver cita y comentario 76-77). En este sentido el docente desarrolla un tipo de conduccin que no se comparte con los alumnos, ms bien stos ltimos se sitan en un plano receptivo y subordinado a los comandos y ordenes que emanen del D3. De esta forma se pueden potenciar quizs de una forma ms rpida la realizacin de las diversas tareas que de la clase, en funcin de permanecer en una constante actividad y "movimiento". Desde mi interpretacin y a la luz de los aspectos revisados en las categoras anteriores, el D3 enfatiza y profundiza desde la metodologa en carcter de procedimiento o hacer que tiene su clase. Por lo tanto ms que cualquier otro aspecto que pudiera desarrollarse en la sesin lo importante es que los alumnos permanezcan en una actividad constante y de esta forma aprendan nuevas situaciones. Desde este punto podramos pensar que el D3 se acerca a lo que Dewey definiera como el "lerning by doing" no obstante para que tal situacin se comprendiera de esa forma, debiera el profesor en algn momento

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reduccin y anlisis de datos

explicitar los aprendizajes desde los alumnos o las estrategias consideradas por l, para producir el proceso de metacognicin que evidencia lo aprendido. Tal situacin pareciera ocurrir al final de la cita (34L-35L). Sin embargo lo que el profesor est orientado no es evidenciar el aprendizaje, el cual incluye un grado de reconocimiento del alumno/a de su modificacin a partir del proceso de enseanza frente o a partir del contenido de la clase, sino ms bien que los alumnos completen una frase y de hacerlo se acerca ms a una accin de repeticin, o condicionamiento, lo cual no implica en forma directa una comprensin de la mudanza producida en el mismo alumno. Es interesante apreciar que este aspecto se ha presentado, en general, de igual forma en los casos anteriores (D1 y D2). Veamos la siguiente categora para una mejor comprensin de la anterior:
Cita 79 #-DISCIPLINA perfecto!... vamos a hacer lo 458 -L siguiente, las nias frmense de aqu 459 L hacia atrs no me agarre de la ropa! 460 L te das cuenta o no? me tens todo 461 L rasguado ya poh! vamos! Distancia 462 L uno arriba los brazos, dos al lado, 463 L tres al frente frente, cuatro abajo! 464 L a ver, a ver los varones ac! 465 L varones ac!... ac hacia atrs 466 L todos chiquillos yo voy a formar los 467 L equipos! a ver! ya?... arriba uno, 468 L al lado dos al lado dos, al frente 469 L tres, distancia, distancia 470 L

Evaluacin - Interpretacin C79 Al igual que la categora anterior, la disciplina se estructura como un elemento con caractersticas coherentes con todos los elementos que se conjugan y producen la didctica empleada y puesta en curso por parte del docente. Por lo que una disciplina que se oriente en el control de la clase desde un actor nico en base a su autoridad,

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reduccin y anlisis de datos

potenciando la uniformidad y convergencia de comportamiento, es ptima para el desarrollo de la clase. Resulta interesante observar el nfasis que se pone en la formacin y la distancia entre los alumnos para la correcta ejecucin de la tarea (462L-470L). Las relaciones entre este tipo de Disciplina y al estructura mecanicista newtoniana de un orden permanente y estable nos permite inferir que D3 se acerca, en su didctica a los modelos tradicionales propios de un paradigma positivista.

Por otra parte el mismo docente marca una pauta de ordenamiento que va marcando una secuencia de gestos a partir de de un orden numrico que los nios repiten y marcan en funcin de producir el orden solicitado por el profesor. Esta accin define que el orden del grupo se produce desde un mecanismo externo y con una determinada secuencia que ya est presente y asumida por los alumno/as, que no merece discusin o ni menos negociacin. Es un hecho propio de la clase y del cdigo de funcionamiento que sta tiene.

Por ltimo D3 enfatiza que es l quien formar los equipos, decidir la organizacin y los participantes de la misma organizacin (467L-468L). Desde aqu se evidencia que el control est en centralizado en todas sus manifestaciones, que el papel del alumno consiste en acatar y someterse a las decisiones, lo interesante es que no aparece algn tipo de oposicin y divergencia, mas bien lo contrario. A nuestro modo de ver en este tipo de disciplina se fortalece la heteronoma del alumno/a, que hemos mencionado en los casos anteriores.

Continuemos con la categora siguiente:

Cita 80 #-EVALUACIN E3: rpido, djala pasar!... cuento, 397 -L cuento cuatro uno, dos, tres, cuatro! 398 L eh, date vuelta hacia ac!... lo 399 L hicieron bastante bien, a algunos se 400 L

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reduccin y anlisis de datos

les arranca la pelota pero cada vez lo hacen mejor ya? cuesta, cuesta un poquito manejar , parece que ustedes no barren en la casa ah! No eh! No se nota, no se nota para parece que la basura se les arranca a ustedes

401 L 402 L 403 L 404 L 405 L 406 -L

Evaluacin - Interpretacin C80 En primer lugar podemos complementar la categora anterior desde las dos primeras frases de la cita "rpido, djala pasar!... cuento, cuento cuatro uno, dos, tres, cuatro!.. eh, date vuelta hacia ac!..." (397L-399L). En este evento el profesor llama a sus alumnos y los convoca cerca de l para dar nuevas instrucciones o decir algo en relacin a la continuidad. La forma de llamar es similar a la secuencia de formacin, los nios corren para llegar cerca del docente antes de que termine el conteo. Esto ocurre en forma automtica y reactiva. De manera que la organizacin de la clase no es una anticipacin o decisin del alumno frente a la secuencia o desarrollo de la sesin sino un condicionamiento a determinados estmulos.

Ya desde la Evaluacin propiamente tal, podemos decir que esta categora refleja los juicios que el D3 pone en la clase y de esta forma indica sobre qu se ubica el acento de su accin desde el punto de vista del contenido a evaluar y el criterio de evaluacin que orienta la misma. Cabe sealar que esta evaluacin podra ser calificada como una evaluacin formativa (Contreras 2005), todas ves que se realiza desde el proceso y no presenta una formalidad ni calificacin.

En la situacin descrita se expresa que lo que el profesor ve como un buen trabajo se orienta hacia la ejecucin de un determinado gesto. De manera que lo "bien" est radicado en primer caso en un hacer y en segundo en que dicho hacer se

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reduccin y anlisis de datos

acerque a un determinado modelo que posibilite el control y conduccin de un baln. En el contexto de la clase tal modelo fue dado y delimitado por el docente. Por lo tanto la evaluacin se orienta a la aplicacin dentro de una situacin ldica del mismo, el patrn presentado est dentro de un ambiente de juego y competencia, por lo mismo tambin se acerca al deporte donde los patrones de accin y modelos de juego se les denomina tcnica.

Esta evaluacin formativa, emergente, situacional, informal y dentro del proceso es coherente con las intencionalidades expresadas y con los contenidos desarrollados, independiente que pudiera ser insuficiente o no pertinente.

Avancemos a la siguiente categora, Interaccin, con la cita a continuacin

Cita 81 INTERACCION E3: pongmonos de acuerdo en las reglas 427 -L del juego yo voy a esperar que hable 428 L mejor, porque no puedo hablar as si 429 L est hablando ella 430 L E3: Qu hay que hacer y quecon el 432 L escobilln? a ver Nicole! 433 L Voces de nios (00:30:16) 435 L

E3: no hay que levantar el escobilln, 437 L podemos daar a un compaero Qu ms? 438 L Voces de nios (00:30:24) 440 L

E3: no soltar el escobilln!... no 442 L atravesarse!. Ahora algo que tiene que 443 L ver con el juego de equipo 444 L importante! 445 -L Voces de nios (00:30:35) 447 L E3: jugar con los compaeros! 449 L

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reduccin y anlisis de datos

Evaluacin - Interpretacin C81 Esta categora emerge desde la visualizacin de la interaccin que se produce entre los actores de la sesin y del tipo de relacin que se produce en la misma. En este caso se observa como el docente va realizando preguntas que al mismo tiempo inducen una determinada respuesta. La interaccin del profesor se orienta a confirmar determinas apreciaciones o niveles de contenido conceptual que fortalecen los contenidos que se han desarrollado en la sesin desde el mismo discurso del D3. No obstante la comienzo (427L-430L) del evento el profesor propone algo distinto a una confirmacin sino mas bien a dar la posibilidad de consensuar las reglas del juego, pero en el transcurso de la conversacin va girando hacia el recuerdo y confirmacin de las reglas que se expresaron anteriormente (432L-433L). Se plantea "...qu hay que hacer", tal pregunta supone que alguien sabe lo que hay que hacer o como se hace pues refleja un tiempo presente que implica que el juego est. Distinto es si se preguntar en potencial, la eventualidad o posibilidad de realizacin. De la misma forma D2 pregunta por lo que se hace y los alumnos van respondiendo por lo que no se hace, tal situacin supone el hecho de la vivencia anterior que permita la discriminacin entre lo permitido y lo no permitido o entre lo conveniente y lo no conveniente dentro del juego. As tambin el D3 va confirmando y argumentando cada respuesta desde su apreciacin mas que desde el argumento de los alumnos. Esta situacin puede presentar varias ventajas como tambin inconvenientes. No obstante y ms all de ello lo interesante es que ms que construir un consenso de las reglas se estructura una confirmacin de las experiencias previas y apoyadas desde los argumentos del docente.

Al final de la interaccin D3 pregunta claramente sobre un aspecto e incluso lo califica, orientando hacia una ratificacin de un elemento que obviamente es parte de su inters explicitar. Insisto que el lo central no es la pertinencia o no de lo

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reduccin y anlisis de datos

solicitado sino ms bien en la forma de solicitar y desarrollar un "acuerdo" que ms se acerca a una explicitacin y confirmacin de ciertas propiedades de la tarea a realizar.

Por ltimo, podemos volver por hacia las respuestas de los alumnos que se giran en torno a los impedimentos dentro del juego. Como consecuencia si es que existe un consenso, ste se realiza en base a las prohibiciones y penalizaciones ms que a las posibilidades de accin dentro del juego.

Continuemos con la siguiente categora, Juego Instrumental

Cita 82 JUEGOINST #-METODOLOG E3: ya, hey!... sin arquero ah! todos 531 -L defienden, todos atacan estamos? 532 L vengan para ac ustedes dos!... pero 533 L uno de cada equipo se van a confundir 534 L djalos a ellos dos! ya? dando pases 535 L mira, tenemos todo el ancho de la 536 L cancha! algo jugamos! algo nada ms 537 L y de ah se van los dos equipos para 538 L afuera! 539 -L

Evaluacin Interpretacin C 82 Esta categora establecida desde el investigador, expresa en el caso del D3 como el juego se establece como una especie de herramienta que permite crear un ambiente donde los diferentes contenidos procedimentales se pueden cimentar y favorecer. Claro est, al revisar la cita y el contexto de la clase que el juego instrumental es preponderantemente competitivo, de enfrentamiento de equipos ms que de confrontacin o deteccin de las habilidades y debilidades individuales desde la accin colectiva. Desde la lo expresado por el profesor tambin se puede apreciar que las posibilidades de juego y del tiempo no son extensas dada la cantidad de los

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reduccin y anlisis de datos

alumnos, por lo tanto se limita a una experiencia bastante reducida, pero el docente expresa que "algo jugamos" revelando que es mejor que no haber jugado.

El juego es considerado por algunos autores como un ambiente de desarrollo ptimo pues permite las posibilidades de transitar entre las propias posibilidades y las exigencias demandadas en un contexto de placer (Elkonin, 1985; Trigo, 2000), en este sentido la utilizacin del mismo es coherente de acuerdo al contexto y sentido de la clase, no obstante pareciera ser casi un lujo o premio dentro de las condiciones de la sesin.

Revisemos la ltima categora aislada de la clase, evaluacin de la clase

Cita 83 #-EVALUCLAS E3: no importa si ganaron o perdieron! 916 -L jugaron y lo pasaron bien! Oye hay 917 L que dominar ms la escoba! ah! hay 918 L que practicar en la casa!...todos de 919 L pie, todos de pie! 920 -L

Evaluacin Interpretacin C83 Esta categora emerge desde el juicio que realiza el docente de la clase como proceso de relacin y al mismo tiempo como producto, es decir que es lo que ocurri y que es cmo se vivi en cuanto grupo.

En la cita se hace referencia a varios aspectos que dado lo pequeo de la misma podran pasar inadvertidas. En primer lugar se produce un llamado de atencin del docente frente a que lo importante no sera ganar ni perder sino disfrutar el juego y al mismo tiempo desarrollar lo que el denomina "dominar la escoba" (918L). Sin

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reduccin y anlisis de datos

embargo si consideramos la categora anterior nos vemos situados frente a un juego competitivo que se estructura sobre la base de un ganador y un perdedor, por consecuencia en el momento que se genera lo fundamental es ganar el juego y la dinmica que se estructura no se acerca fundamentalmente en torno de placer o disfrute de todos los participantes de juego sino de aquellos que ganan. Terry Orlick (1996) y Umaa (2003) han caracterizado el juego competitivo como cercano a producir un ambiente de negacin y tensin ms que de placer y relajamiento. Por tanto en el momento de realizar una evaluacin de la clase en relacin a que eventualmente lo habran pasado bien se desconoce que por algo hay tensin y conflicto al trmino del juego.

Por otra parte en relacin al dominio de la tarea cabe preguntarse si dentro de un juego de competencia todos los que participan, independiente de las habilidades, tienen la equivalencia en las posibilidades de actuar en el juego o depende

precisamente de las habilidades el grado de participacin. Lo ms lgico es que sea como se expresa al final.

Pero por qu el docente realiza, entonces, juicios como los expresados en la cita. A mi parecer porque el parmetro o criterio de evaluacin est dado en la lgica del deporte donde todos los componentes descritos son naturales y consustnciales a la dinmica deportiva. El tema es que esta lgica parece no ser trasladable al mbito de la clase, pues no se genera una convergencia en las habilidades ni en los intereses, desde el sistema curricular ni de las posibilidades reales de la clase.

4.2.3.2 Reduccin y anlisis de datos desde el punto de vista de frecuencias de aparecimientos de las categoras referidas a las Dimensiones del contenido y a los

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reduccin y anlisis de datos

Planos de intencionalidad de las acciones emprendidas por el docente 3 en la clase registrada

4.2.3.2.1 Cuadro XIV Tabla de frecuencia de Categoras combinadas File:CLA1PRO3

7 +DIMEPROCED+PLATECINST 0 +DIMEPROCED+PLAIMIREPR 0 +DIMEPROCED+PLACRECONS 4 +DIMECONCEP+PLAIMIREPR 0 +DIMECONCEP+PLATECINST 0 +DIMECONCEP+PLACRECONS 0 +DIMEACTITU+PLAIMIREPR 1 +DIMEACTITU+PLATECINST 0 +DIMEACTITU+PLACRECONS 0.00 0.00 0.08 0.05 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.40 0.18 0.00 0.00 0.00 0.00 0.26 0.77

El docente 3 presenta algunas variaciones con respecto a sus dos predecesores. En primer lugar la dimensin procedimental en el plano tcnico instrumental es nica con un 77% de frecuencia en todo el archivo y posteriormente se presenta la dimensin conceptual en un plano imitativo-reproductivo, lo que representa una diferencia, con un 18% de frecuencia y por ultimo se presenta la dimensin actitudinal en un plano imitativo reproductivo con un 5% de frecuencia. El docente 3 presenta desde el punto de vista general una tendencia igual a la de sus predecesores, no obstante el plantea el contenido procedimental desde un enfoque repetido, vale decir que los alumnos reproduzcan los conceptos o significaciones que el les a dado del contenido desarrollado en clases. Desde esta primera aproximacin se podra inferir que el D3 realiza una didctica el la cual tienen lugar las tres dimensiones del

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reduccin y anlisis de datos

contenido. Para analizar esta situacin debemos adentrarnos en los aspectos que se revelan desde el discurso en la clase.

Veamos en consecuencia el par de categoras ms referidas en la clase: Cita 84

-PLATECINST #-DIMEPROCED E3: Hazlo bien, hazlo bien, No! ella 253 -L misma se va parar, cuando venga con la 254 L pelota te la a parar y te va a pasar 255 L la escoba vamos!...nadie te apura 256 L Alfonso, Alfonso hgalo bien con el 257 L escobillon sin el pie. Chiquillos oye 258 L ubquense aqu que no es competencia 259 L todava, no es competencia. No 260 L importa, no importa, no importa, 261 L levanta mas el escobillon, hace cuenta 262 L que sultame el escobillon, si 263 L llvalo ah ah y se lo pasa al 264 L compaero ya? vamos! siga! siga! 265 L Alfonso, Alfonso vamos! vamos! 266 L Despus la ve, te la dejo despus para 267 L ms rato muy bien! Con el 268 L escobilln, sin el pie vamos, vamos, 269 L vamos! eso es, vamos! llvela!... 270 L llvela con la misma escoba, no con el 271 L pie vamos, eso es!... 272 -L

Evaluacin Interpretacin C84 El contenido procedimental es evidente durante todo el transcurso de la cita, en cada momento el docente solicita la realizacin de diferentes tareas por parte del alumno dentro del contexto de un juego. En este sentido la utilizacin del un determinado implemento con determinas reglas que estructuran el campo de accin y al mismo tiempo las objetivos, ganancias y penalizaciones que se definen el juego. Dicho marco de accin es posible slo con el repertorio de patrones y modelos tcnicos enseados por lo tanto lo fundamental es la utilizacin y aplicacin de los mismos dentro de lo que se ha descrito.

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reduccin y anlisis de datos

Como sealbamos en el caso del D2 Labarrere y Quintanilla (2002) nos plantean este plano como operativo e instrumental, en el cual el nfasis esta dado en la ejecucin pertinente de las tcnicas aprendidas. Desde este mismo plano podemos inferir que la racionalidad que se potencia se orienta hacia la instrumentalizacin del contenido.

Es un nivel distinto que la mera repeticin e imitacin del patrn sino que es la utilizacin del mismo, se estructura desde el para qu sirve o cmo lo puedo utilizar. Dicha racionalidad ya definida como una didctica paramtrica (Quintar 1998, Topsch 2004), dado que su nfasis esta en asumir determinados estereotipos de accin y aplicarlos a los contextos necesarios sin profundizar en cuestionamientos de sus basamentos ni en la modificacin sustantiva o radical.

El D3 parte diciendo "hazlo bien" (253L) pero lo bien est dado por la efectividad de la accin dentro del campo descrito, de acuerdo al producto obtenido que presenta una determinada definicin de todas sus propiedades, continua mas adelante con otro alumnos expresando: "hgalo bien con el escobilln sin el pie.." (257L-258L) se especifica la tarea y por se evidencia lo que no corresponde. En este sentido el docente es permanentemente coherente y es desde mi interpretacin eficaz, toda vez que se permite al alumno diferenciar lo que es y lo que no es solicitado. Cita 85
-PLAIMIREPR #-DIMECONCEP E3: escobillones o? escobas y unos 39 -L objetos que nos servan para 40 L conducirlo, balones, pelotitas, que 41 L pueden ser pequeas o pueden ser 42 L medianas ya! Y terminamos jugando el 43 L otro da uno contra uno. Yo creo que 44 L as como que tenemos cinco 45 L escobillones no la verdad que son: 46 L uno, dos, son tres escobas y dos 47 L escobillones. Si conseguimos un 48 L escobilln ms, vamos a jugar tres 49 L contra tres despus ya? Cmo 50 L

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reduccin y anlisis de datos

empezamos la clase siempre? 51 -L E3: ya! Oye cul es la falta que no 893 -L hay que cometer cuando jugamos con las 894 L escobas? 895 L Voces de nios (00:50:26) 897 L 899 -L

E3: no levantar porque es peligroso!

Evaluacin Interpretacin C85 En la primera parte de la cita podemos apreciar como el docente va definiendo e identificando los distintos instrumentos que sern utilizados durante el desarrollo de la sesin. En esta accin declarativa el D3 potencia la identificacin desde la denominacin propia y en un segundo momento introduce el sentido de objeto dentro del juego. Todos los aspectos mencionados nos sirven como contexto para establecer que al final de la cita en otro momento de la clase el profesor solicita un declaracin de sus alumnos, al igual que en la categora de interaccin (ver cita y comentario 81), buscando una repeticin de una regla de juego que se relaciona con el uso del instrumento, en este caso el escobilln o escoba.

Se ha visto este Dimensin conceptual, especficamente declarativa en un plano imitativo-reproductivo, porque lo fundamental dentro del discurso de docente se orienta hacia la reproduccin de un modelo conceptual establecido y definido desde su persona y se solicita la reproduccin desde la identificacin del contenido, ms que la compresin o la elaboracin del mismo. Incluso puede que se genere un grado de comprensin del alumno pero lo que se realza es la reproduccin sin profundizar en la crtica y reflexin alternativa de la declaracin. Se puede evidenciar este aspecto cuando el docente cierra la interaccin y expresa la funcionalidad o sentido de la regla, es decir si es que los alumnos lo dijeron el confirma, en el caso de que no lo hayan expresado define la regla. En ambos casos lo ms relevante radica en la aprensin de la tcnica sin un cuestionamiento mayor.

222

reduccin y anlisis de datos

Los contenidos conceptuales responden a esta lgica de presentacin en los dos momentos ms claros de la clase (cita 81 y 86). En estas ocasiones se repite la misma estructura de desarrollo frente a los contenidos conceptuales vale decir el D3 plantea una pregunta que esta direccionada para la repeticin de lo que el ha planteado y posterior a la reproduccin se confirma y refuerza.

Se podra inferir que desde esta lgica de accin

los alumnos tambin

vivencian reiteradamente que hay un aspecto que es lo verdico el cual siempre ser sancionado por una autoridad superior. Lo que se pretende expresar es que en la dinmica de los conceptos el alumno, desde la dinmica de relacin, se desarrollan desde el conocimiento experto que confirma siempre al conocimiento del alumno si es correcto a no. Dicho propuesta ha sido desarrollada por Pozo (1998), Candela (2005), en funcin de comprender los impactos del discurso del docente en la construccin del conocimiento cientfico del alumno. En tales trabajos se ha resaltado la dinmica esencial reproductiva y homognea de la enseanza, la cual se orienta a que el alumno se acerque lo mas certeramente al conocimiento oficial, que lo reproduzca como un hecho incuestionable. En el caso de los conceptos podemos establecer que se reproduce como significados objetivos e invariables, desprovistos de subjetividad o apreciacin personal.

Por lo tanto este tipo de acercamiento del D3 a la dimensin conceptual en el contexto del plano reproductivo, se acerca en mayor medida al paradigma de la educacin fsica tradicional ms que uno emergente.

Veamos el ltimo par de categoras: Cita 86

#-PLATECINST #-DIMEACTITU E3: Voy a pedir colaboracin...voy a 851 -L pedir colaboracin Coni, la Cathy me 852 L

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reduccin y anlisis de datos

llevan y t esas tres escobas a la 853 L galera! ac, t uno, dos y tres, los 854 L varones ac ya! Las nias me ayudaron, 855 L los varones tambin all, all, uno 856 L cada uno! asiento, asiento, asiento! 857 L uno, dos, tres y cuatro! si me 858 L escuchan a ver! levantamos los brazos 859 L todos! no me est escuchando 860 L Exequiel! apura, apura Isa, Isaas! 861 L vamos! 862 -L

Evaluacin Interpretacin C86 Esta categora fue expuesta en virtud de que es el nico momento de la clase que el docente se refiere a algn aspecto relacionado de alguna forma con una actitud o valor. Claro que en esta situacin se refiere a un valor que no necesariamente tiene que no es coherente, por lo menos explcitamente, con el contenido central de la clase. El cooperar y ayudar siempre es una accin dirigida hacia otro, es lo que Weber define como accin social, un juego colectivo tambin podra caer dentro de esta clasificacin, no obstante dentro de la clase estos aspectos se superponen como una dinamita propia de la vida cotidiana ms que como un esfuerzo premeditado y sistemtico, orientado e intencionado. De manera que ambas situaciones se vinculan en esencia pero no como contenidos de enseanza. Entonces, el profesor no explicita la actitud y valor propios del juego que dan el sentido como contenido de

aprendizaje, como tampoco explicita las dimensiones conceptuales y procedimentales de cooperacin y la ayuda como conocimientos pertinentes y coherentes del sector de aprendizaje.

Desde lo anterior podemos apreciar con mayor delicadeza o fineza como se conjugan los elementos que sustentan el paradigma de D3. Si observamos la estructuracin de los contenidos actitudinales (prcticamente no existen por lo menos de forma explicita) se infiere que no es un aspecto, por lo memos, natural o condicin irrenunciable del conocimiento enseable desde el campo disciplinar, sino mas bien, por un lado el conocimiento disciplinar estara hasta cierto punto puro de actitud y

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reduccin y anlisis de datos

valor en s mismo. Al mismo tiempo, pero por otra parte lo actitudinal estara dado por lo valores que permiten la relacin cotidiana, vale decir, son valores morales que dependen de cada persona en particular y de los grupos de pertenencia de los mismas. Este un aspecto central para comprender la estructuracin y desarrollo de la didctica del D3 toda vez que nos permite establecer que el conocimiento estara fragmentado, de manera que los conocimientos que se desarrollan desde la disciplina son neutros desde lo axiolgico que en la dinmica relacional de la sesin de se requieren los valores, que a su ves, no esta claro su carcter de conocimiento o de otra clasificacin. POr lo tanto se superponen o se van sumando aspectos pero lo claro es que el conocimiento disciplinar no esta involucrado o constituido per se de valor o actitud. Gabler (1993) plantea que esta situacin es propia de la confusin entre el valor, que se relaciona con el sentido y por tanto con lo afectivo y significativo de un conocimiento, con el valor moral que responde programticos de otro nivel. a macro modelos filosfico y

En el afn de distinguir la causa primera y la esencia, el positivismo propio del paradigma de la simplicidad (Morin, 2004) ha definido un mundo pleno de separaciones y fragmentaciones. Aspecto que en la educacin se ha constituido, ms que un modelo dentro e varios, en el modelo, por lo tanto es inconcebible otra forma de entender el sistema.

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reduccin y anlisis de datos

4.2.3.3. Anlisis de la Entrevista de Docente 3. 4.2.3.3.1. Cuadro XV Tabla de frecuencia de categoras de la entrevista 2 del docente caso 3 File:ENT2PRO3

AMBIENTE

3 1.00 APRENDIZAJ 0.05 0 0.00 DIDACTICA 0.00 0 0.00 DIMEPROCED 0.00

5 1.00 CONCEPEFI 0.08 1 1.00 DIMEACTITU 0.02 5 1.00 DISCIPLINA 0.08 6 1.00 EXPEDEPORT 0.10 0 0.00 EXPERIENCI 0.00 0 0.00 JUEGO 0.00

4 1.00 0.07 2 1.00 0.03 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00

CONSCIENCI

DIMECONCEP

EVALUACIN 2 1.00 EVALUCLAS 0.03 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0.00 10 1.00 INTERACCIO 0.17 0 0.00 JUEGOINST 0.00

HABITOS

JUEGOFIN

5 1.00 METODOLOG 11 1.00 0.08 0.18 0 0.00 PLACRECONS 0.00 0 0.00 PLATECINST 0.00 0 0.00 0.00 0 0.00 0.00 6 1.00 0.10

MOTRICIDAD 0 0.00 PERSOPROFE 0.00 PLAIMIREPR 0 0.00 PLANIFICAC 0.00

PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0.00

Desde una mirada centralizada en la frecuencia de las categoras podemos apreciar que este caso, por lo menos desde la entrevista presenta algunas diferencias. De acuerdo a la distribucin de los porcentajes el orden de mayor a menor es: El mayor porcentaje es la categora de Metodologa con 18%, le sigue Hbitos con 17%. En tercer lugar se ubican el Plano Tcnico-instrumental y Evaluacin de la Clase con 10%. Ms atrs se sitan con un 8% las categoras de Juego instrumental,

226

reduccin y anlisis de datos

Aprendizaje y Dimensin Procedimental. En un lugar bastante posterior, sede las frecuencias, se posiciona Concepcin de la Educacin Fsica con 7%. Ms atrs se ubica Ambiente con 5%. Siguen Evaluacin y Dimensin Actitudinal con 3%. En el ltimo lugar se ubica Didctica con 2%. Como mencionamos ms arriba el D3 presta por lo menos desde le punto del contenido temtico de la entrevista una clara diferencia con respecto al caso 1 y 2. Un marcado nfasis en el los hbitos y en la metodologa es particular. Por lo tanto el discurso del D3 se orienta hacia la especificacin de la los procedimientos de enseanza. De la misma forma se puede apreciar que esta categora sumada a la de Hbitos configuran el 35% de las categoras y del discurso analizado.

Por otra parte se pude apreciar que existe un grupo de cinco categoras que presentan una frecuencia similar y que en conjunto alcanzan alrededor del 50% de las categoras registradas. Con este dato podemos decir que el discurso se reparte entre diferentes categoras, es decir el D3 no habla de todo sino de algunos elementos que permiten centralizar su discurso, focalizar los argumentos y por ende remitirse a un campo mas reducido de significado.

Ahora es claro que slo desde las frecuencias se hace muy difcil de entender cual es el campo significativo que sustenta esta situacin por lo tanto se hace necesario adentrarse en el discurso argumentativo del profesor. Para tal efecto comenzaremos desde la categora con mayor frecuencia a la menor.

La primera corresponde a Metodologa, veamos la siguiente cita

Cita 87 #-METODOLOG informacin inicial, va el 347 -L calentamiento, llegamos a la actividad 348 L central y trato de bajar la intensidad 349 L al final, sino con una actividad 350 L

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reduccin y anlisis de datos

ldica eh! lo hago con una eh! con 351 L algn comentario final para destacar 352 L lo que hicieron, o destacar a algn 353 L nio en especial o alguna crtica, 354 L puede ser tambin un comentario de 355 L algo que no haya resultado como uno lo 356 L esperaba eh! Cmo debera haber 357 L sucedido! (00:12:41) 358 -L

Evaluacin Interpretacin C87 Desde la cita podemos ver la estructura de la clase como los acentos que esta misma tiene. En primer lugar se aprecia que la sesin se divide en tres momentos segn el D3 (347L-351L), a saber, la inicial que corresponde a la introduccin y al calentamiento, la fase principal que contiene la actividad central y la etapa final que incluye un juego o actividad ldica. Esta ltima fase se define una sub-etapa que corresponde a un momento pequeo de comentario sobre la clase, cabe sealar que dicho momento en la clase observada no fue ms de cinco minutos. Desde la mi parecer esto corresponde a otro momento pues no es una vuelta a la calma si que es posterior en la cual se produce un momento de evaluacin de clase desde el punto de explicitar el objetivo y reconocer el grado de satisfaccin desplegado en la sesin como docente. Por lo tanto mas que tres momentos se produciran cuatro. Tal

situacin marca una diferencia con respecto a sus predecesores por lo memos en el discurso argumentativo.

Por otra parte y desde el punto de vista del manejo de la clase y el estilo de la misma, se aprecia que el D3 centraliza tal aspecto sobre si mismo, es l quien marca los ritmos y momentos de la clase, se puede enfatizar este aspecto cuando el docente plantea que en la etapa final realiza un comentario, destaca el trabajo o algn nio o crtica (351L-357L). Por lo tanto el D3 evala la participacin de los alumnos de acuerdo a las expectativas del mismo docente. En ningn momento se hace referencia de los mismos elementos pero desde el punto de vista de los alumno/as.

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reduccin y anlisis de datos

La no presencia de los nio/as dentro del discurso sugiere que su participacin en el contexto de la conduccin o evaluacin de la misma no tiene lugar dentro de la metodologa del D3, vale decir es el docente quien define si la clase se da de acuerdo a alguna expectativa, obviamente dicha expectativa es definida por el profesor.

Por lo tanto la metodologa es fundamentalmente directiva que se mezcla con resolucin de tareas (Mosston 1998) en ciertos momentos de acuerdo al contenido tratado. Este aspecto difcilmente podra darse desde otra opcin metodolgica toda vez que el tipo de contenido y plano escogido se acercan o dicho de otro modo son coherentes con las decisiones metodologas desplegadas por el profesor.

Continuemos con la siguiente cita que corresponde la categora de hbitos:

Cita 88 #-HABITOS E3: a ver! Es eh!... yo dira una, una 572 -L mecnica elemental para realizar una 573 L actividad ensea cualquiera! no solo 574 L en ello, en ello sin duda que est 575 L que se yo! Est la la presentacin 576 L personal, el presentarse con una 577 L vestimenta que sea adecuada, el 578 L presentarse o termi, o al terminar 579 L eh! asearse como corresponde. Sentir 580 L que ah tambin hay otra satisfaccin, 581 L una de determinada actividad. Un 582 L adicto, en el sentido de distribuir el 583 L material o o cuidar el material para 584 L que lo podamos seguir utilizando, es 585 L decir son costumbres elementales, como 586 L los que puede hacer una duea de casa, 587 L como los que tiene que practicar un 588 L profesor, como lo que me ocurre a mi 589 L al terminar una clase y guardar el 590 L material y no dejarlo ah a lo que 591 L suceda o dejndole la responsa bilidad 592 L a los nios... yo lo considero como 593 L algo, algo bsico en ningn caso 594 L limitante no! Algo elemental como 595 L para poder realizar un trabajo pero 596 L

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reduccin y anlisis de datos

considero que es importante!

597 -L

Evaluacin - Interpretacin C 88 Los Hbitos, desde el docente se definen desde una mecnica o patrn de accin elemental que permita un buen funcionamiento de la sesin (572L-573L), una accin casi de base para otras acciones que son las diseadas para el aprendizaje. Se puede comprender esa expresin desde la idea de la voluntad bsica de querer aprender hasta los conocimientos previos o conductas de entradas para un proceso de instruccin. Posteriormente aclara en virtud de la presentacin personal que no es precisamente una mecnica sino que ms bien es la forma a no ser que la actividad requiera de determinada vestimenta diferente a la tradicional, que es el caso. De manera que el hbito o costumbre se define en la pertinencia al contexto de despliegue de la misma costumbre, es decir, una buena costumbre adquiere el calificativo de tal en el momento que se expande de manera pertinente hacia otros dominios de relacin incluso favoreciendo tales dominios. Por lo tanto la limpieza, la vestimenta, el guardar el material constituyen buenas costumbres o hbitos adecuados para el contexto escolar.

Incluso en D3 enfatiza que tal situacin no debiera ser limitante sino por el contrario que permita servir de sustrato de otros actos (594L-596L).

El cuestionamiento que podra realizarse es definir si ese mecanismo se podra generar sin el acuerdo u concurso de los mismo alumnos. Por lo tanto si bien el docente es preciso en aclarar que el hbito no es debiera ser limitante, el procedimiento de construccin del mismo puede serlo. Pues la "mecnica" o costumbres bsicas se crean y recrean permanentemente lo que obliga al concurso de los actores, pues de no ser as el hbito se trasforma en lo que no pretende ser una regla limitante e impuesta. Es decir un mecanismo de represin contra el cual se lucha o se acepta no por convencimiento sino por imposicin vale decir por miedo.

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reduccin y anlisis de datos

Dentro de la clase el hbito se transforma un terreno extrao toda vez que parece ser un contenido pero no lo es explcitamente o de otra forma se desarrolla ms que se ensea. Desde mi punto de vista es un aspecto poco claro pues no se define desde el currculo una visn explicita sino mas bien depende de la familia y de los grupos de pertenencia. A este respecto Santos Guerra (1998) plantea que lo fundamental sera establecer una coherencia entre lo planteado por la escuela como institucin responsable de la educacin de los ciudadanos y el modelo de sociedad intencionada. De lo contrario se produce un efecto de anulacin mutua. De ah que los hbitos no slo depende de la bueno que puedan ser las costumbres o mecnicas en si sino del convencimiento de los sujetos que los manifiestan.

El docente, a mi parecer, se ubica en un punto intermedio entre la imposicin y le convencimiento, toda vez que se reconoce el principio potenciador del hbito pero al mismo tiempo evidencia un sesgo mecanicista en su discurso. Continuemos con una cita que permite analizar en conjunto tres categoras, Plano tcnico-instrumental, Dimensin Procedimental y la dimensin actitudinal
Cita 89 #-DIMEPROCED #-PLATECINST #-DIMEACTITU considerando la parte central era el, 366 -L el manejo de implementos, o sea toda 367 L la estabilidad motrica ya un 368 L poquitito ms desarrollada eh! con el 369 L agregado de, de un manejo de 370 L implementos, en este caso era el 371 L escobilln, era la pelota y eso 372 L digamos lo lo fsico netamente o lo 373 L motrico, pero junto a ello eh! el 374 L trabajo en equipo que se, a ver! se 375 L resalta bastante ah! Yo dira en 376 L este, en este sub-ciclo, cuando ellos 377 L estn un poquitito ms, ms 378 L grandecitos... haciendo alusin a los 379 L primeros y segundo, el trabajo en 380 L equipo, la superacin personal y el 381 L

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respeto por los adversarios... eso 382 L dira yo fundamentalmente! (00:13:50) 383 -L

Evaluacin Interpretacin C 89 Esta cita revela varias categoras al mismo tiempo y la utilizaremos en forma mltiple. En primer lugar, lo que expresa el D3 es la intencionalidad de la clase, en este caso se radica en el manejo de los implementos (366L-371L), De manera que el plano de intencionalidad de la accin en desarrollo se orienta hacia lo tcnico instrumental, vale decir la capacidad de operar con determinados instrumentos o patrones de accin de acuerdo a un marco regulatorio dado. Pero este plano al mismo tiempo tiene un contenido, en esta descripcin se expresan dos tipos de contenidos tanto lo procedimental como lo actitudinal.

En el caso del primer contenido nos encontramos con procedimientos especificados y definidos desde lo que el profesor denomina como "...lo fsico netamente o lo motrico" (373L-374L). Quizs este es el aspecto que dentro de toda la entreviste refleja con mayor nfasis la opcin epistemolgica del D3. Desde esa expresin podemos inferir que es posible ensear lo "netamente fsico" no abarcando ningn otro aspecto y an mas lo que se puede anexar o complementar viene por otra parte distinta a lo motrico que resulta como un dominio que se orienta hacia valores morales mas que al valor de lo que el se identifica como "fsico o motrico". Me refiero especficamente a lo que se manifiesta como dimensin actitudinal.

D3 se refiere a trabajo en equipo, la superacin personal y el respeto por el adversario, como algo que no es especficamente dentro de lo motrico sino de otro carcter, es decir actitudinal. De esta clasificacin se puede comprender con mas profundidad lo que tratamos en la cita 86, en virtud de que se evidencia como actitudinal desde el docente todo aquello que se relaciona con los valores de convivencia que obviamente estn presentes en cualquier dominio de humano, sobre

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reduccin y anlisis de datos

todo en el espacio escolar. Y al mismo tiempo se expresa implcitamente la neutralidad de lo fsico o lo carente de actitud y valor.

Esta ltima situacin se puede comprender desde una mirada dualista y parcial del ser humano, es normal que se comprenda la divisin entre la res extensa y la res cogitans en el momento de comportarnos y an ms en el momento de ensear. Manuel Sergio expresa que dentro de esa mirada es absolutamente posible separar las dimensiones por que se responde a esencias diferentes, no obstante desde la visin de la complejidad (Morin, 2004; Varela y Depraz, 2003) no es posible tal situacin pues la esencia, si la hay, esta radicada el dinmica del sistema donde los lmites o fronteras son slo distinciones lingsticas con propsitos analticos.

En este caso la distincin no est dada en el lenguaje sino en la ontologa, vale decir en lo que se comprende como ser humano.

Recapitulando, el D3 estructura su clase en funcin de una intencionalidad tcnica, operativa, desde determinados contenidos (procedimental y actitudinal) que se comprenden como separados desde la ontologa pero mezclados en la dinmica relacional de la enseaza y desde el punto de vista curricular. En palabras de Sahlins (1997) se estructura una racionalidad prctica y utilitaria, en la cual lo sentidos se validan desde la funcionalidad y rentabilidad de acuerdo ciertos estndares "objetivos".

De manera que el profesor se acerca desde su discurso argumentativo a una visin dualista, de expresin mecnica y materialista. Desde esta opcin se justifica lo prctico y la racionalidad tcnica en la didctica del docente y como corolario de su profesionalizacin (Schn, 1990; Zeichner, 1993).

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reduccin y anlisis de datos

Continuemos con la siguiente categora, evaluacin de la clase:

Cita 90 #-EVALUCLAS E3: y!... yo dira que no, o sea, eh! 420 -L siempre hay. Siempre yo creo que hay 421 L una posibilidad ms y a veces aqu es 422 L donde volvemos lo que conversbamos 423 L anteriormente, a lo mejor si, si 424 L conversara ms con los nios, pero a 425 L veces depende del tiempo tambin, si 426 L les preguntara a ellos mismos de que 427 L otra forma podramos hacerlo, a lo 428 L mejor ellos no se pos, podran 429 L hacerlo retrocediendo, saltando en un 430 L pie, empujando los pies esa formas! 431 -L

Evaluacin interpretacin C90 En el caso de D3 la evaluacin de la clase comprende lo que se ha realizado y la participacin de la clase. No obstante la cita 90 se da en el contexto de la pregunta sobre la posibilidad de variar algn aspecto de la misma clase y dar mayor participacin en la toma de decisiones a los alumnos. A este respecto el profesor responde que "... siempre hay una posibilidad mas"(421L-423L), vale decir una posibilidad de variar y continua insinuando que a lo mejor se dara si se diera mayor conversacin con los alumnos. Sin embargo inmediatamente encuentra una razn para no hacerlo, el tiempo. Sin duda el tiempo dentro de la clase es un aspecto central, no obstante lo que est en discusin dentro de esta evaluacin es la diversidad dentro de la clase y a la cual no se le encuentra espacio dentro del tiempo de la sesin. Es posible la creacin pero no se fomenta dado el factor ya mencionado.

La cita que continua responde a la categora de Juego Instrumental:

Cita 91 #-JUEGOINST E3: en el juego bueno eh! hay una 133 -L disposicin en el nio y un eh! 134 L

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reduccin y anlisis de datos

Respeto por regla, el desplazamiento y 135 L una serie de elementos que yo despus 136 L voy a retomar con la actividad que 137 L viene de manera, de manera central en 138 L la clase (00:05:31) ... 139 -L ...muchas veces, muchas veces eh, eh, 259 -L eh! les traigo yo juegos y en ms de 260 L alguna oportunidad, creo que podra 261 L ser ms frecuente, los nios me piden 262 L un determinado juego y en ocasiones 263 L ellos tambin dicen podramos hacerlo 264 L as y he aceptado sugerencias de los 265 L nios, creo que se podra hacer a lo 266 L mejor de manera ms, ms frecuente 267 L podra ser! (00:09:35) 268 -L

Evaluacin Interpretacin C91 En esta categora hemos tomado dos extractos de la entrevista dado que se expresan de mejor forma el aspecto instrumental del mismo dentro de la clase. En el primer prrafo el docente explicita el carcter funcional de la utilizacin del juego (133L-139L). Esto es coherente, al igual que otros aspectos como la metodologa y el contenido, con el tipo de clase que se potencia. El juego en este caso se convierte en un ambiente favorecedor de las destrezas, habilidades o simplemente de los contenidos comprendidos dentro de la sesin.

En el prrafo segundo (259L-268L) se establece que D3 utiliza los juegos desde su experiencia y conocimiento dado poca participacin en la eleccin de los juegos a los alumnos. Tema que tambin es coherente con el tipo de clase y el contenido de la misma. Por lo tanto el juego es tambin un ejercicio de poder y de autoridad del actor dueo del conocimiento oficial y correcto, el juego del nio aunque sea con fines utilitarios y operativos no es un elemento natural dentro de la dinmica didctica, ms bien es una situacin anecdtica o excepcional. Considero que una de las posibles razones para no considerar los juegos de los nios es que se pierde el control o parte del control de la clase, pues el dueo del conocimiento oficial es otro y ese otro no es nada menos quien eventualmente no podra tener el

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reduccin y anlisis de datos

conocimiento valido. Esta situacin se convierte por s mismo en una temtica de investigacin que excede los propsitos de esta investigacin.

La siguiente categora es Aprendizaje

Cita 92 -APRENDIZAJ E3: no se si lo asumen concientemente o 144 -L no a ver! Yo creo que lo asumen en la 145 L medida tambin de que yo se los 146 L participo, que le digan mira vamos a 147 L empezar nuestra clase! Yo les pregunto 148 L a veces cmo debemos empezar nuestra 149 L clase? Y de inmediato dicen con un 150 L calentamiento ah perfecto! Ellos 151 L saben para que es el calentamiento, o 152 L sea, algunos beneficios que le 153 L proporciona. Si yo les doy a entender 154 L cual es el objetivo del juego, ellos 155 L lo van a reflexionar y lo van asimilar 156 L en la forma de vida ya? Distinto 157 L sera que yo les dijera mira vamos a 158 L jugar a tal cosa! Y si es un juego 159 L conocido, va a ser ms fcil que ellos 160 L lo hagan, pero a lo mejor no van a 161 L tener conciencia de (00:06: 20) 162 -L

Evaluacin Interpretacin C92 En esta categora se expresa la visin que el D3 construye acerca del aprendizaje de los alumnos. De acuerdo a lo que podemos ver el profesor no tiene claro que es lo que definitivamente se aprende por parte de los alumnos (144L-147), si puede acercarse e inferir desde la realizacin de las tareas solicitadas si los alumnos manejan o dominan los contenidos, esencialmente de procedimiento, y desde esa situacin suponer el aprendizaje. La evidencia nica, desde el discurso, es la participacin y el demostrar la tarea desde un nivel de logro, por ejemplo lo que se menciona desde la identificacin del calentamiento y de sus beneficios (148L-154L). Lo que se plantea cabe dentro de la utilizacin u contenidos. operacionalizacin de los

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reduccin y anlisis de datos

El D3 sigue siendo coherente con su lnea de accin es todos las categoras sealadas con anterioridad, lo interesante es que pareciera adentrarse en otros aspectos, es decir eventualmente podra ampliar la participacin de los alumnos por lo menos desde el discurso argumentativo, no obstante no se puede discriminar si es efectivo o es un producto de la entrevista.

Desde otro punto de vista se puede decir que el caso 3 orienta su concepcin de aprendizaje hacia un uso pertinente de los contenidos, que el alumno sea capaz de identificar el momento y lugar, dentro de un campo definido de accin, el uso pertinente de un determinado contenido independiente de la dimensin.

Categora Concepcin de la Educacin Fsica

Cita 93 #-CONCEPEFI E3: a ver! Bueno lo que yo te dije lo 460 -L mantengo absolutamente vigente eh! es 461 L que yo creo que la educacin fsica en 462 L general es una plataforma de 463 L desarrollo para otros aprendizajes... 464 L ah! Yo lo veo como algo... como algo 465 L bsico en relacin a algo que 466 L conversbamos fuera de esta 467 L entrevista... es como preparar una 468 L persona, atendiendo a lo mejor lo 469 L fsica, mental, espiritual eh! 470 L teniendo bien, bien y a partir de 471 L all, irle incorporando otros 472 L elementos para su desarrollo 473 L verdaderamente o lo ms cercano e 474 L integral de lo cul mucho se habla, y 475 L creo que poco acercamiento hay. 476 L

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reduccin y anlisis de datos

Evaluacin Interpretacin C93 La categora que emerge desde extracto expresa que el D3 revela una concepcin de la Educacin Fsica como una especie de base o como el mismo lo define una "...plataforma de desarrollo para otros aprendizajes" (462L-464L) vale decir es lo que John Locke planteo en 1650 acerca de los beneficios de la educacin del cuerpo para el cultivo de las virtudes del alma y de la razn, aspecto que se puede comprender con mayor precisin si continuamos el prrafo. En las oraciones dentro de las lneas 468 a la 475 nos encontramos con una visin bastante profunda de lo es la educacin fsica independiente de lo que se pueda aplicar en la clase que va mas bien por lo tradicional, de manera que el profesor se adentra en una definicin en la cual que se pretende evidenciar que la educacin fsica es mas de lo que muestra. El tema es porque no va ms all en la clase misma. Qu es lo que impide que el contenido se pueda expandir hacia las otras dimensiones del sujeto.

Desde la apreciacin personal esto es una declaracin de intencionalidades que abarca muchas de las disciplinas escolares que se origina en la filosofa de la educacin, pero que no presenta posibilidades de concrecin en el mismo marco de las disciplinas, toda vez que nacen del mismo tronco de la educacin fsica, es decir el racionalismo cartesiano y el curriculun enciclopedista, dentro del cual el ser humano no es una integralidad desde el punto de vista de la operacionalizacin del currculo escolar como de la distribucin de los tiempos y espacios (Bernstein, 1978).

De manera que la concepcin declarada del docente se choca con su experiencia y con el contexto escolar.

En definitiva la plataforma de desarrollo se establece en funcin de otros aprendizajes no de un desarrollo en s mismo, pues en la puesta en prctica se vuelve a un quehacer funcional que puede complementarse con otras reas pero no que no es

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reduccin y anlisis de datos

consistente en s mismo como suficiente para el desenvolvimiento integral de los alumnos. La siguiente categora corresponde a Didctica, analicemos la cita a continuacin:
Cita 94 #-DIDACTICA E3: y la la idea es que cada clase con 479 -L el objetivo que se ha trabajado o se 480 L ha planteado y que se haya logrado que 481 L el nio al internalizarlo eh! pueda 482 L tenerlo al servicio de todos los 483 L dems, de todas las dems vivencias 484 L que tenga, ya sea dentro de la sala de 485 L clases, a continuacin de educacin 486 L fsica o cualquier otro da, o de 487 L cualquier otra actividad que realice 488 L en cualquier momento ya? porque esto 489 L estamos hablando del manejo de 490 L implemento. Muchas acciones la de hoy 491 L da van a, van a depender o van a 492 L tener que ver con la manipulacin de, 493 L de distintos elementos, ya sea, se me 494 L ocurre en este momento eh, eh! 495 L enchufar algo un aparato, algn 496 L electrodomstico, un aparato 497 L electrnico ah! ah! A dominar 498 L tambin un, un juego, un pasatiempo 499 -L

Evaluacin Interpretacin C 94 Esta cita sintetiza prcticamente todo lo descrito y analizado hasta este momento del D3 y al mismo tiempo expresa, desde nuestra opinin, los aspectos ms claros y elementales del posicionamiento epistmico del sujeto investigado. En el transcurso de la cita el profesor va definiendo desde su concepcin de la educacin fsica sus propsitos como docente de la misma y su vinculacin con la vida cotidiana del alumno (479L-491L). Este es un factor de importancia toda vez que proyecta su desempeo y la enseanza de la disciplina hacia la vida concreta y cotidiana.

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reduccin y anlisis de datos

Esta proyeccin dentro de lo que hemos sealado anteriormente, vale decir, el mundo prctico y funcional. Es concreto y tcnico, por lo tanto la didctica en todos sus componentes se define en ese itinerario y derrotero en pos del logro.

Se asigna un sentido radical, ms all de la conveniencia y de lo pertinente o no. Lo fundamental es que desde la teora de la didctica (Kron 2004) se produce un acto de trascender lo preestablecido en el currculo, especficamente en los planes y programas, en bsqueda del sentido de acuerdo al contexto. Eso es lo que realiza el D3 al visualizar su didctica en la vida permanente y cotidiana de los alumnos, es decir se aleja de la enseanza de contenidos para adentrarse a la enseanza de conocimientos (Pozo, 2003). Ahora bien que esa enseanza sea tcnica y prctica puede resultar muy cuestionable desde el punto de vista que se desarrolla una mirada parcial favorable a la permanencia del Stablishment ms que una visn crtica y constructiva de nuevas posibilidades de relacin y por consecuencia, por que no decirlo, de nuevas funcionalidades incluso con mayor pertinencia que los anteriores.

La bsqueda de sentido del contenido es un esfuerzo propio de la epistemologa y por ende del conocimiento, otro tema es el tipo de conocimiento que se genera, como tambin la identificacin de los lmites y posibilidades del mismo. En esta direccin este planteamiento didctico puede verse sujeto a varios cuestionamientos desde el punto posterior a la determinacin de los contenidos y sentidos. Dichos cuestionamientos se orientan al modelo poltico y humano que se genera desde un determinado conocimiento y que obviamente comprende a la didctica. En este sentido lo que busca el docente se enmarca en un tipo de conocimiento que no visualiza este cuestionamiento de forma explcita.

Por otra parte en el tema de las estrategias de enseanza y aprendizaje lo que se provoca en el modelo asumido en la accin del docente puede producir los efectos

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reduccin y anlisis de datos

contrarios a los esperados pues se busca el aprendizaje de modelos estereotipados dentro de un contexto que no es la vida cotidiana, el deporte o juego de enseanza.

Por ltimo en el contexto de lo expresado por D3 podemos apreciar que lo que el docente estipula como la descripcin del sitio de partida de su accin didctica se encuentra en una centralizacin del sentido, en otras palabras, es l quien conoce el sentido de la clase y de los aprendizajes propuestos y fomentados, no entran dentro de ese modelo en forma natural, los alumnos. Tal situacin no se produce porque ira en contra del fundamento epistmico del mismo modelo. Pues el nio se encuentra mas cerca de la ignorancia del conocimiento socialmente valido y su participacin ser siempre riesgosa y aventurera. En cambio la accin del docente es lo que se acerca a lo establecido y sancionado como legitimo, por lo tanto mientras mas cerca las decisiones de la autoridad legitima mejor para el proceso (Berger y Luckman, 1997).

4.2.3.4. Visin general del caso 3: A la luz de los datos de frecuencia se puede ver con claridad que las clases desarrolladas por los docentes observados se orientan casi por completo a la prctica y desenvolvimiento de modelos estereotipados de los contenidos de enseanza, de tal situacin se desprende que lo que el docente observado enfoca dentro de su didctica la permanente ejecucin de estos modelos en contextos definidos por el mismo docente. De manara que el aprendizaje se genera en el momento que los alumnos son capaces de operativizar los contenidos.

En tal sentido la clase tiende desde su intencionalidad a ser convergente e uniformante, no esta ms sealar que el plano creativo-constructivo no se present en ninguna de las dimensiones de contenidos definidas.

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reduccin y anlisis de datos

El D3 desenvuelve una Didctica centralizada en su persona y en la autoridad que le corresponde como el actor que ostenta el conocimiento oficial y valido. Por lo que su interaccin, el lenguaje, el manejo de los tiempos y del ritmo como dentro de los distintos componentes de la didctica se estructura en dicha lnea.

El docente se posesiona, de esta manera en una visin tradicional de la educacin fsica y por ende de los contenidos que dan cuerpo a la disciplina. Esta visin corresponde a un modelo jerrquico de la enseanza centralizado y basado en la accin del docente y en la reaccin de los alumno/as. Este tipo de accin caracterizado y enfocado desde una racionalidad tcnica (Quintar 1998) que privilegia la mecnica de accin por sobre la comprensin de la misma. Como corolario las relaciones que se establecen en la sesin prolongan las caractersticas del sentido que las orienta. De manera que el alumno se ubica en la clase como un sujeto que debe aprender los modelos presentados por el D3 y favorecer una dinmica que permita el logro ms eficaz y eficiente posible a la vez.

Dicho enfoque reproducen la epistemologa dualista no slo en la didctica, que ya es bastante, sino tambin en las tipos de interaccin y ejercicio del control. De manera que la clase es dirigida y depende de lo que el profesor estime conveniente, con esto no se pretende decir que el D3 tenga malas intenciones o que tal situacin es en s perniciosa y maquiavlica, sino que se pretende describir desde la interpretacin lo que se realiza en la clase y la matriz epistmica que la sustenta.

De ah que lo que propicia el dualismo, desde el punto de vista metodolgico, vale decir la separacin de los componentes que conforman una estructura y/o sistema a fin de definirlos de manera objetiva de acuerdo a sus caractersticas y propiedades de tal forma que se puedan distinguir claramente, D3 lo realiza permanente en la clase en todos las dimensiones de la misma.

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Por otra parte y ya desde la entrevista, se produce una profundizacin o dicho de otra forma un fundamento desde el punto de vista argumentativo, de lo que se expres en el prrafo anterior. En sus respuestas D3, si bien tiene un lenguaje coherente con una visin dualista, tambin es interesante como al ver posibilidades de mejorar su desempeo en la didctica no se aleja del la intencionalidad asumida y que gua su proceder en la clase. Me refiero especficamente al tema de la participacin y del juego (ver cita y comentario 91) que constituyen aspectos definitorios en el momento de n didctica. Lo mismo ocurre si observamos la concepcin de Educacin Fsica el docente define el carcter funcional de la misma y su correspondiente servicio a otras asignaturas o aprendizajes, en sus propias palabras: "...yo creo que la educacin fsica en general es una plataforma de desarrollo para otros

aprendizajes..." (463L-464L cita 93) y si le agregamos lo que la idea central dentro de la categora Didctica, a saber: "el objetivo que se ha trabajado o se ha planteado y que se haya logrado que el nio al internalizarlo eh! pueda tenerlo al servicio de todos los dems, de todas las dems vivencias" (480L- 484L cita 94).

De ambas ideas se desprende el principio de base o sustento pero no de permanencia, es decir la base es el inicio pero no es el final, de manera que es el armazn o continente de otros aprendizajes o vivencias pero que no constituyen esas vivencias en todo el sentido del concepto. Es, parafraseando a Tavares (2004), el instrumento de accin no la accin en s misma, o dicho de otra forma es la res extensa que posibilita la res cogitans (Le Bretn 2000), pero que obviamente no son lo mismo.

De esto se desprende del principio epistmico de la disciplina, vale decir un conocimiento instrumental y prctico, que permite la operacionalizacin y es puente para la comprensin, pero que desde la mirada dualista no es la comprensin. Desde ese anlisis es posible comprender prcticamente todo lo que D3 realiza pues en su

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ontognesis se sustenta desde un principio mecanicista y materialista que acta como medio pero que no se establece relaciones dinmicas y de un carcter filogentico.

Esta didctica se orienta hacia la civilizacin de los nios y lo fsico constituye un elemento de soporte por lo tanto secundario, cuyo principal objetivo se centra en el dominio y la manipulacin controlada, no en el bucle senso-percepcin y sentido- expresin (Morin, 2003; Ortiz, 2003)

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2.4. Matriz de sntesis comparativo de datos en de acuerdo a las categoras extradas desde le discurso del docente desde el punto de vista de la frecuencia y de una expresin significante. A saber:
Cuadro XVI Tabla de resumen de categoras de acuerdo a: 1. Porcentaje de frecuencia de aparecimiento de las categoras en forma asilada y expresiones tipo. 2. Porcentaje de frecuencia de aparecimiento de las categoras dobles (Dimensin del contenido /plano de intencionalidad de la accin y expresiones tipo.
Casos Fuente de Informacin Entrevista 1 Docente 1 Docente 2 Docente 3

Dispocicin del docente hacia la investigacin. organizacin de la clase y de las unidades de aprendizaje Metodologa Instrumentaldescriptiva. Dimensin procedimental plano tcnico. Estructura de la clase: Inicial =calentamiento Principal= Actividad de Aprendizaje. Final= Juego recreativo, espacio del alumno. Contenido referido al aprendizaje de fundamentos deportivos (Gimnasia)

Clase 1

categoras aisladas: Dimensin Procedimental 27%, " calentamiento, son dos minutos suave, no te estoy pidiendo que corras es suavecito vaya es suavecito, vamos, trote suave. Rebolledo! tome control" (5L-8L) Plano Imitativo-reproductivo 21% " cabezn!... ac estoy, acabo de explicar como hay que hacerlo y tu te vuelves por el mismo lado!... sube una pierna y la otra la dejas abajopero saca las manos, tienes que pum! pum! y colocar los pies Uno, dos,"(1675L-1676L ) Disciplina 15% "Rebolledo! tome control del grupo que estn todos ordenados y

Relacin de la vida personal y la profesional Acercamiento a la educacin fsica atraves de la expereincia en el deporte Metodologa instrumentaldescrptiva. Dimesnin procedimental. Organizacin y estructura de la clase. Caracterizacin del ambiente de la clase y el contexto del establecimiento. Disposicin hacia la investigacin categoras aisladas: categoras aisladas: Plano TcnicoDimensin Procedimental 29%, "...no vamos a botear el baln instrumental 25%. "amarre, amarre la pelota! escuche Manuel! vamos a pasar me estn escuchando? Ya! Vamos ya est! bien! vamos! llvela, llvela, llvela! a pasar el baln mano tras mano, yo no quiero ver a nadie que me tire entrega, entrega! Despus el baln por debajo ya! Se pasa en hablamos" (816L-819L) las manos del compaero, hasta que llegue al primero" (248L-255L) Dimensin Procedimental 23%. "vamos! cuidado, Metodologa 25%.* Plano Tcnico- instrumental 22%.* cuidado, sin E2: limpio! Bien! Amistoso, nada levantar!...ya! fuera el de peleas. El primer juego consiste equipo de la Coni! en lo siguiente mire a la ta! Mire defiende el equipo de all! vamos! Coni llvala a la ta! Lo voy a mostrar, usted mijita!vamos, vamos, adelante, seprese bien entre una vamos! ...vamos Nati! no persona y otra entonces! Va a levante, no levante la comenzar el ltimo de cada fila escoba! este va a ser gol" Manuel, ya! Comienza el ltimo, va a pasar corriendo entre medio de (763L-769L)

Metodologa instrumental-descrptiva. Dimesnin procedimental. Organizacin y estructura de la clase. Definicin del plan de accin y acuerdo sobre el procedimiento de la investigacin. especificacin de la unidad de aprendizaje y de los contenidos en desarrollo

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que todos estn trotando" (8L10L) Tcnico-instrumental 11%. "a ver! escuchemos, oye tambin una parte de ser solidarios es saber escuchar, respetar al dems, al compaero no cierto!, saber escuchar". (121L-124L) Esta cita ilustra conjuntamente la Dimensin actitudinal Metodologa 9% "calentamiento, son dos minutos suave, no te estoy pidiendo que corras es suavecito vaya es suavecito, vamos, trote suave. Rebolledo! tome control del grupo que estn todos ordenados" (5L- 9L) Evaluacin 8% * Dimensin Actitudinal 4%, * Juego Instrumental 3% * Dimensin Conceptual 2% *

los compaeros rapidito! Rapidito!Corriendo! Corriendo!Corriendo!Corriendo! Y corriendo! Salta los aros, corre hasta el final, se devuelve a saltar los aros y se queda adelante y sale el ltimo estamos! Listo Cunto vale la primera prueba?" (46L-61L) Disciplina 9%* Plano Imitativo-reproductivo 9%* "...siete! Ms arriba Luis! Ah! Nueve y diez! Atrs! Atrs! Levante brazos, mire a la ta arriba, eso es! Ms arriba, sobre la cabeza! No me sirve ah ah no Manuel! Frmate!Uno, dos! Manuel frmate! Tres!Trabaje! Cuatro! No escucho!" (529L535L) Dimensin Actitudinal 4% "... se van a ver! a ver! Se dan la mano como buenos compaeros los dos grupos no es cierto! Se felicitan, era un juego amistoso eso es Felicitaciones! Felicitaciones!" (1381L-1385L) Interaccin 3%. As: si! E2: ya! Son tres personas contra todo el curso A: yo tambin no quiero jugar! E2: son, hay que jugar pero son tres, despus cambiamos de juego. Hacemos un juego y cambiamos les parece? As: ya! (865L875L

Metodologa 16%, "Este grupo, uno detrs de otro, detrs de ese cono mirando para ac, bien detrs de ese cono bien! uno detrs de otro mirando, mirando hacia el suelo! no importa! no importa!... ya listo!(186L191L) Disciplina 12%.* Plano Imitativoreproductivo 5%* "diez nueve asiento diez nueve!... diez nuevenueve asiento si estn los nueve! nueve! se sientan si estn los nueve! bien! muy bien! sintense y vean cuanto les falta!" (164L-168L) Dimensin Conceptual 5%, "En la clase anterior, estuvimos haciendo unos juegos, donde utilizamos unos objetos para golpear, para conducir. Que en este caso fueron unos?" (31L35L) Evaluacin 5% "eh, date vuelta hacia ac!... lo hicieron bastante bien, a algunos se les arranca la pelota pero cada vez lo hacen mejor ya? cuesta, cuesta un poquito manejar" (399L-403L) Interaccin 3% A: "me peg en la cabeza! E3: ya! Despus hablamos eso...ya listas? una de cada lado!...una de cada lado!una de cada lado no ms para empezar! Ests t con la Coni cuidado Natalia!sin levantar!" (737L-743L) Juego Instrumental, 1% "cuidado...ac la pelota, ac la pelota, ac! ms suavecito! Jueguen ustedes, para all va, para all va, no va para all, jueguen, jueguen ustedes, toque, toque, eso es... ya!"(682L686L) Dimensin Actitudinal 1%

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Desde la categorizacin doble** Dimensin Procedimental/plano Desde la categorizacin doble: tcnico instrumental 64% Dimensin Procedimental /plano Dimensin procedimental en los imitativo-reproductivo24% Planos tcnico-instrumental e Dimensin actitudinal/plano imitativo reproductivo 87% tecnico-instrumental 9% ! Vamos! Voltereta atrs apoyo Dimensin actitudinal/plano bien las manos un! Dos! Tres! imitativo reproductivo 3% Ahora! Apoye las manos ahhh!(1532L-1535L) "a ver quien lleva los pies atrs?, Seplveda muy bien!, mira!, all hay otro, Urquizar!, quin ms llega con los pies hasta el suelo? Mira, Hormazabal! Que bueno Hormazabal!" (L492-495L) Dimensin actitudinal 3 % en el Plano reproductivo imitativo. La misma dimensin en el Plano Tcnico Instrumetal 10% Ya, ahora s, colquenlo!, sean solidarios, no, oye que dijimos, que! Que el ser solidario Qu implicaba?, no andar peleando poh o no? Ya poh . ** Las categoras dobles se pueden explicitar a partir de las citas anteriores o simples

"Voy a pedir colaboracin...voy a pedir colaboracin Coni, la Cathy me llevan y t esas tres escobas a la galera!"(851L-853L) Evaluacin de la clase 1% "no importa si ganaron o perdieron! jugaron y lo pasaron bien! Oye hay que dominar ms la escoba! ah! hay que practicar en la casa!...todos de pie, todos de pie!"(916L-920L). Desde la categorizacin doble** Dimensin procedimental/ plano tcnico instrumental 77% Dimensin actitudinal/ plano imitativo reproductivo 5% Dimensin conceptual/ plano imitativoreproductivo 18%

* la explicitacin en el discurso del docente se presenta en las categora mixtas o dobles

** Las categoras dobles se pueden explicitar a partir de las citas anteriores o simples Entrevista 2 Categoras aisladas Plano Tcnico-instrumental 21% "servir no cierto! que ellos puedan mejorar su tonicidad muscular a nivel posterior no cierto! dorsal y eso me va a permitir mas adelante que ellos puedan hacer una mejor voltereta invertida o algo as" (624L - 628L) Dimensin Procedimental 19% "eh! se realiza ya la parte principal de la clase, que es el aprendizaje de los diferentes elementos de gimnasia"(36L-38L) Metodologa 13% "entonces yo voy buscando otro Categoras aisladas Metodologa 25%, "yo estoy como encima, yo cuando estoy encima, encima claro se logra el trabajo, pero los dejo como solos un rato, no les puedo dar como una tarea especfica, es decir trabajen! Porque no lo van hacer." (385L390L) Evaluacin de la clase 23% "...como que esa parte de grupo todava no la no la tienen bien a ver! Bien como como conceptuada, bien entendida, no comprenden todava lo que es la parte de trabajar en grupo con el compaero, pero lo que es Categoras aisladas Metodologa 18% "as como yo empiezo con este calentamiento que previamente tiene una, una conversacin o un eh! una informacin!De lo que vamos a trabajar en la clase ya? que en muchos casos o digamos, ya lo empiezo a tomar como una norma a seguir, les escribo en la pizarra el objetivo de la clase , lo que pretendemos para la clase del da ya? y despus lo que ms les gust."(328L-337L)

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tipo de metodologas, quizs un plano inclinado, quizs eh! eh! entre mismo entre ellos mismos se ayuden no cierto! yo les enseo como seguir, como deberan ayudarse para un determinado elemento"(461L 466L)

individual se logra (80L-85L)

Aprendizaje 12 %, "...no queran irse, de que se queran quedar, ya eso me da la impresin de que les gust la clase, que result, que algo en algo, algo aprendieron, algo, algo pas por la cabeza hoy da" (938L-943L) Juego con 10%. Evaluacin con un 10%. "...entonces otro de los objetivos " un test diagnstico viendo si que tambin yo me planteo es que se algunos saban hacer voltereta o sea! Si dominaban ciertos tipos de transforme el juegoyo se que hay compe, que hay que competir en patrones motores que que estn el juego, pero que eso sea como presentes no cierto! en la misma algo que est por debajo de lo que PlanoTcnicogimnasia(918L-923L eh! Lograr eh! Que sea amistoso, instrumental 10%* que es de amistad, (727L-734L) Juego instrumental 8% * Juego-instrumental 9%, ", o Simn manda todos eh saltar Disciplina 7% "les manifiesto cual es la como canguro!, y eso mas "Y seguro que si quit el puesto se intencionalidad del juego... adelante me va a servir para dar transforma en pelea. No saben si se trata por ejemplo de eh! transferirlo a un salto ya! o mantener la fila o saber esperar, de una actividad en la que todos andan como como oso" ellos quieren altiro todo, todo, yo estoy por sobre todas las (619L-623) entonces a lo mejor la distribucin cosas buscando eh! El que yo tengo en las clases, a lo trabajo en equipo ya? El Motricidad 7%, mejor la parte principal no es a lo respeto por las reglas del " desarrollando el objetivo en si mejor la mas adecuada y sera juego, no puedo el juego en que es...eh! que ellos tengan una trabajar con ellos este momento que se llama motricidad no cierto! acorde a lo mejor eh! Pillar al tercero" que yo les voy a pasar en la parte individualmente" (370L-379L) (168L-176L) principal"(634L-637L) Ambiente 7% "aqu hay hartos apoderados que Evaluacin de la Clase Evaluacin de la clase 5%, "...y van logrando etapas. Entonces son medios conflictivos, de hecho 10% hoy da tuve un problema por una "yo he conversado con los hay nios que que estn ah no pelota de, que se perdi una pelota nios como haciendo una cierto! mucho tiempo tratando de evaluacin final, en que se lograr algn tipo de de ejercicio y de tenis" (539L-542L) han dado cuenta todas las yo tambin me voy adecuando cosas que hemos trabajado segn su, segn como los veo Dimensin Procedimental 4%* este ao, y empezaban a (454L-459L) Plan tcnico-instrumental 5%.* "Otra de las cosas que yo tengo que recordar... y de verdad" en el calentamiento no solo aplico (84L-89L) Dimensin actitudinal 4%, el calentamiento como tal, sino que "puedan opinar no cierto y que eh! a su vez tambin ellos se den tambin trato de aplicar el mismo Aprendizaje 8% cuenta cuando en este caso la clase calentamiento, es decir que sea "Algunos se dan cuenta de tambin el contenido que voy pasar que han aprendido hartas era ser solidario y cuando ellos en la parte principal, como el cosas y que las pueden son solidarios y cuando no (31Lequilibrio, como eh! La mostrar eh! que las han 35L) coordinacin" (325L-333L) eh! practicado en otros lugares y les ha dado Juego como fin 3%, buenos resultados. Otros "s!, de hecho ellos mismos me Plano Constructivo-creativo1% "si, yo creo que si! De hecho que no lo manifiestan" piden en la clase poder realizar este este juego. Les gusta mucho trabaj una vez en tercero bsico (531L-536L) con una actividad, como la que yo creo que porque tambin les les Cmo se llama?, les motiva el estoy planteando ahora y trabajar Dimensin Procedimental. en grupos y crear movimientos de 8% poder eh! arrancar escapar calentamiento y resulto bastante "entonces a veces yo voy y (499L-504L) bien, de hecho hasta fue les digo ya, todos detrs de evaluado"(1106L-1112L) m pero sin tocarme! ya? y Dimensin conceptual 2% yo de repente giro y les da "... o sea ellos mismos van miedo, entonces los chicos diciendo lo que hicieron en la clase Persona del Profesor, 1% "bueno es mucho mas que eso o corren all, y yo dije como para que se le vayan internalizando un poco mas lo que sea claro involucra juegos, detrs de mo! entonces yo lo que estn realizando" (1329Linvolucra actividad, y eso, uno a veo la reaccin de algunos"

Hbitos 17%. "adquirir una una idea, una idea de normativa que para ellos les va a ser eh! siempre vige vigente o patente donde ellos vallan... donde ellos vallan. Nosotros la vida, aqu nosotros muchos hablamos de que los estamos preparando para la vida, pero de repente como que no se! perdemos el norte" (757L764L)

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1333L) Disciplina 2%, "conciencia y de trabajo, y de disciplina y de orden como lo suficiente para que puedan trabajar en forma ordenada, armnica con sus otros compaeros, no andarse pegando" (132L-136L) Persona del profesor 1% "eh! ese nio eh! se va a sentir mas integrado, se va a sentir mejor consigo mismo, yo me siento mejor conmigo mismo te fijas!" (1402L1405L) Hbitos 1% "Entonces tambin es parte no cierto! de esta enseanza de que no todas las cosas te tienen que gustar, no todas las cosas te tienen que agradar para que t las puedas realizar!... eh y que es es una, es crear hbitos" (354L359L) Aprendizaje 1%. "tambin ellos me responden que si que les gust! Que superaron etapas, que se sintieron bien, o sea, yo los veo tambin contentos con lo que les estoy enseando ya!" (154L-158L)

veces la hace hasta de mam, que (302L-308L) ac se hace de todo"(989L-993L) Concepcin de la Educacin Fsica 7%. Planificacin 1%* "que lo hagan! Y no Evaluacin 1%*. importa si lo hacen bien "...hay que evaluar, hay una pauta pero, pero que lo hagan. que tambin yo hago cuando hago Eso es lo que me interesa una evaluacin, pero para decir ver ya? y le doy a entender concretamente ah por la nota a los dems tambin que aprendiyo por lo menos no soy hay nios que son ms de esa idea, o sea, si por una parte rpidos, que son otros aprendi, lo que perfectamente menos rpidos, muchos de puedo hacer una prueba terica" ellos son fuertes otros ms (1464L-1471L dbiles" (800L-806L) Ambiente 5%. "Porque un nio llega y y e sa polera? Bueno es que mi mam me eh! me est la lavando la la polera que debo usar en el colegio... ellos son los que estn de por medio con con esta gran carencia", (730L-735L) Evaluacin 3% "son cosas que voy observando y despus les puedo hacer un comentario o comentar con ellos o preguntarles a ellos si realmente se dio o no se dio y qu fue lo que falt? A lo mejor no hay que meter muchas cosas, pero s algunas condiciones mnimas" (916L-923L) Dimensin Actitudinal 3%. "cuando ellos estn un poquitito ms, ms grandecitos... haciendo alusin a los primeros y segundo, el trabajo en equipo, la superacin personal y el respeto por los adversarios... eso dira yo fundamentalmente!" (377L-383L) Didctica con 2%. la idea es que cada clase con el objetivo que se ha trabajado o se ha planteado y que se haya logrado que el nio al internalizarlo eh! pueda tenerlo al servicio de todos los dems, de todas las dems vivencias que tenga, ya sea dentro de la sala de clases, a

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continuacin de educacin fsica o cualquier otro da"(479L-487L) Clase 2 Categoras aisladas Disciplina17% "muchachos! vamos oye, si ustedes siguen con esta actitud Fierro! Si tu sigues con esta actitud tu y nadie de tus compaeros va a jugar! entendido? Y en vez de jugar vamos a reemplazarlo por acondicionamiento fsico o trotar entendiste?"(911L-917L) Plano Imitativoreproductivo15%.* Dimensin Procedimental 15%. * "E1: ya!, en que consiste? En que si la persona la cual esta pillando, te golpea no cierto!, te, te tira la pelota y te quema no cierto! en el cuerpo A: to! E1: en el cuerpo ya! t ests quemado ya! te quedas quemado, y te quedas en esta posicin as con las piernas separadas ya! (153L-164L) PlanoTcnico-instrumental12%* Evaluacin 12%,* "Con rebote ok! listo, ya! Punto para cada uno, se nota que est dominado ya! Con la cabeza muy bien, bien punto ya llevan tres puntos, les falta uno para el siete!... no! Con este son cuatro ya! Punto un siete muy bien los dos! tu ya tenias siete no cierto Fierro?. Ya entonces vamos a colocar a Montalva ac. sepralo un poquito mas poh para que tengas mas espacio para (!423L1433L) Dimensin Conceptual 9%,* Juego Instrumental 8%* Metodologa 6%;* ya! a ver eh! para que nos sirve este juego? para qu nos sirve este juego? A: para calentar! (822L- 825L) Interaccin 3%,* Dimensin Actitudinal con 2%.* E1: "quemado! no, no puedes tomar la pelota, estas quemado! A: si puedo tomarla! E1: ests quemado! Voces y gritos de nios E1: entonces respeta las reglas!" (314L-323L) Categoras aisladas Dimensin Procedimental 26% Atento! Listo? Me siguen a m! Uno, dos, tres, cuatro! Un, dos, tres, cuatro, cinco, seis! Gira! Uno, dos, tres! Arriba! Cuatro, cinco, seis! Mira! Uno, dos, tres!Abajo! Arriba! Cuatro, cinco, seis!Me quedo! A ver, qudate ah!(65L-71L) Metodologa 19%. "vengan! Fila ac! Fila! Delante de la ta Brbara! Delante de la ta!Ac! Ac! No, ah estamos detrs de la ta Brbara! Ac esta delante!.." (309L-312L) Plano tcnico-instrumental 17% "Vamos a pasar de la siguiente manera escuche!Bien Joaqun! Bien! Salga de ah Diego!... vamos apoyar manos Fabin que pasa hoy da? Apoyamos manos!Apoyamos manos! Salto con salto, salto como puedo estamos" (445L-451L) Disciplina 13% "salga!... Qu le dijo la profesora?... no chicos, a ver! O nos controlamos o nos vamos a la sala? Estamos? Fabin! Me extraa Fabin! Salga de ah! Salga de ah! Salga de ah! Diego! O te vas donde la ta Soraya? Diego!" (289L-295L) Plano Imitativo-reproductivo 13%. "ah! Qudate ah! Eso, mira las rodillas de la ta! Hernn, pngase de pie! Mira las rodillas de la ta! La ta no tiene las rodillas flectadas, estn extendidas!"(202L-206L) Juego Instrumental 4%, "atentos! Mira, ahora no hay salvacin no hay salvacin! El que est pintado vamos a ver si ganan los hombres o las mujeres! Si queda, si queda una mujer sin pintar ganamos las mujeres! Si queda un varn sin pintar Quin gan? Los varones. Listo entonces" (1050L-1057L) Juego Fin 3%. "Vernica! Joaqun la Vernica va a ser! Venga!... mire atencin! Atencin! Oiga Nicols Nicols!Nicols! Ya pues Vernica va a ser el lobo que pilla a la mujeres!"(912L-916L) Prevencin 1% Categoras aisladas

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"Arriba los lesionados!Vengan ac! Sin miedo! Sin miedo!Venga para ac! Si ya pas venga!Dnde se peg? Su rodilla? Ah!" (682L-685L) Dimensin Actitudinal1% Vamos! No quiero peleas! No quiero peleas! Todos cooperamos cuidado!Cuidado Nicols Cuidado!(263L-265L)

Categoras mixtas o dobles: Dimensin procedimental/ plano imitativo-reproductivo 42% "Mira Milagros! Tres! Ah! Categoras mixtas o dobles: Dimensin procedimental /plano Cuatro, cinco, seis! No escucho! Siete, ocho, nueve! Jun, junte las imitativo-reproductivo 26% piernas!Juntamos piernas, E1: ya! Ebbensperger usted me delante!Uno, dos! Sin flectar hace posicin mariposa veinte rodillas!Tres, cuatro, cinco, seis, segundos! veinte segundos ocho, nueve, diez! Muy tambin posicin mariposa! t me siete, bien! Mira ahora! Pngase de haces posicin gigante veinte y tu veinte de gigante, cuando te toque, pie!"(145L-152L) ok! usted me hace posicin lagartija, veinte segundos Dimensin procedimental/tcnicoposicin caracol veinte segundos! instrumental 53%. "Fabin! Fabin al pitazo! Va a (987l-994L) saltar sobre la banca como usted Dimensin conceptual / plano pueda, si tiene que afirmarse se va a imitativo-reproductivo con y afirmar Vernica estoy 19% "hacan esto ya!, ahora esos esos explicando!"(624L-627L) no estaban quemados! Porque, porque necesariamente tiene que Dimensin actitudinal/plano tiene que pegar a algn compaero tcnico-instrumental 5%. y caer al suelo, ah est quemado "Vamos! No quiero peleas! No ok! Ah est quemado" (474Lquiero peleas! Todos cooperamos 478l). cuidado!Cuidado Nicols! Cuidado!"(263L-265L) Dimensin procedimental /plano tcnico-instrumental con 30% E1: ya! eh! Despus hicimos una prueba desplazamiento, de conduccin con obstculos ya! eh! Con conos no cierto! Desplazamiento lo que es con dribling y con el pie y con enganche y cambiando mano en dribling ya? eh! (322L-328L) Dimensin conceptual/plano tcnico instrumental 19% "Todos los que sean quemados con el baln se convierten en zombis ok! Ahora! la cancha va a ser solamente la de color blanco ok! Toda la cancha blanca, no se permite irse detrs de los arcos! Los que se van detrs del arco quedan automticamente pillados "(538L-544L) Dimensin actitudinal/ plano tcnico instrumental 7%

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Entrevista 3

"sintate! en cualquier parte! sintate! Para jugar se requiere de seguir las reglas a pesar que el juego son pocas reglas" (803L806L) * se expresan en conjunto con otras categoras en cita de se ubica por debajo del conjunto agrupado de ellas Evaluacin 16%;* Dimensin Procedimental 8%* Plano Tcnico-instrumental 7%*; E1: "entonces yo les digo y mira eh esta prueba la vamos hacer dos o tres clases y la carta clase vamos a tomar la prueba! listo! Para que tengan claro como es el circuito" (288L-292L) Evaluacin de la clase 15%* Persona del Profesor 1%,* "cuando los tipos se estn saliendo del margen, ya soy bien drstico en ese aspecto, o sea les hago notar de inmediato sus errores eh! Y lo hago no cierto! Lo expongo de repente con el curso o de repente con los que estn participando de una mala conducta, los enfrento, trato de ser un mediador entre ellos" (141L-149L) Juego Instrumental 14%; "les hice aun curso de primero bsico y se ofuscaron, porque no cacharon, porque tena demasiados estmulos te fijas? Entonces dijeron, no sabes que no estamos preparados para este juego todava vamos mejor a algo ms sencillo! Y y ah hicimos un juego ms sencillo pero les encant ya? Entonces tambin hay que ver los niveles en que estn eh! Cada alumno"(692L-701L) Conciencia 10%; "ah! eso pa' mi es ampliar la conciencia, estar atento, en este caso tu puedes estar atento a una cosa pero en este juego tienes que estar atento cuatro, cinco o seis cosas al mismo tiempo"(473L477L) Experiencia pedaggica 5%* Experiencia de juego 2% * "yo mismo tom un curso de de educacin fsica infantil que tambin con bolsas de basura, palitos de escoba, o sea, a travs de todas esas cosas uno va desarrollando la motricidad y van

Motricidad 12% "Lo otro, motricidad eh! Como muchos saben que involucra tambin eh!... eh! La parte del ser humano, sus sentimientos, su espritu, involucra un montn de cosas que no solamente lo tiene la parte fsica como tal" (268L-274L) Aprendizaje12% "trabajaron algo! Mas que tener conciencia conciencia de que aprendieron algo, yo creo que trabajaron algo, veo al primero y segundo bsico trabajamos!" (1698L-1702L) , Juegoinstrumental11%.* Metodologa 9%* "la parte de coordinacin, de equilibrios, la parte de los movimientos que eh que bueno no se yo! lo hago pienso a travs de los juegos porque son pequeos y creo que es importante para ellos que comiencen a travs de los juegos" (262L-268L) Evaluacin de la clase 9%.* Evaluacin 2%* "yo siento que ellos si logran el aprendizaje, lo que como tal, lo que hay que pasar se aprende aprenden! Yo no digo que los nios no aprendan, pero me siento ms en duda con los ms pequeos (1819L1824L) Juego 6%. "porque su Cmo se dice? eh! Hay una palabra que siempre se utiliza es como su esencia el juego para ellos eh!...eso si" (358L-361L) Plano tecnico-instrumental 5% "no estaban preparados para esto! yo creo que ahora lo he logrado, pero fue toda una cosa de, fue todo un proceso y uno lo ve y dice oh que simple ese ejercicio!" (1123L-1128L) Planificacin 5%.

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haciendo juegos sper buenos" (1034L-1038L) Hbitos 5%; "...tener responsabilidades, asumir las responsabilidades, o sea, si el tipo llega atrasado l sabe que eso le va a afectar su nota. Estamos formando al alumno en cuanto a responsabilidad, valores,"(1260L1265L)

"no! Productos de los planes y programas que estn ac y ac de hecho se hacen las planificaciones mensuales, mes a mes"(948L-951L) Disciplina 4% "yo no quiero mandar, y yo siempre les digo yo no tengo ningn problema en hacer alguna actividad en la sala! les gusta quedarse en la sala? No! Y todos perfectos" (1479L-1482L)

Metodologa 3%; "Yo trato de que igual tener una Hbitos 4% "se peda que si hacan educacin clase semi dirigida por decirlo! fsica aparte del buzo eh! su polera Pero tambin eh! Trato de que y su polera de cambio, su toalla. me de guardar mucho el orden Ellos saben que tienen que, incluso dentro de la clase, o sea que los se revisa como parte dese revisa alumnos eh! Terminan la actividad, se sientan, y escuchan, y al principio de la clase"(1229L1234L) dan su opinin, pero siempre con una estructura (553L-559L) Dimensin actitudinal 3% "un juego limpio! Destaco eso, Planificacin de la clase 2% porque son chicos que les gusta "a principios del trimestre harto la pelea (1444L-1446L) decimos,vamos a pasar tales contenidos! los objetivos son estos tales y tales! Pero no hay como un Ambiente 3%. "porque ellos ven que yo cumplo anlisis ms profundo de la con las condiciones que ac las actividad" (1107L-1112L) mnimas que se piden en el colegio eh! Puntualidad eh! Respeto por Dimensin Actitudinal los chicos, que el trabajo, porque de "Entonces los compaeros tienen hecho muchas veces eh! La que, tienen que ayudarlos, ser solidarios con ellosy si bueno directora se da el tiempo para venir a mirar las clases"(206L-212L) y si se juntan varios, son varios solidarios y lo levantan, o sea, lo elevan del suelo" (916L-921L) Dimensin procedimental 2% "Como que esta parte tan simple de coordinar un movimiento hacia Juego como Fin,2%* arriba y un movimiento hacia abajo Juego en general,1%* eh! Les cost en el primer "al arco contrario y ellos se semestre" (1110L-1106L) organizan como quieren. Colocan los arqueros que quieren, todos participan, es un juego que te Persona del profesor 2% "haban varios nios como muy permite que hasta los ms malos, hasta los ms inseguros tengan una falta de cario que se nota y yo noto funcin y participen todos" (238L- que se acercan a mi porque saben que de alguna forma yo soy 243L) cariosa con ellos y y es porque me nace" (1030L-1034L) Didctica 2%; "Tambin recepcionan mas y se motivan mas al contenido ya! O Consciencia.2% sea, los tipos se desarrollan mas al "trabajan! No es que no tengan pensamiento ni ideas, no estoy tener un estmulo positivo, yo veo diciendo eso pero que estn cien por que se desarrollan ms" (656Lciento a conciencia de lo que estn 660L) haciendo eh! Yo creo que si trabajan mas que nada" (1706LMotricidad,1%* 1711L) Aprendizaje1%* "su nivel de conciencia lo tienen que ampliar, o sea tienen que estar Experiencia, 2% preocupados de varios tems al "tratar de enfocar mejor sus mismo tiempo y aparte obviamente necesidades con actividades. Pero

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reduccin y anlisis de datos

se desarrollan contenidos que que la, que la manipulacin de lanzar"(425L-430L) Disciplina,1% "dentro de la clase que se generan eh! Muchos conflictos a la vez, entonces ah como que me veo sobrepasado y trato de cortar por lo sano y digo ya listo se acabo esta actividad, (154L-160L) Concepcin de Educacin Fsica 1%. "...que es ideal la educacin fsica eh! Es incomparable en cuanto a otros ramoseh! Lo que t puedes desarrollar en cuanto a valores con los nios" (896L-899L) * se expresan en conjunto con otras categoras en cita de se ubica por debajo del conjunto agrupado de ellas

me cost mucho, y me cuesta, yo creo que an me cuesta todava, a m me cuesta" (1848L-1852L) Concepcin de educacin fsica 1% "los aos anteriores eh! Los profesores que tenan era se entregaba el baln y vamos jugando a la pelota y se jugaba un rato, se saltaba, se corra, se trotaba sera todo!" (706L-711L) Juego fin.1% "bueno eh! Estos chicos de este curso principalmente les gusta el juego lo que es competencia" (496L-498L)

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conclusiones

CAPITULO 5

CONCLUSIONES

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conclusiones

Introduccin En este Captulo se proceden a plantear las Conclusiones derivadas de investigacin desarrollando los siguientes apartados y su debida argumentacin: El problema de investigacin abordado El diseo metodolgico utilizado Acerca de los datos de la investigacin El mtodo, los instrumentos y tcnicas de anlisis. Las categoras encontradas Aportes de la Tesis a la Didctica de la Motricidad Evaluacin de la Investigacin Realizada. la

6.1. El problema de investigacin abordado La conclusin ms relevante se centra en la necesidad perentoria de

profundizar en el tema de la didctica de la Motricidad en funcin de los aportes que entrega el anlisis y la interpretacin de los mismos en la comprensin global de los componentes de la didctica y de las relaciones que se establecen entre ellos. Desde aqu, es posible identificar aquello que Varela y Depraz (2005), desde la escuela de la Neurofenomenologa, han definido como las invariantes de relacin en el campo especfico de la motricidad en ejercicio y proyeccin.

En este sentido en la medida que se profundiza en la temtica se pueden establecer principios que permitan orientar e identificar las posibilidades y definiciones de lo particular de la didctica de la motricidad. Es lo que ha sucedido en el desarrollo de la investigacin toda vez que los elementos estructurales de la clase o lo que entendemos por el sector de Educacin Fsica en los niveles bsicos uno y dos se estructuran desde la lgica del entrenamiento y desarrollo de habilidades y no fundamentalmente desde la enseaza y aprendizajes de conocimientos, que por cierto son habilidades, pero que comprenden mas que el ejercicio o realizacin de patrones estereotipados.

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Realizar una investigacin con estas caractersticas nos permite darnos cuenta con evidencia emprica de la carencia de reflexin, por parte del docente, sobre los aspectos fundamentales de la naturaleza terica de la Didctica y que en fondo la determina, a saber, qu tipo o qu es lo que define el conocimiento que se construye desde la particular accin de una disciplina especfica. En esta tarea lo que se aprecia desde la temtica es un pasaje desolado y desierto, vale decir no hay explcitamente, por lo menos tal discusin ni siquiera se ve posible desde la accin del docente en el aula.

De la misma forma la distincin de la didctica de la motricidad al interior del aula es por lo menos incierta y nebulosa, todas ves que se puede inferir ms que caracterizar y apropiar epistemolgicamente por parte de los profesores. De manera que lo que se aprecia ms que una didctica reconocida y definida se presenta desde los elementos intuitivos y experienciales del mismo docente. Es lo que Sanmarti (2003) identifica como Didctica ingenua o naif. De manera que tematizar la

didctica de la motricidad desde los puntos ms esenciales como lo es la epistemologa hasta los ms operativos como los principios y estrategias de accin que sean coherentes entre s se convierte ya en una gran conclusin y tarea.

La educacin fsica, desde el modelo pedaggico que se observa y concretiza, no se acerca a la didctica como metaciencia sino ms bien a la metodologa toda vez que no se cuestiona, ni el conocimiento ni la pertinencia del mismo en el contexto de los alumno/as y se da por establecido y hasta cierto punto incuestionable. De ah que el inters mximo en el momento de las intencionalidades sea la reproduccin y aplicacin de los patrones de accin preestablecidos, originarios del deporte y de la estandarizacin. Por lo tanto se acerca ms a la instruccin mecanicista y funcional que al sentido y construccin propias de una concepcin que reconoce el conocimiento como un fenmeno dinmico, contextualizado, histrico y transitorio.

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En este sentido la temtica adquiere una dimensionalidad enorme en virtud del cuestionamiento permanente de la disciplina sobre su conocimiento y sobre su pertinencia dentro del sistema curricular al considerar el aporte de la misma disciplina al desarrollo de los ciudadanos en el modelo social predominante.

6.2. El diseo metodolgico utilizado

En relacin al diseo metodolgico utilizado podemos establecer que gener consecuencias esperadas e inesperadas. Dentro de las primeras se encuentra el hecho de que tiene la ventaja de favorecer una relacin de bastante acercamiento a los sujetos o casos de investigacin lo que favorece profundizar desde distintas dimensiones la comprensin de la accin del docente, de sus juicios y decisiones. De manera que nos entrega una informacin rica en profundidad y variabilidad. Desde lo ya mencionado por Jaramillo (2004) y Murcia (2000) como lo sostenido por Trigo (2000) y Valsiner (2000) el diseo metodolgico cualitativo se genera desde la relacin fenomenal entre los distintos actores y actuantes del caso estudiado en una dinmica multidireccional de significados, los cuales afectan en forma sustancial a los mismo que los generan, es como un sistema autopoytico (Maturana y Varela, 1996) pero abierto en los sentidos y cerrados en los actores. De la misma forma permiti conjugar metodologas en primera, segunda y tercera persona, a saber, desde la visin subjetiva y el relato del docente, el observador que interpreta y requiere de profundizacin del argumento del caso y de los mtodos e instrumentos como la videoescopia que registra aspectos que se acercan a la objetividad o convencionalismo. En este mismo sentido, la secuencia de los pasos y sus respectivas tareas permiti mayor naturalidad en el comportamiento de los actores y autores de la investigacin, vale decir una vista de acercamiento,

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observacin y registro audiovisual de la clase y su posterior entrevista lo que permiti una contaminacin reducida o menor, pues el profesor no saba en concreto qu era lo que se observaba en particular. De ah que no tendra mayor sentido variar o modificar la sesin en funcin de lo desconocido. Tambin el comprender que el objetivo central del estudio no se orientaba hacia un enjuiciamiento o evaluacin de su desempeo sino el comprender el mismo, aspecto tambin anhelado por los docentes, por lo tanto su actuacin se desarrolla en los trminos de la cotidianidad laboral.

De igual forma la cantidad de los acercamientos fue la adecuada en funcin de la seleccin final de los archivos o fenmenos de mayor riqueza de datos en conformidad a la problemtica de la investigacin como tambin para no provocar un desgaste o fatiga en los actores investigados.

Dentro de las situaciones inesperadas se present la dinmica de accinreaccin dentro del desempeo de los docentes, que lamentablemente requera de un tiempo mas prolongado para dimensionar el impacto en el aula o en los propios profesores de esta situacin. Nos referimos a que despus de cada entrevista se produjo una modificacin en los planteamientos del docente frente a la clase y al mismo contenido, vale decir la entrevista modific en alguna medida la prctica del profesor en virtud de la reflexin y observacin de su propio comportamiento a travs del video y de la conversacin sobre las decisiones, organizacin, sentido y estructuracin de la clase. Este aspecto fue explicitado tanto por el docente, como por los alumnos y personal de los establecimientos visitados. La observacin que se defini como no participante, impacta y se produce una participacin por presencia en la clase y despus de la entrevista se gener una colaboracin por as decirlo meta cognitiva, en el sentido que se gatillaron conflictos epistemolgicos dentro de los docentes en funcin de la optimizacin de su desempeo. Este efecto no deseado abre

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una pequea luz en funcin de futuras investigaciones y al mismo tiempo sobre estrategias de perfeccionamiento y mejoramiento de la didctica de la motricidad.

6.3. Acerca de los datos de la investigacin Desde el punto de vista de la informacin recogida, son variadas las conclusiones, en primer lugar realizaremos una exposicin de los datos por caso y en un segundo momento desde una mirada global de todos ellos.

a. Caso 1 Los datos que emergieron en este caso nos permiten concluir que el docente se enmarca en un paradigma fundamentalmente dualista en lo cual se privilegia el hacer concreto del alumno de acuerdo a modelos estandarizados. En consecuencia se estructura una clase en funcin de tal intencionalidad. Del mismo modo el lenguaje del docente desde el punto de vista de los tonos y expresiones se orienta a marcar y preservar un orden y disciplina en funcin del logro sealado. Este aspecto resulta relevante si se considera que el nivel de autoridad del docente es prcticamente absoluto, definiendo de tal forma todos los aspectos que se desarrollan dentro de la sesin. Tal aspecto, fortalece la dependencia, la heteronoma y pensamiento convergente de los alumnos pues el conocimiento oficial es por as decirlo propiedad del docente (Al respecto ver los cdigos 492L-498L,CLA1; 927L-935l,ENT1).

Desde otro aspecto la clase fundamentalmente implica una permanente actividad procedimental, las restantes dimensiones del alumno y de la propia actividad docente no son contempladas ni en extensin ni con profundidad, de manera que la clase consiste en la realizacin de determinadas acciones de un deporte, a la identificacin y aplicacin funcional de las mismas. Desde esta situacin, es ms

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cercana a una sesin de entrenamiento que a una sesin de enseanza dentro de un sistema de educacin formal (ver los cdigos 454L-467L, CLA1).

Para comprender el punto anterior considerar la experiencia del docente en el mundo deportivo juega, a mi entender un papel fundamental, pues en definitiva lo que realiza el profesor es una permanente ejercitacin y aplicacin de habilidades para el deporte a un nivel de exigencia menor, ms acorde con las condiciones de los nios, pero siempre desde la misma racionalidad tcnica y prctica (Sahlins, 1997)

Como consecuencia la clase se torna productiva a travs de la participacin de los alumnos en las actividades propuestas por el docente y en el logro de los patrones de accin. En este sentido el profesor cumple fundamentalmente un rol ms cercano al de entrenador y animador que docente. De igual forma los mecanismos de planificacin, metodologa y evaluacin se encuentran dentro de la misma lgica, por lo que se genera un crculo coherente de funcionamiento (ver los cdigos 635L648L, CLA1).

Desde la estructura de la clase se aprecia la misma situacin con el agregado de que se genera un espacio dentro pero al mismo tiempo fuera del control del docente que es slo de los alumnos, espacio que es negociado en funcin de los elementos mencionados anteriormente, por lo tanto es una "ganancia" de acuerdo al comportamiento desplegado en clases (ver los cdigos 1107L-1124L,ENT2; 921L934L, CLA2).

En resumen, los datos expresan que la clase y la didctica del caso 1, ms que cualquier otra cosa responden a un entrenamiento o instruccin, de un nivel inicial o aprendiz, alejndose de lo educativo y constructivo.

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b. Caso 2. Los datos del docente 2 se orientan hacia la misma situacin en trminos generales que el caso ya analizado (Caso 1), toda vez que la clase se define y genera desde actividades que buscan la repeticin de determinados modelos de accin y al mismo tiempo son generadas desde la exclusividad del profesor.

Un aspecto diferenciador es que en este caso la reproduccin esta ms acentuada y por ende la disciplina y el control se tornan fundamentales dentro de la misma lgica, por lo que el docente adquiere un papel de actor fundamental y los alumnos ms bien secundarios. De manera que lo que se despliega en la sesin son mecanismos de dependencia radicales que abarcan todo los escenarios posibles mientras se produzca la dualidad en la ubicacin del espacio por parte del profesor y el o los alumno/as. Es decir mientras se encuentren en un mismo espacio de enseanza el alumno reaccionar a la accin o no accin del docente (ver los cdigos 493L-508L,CLA1).

Otro aspecto diferenciador es el uso del juego por parte del Caso 2 lo que resulta bastante paradojal, pues su clase se sustenta en juegos competitivos que son impulsados y estimulados por l mismo. Sin embargo en su discurso argumentativo se evidencia la intencin de cambiar y lo perjudicial que es este tipo de juegos para los nios. Por lo tanto tambin se produce una dependencia del docente por determinadas metodologas que "aseguran" (segn l) el logro de una forma ms eficiente. Desde esta situacin se concluye lo que el docente entiende por su contenido y por su disciplina contiene la competencia por lo que la selectividad y el rendimiento son consustnciales a ello (ver cdigos 53L-91L,CLA1, 1432L-1446L, ENT2).

De igual forma podemos concluir que ms que didctica desde las orientaciones tericas que hemos venido discutiendo en esta Tesis, el docente utiliza una metodologa de instruccin o de entrenamiento de habilidades, pues el

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conocimiento de su disciplina esta estructurado y no merece discusin o por lo menos desde el espacio que el habita no sera posible una variacin o divergencia de lo establecido. Por lo tanto se expresa un marcado determinismo y realismo en este caso toda vez que no se estructura la didctica en funcin de las mltiples posibilidades que se generaran desde la creacin o abertura del descubrimiento sino ms bien el contenido es dado y exigido incluso desde un ente rector, superior e incuestionable, vale decir el ministerio de educacin a travs de los planes y programas.

Otro aspecto importante de concluir se refiere a que el D2 expresa no saber que es lo que aprenden los alumnos en forma clara y definitiva, ms bien se acerca a la idea que los alumnos desarrollan sus habilidades. Por lo tanto la situacin de aprendizaje se acerca a ser un ambiente de desarrollo de habilidades dirigido por el docente pero no constatable desde el punto de vista de lo qu cambia dentro del proceso vivido por los estudiantes. Ahora bien, tal situacin permite establecer que ms que una clase desde el punto de vista de la intencin de desarrollo en sus mltiples variaciones o dimensiones, el docente ve su sesin como una oportunidad dentro de la escasez y por condiciones del ambiente no puede desenvolverse como debiera. En otras palabras no es un ambiente intencionado de desarrollo como lo definira Labarrere (1999) sino es un efecto producto de las condiciones de carencia del medio, las horas de la sesin y de los actores del proceso didctico tradicional.

c. Caso 3 En relacin a este caso, alguna de las conclusiones son compartidas con los casos anteriores como tambin se dan aspectos propios y especficos. En funcin de lo segundo, podemos expresar que el aspecto ms concluyente es que el D3 enfatiza ms que cualquier aspecto lo relacionado con los Hbitos, definindolo como una mecnica bsica que permita el buen funcionamiento y orden en el comportamiento. En este sentido se devela que su intencionalidad primera se orienta hacia la ejecucin

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y realizacin de determinados procedimientos, en este caso no son especficamente disciplinares, sino mas bien culturales o por lo menos dentro de una determinado grupo de pertenencia (ver cdigos 479L-499L ENT1).

Tal situacin se traslada a la sesin, en especial hacia los procesos didcticos desplegados, a raz del fuerte acento en la realizacin de la mecnica de los contenidos de enseanza los cuales son en s tcnicas deportivas. Aunque no se privilegia el patrn absoluto pero si la ejecucin.

Por otra parte el D3 argumenta que lo esencial es la aplicabilidad de lo aprendido, independiente que sea conciente, en diferentes campos y escenarios de comportamiento de alumno y a fin de que sepa relacionarse adecuadamente. En este sentido se produce un vnculo entre lo que se ensea y el sentido de este dentro de un contexto ms all de la clase y del campo escolar. De manera que a nuestro parecer D3 presenta caractersticas de una didctica mecanicista pero en s didctica ms que metodolgica, toda vez que est presente permanentemente la pregunta sobre el objeto del contenido. Claro est que se producira una problemtica cuando que tal pregunta se centra en un aspecto que no tiene un lugar absolutamente definido dentro de los contenidos del subsector, nos referimos a los Hbitos. Pues pareciera ms un tema de todas las disciplinas escolares y no especfico de la educacin fsica.

d. Visin general de los tres casos En relacin a los tres casos en conjunto podemos expresarlos en dos trminos desde las diferencias y desde la similitudes. En relacin a lo primero concluimos que cada docente se marca o enfatiza aspectos diferenciadores que se estructuran desde ambos discursos y de la misma intervencin realizada. De manera que podemos caracterizarlos de la siguiente forma:

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D1 Dimensin procedimental /plano imitativo-reproductivo

Disciplina/conciencia/Experiencia deportiva.
D2 Dimensin procedimental/plano tcnico-instrumental

Metodologa/aprendizaje/disciplina
D3 Dimensin procedimintal/plano tcnico-instrumental

Hbitos/metodologa/juego instrumental.

Esta caracterizacin permite establecer que los docentes marcan una diferencia que est radicada en las opciones personales y de la misma forma en la experiencia que cada uno de ellos desarrolla en el transcurso de su vida profesional. Esta ultima aseveracin se basa en el hecho de que los tres se diferencian en aspectos ms lejanos de la idea central de la disciplina, dicho en trminos de Lakatos (2004) la hiptesis central o nuclear en la misma pero las hiptesis auxiliares o satlites se diferencian y marcan la identidad de cada perspectiva de los procesos didcticos implementados.

Desde lo ltimo se pueden establecer las similitudes, las cuales son diramos, homogneas, de acuerdo al objetivo de la tesis, de mayor relevancia. Los tres docentes se sustentan desde el punto de vista del contenido, en la dimensin procedimental, la que puede definirse desde una intencionalidad reproductiva o tecnolgica.

En este sentido la educacin fsica desde los tres docentes responde a una lgica mecanicista, determinista y realista, cuyo principal propsito se orienta hacia la funcionalidad y desempeo de determinas tareas de acuerdo a patrones de accin estandarizados. Se hace por lo menos incoherente el desarrollo y fomento de la autonoma, creatividad y actitud de apertura hacia un ambiente de posibilidades ms que de realidades.

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Desde esta situacin se hace muy cuestionable el papel educativo de la disciplina, pero se fortalece el papel instructivo de ella. De manera que si realizamos una proyeccin del anlisis hacia los planteamientos curriculares del actual sistema educativo (Mineduc 1998) en general y en particular en el sector de la educacin fsica, no tendra coherencia terica ni sentido dado que se orientan hacia derroteros opuestos.

Desde las similitudes se puede establecer la generalidad (ver criterios de rigor, pp 80) de los fundamentos epistmicos de la misma disciplina por lo tanto, la regularidad en el argumento y las significaciones desde el argumento permiten concluir que la educacin fsica est lejos de educar algo, s muy cerca de capacitar e instruir.

6.4. El mtodo, los instrumentos y tcnicas de anlisis.

Con relacin al mtodo de anlisis podemos concluir que permiti un acercamiento al discurso tanto activo como argumentativo a las bases epitmicas de cada uno de los docentes en forma densa, pertinente y compleja de manera que los aspectos comprensivos se sustentarn en datos vlidos arrojados desde los instrumentos seleccionados y estructurados dentro del mismo diseo.

Un aspecto fundamental del anlisis es la riqueza simblica que se desconfigura y reconfigura (Jaramillo, 2004) desde el problema de investigacin. En este sentido la argumentacin depende de la capacidad del investigador de interpretar los hallazgos y sistematizarlos ms all de la apariencia que se pueda generar en una visin superficial de los mismos. De manera que el mtodo lo que posibilit es el no perder el contexto de la accin discursiva del docente, sino por el contrario potenciarla y favorecerla pues es ah donde encuentra su sentido y valor.

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6.5. Las categoras encontradas

Las categoras tanto

preestablecidas como emergentes (Ver capitulo IV

apartado1,3 letra a) fueron marcando la dinmica de la investigacin en cuanto a los datos y la configuracin de los sentidos del discurso y la prctica del docente. En este sentido si bien es cierto en un primer momento se establecieron determinadas categoras que favorecieran el anlisis de los datos en funcin del problema de investigacin, no es menos cierto que las categoras emergentes permitieron profundizar ya sea hacia aspectos no considerados dentro de la primera aproximacin como tambin hacia las categoras preestablecidas.

Con esto se quiere decir que desde la accin de la investigacin esta ltima se enriquece y se potencia desde la construccin y especificacin de lo emergente. En forma concreta dentro de la investigacin las categoras de: Ambiente Aprendizaje Concepto de Educacin Fsica Consciencia Disciplina Evaluacin de la Clase en s desde la perspectiva del docente Experiencia (experiencia deportiva, experiencia de juego, pedaggica). Hbitos. Interaccin. Persona del profesor

experiencia

Tales categoras establecieron la dinmica de significados dentro del discurso, de manera que si bien las mismas iluminan el inicio del anlisis las categoras

emergentes permiten identificar la intensidad y densidad de los sentidos presentes en la eludicin del problema abordado. De esta forma las categoras prestablecidas se

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enriquecieron, desde el punto de vista significativo, como tambin se posibilit comprender los lmites y fronteras de los mismos. Por otra parte desde la emergencia favorecieron la identificacin de las similitudes y diferencias entre los casos (ver conclusin por casos), aspecto que result definitivo en el contexto de la vinculacin con las categoras prediseadas por el investigador.

Por ltimo desde las categoras se puede concluir que el proceso de levantamiento de las mismas se gener del dilogo constante y reiterativo entre los distintos mtodos de abordaje contemplados en el diseo y los instrumentos de los mismos. En otras palabras la construccin de las categoras se produce desde la triangulacin entre los procedimientos de abordaje, (primera, segunda y tercera persona) con los instrumentos que se despliegan en diferentes momentos de la investigacin (entrevista observacin y registro).

6.6. Aportes de la Tesis a la Didctica de la Motricidad Los aportes que presenta la tesis a la didctica de la motricidad se centran en posicionar la temtica como una lnea de investigacin dentro del campo educativo y por que no decirlo dentro de la construccin de la motricidad como una Ciencia con caractersticas y objeto de estudio definido (Sergio, 2005; Trigo, 2005; Moreira 2005). En este sentido el describir y comprender el basamento epistemolgico de una disciplina como escolar permite visualizar su pertinencia y sentido dentro del modelo antropolgico y social que sostiene el marco curricular. De manera que en el develamiento de tal situacin se generan evidencias que permiten identificar no slo la anacrona de la disciplina de la educacin fsica desde su planteamiento y en funcin de la Educacin sino que al mismo tiempo se propone una alternativa de desarrollo que se origina en lo anterior pero que al mismo tiempo lo trasciende.

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La didctica de la motricidad consiste por lo tanto en una mirada sistmica y compleja que se sustenta en la accin humana, sea esta deportiva, artstica, recreativa, laboral y educativa. Por lo tanto este estudio permite dar un paso desde el determinismo de la metodologa de la Educacin Fsica hacia una didctica de las posibilidades de la motricidad como campo epistemolgico propio.

De lo anterior se desprende que los elementos desarrollados desde una didctica de la motricidad tensionan a la formacin de docentes en el rea, vale decir si establecemos que la prctica del docente es bsicamente determinista, mecnica y reproductiva, a pesar de que los mismos profesores declaran en intencin objetivos superiores. Al mismo tiempo vemos como el campo disciplinar se cierne sobre las mismas caractersticas descritas. De suyo se evidencia la urgencia, de por lo menos revisar la formacin de los docentes, a fin que responda a los propsitos de la educacin y no slo a los de la capacitacin.

Por ltimo, tal elemento nos lleva hacia el campo curricular, toda vez que los tres casos coinciden en la direccionalidad y verticalidad de currculo, si bien uno de los elementos que sostuvo como caracterstica principal de la reforma educativa fue la descentralizacin y la bajada a lo local de los contenidos (Mineduc, 1998) no es menos cierto que desde la mirada del profesor como tambin en lo que se define el los trminos e intencionalidades lo que se busca, en el sector de la Educacin Fsica, es lo operativo y prctico, tcnificante e instrumental. Desde una visin ms conforme con los propsitos educativos y en conformidad a las caractersticas de la accin esta visin es por lo menos insuficiente y parcial.

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7. Evaluacin de la Investigacin Realizada. 7.1.- Logros de los objetivos planteados. Los objetivos planteados de la investigacin fueron los siguientes:
Identificar y caracterizar las representaciones epistemolgicas de los profesores que se desempean en el sector de Educacin Fsica NB1 sobre Motricidad y Juego a partir de las prcticas y discurso docente. Identificar los planos de accin de las practicas docentes a partir de sus representaciones, expresadas en el discurso y la prctica docente, y que tienen lugar en la enseanza de la motricidad en el sector de Educacin Fsica de NB1 y NB2. Disear, desarrollar y evaluar un modelo de investigacin-accin de sobre las categoras epistemolgicas de los profesores frente a su disciplina y la implicancia en sus estrategias didcticas. Esbozar un modelo terico acerca y sobre la Didctica de la motricidad desde el paradigma la utilizacin del juego como eje fundamental en la prctica docente

En relacin a los tres primeros podemos expresar que se cumplieron, Dado que en los casos en estudio se pueden identificar, desde su discurso y prctica las representaciones sobre la disciplina y el modelo antropolgico que lo sustenta. Tal situacin se vio favorecida por la coherencia del discurso en accin del docente, es decir, las sesiones independiente del caso se desarrollaban desde un principio que articulaba los diferentes momentos y procesos que se implementaban. Dicho principio se expresa en la mecnica reiterada y determinista de la clase propia de una visin dualista, y racionalista, en la que el deporte es un contenido eje como todo lo que lo conforma.

Por otra parte en consideracin al modelo de investigacin, se considera bastante til y pertinente en funcin del estudio en la didctica de la motricidad, dado que permite desde la variedad de mtodos e instrumentos adentrarse en las intencionalidades y contenidos de enseanza desde el actor docente. En este sentido

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conclusiones

permite entrar en la epistemologa desde una va indirecta sin alterar sustancialmente al sujeto y su entorno dentro del desarrollo de la investigacin.

Al mismo tiempo si bien se especifica en un componente de la didctica no es menos cierto que precisa de todo el evento. Vale decir se centra en un componente del fenmeno didctico pero los incluye a todos, por lo tanto el diseo de investigacin puede replicarse en otros casos pues posee un campo de accin de mucha flexibilidad sin desfigurarse o desectructurarse.

En relacin al cuarto objetivo, podemos decir que no se logr toda vez que las limitaciones de tiempo y de profundidad no permitieron estructurar con criterios de validez la propuesta didctica, pero s adentrarse en el derrotero que favorezca la construccin de un modelo didctico, pero si se aporta con un modelo de anlisis didctico.

7.2.- Obstculos encontrados.

Los obstculos encontrados se refieren a la escasez de investigaciones referidas a la intervencin en el campo de la enseanza-aprendizaje de la Educacin Fsica, en particular en nuestro pas. Punto aparte es lo referido a la didctica de la motricidad pues sera la primera. Por lo tantos las fuentes encontradas y desarrolladas son externas al pas. En relacin al trabajo de campo, una dificultad fue la variabilidad de la programacin dentro del establecimiento escolar, sobre todo en el caso del colegio municipalizado, toda vez que las actividades emergentes fueron muchas y variadas que influyeron sustancialmente en los tiempos y planificacin del mismo trabajo. El

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D3 es un ejemplo toda vez que de las tres observaciones programadas solo se concretaron dos y de las cuales una fue respondi con los criterios de rigor.

7.3.- Situaciones emergentes. Las situaciones emergentes se basaron fundamentalmente en dos aspectos, a saber:

Cambio de procedimiento en la seleccin de los casos de la investigacin. Vinculacin con los casos analizados ms all de la investigacin.

1. Cambio de procedimiento en la seleccin de los casos de la investigacin.

Este aspecto resulto muy determinante en virtud que defini un derrotero diferente al planificado y propuesto en el inicio de la investigacin. Dicha situacin oblig a una modificacin en el mecanismo, dado los datos entregados por la encuesta desarrollada en lo que se defini, en un primer momento, como fase cuantitativa.

2. Vinculacin con los casos analizados ms all de la investigacin.

Este aspecto result gravitante en el momento de comprender el impacto de la vida personal y su relacin con las representaciones epistemolgicas de cada caso. En un primer momento no se consider desde el punto de vista metodolgico un abordaje a esta dimensin, a partir de su emergencia tambin se puede constituir en un campo de investigacin a fin de ampliar los insumos que permitan comprender no slo la episteme presente en el docente sino el pensamiento, en el sentido amplio del concepto, del mismo maestro.

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conclusiones

7.3.- Aporte de la investigacin a la formacin del investigador

Desde el aporte a la formacin del investigador, el estudio result constitutivo y constituyente, vale decir en el desarrollo de la investigacin se produjo el proceso de formacin y construccin como investigador. Debo expresar que para mi es un motivo de profunda humildad y sencillez darme cuenta que lo que he aprendido como investigador se expresa en que el oficio de investigar es una construccin cotidiana y diaria que se genera desde la capacidad de empatizar con el objeto y sujetos de la investigacin y por parte sistematizar los efectos de esa empata de manera que pueda ser comprendida por quien lo estime conveniente y necesario. Debo terminar diciendo que en este trabajo esta mi identidad de investigador inicial.

7.4.- inicio de una lnea de investigacin

Desde esta investigacin se pueden levantar una lnea de trabajo pertinente que aporte al desarrollo de la Motricidad como disciplina y al mismo tiempo a la Didctica de la misma. Esta situacin tiene repercusiones, como ya hemos mencionado, en varios campos, pero quisiera resaltar lo beneficioso que puede ser en el campo de la educacin y el desarrollo humano ms all del campo escolar. Si visualizamos y dimensionamos las contribuciones de una mirada basada en la complejidad y en las evidencias ms actuales de la ciencia y al mismo tiempo se desenvuelven aproximaciones pertinentes en relacin a las diferentes formas de conocer y el conocimiento que se construyen en la vida cotidiana, ya sea en la escuela o fuera de ella, desde la propiedad de la motricidad como capacidad humana, los alcances pueden ser insospechados a la hora de mejorar la calidad de vida, en el sentido amplio del concepto, y de la educacin de la sociedad.

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conclusiones

Del mismo modo la didactologa de la motricidad requiere de una profundizacin y definicin ms acabada, que permita entregar orientaciones y principios de accin que favorezcan la construccin de nuevos saberes y la consciencia de los mismos. De esta forma se puede aportar hacia formas divergentes de accin y al mismo tiempo consciencias divergentes.

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