Alicia Fernandez LA ATENCIONALIDAD ATRAPADA Estudios sobre el desarrollo delacapacidad atencional Ediciones Nueva Visién Buenos Airespitulo 6 'ACIDAD ATENCIONAL 5 CAPACIDAD DE ESTAR DISTRAIDO objetivo psicopedagégico procura condiciones que pro- evan el desarrollo de las capacidades con las que cuenta ser humano. La capacidad atencional es una de ellas. Para estudiar su desarrollo es preciso hacer un viraje en lestros modos de pensar, «desfocalizando» nuestra aten- in de los «déficits». No puede atribuirse deficiencia —ni, nos aun, tratar de «reparar» lo que supuestamente esta inuido— sin detenerse a analizar cémo opera lo que se tende «reparar». No es suficiente la necesaria denuncia acerca de los jusos que se cometen contra millones de nifos y adoles- mtes medicados para aquietarlos, disciplinarlos y aca- los en pos de que no inquieten a adultos atentos al ercado y al imperativo del éxito. Debe ser una obliga- m ética para el psicopedagogo abrir un espacio de gunta en torno a qué se produce cuando un profesional juncia que un nifio «no presta atencién» y/o que «es iperactivo». {Qué efecto va a tener sobre los padres del ino tal descripcién del psicopedagogo y/o el maestro? é encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¢Cémo va a entrar esa «queja» dentro del mercado consu- ista? {Va a ayudar a pensar y modificar actitudes? 0 tara el profesional, sin saberlo, aportando un nifio més 119a la medicalizacién? ,Qué esperan los adultos de los ninos? £Qué atencién falta? Conociendo el modo en que opera y se desarrolla la capacidad atencional —no estudiada ni nombrada por quie- nes diagnostican déficits segtin los manuales— estaremos en condiciones de promover espacios grupales, familiares y educativos favorecedores de su despliegue creativo. Hasta aqui, el trabajo de escritura me permitié respon- der algunas cuestiones y, a su vez, creé otras nuevas. Transcribiré a continuacién una serie de esas preguntas, tanto algunas que no he conseguido expresar atin con clari- dad como otras que ya he comenzado a responder. Deseo mantener abiertas todas ellas, pues pretendo hacerlas tra- bajar tal como los nifios pequenios hacen trabajar sus insis- tentes «por qué?». Continuar preguntando, aun después de haber conseguido ciertas respuestas, permite clarificar las preguntas y crear otras. £C6mo precisar la terminologia de modo tal que posibilite distinguir entre «capacidad atencional», «actividad aten- cional», «prestar atencién», «espacios atencionales», «moda- lidades atencionales», «atencionalidad» y «disponibilidad atencional»? En qué se diferencian actividad atencional y prestar atencién? {Puede considerarse el prestar atencién como el aspecto consciente de la actividad atencional? éPuede circunscribirse la actividad atencional al prestar atencién? ¢Interviene lo inconsciente de algun modo en el prestar atencién? {Se pueden distinguir periodos en la construcci6n de la capacidad atencional? La capacidad de atender de un nifo pequefio, es distinta a la de un nifio mayor, a la de un adolescente y a la de un adulto? Esa diferencia, si la hubiera, {supondria un aumento gradativo, una disminucién 0 una transformacién? Si hubiese una disminucién de la atencién, jvendria acompanada de un aumento en la capacidad de distraerse? Atender, jsupone una construcci6n inteligente? {Cémo se relaciona atender con elegir y decidir? {Se elige slo lo que se atiende? ;Cémo lograr que, en los estudios de la atencionalidad, los necesa- rios recortes de esferas de andlisis (neurobiolégico, intelec- 120 , deseante, social) no conduzean a reduccionismos ted- 0 practicas manipuladoras del ejercicio de poder que pone diagnosticar? {Cual es el «atender» que se requiere a aprender? {Qué relaciones existen entre los procesos ionales, la memoria y el recordar? {Cudles son las erencias entre atender e incorporar informacién? {Cémo atiende al objeto de conocimiento? ;Desde dénde se ende: desde el sujeto, desde el otro, desde el objetoo desde superficies de inscripcién-diferenciacién? gCémo se los espacios atencionales? ,Hn qué sentido se puede de «capacidad atencional» y de «capacidad de dis- e»? La capacidad de atender, ,supone distraerse? {Se truyen diversas «modalidades atencionales» en rela- m con los diferentes modos de ser atendido? {Las moda- ades con las caracteristicas de la cultura? {Se correspon- sn con los modos de subjetivacion dominantes? ar y atender se anclan . la historia singular y colectiva ensar y atender se correlacionan. Una actividad requiere le la otra. Es imposible atender dejando de lado el signifi- . La actividad atencional supone una cierta seleccion, Jeccién que esta condicionada por nuestra historia singu- ar y por las circunstancias. i tot Asi como no escuchamos todo lo audible ni miramos todo visible, no podemos «prestar» (entregar) atencién a todo lo ue nos rodea. Aquello que lama nuestra atencién surge de in Ilamado que, aun emergiendo del espacio exterior, nos lama porque, podriamos decir, «conoce nuestro nombre». Decimos «me llama la atencién», sabia expresién que marca dos aspectos simultaneos: el abjeto que nos llama y implicacién personal en la formulacién reflexiva me a (soy llamado por el objeto y, al mismo tiempo, respon- do al llamado). q 121Las actividades pensantes y atencionales nacen en la intersubjetividad La actividad de pensar nace en la intersubjetividad. Esta promovida por el deseo y la necesidad de «hacer propio» lo que nos es ajeno y de donar al otro lo propio. gA qué me refiero con «hacer propio»? Lejos estoy de una idea de apropiacién privada, excluyente del otro; por el contrario, solo en la medida en que el pensar se entrega a otro es que puede hacerse propio, y asi el sujeto reconocerse autor y, por ende, responsabilizarse. El sujeto autor se constituye cuando los posicionamien- tos ensenante y aprendiente al interior de cada persona pueden entrar en didlogo. ;Cuando y como se produce la apertura al didlogo desde el posicionamiento ensefante? Cuando el sujeto se autoriza a si mismo a—y le permiten— mostrar/mostrarse en lo que aprende. Interactuar con el otro. A veces se puede conocer lo que se sabe sélo a partir de mostrarselo a otro. Cuando un maestro intenta ensenar una tematica es cuando mas aprende sobre la misma, ya que ensenar supone colocarse en el lugar de la pregunta del otro, pregunta que simultaneamente abre la capacidad de preguntar/pregun- tarse, impulsando un «pensar entre». Entre lo que se conoce y lo que se sabe. Entre el saber y el reconocimiento de la ignorancia. Entre la duda y la certeza. Asi, el profesor —aun en el momento de preparar una clase—, gracias al desconocimiento que le supone al otro, se habilita para indagar su Propio desconocimiento y dejar aparecer algo de sus dudas y, también, de su saber/expe- riencia/intuicion. Juego entre dudas y emergencias de sabe- res que se-sostiene en el deseo de conocer. El pensar sealimenta del deseo de diferenciarse del otro y, asu vez, del deseo de que ese otro nos acepte comosusemejante; deseos\en apariencia contradictorios pero que, juntos, van armando la trama de nuestro existir en sociedad. La eficacia del pensamiento en su sentido mas radical supera la racionalidad pragmatica. El sostén del pensar se 122 entre aquello a alcanzar y lo ya construido, vie igue mantenerse vivo cuando se atreve a incursionar : de lo ya pensado. ce eaten la actividad de pensar? La = de los pensamientos no se situa ni Ne « i * ujeto pensante: se localiza «enire». Utilizo aq ota bra «entre» como un concepto que hace rere Pa cio subjetivo/objetivo e intersubjetivo. Si a rnd pensante trabaja solidariamente con la See ae ; al, y ambas se gestan en la intersubjetividad, su: aci son diferentes. t Feapitulos anteriores, analicé los espacios an io diversas superficies de SE ee s la escena del espejo, la nueva escena...) - e 5 farrolla la actividad atencional. Analizaré ahora e! as pperar de la actividad atencional, y comenzaré — r a partir de esa actividad se constituye la propia «cap ad ncional». j eh a ictividad atencional no es reductible a neds ténoma, sino que se la reconoce por See a a que no puede aislarse su incidencia de la ee jultiples factores que intervienen cuando —— = cién» a algo. La actividad atencional es mas abare: ¢ tar atencién. 2 k Parti ee ousiideeee que, en algunas circunstancias, atencién permite dejar en suspenso por unos tas demandas internas (sensaciones corpora- 2 Ser fisi¢e.o psiquico) y otras tantas externas. Pero mde se sittia‘esa suspension? {Quién la en cei ermite? Esa suspensign se situa en ne zona interme i6 i icional. @ creacién, en el espacio transicior ; Si bien Donald Winnicott no traté especialmente el am la atencionalidad, aporté conceptos tedricos - expe! ae clinicas que, entrelazados con nuestros saberes p: edagégicos, nos permiten decir que la actividad atencio- se sittia en el espacio transicional; espacio franaicional e creacién constituido y constituyente de otras ae a les estudiadas e interrelacionadas por él: «capacida 123estar a solas en presencia de otro disponible» («capacity to be alone») y «capacidad de interesarse por el otro» («capaci- ty for concern»), nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al cual Winnicott se refirié como «espacio de confian- za». Asu vez, la actividad atencional se imbrica también con la «eapacidad de creer en...», descripta por el mismo Win- nicott, con la «capacidad de estar en barbecho»"? referida por Masud:R. Khan y, quizd, también con lo que llamamos «capacidad de distraccién». En el transcurso de esta obra trabajaré esas interrelaciones. Capacidad atencional, actividad atencional y «atender» Estudiamos la atencionalidad como una capacidad y el atender como un trabajo psiquico (inconsciente-precons- ciente-consciente) inherente a la actividad pensante-de- sgante y, por lo tanto, al aprender. Al diferenciar actividad de capacidad atencional se evi- dencia que esa actividad es producida en el terreno de la dramatica intersubjetiva, utilizando los recursos cogniti- vos a través de la corporeidad. ; Atender es cuidar. Cuidar amorosamente algo. Escu- char. Entender. Aguardar. Ser solicito. Asi lo senala la etimologia de la palabra «atencién» (del latin attenio), que se refiere a ‘cuidado, solicitud, esmero, cortesia’, y la pala- bra «atender» (del latin attendere), que se refiere a ‘satisfa- cer un deseo, ruego 0 mandato, aplicar el entendimiento a un objeto espiritual o sensible, cuidar de alguna persona’.""* "21D. Winnicott, Los procesos de maduracion... , ob. cit. “8M. Masud R. Khan, Locura y soledad. Entre la teoria y la practica psicoanalitica, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1991. ‘4 J. Corominas, Diccionario critico etimol6gico...,ob. cit. Con respecto a la etimologia de la palabra «atencién», Regina Orler Sordi y Maria Helena de Nardin, recurriendo a Crary, sefialan que las raices de esta palabra remiten a dos inflexiones: porun lado, ‘tensién’ y, por otro, ‘espera sin tensién’. 124 Por eso se dice «fue bien atendido» para referirse a cémo ien fue recibido y escuchado o «la empleada del local es nuy atenta» o «el doctor atiende de 8 a 14 h». Pero, a su vez, atenci6n» remite a estar alerta: «jAtencién! Peligro». La alabra «atentado» tiene su origen etimolégico en «aten- én». Varias tensiones entre sentidos opuestos se entrecru- en el concepto de atender y en el origen etimolégico del uno. Cuando los maestros piden: «Presten atencién», gpreten- en que los alumnos cuiden amorosamente algo o que se efiendan de un peligro inminente? Cuando un profesor olicita: «Atiendan, porque esto va para el examen», gcual e las dos acepciones estard promoviendo? Cuando un ecialista diagnostica «déficit atencional», gincluye en su sis las multiples causas individuales y sociales que eden alterar los modos atencionales? osibles atrapes de la actividad atencional Debemos ser cuidadosos al momento de diagnosticar las icisitudes de la atencionalidad. Es necesario diferenciar modos y circunstancias en que puede presentarse el estar desatento recordando que nin- gun ser humano puede ser desatento. Un niio o joven puede estar desatento en la escuela por multiples y diversos motivos, algunos de ellos, circunstanciales, y otros durade- os; algunos, saludables, y otros como efecto secundario de patologias severas. Esto resalta la importancia de la mira- da del maestro detectando situaciones de permanencia en tiempo de un «estar desatento», actitud que puede ser un ito mudo que denuncie la existencia de vivencias extraesco- es o escolares (bullying, violencias 0 abusos, desarraigos...) e atrapan su atenci6n o una simple reaccién ante un ambien- e educacional que precisa modificar sus «modos de atender». Es, por lo tanto, imprescindible diferenciar los «estares desatentos» que dificultan el aprendizaje de otros modos de 125recepcién de ese dolor por parte del terapeuta puede conduy cirlo a reforzar los cerrojos que inhabilitan los recursos cognitivos o estéticos para expresarlo. La psicoanalista Maud Mannoni considera la eficacia terapéutica que tiene «dar a los nifios pequenos la posibilis dad de pintar, de inventar un mundo», y dice que es «impor tante, por cuanto asi pueden [...] volear en un lenguaje in palabras aquello que los mortificé, y ello aun cuando ignos ren lo que insiste en sus garabatos. Lo fundamental es que su soledad, su desamparo y su ‘locura’ tengan la posibilidad de expresarse, y esto sin que el adulto se ponga inmediata- mente a darles sentido».'”' Jorge Goncalves da Cruz amplia y redimensiona la cues+ tién, pues reconoce no sélo el valor de expresién que el lenguaje grafico le otorga a algo no decible, sino que destaca la importancia del dibujar como posibilitador de espacios en los que el sujeto puede inscribirse en sus propias produc: ciones. Dice que «los nifios no dibujan para otros, sino, ante todo, para si mismos. Cuando muestran a otro sus dibujos no es para que ‘los interprete’, sino para que, con su mirada, ese otro sirva como companiia, soporte, testigo, legitimador [...] del trabajo que el dibujo acarrea». «Pensar en ‘los nifios en el dibujo’ implica que nuestra tarea principal es propi- ciar y acompaiiar el proceso de apropiacién, de autoria [...] del propio nino. Ayudar a crear un espacio para que el nino pueda mirar su propio hacer, inscribirse en sus propias producciones.»!?5 La actitud excesivamente locuaz del terapeuta puede producir una cierta inhibicién atencional momentanea. Nuestras propuestas hidicas o grdficas no se dirigen a que el dibujo o el juego ocupen el lugar de la palabra, sino a crear espacios donde el silencio pueda operar. "7 M. Mannoni, Amour, haine, séparation..., ob. cit. 18 J. Goncalves da Cruz, «Nifios en el dibujo: entre ingenieria y arte», en Revista E. Psi. B. A.,n.° 11, Buenos Aires, mayo de 2004. 138 ‘alor del silencio pausas en las practicas pedagégicas vez, cuando me retiraba de ofrecer una conferencia, una asistente ala mismay yo se establecié el siguiente 0: ASISTENTE (sorprendida). — Parece que usted pensara mien- tras habla. Auicia. — 4Y c6mo podria darse una conferencia sin estar pensando mientras se habla? ASISTENTE, — Es cierto... Sucede que... Es que, a mi lado, algunas personas decian que parecia que usted no hubiera preparado la conferencia porque hacia silencios mientras hablaba... Yo, por el contrario, quiero decirle que sus silen- cios me permitian ir recordando escenas mias y, asi, enten- der. Pude prestar atencién. Auicia. — Qué interesante, lo que dices. Eso es prestar atencién. Prestar. Entregar. Prestarme a mi misma mis propios saberes para permitir que el otro me preste los suyos. Para prestar atenci6n al otro, tanto quien ensefia como quien aprende precisan atender-se pensantes para producir algo nuevo. Recordé el anterior didlogo al leer un comentario del icoanalista brasileno Gilberto Safra, quien relata cémo, Tlegar a dar una clase, precisa unos cinco o diez minutos propio silencio antes de comenzar para situarse, para ‘ar, para ver con quién esta. Dice, ademas, que muchos fesores consideran que la falta de atencién de sus alum- s en el aula se debe a la falta de silencio (entendiendo lencio» como «estar callado»), y por eso exigen que sus lumnos enmudezcan: para comenzar a hablar ellos. piten constantemente, cada vez con voz mas alta, gan silencio». Este silenciar no permite habitar el lencio. Yo he observado por mi propia experiencia, tal 1 lo expresa Safra, que, cuando entro a un aula bulli- osa, el s6lo hecho de quedarme en mi propio silencio, endiéndolos con la mirada, va estableciendo la posibi- 139lidad de comunicacién. Puedo mirarme en ellos, y ellos, probablemente, mirarse en mi. Gilberto Safra considera que los profesores que no consi- guen habitar espacios internos de silencio son aquellos que suelen proveer en sus aulas un exceso de informaciones, obstruyendo la necesidad de que sus alumnos puedan habi- tar el silencio para poder pensar, para poder construir a partir de lo que el profesor transmite. Dice Affonso Romano Santana: Se suele pensar que el profesor es aquel que «habla», que llena con su discurso una clase de 50 minutos 0 un seminario de tres horas. Este es un concepto de ensefianza como acti- vidad «oracular» de parte del maestro, que se complementa con pasividad «auricular» de parte del alumno. Sin embargo, asi como un espacio en blanco es importante en el poema, asi como la pausa organiza la musica, el saber puede brotar del silencio. La catarata continua de palabras puede ostentar ansiedad. El conocimiento se puede instalar en el entreacto El silencio también habla.!”* En La sexualidad atrapada de la sefiorita maestra” relato el proceso de tratamiento psicopedagégico realizado por y con una profesora universitaria. Siendo su terapeuta aprendi del sufrimiento que genera, en quien la padece, la modalidad ensefiante que se corresponde con no poder habitar el silencio; modalidad ensefiante «bulimica», que exhibe lo que, por no poder guardar, expulsa antes de digerir. Cuando esta modalidad ensefiante se instala como constante va minando la disponibilidad atencional tanto de quien ensena como de quien aprende, produciendo una petrificacién que, como posicién subjetiva, se asienta en el desconocimiento del valor del silencio. 129 A. Romano Santana citado por Lucia Carvalho en «Desaprendendo a ligdo», en Revista E. Psi. B. A., n.° 7, Buenos Aires, agosto de 1998. A. Fernandez, La sexualidad atrapada de la sefiorita maestra, Buenos Aires, Nueva Visién, 1992. 140 silencio le ofrece nido al pensar l sitencio —como bellamente lo expresa Fernando Ulloa en parrafo que luego citaré— ofrece nido al pensar. Un nido ‘0 produce la vida, pero la cuida, aun antes de que se haga ible, para que pueda nacer. En el silencio anidan el luctuar del pensar y de la atencionalidad errante. _Dar lugar al necesario fluctuar del pensar permite tran- itar entre la certeza y la duda, creer y no creer en lo que se ituye, anclar en los deseos, aceptar las imprecisiones, huir | rigor focalizante del raciocinio como condicién para que autoria trabaje sin caer en la omnipotencia. Un analista se abstiene artesanalmente de opinar. Asi ira preparandoel nido afectivoen que anidardel propio pensamien- to. Un pensamiento promotor de memoria; la de los recuerdos personales posiblemente activados, la memoria casuistica que recuerda casos semejantes y circunstancias parecidas en otros momentos de ese historial. De todo esto se abstendré de hablar y, sobre todo, no hablaré su memoria te6rica. El premio sera el surgimiento de lo impensado como correlato y expresién de lo impensable inconsciente, lo que no habia estado presente hasta entonces. Loimpensado, asi entendido, podra surgir tanto en el analista como enel analizante, siendo oportunidad de interpre- tacién o la interpretacién misma. Es en esa estructura de demora abstinente donde la clinica psicoanalitica se aleja de los caminos médicos. '*" Si lo que Fernando Ulloa llama «estructura de demora stinente» es importante en la escucha del analista, cudn- _mas lo es en la del psicopedagogo, cuya tarea esta rientada hacia la creacién de espacios atencionales como igares donde el pensar pueda anidarse. Desde el andlisis del discurso —disciplina tan nueva como la psicopedagogia—, Eni Puccinelli Orlandi estudia «diversas formas» o tipos de silencio. Considera que algunos 1 F. Ulloa, «Del tiempo, sus contratiempos tedricos y sus saltos conjeturales», en S. Bleichmar (comp.), Temporalidad, determinacién, azar..., ob. cit. E] subrayado es nuestro. 141silencios interrumpen la palabra y la produccién de sentido, en tanto que otros, por el contrario, son necesa- rios a esa produccién y tienen cardcter de «espacio dife- rencial» al permitir que el «sujeto» siga diferentes vias sin perderse y sin quedar focalizada su atencién en un unico centro, siendo, por lo tanto, el silencio un aconteci- miento esencial de la significacién y materia significante por excelencia. La citada autora nos dice que «es, asf, la respiracién (‘el aliento’) de la significacién un lugar de retroceso necesario para poder significar, para que el sentido haga sentido. Reducto de lo posible, de lo multi- ple, el silencio abre espacio para lo que no es ‘uno’, para lo que permite el movimiento del sujeto».! A veces, estar en silencio sin estar en,e/ silencio puede ser tanto causa como consecuencia del propio silencia- miento. Por el contrario, estar en el silencio, habitarlo tanto al hablar como al escuchar, nos abre a la multipli- cidad, nos conecta con nuestro saber y permite reencon- trarnos con nuestras experiencias. emtulo 10 MOVER EL «MOSTRAR-GUARDAR» EVITAR EL «EXHIBIR-ESCONDER» jaciones reciprocas entre modalidades de isenanza-aprendizaje modalidades de atender-ser atendido icuentro necesario continuar los desarrollos acerca del strar-guardar», caracteristico de las modalidades salu- les de ensefanza, en contraposicion al «exhibir-desmen- ~-esconder», que hiere esas modalidades y, en consecuen- , el aprender. Haré extensivo ese andlisis para compren- cémo afectan no sélo a las modalidades de aprendizaje, ino también a la actividad atencional. _ El guardar permite compartir, el esconder nos aisla y el ibir nos vacia. Si bien guardar y esconder pueden aparecer superficial- iente como movimientos similares, son gestos casi opuestos, es implican diferentes posiciones subjetivas. El esconder pe el espacio de encuentro, generando una situacién de uso de poder de uno sobre el otro; el guardar, por el contrario, inherente al mostrar, ya que nadie puede mostrar todo lo que conoce —ni, menos aun, lo que sabe—. En el ensefiante, la ptacidn del guardar (propio y del otro) supone el saludable reconocimiento de su incompletitud y del conocimiento que intenta transmitir, dejando asi abierto el espacio de la pregun- ta y de la curiosidad; en consecuencia, abre el espacio atencio- nal entre quien ensena y quien aprende.Ademas, el simple acto de transmisi6n de la informacion implica una seleccién acerca de qué decir y qué no decir, seleccién —a veces espontanea y otras veces propia del acto de ensenar— que supone tener en cuenta a quiénes esta dirigida esa transmision. Cuando muestro, elijo qué mos- trar y qué no. Cuando no existe un limite entre lo que se desea guar- dar y lo que se elije compartir, paulatinamente se va desgastando la capacidad de atender a nuestros pensa- mientos. El pensar se diluye, se deshilacha, se va per- diendo. A la vez, sino se puede elegir con quiénes compar- tir qué cosas y con quiénes no, se van perdiendo los vinculos subjetivantes con los otros. Cuando la singula- ridad del otro se torna indiferente, se va apagando tam- bién la propia singularidad. Distintas modalidades ensenantes propician diferen- tes efectos en las modalidades de aprendizaje y, conse- cuentemente, en las modalidades atencionales. Esquematicamente, podemos diferenciar tres posiciones ensenantes atendientes hirientes' que suelen perturbar la actividad atencional: esconder-exhibir-desmentir. * Cuando quienes estan en funcién ensefante (padres, profesores, medios de comunicacién) «esconden» la informa. cidn, quienes estan en el lugar aprendiente estan en riesgo de atrapar su pensar y su atencion. Hay diversos modos y motivaciones para esconder (consciente 0 inconscientemen- te): por superposicién, por omisién del contexto, por cobar- dia intelectual, por temor al encuentro con lo desconocido, por el deseo de manipular al otro... No s6lo omitiendo se esconde, ya que la fragmentacion y la banalizacién son " El dispositivo de andlisis psicopedagégico referido se encuentra desarrollado en el libro de mi autoria Los idiomas del aprendiente, ob. cit. Hablamos dela modalidad ensefante de quien —oloque—esta ocupando laposicion y la funcidn de ensenar; por lo tanto, no hacemos referencia sélo alos padres, hermanos y maestros: también cumplen funciones ensefian- tes otras personas cercanas, los medios de comunicacion y las figuras publicas (politicos, modelos, deportistas, cantantes, actores...). 178 modos mas camuflados de hacerlo. Otro modo de esconder (de ino mismo) se origina al evitar el cuestionamiento. Por ejem- p tuando no nos preguntamos por las causas humanas ‘as, econémicas. ..) que intervienen en el aumento de los amados «desastres naturales», o al naturalizar o patologizar os diversos malestares producidos por lo social. * Cuando quienes estan en funcién ensenante-atendiente hiben / se exhiben» (exhibir supone un exceso de informa- ciones descontextualizadas, fragmentadas), quienes estan en el lugar aprendiente estan en riesgo de inhibir defensi- amente la actividad de atender y la actividad de pensar. jurgen el desinterés, la indiferencia, el tedio y la desaten- ein, con su contracara de «hiperactividad». * Cuando quienes estan en funcién ensefante «desmien- fen», quienes estan en el lugar aprendiente —asi como quienes consumen acriticamente «noticias»— estan en ries- go de oligotimizarse.''® Desmentir es un esconder y exhibir simultaneo. que intenta que el que soporta la desmentida desmienta-desatienda lo que sus experiencias le indican, colocando otra falsa experiencia en su lugar: «Esto que ves no cs lo que ves», «esta guerra que estas sufriendo no es guerra, es ayuda humanitaria», «estos muertos no son muer- tos, son danios colaterales», «esta invasion es ‘justicia infini- ’». Se corre el riesgo de atrapar masivamente el pensar y illar la capacidad atencional, desvitalizandose, «aborre- ciéndose», empobreciendo la relacion con el otro, la palabra y el gesto. La desmentida proyoca perplejidad y confusién, pudiendo conducir al sujeto a desatender/desentender-se del mundo y de la conexién atencional necesaria para moverse en él. Perturba el trabajo inteligente de desadap- acién creativa y la necesaria dispersién creativa entre distraccién y atencién. m7 Un desgarrador ejemplo de desmentida: en enero de 2010, la devastacién —evidenciada por un terremoto— del pueblo haitiano, que fue el primer pueblo que se rebelé contra los colonizadores, dejé a cantidad ‘de nifos perdidos de sus padres, quienes los estaban buscando. En ese ‘momento, algunos extranjeros intentaron robar a esos nifos, ydeclararon los medios que «estaban salvandolos».La desmentida es el mecanismo que actuia mas fuerte: mente hiriendo la capacidad atencional cuando opera de modo constante desde los personajes significativos que atienden al nifio (padres, maestros, medios de comunica: cién...). La desmentida no es simple superposicién entre esconder y exhibir, tampoco es un doble mensaje entre lo que alguien dice y lo que hace. La desmentida trabaja en el es- pacio que precisa producirse entre quien atiende y aquel que lo atiende. Opera tratando de que ese espacio desapa- rezca y colocando otra cosa en ese lugar. Pretende anular la experiencia que el sujeto vivencia, llevando a que deje de atender a sus sensaciones y a sus sentimientos para injer- tarle otra experiencia. Algo casi imposible de lograr, si no es a costa de astillar la propia actividad atencional. Los posicionamientos ensefiantes/atendientes (esconder- exhibir-desmentir) que perturban el desarrollo de la capa- cidad atencional operan tanto al interior de las familias como de las escuelas y en la sociedad en su conjunto. Su intervenci6n patologizante se acentua cuando se consolidan al interior de las familias como un modo constante de relaci6n con el nino, generando un molde relacional «rigidi- zado». El nino no es un sujeto pasivo: él puede operar de diferen- te modo con las modalidades de ser atendido. Sin embargo, en la forma en que cada sujeto tramita las modalidades de ser atendido participan los contextos sociopoliticos en que esta inserto. Tales contextos adquieren en la actualidad una fuerza cada vez mayor, pues los «medios de comunica- cién» hoy intervienen directamente sobre los ninos, sin mediacién de padres o maestros. El fluctuar entre decidir guardar y poder mostrar La potencia atencional de la actitud curiosa otorga energia al pensar. El aprender surge a partir de la curiosidad ante el misterio que las cosas guardan. Si se intenta calmar la 180 suponiéndole al otro el saber de ese enigma, y si el mante se coloca en ese lugar de poder/saber y pretende todo esté visible (pre-visto por él) y que el aprendiente dirija exclusivamente a lo que é] muestra 0 dice..., ,c6mo a aparecer la curiosidad? {Dénde el desafio del deseo de cubrir el enigma y la alegria de haberlo encontrado? La curiosidad, promotora del deseo de aprender, surge a ir del fluctuar atencional entre lo guardado y lo mostra- . Tal fluctuar crea un espacio de libertad entre lo que cisamos 0 se nos obliga a atender y la amplitud no de- ida que llama nuestra atencién. Existen ocasiones donde el apagamiento momentaneo la potencia atencional de la curiosidad es necesario y ludable. En las circunstancias de elaboracién de duelo, cuando estamos expuestos al exceso de informacién, los necesitamos realizar un transitorio movimiento ibitorio del atender. Por ejemplo, ante la pérdida de ser querido suelen presentarse dos actitudes defensi- protectoras en apariencia opuestas: desatencién e iperactividad. Tales reacciones momentdéneas no son atolégicas, sino que, por el contrario, otorgan al sujeto tiempo/espacio para comenzar a elaborar su duelo. Claro que, para realizar el trabajo de duelo y no quedar jado en alguna de esas dos actitudes, se requiere de un biente amistoso que las permita y no las juzgue como atolégicas. Muchos de los nifios y adolescentes que ivianamente reciben diagnésticos de ADD/ADHD u ODD sin atender al ambiente en que se desarrollé la «de- tencién o la hiperactividad»— pueden estar padecien- do de ausencia de ambiente facilitador. Lo que comenzé mo proteccién necesaria puede derivar, entonces, ha- cia una defensa rigida que deja de proteger. Otra circunstancia que puede llevar al adormecimiento evitativo de la potencia atencional de la curiosidad es el exceso y la exhibicién de informacién. Si al mediodia se nos impusiera dirigir la vista al Sol para verlo directamente, necesitariamos cerrar los ojos por proteccién, para no que- dar encandilados con nuestra vision atrapada. Pero si los 181mantuviéramos cerrados, para no lastimarnos, eso dejas a ser una defensa. que, ria de ser proteccién para pasar por defendernos, nos ataca. Ademés, correriamos el ries go de creer que no nos interesa mirar y/o que no hay nada Una actitud semejante se pro» cognitiva se instala o cuando interesante para atender. duce cuando la inhibicién esta por instalarse. Entonces, el nifiio —o el joven— se muestra desatento, abulico, desinteresado, Nada se gana colocandole protesis atencionales medicamentosas, que pueden enmascarar la génesis de una inhibicién cogniti- va que podria haberse evitado. Precisamos, entonces, posibilitar un entorno que permi- ta que el sujeto se encuentre asi mismo interesante —que no es lo mismo que importante—. Nuestra tarea es gene. rar un ambiente de heteroestima, como dice Jorge Gongal- ves da Cruz. Heteroestima que posibilitaré la autoria y la emergencia de la potencia atencional de la curiosidad y la alegria de sentirse gestor y creador de aquello que se descubre. éComo se aprende a prestar atencién? La gestacién de espacios atencionales A prestar atencién se aprende, pero, sin embargo, no puede ensejarse. Lo mismo sucede con el jugar, el humor, la espontaneidad, la alegria, el amor... Podria pensarse que esta afirmacién desdibuja el lugar del ensenante, pero, por el contrario, refuerza su impor- tancia. Maestros, padres, familiares, amigos —y aun diversos integrantes de los medios de comunicaci6n y figuras ptblicas— Promueven o abortan las posibilida- des de aprender ajugar, aamar,a atender y a pensar. No Un ensefiante es alguien que cree que su alumno o su 182 es un sujeto pensante y deseante. Creer es aqui sinéni- de la capacidad del ensefiante para considerar que el ndiente puede aprender y, asi, responsabilizarse en ar las condiciones y el espacio subjetivo/objetivo —espa- «entre»— que permitira el aprender y el atender. Al crear ese espacio «entre», la responsabilidad por el rendizaje es compartida entre quien ensena y quien rende, lo cual retira culpas expulsivas e inmovilizan- Desde la funcién ensenante, se requiere que quien la Tza pueda _* autorizarse a pensar, a atender y a estar distraido; * permitirse preguntar y habitar el silencio; * dejar espacio a la imaginacién y al placer de apren- T; ‘ ; * abrirse al jugar y a la alegria, dejarse sorprender; * promover su autoria de pensar y su capacidad de tar a solas; f , * atenderse y atender, estar disponible; * prestar atencién atendiéndose; PLO * promover los propios espacios de intimidad (guar- -mostrar); y * saber escuchar/escucharse, para propiciar que quien se encuentre en posicién apren- diente pueda también autorizarse a pensar, permitirse preguntar, incluir la imaginacién yla alegria de apren- der, nutrir los propios espacios de intimidad (poder guardar, no estar obligado a mostrar), desplegar su auto- ria de pensar, atenderse y prestar atencién. ei En las relaciones asimétricas entre adulto y nifio sue- len cometerse muchos pequefios errores que pueden ir apagando la potencia de la capacidad atencional del nino. La mayorfa de esos errores se producen en diferen- tes escenas, para los adultos, triviales e intrascendentes, pero que no son intrascendentes para el nifio cuando se repiten e instalan como un molde relacional.