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Resumen
En los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas mexicanas du-
rante la última década, los profesores aparecen como responsables últimos de concretar los modelos
educativos innovadores en el aula. Para entender los retos que enfrenta el docente frente a la innova-
ción del currículo y la enseñanza, hay que avanzar en la comprensión de cómo es que aprenden los
profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se
enfrentan a la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se
consolide. En este artículo se revisan algunos estudios que dan cuenta de dichos procesos, así como
una serie de análisis y propuestas emanadas de especialistas en el tema.
Palabras clave: currículo, innovación, modelos educativos, participación del profesor, formación
de profesores.
Resumo
Nos processos de reformas curriculares empreendidos nas instituições educativas mexicanas du-
rante a última década os professores aparecem como os últimos responsáveis da concretização dos
modelos educativos inovadores na sala de aula. Para entender os desafios que enfrenta o docente
frente à inovação do currículo e o ensino, terá que avançar na compreensão de como é que os pro-
fessores aprendem, o que os impele a mudar ou não as suas praxes educativas, quais processos oco-
rrem quando se enfrentam à tarefa de inovar ou que condições se requerem para que uma mudança
real ocorra e se consolide. Neste artigo se revisam alguns estudos que tratam destes processos,
assim como uma série de análises e propostas emanadas de especialistas na matéria.
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Este documento se tomó como base para la exposición de la autora en la conferencia magistral que presentó
en el Congreso Internacional de Educación: Currículo, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México, 27 de
noviembre de 2009.
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Frida Díaz-Barriga Arceo / pp. 37-57
Abstract
In the processes of curricular reform undertaken in Mexican educational institutions during the
last decade, professors figure like those ultimately accountable for the implementation of innova-
tive educational models in the classroom. In order to understand the challenges professors face
in dealing with the innovation of the curriculum and education, it is necessary to improve the
understanding of how professors learn, what drives them to change or not their educational prac-
tices, which processes occur when facing the task to innovate or which conditions are needed for
real change to occur and to become consolidated. This paper reviews some studies that account for
these processes, as well as several analyses and proposals made by experts in this subject matter.
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Dicho estudio formó parte del estado de conocimiento de la investigación curricular auspiciada por el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (comie) bajo la coordinación de Ángel Díaz-Barriga.
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asunto desde la perspectiva de algunos especialis- protagónico de las innovaciones referidas no ocu-
tas en el tema de currículo e innovación, así como rrió únicamente en nuestro medio, sino también en
con apoyo en algunos resultados de investigación otros países del orbe. Por ello, puede decirse que
reciente. Al final del escrito, se recuperan algunas forman parte de una perspectiva relativamente glo-
propuestas enfocadas a la formación y consolida- bal que acompaña a las reformas curriculares de
ción de grupos de trabajo docente enfocados a la los últimos 20 años.
innovación educativa. Lo que aquí nos interesa destacar es lo siguiente:
por lo general, la noción de innovación curricular se
Modelos innovadores y sentido tomaba como sinónimo de incorporación de las no-
de la innovación vedades educativas del momento, sin una reflexión
En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, profunda sobre sus implicaciones ni una previsión
2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una clara de su incorporación a las estructuras curricu-
diversidad de modelos3 que buscaban innovar las lares o a la realidad del aula, o pasando por alto la
estructuras curriculares y las prácticas educativas. cultura y prácticas educativas prevalecientes en una
Entre ellos destacan: el currículo flexible o flexibili- comunidad educativa dada. Con relación al nivel
dad curricular; la formación o aprendizaje por com- de participación de los actores en los procesos de
petencias; el currículo centrado en el aprendizaje reforma curricular, a pesar de que se habla de pro-
del alumno sustentado en los principios construc- yectos participativos, la realidad es que la elección u
tivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la orquestación de las innovaciones que se introducen
tutoría académica; el aprendizaje situado en con- en el currículo procede de los expertos en conteni-
textos reales y por medio de la formación en la do o de los diseñadores curriculares, por lo que en
práctica o el servicio en la comunidad; los enfo- muchos casos se sigue trabajando en una lógica de
ques experienciales de aprendizaje por proyectos, implantación unidireccional o incluso imposición
problemas y casos; la incorporación de tecnologías de las autoridades o especialistas hacia los actores
de la información y comunicación (tic); los ejes (profesores y alumnos).
o temas transversales. Una discusión detallada de Volvemos a encontrar que el papel que se destina
cada uno de ellos escapa al interés de este escrito, al docente en el proceso curricular es el de la per-
pero existe amplia literatura de consulta en el ám- sona que aplica en el aula lo que han diseñado los
bito nacional e internacional, puesto que el papel especialistas, por lo general con una participación
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Por modelo curricular se entiende una construcción teórica o una forma de representación de algún objeto o proceso (en este
caso en el ámbito del currículo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en él. Incluye la selección de
los elementos o componentes que se consideran más importantes, así como de sus relaciones y formas de operación. Representa
un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por lo que además de describir, es prescriptivo. Un
modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currículo y, dado su carácter relativamente genérico, puede
ser aplicado y resignificado en una variedad más o menos amplia de propuestas curriculares específicas, posibilitando su concre-
ción y ubicación en contexto. Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyecto curricular específico que contiene
diversas recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presenta
usualmente para ser sometida a análisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Es sobre todo en el ámbito de la propuesta
curricular concreta donde se plasma el carácter situado del modelo educativo o curricular elegido (Díaz-Barriga y Lugo, 2003:
64). Por otro lado, hay que diferenciar el nivel de generalidad y sentido de lo que se entiende por modelo educativo y por mo-
delo curricular, dado que en el primer caso se recupera el enfoque de planeación estratégica y se habla de un modelo de mayor
alcance, que abarca la misión, visión y los proyectos educativos o de gestión escolar más importantes de una institución. En
algunas instituciones educativas, el modelo o proyecto curricular se desprende del modelo educativo. En otros casos, en algunas
instituciones, lo que aquí denominamos modelos curriculares se consideran simplemente enfoques o métodos didácticos para la
innovación del currículo y/o la enseñanza.
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más bien restringida en la toma de decisiones sobre incluso de organizaciones y movimientos civiles
el modelo o sobre los enfoques didácticos que éste que han pugnado por la educación ambiental, la
incluye. En este punto conviene recordar que hace inclusión educativa, la formación del ciudadano,
casi cuatro décadas Schwab (1970) ya había plan- la equidad de género, entre otros. Esto añade un
teado que era indispensable la participación de de- elemento más en lo complejo que resultará para
terminados personajes en la deliberación y toma de el docente rastrear y entender los fundamentos y
decisiones respecto al currículo, sentando las bases principios que presiden a las innovaciones, que
de los llamados referentes comunes del currículo y suelen presentarse como un todo integrado.
la noción de currículo participativo. Dichos referen- El discurso de la innovación en la escuela se ar-
tes son los profesores, los especialistas en las mate- gumenta en torno a la realidad social del mundo
rias o disciplinas, los estudiantes, los expertos cu- cambiante, incierto y complejo en que vivimos,
rriculares y aquellos que representan a la sociedad y por ello se afirma con contundencia que el co-
o comunidad. Si ocurre una representación excesi- nocimiento y, por ende, los modelos educativos,
va o escasa, o una relación de subordinación entre caducan constantemente, de ahí la necesidad de
estos referentes, se producirá un “punto ciego” que una reinvención constante, que cada vez parece
terminará por socavar el proyecto curricular. Así, los iniciar con un conjunto vacío. Si bien es cierto que
profesores pueden quedar rezagados o al margen de se puede interpretar que la innovación consiste en
las innovaciones en la medida en que no exista una “un proceso de destrucción creadora” (unesco,
participación en torno a su definición, aún menos 2005: 62), la adopción poco crítica de esta pre-
una apropiación de ellas ni un apoyo en su traslado misa impide tanto recuperar el valor del conoci-
a la realidad del aula. miento acumulado como armonizar la cultura de
Por otro lado, el origen y fundamento de las in- la innovación con una visión a largo plazo, o por
novaciones resulta complejo de entender para los lo menos a un plazo razonable.
docentes, dada su diversidad y la profundidad re- Martínez, Toledo y Román (2009) consideran
querida para un cabal entendimiento. En algunos que si bien en aras de la innovación se reclama
casos (por ejemplo, algunas propuestas de currí- una modificación de las estructuras curriculares
culo por competencias, flexibilidad curricular, for- y de la forma en que las universidades realizan
mación en la práctica mediante vinculación con la formación profesional, en el fondo del proble-
empresas), su procedencia se ubica en enfoques ma se encuentra un interés económico, más que
administrativos de planeación estratégica, aná- educativo. Dado que “la innovación en la histo-
lisis institucional, o enfoques de calidad total y ria se reconoce vinculada a la investigación para
excelencia organizacional aplicados al desarrollo el desarrollo tecnológico, condicionada en gran
y evaluación del currículo en contextos escolares medida al desarrollo de la economía” (ibid.: 2), el
y universitarios. En otros casos, las innovaciones discurso de la innovación surge de la presión por
(aprendizaje basado en proyectos, problemas y ca- traducir los postulados de la nueva economía de
sos, currículo centrado en el alumno) provienen mercado a estrategias de formación en las institu-
del campo de la didáctica y la psicología, como ciones educativas, sobre todo en el nivel superior.
serían el enfoque experiencial, el constructivismo Cuestión que está presentando importantes difi-
psicopedagógico, la psicología cognitiva y socio- cultades, entre ellas, que nuestras universidades
cultural. La delimitación de ejes transversales pro- no responden al modelo de “universidad empre-
cede de áreas de conocimiento e intereses dispares, sarial innovadora”, y más bien se ha avanzado en
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una orientación desmedida hacia las habilidades no existe una formación y criterios sólidos relativos
técnico-instrumentales, en detrimento de una for- a los aspectos antes mencionados, al profesor le re-
mación general y sólida. sultará difícil discernir entre propuestas educativas
Cuando se enfrenta a los docentes con el tema serias y fundamentadas, en comparación con mo-
de las innovaciones educativas, éstas suelen presen- das efímeras apoyadas por estrategias de mercado.
tarse como elaboraciones completamente inéditas, Suele obviarse que un número importante de
sin recuperar la historia de las ideas pedagógicas profesores realiza prácticas educativas que tienen
que les dieron origen, sin ofrecer sus fundamentos una enorme riqueza en términos de lo que logran
en las teorías del aprendizaje y desarrollo en que sus estudiantes, y que si bien no siempre están sus-
se sustentan, o sin propiciar una mirada crítica tentadas fielmente en las teorías o métodos en boga,
al corpus de investigación educativa que las avala. ofrecen acercamientos interesantes a la posibilidad
De esta manera, el aprendizaje basado en la solu- de promover aprendizajes significativos, relevantes y
ción de problemas, el análisis de casos, el enfoque con sentido. De esta manera, iniciar un proceso que
de proyectos, la evaluación por portafolios,4 entre pretende la innovación educativa con la concepción
otros, quedan reducidos a una prescripción técnica del docente como tabula rasa, sin recuperar su capital
simplista, carente de historia, de bases teóricas y de cultural y experiencia, impide en buena medida el
la posibilidad de arribar a una apropiación estraté- proceso de creación o construcción de un nuevo sa-
gica para su empleo en el contexto del aula. Estas ber. Recordemos al respecto la máxima ausubeliana:
lagunas en el conocimiento, donde no se propicia todo nuevo aprendizaje tiene como punto de partida
una reflexión profunda sobre orígenes, sustentos e el conocimiento y experiencia previos.
implicaciones prácticas y, sobre todo, sin un trabajo De manera similar, no es suficiente que exista
conducente a una previsión clara de su incorpora- un nuevo saber para que éste conduzca a la inno-
ción a las estructuras curriculares o a la realidad del vación de algo. Una invención, para convertirse
aula de la institución en cuestión, se contraponen en innovación, debe responder a una demanda
con la necesidad de apoyar el proceso de profesio- sensible en la sociedad y encontrar personas que
nalización de la labor docente. Perrenoud (2004) la valoricen e impulsen. Así, una invención puede
plantea que la profesionalización del docente im- desembocar en una innovación para una sociedad
plica la posesión de conocimientos de acción y de o contexto pero no en otros: “La innovación ne-
experiencia, pero también el dominio conceptual cesita que se creen nuevas necesidades en la socie-
relativo a los aspectos psicopedagógico, comuni- dad, ya que ésta tiene que convencerse de que las
cativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico ventajas que puede obtener de la innovación son
de la labor docente. De hecho, las diez familias de mayores que los costos cognitivos generados en el
competencias docentes que este autor ha definido, periodo de transición entre la antigua y la nueva
descansan en la interrelación de tales aspectos. Si situación” (unesco, 2005: 62).
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Para ilustrar lo anterior, la aparición del método de proyectos se sitúa históricamente en el movimiento de la educación voca-
cional en el campo de la arquitectura y el arte en el siglo xvi en Italia, aunque su redefinición y difusión más amplia ocurre en
el siglo xx en torno al trabajo de J. Dewey y W.H. Kilpatrick; este último publica en 1918 su ya clásico “The project method”.
También como parte del pragmatismo, Ch. Langdell publica en 1871 “Selection of Cases on the Law of Contracts” el primer
libro con casos de enseñanza en el área de leyes, que conjunta el método socrático con el análisis de casos reales de jurispru-
dencia. El propio Dewey desarrolla la propuesta de aprender mediante la solución de problemas siguiendo el método científico
en “How we think” (1933). Por supuesto que estos abordajes didácticos han sido objeto de una resignificación crítica y nuevas
teorizaciones, sobre todo procedentes de la psicología cognitiva y el enfoque sociocultural (véase F. Díaz-Barriga, 2006).
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También sucede que los beneficios reales son bonaerense en los años noventa, Ziegler (2003)
sólo para unos cuantos, en detrimento de la mayo- encuentra que se otorga a los docentes el papel de
ría, sobre todo si se analizan las condiciones y el lectores de estos textos, es decir, fungen como re-
contexto que definen la posibilidad de obtener al- ceptores del saber de los especialistas. Según esta
gún tipo de beneficio esperado. Hay que reconocer autora, las reformas operan ciertas tecnologías para
que entrar en un proceso innovador siempre repre- la regulación de los actores y por ende, textos como
senta costos e inconvenientes para los actores, por- los mencionados (los documentos base) pretenden
que ocurre un proceso de apropiación y cambio. servir como herramientas de normalización de las
Por ello, en el intento de afrontar lo que implica prácticas docentes, pero no logran incidir, por lo
una innovación, los educadores corremos varios menos de la manera esperada, en el quehacer es-
riesgos: deslumbrarnos ante lo efímero, lo pura- colar cotidiano. En todo caso, permiten un cierto
mente estético e incluso lo esotérico (unesco, nivel de interpretación y apropiación de la reforma,
2005); quedarnos atrapados en un abordaje utilita- pero sólo en el nivel discursivo y como forma de
rio o tecnócrata, carente de compromisos éticos, lo legitimación profesional. La intención de modelar
que genera una pérdida de prioridades educativas o prescribir los procesos de reconstrucción de la
y la adopción poco reflexiva de modas importadas docencia y la transformación de la institución edu-
(Carneiro, 2006), o enfrentar la estandarización y cativa en cuestión, a través de la recepción de estos
merma en la profesionalización de la labor docen- documentos, resulta muy limitada.
te (Hargreaves y Fink, 2006). Por todo lo antes expuesto, podemos afirmar
A nuestro juicio, aparece como parte de la agen- que sólo en algunos proyectos curriculares se lo-
da pendiente analizar hasta qué punto los llamados gra concebir a la innovación como la necesidad
“modelos” cubren los criterios que definen el con- sentida de un cambio profundo en paradigmas y
cepto mismo de ideal o prototipo con sólidas ba- prácticas sociales y educativas en una comunidad
ses conceptuales y metodológicas y con una clara concreta, producto de la reflexión y apropiación
estrategia de desarrollo curricular. En una revisión de las personas involucradas en el proceso. En
de los modelos innovadores propuestos por diversas particular, para decir que se ha logrado innovar,
universidades nacionales, Santoyo (1996: 7) conclu- se requiere una transformación a fondo de las
ye que, más que modelos en sentido pleno, se trata concepciones y prácticas educativas de los acto-
de “una forma muy peculiar en que cada institución res de la educación, principalmente profesores y
organiza sus programas de formación profesional”. alumnos, así como replantear la dinámica y es-
Una cuestión más que complica la posibilidad tructura de los diversos procesos y escenarios edu-
de innovar el currículo y la práctica, reside en la cativos que resultan impactados por la innovación
forma en que se difunden las reformas curriculares. en cuestión. Por ello, la innovación no puede lo-
En no pocas ocasiones, las reformas se difunden y grarse mediante la elaboración y conducción de
llegan a los profesores básicamente por medio de acciones o proyectos aislados, al margen de los
documentos impresos (el documento base con el procesos, estructuras o prácticas más significati-
modelo educativo, la nueva propuesta curricular), vas de las instituciones educativas.
que además carecen de prescripciones claras para Existe coincidencia entre lo que antes afirmamos
el trabajo en el aula. Al respecto, en una investi- y la idea de Gros y Lara (2009) de que la innovación
gación donde se entrevistó a profesores sobre la conlleva a la creación de nuevos conocimientos,
reforma curricular del nivel básico en el contexto productos y procesos. Por otro lado, innovación y
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cambio no son lo mismo, dado que “la mejora es lidiar con lo que les atañe, y así poder afrontar las
conservadora en tanto que se sitúa en el camino demandas que se hacen a la educación de cara a
iniciado que ya ha producido resultados positivos” una sociedad cambiante, incierta e insegura.
(ibid.: 225). Al contrario, la innovación es un proceso Coincidimos con Hargreaves cuando afirma que
creativo que implica asumir riesgos y errores, pues ha resultado una mala opción la política competi-
no se conocen a priori ni el camino ni los resultados, tiva del “individualismo corrosivo”, que enfrenta a
ni conduce automáticamente al éxito deseado. actores y centros educativos en una lucha desigual
desde el comienzo por alcanzar estándares de ren-
La labor del docente frente a la tarea dimiento por medio de mediciones estandarizadas
de innovar el currículo y la práctica que condicionan el financiamiento. Asociado a lo
Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto anterior, se ha optado por una estrategia de forma-
miembros de una comunidad educativa, por lo ción de profesores donde se pretende capacitarlos
que resulta claro que el ejercicio docente no se en determinadas estrategias metodológicas que se
puede reducir a simples ejecuciones técnicas o consideran efectivas para que las apliquen y consi-
pedagógicas. Para entender el quehacer del do- gan los resultados demandados.
cente es importante identificar sus significados y Pero lo que se pasa por alto, con base en lo que
prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento antes se ha expuesto, es que la tarea de innovar parte
profesional se concretiza. Se logrará poco si lo an- de otros presupuestos. La innovación de las prácticas
terior no se toma en cuenta cuando se pretende educativas y del currículo, en lo que atañe a la parti-
involucrar a los profesores en la tarea de innovar cipación de los profesores, sólo será posible en la me-
el currículo y su práctica en el aula. dida en que el docente se desenvuelva en una cultura
Perrenoud (2004) plantea que en el contexto profesional basada en el pensamiento estratégico y
actual —donde aparecen como protagonistas la participe en una comunidad de discurso crítico orien-
sociedad del conocimiento y la incertidumbre pro- tada a la transformación de la docencia. Es decir, lo
piciada por acelerados cambios en todos los ámbi- que se necesita es construir una cultura de la innova-
tos de actuación humana— los profesores se ven ción que descanse en el desarrollo de comunidades
obligados a decidir en la incertidumbre y a actuar de aprendizaje profesional entre el profesorado.
en la urgencia, así como a desplegar una diversidad Es decir, hay que crear comunidades profesio-
de competencias docentes sumamente complejas. nales de docentes que trabajen conjuntamente en
Se ha depositado en la figura del profesor en proyectos educativos concretos y pertinentes a su
singular la responsabilidad del éxito de las refor- contexto, lo que exige condiciones organizativas y
mas educativas por medio de la concreción de las laborales que refuercen el criterio propio, la toma
innovaciones curriculares en las aulas. Al respec- de decisiones de los docentes y las oportunidades
to, Hargreaves (entrevistado por Romero, 2007) para aprender unos de otros. Pero la idea no es
considera que el problema debe analizarse desde crear ínsulas, sino que se espera que estas comu-
una perspectiva de cambio educativo mucho más nidades profesionales, sólidas y potentes, sean ca-
amplia. Este autor sitúa el problema en el plano paces de colaborar entre sí, a través de una red de
de la acción conjunta de las escuelas, los maestros conexiones entre distintas instituciones o centros
y los sistemas educativos, que requieren reorgani- educativos, con el compromiso por el cambio y la
zarse en una lógica de comunidades inclusivas que mejora sostenibles, bajo el principio de la diversi-
logren transformar su estructura y cultura para dad cohesiva (véase Hargreaves y Fink, 2006).
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Desafortunadamente, existe una distancia im- planteado distintas metáforas o “gramáticas del
portante entre las ideas anteriores y la realidad cambio” que dan cuenta de las paradojas que se
que circunda a la participación de los profesores presentan en estos casos. Una de ellas, la metáfora
de cara a la innovación educativa. En un sinnú- del péndulo, afirma que ocurren oscilaciones pen-
mero de experiencias de formación o capacitación dulares (véase Snyders, en A. Díaz-Barriga, 2005),
docente que buscan una supuesta apropiación de puesto que entre las diversas escuelas didácticas
modelos innovadores, todavía prevalece la visión existe una posición de negación, que las lleva
del docente como reproductor o aplicador de teo- a colocarse una al extremo de la otra, con for-
rías, planes de estudio, materiales y programas mulaciones contrarias sobre un tópico. Así, por
pensados por otros, con poca posibilidad de hacer ejemplo, las propuestas didácticas centradas en el
sentir su punto de vista o modificar lo propuesto. aprendizaje de contenidos factuales se tienden a
Aunado a esto, los esfuerzos que se realizan ins- contraponer a las que abogan por el aprendizaje
titucionalmente para la formación pasan por alto basado en centros de interés, el aprendizaje acti-
el pensamiento pedagógico del docente, la reali- vo basado en experiencias vinculadas con la vida
dad de su práctica y lo que éste puede aportar a la real o la construcción situada del conocimiento.
propuesta curricular o didáctica. A nuestro juicio, Un problema importante es que esta metáfora
a lo anterior se agrega otro factor en contra: no plantea situaciones dicotómicas, irreconciliables,
se aceptan el error, la incertidumbre, el conflicto que no permiten arribar a un equilibrio o comple-
de valores o la singularidad que caracterizan a los mentariedad entre las propuestas de innovación,
problemas complejos y abiertos, si es que entende- y que incurren en el desconocimiento de la histo-
mos que la tarea de innovar comporta elementos ria de las ideas pedagógicas.
comunes con la solución y toma de decisiones en Otra metáfora es la de las olas: “hay muchas
torno a situaciones-problema de tal magnitud. olas pequeñas que cuando se suman crean una ola
De acuerdo con Ángel Díaz-Barriga (2005), en el enorme que cambia todo para siempre en la playa”
contexto de las actuales reformas curriculares, los di- (Hargreaves, en Romero, 2007: 66). Esta metáfora,
señadores de las políticas de formación de maestros avalada en los trabajos de este autor en institucio-
han apostado por la muerte de la didáctica, desco- nes de nivel medio, tiene la virtud de explicar los
nociendo el papel que ésta tiene en la estructuración cambios de término largo y de término corto, así
de la profesión docente. Tomando como referencia como su interrelación, recuperando la idea de que
a Comenio, el autor plantea que es indispensable existen rupturas y continuidades en todo proceso
considerar que el núcleo central de la habilidad pro- de innovación. Una metáfora más consiste en ex-
fesional del docente reside en el conjunto de decisio- plicar el cambio o innovación educativa desde la
nes que tiene que tomar con relación a su propuesta resistencia, como fuerza opositora ante el cambio,
metodológica. Es decir “sólo la vinculación entre ya sea activa y deliberada o más bien pasiva. En
aprendizaje y metodología de enseñanza le permi- general, tiende a verse como negativa dicha resis-
tirán al docente establecer estrategias diferentes de tencia, porque suele pensarse que es tributaria del
aprendizaje, con la única condición de buscar favo- conservadurismo y procede de grupos reacciona-
recer las condiciones del aprendizaje, otro principio rios que pretenden mantener el status quo.
fundamental del campo de la didáctica” (ibid.: 12). No obstante, habría que analizar si detrás de la
Con relación a cómo ocurren los cambios edu- resistencia a la pretendida innovación existen tam-
cativos que conducen a la innovación, se han bién voces genuinas, de educadores y especialistas
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informados que muestran una preocupación res- antes representa un cambio de paradigma educati-
pecto a cambios aparentes, apresurados o con poco vo, con la expectativa de que el docente abandone
sustento, a la imposición de miradas retrógradas la enseñanza transmisivo-receptiva y migre hacia
o excluyentes disfrazadas de modernidad, o incluso los enfoques centrados en el alumno, la construc-
a intenciones de manipulación con propósitos que ción del conocimiento y la colaboración, el cam-
no son precisamente educativos. En esta dirección, bio solicitado es mayúsculo.
autores como Pinar (2003) manifiestan su rechazo A manera de ejemplo, baste considerar el tema
por una tendencia creciente en los sistemas educati- de la enseñanza basada en competencias, si es que
vos de diversos países hacia la adopción irreflexiva entendemos a la competencia en su acepción de
de los productos y políticas culturales y económicas prescripción abierta, es decir, como la posibilidad
asociados al fenómeno de la llamada globalización, de movilizar e integrar diversos saberes y recur-
las cuales se presentan avaladas por el discurso de la sos cognitivos cuando se enfrenta una situación-
necesidad del cambio o la innovación. No son po- problema inédita, para lo cual la persona requiere
cas las naciones del orbe que enfrentan la preponde- mostrar la capacidad de resolver problemas com-
rancia de los enfoques racionales y tecnológicos, del plejos y abiertos, en distintos escenarios y momen-
“pensamiento empresarial” o “visión corporativa”, tos (Denyer et al., 2007; Perrenoud, 2004). Si esto
sobre todo en el plano de las reformas y los proyec- es así, enseñar por competencias exige al profesor
tos educativos de gran alcance; ésta es la visión que transformar la lógica de la transposición didácti-
parece estar permeando en muchos sistemas educa- ca a la que está habituado.5 En el modelo clásico
tivos. En una investigación realizada en el contexto de transposición didáctica, se parte de identificar
de la universidad pública mexicana (A. Díaz-Barri- el conocimiento erudito (usualmente contenidos
ga, Barrón y F. Díaz-Barriga, 2008), encontramos disciplinares) para transformarlo en conocimiento
coincidencia con el planteamiento de Pinar, puesto que se va a enseñar en las aulas. La expectativa
que a pesar de que no hay suficientes estudios al res- en este caso es que el conocimiento aprendido sea
pecto, esta tendencia “global” que adquiere tintes trasladado eventualmente al medio social cuan-
“locales” parece estar influyendo poderosamente do sea requerido, aun cuando en la situación di-
en la reestructuración de la función docente y con- dáctica tal contacto no se haya propiciado. Por el
duciendo a la hegemonía de las evaluaciones estan- contrario en el proceso de enseñanza-aprendizaje
darizadas y de los enfoques de rendición de cuentas, centrado en competencias, se da una construcción
competencias y desempeño. en espiral en la acción, donde los conocimientos
Finalmente, las innovaciones enfrentan al do- se perciben como herramientas útiles para la reso-
cente a un proceso de cambio de concepciones lución de problemas y esto provoca un cambio en
y prácticas que va mucho más allá de un simple la lógica de la transposición didáctica. De acuerdo
aprendizaje por acumulación de información o con Denyer et al. (2007), durante la transposición
centrado en la adquisición y traslado al aula de didáctica por competencias el punto de partida
nuevas técnicas didácticas. Si lo que subyace en consiste en ubicarse en las demandas del medio
los modelos innovadores que se han mencionado social, para proceder a la identificación y análisis
5
La transposición didáctica consiste en la modificación cualitativa del saber académico que realiza el profesor para que éste pue-
da ser comprendido por el alumno. Según Chevallard (1997), es un proceso pedagógico complejo porque implica la transforma-
ción del saber erudito o científico en un saber posible de ser enseñado. El docente suele recurrir a la reducción de la complejidad,
la modificación o la simplificación para alcanzar este cometido.
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de las situaciones sociales o tareas que hay que en- de conocimiento sobre la producción curricular
frentar, y después decidir qué conocimientos son ubicamos como parte de la agenda pendiente del
los más pertinentes a enseñar en relación con las campo (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003). En este
prácticas profesionales, la vida diaria, personales, trabajo ya habíamos encontrado que las institu-
etc., que se han identificado como prioritarias. Esto ciones suelen focalizar sus esfuerzos en el diseño
explica por qué los objetivos de la formación en un formal de modelos y planes de estudio, dejando en
modelo por competencias no se describen en tér- segundo plano la formación de los profesores para
minos de contenidos disciplinares, sino en térmi- el cambio y la previsión de los apoyos requeridos
nos de actividades o tareas. Lo que se requiere es durante la fase de apropiación e implantación de
afrontar y resolver situaciones-problema, con toda las propuestas formales en el aula.
la complejidad que ellas implican, lo más reales y Pero a pesar de esto, se han publicado en fechas
cercanas posible al ejercicio social de la actividad; recientes algunos estudios, que si bien no permiten
por ello, las prácticas educativas enfocadas a la generalizaciones dado su carácter local y acotado
realización de ejercicios de aplicación o repaso del a contextos específicos, arrojan luz al respecto de
conocimiento no son suficientes. Los contenidos cómo están viviendo los docentes la demanda de in-
disciplinares no dejan de ser importantes, pero su novar que acompaña a las reformas curriculares. El
relevancia y procedencia se redimensiona. lector se preguntará: ¿por qué es importante ana-
Consideramos que, de manera similar, debe- lizar la manera en que los actores —en este caso
ría plantearse la lógica subyacente en la forma en los docentes— están experimentando las reformas
que se aprende y se enseña en cada caso particu- curriculares y la demanda de innovar sus prácticas
lar referido a las innovaciones que se pretenden de enseñanza? Simplemente porque el valor que
introducir, recuperando la evidencia necesaria en los grupos sociales asignan a una innovación de-
procesos de investigación en contextos educativos terminada es un factor clave de diferenciación y
específicos. Este asunto, el de la investigación so- de medida de su impacto. Es decir, los usuarios fi-
bre las innovaciones, se discutirá a continuación. nales son los agentes participativos fundamentales
en el proceso de innovar, puesto que “el elemento
Algunos estudios sobre los retos emocional y de valoración genera la principal dife-
que enfrentan los docentes en torno renciación” (Gros y Lara, 2009: 226).
a la innovación del currículo En un estudio de caso donde se hizo un segui-
Si bien es cierto que en todos los casos encontra- miento de todo un año escolar a docentes de edu-
remos ejemplos de buena práctica de los modelos cación básica que estaban introduciendo en sus
innovadores que hemos venido refiriendo, en este aulas diversos proyectos que conjuntaban inno-
documento hemos optado por identificar los retos vaciones pedagógicas e introducción de tic en la
que están enfrentando los docentes en este terreno, enseñanza, se logró la identificación de una serie
lo que permite identificar cuáles son precisamen- de factores que condicionaban el éxito de la expe-
te los factores que condicionan una apropiación e riencia educativa. De manera sintética, los aspec-
implantación exitosa. Al mismo tiempo, hay que tos determinantes fueron el nivel de competencia
reconocer que no contamos todavía con un cor- de los profesores en el empleo estratégico de las
pus de investigación amplio sobre el tema de las innovaciones en su espacio de aula; la compatibi-
innovaciones curriculares y la práctica educativa lidad con sus concepciones educativas y enfoques
de docentes y alumnos, cuestión que en el estado pedagógicos previos; el grado de dependencia y
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El concepto de competencia resulta difícil de que esta institución propuso desde 1994 la flexi-
entender para los profesores, sobre todo por la po- bilidad curricular como base de su modelo edu-
lisemia del término y la falta de consistencia en los cativo. Se entrevistó a profesores de carrera, de
abordajes metodológicos que conducen a su defini- diversas adscripciones y categorías laborales, con
ción. Ulloa, Suárez y Jiménez (2009) preguntaron un amplio espectro de rangos de edad y antigüe-
a profesores de Facultad de Estudios Superiores- dad. Respondieron a preguntas abiertas sobre las
Iztacala, provenientes de las carreras de enferme- ventajas y desventajas de la puesta en marcha de
ría y cirujano dentista: ¿qué entiende usted por un currículo flexible.
competencia en la educación? Se encuentra que el Los resultados indican que los profesores tra-
grado de avance en la reforma curricular contribu- bajan supuestamente en una “nueva” estructura
ye a una concepción de competencia que difiere curricular, pero conservan las mismas prácticas
en el grado de conciencia en los profesores de las educativas del currículo anterior, que data de los
implicaciones de una reforma curricular por com- ochenta. La concepción de los docentes respecto
petencias. En ambos casos, los profesores integran a lo que implica la flexibilidad curricular se res-
en su definición los términos habilidades, destre- tringe a factores tales como el sistema de créditos,
zas, acciones y actitudes como resultado de la for- la libre elección de materias y la movilidad acadé-
mación o del aprendizaje, que permiten realizar mica estudiantil. Reportan que en el proceso de
actividades profesionales o resolver problemas. Sin cambio curricular, la institución dio prioridad a la
embargo, el término “integración”, que aparece actualización de los contenidos temáticos de las
reiteradamente en las respuestas de los profesores asignaturas, más que a la generación de una nue-
de la carrera de cirujano dentista, no aparece en la va concepción educativa, acorde a una estructura
carrera de enfermería. Los profesores de la carre- curricular flexible. La administración central de la
ra de cirujano dentista —cuyo proceso de reforma universidad se ha demorado en actualizar su es-
curricular está más avanzado— tienen una visión tructura organizacional y su normatividad. Existe
de la competencia que se acerca a la concepción además la imperiosa necesidad de proporcionar
amplia del término y son más conscientes del cam- información, tanto teórica como práctica, al cuer-
bio que este enfoque implica en el rol del docente po docente de lo que significa la flexibilidad curri-
y del alumno. Los profesores de enfermería, que cular. Los autores consideran que muchas desven-
apenas inician el proceso de reforma curricular, tajas atribuidas por los docentes a la flexibilidad
tienen una visión menos amplia y no plantean la curricular, son en realidad deficiencias asociadas
integración de saberes. Las autoras manifiestan a la forma en que opera administrativamente.
su preocupación porque aquellos saberes que no Otro estudio relacionado con el tema de la
pueden convertirse fácilmente en saberes opera- flexibilidad curricular es el de Ordóñez (2009),
tivos (los filosófico-interrogativos, los narrativos quien reporta que desde 2003 comenzó a operar
de costumbres, o los estéticos, entre otros) queden dicha innovación en 13 de los 33 planes de estu-
fuera del currículo. dios de la Universidad Juárez Autónoma de Ta-
León y Aranda (2009) realizaron un estudio basco (ujat). En este caso, reporta lo sucedido
para conocer la opinión de los docentes de la licen- en la División Académica de Ciencias Biológicas.
ciatura en Biología de la Universidad Autónoma Se analizaron diversos procesos académicos y
del Estado de México (uaem) respecto a la im- administrativos, así como los planes de estudio,
plantación del currículo flexible. Cabe mencionar y se realizaron encuestas con alumnos, así como
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entrevistas a docentes y tutores. La noción que se (uady) por Caamal y Canto (2009), se encuentra
maneja es vaga, relacionada con la flexibilización que profesores y alumnos conciben a ésta como
de tiempos y espacios, pero no hay claridad res- la libertad que tiene el estudiante para tomar
pecto a los medios e instrumentos para lograrlo. decisiones respecto a su propia formación. Los
Para docentes y alumnos, la flexibilidad implica la profesores consideran que los planes de estudio
elección de materias, y los principales problemas flexibles impulsan su compromiso y disposición
operativos han sido lo limitado de la oferta, la sa- para una formación de calidad de los alumnos y
turación de los grupos, el incremento de los costos que responden a una necesidad imperante para la
ante la necesidad de nuevas aulas y más docentes. universidad; también son conscientes de que im-
Se reporta una falta de movilidad interdivisional plican la utilización de pedagogías más activas.
así como la ausencia de exámenes por competen- Al mismo tiempo, manifiestan que los planes de
cias, cuestiones previstas en el modelo original; estudio flexibles les generan sentimientos de des-
no se han creado las instancias para aplicar tales concierto y angustia, piensan que fomentan el ais-
exámenes ni la reglamentación que lo permita. lamiento entre profesores y estudiantes y que no
Un problema importante ha sido la cancelación están posibilitando la movilidad de los docentes.
de todo tipo de seriación en el currículo. Se repor- Otro estudio, donde se encuestó a 325 profeso-
ta que, debido a la carencia de los conocimientos res del estado de Chihuahua (Romero y Maya-
previos requeridos y a la ignorancia de un “orden goitia, 2009), se abocó a identificar la visión de
natural del conocimiento”, se han detectado cur- éstos respecto al proceso de implantación de la
sos donde existe una alta posibilidad de reproba- reforma del currículo de secundaria. Los resulta-
ción. El modelo flexible se encuentra asociado a dos indican que los docentes siguen dando prio-
la necesidad de ofrecer el apoyo de un tutor a los ridad al aprendizaje de contenidos declarativos
alumnos. En esta institución se ha optado por la sobre el desarrollo de competencias, reportan un
tutoría grupal, pero debido al número de tutelados empleo insuficiente de las tecnologías de la infor-
por tutor (pueden ser grupos enteros) no se puede mación en el trabajo docente, así como falta de
brindar una atención personalizada, menos a los claridad en los criterios para trabajar las tutorías
alumnos de los primeros semestres, donde existe y en el diseño e implantación de la asignatura es-
mayor riesgo de deserción. La autora reporta que tatal. En lo que atañe al trabajo en el aula, los pro-
existe “disponibilidad y entusiasmo de los profeso- fesores muestran inconsistencias en el trabajo por
res, pues aunque no tengan las bases conceptuales proyectos y en la realización de autorreportes, a
de las tutorías y flexibilidad curricular, han tenido la par que reconocen la dificultad para promover
la experiencia vivencial” (Ordóñez, 2009: 6), pero el trabajo colaborativo.
no se les ha ofrecido la descarga horaria debida y En el caso de los bachilleratos tecnológicos, la re-
la labor tutorial, así como la atención a los alum- forma curricular entró en vigor en 2004, tomando
nos, tiene poco peso en las becas al desempeño do- por sorpresa a la mayoría de los docentes, quienes,
cente. En esta investigación también se concluye según López y Tinajero (2009), tuvieron que asumir
afirmando que existen importantes fallas operati- cambios significativos tanto en el contenido como
vas y carencia de marcos normativos. en la forma de enseñar, pues el nuevo modelo pres-
En un estudio más sobre el tema de la flexibi- cribía la educación basada en competencias y el pa-
lidad curricular realizado mediante encuestas de pel del docente como facilitador. Estas investigado-
opinión en la Universidad Autónoma de Yucatán ras aplicaron cuestionarios abiertos que indagaban
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el conocimiento general de la reforma por parte de es construir el sentido de la información por su ca-
60 docentes de bachilleratos tecnológicos, los efec- pacidad de ser empleada en situaciones relevantes
tos que percibían de la reforma en las mejoras edu- del entorno del estudiante y su comunidad. Los
cativas, los obstáculos para mejorar la educación y problemas ya mencionados respecto a la operación
su visión del impacto general en la institución edu- de los modelos, la formación docente, la infraes-
cativa. Los resultados coinciden con los estudios an- tructura requerida, el cambio en la normatividad y
teriores: no se habilita a los docentes con los medios la modificación de condiciones laborales, vuelven
necesarios para introducir cambios significativos a aparecer como factores que condicionan las más
tanto en el contenido curricular como en el mode- de las veces el desconcierto o resistencia a las inno-
lo pedagógico. Nuevamente, se reporta la premura vaciones, y las menos, cuando logran sortearse, su
con que se llevó a cabo la reforma, la escasa partici- aceptación y apropiación.
pación de los profesores, la ausencia de materiales
acordes con las nuevas demandas y, sobre todo, la Algunas propuestas para apoyar a
falta de una adecuada capacitación para el cam- los docentes en la tarea de innovar
bio. Cabe mencionar que se encontraron opiniones Hemos afirmado que las instituciones educativas
opuestas a favor y en contra de la riems, pero más consideran que la principal responsabilidad por el
de la mitad de los profesores opinaron que la refor- éxito de las innovaciones suele recaer en la tarea
ma no ha mejorado su escuela e indican como cau- docente. Es bien cierto que el profesor, como princi-
sas una mayor confusión, grupos numerosos, falta pal agente mediador de los procesos que conducen
de planeación y desconocimiento e incertidumbre a los estudiantes a la construcción del conocimien-
respecto al modelo educativo. También se plantea to y a la adquisición de capacidades complejas, tie-
que la perspectiva constructivista que supuestamen- ne un papel protagónico. No en balde se espera
te sustenta el modelo, se reduce en la práctica a una que los profesores privilegien estrategias didácti-
visión simplista e incluso distorsionada. Y una vez cas que conduzcan a sus alumnos a la adquisición
más, las causas de la problemática se ubican, según de habilidades cognitivas de alto nivel, a la inte-
los docentes, en una pobre planeación e instrumen- riorización razonada de valores y actitudes, a la
tación, así como en la falta de organización, infra- apropiación y puesta en práctica de aprendizajes
estructura y apoyos. complejos, resultado de su participación activa en
Finalmente, A. Díaz-Barriga, Barrón y Díaz- ambientes educativos experienciales y situados
Barriga (en proceso) están realizando un estudio de en contextos reales. Pero lo que no se puede es-
casos en siete universidades públicas estatales, que perar es que los profesores realicen estos cambios
son reconocidas por la adopción de un proyecto en solitario y sin la debida formación y soporte
curricular innovador. La investigación comprende (F. Díaz-Barriga, Padilla y Morán, 2009).
el análisis de planes de estudio, entrevistas a res- Al mismo tiempo que existe literatura en torno
ponsables curriculares, coordinadores y personal a las dificultades que enfrentan los docentes fren-
académico, así como encuestas a estudiantes. Al- te a las innovaciones curriculares, encontramos
gunos resultados preliminares coinciden con los de trabajos que plantean el tipo de apoyos y condi-
las investigaciones antes referidas: el problema cen- ciones que deben instaurarse para realizar los
tral que están enfrentando los profesores es lograr cambios esperados. A nuestro juicio, los mayores
el tránsito de una perspectiva centrada en retener y retos consisten, por un lado, en revertir la tenden-
usar la información a otra visión en la que el centro cia actual de continuar en la lógica de modelos
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educativos propios de la educación presencial de La condición esencial para que el maestro apren-
corte transmisivo-receptivo, y por ubicar al do- da es que tenga disposición a aprender. Aprender
cente como profesional que participa activamente implica hacernos vulnerables, suprimir segurida-
en el cambio. des, asumir riesgos. Como en esta profesión lo
Ya lo ha dicho Ángel Díaz-Barriga (2005) nuevo tiene que ser confrontado con la prueba
cuando sostiene que la historia del pensamiento del ácido del aula, ese riesgo es muy real: indu-
educativo del siglo xx se puede catalogar como cir a los alumnos a pensar por sí mismos implica
una historia de lucha contra la enseñanza libres- aceptar que van a descubrir cosas que el maestro
ca, y que toda reforma busca enfrentar esta si- ignora y que le harán preguntas para las cuales no
tuación y promover otro tipo de aprendizaje. Por tendrá respuesta.
ello, los profesores están enfrentando una im-
portante tensión en las reformas curriculares: la Así, los ambientes centrados en el conocimien-
tensión permanente entre la erudición y los sabe- to (cursos de actualización o los programas for-
res prácticos. Por un lado, se exige al docente la males de superación académica) sólo aportan
adopción de enfoques innovadores centrados en algo a los docentes si en ellos se presentan y dis-
la construcción colaborativa del conocimiento a cuten experiencias significativas, de otra manera,
través de experiencias significativas en contex- nos dice Pablo Latapí, se quedan en un conoci-
tos reales, con un fuerte acento en el desarrollo miento libresco. Su mayor riesgo consiste en que
de habilidades y aprendizaje complejo; pero al los conocimientos pedagógicos obtenidos resulten
mismo tiempo, se le exige que sus estudiantes demasiado abstractos, desconectados de la situa-
logren dominar cantidades ingentes de informa- ción que enfrenta el docente en su aula, por lo que
ción disciplinar segmentada, por lo que el docen- será imposible que consiga aterrizarlos.
te no podrá desprenderse del ideal del currículo Otra posibilidad es un ambiente centrado en
enciclopédico, menos aún cuando enfrenta los la evaluación formativa del docente, donde hay
exámenes en gran escala centrados en la recupe- un trabajo de tutoría o algún mentor que apoya
ración de información factual. De acuerdo con a un profesor principiante, un grupo de colegas
Reigeluth (2000), aun cuando se reconoce que el o un programa del tipo micro-enseñanza, donde
profesor no puede enseñar lo mismo y al mismo se analizan y asesoran las prácticas educativas
tiempo a toda la clase, se enfrentan las visiones docentes. Una tercera posibilidad es la de parti-
del “sabio en el estrado” y la del “guía a nues- cipar en un ambiente centrado en la comunidad
tro lado”. Se genera así una importante confu- educativa a la que se adscribe el docente. En este
sión, pues se le exige abandonar un paradigma caso, existe un grupo de profesores que se reúnen
educativo basado en la estandarización y pasar en torno a un proyecto o interés común, enfoca-
a la personalización o enfoque centrado en el do a las situaciones-problema que se enfrentan
aprendizaje del alumno, que implica privilegiar en el aula. Son componentes importantes la re-
la diversidad de estilos e intereses, a la par que flexión y discusión, que conducen a propuestas
desarrollar la inteligencia colectiva. innovadoras argumentadas y pertinentes al con-
Ante esta situación, habría que preguntarse texto de referencia.
cómo aprenden los docentes y de qué manera pue- Esta tercera opción resulta muy promisoria y
den apoyarse los procesos de formación y cambio coincide con las propuestas del aprendizaje si-
educativo. Latapí (2003: 18) considera que: tuado en el seno de una comunidad de práctica
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(Wenger, 2001). La manera en que los docentes innovación educativa soportada por tecnologías,
perciben y emplean determinadas herramientas y concluyó que entre el 49 y el 89% de la tasa de
recursos con fines didácticos, depende no sólo de adopción de innovaciones educativas puede expli-
sus historias personales de vida, sino también de lo carse por medio de los cinco atributos referidos.
que acontece en la comunidad de práctica de perte- Es decir, existiría una probabilidad más alta de
nencia. Ésta constituye un marco social de referen- impulsar la innovación por parte de los docentes
cia donde ocurren las actividades de planeación, y la institución educativa, si en los procesos for-
apoyo, tutelaje y evaluación de los estudiantes y de mativos se tomaran en cuenta las estrategias men-
los profesores. Por lo antes dicho, es mejor pensar cionadas y si se lograra que los propios docentes
en la adquisición de competencias docentes, y por tomaran conciencia de todo esto.
ende la formación de profesores, ligada a la pro- En otro documento hemos planteado una serie
blemática, intereses y dinámica de interacción de de propuestas relacionadas con los procesos de for-
la comunidad de pertenencia de dichos docentes. mación y apropiación de los docentes en torno a la
Desde esta perspectiva, un proceso de formación innovación educativa. Recuperamos aquí algunos
docente debe considerar ya no más a los docentes principios (F. Díaz-Barriga, Padilla y Morán, 2009):
como sujetos individuales, sino partir de un traba-
jo por proyectos situados, enfocado en la unidad • La formación docente debe partir de las situa-
social básica que sea relevante en cada institución. ciones y dilemas que el docente enfrenta en
Dicha unidad o grupo de docentes puede coincidir la práctica y conducir a la reconstrucción de
con la estructura de un departamento académico, saberes, creencias y formas de actuación en el
un colegio de profesores o simplemente un colec- aula, sólo de esta manera se puede lograr la
tivo de docentes que, aunque no forman parte del innovación.
organigrama oficial de la institución educativa, • La formación del docente en las llamadas in-
comparten el interés por innovar la docencia en un novaciones curriculares no es de todo o nada:
ámbito determinado. En este sentido, habrá que hay que considerar el tránsito del docente por
replantear las figuras de acompañamiento docente distintas etapas en el complejo camino que
en esta labor, como son la del mentor y la del for- conduce a entender e incorporar en su aula
mador de formadores. dichos modelos. Al mismo tiempo, se involu-
Puesto que la innovación ocurre cuando se tiene cran los procesos afectivos, motivacionales y
un conocimiento suficiente sobre la misma y ésta volitivos del docente, los cuales requieren con-
realmente cubre necesidades sentidas o resuelve siderarse en el proceso formativo.
problemas o situaciones insatisfactorias para las • Es necesario el acompañamiento de mentores
personas, se tiene que tomar en cuenta una serie competentes: los profesores requieren recibir
de atributos que hacen posible el éxito de una in- el suficiente modelado, guía y realimentación
novación. Se ha propuesto un conjunto de cinco en el proceso formativo para una enseñanza
atributos clave para llevar a buen término una in- estratégica con base en las innovaciones.
novación educativa y las estrategias de liderazgo • La formación no puede ser demasiado corta en
que se asocian a estos atributos (unesco, 2004) tiempo ni restringirse a una simple habilitación
(véase cuadro 1). Cabe mencionar que la unesco técnica: la formación requiere ser continuada y
cita el trabajo de Ellsworth (2000) quien, con base enfocarse a la adquisición de competencias que
en un estudio tipo encuesta realizado en torno a la respondan a distintos niveles de apropiación.
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