Drslexla y dlflcullades de aprendizaJe: aportes desde la clinica Beatriz Janin, Juan Vasen

y la educación I Beatriz Janín ..• [et al.]: compilado por Beatriz Janin; y Carmen Fusca (comps.)
Juan Vasen. Carmen Fusca - ta ed. 2a reimp. - Ciudad Aut6noma de Buenos
Aires. Centro de Publ.caciones Educativas y Material Didáctico. 2017.
166 P .22,5 x 15.5 cm - (Ensayos y expenenctas, 106)

ISBN 976-987-538-516-4

1. Dislexia 2. Diflcul:ad de Aprendizaje. 3 Dificultad para la Lectura.

Janin, Beatnz 11 Janin, Beatriz. comp 111. Vasen. Juan. comp.
IV Fusca. Carmen. comp
CDO 371.9
Dislexia y dificultades
Coloc ión Ensayo y Experiencias
de aprendizaje
Director general: Damel Kap/an
Aportes desde la clínica y la educación
Corrección de estito UJ¡ana Szwsrcer
Dlagramaoón. Palf>CJa LegulzamÓfl
Diseno de tapa Andrea Mq/lt!!

Fotografia de lapa. \ÓI\"VW blgstock.comllrochka

L05 eduores adhieren al enfoque que sostiene ta necesidad de revisar y ajustar el lenguaje 88alriz Janin Mariana Wassner
para cvuar un uso sexista que Invlsibiliza tanlo a las mujeres como a otros géneros
o ob tanteo a los fines do hacer mas amable la lectura de los textos, dejan constancia de Juan Vasen Pablo Bindi
que. hasta encontror una forma mas satisfactoria, utilizaran los plurales en masculino.
Carmen B. Fusca Viviana N. Malti

Maria Aparecida Affonso Moysés Greciet« Szyber

1- edición, marzo de 2017
Cecilia Azovedo Lima Collares
2' reimpresión, junio de 2017

Se terminó de producir en el mes de junio de 2017

en Latingráfica S.R.L., Rocamo-a 4161, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

novcduc libros
e del Cen ro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.
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I libro, en cualquier fOlO18o por cualquier medlo, sea elcclrOnico o mecánico, mediante fotocopias, dl-
N ENSAYOS ••
forum
• infancias
noveduc y EXPERIENCIAS
o'tull.wcl6n u otro métodos, s'n el permiso pnNio y esento del editor. Su infracción está penada por los lajss
11723 Y 2~.44!1.
 Janln -Va - Fusca _ ___ CapitulO 1

Fn el apítulo 6, Pablo l3indi r corr 1pro de organización d 11 (1-

El aprendizaje escolar,
guaje Iigad al de la con titución subjetiva, tal como es prc ruado p r el
psicoanálisi f re 11 e!iano, Desd este marco, sitúa los trastorno: en el 1 nguaje
una aventura con dificultades
como un fenómeno él ser comprendido y abordado a la 11l7. de las historias
vinculares y los cante tos s cio ulturales en que ellos a ontoccn. Beatriz Janin
En el apítulo 7, Viviana Malti plantea que, frente a la pregunta obre i
lo "edu atrvo" pu de cambiar lo determinado o prefijado, sab DlOS que la '5-

cuela pued 'interrumpir un destino de fracaso en la vida lar d un niño.

Malti aborda "requisitos" necesarios para que esto suc ida, tales como la dis- ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje escolar?
ponibilidad institucional para alojar, In mirada subjetivant ,la confianza en
el niño y en la tarea docente, el traba] conjunto a partir d Ir sp lo por la in- ¿Hay niño disl xi os, disgráficos, discalcúlicos y to e produ n-
terdisciplina, la propue la pedagógi a adecuada que conl rnple las distintas dicíoncs ncu robiológicas? ¿O hay niños que tienen dificultades para aprender
forma y tiempos de aprendizaje y la importancia de la formación constante. algunas cuestiones y esto se debe a múltiples elrter nunaciones, siempr m-

Estos rcqu isitos son esenciales a la hora de pensar y con Iruir una escu -la plejas, en tanlo el ser humano es un s 'r complejo y multid t rrninado?
que aloje la diversidad y permita la construcción de otros amines po iblcs. Ariel no aprendía a leer ni a escribir, siendo muy rápido con la rnat '-
En el Capftulo 8, Graciela Szyber propone profundizar algunas cues- máticas. Era un niño muy inquieto, al que no le gustaba dibujar, p ro ha Ia
tiones ligadas a la institución educativa y a sus form s d producción y r cálculos con facilidad. Aseguraba que en matemáticas entendía lo qu I P ,-
producción de subjetividad. Enmarcada dentro de una poca, señala la au- dlan porque las cosas "son de un modo claro", mientras que en lengua "Iodo
tora, la escuela todav a bus a renovadas respuestas a problemas existentes. va cambiando". Cuando el mundo se le desestructuraba, ste nifi nt rz ba
El capítulo atraviesa cucstion . ligadas a la inclusión edu ativa como dere- en confusión y se aterraba, lo qu' le impedía incorporar conocimi nt s. O .1

cho aún no garantizado y a las trayectorias escolares como producto de un po o, en la medida en que se fue flexibllizando, no sólo pudo I el' y escribir
entramado de diversos actores en juego. Una mirada que intenta posicionarse sino también armar cuentos.
desde el paradigma de la complejidad, dejando en eviden ia que, en su afán Roda, por el contrario, leía y escribía muy bien pero no comprendía I
de mcontrar respuestas, la institución educativa en ocasiones reduce al arra concepto de número. Era una niña dulce, soñadora, que podía fantasear y a"
a una sirnpl etiqueta. Szyber, desde una perspectiva mu lt icausal, interroga a que le gustaba jugar inventando historias, pero a pesar de estar en tercer gra-
la scuela intentado entender los sentidos de las prácticas vctuales. do se paralizaba cuando tenia que realizar operaciones matemáticas. uponía
Esperemos que la lectura de este libro abra puertas dv pensamiento, que que era un saber imposiblo de ser aprendido y presentaba serias difi ultad
este pueda ser apropiado por todos aquellos que se dedi an a trabajar con ni- para encararlo. Los cálculos se le antojaban como siglas sin sentido o de un sen-
ños y adolescentes y que, a la vez, genere nu \lOS ap rtc sobre esta temática tido vedado para ella. Suponía qu tendría que adivinar o memorizar más qu .
siempre vigent . pensar y ligar a diferentes situaciones (como podía hacer al ribir). [ugand

112)----- Enuyos
y Experiencias 106 Dislula y dificultades de aprendlzale -1
1 I
tomo
 - -- --------
BeallizJani
a Algunos juegos reglados, me di cuenta qu le costaba entender una lógica
en la que algo era si o no. A partir de trabajar ciertas angustias ligada a estas
oposiciones, a la idea de desaparición del otro y su re ncuentro, se pudo ir
d splegando la curiosidad por meterse en el mundo de lo números.
Sol no alcanzaba los "objetivos" en ningún área, salvo en las artísticas,
en las que era ex elente. Estaba convencida, como sus padr s y maestros, de
poseer una specie de deficiencia innata. Sin embargo, cuando esto se pudo
poner en duda, cuando ella construyó una representación diferente de si y
valorizó sus capacidades, pudo acceder al aprendizaje. Pero algo insistfa. A
partir del trabajo con los padres se fueron develando secretos familiares que
se venían transmitiendo a trav s de las generaciones y que operaban como
obstáculo a la posibilidad de preguntar. Y lo más importante para aprender
es formular interrogantes ...
Cada niño tiene su propia historia en relación con el aprendizaje escolar
y cada uno irá armando sus propios modos de aprender.
Muchas veces, el fracaso en los primeros grados de la escuela lleva a
un niño a suponer que no puede, que incorporar los conocimientos que se
imparten es una suerte de misión imposible y que tiene un "déficit" de por
vida. El riesgo está en que los otros le corroboren ese "déficit" sin ayudarlo a
descubrir los caminos del saber a través de diferentes modos y en diferentes
espacios.
Aprender es efecto de múltiples historias, funcionamientos y actores. Es
un acto complejo, que supone atención, comprensión y apropiación del cono-
cimiento. Se da en un vínculo y el que transmite ocupa un Jugar importante
en ese entramado. También produce efectos el valor que se le otorga al cono-
cimiento en esa sociedad y en esa familia.
Por otra parte, desde Adán y Eva hasta Edipo, parece que querer saber
es peligroso, que nos mete en un mundo lleno de obstáculos y sorpresas en
el que la Inocencia no tiene [ugar. Un mundo ríesgoso. A veces, son estos
mismos riesgos los que hacen que alguien desista de meterse en esa aventura,
IU}----- Ensayos
y úperienclas1
tomo
- ------
oIJ1 •• ~~.:..IE~_...._...._. _ _....•. ..•_.. -"~4..,._ •. "' •. I -',
_________________ El aprellúlzaje escolar.una aventura con dificultades
pero ellos también pueden acicatear las gana. d saber, el ansia de conocer
lo prohibido...
En principio,el aprendiza] que e realiza en la escuela es ef cto de una
larga historia de aprend izajes, que comienzan con la vida misma. Asir un ob-
jeto, caminar, hablar y controlar esfínteres implican aprendiza] tempranos.
Pero el aprendizaje escolar supone alguna novedades: la escuela es el
Jugar de inserción social del niño y lo que ocurra con él en esta institución
cobra un peso fundamental en su vida. La escuela le otorga una imagen de si
que puede ser diferente de la de sus padres, pero tambi n otorga a los padres
una imagen del niño. Esto tiene muchísima importancia a la hora de pensar
el aprendizaje escolar, porque esa representación del niño puede marcar su
pasaje por la escolaridad y su relación con el conocimiento. Y también puede
teñir la mirada de la familia y las fantasías en relación al futuro del niño. Es
decir, un niño que es ubicado en los primeros grados como "mal alumno':
posiblemente repita esa posición a lo largo de su escolaridad.
Además, el aprendizaje escolar -basado a su vez en otros aprendizajes
previos, como hablar, dibujar, respetar la palabra del otro o estar sentado
durante un tiempo- depende en gran medida de la obediencia a normas. 'n
tanto el niño tiene que aprender, en la escuela, algunas cuestiones que no le
interesan, que no convocan en él ninguna curiosidad, las aprende más por
búsqueda de amor y por temor al castigo que por un genuino interés en el.
tema, lo que conlleva el riesgo de que ese "aprendizaje" no sea tal en tanto el
niño no se apropia de lo transmitido.
Así,hay niños que fracasan en la escuela sin tener dificultades de apren-
dizaje, sino que presentan problemas para adaptarse a la situación escolar o
para acatar las reglas esco ares. Esto les ocasiona enfrentamientos constantes
con los docentes,dejándolos eventualmente fuera de] sistema educativo. Es
decir, el fracasoescolar es a veces efecto de la oposición a las normas. Pero
otras veceses la institución escolar a que no se adapta a los modos de apren-
dizaje de ese niño o de los niños de una determinada época.
06 IlIslexla y dificultades de aprendizaje ---------------------i15]
" ••..
 Beatriz
.anln _ ..., __ ...,... '"'=' El aprendiza]
eSto! I,un ,v ntllra COII
dlllllll,ldl

Tenemos qu pensar, por ejemplo, en la di rancia que e i te hoy entr lo d apropiars de llos, lo qll lleva él d ce rtar cualquier id 'i\ ti que 1,1 ti i
que In scuela oferta y lo qu lo n iños r ib n a través de las panta Ilas; en ficultades que un niño pre. nta sean "para loda la vid. ", menos I.pll' .• ',111) <,
61110d b'np~sardee.tfrnulosmayorm(!nt vi uales a otro auditivosyd la nosotros los qu ignemos de ese modo a niño.
rnpid 7. de los e tímulos a la lentitud de un dis ursa. Pero además, cuando los Quisiere remarcar qu no hay aprendiza] , qu a puram nte pla in
niños ne esiír n moverse se J pide que s qued n quietos durante jornadas I~ro. omo en cualquier av nrura, exist n difi ultad s, coll n l" f, il
inlcrm inablcs .. i lodo niño ne esilil jugar y se le exige que traba] durante tolerar la i nc rt.idurnbre d no sab r o la herida narcisi ta que su r n (,1II.'n 'r
muchas hora' por día (entr scu 1" y rareas CSCOlílTCS),se )0 esta privando q e renun lar a sab r 's previos.l\demás, para poder pen ar dcbcrn '''1 -nsar
de un m dio privllcgiado para elaborar las situaciones traumática s y rarn tambi n In displacentero, porque si coartamos I p nsamient cuand 'JJ' '.1-
desplegar la creatividad. onsidero que la creatividad es una d 1, cue tío- rnos a una idea qu > no' du le o a un r cuerdo penoso. ircrno dejand d 'I"d
nes fundamentales a desarrollar en la infancia y el modo en que un niño la razonami cnto y aprendizajes posibles.
d sarrolla e a través del juee ) drarn tico, espontáneo. Ilay diferentes modos de aprender, di tintos stilos modalidr el '., di-
Píen o qu 'aprender no es copiar ni repetir lo que otros dicen. Aprender versas lógicas y cada suj to va construy ndo sus propios modos ti a 1. '~O al
supone metabolizar lo recibido, poder ponerlo en cuestión, criticarlo si es ne- conocimiento.
cesario, desarmarlo para poder incorporarlo y hacerlo propio.
A la vez, si el aprendizaje supone deseos (sobre todo, el deseo de sab r),
rrnado del yo (porque es "alguien" el que aprende), adquisición de normas El aprendizaje y el deseo de saber
y puesta en juego de ideales, y todo esto se con tituyc, ¿que: avatares puede
sufrir esa constitución?, ¿cómo incidirán esos avatares en el preces de incor- Lo q u motoriza el aprendiza] es el d s o de saber . .A la vez, e
porar, elaborar utiliz r onocirnicn s? constituye por la articulación y trastocamiento d las pulsíones d domini
El d seo de sab r pu de no hab rse formado o hab r quedado obturado, y de ver. Pero ambas pulsiones se despli gan en la alt rn n ia pasivi lad-
con pr hibicion a aprender; el yo puede tener una estructura endeble y no actividad y pueden quedar (ijadas en uno de lo polos. E d cir, para qu ' un
lograr organiz.ar lo que incorpora. 0, si la divisoria Intersistémica no se ha niño desee saber tiene que hab r podido ubicarse como algui n que' mira I

estabilizado, puede [ucdar jaqueado po el embate pulsionnl. Además, un mundo (y no s610 es mirado) y como alguien que puede apropiarse, dominar
niño con dificu ltadcs en su trucruración narcisista puede tambalear frente ese mundo (y no solo como alguien manejado por otros). Y los adult l in-
al primer fracaso, negándose a seguir adelante. Y también las normas e idea- dr íamos que propiciar que esto ocurra. A cces, la actividad puede quedar
les pueden constituir un molor D un obsláculo para el aprendizaje. coartada y un niño puede qu dar fijado al polo pasivo de la pulsión, I qll

Es que aprender supone un trabajo psíquico, es un rendimiento en el que impide el armado del deseo de saber, en tanto queda en posición de bj lo.
se entrecruzan los deseos y sus avatares, el yo y los ideales. sin deseos propios.
y e to en un dev nir estructurante y recstructurante, en el que se van El deseo de saber es en principio un saber acerca de la sexualidad, un pr ,.
dand transformaciones en los modos de atender, de ligar los conocimientos guntar acerca de las d iferencias sexuales y el nacim ienlo (real o fantasead ) de

[16}- Ensayosy üperfencias 106 Dislaxia

y dificultades
deaprendizaje
---------------------111)
tomo
 Beatnz Jania .:...._..;;.. ...;;. _ ••••------
un hermanito. As! como s apr nde a hablar ya caminar, para recuperar al
otro amado que se ausenta y se aprenden normas ( omo el control de esñnte-
res) por sometimiento a Lavoluntad de otro vivido como omnipotente, se co-
mienza a inv stigar frente a una fractura del narcisismo infantil: "él tiene lo
que yo no tengo" o "ella no lo ti ne, yo puedo perderlo". Y también: "alguien
puede venir e quitarme mi lugar". O ahí en más, el querer saber implicará el
reconocimiento de un déficit, está posibilitado por una brecha en In estructu-
ra nar isista. Las preguntas ac rca del origen y de las diferencias insisten, sin
que nada pueda satisfacerlas totaLm nte. Las fantasías y las teorias sexuales
infantiles intentarán dar respuesta y suturar la herida y son un primer modo
de armar teorías, explicaciones, razonamientos.
Es posible que, en lugar de armar preguntas y esbozar teorías, e]niño d So-
mienta las di rerenci as sexuales y las d iferendas niño-adulto. Va a suponer que
sabe lo que no sabe y, frente a nuevos conocimientos, no querrá ni enterarse de
todo lo que siente como potencialmente peligroso, en tanto hace ta mbaLearsu
idea de sí mismo como centro del universo. Es otro el que tiene el saber de] que
él car ce y esto le resulta insoportable. En la escuela, suelen ser niños que "se
portan mal" cada vez que se enfrentan con alguna dificultad, como modo de
expresar Laangustia que les genera el que algo les resulte trabajoso. Frente a la
palabra del maestro, aparece en ello ) "ya lo 56", antes de asimilar lo novedoso.
Piera Aulagnier plantea que:
El saber, aunque sea el más sublimado,es 10 que le permite al sujeto aceptar lo
inaceptable de la castración,colo ando la apuesta de su saber en el punto preci-
so en el que transgresión y asunción comprometenuna partida jamás acabada
(Aulagnier,P.,1994,p. 167).
Pero ast como el saber hace más tolerable la no-completud, también para
aceptar incorporar saberes nuevos debemos tolerarser imperfectos, no completos.
Es decir, es necesaria una fractura narcisista para poner en marcha el
deseo de saber. Además, todo nuevo saber implica un golpe al narcisismo,
supone soportar que hay algo que no se sabía y que debió recibirse de otro.
[18}- Ensayos y Experle~= 106
;.... 8 a~elldllaJc escolar, una aventura cOIIUlficutladcs
FI' nte a to se puede apelar a la d m ntida de e no-saber o a la desesti-
mación de todo conocimi nto novedoso. Y ambas defensas pueden tra r dificul-
tades. La desmentida, en tanto supon s stener do corrientes psíqulc : una en
la que algo se registró y otra que reniega d eso registrado. Es una defensa usual
en la infancia, pero si se sostiene implica un gran costo, en tanto hay que r alizar
grandes esfuerzos para no enterar e de aquello que uno sabe. Es la defensa por
ex I n ia frente a las heridas narcisistas, La desestimación ~ más radi al.Impli-
ca la expulsión de lo registrado, el ponerlo afuera sin reconocerlo y deja agujeros
en e] entramado psíquico y el riesgo de que todo (oque se relacione con las repre-
sentaciones insoportables tenga que ser expulsado y que se sumen vacíos en la
teama psíquica. Estosson niños en losque parecería que todo conocimiento caye-
ra en u na especie de saco roto, en los que la dificultad está en el in cribir mismo.
Entonces, en todo niño. desde muy temprana edad, se pueden d spertar
inquietudes, preguntas, intereses y comenzar una investigación que se diri-
girá primero a su cuerpo y al cuerpo materno para desplazarse después hacia
múltiples objetos. Un preguntar cuyo destino estará múltiplernente determi-
nado. Ln preguntar que sería fundamental sostener ...
A veces lo que está en juego es la sofocación de pensamientos, funda-
mentalmente de interrogantes. La pregunta "¿por qué?" ordena un pensar,
una ilación de elementos. Pero un niño puede repudiar su propia autonomía
como ser pensante y hacer una regresión yoica a un tiempo de dependencia
absoluta del otro. Un tiempo sin preguntas.
El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo por
parte de los adultos, es fundamental para que un niño pueda acceder a una
lógica secundaria. El soportar que un hijo sostenga ideas diferentes de las
propias y que pueda oponerse a los propios pensamientos abre un camino de
construcción ideativa autónoma.
Por el contrarío, las órdenes de romper enlaces, fracturar secuencias ló-
gicas, disgregar ideas y olvidar lo doloroso constituyen mandatos mortíferos
inconscientes que impiden el acceso al conocimiento.
IlIlllexia ydlflcuttades de
aprendizaja ---------------------(19)
 BeatrizJanln ~------------ __________________ B alYendizaje escolar, una av ntura con difiC'JIIOtll

Pero también la pregu ntas pueden quedar obtu radas por ma ndatos inter- La primera finalidad de la enseñanza fue formulada por Montaig ne: es m j
nos O xrcrn s, por normas y prohibiciones que impidan preguntar; entonces, una :nente bien ordenada que una muy Uena. Está claro lo quP ignifl a "11'1

el deseo de saber ca bajo represión. En ese caso, las dificu ltadcs de aprendizaje cabeza mu r llena": es una cabeza donde el saber está acumu lado, apilado y n
V<1n a tener el valor de un síntoma que expresa el deseo y la defensa. dispone de un principio de selección y de organización que le dé sentido. Un
"ment bien ordenada" significa que, más que acumular el saber, es mu ho m
importante disponer a la vez de una aptitud eeneral para plantear' tratar 1,
problemas.y de principios organizativos que p rm itan unir los sab res dad"
Atención, comprensión, apropiación
sentido (Morin, E., 2000, pp. 25-26).

Aprender implica atender, comprender y arropiarsc del conocimiento.

Considero que cua ndo enseñamos no sólo transmitimos con ( nidos, sin (
La atención s n truy d sde bebe, cuando un adulto signi cativo 1
también modelos de pensamiento. El enseñante otorga en el mismo a to di
mu tra a c-st el mundo como deseable... Y se va consolidando en la medida
enseñar una manera de ligar repres utaciones, de armar cad nas de p ns,
'n que a Igui n puede dejar de saltar de una id a a otra y de estar r gido por
mientes y ar ticu larlos con otros.
lo impulsos. Pero la .scuela demanda atcnci n sostenida y selectiva en rela-
Se pueden transmitir certezas, sin dejar lugar a la reflexión )' al pens
ción a temáticas que muchas veces no son de interés del ni o. Es decir, no s610
miento del otro, o preguntas, dudas y cuestionarnicntos que abran la posibili
tien qu sostener la atención durante mucho tiempo, sino que debe dirigirla
dad de pensar y de armar nue os caminos representacionales, Ye to últim<
hacia objetos poco investidos libidinalmentc.' A la vez, los niños suelen aten-
estimula el desarrollo intelectual. Podemos así formar niños que pu dan pr
der a otrn ca as que no son las que la escuela demanda, mucho más n una
guntarse sobr lodo, que cuestionen los saberes dados, que imaginen y u ñ r
época in que, de de muy pequeños, son ubicados frente a estímulos como las
o, por el contrario, autómatas, repetidores de contenidos p en ados por otros
pantallas, que exigen otro tipo de atención a la requerida por la escuela. Por
Hay niños que no pueden comprender lo que reciben porque no hall p
jcmplo, la velocidad de los estímulos de las pantallas es altfsima mi ntras
dido organizar sus r presentaciones de acuerdo a la lógica secundaria; es
que en la scu la los ti mpos son muchísimo más lentos.
decir, han quedado sujetos a un tipo de p n amiento en el que las r pr nt
Por otra part ,s suele confundir a los problema de aprendizaje COII

falta de at n ión; no bstante, alguien puede atender sin comprender o sin

cien s van directamente de una a otra sin fr no y por puro d plazamicntn
en el que puede haber contradicción y todo es pura afirmad n, en I qu
apropiarse del conocimiento.
prevalece una lógi a regida por los impulsos en la que el modo de Iígc 1
La comprensión implica poder ligar nuevas r pr entacion e n 'a e-
inscripciones es al estilo de los sueños. Y esto no l s permite organizar k"
res previos y armar un recorrido nov doso.
incorporado.
Según I diccionario, comprender e abrazar, ceñir' rod a r por todas
Pelo también hay obstáculos al pensamiento cuando:
partes algo; .ont mer o incluir algo en sí; enlend ir, a lcanzar o penetrar algo;
cnt nder justificado, o naturales los acto o senlimiento de otro. Es d cir,
a. pe domina el t rror, porque nadi pu de pensar cuando ha quedadn
sub umido en el e tallido interno y en el qui br de la r pr senta ió¡
abrazo, inclusión, nt ndimiento ...
de í que ést provo a;

(20}- Ensayos y experiencias 106 DlsltlXia y dificultades de aprendizaje _

tomo '
 8oatnzJanin _
_----------------8 aprcrn:Jlzajeescolar, una aventura con dificultados

b. cuando el sujeto se somete absolutamente a otro, porqu sin ab rlo ]ibidi n izado y el niño mismo tiene q e haber sido libidinizado por ese otro.
renuncia a un pensamiento propio; Es decir, hay un intercambio. De este modo," gü n M. Pinol-Douricz, los
c. cuando prima la desmentida o la d sestimación el' lo doloroso, por- afectos tendrían un estatuto de proto-pensamicntos" (Colse, B., Bursztcjn,
que para poder despl gar Id as tenemos que pensar tanto lo placen- e, 1993, p. X), lo que es muy interesante porqu anula una dif renda tajan-
tero como lo displacentero, y te entre pensamiento y afecto y valoriza el lugar de los afectos en la cons-
d. cuando se reprime cualquier pen amiento que entre en contradicción titución del p nsarn icnto mismo y, por nde, en la posibilidad de atender
011 mandatos superyoi os, cuando se supone que hay que responder y comprender.
a un "buen pen ar" y otras ideas caen bajo represión. El representar simbólicamente posibilita filtrar los estimulas. Cuando
uno accede a la palabra, puede defenderse del exceso de excitación interno-
Un sujeto puede constituirse con agujeros representacionales, es decir, externo, mediatizándolo. Esto explica, entre otras cosas, por qué los niños
con vacíos de pensamiento, a partir de la prohibición absoluta de pensar cier- que no han accedido al lenguaje verbal suelen ser mucho más impulsivos y
tos temas. Cuando hay secretos familiares es difícil que un niño pueda pre- quedan sumídos frecuentemente en estados de desesperación.
guntar. A veces, esto lleva a desestimar el interrogante mismo. Entonces, las representaciones permiten:
Vamos incorporando representaciones, inscribiéndolas a partir de viven- • protegerse de Jos estímulos, en tanto mediadoras entre la realidad
cias. El modo en que se arma la trama de representaciones es complejo: en yeJsujeto;
principio, las vivencias de placer posibilitan enlazar representaciones pero • soportar las pérdidas, en tanto posibilitan la recuperación de lo
también hay otras, las que no pueden ser toleradas, que las dificultan, que perdido a través del pensamiento, y
rompen las tramas armadas y que llevan a funcionamientos disruptivos. Para • sostener cierta continuidad en la representación de sí mismo.
hablar, es necesario pasar del grito al llamado, del ruido a la melodía y des-
pués ir nombrando el mundo ... El niño representa al otro ausente y sabe que Es decir, representar es un acto fundamental para la constitución subjetiva.
su llamado lo convoca?
Podemos decir que todo el proceso de simbolización tiene un doble Inteligencia
sostén: las sensaciones corporales y los intercambios con los otros. Todo Muchas veces se plantea que un niño "es Inteligente" o que no lo es, con
niño tiene que organizar sus propias sensaciones paTa sentirse un ificado y lo cuaL se sanciona una especie de verdad, sin cuestionar qué entendemos por
constituirse como sujeto hablante (y no mero repetidor de sonidos) y esto inteligencia ni el modo en que ésta se fue construyendo en ese niño.
sólo se da en el lazo con otros. Esto explica por qué en muchos casos de El desarrollo de la inteligencia general requiere ligar su ejercicio a la duda, le-
niños que no han adquirido el lenguaje lo más importante es que vayan es- vadura de toda actividad crítica que, como indica Juan de Mairena, permite
"repensar lo pensado" pero también comporta "la duda de su propia duda"
tableciendo vínculos con otros para que el lenguaje se vaya armando corno
(Morin, E., 2000, p. 27).
algo con sentido, en un recorrido en el que representaciones y afectos se
entraman. Para que haya simbolización tiene que haber otro que haya sido

1221--------------------- Ensayos
YExperl~: 106 IliaIula
y difiadtades
deaprendizaje ~
231
 ________________________________ O aprefJdizaje escolar, una aventura candI"
B~tnzJan~ ---- __ ----------------------------------

Pero además, la "inteligencia" es considerada como el bien más preciado entorno. Son niños que se SOmeten totalmente a los deseos y los d ig
y muchas veces se la confunde con el bu m de mpeño escolar. ajenos y quedan a merced de la actividad de los otros. amos activ I

Piera Aulagnier dice: do leemos y desciframos un texto, cuando preguntamos y nos pregu uta J

La "buena" o "bella inteligencia", melis san« in corpore sano, se conviert en el cuando cuestionamos todo saber y cuando romp .mos algo para sab r
último fr to esperado de este cuerpo cu ídado, alimentado, acunado, educado, tiene adentro.
con la esperanz¡, podriamos de ir, de que ofrez a a la actividad d pensar el y somos activos cuando mctabolizarnos lo recibido, lo digerimos I(
soporte ptimo. No queremos afirmar con ello que la salud o la belleza pierden corporamos no como un cuerpo extraño sino como algo propio: ahí lo ap
todo valor: solo pueden conservarlo, sin embargo, si (yen la medida en que) la dimos verdadera m nte.
madre tiene la certeza de qu la "capacidad de pensar" del niño responde, como
mínimo, a la norma y, de ser posible, la supera. La primera consecuencia será
Los ideales
que 51' espera al poder d int 1 ión como el que confirmará a la madre el éxito o
El sistema de normas ideales provoca una tensión permanente. H,
el fracaso desu función materna. (...) La segunda consecuencia será que el tiem-
de ro de los deseos, exige también un trabajo al aparato psíquico. Los id ¡
po que precede a las manife raciones de la 1I tividad de pensar nunca cs vivido
esfuerzan, tensionan a un yo que debe acercarse a ellos para intenta r recot
en forma neutra: no solo una cantidad de signos variados serán interpretados de
el narcisismo perdido, el amor a sí mismo equivalente a ser amado por 1 •
antemano por la madre como prueba de que él piensa, sino que las primeras rna-
nttestacíones efectivas de esta actividad, el aprendizaje de las primeras palabras, dres, sustituidos ya por esta instancia. Preceptos y admoniciones que pa
el pragmatismo de las primeras re puestas, serán acechados como garantía de funcionar como exigencia interna y son posibilitadores de nuevas adquísi,
la vitación del riesgo fundamental: que 1, o que ella, hubiese podido no saber nes, en tanto determinen esa tendencia al perfeccionismo y al d isvfo de ir
p nsar (Aulagnier, P., 1977. p.l33). reses. Pero también son coartadores, cuando prima la sanción de todo pi (
cuando el deseo de saber (y ya no sólo acerca de la sexualidad) es reprim,
La inteligencia no es una función autónoma, contrapuesta a la afectivi- o cuando el mandato interno es tan lejano e inalcanzable que subsum [lJ

dad, sino que se construye a través de los avatares de la vida. Es decir, la ca- en la impotencia. Así, vemos a niños que fracasan reiteradamente p rqu
pacidad d 'resolver problema novedosos y de ligar saberes previos armando exigencia interna es imposible d satisfacer. Deberían ser los mejores,
nuevo recorridos no innata, sino qu se va armando en un vínculo en el imposibilidad de cumplir con ese mandato los paraliza.
que el amor [uega un papel importante, p ro tambi n la posibilidad de sepa- Los Ideal s, entonces, son ID tores d I aprendizaje en tanto señalan
rarse y diferenciarse del otro amado. camino a seguir, una meta a alcanzar. Pero, a vece ,.iloques esp ra q
En relación a la apropiación del con cimiento, solo aprendemos efec- el niño s a"ya"maravillosoyp rfecto. eso pu de operar omo obstérulo
tivamente si lo hacemos propio y podemos utilizarlo en diversas ocasiones. aprendizaje, en tanto ese niño no va a tolerar ninguna imperfección, ningu
Dijimos ya que el apr ndizaj supone actividad. No se aprende desde una falla y va a renunciar a encarar todo aquello que lo pu da dejar n un JII '

posición pasiva y, de hecho, hay niños uya dificulta I reside fundamental- de "fallido". Es decir, cuando predominan lo ideale d I yo-ideal por sob

mente en la imposibilidad d p n r n posición de suj to que modifi a el los del Ideal del Yo. Y sto suele ocurrir con niños que se angu tian mu 1

124._---------------------- y ExpllÍen~::
Ensayos 106 Dislexia
y dificultades
de aprendizaJe _
 Beatnz Jan!n ....; _ _________________ El aprcndllllje escolar, una aventura con dlheul·ad<ls

renl a CUe Iqu ier pequeño error, Algunos no terminan la tarea no por di - aprende. e otro, I maestre (en su sentido más amplio) puede ser ubicado
trae i J1 O por desgano sino porque no paran de b r rar, intentando hac runa como colaborador, orno enemigo, como figura pat rnal... Y los onocirn ien-
I>tra p rfecta y no com t r ninguna falla. En algún momento, pi rden el hilo los pueden ser asimilados, pu den er"digeridos" en la medida en que el otro
d la clase. Cuando se los castiga por esto, lo único que se logra es sumar la es alguien ubi ado como objeto de amor o de admiración. Nadie comería algo
xig ncia externa a la interna, que ya es devastadora. que supone envcn nado, así como nadie va a aprender con alguien él quien
También es imprescindible que alguien tol 're normas para poder estar supone un enemigo o cuya palabra está d svalorizada.
en la 'cuela y para aprend r cuesli nes como la lectoescritura y las mate- En un viaje estuv averiguando cómo se terminó con el analfabetismo n
máticas (y quizás, sobre todo, estas últimas). Es más, la atención misma en la Cuba y por qué es un país que "exporta" maestros a otros países que tienen
scuela i.mplica obedecer hacia dónde hay que dirigir la mirada y la scucha. gran parte de la población analfabeta. Cuando pregunté qué método usaban,
P o a la vez, las normas superyoicas pueden dificultar el aprendizaje si hay me ontestaron que el método era muy simple, que lo fundamental ra qu
una prohibición de indagar, de curiosear, de conocer algo nuevo, como si todo los que iban a aprender tuvieran confianza en los que iban a enseñarles y
conocimiento estuviera vedado por su ligazón con la sexualidad. para eso era importante que se conocieran, que establecieran una relación de
P ro nton es, ¿por qué hablar de la "especificidad" de las dificultades confianza. Que los maestros se trasladaban a los lugares en donde vivía la
en el aprendizaje como algo determinado, neurológíco, cuando el aprendizaje gente, que compartían con ellos las actividades cotidianas y que al atardecer
está entramado con la vida misma? les enseñaban. Es decir, tenían claro que no se puede aprender sino hay trans-
Los niños a los que les cuesta acceder a la lógica de las matemáticas o ferencia con el que enseña, que se aprende y se enseña en un vinculo.
a la adquisición de la lectura y la escritura, ¿son discalcúlicos o disléxicos o Un paciente al que le hablan negado la matrícula para primer grado en
denotarán con esto la complejidad de la constitución subjetiva y los diferentes la escuela donde había cursado el jardín de infantes, ya que preveían grandc.'5
órdenes de dificultades que pueden darse en esa constitución? Hay dificulta- dificultades de aprendizaje y suponían que debía ir a otro tipo de escuela,
de n la imbolización, en el armado del pensamiento preconsciente (niños comenzó su primer grado con tina maestra cuyas primeras palabras conmigo
en los que irrumpe por momentos la fantasía sin freno), en la incorporación fueron: "No me preocupa si aprende o no a leer, a escribir, a calcu lar, eso lo va
de reglas, en la tolerancia al fracaso ... y muchas cuestiones más que requieren a lograr. Lo que me interesa es que establezca víncu los en los r reos con los
diferentes abordajes. otros niños, que juegue y que se sienta bien en la escuela". Al poco tiempo, el
Pero, además, dijimos que se aprende en un vínculo con otros. niño quería ir a la escuela porque adoraba a su maestra y antes de finalizar
el año cumplía con todos los objetivos del primer grado. Era un niño que
necesitaba tiempo para organizarse, que sentía que se desarmaba frente a las
Aprendemos en transferencia exigencias yeso lo fuimos trabajando en las sesiones, pero la actitud de esta
docente y su relación con el niño fueron claves en el desarrollo de sus posibi-
Siempre aprendemos en un vínculo con otro que ha sido o no investi- lidades cognitivas. Por el contrario, una escuela en la que se lo comparaba ya
do libidinalmente y que va a ocupar determinado lugar para el sujeto que en jardín de infantes con otros, en la que siempre aparecía como insuficiente,

[26l- Ensayos y ExPeri-:= 106 DIsIexia y dificultades de aprendizaje ----------- --{ 27)
Beatriz Jani1 _ _---------------EI aprendizaje escotar,una aventufIl con (l',cul

no le permitia armar una representación valiosade síni tampocoama:el La incorporación del segundo maestro/a (que podría ser psicólogo¡
psicopedagogo/a) no sólo posibilitaría continuar el trabajo pcdélgógi (ti
conocimiento.
ASImismo, el vínculo que tengacl docenteconelconocimiento
quetranso douno de ellos saliera a capacitarse, por ejemplo, sino que jncidirfa en I
mire tendrá un rol protagónico en la transmisión. porquenosólosetransmite jorarlas oportunidades de trabajo con los alumnos, en especial en aulas
un conocirn icn sino también el amor por aprender,porcuestionar,poren- merosas;también favorecería la generación de condiciones para 1 desarn
de estrategias pedagógicas en lectura y escritura que requieran une fUi
centrar nuevos camino de pensamiento...
y es un intercambio. Cuando enseñamoo,aprendemosdelaspregurta presenciadel docente en el proceso de producción. Asimismo, e itaru .
de los otros, de sus observaciones ycomentados,deI~ lógicasdiferentesque losalumnos tuvieran necesidad de apoyos por fuera del sistema educativr
queactualmente determina que dentro de las aulas haya un gran núrncr
pueden poner en juego.
adultos,muchas veces con Iuncion uperpueslas.
También favor cería que se acortara el desfase en la adquisición d
Sobre las "dificultades de aprendizaje" contenidoscurricu lares de los alumnos con dificu Itades para apr nder en
tiemposy modos esperados.
Es evidente, que las infancias dehoy ya nosoncornolasdeotrasépocas. Esta propuesta podría abordar las problemáticas de los niños qu al
La d ificultade en los niños on un resultadocomplejo demúltiples:ac· viesancrisis emociona les recurrentes, contribuyendo a constru ir nu 'y, I
tores, entre lo cuales las condiciones socioculturales,lahistoriadecadasu- masde estar en la escuela y a elaborar estrategias para transf rmar 1me
jeto, las vicisitudes de cada familia y losavataresdelrromentoactualserom- deseralumno.
binan, dando lugar a un resultado particular.Esoprovoca,entonces, queJos Al mismo tiempo, contribuiría a no dejar huellas en la subjetividad
modos de er alumnos se vayan modificandoy quelasproblemáticas enlas losniños tratados com~diferentes; el di. positivo sería implementado p
aulas se complejicen cada vez más. todos,incluyendo práctica apropiadas según las necesidades de cada ~
De de esta perspectiva, el ForumInfancasr alizaunapropuestasupera- dentrodel aula.
dora para abarcar todas las problemáticasquchoyendíasepresentan enlasau- Elaprendizaje es una aventura, porque lleva a nuevos re orrid y n.
las. Sería fundamental poder incorporarla fig-mdeparejapedagógica entodn case sabe en qué puede derivar. Entone ,las "d ifi ultade d apr ndiza
las aulas de lro. a 7mo. grado. Estamodalidadpermitirlalaorganil.ación del sonmúltiples y pueden debers a cuestiones muy diferentes. En prin il
trabajo en equipo, posibililaJldo la refle i6nsobrelatarea,laplanificación
ron- puedens r efecto de inhibiciones, pueden ser síntomas °
pu d n rnanif
ju nta y el acompdiiamiento de un par para laimplementación denuevameto- lardificultadesen la c nstitu ión psíqu i a. Y acá diferenciamos los sínton
dologías didácticas, además de una contenciónmáspe nalzadadelosniños -que on cf to d un conflicto entre los deseos y la defensas- de las inhl
que 1 requiri rano Permitiría tambiénalternarlosrolesíe enseñante y observa- cienes,que implican un retraimi ento d I yo frente a determinada Iunci 1I
d r; registrar otro' ti! d d empcño;fortalecerlacohesi6n,lacomunicacióny lasdificultadesen la estructuración psíquica, qu manifi sta n con f1i to<; i11
el acu rdo, ntar 011 más posibilidad d personalizarla enseñanza eintc·subjetivosqueobstaculizanlaconstruccí6nd la ubj tividad.

t28}-- fns3yosY~106 0i~1I1a1dlfirullades de aprendizaje _

 r
Beatriz Janin .-.~
_---------------- ElaprendlzaJo escolar. una aventura con dlficuhadcs

Sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura y la "dis"lexia poco, en las casas no había diarios, Jibros ni revistas y la escuela carecía de
una biblioteca, la lectoescritura no tenía sentido para eso niños. Como esta-
Mucho se ha hablado sobr la dislexia, tomándola como un "trastorno" ban armando una huerta en la escuela y en muchas de las casas, asesorados
de por vida ... Diagnosticar como disl xi o a un niño en edad escolar sucl por un grupo de agrónomos, les ugerí a estos que pusieran arteles para
ser un modo de desestimar las múltiples cuestiones que se ponen en juego en sef'lalizar dónde se plantaba cada cosa. Otro consejo fue que se armara una
todo aprendizaje y más especialmenLe, en el de la Jectoescritura. También es biblioteca en la e cuela con libros d cuentos. E to me llevó a pensar que para
cierto que detrás de esta id a se montan otros falsos trastornos, como la dis- que haya aprendizaje debe haber placer, pero también qu toda enseñanza
calculia, la disgrafia, la disortografía., , tc., todos los "dis" que dejan niños tiene que ser significada por el sujeto y que es má difícil aprender si ese
arrasados en sus posibilidades. aprendizaje no tiene un sentido.
En ese sentido, pienso que tenemos que ir pensando cuáles son las difi- Entonces, la posibilidad de leer y escribir es algo que se va adquiriendo a
cultades en el aprendizaje escolar y qué puede determinar la dificultad en la lo larg de la vida y que posee un valor social en elque el vínculo con el olro
lectoescritura. es esencial.
Quizás lo primero es que haya un deseo de saber que motorice el apren- Escribir lleva la idea de otro que leerá lo escrito; de que se dice algo que
dizaje y que ese conocimiento tenga sentido. convoca a otro. Aun cuando se diga que se escribe para sí mismo, como en
Un ejemplo claro de esto lo tuve recién recibida d.e maestra, cuando una el caso del diario íntimo, siempre hay otro, aunque sea fantaseado, que está
mujer de 75 años me pidió que le enseñara a leer ya escribir, porque quería po- presente. Entonces, ¿qué puede ocurrir cuando se supone al otro inexistente o
dcr anotar los mensajes de los pacientes de su hijo, médico reciente. Fue difícil se lo piensa como alguien a quien nuestras palabras no le interesan?
para mi encontrar el "método" para hacerlo, pero su empeño y su tesón hicie- Leer y e cribir son adquisiciones fundamentales que todo niño debe po-
ron que en menos de un año supiera lo suficiente como para escribir los mensa- seer para desempeñarse en sociedad. Y, a la vez, constituyen la base para la
jes. Aprendí con ella cómo lo importante no era el "método", que fui adaptando adquisición de gran parte de los conocimientos.
a lo que ella proponía, sino el deseo que esta mujer sostenía a pesar de sus ma- Es un aprendizaje que tiene bases tempranas, dadas tanto por la adqui-
nos, que temblaban, y de aventurarse a esa edad en un territorio desconocido. sición del lenguaje verbal como por el desarrollo de la motricidad fina. Y len-
Otra experiencia que me h izo pensar en este tema fue haber intervenido, guaje y motricidad fina se van constituyendo durante la primera infancia.
algunos años después, en una escuela de un barrio construida sobre terrenos El primer DIodo de lenguaje es el lenguaje cinético, que implica gesto,
ocupados. Los niños manejaban perfectamente los cálculos (todos hacían so- movimiento y acción. Los niños relatan con gestos, acciones y movimientos
los las compras desde pequeños), pero tenían serias dificultades para leer y lo que no pueden todavia decir con palabras. Vemos aquí un primer momento
escribir. Cuando observé las clases, pensé que había que ligar el aprendizaje en el que palabra y molricidad se combinan.
al placer y propuse realizar juegos a través de los cuales se pudiera introducir Tanto el dominar como el ver -que son las pulsiones que se entraman en
algo de la lectura y la escritura. Allí confirmé que se aprende mucho mejor el deseo de saber- suponen un record do de oposiciones en que la vuelta so-
jugando, pero que, además, si los negocios no tenían carteles y las calles tam- bre sí y el trastorno actividad-pasividad van delimitando un movimiento de

(lO¡- Ensayosy Elperle~: 106 Dislexiay dificultadas da aprendizaje -'---1 31]

 Beatriz Janin ~-----
_------------- El ijlrendlzaje escolar, una avertura con dlllcultn

alternancias en uno de cuyos polos puede quedar fijada la pul ión. Es decir, (a diferencia de las marcas de los dedos en la pared) y su diferencia i
se da un interjuego en que E'! niño hace aquello que le han hecho y trata así y esto implica ya la vigencia de la lógica secundaria.
de elaborar una situación que le resulta indígerible, se identifica con el otro Una paciente de 8 años repetía segu ndo grado porque no aprend ia
y lo ubica en el lugar que él misrro ocupaba. Y esto va determinando una lectoescritura. Me encontré con una niña vestida co:no una muñeca y mi
d iferen iación ' -no yo, en una relaciór de oposiciones. Sería: "domino soy pasiva, que no podía decidir nada sola. A lo largo de las síoncs, cua ni
dominado", "miro o soy mirado". descubrió que yo no me asustaba i se ensuciaba ni si se movía y que n
Pero un niño pued ser vivido por los otros como objeto a ser exhibido tomaba como un obj to decorativo, comenzó tomando témporas y haci ni
o como un ser peligroso cuyos movimientos deberán ser coartados; o ca, e.nchastres en el papel, manchas que abarcaban todo, sin formas; de ahí pél

e tos pares pu Isionales (dominar-ser derninadc y e hibicionismo-voyeurislIlo) a dibujar y después a escribir, a la vez que me decía que quería que la deja,
sufren avatares que dependen en 1]ranmedida de la respuesta de los otro. peinarse y vestirse sola y que queria decidir ella la ropa que se pondría. 's
El dominar al propio cuerpo y al objeto, que manifi ta claramente niña, qu tenía claramente inhibidas las posibilidades de despliegue de'
en la rnotr icidad y cuyo órgano privilegiado es la mano, se vislumbrará más creatividad, empezó a escribir poesías, pero antes pasó por un difícil pcríot
ad lante en el sfuerzo por romper yana juguetes sino ideas, pensamientos, en el que 10 fundamental fue diferenciarse de su madre, poder moverse c(
para poder e tructurar nuevos saberes. libertad y comenzar a expresar sus afectos.
Así, hacer una torre de cubos, dibujar, copiar letras, modelar y manejar ¿Qu puede ocurrir cuando estos movimientos son coa rtados o qu d,
un lápiz, son prueba de un poder ligado al placer en el vencimiento del otro. frenados en el niño porque los vive como actos agresivos?
Pero si de truir está prohibido, si 110 hay que moverse, difícilmente se ¿Quedarán en la posición de "no sé" "no puedo" si tienen que realiz
pu da manejar el lápiz y el papel o hacer trozado. Y esto traerá dificultad cualquier acción que implique una posición autónoma?
en la escritura, en tanto escribir supone dejar una marca n un papel, una A la vez, el ver, el incorporar el mundo a través de' la m irada, se dcrtva
apropiación y una modificación del espacio. Muchas veces, 1 anteccdent dI' en curiosidad, en posibilidad intrusiva respecto de lo percibido, en rna nter
la escritura son lo dedos en la pa-ed.las mar as en la arena, muchos modos miento de la investidura objetal.
diversos de dejar una huella, de decir "aquí estuve 10". y la es ritura tiene Siguie.ndo esta linea. así como las dificultades con la pulsión de dominio
algo de o, de firma, de apoderamiento e un territorio ... Re uerdo a un pueden traducir en trastornos psicomotrices, cuando 10 que es sancionado p
niño de 3 año" qu en la segunda entrevista tomó un marcador TOjOy muy el objeto amado es el mirar suelen aparecer trastornos en la atención, es dec
contento trazó líneas en el papel, pero enseguida pasó a la m sa y de alli in- en el sostenimiento de la inv tidura objetaJ. Predomina el exhibicionismo,
tentó dibujar las paredes. Era su modo de apropiar del espacio y de dejar placer d ser mirado por otro o el mirarse a si mismo y no mirar al mundo.
SLIimpronta en el lugar. D spués volvió al papel y dibujó el número Lino y Pensemos que esto tiene valor a la hora de leer. Los niño que van pr
m pidió qu f lera dibujando consecutivamente todos los olros hasta 1vein- guntando por la calle y por el mundo sobr > las letras, con esa insi rcncía (
te: un claro mi nzo de la escrituré ... Pero hay algo más: e cribir supone "¿Ahi qué die T" frente a cada cartel, su len aprender a leer con mucha m,
una u csión temporal, una secuencia, o ea un d t nimiento en cada marca facilidad que los que tien n una actitud indiferente.

(32}-- --'''-- EnsayosYExperten~r: 106 Oisl.xla y dificultades de aprendizaje _;_-'- _

 Beatriz Janln _
----------------_ '" a,endlzaje escolar,una aventura con ~rlicullad~s

Entonces, si la pulsión se ha fijado n la meta pa iva, podrán manifes- Para aprender a le r 'a e cribir, un niña d be:
tarse dificultades motrices (qu impid n qu el niño rnanej bien el lápiz) o 1. representar una separación que no suponga la muerte d l otro, para
trastorno en la atención. poder suponer un destinatario de su escritura;
Pensemos que la palabra escrita es una marca en otro espacio, que presu- 2. transformar los deseos hostiles en marcas en el papel, en mensaje y
pone cierta detención del tiempo. 3. dejar marcas que ean rastros d la propia presencia. Pero para que
El dibujo y la escritura son actos en 1 s ques pasa de] cuerpo a una hu - haya un ausente, tuvo que haber habido otro presente, que permita
lla estable, algo e dctien y algo queda ... Así, es muy frecuente que los niños simbolizar la ausencia y ten rlo como referente al momento de escribir.
que se mueven sin rumbo y sin parar no quieran dibujar ni escribir, porque
esas actividades implican detener por un mom nto el desborde. También por La lectura no es un acto de una pura incorporación, sino que lo que se

eso, en la clínica, muchas veces utilizamos el dibujo y la escritura como mo- pone en juego es cómo el sujeto es afectado por eso que ee)' qué vínculo tiene

dos de relatar lo ocurrido, después de una sesión de mucho movimiento sin con el texto, o sea que los afectos están en juego y a la vez es una producci n,
en tanto implica otorgar sentido a los signos.
freno, o en la que los juegos han sido de acción, sin palabras.
Sabemos que hay niños que aprenden a leer ya escribir a los cuatro año
Una paciente diagnosticada como hiperactiva, a los 6 años no aprendía
y otros a los ocho yeso no supone ni genia 'dad ni déficit. Y, a veces, esto
a leer ni a escribir ... Un día abrió el cajón de mi escritorio y encontró escrito
puede tener que ver con cuán investida esté la lectura en una familia y en
el juego del ahorcado. Me preguntó qué era y le conté que era un juego hecho
una sociedad,
con otra nena. Me pidió hacerlo también. Yo escribía palabras y ella copiaba
Podríamos resumir diciendo que la lectura supone incorporación y asi-
las letras de las cajas de lápices, témperas, etcétera. Como ella decía reitera-
milación de algo dado por otro, pero también metabolización (para poder
damente "malas" palabras -pis, caca, tonta- decidí escribirlas, lo que le causó
entender el texto) y desciframiento de un código. La escritura supone dejar
muchísima gracia y trató de aprender a escribirlas. O pué de ella, vi mu-
un sello y la producción y apropiación de lo ccnocido. Pasar de las marcas en
chos niños a los que poder escribir lo prohibido, decir lo que no se podía de
la pared a la marca-rasgo en el papel. Pulsión de dominio y pulsi6n v01jeurista
otro modo, dejar marcas de aquello que habla que callar, les producía como
están presentes en este proceso. Y ambas adquisiciones se van a entramar con
efecto que apareciera el deseo de escribir. Por otra parte, el juego del ahor-
la magia del lenguaje verbal.
cado, en el que cada letra errónea va armando un cuerpo, suele marcar esa
Volvamos a la lectoescritura: un requisito es que el niño quiera aprender,
transición entre una palabra que dibuja (reproduce) un cuerpo y una palabra que algo de ese mundo de signos lo convoque para lo que ese conocimiento
que representa el cuerpo de un otro ausente. Es decir, se liga a la posibilidad tiene que ser un conocimiento significativo. Elsegundo, que pueda despJegar
de armar un cuerpo, así como la de matar a otro. la actividad sin temores. E. tercero, que ligue el movimiento de la mano a la
Aprender a leer y a escribir no solo es internarse en un nuevo mundo, visión del trazo sobre alguna superficie. El cuarto es que pueda simbolizar, es
sino re-crearlo. Y esto es fundamental la escritura supone creación, produc- decir, que a lgo pueda representar otra cosa y trmbién que pueda ordenar sus
ción propia (si no, es mera copia vacía de sentido). pensamientos sin quedar todo e] tiempo aturdido por sus urgencias.

{34I-- Em¡¡yosy ~Perien~,: 106 Dislexia

y di1icuHades
de
aprendizaje
---------------------{35)
 Beatriz Janin _ _---------------- El aprendizaje escolar. una aventura con dlhcuft

Entonces, si estamos hablando de una adquisición que se construye y Si respetamos la infancia como un tiempo de crecimiento, de desarrolle
que no tiene tiempos fijos, ¿cómo puede plantearse una detección temprana la creatividad, de construcción de la reprcs .ntación de sí y de armado d la
de dificultades en la lectura y la e critura? Sería anticiparse y crear patología con otros, favoreceremos el desarrollo de los nUlOS y u vínculo con el sab
allí donde alguien está explorando y ju~ando con los signos, o todavía no ha Deseamos que todos puedan lanza rse a la aventu ra del aprendiza] co
investido la palabra escrita como algo deseable de ser aprendido ... Implica- un camino interrn inablc, de múltiples descubr irn lentos, tropiezos y pla e
r ia fijar corno permanente un error y sancionar a 'un niño como "patológico"
cuando lo niños se equivoca n, tienen avances y retrocesos y construy in y
deconstru en el lenguaje.

La aventura del aprendizaje

Armar pensamientos, procesos secundarios y posibilitar la estructura-

ción yoica son cuestiones que no le corrcsponden a un maestro, pero en las NOTAS
1. He desarrollado el tema tic la aicnci n y sus avalares ,,, ellibr()Ni,;osd~SIIft/1tos ~ lIiJx:rnr
que la escuela puede ayudar. Así, escribiendo sobre las situaciones difíciles (2004).
que sucedieron, armando relatos, trabajando lo acontecido sin culpabilizar 2. El tema de la adquisición del lenguaje lo he abordado más extensamente en ¡"lervc,rcio/ll
la clínica p5'~OtllMlíf rca roll '111105 (2013).
al niño sino enhebrando historias, utilizando la escritura y el dibujo como
modos d onlar no sólo el uceso sino lo que el niño ha sentido, se puede
facilitar el aprendizaje.
BIBUOCRi\FIA
De ir qu un niño tiene dificultades de aprendizaje de por vida es en-
Aulagnier, P. (1977). La vio/e/leía de la interpretación. Buenos Aires: Amorrortu Au
cerrarlo en un di tamen que 1(' impedirá un mayor despliegue, qu lo hará
nier, P. (1994). Un intérprete en bu ·ca de sentido. Buen s Aires: ig!o 1.
sentir deficitario y que l condicionará el futuro.
Golse, 13.,Bu rsztejn, C. (1993) Dire: entre corps y langage: aufour de la clmique di: l'enf«
En tanto las determinaciones de las dificultades en el apr nd iznj scolar París: Masson,
on múltiples, e necesario det ctar cuáles son los obstáculos para abrir otras Freud, 5. (1914c). lnlrodu ·ón a/llarcisisnro. Buenos Aires: Arnorrortu, vol.l4_, 1979.
posibilidad . Freud, S. (1915c). Pulsione !I des linos de pulsión. Buenos Aires: Amorrortu, vol. 14, 1
El aprendizaje forma parte d la vida yes importante que todo lo niños [anin, D. (2004). Niños dcsaL.mLos e hiperoctiio . Buenos Aire: Nov duc.
sientan que puede ir incorporando [o conl 'nidos e colares en el ritmo y lanín, D. (2011). el sufrimiento psiquico el! 105 nlllos. Buenos Aires: oveduc.
con la modalidad que pucdan. y que el cono imiento sea un camino abierto, [anin, B. (2013). lntenxncionrs Pn la clinica psícoonniitica 011 niños, Bueno Air s:
una av nrura pla entera. La es uela es un lugar privileg iado para a rudar 11 veduc.

d spl 'tilr y sosten r el deseo de saber. Mori n, F.. (2000). ln men!e bien ordenada. Barc lona: Sei Barral.

!36._ Ensayos y Experiencios 106 Dlslexla y dificultades de aprendIzaje _

lomo

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