FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN

PROGRAMA DE MAESTRÍA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS EXACTAS,

NATURALES Y DEL LENGUAJE

TRAYECTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA Y

PEDAGÓGICA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS EXACTAS,

NATURALES Y DEL LENGUAJE

Coordinación del Programa

Mg. Ana Pombo Gallardo

Autores:
Mg. Luis Eduardo Pérez Marrugo
Mg. Orlando Durango
Mg. Dilia E. Mejía Rodríguez
Mg. Ana Pombo Gallardo

Grupo de Investigación:
Educación, Universidad, Sociedad
Línea de investigación:
Prácticas Sociales y educativas
Cartagena, abril de 2021

1. Comprensiones iniciales sobre la Investigación-acción educativa

y pedagógica en el marco del Programa de Maestría en Educación
con énfasis en ciencias exactas, naturales y del lenguaje.

La Investigación-Acción Educativa y Pedagógica1, se constituye en un

escenario donde se crean otras (las) posibilidades para la formación

1
Asumimos las ideas de Bernardo Restrepo en relación a las denominaciones de Investigación educativa,
investigación sobre educación e investigación pedagógica “La investigación educativa se hace sobre procesos
y objetos que se llevan a cabo o se encuentran de puertas para adentro de la escuela, pero no sólo físicamente,
sino que ocurren en el interior del proceso educativo, sean propios de lo pedagógico (pedagogía y didáctica),
de lo sociológico (sociología de la enseñanza) o de lo sicológico ( sicología educativa); mientras que de aquellos
procesos relacionados con la educación, que se dan de puertas para afuera, es decir, de su estudio como
fenómeno social, se ocupa la investigación sobre educación (..) . Por su parte, la investigación centrada en lo
pedagógico, inscrita dentro de la denominación de investigación educativa, la asumimos como investigación
específicamente Pedagógica “sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de
su espacio intelectual, o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la
educación, como es el caso de la indagación sobre el currículo, los métodos de enseñanza y demás factores
inherentes al acto educativo ( tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la clase,

1
investigativa de los maestros, a partir, de la reflexión crítica en la acción,
que éste hace de las problemáticas que afectan la propia práctica
pedagógica, de los procesos de enseñabilidad, aprendibilidad, los
aprendizajes de los estudiantes y las dinámicas institucionales.

De esta forma, la Investigación-Acción Educativa y Pedagógica, asume

la reflexión crítica como la reflexión en la acción sobre y con los procesos
educativos de la puerta de la escuela hacia adentro 2 y la propia práctica en
los ámbitos pedagógico y disciplinar.

Desde el ámbito pedagógico: el maestro investiga y construye el

saber hacer para lograr que los estudiantes aprendan a aprender a
aprender autónomamente, de acuerdo con Gallego, B. & Pérez, R. (1998,
p.3) quien aprende reconstruye y construye nuevos significados, formas de
significar y de actuar intencionadamente; además, para lograr que los
estudiantes, apropien el saber disciplinar e internalicen a partir de la
vivencia, experiencias de aprendizaje que trasciendan a la formación; de
acuerdo con lo planteado por Gadamer,
(…), el concepto de la formación va más allá del mero cultivo de capacidades
previas, apunta a algo que está más allá de la habilidad y la destreza y por
tanto del desarrollo de capacidades o talentos, la formación consiste en el
deber que cada uno tiene de darse forma. La formación lleva a una
conciencia bien formada, es decir al entendimiento del todo, además de las
partes.3

Lo anterior implica comprender el concepto de formación como un

proceso perenne que no se agota en el contexto escolar, trasciende lo
académico, lo institucional, lo normativo y abre espacios a las múltiples

procesos de interacción o comunicación. (…)” (Restrepo, Bernardo (1996). Investigación en educación.

Programa de Especialización en Teorías y métodos de investigación Social. Bogotá, ICFES. Tomado: Sistema de
Investigación de la Escuela Normal Superior de Cartagena (2016), es decir, alrededor fundamentalmente de
las practicas pedagógicas, en términos de planos interrelaciónales con lo Otro (el saber), el Otro u Otra
(poder), consigo mismo (ética). Importante comprender que la investigación educativa y pedagógica, de la
cual hablamos se complementa con la categoría “Acción”, concebida como acto de transformación en el
ejercicio de su movilización, de tal forma que solo existiría Investigación Acción Educativa y Pedagógica si el
curso incierto de los recorridos investigativos se muestra como transformación de los sujetos investigadores,
del “objeto-sujeto” de investigación y el contexto donde dicha transformación acontece.
2
Véase la nota sobre la Investigación Educativa en términos de Bernardo Restrepo.
3
Un acercamiento al concepto de formación en Gadamer, realizado por Dra. Clara Inés Ríos Acevedo.
Universidad de Antioquia. A partir de la obra Verdad y Método I y Verdad y Método I I.

2
posibilidades que se dan en la integración del hombre con el contexto y en
las relaciones que puede establecer con los otros.

Conviene precisar que en el ámbito disciplinar: el maestro investiga

desde lo específico del saber que enseña4 (áreas de énfasis, establecidas en
la maestría en educación), partiendo de la comprensión de su historicidad
epistemológica, pedagógica y didáctica, para su enseñabilidad. De acuerdo
con Gallego, B. R. & Pérez, M.R. (1998, p.8), los profesores han construido
estructuras conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales y
axiológicas en el interior del saber en el cual ejercen pedagógica y
didácticamente, han demostrado cómo ellos decodifican e interpretan ese
saber, desde sus compromisos epistemológicos, incidiendo tales
compromisos en las actividades de enseñanza que adelantan.

Como se ha indicado, el maestro investigador reflexiona críticamente

desde el saber específico que enseña; también en articulación con otros:
¿qué hace el saber enseñable?, ¿qué teorías fundamentan ese saber?, ¿qué
métodos posibilitan hacer enseñable el saber que enseño?, ¿Quiénes son
mis estudiantes?, ¿qué características tiene el contexto de mis estudiantes?,
¿por qué hacer enseñable el saber que enseño?, ¿por qué y para qué es
importante el saber que enseño?, ¿qué se requiere para que mis estudiantes
“aprendan ese saber”5?, ¿cómo lograr que mis estudiantes se motiven
aprender?, ¿cómo logro que mis estudiantes construyan conocimientos
desde el saber que oriento?

Por consiguiente, la Investigación-Acción Educativa y Pedagógica,

como espacio de reflexión crítica en la acción desde los ámbitos pedagógico
y disciplinar, posibilita el diálogo de saberes entre la práctica pedagógica
cotidiana del docente y la teoría pedagógica haciendo que “La práctica sea

4
Es importante precisar que la investigación, en el marco de los saberes específicos, constituye un escenario
central, no obstante, esto no excluye los procesos investigativos donde se articulan otros saberes de ámbitos
de los saberes disciplinares escolares ; dicho de otra manera, la investigación es el ámbito disciplinar que,
según Giddens, corresponde al modo 1 de conocimiento, puede dar paso y así, lo pensamos y consideramos
al Modo 2 de conocimiento, en donde se conjugan o articulan varios saberes disciplinares escolares. No
hablamos de mult, ni de pluri, muchos menos de inter y transdisciplinariedad sino de articulación de saberes
disciplinares escolares. Los primeros serian procesos propios de las disciplinas científicas; los segundos de
saberes disciplinares que presentan otras “naturalezas” epistemológicas
5
Concebimos que el maestro o maestra, más que enseñar un saber enseña la pasión que siente al enseñar y
narrar la maneras de enseñar dicho saber

3
un conjunto de conexiones de un punto teórico con otro, y la teoría un
empalme de una práctica con otra.” (M. Foucault. Guilles Deleuze).

Por tanto, se comprende la Práctica Pedagógica cotidiana desde los

paradigmas socio crítico y complejo porque privilegian la imposibilidad
de separar algo de su entorno, la imposibilidad de separar lo observado del
observador, la confrontación con la contradicción, la relación con el todo y
sus partes, el diálogo de saberes producto de la autorreflexión del maestro,
la reflexión entre pares, la reflexión colectiva, la interacción social que
permiten el reconocimiento del otro, los otros, de las relaciones de poder e
intersubjetividades que posibilitan un conocimiento y comprensión
profunda de la estructura de la propia práctica de maestro, de las
ideas/teorías que la orientan y constituyen.

Así, las prácticas pedagógicas críticas y complejas posibilitan la

reflexión, a partir, de lo múltiple, lo diverso, de los intereses y necesidades
de aprendizaje de los estudiantes; además, privilegian la investigación como
estrategia pedagógica, la pedagogía de la pregunta, la contextualización de
la realidad, convirtiendo los problemas sociales en problemas académicos y
en situaciones de aprendizaje.

Con respecto a la teoría pedagógica, está constituida por el conjunto

de teorías constitutivas de la tradiciones clásicas y contemporáneas que han
iluminado la formación inicial y profesional del maestro, desde las
facultades de educación y escuelas normales; además, han perfilado el
quehacer pedagógico del maestro, al respecto Restrepo (2006, p.93) nos dice
que la teoría pedagógica como un sistema de ideas, conceptos, hipótesis,
generalizaciones y postulados, relacionados con la ejecución de la educación
en tanto la enseñanza y formación, es decir, las mejores estrategias de
impartir la instrucción y la formación personal y social.

Cabe señalar que la Investigación-Acción Educativa y Pedagógica, al

privilegiar el diálogo de saberes entre la práctica pedagógica cotidiana del
docente y la teoría pedagógica, tiene como propósito que el maestro de
forma individual y colectiva logre la concienciación, es decir, reconocerse a
partir del ejercicio investigativo, y las características de las propia práctica
y las prácticas institucionales, además, identificar sus fortalezas,
debilidades, las teorías que subyacen en la misma; desde la profundización
de los análisis comparativos y contrastativos e interpretaciones de los

4
lugares o planos paradigmáticos desde donde se asumen y orientan las
prácticas pedagógicas, los aprendizajes de los estudiantes y las dinámicas
institucionales.

De manera que, al tomar conciencia, producto de la autorreflexión del

maestro, la reflexión entre pares, la reflexión colectiva, la interacción social,
se permite el reconocimiento del otro, los otros, de las relaciones de poder e
intersubjetividades que posibilitan un conocimiento y comprensión
profunda de la estructura de la propia práctica de maestro, de las
ideas/teorías que la orientan y constituyen. De acuerdo con Restrepo, B.
(2006, p. 94), el hacer empírico del maestro pasa a un hacer reflexivo, a una
práctica reflexiva que le permite transformar la rutina repetitiva, para
objetivar su práctica por escrito con miras a continuar reflexionándola en la
misma acción.

Entonces, la Investigación-Acción Educativa y Pedagógica, orienta la

gestación de otras prácticas y/o la transformación de las prácticas
pedagógicas instituidas desde el plano individual hasta el colectivo
institucional; posibilitando, en los colectivos de maestros investigadores, el
desarrollo de su potencial innovador, creador, reinventando su práctica, a
partir del análisis crítico de las problemáticas que afectan los aprendizajes
de los estudiantes, las dinámicas escolares, las estrategias pedagógicas que
se privilegian, las ideas que las orientan y constituyen (teorías o
fundamentos que subyacen en la práctica misma), los ritos (rutinas,
costumbres, hábitos, exigencias), de acuerdo con las necesidades de
formación presentes en su contexto.

Con el propósito de contextualizar y enriquecer las teorías

pedagógicas existentes, la Investigación-Acción Educativa y pedagógica, se
orienta a la construcción del saber pedagógico, producto de la reflexión
crítica, sistemática y colectiva en la acción y sobre la práctica con otros, es
decir, con los estudiantes, padres de familia, docentes y directivos.

Recordemos que la reflexión crítica en la acción y sobre la acción que

hace el docente a partir imbricación de saberes entre la práctica pedagógica
cotidiana y la teoría pedagógica le permite sensibilizarse frente a sus propias
creencias, concepciones y teorías que subyacen en la orientación del acto
pedagógico. En este sentido, la Investigación-Acción Educativa y
Pedagógica, comprende el saber pedagógico como el saber hacer del

5
maestro, responde: ¿a qué?, ¿el por qué?, ¿el para qué?, ¿el cómo?, ¿con
quiénes?, ¿cuál es la pertenencia social y pertinencia académica6?; se
relaciona además con la didáctica, el currículo, la gestión de aula, el estilo
pedagógico, la evaluación de los aprendizajes, entre otros aspectos que
trascienden el ámbito disciplinar, constituye en términos de Restrepo, B.
(2006, p. 94), el campo intelectual profesional del docente.

El Saber pedagógico en el contexto de la Investigación-Acción

Educativa y Pedagógica, que dinamiza los procesos formativos en la
maestría en educación, se construye a partir de la escritura, producto de la
reflexión crítica en la acción personal y colectiva de la práctica de los
maestros, en estrecha relación con la reflexión de las formas cómo aprenden
los estudiantes y cómo se desarrollan las dinámicas institucionales.

6
Significa, desde Nelson López, que deben interactuar con los problemas del ámbito internacional, nacional,
regional e institucional y con las problemáticas relacionadas con la calidad de la formación, su esencia ética y
valorativa, con la coherencia con los propósitos y perfiles de formación, con la formación investigativa e
integral, muy en concordancia con las emergencias y exigencias del medio. (López Nelson, Puentes, Ana
Victoria de Velásquez. MODERNIZACIÓN CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA: INTEGRACIÓN
E INTERDISCIPLINARIEDAD

6
 2. Propósitos de la Investigación-Acción
Educativa y Pedagógica

2.1. La acción transformadora:

Se orienta a la consideración de maestro investigador como persona

ética y política, con conciencia crítica para comparar, analizar, relacionar,
tomar distancia, identificar, comprender con otros, significar,
conceptualizar con el colectivo escolar al posibilitar la acción comprometida
e intencionada que implique la construcción de otras prácticas pedagógicas
o la transformación de las prácticas pedagógicas existentes, de los
aprendizajes de los estudiantes y las dinámicas institucionales.

7
 De modo que, el maestro investigador convierte en objeto de estudio
su propia práctica pedagógica con el propósito de transformarla o construir
otras; reconoce en su actividad investigativa, la escuela como una
posibilidad de transcendencia a lo social y comunitario, porque, producto
de la acción transformadora, el maestro investigador favorece la
construcción de saber pedagógico contextualizado a partir de la
“problematización” de las necesidades de formación de sus estudiantes y
del contexto donde se desenvuelve y donde cobran importancia sus
prácticas pedagógicas.

2.2. El pensamiento crítico emancipado:

Se orienta a lograr en el maestro investigador, el desarrollo de un

pensamiento crítico, autónomo, libre, a través de la Investigación-acción
educativa y pedagógica porque el maestro desde la práctica pedagógica
investigativa, asume y promueve el cambio para la transformación, lo cual
implica: participación, colaboración para la autorreflexión crítica en la
acción, esto es, una visión democrática, donde los miembros del colectivo
escolar son protagonistas participantes en la investigación, activos,
comprometidos, de tal manera que “Todos juntos colaboramos en el
descubrimiento de las verdades y sus realidades, reflexionamos sobre ellas
y actuamos sobre las mismas (…), la realidad no está en el mundo, sino con
el mundo” (P. Freire, 1980. p.7-8)

Así, el desarrollo del pensamiento crítico emancipado parte de la

contextualización de las realidades, es decir, la identificación y
concienciación de los problemas, intereses y necesidades de aprendizaje que
afectan directamente al colectivo escolar, privilegiando, la reflexión y la
unidad dialéctica y dialogante de la práctica pedagógica-teoría pedagógica,
lo que exige una actitud de crítica reflexiva.

8
 2.3. La reflexión crítica:

Este propósito se orienta al ejercicio intencional, complejo y

sistemático de la reflexión sobre la propia práctica en los ámbitos disciplinar
(el saber que se enseña, su saber específico, los métodos, la didáctica, las
formas de producir conocimiento desde dicho saber) y el ámbito pedagógico
(la enseñabilidad, cómo provocar que los estudiantes se apasionen y
apropien el saber disciplinar atendiendo a las características
epistemológicas del saber que se enseñan; la aprendibilidad concebida como
las formas específicas de apropiación de tal saber, en este caso es
importante atender “las pedagogías de las diferencias” teniendo en cuenta
los estilos de aprendizaje, estilos cognitivos e inteligencias ). Esto implica
preguntarse qué enseñar, para que enseñar, cómo enseñar, cuándo
enseñar, a quién enseñar; también que aprender, para que aprender, cuáles
son las formas específicas de aprender, por que aprender.

Es de anotar, que la reflexión crítica en la acción significa la

implicación práctica-teoría, teoría- práctica, entre estas y conocimiento
disciplinar, en un contexto sociocultural determinado.

2.4. El conocimiento y reinvención:

Para Freire, P. (1989), el acto de conocimiento implica un acto

dialéctico que pasa de la acción a la reflexión y de la reflexión de la acción a
una nueva acción; para nosotros, además, de lo anterior, la acción es al
mismo tiempo reflexión, la reflexión siendo al mismo tiempo acción, se
moviliza, en otra reflexión-acción. Dicho brevemente, cada acción es
reflexión, cada reflexión es acción. Es desde esta idea donde concebimos que
el conocimiento es un acto transformador y reinventor del sujeto y del
conocimiento y del contexto de ocurrencia de tal acto.

A partir de esta formulación el propósito formativo se orienta a la

movilización de la creatividad, de la sensibilidad estética, de la ética, del
sentido histórico en el maestrante, maestro investigador que consciente de
su rol como productor de saber y conocimiento devela la teoría inherente a
las prácticas para que el colectivo escolar (docentes, directivos, estudiantes
y padres de familia), puedan apropiarse de los saberes que hay en sus
propias prácticas y puedan además, reinventar una práctica pedagógica

9
dialógica, liberadora, capaz de responder con las necesidades de formación
de los estudiantes y de los contextos. Esta situación hace que el ejercicio
formativo, investigativo, académico haga de la participación un imperativo
ético

2.5. La participación:

Este propósito implica capacidades de liderazgo y convocatoria

pedagógica en el maestro investigador, el cual promueve entre los miembros
de la comunidad educativa la conciencia crítica o toma de conciencia sobre
y desde la realidad, es decir, el reconocimiento de las problemáticas que
afectan las prácticas pedagógicas, los aprendizajes de los estudiantes y las
dinámicas institucionales.

El maestro investigador, promueve relaciones horizontales, al

potenciar la libre expresión, el planteamiento de preguntas que desentrañen
reflexiones críticas. Considera a los miembros de la comunidad educativa
como participantes activos, sujetos sociales, con voz propia, con capacidad
para aportar a la experiencia investigativa.

Este propósito se fundamenta de acuerdo con Ghiso, A. (1996), en el

concepto de reconocimiento propuesto por Paulo Freire,

El reconocimiento, no sólo se da con los objetos de

conocimiento, se da, también, con el otro, con el diferente, con el
semejante, con el alumno. Es pensar con él, acerca de él, por esto el
reconocimiento es la puerta de entrada al diálogo y al encuentro
pedagógico. (Freire, P. 1992, p.17), lo cual significa poner los distintos
saberes en una tarima de dialogicidad.

2.6. Diálogo de saberes:

Este propósito apuesta a que el maestro investigador reconozca el

saber acumulado de su comunidad educativa, posibilitando espacios de
autorreflexión y de reflexión colectiva; promoviendo la deconstrucción de
prejuicios, creencias, prácticas, teorías, en las que se encuentre la

10
comunidad; además se orienta a la promoción de la innovación, a partir, del
diálogo entre el contexto, la práctica y la teoría, proceso que convoca a darle
forma de ordenamiento riguroso y sistemático.

2.7. La sistematización

Este propósito le apunta a potenciar los procesos de narratividad, a

través, de la escritura, de la sistematización como investigación de las
experiencias producto de los procesos de investigación-acción educativa y
pedagógica para lograr la producción de saber pedagógico. Así, se
sistematiza con el propósito de organizar y comunicar el saber pedagógico,
en coherencia con los planteamientos de Marco Raúl Mejía,

(…), se sistematiza para construir un status de la propia práctica, producto

de la praxis, los procesos de intervención social y los saberes locales y
populares sean tematizados y organizados como saberes que empoderan a
quienes realizan la acción, en cuanto los coloca en la doble relación del saber
hacer y el saber qué se hace, desde dónde se hace y para qué se hace… Por
ello la práctica emerge como un lugar en el cual los saberes están en la
acción, pero también como un lugar de creación de saberes (Mejía, M. 2007,
p.11)

2.8. La producción de saber pedagógico

La Investigación-Acción Educativa y Pedagógica, cobra sentido en el

maestro investigador, si este a través de “escrituración”, producto de la
reflexión crítica y de la reconstrucción que hace de su propia práctica y de
la experiencia vivida en el proceso de investigación-acción educativa y
pedagógica.

Este propósito de formación parte de la consideración de los maestros

investigadores como productor de saberes y conocimiento. El producto de la
Investigación-acción educativa y pedagógica, ha de constituir el saber
pedagógico, es decir, el saber hacer del maestro, en tanto, como afirma
Restrepo, B. (2006, p. 94), el saber hacer del maestro, se relaciona no sólo
con la didáctica sino también con ¿el para qué?, ¿el cómo? y ¿el por qué?,
es decir, el campo intelectual, profesional del docente. ¿Qué sentido tiene
producir saberes e inmovilizarlos en el archivo olvidado de nuestras
“efímeras memorias”?

11
 2.9. La circulación de saberes

La circulación de saberes como propósito de formación desde la

Investigación-acción educativa y pedagógica, se orienta a la construcción de
comunidades académicas entre los colectivos docentes y entre las
Instituciones educativas participantes del proceso, a partir, de la
socialización, comunicación e intercambio de experiencias significativas
para su validación en escenarios académicos, locales, regionales, nacionales
e internacionales.

Importante comprender que, así como los propósitos de

transformación implican unas dinámicas metodológicas en el ejercicito
investigativo, estos, a su vez, implican y les dan sentido a los propósitos. En
este orden, las apuestas metodológicas de la I.A..E.P., en síntesis apretada,
le apunta a la transformación de los contextos escolares, es decir las
dinámicas de la escuela; de las prácticas pedagógicas, inscritas en ellas; los
procesos de aprendizajes. Todo lo anterior, desde y en el marco de unas
relaciones de inter- fecundación, primero entre teoría-practica y de los
sujetos entre sí y de estos con los asuntos a “investigar”, transformando, al
mismo tiempo a los sujetos y al contexto de ocurrencia de la investigación,
lo que hace imprescindible traducir todo el proceso en la construcción
escriturada, sistematizada de la memoria pedagógica, epistemológica,
cultural, política escriturada de los maestros, maestras y de la escuela.

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 3. PLANOS DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA.

3.1. Contextualización Problematizadora:

Comprende lectura de los contextos: macro contexto (políticas

internacionales, nacionales), planes de desarrollos, resultados de pruebas
internacionales y nacionales, caracterización geoespacial y cultural de la
comunidad; además, el meso-contexto (dinámicas institucionales,
prácticas pedagógicas, aprendizajes de los saberes escolares, recursos y
espacios…) y el micro contexto (aula: prácticas pedagógicas específicas,
características socio-familiares, económicas y culturales de estudiantes).

Es un proceso que recupera las percepciones, imaginarios y/o

concepciones de los sujetos participantes, sus historias de vida, los
conocimientos actualizados de las disciplinas pertinentes las problemáticas.
Las continuidades y discontinuidades en la construcción de los propósitos
de transformación investigativa. La contextualización permite la
identificación de líneas de fuerza, unidades de análisis que permiten hacer

13
visible las necesidades de formación relacionadas con: las prácticas
pedagógicas, los aprendizajes de los estudiantes, las dinámicas
institucionales, entre otras que puedan surgir.

De esta forma, la contextualización se comprende como un

ejercicio de desconstrucción de la problemática de investigación que
permite justificar los propósitos de la Investigación-Acción Educativa y
Pedagógica. Deconstrucción como estrategia se lleva acabo evidenciando
las ambigüedades, las debilidades, las contradicciones, puntos críticos de
la lectura de los diferentes contextos asumidos en una realidad diversa
compleja y en un todo imbricado. Implica diálogo entre la práctica y la
teoría.

(…) la problematización persigue como propósito provocar una

nueva mirada sobre la situación que se atraviesa, hacer otras
preguntas, establecer nuevas relaciones entre los hechos, las
condiciones que los sostiene, etc ( Nicastro y Andreozzi (2009). Entre
trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación.
Buenos Aires, Homosapiens ediciones)

La problematización al ser producto del ejercicio de deconstrucción

comprende: ejercicios de reflexión crítica a partir de las unidades de análisis
o líneas de fuerza, voces que emergen del ejercicio de deconstrucción de la
problemática relacionada con: prácticas pedagógicas, aprendizajes de los
estudiantes, dinámicas institucionales, entre otros; la descripción de la
problemática, implica precisar, delimitar necesidades de formación, campos
de conocimiento.

Para lo anterior, el diálogo entre la práctica y la teoría se realiza con

el propósito de fundamentar los sentidos y significados de la problemática
para los participantes y su contexto de ocurrencia; además, el diálogo entre
lo pedagógico y lo disciplinar con el propósito de fundamentar ejes,
categorías, conceptos. Teniendo en cuenta las áreas de énfasis de la
maestría. Ejercicios que implican:

 Reflexionar a partir de los antecedentes a nivel internacional, nacional,

regional de la problemática de investigación, hallazgos encontrados y
precisar qué tratamiento le dieron.

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  Reflexión permanente de la práctica pedagógica en diálogo permanente con
la teoría, que permita comprender los acontecimientos que emergen de esa
realidad.
 Contrastación de las líneas definidas entre los actores para la construcción
del problema general de investigación.

La contextualización problematizada posibilita la construcción de

preguntas de investigación-acción educativa y pedagógica que involucren
las categorías que enmarcan las líneas de fuerza identificadas previamente.
La formulación de subpreguntas orientadas a investigar, comprender y
transformar en el marco de las dinámicas institucionales, las prácticas
pedagógicas orientadas por los docentes y el aprendizaje de los estudiantes,
las problemáticas definidas a partir de las líneas fuerza.

3.2. Propósitos de Transformación:

Se constituyen en el horizonte de la Investigación-Acción Educativa

y Pedagógica, producto de la deconstrucción de la problemática y de la
problematización, recogen la lectura pedagógica de los docentes. Orientan
el curso de la investigación-acción, la capacidad de los participantes para
lograr la transformación, conocimiento hacia la emancipación y liberación
de las situaciones problémicas que afectan las prácticas pedagógicas, los
aprendizajes de los estudiantes y las dinámicas institucionales.
Los propósitos de transformación se expresan a través de verbos en
infinitivo que indiquen acción-reflexión, ejemplo: promover, posibilitar,
diseñar, desarrollar, construir, implementar, aplicar, entre otros; además
deben ser coherentes con las preguntas de investigación producto de la
contextualización problematizadora.

3.3. Fundamentos teóricos y pedagógicos:

Sustentación argumentada que evidencia el diálogo entre la práctica

y la teoría, la pertinencia de las categorías con relación a la problemática
identificada- argumentos que justifican los criterios para la selección de las
categorías teóricas.

Se caracteriza por profundizar en la densidad empírica de las

15
categorías; además, la existencia y el cumplimiento de las conjeturas
pertinentes a la relación entre las categorías o unidades de análisis; se
documentan a partir del análisis de los testimonios y evidencias en la
sustentación de las conjeturas, es decir, se vinculan los hallazgos planteados
en forma de teorías básicas con las vivencias y percepciones de las personas
con quiénes se ha desarrollado la investigación.

Complementariamente, se realizan comparaciones y contrastaciones

entre las teorías que soportan la investigación y las teorías de otras
investigaciones similares. Se muestra “poder comprensivo e interpretativo”,
con relación al problema y a los propósitos de transformación.

3.4. Pistas metodológicas:

Sustentación de forma argumentada de los procesos metodológicos

construidos, caminos, rutas, modelos transitados.

 Pertinencia de la Investigación-Acción Educativa y Pedagógica en el

contexto donde la investigación tiene lugar.
 Paradigma de investigación en el cual se inscribe la Investigación-
Acción Educativa y Pedagógica.
 Enfoque de investigación en el cual se inscribe la Investigación-
Acción Educativa y Pedagógica.
 Tipo de investigación: características de la I.A.E.P.
 Formulación de pistas metodológicas se muestran unas
insinuaciones metodológicas en el marco de investigación-acción
educativa y pedagógica) o modelo de investigación-acción educativa
utilizado; se exponen las cajas de herramientas y se convoca a la
construcción otras en el abordaje de Investigación-Acción Educativa
y Pedagógica.

3.5. Análisis e interpretación crítica de las categorías:

Comprende la generación de conceptos y categorías a partir de los

siguientes procesos:
 La descripción sistemática de los conceptos generados.
 El establecimiento de relaciones, sentidos entre los conceptos y
categorías.
16
  La pertinencia de las categorías desarrolladas
 La densidad conceptual de las categorías
 La comparación y contrastación de los hallazgos empíricos con los
de otras investigaciones.
 La validación de los hallazgos empíricos con los sujetos miembros
del contexto de investigación.
 La significatividad y transferibilidad de los hallazgos empíricos y
teóricos.
 La producción saber y conocimiento pedagógico con profundidad
conceptual

3.6. Acciones de mediaciones pedagógicas:

Constituyen el escenario que posibilita la acción-reflexión-acción;

desde donde de acuerdo con Pérez, L. y Pombo, A. (2015, p.12) “se investiga
transformando y trans-forma investigando”, siguiendo el recorrido de las
dinámicas contextuales concretas de los espacios donde las prácticas
escolares y pedagógicas cobran vida.

Comprenden las estrategias pedagógicas implementadas para

intervenir las problemáticas identificadas como categorías que emergen de
la contextualización, problematización y de la misma acción.

Además, las propuestas de prácticas pedagógicas, diferenciadas,

transformadoras y situadas; producto de ejercicios dialógicos,
participativos, problematizadores que integran las voces del contexto, las
subjetividades, los sentidos y significados.

3.7. Saber pedagógico:

El saber pedagógico, de acuerdo con Restrepo, B. (2006, p. 94), lo

constituye el saber hacer del maestro, se relaciona no sólo con la didáctica
sino también con ¿el para qué?, ¿el cómo? y ¿el por qué?, es decir, el campo
intelectual, profesional del docente. A partir de las líneas de fuerza
identificadas de la interpretación crítica cada maestrante produce su saber
pedagógico con relación a:
 Los aprendizajes de los estudiantes
 Las prácticas pedagógicas

17
  El desarrollo institucional
 Principales hallazgos y comprensiones del proceso
 Principales obstáculos en el proceso
 Desafíos y oportunidades

El ejercicio escritural del saber pedagógico, es producto de la reflexión

crítica desde otro lugar, de las relaciones entre saber y conocimiento a partir
del diálogo entre lo que se hizo, se reconstruyó, lo que se encontró y la
utilidad de los procesos desarrollados, es decir, nuevos conocimientos y
prácticas surgidas de las reconstrucciones que posibilitaron el proceso de
sistematización de la experiencia de investigación.

3.8. Transformaciones: lecciones aprendidas.

Los sujetos investigadores muestran críticamente sus

transformaciones en sus prácticas pedagógicas, en términos de sus
relaciones con:

 El saber y el conocimiento (lectura, escritura, ejercicio de pensamiento,

revisión de crítica de las ideas, cuestionamiento a los contenidos,
metodologías, etc)
 El Otro u Otra (alumnos, con sus pares, con los directivos, los padres,
madres y/o acudientes)
 Consigo mismo (disposición para el trabajo académico, aceptación del
otro, compromiso, veracidad en sus formulaciones).

Se describen cambios en los aprendizajes de los estudiantes, se

evidencian y testimonian cambios en las prácticas pedagógicas y las
dinámicas de gestión institucional.

Las lecciones aprendidas deben significar cambios en la orientación

de los aprendizajes de los estudiantes, la transformación de las prácticas
pedagógicas y su incidencia en el desarrollo institucional; permiten que se
visibilicen prácticas y que se formulen aportes conceptuales por parte de los
y las protagonistas de los procesos educativos. Las lecciones aprendidas
relacionadas con:
 Las prácticas pedagógicas
 Los aprendizajes de los estudiantes
 El desarrollo institucional

18
  La metodología de Investigación-Acción Educativa y Pedagógica (ruta
o modelo de investigación acción)
 Entre otras.

3.9. Referentes bibliográficos

Referencias bibliográficas de las teorías y autores consultados en el

proceso de investigación acción educativa y pedagógica

3.10. Anexos

Evidencias de la experiencia vivida

4. PLANOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAN LA

INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA

La Investigación-Acción Educativa y Pedagógica, desde el diálogo de

saberes entre la práctica pedagógica cotidiana y la teoría pedagógica
posibilita la interpretación crítica de las problemáticas y la transformación
intelectual y práctica del docente que investiga, implica actitud reflexiva,
autonomía profesional, concienciación o toma de conciencia del rol ético y
político del educador al asumirse como sujeto histórico, productor de
saberes y conocimiento.

De acuerdo con Pérez, L. y Pombo, A. (2015, p.11), “la investigación

en el aula, como un proceso de investigación acción, posibilita la
construcción del saber pedagógico auténtico, pues la reflexión en y sobre la
acción (…) hace posible que los profesores construyan teorías sobre lo que
enseñan y como lo enseñan; sobre las condiciones subjetivas y
socioculturales de quienes aprenden , de igual manera acerca de las
dimensiones históricas de los saberes, de las dimensiones política y cultural
del hecho educativo y de la profesión docente” y, desde esto, trans-formar
“el aula” y las dinámicas escolares.

Desde esta línea de pensamiento, de acuerdo con Pérez, L. y Pombo,

A. (2015, p.12) no es posible concebir un Proyecto Investigativo de Aula,
inspirado en una concepción de investigación educativa que “investiga

19
transformando y se trans-forma investigando”, sin partir y seguir el
recorrido de las dinámicas contextuales concretas de los espacios donde las
prácticas escolares y pedagógicas cobran vida.

Por consiguiente, los procesos de transformación de las problemáticas

que afectan el desarrollo educativo, de acuerdo con los focos priorizados en
el Plan de Desarrollo del departamento de Bolívar requieren de procesos
educativos contextualizados, emancipadores producto de la concienciación
de las personas y de la sociedad; de ahí la pertinencia de la investigación
acción educativa y pedagógica como escenario de transformación. En este
sentido,

(…), Schön, D. (1993, p.392), ( señala que) la vida profesional ocurre

en un terreno de indeterminaciones, de inestabilidad, en la que en muchos
casos el saber acumulado no funciona…es necesario que el maestro se
despegue del discurso pedagógico aprendido en las instituciones formadoras
de maestros y, a través de la reflexión en la acción o conversación reflexiva
con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su
práctica y la transforme haciéndola más pertinente a las necesidades de su
medio. Citado por Restrepo, B. (2006, p.94).

Así el hacer reflexivo implica un ir y venir entre la acción-reflexión, la

reflexión-acción, la práctica-teoría, teoría- práctica sin interrupción; este
tipo de ejercicio sólo es posible a través de la investigación, la investigación-
acción educativa, la investigación-acción participativa y la investigación-
acción pedagógica.

En este aparte se relacionan los aportes teóricos de la tradición clásica

anglosajona y colombiana que han posibilitado las comprensiones de la
investigación-acción educativa y pedagógica como propuesta formativa en la
Maestría en Educación con énfasis en ciencias exactas, naturales y del
lenguaje de la Universidad de Cartagena. Sin la pretensión de agotar las
teorías existentes sobre la investigación-acción, se exponen las ideas
epistemológicas que se han tomado de cada variante de la investigación-
acción, las cuales constituyen los fundamentos de esta propuesta formativa.

La Investigación-Acción Educativa y Pedagógica, tiene sus

fundamentos en los principios epistemológicos y metodológicos de la
Investigación-Acción (Modelo clásico propuesto por Lewin, K.), la
Investigación Acción Educativa (S. Corey, L. Stenhouse, J. Elliot, Kemmis,

20
McNiff, Whitehead, McKernan, la Investigación-Acción Participativa (O. Fals
Borda), reconociendo los aportes de Paulo Freire, y la Investigación Acción
Pedagógica como variante de la Investigación-Acción Educativa, desde los
aportes de Bernardo Restrepo Gómez. En este aparte se precisarán las que
se toman como horizontes de formación y desde donde se orientan las que
posibilitarán la identificación, comprensión y transformación de la
problemática de investigación.

Dentro de este orden de ideas, de la Investigación-Acción propuesta

por K. Lewin (1946), se privilegian, por un lado, la comprensión de la misma
como una práctica reflexiva social con miras a establecer cambios y
transformaciones en las realidades concretas, posibilitando la reflexión
entre la teoría y la práctica, la concientización de las personas de las
necesidades de transformación de sus contextos; por otro, en el plano
metodológico se toman los ciclos de acción y reflexión, de tal forma que los
resultados de un ciclo sirven como punto de partida para el siguiente.

De ésta forma, el Programa de Maestría en Educación, posibilita al

maestro investigador la toma de conciencia de su realidad, la comprensión
de las relaciones entre el territorio, la educación, la pedagogía, la práctica
pedagógica, los aprendizajes de los estudiantes, las dinámicas instituciones
y las formas como se reproducen las desigualdades escolares. aquí se
intenta rescatar lo que Bourdieu y Passeron. (1979), pusieron de manifiesto
en los años 1960-1970: los contextos sociales ejercían una influencia sobre
la educación. esto exige, a la práctica pedagógica la acción transformadora
y el desarrollo de un pensamiento crítico emancipado, lo que implica que el
maestrante pueda generar transformaciones sobre y desde su propia
práctica pedagógica.

De la Investigación-Acción Educativa propuesta inicialmente por

S. Corey (1950), L.Stenhouse (1987), J.Elliot (1993), entre otros autores que
posibilitaron su comprensión, se privilegian las siguientes consideraciones
teóricas y metodológicas: la búsqueda permanente del cambio de las
prácticas educativas desde la acción transformadora, lo que implica
reflexión permanente de la propia práctica porque al ser de carácter
emancipatorio, sitúa la necesidad de confrontar la práctica educativa del
maestros desde el análisis de las diferentes posibilidades de acción; la
consideración del profesor investigador, como profesional reflexivo (Shön,

21
1987), es decir, el maestro que se apoya en la investigación acción-práctica
y crítica para lograr la conciencia de los participantes.

Desde la investigación-acción educativa, de acuerdo con J. Elliot,

(2000), se reconoce la importancia y necesidad de sistematizar los saberes
producto de la acción transformadora; metodológicamente, se aprovecha su
carácter cíclico, el cual se desarrolla por fases sucesivas (reconocimiento,
comprensión y transformación de la realidad), la teoría pedagógica está
presente desde el reconocimiento de la situación problemática, con el
propósito de lograr resignificación de la práctica pedagógica.

Vale destacar, que la Investigación-Acción Educativa y Pedagógica

como propuesta de formación en y desde la investigación privilegia el
desarrollo del pensamiento, crítico, autónomo, creativo e innovador del
maestrante; así, por ejemplo, metodológicamente no se trata de aplicar al
pie de la letra y sin reflexión crítica, los modelos de investigación-acción
educativa propuestos por la tradición clásica anglosajona representados por
autores como J. Elliot, Kemmis, McNiff, Whitehead, McKernan, tampoco de
desconocer sus aportes; el maestro investigador al reconocerse como
profesional reflexivo productor de saber y conocimiento, logra la
construcción de rutas y abordajes metodológicos contextualizados,
coherentes con las necesidades de formación de los diversos territorios
donde las prácticas pedagógicas tienen lugar.
El maestrante logra apropiar la diversidad de caminos metodológicos
existentes y al ponerlos en diálogo con las particularidades de su contexto
logra liberarse, emanciparse, innovar y producir nuevas rutas o abordajes
metodológicos más contextualizados.

Complementariamente, a partir del pensamiento inspirador de P.

Freire, (1997) al señalar que “…enseñar exige reflexión crítica sobre la
práctica” con relación al papel transformador de la educación, la propuesta
de formación que hemos denominado Investigación-Acción Educativa y
Pedagógica (I.A.E.P.), se sustenta además en los principios de la
Investigación-Acción Participativa, propuesta por O. Fals Borda, entre
ellos, la participación, la concienciación, la autorreflexión; además,
metodológicamente, se toman procesos como la acción transformadora, su
carácter cíclico, participativo, dialógico, reflexivo, la sistematización como
posibilidad de recuperación de la experiencia vivida.

22
 Cabe resaltar, que el Programa de Maestría en Educación, desde la
Investigación-Acción Educativa y Pedagógica, se propone formar maestros
capaces de movilizar la acción transformadora en su realidad educativa, a
partir, de la participación de los miembros de la comunidad educativa, en
un proceso donde la práctica y la teoría posibilitan la autorreflexión, la
reflexión, la interacción del conocimiento local, el saber popular con las
teorías disciplinares y pedagógicas; convirtiendo la práctica pedagógica en
objeto de estudio y en acciones transformadoras que posibiliten cambios.

Por tanto, los equipos de maestrantes investigadores, tutores de

acompañamiento in situ y asesores de trabajo de grado, han de comprender
que la problemática de investigación se construye con los miembros de la
comunidad educativa implicados, es decir, “surge” de y con las voces de los
estudiantes, los padres de familia, los docentes y directivos con relación a
las problemáticas que los afectan en sus aprendizajes, en las prácticas
pedagógicas y las dinámicas institucionales; el maestro investigador asume
el rol de mediador cultural, ayuda a la comunidad a tomar conciencia de la
problemática, lidera acciones que posibiliten su formulación, comprensión
y transformación.

Por consiguiente, las maestras y maestros investigadores, han de

posibilitar la participación activa de la comunidad educativa en la toma de
decisiones relacionadas con la información que se debe obtener, los
estrategias de mediación pedagógica, las formas de análisis de los datos o
ideas de fuerza que van emergiendo de las reflexiones; así mismo, se apoyará
en metodologías que permitan experimentar la reflexión-acción-reflexión
como “el teatro del oprimido, los medios audiovisuales, el análisis
documental”, entre formas que permitan, el diálogo, la negociación
razonada, la problematización y transformación de la realidad educativa.

Con el propósito de desarrollar competencias investigativas que

permitan la participación activa de los maestrantes en procesos que generen
nuevos conocimientos, la Investigación-Acción Educativa y Pedagógica, se
orienta a la producción de saber pedagógico. De acuerdo con Restrepo,
B. (2006, p. 94), el saber hacer del maestro, se relaciona no sólo con la
didáctica sino también con ¿el para qué?, ¿el cómo? y ¿el por qué?, es decir,
el campo intelectual, profesional del docente, lo que haría imperativo la
construcción de otros conocimientos y saberes pedagógicos. Por lo anterior,

23
cobran importancia en la I.A.E.P, los aportes de Restrepo, B. (2006), desde
su propuesta denominada la investigación-acción pedagógica, orientada
a transformar la práctica personal de los docentes investigadores elevando
al estatus de saber el producto de sus investigaciones, de sus reflexiones y
prácticas discursivas. Esta propuesta utiliza la Investigación-acción para
transformar la práctica personal de los maestros. De esta forma la práctica
es sometida a un proceso de reflexión y cambio mediado por la teoría
pedagógica.

De modo que, la I.A.E.P toma de la investigación-acción

pedagógica, su proceso metodológico, el cual, de acuerdo con Restrepo, B.
(2006, p. 94), se desarrolla en tres fases, deconstrucción (contextualización
y reflexión crítica de la propia práctica…), reconstrucción (búsqueda,
lecturas de concepciones pedagógicas, diálogo entre teoría y práctica…) y
validación de la práctica (puesta en marcha de la práctica reconstruida…),
lo anterior, se constituye en un medio que le permite a los maestrantes llegar
a la construcción del saber pedagógico.

Consideramos que el conjunto de las ideas expuestas podrían

convertirse en un tarimaje epistemológico donde, en primer lugar, más que
asistir diferentes posturas alrededor de la Investigación Acción, se imbrican
posibilitando, sonar en distintas tonalidades que, conformando una
tonalidad, se abre en otras tonalidades en el curso de acción investigativa;
en segundo lugar, se muestran, quizás, como una opción de construcción
de una vía, si bien incierta, del ejercicio de investigación de los participantes
en el marco de la maestría; en tercer lugar, constituye un reto para abrir un
orificio, en el cuerpo de las tradiciones investigativas que, desde otros
campos del saber colonizaron la investigación en las ciencias sociales, la
educación y la pedagogía; en cuarto lugar, la investigación acción educativa
y pedagógica, posibilite transformar el “objeto” que se investiga, “al sujeto
colectivo “ que investiga y al contexto de ocurrencia de la investigación en y
con la acción de la investigación.

En este sentido, deseamos mostrar estas ideas, como un acto de fe de

nuestra parte, rescatando una idea de Paulo Freire expresada en alguna
parte de “Pedagogía del Oprimido”: “si algo queda de estas páginas, que
quede al menos esto: la fe en el hombre y en su capacidad para construir
un mundo donde sea menos difícil amar”, una escuela donde los sueños
sean posibles (Freire:2014)

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Carr,W, Kemmis, S. (1986). Teoría Crítica de la enseñanza: la investigación acción

en la formación del profesorado. Capítulo 5. Pág. 140-156.

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sistema de enseñanza. Primera Edición en Distribuciones Fontamara, S.A.

Elliot, J. (1990). Investigación acción en educación. Primera parte. Capítulos 1 y 2.

Fals Borda, O. (1978). ¿Cómo investigar la realidad para transformarla?

Barragán Giraldo, Diego Fernando; Gamboa Suárez Audín; Urbina Cárdenas Jesús
Ernesto. (2012). Práctica Pedagógica. Perspectivas Teóricas.

Freire P, Macedo D. (1989). “Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la

realidad. Barcelona, Paidós

Freire P. (1992). “Pedagogía de la Esperanza” Río Janeiro, De: Paz e Terra

Ghiso, A. (1996). Cinco claves ético-pedagógicas de Freire. Anotaciones para la

lectura de nuestras prácticas educativas. Medellín.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica
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la episteme de las prácticas. Planeta Paz. Expedición Pedagógica Nacional.
Programa Ondas Colciencias.

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Expedición Pedagógica Nacional. Dimensión Educativa. Bogotá.

Pérez, L. & Pombo, A. (2015). El Proyecto Investigativo P.I.A. Programa de maestría

en Educación. Universidad de Cartagena

25
Perrenoud P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. Capítulos: 1, 2, 3 y 4

Restrepo, B. (2006). La investigación-acción pedagógica, variante de la

investigación-acción educativa. Universidad del Valle.

Stenhouse L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Capítulos: IX, X, y

XI.

26