LECTURA INICIAL Y PSICOLOGIA COGNITIVA / Luis Bravo

Valdivieso

"Me costó mucho aprender a leer. No me parecía lógico que la letra m se llamara eme, y
sin embargo con la vocal siguiente no se dijera emea sino ma. Me era imposible leer así. Por
fin, cuando llegué al Montessori la maestra no me enseñó nombres sino sonidos de las
consonantes. Así pude leer el primer libro que encontré en un arcón polvoriento del depósito
de la casa".
Gabriel García Márquez. "En Vivir para contarla". Editorial Sudamericana.

ÍNDICE
El aprendizaje lector y la Educación Inicial
CAPÍTULO I. Los PROCESOS COGNITIVOS Y PSICOLINGÜÍSTICOS EN LA LECTURA INICIAL
1. Literalidad emergente y de umbral lector
2. Fases del aprendizaje lector
3. La Conciencia fonológica y el Conocimiento de las letras
4. La segmentación lingüística
4.1. La segmentación fonológica
4.2. La segmentación silábica
5. Kindergarten y aprendizaje de la lectura
5.1. El desarrollo del lenguaje escrito en el kindergarten
5.2. El retardo lector en kindergarten y primer año
6. Algunas estrategias pedagógicas cognitivas
6.1. Estrategias fonológicas
6.2. La estrategia visual-ortográfica
6.3. La estrategia semántica

CAPÍTULO II. La PREDICCIÓN DEL APRENDIZAJE LECTOR

1. Bases cognitivas para las estrategias psicopedagógicas
2. Pruebas predictivas de la lectura para kindergarten y primer año
2.1. Prueba PPL (Pruebas Predictivas de Lectura)
2.2. Prueba de Alfabetización Inicial PAI
2.3. Prueba ELEA
2.4. Prueba de Segmentación Lingüística (PSL)
3. Algunas estrategias psicolingüísticas

CAPÍTULO III. La CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO ZONA

DE DESARROLLO PRÓXIMO DE LA LECTURA INICIAL
1. La conciencia fonológica
2. Los componentes de la conciencia fonológica
3. La conciencia fonológica como Zona de Desarrollo Próximo
4. El trabajo pedagógico de la Conciencia fonológica
5. Relación entre el desarrollo fonológico y lectura inicial
6. Investigaciones
7. Una posible relación causal
8. La "proximidad" fonológica

CAPÍTULO IV. EL PROCESAMIENTO VISUAL-ORTOGRÁFICO Y EL PROCESAMIENTO LÉXICO EN LA

LECTURA INICIAL
1. Las dificultades para discriminar visualmente las letras
2. ¿Déficit en la memoria visual o en la memoriaverbal?
3. Algunas características del idioma español
4. Estudios comparados
5. Niveles del procesamiento visual-ortográfico
6. Relación entre el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico

CAPÍTULO V. INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE LECTOR

1. El umbral lector
1.1. Base para la investigación
1.2. El procedimiento
1.3. Algunos resultados
1.4. Las diferencias en el grupo de primer año
1.5. Las diferencias entre cursos
2. La evaluación de la conciencia fonológica
2.1. Niños de alto y bajo riesgo
2.2. Las diferencias entre las habilidades fonológicas evaluadas
3. La segmentación lingüística
3.1. Relación con la lectura
4. El seguimiento
4.1. Resultados
4.2. Disminución de alumnos durante el seguimiento
4.3. Diferencias en lectura entre los alumnos que se mantuvieron hasta 4 o año y los que
abandonaron las escuelas o repitieron cursos
5.Conclusión

CAPÍTULO VI. LECTURA INICIAL YDISLEXIAS

1. La relación del retardo lector con las dislexias
2. La hipótesis de la doble vía y el retardo lector
3. El déficit visual-ortográfico y la inmadurez lectora
4. La dislexia visual o de superficie en el idioma castellano
5. El retardo lector visual-ortográfico o dislexia de superficie y el nivel sociocultural
BIBLIOGRAFÍA
EL APRENDIZAJE LECTOR Y LA EDUCACIÓN INICIAL Un enfoque psicológico
cognitivo
Uno de los objetivos de este libro es mostrar que una parte importante del éxito en el
aprendizaje de la lectura depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico que se adquiere
en los años anteriores al ingreso a primer año básico. Las investigaciones de seguimiento,
durante algunos años de niños que aprenden a leer, señalan que el aprendizaje lector es
resultante de una continuidad entre aprendizaje del lenguaje oral y del lenguaje escrito. Esta
continuidad muestra que tal aprendizaje no se inicia al ingresar a primer año, sino que ya
viene parcialmente predeterminado desde el jardín infantil y kindergarten. Comienza a
manifestarse en el desarrollo del lenguaje, de la conciencia fonológica, de la percepción
visual, de la memoria verbal y de la atención, también del interés por aprender, los que
constituyen el sustento cognitivo, psicolingüístico y emocional para el aprendizaje del
lenguaje escrito. Además intervienen los procesos ejecutivos de autoconducción cognitiva
(monitoreo) asociados con la motivación para aprender. Sólo cuando los niños han
desarrollado adecuadamente los procesos mencionados y están en condiciones de aplicarlos
a la decodificación y al reconocimiento de las palabras, pueden apropiarse exitosamente del
lenguaje escrito.
Ei concepto actual de "alfabetización emergente”, que se describe más adelante, implica
que no habría un momento específico en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje
es un proceso emergente que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo
de cada niño permite hacerlo de manera adecuada. Solamente si los niños han desarrollado
las habilidades cognitivas necesarias estarán en condiciones de asimilar la enseñanza formal
de las letras y la decodificación de las palabras y textos. La mente del preescolar no es como
una tabla rasa que pueda ser amoblada con letras y palabras escritas, presentadas por el
medio social y escolar, sino que ella misma ordena y conduce una búsqueda activa de
significados entre los signos ortográficos. Esos significados deben ser decodlficados, es
decir, trasladados desde el código del lenguaje escrito al código mental del lenguaje oral de
cada niño. Para hacerlo se requiere que ellos hayan desarrollado algunas estructuras
cognitivas que facilitan la transformación del código gráfico en código oral y en significado.
En esa transformación intervienen tres niveles de procesos cognitivos: Los periféricos que
permiten reconocer los signos gráficos, los procesos centrales que abstraen y categorizan los
significados en redes semánticas y los procesos intermediarios que efectúan la
transformación de la percepción visual en significado verbal y acceso al léxico (Bravo 2005).
El lenguaje escrito es un sistema lingüístico que tiene sus propias reglas, las cuales
pueden ser asimiladas en la medida en que los niños van aprendiendo a reconocer las
palabras, a decodificarlas y a asociarlas con su significado. Sin embargo, la emergencia
cognitiva de este lenguaje no es una continuidad natural del lenguaje oral, pues requiere del
desarrollo de habilidades cognitivas que no son necesarias para aprender a hablar. Si fuera
un aprendizaje natural no sería difícil aprender a leer ni combatir el analfabetismo. Por este
motivo, el proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan a
primer año básico, tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por
ellos en los años del jardín infantil. Una consecuencia es que las estrategias pedagógicas
para el acercamiento y la apropiación del lenguaje escrito por parte de los niños deben
iniciarse antes de su ingreso a primer año y mantener una continuidad con la enseñanza
formal de la lectura.
El desarrollo psicológico se caracteriza por ser un proceso continuo, en el cual se
adquieren niveles progresivos en las habilidades cognitivas e intelectuales, y su evolución no
se corta entre los cinco y los seis años cuando se ingresa al primer año. Tampoco el paso de
un nivel preescolar a un nivel escolar es continuo y sincrónico. Pueden producirse
asincronías individuales en etapas intermedias y que pueden originar retardos en la
maduración de algunos niños. El cambio drástico de modelos pedagógicos no facilita el
desarrollo psicológico ni tampoco la superación de las dificultades iniciales para aprender.
Lamentablemente, en la realidad educacional chilena, esta continuidad pedagógica no se
ve favorecida por el corte tradicional y legal que hay entre un sistema preescolar y otro
escolar. El paso entre ambos sistemas tiene una discontinuidad administrativa que dificulta
tanto el trabajo pedagógico con los niños, como también el trabajo de prevención de los que
tienen retardos maduracionales o presentan "riesgos" de futuros tropiezos para aprender a
leer. Los jardines infantiles y kindergarten reciben a niños de cinco años de edad o menores,
y la educación básica a niños mayores de seis años. La división entre los cinco y los seis
años de edad es administrativa y curricular. Cada uno de estos subsistemas tiene libertad
para elaborar sus propios programas, y no siempre toma en cuenta los requerimientos y
objetivos del otro. Sin embargo, la continuidad del desarrollo infantil no hace un salto entre
esas edades y ese corte administrativo no favorece el desarrollo de los procesos
psicológicos. Para muchos niños tal corte puede ser demasiado abrupto y tener como conse-
cuencia que estos no logren superar sus déficits cognitivos en forma adecuada para iniciar
con éxito el aprendizaje de la lectura. Ello ocurre especialmente en los sectores de menor
desarrollo sociocultural, donde el hogar no proporciona experiencias prelectoras con libros y
cuentos infantiles. Recientemente, la Educación Parvularia chilena ha aprobado nuevas
Bases Curriculares (2001) en las cuales se establece un énfasis bastante claro en el
desarrollo de los procesos prelectores y en la emergencia del lenguaje oral y escrito de los
niños preescolares, lo que tiene por objetivo colmar la brecha que se ha producido hasta
ahora entre ambos subsistemas educativos.
Algunos niños pertenecientes a niveles socioculturales medio y alto logran, mediante un
proceso de aprendizaje implícito, el desarrollo de estos procesos cognitivos y verbales
básicos para iniciar un buen aprendizaje de la lectura antes de los seis años. Esto sucede
cuando el desarrollo de esas habilidades psicológicas ha sido favorecido por el hogar y por el
jardín infantil. En cambio, en los niños de sectores socialmente más deprimidos, donde la
educación en el hogar no siempre favorece el desarrollo del lenguaje y del pensamiento
formal, y donde muchas veces la educación preescolar se limita a estimular la formación de
hábitos sociales, el éxito en el primer año básico se hace mucho más difícil y la
discontinuidad del sistema escolar dificulta aún más la superación de los déficits.
Otra situación escolar preocupante es la mayor cantidad de dificultades de aprendizaje
que se observa en los niños de primeros años básicos, dificultades que están asociadas con
desarrollos insuficientes en las estructuras cognitivas y psicolingüísticas. En teoría, los niños
que son admitidos a los primeros años deberían estar en condiciones de enfrentar
adecuadamente el aprendizaje de la decodificación en los primeros meses de ese curso. Sin
embargo, muchos no aprenden a leer en los primeros meses, pues no han adquirido un
umbral cognitivo formado por las habilidades necesarias para hacerlo de manera eficaz y,
debido al cambio mencionado entre el sistema preescolar y el escolar, esas deficiencias no
siempre son detectadas y abordadas pedagógicamente. Nuestras investigaciones muestran
que hay aproximadamente un 33% de escolares de primer año que no han desarrollado las
habilidades psicolingüísticas necesarias para tener éxito en el aprendizaje de la lectura. El
logro de las habilidades cognitivas que configuran un umbral para el aprendizaje de la lectura
y escritura no es un proceso que se realice automáticamente al cumplir los seis años, ni
tampoco al ingresar a primer año básico. Tampoco es un proceso psicológico con desarrollo
uniforme para todos los niños. Las investigaciones recientes, algunas de ellas las presento
en este libro, muestran que entre los niños de primer año hay fuerte disparidad en el
conocimiento de las letras y en la conciencia fonológica. Entre el desarrollo de los procesos
cognitivos más básicos que se produce en los años preescolares y el aprendizaje de la
lectura y la escritura en los años siguientes, hay una transferencia gradual que se realiza
principalmente a través de los procesos del lenguaje, en especial la conciencia fonológica.
Estos no siempre son trabajados pedagógicamente en los jardines infantiles y algunas
educadoras de párvulos los confunden con la lectura, estimando que "no deben enseñar a
leer" Es posible que quienes piensan así no tengan una idea clara acerca de la emergencia
de la lectura. Por otra parte, también sucede que cuando los alumnos ingresan a primer año,
esas habilidades, que constituyen un umbral para la lectura formal, tampoco son trabajadas
directamente, pues los profesores de enseñanza básica suponen que ellas ya han sido
adquiridas en los años de jardín infantil. En consecuencia, no es raro que los niños pierdan
algunos meses valiosos en la primera etapa escolar antes de que los profesores adviertan
este problema. También sucede que algunos profesores de primer año piensan que si los
niños presentan un desarrollo cognitivo insuficiente para el aprendizaje de la lectura, tal
insuficiencia puede deberse a "falta de madurez" y, por lo tanto, que "habría que esperar que
maduren" o -en el peor de los casos- "hacerlos repetir curso para que maduren'.' Así
solamente están postergando la búsqueda de una solución para este problema. Con
frecuencia también suponen -y con cierta razón- que si ellos han cursado el kindergarten y
han sido aceptados en el primer año, es porque ya están preparados para aprender a leer y a
escribir. Es decir, que ya tienen un umbral psicolingüístico y cognitivo adecuado para iniciar
este aprendizaje. En consecuencia, comienzan directamente la enseñanza de la lectura y la
escritura sin reconocer los déficits que algunos niños presentan ante habilidades que son
necesarias para tener éxito en este aprendizaje.
En la mayoría de los niños las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal pueden ser
detectadas oportunamente en el jardín infantil y, a partir de esta detección, elaborarse una
estrategia pedagógica de atención temprana para los que presentan mayores riesgos de
tener dificultades para leer. Esta estrategia de discernimiento debería empezar a aplicarse en
los años del kindergarten y continuarse en los primeros años básicos, mediante una
adecuada programación de actividades psicopedagógicas transversales en ambos ciclos
escolares. Para abordar este problema, las educadoras de párvulos de los jardines infantiles
y kindergarten y los profesores de primero y de segundo año básico deberían asumir un
criterio de continuidad pedagógica, aplicando metodologías con bases comunes, que
favorezcan el desarrollo de las estructuras cognitivas necesarias para el aprendizaje de la
lectura, escritura y cálculo y que, luego, permitan a los niños introducirse con menor dificultad
en el aprendizaje del lenguaje escrito.
En este libro se analizan algunos fundamentos teóricos de este problema, especialmente
el desarrollo de la conciencia fonológica y su incidencia en el aprendizaje lector. También se
describe el concepto de lectura emergente. Un punto primordial de él es la estrategia
psicopedagógica para iniciar a los niños en la decodificación, centrada en la conciencia
fonológica como una Zona de Desarrollo Próximo de la lectura inicial. Como se verá más
adelante, los procesos que configuran la conciencia fonológica son los que mejor sostienen
cognitivamente la etapa de lectura inicial, constituyendo un puente entre el lenguaje oral
preexistente y la apropiación del lenguaje escrito. Algunos de ellos ayudan a determinar si los
niños han alcanzado un "umbral lector" adecuado.
También se presentan los resultados iniciales obtenidos en un estudio de seguimiento de
niños ingresados a primero básico. El objetivo de esta investigación fue conocer mejor las
características cognitivas y psicolingüísticas de los niños que ingresan al primer año y la
relación de esos procesos con el aprendizaje de la lectura en ese curso. Se muestran,
también, los instrumentos de evaluación aplicados y algunos resultados obtenidos a través
de ellos. La investigación, efectuada por el autor en conjunto con los profesores de la
Facultad de Educación de la Universidad Católica, Malva Villalón y Eugenia Orellana, y un
equipo de ayudantes, ha sido financiada por FONDECYT y por DIPUC de la Universidad
Católica. (Investigación FONDECYT N° 1010769). La presentación de algunos de sus
resultados en este libro es de responsabilidad personal del autor. En cuanto a la publicación
formal de los resultados de la investigación, ellos han sido hechos en diversos artículos que
se mencionan en las Referencias.
 En la última parte del libro se aborda el tema de los niños con retardo lector desde la
perspectiva de los modelos de doble vía de la lectura. De acuerdo con algunos
investigadores habría dos tipos principales de retardo lector. Uno, denominado dislexia de
superficie, que está asociado con una inmadurez cognitiva que afecta el reconocimiento
visual-ortográfico de las palabras, lo que impide su reconocimiento léxico. Este tipo de
retardo también estaría asociado con una insuficiencia en experiencias lectoras previas. Una
de sus manifestaciones es la lectura lenta y analítica, con carencia de fluidez y baja
comprensión. Un aspecto interesante de este modelo es que puede ayudar a explicar las
dificultades que tienen muchos niños con retardo para leer de sectores con menor desarrollo
sociocultural, debido a que han carecido de experiencias alfabéticas previas a su ingreso al
primer año. Este tipo de retardo lector sería más controlable mediante una adecuada
estrategia de trabajo pedagógico coordinado entre los jardines infantiles y los primeros años
básicos.
El otro tipo de retardo lector es la dislexia fonológica. Es un trastorno del aprendizaje
bastante persistente y provendría de deficiencias más específicas del desarrollo
psicolingüístico. Sobre este tipo de dislexias se ha escrito con mucha frecuencia (Se pueden
ver revisiones en: Bravo 1985, 2005).
La distinción entre dos tipos de retardo lector puede ser útil para diferenciar mejor una
minoría de niños con severas dificultades iniciales en la lectura originadas en déficits
fonológicos, de una mayoría que presenta retardos más leves, con mayor incidencia del
factor sociocultural y escolar.
Una finalidad de este libro es hacer un aporte a la Educación inicial -Básica y Parvularia-
desde la Psicología Cognitiva. Me ha sido posible escribirlo gracias a las facilidades que me
concediera la Escuela de Psicología de la Universidad, lo cual agradezco profundamente.
En esta segunda edición he querido ampliar y actualizar algunos temas a partir de la
bibliografía y de las investigaciones aparecidas después de 2002.
Santiago de Chile, 21 mayo de 2006

CAPÍTULO I
Los PROCESOS COGNITIVOS Y PSICOLINGÜÍSTICOS EN LA LECTURA INICIAL
El aprendizaje de la lectura es la culminación de un proceso cognitivo que se inicia
algunos años antes de ingresar al primero básico. Tal proceso se produce, con mayor o con
menor facilidad, según cómo y en qué condiciones han desarrollado los niños algunas
habilidades verbales.
Las investigaciones de seguimiento de numerosos niños entre la etapa preescolar y la
enseñanza básica demuestran la existencia de un conjunto de procesos cognitivos que
emergen varios años antes de iniciarse el aprendizaje formal de la lectura y que son
determinantes para su éxito posterior (Carrillo 1994;Vellutinoy Scanlon 2001; O'Connory
Jenkins J. 1999; De Jong P y Van der Leij A. 1999; Catts, Fey, Zhang y Tomblin 1999;
Weseling y Reitsma 2001; Badian 2001; Stanovich 2000; Hagtvet, 2000; Bravo Villalón y
Orellana 2006).
Son procesos cognitivos que empiezan a manifestarse junto con el desarrollo del lenguaje
oral y que, en la medida en que son activados por la enseñanza del lenguaje escrito, llegan a
ser metacognitivos. Es decir, el sujeto, junto con tomar conciencia de ellos, puede utilizarlos
activamente para su propio aprendizaje. En su sentido más extenso, este desarrollo cognitivo
previo significa que aprender a leer implica también aprender a pensar de otra manera, lo
cual tiene como efecto que el aprendizaje de la lectura sea básico para el aprendizaje de
otros saberes. El dominio del lenguaje escrito viene a ser clave de todo el aprendizaje
escolar.
La evolución de los procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje de la lectura no
cambia bruscamente cuando los niños pasan del kindergarten al primer año. Son procesos
que, a partir del lenguaje oral, van diferenciándose y configurando otros más complejos, que
al cabo de algunos años se manifiestan en una adecuada comprensión lectora. La lectura
emerge como parte del desarrollo cognitivo y avanza en la medida en que los niños hayan
desarrollado previamente algunas habilidades psicolingüísticas. Los estudios de seguimiento
desde el jardín infantil muestran que el aprendizaje de la lectura no emerge repentinamente,
en un proceso de apropiación cultural originado por el ambiente escolar, si los niños no han
desarrollado previamente las habilidades cognitivas necesarias para sustentar este
aprendizaje.
En este capítulo describiremos el proceso de lectura emergente. Se verán algunas
investigaciones efectuadas en el jardín infantil, kindergarten y primer año básico y las
relaciones entre los procesos cognitivos y psicolingüísticos y el aprendizaje lector inicial. La
información de que disponemos proviene principalmente de las investigaciones de
seguimiento entre los cursos mencionados, que revelan cuáles son las habilidades de los
niños que mejor favorecen el aprendizaje futuro.

1. Literalidad emergente y de umbral lector

Whitehurst y Lonigan (1998) describieron el concepto de emergent literacy, término inglés
que aplican tanto al dominio de un conjunto de habilidades y destrezas previas y necesarias
para efectuar el aprendizaje de la lectura que logran los niños, como al desarrollo mismo de
la lectura inicial. El término literacy no tiene una traducción equivalente en idioma castellano.
Según el Diccionario significa "estado o condición de ser letrado”, lo cual permite aproximar
este concepto al proceso de iniciarse en la alfabetización o en el lenguaje escrito. Otros
autores usan la expresión alfabetización funcional, por cuanto no sólo se refiere al acto
mismo de poder leer o escribir, sino también al proceso mediante el cual las personas se
apropian del lenguaje escrito (Larraín 2002). En todo caso, su significación es más amplia
que la de "aprender a leer',' pues implica el desarrollo de procesos cognitivos previos a la
lectura formal, al aprendizaje de ésta y a la utilización del acto de leer para comprender
textos. El término emergencia se refiere a un desarrollo continuo, en el cual se van
configurando algunos procesos que sirven de fundamento para este aprendizaje. El trabajo
de Whitehurst y Lonigan (1998) explícita que no hay una demarcación definida entre los
procesos de prelectura y de lectura, ya que la lectura emerge y se configura por la
interacción de destrezas, conocimientos y actitudes que los niños desarrollan antes de
abordar los textos, sea en el jardín infantil, sea en los primeros años básicos.
Los autores mencionan dos conjuntos de destrezas y de procesos que emergen en
interacción durante el aprendizaje lector. Unos son procesos de dominio externo al acto de
leer, como es el lenguaje oral o la conciencia alfabética, y de los textos donde se aprende.
Serían como los condicionantes de este aprendizaje. El otro componente está formado por
los procesos de dominio interno, que derivan del desarrollo neuropsicológico cognitivo. Entre
ellos se encuentran la conciencia fonológica, la velocidad de nominación y la memoria verbal
operacional. Expresan que las habilidades de dominio interno tienen, en los primeros
momentos, un papel crítico para el aprendizaje de la decodificación. Hay que considerar que,
así como hay una lectura emergente, hay también un proceso de escritura emergente, cuyos
estadios son algo diferentes.
El concepto de emergencia de la lectura y de la escritura es un modelo cognitivo que
explica la evolución del proceso psicológico que va desde la toma de conciencia del lenguaje
hasta el dominio de la decodificación y del reconocimiento visual de las palabras. En
consecuencia, el concepto de lectura emergente no implica solamente el aprendizaje lector
convencional, sino el desarrollo de los procesos psicolingüísticos previos que son necesarios
para este aprendizaje. Entre estos procesos cognitivos, los que se mencionan con más
frecuencia son: conciencia fonológica, conciencia semántica y sintáctica, conocimiento de las
letras, memoria verbal y conciencia alfabética, todos los cuales configurarían un umbral para
el aprendizaje formal.
El término umbral lector se emplea para describir el momento en que los niños cristalizan
esos procesos en la decodificación e inician el aprendizaje formal de la lectura. Es un término
operacional que describe una etapa del proceso evolutivo de "alfabetización emergente" y
que es previa al aprendizaje formal de la lectura. La evaluación del umbral lector se puede
efectuar al ingreso al primer primero básico, lo que tiene ciertamente importancia
pedagógica, pues muestra el resultado de un trabajo iniciado anteriormente en kindergarten y
puede predecir el rendimiento futuro (Bravo, Villalón y Orellana 2002 a y b).
La emergencia de la lectura, como destreza autónoma y comprensiva, se inicia con las
habilidades cognitivas y verbales que ya poseen los niños al ingresar a primer año y que les
permiten efectuar con éxito la interacción con el lenguaje escrito convencional. Esta
interacción se realiza con los métodos de enseñanza y con los textos, y posibilita el
desarrollo de estrategias lectoras cada vez más avanzadas. La aplicación, por parte de los
niños, de cada una de esas habilidades configura etapas de aprendizaje en interacción con
las metodologías de enseñanza. En efecto, en ellas se produce una "aproximación" entre el
desarrollo psicolingüístico y las metodologías de enseñanza, y si estas últimas no son
aplicadas tomando en consideración el grado de desarrollo de las primeras, se puede
producir un desajuste entre los métodos y los esfuerzos de los educadores y el aprendizaje
de los niños.
No todas las habilidades que determinan el umbral lector son efecto de una enseñanza
explícita. Algunas de ellas se adquieren mediante aprendizajes implícitos, durante los años
preescolares, y su desarrollo determina el umbral necesario -aunque no siempre suficiente-
para iniciar la decodificación. Esta situación de aprendizaje implícito se da de preferencia
entre niños de niveles culturales más desarrollados. Ellos están favorecidos por la calidad del
lenguaje familiar, la disponibilidad de libros, los juegos pedagógicos y la calidad de los
jardines infantiles. No se trata de un aprendizaje explícito, pues no siempre tales habilidades
son enseñadas intencionalmente, pero ellas se manifiestan en diferencias en los niveles de
preparación para la lectura formal cuando ingresan al primer año. Esta situación de
aprendizaje implícito explica por qué los niños no presentan el mismo grado de preparación
cognitiva para la lectura. Aparte del peso que tienen las variables socioculturales y afectivo
emocionales, las diferencias lingüísticas de los hogares diferencian fuertemente el desarrollo
de los procesos cognitivos infantiles. Las investigaciones realizadas en primer año básico así
lo demuestran: no todos los niños empiezan a leer sobre un mismo umbral de desarrollo.

2. Fases del aprendizaje lector

Ehri (1999) describió algunas fases por las que pasan los niños antes de dominar el
aprendizaje de la lectura.
La primera es una fase prealfabética en la que los niños comienzan a reconocer las
palabras escritas, por medio de algunas características gráficas incompletas, como pueden
ser las letras iniciales o las finales, lo que les permite aventurar su pronunciación y adivinar
su significado. Esta fase implica que ya han adquirido conciencia del lenguaje impreso y que
tratan de atribuir significado a los fonografemas.
Luego viene una fase alfabética parcial, en que el reconocimiento se efectúa a partir de
una mayor cantidad de signos o letras y en cuyo desarrollo interviene el procesamiento
fonológico de las letras y sílabas. Esta fase también puede desarrollarse antes de la
enseñanza formal de la lectura, pero para ello se requiere de una mayor mediación de parte
del adulto.
Sigue una fase alfabética completa, en la que el niño puede reconocer palabras enteras,
aunque no sea capaz de deletrearlas correctamente.
El aprendizaje lector culmina con una etapa de consolidación alfabética, en la cual el niño
aprende a reconocer y a decodificar las palabras poco frecuentes y también las
pseudopalabras. Para esta última fase es necesario dominar el procesamiento fonológico.
El paso entre las distintas fases no siempre es claramente delimitable, por lo cual vale el
concepto de continuidad entre ellas. Para los investigadores y psicopedagogos la descripción
de fases del aprendizaje tiene la ventaja que permite centrar en cada una de ellas el estudio
de los procesos cognitivos involucrados y que, además, facilita el conocimiento de las
estrategias que los niños van aplicando para reconocer las palabras y también para
determinar sus dificultades.
El aprendizaje lector inicial exige, asimismo, una atención ejecutiva mediante la cual los
niños monitorean este proceso y pasan por las diversas fases. Algunos comienzan por
recordar las primeras palabras que ven debido a sus semejanzas gráficas y por su
asociación fonética con su pronunciación. Las palabras así aprendidas pueden ser retenidas
en la memoria visual y evocadas como respuesta oral a los estímulos ortográficos, en la
medida en que ejercitan la lectura. La articulación oral (gestalt fonográfica) de los
fonografemas decodificados facilita el proceso semántico, permitiendo a los niños identificar
el significado de las palabras que están decodificando en la medida en que las pronuncian en
voz alta. Si no hay asociación con el lenguaje oral, este proceso queda en una memorización
visual de signos gráficos sin acceso al léxico.
El paso siguiente, aprender a identificar los segmentos fonémicos de las palabras para
aplicar el conocimiento de las letras a nuevas palabras, es un proceso que depende del
grado de desarrollo de la conciencia fonológica. La identificación fonémica facilita la
retención, en la memoria visual-verbal, de las asociaciones grafema-fonema, mejorando la
probabilidad de una evocación oportuna cuando los niños vuelvan a encontrar la misma
palabra. Finalmente, el procesamiento sintáctico aparece en el momento en que ellos deben
leer frases estructuradas. En otros términos, la presencia del estímulo visual-ortográfico de
las palabras escritas activa el procesamiento fonológico, el cual, a su vez, activa un
reconocimiento léxico (semántico).
Una vez que los niños han adquirido cierta experiencia en decodificar, este proceso se
puede realizar con fluidez y simultaneidad. Para alcanzar éxito en esta etapa es necesario,
también, un buen dominio del lenguaje oral, especialmente en la pronunciación de algunos
fonemas, pues ellos deben ser asociados con las letras. Si la articulación es deficiente -sea
por fallas culturales o maduracionales- los niños tendrán más dificultad en evocar los
fonemas a la vista de las palabras escritas.
Según Palmer (2000), en la mente existe una función ejecutiva central que coordina las
tareas separadas, y permite atender al estímulo de cada palabra. Esta función no sólo tiene
por objetivo facilitar la atención a los estímulos pertinentes, sino también inhibir la
interrupción que pueden provocar otros estímulos distractores. La función ejecutiva del
sistema cognitivo determina el grado de atención que el niño necesita para retener y evocar
las secuencias fonográficas, según sea la fuerza y efectividad con que inhibe otros estímulos
que puedan interferiría. Un caso de utilización de esta función ejecutiva central se da cuando
los niños deben utilizar la memoria fonológica para evocar los estímulos fonémicos
adecuados a las palabras que tratan de leer. De acuerdo con el estudio de Palmer (2000), si
en esta etapa los niños hacen mucho esfuerzo con la memoria visual de las palabras, sin
recurrir a sus componentes fonémicos, el peso de la misma memoria visual va a interferir el
desarrollo de la memoria fonológica. Palmer (2000) expresa que, en cambio, una inhibición
de las interferencias de la memoria visual hace más fácil el procesamiento fonológico. En
otros términos, poner mucho énfasis en recordar las semejanzas visuales de las palabras
dificultaría el aprendizaje de su similitud fonológica, arriesgando alcanzar una fase alfabética
consolidada. Esta investigación es aplicable a algunas estrategias de enseñanza de la
lectura que tienen como objetivo que los niños primero retengan en la memoria visual
palabras completas, sin que vayan acompañadas de su análisis fonológico.
En el aprendizaje inicial de la lectura sucede igual que en la construcción de una casa: se
necesitan andamios. Los andamios iniciales de la lectura son la memorización visual de las
letras y de su pronunciación, lo que facilita su reconocimiento fonémico. Una vez cumplida
esta etapa, los niños deben atender a las semejanzas y diferencias fonológicas de las
palabras, lo que les permitirán entrar en la etapa alfabética propiamente tal. Para ello, hay
que derribar los andamios y dar mayor importancia a las semejanzas y diferencias fonémicas
entre palabras, trabajando su asociación con su expresión oral y su significado. Este proceso
requiere que se haya alcanzado una adecuada maduración en los procesos de atención y de
memoria en la función ejecutiva central que monitorea la decodificación.
En consecuencia, de acuerdo con la investigación de Palmer (2000), mientras más
énfasis se ponga en que los niños retengan las semejanzas visuales parciales de las
palabras durante la enseñanza inicial de la lectura más se inhibe su evocación fonológica. El
desarrollo del procesamiento fonológico, en cambio, es un puente que une los estímulos
gráficos con el reconocimiento de su pronunciación.
Posteriormente, una vez que se ha dominado el procesamiento fonológico, los niños
podrán aplicar las estrategias visual-ortográficas de retención que les permiten reconocer
rápidamente las palabras de uso más frecuente y aumentar la velocidad de la lectura.
Según Ehri (2005), la lectura de palabras puede tomar formas diferentes. "Los lectores
pueden utilizar la decodificación, las analogías o la predicción para leer palabras no
familiares" En cambio, para leer palabras familiares deben recurrir a la memoria visual donde
están almacenadas, proceso que llama "lectura visual" (sight word reading). Sin embargo,
con el aprendizaje la mayor parte de las palabras pueden llegar a ser leídas
automáticamente a la vista. Agrega que el proceso de leer visualmente las palabras implica
que los niños hayan logrado conexiones entre los fonemas y los grafemas para establecer su
pronunciación. "Este proceso es llevado a cabo por la conciencia fonèmica y el conocimiento
de las letras del alfabeto’.' Esta postura aparece compartida por Hulme, Snowling, Caravolas
y Carroll (2005) quienes estiman que los efectos de la conciencia fonèmica sobre la lectura
inicial pueden ser mediados por el conocimiento de las letras.

3. La Conciencia fonológica y el Conocimiento de las letras

Por conciencia fonológica entendemos una habilidad metalingüística que se observa
cuando los niños empiezan a tomar conciencia de que el lenguaje oral tiene componentes
fonémicos que se pueden aislar o añadir a voluntad. Es un proceso que está estrechamente
asociado con el aprendizaje inicial de la lectura y puede predecirlo cuando es evaluado en
kindergarten o al inicio del primer año (Ver también capítulo 3).
Procesamiento fonológico es el dominio que tienen los niños progresivamente sobre el
lenguaje oral, en procesos tales como segmentar las palabras en sus sílabas y fonemas,
articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o
agregándoles otros, efectuar inversión de secuencias fonémicas, encontrar rimas, etc.
Según Jiménez y Ortiz (2000, p. 23), la conciencia fonológica es una habilidad
metalingüística que consiste en "la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del
lenguaje hablado'.' Hernández-Valle y Jiménez (2001) también utilizan el término conciencia
fonèmica, que definen "como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra un
secuencia de fonos o de fonemas" capacidad que deriva de la instrucción formal en lectura
en un sistema alfabético. El término "conciencia fonológica" tendría mayor amplitud que el
término "conciencia fonèmica" y ambos sirven para describir distintos niveles de procesos
metalingüísticos.
Junto con la conciencia fonológica está la conciencia segmentai, nombre propuesto por
Moráis, Alegría y Content (1987), para describir la habilidad para reconocer y analizar las
unidades significativas del lenguaje (fonemas, sílabas). Este proceso consiste en aprender a
diferenciar los fonemas, en cuanto son segmentos necesarios, para que, al ser articulados
oralmente, las palabras adquieran significado. Su ensamblaje produce lo que hemos
denominado gestalt fonográfica (Bravo 2005).
Hoien y col. (1995) mostraron en niños con y sin experiencia lectora que en la conciencia
fonológica habría tres componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un factor
rima. De estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje de la lectura es el
factor fonema, el cual estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisión de los
fonemas iniciales y finales de las palabras, de contar los fonemas y de integrar fonemas
aislados en la pronunciación de palabras.
Los procesos que conforman la conciencia fonológica tienen distintos grados de
complejidad. Hay algunos que consisten solamente en cierta agudeza perceptiva fonológica
de los segmentos del propio lenguaje (p .ej. reconocer rimas) y otros donde los sujetos
pueden intervenir sobre las serles fonémicas, haciéndolas variar, como, por ejemplo, repetir
una palabra omitiendo su fonema inicial o intercalando un fonema en la mitad. Los primeros
pueden considerarse procesos pasivos, pues los sujetos no intervienen sobre las palabras.
Los segundos, en cambio, requieren una acción directa e intencionada y pueden con-
siderarse activos.
La mayor parte de las investigaciones de seguimiento efectuadas entre los años previos
al ingreso a primer año primario hasta la enseñanza convencional de la lectura, han
determinado que la conciencia fonológica tiene predictividad sobre este aprendizaje. Los
resultados de esas investigaciones indican que la base del desarrollo fonológico se
establecería antes del ingreso al primer año, siendo ampliado con el aprendizaje de las letras
(Mutter, Hulme, Snowling y Stevenson 2004; Hulme, Snowling, Caravolas y Carroll 2005).
Herrera y Defior (2005) encontraron que los niños de habla hispana de cinco años ya
tienen conciencia de algunas unidades fonológicas del lenguaje, especialmente de las
unidades silábicas. En la etapa inicial del aprendizaje se produciría una asociación interactiva
entre el conocimiento fonológico de clasificar el sonido inicial y el reconocimiento de las
letras.
Respecto a procesos más específicos y operacionales que forman la conciencia
fonológica, Mutter y col. (1997) mencionan las pruebas de omisión de fonemas para predecir
el aprendizaje de la lectura. La prueba de omitir los fonemas Iniciales fue predictiva del
aprendizaje de la lectura cuatro años más tarde en un grupo de niños chilenos de nivel
socioeconómico medio bajo (Bravo y col. 2006). Por otra parte, O'Connor y col. (1995)
encontraron que los procesos fonológicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la
lectura inicial, en niños con retraso en kindergarten, fueron segmentar e integrar fonemas.
Otros investigadores plantean que algunos de los mismos procesos predictores del
aprendizaje continúan desarrollándose como consecuencia de la enseñanza de la lectura,
estableciéndose una interacción entre su desarrollo y el aprendizaje del lenguaje escrito.
Ellos muestran que en la medida en que los niños aprenden a manejar mejor el código
escrito van desarrollando una mayor amplitud de la conciencia fonológica.
Sin embargo, la relación entre conciencia fonológica y lectura no es lineal y su relación
varía según las condiciones del desarrollo psicolingüístico y cognitivo de cada niño y de las
estrategias de enseñanza que reciban. También intervienen los procesos de la percepción y
memoria visual de los signos gráficos.
Las investigaciones más recientes (Muttery col. 2004; Hulmeycol. 2005; Ehri 2005; Badian
2005; Bravo y col. 2006) muestran que la conciencia fonológica está estrechamente
relacionada en el aprendizaje de la lectura inicial con el conocimiento de las letras. Según
Hulme y col. (2005) ambas se influencian recíprocamente. Si bien son habilidades
originalmente diferentes, ambas convergen en el reconocimiento inicial de las palabras. Esta
coactivación de la conciencia fonológica con el conocimiento de las letras sólo puede
realizarse con éxito en el contexto de otras habilidades del lenguaje. En consecuencia, el
aprendizaje lector sería un proceso altamente interactivo y la conciencia de los fonemas
formaría parte de un sistema multicausal. Concluyen que la conciencia fonémica por sí sola
no es suficiente para aprender a leer, sino que debe ser enseñada y desarrollada en conjunto
con el nombre de las letras y dentro de un contexto verbal más amplio. Un análisis factorial
hecho por Guardia (2003) en pruebas fonológicas y el conocimiento de las letras en alumnos
de primer año mostró que las pruebas fonológicas de segmentación, rimas y asociación de
fonemas formaban un factor común con el conocimiento de las letras, lo cual confirma que
hay una alta interacción entre ellas.

4. La segmentación lingüística
El conocimiento de las letras y de las palabras está asociado estrechamente con la
segmentación del lenguaje oral. Las letras que los niños aprenden a decodificar son
segmentos de las palabras y éstas, segmentos de las oraciones. El éxito en el aprendizaje
lector Implica que el niño adquiera cierto grado de conciencia con respecto a que la corriente
del lenguaje es segmentable en unidades que se pueden separar. La segmentación
lingüística refleja la habilidad de los niños para aprender a segmentar la corriente oral en
palabras, sílabas y fonemas, como un paso inicial para la decodificación (Orellana, Bravo y
Villalón 2002). Sin embargo, habría que considerar que "no todos los tipos de segmentación
tienen el mismo grado de dificultad" (Defior 1996). Para los niños de habla hispana, la
segmentación que implica menor esfuerzo es la segmentación silábica y, por eso, esta es un
buen punto de apoyo para el inicio de la lectura. Desde el punto de vista de la posibilidad de
segmentar las palabras, el idioma castellano se caracteriza porque las fronteras silábicas
están bien delimitadas.
Jiménez y Ortiz (2000) plantean que la decodificación implica aprender la asociación de
letras o secuencia de letras, como también combinar los segmentos fonológicos para obtener
la pronunciación de la palabra. Los niños que inician la lectura tienen mayor éxito cuando se
enfrentan a tareas que demandan un conocimiento silábico. En estos casos, el porcentaje de
éxito es alrededor del 91,2%. Los autores citados formulan que, en general, existen
diferencias estadísticas significativas entre el rendimiento en conciencia silábica y en otros
niveles de conciencia fonológica. Sin embargo, la mayoría de los estudios han estado
dedicados a conocer la segmentación fonológica, debido principalmente a que es un buen
predictor del aprendizaje de la lectura (Hernández y Jiménez 2001).

4.1. La segmentación fonológica

La segmentación fonológica es un proceso que depende del desarrollo de la conciencia
fonológica y que se manifiesta en la habilidad para separar los componentes fonémicos de
las palabras. Jiménez y Ortiz (2000) la consideran como una capacidad activa, a través de la
cual el sujeto debe realizar descubrimientos en relación con el lenguaje oral, lo cual le
permite llegar a dominar el lenguaje escrito.
Rueda, Sánchez y González (1990), por su parte, llegaron a la conclusión de que
mejorando la conciencia segmental se incrementa la habilidad para usar el código alfabético.
Por otra parte, aumentando el uso del código escrito se incrementa la conciencia segmental.
Estos mismos investigadores indicaron que el entrenamiento en habilidades de
segmentación repercute más favorablemente en la escritura que en la lectura.
Otros estudios de Moráis y Robillart (1998) y Domínguez (1996) concluyen que
mejorando la conciencia segmental se mejora el manejo del código alfabético. Demuestran
que es posible desarrollar el análisis fonológico previo a la enseñanza sistemática del
lenguaje escrito. Por su parte, Carrillo y Marín (1996) establecieron que el entrenamiento en
los procesos de segmentación silábica, en el período inicial del aprendizaje de la lectura,
ayuda a compensar las deficiencias fonológicas.
Algunas tareas fonológicas, tales como la segmentación de las oraciones en palabras y la
segmentación de las palabras en sílabas, se pueden desarrollar previamente al aprendizaje
lector. En cambio, la segmentación de las palabras en fonemas también sería consecuencia
del mismo aprendizaje. En este último caso se establecen relaciones recíprocas entre ellos
(Defior y otros 1998).

4.2. La segmentación silábica

La segmentación silábica consiste en dividir las palabras en sus sílabas. La
descomposición inicial de las palabras es un proceso más propio de las lenguas donde los
límites silábicos estén bien definidos, como es el castellano, idioma en el cual las fronteras
entre sílaba y sílaba son fácilmente reconocibles. Las investigaciones han mostrado que la
segmentación silábica es más fácil de realizar que la segmentación fonèmica. Sin embargo,
este proceso también depende del tipo de tarea que se está entregando al niño. Baquero y
Carreiras (2001) demostraron que niños de cuatro años reconocieron con mayor rapidez las
palabras que empezaban con sílabas de alta frecuencia. Al mismo tiempo, los niños también
reconocieron con mayor rapidez las palabras que empezaban con estructura CV en
comparación con las palabras cuya primera sílaba era CVC. Según este mismo estudio, tanto
la estructura de las sílabas como la frecuencia de ellas serían un factor que facilita o
complica el proceso lector, ya que en él está implicado el proceso de segmentación silábico.
Las sílabas directas que inician las palabras detonan con mayor velocidad el acceso al
significado; en cambio, las palabras cuya sílaba inicial es compleja provocan mayor dificultad
para su identificación. La misma relación existe entre las sílabas de alta y baja frecuencia.
Las sílabas de alta frecuencia, que inician algunas palabras, ayudan a acceder al significado;
en cambio, las de baja frecuencia no facilitan el acceso al léxico. Algunas investigaciones
han encontrado que cuando hay mayor frecuencia silábica, se comete menor número de
errores y la lectura es más rápida. Ellas demuestran, también, que una sílaba inicial de alta
frecuencia facilita el acceso al léxico, siendo, por lo tanto, un buen inductor de las palabras
que hay que aprender a leer.

5. Kindergarten y aprendizaje de la lectura

Las investigaciones de seguimiento entre jardín infantil, kindergarten y primeros años
básicos han permitido conocer mejor cuáles son los procesos cognitivos emergentes que
tienen mayor peso en el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos,
y algunos también predicen el rendimiento en lectura en los cursos posteriores.
En 1974, Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter mostraron que los niños preescolares
que tenían dificultad para segmentar las palabras en sus fonemas, fueron lectores más
deficientes. Otras investigaciones efectuadas en niños pequeños, en las etapas iniciales del
aprendizaje, demuestran que las habilidades en el procesamiento psicolingüístico a nivel
preescolar están relacionadas con la lectura, en una progresión jerárquica y secuenciada.
Butler, Marsch, Sheppard y Sheppard (1985), en un estudio de siete años de seguimiento,
concluyeron que las habilidades verbales determinan la lectura inicial, la cual, a su vez, es
determinante para el rendimiento lector posterior. Se produciría un efecto concatenado entre
el desarrollo de algunos procesos prelectores, el aprendizaje de la lectura inicial y el
rendimiento posterior. Cada uno de ellos es determinante del siguiente, lo que se ha
considerado como un efecto lector ¡nidal.
Un estudio de Lundberg (1985), con el seguimiento de 700 niños durante el primer año,
encontró una variabilidad considerable entre ellos para los aprendizajes de la lectura y de la
escritura. La mayor parte de esta variabilidad dependió del desarrollo previo del lenguaje.
Para el autor, es muy posible que una deficiencia relativa en el desarrollo del lenguaje oral
sea un factor central en la génesis de las dificultades severas para la lectura.
Wimmer y col. (1991) efectuaron un seguimiento de niños desde antes de enseñarles a
leer. Algunos de los niños ya habían empezado a desarrollar cierto grado de conciencia
fonémica, la que fue mejor predictora del aprendizaje de la lectura. Otros niños, que no la
habían adquirido aún, lo lograron rápidamente con la enseñanza de la lectura, pero hubo
también quienes no pudieron hacerlo, lo cual pesó negativamente para este aprendizaje en el
primer año. Los investigadores determinaron también que el aprendizaje de la segmentación
fonémica no se desarrolla espontáneamente, sino que depende de los métodos de
enseñanza de la lectura, produciéndose una retroalimentación. El retardo lector sería
consecuencia de un déficit en segmentación fonémica.
Respecto a las diferencias entre los niños, Lenchner y col. (1989) hallaron que todos los
buenos lectores iniciales habían desarrollado previamente la conciencia fonológica, además
de otras destrezas verbales. Share y col. (1984), por su parte, también concluyeron que las
destrezas fonológicas eran predictivas del aprendizaje posterior. Tornéus (1990), tras un
seguimiento a niños suecos, determinó que las habilidades fundamentales para el éxito en
lectura inicial eran la segmentación de las palabras en sus sonidos y la integración de los
sonidos en una palabra. También Lecocq (1991), siguiendo a niños de habla francesa, entre
el jardín infantil y segundo básico, coincidió en que las tres variables claves para el
aprendizaje de la lectura eran el dominio fonológico, la memoria operacional de corto término
y la velocidad de nominación.

5.1. El desarrollo del lenguaje escrito en el kindergarten

Respecto al desarrollo del lenguaje en el kindergarten, Badian y colaboradores (1991)
estudiaron las características psicolingüísticas de niños entre kindergarten y 4o año, que
presentaban diversos grados de dificultad lectora; luego los compararon con lectores
promedios y lectores diestros. Encontraron que los niños con dificultades lectoras mostraban
ciertos déficits específicos en las habilidades para nombrar los colores y los objetos, y en la
memoria verbal. También Catts (1991), al comparar niños con retardos del lenguaje y del
habla en kindergarten y en primer año, demostró que tanto la habilidad para nombrar objetos
con rapidez como la conciencia fonológica eran determinantes de las diferencias en lectura.
Un estudio de seguimiento de cinco años de Sawyer (1992) confirmó que el lenguaje
preescolar es precursor de la lectura temprana. Las primeras habilidades que predicen este
aprendizaje son el reconocimiento de letras, números y de algunas palabras globales. Más
tarde vienen la segmentación de una oración en las palabras que la forman y el análisis de
sus componentes fonémicos. Luego, en el primer año básico, se agregan el análisis de los
fonemas, el deletreo y la correspondencia grafofonémica en las letras, sílabas y palabras.
Weseling y Reitsma (2001) también mostraron que las diferencias individuales que se
observan en kindergarten, tanto en el vocabulario y en la repetición de pseudopalabras como
en conciencia fonológica, son factores importantes para predecir el desarrollo de las
habilidades lectoras. Por otra parte, Scanlon y Vellutino (1996) encontraron que las
habilidades en kindergarten para conocer el nombre de las letras y el procesamiento
fonológico fueron los mejores predictores de la lectura en el primer año.
Compton (2000) realizó un estudio acerca de la conciencia visual-ortográfica, la velocidad
para nombrar números, el conocimiento del nombre de las letras y la pronunciación de
algunas letras, en cuanto procesos predictores del aprendizaje de la lectura entre kinder y
primer año. Su estudio parte mencionando la alta estabilidad que se ha encontrado entre las
habilidades prelectoras en el jardín Infantil y el aprendizaje lector posterior. Considera que el
aprendizaje lector inicial no solo está mediado por un estadio fundacional básico, sino por
interacciones que varían entre las diferentes etapas del aprendizaje lector y esas mismas
habilidades. Es decir, que no todas estas habilidades tienen el mismo peso para el éxito en
las diferentes etapas del aprendizaje. Su grado de predictividad varía según sea el momento
en que se evalúa la lectura, lo cual confirma que los niños van también variando sus
estrategias lectoras iniciales, en la medida en que adquieren dominio sobre el lenguaje
escrito.
Los resultados del estudio indicaron que los niños que tenían mejores puntajes en las
pruebas de conciencia visual-ortográfica, de velocidad para nombrar números, de
conocimiento del nombre y pronunciación de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en
lectura algunos meses después. Cada una de estas variables tuvo una fuerza predictiva
independiente, configurando, además, un conjunto de procesos determinantes del éxito para
aprender a leer. De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el
reconocimiento del fonema inicial de las palabras.
Durante el aprendizaje apareció una progresión en la aplicación de estrategias cognitivas
y verbales, mediante las cuales el niño con aprendizaje normal fue estableciendo nexos
cognitivos que le facilitaron el avance hacia una lectura de mayor velocidad y comprensión.
Una tesis efectuada en kindergarten por Valenzuela (2005) mostró que hay una relación
directa entre el tiempo que dedican las educadoras de párvulos al desarrollo del lenguaje en
los alumnos y la Conciencia Fonológica (CF) a fines del semestre, y entre la Conciencia
Fonológica a fines del kinder y la lectura a fines del primero básico. A mayor intervención de
las educadoras en lenguaje, mejor desarrollo de la CF y a mejor rendimiento en CF a fines de
kinder, mejor lectura a fines del año siguiente.
Todas estas investigaciones confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la
lectura está en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y verbales durante la etapa
preescolar. Entre ellos se encuentran invariablemente el desarrollo del lenguaje, la
conciencia fonológica, la memoria verbal, la velocidad para nombrar objetos y la asociación
visual-semántica. Otras investigaciones también muestran cierta causalidad lectora en la
habilidad para "categorizar sonidos',' es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en
las rimas finales y en el inicio de las palabras, evaluados en el jardín infantil. En las
habilidades mencionadas entran en juego los procesos de abstracción de semejanzas, dis-
criminación de diferencias y de categorización de sonidos, como procesos metafonológicos
que permitirán operar sobre los fonemas escuchados (Bradley y Bryant 1983; Nation y Hulme
1997). Otro proceso psicolingüístico observado en kindergarten y predictivo de la lectura es
la velocidad para reconocer letras presentadas visualmente por su nombre, proceso que
requiere tanto conocerlas como hacerlo rápidamente (O'Connor y Jenkins 1999). El elemento
clave de este proceso es la velocidad para dar respuestas verbales, ya que también se ha
demostrado que la nominación rápida de objetos y de números son predictivos de la lectura.
Todos estos resultados obtenidos en investigaciones internacionales pueden ser
transferidos a la realidad nacional, buscando operacionalizar las variables predictivas de
mayor importancia para la evaluación y diagnóstico de los niños que ingresan a primer año
básico. De hecho, en investigaciones chilenas se han obtenido resultados análogos (Bravo
2005, F. Bravo, Villalón y Orellana 2006).
Respecto a las diferencias en el nivel socioeconómico, Raz y Bryant (1990) estudiaron
longitudinalmente el desarrollo de la conciencia fonológica de dos grupos de niños de cuatro
a seis años, pertenecientes a niveles socioculturales medio y bajo. No encontraron
diferencias significativas en la conciencia fonológica entre ambos grupos a la edad de cuatro
años, pero sí a los cinco y seis años. En buenas cuentas, las diferencias iniciales
aumentaron con la edad. Los investigadores piensan que "gran parte de las dificultades que
tienen los niños socialmente desventajados para aprender a leer puede ser buscada en un
desarrollo fonológico relativamente lento de su parte"
Una investigación chilena efectuada en preescolares mostró que en el nivel de Transición
Mayor del jardín infantil el 63% de los niños de nivel socioeconómico (NSE) bajo no iniciaban
todavía el proceso de alfabetización; en cambio, el 50% de los niños de NSE medio ya había
comenzado a desarrollar estrategias de decodificación (Guardia, 2002). Mientras los niños de
NSE bajo empleaban más bien estrategias incipientes de reconocimiento visual de las pala-
bras, los niños de NSE medio iniciaban el proceso de decodificación fonológica. Esta última
diferencia es de interés, pues puede revelar debilidades en las metodologías de
reconocimiento de palabras empleadas con los niños de NSE bajo.
5.2. El retardo lector en kindergarten y primer año
Vellutino y Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervención que se puede
realizar desde el kindergarten a niños que presentan retraso en su desarrollo, para
compensar sus déficits y favorecer el aprendizaje de la lectura. Un objetivo fue determinar la
proporción de niños con retardo lector inicial; la de aquellos que superan su atraso luego de
una ayuda pedagógica especial; y, finalmente, cuántos son los que continúan con dificultades
en este aprendizaje. A los investigadores les interesaba especialmente saber qué relación
había entre el retardo lector inicial y las experiencias en el conocimiento del lenguaje escrito
que habían tenido.
Otro objetivo del estudio fue encontrar algunos criterios que permitieran distinguir entre
los niños que presentan dificultades en su aprendizaje inicial, como consecuencia de
deficiencias en el proceso de enseñanza, de aquellos que presentan trastornos específicos
en su desarrollo cognitivo. Para este efecto, 1.407 niños que ingresaban al kindergarten
fueron evaluados respecto a sus niveles de alfabetización emergente y de habilidades
cognitivas precursoras de la lectura. Hicieron un seguimiento de este grupo con evaluaciones
periódicas, lo que les permitió identificar a los niños que tenían mayores déficits. Luego, a
partir de la mitad del primer año básico, se aplicó un programa de tutoría, consistente en una
enseñanza diaria e individual a los niños con mayores déficits en los procesos umbrales de la
lectura (entry-level). Este grupo comprendía el 9% del total. Además se realizó un estudio de
las estrategias pedagógicas aplicadas en las clases y un seguimiento hasta tercer año.
La aplicación de un programa de clases diarias e individuales a los niños con mayores
déficits produjo una disminución de ese grupo, demostrando que muchos niños con retraso
lector inicial pueden superar sus dificultades si se les proporciona una ayuda intensiva y
oportuna. Después de un semestre de trabajo psicopedagógico, dos tercios de ellos lograron
un nivel equivalente a los lectores normales. Se mantuvo un 3% de sujetos con rendimiento
lector bajo deficiente. Nótese que esta reducción del 9% al 3% solo se logró mediante un
ayuda psicopedagógica individual y diaria al grupo con mayor retraso. A pesar de ello hubo
un subgrupo que mantuvo su retraso en lectura.
Los resultados de esta investigación muestran que entre los niños con atraso inicial para
aprender a leer habría dos tercios cuyo retardo lector se debe ría a deficiencias pedagógicas
y un tercio que presentaría déficits cognitivo; específicos, los que no fueron superados con la
ayuda intensiva que recibieron durante un semestre. Los investigadores piensan que en este
grupo podría haber niños que superaran sus dificultades luego de un tratamiento más pro-
longado, aun cuando no fuera tan intensivo. Los resultados también demostraron que en
algunos kindergarten se aplicaban estrategias pedagógicas basadas en el desarrollo de las
habilidades psicolingüísticas, las que ayudaron a algunos niños a salir adelante. En otros
sucedió lo contrario. La acción pedagógica contribuyó a mantener sus dificultades. Las
estrategias pedagógicas más efectivas fueron aquellas destinadas a desarrollar las
habilidades fonológicas, el reconocimiento de letras y números, la decodificación fonológica,
la toma de conciencia de los fonemas y la memoria verbal. En cambio, no fueron efectivas
para superar el retraso inicial las estrategias destinadas directamente al desarrollo de las
habilidades visuales, semánticas o sintácticas.
En consecuencia, de esas investigaciones se desprende que el aprendizaje lector parte
de algunas habilidades cognitivas que permiten a los niños iniciarse en el reconocimiento del
lenguaje escrito, y que, al mismo tiempo, favorecen el proceso de retroalimentación con los
métodos de enseñanza.
Por otra parte, el retardo para aprender a leer, análogamente a lo que sucede con el
aprendizaje a ritmo normal, puede provenir de déficits en el desarrollo de algunos procesos
cognitivos, los que van afectando las distintas fases de este aprendizaje. Se manifiesta
progresivamente en algunas fallas cognitivas y psicolingüísticas que alteran las fases del
aprendizaje lector. Ellas son detectables desde los años del jardín infantil y pueden ser
intervenidas psicopedagógicamente para disminuir el impacto sobre la lectura.

6. Algunas estrategias pedagógicas cognitivas

Desde el punto de vista de los procesos cognitivos involucrados para el abordaje formal
de la lectura, los niños deben aprender a aplicar tres estrategias necesarias para apropiarse
del lenguaje escrito. Cada una de ellas requiere el desarrollo previo y el empleo oportuno de
habilidades diferenciadas. Los objetivos de estas estrategias son el reconocimiento
fonológico de las letras y sílabas, el reconocimiento visual-ortográfico de las palabras y el
reconocimiento semántico de su significado. Las tres son convergentes y tienen como
objetivo final que los signos gráficos percibidos visualmente sean comprendidos verbalmente.

6.1. Estrategias fonológicas

La aplicación de la estrategia fonológica tiene como finalidad que los niños tomen
conciencia de que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras en
sonidos asociados con su propio lenguaje oral. La "conciencia fonológica" se operacionaliza
en algunas habilidades que permiten segmentar la información fonèmica contenida en las
palabras. La estrategia lectora fonológica se aplica en tareas de identificar, discriminar,
segmentar, modificare integrar las secuencias fonografémicas y culmina con su integración y
articulación oral (gestalt fonográfica), lo que permite reconocer las palabras auditivamente.
La conciencia fonológica se inicia con el desarrollo del lenguaje oral, en tareas de
discriminación y semejanzas de inicio y finales de palabras. Puede ejercitarse mediante
métodos de juegos psicolingüísticos en los cuales los niños juegan a modificar las palabras y
sus componentes, variando su pronunciación o su ubicación sintáctica. Para muchos niños
es un aprendizaje implícito que emerge del mismo trabajo pedagógico en la medida en que
toman conciencia de las características fonológicas de su lenguaje oral.
Para iniciar la aplicación de una estrategia fonológica, los niños necesitan conocer
previamente algunos fonemas y algunas letras, a fin de establecer asociaciones básicas, las
que en idioma castellano se hacen más rápidamente con el reconocimiento de sílabas. Este
proceso permite establecer asociaciones entre los segmentos reconocidos de las palabras y
su pronunciación. Para efectuarlo con éxito es indispensable una integración entre la
memoria visual gráfica de las letras ya conocidas y la memoria auditivo-fonológica de su pro-
nunciación. El almacenamiento en la memoria de algunas sílabas más frecuentes facilita el
reconocimiento de palabras que contienen los mismos fonografemas, al volver a encontrarlos
en su lectura. Según Ehri (1998), una vez que los niños asimilan este sistema de conexiones
pueden aprender a decodificar todas las palabras y construir un léxico visual. Para afianzar
este proceso hay que tener en cuenta que el poder de la memoria auditivo-fonológica es
mayor que el de la memoria visual; por lo tanto, las claves fonémicas tienen más fuerza que
las claves visuales para la retención de las sílabas y de las palabras. En esta estrategia
lectora, el reconocimiento visual de una palabra produce un efecto fonológico al
desencadenar su pronunciación. Seymoury Evans (1994) estiman que la segmentación
fonológica es una habilidad fundacional para empezar este proceso. Ella se inicia con el
reconocimiento de algunos fonemas aislados que luego se amplían a mayor cantidad de
sonidos. El reconocimiento del fonema inicial sería clave para desencadenar el
reconocimiento fonémico total de la palabras con la ayuda de los métodos de enseñanza.
Los fonemas no se reconocen inmediatamente, sino que los niños necesitan que se les
enseñe a hacerlo. Son abstracciones perceptivas que deben aprender a identificar y separar.
La habilidad para aislar el primer fonema iniciaría la estrategia de reconocí miento fonológico
de las palabras, "siendo un paso transitorio e intermedio a la segmentación completa de las
palabras en sus respectivos fonemas" (Guardia 2002, pág. 61).
Una vez identificado el primer fonema de las palabras, los niños pueden avanzar al
proceso más complejo de segmentar las palabras completas, adquiriendo así lo que se
denomina la conciencia segmental. Para lograrlo, hay que comenzar por aprender a
diferenciar los fonemas cuyos sonidos aportan diferencias al significado de las palabras. La
conciencia segmental tendría dos componentes: la descentración y el pensamiento analítico.
La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los
estímulos auditivos; es decir, separar un fonema del resto de la corriente del lenguaje. Para
hacerlo con éxito se requiere, además de tener un umbral mínimo auditivo, cierto grado de
experiencia alfabética, como conocer el nombre y el sonido de algunas letras. El
pensamiento analítico, por su parte, facilita la abstracción y categorización de los fonemas,
como se verá más adelante.
Alegría y Moráis (1996) hacen notar que el procedimiento de ensamble de palabras, a
partir de la segmentación y reconocimiento de sus fonemas, permite al niño generalizar
estrategias de abordaje para las palabras nuevas, lo que genera nuevos ingresos en el
léxico. Sin embargo, dejan claro que el proceso de ensamble no se hace de fonema a
fonema, sino en un proceso de secuencias fonológicas que tiene que tomar en cuenta "el
contexto intralexical" de las palabras. Con la segmentación y la integración de los fonemas,
se produce una automatización que facilita el reconocimiento de las palabras escritas. Es
decir, luego de la primera fase de segmentación viene otra de articulación y de
reconocimiento visual-ortográfico de las palabras totales.

6.2. La estrategia visual-ortográfica

La estrategia visual-ortográfica es un proceso diferente y más complejo que la percepción
visual de las palabras. Ella sigue al reconocimiento fonológico, pues requiere que los niños
reconozcan los signos gráficos pronunciables dentro de un contexto ortográfico. La retención
visual-ortográfica de las palabras en la memoria no se hace independientemente de la
discriminación de sus fonemas y sílabas, sino que es un reconocimiento visual que se
efectúa por vía fonológica (Ehri 1998). El reconocimiento de una palabra en un texto, entre
muchas otras, pasa porque los niños recuerden su pronunciación y, en lo posible, su
significado. Esta estrategia tiene por finalidad construir un léxico visual-ortográfico que
empieza a formarse con las palabras más frecuentes.
En los niños de aprendizaje lector normal, el reconocimiento visual-orto- gráfico de las
palabras escritas se desarrolla a partir del dominio fonológico, lo que les permite cotejar los
componentes fonémicos con los ortográficos. Aaron y col. (1999) consideran que el
reconocimiento visual es secundario a la decodificación fonológica. Los signos ortográficos
complementan la información fonológica, y sirven de ayuda cuando encuentran alguna
dificultad para identificar las palabras.
El éxito en este procesamiento depende de la atención y de la memoria visual frente a las
diferencias ortográficas entre ellas. La diferenciación ortográfica entre dos palabras de
fonología semejante como "haya" y "halla" pasa por su diferenciación semántica. La habilidad
para reconocer palabras de alta frecuencia emerge gradualmente, después del
reconocimiento de las letras y se inicia primero con un procesamiento fonológico, para luego
intentar el reconocimiento lexical, que pasa por la diferenciación ortográfica. En
consecuencia, no sería lo más adecuado que los niños se inicien en la lectura reconociendo
visualmente las palabras si antes no se han iniciado en la decodificación fonológica. Por otra
parte, Adams y Bruck (1993) encontraron que los niños con retardo lector no usan
adecuadamente la información ortográfica cuando tratan de hacer el procesamiento
fonológico. En cambio, ambos procesos se van desarrollando de manera progresiva en los
lectores normales.
En algunos casos los niños que inician su aprendizaje lector establecen una estrategia
visual-ortográfica provisoria, descifrando las primeras sílabas para luego aventurar posibles
pronunciaciones de palabras que tienen un inicio semejante (estación —> estaba; objeto —>
obstáculo). Este proceso inductivo "visual" a partir del inicio de las palabras pasa por el
reconocimiento de su similitud fonológica y sería un primer paso para integrar palabras
completas y acceder al léxico mental.
Aaron y col. (1999) también señalan el peso que tiene el conocimiento semántico para el
reconocimiento visual-ortográfico. La asociación visual-semántica explica por qué se
reconocen con mayor rapidez las palabras de uso frecuente que las infrecuentes. Al enfrentar
una palabra que no conoce, el sujeto atiende a alternativas sobre sus posibles significados,
junto con las distintas posibilidades de pronunciarla. El reconocimiento de su significado
confirma la exactitud de la decodificación.
Una investigación de Landern, Frith y Wimmer (1996) mostró que en los lectores
normales se produce una coactivación de las representaciones fonológicas y ortográficas, lo
que no sucede en los niños disléxicos, cuyo léxico mental muestra menor conexión entre
ellas. La debilidad de la conexión entre ambos tipos de representaciones puede ser un
problema central en los niños con dificultades para aprender, pues al ver una palabra escrita
no logran evocar automáticamente su sonido. Tampoco la percepción del fonema evoca la
imagen ortográfica. Los lectores hábiles coactivan ambas imágenes de manera relativamente
fácil.
Desde un punto de vista neuropsicológico, la velocidad de los procesos visuales,
auditivos y verbales es un factor determinante para su integración. Cada uno de ellos
consume milésimas de segundo que determinan su sincronía. Una baja en la velocidad
produce una asincronía que sería un obstáculo para el éxito en la lectura.
En consecuencia, los procesos cognitivos más involucrados en esta estrategia visual-
ortográfica son la discriminación visual entre las palabras, tomando en cuenta su
representación fonológica y sus características ortográficas, la atención y memoria verbal y la
velocidad para realizar este proceso.

6.3. La estrategia semántica

El aprendizaje del lenguaje escrito implica asimilar un nuevo modelo de lenguaje a través
de la escritura y lenguaje implica comprensión. No se enseña a leer solamente para
decodificar, sino que es necesario que en la medida en que los niños se introducen en el
lenguaje escrito se apropien también de su significado. La estrategia semántica implica
asociar la secuencia fonográfica articulada con el significado del texto. Sin significado no hay
lectura, como sucede en los casos de personas hiperléxicas. Para aprender a leer no basta
con que se tenga conocimiento de las letras y fonemas, sino que es necesario establecer el
acceso de las palabras y frases a la red semántica personal. Este parece ser un proceso que
se desarrolla en la mente del niño a partir de su interés en conocer el medio y tratar de
entender lo que dicen los libros.
Una investigación de Paris y Paris (2003) mostró que el trabajo en el jardín infantil y
kindergarten con libros de cuentos e historias, sin letras, solamente con grabados, predice la
lectura comprensiva. En su estudio los niños miraban los dibujos y elaboraban significados,
desarrollando de esta manera el proceso de inferencia a partir de un estímulo gráfico.
También aprendían a asociar los componentes de las historias entre sí y a eliminar aquellas
que no correspondían a la idea que se habían formado del texto gráfico. Según los autores
de esta investigación cuando los niños infieren significado de las historietas ponen en acción
los mismos procesos que necesitan para construir el significado a partir de las letras
impresas. Establecerían una asociación visual-semántica, como la denomina Morton (1989).
Paris y Paris (2003) propusieron un método de narración comprensiva, que no requiere
decodificar textos, sino en ir elaborando significados lógicos y coherentes a partir de libros de
historias secuenciadas que no necesariamente tienen lenguaje escrito. Este método se
puede aplicar desde prekinder.
Otro problema que se ha investigado es la relación entre el establecimiento de la red
semántica, el reconocimiento de las palabras escritas y el contexto en el cual se encuentran.
Si bien, en la estrategia semántica, el contexto dentro del cual se busca el significado de las
palabras juega un papel importante, pues puede ser un facilitador de su significado, éste no
sería suficiente. Hay investigaciones que muestran que recurrir al contexto favorece el
reconocimiento de las palabras en los niños que son buenos lectores, pero que no sucede lo
mismo en los que tienen dificultades para aprender a leer (Stanovich 1986;Tunmer y
Chapman 1998). En otras palabras, mientras los niños no dominen el procesamiento
fonológico y el visual ortográfico de las palabras, no podrían suplir exitosamente estas
deficiencias, recurriendo al contexto para reconocerlas. Sin embargo, no hay acuerdo en este
punto. Así, Perfetti (1999) plantea la distinción entre emplear el contexto para identificar las
palabras y hacerlo para interpretar su significado. Considera que los niños buenos lectores
recurren al contexto para una mejor comprensión de las oraciones; en cambio, algunos niños
con retardo lector lo hacen para reconocer las palabras, cuando tienen dificultad en su
decodificación.
En todo caso, la estrategia semántica es un proceso de visual-ortográfico y permite entrar
de lleno a la lectura comprensiva.
Para efectuar el procesamiento semántico se requiere el desarrollo de procesos de
abstracción verbal y de categorización verbal. El primero permite distinguir conceptualmente
el significado de algunas palabras de otras que tienen significación cercana, dentro de una
red de significados. De otra manera, los niños confundirían el sentido exacto de las palabra
leídas. Lo mismo vale para la discriminación entre fonemas de pronunciación cercana que
deben ser previamente identificados y separados de otros semejantes. En segundo lugar,
está el proceso de categorización verbal, mediante el cual los niños crean y amplían las
redes semánticas, agrupando las palabras en diferentes categorías verbales que se
relacionan entre sí. Ambos procesos, presentes durante el aprendizaje de la lectura, también
serían resultado de aprendizajes implícitos, que los niños efectúan junto con el desarrollo del
lenguaje oral. Van asimilando el significado y las categorías de los fonemas y de las palabras
sin ser plenamente conscientes de ello, y en la medida en que hayan desarrollado la
habilidad para hacerlo, encuentran en ellos elementos facilitadores para avanzar en el
aprendizaje. Una investigación comparativa entre niños con aprendizaje normal de la lectura
y otros con retardo severo, pareados por Cl verbal, mostró claras diferencias entre ellos en
los procesos de abstracción y de categorización verbal (Bravo y col. 1986).
Una hipótesis razonable para explicar la relación entre el procesamiento fonológico, el
visual-ortográfico y el semántico en el aprendizaje lector normal, es que estos procesos
juegan un papel complementario, pero no siempre simultáneo. Se parte de un umbral mínimo
de conciencia fonológica, para luego poder ampliar su aplicación al texto mediante las
estrategias visuales-ortográfi- cas y las semánticas, que se desarrollan durante el proceso de
aprender a leer. En los niños que no tienen un umbral mínimo de conciencia fonológica, el
procesamiento visual-ortográfico y el semántico sufren una demora hasta que logran
establecer estrategias lectoras compensatorias. El planteamiento de esta hipótesis
contempla que el empleo de estas estrategias es resultado de la interacción entre el
desarrollo psicolingüístico y las metodologías para enseñar.
Finalmente, Tunmer y Chapman (1998) mencionan que los niños deben efectuar ciertas
operaciones metalingüísticas y ejecutivas en las cuales tiene un papel importante la
intencionalidad para relacionar las secuencias decodificadas con su significado y aprenden a
hacerlo a partir de las palabras articuladas oralmente.
En otros términos, además de las estrategias mencionadas, durante el aprendizaje se
requiere la activación de un proceso integrador, que monitorea la búsqueda de los
significados y que los niños también aprenden a aplicar activamente durante el aprendizaje
lector. Este es un proceso de autoconducción que se va desarrollando en la medida en que
tanto el reconocimiento fonológico como el visual-ortográfico van teniendo éxito.
El proceso de autoconducción del aprendizaje lector está estrechamente asociado con
factores emocionales y de motivación para aprender a leer. Sin una motivación adecuada
difícilmente los niños se interesarán por superar sus dificultades iniciales. Igualmente son
importantes las oportunidades socio- culturales para motivarse a leer. Este es un extenso
tema que está fuera de los límites del objetivo del presente libro.

CAPÍTULO II
LA PREDICCI+ON DEL APRENDIZAJE LECTOR
En las investigaciones de seguimiento de niños, el rendimiento en lectura de primer año
básico aparece como una variable relativamente estable para los años siguientes. Los niños
que no tienen dificultades al comienzo llegan a tener un buen nivel de comprensión lectora a
fines de la educación básica. En cambio, aquellos que presentan dificultades iniciales se
mantienen en un rango inferior de lectura en los años posteriores. Una investigación de
Cunningham y Stanovich (1997) mostró que los alumnos que tuvieron una buena partida en
primero básico, diez años después fueron mejores lectores en velocidad y comprensión
lectora que aquellos que tardaron en aprender. Una buena partida en el aprendizaje de la
lectura inicial en primer año básico da cierta garantía de que los niños no tendrán dificultades
futuras para leer, y el éxito en este aprendizaje inicial está estrechamente ligado al desarrollo
de algunas habilidades cognitivas y psicolingüísticas que esos mismos niños alcanzaron en
el jardín infantil. El "efecto lector inicial" sería una consecuencia del desarrollo cognitivo de
los niños cuando empiezan el aprendizaje formal. Los niños que ya tienen desarrolladas esas
habilidades al ingresar a primer año básico tienen posteriormente mejor rendimiento. Por otra
parte, también hay investigaciones que muestran que el entrenamiento de los niños de
kindergarten en tareas fonológicas favorece significativamente el rendimiento en lectura en
los años primarios (Christensei 2001; Vellutino y Scanlon 2001).
Esta estabilidad en el rendimiento en la lectura y su dependencia de algunas variables
cognitivas bastante específicas hacen posible establecer estrategias pedagógicas de
predicción del aprendizaje y de prevención del retardo lector. El conocimiento de las
variables predictivas y preventivas permite intervenir pedagógicamente en el desarrollo de los
niños para mejorar sus perspectivas de aprendizaje. Mutter (2000) divide las variables
predictivas en cognitivas y no cognitivas. Entre las variables cognitivas menciona, en primer
lugar, la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras. Ambas variables aparecen
como predictoras bastante constantes en diversos estudios de seguimiento y pueden servir
de umbral para el aprendizaje formal. Entre las variables no cognitivas están el nivel
socioeconómico y emocional de las familias.

1. Bases cognitivas para las estrategias psicopedagógicas

Las estrategias psicopedagógicas en el kindergarten y en los dos primeros años de
educación básica pueden contribuir a desarrollar las habilidades psicolingüísticas que tienen
mejor predictividad y que diferencian mejor a los niños que aprenden bien de los que
presentan dificultades. Este trabajo se puede efectuar mediante actividades pedagógicas con
contenidos verbales y con juegos psicolingüísticos. Ellos favorecen que los niños vayan
desarrollando un nivel metalingüístico que, junto con posibilitar una mayor aproximación al
lenguaje escrito, puedan apropiarse de él con más facilidad. Para lograr esta apropiación
deben aprender a monitorear sus propios procesos y transformar sus habilidades cognitivas
en metacognitivas. La labor de los educadores y educadoras es esencial para aproximar a
los niños al lenguaje escrito en cuanto portador de un significado.
Entre estos procesos aproximadores al lenguaje escrito se encuentra, en primer lugar, la
conciencia fonológica, que describimos con más detención en el próximo capítulo como una
Zona de desarrollo próximo de la lectura. La conciencia fonológica está compuesta por
diversos procesos que se inician con el desarrollo del lenguaje oral y permiten aproximarse
mejor al lenguaje escrito. Algunos procesos previos se desarrollan de forma implícita, no
consciente; otros requieren de una inducción formal. Así, en la medida en que los niños
aprenden a hablar también aprenden a discriminar las palabras tomando conciencia de las
diferencias fonémicas existentes entre ellas. Por ejemplo, la temprana distinción semántica
que hacen entre las palabras "papá" y "mamá" implica que ya han tomado conciencia de la
diferencia fonémica entre m y p.
No todas las habilidades fonológicas se desarrollan en una misma secuencia ni tampoco
tienen la misma incidencia en el proceso de aprender a leer. Algunas aparecen alrededor de
los dos y tres años de edad y las más complejas y avanzadas son resultado del aprendizaje
de la decodificación y son reforzadas por el aprendizaje de la escritura en la enseñanza
básica.
Algunos procesos fonológicos pueden considerarse "pasivos", en cuanto que el niño
puede percibir diferencias y semejanzas fonémicas, pero no interviene sobre la corriente del
lenguaje. Entre ellos está el reconocimiento de las palabras rimadas, de las cuales pueden
percibir las semejanzas y diferencias finales. Ellos indicarían un primer nivel del desarrollo
fonológico, alrededor de los tres años de edad. En consecuencia, a esta edad ya es posible
intervenir pedagógicamente para favorecer su desarrollo en los niños más pequeños, como
una preparación para el futuro aprendizaje formal de la lectura.
Luego viene un mayor nivel de complejidad en las tareas de rimas que se pueden
enseñar a los niños, tales como darles tres palabras, de las cuales sólo dos son rimadas, y
pedirles que señalen la que no termina igual o la tarea de categorizar fonemas semejantes y
diferentes, entre varias palabras con distintas terminaciones o diferentes inicios. En
castellano la determinación de las semejanzas finales de las palabras tendría un desarrollo
previo a encontrar las diferencias iniciales, como parece ser en inglés.
Entre los procesos fonológicos de mayor complejidad están los de contar sílabas y
fonemas y de segmentar sílabas. Estos procesos implican una postura más activa por parte
de los niños, ya que deben trabajar sobre los contenidos del lenguaje. Enseguida, en grado
de dificultad creciente, están los procesos de articular secuencias de fonemas integrándolos
en una palabra. Este proceso implica poner en juego actividades fonoarticulatorias asociadas
con la discriminación de fonemas.
Los procesos de segmentación y de operación con los fonemas tienen un mayor grado de
dificultad, pues implican una postura más activa por parte de los niños frente a tareas que les
son presentadas. La segmentación fonológica es un proceso psicolingüístico de intervención
sobre la corriente fonémica a fin de descomponerla en sus partes. Puede darse sobre las
palabras enteras y pseudopalabras o aislando el fragmento fonémico inicial o final de ellas.
Por su dificultad, este proceso es de desarrollo posterior, casi siempre después de los cinco
años de edad y generalmente en interacción con el aprendizaje de la decodificación.
La evolución de los procesos que configuran la conciencia fonológica presenta cierta
secuencia. Algunos de ellos, anteriores al aprendizaje formal de la lectura, servirán de umbral
para ella y son predictivos de la lectura inicial. Los más complejos, en cambio, deben
desarrollarse en asociación con el aprendizaje del lenguaje escrito y serán un reflejo de su
dominio de aquel. Todos ellos tienen diferentes momentos y ritmos de aparición y desarrollo,
y no todos aparecen con el mismo grado de predictividad en las diversas fases del
aprendizaje de la lectura. A este respecto, Mutter (2000) expresa que el proceso predictivo
más fuertemente asociado con el aprendizaje de la lectura a fines del primer año es la
habilidad para segmentar fonemas; no así la percepción de ritmos. Sin embargo, estos
mismos procesos, cuando son evaluados más temprano, antes de los cuatro años, todavía
no son predictivos del aprendizaje lector posterior.
Es interesante destacar que si bien hay abundante evidencia que muestra que un
desarrollo insuficiente de la conciencia fonológica diferencia a los niños que van a tener
retraso para aprender a leer, no hay claridad acerca de cuáles aspectos de la conciencia
fonológica predicen a los buenos lectores. Por otra parte, si bien la relación entre conciencia
fonológica y el aprendizaje de la lectura es estadísticamente significativa y estable durante
los primeros años básicos, esta es una relación grupal. No siempre permite establecer un
diagnóstico individual de todos los niños que serán malos lectores. De hecho, algunas
investigaciones han encontrado un pequeño porcentaje de niños que, a pesar de tener bajo
desarrollo fonológico, han podido iniciar el reconocimiento de las palabras (Muñoz 2002).
Un antecedente de interés para poder elaborar estrategias de prevención y de predicción
del éxito y del fracaso en el aprendizaje de la lectura es conocer el nivel en que pueden
efectuar la segmentación de las palabras, en sílabas y/o en fonemas. Esta segmentación
permite a los niños interrumpir la corriente del lenguaje y descomponerla en unidades
fonémicas y/o silábicas, las cuales constituirán los elementos básicos para aprender la
decodificación.
Otro proceso predictivo del aprendizaje lector es el conocimiento del nombre de las letras
que poseen los niños al ingresar a primer año básico, antes de la enseñanza formal de la
lectura. La predictividad que tiene el número de letras conocidas por ellos aumenta mucho
más si se evalúa en interacción con la segmentación fonológica. La investigación de Guardia
(2002) mostró que en la medida "en que aumenta el número de letras conocidas aumenta la
habilidad para segmentar las palabras en sus respectivos fonemas y/o para detectar qué
palabras comienzan con un mismo sonido”. Ambas habilidades -conocer el nombre de las
letras y la segmentación de fonemas- se complementarían, ya que para el conocimiento de
las letras se requiere cierto grado de conciencia de su pronunciación. Respecto al
conocimiento del nombre de las letras,Tunmer, Herriman y Nesdale (1988) estiman que, si
bien el conocimiento del sonido y del nombre de las letras es el mejor predictor individual de
la lectura, es necesario que los niños hayan adquirido un mínimo de conciencia fonológica
para aprender a utilizar este conocimiento en el proceso de decodificación. El conocimiento
de las letras como proceso verbal es la primera aproximación al lenguaje escrito. Sin
embargo, no basta con identificar las letras como figuras gráficas, sino que es necesario
identificarlas como sonidos que forman parte de una corriente de lenguaje. El reconocimiento
de las diferencias visuales entre las letras no es totalmente independiente de su
pronunciación. Por otra parte, el conocimiento de las letras también implica una primera
aproximación al proceso de segmentación. En consecuencia, no se trata de enseñar en
kindergarten las letras como figuras que los niños deban memorizar, sino asociadas a su
pronunciación como parte de las palabras. Christensen (2001) también expresa que hay una
interacción entre los efectos favorables que origina el conocimiento del nombre de las letras y
la conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectura.
Un tercer proceso predictivo con el cual se puede trabajar a nivel del kindergarten para
que los niños establezcan un umbral adecuado para el aprendizaje formal de la lectura, es el
conocimiento visual de algunas palabras escritas, en cuanto signos gráficos que tienen un
significado reconocido por ellos. La velocidad y seguridad con la cual puedan reconocer
nombres propios, cifras de los calendarios y marcas comerciales, los introduce en el proceso
de la lectura como acto cognitivo y social. El desarrollo de estrategias logográficas pre-
lectoras prepara a los niños para que apliquen futuras estrategias visuales-ortográficas de
reconocimiento lexical, y aumenten así su velocidad para decodificar. Utilizar el
reconocimiento visual de palabras y frases impresas con su significado, como ser los titulares
de prensa, promociones comerciales o nombres propios de los compañeros, es una
estrategia que favorece y familiariza con el lenguaje escrito (Orellana 2000). No se trata
solamente de colocar a los niños en ambientes letrados y dejarlos solos para que se
familiaricen con las palabras, sino que se trata de estimular en ellos el desarrollo de los
procesos cognitivos que les permitirán apropiarse mejor del lenguaje percibido visualmente.
La apropiación de lenguaje escrito no se produce por osmosis, sino por un proceso de
decodificación que requiere la elaboración cognitiva de los signos gráficos y por interacción
con el profesor.
 Otro grupo de procesos que contribuyen a desarrollar el umbral lector son la memoria
verbal y las habilidades semánticas y sintácticas. La memoria verbal está estrechamente
asociada al procesamiento fonológico, ya que es predictiva de la lectura cuando trata
contenidos verbales. No es predictiva cuando se memorizan figuras sin significación verbal.
Su desarrollo a nivel preescolar facilita el proceso de retención de los fonemas cuando los
niños están empezando a decodificar. La retención de los fonemas en la memoria verbal de
trabajo permite configurar las sílabas y palabras y luego integrar éstas en el contexto de una
frase. Cuando el niño no las retiene aparecen las omisiones de letras y/o de palabras.
El desarrollo de las habilidades semánticas y sintácticas también juega un papel
importante en el proceso lector comprensivo. Especialmente significativas son las diferencias
encontradas entre niños lectores normales y niños con retardo disléxico entre segundo y
cuarto año básico (Bravo y col. 1998). Los niños con retardo lector comprensivo presentan
menor desarrollo en estos procesos, lo cual, en muchos casos, lleva a utilizar en exceso las
estrategias de memoria visual para leer, afectando la comprensión del texto.
El trabajo pedagógico para desarrollar las habilidades semánticas y sintácticas en
kindergarten y en primer año no garantiza que los niños no tendrán dificultades en la
decodificación, pero favorece que apliquen estrategias verbales superiores que los ayuden a
compensar cuando tienen déficits. Hay estudios que muestran que niños retardados lectores
con bajo nivel de decodificación y buenas habilidades verbales lograron igual nivel de
comprensión lectora que otros niños con mejor nivel de decodificación y menores habilidades
verbales (Bravo y col. 1986).
En consecuencia, el trabajo pedagógico en jardines infantiles y en kindergarten en el área
del lenguaje podría estar destinado a que los niños establezcan umbrales adecuados para el
aprendizaje formal del lenguaje escrito. Para cumplir este objetivo, el trabajo debería
orientarse principalmente a desarrollar algunas habilidades psicolingüísticas -especialmente
las metafonológicas- que permitan a los niños apropiarse del lenguaje escrito como
transcripción gráfica del lenguaje oral.
• Una investigación en lectura inicial
Los resultados de una investigación de seguimiento de ciento ocho niños que ingresaron
al primer año básico en escuelas municipales mostraron que solamente el 6.5% del total del
grupo había alcanzado un umbral mínimo necesario para leer de acuerdo con los indicadores
que se señalan más adelante. Cabe mencionar que casi todos estos niños habían cursado
kindergarten.
La evaluación fue efectuada con tres pruebas predictivas de la lectura: Aislar el primer
fonema de una palabra, conocer el nombre de las letras y reconocer nombres propios en la
lista de su curso (Bravo, Villalón y Orellana 2001). Al finalizar el año, la evaluación de la
lectura demostró que los niños que al ingresar al primer año básico ya habían tomado
conciencia de los fonemas como entidades separables, que conocían del nombre de cinco o
más letras y que podían reconocer dos nombres propios en la lista del curso, lograron mejor
rendimiento lector. La combinación del efecto de las tres variables mencionadas explicó
cerca del 50% de una prueba de eficiencia lectora evaluada a fines del mismo curso. La
investigación también dejó al descubierto un dato preocupante: en el momento de ingresar a
primer año, una fuerte mayoría de los alumnos no tenía todavía un umbral lector suficiente.
La misma investigación mostró la evolución que se produce en los niños durante el primer
año básico, que puede ser consecuencia de la enseñanza de la lectura (Muñoz 2002). Al
iniciar el año, el 50% de los niños conocía menos de cinco letras. Solamente un tercio de los
alumnos ya conocía la mayoría. Estos últimos fueron los que tuvieron mejor rendimiento
lector a fines del año. Las letras más conocidas al iniciar el año, aparte de las vocales, fueron
la p, la c, la y y la x. A fines del primer año básico las más conocidas, aparte de las vocales,
fueron las letras m, p, s, z. Los niños pertenecían a diez cursos diferentes, por lo cual este
resultado no puede atribuirse al trabajo pedagógico en una sola clase. Esta información, que
revela cuáles eran las letras más conocidas por los niños al llegar a primer año, puede servir
de base para establecer estrategias de enseñanza de las palabras escritas. El hecho de que
el conocimiento del nombre de las letras sea predictivo del aprendizaje lector quiere decir
que un tercio de los niños que entran al primer año ya podrían operar fonológicamente con
las letras que conocen y establecer asociaciones entre ellas y sus respectivos fonemas.
Los resultados de este estudio confirman que el aprendizaje de la lectura es un proceso
emergente que va desarrollándose, a partir de algunas habilidades psicolingüísticas, desde
los años preescolares. Por otra parte, el solo hecho de ingresar a primer año o de haber
estado en kindergarten no garantizó un umbral estable para este aprendizaje, ya que la
mayoría de los niños había cursado esa escolaridad. El estudio de las habilidades
fonológicas en el grupo total señaló que un 86.1 % de los alumnos iniciales del primer año
todavía no tenía un desarrollo fonológico suficiente (Muñoz, op. cit.).
El concepto de umbral lector que se aplicó en el contexto de esta investigación fue un
criterio operacional para determinar los grupos de niños según su predictividad lectora. Con
él, los profesores pueden ayudarse a identificar a aquellos que, al ingresar a primer año, no
tengan desarrolladas las habilidades fundacionales mínimas para identificar fonemas, para
reconocer el nombre de algunas letras y para identificar nombres escritos, como base para
iniciar la enseñanza formal de la lectura.

2. Pruebas predictivas de la lectura para kindergarten y primer año

En esta parte se presentan cuatro pruebas psicopedagógicas elaboradas en Chile,
utilizadas en la investigación mencionada, que han mostrado ser útiles para predecir el
aprendizaje de la lectura en los primeros años básicos.

2.1. Prueba PPL (Pruebas Predictivas de Lectura)

Tiene por objetivo determinar el desarrollo psicolingüístico en tres áreas: fonológica,
semántica y sintáctica (Bravo 1997). Comprende cuatro subtests:
a) PPL-1: consiste en separar el primer fonema de una palabra escuchada. El examinador
dice a los niños una serie de palabras (sapo, mesa, rosa, foca, gato, limón, pala y tuna), y
ellos deben verbalizar el fonema de la primera letra, separándola del resto de la palabra
(Al escuchar pato, deben identificar el fonema p). Evalúa un nivel simple de conciencia
fonológica. Confiabilidad r = 0,95 (Spearman-Brown).
b) PPL-2: consiste en segmentar algunas pseudopalabras en los fonemas que las componen
(sil, mer, ado, nalu, tigo, pafi, bujo, resi). El niño debe pronunciar cada fonema, no las
letras. Evalúa la conciencia fonológica en un nivel más avanzado que la identificación del
fonema inicial. Confiabilidad r = 0,93 (S-B).
c) PPL-3: consiste en completar catorce analogías verbales (El pan se come, el agua ...; El
algodón es blando, el fierro...; El lápiz es largo, la pelota...). Evalúa aspectos semánticos y
de razonamiento analógico. Confiabilidad r = 0,88 (S-B).
d) PPL-4: consiste en ordenar oralmente algunas oraciones simples de tres, cuatro y cinco
palabras (por ejemplo: "alto" "Juan" "es"). Este subtest evalúa aspectos del desarrollo
semántico en el significado de las palabras, y del sintáctico, por el ordenamiento correcto
de las oraciones. Confiabilidad r = 0,87 (S-B).
La prueba PPL es predictiva del aprendizaje lector entre primero y cuarto año básico
(Bravo 1997; Bravo, Villalón y Orellana 2001, 2002; Bravo y Orellana 1999). Es de aplicación
individual para niños de cinco y seis años.

2.2. Prueba de Alfabetización Inicial PAI (Villalón y Rolla, 1999)

Esta prueba está formada por cuatro tipos de tareas, algunas de las cuales comprenden
varias subpruebas:
a) CONCIENCIA FONÉMICA:
a.1) Identificación de varios objetos dibujados al escuchar su serie de fonemas;
a.2) Reconocimiento del número de fonemas que componen algunas palabras escuchadas y
representadas gráficamente mediante trazos con lápiz. Tantos trazos como fonemas
contiene la palabra;
a.3) Encontrar una palabra que no rima con otras (oddity task) entre tres palabras;
a.4) Encontrar la semejanza entre el fonema inicial de dos palabras diferentes escuchadas y
representadas gráficamente.

b) CONCIENCIA DE LO IMPRESO, que consiste en la identificación de algunos símbolos

gráficos (números y signo $) y percibir la organización de un texto escrito (título, autor);

c) CONOCIMIENTO ALFABÉTICO del nombre o sonido de las letras;

d) LECTURA simple: Asociación entre imágenes y palabras escritas;

e) ESCRITURA del propio nombre y dictado.

Todos los ítemes de esta prueba incluyen imágenes y/o palabras concretas, que
representan objetos familiares para los niños, que sirven de estímulo para conocer su nivel
de emergencia de la lectura.
Esta prueba PAI es de aplicación individual y está dirigida a niños de kindergarten y de
primer año.

2.3. Prueba ELEA

Evalúa algunas habilidades requeridas en el proceso lector inicial (Orellana 1995).
Comprende varias subpruebas:
a) Reconocimiento visual de nombres escritos;
b) Reconocimiento visual de los nombres de los días de la semana;
c) Conocimiento visual de números escritos y su correspondencia en cantidades;
d) Reconocimiento visual de textos impresos;
e) Habilidad para inferir el contenido de un texto social;
f) Construcción de un texto.
Es aplicable individualmente a niños de jardín infantil, kindergarten y primer año.

2.4. Prueba de Segmentación Lingüística (PSL) (Orellana, Bravo y Villalón 2002;

Ramaciotti 2002)
Tiene como objetivo general evaluar la conciencia que tienen los niños de la estructura
segmental de la lengua para edades de cinco, seis y siete años. Los objetivos específicos
son la capacidad de identificar palabras como un todo, la capacidad para identificar y
manipular sílabas y la capacidad para aislar y manipular fonemas.
Desde el punto de vista de su contenido, la PSL está dividida en tres áreas:
Segmentación de palabras, que evalúa la habilidad para identificar las palabras que
componen una oración. Comprende dos ítemes: Segmentación silábica, que evalúa la
habilidad para identificar las sílabas que componen las palabras, y Segmentación fonológica,
que evalúa la habilidad del sujeto para identificar los fonemas que configuran las palabras.
El área de Segmentación silábica comprende tres tareas:
1. Identificar cuántas sílabas tienen algunas palabras, tales como sillón, mesa, mal, pez...
2. Segmentar en sílabas algunas palabras que contienen diptongos. Ejemplo: camión,
avión...
3. Incluir una sílaba al centro de una palabra bisílaba. Ejemplos: ca(sa)ra. Las tres áreas se
pueden evaluar separadamente.
La Segmentación fonológica también comprende tres tareas. Ellas son:
 1. Aislar el primer fonema de algunas palabras como palo, taza.
2. Síntesis fonèmica de palabras con sílabas directas. Ejemplos: r/o/t/o —> roto-, p/a/s/a —>
pasa.
3. Segmentación fonèmica de palabras que contienen dífonos. Ejemplos:
clavo: c/l/a/v/o/; iglú: i/g/l/ú/.
La aplicación de la prueba es individual.
Las cuatro pruebas mencionadas evalúan algunos aspectos del desarrollo cognitivo
requerido para el aprendizaje formal del lenguaje escrito. La aplicación de ellas permite
determinar, en el kindergarten e inicio del primer año, cuáles son los alumnos con mayores
riesgos de fracasar en el aprendizaje de la lectura y cuáles con las áreas más deficitarias.
Las estrategias pedagógicas en esos cursos deberían, entonces, privilegiar el desarrollo de
esos procesos cuando ellos no están suficientemente desarrollados.
3. Algunas estrategias psicolingüísticas
La enseñanza del kindergarten y de los primeros años básicos debiera tomar en cuenta el
desarrollo de los procesos cognitivos y psicolingüísticos necesarios para el dominio del
lenguaje escrito y tener como objetivo que los niños dominen conscientemente los aspectos
semánticos, sintácticos y fonológicos del lenguaje oral, de manera que puedan transferirlo al
aprendizaje lector. Para hacerlo es necesario que aprendan a separar la forma del lenguaje
de su significado. Los juegos psicolingüísticos son una estrategia adecuada para entretener y
al mismo tiempo desarrollar estas habilidades (Orellana y Ramaciotti 1999; Orellana 2000).
Entre las estrategias recomendadas para desarrollar la conciencia semántica se
encuentran los juegos de: Inventar oraciones, Agrandar oraciones, como juego colectivo en
serie, Ordenar palabras, Descubrir analogías y Elaborar historias a partir de historietas
dibujadas.
Entre las estrategias para desarrollar una conciencia sintáctica se encuentran los juegos
de Dar vuelta oraciones, Limpiar oraciones, eliminándoles algunas frases subordinadas, y
descubrir el sujeto de las oraciones.
Entre las estrategias para el desarrollo de la conciencia fonológica están Encontrar rimas,
Encontrar semejanzas iniciales, Secuenciar fonemas para formar palabras, Omitir el fonema
inicial, Segmentar las palabras en fonemas, Contar el número de fonemas de una palabra.
Entre las estrategias para desarrollar la conciencia silábica se pueden mencionar: Omitir una
silaba, Insertar una sílaba, Descomponer las palabras en sus sílabas, Identificar palabras que
empiecen o terminen con la misma sílaba.
Todas estas actividades pueden colocar a los niños de kindergarten y de primer año
básico en el umbral de la lectura, es decir, el momento en que puedan empezar a
operacionalizar la decodificación sin ayuda externa. Cuando los niños hayan logrado asimilar
esos procesos podrán, con mayor facilidad, asimilar culturalmente el lenguaje escrito.
Aunque algunos niños partan aplicando estrategias visual-ortográficas de reconocimiento
de palabras globales, ellas deben ser seguidas por el aprendizaje de la segmentación si
quieren ampliar su léxico escrito para poder leer palabras nuevas o de difícil grafía.
En conclusión, este capítulo muestra que el aprendizaje de la lectura es un proceso
predecible y modificable desde los años del jardín infantil; igualmente, desde el momento del
ingreso al primer año básico. La estabilidad que presenta este aprendizaje durante los años
de educación básica indica que el peso de las variables cognitivas y psicolingüísticas con
que se empieza la escolaridad básica es bastante fuerte y a veces son procesos poco
modificables si no se emplean oportunamente estrategias psicopedagógicas adecuadas; ello,
en especial para los niños que tienen algunos déficits en su desarrollo cognitivo y verbal,
sean culturales, sean maduracionales, como también para los que provienen de ambientes
que han sido poco estimuladores de la lectura. Evidentemente que una mayor continuidad e
integración entre los programas de lenguaje del kindergarten y de primeros años básicos, tal
como se busca actualmente en las nuevas bases curriculares para la educación parvularia,
tendrá un efecto preventivo bastante más efectivo que lo que sucedía en un sistema en el
cual ambos ciclos estaban disociados. Lo importante es la integración que se produzca entre
educadoras de párvulos y profesores de primeros años para fortalecer esta fase de la
educación inicial en áreas del lenguaje y de la lectura.

CAPÍTULO III
LA CONCIENCIA FONOLÒGICA COMO ZONA DE DESARROLLO PRÒXIMO DE LA
LECTURA INICIAL
En los capítulos anteriores hemos visto numerosas investigaciones que muestran que la
conciencia fonológica es el proceso cognitivo que presenta mayor variabilidad común con la
lectura inicial y que su ejercitación es determinante para el éxito en el aprendizaje de la
lectura. En el presente capítulo se asocia la intervención pedagógica sobre la conciencia
fonológica con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo -propuesto por Vygotski- para el
aprendizaje de la lectura inicial (Bravo 2004).

1. La conciencia fonológica
Por "conciencia fonológica" entendemos la toma de conciencia de los componentes
fonémicos del lenguaje oral (segmentación fonèmica, aislamiento del fonema inicial,
aislamiento del fonema final, secuencias fonémicas) y el dominio de diversos procesos que
los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las
palabras en sus sílabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonémicas,
pronunciarlas omitiendo fonemas o agregándoles otros, efectuar inversión de secuencias
fonémicas, etc. Los procesos fonológicos incluidos dentro del concepto de "conciencia
fonológica" se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un
nivel de sensibilidad más bien pasiva para reconocer los diferentes sonidos que distinguen
las palabras -que puede ser previo a toda aproximación al lenguaje escrito-, hasta otros de
mayor complejidad, tales como segmentar las palabras o pronunciarlas omitiendo o
añadiéndoles fonemas, que serían en parte una consecuencia del aprendizaje formal de la
lectura. Entre ambos niveles puede ocurrir la intervención pedagógica que aproxima el len-
guaje oral y el lenguaje escrito.
Moráis, Alegría y Content (1987) propusieron usar el término conciencia segmenta!
(segmenta! awareness) para describir la habilidad que deben tener los niños para reconocer
y analizar las unidades significativas del lenguaje, lo que les facilita la transferencia de la
información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar
los fonemas, en cuanto son segmentos auditivos mínimos y necesarios, para que al ser
articulados oralmente las palabras adquieran significado. Señalan que en el aprendizaje de la
lectura el desarrollo de la conciencia segmentaI es como "una interfase entre las
instrucciones del profesor y el sistema cognitivo del niño", necesaria para aprender a analizar
la correspondencia grafema-fonema.
Moráis (1991) expresa que hay una fuerte asociación entre el desarrollo de las
habilidades de análisis segmental y el reconocimiento del sonido de las letras. En la medida
en que los niños aprenden el sonido de las letras también aprenden a segmentarlas según
sus fonemas. En consecuencia, un entrenamiento pedagógico de los niños en ambos
procesos -segmentación y correspondencia nombre-sonido de letras- produciría un fuerte
efecto en el aprendizaje de la lectura. Se puede pensar que "el entrenamiento en el
conocimiento letra-sonido influye en la lectura vía el análisis segmental" (op. cit., pág. 50).
Una vez que los niños han aprendido el valor fónico de las letras (sus sonidos) pueden
empezar a asociar los segmentos fonémicos entre sí en una secuencia que les permite
articular las palabras.
Los resultados de las investigaciones convergen en que los niños que tienen mejores
habilidades para segmentar y manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido,
independientemente del Cl, del vocabulario y del nivel socioeconómico (Lonigan, Burgess,
Anthony y Barker 1998). Su desarrollo puede ser estimulado por algunos métodos de
enseñanza de la lectura, en la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras
representan sonidos significativos que les permitirán articular las palabras y entender su
significado. También el procesamiento fonológico ha sido considerado como "un proceso
cognitivo y verbal de la conciencia fonológica, que cumple el papel del "motor de partida"
para la decodificación" (Bravo 2005, pág. 127). Este "motor de partida" es activado por la
intervención pedagógica cuando ella facilita el reconocimiento de los fonemas como
componentes comunes del lenguaje oral y escrito.

2. Los componentes de la conciencia fonológica

En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (1996) distingue
quince procesos diferentes, que van desde reconocer cuál palabra es más larga, hasta
invertir sílabas o inventar escritura. Carrillo (1994), por su parte, los agrupa en dos
componentes principales: La sensibilidad a las semejanzas fonológicas (rimas) y la
conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la
lectura; en cambio la segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje.
Considera que habría dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra analítica, que
pueden diferenciarse empíricamente. La primera sería independiente del aprendizaje lector, y
consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los niños desarrollan
antes de ingresar a primer año; en cambio la segunda está estrechamente relacionada con el
aprendizaje de la decodificación. Expresa que "el hecho de que las mayores diferencias entre
prelectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican la detección y aislamiento
de segmentos, sugiere que la adquisición de las habilidades segmentales básicas es la forma
crítica del desarrollo fonológico al comienzo de la adquisición de la lectura”. (Carrillo 1994,
pág. 294). En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas se
va desarrollando junto con el aprendizaje de las letras y palabras, lo que habitualmente
sucede como consecuencia del proceso de enseñar a leer.
Según Moráis, Alegría y Content (1987), la conciencia segmental tendría dos
componentes: la descentración y el pensamiento analítico. La descentración es necesaria
para distinguir cuáles son las características más importantes de los estímulos auditivos para
diferenciar las palabras, dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con éxito se
requiere un umbral mínimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingüística y de
experiencia alfabética.

3. La conciencia fonológica como Zona de Desarrollo Próximo

Los antecedentes proporcionados por las investigaciones de seguimiento y sobre lectura
inicial permiten considerar a la conciencia fonológica como una posible "zona de desarrollo
próximo " (ZDP) entre el lenguaje oral y el aprendizaje inicial de la lectura, debido a que, por
una parte, aparece indispensable para iniciar el proceso de decodificación y, por otra, su
intervención pedagógica incide directamente en el aprendizaje de la lectura. En la medida en
que los niños empiezan a dominar los procesos fonológicos pueden dominar el proceso
lector.
El concepto de ZDP tiene gran relevancia para la pedagogía pues señala
operacionalmente el punto de inflexión entre la preparación que tienen los niños para
aprender y el inicio del aprendizaje de una habilidad nueva. Hemos visto en el capítulo
anterior que ningún escolar aprende a leer a partir de cero o de una tabula rasa. Cuando los
niños ingresan al jardín infantil o a la educación general básica ya poseen cierto nivel de
desarrollo cognitivo y psicolingüístico que los aproxima al lenguaje escrito que van a
aprender y a la identificación de sus componentes.
El proceso pedagógico actuaría como un mediador entre ambos.
 El término "zona de desarrollo próximo" (ZDP) fue definido por Vygotski como la distancia
que hay entre el nivel de desarrollo real de los niños y su desarrollo potencial, bajo la guía de
un adulto. El "nivel de desarrollo real" puede determinarse "por la resolución independiente
de problemas" (Wertsch 1988, pág. 84). Es decir, es una etapa anterior de aprendizaje
potencial, que puede evaluarse objetivamente y que constituye un elemento dinámico activo
para desarrollar un nuevo plano del conocimiento. Este paso se efectúa con la guía y
colaboración de un adulto quien interactúa con los niños. Para aplicar la ZDP en la
enseñanza se debe "determinar el umbral mínimo en el que puede empezar la instrucción... y
también debemos tener en cuenta el umbral superior" Vygotski (1995, pág. 181). En el
umbral mínimo del desarrollo de la conciencia fonológica están las tareas que el niño puede
resolver por su cuenta, como ser identificar oralmente palabras diferentes y reconocer entre
palabras rimadas y no rimadas. "Después las dificultades crecen hasta que, al llegar a
determinado nivel de complejidad, el niño fracasa sea cual sea la ayuda que se le
proporcione" (op. cit., pág 180). Siguiendo el mismo ejemplo, los niños que pueden reconocer
semejanzas orales de palabras rimadas no pueden identificarlas en el lenguaje escrito. En
este caso se requiere una aproximación entre el reconocimiento oral que los niños ya tienen
y el reconocimiento escrito que todavía no poseen que les permita asociar la rima en los
fonografemas.
La ZDP no es propiamente una "zona" con delimitación espacial, o un estado mental
estático que se evalúe mediante pruebas o tests, los que determinan el nivel de desarrollo ya
alcanzado, sino que se concibe como un área cognitiva dinámica, que se modifica mediante
la intervención externa y que tiene un objetivo al cual aproximarse, en este caso aprender a
reconocer las palabras escritas.
Este término fue elaborado como un modelo explicativo de la manera como las personas
interiorizan los contenidos y los instrumentos de su cultura a través de una interacción
ayudada por el educador. En este caso, los niños interiorizan el lenguaje escrito -como parte
de su cultura-, con la ayuda del maestro, mediante actividades de asociación entre los
componentes del lenguaje oral y del lenguaje escrito construyendo el lenguaje alfabético.
Para determinar una ZDP hay que considerar tres aspectos:
- el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son potenciales para la
emergencia de otros más complejos,
- la intervención de un agente pedagógico mediador que guía al niño para que eleve su nivel
cognitivo al superior, y
- una relación dinámica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual.
El paso que cubre la distancia entre el desarrollo previo y el posterior a la intervención
pedagógica puede ser una manera de evaluar la ZDP en el trabajo con los niños. "Vygotski
argumentaba que tan importante es, si no más, la medición del nivel de desarrollo potencial
como la del nivel del desarrollo efectivo" (Werstch 1988, pág. 84). En este caso, la acción
mediadora del educador consiste en ejercitar actividades fonológicas, tales como la
segmentación de fonemas, sílabas y palabras, de manera que el niño pueda apropiarse
mejor de los componentes del lenguaje escrito. Su evaluación, previa y posterior a la
medición, puede efectuarse mediante pruebas de segmentación fonológica y luego, de
decodificación lectora.
El concepto de ZDP implica la necesidad de identificar y evaluar el nivel actual del
desarrollo, en algunos procesos fonológicos que facilitan o inducen el aprendizaje de la
decodificación. Su nivel dinámico está dado por la aproximación que cada niño hace a la
lectura dentro de cierto tiempo. En el caso de la lectura inicial, consideramos que el grado de
desarrollo de la conciencia fonológica es un indicador de la "distancia" -más o menos
próxima- que ya tienen los niños para el aprendizaje de la lectura y, a partir de ella, los
educadores pueden efectuar la Intervención pedagógica. La instrucción facilita la asociación
entre los componentes fonológicos de su lenguaje oral y la identificación de los componentes
gráficos de la escritura (letras y palabras).
Una forma de intervención pedagógica para aproximar el grado de conciencia fonológica
al código escrito es trabajar sobre las estructuras segmentales de las palabras. A medida que
los niños identifican segmentos orales pueden aproximarse a las letras escritas.
4. El trabajo pedagógico de la Conciencia fonológica
El trabajo pedagógico en tareas de segmentación y de articulación fonológica es una
actividad mediada que se realiza entre el educador y el alumno a través del cual se aproxima
e induce al niño al lenguaje escrito inicial. En este sentido las tareas fonológicas no son
"destrezas" separables y entrenables en sí mismas, destinadas a desarrollar "habilidades
fonológicas',' sino que son procesos intermediarios conducentes a la apropiación de la
escritura. El procesamiento fonológico no es solamente un componente cognitivo separable
del aprendizaje lector, sino el motor psicolingüístico que inicia la decodificación de las
palabras. De modo análogo, el paso de la decodificación inicial a la lectura comprensiva está,
a su vez, mediado por los procesos semánticos, sintácticos y visuales-ortográficos.
Para el educador, la aplicación pedagógica del concepto de ZDP implica tomar en
consideración dos componentes centrales: el nivel de conciencia fonológica oral y la
interacción de los componentes escuchados de las palabras con el lenguaje escrito. La
mediación del maestro aporta las claves para que los niños vayan estableciendo
asociaciones dinámicas entre ellos. En esta interacción "el niño utiliza de hecho signos cuyo
control voluntario aún no puede ejercer", pero gracias a la intervención del maestro, pronto
podrá internalizarlos y apropiarse de ellos, y transformar su propio funcionamiento
intrapsicológico (Rosas y Sebastián 2001, pág. 46). En los aprendizajes de mayor
complejidad -como el lenguaje escrito-, muchos niños experimentan dificultades para
lograrlos por sí mismos. En estos casos, la mediación del maestro consiste en hacerles
tomar conciencia de los componentes fonológicos de las palabras, mediante su seg-
mentación, su integración y la asociación entre las secuencias de fonemas de las palabras
orales con los grafonemas. El objetivo es que los niños logren asociar exitosamente los
componentes fonémicos del lenguaje oral con los ortográficos del lenguaje escrito.
Este proceso se produce en la medida en que las palabras son asociadas con su
pronunciación en voz alta. La articulación oral de ellas establece una "gestalt fonográfica",
que sería el primer enlace con el acceso al significado de las palabras escritas efectuado
conscientemente por los niños (Bravo 2005). En este punto, la articulación oral de las
palabras decodificadas coincide con "la unidad de análisis de la actividad psicológica, que
para Vygotski era el significado de la palabra" (Cubero y Luque 2001, pág. 151). El
aprendizaje de los segmentos fonémicos de las palabras escritas seguido de la articulación
de la serie fonemàtica en un significado produce el nivel de desarrollo potencial más próximo
para el aprendizaje de la lectura. Hay evidencias empíricas que muestran que los procesos
fonológicos explican "una amplia proporción de la varianza en la habilidad de decodificación
de palabras" (Stanovich 1982). La decodificación, por su parte, ha sido definida como "el
proceso de extraer información suficiente de las unidades de palabras -escritas-, de tal modo
que active el léxico mental" y adquieran significado. Para Downing y Leong (1982), el
significado es la esencia de la lectura y ésta consiste en que el lector extrae de la
decodificación fonológica los elementos que le permiten reconstituir las palabras escritas y
entender el mensaje del texto. Entre ambos procesos hay una estrecha interacción y cierta
continuidad ya que la transformación mental de las secuencias gráficas en secuencias orales
da paso al significado. Aquí se produce un segundo nivel de aproximación, entre las palabras
articuladas y su contenido semántico, preferentemente dentro de un contexto. Si la
ejercitación de estas habilidades se efectúa sin acceso al significado no es posible hablar de
lectura.
Vygotski (1995) expresa que en este proceso "es necesario determinar el umbral mínimo
en el cual puede empezar la instrucción" (pág. 181), lo cual implica una evaluación
diagnóstica del nivel de desarrollo fonológico alcanzado previamente por los niños, antes de
determinar los puntos de inflexión en los cuales se conecta con el objetivo de aprendizaje
requerido. En resumen, el "umbral" para el aprendizaje inicial de la lectura estaría
determinado por el desarrollo fonológico, que constituye el nivel de desarrollo más próximo
para identificar los segmentos articulables del lenguaje escrito.

5. Relación entre el desarrollo fonológico y lectura inicial

La relación entre el desarrollo fonológico y este aprendizaje puede darse de tres maneras:
• como un desarrollo previo y determinante, el que contribuye a establecer un umbral
cognitivo sobre el cual se inicia la decodificación;
• como una relación causal, siendo el desarrollo fonológico previo una condición dinámica
que determina el aprendizaje posterior de la lectura, y
• como un proceso recíproco cuyo desarrollo se amplía con este aprendizaje.
En consecuencia, en el desarrollo fonológico es posible establecer fases previas y fases
posteriores, estas últimas determinadas por la instrucción lectora. Esta situación implica que,
a partir de cierto umbral de sensibilidad fonológica a los componentes del lenguaje oral, los
niños van desarrollando la conciencia fonológica del lenguaje escrito, en la medida en que
empiezan a decodificar las letras. El desarrollo fonológico cumple la función de umbral para
la decodificación inicial. Este proceso es especialmente efectivo cuando los niños empiezan
a escribir letras, sílabas y palabras. El apoyo que presta el aprendizaje de la escritura se
explica porque el desarrollo de la conciencia fonológica y la habilidad para identificar los
fonemas es difícil de lograrse, pues hay que efectuar una abstracción de la corriente del
lenguaje oral. Generalmente, los niños preesco- lares pueden identificar con relativa facilidad
el corte de las sílabas, pero no pueden hacer la segmentación de los fonemas. Para ello
necesitan de la intervención pedagógica asociada con el acto de enseñar a escribir. Clay y
Cazden (1993) expresan que "La circunstancia más pragmática para enseñar a tomar
conciencia de los sonidos es la escritura, donde la segmentación es parte esencial de la
tarea" (pág. 258). En la medida en que los niños escriben, identifican y retienen mejor la
sonoridad de las letras.

6. Investigaciones
Diversas investigaciones avalan que se produce una interacción entre el desarrollo de la
conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura. Por ejemplo, Ehri, Nunes, Willows,
Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan (2001) efectuaron un metaanálisis de noventa y seis
casos comparativos, entre grupos de intervención fonológica y grupos de control. Sus
resultados señalan que el impacto de la instrucción fonológica fue significativo sobre la
lectura y la escritura, beneficiándose tanto la decodificación como la comprensión lectora.
Los autores concluyeron que los beneficios de la instrucción explícita en procesos
fonológicos son más efectivos que otras formas alternativas para ayudar a los niños en la
adquisición de la lectura y escritura. Esto vale tanto para niños de desarrollo normal como
para niños con alto riesgo de fracasar en este aprendizaje. Igualmente el efecto fue favorable
cuando se compararon sus resultados en niños de nivel socioeconómico medio y bajo. Los
resultados fueron más beneficiosos cuando la instrucción no se limitó a estimular
explícitamente el desarrollo fonológico mismo, sino que iba acompañada de su aplicación
concreta a la enseñanza de letras y palabras. Los autores también expresan que el impacto
de la instrucción fonológica explícita fue mayor en la edad preescolar y en kindergarten que
en años posteriores.
Otro metaanálisis, efectuado por Bus y Ijzendoord (1999) acerca de los resultados de
setenta publicaciones sobre la conciencia fonológica mostró que ella es predictora
importante, aunque no suficiente, para explicar el aprendizaje de la lectura. El conocimiento
de las palabras escritas fue activado por el conocimiento de sus componentes fonológicos en
la primera etapa de la decodificación. Posteriormente, los niños aprenderán las estrategias
visual-ortográficas para recordar y reconocer rápidamente las palabras que ya han leído con
anterioridad con mayor frecuencia.
Estos metaanálisis convergen con los resultados obtenidos en investigaciones de
seguimiento efectuadas en distintos idiomas desde los años del jardín infantil hasta la
enseñanza convencional de la lectura. Ellas confirman que la conciencia fonológica tiene la
más alta predictividad sobre este aprendizaje. Estos estudios, que han sido efectuados en
inglés (Compton 2000; Stanovich 2000; O'Connor y Jenkins 1999); en holandés (De Jong y
Van der Leij 1999); en portugués (Cardoso-Martins 2001); en español (Carrillo 1994; Carrillo
y Marín 1996; Defior 1996; Signorini y col. 1996; Bravo y Orellana 1999; Bravo, Villalón y
Orellana 2000) y en francés (Sprenger-Charolles, Siegel y Bonnet 1998), observan que el
desarrollo de la conciencia fonológica junto con ser un elemento predictor los distintos
procesos fonológicos señalan niveles de aproximación para iniciar el aprendizaje lector en
todos esos idiomas.
Una investigación de seguimiento de cinco años, efectuada desde el kindergarten por
Wagner y colaboradores (1997), confirmó esta relación entre los procesos de la conciencia
fonológica y el aprendizaje de la lectura. Emplearon una batería múltiple con pruebas
fonológicas variadas, tales como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras,
integrar sonidos en una palabra. También pruebas de nombrar letras y números. Sus
resultados muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura está asociada, en un grado
diferente, con estos procesos predictivos, los que también evolucionan a medida que el
aprendizaje progresa. La conciencia fonológica apareció como el predictor principal. Los
autores mencionados expresan que "las diferencias individuales en conciencia fonológica
influyeron sustancialmente en las posteriores diferencias individuales de la lectura de
palabras..." (pág. 475). Agregan que la influencia de las diferencias fonológicas de los niños
no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino que se extiende hasta cuarto grado. El
entrenamiento fonológico en actividades de lenguaje oral que se realicen en kindergarten y
primer año puede ser continuado explícitamente con los componentes del lenguaje escrito
como un desarrollo que se prolonga.

7. Una posible relación causal

Algunas investigaciones muestran que la relación entre la conciencia fonológica y el
aprendizaje lector inicial sería causal, lo cual indica mayor proximidad y cierta direccionalidad
entre ellos. El entrenamiento de las destrezas fonológicas incipientes aumenta la capacidad
para adquirir la lectura (Lundberg 1994; Lundberg y Hoien 2001; Hernández-Valle y Jiménez
2001). Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998) plantean que este entrenamiento puede
efectuarse desde los dos o tres años de edad. Sus resultados indican que el desarrollo de las
habilidades fonológicas puede requerir una instrucción, formal o informal, sobre las palabras
impresas y el conocimiento del alfabeto. También expresan que hay una relación establecida
entre el desarrollo de los diferentes niveles de conciencia fonológica y las habilidades
lectoras. Por su parte, Byrne, Fielding-Barnsley y Ashey (2000) encontraron que el beneficio
que recibieron los niños para leer, como consecuencia de un entrenamiento específico en e
desarrollo fonológico, persistía seis años más tarde.
Una investigación pionera de Bradley y Bryant (1983) mostró que entre el procesamiento
fonológico y el aprendizaje de la lectura aparece una relación causal, debido a que la
intervención temprana de estos procesos, en los años del jardín infantil, determina el
aprendizaje lector. Un seguimiento desde los tres años de edad señaló que se produce una
secuencia de complejidad progresiva, que va desde la habilidad para aprender rimas hasta el
aprendizaje exitoso de la lectura. Esta relación permaneció significativa cuando fue
controlado el nivel socioeconómico de los niños. Estos mismos investigadores (Bradley y
Bryant 1985) aplicaron un entrenamiento fonológico intensivo a niños de cinco y seis años y
los niños que lo siguieron tuvieron mejores rendimientos en lectura y escritura que el grupo
control. También Lundberg, Frost y Petersen (1988) y Fox y Routh (1984) mostraron la
efectividad del entrenamiento temprano de la conciencia fonológica para el aprendizaje
posterior de la lectura.
Tornéus (1984), por su parte, investigó si esta relación es causal o si la conciencia
fonológica solamente cumple un papel facilitador del aprendizaje. En un seguimiento, estudió
los efectos producidos por el entrenamiento en segmentar, integrar y segmentar-integrar
fonemas sobre la lectura. El resultado obtenido mostró que las destrezas mencionadas
producen un efecto causal sobre la etapa inicial del aprendizaje de la lectura. Más adelante,
en etapas más avanzadas, se produce una interacción recíproca, ya que el mismo
aprendizaje de la lectura facilita la automatización de los procesos fonológicos. Al respecto,
Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998) encontraron que la consistencia interna y las
correlaciones de las tareas fonológicas aparecen más cohesionadas en la medida en que los
niños maduran y su nivel de ejecución mejora. Estos estudios apoyan la hipótesis de que el
procesamiento fonológico es el proceso cognitivo causal más próximo para el aprendizaje de
la decodificación
Otras investigaciones muestran que los procesos fonológicos predictores del aprendizaje
de la lectura continúan desarrollándose, como consecuencia del mismo, mostrando así que
hay una interacción entre ellos (Mac Guiness, Mac Guinessy Donahue 1995; Alegría, Pignoty
Moráis 1982;Tunmery Nesdale 1985, Carrillo 1994; Rueda, Sánchez y González 1996).

8. La "proximidad" fonológica
Respecto a cuáles son los procesos operacionales más próximos para el aprendizaje de
la lectura, la investigación ha confirmado que la conciencia fonológica tiene distintos grados
de complejidad psicolingüística (Bravo, Villalón y Orellana 2002). En los niños más pequeños
aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificación
de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas.
Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad pslcollngüístlca, tales
como segmentar palabras oralmente, o articularlas a partir de sus fonemas (mapa —>
/m/a/p/a/ /p/a/t/o/—> pato). Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza
perceptiva fonèmica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para determinar semejanzas
y diferencias entre algunas palabras escuchadas. Los más avanzados -en cambio- son
procesos que permiten intervenir sobre la serie fonèmica, haciéndola variar. Por ejemplo,
repetir una palabra omitiendo su fonema inicial (gato —> ato). Hulme y Snowling (1997)
mencionan específicamente las pruebas de omisión de fonemas y Rohl y Pratt (1995) una
prueba de omitir los fonemas iniciales como las más predictivas del aprendizaje de la lectura
en un grupo de niños de nivel socioeconómico medio bajo. Carrillo (1994) también estima
que la conciencia segmentai, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras
en segmentos u omitir segmentos, es crítica para el éxito en la lectura. Agrega que "todos los
niños que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmentai fueron capaces de leer"
(pág. 296). Más adelante se muestran los resultados de algunos estudios efectuados en
Chile sobre este punto que confirman estos resultados.
Por otra parte, O'Connor, Jenkins y Slocum (1995) encontraron que los procesos
fonológicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la lectura inicial en niños de
kindergarten con retraso fueron segmentar e integrar fonemas. El reconocimiento del fonema
inicial formó parte de la evaluación de estos procesos. Hernández-Valle y Jiménez (2001)
también encontraron, en niños de segundo y de tercer año con retraso lector, que la
ejercitación en síntesis y segmentación de fonemas mejora significativamente los procesos
de decodificación. Consideran que la ejercitación de la conciencia fonológica facilita la
comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la enseñanza del código
alfabético, permitiendo un mejor aprovechamiento de la enseñanza de la lectura.
 Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es uniforme para
todos los niños, sino que variaría según otras condiciones del umbral de desarrollo
psicolingüístico y cognitivo de cada uno de ellos y de las estrategias de enseñanza que
reciban. La investigación efectuada por Brady, Fowler, Stone y Winbury (1994) en niños de
kindergarten propone una secuencia pedagógica en tres fases para desarrollar la conciencia
fonèmica teniendo como objetivo de enseñar a leer: a) Entrenar la conciencia fonológica a
nivel del fonema (ritmo, segmentación, categorización de sonidos e identificación); b) Trabajo
en el aislamiento de fonemas, y c) Trabajar la representación de la estructura interna de las
sílabas (segmentarlas y ordenar los fonemas). Este programa implicó un mejor desarrollo de
las habilidades fonológicas en el grupo experimental, originando, como consecuencia, una
mejor lectura en primer año.
Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear que el nivel
de desarrollo de la conciencia fonológica, junto con determinar un umbral para aprender a
leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximación que tenga un niño para este
aprendizaje inicial. Puede considerarse una zona de mayor aproximación entre el desarrollo
cognitivo infantil y las estrategias de enseñanza de la lectura.
El interés en estudiar la conciencia fonológica, como Zona de Desarrollo Próximo para el
aprendizaje de la lectura, deriva de la importancia que tiene este concepto de Vygotski en la
pedagogía y en la psicología cognitiva contemporáneas. La determinación de una ZDP
permite señalar un área de intervención pedagógica en los niños de edades preescolares,
escolares iniciales y entre los que tengan dificultades para el aprendizaje de la lectura. Esta
ZDP implica un punto de concentración de los esfuerzos psicopedagógicos para que los
niños involucrados rompan el código escrito y accedan a su significado. En este punto, los
esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los niños en los
procesos fonológicos, los que pueden ser utilizados como trampolín para que atraviesen la
distancia que hay entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.
Los resultados de las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura indican que hay
una estrecha relación entre el desarrollo de los procesos que componen la conciencia
fonológica y el inicio de ella. La mayor parte de los investigadores coincide en que su
desarrollo tiene más alto poder explicativo de las diferencias en este aprendizaje en
diferentes idiomas y la intervención a edad preescolar cumpliría un papel causal para un
éxito en la lectura inicial. Además, los estudios de seguimiento de niños entre kindergarten y
primeros años básicos muestran que los procesos fonológicos mantienen su predictividad
sobre el aprendizaje de la lectura durante varios años, lo cual indicaría que entre ambos hay
una interacción posterior a la decodificación inicial (Byrne, Fielding- Barnsley y Ashey 2000).
Desde otra perspectiva, también hay investigaciones que señalan que el desarrollo
fonológico forma parte de la lectura emergente, como un proceso difícilmente separable del
aprendizaje lector mismo (Whitehurst y Lonigan, 1998).
La activación de los procesos fonológicos en la enseñanza preescolar cumpliría el papel
de detonador de la decodificación, ya que compromete a los niños en el dominio de los
componentes fónicos del lenguaje oral y facilita su asociación con la escritura. En la medida
en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos de su
propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su significado, se apropian
del proceso de decodificación. La intervención mediadora del educador va produciendo una
transformación de las estructuras cognitivas en los niños, que les facilita encontrar el
significado de las palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras
mayor sea la sensibilidad que tengan a las rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor
éxito se puede esperar que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje
escrito. Este logro depende en gran medida de la interacción entre los métodos de
enseñanza -que les permiten ir desarrollando estrategias lectoras más avanzadas
(automatización, velocidad, comprensión)- con el dominio de los procesos fonológicos. El
trabajo psicolingüístico que efectúan los niños en interacción con la ayuda de los maestros
en algunos procesos fonológicos, tales como la segmentación de palabras, la omisión de
fonemas, la integración de secuencias fonémicas, etc., contribuye a configurar esquemas
cognitivos que facilitan el aprendizaje del código. Este proceso de interacción pedagógica
produce la máxima aproximación entre las habilidades fonológicas de los niños y las
enseñanzas de los maestros. El desarrollo de los procesos fonológicos facilita aprender a
leer y este aprendizaje, a su vez, produce un desarrollo metafonológico que permite a los
niños tomar conciencia de los procesos mentales que están aplicando para leer. La toma de
conciencia de las palabras escritas, en cuanto constructos fonémicos que pueden ser interve-
nidos o modificados, aumenta durante el proceso de instrucción en lectura. La enseñanza de
los fonemas en su asociación con las letras hace que los niños tomen mayor conciencia de
que las palabras escritas están estructuradas cognitivamente en segmentos, y son
asociables con el lenguaje oral y que por esta vía se aprende a decodificar. Lonigan,
Burgess, Anthony y Barker (1998) consideran que el desarrollo de las habilidades fonológicas
puede requerir instrucción formal o informal sobre las palabras impresas y el alfabeto, y
encontraron una relación entre el desarrollo de los diferentes niveles de conciencia
fonológica y las habilidades lectoras.
No todas las habilidades fonológicas de los niños prelectores que contribuyen a
determinar la ZDP son efecto de una enseñanza explícita durante los años del jardín infantil.
En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implícitos y a través de los
juegos psicolingüísticos. Su grado de desarrollo en kindergarten determinaría el umbral para
que el proceso pedagógico en los primeros años básicos cubra la distancia con la lectura
convencional.
Un enfoque vygotskiano diferente para el aprendizaje de la lectura ha sido el de Clay y
Cazden (1993), quienes plantean para su programa lector (Reading Recoven/) una zona
aproximación semántica a la lectura. Este programa está diseñado para ayudar a los niños a
"la integración de los códigos semióticos del lenguaje oral y la ortografía inglesa, más el
conocimiento del mundo, en las operaciones complejas de la lectura y escritura" (pág. 259).
Sus actividades están dirigidas a realizar un trabajo comprensivo de los significados de las
palabras escritas. Esta búsqueda de significados sólo puede efectuarse con éxito en la
medida en que los niños hayan interiorizado las claves fonémicas y puedan decodificar las
palabras. La aplicación de estrategias ortográficas que se apoyen en los procesos
semánticos depende en su mayor parte de la habilidad que hayan tenido los niños para
manejar los fonemas.
El uso del término Zona de Desarrollo Próximo, para explicar la interacción entre la
conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura inicial, tiene implicancias teóricas y
aplicaciones pedagógicas. Las implicancias teóricas derivan del hecho de que la conciencia
fonológica no es el único proceso cognitivo implicado en el aprendizaje lector inicial. Las
investigaciones revelan también el peso que tienen los procesos visual-ortográficos, la
identificación temprana de las letras del alfabeto, la velocidad de nominar, el desarrollo de
redes semánticas. Todos ellos contribuirían a conformar condiciones cognitivas sobre las
cuales emerge el aprendizaje de la lectura, como resultante de la interacción de diversas
variables; esto significa que la conciencia fonológica no es el único requisito para este
aprendizaje. Sin embargo, el grado más alto de interacción con la lectura inicial sobre las
otras variables, que tienen los procesos que forman la Conciencia Fonológica, indica que ella
posee la mayor variabilidad común con los procesos que conforman la decodificación. Esta
variabilidad común podría interpretarse como una asociación dinámica entre ellos. Por otra
parte, las investigaciones que han encontrado una relación causal muestran que la
intervención pedagógica en los procesos fonológicos en etapas prelectoras determina
directamente un mejor aprendizaje de la lectura.
Desde el punto de vista pedagógico, la consecuencia de esta ZDP es que la
determinación del nivel de desarrollo de los procesos fonológicos es central para elaborar las
estrategias de enseñanza de la lectura inicial. Si no es tomada en consideración al iniciar el
primer año, se puede producir un desfase entre las estrategias de enseñanza de la lectura y
las posibilidades reales de los niños para aprender. No basta que ellos tengan un buen
desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado. Necesitan desarrollar los
procesos cognitivos indispensables para interactuar con el lenguaje escrito y aprovechar lo
que el ambiente letrado les ofrece. Otra consecuencia es que el desarrollo de la Conciencia
Fonológica deber ser un objetivo de los Programas de Jardín Infantil, de modo que, al
ingresar al primer año, los niños tengan un desarrollo fonológico satisfactorio para aprender a
decodificar.

CAPÍTULO IV
EL PROCESAMIENTO VISUAL-ORTOGRAFICO Y EL PROCESAMIENTO LEXICO EN
LA LECTURA INICIAL
La lectura se inicia a partir de la percepción y discriminación visual de las letras y
palabras. En consecuencia, requiere de un desarrollo suficiente para discriminar entre los
signos ortográficos y retener en la memoria las diferencias. Sin embargo, durante la lectura el
procesamiento visual de las palabras se diferencia de una percepción visual corriente en que
incorpora el sonido de las palabras y el reconocimiento de las claves ortográficas que
clarifican la pronunciación y facilitan el acceso al significado. El reconocimiento de las claves
ortográficas de la escritura implica tomar en cuenta las reglas ortográficas que, en cada
idioma, ordenan la escritura, diferencian su pronunciación y/o su significado. Así por ejemplo,
las vocales tienen una pronunciación estable en idioma castellano, y muy variable en idioma
inglés, lo cual depende de su contexto intralexical. El aprendiz de lector debe tomar en
cuenta las formas de las palabras, el ordenamiento, la ubicación y la continuidad o
separación de las letras y de las sílabas y entre las mismas palabras. También distinguir las
vocales de las consonantes, además de la presencia o ausencia de otros signos ortográficos,
principalmente los acentos en idioma español. Este proceso culmina con el reconocimiento
léxico. Una dificultad que se observa en algunos lectores iniciales para efectuar un adecuado
procesamiento visual ortográfico de las palabras deriva de una insuficiencia en la atención y
en la memoria visual de los signos ortográficos y de las diferencias morfémicas, lo que
impide un adecuado reconocimiento léxico.
El reconocimiento de las letras y las claves visual-ortográficas se adquiere asociado con
el dominio fonológico de las palabras escritas, y la memoria retiene las características
ortográficas de las palabras vistas con mayor frecuencia, que permite el reconocimiento
léxico de ellas. La retención de las configuraciones gráficas de las palabras de aparición más
frecuente permite cotejar sus componentes fonémicos con los ortográficos, e implica buscar
mayor información en los rasgos ortográficos que la que proporciona la decodificación
fonológica. Por ejemplo, entre las palabras haya y allá; vaya y valla, no hay diferencias en
sus fonemas, lo cual obliga a buscar sus diferencias semánticas en la ortografía. Los niños
con retardo lector severo tendrían una insuficiencia para prestar atención automática a las
diferencias ortográficas que facilitan el significado de las diferencias léxicas.
Bruck (1992) observó que en los niños de aprendizaje lector normal aumenta la atención
a las claves ortográficas, en la medida en que progresan en el aprendizaje de la lectura. Sus
resultados indicaron que el aprovechamiento de la información ortográfica para identificar las
palabras se va desarrollando de manera progresiva con el mejor aprendizaje de la lectura
(Adams y Bruck, 1993).
Por otra parte, Hanley, Reynolds yThornton (1997) compararon a niños con retraso lector
y lectores normales de igual edad lectora (que tenían menor edad cronológica), y
concluyeron que los primeros no utilizaron tan bien como los lectores normales la información
visual ortográfica, aunque hubieran conocido previamente palabras análogas. Estiman que
no supieron aplicar adecuadamente la memoria visual para retener las semejanzas y
diferencias entre las palabras.
Según Ehri y Saltmarsh (1995) es posible que los niños con retardo lector tengan un
enfoque perceptivo menos analítico para reconocer visualmente las palabras, especialmente
en sus características pronunciables. Como consecuencia tienden a confundir aquellas
palabras que son semejantes en algún segmento pronunciable. Esta menor capacidad de
análisis de los componentes ortográficos también depende de la atención que el sujeto
preste a ellos.
Respecto a la relación entre los déficits en el procesamiento visual-ortográfico y en el
fonológico en los niños que tienen dificultades para aprender a leer, Badian (1997) estableció
que existe una relación entre la severidad del retardo lector y la acumulación de déficits
(fonológico, ortográfico y velocidad en la decodificación). Estima que, a mayor cantidad de
déficits, la aplicación de estrategias pedagógicas compensatorias para superarlos se hace
más difícil. Es decir, que el pronóstico de los niños con retardo lector depende directamente
de la cantidad y la intensidad de los déficits que presentan en los procesos cognitivos
subyacentes a la lectura.

1. Las dificultades para discriminar visualmente las letras

Una característica de algunos niños que tienen dificultades en la lectura inicial es una
lectura muy lenta o hiperanalítica, en la que la falta de velocidad y/o el deletreo les impide
articular las palabras en configuraciones completas (gestalt fonográfica) que les sirvan para
entender las palabras que están leyendo.También pueden cometer errores específicos
persistentes, tales como confusión de letras, sustituciones de letras o de palabras por otras
que no aparecen en el texto, o adiciones de letras. En escritura muestran con frecuencia los
mismos errores, especialmente en los dictados de párrafos, donde no cortan adecuadamente
las palabras, juntando el final de una palabra con el inicio de la siguiente.
Las primeras investigaciones sobre los trastornos para aprender a leer estuvieron
destinadas a comprobar si los niños tenían deficiencias en la percepción visual y/o espacial
de las letras. Se partía de la base de que la percepción visual de la escritura es el punto de
entrada cognitivo para el lenguaje escrito. Durante bastante tiempo se pensó que los errores
cometidos por los niños para reconocer las palabras eran consecuencia de una deficiencia
perceptiva visual. Especialmente cuando hay confusiones de letras semejantes o en las
cuales varía su orientación espacial, como sucede con las conocidas confusiones entre d, p,
q y b. Este enfoque perceptivo visual se tradujo en diversas estrategias de enseñanza y de
tratamiento, que consisten principalmente en ejercitar la percepción visual y espacial de los
niños y cuyos resultados para el aprendizaje de la lectura han sido desilusionantes.
Vellutino (1979) comparó las respuestas que daban los niños lectores normales y los
niños disléxicos de distintas edades a estímulos visuales, demostrando que las diferencias
entre ellos aparecían solamente cuando en los experimentos intervenía la memoria verbal, la
asociación visual-verbal o se incorporaba un elemento verbal al proceso perceptivo. En caso
contrario no aparecían diferencias que avalaran una hipótesis de déficit visual en los
disléxicos. Estas investigaciones han desfavorecido la hipótesis de déficits visuales en los
niños con dificultades lectoras y han centrado su estudio en los problemas verbales.
Sin embargo, recientemente Badian (2005) estudió las rotaciones de letras y números en
niños de 8 a 10 años encontrando que en un grupo de ellos todavía a esa edad el progreso
en lectura estaba interferido por problemas en la memoria ortográfica de la orientación
espacial de las letras y números. Recomienda especial atención pedagógica para las
rotaciones de letras cuando ocurren después del primer año.
Un modelo explicativo de esas dificultades considera que los errores que cometen para
leer se originan en deficiencias en algunos procesos cognitivos intermediarios, que procesan
la información entre la percepción visual de las formas gráficas y la elaboración de su
significado. Estos niños no tienen dificultad ni para percibirlas ni para comprenderlas, sino en
la transformación de los signos gráficos en signos léxicos. Esta transformación es efectuada
por medio de algunos procesos cognitivos intermediarios, cuyo déficit se ha observado en los
niños con dislexia. Estos procesos son principalmente la memoria operacional verbal, el
procesamiento fonológico, el procesamiento visual-ortográfico y el procesamiento semántico.
El procesamiento fonológico aparece como el motor de partida de la lectura y consiste en la
habilidad para integrar la información visual ortográfica con la información fonémica implícita
en las palabras escritas. El procesamiento visual-ortográfico o lexical consiste en el
reconocimiento de las palabras como unidades completas con significado, dentro de ciertas
reglas ortográficas propias de cada idioma. Ambos constituyen procesos cognitivos básicos
para la decodificación y el acceso a la comprensión (Bravo 1985, 1999). Sin embargo, este
modelo no ignora que el punto de partida del reconocimiento de las palabras es visual en la
medida en que se perciben y ortográfico en la medida en que la percepción de las palabras
está determinada por reglas ortográficas que deben ser tomadas en consideración para
reconocerlas.
Una investigación de seguimiento mostró que la memoria visual de la figura compleja de
Rey es predictora del aprendizaje inicial de las palabras en la misma medida que el
conocimiento de las letras, lo cual confirma que la percepción visual tiene un papel en la
lectura inicial, aunque sea inferior al desempeñado por la conciencia fonológica (Pino y Bravo
2005).

2. ¿Déficit en la memoria visual o en la memoria verbal?

Numerosos investigadores también han centrado su enfoque en posibles déficits en la
memoria para retener rápidamente los estímulos visuales. Morrison, Giordani y Nagy (1977)
compararon el reconocimiento inmediato y el reconocimiento retardado de estímulos visuales
compuestos por letras y figuras geométricas entre retardados lectores y lectores normales.
Sus resultados no encontraron diferencias entre ellos cuando el reconocimiento había que
hacerlo inmediatamente después de presentado el estímulo, y la imagen se encontraba
todavía en la retina; en cambio, los lectores normales tuvieron mejor reconocimiento de los
estímulos después de este lapso. Los investigadores consideran que la información visual
percibida por los lectores retardados se desvanecía con mayor rapidez de la memoria, lo cual
explicaría sus dificultades posteriores para decodificar las palabras. Por otra parte, Elbert
(1984) estudió comparativamente, en disléxicos y en lectores normales, la velocidad para re-
cordar algunas palabras leídas y escuchadas, luego de una presentación visual o auditiva.
No encontró diferencias en el reconocimiento inmediato del estímulo; sin embargo, los
sujetos con retardo lector demoraron más tiempo en retener esas palabras, lo cual señaló
que su dificultad sería una menor velocidad de la memoria verbal.
Una investigación de Hulme (1981) estudió la relación entre la memoria y el significado de
los estímulos, en sujetos disléxicos y lectores normales, mediante una tarea de retención de
figuras codificables y no codificables verbalmente. No encontró diferencias para evocar
figuras abstractas que no eran verbalizables. En cambio, los retardados lectores tenían un
uso deficiente de los códigos fonológicos para recordar las letras, lo cual confirmaba que la
diferencia entre ellos era de orden verbal y no visual.
La psicología cognitiva ha mostrado que la percepción es un proceso receptivo de la
información inseparable de su significado. El proceso perceptivo implica analizar y comparar
las características de lo percibido con los significados y con las categorías retenidas en la
memoria. En el aprendizaje de la lectura, la percepción visual de las palabras se hace dentro
de un esquema semántico- sintáctico, el cual implica -además del reconocimiento gráfico- la
atención del sujeto al significado. La percepción de los signos gráficos que hace el niño que
está aprendiendo a leer se da dentro de cierto grado de probabilidades de encontrarles
significado. Su trabajo de percepción visual implica un proceso de búsqueda de signos
claves asociativos y significativos, que confirmen o no la palabra esperada. Desde esta
perspectiva, la percepción visual que interviene en el proceso lector inicial no es
independiente de la familiaridad con las palabras. Las palabras conocidas y más leídas se
retienen y evocan con mayor facilidad. En consecuencia, los errores que cometen muchos
niños en el reconocimiento visual de las letras y palabras se deberían a una deficiencia más
general de orden verbal, tanto para atender a las características ortográficas de los estímulos
como para aplicar estrategias que integren la percepción visual con los conocimientos
léxicos.
Los mediadores verbales también contribuyen a reorganizar la percepción visual de la
escritura, y aportan un significado, lo que facilita la corrección de las deficiencias perceptivas
que permiten al sujeto identificar mejor los estímulos (Miller, R. y Rohr, M. 1980).

3. Algunas características del idioma español

Un tema de interés es la relación entre las variables fonológicas y visual- ortográficas con
las diferencias entre los idiomas. El castellano se caracteriza por tener relaciones bastante
más directas entre las letras y los fonemas, debido principalmente a la invariabilidad de las
vocales y a la precisión en el cierre de las sílabas, las que siempre deben llevar una vocal.
Más de la mitad de las palabras en español están formadas con la relación directa
consonante-vocal en las sílabas. En inglés, en cambio, las vocales pueden variar su
pronunciación según las palabras y la limitación de las sílabas sigue una regla diferente, la
que está asociada con la acentuación de las palabras. Un ejemplo de ello es que en inglés,
en la palabra reading, la sílaba inicial es "read"y la final "ing". Esta característica del inglés ha
producido que los investigadores en ese idioma estudien con detención el fenómeno del
onset y rime, que consiste en descomponer las palabras en segmentos pronunciables,
iniciales y finales, que no coinciden con nuestras sílabas, y que requieren la aplicación de un
reconocimiento visual- ortográfico morfémico, para compensar las dificultades que producen
las irregularidades fonológicas. En nuestro idioma el corte de las palabras se hace
preferentemente en sílabas bien delimitadas, lo que facilita el reconocimiento silábico como
una base para el inicio de la lectura. Las sílabas de mayor frecuencia permiten a los niños
configurar fonografías parciales que facilitan el proceso de memorizarlas y evocarlas. Luego
pueden, con cierta facilidad, leer las palabras mediante el mecanismo de "armarlas" en
secuencias de sílabas. Lo mismo sucede con el corte entre la raíz y la terminación,
especialmente de palabras con prefijos y de verbos.
Moran y Calfee (1993) estiman que el castellano puede ser considerado un idioma
silábico, cuyo léxico está formado principalmente por una pequeña cantidad de sílabas
distintivas, lo que hace fácil efectuar su decodificación en un proceso de sílaba a sílaba. Por
otra parte, Jiménez, Álvarez, Estévez y Hernández (1998) piensan que, en castellano, los
niños no necesitan apoyarse en unidades mayores que las sílabas, para reconocer
inicialmente las palabras y, de acuerdo con ellos, las diferentes formas de unidades
ortográficas que hay entre los idiomas pueden producir efectos sobre las estrategias
cognitivas que emplean los niños para aprender a leer. Domínguez y De Vega (1997)
estudiaron el proceso lector en españoles adultos, estableciendo que las sílabas son utili-
zadas como códigos de acceso para el reconocimiento visual de las palabras, por cuanto
forman unidades más estables que los fonemas. Esta vía silábica se utiliza principalmente
para leer palabras menos frecuentes o menos conocidas. Es probable, en consecuencia, que
durante el proceso del aprendizaje lector los niños que aprenden a leer en español utilicen de
preferencia las claves silábicas para soslayar sus déficits en el proceso de segmentación
fonológica. Nuestras investigaciones (ver capítulo siguiente) también muestran que el
proceso de segmentación silábica es más fácil de realizar en niños que se inician en la
lectura formal.
Signorini (1997) considera que el idioma español tiene una "ortografía fonológica, debido
a que cada palabra escrita contiene las claves de su pronunciación'.' Entre las estructuras
fonémicas y las estructuras ortográficas hay una relación más directa, a diferencia de lo que
sucede en el idioma inglés, que tiene veintiséis letras que representan treinta y seis fonemas.
En español, la pronunciación de las estructuras morfológicas de las palabras -o partes de
ellas- depende directamente de sus componentes fonémicos y es un derivado de la
asociación grafema-fonema que, en gran parte, es invariable.
Sin embargo, esta situación de idioma silábico o transparente no disminuye la importancia
central que tiene el procesamiento fonológico en el reconocimiento de las palabras en
castellano. Signorini (1997) mostró que, en su fase inicial, los niños se apoyaron
principalmente en el reconocimiento fonológico de las secuencias de letras y que este
aprendizaje no necesitó del reconocimiento léxico (palabras globales) para desarrollar la
decodificación. Las dificultades lectoras iniciales se debieron principalmente a un déficit en el
procesamiento fonológico, y las posteriores -tercer año-, a dificultades para aplicar la
correspondencia grafema-fonema, para lograr "una completa integración entre las
identidades ortográfica y fonológica de las palabras'.' Jiménez (1997) estudió a niños
españoles con retardo lector, quienes tuvieron un rendimiento más deficiente que los lectores
normales de menor edad, en pruebas fonológicas de segmentación de palabras y de
inversiones, y determinó que el déficit en la conciencia fonémica explicaba las dificultades
que tenían para superar la etapa alfabética del aprendizaje. De ahí, concluyó que se
produciría una interacción recíproca e inversa entre el retardo para leer y el procesamiento
fonémico.

4. Estudios comparados
Goswami, Gomberty Fraga de Barreira (1998) efectuaron un estudio comparativo en el
proceso empleado para la lectura de pseudopalabras, con ortografía y con fonologías iguales
y diferentes, en niños de habla inglesa, francesa y española. Entre ellos encontraron
diferencias significativas en la precisión y en la velocidad para leer, las que favorecieron a los
niños de habla hispana. Piensan que la mayor transparencia de la ortografía española les
facilitaría el aprendizaje de la lectura y la velocidad para decodificar, pues en este idioma es
más fácil establecer directamente la asociación ortográfica-fonológica.
Un estudio efectuado por Sprenger-Charolles y Siegel (1997) sobre los efectos de la
estructura silábica en la lectura inicial, en niños de habla francesa de primer año, muestra
algunas interesantes semejanzas con lo que sucede en castellano. Evaluaron al grupo dos
veces, con seis meses de diferencia, en el tipo de errores que cometían al sustituir las letras.
Los errores de los lectores estuvieron relacionados tanto con las categorías fonológicas
como con las categorías visuales de las palabras en la decodificación de las consonantes.
Encontraron que la estructura fonológica de las palabras tuvo mayor peso que la estructura
visual ortográfica en los errores en decodificación.
Compararon los errores que cometían al decodificar letras con semejanzas visuales o
auditivas (visuales: p/d; b/d y auditivas: p/t; t/d), las que podían originar errores de
sustitución. Los niños tuvieron inicialmente dificultad para reconocer la orientación espacial
de las letras, lo cual produjo una buena cantidad de confusiones "visuales" (p-d-b), pero esta
situación fue superada rápidamente en pocos meses. En cambio, las sustituciones
"fonológicas" persistieron. Una situación análoga apareció en los errores secuenciales, en los
cuales las equivocaciones se cometieron en sílabas con consonantes fonológicamente
cercanas (tirbul-tribul).
Este estudio señala que al comienzo del proceso de aprender a leer los niños cometen
tantas confusiones de origen visual como fonológicas, pero en la medida en que aprenden a
prestar atención a las diferencias ortográficas, las sustituciones "visuales" tienden a
desaparecer, manteniéndose las sustituciones fonológicas en un grupo de ellos.
Sprenger-Charolles, Siegel y Lacert (1999) en un seguimiento de cinco años de duración
confirmaron que las confusiones visuales, como las de discriminación perceptiva o de
orientación espacial, serían más bien consecuencia de un problema maduracional.
Manis, Custodio y Szeszulski (1993) mostraron que es el déficit fonológico el que origina
el retardo para reconocer visualmente las palabras y no viceversa. Los déficits fonológicos
fueron más estables que los déficits en el reconocimiento visual ortográfico. Esta estabilidad,
luego de un período de tratamiento, indica que el déficit fonológico es un trastorno de
aparición temprana que persiste con el tiempo; en cambio, el déficit visual-ortográfico
dependería, en parte, de la experiencia lectora de los sujetos.
5. Niveles del procesamiento visual-ortográfico
Nota: Este párrafo y el siguiente han sido tomados de mi libro "Lenguaje escrito y
Dislexias" pues el tema concierne tanto al aprendizaje de la lectura inicial como a los
trastornos para aprender a leer.
Respecto a los errores aparentemente visuales cometidos durante el aprendizaje lector es
conveniente distinguir tres niveles. El primero aparece en las confusiones de letras y
palabras visualmente semejantes o con distinta orientación espacial -algunas de las cuales,
además, tienen una pronunciación cercana- que se producen en las etapas iniciales del
aprendizaje, cuando los niños todavía no han afianzado el dominio visual y fonológico de las
letras. Se caracterizan por ser errores más bien transitorios y dependerían de una
insuficiencia en la atención perceptivo visual-ortográfica.
El segundo nivel está dado por el reconocimiento y aplicación de analogías visuales entre
segmentos de las palabras, que permiten al niño recomponer o aventurar pronunciaciones
posibles, dentro de un cierto margen ortográfico, a partir de la evocación de segmentos de
ellas. En este proceso, la memoria visual de los segmentos de palabras, que en castellano se
refiere fundamentalmente a la raíz de las palabras y a las sílabas, depende del
reconocimiento fonológico previo de la pronunciación de sus componentes. Para reconocer la
sílaba "las','es indispensable que los niños distingan auditivamente las diferencias fonémicas
entre /// /a/y/s/. Luego podrán ensayar pronunciaciones posibles cuando encuentren la sílaba
inicial "lás" (—>lás-tima). Esta estrategia lectora se aplica con las raíces que se repiten con
mayor frecuencia, como pueden ser "ma""pa" "al" "ca”,"bra" o con sílabas finales, como son
"bía',"'ción", "aba", etc., lo que les permite inferir el resto de las palabras y plantearse
alternativas sobre su pronunciación total. Esta estrategia facilita la lectura de muchas pala-
bras, recurriendo a la memoria visual de estos segmentos, como inductores de la
decodificación, aplicando el denominado efecto de la regularidad.
Cuando la estrategia de memorización se hace con la palabra global, a cuya vista se
reconoce su significado, podemos hablar de una estrategia visual- semántica, la que
utilizamos en la lectura de las palabras más frecuentes y de ortografía simple (lectura a
primera vista). Sin embargo, es posible que en castellano la memorización de las palabras
globales para la lectura inicial tenga menor peso que en idiomas de ortografías no-
transparentes o irregulares, debido a la mayor facilidad de este idioma para utilizar las
sílabas como unidades subléxicas intermedias que facilitan la decodificación.
El tercer nivel de procesamiento ortográfico está relacionado con la existencia de reglas
ortográficas castellanas, que contribuyen a determinar no sólo la pronunciación, sino también
el significado, y cuya aplicación requiere la atención selectiva a una información ortográfica
que no deriva de la información fonológica. Esta atención a la información ortográfica
contribuye a precisar la pronunciación o el significado cuando el texto incluye secuencias
fonológicas similares, pero ortográficamente distintas, y se necesitan para diferenciar el
significado de las palabras, entre pronunciaciones alternativas. Por ejemplo, tener que
diferenciar entre más cara, mascara, máscara y mascará; entre cediera y se diera; entre
hecho y echo\ valla, vaya o baya\ olla y hoya; se cayó y se calló.
En todos estos casos la decodificación fonológica no permite determinar el significado,
quedando el niño a medio camino en el proceso de decodificación si no recurre al
reconocimiento ortográfico. Las diferencias ortográficas determinan diferencias semánticas
en secuencias fonológicas similares, las que derivan de una asociación entre las claves
ortográficas y el significado verbal.
La aplicación de este nivel de estrategia visual-ortográfica tiene una connotación especial
en nuestro idioma en la atención visual a los acentos, cuya presencia u omisión, en algunos
casos, altera la pronunciación, y en otros hace variar el significado. Las diferencias
ortográficas entre el o él, que y qué, como y cómo, requieren del lector una atención especial
a los acentos. En la lectura de las expresiones él sacó y el saco, un niño que no tenga clara
conciencia de las diferencias entre sustantivos y verbos y del significado de los acentos para
diferenciar los pronombres de los artículos no prestará atención a su presencia o ausencia, y
no discriminará en la pronunciación de ambas expresiones, lo cual variará el significado de lo
que lee.
En consecuencia, el reconocimiento de las claves ortográficas es un facilitador de la
decodificación y del acceso al léxico. El empleo insuficiente que hacen algunos lectores
iniciales de la información que proporcionan algunas claves ortográficas sería resultado de
un déficit en el reconocimiento de su significado verbal y no de una falla perceptivo-visual.

6. Relación entre el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico

Algunos autores consideran que entre el procesamiento fonológico y el procesamiento
visual-ortográfico se produce una interacción, que puede ayudar a los niños con retardo
lector a compensar los déficits fonológicos mediante estrategias visual-ortográficas. Su
estrategia lectora consistía en recordar visualmente las palabras. Una consecuencia negativa
de esta estrategia es la limitación en la cantidad de palabras diferentes que pueden recordar
y la mayor lentitud para leerlas.
Vellutino, Scanlon yTazman (1991), al comparar a niños con distinto grado de aprendizaje
lector y edades, en pruebas de procesamiento fonológico y ortográfico, encontraron casos en
que las habilidades en el reconocimiento ortográfico permitían compensar los déficits en el
procesamiento fonológico. Es muy posible que algunos niños que tienen déficits fonológicos
puedan recurrir con mayor facilidad a usar estrategias alternativas de memoria y atención
visual para efectuar la decodificación cuando hacen correctamente uso de la relación entre el
signo ortográfico y su significado lingüístico. Sin embargo, la estrategia de compensación
visual-ortográfica de los déficits fonológicos no ha sido comprobada en todas las
investigaciones. Una investigación de Foorman, Francis, Fletcher y Lynn (1996) no encontró
evidencias claras de que los niños con trastornos lectores compensen sus déficits mediante
estrategias visual-ortográficas. Sus resultados señalan que solamente cuando los niños han
logrado un nivel de decodificación normal, el procesamiento visual-ortográfico puede usarse
como un mecanismo compensatorio, situación que ocurre más bien en los lectores normales.
Por otra parte, Goswami (1993) encontró que es más fácil establecer asociaciones entre
palabras que se asemejan tanto en lo visual como en lo fonológico (head-bread) que entre
aquellas que solamente se asemejan en lo fonológico (head-said). En otros términos, hay un
efecto ortográfico que facilita la memoria fonológica y su automatización. La interacción
visual-auditiva = fonèmica-ortogràfica, según Goswami (1993), explicaría que algunos niños
con retardo lector tengan dificultades para asimilar y generalizar las similitudes visual-
ortográficas, como consecuencia del déficit que tienen en la discriminación fonèmica. El
reconocimiento insuficiente de los fonemas interfiere para establecer asociaciones y
analogías estables entre la información visual y la auditiva. Esta deficiencia también afecta la
velocidad para leer.
Bruck (1992), estudiando la relación entre las representaciones fonológicas y ortográficas
de los disléxicos, concluyó que su asociación era más débil que en los lectores normales y
que había en ellos cierta disociación entre ambos códigos, dificultando su activación
simultánea. También Hanley, Reynolds y Thornton (1997) estiman que los disléxicos no
tienen la habilidad necesaria para inferir las semejanzas fonémicas entre las palabras, a
partir de las analogías visuales. La aplicación de estrategias de decodificación visual-
ortográficas sería secundaria a la conciencia fonológica.
Landern, Frith y Wimmer (1996) estimaron que en los niños lectores normales hay una
activación simultánea de las representaciones fonológicas y ortográficas de las palabras,
debido a que ambas están estrechamente conectadas. En cambio, en el léxico mental de los
sujetos con retardo lector hay menor conexión entre ellas. La debilidad de la conexión entre
ambos tipos de representaciones puede ser un problema central en las dislexias, de manera
que cuando el niño disléxico ve una palabra escrita no evoca automáticamente su sonido.
Por otra parte, el mismo fonema tampoco evoca rápidamente la imagen ortográfica. Los
lectores hábiles coactivan ambas imágenes de manera relativamente fácil.
En conclusión, la relación entre el procesamiento fonológico y el visual- ortográfico en el
aprendizaje lector reside en que ambos procesos juegan un papel complementario. Para
iniciar un aprendizaje normal es básico haber desarrollado un umbral mínimo de conciencia
fonológica, ya que solamente así será posible identificar la pronunciación de las palabras y
aplicar las estrategias visual-ortográficas. En los niños con retardo lector, que no han
desarrollado un umbral mínimo de conciencia fonológica, el procesamiento visual-ortográfico
se hace bastante difícil de adquirir, aunque se ha visto que en algunos casos puede
desempeñar un papel subsidiario. Para leer no basta con memorizar palabras enteras, sino
que es necesario aprender a operar con ellas. Una clave para asimilar este proceso en
idioma castellano es el reconocimiento silábico, en el cual intervienen tanto el desarrollo
fonológico como la atención y la memoria visual a los signos ortográficos, lo cual depende,
en gran medida, de las metodologías para enseñar a leer.

CAPÍTULO V
INVESTIGACIONES SOBRE APRENDIZAJE LECTOR
En este capítulo se presentan los resultados de dos investigaciones sobre los procesos
cognitivos asociados con la lectura inicial en niños de escuelas municipales que ingresaron al
primer año básico. Con este objetivo se estudió la totalidad de los niños que ingresaron a
este curso en doce escuelas básicas de una comuna de Santiago urbano. Fueron
inicialmente cuatrocientos alumnos de seis años de edad.
1. El umbral lector
Una hipótesis de esta investigación es que el bajo rendimiento en lectura que presenta un
porcentaje no despreciable de alumnos de educación básica se debe a que no han
desarrollado los procesos cognitivos y psicolingüísticos necesarios para el aprendizaje de la
lectura inicial. Es decir, que cuando inician el primer año básico todavía no han adquirido un
umbral lector cognitivo apropiado, por lo cual no asimilan adecuadamente la enseñanza de la
lectura y de la escritura en los primeros años. Este déficit inicial compromete el rendimiento
posterior debido a que, como consecuencia del efecto lector inicial, presentan más tarde
deficiencias en la comprensión lectora. El bajo nivel de comprensión lectora de los alumnos
de cuarto a octavo años básicos sería, en muchos casos, consecuencia de este déficit inicial
que no fue superado en ese período.
En los capítulos anteriores se ha visto que el aprendizaje de la lectura emerge a partir de
algunas habilidades cognitivas prelectoras, que son desarrolladas en el hogar y en el jardín
infantil, antes de expresarse en un aprendizaje formal. El nivel de ese desarrollo cognitivo
emergente permite reconocer cuáles son los niños que han alcanzado un umbral adecuado
para este aprendizaje.
El concepto de umbral lector cognitivo implica que, dentro de la corriente de la lectura
emergente, hay algunas habilidades que los niños poseen antes de iniciar el aprendizaje
formal de la lectura, que sustentan con mayor peso el aprendizaje posterior. La evaluación de
este umbral ayuda a identificar a los niños que tendrán más dificultades para aprender.
 Entre las habilidades cognitivas estudiadas en esta investigación se encuentran la
conciencia fonológica, el conocimiento del nombre de las letras y la asociación visual-
semántica. Estas habilidades han sido escogidas tanto por su base teórica como por el peso
que tuvieron en el aprendizaje lector de otro grupo de niños de primer año, estudiados con
anterioridad (Bravo, Villalón y Orellana, 2001). Las habilidades mencionadas reflejan
procesos cognitivos necesarios para un buen aprendizaje de la lectura. Diversas
investigaciones sobre los procesos involucrados en la lectura inicial han mostrado su relación
significativa con la capacidad de los niños:
• para identificar los componentes fonémicos de las letras y palabras, asociarlos con la
corriente del lenguaje oral y, por lo tanto, para darles significado;
• con la velocidad para nombrar letras, lo que refleja el funcionamiento de la memoria de
corto término;
• con la fluidez verbal;
• con cierto grado de conciencia alfabética para memorizar el nombre de las letras y su
pronunciación;
• con la asociación visual-semántica, para identificar algunas características gráficas más
relevantes de las palabras escritas y evocarlas a la vista, asociándolas con su significado;
y
• con la memoria visual.
Las principales investigaciones recientes sobre este tema ya han sido mencionadas en
capítulos anteriores. Recapitulándolas, O'Connor y Jenkins (1999) efectuaron un seguimiento
entre kindergarten y primer año, encontrando que las variables con más fuerza predictiva de
la lectura eran los procesos de segmentar fonemas y la velocidad para nombrar letras,
evaluadas al comienzo del primer año básico. Catts, Fey, Zhang yTomblin (1999), luego de
un seguimiento entre el kinder y el segundo año, concluyeron que el lenguaje oral y el
procesamiento fonológico, la velocidad para reconocer letras presentadas visualmente y para
nombrar objetos y números estuvieron estrechamente ligados al aprendizaje de la lectura.
Compton (2000) hizo un estudio sobre los procesos predictores del aprendizaje de la lectura
entre el kinder y primer año. Según este estudio, los niños que tenían mejor rendimiento en la
velocidad para dar el nombre y la pronunciación de algunas letras lograron mejor aprendizaje
algunos meses después. También Bloodgood (1999) mostró que reconocer el nombre de las
letras y de nombres propios correlaciona con el reconocimiento de palabras escritas cuando
se evalúa en niños preescolares entre tres y cinco años de edad. El hecho de que algunos
niños, antes de empezar el aprendizaje de la lectura, reconozcan el nombre de algunas letras
no significa que puedan operar con ellas en un proceso de decodificación. Simplemente pue-
den reconocerlas logográficamente, como podría ser la letra f, pues empieza la palabra
fútbol, o la s por una marca de helados.

1.1. Base para la investigación

En la presente investigación hemos tomado como variables independientes, es decir
predictoras, algunos de esos procesos y los hemos asociado con un aprendizaje posterior de
la lectura. Las investigaciones señaladas muestran que el desarrollo de la conciencia
fonológica, la capacidad para reconocer el nombre de las letras y la habilidad para reconocer
visualmente algunas palabras de su léxico corriente serían como predictores significativos del
aprendizaje de la lectura. Además, estos tres procesos pueden considerarse variables
operacionales bastante concretas, que permitan a los educadores determinar la mayor o
menor proximidad que tienen los niños que ingresan al primer año para lograr el aprendizaje
del lenguaje escrito.

1.2. El procedimiento
El objetivo de la investigación fue determinar el nivel de desarrollo y la predictividad de
estos procesos, evaluados al momento de ingresar al primer año, sobre el rendimiento en la
lectura a fines de este curso. Para ello se evaluó individualmente a cuatrocientos niños que
ingresaron al primer año en doce escuelas municipales, y a fines del mismo año escolar se
estudió su nivel de aprendizaje en lectura (Bravo, Villalón y Orellana 2002).Todos ellos
habían cursado kindergarten y estaban divididos en igual proporción por sexos.
Los instrumentos usados fueron las pruebas experimentales mencionadas en el capítulo
segundo: PPL, PAI, ELEA y PSL. La lectura fue evaluada a fines del curso, con la prueba de
Interamericana de Comprensión Lectora Silenciosa.

1.3. Algunos resultados

Las correlaciones entre las pruebas administradas al comienzo del año y la lectura a fines
del mismo señalaron que las tareas de Conocimiento del nombre de las letras, el
Reconocimiento de nombres propios escritos y el Reconocimiento del fonema inicial de
algunas palabras presentaron las correlaciones más altas con la lectura, dentro de un
conjunto más extenso de variables.
El análisis del rendimiento logrado en estas tres pruebas permitió establecer un indicador
del umbral lector alcanzado por los niños. Este indicador consiste en reconocer al menos
cinco letras del alfabeto, reconocer al menos dos nombres propios en la lista de alumnos del
curso y la identificación del fonema inicial en dos palabras. Se enfocó la hipótesis de la
investigación planteando que los niños que superaran estos niveles de rendimiento estaban
mejor preparados para la lectura.
Respecto al rendimiento en estas pruebas en el grupo de reciente ingreso a primer año, el
promedio de letras que conocían los niños era doce. El número escogido para el umbral de
cinco letras fue dado por una desviación bajo el promedio del grupo. Un catorce por ciento de
ellos conocía menos de cinco letras. Por otro lado, sólo un cinco y medio por ciento de los
niños conocía todas las letras del alfabeto. Este resultado puede reflejar un rendimiento nor-
mal en las escuelas municipales para la etapa inicial de primer año básico, donde la mayoría
de los niños no ha iniciado el proceso lector formal. Desde el punto de vista de su aplicación
pedagógica, es interesante considerar la desigualdad de condiciones de inicio del
aprendizaje lector, reflejada en la variabilidad de los resultados. Algunos niños ignoraban el
nombre de todas las letras y otros las conocían completamente, lo cual puede repercutir en la
enseñanza de la lectura en este curso.
Respecto a la segunda prueba, la mitad de los niños identificó correctamente dos o más
nombres propios en la lista de sus compañeros de curso, mientras algo más de un doce y
medio (12.6) por ciento no pudo identificar ningún nombre escrito. Este resultado señala que
al ingresar a primer año la mitad de los alumnos están empezando a aplicar una estrategia
prealfabética, visual, para identificar los nombres propios, aunque no puedan leerlos
correctamente. Es decir, empiezan a asociar entre los nombres escuchados y reconocidos de
sus compañeros con la escritura de la lista de su curso. Este es un primer paso para el
reconocimiento de las palabras escritas.
Referente a la tercera prueba, el cuarenta y seis por ciento de los niños no pudo
identificar el fonema inicial de ninguna palabra y el cuarenta y cinco por ciento pudo hacerlo
en dos o más palabras. En esta prueba, el grupo total aparecía dicotomizado en dos
subgrupos: uno capaz de reconocer el fonema inicial de dos palabras y otro incapaz de
hacerlo. Este rendimiento indica que el primer subgrupo tiene un desarrollo inicial de la
conciencia fonológica, lo cual no sucede en el otro subgrupo.

1.4. Las diferencias en el grupo de primer año

El siguiente paso consistió en determinar el porcentaje de niños que tenían el umbral para
iniciar el aprendizaje formal de la lectura.
La información anterior determinó el criterio seguido para agrupar a los niños según el
rendimiento obtenido en estas tres variables. Su agrupación fue como sigue:
• Subgrupo con mejor rendimiento: En este subgrupo quedaron 133 niños que tenían
desarrollado un umbral lector mínimo: identificaron más de dos fonemas iniciales,
reconocieron dos o más nombres propios en la lista del curso y conocían cinco o más
letras del alfabeto. Un tercio del total de los niños formó este primer subgrupo.
• Subgrupo con menor rendimiento: En este subgrupo quedaron los niños que no obtuvieron
el puntaje mínimo en ninguna de las tres pruebas y que, en consecuencia, formaron un
subgrupo de "alto riesgo" para el aprendizaje de la lectura.
• Subgrupos intermedios: Los 230 niños restantes formaron dos subgrupos intermedios, con
distinto grado de preparación para el aprendizaje de la lectura, según el número de
pruebas en las que obtuvieron un rendimiento superior al requerido.
Los cuatro subgrupos mencionados fueron comparados mediante análisis de varianzas
con la lectura, evaluadas a fines del año escolar en 391 niños que permanecían en sus
escuelas. Los resultados mostraron diferencias significativas entre ellos, en orden
decreciente, teniendo mejor rendimiento el subgrupo 1 con un umbral lector establecido y
apareciendo con menor rendimiento el subgrupo 4 de "alto riesgo”.

Tabla 1
Rendimiento en la Prueba de Lectura por subgrupos
Subgrupos n Promedios DS
1 133 28.7 9.93
2 101 19.3 11.36
3 129 14.5 11.24
4 28 6.8 7.5
El cálculo de ANOVA y el test de Scheffé Indicaron que todas las diferencias entre los
cuatro subgrupos fueron significativas en la prueba de lectura. Ver gráfico siguiente:

Ese gráfico señala con claridad las diferencias en lectura entre ellos.
Los 4 subgrupos también fueron comparados en otros aspectos: sexo, nivel educacional
de las madres, haber estado en jardín infantil y test de inteligencia. El cálculo de ANOVA
señaló que no hubo diferencias entre los subgrupos en el sexo de los niños, en el nivel
escolar de las madres y en haber cursado jardín infantil (p>0.05). Este resultado es
interesante pues no confirma otras investigaciones que han mostrado que habría relación
entre el nivel de escolaridad materna y la preparación de los niños para el aprendizaje de la
lectura.
En cambio de observó un efecto significativo del test de inteligencia de Raven sobre el
nivel de la lectura. Los niños que tenían mejor rendimiento lector aparecen en rangos
superiores de inteligencia.

1. 5. Las diferencias entre cursos

Los resultados obtenidos mostraron que el umbral lector de los niños era bastante
diferente en los distintos cursos y escuelas. Las diferencias entre los grupos fueron
significativas para todas las pruebas iniciales y también para la lectura, lo cual señala que
entre los niños que ingresan a primer año hay fuertes desniveles, tanto en su preparación
para leer y escribir como en su rendimiento a fines del año escolar. Esto implica un
verdadero desafío para las profesoras de primer año que deben esforzarse en enseñar a leer
a niños que tienen niveles de desarrollo cognitivo muy diferente.
La información reunida en esta parte de la investigación señala que hay gran variabilidad
en los niveles de desarrollo cognitivo entre los niños que ingresaron a primer año básico,
aunque tuvieran la misma edad y estén en escuelas de niveles socioeconómicos similares.
Apareció un tercio de los niños que presentaron un umbral adecuado para iniciar
formalmente el aprendizaje de la lectura y también hay un siete y medio por ciento que
mostraron un notorio retraso, en comparación con sus compañeros, respecto a los mismos
procesos evaluados. Estos últimos serían niños de "alto riesgo" de fracasar en el aprendizaje
de la lectura. La mayoría del grupo, alrededor de un sesenta por ciento, se encontraba en
grados intermedios, entre los que tienen un umbral adecuado para el aprendizaje formal de la
lectura y los de alto riesgo de fracasar.
El factor "curso" también apareció muy significativo, lo cual puede depender tanto de
variables socioculturales de ubicación de las escuelas como de procesos de distribución de
los niños dentro de las mismas y de la calidad de los kindergarten que cursaron. Los catorce
cursos pudieron ser agrupados en categorías, de acuerdo con el nivel de preparación para la
lectura de los alumnos que recibieron, lo cual se reflejó en el nivel lector a fines del año.
La evaluación final mostró que la relación significativa que se encontró entre estos
procesos previos a la enseñanza formal de la lectura y el rendimiento lector final permite
pensar que el nivel de preparación de los niños a su ingreso a primer año tendría mayor peso
que el proceso de aprendizaje escolar ocurrido en este período. De hecho, se advierte que
los niños con mejor nivel inicial en las pruebas predictivas son los que tuvieron mejor
rendimiento final en lectura. La intervención escolar durante ese período no habría
modificado sustancialmente esta situación.
Esa información permite suponer que las estrategias de enseñanza de la lectura y
escritura debieran ser diferentes entre los cursos, dependiendo del nivel de los niños que
reciben. En algunos de ellos el nivel de los escolares permite efectuar un avance más rápido;
en cambio, en otros hay que partir por el desarrollo de algunos procesos básicos, tales como
la conciencia fonémica, la enseñanza de las letras acompañadas de estrategias para el
reconocimiento de los rasgos visual-ortográficos de las palabras de lectura más frecuente.
El porcentaje de siete y medio por ciento de los niños con "alto riesgo" estuvo formado
por los que presentaron más bajo nivel de desarrollo cognitivo en la conciencia fonológica, en
el reconocimiento visual-ortográfico de palabras impresas y en el conocimiento de las letras
del alfabeto. Los niños que no superaron el umbral establecido en este estudio tuvieron un
aprendizaje significativamente inferior en lectura. En cambio, el treinta y tres por ciento de los
niños que superaron este umbral logró mejor rendimiento.
En conclusión, estos resultados permiten considerar que el empleo de estas tres sencillas
pruebas puede servir como un criterio confiable para que los maestros del primer año básico
puedan evaluar, al comenzar el año, el riesgo de cada niño de fracasar en el aprendizaje de
la lectura.

2. La evaluación de la conciencia fonológica

 Otra parte de esta investigación se centró en la conciencia fonológica y su relación con el
aprendizaje de la lectura (Bravo, Villalón y Orellana 2002 b).
Las variables destinadas a evaluar la conciencia fonológica consistieron en las siguientes
seis pruebas que presentan diferentes niveles de dificultad: 1) pronunciar el fonema inicial de
una palabra; 2) segmentar pseudopalabras en sus fonemas; 3) hacer síntesis de palabras
con fonemas; 4) distinguir una palabra no-rimada entre otras dos que riman (oddity task)‘, 5)
señalar el número de fonemas de algunas palabras mediante trazos escritos; y 6) reconocer,
entre varias, las palabras con igual fonema inicial. Se consideró como variable dependiente
la lectura de palabras.
Con las pruebas fonológicas mencionadas se efectuó un Análisis Factorial, a fin de
determinar el grado de asociación entre ellas. El estudio de Análisis Factorial permite
agruparlas en factores o subgrupos según sea la similitud en el contenido. Las pruebas que
evalúan elementos comunes componen un mismo factor. Este Análisis Factorial determinó
que las seis pruebas podían aglomerarse en tres factores diferentes:
El Factor 1, formado por las pruebas de pronunciar el fonema inicial y de segmentar
pseudopalabras; el Factor 2, compuesto principalmente por síntesis de fonemas y la
determinación de rimas; y el Factor 3, integrado por señalar el número de fonemas que
forman una palabra mediante trazos escritos y, también, por reconocer palabras distintas que
tienen un mismo fonema inicial.
Una vez establecidos los factores se evaluó el rendimiento de cada uno de los niños y su
relación con la lectura de vocabulario evaluada a fines del año.
El mejor rendimiento del grupo total lo obtuvieron los niños en el Factor compuesto por las
pruebas de Síntesis de fonemas y Determinación de palabras rimadas, siendo, por lo tanto,
las pruebas que presentaron menor dificultad a esa edad. Sin embargo, este Factor tuvo la
menor correlación con la lectura. Es decir, que estas pruebas fonológicas no tienen un peso
muy grande en el proceso de leer palabras.
En un nivel intermedio, estuvo el factor formado por las pruebas de Contar los fonemas
de las palabras y Reconocer palabras diferentes con igual fonema inicial.
El Factor con pruebas de mayor dificultad y que tuvo mayor correlación con la lectura fue
el compuesto por las pruebas de pronunciar el Fonema inicial y Segmentar los fonemas de
pseudopalabras. Estas pruebas son claramente las más difíciles y su ejecución pone en
juego un mayor número de procesos de la conciencia fonológica, y, por eso mismo,
mostrarían más alta predictividad sobre la lectura.
Estas diferencias muestran que el desarrollo de la conciencia fonológica se presenta, en
los niños que inician su escolaridad, en un orden de destrezas que van de menor a mayor
dificultad. La dificultad de las pruebas aplicadas en el presente estudio iba desde las más
fáciles tales como determinar rimas y pronunciar palabras mediante la escucha de sus
fonemas hasta las más difíciles como operar sobre los fonemas aislando y segmentando el
fonema inicial o segmentando pseudopalabras. Es posible que esta gradiente de dificultad re-
fleje el grado de desarrollo alcanzado por los niños en cada uno de estos procesos en las
etapas previas a su ingreso a primer año y muestre una secuencia para el trabajo
pedagógico que se efectúa en el kindergarten.
Por otra parte, es interesante considerar que las pruebas de mayor dificultad fonológica
mostraron más alta correlación con la lectura, lo cual indicaría que son procesos más
próximos para el inicio formal de la decodificación. En consecuencia, las estrategias
pedagógicas de preparación para la enseñanza de la lectura deberían tomar en cuenta esta
secuencia de manera de facilitar el desarrollo de la conciencia fonológica desde los procesos
más fáciles a los de mayor complejidad.

2.1. Niños de alto y bajo riesgo

El porcentaje de niños que puede considerarse con alto riesgo de fracasar en el
aprendizaje de la lectura se determinó calculando el número de ellos que estuvo bajo una
desviación estándar del promedio del grupo total, en las pruebas que componen los tres
factores. De acuerdo con este cálculo, algo más del once por ciento (11.3) de los niños
presentarían deficiencias en el desarrollo fonológico para iniciar con éxito la lectura. Un
veintidós y medio por ciento del grupo tuvo un rendimiento alto en las pruebas que componen
los tres factores y cuyo desarrollo fonológico sería adecuado para tener éxito en el
aprendizaje de la lectura. Este criterio de evaluación de la predictividad lectora según el
desarrollo de la conciencia fonológica puede complementarse con los resultados del umbral
lector vistos más arriba.

2.2. Las diferencias entre las habilidades fonológicas evaluadas

Las habilidades fonológicas evaluadas en los tres factores se podrían dividir en pasivas y
activas: Las variables pasivas son aquellas en las que los niños no intervienen sobre las
palabras, sino que se limitan a percibir las diferencias. Constituyen la prueba en la cual los
niños, luego de escuchar una serie de fonemas, determinan en un dibujo la palabra de que
se trata y en la que reconocen cuáles palabras riman (luna-cuna-sillón). El niño no interviene
activamente en ellas. Ellas formaron el Factor 1.
Luego vinieron las pruebas de dificultad intermedia. En una de ellas, los niños deben
indicar con rayas o golpes el número de diferentes fonemas que escuchan (mesa = ////) y en
la otra deben reconocer una palabra que tiene sonido inicial distinto de otras dos (gato-gorro-
mono).Tampoco en éstas, que formaron el factor 2, intervienen los niños sobre los fonemas.
Finalmente, las pruebas que componen el Factor 3 -el de mayor dificultad- pueden
considerarse "fonológicas activas" ya que requieren una intervención del niño sobre las
palabras, sea aislando y pronunciando el fonema inicial o segmentando palabras o
pseudopalabras en los fonemas que las configuran.
Esta distinción de procesos fonológicos activos y pasivos aparece reflejada en el grado de
dificultad creciente que presenta para los niños, siendo más fáciles aquellos que requieren
una solución pasiva. Se confirma así que la conciencia fonológica es una habilidad
metacognitiva compleja, que incluye distintos niveles de percepción y manipulación de las
unidades fonológicas, las que tendrían diferente peso sobre la lectura emergente. Las
correlaciones múltiples de los tres factores con la lectura también señalan diverso grado de
aproximación entre los procesos fonológicos evaluados y aquélla. Los procesos conside-
rados "pasivos" presentan menor correlación y los considerados "activos" presentan una
correlación más alta. Esta graduación confirma que la lectura de las palabras requiere un
nivel más alto de desarrollo de la conciencia fonológica. No basta con que los niños
aprendan rimas y distingan fonemas, sino que deben estar capacitados para operar
activamente sobre ellos.
En resumen, en el grupo estudiado, hubo un veintidós y medio por ciento de los niños con
un nivel de desarrollo fonológico adecuado para iniciar la lectura formal. Por otra parte, en el
otro extremo, apareció algo más de un once por ciento que se pueden considerar niños con
un desarrollo fonológico insuficiente.

3. La segmentación lingüística
En tercer lugar, los niños también fueron evaluados en habilidades de Segmentación
Lingüística, con la prueba PSL ya descrita en el segundo capítulo.
Los resultados obtenidos por el grupo se expresan en porcentajes:
Segmentación de sílabas 43.4%
Segmentación de palabras 34.2%
Segmentación de fonemas 20.8%
Este resultado señala que tuvieron mejor rendimiento en las pruebas de segmentación
silábica, que en segmentación por palabras y que en la segmentación fonémica, lo cual
indica que el desarrollo de las habilidades de segmentación lingüística es progresivo, siendo
más fácil el trabajo silábico y más difícil el fonémico. Según estos datos la toma de
conciencia de la segmentación silábica sería anterior a la de segmentación por palabras.
Estos resultados indican una gradiente en la cual se desarrollan los procesos de
segmentación, lo cual puede servir de pauta para el trabajo de enseñanza de la lectura
inicial.

3.1. Relación con la lectura

Se estudió el grado de predictividad que tienen las habilidades de segmentación
lingüística de los niños con la lectura evaluada a fines del año. Para este efecto se efectuó un
cálculo de correlaciones y de regresión múltiple de las pruebas que componen el PSL sobre
la lectura. (La correlación múltiple de las pruebas del PSL con Lectura de Vocabulario fue R=
0.51 (p< 0.0001) y la correlación múltiple de las pruebas del PSL con Lectura Comprensiva
fue R= 0.60 (p< 0.0001). Estos resultados indican que el nivel de segmentación lingüística
que tienen los niños cuando ingresan a primer año básico está asociado significativamente
con el aprendizaje de la lectura a fines de ese curso. Sin embargo, no todos los tipos de
segmentación tuvieron el mismo peso predictivo. Los diferentes grados de dificultad indican
que habría una graduación en el desarrollo de las habilidades segmentales, siendo la
segmentación silábica el procesamiento metalingüístico que presentó menor dificultad. El
trabajo de los niños al iniciar la lectura en castellano empezaría por descubrir qué sílabas
forman las palabras y, luego, descubrir qué fonemas forman las sílabas.
En relación con la segmentación de palabras, aproximadamente un tercio de los niños
(34.2%) tuvo éxito en esta tarea. Este aprendizaje requiere de una toma de conciencia de las
características de la estructura de la lengua, ya que deben cortar la "cinta sonora" y
reconocer los segmentos con significado en la oración. El hecho de que aparezca más fácil
segmentar las palabras en sílabas que la oración en palabras puede deberse a que el niño -
en esta etapa de su aprendizaje- prefiere trabajar con elementos fonémicos silábicos de
mayor frecuencia. En cambio, para segmentar la oración en palabras se requiere un proceso
metalingüístico semántico al cual todavía no ha llegado.
El menor rendimiento fue en la prueba de segmentación fonémica. Esta tuvo la mayor
dificultad y los cálculos de correlaciones también señalan que presenta la más alta
predictividad sobre la lectura.
En síntesis, esta parte de la investigación mostró que también hay diferentes niveles de
dificultad entre los elementos que se busca segmentar en el lenguaje oral. Las tareas más
difíciles mostraron mayor predictividad sobre el éxito de la lectura a fines del primer año. Este
conocimiento puede ser aplicado al trabajo de preparación para el aprendizaje de la lectura
en el kindergarten.
En conclusión, los datos que se han obtenido en esta etapa de la investigación de
seguimiento confirman la hipótesis de que los niños, al ingresar a primer año básico, ya traen
desarrolladas algunas habilidades psicolingüísticas que están estrechamente asociadas con
el aprendizaje lector de fines de ese curso. El trabajo psicopedagógico previo al ingreso al
primer año puede tomar en cuenta la importancia de las variables predictivas mencionadas
en un trabajo de preparación para la lectura y de prevención de su fracaso.
De estos resultados es posible obtener un alcance pedagógico: que así como se han
establecido criterios para determinar cuáles son las escuelas más vulnerables en el país y de
más alto riesgo, también es posible determinar, mediante pruebas bastante sencillas y
criterios adecuados, cuáles son los niños más vulnerables y que tienen más alto riesgo de
fracasar en el aprendizaje de la lectura. Estos niños -entre un siete y medio y un once por
ciento de los que ingresan a primer año- son aquellos que no alcanzan el umbral mínimo de
desarrollo cognitivo para leer y/o que tienen un desarrollo fonológico y segmental insuficiente
para abordar el proceso de decodificación.
 Los datos obtenidos en la presente investigación puede ser interpretados a la luz de las
investigaciones internacionales citadas más arriba. Todas ellas coinciden en que el
rendimiento en el aprendizaje inicial de la lectura está parcialmente determinado por el
desarrollo cognitivo que los niños tienen al iniciar este proceso. Por otra parte, también las
investigaciones señalan que en el rendimiento en lectura se produce un efecto de
autofacilitación. Es decir, los niños que aprenden con mayor rapidez al iniciar la enseñanza
formal son los que tendrán mejor rendimiento posterior y los más lentos, inicialmente, tendrán
más dificultades para avanzar hacia una buena lectura comprensiva. Este fenómeno se
explica, en parte, porque el aprendizaje de la lectura contribuye a desarrollar mejor algunos
procesos cognitivos y verbales superiores, los cuales, a su vez, juegan un papel de
retroalimentación de los aprendizajes sucesivos. Así los niños que traen un mejor desarrollo
fonológico y perceptivo visual de signos gráficos desde el kindergarten aprenden a leer con
más facilidad y son también los que tienen mejor rendimiento lector en los cursos superiores.

4. El seguimiento
Durante el proceso de seguimiento, en el segundo y a fines de cuarto año, se evaluaron,
además, las habilidades de abstracción y de categorización verbal. La administración de los
tests fue individual por personas especializadas.
La variable final -variable dependiente- de cada año fueron la lectura de palabras, la
velocidad de comprensión y la comprensión lectora. Ellas fueron evaluadas colectivamente
mediante pruebas progresivas lectura y con un " rating" de las propias profesoras. La
investigación implicó efectuar también algunos cálculos de validez y de contabilidad de las
pruebas utilizadas.

4.1. Resultados
Los resultados obtenidos confirmaron que hay bastante estabilidad en el rendimiento de
los alumnos durante los cuatro años y que algunas de las características cognitivas y
verbales evaluadas inicialmente determinan un porcentaje importante de la varianza del
rendimiento lector a lo largo de este período. Estas variables predictivas fueron
independientes del Cl de los niños. Es de especial interés el hecho de que haya tres
variables que predijeron significativamente la lectura en los cuatro años, lo cual permite
evaluar con ellas a los niños en el momento de su ingreso al primer año y establecer una
predicción de su rendimiento para los años posteriores. Igualmente mediante ellas se pueden
determinar cuáles niños tendrán mayores dificultades para aprender a leer. Estas pruebas
fueron la segmentación del primer fonema de una palabra (Test PPL 1), el conocimiento del
nombre de las letras del alfabeto (Prueba PAI) y el reconocimiento de algunos nombres
escritos (Prueba ELEA 1). El conjunto de estas tres pruebas evaluadas al ingresar explicaron
el 49% de la varianza de la lectura a fines del primer año, el 39% de la varianza a fines del
segundo año, el 27% a fines del tercer año y el 33% a fines del cuarto año (p< 0.0001). Este
resultado muestra que cerca de la mitad del rendimiento en lectura a fines del primer año
puede ser predicho por estas tres variables iniciales y un tercio de la lectura comprensiva de
cuarto año también.
Al aplicar los índices proporcionados por estas tres pruebas para predecir el rendimiento
lector futuro se pudo determinar que del total de niños que ingresaron al primer año en estas
escuelas municipales, solamente un 28% estaba preparado para aprender a leer. Estos niños
tuvieron un rendimiento superior a sus compañeros durante todo el seguimiento. Por otra
parte, un 33% del grupo evaluado no tuvo éxito en ninguna de estas tres pruebas (0 punto en
cada una de ellas) y mostró un rendimiento inferior en lectura durante los cuatro años. Este
rendimiento insuficiente apareció tanto en los tests de lectura como en la evaluación de las
profesoras.
Este resultado confirma la importancia que tienen los procesos psicolingüísticos durante
el aprendizaje lector. No sólo predicen el aprendizaje del primer año, sino que mantienen su
predictividad para los años siguientes. Confirman así que la emergencia del lenguaje escrito
descansa en procesos cognitivos y psicolingüísticos desarrollados durante los años
preescolares.
Otro resultado obtenido fue una relativa estabilidad del rendimiento de los niños a lo largo
de los años de seguimiento. Los alumnos que tenían mejor desarrolladas las habilidades
evaluadas el primer año fueron los que estuvieron en los rangos más altos de lectura durante
los cuatro años. Por otra parte, los que tenían más bajo rendimiento inicial, mantuvieron su
bajo rendimiento durante todo el período. Así, por ejemplo, entre El 1° y el 2o año un 71 % de
los niños mantuvo el mismo rango en lectura. La comparación del rendimiento entre 1o y 3er
mostró que el 49% que estaba en el cuartil superior mantuvo este rango, y el 50% que
estaba en el primer año en el cuartil inferior, también. Este resultado puede deberse tanto a
insuficiencias en el desarrollo cognitivo inicial de los niños del rango inferior como a una
ineficiencia de las metodologías pedagógicas utilizadas para mejorar su aprendizaje. La
comparación del rendimiento en los tres últimos años mostró que había un 8.4% de los niños
que han sido lectores retardados permanentes. Es probable que varios de ellos sean
disléxicos.
La comparación de los niños que tuvieron un rendimiento lector deficiente (1.5 desviación
bajo el promedio de grupo total), con sus compañeros de rendimiento promedio, en el
segundo año del seguimiento, mostró que los niños con retardo lector presentaban déficits en
el desarrollo de algunos procesos verbales superiores como abstracción y categorización
verbal.
Este resultado indicaría que el retardo lector en muchos niños de educación general
básica está significativamente asociado con un desarrollo insuficiente de algunos procesos
cognitivos y verbales, el cual dificulta el aprendizaje de la lectura inicial e impide
posteriormente un desarrollo adecuado de la comprensión lectora. El seguimiento mostró que
este déficit no fue superado con las metodologías pedagógicas corrientes en estos cursos en
una buena parte del grupo.
Una explicación frecuente para el bajo rendimiento verbal y en lectura es atribuirlo a
deficiencias de orden sociocultural de las familias y las escuelas. Sin embargo, en este caso
todos los niños estudiados pertenecían a los mismos cursos y a las mismas escuelas
municipales. Las diferencias observadas pueden depender de variables extraescolares, tal
vez familiares, que no formaron parte de los objetivos de esta investigación, pero que no son
superadas con los métodos escolares corrientes de enseñanza del lenguaje y la lectura.
Los años de escolaridad de las madres tuvieron un efecto significativo, pero no muy
intenso, sobre el rendimiento en lectura en 2o, en 3o y en 4o año, no así en el primer año.
Este resultado da un índice indirecto de la influencia cultural del hogar sobre el aprendizaje
de la lectura, el cual se acrecienta entre 2o y 3er año.

4.2. Disminución de alumnos durante el seguimiento

La investigación se inició con un total de 400 casos, distribuidos en 14 cursos de escuelas
municipales de la Región Metropolitana de Santiago. En la etapa final, al fines del cuarto, los
casos perdidos ascendieron a un 43% de la muestra inicial.
Estas pérdidas se deben a múltiples factores, los cuales hemos podido identificar gracias
a la ayuda de los docentes que trabajan en este nivel educativo. Entre ellos están:
- Familias disfuncionales: el padre o la madre dejan el hogar.
Normalmente la madre se lleva a sus hijos a otra casa de otro barrio u otra comuna. Ello ha
provocado no sólo el alejamiento definitivo de la escuela, sino que incluso haya habido en el
seguimiento niños que se retiraron transitoriamente de la escuela, por períodos que van
desde semanas hasta meses.
- Cambio de domicilio de sus padres: un porcentaje importante de las familias de estos niños
 recibió su casa propia en comunas periféricas, por lo cual debieron trasladarse de
escuelas.
- Graves problemas sociales como drogadicción o alcoholismo parental: según los profesores
en esos casos "los padres no se enteran siquiera de que sus hijos han dejado de asistir a
la escuela
- Razones de rendimiento: algunos padres (normalmente con mejor nivel de educación)
buscan mejorar el rendimiento escolar de sus hijos cuando les está yendo bien y los
cambian a escuelas subvencionadas o a colegios municipales con mejores rendimientos.
- Disciplinarios
Un caso especial constituyeron las razones de orden disciplinario. Ya en tercer año básico
(año tres del seguimiento) un porcentaje menor de niños se había cambiado de la escuela
pues les había sido caducada la matrícula y debieron buscar otra alternativa. Esta razón no
fue declarada por los directivos docentes, sino que fue expresada por los propios alumnos
que nos relataban sus razones para cambiarse de establecimiento.
Los problemas de disciplina fueron más patentes en el cuarto año. Incluso los
investigadores pudieron constatar la violencia verbal existente en algunas escuelas, tanto de
parte de profesores como de alumnos.

4.3. Diferencias en lectura entre los alumnos que se mantuvieron hasta 4a año y los
que abandonaron las escuelas o repitieron cursos
Para conocer si había diferencias en la variable Lectura se compararon los resultados de
los alumnos que se mantenían en sus cursos con los que se habían retirado comparando las
diferencias de promedios en las pruebas de primer año, antes que se produjera la deserción.
Esta comparación no arrojó diferencias significativas entre los grupos, lo cual indica que
desde el punto de vista de la lectura ambos grupos (retirados y permanentes) eran
equivalentes. Los alumnos que permanecían en 4 o año eran representativos, en el
rendimiento en lectura, del grupo total inicial.

5. Conclusión
La principal conclusión que se pudo obtener de este estudio de seguimiento es que el
subgrupo de niños que empezó con mejor nivel prelector, en el reconocimiento de letras y en
el reconocimiento de nombres escritos, que ya tenía cierto grado de desarrollo de la
conciencia fonológica y mejor habilidad para determinar analogías verbales fueron mejores
lectores en los cuatro años. Por otra parte, los niños del subgrupo de lectores deficientes
tuvieron un rendimiento inicial inferior para identificar el primer fonema de las palabras,
segmentar pseudopalabras, encontrar analogías verbales, reconocer nombre escritos o
identificar el nombre de las letras. Es decir, se manifestó en ellos el denominado "efecto
lector inicial" (Bravo 2005), el que plantea que el rendimiento lector estaría parcialmente
predeterminado desde el ingreso a la educación básica. Este resultado tiene como alcance
resaltar la importancia de la labor de preparación para la lectura que se efectúa en
kindergarten. Por otra parte, la importancia predictiva que tuvieron las pruebas de conciencia
fonológica sobre la lectura inicial durante todo el período permite confirmar que algunas de
ellas son fundamento del aprendizaje inicial de la lectura. El trabajo pedagógico en
kindergarten con los procesos de conciencia fonológica aportaría una base fundamental para
aprender a leer en el primer ciclo básico.
En algunos pocos niños, al ingresar al primer año ya había cierto grado de desarrollo del
lenguaje escrito y otros ya sabían leer. Estos antecedentes confirman que el aprendizaje de
la lectura es un proceso acumulativo que se efectúa a partir de ciertos cognitivos que en
algunos niños están desarrollados al ingresar a la escuela y en otros no. En consecuencia, lo
que denominamos "lectura inicial" forma parte de un continuo de desarrollo de habilidades
fonológicas, visuales ortográficas y alfabéticas hasta la comprensión lectora silenciosa a fines
de cuarto año. Lamentablemente el proceso pedagógico de "enseñar a leer" no modifica
mucho la situación cognitiva de un subgrupo de alumnos.

CAPÍTULO V
LECTURA INICIAL Y DISLEXIAS
Con frecuencia el retardo lector severo ha sido denominado dislexia y, a veces, es difícil
diferenciar en los niños entre un atraso para aprender a leer y un trastorno disléxico. Sobre
todo en los primeros años de educación básica, en los cuales la mayoría de los que inician la
lectura cometen errores semejantes. Desde un punto de vista pedagógico, la distribución de
los niños con atraso para aprender a leer se da en una continuidad de dificultades lectoras,
donde las dislexias serían el extremo más severo de ellas. Las dislexias han sido definidas
como "un desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la
comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para
aprender a leer". Se caracterizan por un rendimiento en lectura inferior al esperado para la
edad mental, según sea el nivel socioeconómico y el curso, tanto en los procesos de
decodificación, de reconocimiento de palabras, de comprensión lectora y en su expresión
escrita (Bravo 2005). De una investigación de Vellutino y Scanlon (2001), en un grupo
seleccionado, se infiere que la relación entre retraso lector -superable con una ayuda
pedagógica intensiva en primer año- y dislexia -no superable con la misma ayuda
pedagógica- sería 3:1. Es posible que en grupos no seleccionados y de mayor
heterogeneidad sociocultural, la relación varíe, aumentando la proporción de niños con
retraso lector. Pero también es probable que la carencia, en el primer año, de una ayuda
pedagógica intensiva a los niños que tienen retardo maduracional en sus procesos cognitivos
aumente el número de niños que persistan como retardados lectores severos. En todo caso,
esa investigación dejó en claro que hay una relación muy directa entre la proporción de niños
con retardo lector y la ayuda pedagógica que se les otorgó en los años de kindergarten y de
primero básico. La intervención pedagógica oportuna, diaria e individual disminuyó en un
tercio la cantidad de niños con retardo para leer.

1. La relación del retardo lector con las dislexias

A fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX la pregunta central en los estudios sobre
los trastornos lectores era si los niños que no aprenden a leer bien tendrían déficits
perceptivo-visuales que les dificultaría reconocer las letras. Este enfoque se explica porque
muchos niños manifiestan "que no ven bien las letras y que las palabras se les confunden'.'
Por este motivo, Pringle-Morgan (1896) dio a este problema el nombre de "ceguera verbal
congènita" y Hinshelwood (1896) de "ceguera verbal escolar'.' Estas definiciones, que indican
que el retraso lector se atribuía a deficiencias para percibir e identificar visualmente las letras
y palabras, se proyectaron más tarde en el campo pedagógico y se crearon estrategias de
psicopedagógicas de desarrollo perceptivo visual, con la intención de que los niños
mejoraran sus déficits en lectura. Sin embargo, el resultado de esas estrategias de
enseñanza no fue alentador. Más bien, por el contrario, se notó que retrasan
innecesariamente el aprendizaje de los niños.
En la década de los años 70 empezaron a tomar fuerza las hipótesis que atribuyen como
origen de las dificultades para aprender a leer a un déficit verbal, especialmente en el
procesamiento fonológico de los componentes fonémicos de las palabras. Se consideró que
el principal obstáculo de los niños con retardo lector severo es identificar, retener y evocar los
sonidos pronunciables de las letras y palabras. Desde entonces las investigaciones se han
centrado de preferencia en desarrollo del lenguaje y de la conciencia fonológica. Los resulta-
dos de estas investigaciones han sido lo suficientemente sólidos como para considerar que el
problema central de la mayoría de los disléxicos es un déficit en el desarrollo en los procesos
que configuran la conciencia fonológica (Para una revisión ver: Bravo 1985, 2005).
 Sin embargo, posteriormente, en la década de los años 80, se planteó la posibilidad de
que haya dos tipos de retardo lector: uno más severo, de origen fonológico, y otro menos
persistente -o superficial- de origen visual-ortográfico. Esta misma diferenciación puede
asociarse con investigaciones que han mostrado algunas diferencias entre las dislexias
fonológicas y el retraso lector originado por causas ambientales.

2. La hipótesis de la doble vía y el retardo lector

Como consecuencia de lo anterior, en la década de los años 90 tomó mucha fuerza la
hipótesis de que habría una "doble vía" para leer, una subléxica que requiere descomponer
las palabras para decodificarlas y otra léxica que implica un reconocimiento visual de las
palabras escritas. Las personas sin trastornos lectores procesarían la información escrita
utilizando simultáneamente ambas vías; en cambio, las personas con trastornos lectores
severos y disléxicos fallarían en alguna de ellas. Esta distinción permitiría identificar dos
subtipos de trastornos: uno de origen visual, denominado dislexia de superficie, y otro de
origen fonológico o dislexia fonológica (Castles y Coltheart 1993; Seymour y Evans 1993).
Por último, Wolf y Bowers (1999) han planteado la hipótesis de que habría un subtipo de
dislexia caracterizado principalmente por falta de fluidez y de velocidad para procesar la
información escrita. Tendría que ver principalmente con lentitud para efectuar el
procesamiento de la información temporal y está apoyada en varias investigaciones
neuropsicológicas sobre el funcionamiento cerebral.
La hipótesis de la doble vía se originó en el estudio de algunas dislexias adquiridas en
pacientes neurológicos adultos que, al tener dañada una parte del cerebro, sólo podían leer
siguiendo una de las dos vías. Algunos pacientes reconocían visualmente las palabras como
globalidad, pero no eran capaces de segmentarlas. Otros, en cambio, solamente podían
leerlas armando sus componente fonológicos, no pudiendo retener las palabras como una
globalidad. Castles y Coltheart investigaron en 1993 la hipótesis de la "doble vía” partiendo
de la base que en las estrategias lectoras de las personas normales se aplican ambos
procedimientos, es decir, la estrategia "léxica" o de reconocimiento directo de las palabras, y
la "subléxica" o de reconocimiento indirecto, a través de sus componentes silábicos y
fonémicos. La estrategia léxica o directa se refiere al proceso de reconocer visualmente las
palabras como totalidad, a partir de representaciones previamente almacenadas en la
memoria. La aplicación de esta estrategia permite evocar las palabras de uso más frecuente,
cuya correspondencia grafema-fonema es regular, pero no permite leer las palabras no
conocidas con anterioridad; tampoco las palabras irregulares del idioma inglés que se
escriben de una manera y se pronuncian de otra. El procedimiento subléxico, en cambio,
utiliza las reglas de correspondencia grafema-fonema para segmentar los fonografemas y
luego articularlos, lo que da la posibilidad de leer todas las palabras escritas del idioma. Es
un procedimiento más seguro, pero tiene el inconveniente de ser más lento. Los sujetos sin
problemas lectores se caracterizan por activar simultáneamente ambos procedimientos para
leer, utilizando tanto la memoria visual-ortográfica como el análisis segmental fonológico. La
investigación de Castles y Coltheart (1993) mostró que este modelo de doble ruta también es
aplicable en los niños y permitiría diferenciar a aquellos con retraso lector entre disléxicos
superficiales y disléxicos fonológicos.
Seymour y Evans (1993) encontraron resultados que favorecen la hipótesis de subtipos
diferentes de dislexias en los niños, uno con característica visual y el otro "fonológica". Esta
diferenciación es muy importante para evaluar los problemas que presentan los menores con
dificultades para el aprendizaje lector inicial. No todos muestran tener los mismos problemas.
Según sea el tipo de errores cometidos se pueden establecer las estrategias
psicopedagógicas de ayuda. En consecuencia, sería un error pedagógico considerar a todos
los niños que se atrasan en aprender a leer como un grupo homogéneo. Es necesario
diferenciar sus dificultades.
 El retardo lector visual o de superficie se caracteriza por un déficit en el reconocimiento
directo (o lexical) de las palabras. Los niños con este tipo de alteración tienen dificultad para
retener las palabras globalmente, lo cual origina que tengan que recurrir a la vía indirecta de
analizarlas por segmentos (sublexical), proceso que es más lento. Según los investigadores
mencionados, este problema estaría originado en una anomalía en la atención y memoria
visual, que afecta a los procesadores centrales de la información ortográfica. Los niños no
prestan debida atención a las diferencias gráficas ni recuerdan las características
ortográficas, lo cual impide que memoricen directamente las palabras de lectura más
frecuente. Los disléxicos fonológicos, en cambio, tienen el problema opuesto: pueden
reconocer algunas palabras globales, pero fallan en la segmentación y en la conversión
fonema-grafema, cometiendo múltiples confusiones. Como estos reconocen visualmente
algunas palabras más frecuentes, su lectura es más rápida. Una manera de diferenciar
ambos subgrupos sería el tiempo que toman para reconocer las palabras. Los disléxicos
fonológicos serían más rápidos para leer un número limitado de palabras, que memorizan
visualmente; los disléxicos visuales o de superficie son más lentos, pues deben recurrir a la
vía indirecta de decodificación de sus componentes fonémicos. Lectura hiperanalíticaes un
término que emplean con frecuencia los profesores de lectura para describir este fenómeno.
Esta relación entre un déficit fonológico, con mayor velocidad para reconocer las palabras
de mayor frecuencia y un tipo de lectura más lenta, como consecuencia de un déficit visual
ortográfico, permitió queWolf y Bowers (1999) plantearan la hipótesis de que habría dos
subgrupos de niños con retardo lector. Uno de ellos estaría integrado por los menores con
dislexias fonológicas y el otro, por los lectores lentos. En los niños de este último subgrupo
no estarían afectados con severidad los procesos fonológicos, sino la velocidad para reco-
nocer las palabras escritas. Según los investigadores, una característica que acompañaría
este déficit es que los niños también presentan un progreso más lento en su aprendizaje, lo
que tiene como consecuencia que la lentitud inicial para leer sería un mal predictor del
rendimiento posterior. Estos niños fracasan en alcanzar un adecuado automatismo para
reconocer las palabras, lo cual también disminuye la atención a su significado. En otras
palabras, los sujetos que son más lentos para leer al comienzo del aprendizaje, seguirán
trabajando con lentitud la lectura posterior.
Respecto a la relación entre ambos subtipos de retardo lector no hay claridad todavía,
pues, al respecto, se ha llegado a resultados contradictorios. Un punto que queda en
interrogante es si la menor velocidad para leer es un proceso secundario al déficit visual-
ortográfico o es consecuencia de una deficiencia neurocognitiva más general que afecta el
procesamiento temporal de la información verbal. Al respecto, hay investigaciones que
muestran una estrecha relación entre los trastornos disléxicos y la velocidad para percibir la
información visual y la información auditiva. Cualquiera que sea la validez de la hipótesis de
una dislexia de superficie y otra fonológica, las dislexias de superficie presentan un especial
interés para ser estudiadas en niños con bajo nivel de desarrollo sociocultural, debido a que
la mayor dificultad de muchos de ellos es la falta de velocidad y de automatismo para leer.
Esta falla podría contribuir a explicar la baja comprensión lectora posterior. También la
lentitud para leer se encuentra con frecuencia en los niños que han tenido menos
experiencias pre- lectoras y menor desarrollo en algunos procesos verbales superiores que
los ayuden a compensar las insuficiencias perceptivas y de memoria y atención visual. Este
sería un punto de inflexión donde las variables familiares y socioculturales intervienen sobre
el retraso lector.
La distinción entre subtipos de retardo no descarta la hipótesis que se presenten
trastornos lectores acumulativos donde se encuentren ambos déficits (Badian 1997).

3. El déficit visual-ortográfico y la inmadurez lectora

Una investigación efectuada en niños por Manis y colaboradores (1996), aplicando la
misma metodología de Castles y Coltheart (1993), también encontró un grupo de disléxicos
de superficie, que no retenían bien las palabras globales, y otro de disléxicos fonológicos que
no eran capaces de segmentarlas. Lo interesante de esta investigación fue que los disléxicos
de superficie tuvieron un rendimiento lector equivalente a niños lectores normales de menor
edad.
Esto no sucedió con los disléxicos fonológicos, quienes tuvieron un rendimiento inferior a un
grupo control de menor edad. En consecuencia, a partir de la relación entre la edad
cronológica, el nivel lector y el tipo de errores en lectura, suponen que los llamados disléxicos
de superficie presentarían, más bien, un retraso para aprender a leer, respecto a otros niños
de su misma edad cronológica. En cambio, los disléxicos fonológicos presentan un
rendimiento inferior al de niños menores, lo cual implica mayor severidad y persistencia de
sus problemas. Estos resultados planean que habría un origen maduracional en las
dificultades lectoras de los niños denominados disléxicos de superficie o "visuales
Sin embargo, respecto al origen de este tipo de retardo lector, Valdois (1996) considera
que todavía no hay claridad. Plantea la hipótesis de que este tipo de alteración se originaría
en un déficit visual- atencional. Los niños no tendrían desarrollada la destreza necesaria para
atender selectivamente a las claves ortográficas que caracterizan y diferencian las palabras.
El problema que plantea esta hipótesis es saber si este déficit se produce por
desconocimiento de las claves ortográficas, por fallas en la atención y memoria visual o es
consecuencia de un entrenamiento insuficiente en lectura. Estima que una característica que
presentan los niños con este tipo de retardo lector es que "escriben tal como escuchan", lo
cual hace pensar que no recurren a la información memo- rizada de la estructura de esas
palabras. Como no las retienen bien en la memoria visual no son capaces de reproducirlas
correctamente, lo cual los hace recurrir a un proceso de deletreo mental. Entonces, cuando
escriben al dictado siguen las secuencias fonológicas pronunciables. De acuerdo con Valdois
(1996), "los disléxicos de superficie serían incapaces para crear en su memoria los trazos
ortográficos correspondientes a las palabras del idioma", lo cual sería principalmente un
déficit en la memoria de asociación visual-verbal. Por lo mismo, es probable que este tipo de
disléxicos también presente posteriormente déficits crónicos en ortografía.
La diferenciación entre el retardo lector inicial de origen maduracional y un trastorno
disléxico más estable también se encuentra en la investigación de Snowling y col. (1998).
Estos observaron que las características de los errores en la lectura presentan una variación
entre el primero y el segundo año primario. Dentro del grupo estudiado, el subgrupo con
déficits fonológicos aumentó su retraso entre el primero y el segundo año, en relación con los
controles de igual edad lectora, lo cual indicaría un trastorno lector progresivo o persistente.
El otro subgrupo, compuesto por niños con retardo de superficie o "visual", mostró un nivel
de lectura equivalente a niños de menor edad, sugiriendo más bien un retraso maduracional.
Según las autoras, cuando el retardo lector inicial es de menor severidad, los niños pueden
compensarlo mejor.
También Sprenger-Charolles y col. (1999) consideran que el trastorno propiamente
disléxico tiene su origen en deficiencias fonológicas, las cuales, a su vez, impiden que se
produzca un buen desarrollo del reconocimiento de las palabras. En cambio las alteraciones
en la discriminación perceptiva visual o en la orientación espacial, serían más bien
producidas por un retraso maduracional más fácilmente remediable.
Un resultado semejante aparece reflejado en una investigación de Stanovich y col.
(1997), aplicando el procedimiento de Castles y Coltheart (1993). Coinciden en que la
dislexia fonológica aparece asociada con un mayor número de alteraciones y reflejaría una
anormalidad más severa en el desarrollo cognitivo; en cambio, la dislexia de superficie o
visual sería más bien expresión de un retardo maduracional. Una explicación muy interesante
es la relación que establecen entre el retardo lector maduracional de las dislexias de
superficie y las características socioculturales de los niños. Parten de la base de que no
todos los niños han tenido el mismo grado de experiencias previas con libros. Los autores
estiman que algunos errores de lectores iniciales podrían explicarse por haber tenido una
experiencia limitada con los libros, la cual se manifiesta durante algún tiempo en menor
habilidad perceptiva para distinguir las diferencias y menor memoria visual para el
reconocimiento de las palabras. Esta hipótesis tiene bastantes consecuencias para el trabajo
educativo antes del ingreso al primer año.
Una posición diferente han tenido Snowling y Nation (1997), quienes encontraron pocas
diferencias entre niños descritos como disléxicos fonológicos y disléxicos de superficie.
Tampoco encontraron evidencias que apoyaran que la dislexia de superficie esté asociada
con déficits en el procesamiento visual. Piensan, en cambio, que ambos tipos de disléxicos
se diferenciarían por la severidad en el acceso a las representaciones fonológicas, las que se
reflejan en distintas estrategias para leer.

4. La dislexia visual o de superficie en el idioma castellano

Un punto de interés pedagógico y psicológico es la relación entre las variables
fonológicas y visual-ortográficas en el aprendizaje de la lectura en idioma castellano. Valle-
Arroyo (1996) estudió las diferencias entre lectores de habla castellana e inglesa desde la
perspectiva del modelo de "doble vía", concluyendo que los lectores hispanos emplean los
mismos procedimientos para decodificar las palabras que los angloparlantes, a pesar de las
grandes diferencias entre ambos idiomas. En su estudio encontró que el procedimiento léxico
(o de la palabra global) era más utilizado en la medida en que aumentaba la experiencia
lectora de los niños, disminuyendo, en la misma medida, el empleo de estrategias subléxicas
(analíticas). El avance de curso hizo que aplicaran de preferencia las estrategias léxicas
sobre las subléxicas como consecuencia del reconocimiento visual de mayor número de
palabras. Su estudio muestra también que los niños sin dificultades para aprender a leer
aplicaban ambas estrategias de manera interactiva.
Calvo (1999) estudió la hipótesis de los dos tipos de dislexias en niños españoles,
siguiendo el método de Castles y Coltheart (1993), encontrando que cometían ambos tipos
de errores. Era un grupo de niños de 2 o a 6o año primario. Cuando comparó los subgrupos
estableció que, con el tiempo, los niños progresaron en la formación de las representaciones
visuales ortográficas, lo que no sucedió en la recodificación fonológica. Sin embargo, también
constató que el grupo de disléxicos superficiales fue más lento para leer que el grupo
fonológico y que el grupo control de igual edad lectora. Estima que la decodificación les
consume mayor tiempo.
Cuando comparó a los niños disléxicos del grupo estudiado con un grupo lector normal,
de igual edad lectora, los niños del grupo con dislexia de superficie dejaron de aparecer
como tales. Es decir, que su lectura era equivalente a la de niños más pequeños. Los niños
con retardo lector de superficie, aunque también presentaron cierto grado de deficiencias en
el procesamiento fonológico, éstas fueron menos severas. Este rendimiento más bajo en
pruebas fonológicas podría explicarse como un efecto del menor nivel lector.
Se supone que las dificultades para leer de los disléxicos visuales o de superficie se
podrían compensar con un mayor tiempo de aprendizaje, que les permita establecer
representaciones visual-ortográficas estables, aumentando así su velocidad para leer. Esta
investigación confirma también que las deficiencias fonológicas son más estables y
persistentes. Sobre una eventual relación de causa-efecto de los déficits fonológicos y visual-
ortográficos sobre la lectura, afirma que el subtipo fonológico presenta realmente un déficit
de procesamiento, el que puede ser causa de retardo lector; en cambio, el menor nivel de
procesamiento visual-ortográfico del subtipo de superficie "no parece ser causa de su
problema lector, ya que sus niveles de ejecución no difieren del que presentan los buenos
lectores con los que se comparan" cuando son de igual edad cronológica. El autor no
descarta la incidencia de factores metodológicos de enseñanza de la lectura en el tipo de
errores que predomina en los niños, lo cual relativiza estos hallazgos. Los distintos métodos
de enseñanza privilegian distintas "decisiones estratégicas" para leer, sea favoreciendo la
velocidad, sea la exactitud en la decodificación.

5. El retardo lector visual-ortográfico o dislexia de superficie y el nivel sociocultural

Hemos visto la diferenciación entre dos subtipos de retardo lector, uno más estable, que
deriva de déficits fonológicos (dislexia fonológica) y el otro menos severo, que proviene de
una inmadurez visual atencional a las claves ortográficas. Este último se ha relacionado con
las condiciones socioculturales y con las experiencias prelectoras de los niños, ya que es
posible que el retardo inicial para retener en la memoria los principales rasgos gráficos de las
palabras se encuentre en mayor proporción entre los niños que han tenido menores
oportunidades para su maduración perceptiva y menos experiencias prelectoras. Sin
embargo, desde una perspectiva pedagógica, es conveniente hacer una distinción entre
trabajar con niños preescolares en el desarrollo de las habilidades perceptiva visuales finas,
que establecer estrategias para niños retardados lectores destinadas a fortalecer la
percepción visual. El problema de los niños considerados disléxicos de superficie o visuales
no es que presenten deficiencias en la percepción visual, sino en su asociación con el
componente verbal de las palabras, por eso se denominan visual-ortográfico. El componente
ortográfico está dado por las reglas ortográficas de pronunciación que debe tomar en cuenta
cuando identifica las palabras. Así hay investigaciones que muestran que este déficit no
afecta el reconocimiento de figuras geométricas o sin asociaciones fonémicas, sino que
aparece cuando hay que asociar los signos gráficos con una pronunciación y con un
significado.
En los niños de nivel sociocultural bajo y con mal rendimiento en lectura, es posible
encontrar tres situaciones:
a) Un grupo formado por los que tienen un desarrollo fonológico y perceptivo visual normal.
Su baja experiencia en lectura no les impide, cuando inician el aprendizaje formal, realizar
una decodificación correcta, aunque las palabras sean ortográficamente complejas. Su
avance está condicionado por su nivel de desarrollo psicolingüístico y por los métodos de
enseñanza de la lectura.
b) Los niños que sufren un déficit fonológico que les impide realizar con éxito la
decodificación, además de tener débil experiencia prelectora en el hogar y/o en la
educación preescolar. Ambas deficiencias les impiden aplicar estrategias compensatorias
para efectuar un reconocimiento visual-ortográfico de las palabras, manteniendo un
retardo lector que se hace más severo a medida que sus compañeros progresan en
lectura. Ellos pueden considerarse los "verdaderos disléxicos".
c) Los niños que tienen solamente un reconocimiento insuficiente de las características
ortográfico-visuales de las palabras, los cuales pueden recurrir a estrategias fonológicas
de decodificación. Su progreso dependerá de su grado de desarrollo psicolingüístico, que
les permita utilizar estrategias semánticas para el acceso al significado. Son lectores
lentos para el reconocimiento de las palabras. Posteriormente pueden aparecer como
"disléxicos de comprensión" debido a la lentitud con que decodifican.
Estas situaciones pueden explicar la gran cantidad de niños con retardo inicial para
aprender a leer que se encuentran en los sectores socioculturalmente deprimidos, en los
cuales el nivel de desarrollo psicolingüístico es deficiente, las experiencias prelectoras son
bastante pobres y no se les enseñan estrategias de reconocimiento fonológico del lenguaje
escrito.
En conclusión, las investigaciones muestran que habría dos tipos de niños con retardo
lector. Un grupo de niños que tiene mayor severidad, el que se caracteriza por deficiencias
en el procesamiento fonológico. Otro grupo que se caracteriza por tener dificultades en el
reconocimiento visual ortográfico de las palabras o déficit en el reconocimiento léxico. Son
más lentos para leer y no presentan deficiencias fonológicas severas. Algunos de ellos son
denominados "niños de lectura lenta".
Las principales diferencias entre ambos subtipos son:
• Las deficiencias en el procesamiento fonológico y lectura de pseudo palabras.
• La velocidad para leer, siendo los disléxicos fonológicos relativamente menos lentos para
reconocer algunas palabras globales y los disléxicos visual-ortográficos más lentos, por
tener que recurrir a la vía indirecta de reconocimiento de las palabras.
• La exactitud en la decodificación, siendo los disléxicos visual-ortográficos más precisos en
reconocer los fonemas, pero no las palabras totales.
• La persistencia del retraso. Los disléxicos fonológicos presentan un déficit más estable; en
cambio, los visuales dependerían de una insuficiencia maduracional atencional, superable
parcialmente por la práctica pedagógica y la ejercitación de la lectura. Muchos de ellos no
serían propiamente disléxicos, sino niños con retardo lector.
• Los procesos cognitivos involucrados, ya que los déficits fonológicos aparecen asociados
con deficiencias en algunos procesos verbales superiores. Los déficits visual-ortográficos
o léxicos aparecen asociados con la atención y memoria visual y con la automatización en
la decodificación.
Si se consideran estas diferencias desde el punto de vista del origen sociocultural de los
niños, es posible plantear que los disléxicos con mejor desarrollo verbal compensarían con
mayor facilidad sus dificultades lectoras al aplicar estrategias de procesamiento visual-
semántico para el reconocimiento de las palabras más frecuentes. En cambio, los niños con
menor desarrollo de los procesos verbales superiores tienen mayor dificultad para
compensar su déficit lector mediante la aplicación de estas estrategias. En otras palabras, las
estrategias lectoras fonológicas de segmentación de palabras y visual-ortográfica de
retención global de ellas, que fallan en los niños con retardo lector y/o dislexias, pueden ser
parcialmente compensadas con estrategias semánticas y sintácticas. Esta compensación la
pueden efectuar mejor los niños que tienen un mejor desarrollo de los procesos verbales
superiores. Este modelo abre una perspectiva para el trabajo pedagógico preescolar y
escolar con los niños que tienen dificultades iniciales.

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