FUNDAMENTOS

NEUROPSICOLÓGICOS EN LAS
DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

DE QUIROS JULIO B. Y SCHRAGER

ORLANDO

Editorial Médica Panamericana

Buenos Aires, 1993
 ÍNDICE
1. TERMINOLOGÍA Y CONCEPTOS ............................................................................ 4
1. Neurología y neuropsicología .............................................................................. 4
2. Desarrollo: evolución, maduración, aprendizaje.................................................. 5
3. Aprendizaje humano y discapacidades de aprendizaje ........................................ 6
4. Funciones y disfunciones ..................................................................................... 7
5. Sistemas funcionales y disfunciones sistémicas .................................................. 8
6. Anormalidades en el aprendizaje humano ........................................................... 8

4. ACTIVIDADES MOTRICES Y APRENDIZAJE HUMANO

26. Maduración estructural y aprendizaje .................................................................. 9
27. Postura, actividad motriz, acción mental y procesos de aprendizaje ................... 11

5. POSTURA, MOVIMIENTO Y APRENDIZAJE ......................................................... 13

28. Conceptos anatómicos básicos referentes a los logros posturales ....................... 13
29. Primeros conceptos fisiológicos sobre postura .................................................... 15
30. Aparato vestibular y postura ................................................................................ 17
31. Influencias cerebelosas y reticulares sobre la postura.......................................... 19
32. Integración propioceptiva-vestibular y control postural ...................................... 20

6. BASES VISUALES Y AUDITIVAS DEL APRENDIZAJE ........................................ 22

33. Modalidades perceptuales durante la primera y segunda infancia ....................... 22
34. Relaciones sensoriomotrices y modalidades perceptuales (sistemas con
sobrecarga y con cargas extra) ............................................................................ 24
35. Desarrollo de la visión humana ............................................................................ 26
36. Desarrollo de la percepción visual ....................................................................... 28
37. Influencias vestibulares en la coordinación visomotriz ....................................... 30
38. Integración propioceptivo-vestibular, visión, postura y movimiento .................. 31
39. Desarrollo del oído humano ................................................................................. 33
40. El oído humano y la audición............................................................................... 34
41. Habilidades auditivas y modalidades perceptuales .............................................. 36

7. DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE APRENDIZAJE............................................ 38

42. Dislexia versus disfunciones encefálicas mínimas: hechos históricos ................. 38
43. La expresión “discapacidades de aprendizaje” .................................................... 40
44. Discapacidades de aprendizaje primarias versus secundarias .............................. 42
45. Revisión general de las discapacidades primarias de aprendizaje ....................... 46
46. Discapacidades primarias de aprendizaje y disleria, disgrafía y discalculia ........ 48
47. Hiperkinesia, hiperactividad e inquietud.............................................................. 52
48. Disociación propioceptivo-vestibular y escisión vestíbulo-oculomotriz ............. 52
49. Comentarios sobre las discapacidades primarias de aprendizaje ......................... 53

8. DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE APRENDIZAJE ...................................... 55

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 50. Taxonomía de las discapacidades secundarias de aprendizaje ............................ 55
51. Anormalidades biológicas y discapacidades de aprendizaje ................................ 56
52. Retardo mental y discapacidades de aprendizaje ................................................. 58
53. Parálisis cerebral, otros daños encefálicos y discapacidades de aprendizaje ....... 59
54. Epilepsia y discapacidades de aprendizaje ........................................................... 60
55. Deficiencia auditiva y discapacidades de aprendizaje ......................................... 63
56. Deficiencias visuales y discapacidades de aprendizaje ........................................ 65
57. Perturbaciones psicológicas y discapacidades de aprendizaje ............................. 66
58. Diferencias socioeconómico-culturales y discapacidades de aprendizaje ........... 68
59. Ecología y discapacidades secundarias de aprendizaje ........................................ 72

9. EXAMEN NEUROLÓGICO .......................................................................................... 74

60. Factores neurológicos en las discapacidades de lectura del adulto ...................... 74
61. Bases tradicionales de la valoración neurológica en las discapacidades de
aprendizaje ........................................................................................................... 77
62. “Signos blandos” en neurología y discapacidades de aprendizaje ....................... 79
63. Pasos principales de la valoración neuropsicológica ........................................... 80
64. Tests médicos de lateralidad y discapacidades de aprendizaje ............................ 83

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3
 TERMINOLOGÍA Y CONCEPTOS
1. NEUROLOGÍA Y NEUROPSICOLOGÍA
2. DESARROLLO: EVOLUCIÓN, MADURACIÓN Y APRENDIZAJE
3. APRENDIZAJE Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
4. FUNCIONES Y DISFUNCIONES
5. SISTEMAS FUNCIONALES Y DISFUNCIONES SISTÉMICAS
6. ANORMALIDADES EN EL APRENDIZAJE HUMANO
7. PROPÓSITOS DE ESTE LIBRO.

1. NEUROLOGÍA Y NEUROPSICOLOGÍA

Tenemos mucha suerte de vivir en estos tiempos, porque estamos asistiendo a un profundo
cambio en el comportamiento y en las ciencias humanas, en las estructuras sociales y en las
posibilidades de aprendizaje. Aún hoy, lo más difícil de enseñar y lo más fácil de aprender sigue
siendo “cómo amar” y “cómo ser amado”. Estas son también preguntas sin respuesta en la
educación moderna, aunque tienen relación directa con la felicidad. Pero estamos en el comienzo de
una nueva época de comprensión de nosotros mismos y de la gente joven (niños y adolescentes).
Hace poco tiempo que la gente ha empezado a reemplazar los “supremos” propósitos educacionales
de sus padres por los suyos propios. Hace poco tiempo que la gente ha empezado a creer que
mucho mejor que obtener un “gran” diploma doctoral es obtener una “pequeña” cantidad de
felicidad con el diploma doctoral o sin él. Es indudable que no existe una “receta” general para la
felicidad: cada uno tiene la suya. Lo único difícil es descubrirla, y los sistemas educativos pueden
ayudar a lograrlo.

Varias ciencias contribuyen a una mejor comprensión de la conducta y de las capacidades de

aprendizaje, tanto normal como anormal. Si podemos comprender por qué tantos fracasan en la
escuela podremos también prevenir o mejorar estos casos. Cuando los niños discapacitados para
aprender sienten que ellos y sus problemas son comprendidos, tienen la oportunidad de
“descubrirse” a sí mismos, de “aceptarse” a sí mismos como seres simplemente diferentes (mejores
o peores) que sus compañeros. Esto es importante para su futuro… y para su “receta” personal de
felicidad.

La neurología es una de esas ciencias “auxiliares” y puede definirse como la rama de la

medicina que estudia el sistema nervioso, tanto en estado de salud como de enfermedad. Esta
ciencia no existía como especialidad hasta el siglo pasado, cuando Guillaume Benjamín Armand
Duchenne (1806-1875), Jean-Martin Charcot (1825-1893) y John Hughlings Jackson (1834-1911),
entre otros establecieron una sólida base para la neurología moderna. Hughlings Jackson, en
particular, es reconocido internacionalmente como el “padre” de la neurología moderna. Sus obras
continúan reimprimiéndose, hecho poco común en medicina.
La neurología fue al principio una ciencia que trataba anormalidades muy claras y definidas.
Describió con precisión muchas enfermedades, síntomas y signos relacionados con el sistema
nervioso y relacionó exitosamente estos datos con los daños o lesiones del sistema nervioso

4
central. Durante la primera mitad de este siglo la neuropediatría (que es la neurología del niño) tuvo
un gran desarrollo: durante esta segunda mitad comenzó a desarrollarse la neuropsicología. La
neurología tradicional era, y es, efectiva en caso de lesión o daño claro y definido, pero no en
enfermedades nerviosas difusas, leves o “mínimas”. Fue esta la razón principal del desarrollo de la
neuropsicología, término raras veces definido en tratados o en diccionarios de medicina.

Algunos autores creen que la neuropsicología se relaciona con la adquisición de información

(por medio de valoraciones psicológicas) referente a la inteligencia general, el logro escolar, la
percepción auditivovisual y háptica, la coordinación ojo-mano y otras similares, los procesos del
habla y el lenguaje, atención y memoria, emociones y (eventualmente) niveles de actividades
motrices y maduración.

Otros autores en cambio, durante las últimas décadas, han introducido el concepto de que la
neuropsicología es una nueva rama de las ciencias de la salud que se ocupa en general de enfoques
médicos básicos que estudian las relaciones entre las funciones (y los logros) cerebrales y la
conducta humana.

En los adultos la neuropsicología se ocupa principalmente de los cambios de conducta en

pacientes con lesiones cerebrales localizadas. Por tanto, facilita una mejor comprensión de la
importancia que cada región cerebral tiene entre las complejas funciones y logros que rigen la
conducta humana.

En los niños pequeños y mayores, la neuropsicología se ocupa también de perturbaciones

producidas en logros humanos específicos (en general: discapacidades simbólicas). Estos
desórdenes se manifiestan como perturbaciones del habla, lingua y/o lenguaje; discapacidades de
lectoescritura, ortografía y cálculo, disgrafías, etc. Varios otros síntomas aparecen generalmente
asociados a tales trastornos y son frecuentemente reconocidos como “discapacidades de
aprendizaje” disfunciones encefálicas (o cerebrales) mínimas”, “dislexia del desarrollo”, “afasia del
desarrollo” y demás. A menudo estos síndromes incluyen también hiperactividad, falta de atención
para la visualización y audibilización, deficiencias perceptuales y similares.

Con estas bases, los neuropsicólogos estudian las vías que podrían interponerse entre las
perturbaciones objetivas (como en la conducta, el movimiento o la percepción) y la perturbación
cerebral o del sistema nervioso central en la que se origina dicho trastorno.

El estudio de la neuropsicología puede delinear los pasos esenciales y las etapas apropiadas que
deben seguirse para obtener una buena rehabilitación.

2. DESARROLLO: EVOLUCIÓN, MADURACIÓN Y APRENDIZAJE.

Es indudable que son varios los criterios referentes a estos términos de uso común y que sus
definiciones no siempre están de acuerdo. Las definiciones con un punto de vista tradicional pueden
hallarse fácilmente en muchos diccionarios y textos especializados. Nuestro propósito en este libro
es poner de relieve algunas nociones prácticas. Por ello trataremos de evitar las definiciones
“clásicas”, pero a menudo confusas, de estos u otros términos. Debemos entonces definir los
nuestros.

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 “Desarrollo” se refiere a todos los cambios continuos que se producen desde la concepción
misma hasta la muerte o, si hay enfermedad, hasta la degeneración de los tejidos.

“Evolución” significa el desarrollo biológico de comportamientos heredados. (Procesos como

la mielinización u otras modificaciones bioquímicas debidas al envejecimiento; diversos cambios
metabólicos, hormonales, electrolíticos y otros; modificaciones de tamaños de órganos, etc., se
incluyen en la “evaluación”.)

“Maduración” significa la exteriorización de desarrollos biológicos y ambientales vista por

medio de signos objetivos (sentarse, gatear, caminar, etc.). La maduración depende del desarrollo
biológico, pero requiere también la presencia de influencias o presiones ambientales.

“Aprendizaje” significa la adquisición de conductas del desarrollo que dependen de influencias

ambientales. Por consiguiente, el desarrollo es un término amplio, que incluye evolución,
maduración y aprendizaje. En resumen, es el resultado de la interacción entre evolución,
maduración y aprendizaje.

3. APRENDIZAJE HUMANO Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Debemos destacar que las influencias ambientales son esenciales para el proceso de aprendizaje.
Los “procesos primarios de aprendizaje” permiten la adaptación y la supervivencia, así como
el mantenimiento de la especie a lo largo del tiempo, siempre que el ambiente no cambie de modo
radical y abrupto. Los animales y los niños pequeños tienen procesos primarios de aprendizaje. Los
“procesos secundarios de aprendizaje” permiten la utilización de conocimientos generacionales.
El aprendizaje no proviene únicamente del ambiente sino también de experiencias con muchos
otros miembros de la misma especie. Algunos animales y los niños pequeños tienen procesos
secundarios de aprendizaje. Los “procesos terciarios de aprendizaje” implican el uso de símbolos
que permiten la transmisión y recepción de conocimientos a lo largo de sucesivas generaciones, es
decir a lo largo del tiempo. Solamente los seres humanos tienen potencial para procesos terciarios
de aprendizaje. Este tipo es el que se transmite como lingua. Los “procesos cuaternarios de
aprendizaje” no son únicamente una comunicación simbólica sino que también aplican la
capacidad de pensar con símbolos y formulas (o crear) pautas diversas, diferentes o nuevas.
Inventos, descubrimientos e innovaciones* se incluyen en este tipo especial de comunicación
simbólica, reconocida generalmente como lenguaje. Únicamente los seres humanos tienen procesos
cuaternarios de aprendizaje.

* Lo inventado es aquello que no existía previamente (Los chinos inventaron la pólvora). Lo descubierto es
aquello que sí existía previamente (Colón descubrió América). Innovación significa introducción de nuevas expresiones
en la lingua familiar.
Los procesos primarios y secundarios de aprendizaje son característicos de los animales y los
humanos. Los procesos terciarios y cuaternarios de aprendizaje son específicos de la especie
humana. Lingua y lenguaje constituyen las principales facetas del aprendizaje humano. Las
discapacidades de aprendizaje son causadas principalmente por problemas de estos dos procesos
específicamente humanos.

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4. FUNCIONES Y DISFUNCIONES

Las discapacidades de aprendizaje tienen gran relación con las disfunciones. Siendo así,
debemos explicar el significado de “función” y “disfunción”. El Diccionario Médico de Dorland
define a la “función” como “la acción especial, normal o propia de cualquier parte u órgano”. Una
función por ejemplo, puede ser la de “ver”; pero según esta definición es también la acción de las
neuronas occipitales, o la acción de los axones de la vía ocular, o la acción producida por los conos
o bastoncitos de la retina. Función es oír; función es escuchar; función es la acción de los
huesecillos del oído medio. Función es la parte y función es el todo. La función depende del
desarrollo natural de cualquier parte u órgano. Este desarrollo de produce espontáneamente en la
evolución y maduración normales de un órgano o aparato por medio de influencias o presiones
fisiológicas y ambientales.

“Disfunción” es la perturbación de una función (por ejemplo, de la respiración, del pulmón, de

los alvéolos pulmonares, etc.) producida por causas diversas, tales como malformaciones,
enfermedades o influencias ambientales negativas. “Disfunción” es un término que se aplica a la
perturbación de cualquier función (de cualquier órgano o de cualquier aparato). Por ejemplo, en los
desórdenes del tronco cerebral muchas funciones centrales importantes pueden perturbarse o
interrumpirse (por ejemplo, la audición direccional); en los desórdenes del cerebelo se perturba la
coordinación muscular, y en los desórdenes cerebrales se perturban las funciones superiores del
hombre. Si el trastorno es una lesión o daño central, se respeta la ley de Jackson: Las últimas
adquisiciones funcionales son las primeras que se pierden. En las disfunciones cerebrales (en
niños pequeños) hay diversos tipos de patología leves o moderados; rótulos de uso común, como
“parálisis cerebral”, “retardo mental” y “epilepsia” se pueden encontrar en este grupo.

En las disfunciones cerebrales mínimas (o menores) hay únicamente pérdida de las últimas
adquisiciones humanas (Ley de Jackson): en general, todas las posibilidades de simbolización
(lenguaje, lingua, capacidad de escuchar, pensar, hablar, escribir, deletrear o hacer cálculos
matemáticos, de acuerdo con cada tipo de patología). Como vemos, “disfunciones cerebrales
mínimas” se observan con frecuencia como “causas” de las supuestas discapacidades específicas
de aprendizaje. Sin embargo, sigue en pie el gran interrogante: ¿Qué significa en realidad la
expresión “discapacidad de aprendizaje”? En la ley publica 91-230, de los Estados Unidos de
América, Sección 602-15 (13 de abril de 1970) se define a “los niños con discapacidades
especificas de aprendizaje” como aquellos niños que sufren de perturbaciones en uno o más de los
procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o
escrito, perturbaciones que se manifiestan en una imperfecta capacidad de escuchar, pensar,
escribir, hablar, deletrear o hacer cálculos matemáticos. Entre los así afectados se menciona a los
que sufren de “deficiencias perceptuales, lesiones encefálicas, disfunción encefálica mínima,
dislexia y afasia del desarrollo”. En esta ley no se incluyó a los niños con problemas de aprendizaje
debidos principalmente a deficiencias visuales, auditivas o motrices, o bien a retardo mental,
perturbaciones emocionales o desventajas ambientales. Muchos aspectos de esta definición general
se han discutido en los últimos años, pero hace muy poco tiempo una nueva ley, la Ley Pública 94-
142, ha tratado de perfeccionar los esfuerzos anteriores. Probablemente, el punto principal por
establecer sea siempre el mismo: una verdadera definición de discapacidad de aprendizaje.
Algunos autores identifican discapacidades específicas de aprendizaje con “dislexia” y con
“disfunción cerebral mínima”, pero es indudable que en este grupo podemos incluir también

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“disociaciones propioceptivo-vestibulares” (con intervención cerebelosa después de los cuatro años
de edad).

5. SISTEMAS FUNCIONALES Y DISFUNCIONES SISTÉMICAS

Debemos recordar que toda capacidad de aprendizaje proviene no solo del suficiente desarrollo
neurológico, sino también de otros factores ambientales. Todas las funciones necesitan de ayudas
del ambiente: para poder respirar necesitamos aire, para poder caminar necesitamos suelo y fuerza
de gravitación, para poder ver necesitamos luz y cosas para ser vistas. La naturaleza nos da el
ambiente indispensable para que las funciones se desarrollen. Los humanos no necesitan ninguna
otra ayuda (fuerza de la misma naturaleza) para desarrollar sus funciones. Pero una clase diferente
de función es el “sistema funcional”. La naturaleza no provee ayudas ambientales para sistemas
funcionales. La capacidad de leer es un sistema funcional, y la lectura requiere materiales escritos,
que son producidos únicamente por seres humanos. Cuando una función se hace evidente solo por
la ayuda ambiental humana, la reconocemos como un sistema funcional. Esta noción es esencial
para comprender los procesos humanos de aprendizaje.

Para poder leer, entonces, necesitamos no sólo una correcta visión perceptual sino también
muchos materiales escritos, y sin ellos no es posible enseñar a leer. Ver es una función; leer es un
sistema funcional. El concepto de “sistema funcional” fue introducido por autores rusos, pero es
posible leer algunos comentarios de norteamericanos sobre el tema. En realidad, “discapacidades
de aprendizaje”, “dislexia”, “disfunciones cerebrales mínimas”, “disfunciones posturales” y demás
son “disfunciones sistémicas”, porque: 1) nunca son exclusivamente bioneurológicas, y 2) siempre
tiene correlación con influencias o presiones ambientales humanas. En resumen: dependen de
sistemas funcionales.

6. ANORMALIDADES EN EL APRENDIZAJE HUMANO

Desde un punto de vista muy simple, las “discapacidades específicas de aprendizaje” parecen
designarse como “dislexia”, “disgrafías” y “discalculias”: cada uno de estos términos se relacionan,
respectivamente, con la lectura, la escritura y la aritmética. Es importante recordar que las
supuestas “discapacidades específicas de aprendizaje” son en realidad nada más que síntomas y no
verdaderas entidades clínicas. Por ejemplo, además de un trastorno de lectura puede haber muchos
otros síntomas capaces de producir diferentes diagnósticos de discapacidades de aprendizaje, según
los resultados obtenidos con un minucioso examen. Hay también confusión entre disgrafía y
dispraxia para movimientos de la mano. Disgrafía significa una perturbación en la realización
correcta de formas, tamaños, direcciones y presiones en la escritura, con independencia de
discapacidades simbólicas o perceptuales. Por una parte la disgrafía existe, por ejemplo (como
síntomas), en el daño del cerebro o de los ganglios de la base. Por la otra, la disgrafía aparece a
menudo en “discapacidades especificas de aprendizaje” combinada con dislexia y/u otros síntomas,
es muy común ver distorsión en la forma de las letras, falta de observación de bordes y líneas,
tamaños irregulares y evidente dificultad o torpeza en la presión aplicada al lápiz sobre la hoja de
papel. Las bases del aprendizaje humano se asientan en las discapacidades simbólicas, que exigen,
1) suficiente desarrollo bioneurológico, 2) adecuadas influencias ambientales y 3) no interferencia
del cuerpo mismo en los niveles corticales superiores. El suficiente desarrollo bioneurológico
depende de la evolución y maduración y, finalmente, permite el logro del pensamiento y la
formulación simbólicos (creatividad simbólica). Las adecuadas influencias ambientales obran

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sobre la maduración y el aprendizaje y dependen de numerosos factores psicosocioculturales. La
no interferencia del cuerpo en los niveles corticales superiores se obtienen por el control postural
ejercida por los sistemas inferiores.

Según la mayor o menor influencia de estas tres posibilidades principales del aprendizaje
humano, pueden determinarse diferentes síndromes relacionados con “dislexia”, “disgrafía” y
“discalculia”. Las manifestaciones externas (como estas últimas citadas) no suministran elementos
básicos para una clasificación clínica de las discapacidades de aprendizaje, pero los puntos
esenciales del aprendizaje humano permiten una clasificación clínica lógica, con propósitos
prácticos y dirigida a pronóstico y tratamiento.

26. MADURACIÓN ESTRUCTURAL Y APRENDIZAJE

La importancia de las actividades motrices en las capacidades del aprendizaje nunca debe ser
subvalorada o subestimada. Ciertamente, las actividades motrices, la visión, la lingua y el lenguaje
son esenciales como sistemas funcionales precondicionales necesarios para la adquisición de
procesos de aprendizaje específicamente humanos. En el capitulo I, sección 5, dijimos que la
lectura y la escritura son sistemas funcionales porque sin la intervención ambiental humana esas
habilidades no se aprenden. Para existir, la escritura y la lectura necesitan de una compleja
maduración estructural de las actividades motrices, la visión y los niveles de lingua y lenguaje se
alcanza principalmente mediante la audición.

Los tejidos, órganos, aparatos y sistemas humanos evolucionan por conductas heredadas y
maduran por externalización de desarrollos biológicos y ambientales, por medio de signos
objetivos. La maduración estructural se refiere a externalizaciones humanas específicas
relacionadas con la adquisición de algunas funciones que son fundamentales para tales logros. Por
ejemplo, la visión puede estar perfectamente desarrollada, pero para que una persona aprenda a leer
y escribir es importante sobrepasar la visión misma y llegar a la percepción visual específica,
discriminación visual, “visualización”. El reconocimiento y la diferenciación de p, q, d, b, el
establecimiento de correspondencias con diversos y diferentes símbolos fonéticos, es un nivel de
maduración estructural en la visión. Digamos unas palabras sobre la maduración estructural en
algunos de los desarrollos básicos del aprendizaje humano. Se dice comúnmente (desde el punto
de vista médico) que la fijación, la acomodación y la convergencia se alcanzan a fines del segundo
y principios del tercer mes de vida posnatal (por razones prácticas, fijamos como punto de
iniciación de la vida en general el momento de la concepción). Esta afirmación puede aceptarse
como punto general de referencia. También podemos decir que, entre el segundo y el tercer mes de
vida posnatal comienza la maduración estructural visual. Este tipo de maduración llega a su ápice
con la posibilidad de correlacionar grafismos o símbolos al lenguaje. Como dice P. Niesel, la
primera etapa del desarrollo visual se extiende hasta el final del quinto año de vida, período en el
cual la organización espacial, la organización de la agudeza visual y la correlación visual con el
lenguaje están en prevalencia. Más tarde el desarrollo visual abarca la lectoescritura.

En un comienzo, la visión trabaja principalmente como una percepción, muy relacionada con la
actividad motriz y las aferencias hápticas bucales. El niño aumenta su conocimiento visual asiendo
objetos y llevándoselos a la boca. Durante la primera mitad del segundo año de vida (12 a 18 meses
de edad), la visión empieza a tener mayor efecto en las actividades motrices, pero, por otra parte,
muchas relaciones con la lingua ambiental no están aún establecidas en absoluto. A. R. Luria

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realizó un experimento con respecto a este tema. Pidió a un niño de 14 meses de edad que le diera
un juguete que era bien conocido para él. El niño pudo darle el juguete siempre que no estuviera
presente otro juguete más brillante o más llamativo. En caso contrario el niño daba este último
objeto y no el juguete que le habían pedido. La cuestión analizada por Luria fue que la palabra
mencionada al niño (y bien conocida por él) no tenía correspondencia por la respuesta dada por
éste. Esta última tenía relación con la percepción visual y no se refería en lo absoluto a la orden
verbal.

Luria hizo un experimento similar con niños de dos años de edad. Cada uno se puso frente a una
taza y un vaso dados vuelta y no transparentes. Luego se puso una moneda debajo de la taza
mientras el niño veía la acción. Después el investigador pidió al niño que buscara la moneda. La
maniobra se repitió varias veces en tono de juego pero de repente se modificó: la moneda se colocó
debajo del vaso (siempre a la vista del niño). A pesar de que el niño veía donde se colocaba la
moneda (debajo del vaso), cuando se le pidió que la buscara levantó primero la taza, es decir:
repitió su acción previa. Esta conducta fue considerada por Luria como de “inercia motriz”, porque
a esa edad la inercia motriz predomina sobre la información visual. Otros experimentos de este tipo
fueron también hechos por investigadores rusos. Aquí nos referíamos a unos de ellos. Se pidió a
niños de tres a cuatro años: 1) que presionaran una pera de goma cada vez que se encendiera una
luz roja frente a ellos, y 2) que no presionara la pera cuando una luz azul se encendiera frente a
ellos. Pero con el fin de facilitarles la acción se instruyo a los niños para que dijeran “si” cuando
presionaran la pera (luz roja) y “no” cuando no lo hicieran así (luz azul). Lo que sucedió fue lo
siguiente:

1. Luz roja: los niños dijeron “sí” y apretaron la pera.

2. Luz azul: los niños dijeron “no” y automáticamente volvieron a presionar la pera (lo contrario
de lo que estaban diciendo).

Este llamativo resultado fue interpretado como indicación de que la función directriz (o
deíctica) del habla nos controlaba, a esa edad, las actividades motrices y perceptuales. Por ello
debemos razonar que, desde el punto de vista de la adquisición del “lenguaje” y de su
desarrollo, durante los primero cinco años de vida hay diferentes predominancias: inicialmente
las actividades motrices, luego actividades perceptuales y finalmente los procesos simbólicos.
Este punto de vista tiene implicancias médicas, diagnósticas y terapéuticas: una rehabilitación
efectiva debe diferenciar etapas sensoriales o simbólicas, de acuerdo con las posibilidades más
efectivas en los procesos de aprendizaje de los niños.
Muchas variables desempeñan un rol en la maduración estructural. Un medio social positivo o
negativo tiene importancia en los resultados finalmente obtenidos. J. Cravioto, en la ciudad de
México, hizo un seguimiento de la influencia de las clases sociales en las posibilidades de: 1)
discriminación visoperceptual 2) identificación simbólica audiovisual, y 3) capacidades visuales
analítico-sintéticas. Diferentes tests se emplearon en niños de seis, siete y ocho años de edad,
pertenecientes a grupos socioeconómicos bajos y medios. De acuerdo con Cravioto, hubo una
consistente demora del aprendizaje de uno a dos años en los niños de clase baja (comparados
con los niños de clase media). Si tenemos presente que las valoraciones se ocuparon de factores
fundamentales del aprendizaje de la lectura y escritura, parece razonable aceptar la idea de que
la adquisición de lenguaje leído y escrito pueden demorarse por obra de diferentes factores
ambientales, que influyen (positiva o negativamente) en las posibilidades fisiológicas de la
especie.

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La evolución funcional de los organismos puede modificarse de acuerdo con principios
neurofisiológicos y biológicos, pero los sistemas funcionales se relacionan no solo con
organismos sino también con mayores o menores presiones del desarrollo proporcionadas por el
ambiente humano para obtener “maduraciones” estructurales del aprendizaje humano. Según
estos criterios es posible explicar por qué, en ciertas anormalidades, pueden lograrse
satisfactoriamente algunas “conservaciones” de Piaget. (Se trata de la posibilidad de actuar con
el pensamiento reversible sobre los objetos. Piaget diferencia conversaciones de sustancia, peso
y volumen.

Por ejemplo, un niño normal de cinco a seis años puede identificar como similar en cantidad
a una hilera de seis botones colocados próximos uno del otro con otra hilera de botones
separados.) Este hecho no permite al observador presumir o suponer que el niño haya alcanzado
verdaderas posibilidades de lectura y escritura como adquisiciones. Para poder leer y escribir
“lenguaje” no es suficiente la existencia de un pensamiento lógico; también es necesaria su
función deíctica con respecto a la percepción visual y actividades motorices. En realidad, la
dominancia motopostural es sucedida por la dominancia visoperceptual y esta última a su vez
por la dominancia simbólico-verbal. Estas dominancias actúan con independencia de las
influencias multisensoriales de etapas “sensorio motrices” o “periodo objetivo-simbólico”;
todos estos términos epistemológicos descritos por Piaget pueden eventualmente representar
verdaderos pasos del desarrollo en algunos niños. Pero hasta el momento en que los sistemas
funcionales del lenguaje llegan a la necesaria maduración estructural, no parece razonable
pretender que ha tenido lugar la adquisición del lenguaje de lectura y escritura.

27. POSTURA, ACTIVIDAD MOTRIZ, ACCIÓN MENTAL Y PROCESOS DE

APRENDIZAJE.

Como ya hemos señalado, todo proceso de aprendizaje se establece por medio de

actividades motrices personales. El conocimiento se obtiene primeramente con experiencias
motrices personales y luego por relaciones entre el individuo y el ambiente. De acuerdo con H.
Wallon, la vida emocional interactúa con las relaciones tónicas y espasmódicas. La vida
emocional pertenece a las influencias ambientales; el tono y el espasmo pertenecen a las
reacciones corporales. Las emociones influyen en la vida motriz y viceversa. Movimientos,
gestos y ademanes, habla, lectura, escritura y externalizaciones motrices actúan sobre el
ambiente y reciben influencias emocionales. En el contexto consideramos a la “lectura” como
una externalización motriz: para leer es necesario tener movimientos hábiles y coordinados de
los ojos. Pero las actividades motrices también pueden estar representadas por reacciones
emocionales (estímulos ambientales) o por acciones mentales (pensamientos con lenguaje). En
este campo merece mencionarse una frase de Pierre Vayer: “La actividad motriz no existe”.
Realmente la actividad motriz no puede existir sin influencias emocionales y ambientales, que
permiten su aparición y externalización.

Los investigadores que trabajan con niños y con animales admiten que el conocimiento
se inicia por medio de actividades motrices, pero los investigadores que trabajan con adultos
humanos en sus procesos de aprendizaje no consideran muchas veces que la actividad motriz
sea la base del conocimiento. Esto se debe probablemente a la transformación del conocimiento
en acciones mentales. A medida que el conocimiento alcanza niveles superiores, las actividades

11
motrices (con fines de aprendizaje) se hacen cada vez más restringidas y las acciones mentales
aumentan progresivamente. El trabajo motor con objetos concretos empieza a usarse
simplemente como verificación de hipótesis formuladas por las acciones mentales. Los
investigadores mencionados en segundo término ponen, en realidad, el carro delante del
caballo.

En los niños pequeños hay formas heredadas de actividades motrices, ya establecidas al

nacer, que se desarrollan progresivamente. Este desarrollo se hace mediante a factores
hereditarios y también por aprendizaje. Toda nueva actividad motriz “requiere ante todo, la
interrupción de unidades funcionales preexistentes, luego la selección de combinaciones
motrices útiles y, finalmente, el ordenamiento de éstas en una nueva unidad de trabajo”. En las
actividades motrices coordinadas e intencionales hay indudablemente participación de los
niveles superiores del sistema nervioso central. Cuando la actividad motriz puede apoyarse en
otros niveles subcorticales los niveles superiores pueden dedicarse a otros procesos de
aprendizaje, motores o no. Cuando se producen satisfactoriamente las actividades motrices
automáticas los procesos del conocimiento tienen mejores y mayores posibilidades de
desarrollarse.

Ciertamente, estos antecedentes no son exactamente los mismos que produjeron las ideas
de Getman, Kephart y otros en los Estados Unidos. Están, en cambio, mucho más relacionados
con los enfoques europeos y, en particular, por el trabajo comenzado por Wallon y desarrollado
por Rey Y Piaget, entre otros. La postura y las actividades motrices tienen relevancia para el
desarrollo del conocimiento. Luego, cuando el conocimiento esta ya establecido se lo usa para
obtener nuevas adquisiciones. Por ejemplo, al comienzo el lenguaje se aprende como lingua,
pero después se transforma generalmente en un instrumento efectivo, con el fin de obtener
logros superiores. Las actividades motrices preceden a las acciones mentales, luego ambas
conjuntamente y, por fin, la actividad motriz es subordinada a la acción mental.

5. POSTURA, MOVIMIENTO Y
APRENDIZAJE.
28. CONCEPTOS ANATÓMICOS BÁSICOS REFERENTES A LOS LOGROS
POSTURALES.
29. PRIMEROS CONCEPTOS FISIOLÓGICOS SOBRE POSTURA
30. APARATO VESTIBULAR Y POSTURA
31. INFLUENCIAS CEREBELOSAS Y RETICULARES SOBRE LA POSTURA
32. INTEGRACIÓN PROPIOCEPTIVO-VESTIBULAR Y CONTROL POSTURAL

28. CONCEPTOS ANATÓMICOS BÁSICOS REFERENTES A LOS LOGROS

12
 POSTURALES.

Toda persona que se ocupe de algún modo de la postura y su influencia en la adquisición

humana del conocimiento debe estar familiarizada con nombres como los de Flechsig, von
Monakow, Bechterew, Sherrington, Magnus y otros. En este punto de nuestra exposición nos
referiremos principalmente a los importantes trabajos de Paul Emil Flechsig (1847-1929) y
Constantin von Monakow (1853-1930) en su relación con la base anatómica de la postura.
Ambos autores deben encuadrarse en el marco del pensamiento filosófico-científico
(positivismo) que predominó en Alemania durante la segunda mitad del siglo XIX. El
positivismo es una teoría filosófica y científica que considera al conocimiento como un
derivado de la experiencia y la observación directa. Otros fenómenos que escapan a la realidad
observable no fueron considerados científicos por lo positivistas del siglo XIX.

La controversia entre quienes creen únicamente en la observación y los que creen que además
de estas observaciones y experiencias directas hay otros fenómenos deducibles ha existido en
toda la historia de la humanidad. En nuestro siglo pueden identificarse formas del positivismo,
por ejemplo, en el conductismo, estructuralismo y otros. Durante la segunda mitad del siglo
pasado las ideas de Flechsig fueron contrarias a las de su contemporáneo Sigmund Freud (1856-
1939), que creían en la existencia de fenómenos subjetivos y relativamente inverificables. Pero
no entremos a juzgar si Flechsig tenía “razón” y Freud estaba “equivocado” o viceversa. La
ciencia no plantea ni responde interrogantes en términos de “bueno” y “malo”. Los puntos de
vista opuestos pueden convergir para aclarar nuestros conocimientos y contribuir al progreso
científico.

Los trabajos de Flechsig y von Monakow son esenciales para el conocimiento de la anátomo-
fisiología nerviosa. Ambos hicieron sólidas contribuciones al estudio de la evolución postural
en los seres humanos. Flechsig descubrió relaciones entre mielogenia (evolución de las vainas
de mielina de las fibras nerviosas en el desarrollo del sistema nervioso central) y las sucesivas
funciones del sistema nervioso central. Este autor descubrió tres “leyes” mielogénicas básicas
hoy aceptadas en la práctica científica. En esencia los conceptos de estas leyes dicen que: 1) la
mielinización de las fibras nerviosas del encéfalo en desarrollo tiene lugar según una secuencia
definida; 2) las fibras pertenecientes a determinados sistemas funcionales maduran al mismo
tiempo; 3) la formación de mielina repite temporariamente la formación previa del axón; 4) la
mielinización se produce según diferentes índices, completándose más o menos a los 20 años de
edad, y 5) hay una relación entre la mielogenia y el desarrollo embriológico del sistema
nervioso (“repitiendo” así los periodos filogénicos).

Si bien estas leyes mielogénicas constituyen una importante contribución a la neurología y

psicología, Flechsing introdujo también otros conocimientos de importancia sobre las funciones
humanas cuando dijo que las fibras sensitivas mielinizan antes que las fibras motrices y que
estas últimas mielinizan, a su vez, antes que las fibras asociativas. Ahora sabemos que las
funciones humanas superiores dependen de las interconexiones cerebrales, pero en cuanto a
ciertos aspectos de la maduración Flechsing y sus leyes conservan su valor porque la secuencia
de desarrollo que él estableció representa una clave en la estructura funcional de las diferentes
regiones encefálicas.

13
En 1876, las primeras descripciones de Flechsing demostraron que los primeros nervios
sensoriales que se desarrollaban (que mielinizaban) eran las vías centrales referentes a funciones
táctiles y olfatorias, luego las vías ópticas y finalmente las vías auditivas. En ese momento no
aclaró qué sucedía con la mielinización de las vías vestibulares. Más tarde, W. von Bechtterew
diferenció la mielogenia de las ramas coclear y vestibular del octavo nervio craneal y, en 1921,
Flechsing atrajo la atención médica internacional cuando dijo que el nervio vestibular era el
primero en mielinizar entre otros los nervios sensoriales. Flechsing fue un pionero al suponer
que las fuerzas gravitacionales podían actuar sobre los órganos vestibulares del feto entre el
quinto y sexto mes de embarazo, siendo esta una de las principales causas determinantes de la
mielinización precoz de las fibras del nervio vestibular.

Cuando Flechsing pudo determinar la mielinización muy temprana del utrículo y sáculo, por
una parte, y la mielinización simultánea de las raíces ventrales de la médula cervical (que
controlan los músculos cervicales), por la otra, relacionó músculos cervicales y utrículo,
afirmando que la principal función vestibular era la regulación de la posición de la cabeza con
respecto al tronco y a las extremidades. Debemos destacar esta afirmación: es importante
comprender que las aferencias vestibulares tienen una relación muy estrecha con la posición de
la cabeza y que esto es esencial para que los humanos puedan recibir información, introducir
conocimiento y, ciertamente, aprender.

En conexión con las fibras auditivas (cocleares), nuestros conocimientos actuales se basan en
las investigaciones mielogénicas de Flechsig, incluyendo su hallazgo de que la vía auditiva es la
última que mieliniza entre todas las vías sensoriales. La otra contribución importante de
Flechsig fue su descripción del haz espinocerebeloso dorsal, que mieliniza antes que el haz
piramidal. La importancia del haz espinocerebeloso con respecto a los músculos esqueléticos
fue determinada por Flechsig cuando estableció que la mielinización cerebelosa continua hasta
la formación reticular heterolateral (en el nivel del puente) y que desde la formación reticular la
mielinización prosigue hasta las astas espinales anteriores y luego a los músculos esqueléticos.
En resumen, la obra de Flechsig sostiene que la formación del sistema postural es muy
primitiva: la vía vestibular es la primera vía sensorial (o propioceptiva) que mieliniza. Flechsig
destaco que todo órgano o estructura correspondiente a funciones primarias mieliniza
precozmente: succión, deglución, movimientos peristálticos, respiración, grito y llanto son
funciones vitales complejas y ya están establecidas al nacer. Los procesos de la comunicación
humana dependen de estas funciones.

Al mismo tiempo que Flechsig hacía estas notables contribuciones. Constantin von Monakow
estaba estudiando el desarrollo de las funciones cerebrales en los niños. En 1987 comprendió
que gran cantidad de estímulos procedentes de receptores periféricos y que llegaban a los
centros podían producir una “energía” que no se conservaba sino que se transformaba en
movimientos coordinados. Consideró que la parálisis espástica era resultado de daño al haz
piramidal, porque la concentración de esa “energía” en el sistema nervioso central no se
transformaba en actividad motriz. Von Monakow relacionó la actividad básica en niños con la
mielinización de los sistemas vestibular y auditivo: esta “soldadura” audivestibular (como la
llamo Von Monakow) debe cumplirse normalmente durante el periodo que va desde el tercer
mes de la gestación hasta el duodécimo mes de vida postnatal.

14
En 1914, von Monakow publicó una obra importante sobre localización encefálica donde dice
que las funciones encefálicas en los vertebrados se establecen en forma ascendente hacia la zona
interior del bulbo. De paso diremos que las ideas de Hughlings Jackson influyeron en von
Monakow cuando éste enunció su concepto de niveles ascendentes de desarrollo morfológico y
funcional en el sistema nervioso central, al que llamo “localización cronógena”. En 1930, von
Monakow y R. Mourgue (según A. Peiper) establecieron el principio de que los últimos logros
genéticos eran los más vulnerables, reforzando así la ley de Hughlings Jackson: en caso de daño
de sistema nervioso central, las funciones que aparecen en último término en la evolución son
las primeras que se pierden. También creyeron los dos autores citados que la información
derecha-izquierda del esquema corporal podía integrarse únicamente uno de los hemisferios
cerebrales. Las contribuciones de von Monakow y Mourgue fueron esenciales para el desarrollo
de nuestras ideas sobre literalidad y aprendizaje.

29. PRIMEROS CONCEPTOS FISIOLÓGICOS SOBRE POSTURA.

Reseñaremos aquí uno de los principales trabajos de Sherrington y de Magnus sobre

control postural. C. S. Sherrington dividió la sensibilidad corporal en tres tipos: exteroceptiva,
propioceptiva e interoceptiva. El primer tipo suministra información del ambiente externo y los
otros dos sobre el medio interno. La sensibilidad interoceptiva se refiere a información que
viene de terminaciones nerviosas localizadas en el nivel visceral. Propioceptividad es la
conciencia de información que viene de terminaciones nerviosas sensitivas localizadas en el
nivel de los músculos, tendones y articulaciones (relativa a movimientos y posiciones
corporales y aliadas a las funciones laberínticas). La percepción visual (según Sherrington)
podría reconocerse como percepción viso-músculo-laberíntica y la percepción táctil como
percepción tacto-músculo-laberíntica. La otra contribución principal de Sherrington fue la
descripción del reflejo de estiramiento. También sería bueno consultar un buen texto de
fisiología con respecto al tono y la postura: definiciones y conceptos se interpretan ahora de
acuerdo con los puntos de vista expuestos por Sherrington. La expresión “función postural” era
entendida por él como el conjunto de actitudes corporales y movimientos viscerales,
mantenidos por la actividad tónica. Sherrington no habló únicamente de músculos esqueléticos
sino también de músculos viscerales con respecto a la tonicidad general del cuerpo. Los
experimentos más importantes sobre postura animal fueron los Magnus, y Magnus y A. de
Kleijn. De acuerdo con estos autores, la postura responde a “reacciones estáticas” y “reacciones
dinámicas”. El primer tipo de reacción se observó dando al cuerpo apoyo parcial o total y el
segundo tipo fue observado como la base fundamental del movimiento. Clínicamente las
reacciones estáticas son más interesantes, especialmente en niños pequeños y mayores. Las
reacciones estáticas, según Magnus, pueden diferenciarse en tres categorías: locales,
segmentarías y generales.

Las reacciones estáticas locales involucran únicamente una parte del cuerpo (por
ejemplo un miembro). Magnus describió una “reacción positiva de soporte” y una “reacción
negativa de soporte”. Para comprender a qué clase de reacciones nos estamos refiriendo,
tratemos de tomar a un gato o a un perro domestico y colocar el dorso de una de sus patas
delanteras sobre una superficie dura (por ejemplo, el borde de una mesa). Si el animal reacciona
estirando su miembro y apoyándolo en la mesa esto se llama “reacción positiva de soporte”.
Ocurre en animales intactos y también en otros descerebrados o descerebelados, porque
depende principalmente de los reflejos de estiramiento y de la fijación articular. Si el animal

15
reacciona flexionando su miembro esto se llama “reacción negativa de soporte” y depende de
procesos activos que interrumpen la “reacción positiva”.

“Reacciones estáticas segmentarias” es una expresión que se refiere a la respuesta de un

gran segmento del cuerpo (y no solamente un miembro) a ciertos estímulos. Por ejemplo, si
producimos dolor en el miembro de un animal apoyado en sus patas traseras es posible observar
“reacciones positivas de soporte” (aumento de tono) en las otras tres patas, principalmente en la
heterolateral similar. Magnus describió otros tipos de “reacciones segmentarias”, pero aquí nos
ocuparemos del tercer tipo de reacción: “reacciones estáticas generales”, estudiadas en animales
descerebrados y mesencefálicos. Magnus produjo (en esos animales) extensión de los
miembros “faciales” y flexión de los miembros “occipitales” rotando la cabeza del animal:
reflejo el efecto tónico-cervical asimétrico en animales de experimentación. Realizo muchos
otros ensayos con reacciones estáticas generales; más tarde, junto con de Kleijin, hicieron una
significativa contribución a nuestros conocimientos de reflejos tónico-cervicales y laberínticos,
de acuerdo con la ley de inervación recíproca (cuando aumenta el tono flexor disminuye el tono
extensor, y viceversa).

En cuanto a los reflejos laberínticos de enderezamiento. Magnus describió los

movimientos de la cabeza en el animal en el estado que se ha llamado “condición cero” (animal
mesencefálico o talámico, sin laberintos). Magnus sostuvo al animal libremente en el aire y
observó sus reacciones en esta situación: los conejos y cobayos no levantaron la cabeza,
probablemente porque no usaron los ojos para respuesta de enderezamiento, pero los gatos,
perros y monos mostraron reacciones de enderezamiento de la cabeza si tenían los ojos
abiertos. En estos últimos suprimiendo la visión la reacción de enderezamiento no apareció.
Cuando intervinieron los laberintos, los animales pudieron mantener siempre la cabeza en
posición normal pese a los movimientos impuestos al resto de su cuerpo.

Con estos experimentos Magnus llegó a la conclusión de que las reacciones de

enderezamiento dependen de los reflejos visuales y centros del tronco encefálico. Se acepta que
los centros corticales actúan únicamente en los reflejos ópticos de enderezamiento, y que otros
centros son independientes de influencias voluntarias directas por estar situados en niveles del
tronco encefálico. Las reacciones de enderezamiento para posiciones de cabeza responden a
estímulos laberínticos, ópticos y táctiles, mientras que las reacciones de enderezamiento para
posiciones del cuerpo responden a las aferencias propioceptivas y táctiles. Las orientaciones de
cabeza y cuerpo tienen relación con la gravedad, superficies de apoyo, ambiente distante
(óptico) y partes del cuerpo.

Finalmente, Magnus y de Kleijn establecieron que laberintos y miembros tienen una

doble relación: 1) una relación directa por el reflejo tónico laberíntico, y 2) una relación
indirecta, cuando los laberintos actúan sobre los músculos cervicales y estos, a su vez, sobre el
tono y la postura de los miembros. Sherrington, Magnus y de Kleijn fueron pioneros en el
estudio de postura, tono, actividad motriz e influencias laberínticas en animales. Sus
contribuciones a nuestro conocimiento de los posibles mecanismos de muchas anormalidades
posturales humanas merecen nuestro mayor respeto.

30. APARATO VESTIBULAR Y POSTURA

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 En los humanos el oído interno tiene órganos auditivos y no auditivos. La cóclea es el
órgano auditivo dedicado a la audición, y el aparato vestibular es el órgano no auditivo
dedicado a postura, equilibrio, tono muscular y orientación espacial. En los humanos el
vestíbulo es una cavidad situada en medio del laberinto y que contiene el sáculo y el utrículo. El
vestíbulo se comunica por su extremo anterior con la cóclea y por el extremo posterior con los
canales semicirculares. El utrículo, el sáculo y los canales semicirculares forman el aparato
vestibular (o laberintos). El nervio vestibular conduce impulsos que se originan en el utrículo, el
sáculo y los canales semicirculares. Los nervios vestibulares tienen relación no sólo con la
postura y el equilibrio sino que también controlan los movimientos de los ojos y muchas otras
funciones relativas a los movimientos intencionales y coordinados.

Este aparato responde específicamente a fuerzas gravitacionales y movimientos

angulares acelerados y desacelerados. Los órganos receptores están ubicados en la ampollas de
los canales semicirculares (crestas ampulares) y en las máculas del utrículo y sáculo. Las
máculas están cubiertas por una sustancia gelatinosa que contienen prismas de carbonato de
calcio, llamados “otolitos” u “otoconia”. Los impulsos se originan en estos receptores
periféricos: 1) por la estimulación producida por los movimientos, principalmente el
aceleratorio angular (movimientos de rotación), 2) por fuerzas gravitacionales, relacionadas
principalmente con la aceleración lineal, la orientación corporal y la posición de la cabeza en el
espacio y 3) por vibraciones óseas de la cabeza. Véase la figura 4.

Por los receptores periféricos los nervios vestibulares se conectan a los centros a cada
lado del bulbo. Desde el bulbo, algunas fibras ascendentes siguen al fascículo longitudinal
medio y terminan en los núcleos de los nervios oculomotores de ambos lados, ipsilateral y
heterolateral. Otros haces descendentes conectan los núcleos vestibulares con motoneuronas
primarias de ambos lados en la región cervical de la médula espinal y con el lado ipsilateral en
todos los niveles de la médula. Esta acción vestibular es mucho más importante en los niveles
espinales correspondientes a la parte superior del tronco y extremidades superiores.

Las fibras descendentes participan junto con la propioceptividad en la postura y

locomoción. Actualmente se discute si los receptores periféricos actúan o no como
propioceptores, pero es indudable que los otolitos del aparato vestibular y los propioceptores de

17
los músculos cervicales proporcionan reflejos tónicos laberínticos y reflejos tónicos cervicales
que “suman algebraicamente” sus efectos con el fin de obtener movimientos compensatorios de
los miembros. Estos efectos pueden observarse clínicamente en las personas normales.

Los núcleos vestibulares y cerebelosos tienen también estrecha relación entre sí por
medio de fibras vestibulocerebelosas y cerebelovestibulares. Las primeras van, junto con fibras
radiculares directas, a los núcleos del tectum. Desde aquí algunas fibras vuelven a los núcleos
vestibulares y a la formación reticular (estructura especial formada por muchas fibras diferentes
y muy delgadas, principalmente en el tronco encefálico) y a la médula espinal. El aparato
vestibular se une al cerebelo por muchas vías. El cerebelo gana preponderancia durante la
infancia, pues, al parecer, el aparato vestibular es más importante durante la primera infancia y
comienzos de la segunda. Es indudable que puede obtenerse información vestibular y cerebelar
por el examen clínico. Para diferenciar anormalidades vestibulares y cerebelosas, debemos tener
presentes los diversos signos que pueden proporcionar el laberinto y el cerebelo.

Desde los núcleos vestibulares hay también proyecciones corticales y subcorticales

(principalmente contralaterales) que ya parecen estar bien establecidas. Estas proyecciones
explican la participación cortical en muchas posturas y movimientos y también la coordinación
final viso-vestíbulo motriz, que gobierna los movimientos de habilidad esenciales para muchas
capacidades del aprendizaje. En resumen, el aparato vestibular desempeña un papel importante
en la postura, ejerciendo su acción principalmente por vías vestibulooculomotrices para
controlar los movimientos de los ojos, y por haces vestíbuloespinales para controlar el
equilibrio. Finalmente, reiteramos que la lectura requiere movimientos hábiles de los ojos y que
es difícil prestar atención y aprender sin un equilibrio natural o creado artificialmente.

31. INFLUENCIAS CEREBELOSAS Y RETICULARES SOBRE LA POSTURA

La acción cerebelosa en el control postural es generalmente aceptada. Este concepto fue

establecido originalmente por L. Luiciani y desarrollado luego por J. F. Fulton. A principios de
este siglo, Sherrington consideró al cerebelo como “el ganglio encefálico del sistema
propioceptico”. A mediados de este siglo no había ya objeciones con respecto al papel del
cerebelo como órgano principal de coordinación de la actividad muscular. R. S. Sneider, en
1950, lo llamó “Gran modulador de la función neurológica” en consideración de su influencia
sobre los centros motores y sensoriales del cerebro, diencéfalo, mesencéfalo y bulbo. De
acuerdo con I. Esente, durante el sexto mes de la gestación los lóbulos laterales del cerebelo se
desarrollan simultáneamente con las conexiones vestibulares y el cuerpo estriado. Estos órganos
regulan las reacciones musculares, la postura y el equilibrio en los recién nacidos normales y en
los prematuros. La mielinización del cerebelo fue estudiada muy cuidadosamente por L. B.
Rorke y H. E. Riggs. Es importante recordar que en recién nacidos y lactantes casi todo el
cerebelo ya esta mielinizado, empezando con las interconexiones vestibulocerebelosas y
cerebelovestibulares. Pero sólo a partir del cuarto año de vida se llega al teñido de tipo adulto en
los haces pontocerebelosos.

En realidad, mantener el equilibrio con ambos pies juntos y los ojos cerrados pocas
veces, o nunca, se alcanza antes del cuarto año de vida. Esto es seguido por la capacidad de
pararse en una pierna. Ambas posibilidades se relacionan seguramente con la mielinización de
las vías pontocerebelosas. En los recién nacidos hay muchas respuestas que pueden

18
considerarse como sinergias. Por ejemplo, volver la cabeza para respirar, en posición decúbito-
ventral; el desplazamiento de la cara contra el seno materno para hallar el pezón y también los
movimientos de la cabeza para evitar objetos. El desarrollo de postura y el equilibrio provoca,
sin embargo, una interrupción natural del binomio madre-hijo.

Las reacciones posturales, tónicas y de enderezamiento son etapas básicas que

diferencian periodos de la maduración antes de lograrse la posición erecta: luego viene la
independencia motriz, la aprehensión espacial y el conocimiento suficiente para poder ser uno
mismo. Desde el nacimiento y durante todo el primer año de vida muchos tipos de lesiones o
daños del cerebelo no pueden diagnosticarse clínicamente debido a que el cerebelo es todavía
“inmaduro”. Un hallazgo muy frecuente en exámenes de bebés (durante los primeros meses de
vida postnatal) es la presencia de hipotonía y dismetría en la cabeza y las extremidades. A esa
edad es difícil diferenciar entre esos signos y los que se deben a lesiones cerebelosas o atetosis
definitiva. En otras circunstancias es posible observar una hipertonía activa como la observada
experimentalmente en animales por G. G. J. Rademaker.

Las anormalidades del cerebro producen una modificación de los reflejos básicos para el
equilibrio y la coordinación, pero pueden diagnosticarse correctamente sólo cuando el niño debe
usar su equilibrio en posición erecta y debe hacer movimientos con direccionalidad. El cerebelo
y los núcleos vestibulares actúan sobre la formación reticular. El cerebelo ejerce una acción
tónica inhibitoria sobre los reflejos laberínticos y esta acción se produce a través de la
formación reticular. Mucho se ha escrito sobre las interconexiones vestíbulo-reticulares que
intervienen no solo en la postura y el equilibrio sino también en el “sistema activador
ascendente”. Cuando se produce estimulación vestibular natural (gravedad, aceleración angular)
pueden registrarse actividad simple en la formación reticular. En resumen, el cerebelo, el
aparato vestibular y la formación reticular actúan conjuntamente en muchas funciones
posturales, tónicas y del equilibrio.

32. INTEGRACIÓN PROPIOCEPTIVO-VESTIBULAR Y CONTROL

POSTURAL

Para lograr postura, posiciones, equilibrio deliberado con un fin y eventualmente,

locomoción y movimientos hábiles, y también para desarrollar el aprendizaje, las personas
normales deben integrar sus impulsos vestibulares a la actividad espinal motriz. Los nervios
vestibulares ejercen influencia espontánea mediante una fuerte acción facilitante sobre el
conjunto de actividad motriz espinal (esto es, sobre las acciones procedentes de diferentes
centros y que en el nivel espinal convergen finalmente para producir actividad motriz). La
estimulación vestibular puede provocar respuestas espinales de las raíces ventrales y dorsales.
Las fibras vestibuloespinales se conectan con interneuronas que se proyectan a las
motoneuronas y también a algunas fibras presinápticas de las raíces dorsales.

El efecto vestibular en las motoneuronas puede ser excitatorio o inhibitorio y se obtiene

por medio de acciones cerebelosas y reticulares. Las respuestas vestibulares registradas en el
nivel cervical son más complejas e importantes que las respuestas vestibulares obtenidas en los
niveles lumbosacrales. Parece razonable creer que el aparato vestibular controla los niveles
superiores del tronco y las extremidades superiores mucho más que las extremidades inferiores.

19
Las influencias vestibulares pueden entonces producir una adaptación postural más precisa en
las extremidades superiores que en las inferiores. Esta influencia es provocada por tres haces
descendentes: 1) vestíbulo-espinal, 2) retículo-espinal y 3) fascículo longitudinal medio – este
último de menor importancia, según B. E. Gernandt y S. Gilman -.

Los haces vestibulares descendentes influyen en las respuestas gamma y alfa. Cuando
las fibras vestibuloespinales no funcionan o están deterioradas, los impulsos sobre las fibras
gamma no llegan a producir contradicción muscular o solamente producen una contradicción
pobre o demorada (porque las fibras alfa ejercen una acción suplementaria). Esta situación
puede producir también hipotonía general, especialmente cuando hay deterioro del sistema
propioceptivo-vestibular. En general, la hipotonía es mayor en las extremidades inferiores, y
ello porque las conexiones de los haces vestibuloespinales son mayores en las extremidades
superiores, como ya dijimos.

Debemos saber que la estimulación vestibular puede iniciar la serie necesaria de

contradicciones musculares capaces de mantener la postura y de controlar el equilibrio. El
subsiguiente control muscular está regido por el mismo efector. Como hemos dicho,
Sherringtong, Magnus y Rademaker fueron los que señalaron, entre otros, la importancia de los
propioceptores cervicales en las reacciones posturales. Por eso es comprensible que cuando se
ejerce presión en los músculos cervicales sea posible producir una mayor inhibición de las
respuestas vestibulares. En realidad, los reflejos tónico-cervicales no se ven muy fácilmente en
los recién nacidos normales en posición supina. Este hallazgo no coincide con las afirmaciones
anteriores de A. Gesell, pero sí con el dicho por muchos otros autores más recientes. Sin
embargo, es posible observar el reflejo tónico-cervical en otras posiciones, en lactantes y niños
mayores: este tipo de reflejo puede provocarse hasta los ocho a nueve años de edad en la
posición “cuadrúpeda”. En otras posiciones (por ejemplo, “parado sobre una sola pierna”) es
posible ver reacciones similares no sólo en la infancia sino también en la vida adulta.
Normalmente, la integración propioceptivo-vestibular permite la producción de esta reacción.

Hay varias etapas diferentes en la integración propioceptivo-vestibular. Ya hemos dicho

que los receptores vestibulares se consideran propioceptores: en los recién nacidos y niños
pequeños la propioceptividad y el aparato vestibular actúan juntos. La integración
propioceptivo-vestibular consiste en “informar” a los niveles superiores acerca de la postura
corporal. Sin duda, el “equilibrio” es algo muy diferente en los bebés que en los niños
pequeños. Después de lograr la posición erecta, la integración propioceptivo-vestibular cambia
y para algunas tareas el aparato vestibular reacciona inadecuadamente con respecto a las
aferencias propioceptivas, y viceversa. Paso a paso, se desarrolla la integración propioceptivo-
vestibular y las influencias cerebelosas y reticulares se hacen muy importantes para la
producción del equilibrio del tipo adulto. Cuando el niño pude sostenerse sobre una sola pierna
la integración propioceptivo-vestibular queda establecida como hecho importante de la futura
lateralidad corporal: cuando la acción propioceptiva aumenta en un lado del cuerpo, la reacción
vestibular también aumenta del mismo lado, y cuando la acción vestibular aumenta de un lado
del cuerpo, la reacción propioceptiva también aumenta del mismo lado. Cuando existe
disociación propioceptivo-vestibular se interrumpe este tipo de integración y no pueden verse
aquellas acciones y reacciones tónico-posturales y equilibratorias.

20
 En resumen, la integración propioceptivo-vestibular es uno de los factores más
importantes del control postural. Otros niveles del sistema nervioso central participan en una
integración muy compleja, principalmente el cerebelo y la formación reticular. Lograr control
postural es desarrollar el periodo de atención, abrir exteroceptores (particularmente oídos y
ojos) y permitir movimientos más hábiles. Recordemos que K. Lorenz dijo que el comienzo de
la conceptualización está determinado por el conocimiento de nuestro propio cuerpo. Propuso
que cuando el hombre primitivo logró asir un objeto y simultáneamente visualizó “su propia
mano codiciosa”, asiendo el objeto pudo tomar conciencia de sus movimientos y así formar las
primeras conceptualizaciones. No es necesario repetir lo que ya hemos dicho para identificar la
importancia de la integración propioceptivo-vestibular con la posibilidad de conceptualización
corporal. Lo dicho por Lorenz analiza el punto de partida del logro filogénico del aprendizaje
humano. Después de esto solo faltaba un paso más para la conceptualización verbal. Con todo,
este paso tomó un largo tiempo para concentrarse.

6. BASES VISUALES Y AUDITIVAS

DEL APRENDIZAJE
33. MODALIDADES PERCEPTUALES DURANTE LA PRIMERA Y SEGUNDA
INFANCIA
34. RELACIONES SENSORIOMOTRICES Y MODALIDADES PERCEPTUALES
(SISTEMA CON SOBRECARGA Y CON CARGA EXTRA)
35. DESARROLLO DE LA VISIÓN HUMANA
36. DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL
37. INFLUENCIAS VESTIBULARES EN LA COORDINACIÓN VISOMOTRIZ
38. INTEGRACIÓN PROPIOCEPTIVO—VESTIBULAR
39. DESARROLLO DEL OÍDO HUMANO
40. EL OÍDO HUMANO
41. HABILIDADES AUDITIVAS Y MODALIDADES PERCEPTUALES

33. MODALIDADES PERCEPTUALES DURANTE LA PRIMERA Y LA SEGUNDA.

Debemos de tratar de explicar algunos aspectos del desarrollo de las diferentes

modalidades perceptuales durante la primera y segunda infancia. Entre ellas quizá las más
importantes sean las aferencias visuales y auditivas. Clásicamente, la palabra “percepción”
designa el reconocimiento de información sensorial producida por diferentes estímulos
provenientes del mundo exterior. Según D. Katz, no hay línea divisoria firme entre los términos
de “sensación” y “percepción”, pero un criterio más reciente considera a la percepción como las
formas sensoriomotrices producidas por la estimulación sensorial. La percepción, entonces,
podría considerarse como una habilidad adquirida, y este concepto abre nuevos horizontes para
el aprendizaje.

21
 Es cierto que algunas personas pueden aprender mejor por medio de la modalidad visual
y otros por medio de la modalidad auditiva, pero también es cierto que, de acuerdo con el
desarrollo ya alcanzado por el niño, éste puede preferir la introducción del conocimiento por
medio de la visión, del oído/audición o de receptores hápticos(táctiles más kinestésicos). Estas
situaciones indican preferencia por una u otra aferencia perceptual, con el fin de aprender. Estas
aferencias perceptuales se llaman modalidades. En los niños anormales la elección de una
modalidad perceptual está regularmente determinada por sus propias deficiencias, en los ciegos,
la audición; en los sordos, la visión, y así sucesivamente. Del mismo modo, en los niños con
discapacidades de aprendizaje hay diferentes modalidades perceptuales preferidas.

En las discapacidades específicas de aprendizaje, H. R. Myklebust y D. Johnson, así

como J. B. de Quirós, señalaron que, para aprender, podía existir una modalidad predominante
visual y auditiva (“audibilización” o “visualización”). Más tarde, Elena Boder extendió nuestros
subtipos incluyendo un tercero: combinación de deficiencias visuales y auditivas y por ende
constitución de alexia virtual. Según ella, los deficientes en audibilización (disléxicos) se
reconocen como “disfonéticos”, los deficientes en visualización se reconocen como
“diseidéticos”, y los deficientes en audibilización y visualización se reconocen como
“disfonéticos-diseidéticos”. Ciertas diferencias pueden establecerse entre el punto de vista de
Boder y el nuestro. Boder habla mucho más que nosotros de la importancia de las modalidades
perceptuales, habilidades de análisis-síntesis y formas correlacionadas de “Gestalten” de lectura
y ortografía. Autores anteriores consideraron, lo mismo que nosotros, que la modalidad
perceptual en la dislexia era parte de un síndrome total con muchas variables.

Las modalidades perceptuales tienen también gran influencia en el desarrollo postural y

motor de los niños. En los recién nacidos el sistema propioceptico-vestibular determina posturas
asimétricas y luego el control cefálico. Durante el tercer mes después del nacimiento la
percepción visual comienza a predominar, se observan posturas simétricas y el equilibrio se
desarrolla rápidamente hasta que el bebé puede sentarse a la edad de seis meses. Generalmente,
la visión incluye la existencia de movimientos coordinados. Es indudable que los movimientos
del ojo deben considerarse con los de la cabeza para ser efectivos. Entonces el bebé empieza a
desarrollar nuevas modalidades perceptuales: conductas audio-viso-kinestésicas comienzan a
establecer secuencias de interrelaciones perceptuales, útiles para la valoración y reeducación.
Un ejemplo de conducta audio-viso-kinestésica se ve cuando el niño reacciona volviendo la
cabeza hacia una fuente de sonido, buscando un objeto (conducta audiovisual); luego quiere
agarrarlo (conducta visokinestésica), y así sucesivamente.

Cuando un niño de esta edad (seis meses) oye un ruido dirige los ojos y la cabeza para
ver el objeto, y cuando lo ve trata de agarrarlo para llevárselo a la boca. Está descubriendo el
“espacio frontal”. A fines del primer año de vida gatea, se pone de pie y camina, todo lo cual
permite desarrollar nuevas interacciones de modalidades perceptuales que lo llevan a
“descubrir” el “espacio circundante”. Esta integración sensorial produce la posibilidad necesaria
para la aparición del habla, como imitación del medio (lingua).

Durante el segundo año de vida, la acción de fuerzas gravitacionales produce el

fortalecimiento y desarrollo del esquema corporal mediante experiencias, como caminar, caerse,
rozarse con objetos, etc. que desarrollan el control del “equilibrio útil”. Todos estos factores
obran dentro de un “espacio limitante”, mientras la lingua prosigue su desarrollo como

22
resultado de la combinación de las habilidades del niño y las tensiones (stresses) del ambiente
exterior: el niño comprende que el uso de la lingua puede ayudarlo a comunicar sus deseos,
necesidades, temores, etc., a los demás.

Durante el tercer y cuarto año de vida, postura, posiciones y equilibrio se desarrollan a

partir de la integración al sistema postural. El cuerpo se divide en dos mitades para coordinar
diferentes actividades motrices de ambos lados del cuerpo (un lado puede hacer un movimiento
hábil mientras el otro está haciendo otro movimiento), y puede hacerse la prueba de Romberg
sin ayuda visual. El espacio del niño se vuelve “ambiental”.

Durante el quinto y sexto año de vida se establecen definitivamente la potencialidad y

lateralidad corporales; es factible sostenerse en una pierna, y finalmente se logran preferencia y
prevalencia en el uso de un lado del cuerpo. Esto permite la posibilidad de simbolización debido
al establecimiento definitivo de la dominación simbólica hemisférica cerebral (generalmente del
hemisferio izquierdo), lo cual puede permitir el desarrollo del lenguaje y también el lenguaje
leído y escrito. El desarrollo de las modalidades perceptuales puede verse en el cuadro 1. Estas
modalidades se presentan junto con el desarrollo postural y motor en los niños. Es
particularmente importante ver cómo posición, movimiento y diferentes clases de “espacios”
forman secuencias según la etapa que predomine en el desarrollo del niño.

34 RELACIONES SENSORIOMOTRICES Y MODALIDADES PERCEPTUALES

(SISTEMAS DE SOBRECARGA Y CON CARGAS EXTRAS)

Algunos de los ejemplos más significativos de la importancia de la actividad motriz para

el buen logro de la percepción, pueden encontrarse en algunos trabajos de R. Held. Según M.
L. T. Abercrombie, las conclusiones fundamentales de los trabajos de Held son estas: 1) que los
movimientos corporales activos son importantes para el desarrollo de las habilidades
perceptuales y 2) que la capacidad de compensar distorsiones de las percepciones visuales o
auditivas dependen del movimiento. Las ideas de Held también confirman el concepto de que la
información visual y la auditiva requieren movimientos normales para alcanzarlas
correctamente. Esto sugiere la existencia de cambios importantes en la manera como la
información que viene de los ojos y oídos es procesada en las partes sensoriales del sistema
nervioso central. Estos procesos tienen lugar dentro de los mecanismos generales de la
adaptación perceptual al ambiente y por ello es evidente que los músculos, así como las partes
motrices del sistema nervioso central, están incluidos en este proceso de adaptación.

La relación entre actividades sensoriales y motrices en el proceso general de adaptación

al ambiente también pone en evidencia cuando ciertos mamíferos (incluso los humanos) sufren
deprivación motriz o sensorial, natural o experimental: hay gran disminución de sus logros de
habilidades perceptuales y motrices, con la consiguiente distorsión del desarrollo de la
conducta. La adaptación a la reorientación de receptores perceptuales y la continua dependencia
del contacto con el medio para obtener una correcta coordinación motriz son factores que
implican interrelaciones sensoriomotrices y motosensoriales. Estas interrelaciones, en nuestra
opinión, coinciden con los principios de acción-retroacción y realimentación.

De acuerdo principalmente con Jonson y Myklebust, cualquier modalidad perceptual

puede funcionar de tres manera diferentes:

23
 1.- Con semiindependencia de las otras modalidades: “intraneurosensorial”
2.- Ayudando a otra modalidad perceptual: “interneurosensorial”
3.- Integrado a un sistema total de información “integrativa”

Estas ideas se relacionan con el concepto de “carga extra” y “sobrecargas”. Cuando

algunos canales o vías se dedican no sólo a sus funciones específicas sino también a una
función no específica, decimos que tienen “cargas extras”. Un ejemplo de cargas extras es la
noción del espacio comunicada por la audición en una persona ciega. Diversos experimentos
confirman, sin lugar a dudas, la función espacial de la audición en los ciegos. Quizás una de las
investigaciones más interesantes en este campo fue la que realizó R. J. Schwartz, bajo la
supervisión de M. D. Steer. Schwartz destacó que el número promedio de palabras
pronunciadas por el adulto congénitamente ciego es menor que el número promedio de palabras
pronunciadas por adultos normales. “Esto se interpretó como queriendo decir que los individuos
ciegos, cuando hablan, usan el oído no sólo para controlar el habla sino también para obtener
una información que comúnmente se recibe por la modalidad visual en los videntes. Cuando un
canal o vía recibe múltiplos estímulos al mismo tiempo, hablamos de un sistema
“sobrecargado”. Por ejemplo, en algunos niños con discapacidades de aprendizaje la inhibición
de varios estímulos diferentes al mismo tiempo se hace imposible. Los estímulos interfieren
entre sí y el aprendizaje no se produce o es muy difícil en una situación semejante.

La noción de “sobrecarga” tiene estrecha relación con la modalidad interneurosensorial.

La diferencia entre “carga extra” y “sobrecarga” reside en que sobrecarga se refiere a una
forma de aprendizaje que puede existir en situaciones normales, mientras que carga extra
siempre se refiere a situaciones anormales (deterioro o falla de un canal o vía con “ayuda” de
otra modalidad para obtener la información necesaria). En algunos casos anormales la
modalidad intraneurosensorial puede existir (por ejemplo, un niño sordo puede aprender por la
visión pero no por la audición): en estos casos las cargas extras pueden ayudar a la modalidad
deficiente; la sobrecarga se produce en una o varias vías. En casos anormales la integración de
todas las modalidades es muy difícil, o imposible.

La percepción visual y auditiva debe considerarse dentro del marco general de

información sensorial integrada en los niveles superiores del sistema nervioso central. No es
conveniente ni se justifica separar o aislar la percepción visual o auditiva de la integración
sensorial total (incluyendo aferencias vestibulares). Tampoco es posible separar la percepción
visual o auditiva de la información corporal, principalmente de la postura y del movimiento.
Todos los tipos de aprendizaje se apoyan en las actividades motrices coordinadas y en la
integración sensorial, siendo muy importante la visión y la audición.

La percepción visual y auditiva en los individuos normales constituye sin duda un

elemento importante para poder “absorber” el mundo exterior, pero debemos recordar que todo
aprendizaje perceptual requiere el uso del cuerpo y del movimiento. Es indudable que el
conocimiento que tenemos de nosotros mismos y de nuestro ambiente, así como el
reconocimiento de lo que podríamos hacer con toda esa información, dependen principalmente
de la integración sensorial. Todas las aferencias sensoriales proporcionan la información
necesaria para permitir respuestas apropiadas por síntesis aferencial.

24
 CUADRO 1
Modalidades perceptuales, desarrollo postural y motor en los niños

Edad Factores Etapas Logro de función

provocantes fundamentales o adquisición
Primer trimestre Sistema propioceptivo- Postura tónico-cervical Control de la cabeza
vestibular. Asimetrías (cefálico)
Flexión-abducción
Succión
Segundo trimestre Visión perceptual Posturas simétricas Posición sentada
Movimientos (equilibrio).
coordinados.
Tercer trimestre Objetos Prensión Espacio frontal
Modalidad audioviso- Flexión-abducción
kinestésica Extensión-abducción
Rolido
Cuarto trimestre Gateo Desplazamientos Espacio circundante
Posición de pie Primera marcha
HABLA
Segundo año Gravitación Marcha experimental Espacio limitante
Esquema corporal Equilibrio deliberado
con un fin.
LINGUA
Tercer y cuarto año Postura y equilibrio División del cuerpo en Espacio ambiental
Integración del sistema dos mitades
postural Prueba de Romberg con
los ojos cerrados
Quinto y sexto año Potencialidad corporal Sostenerse en una pierna Leer/escribir.
LENGUAGE
Séptimo y octavo año Lateralidad Preferencia por un lado Simbolización
Diadococinesia del cuerpo Movimientos de
Movimientos alternados Destreza motriz habilidad, coordinados y
(cerebelo) Reglas de juegos y voluntarios.
deportes

25
35. DESARROLLO DE LA VISIÓN HUMANA.

La visión necesita de la estimulación de la luz para desarrollarse y establecer la

progresiva mielinización del nervio óptico. Cuando los niños normales reciben la debida
estimulación luminosa las habilidades visuales ya existen en el cuarto mes después del
nacimiento.
Entres fines del segundo y comienzo del tercer mes después del nacimiento se establecen
tres funciones principales de la visión: fijación, acomodación y convergencia. “Fijación”
significa la posibilidad de dirigir la mirada para que la imagen del objeto mirado caiga en la
fóvea central (el punto de visión más clara y de mayor agudeza visual en el centro de la retina).
“Acomodación” significa la adaptación del ojo a varias distancias. “Convergencia” significa el
movimiento coordinado de los dos globos oculares hacia un punto común y cercano de fijación.
Estas tres funciones son sumamente importantes en el desarrollo de la visión y permiten la
evolución de otros logros: posiciones simétricas, reconocimiento del mundo exterior, prensión
internacional, etc.

Fijación, acomodación y convergencia constituyen una etapa fundamental en el

desarrollo visual humano, pero la diferencia entre esta etapa del desarrollo y aquella del uso de
los ojos para leer y escribir es enorme. Hay muchos trabajos bien escritos y valiosos sobre el
tema del desarrollo de la visión, pero en este libro debemos limitarnos a los tres autores cuyas
contribuciones son más relevantes para nuestros fines: Esente, Niesel y Fichsel. De acuerdo
con I. Esente, el desarrollo del aparato visual se produce en tres niveles: el primero, de clara
predominación motriz, está regido esencialmente por el reflejo óptico-vestibular; el segundo
tiene su origen en el reflejo óptico-vegetativo (reflejo subcortical) y se desarrolla por el reflejo
óptico cortical, y el tercero tiene clara predominancia perceptual, llegando a su ápice con la
aparición del reflejo de fijación.

P. Niesel considera que el “sistema visual” tiene gran importancia en el desarrollo

general de niño. Este autor pone de relieve que el desarrollo básico de la percepción de objetos
y movimientos se produce durante los primeros seis meses de vida. La coordinación de los
movimientos oculares con los de la cabeza y extremidades superiores ya existe en este período.
Entre el séptimo y el duodécimo mes después del nacimiento la acomodación, convergencia y
coordinación de los movimientos de ambos ojos se desarrollan hasta alcanzar las primeras
etapas de la visión espacial binocular. Esta última se refuerza con la agudeza o acuidad visual
hasta el quinto año de vida. De acuerdo con Niesel, todo el proceso de acomodación se obtiene
siempre en el décimo año de vida. La asociación entre ambos factores mencionados y la
adquisición del lenguaje tiene gran importancia.

H Fichsel trabajo con potenciales visuales evocados. La noción del potencial evocado
implica la modificación electrofisiológica en varias partes del encéfalo, producida por diferentes
estimulaciones sensoriales deliberadas (por ejemplo: las ondas EEG se modifican por
estimulación específica deliberada con sonidos, luces, etc., y esas modificaciones de las EEG se
identifican con una computadora para diferenciarlas de otras modificaciones EEG). Fichsel dice
que los potenciales visuales evocados en las ondas registradas de la corteza cerebral pueden
obtenerse en fetos humanos ya en los tres últimos meses de gestación. Dice también que estos
potenciales visuales evocados es factible correlacionarlos con las variaciones morfológicas
cerebrales, considerando así que al sexto o séptimo año de edad se alcanza la maduración de la

26
corteza cerebral visual, puesto que a partir de esa edad los potenciales visuales evocados que se
obtienen son similares a los de los adultos.

Las conclusiones de Niesel y Fichsel son importante base de sustentación para la

existencia de sólidos fundamentos biológicos en la maduración estructural de la
lectura/escritura. De acuerdo con algunos estudios de T. G. R. Bower, parece ser que la
formación de la noción de “objeto” en los lactantes es bastante temprana. Al principio, esta
noción de “objeto” es meramente visual y no tiene relación directa con información general
táctil o propioceptiva. Para integrarse como conocimiento práctico esta noción tan temprana
necesita, entonces, otras contribuciones, como las que proceden de las aferencias
vestibulovisuales (y visovestibulares), vestibulooculomotrices así como las que proceden de los
impulsos propiocepticos de los músculos oculomotores.

36. DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL.

Una definición práctica de percepción visual es la de N. A. Buktenica: “la percepción

visual es, literalmente, la capacidad de interpretar o dar significado a lo que se ve”. Esta
definición incluye reconocimiento, autocrítica e interpretación en los niveles superiores del
sistema nervioso central de aquello que se ve. Varios estudios de percepción visual en niños
pequeños parecen corroborar esta hipótesis, uniendo a la percepción visual con diversas
funciones y capacidades. Estas funciones y capacidades tienen una relación de
interdependencia.

Consideremos por un momento la coordinación ojo-mano. En la primera infancia las

funciones de la mano y el ojo cooperan estrechamente (es decir que presión y manipulación
están de acuerdo con la actividad motriz, sensorial y perceptual visuales). Esta relación
funcional puede considerarse como el comienzo de la línea basal de la organización espacial.
Desde el primer mes de vida hasta el tercero, visión y prensión tienen formas madurativas
independientes. En el tercer mes después del nacimiento es posible ver en el niño algunas
reacciones primitivas específicas combinadas, porque cuando enfrenta algún objeto que resulte
atrayente para él produce movimientos reflejos en los segmentos proximales de las
extremidades superiores.

Esta reacción primitiva entre ojo y extremidad superior implica futura coordinación
visomanual, porque la prensión voluntaria se establece (madurativamente) a partir de ella. La
presión no depende solamente de la coordinación visomotriz sino también de la regulación
propioceptivo-vestibular. Algunos ejemplos aclararán lo dicho: en niños congénitamente ciegos
no es posible obtener en uso apropiado de las manos sin un largo entrenamiento propioceptivo
(postural, laberíntico y kinestésico). Pese a un trabajo intensivo, apenas se obtienen
movimientos hábiles de las manos y ellos no pueden escribir con el sistema común sino que
deben usar el sistema de Braille o por lo menos máquinas de escribir, y ambas cosas exigen un
entrenamiento muy especial. La situación opuesta se produce en casi todos los niños con
parálisis cerebral, que debido a sus deterioros posturales y motores no pueden tener una
prensión eficiente a pesar de que si poseen una visión eficiente.

M. Frostig, W. Lefever y R. B. Whittlesey valoraron el desarrollo de la percepción

visual en cinco áreas operativamente definidas, que son: 1) coordinación visomotriz, 2) figura-

27
fondo, 3) constancia de la forma, 4) posición en el espacio y 5) relaciones espaciales. Estos
autores no aceptaron estas cinco áreas como las únicas pertinentes a la percepción visual, pero
las consideraron como las de especial relevancia para el logro escolar. Sin duda estas áreas son
sumamente importantes para el aprendizaje visual: acabamos de hablar de la coordinación
visomotriz (ojo-mano). En figura-fondo una capacidad suficiente para diferenciar figura de
fondo es necesaria para obtener análisis y síntesis referidos a palabras y frases en la lectura. La
constancia de la forma permite reconocer letras y palabras de texto. Posición en el espacio y
relaciones espaciales se refieren a la capacidad para relacionar letras y secuencias de letras en
una palabra o en una frase.

El uso de capacidades perceptuales en el aprendizaje académico tiene relación directa

con el desarrollo perceptual, especialmente el desarrollo visual. Hay una correlación
fundamental en secuencia entre actividad motriz, percepción, pensamiento y lenguaje. En
términos generales, el campo del desarrollo visual puede dividirse en cuatro áreas principales:
1) coordinación visomotriz y localización espacial; 2) discriminación visual; 3) preferencias
visuales y respuestas selectivas a estímulos visuales, y 4) retentividad visual de la información
visual.

La coordinación visomotriz es el factor primario de la localización espacial y de las

respuestas direccionales precisas. La discriminación visual es el factor primario de la
información proveniente de ese medio. Ambas pueden combinarse en la información visual. La
selectividad al respecto depende de estos dos factores. La experiencia visual es el resultado de la
exploración que por ese medio se realiza desde el nacimiento. El recién nacido puede procesar
información visual mucho antes de ser físicamente capaz (activamente) de explotar el medio
que lo rodea. Todos estos factores deben estar suficientemente desarrollados en los niños
normales antes de su ingreso en la escuela. Los procesos sensoriomotores y motosensoriales
deben estar plenamente integrados, interrelacionados y automatizados para permitir el logro de
la simbolización y el aprendizaje de la lectura, la escritura y sus posteriores desarrollos.

Test como el Guestáltico visomotor de Bender, el Illinois de capacidades

psicolingüísticas (ITPA), el de retención visual, el visual de integración motriz y otros son
sumamente útiles para valorar diferentes capacidades de la percepción visual. Un problema
importante en la fisiología de la visión es saber como los seres humanos pueden ver el mundo
exterior como un mundo estable, siempre en la misma posición, “al derecho”. En realidad esta
posición del mundo exterior es permanente a pesar de: 1) los continuos movimientos de los
ojos, 2) las diferentes posiciones y movimientos de la cabeza, 3) las diversas posiciones y
movimientos del cuerpo y 4) la adopción de posiciones insólitas, como la de “cabeza abajo”.

Otro problema afín de distintos autores que trataron de resolver con diferentes
explicaciones es la cuestión de qué por qué podemos ver el mundo en posición al derecho y no
en posición al revés. Esto es comprensible si recordamos los sucesivos cruces de las vías
visuales. Es indudable que los procesos centrales son capaces de corregir las aferencias visuales
y de estabilizar las imágenes “internas” para permitir los movimientos corporales que son
necesarios para sobrevivir y desarrollarse. Pese a todo, las explicaciones de diferentes autores
rara vez coinciden en cuanto a la aclaración de este punto básico de la fisiología.

Resumiendo nuestros pensamientos, podemos decir que:

28
 1. Existe una capacidad temprana de formar patrones visuales, asociada a la
coordinación visomotriz y a la regulación propioceptivo-vestibular.
2. El período de atención visual selectivo influye en el desarrollo en general y en
particular en las formas sensoriales durante las primeras etapas del desarrollo
perceptual.
3. La selectividad específica cambia de continuo, de acuerdo con el nivel de
maduración, pero su influencia es constante y permanece durante todas las etapas.
4. El problema de la aparente estabilidad del mundo visual (pese a los movimientos
de los ojos) en los individuos normales necesita mucha más investigación para poder
ser aclarado.

37. INFLUENCIAS VESTIBULARES EN LA COORDINACIÓN

VISOMOTRIZ

Numerosos investigadores han hecho importantes descubrimientos neurofisiológicos

relacionados con este tema. Las influencias vestibulares en los movimientos oculares se
establecieron a fines del siglo pasado. Ya en 1865 H. Aubert observó influencias vestibulares
en la visión vertical. A comienzos del siglo actual C.S Sherrington, por una parte, y R. Magnus,
por la otra, estudiaron relaciones entre las aferencias propioceptivas y vestibulares. En el nivel
de los órganos vestibulares se establecieron algunos reflejos: 1) los estáticos oculovestibulares,
provocados por los otolitos; 2) los estatocinéticos, provocados por los canales semicirculares.
Alrededor de 1950 ya se conocían muchos hechos sobre las influencias vestibulares en la
coordinación visomotriz y se los aceptaba en el mundo científico.

M. Minkowski escribió esto en 1948:

…Los movimientos de los globos oculares existen en el feto aún antes de
la apertura de los párpados. Estos movimientos dependen de las eferencias que
vienen de los centros vestibulares. Durante el quinto mes de la gestación, la
mielinización de las vías vestibulares centrales y del fascículo longitudinal
posterior ya está concluida. Los movimientos oculares, por tanto, cuando se
producen por influencias vestibulares, se presentan varios meses antes que los
movimientos oculares producidos por estímulos luminosos que actúan en
diferentes puntos de la retina después del nacimiento.

Durante la década de 1950 se hicieron algunos descubrimientos de importancia, que

luego fueron aceptados por la comunidad médica: 1) los primeros movimientos de los globos
oculares en el recién nacido tienen relación únicamente con centros vestibulares y posturales;
2) después del nacimiento, los movimientos del ojo aumentan con rapidez debido a la
influencia de nuevos reflejos: posturales audiotáctiles y luminosos.

Los movimientos oculares son esenciales para el proceso del aprendizaje. Todos los
reflejos mencionados, por tanto, toman parte en el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Una cuestión primordial por resolver era por qué la percepción visual permite igual pese a las
diferentes posiciones de la cabeza. A fines de la década del 50 se descubrió que la
convergencia funcional en la corteza primaria cerebral visual de aferencias vestibulares y
retinianas puede ser uno de los mecanismos más importantes de la integración sensorial. Otras
relevantes contribuciones psicofisiológicas se refieren a la coordinación visovestibular

29
específica en la formación reticular (con proyección a la corteza cerebral visual). El mundo
visual permanece, en apariencia, igual durante los movimientos de los ojos y del cuerpo. Para
mantener la estabilidad del espacio, las proyecciones retinocorticales y corticovestibulares no
son estáticas sino que dependen de un control continuo, especialmente de la coordinación
oculovestibular de los movimientos de los ojos y del cuerpo.

Digamos, de paso, que durante los años 1960 se demostró que casi todas las neuronas
de la corteza visual eran activadas por aferencias laberínticas. Cuando la corteza visual recibía
una aferencia producida por estimulación luminosa de los ojos la activación de descargas
vestibulares era capaz de perturbar o interrumpir las respuestas del área visual. Quedó
claramente determinado que los movimientos conjugados de los ojos (al menos en los simios)
dependen de las aferencias vestibulares. Los movimientos conjugados de los ojos son aquellos
por los cuales ambos globos oculares se mueven al unísono y en la misma dirección. Para
estabilizar el mundo visual exterior los órganos vestibulares de los mamíferos trabajan junto
con la posición de la cabeza y los movimientos de los ojos. En esto los ayuda la acción de los
receptores cervicales. También se demostró que los propioceptores cervicales (ubicados en las
articulaciones y músculos vertebrales) no sólo actúan sobre el equilibrio corporal sino también
sobre la regulación de los movimientos de los ojos.

Muchos autores recientes insistieron en lo mismo: las aferencias laberínticas

(vestibulares), las aferencias oculomotrices y las aferencias propioceptivas cervicales
interactúan de continuo con el fin de obtener, desarrollar y controlar las posturas y posiciones
del cuerpo, su equilibrio y la estabilización en el espacio. El cerebelo no parece ejercer control
directo sobre los movimientos del ojo; obra indirectamente modificándolos e influyendo en
ellos. Por otra parte, algunos autores creen en una especie de representación de los
movimientos oculares en algunas regiones del cerebelo.

38. INTEGRACIÓN PROPIOCEPTIVO-VESTIBULAR, VISIÓN POSTURA

Y MOVIMIENTO

Como dijimos en el capitulo V, sección 32, la integración propioceptivo-vestibular es

parte de un proceso complejo por el cual se logra el control postural, lo que a su vez facilita el
desarrollo del período de atención por medio de las modalidades perceptuales y el aprendizaje.
La visión es una de las modalidades perceptuales más importantes, y en la sección 37
examinamos algunas cuestiones pertinentes a la estabilidad del espacio por medio de la visión.

Ahora debemos enfrentar otra gran cuestión neuropsicológica: ¿Cómo es posible tener
dos imágenes visuales diferentes (una de cada ojo) y “sentir” que solamente se produce una
imagen? Esta pregunta se discute sin cesar en todo el mundo. (Ciertamente, la visión humana es
binocular: la coordinación entre la función de ambos ojos produce una sola imagen visual. Este
proceso requiere un sistema sumamente sensible de regulación, especialmente por medio de
mecanismos de coordinación visual oculomotores y visovestibulares.

Es indispensable comprender que la percepción visual de los movimientos es el

resultado de una compleja regulación entre diferentes aferencias que vienen de la retina, de los
órganos vestibulares, de los receptores propioceptivos y, a veces, de las aferencias auditivas y
táctiles, todas ellas relacionadas con el periodo de atención. Esta regulación es coordinada

30
primariamente en el nivel del tronco encefálico y luego elaborada en la corteza cerebral. En este
sentido, parece ser que algunas neuronas corticales tienen respuestas específicas para los
movimientos direccionales de los objetos. En los seres humanos el complejo procesamiento de
la información visual (como detección axial, orientación direccional, selectividad direccional,
etc.) tiene lugar a niveles superiores del sistema nervioso central. Por otra parte, convergencia
de aferencias multisensoriales se producen en diversos niveles del sistema nervioso central,
constituyéndose así uno de los mecanismos más prominentes de la integración sensorial.

Algunos de los hallazgos más significativos psiconeurofisiológicos sobre integración

propioceptivo-vestibular y visomotriz pueden resumirse así:

1) Los órganos vestibulares desempeñan un papel fundamental en la regulación

de la posición de los ojos y de la cabeza.
2) Las interrelaciones corticovestibulares, vestíbulo-oculomotrices, vestíbulo-
cerebrales, vestíbulo-espinales, vestíbulo-espinales, vestíbulo-reticulares y
visovestibulares pueden distinguirse claramente.
3) Las interrelaciones vestíbulo-oculomotrices son estimuladas principalmente
por fuerzas gravitacionales y podrían ser útiles para una correcta percepción
visual, con la participación del control talamocortical.
4) Las interrelaciones vestíbulo-espinales se dividen en dos grupos, afectados por
diferentes aferencias que producen de músculos, articulaciones y piel.
5) Las interrelaciones visovestibulares (por medio de núcleos vestibulares,
formación reticular del puente, algunos núcleos talámicos, algunos núcleos del
cuerpo geniculado externo y la corteza cerebral visual) parecen funcionar como
coordinadoras visoespaciales de las aferencias vestibulares y visuales
provenientes de ejes verticales y horizontales.

Fundamentalmente, postura y equilibrio responden a tres aferencias sensoriales

diferentes que proceden de varios receptores periféricos (aferencias propioceptivas, vestibulares
y visuales). Estas tres aferencias trabajando juntas, constituyen una síntesis aferencial que da al
individuo la capacidad funcional para desarrollar el sistema postural por mecanismos de
acción-retroacción realimentación. Ciertamente, la síntesis aferente está coordinada por el
cerebelo y la formación reticular, cuando ambas estructuras han alcanzado la evolución
suficiente para permitir dicha función.

El aprendizaje de nuestro propio cuerpo y espacio inmediato debe preceder al

aprendizaje del lenguaje. Los individuos deben desarrollar un patrón perceptual, que responda
inicialmente a sus propias necesidades vitales. Esto se logra por el desarrollo de conductas. En
una segunda etapa, los individuos necesitan desarrollarse de acuerdo con sus propias
capacidades e intereses: el aprendizaje es sumamente importante para este desarrollo y para el
logro de conductas adquiridas.

Ambos procesos (conductas heredadas y adquiridas) están íntimamente asociados y

siguen una secuencia bien conocida en los individuos normales. Pero cuando este cuadro
normal se distorsiona todas las funciones afines también son perturbadas. Cuando la visión falla
es necesario reforzar las aferencias propioceptivas y vestibulares. Cuando falla el sistema
laberíntico deben reforzarse las aferencias propioceptivas y visuales, y así sucesivamente.

31
 Cuando las aferencias visuales, propioceptivas y vestibulares son adecuadas deben
permanecer en equilibrio con otras aferencias sensitivas y sensoriales, integrándose a ellas para
conformar el total de información que llega a los niveles superiores del sistema nervioso
central.* El buen equilibrio entre estas diferentes aferencias permite un correcto desarrollo
emocional, perceptual y motor en los niños pequeños y mayores.

Se acepta actualmente que los receptores de órganos visuales (interoceptores) tienen

una indudable influencia en el tono muscular, especialmente en niños pequeños y mayores. En
algunos monos los reflejos de enderezamiento comienzan en receptores mesentéricos y
viscerales. La influencia del dolor corporal y visceral en la postura es bien conocida.

39. DESARROLLO DEL OÍDO HUMANO

El desarrollo del oído en los seres humanos comienza mucho antes que el desarrollo de
la visión y termina mucho después. El órgano sensorial inicia su diferenciación estructural a los
tres meses y medio de vida fetal. Conviene señalar que al mismo tiempo se completa la
mielinización de las fibras de los canales semicirculares. Como se ve, el oído tiene gran
relación con el tono y el equilibrio, ya hablamos en el capitulo V, sección 28, de los estudios de
von Monakow sobre mielinización de los sistemas vestibular y auditivo.

En realidad, las relaciones filogenéticas y ontogenéticas de ambos sistemas son muy

grandes. Los peces y otros animales que viven en el agua, por ejemplo, tienen un desarrollo
superior de sus órganos vestibulares. Si creemos que la recepción de vibraciones trasmitidas por
agua puede salvar la vida del animal ayudándolo a evitar el ataque de su enemigo,
comprenderemos por qué son tan importantes para el pez sus órganos vestibulares.

En los humanos el órgano de Corti alcanza su desarrollo completo en el sexto mes de

vida intrauterina. Solo de paso diremos que en los gatos y conejos los órganos sensoriales
auditivos comienzan a funcionar entre la primera y la segunda semana de vida posnatal. Sin
embargo, estos animales parecen tener mayor agudeza auditiva que los humanos. En el nivel
del tronco cerebral humano la mielinización de fibras vestibulares y auditivas se hacen muy
tempranamente. Como señalo P. I. Yakovlev, ambos tipos de fibras constituyen el sistema
“estatoacústico”, que ya esta desarrollado y por ende reconocido en todas las preparaciones
microscópicas hechas durante el sexto mes de vida fetal. En los recién nacidos las fibras del
sistema estatoacústico han concluido su mielinización en el nivel de tronco cerebral.

*El término “sensitivo” se refiere principalmente a información corporal interna; el término “sensorial” se refiere
principalmente a información exterior o externa. Por ejemplo, la visión o el oído son aferencias sensoriales; el
dolor, la temperatura, etc., son aferencias sensitivas.

En general se acepta que en las tres primeras neuronas de las vías auditivas ya están
mielinizadas entre el sexto y séptimo mes de vida intrauterina; antes del nacimiento ya
comenzó la mielinización de las radiaciones acústicas (que unen al cuerpo geniculado medial
con la corteza temporal auditiva). En los recién nacidos hay algunas fibras mielinizadas en la
circunvolución de Heschl (área 41), y la mielinización prosigue excéntricamente durante los
tres primeros meses de vida posnatal, hacia la segunda y la tercera circunvolución temporal.

32
 De acuerdo con J. C. Lafon, hay una reacción lenta hacia una fuente cercana de sonido
durante el primer mes de vida posnatal. Estas reacciones requieren cierto significado o sentido
en los sonidos presentados al bebé de un mes de edad. Por ejemplo, el niño está
espontáneamente condicionado para los sonidos que significan alimento. Cuando tiene hambre
estos sonidos pueden provocar en él una reacción muy clara.

En el ejemplo precedente el bebé reacciona ante ciertas señales acústicas que pueden
satisfacer sus necesidades. Sin embargo, en los bebés las manifestaciones vocales son
espontáneas y no responden a imitaciones de la lingua ambiental hasta el noveno mes de vida
posnatal. Los bebés sordos y los que oyen producen manifestaciones reflejas espontáneas
similares hasta el tercer trimestre del primer año de vida. Cuando se logra la discriminación
auditiva se producen imitaciones fónicas de algunos sonidos de la lingua ambiental oída.

La mielinización auditiva es diferente en bebés inmaduros o prematuros recién nacidos.

“Diferente” significan que las capacidades auditivas también son diferentes y, por ende, que las
etapas del desarrollo auditivo no siguen evoluciones uniformes. Debemos considerar este
último concepto a la luz de los diversos niveles de capacidad que los niños tienen para
“introducir” el aprendizaje simbólico por medio de información auditiva. Ciertamente, el niño
que no es capaz de aprender sistemas simbólicos de comunicación es rotulado comúnmente de
“afásico”, “autista”, etc. Estos niños existen, son una realidad, por más profunda que sea
nuestra resistencia al uso de esas designaciones. Las causas que pueden producir estos cuadros
clínicos son diversas, pero deseamos destacar aquí una de ellas: la discapacidad en la
discriminación auditiva.

40. EL OÍDO HUMANO Y LA AUDICIÓN

Todo maestro reconoce la palabra “sordera” y puede relacionarla con algunas

dificultades de aprendizaje. Es menos común reconocer a los niños que son capaces de oír pero
que tienen una discriminación auditiva deficiente: la capacidad de discriminar entre los sonidos
permite el aprendizaje. Cuando esta capacidad no existe o está perturbada pueden surgir
algunas discapacidades del aprendizaje. En estos niños el oído y los órganos sensoriales son
aparentemente normales. En encéfalo no está procesando la información que viene del oído. A
veces los niños no pueden discriminar entre diferentes sonidos. Otras veces los sonidos pueden
ser muy diferentes (por ejemplo, producidos por varios instrumentos musicales) o pueden
pertenecer a palabras comunes en el ambiente.

Otras veces, los niños no reconocen fácilmente dónde está colocado el acento silábico
en una palabra, o el acento principal de una frase. Otros niños pueden oír perfectamente las
palabras y repetirlas ecolálicamente, pero sin comprender su significado. En otras
circunstancias algunos niños no pueden diferenciar tono musical, melodía, secuencias de
sonido, ritmo u otra información acústica, así como la fuente de sonido o la dirección del
mismo.

Nuestras experiencias personales con niños en relación con la direccionalidad auditiva

(en una cámara acústica especial) no han permitido iniciar en cierto modo una diferenciación
diagnóstica en niños pequeños y establecer etapas madurativas en la audición direccional.

33
Nuestras conclusiones fueron publicadas hace algunos años, pero las resumiremos diciendo que
sabemos que en los niños pequeños la localización direccional del sonido se hace desde fuentes
colocadas en el mismo plano de los oídos a cada lado del cuerpo o por delante. Entre los seis y
siete años de edad la localización direccional auditiva permite al niño localizar todas las
fuentes de sonido que existen en el nivel del plano del oído (ambos lados del cuerpo y por
delante y detrás). En los adultos normales la localización tiene lugar no sólo en el mismo plano
del oído sino también en diferentes niveles del espacio. La audición direccional no es correcta
en los trastornos del tronco encefálico.

Fig. 5. Vías auditivas y área de Heschl (área 41). El área 41 es una pequeña parte de la corteza
que recibe radiaciones auditivas y está situada en el lado interno temporal de la cisura de Silvio (o cisura
cerebral lateral). OE: oído externo. OM: oído medio. MT: membrana timpánica. AV: aparato vestibular.
NCV: núcleo coclear ventral, NCD: núcleo coclear dorsal. TA: tubérculo acústico. LL: lemnisco lateral.
CI: colículo inferior. CGM: cuerpo geniculado medial. 41: circunvolución temporal transversa, área de
Heschl o área 41. Línea de puntos: radiaciones auditivas. Primera neurona: ganglio de corti. Segunda
neurona: núcleos cocleares, ventral y dorsal. Tercera neurona: colículo inferior. Cuarta neurona: cuerpo
geniculado medial.

Hace tiempo que autores norteamericanos reconocieron dos funciones auditivas

diferentes: una relacionada con la agudeza o acuidad auditiva, y la otra relacionada con la
percepción auditiva. Si analizamos todos los factores acústicos que pueden ser confundidos por
un niño comprenderemos que todos los factores precedentes pueden incluirse en estas dos
funciones auditivas principales. Recordaremos que, para Myklebust, una aceptable percepción
auditiva era la capacidad de “estructurar el mundo auditivo y seleccionar aquellos sonidos
inmediatamente pertinentes a la adaptación”.

34
 Para los autores norteamericanos, “percepción auditiva” es dar significado a un mensaje
oído y “discriminación auditiva” es solamente una de las capacidades perceptuales auditivas.
Según N.A. Buktenica, la discriminación auditiva se define como “la capacidad de discernir
diferencias entre sonidos… Pero esta habilidad se superpone a tantas otras habilidades
perceptuales – conciencia auditiva, memoria auditiva, secuencias de sonido y comprensión del
significado de los sonidos – que parece ser una de las habilidades más útiles para servir de base
a un test para niños pequeños”

Hay una maduración para la agudeza auditiva y otra para la percepción auditiva. Desde
el punto de vista del aprendizaje nos interesa mucho más la percepción auditiva que la agudeza
auditiva: un niño con poco oído pero con mucho entrenamiento de audición para su oído
residual tiene posibilidades mucho mayores de integrar la comunicación simbólica y utilizarla
para su creatividad personal. Hay diferentes tests para comprobar la discriminación auditiva: el
test de discriminación auditiva de J. M. Wepman, y el test de discriminación auditiva no verbal
de Buktenica son quizás los dos instrumentos mejor conocidos en América.

Cuando la discriminación auditiva está distorsionada (pero no presenta diferencias

graves) el niño va a la escuela, pues su deficiencia no ha sido identificada, a veces, en el nivel
preescolar. Es indudable que estos niños tienen discapacidades de aprendizaje, y muchas veces
se les considera como “disléxicos”.

41. HABILIDADES AUDITIVAS Y MODALIDADES PERCEPTUALES

Es indispensable comprender que los niños con discapacidades de aprendizaje pueden

sufrir perturbaciones en sus habilidades auditivas. Actualmente es posible medir, con los
muchos instrumentos de valoración disponibles, la existencia de discapacidades perceptuales
auditivas o, más exactamente, trastornos de la discriminación auditiva.

En 1960 J. M. Tato y J. B. de Quirós publicaron un enfoque nosológico, respaldado por

procedimientos especiales para medir la audición en adultos y niños. (La palabra “nosología”
significa clasificación médica, por ejemplo lo que puede clasificarse médicamente como un
estado definido o entidad clínica.) Cada procedimiento estaba basado en trastornos específicos
relacionados con modalidades perceptuales auditivas: 1) características del sonido o voz (tono,
volumen, y timbre); 2) características rítmicas del habla (movimientos, secuencias de sonidos,
colocación de acentos), y 3) características superiores del lenguaje (largo del mensaje,
significado y claridad, así como características individuales del mismo). Muchos tests
(europeos, norteamericanos y los nuestros) se incluyeron en este enfoque taxonómico. Dichos
tests requieren aparatos, materiales y técnicas de avanzada. Personalmente hemos estudiado en
profundidad algunos procedimientos en tumores y lesiones encefálicas.

Desde nuestros primeros estudios en este campo hemos investigado también con niños
deficientes en el habla y aprendizaje, habiendo podido comparar resultados obtenidos con estos
tests en adultos con daños encefálicos y los obtenidos en sujetos afectados de lo que algunos
llamaron “disfunciones encefálicas mínimas”.

Es bien sabido que para muchos autores “disfunción encefálica mínima” es síndrome de
“dislexia”. En el capítulo siguiente presentaremos diversos tipos de vista al respecto, pero ya

35
podemos admitir que algunos niños con discapacidad de aprendizaje tienen también deterioro
de la discriminación auditiva así como otras dificultades del mismo origen, las cuales son
discernibles por medio de pruebas apropiadas.

La aferencia auditiva, junto con otras, informan al encéfalo sobre estímulos que han
producidos excitación en los receptores periféricos. Como hemos dicho en este capítulo, todas
estas síntesis aferenciales facilitan la formación de “imágenes” internas que constituyen la
experiencia del individuo. La formación de estas imágenes requieren normalmente una
integración total de todos los componentes sensoriomotores que participan en ellas. Este
concepto es comparable al de los “metacircuitos” de J. Barbizet. Si la integración sensorial
falla, todas las secuencias (madurativas, funcionales de experiencia) quedan interrumpidas de
acuerdo con el grado de la deficiencia determinando así un patrón anormal de desarrollo. Si
solamente una modalidad sensorial personal sufre perturbaciones el desarrollo no se detiene
pero se distorsiona, porque otras modalidades sensoriales deben ayudar a construir un modelo
anormal que al menos debe tratar, de algún modo, de compensar el déficit unisensorial
primario. Es evidente que el caso en que dos o más modalidades sensoriales están perturbadas
es mucho más serio.

7
DISCAPACIDADES PRIMARIAS
DE APRENDIZAJE
42. DISLEXIA VERSUS DISFUNCIONES ENCEFÁLICAS MÍNIMAS: HECHOS
HISTÓRICOS
43. LA EXPRESIÓN “DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE”
44. DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE PRIMARIAS VERSUS SECUNDARIAS

36
45. REVISIÓN GENERAL DE LAS DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE
APRENDIZAJE
46. DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE APRENDIZAJE Y DISLEXIA, DISGRAFÍA
Y DISCALCULIA
47. HIPERKINESIA, HIPERACTIVIDAD E INQUIETUD
48. DISOCIACIÓN PROPIOCEPTIVO –VESTIBULAR Y ESCISIÓN VESTÍBULO –
OCULOMOTRIZ
49. COMENTARIOS SOBRE LAS DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE
APRENDIZAJE.

42 DISLEXIA VERSUS DISFUNCIONES ENCEFÁLICAS MÍNIMAS, HECHOS

HISTÓRICOS.

En el capítulo I, sección 6, dijimos que desde un punto de vista muy sencillo las
“discapacidades primarias (o ‘especificas’) de aprendizaje” parecen rotularse como “dislexia”,
“disgrafías” y “discalculias”. También dijimos que las manifestaciones externas de estos
rótulos no suministran elementos básicos para una clasificación clínica de las discapacidades de
aprendizaje, la que debe tener una relación esencial con el pronóstico y el tratamiento. El
principal problema de la enorme confusión que existe sobre los significados de diferentes
términos. ¿Qué significa “dislexia”? ¿Qué significa “disfunción encefálica mínima”? ¿Son
sinónimos o no? En ciertas circunstancias pueden ser, prácticamente, sinónimos, pero otras
veces creemos que tienen diferentes significados. Algo similar sucede con muchas
enfermedades: como médicos, reconocemos los daños encefálicos difusos en adultos (por
ejemplo, la esclerosis cerebral) e identificamos esta sintomatología con la correspondiente a la
afasia, pero en muchos otros casos estos cuadros clínicos no tienen nada que ver entre sí.

Posiblemente, el estudio del origen y la evolución de los términos “dislexia” y

“disfunción encefálica mínima” puedan aclarar sus respectivos significados. Por consiguiente,
resumiremos aquí la historia de ambos términos como rótulos de uso actual en ambientes
educacionales y científicos. Nos sorprendemos al comprender que muchos autores parecen
ignorar que “dislexia” se reconoció inicialmente como un síntoma afásico en adultos, y luego
se preguntan por qué la dislexia (como síntoma) está localizada siempre, neurológicamente, en
el hemisferio cerebral izquierdo: “Esta situación puede derivar de una presunción implícita en
los investigadores de la importancia del procedimiento lingüístico en la lectura o de la
presunción implícita según la cual el déficit cognoscitivo básico de la dislexia es un déficit del
lenguaje”.

Desde 1861, el interés científico internacional con respecto a la afasia en los adultos ha
sido muy grande y durante el último siglo se han publicados varias descripciones de casos
afásico-disléxicos. En realidad, el área 39 del hemisferio cerebral izquierdo (circunvolución
angular) se consideró causa de “dislexia” en los afásicos. Esta presunción se corresponde con
nuestro actual conocimiento neurológico. El adulto con daños en área 39 del hemisferio
izquierdo manifiesta sintomatología disléxica. El adulto con destrucción del área 39 del lado
izquierdo manifiesta sintomatología aléxica. (El término “alexia” viene del griego a, sin, y
lexein, leer.) S. Kussmaul fue el primero en descubrir discapacidades de lectura con el fin de

37
designar estos casos. Luego el profesor Berlin, de Stuttgart, creó (según M. Critchley) el
término “dislexia” para reemplazar a “ceguera verbal” con la otra denominación “más
correcta”.

Desde el mismo comienzo, “ceguera verbal” o “dislexia” tuvieron relación con la afasia
en los adultos. Cerca de fines del siglo XIX las “dislexias” o “alexias” puras se consideraban
muy raras en los adultos, pero varios casos fueron descritos por diversos autores, en Europa y
América. Durante la primera mitad de este siglo investigadores de todo el mundo convinieron
en que algunos síntomas relacionados con la lectura y escritura pueden aparecer aislados o
aliados a otros síntomas afásicos en los adultos. Se han dicho que diversas zonas del encéfalo
tenían gran relación con estos procesos. A principios de siglo aparecieron algunos trabajos
médicos, especialmente en Inglaterra, referentes a “nueva” afección que según se suponía era
“ceguera verbal congénita”: W. Pringle Morgan, James Kerr, O. Wernicke, James
Hinshelwood, S. T. Orton, entre otros, publicaron trabajos pioneros sobre el tema. Con
excepción de Orton (norteamericano) y Wernike (argentino), todos los otros eran ingleses. El
desarrollo de los conceptos sobre esta afección, reconocida primeramente como, “ceguera
verbal congénita”, fue el siguiente.

1. Al principio se la asocio con ciertas formas de la afasia en los adultos (ceguera

verbal, dislexia).
2. Después de la Primera Guerra Mundial surgió la convicción de que existía una
perturbación “especifica” referente a los procesos de aprendizaje escolar. Con esta
creencia Orton introdujo un nuevo término: “estrefosimbolia” (del griego strephein,
retorcer, y símbolos, símbolos), que concentraba la atención únicamente en las
disgrafías exhibidas por niños con trastornos de aprendizaje. Rehusó aceptar las
interpretaciones psicológicas de sus contemporáneos para estas afecciones.
3. La dislexia fue considerada, especialmente en Dinamarca y Suecia, como un estado
“constitucional” o genético (hereditario).
4. La dislexia se relacionó con algunos síndromes psicomotores. Muchas veces
coincidió con la presencia del síndrome de Strauss (hiperactividad, desinhibición y
perseveración)
5. Durante la década de 1960 la dislexia fue identificada por algunos autores como
sinónimo de la disfunción encefálica mínima, del síndrome de Strauss y de las
deficiencias perceptuales.
6. Otros autores han aceptado un término más amplio (“discapacidades de
aprendizaje”), incluyendo dentro del mismo a la dislexia. Este es el criterio de la ley
estadounidense cuando menciona, entre las discapacidades de aprendizaje, a estados
diferentes (deficiencias, perceptuales, lesión encefálica, disfunción encefálica
mínima y afasia del desarrollo: véase capítulo I, sección 4).

El concepto de “disfunción encefálica mínima” se ha desarrollado también

considerablemente en los últimos 35 años. A. A. Strauss y H. Werner fueron pioneros en la
descripción de la sintomatología de niños con lesiones cerebrales. Como muchos de estos niños
no presentaban síntomas neurológicos específicos que señalaran la existencia de lesión
encefálica, sus afirmaciones fueron debatidas y rechazadas en varios ambientes médicos. Luego
Strauss cambió la expresión “niño con lesión cerebral” por “niño con lesión cerebral mínima”.
En diversas partes del mundo, durante la década del 50, se celebraron varios simposios sobre el

38
tema. La principal fue: ¿Podía una lesión cerebral ser tan sutil, tan mínima, que no pudiera ser
registrada por las normas contemporáneas de valoración? Algunos médicos trataron de
introducir la expresión “parálisis cerebral mínima”, pero el diagnóstico era peor que la
enfermedad. Otros, como W. Cruickshank y sus colegas, prefirieron mencionar uno de los
síntomas principales de los lesionados cerebrales: “hiperactividad”. Finalmente, en 1962, le
expresión “disfunción cerebral mínima” fue aceptada por la mayoría de los especialistas de
todo el mundo. El término emergió como una conclusión de Ronald Mac Keith después de la
reunión del Grupo Internacional de Estudio, realizada en Oxford, en 1962. Escribió, como
conclusión Número 4: “El diagnóstico se hace sobre los síntomas, de modo que hay razones
para usar la expresión cómoda, pero posiblemente ilógica, de ‘disfunción cerebral mínima’ en
lugar de la expresión anatómica de `daño cerebral mínimo’.

Las disfunciones cerebrales mínimas eran muy comprensibles siguiendo el enfoque

médico de B. C. L. Touwer y H. F. R. Prechtl o el enfoque reeducativo de Cruickshank.
“Dislexia” sigue siendo un término confuso, porque algunos autores lo usan como sinónimo de
“discapacidades de aprendizaje” y otros como categoría especial de discapacidad de
aprendizaje. Aquí emplearemos el término con esté último (y restrictivo) sentido.

43 LA EXPRESIÓN “DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE”

La expresión “discapacidades de aprendizaje” apareció como una necesidad porque los

niños “diagnosticados” como pacientes con “dislexia”, “disfunción cerebral mínima” y otros
rótulos similares eran en algunos casos tan diferentes entre si que los profesionales empezaron a
suponer que varias entidades clínicas podían describirse dentro del grupo general, con algunos
síntomas en común, especialmente el referido a dificultad para desarrollar capacidades de
aprendizaje. En los Estados Unidos, S. A. Kirk fue probablemente el primero en llamar la
atención sobre la necesidad de estudiar las “discapacidades de aprendizaje” como grupo. En
1962 relacionó una discapacidad de aprendizaje con un “trastorno del retardo, o desarrollo
demorado, en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, ortografía, escritura o
aritmética”, asociando a estos síntomas con “una posible disfunción cerebral y/o perturbación
emocional o de conducta, y no por retardo mental, deprivación sensorial o factores culturales o
de enseñanza”. Era más fácil –parafraseando a Kirk- definir una capacidad de aprendizaje en
1962 que en 1977. Muchos que hace quince años estaban casi seguros del significado de la
expresión “discapacidades de aprendizaje”, podrían hoy disentir fácilmente con sus propias
definiciones anteriores del tema.

Durante la década del 60 muchos autores norteamericanos consideraron las

discapacidades de aprendizaje como un grupo estrechamente relacionado con la “Dislexia”,
“disfunción cerebral mínima”, “síndrome de Strauss” y “deficiencias perceptuales”, afirmando
que todos estos términos eran tan similares que se trataba prácticamente de sinónimos. De
acuerdo con un trabajo patrocinado por la Sociedad Nacional para Niños y Adultos inválidos,
Inc., y el Instituto Nacional de Enfermedades Neurológicas y Ceguera, división del instituto
Nacional de Salud Pública de los Estados Unidos de América, las desviaciones halladas en
disfunciones cerebrales mínimas “pueden manifestarse por diversas combinaciones de deterioro
en la percepción, conceptualización, lenguaje, memoria y control de la atención, impulso y
función motriz.

39
 En realidad es tarea muy difícil describir una única y misma sintomatología para todos
esos síndromes. Sin duda no es fácil explicar que la hiperactividad es síntoma primordial de la
disfunción cerebral mínima. Por otra parte, debemos recordar que este síntoma puede no
encontrarse en algunas discapacidades de aprendizajes en las que, al contrario, es factible hallar
hipoactividad. Nuestra opinión es que las “discapacidades de aprendizaje” pueden manifestar
– o no – síntomas de disfunción cerebral mínima. Sin embargo, estamos de acuerdo que,
generalmente, la sintomatología de las discapacidades de aprendizaje coincide con la de
disfunción cerebral mínima. En 1968, la Comisión Asesora Nacional de la Junta de Educación
para deficientes, Ministerio de Educación de los Estados Unidos de América, definió así a las
discapacidades de aprendizaje:

Los niños con discapacidades especiales de aprendizaje muestran una

perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión o el uso del habla o del lenguaje escrito.
Esto puede manifestarse en trastornos de escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, deletrear o de aritmética. Incluyen estados o afecciones que se han
hallado deficiencias perceptuales, lesión encefálica mínima, dislexia, afasia
del desarrollo, etc. No incluyen los problemas del aprendizaje debidos
principalmente a deficiencias visuales, auditivas o motrices, retardo mental,
perturbación emocional o deprivación ambiental.

Esta definición fue la base para desarrollar el concepto de discapacidades de aprendizaje

que fue introducido en la Ley Pública 94-142, ya comentada en este libro (véase capítulo I,
sección 4.)

44 DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE PRIMARIAS VERSUS SECUNDARIAS.

Algunas capacidades de aprendizaje pueden calificarse de específicamente humanas:

comunicación simbólica, lenguaje, lectura, escritura, cálculo matemático. En el capítulo I,
sección 3, reconocimos a los logros de aprendizaje terciarios y cuaternarios como específicos
de la raza humana. Debemos repetir aquí que lingua y lenguaje constituyen las principales
facetas del aprendizaje humano. Cuando estas capacidades humanas están perturbadas podemos
hablar de “discapacidades de aprendizaje”. Es esencial comprender que, al mismo tiempo,
otras capacidades de aprendizaje pueden permanecer intactas y desarrollarse muy bien.

Reiteremos un concepto comúnmente aceptado referente a la adquisición e un

hemisferio simbólico en los humanos. Parece ser que la dominancia del hemisferio cerebral
izquierdo en el procesamiento simbólico (lenguaje) está presente “al menos a los cinco años de
edad, de acuerdo con estudios de niños con daño encefálico y de niños normales”. Como se ve,
las investigaciones recientes parecen coincidir con presunciones previas de A. R. Luria y F. Ia.
Yudovich, y de H. Hécaen y R. Angelergues. Las discapacidades de aprendizaje pueden
empezar a presentarse entre los tres y cinco años de edad. Después de esta última edad, la
frecuencia de las discapacidades de aprendizaje en niños en edad escolar aumenta grandemente
porque los mismos deben cumplir nuevos objetivos humanos. Algunos estados clínicos que
producen discapacidades de aprendizaje se ven únicamente en seres humanos. Se los reconoce

40
como discapacidades de aprendizaje específicas o primarias (por ejemplo, “afasia del
desarrollo”, “dislexia “y demás). Otros estados clínicos que producen discapacidades de
aprendizaje en los humanos también pueden verse (aunque sin tales “discapacidades”) en
animales de experimentación (por ejemplo: parálisis cerebral, retardo mental, sordera, etc.)

En las discapacidades primarias de aprendizaje las adquisiciones específicas humanas

(lenguaje, lectura, escritura o cálculo matemático) están perturbadas, pero los otros logros
(motores, sensoriales, habilidades intelectuales, adaptación social) pueden ser potencialmente
normales. Si estos últimos están perturbados manifiestan solamente deterioros leves o
“mínimos”, frecuentemente no mensurables por medio del examen tradicional, neurológico o
psicológico. En las discapacidades secundarias de aprendizaje los logros humanos no
específicos están primariamente perturbados. Muchos rótulos, como parálisis cerebral, ceguera,
sordera, retardo mental, perturbación emocional, inadaptación social y otros, son de uso común.
En estos casos, las discapacidades de aprendizaje son la consecuencia secundaria de
anormalidades subyacentes, nerviosas, sensoriales, psíquicas o ambientales.

Las causas que pueden producir discapacidades primarias o secundarias de aprendizaje

son diversas y a veces muy confusas. Varias teorías tratan de explicar las causas de estas
discapacidades. Pueden dividirse así:
1. Discapacidad congénita (“retardo del desarrollo”)
2. Discapacidad hereditaria.
3. Déficit como discapacidad.
4. Discapacidad bioquímica.
5. Discapacidad por patología pasada.

Analicemos brevemente estas teorías y luego pasemos revista a nuestros criterios

actuales sobre el tema.

Discapacidad congénita (“retardo del desarrollo”). W. Pringle Morgan fue

probablemente no sólo el primero en publicar un caso clínico de “ceguera verbal” en un niño
(de 14 años), sino también el primero en interpretar la causa de este estado como “congénita”.
Según él, la falta de desarrollo del área cortical cerebral entonces reconocida como “centro de
la lectura” era responsable de este trastorno. En realidad su trabajo se benefició con el estímulo
aportado por el informe de J. Hinshelwood, de 1895, sobre ceguera verbal adquirida en los
adultos. Después de Morgan, muchos otros autores confirmaron la idea de una perturbación
del desarrollo en lo que ahora se reconoce como “discapacidad primaria de aprendizaje”. Esto
se mantuvo pese a la falta de evidencia neurológica y se ha desarrollado hasta llegar a la noción
de “retardo de desarrollo” descrita por P. Satz y G. K. Van Nostrand en 1973. Estos dos
autores consideran que el retardo en la lectura es producido por un retardo en la maduración
encefálica y su enfoque es similar, en muchos aspectos, al enfoque de los primeros autores que
escribieron sobre el tema de la dislexia. El resultado del desarrollo presume un trastorno en la
maduración de la corteza cerebral, principalmente en el hemisferio izquierdo.

Discapacidad heredada. Esta teoría fue presentada inicialmente por C. J: Thomas y J.

Fisher, ambos en 1905. También fue esbozada por J. Hinshelwood en 1917. Durante las
décadas de 1940 y 1950 esta teoría ganó adeptos por medio de “verificaciones estadísticas”
debidas principalmente a H. R. Skydsgaard, en 1942, B. Hallaren, en 1950. En 1960 T.

41
T. S. Ingram mencionó un gen dominante autosómico como responsable de algunas
discapacidades especificas de aprendizaje.

Déficit como discapacidad. La noción de “déficit” presume la existencia de alguna

“disfunción encefálica” como base en el retardo en la lectura. La idea se desarrolló durante la
década del 60. El primer paso en esta tradición de pensamiento fue dado por autores
convencidos de que las disfunciones encefálicas mínimas eran síndromes similares a la
dislexia. El paso siguiente fue aceptar que, en la dislexia del desarrollo, “hay algún tipo de
disfunción cerebral subyacente en la adquisición de habilidades de lectura apropiadas a la edad
respectiva.

Discapacidad bioquímica. Esta noción se relaciona con las otras teorías: congénita,
déficit, heredada o genética y de patología pasada.

Todas estas teorías sobre causas de las discapacidades de aprendizaje pueden

relacionarse con una anormalidad bioquímica, que produce a menudo sintomatologías de
disfunción encefálica mínima. Las anormalidades bioquímicas pueden también ser producidas
por causas que no comprendemos. Una de las presunciones aceptadas por muchos autores es
que el período de atención es gravemente perturbado por la anormalidad del metabolismo de las
monoaminas “que se trasmite genéticamente”. En realidad ahora se admite plenamente que la
transmisión nerviosa en el sistema nervioso central se hace bioquímicamente, por
“neurotrasmisores”. Diferentes sustancias son usadas por el sistema nervioso central como
neurotrasmisores: probablemente en el uno por ciento del encéfalo varias “aminas” pueden
obrar (serotoninas, dopaminas y norepinefrina). Las drogas estimulantes de uso actual en
disfunciones encefálicas mínimas “actúan probablemente sobre las tres monoaminas”. A pesar
de ello, a veces las mismas drogas producen resultados opuestos en niños anormales
aparentemente similares. Es indispensable, entonces, aceptar que existen diferentes
“discapacidades de aprendizaje” o diferentes “disfunciones encefálicas mínimas” que también
necesitan clasificaciones médicas (nosología) y enfoques terapéuticos distintos. Actualmente,
sin embargo, el posible daño bioquímico de cualquier tipo en el encéfalo puede ser presumido
(y sólo presumido) por el conocimiento exacto del mecanismo de acción de estas diferentes
drogas.

Discapacidad por patología pasada. Como ya dijimos, las técnicas tradicionales del
examen neurológico, en las discapacidades primarias de aprendizaje no muestran
perturbaciones razonablemente aceptadas como relacionadas con ellas. Sin embargo, todos los
autores se ocupan de la situación física actual de los afectados por discapacidades de
aprendizaje. Se diría que muchos médicos no consideran que algunas anormalidades pueden
presentarse en periodos tempranos de la vida. Cuando la anormalidad ha mejorado mucho, los
médicos no cuentan generalmente con procedimientos precisos para determinar si aquélla
existió previamente o no. Todo médico sabe que algunos niños nacen con síndrome
hemipléjico. No pueden mover el brazo o la pierna de un lado del cuerpo. Estos síntomas nos
permiten suponer que se ha producido daño en el encéfalo del lado opuesto al de la hemiplejía.
Pese a ello, alguno de estos casos mejoran tanto que, después de cierto período, las funciones se
reestablecen en los miembros hemipléjicos y a los pocos años nadie puede demostrar desde el
punto de vista médico que existió algún daño encefálico durante los primeros períodos de vida,
aunque dicho daño si existió, indudablemente.

42
 Por esta razón, hace algunos años nos atrajo mucho una nueva noción: la patología
pasada (o sea, como situaciones neurológicas anormales ocurridas previamente, en el pasado,
podrían ser clínicamente determinadas en el momento del examen). Al principio creímos que
con los grandes progresos de la medicina (como un centellograma con isótopos especiales)
sería posible localizar regiones encefálicas precisas que podían haber sufrido daños leves en los
primeros años de vida. Las dificultades de este procedimiento y los problemas con los
resultados obtenidos nos impidieron aceptar las conclusiones disponibles. Al mismo tiempo,
Quirós sugirió la comparación entre respuestas estadísticas y dinámicas en un niño. La
presunción era que cuando las asimetrías estáticas desaparecen durante las situaciones
dinámicas podía sospecharse una patología previa. Por ejemplo, B. Bobath y K. Bobath
observaron que algunos niños de nueve meses de edad, o mayores, podían moverse en posición
sentada (en lugar de gatear normalmente, se deslizaban sentados). Dichos autores consideran
que este movimiento es indicativo o asintomático de hipotonía previa. Coincidimos con esta
conclusión, pero con el fin de aceptar la existencia de patología pasada (o daño previo del
sistema nervioso central o evolución anormal de tono) debemos buscar asimetrías del niño en
posiciones estáticas y también observar si ellas desaparecen durante los movimientos de todo el
cuerpo (deslizarse en posición sentada, gatear o, más tarde caminar). Si esto sucede podemos
asumir la existencia de patología pasada, anterior o previa.

Creemos que la noción de patología previa es muy importante con respecto al retardo
del desarrollo, porque puede explicarnos el motivo de la aparición de muchos síntomas. En
otras palabras, puede “justificar” la existencia de un síndrome con hiper o hipokinesia, periodo
de atención corto, desinhibición y perseveración, comúnmente resultantes de daño encefálico:
con anterioridad, el daño encefálico realmente existió. En cuanto a la teoría de discapacidad
heredada o genética, nuestra creencia es que resulta muy difícil hablar de genética sin una
entidad clínica o estado muy definido. Nadie sabe cuales son los síntomas exactos que permiten
diagnosticar la dislexia en un niño. Algunos autores destacan los tests psicológicos, otros los
tests visuales, otros los tests auditivos y visuales y otros los datos de obtención neurológica, sin
agotar la lista ¿Cómo es posible hablar de genética en conexión con una enfermedad que para
muchos autores ni siquiera es una enfermedad o con un estado o condición que tampoco lo es
realmente para muchos? Y lo mismo se aplica a los estudios estadísticos. ¿Qué clase de
confianza y seguridad podemos encontrar en datos obtenidos por estudios que no pueden ser
precisos acerca de lo que significa la dislexia?

Dejando todo esto aparte, nuestro principal interrogante es ahora éste: ¿Pertenece la
dislexia a las anormalidades del lenguaje o las deficiencias perceptuales? Creemos que es
posible presumir que la dislexia nada tiene que ver con el lenguaje y si mucho con la
direccionalidad espacial-, únicamente cuando no se toman en consideración los hechos
históricos y la patología adulta de la dislexia. Cuando rechazamos la aplicación de la
neuropatología adulta a la neuropatología infantil hablamos principalmente de niños pequeños.
Si el niño tiene cinco o más años debemos aceptar (de acuerdo con nuestras afirmaciones
anteriores) que esté puede tener muchos de los síntomas adultos. Creemos que la afasia y la
dislexia existen en la niñez, pero no creemos que la afasia y la dislexia existan en la infancia ni
en la lactancia.

43
 Es nuestra opinión que la lingua es una adquisición y que el lenguaje es una
formulación que se desarrolla a partir de dicha adquisición. Lo que podemos preguntarnos es:
¿El lenguaje es innato o no? La posición de Noam Chomsky con respecto al lenguaje es bien
conocida. Según él, el lenguaje se obtiene por la disposición subyacente, heredada o innata, que
existe en el ser humano. Si esto es así, el lenguaje no depende primariamente del ambiente.
Nuestros propios conceptos sobre lingua y lenguaje están adaptados de algunas de las
afirmaciones de Chomsky.

La noción de déficit como discapacidad tiene relación muy estrecha con el

procedimiento que un examinador puede seguir con un niño. Podemos preguntarnos si los
exámenes relacionados con la dislexia son similares en centros diferentes o en países diferentes.
No nos estamos refiriendo aquí a ningún nombre específico de test ni a la necesidad de un
examen, pero dudamos mucho que los exámenes llamados por el mismo nombre en lugares
diferentes se hagan con procedimientos similares y con interpretaciones también similares. Otro
punto de interés es que el déficit no debe ser necesariamente cerebral. Puede resultar también,
por ejemplo, de la disfunción vestibular. En pocas palabras: cada una de las cinco nociones
sobre discapacidades primarias de aprendizaje que hemos visto tienen sus aspectos positivos y
negativos. Todas ellas pueden ser ciertas, pero todas ellas puedan también confundir al
investigador cuando acepta una causa única para tales discapacidades. Creemos que es
conveniente aceptar todas esas teorías. Muchas causas pueden producir una discapacidad
primaria de aprendizaje; así como muchas otras pueden producir, por ejemplo, la sordera. Los
pasos esenciales que deben darse son el desarrollo de procedimiento de examen capaces de
determinar la existencia de una o más variables etiológicas y posibilitar la adopción de las
medidas necesarias para mejorar el diagnóstico diferencial y orientar así el tratamiento
adecuado. Con respecto a las discapacidades secundarias de aprendizaje, las causas que pueden
producir estas condiciones diferentes son muy conocidas y serán tratadas en especial en el
capítulo siguiente. Factores como premadurez, anoxia neonatal, enfermedad infecciosa o
virósica, algunos errores innatos del metabolismo, traumas y otras causas con participación
directa o indirecta del sistema nervioso central pueden producir diferentes deterioros
sensoriales, motores o del sistema nervioso central que necesariamente evolucionan hacia algún
tipo de discapacidad secundaria de aprendizaje.

Las discapacidades secundarias de aprendizaje sin embargo, no se presentan

aparentemente como consecuencias de estos factores, porque estos últimos producen
generalmente cuadros clínicos como daños encefálicos, parálisis cerebral, retardo mental y
similar. Las discapacidades secundarias de aprendizaje se relacionan más comúnmente con
otros factores médicos que mencionaremos brevemente:

1. Deficiencias sensoriales, principalmente déficit auditivos y visuales.

2. Deficiencias intelectuales, que dependen de muchos factores que determinan o
influyen en el nivel del CI.
3. Enfermedades crónicas o de larga duración, que obran por falta de contacto con el
medio escolar y por problemas psicológicos.

Otros factores que producen discapacidades secundarias de aprendizaje tienen más

relación con los campos psicológicos, pedagógicos y socioeconómicos, como los errores

44
pedagógicos, ausentismo escolar, perturbaciones psicológicas, inadaptación socioeconómica y
factores nutricionales y ecológicos.

45 REVISIÓN GENERAL DE LAS DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE

APRENDIZAJE.

Como dijimos en el capítulo I, es indudable que las capacidades cuaternarias de

aprendizaje involucran habilidades específicamente humanas. Las discapacidades primarias o
específicas de aprendizaje se relacionan con la principal dificultad del niño y la razón por la
cual se lo trae al médico para su consulta. “Estoy aquí doctor, porque mi hijo no habla”, o
“Estoy aquí doctor, porque mi hijo no aprende en la escuela”. Casi siempre cuando el problema
principal se refiere a los logros humanos, estamos frente a una discapacidad primaria de
aprendizaje. Sin embargo, algunas veces una discapacidad de aprendizaje es producida por
causas secundarias, pese a que los padres “no conocen” el origen de la dificultad, y también
pese al “diagnóstico” de un maestro (o pariente) que presume la existencia de “dislexia”.
Muchas veces estos “disléxicos” son realmente duros de oído, epilépticos y así sucesivamente.

En nuestra opinión, las discapacidades primarias de aprendizaje pueden deberse a daños

(o disfunciones) encefálicos compensados, a deficiencias perceptuales (principalmente
auditivas y visuales) y a aferencias posturales defectuosas (principalmente vestibulares y
propioceptivas). Estos tres grupos se relacionan con los tres mencionados en al capitulo I,
sección 6. El grupo que responde al nivel superior incluye disfasia del desarrollo, dislexia del
desarrollo y apractognosia del desarrollo.

La disfasia del desarrollo debe presumirse siempre mediante un diagnóstico de síntomas

de daño compensado, lesión o patología previa, en la zona de Wernicke, del hemisferio cerebral
izquierdo. La zona de Wernike corresponde principalmente a la parte posterior de la primera
circunvolución temporal, e incluye otras áreas vecinas de los lóbulos occipital y parietal. La
afección de que hablamos puede diagnosticarse a veces por el estudio cuidadoso de historias
clínicas confeccionadas en el momento del parto o durante el primer periodo de la vida
posnatal. En otros casos, el diagnóstico se obtiene por el examen minucioso con procedimientos
neuropsicológicos y por tests especiales. El síntoma principal es la demora del habla y la
dificultad de comprensión del habla. La llamada afasia del desarrollo no tiene relación directa
con los logros escolares y ha sido tratada con detalle en otro de nuestros libros.

La dislexia puede atribuirse a daño compensado o disfunción de la circunvolución

angular del hemisferio cerebral izquierdo. La circunvolución angular corresponde al área 39,
localizada en la unión de los lóbulos parietal y temporal, en la extremidad de la cisura de Silvio
(o cisura cerebral lateral). La principal característica disléxica es una deficiencia visoperceptiva
y se relaciona con la audición y el lenguaje por una parte, y con los procesos visoperceptivo-
cognoscitivos, por la otra.

Es importante comprender que cada hemisferio está unido al otro por muchas vías
asociativas. Un hemisferio cerebral, por tanto no puede trabajar aislado del otro. Las
dificultades de lectura y escritura pueden corresponder a desordenes en el esquema corporal y
las relaciones espaciales. El conocimiento del esquema corporal y las relaciones espaciales se
relacionan más bien con el hemisferio cerebral derecho. La discriminación auditiva y visual se

45
relaciona más bien con el hemisferio cerebral izquierdo. Lo mismo ocurre con la orientación
derecha-izquierda, lectura y escritura. En los síndromes disléxicos, el síntoma principal es la
dificultad para reconocer los símbolos de lectura y escritura, unida a la desorientación derecha-
izquierda. La sintomatología menor se relaciona con el esquema corporal y las relaciones
espaciales.

Lo contrario se observa en la apractognosia del desarrollo, que corresponde a daño

compensado o disfunción del equivalente de la zona de Wernicke en el hemisferio cerebral
derecho. Cuando hay apractognosia del desarrollo en niños sus síntomas principales son
dificultades en las capacidades perceptuales, relaciones espaciales y mala integración del
esquema corporal. Otos síntomas menores son la desorientación derecha-izquierda, demora en
la adquisición del habla con adecuado nivel de comprensión y desórdenes de lectura y escritura.

El segundo grupo de discapacidades primarias de aprendizaje corresponde a las

perturbaciones de la discriminación auditiva y visual. El niño puede oír y ver perfectamente,
pero no puede diferenciar un sonido de otro ni un grafismo de otro (principalmente cuando
ambos estímulos son más o menos similares). Con grafismos nos referimos, por ejemplo, a las
letras (b, d, p, q, etc.), a otras imágenes gráficas (como una serie de sillas de diferentes tamaños
y en diferentes posiciones) o a perturbaciones visuales aún más profundas. Se han creado
algunos tests especialmente para investigar las dificultades de la discriminación perceptual. La
diferencia básica entre dislexia y deficiencia perceptuales es que la dislexia es una falla en la
integración de las discriminaciones auditivas y visual a las habilidades del lenguaje
leído/escrito, mientras que las deficiencias perceptuales son fallas de los procesos cognoscitivos
previos al proceso de la integración del lenguaje. Sin embargo, desde el punto de vista práctico,
el diagnóstico diferencial entre dislexia y deficiencias perceptuales es frecuentemente muy
difícil, porque estas perturbaciones pueden considerarse como muy similares en un enfoque
clínico. Por esto es que deficiencias perceptuales y dislexia del desarrollo no se distinguen
muchas veces entre sí y que sus designaciones respectivas se usan con frecuencia como si
fueran sinónimos.

El tercer grupo de discapacidades primarias de aprendizaje consiste en mala

información postural recibida por aferencias vestibulares y propioceptivas deficientemente
integradas. Los núcleos vestibulares del bulbo controlan los movimientos hábiles de los ojos
así como la postura y el equilibrio por medio de información profunda que viene de músculos,

46
articulaciones y tendones de los miembros. Cuando las vías vestíbulo-oculomotrices fallan
funcionalmente, rara vez se producen fijación y movimientos hábiles de los ojos (como los que
se usan para seguir formas en secuencias, esenciales en la lectura) y, por consiguiente hay
interrupción en las capacidades de lectura. Cuando las vías vestíbulo-espinal fallan
funcionalmente o cuando la información propioceptivo-vestibular no están bien integradas hay
perturbaciones de la postura, del equilibrio y de los movimientos corporales (especialmente los
movimientos de habilidad, como los de la mano, esenciales para escribir) y, por consiguiente,
hay interferencia en las capacidades de escritura. En esta última situación la falta de de control
de la postura y movimientos corporales genera perturbaciones del periodo de atención y
produce inquietud.

46 DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE APRENDIZAJE Y DISLEXIA, DISGRAFÍA

Y DISCALCULIA

De acuerdo con los criterios mencionados, es posible aceptar que ciertas anormalidades
en el nivel cortical pueden producir perturbaciones en: 1) lingua y lenguaje (reconocidas como
disfasia del desarrollo); 2) lenguaje leído/escrito (reconocidas como dislexias); y 3) esquema
córporo-espacial (reconocidas como apragtognosia del desarrollo). Las deficiencias
perceptuales crean discapacidades primarias de aprendizaje por dificultades de conocimiento
auditivo y visual (reconocidas como dificultades en los mecanismos de lectura y escritura).
Desde el punto de vista práctico, las diferencias perceptuales y la dislexia del desarrollo pueden
investigarse por medio del procedimientos clínicos similares). Las anormalidades vestibulares
y propioceptivas pueden producir discapacidades primarias de aprendizaje por inestabilidad
postural y desequilibrio (reconocidas como perturbaciones del periodo de atención y aparición
de inquietud). En consecuencia, y resumiendo los cinco síndromes clínicos que aceptamos
como discapacidades primarias de aprendizaje, éstos son:
1. Disfasia del desarrollo
2. Dislexia del desarrollo, deficiencias perceptuales
3. Apractognosia del desarrollo
4. Escisión vestíbulo-oculomotriz
5. Disociación propioceptivo-vestibular.

Otro síndrome estrechamente relacionado con las discapacidades primarias de

aprendizaje consiste en la demora de la maduración para leer y escribir. Todos saben que de
los cinco a los ocho años de edad las habilidades de lectura y escritura de un niño deben
desarrollarse. Además todo maestro experto puede recordar algunos niños que no pudieron
aprender a leer y escribir a los seis años, pero que a los siete u ocho, con una demora de uno o
dos años, no solo pudieron aprender a leer y escribir sino también a seguir el programa escolar
sin mayores dificultades. Este tipo de retardo en la lectura parece ser madurativo, pues el
desarrollo lo compensa en forma más o menos espontánea y rápida. Este tipo de niño, por tanto,
puede confundirse inicialmente con el niño disléxico cuando los procedimientos de examen no
son muy refinados.

Vacilamos en afirmar que dichos niños pertenecen al grupo de afectados por

discapacidades primarias de aprendizaje, pero aceptamos su existencia y los llamamos
“disléxicos” y a su síndrome “disleria”. Vacilamos más aún en incorporar a la disgrafía y
discalculia al grupo de discapacidades primarias de aprendizaje. Todos los estados que hemos

47
mencionados como pertenecientes a este grupo pueden mostrar o no disgrafía, discalculia o una
combinación de ambas. Asimismo, las discapacidades secundarias de aprendizaje pueden o no
estar presentes como síntomas aliados. Otras anormalidades del sistema nervioso central
(parálisis cerebral, síndrome de retardo mental, etc.) pueden manifestar estos síntomas, entre
otros rasgos más específicos.

Como dijimos en el capitulo 1, sección 6, disgrafía es un desorden en el trazado

correcto de formas, en la formación de letras del tamaño debido, en el uso de trazos eficientes
para formas letras, en el uso de una presión apropiada en la prensión, todo ello con
independencia de discapacidades simbólicas o perceptuales. Quizá sea importante destacar que
la confusión de letras de forma similar (como b, d, p, q) o de articulación similar (como m, n, b,
p) no pueden llamarse disgrafía. Esta confusión puede pertenecer a las deficiencias
perceptuales (audibilización, visualización) o a la dislexia. Muchos errores de escritura que se
han llamado “disléxicos” no deben confundirse con disgrafías. Algunos de ellos son errores
visuales o auditivos de discriminación, otros, errores visuales y auditivos (como señalo Boder)
y otros pueden quizá diagnosticarse como movimientos dispráxicos asociados de la mano. En
los exámenes neuropsicológicos hay varios tests que investigan este tipo de movimientos
anormales de las manos.

Algo similar puede decirse con respeto a la discalculia. Es necesario diferenciar

varias causas que pueden producir dificultades en el cálculo matemático. Primeramente pueden
confundirse los números o dibujárselos inversamente, como vistos en un espejo. Generalmente
podemos pensar que este tipo de error es una deficiencia visoperceptual. Segundo, puede
existir como dificultad visual o auditiva en el conocimiento de los números. Este síntoma puede
relacionarse con los síndromes de dislexia o disfasia. Tercero, el niño parece incapaz de
comprender el lenguaje oral o escrito relativo a problemas matemáticos. La dificultad debe
relacionarse con desórdenes del lenguaje, principalmente disfasia o dislexia del desarrollo.
Finalmente, en las operaciones aritméticas el concepto de valor de los lugares es esencial para
obtener resultados correctos. En un problema de suma, por ejemplo, si colocamos los números
en lugares incorrectos el resultado también lo será. Este tipo de error parece tener gran relación
con las relaciones espaciales.

Estamos de acuerdo con el concepto de Piaget sobre pensamiento operatorio que

permite a un individuo realizar correctamente cálculos matemáticos después de alcanzar ciertos
niveles “genéticos” (o de desarrollo). Creemos que el logro de dicho pensamiento operatorio
coincide aproximadamente con el establecimiento de la simbolización en el hemisferio
dominante. Recordemos que las capacidades de computación son también logros de simbólicos.
Nuestro colaborador en otro trabajo, J. Feldman, considera siete tipos diferentes de errores en el
cálculo matemático y los menciona así:

1. Falta de concepto numérico:

a) Incapacidad de realizar cálculos mentales, necesitando siempre ayuda
concreta.
b) Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. y para reagrupar o
compensar órdenes en la suma y resta.
c) Dificultad para establecer las operaciones en los problemas aritméticos (no
debida a dificultades de lectura)

48
 d) Dificultad para comprender relaciones numéricas: encontrar el número que
tiene “más” o “menos” , el número que viene “después” o “antes” de otro,
disponer los números en orden ascendente o descendente.

1. Dificultades temporoespaciales:
a) Inversión numeral al escribir: en lugar de 5.
b) Inversión del orden numérico: 75 en lugar de 57.
c) Falla en la colocación numérica con la debida relación espacial:

85 en lugar de 85
+4 +4
----- -----

d) Operar en orden inverso:

35 en lugar de 35
+82 +82
------ --------

1. Dificultades de figura-fondo:
a) Sumar en lugar de restar, o multiplicar en lugar de dividir; a pesar de poseer
los conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por sí mismo.

4. Fallas lingüísticas:
a) Dificultades para comprender un problema escrito. Esto se corrige cuando
el maestro le lee el problema al alumno.

5. Errores extraños o insólitos:

a) Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones
que participan en una operación aritmética. Esto se ve incluso en adolescentes
discapacitados, a quienes se supone poseen mecanismos completamente
automatizados.

7
805 Explicación del niño: “No se puede restarle nada al cero
+309 porque no tiene nada que dar. Es mejor que le pida al 8”·
__________

6. Dificultades de sobreestimulación:
a) La operación está llena de errores debido precisamente a su longitud: el niño
puede hacer bien operaciones cortas:
(bien) 749 (mal) 85.697
x 38 x 683
_____ _______

7. Fallas mnésicas:

49
 a) Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a
existir conceptos numéricos y conocimiento de dichas operaciones. Por ejemplo, el
niño comprende y puede explicar en forma concreta que 2 x 3 es como..... .. o:
pero no es capaz de recordar el resultado automáticamente (6). 29

Como hemos visto, parece que todas las disgrafías y las discalculias son síntomas
de otras entidades clínicas. Sin embargo convenimos en que en algunos casos raros las
discalculias y disgrafías pueden aparecer como entidades aparentemente aisladas. Desde el
punto de vista teórico, esto es perfectamente aceptable, pero en la práctica es muy difícil
encontrar discalculias o disgrafías como estados o condiciones aisladas, pertenecientes a
discapacidades primarias de aprendizaje. Es mucho más correcto decir que son síntomas
aliados a discapacidades de aprendizaje, primarias o secundarias.

47. HIPERKINESIA, HIPERACTIVIDAD E INQUIETUD

Muchos autores consideran que el síntoma principal de la disfunción cerebral

mínima es la hiperactividad. Como dijimos antes, muchos autores creen también que
disfunciones cerebrales mínimas y discapacidades de aprendizaje son sinónimos. Por tanto,
podría presumirse que la hiperactividad es el síntoma principal en las discapacidades primarias
del aprendizaje. En nuestra opinión, hiperactividad, hipoactividad e inquietud son tres
síntomas que aparecen comúnmente en las discapacidades de aprendizaje. Estos tres términos
son muy diferentes. Hiperactividad e inquietud pueden incluirse dentro del concepto de
hiperkinesia (del griego hiper, más, y kinesis, movimiento). Es decir que la hiperkinesia se
exterioriza por dos síntomas diferentes: hiperactividad e inquietud. La hiperactividad depende
de gran cantidad de desinhibición motriz, provocada a su vez por estímulos externos. Se
relaciona principalmente con la disfunción cerebral mínima. La inquietud depende de gran
cantidad de desinhibición postural provocada a su vez por mala información corporal (o por
estímulos internos). Se relaciona principalmente con la disociación propioceptivo-vestibular.

Como es bien sabido, los centros vestibulares y las vías propioceptivas tienen amplia
relación con el cerebelo. Debido a la fuerte interconexión entre centros vestibulares y
cerebelosos, algunos autores hablan más de disfunción vestíbulo-cerebeloso que de disociación
propioceptivo-vestibular. Como dijimos antes, la acción cerebelosa en la integración postural
se produce a la edad de tres o cuatro años. Pero después de la edad de cinco años el cerebelo
del niño también toma parte en acciones propioceptivo-vestibulares que implican coordinación
hábil de los movimientos de la mano (por ejemplo, escribir). Esta es una de las razones por las
cuales el cerebelo es importante en los niños en edad escolar. También es importante
comprender que la torpeza o incomodidad motriz en los niños (el así llamado “niño torpe”)
puede provocar, con frecuencia, una discapacidad de aprendizaje. Lo mismo puede decirse de
la hiperactividad, hipoactividad e inquietud. En general, la hiperactividad se asocia (como
síntoma) con lesión encefálica, daño encefálico y disfunción cerebral. Entre estos tres síntomas,
la hiperactividad es el que se encuentra más comúnmente en los discapacitados para el
aprendizaje.

La hipoactividad corresponde muchas veces a inhibición de la corteza cerebral. Entre

los tres síntomas, éste es el que se encuentra menos comúnmente en los discapacitados para el
aprendizaje. La inquietud corresponde a trastornos vestibulares o propioceptivos postulares.

50
48. DISOCIACIÓN PROPIOCEPTIVO-VESTIBULAR Y ESCISIÓN VESTÍBULO-
OCULOMOTRIZ.

Como señalamos en el capítulo 5, sección 30, los órganos vestibulares obran

estableciendo la postura y el equilibrio. La acción vestibular tiene lugar junto con la
propioceptividad, que envía datos sobre movimientos corporales (kinestesia) desde receptores
ubicados en estructuras profundas (músculos, tendones y articulaciones). Cuando los órganos
vestibulares actúan principalmente sobre un lado del cuerpo, la propioceptividad aumenta
generalmente su acción sobre el mismo lado. Sin embargo, en algunas anormalidades ocurre
que la propioceptividad predomina en un lado del cuerpo y los órganos vestibulares en el otro
lado. Cuando existe este fenómeno hablamos de disociaciones propioceptivo-vestibulares. Por
medio de exámenes especiales, neuropsicológicos y vestibulares, podemos descubrir la
existencia de disociación propioceptivo-vestibular.

Está claro que cuando un niño tiene disociación propioceptivo-vestibular el período de

atención con fines de aprendizaje está enormemente perturbado. Supongamos que viajamos en
un ómnibus cuyo trayecto incluye muchas paradas, arranques y vueltas abruptas, sentiremos
inestabilidad comparable a la disociación propioceptivo-vestibular. Si en tales circunstancias
deseamos aprender algo nos sería muy difícil hacerlo. Un niño con disociación propioceptivo-
vestibular no puede mantener la atención por un tiempo suficiente en situaciones de orientación
escolar, y no puede seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de clase. Si tiene
inteligencia normal comprenderá las diferencias entre él y los demás y, por tanto, reaccionará
negativamente ante el trabajo escolar.

También hemos visto, que los órganos vestibulares se conectan con los músculos
extrínsecos de los ojos. Esta conexión permite movimientos hábiles de los ojos. Los
movimientos hábiles voluntarios de los ojos están, pues, muy relacionados con las aferencias
vestibulares que vienen de las vías vestíbulo-oculomotrices. Cuando falla la coordinación
céfalo-vestíbulo-ocular puede presentarse una discapacidad de lectura. Cuando falla la
coordinación óculo-céfalo-manual puede presentarse una discapacidad de escritura. Cuando
ambas coordinaciones están perturbadas se producen discapacidades de lectura y de escritura.

Llamamos “escisión vestíbulo-oculomotriz” a la falta de apropiada coordinación

vestíbulo-ocular. En las escisiones vestíbulo-oculomotrices se encuentran varios síntomas:
perturbaciones de la fijación ocular y de los movimientos hábiles de los ojos, entre los más
frecuentes. Entre otros signos y síntomas, el examen del nistagmus provocado por ejemplo, por
medio de pruebas rotatorias o calóricas, puede proporcionar datos médicos con respecto a las
vías vestíbulo-oculomotrices. Análogamente, como en las otras discapacidades primarias de
aprendizaje, el niño sabe que no puede aprender tan pronto ni tan bien como sus compañeros.
Es indispensable no confundir las escisiones vestíbulo-oculomotrices con otras discapacidades
de aprendizaje, porque el diagnóstico correcto permite un buen pronóstico, una buena terapia y
una buena reeducación.

49. COMENTARIOS SOBRE LAS DISCAPACIDADES PRIMARIAS

DE APRENDIZAJE.

51
 Nuestros criterios respecto de las discapacidades primarias de aprendizaje son bastante
diferentes de los de otros autores. Ante todo debemos destacar que dichas discapacidades se
relacionan con habilidades humanas específicas, como la comunicación simbólica, el lenguaje,
la lectura, la escritura o las matemáticas.

Las discapacidades primarias de aprendizaje significan que, aparentemente, estas

habilidades humanas están perturbadas exclusivamente, o casi. El diagnóstico de estas
discapacidades requiere de tests refinados para obtener datos útiles. Debemos aclarar que, aún
con técnicas y procedimientos avanzados de examen, los síntomas sobresalientes son siempre
los relacionados con perturbaciones de habilidades humanas específicas. Otros síntomas no son
tan evidentes como la perturbación simbólica.

Los padres acuden al médico porque sus hijos tienen perturbaciones simbólicas, y creen
que en otros sentidos sus hijos deben ser normales. Muchas veces el médico encuentra poca o
ninguna anormalidad valiéndose de exámenes neuropediátricos y sensoriales de tipo tradicional
y sólo las valoraciones psicopedagógicas le informan sobre la existencia de una deficiencia
simbólica. En tal caso, es aceptable presumir que existe una discapacidad primaria de
aprendizaje. Otras veces, los médicos hablan de “signos blandos”, pero éste es un tema muy
discutido que ha sido aceptado por algunos y rechazado por otros. De todos modos, los signos
blandos se relacionan con la disfunción cerebral mínima y, como el lector ya sabe, no creemos
que esta última sea sinónimo de las discapacidades de aprendizaje. En consecuencia, desde el
punto de vista médico tradicional, los datos obtenidos son muy discutibles.

En resumen, hemos esbozado en este capítulo una explicación de por qué una
discapacidad primaria de aprendizaje no es un diagnóstico médico y por qué el uso de esta
denominación induce muchas veces a error en los enfoques médicos, los pronósticos y las
terapias. También hemos mencionado cinco estados diferentes dentro del grupo de
discapacidades primarias de aprendizaje. Estas condiciones necesitan de exámenes médicos
especiales (por ejemplo, EEG computados exámenes laberínticos, oculografía, con el fin de
obtener datos de utilidad (junto con otros datos psicopedagógicos) para el diagnóstico
diferencial y un adecuado enfoque del problema.

En las discapacidades secundarias de aprendizaje los exámenes tradicionales,

neuropediátricos, psiquiátricos o sensoriales suministran datos médicos adecuados. En dichos
casos, estas discapacidades son la consecuencia de evidente patología del sistema nervioso
central, deterioros sensoriales, perturbaciones psíquicas, desventajas socioeconómicas,
deprivación cultural, factores ecológicos y especialmente desnutrición (que corresponde a
influencias socioeconómicas, ecológicas, culturales y otras).

52
 8
DISCAPACIDADES SECUNDARIAS
DE APRENDIZAJE
50. TAXONOMÍA DE LAS DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE APRENDIZAJE
51. ANORMALIDADES BIOLÓGICAS Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
52. RETARDO MENTAL Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
53. PARÁLISIS CEREBRAL, OTROS DAÑOS ENCEFÁLICOS Y DISCAPACIDADES DE
APRENDIZAJE
54. EPILEPSIA Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
55. DEFICIENCIA AUDITIVA Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
56. DEFICIENCIAS VISUALES Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
57. PERTURBACIONES PSICOLÓGICAS Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
58. DIFERENCIAS SOCIOECONÓMICO-CULTURALES Y DISCAPACIDADES DE
APRENDIZAJE
59. ECOLOGÍA Y DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE APRENDIZAJE

50 TAXONOMÍA DE LAS DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE APRENDIZAJE.

Como dijimos en el capítulo VII, las discapacidades secundarias de aprendizaje son la

consecuencia lógica de muchas causas que obran en detrimento de los seres humanos, que
perturban las posibilidades biológicas, psicológicas, socioeconómico-culturales y ecológicas
que pueden esperarse del desarrollo normal. Por ejemplo, un niño mentalmente retardado, un
niño emocionalmente perturbado, un niño con deprivación ambiental o rechazos crónicos, o un
niño que respira continuamente aire contaminado tiene discapacidades secundarias de
aprendizaje. Por tanto, las causas actúan primariamente contra el desarrollo humano normal, y
secundariamente contra las adquisiciones humanas de aprendizaje (habla, lengua, lenguaje,
lectura, etc.).
Desde el punto de vista taxonómico, las discapacidades secundarias de aprendizaje
pueden agruparse de acuerdo con causas principales y síndromes comunes aceptados
internacionalmente por la comunidad médica. Las discapacidades secundarias de aprendizaje
pueden ser: 1) biológicas, 2) psicológicas, 3) socioeconómico-culturales y 4) ecológicas.

Biológicas. Veremos en este grupo una cantidad de síndromes variados, algunos de ellos
debidos a perturbaciones del sistema nervioso central (retardo mental, parálisis cerebral y otros
tipos de daño encefálico, y perturbaciones con crisis) y otros relacionados con deterioros
motores (sordera, deterioros auditivos, ceguera, ambliopía).

53
Psicológicas. Hablaremos de perturbaciones emocionales, internalización, enfermedades
orgánicas de larga duración y psicosis en los niños.

Socioeconómico-culturales. Veremos algunos aspectos de las influencias sociales y

económicas en diferentes comunidades. Es importante comprender que la categoría
socioeconómica alcanzada influye en las capacidades humanas de aprendizaje de un modo muy
diferente en América que en los aborígenes australianos. Quizás un jefe de tribu australoide
tiene, en su propia comunidad, una categoría proporcionalmente similar a la de un triunfante
hombre de negocios en la ciudad de Nueva York. Ambos tienen alto nivel socioeconómico,
comparados con las normas y niveles de sus respectivas comunidades. Pero, en Nueva York,
leer y escribir son parte importante de la cultura, y el alfabetismo tiene relación significativa con
el nivel socioeconómico. Entre los australoides el alfabetismo no existe, no tiene relación
directa con el nivel socioeconómico, porque la cultura no permite tal adquisición. Por tanto,
los factores culturales son sumamente importantes para interpretar debidamente los datos
socioeconómicos obtenidos por la observación. Entre los factores socioeconómico-culturales, la
desnutrición, la deserción escolar y los errores de enseñanza merecen especial atención.

Ecológicas. Estos factores también serán mencionados y brevemente analizados. Dados estos
criterios, podemos concentrarnos más precisamente en los principales grupos de discapacidades
secundarias de aprendizaje.

51. ANORMALIDADES BIOLÓGICAS Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Este tipo de discapacidad secundaria de aprendizaje puede atribuirse a perturbaciones nerviosas

centrales o sensoriales. Las perturbaciones del sistema nervioso central se exteriorizan a
veces como daño encefálico difuso o amplio y otras veces como lesión cerebral localizada.
Muchas causas pueden producir anormalidades biológicas: prenatales (heredadas e
intrauterinas), perinatales (anoxia, parto distócico), posnatales (traumas, infecciones, causas
virósicas y tóxicas, accidentes vasculares, anoxia posnatal, desórdenes endocrinos postnatales y
parásitos, entre otras), para citar sólo las más importantes.

Estas anormalidades se heredan, lo mismo que algunos errores innatos del metabolismo, la
ceguera o la sordera. La herencia puede obrar por genes dominantes y recesivos, por genes
anormales o por mecanismos genéticos anormales todavía relativamente desconocidos. Varias
enfermedades y afecciones muestran estas diferentes formas de la herencia. Por ejemplo, el
efecto de los genes dominantes se ve en la esclerosis tuberosa y en la neurofibromatosis; el
efecto de genes recesivos, en la enfermedad de Tay-Sachs, el gargolismo o la fenilcetonuria; el
efecto de genes normales, en diversos retardos mentales no diferenciados; el efecto de
mecanismos genéticos anormales, en algunos daños encefálicos idiopáticos con epilepsia y
deficiencia mental, y así sucesivamente.

Las causas intrauterinas son numerosas: traumas, infecciones, tóxicos y muchas otras. El
efecto de la rubéola, cuando ataca al embrión o feto durante los tres primeros meses de
embarazo, es bien conocido. La anoxia neonatal es la principal causa natal de discapacidades
secundarias de aprendizaje. El grado (o gravedad) y el tiempo (en minutos) durante el cual está

54
presente la anoxia son sumamente importantes para el pronóstico del daño encefálico o
deterioro resultantes.

Entre las causas posnatales de discapacidades secundarias de aprendizaje las

enfermedades parasitarias prevalecen más en algunas partes del mundo que en otras. En cuanto
a esto, será conveniente diferenciar afecciones parasitarias que corresponden a ataques
esporádicos y directos al sistema nervioso central o sistemas sensoriales de las afecciones
parasitarias que corresponden a causas socioeconómico-culturales. En muchas partes de
Sudamérica, por ejemplo, el ascaris lumbricoide y el trichocephalus trichiurus infestan al ciento
por ciento de los niños de primer grado escolar, y cierto tipo de anquilostomiasis es también
muy abundante, afectando en algunos lugares al 96-98% de la población infantil. Ascaris y
trichocephalus infestan a los humanos por ingestión de verduras crudas y agua contaminadas.
Sencillas medidas de higiene pueden prevenir o aliviar estas infestaciones (por ejemplo, lavar
las verduras antes de comerlas). La anemia tricocefálica (entre otros factores) puede producir
discapacidades secundarias de aprendizaje. La anquilostomiasis es producida por un parásito
intestinal que generalmente penetra al organismo por la piel de los pies y que sin duda puede
producir distracción y apatía en los niños, cuando genera debilidad orgánica. Cuando las
informaciones corporales interfieren los niveles superiores del sistema nervioso central el
aprendizaje se hace difícil. Esto también es cierto en las enfermedades orgánicas que perturban
los niveles funcionales superiores del sistema nervioso central. Los zapatos (entre otras
medidas) pueden prevenir estas enfermedades. Por estas razones, pueden considerarse entre las
causas socioeconómico-culturales de discapacidades secundarias de aprendizaje. Otra causa
biológica parasitaria de este tipo de discapacidad es la toxoplasmosis, enfermedad protozoaria
del hombre causada por el toxoplasma gondii. La toxoplasmosis congénita se caracteriza por
lesiones del sistema nervioso central que pueden provocar ceguera, defectos encefálicos, retardo
mental y consecuencias peores aún, hasta la muerte.

El principal objetivo de la rehabilitación humana podría muy bien ser la adaptación de los niños
deficientes a un ambiente más regular o común. Si este objetivo pudiera cumplirse las escuelas
regulares aceptarían a estos niños, los maestros especiales reforzarían su aprendizaje y se
evitarían las escuelas especiales. La integración de los niños deficientes a la comunidad se
logra mejor cuando: 1) los niños deficientes son aceptados por ésta y 2) ellos también aceptan a
los niños normales. No somos partidarios de escuelas especiales para niños a los que se puede
enseñar o que pueden adaptarse socialmente en las escuelas comunes. Casos leves de retardo
mental, parálisis cerebral, sordera o ceguera mejoran mucho más con un maestro especial en
una escuela y medio social común que con programas de escuelas especiales. El futuro de los
casos leves debe consistir en su integración a la comunidad no deficiente y no a un grupo
segregado dentro de la comunidad. Si no tienen deficiencias graves podrán comprender que
son niños deficientes. Sólo su integración al medio ambiente normal les dará la posibilidad de
ser felices. Y la felicidad es muy importante. Es más importante que el cumplimiento de
objetivos de la escuela elemental. Un niño feliz y un adulto feliz son preferibles a un niño o un
adulto instruidos pero desdichados. Los seres humanos son seres sociales. La integración es
esencial para la felicidad. Ciertamente, las escuelas primarias comunes pueden integrar por
medio de diversos tipos de certificados, de acuerdo con los niveles escolares alcanzados por
cada niño. Solamente las escuelas comunes pueden lograr la integración de niños con
desventajas leves. Debemos tener presente que todo niño deficiente que puede asimilarse a una
clase común sin perturbar al grupo debe ser aceptado por las escuelas comunes. Así no

55
solamente habrá beneficios para el niño deficiente sino también para los otros niños. Una
comunidad normal aceptará a los deficientes únicamente cuando las situaciones sociales se
compartan desde el comienzo mismo.

Los casos graves y de “deficiencias múltiples” necesitan escuelas especiales. Los casos de
deficiencias múltiples son aquellos en los cuales se mezclan diferentes síntomas: sordera con
ceguera, parálisis cerebral con sordera, sordera con dislexia o con déficit vestibular, etcétera.

52. RETARDO MENTAL Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

El retardo mental es un síndrome complejo que puede atribuirse a diversas causas, pero que se
caracteriza por: 1) varios déficit en habilidades adecuadas para la edad del sujeto (deficiencia
intelectual); 2) discapacidad de aprendizaje; 3) desadaptación social, y 4) aparición de esta
sintomatología durante las edades del desarrollo (primera y segunda infancia, niñez, o
adolescencia). Por definición, la “discapacidad de aprendizaje” puede incluirse en la expresión
“retardo mental”. Los niños mentalmente retardados más próximos a la normalidad se llaman
“fronterizos”. Algunos fronterizos pueden ser aceptados por escuelas comunes, y otros son
considerados, erróneamente, como “disléxicos”. Esto se observa pocas veces, sin duda, en los
establecimientos escolares bien administrados, pero es muy frecuente en los que no lo están o lo
están menos.

Tenemos también casos en que los fronterizos y otros niños con retardo mental leve se incluyen
deliberadamente en escuelas comunes. Si el programa de inclusión toma las debidas
precauciones puede llegarse a la rehabilitación para la vida en la sociedad común. El
mejoramiento social es muy importante para la inclusión de estos niños en ambientes escolares
comunes. El diagnóstico temprano, la terapia temprana y la vida en un medio normal pueden
constituir una tríada de factores esenciales para la rehabilitación de niños con retardo mental
leve. Por una parte, la expresión “retardo mental” no es realmente aceptable desde el punto de
vista médico. El diagnóstico será muy diferente: debe mencionar la entidad clínica
(hipotiroidismo, fenilcetonuria, craneostenosis, etc.), si es factible hacer tal diagnóstico. Si los
médicos aceptan simplemente el rótulo “retardo mental” como diagnóstico médico nunca
podrían actuar a tiempo con adecuada farmacología u otros tratamientos médicos capaces, en
ciertos casos (como los recién mencionados), de recuperar parcial y a veces totalmente al
paciente. Sin embargo, a veces los médicos deben aceptar la expresión “retardo mental
idiopático” (o “esencial”) después de su examen y de su imposibilidad de extraer del mismo una
orientación médica significativa. “Idiopático” o “esencial” significan, en buen romance, “no sé
qué” tiene el paciente.

Por otra parte, el retardo mental es un diagnóstico psicopedagógico aceptable. Permite

apropiados enfoques psicológicos y educacionales. Los niños mentalmente retardados pueden
tener asociadas, discapacidades primarias de aprendizaje. No estamos de acuerdo con la
opinión que supone que los niños mentalmente retardados no pueden ser disléxicos o disfásicos.
Sí que pueden serlo, sin duda. Pueden ser disléxicos, o disfásicos, o sordos: o paralíticos
cerebrales, o deprivados, o cualquier otra cosa. Las mismas causas que producen el síndrome
de retardo mental pueden también determinar otras perturbaciones. De modo que el hecho de
ser retardado mental no excluye en lo más mínimo la posibilidad de tener muchas otras
deficiencias. Por eso es vitalmente importante diferenciar las discapacidades secundarias de

56
aprendizaje que todo individuo mentalmente retardado tiene (según su propia condición) de las
discapacidades primarias de aprendizaje que pueden estar presentes en algunos de los casos de
retardo mental. Lo principal de esta diferenciación es la respuesta a esta pregunta: ¿Puede
atribuirse esta discapacidad de aprendizaje al retardo mental o no? El nivel de aprendizaje
puede obtenerse por medio de diversos tests. Si el nivel de aprendizaje es similar a las otras
capacidades del niño (por ejemplo, CI, niveles motores, etc.), parece lógico admitir que ninguna
otra anormalidad se añade al retardo mental propiamente dicho. En casos donde el nivel de
aprendizaje es menor que las otras capacidades del niño puede presumirse que existe también
una discapacidad primaria de aprendizaje.

53. PARÁLISIS CEREBRAL, OTROS DAÑOS ENCEFÁLICOS Y DISCAPACIDADES

DE APRENDIZAJE.

Se llama parálisis cerebral a todo daño encefálico perinatal o infantil que siempre se manifiesta
con perturbaciones motrices y que nunca empeora. Esta definición necesita algunas
palabras de explicación. Hablamos de daño encefálico “perinatal” o “infantil”. El significado
de esta expresión es que el daño encefálico se produce durante el embarazo, durante el parto o
durante los dos primeros años de vida posnatal. Muchos autores están de acuerdo con esto y
otros no. Lo importante es recordar que normalmente se comienza a caminar durante el
segundo año de vida. Un niño que llegó a caminar y que luego sufrió daño encefálico y
deficiencia motriz es muy diferente de un niño que sufrió daño encefálico antes de su madurez
normal para caminar. La primera situación no se considera “parálisis cerebral” pero se acepta
como “daño encefálico”. En general, cuando se producen daños encefálicos después de los dos
años de edad se reconocen únicamente como “daños encefálicos” y no como “parálisis
cerebral”. A pesar de ello, algunos autores creen que es posible hablar de parálisis cerebral
hasta los cinco años de edad.

Los niños con parálisis cerebral constituyen un grupo de variados síndromes. Desde las
descripciones pioneras de W. J. Little y S. Freud, ha habido una plétora de clasificaciones de la
parálisis cerebral que el lector podrá consultar. Decimos esto con respecto a la muy estrecha
relación existente entre daño encefálico y discapacidades de aprendizaje. Aquí sólo
mencionaremos algunos de los más conocidos niveles de daño llamados parálisis cerebral: 1)
espásticos, que tienen perturbaciones motrices producidas por daños en el nivel de la corteza
cerebral motriz; 2) disquiméticos, que tienen perturbaciones motrices debidas a daños en el
nivel de los núcleos grises subcorticales (sistema extrapiramidal), que incluyen diferentes tipos
clínicos, como corea, atetosis, distonía, temblores, rigidez y 3) atáxicos, que tienen
perturbaciones motrices producidas por daños cerebelosos.

Como puede verse en este breve resumen de los principales tipos de parálisis cerebrales, la
perturbación motriz de algún tipo (parálisis, paresia y en algunos casos leves, torpeza) está
siempre presente. Otra sintomatología cerebral puede ser visible o no, pero la perturbación
motriz existe en todos los casos.

Entre los diferentes tipos mencionados, la coreoatetosis es la más frecuente. En los niños
coreoatetósicos, por ejemplo, el 45% tiene deterioro auditivo y en casi todos los casos hay algún
tipo de trastorno del habla, la lingua o el lenguaje.

57
Un niño con parálisis cerebral, lo mismo que cualquier otro individuo con daño encefálico,
puede, por tanto, sufrir de deficiencias sensoriales, deficiencias de lenguaje, déficit
intelectuales, etc., pero es posible ser calificado de paralítico cerebral aún sin ninguna de estas
perturbaciones. Ahora bien, si repasamos las nociones expuestas en los capítulos I y II acerca
de actividades motrices y aprendizaje humano comprenderemos que las primeras son
fundamentales para el desarrollo del segundo. Por consiguiente, las discapacidades secundarias
de aprendizaje pueden encontrarse en todo niño con parálisis cerebral que no ha recibido terapia
reeducativa. Además, es posible encontrar algunos síntomas relativos a discapacidades de
aprendizaje en estos niños, siendo los más frecuentes la disgrafía y déficit de atención.

Finalmente, estas afecciones se diferencian muy bien de otros daños encefálicos progresivos (un
tumor encefálico, por ejemplo), porque estos últimos empeoran y hay deterioro progresivo de
muchas funciones superiores. La parálisis cerebral, por lo contrario, no sufre deterioro.
Permanece siempre estática o sus síntomas patológicos disminuyen (principalmente con
respecto a las funciones motrices). Esto proporciona una línea de base para medir el relativo
éxito de diversos enfoques educacionales y reeducativos.

54. EPILEPSIA Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

En términos médicos, “epilepsia” se define como un conjunto de perturbaciones, paroxísticas y

pasajeras, de la función encefálica, que pueden manifestarse como deficiencia episódica o
pérdida de la conciencia, fenómenos motores anormales, perturbaciones psíquicas o sensoriales
o un desorden del sistema nervioso central. Los síntomas son el resultado de perturbación
paroxística de la actividad eléctrica del encéfalo. En otras palabras, las reacciones epilépticas
son desviaciones patológicas no específicas de los procesos de excitación e inhibición que
generalmente tienen lugar en el encéfalo. Las crisis epilépticas tienen muchas variables y las
características distintivas se deben probablemente a las diferencias en cuanto a lugar de origen,
extensión e índole de la perturbación encefálica. La epilepsia, por tanto, es un síntoma común
de muchos síndromes diferentes. En algunos casos los hechos parecen depender de una
predisposición heredada y en otros la causa permanece desconocida.

En la antigüedad se hablaba de “epilepsia” o de “crisis epiléptica” siempre que el individuo se

veía inesperadamente privado de sentido (del griego epilepsia, sorpresa). De acuerdo con H.
Gastaut, el concepto moderno de epilepsia, puede resumirse así: 1) la crisis epiléptica se
distingue de la epilepsia propiamente dicha, reservándose este último término para las crisis que
se repiten crónicamente; 2) la expresión “crisis epiléptica” se aplica únicamente a los ataques
cerebrales que resultan de la descarga hipersincrónica de un determinado grupo de neuronas.
Las crisis epilépticas son, por tanto, diferentes de aquellos ataques cerebrales debidos a la súbita
depresión (y no a una descarga hipersincrónica) de las funciones de un grupo dado de neuronas
(por ejemplo ataques isquémicos, asfícticos, anóxicos o hipoglicémicos) y también diferentes de
aquellos que dependen de la activación, a veces intencional, de las neuronas cerebrales, bajo la
influencia de factores psicogénicos (ataques de histeria, de angustia o ansiedad, etc.)

Los niños epilépticos tienen trastornos de comunicación, lingua, lenguaje y otras perturbaciones
de aprendizaje. En dichos casos, aun cuando muchos de estos desórdenes dependen de la
alteración neuro-epiléptica, esta última en sí puede implicar diferentes tipos de patologías que,
en grado variable, interrumpen los procesos de aprendizaje. Algunos de los factores que pueden

58
perturbar las capacidades generales de aprendizaje en los niños epilépticos son: 1) la
coexistencia de daño encefálico o disfunción encefálica; 2) la reacción psicológica del ambiente
y del paciente ante la epilepsia, y 3) el uso de drogas antiepilépticas específicas. Consideremos
brevemente estos factores.

Daño encefálico o disfunción encefálica y epilepsia. Según M. Rutter, P. Graham y W. Yule,

debemos tener presentes los conceptos de “epilepsia no complicada” y “epilepsia asociada con
perturbaciones estructurales encefálicas”. En nuestra opinión, esta diferenciación es esencial
para comprender las capacidades de aprendizaje en los epilépticos. En la segunda circunstancia
(niños epilépticos con sintomatología significativa asociada de daño o disfunción encefálicos),
las capacidades de aprendizaje son similares a las de los cuadros clínicos descritos generalmente
como lesión encefálica, disfunción encefálica, disfunción encefálica mínima, etc. La presencia
de sintomatología con tríada de Strauss: hiperactividad (discutida por muchos autores)
desinhibición y perseveración, así como de deficiencias perceptuales, perturbaciones
propioceptivo-kinestésicas y motrices, etc., interfiere en la organización de cuadros bien
definidos de capacidades de aprendizaje, determinando así formas patológicas del conocimiento
y, por ende, falla en el logro de aprendizaje humano.

También de acuerdo con Rutter, Graham y Yule, la aparición de crisis epilépticas parece ser una
de las variables que permiten la diferenciación práctica entre los dos grupos mencionados. Para
los casos de epilepsia no complicada la edad promedio de aparición de crisis es de cinco a ocho
años y en los casos de epilepsia asociadas con perturbaciones estructurales encefálicas las crisis
epilépticas comienzan generalmente durante los dos primeros años de vida posnatal. Estos
hallazgos coinciden con los de otros autores.

Estas nociones nos permiten llegar a la conclusión de que las discapacidades secundarias de
aprendizaje parecen ser más significativas en los niños epilépticos con perturbación estructural
encefálica asociada. En estos casos las crisis epilépticas aparecen en los primeros años de vida
y la sintomatología es más compleja. Por otra parte, en casos de epilepsia no complicada la
sintomatología epiléptica específica aparece al final de la segunda infancia o al comienzo de la
niñez. Para entonces las bases de las capacidades de aprendizaje están esencialmente más
desarrolladas y pueden alterarse menos cuando aparece la sintomatología epiléptica, siempre
que esta última no sea muy grave.

Reacción psicológica y epilepsia. El efecto del desarrollo psicológico ambiental y de las

presiones sociales y culturales sobre las capacidades de aprendizaje y el desempeño del
individuo es bien conocido por los psiquiatras, psicólogos, médicos de práctica general,
terapeutas y maestros. El modo en que cada miembro de una familia enfrenta y acepta – o
rehúsa aceptar- cualquier deficiencia en uno de sus familiares ha sido estudiado a fondo por
muchos autores. En cuanto a la personalidad del epiléptico y su influencia en los logros
cognoscitivos, algunos autores han considerado que: 1) las discapacidades de aprendizaje en los
epilépticos tienen relación directa con la patología encefálica que provoca la crisis; 2) el
síndrome de personalidad epiléptica tiene origen constitucional y toma parte en la epilepsia, lo
mismo que las crisis; 3) casi todas las perturbaciones de la personalidad en los epilépticos son
reacciones ante tensiones (stress) psicosociales, y 4) lo mismo que cualquier paciente con
cualquier otra deficiencia, muchos pacientes epilépticos reaccionan contra la epilepsia como si
fuera un “Leitmotiv” al que todo debiera subordinarse.

59
Naturalmente, los padres también reaccionan ante la deficiencia y esto añade las influencias de
las relaciones familiares al cuadro clínico y a la formación y desarrollo de la personalidad de los
niños epilépticos. Es bien sabido que la personalidad del epiléptico es el resultado final de la
comprensión que tenga la familia del problema y del modo como un asunto es manejado por el
medio general.

Uso de las drogas y el aprendizaje en la epilepsia. No hay dudas acerca de la necesidad básica
de obtener la remisión de las crisis o sus equivalentes como base del tratamiento médico de la
epilepsia. Durante mucho tiempo, pero especialmente en los últimos años, se han planteado
muchos interrogantes sobre las drogas antiepilépticas, abriendo así nuevas perspectivas a la
investigación y el uso clínico. Uno de los problemas más importantes que permanecen todavía
sin resolver, sin embargo, es la acción de los anticonvulsivos en las conductas psicosociales y
los procesos cognoscitivos.

Desde el punto de vista rehabilitatorio no es suficiente que cesen las crisis. La meta es más bien
un logro escolar que corresponda a las capacidades de cada alumno. Esto significa que para
evitar fracasos en las capacidades de aprendizaje tiene mucha importancia el manejo que dé el
médico a las drogas antiepilépticas. Debe prescribirse un nivel de dopaje y cumplirse un
horario de medicación tales que, en todos los casos en que sea posible, los efectos secundarios
de las drogas no interfieran en los procesos cognoscitivos relacionados con las capacidades de
aprendizaje.

Resumiendo estas ideas, debemos destacar que la sintomatología epiléptica específica no debe
confundirse con otros síntomas que pueden encontrarse en algunos pacientes epilépticos
(hiperactividad, agresividad, distracción, etc.) y que dependen del estado neurológico básico.
Del mismo modo, cuando las crisis están fuera de control o son muy fuertes puede producirse
cierto deterioro cerebral que afecta a las habilidades intelectuales de los niños epilépticos. Pero
la epilepsia en sí no afecta necesariamente a la personalidad o a la inteligencia. “Casi todos los
casos de crisis en niños, ya sean idiopáticas o secundarias a alguna enfermedad o lesión
identificable, no se asocian a ninguna anormalidad, ante el examen neurológico.”. De modo
que un niño epiléptico no complicado y médicamente bien tratado no muestra rasgos diferentes
de los de niños normales y por eso puede y debe recibir ayuda para concurrir a la escuela
común. Las discapacidades de aprendizaje en los niños epilépticos son, entonces, secundarias
de las perturbaciones estructurales encefálicas asociadas (daño, disfunción o retardo mental) y
dependen de la sintomatología característica de cada caso, de la frecuencia e intensidad de las
crisis, de la aceptación o rechazo social y del uso apropiado o inapropiado de las drogas
antiepilépticas. Pero debemos recordar que, como mencionamos en la sección 53, todos los
casos de daños o disfunciones encefálicas (incluso síndromes epilépticos) pueden estar
mezclados con discapacidades primarias de aprendizaje u otras deficiencias. El síndrome es
siempre peor cuando hay múltiples deficiencias y es por eso que la terapia de los niños
epilépticos y la reeducación de sus discapacidades de aprendizaje deben basarse en un equipo
interdisciplinario, cuyo enfoque funcione en estrecha relación con la familia y la escuela.

55. DEFICIENCIA AUDITIVA Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

El oído y la audición ya han sido diferenciados en este libro (véase capítulo VI, sección 40).
Ambos términos son muy significativos para referirse al aprendizaje, porque es por medio de

60
los oídos que el lactante recibe por primera vez comunicación humana simbólica (lingua). Esta
es la principal razón por la cual algunos aspectos de la deficiencia auditiva deben considerarse
aquí con todo cuidado.

Entendemos por hipoacusia la pérdida parcial de sensibilidad auditiva. Se relaciona

principalmente con la agudeza auditiva para sonido, tono y sonoridad (es decir intensidad
subjetiva). Una persona puede expresar la dificultad diciendo: “No oigo bien; un poco más
fuerte, por favor”. En un trabajo que publicamos hace algunos años expusimos los conceptos
expresados por varios autores sobre los términos “sordera” e “hipoacusia”. No es éste el
momento ni el lugar para reproducir los diferentes argumentos que confirman o niegan nuestras
ideas. Pero debemos recordar que para muchos autores hipoacusia y sordera se establecen
puramente en términos de tonos y decibeles (o dB)* Por ejemplo, para N. Davis y E. P. Fowler
(h.) hipoacusia podría ser la pérdida de sensibilidad auditiva mayor de 16 dB y menor de 82dB,
mientras que sordera sería una pérdida de más de 82dB. Aunque algunos audiólogos se basan
en estas cifras, no las usamos personalmente como indicadores de hipoacusia. Para nosotros,
hipoacusia y sordera no dependen exclusivamente de una pérdida auditiva sino que implican
una determinada forma de conducta y lenguaje. Para decirlo de otro modo, un niño con 65dB
de pérdida auditiva puede considerarse tanto sordo como hipoacúsico: todo depende de las
formas de conducta y de los niveles de lingua y lenguaje alcanzados. Si conducta y lingua-
lenguaje son comparables con los niveles normales para su edad, el niño es duro de oído. Si
conducta y comunicación son comparables a los comúnmente usados por niños sordos no
rehabilitados, el niño es sordo. Por tanto, podemos decir que la solución del problema de
integrar al sordo a la comunidad, en este momento, es sobre todo un problema educativo. La
pérdida de sensibilidad auditiva, medida en decibeles, puede expresarse como “deficiencia
auditiva” leve, moderada o grave, o como “anacusia” (pérdida total de la sensibilidad auditiva).

Entendemos por “disacusia” cualquier síntoma auditivo no relacionado con la pérdida auditiva
ni con la localización de la fuente de sonido. Una persona puede expresar la presencia de
disacusia diciendo: “Oigo pero no entiendo”, “oigo desafinado”, “oigo con ruidos”, etcétera.

* En términos prácticos, “decibel” puede definirse como una unidad psicofísica de medición que representa la
variación más pequeña de sonoridad que puede percibirse auditivamente (en 1000Hz). En física (acústica) decibel
se expresa así:

N (en decibeles) = 10 log10 P1, donde P = poder de intensidad

P2

Entre las principales disacusias debemos mencionar: 1) diplacusia, con diferente sensación de
tono para el mismo sonido en ambos oídos; 2) deficiente identificación del sonido, en la que se
oyen los sonidos como oscurecidos, desafinados, distorsionados; 3) deficiente discriminación
del sonido, en la que una sucesión de sonidos o un mensaje oral no es discriminado o
reconocido pese (destacamos) a una correcta audiometría tonal; 4) regresión fonética, en la que
la discriminación es deficiente en cuanto a la velocidad normal del habla porque estos pacientes
son sólo capaces de comprender mensajes dados lentamente, y así sucesivamente. Todas estas
manifestaciones de deficiencias auditivas, muy diferentes de las pérdidas del oído, pueden
comprometer en mayor o menor grado las condiciones sociales de la audición. Por ello deben
ser tenidas en cuenta; si se las desconoce pueden generar confusión y opiniones diferentes:
niños que no aprenden con métodos educativos especiales, niños y adultos que rechazan el uso

61
de audífonos o que no se benefician después de usarlos, niños emocionalmente perturbados,
etcétera.

Entendemos por “desorientación auditiva” una deficiencia en la localización de la fuente de

sonido. Una persona puede expresar su deficiencia diciendo: “Oigo y comprendo que me
llaman, pero no sé de dónde”. Algunos autores creen que la disacusia y la desorientación
auditiva se producen por algunos daños cerebrales, pero otros (entre ellos nosotros relacionan
estos síntomas con daños del tronco cerebral.

Los procedimientos del examen auditivo se han desarrollado mucho en las décadas de 1960 y
1970 y actualmente nos permiten presumir diferente niveles de daño auditivo en los niños.
El trabajo de N. F. Windle con fetos de monos (en los años 1960) mostró la posibilidad de daño
bilateral central en las vías auditivas. Esta clase de daño puede también presumirse en niños.
Anoxia (o asfixia) neonatal, diversos tóxicos y otras causas pueden producir daño auditivo
central. En estos casos es muy difícil lograr lenguaje y hay graves discapacidades de
aprendizaje en habla y lingua.

Cuando la sordera es sólo periférica (producida por cualquier anormalidad en cualquier parte
del sistema auditivo antes de la entrada del nervio acústico en el bulbo) los casos deben
diferenciarse en aquellos congénitos y los adquiridos antes o después de los cinco años de vida.
Como veremos pronto, las posibilidades de adquisición de habla, lingua y lenguaje son
diferentes en estas tres circunstancias. Los niños con sordera periférica congénita pueden
aprender a hablar con técnicas de educación especial, pero su articulación es siempre
defectuosa, obviamente diferente a la articulación normal. Se obtiene lingua y también lectura
y escritura, pero la comprensión del lenguaje y el lenguaje lectoescrito se logran
imperfectamente y con gran dificultad.

Cuando la sordera periférica se adquiere en las primeras etapas de la vida, el pronóstico y el

potencial de aprendizaje son mejores que en el caso precedente, pero los resultados finales
dependen mucho de la ayuda plena y creativa del maestro y la familia. La articulación y el
habla suelen ser siempre pobres. Cuando la sordera periférica adquirida se produce después
de los cinco años de edad, el hemisferio dominante y el lenguaje pueden ayudar mucho al
paciente a mantener adquisiciones de comunicación simbólica. Cuando además el alumno
cuenta con la ayuda de la educación especial, este tipo de niño sordo puede confundirse a
menudo con un niño que oye normalmente en muchas situaciones sociales (incluso en aulas de
escuelas regulares).
Los mejores resultados que podemos obtener con niños sordos congénitos o de sordera
adquirida en la primera infancia se encuentran en la enseñanza especial individual de un
maestro para sordos, en la ubicación en clases regulares de jardín de infantes y escuela, en la
comprensión y el apoyo de la familia y en una terapia completa de adaptación psicosocial. Casi
nunca vemos resultados tan buenos en los mismos niños, pero ubicados en escuelas especiales
para sordos. La conclusión es otra vez la misma: la integración de un niño deficiente a la
comunidad normal es la mejor manera de ayudarlo. Pero permanece en pie la dificultad de
cómo “integrar” la comunidad normal a los niños deficientes.

56. DEFICIENCIAS VISUALES Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

62
El concepto de ceguera se refiere a una agudeza visual de menos de 1/10. La relación “1/10”
significa que una persona puede ver únicamente a una distancia de 1 metro – o menos – lo que
un individuo normal puede ver a una distancia de 10 metros. Esta relación es aceptada como el
límite de la ceguera. Cualquier déficit menor de la agudeza visual se llama “ambliopía”. Este
término se usa generalmente como sinónimo de “deficiencia visual”. Ambos términos, ceguera
y ambliopía (lo mismo que sordera e hipoacusia), se refieren a un solo parámetro (la agudeza
sensorial). La connotación de términos médicos referidos a un solo parámetro requiere sin duda
una definición más precisa, porque muchos otros factores que toman parte en el diagnóstico, por
ejemplo, de “sordera” o “ceguera”, se incluirán en un futuro próximo en exámenes más
refinados. En realidad, niños ciegos y gravemente amblíopes pueden tener un grado tan elevado
de discapacidades secundarias de aprendizaje que generalmente es necesario ayudarlos, al
comienzo, ubicándolos en escuelas especiales con programas especiales.

En casos de deficiencia visual sensorial o perceptual, la pequeña cantidad, disminución o

ausencia de aferencias visuales a los mecanismos visovestibulares de acción-retroacción
impiden al individuo adquirir importantes datos referidos a nociones espaciales. Con la falla de
los mecanismos visovestibulares también fallan las actividades motrices coordinadas y se
distorsionan los movimientos corporales en el espacio ambiental o circundante. Esto no sólo
interfiere en la adquisición de nociones espaciales sino que también altera, más tarde, el
desarrollo de las nociones temporales.

Es evidente que si la información visual de un objeto está distorsionada o ausente el

reconocimiento de ese objeto y de sus relaciones espaciales también estará distorsionado.
Como mínimo, las secuencias perceptuales serán diferentes de las que se esperan como
“normales”. Como vimos en el capítulo II, sección 10, la relación entre propioceptividad,
órganos vestibulares y visión es esencial para lograr un correcto equilibrio deliberado con un fin
y para el buen desarrollo de la potencialidad corporal, que permite un aprendizaje
específicamente humano. También hemos analizado en el capítulo VI, secciones 36, 37 y 38,
cómo se considera que las relaciones visovestibulares son uno de los mecanismos más
importantes para obtener información sensorial. Y sabemos también que un buen desarrollo de
postura, conocimiento de la posición en el espacio, equilibrio y movimiento, permiten la
comprensión de conceptos espaciales. Entonces, el niño puede mover su propio cuerpo
adecuadamente a través del espacio ambiental, y estos movimientos corporales le permiten
introducir nueva información perceptual, que se realimenta en sus sistemas sensoriomotores,
aumentando así las posibilidades básicas de aprendizaje. En el caso de ceguera congénita (sin
otras perturbaciones), la organización de las nociones espaciales se integra con una secuencia
patológica de conocimiento diferente de la de los niños normales. Ese cuadro patológico es
probablemente similar en todos los casos parecidos. Esto implica necesariamente una
información de realimentación extracargada y sobrecargada por otros receptores y vías
sensoriales (en este caso principalmente por la audición y secundariamente por aferencias
vestibulares y hápticas), como vimos en el capítulo VI, sección 34.

Los niños amblíopes tienen cierto grado de aferencia visual pero ésta casi nunca es suficiente
para permitir una forma normal (o cercana a la normal) de aprendizaje. Si relacionamos las
consideraciones anteriores con lo que se expresa en el contenido del capítulo VI, sección 36,
será fácil comprender que la demora, distorsión o ausencia de adquisición de la

63
conceptualización visual de objetos, el control visual temprano de los movimientos, la
conceptualización visoespacial, etc., generan discapacidades de aprendizaje específicamente
humano (por ejemplo, comprensión y expresión del lenguaje lectoescrito), que son secundarias
a la deficiencia principal visual, sensorial o perceptual.

Por tanto, las discapacidades secundarias de aprendizaje en las deficiencias visuales se

encuentran principalmente en las nociones espaciales y temporales y en los mecanismos de
lectura y escritura, pero no primariamente en lingua ni siquiera lenguaje. Sin embargo, la
adquisición del lenguaje sufre demora (aunque no una perturbación especial) debido a la
retención de información auditiva que permite la comunicación simbólica. El lenguaje
lectoescrito se adquiere únicamente con un largo y difícil entrenamiento en sistemas simbólicos
(como el Braille), aparte de la escritura común. Si las deficiencias visuales se acompañan de
otra sintomatología, las discapacidades de aprendizaje se hacen mucho más complejas.

57. PERTURBACIONES PSICOLÓGICAS Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Las perturbaciones psíquicas tienen gran relación con las capacidades humanas de
simbolización y por tanto con las discapacidades secundarias de aprendizaje. Este tema ha sido
muy estudiado en todo el mundo, pero hasta ahora no se ha preparado su bibliografía amplia e
internacional. Desde el punto de vista psiquiátrico, el lector puede consultar el American
Handbook of Psychiatry, compilado por S. Ariete (en especial los volúmenes I, II, IV y VI,) Por
consiguiente, nos referimos aquí al tema en términos muy generales.

Como hemos visto anteriormente, “discapacidades de aprendizaje” se refiere específicamente a

logros humanos, que son posibles porque la constitución biológica (genética) y las influencias
ambientales (psicológicas) obran conjuntamente. Por consiguiente, cuando las influencias
psicológicas son perturbadas pueden aparecer discapacidades secundarias de aprendizaje. Los
desórdenes psíquicos nunca producen perturbaciones simbólicas aisladas sino síndromes
complejos en los cuales las dificultades de lingua, lenguaje, lectura, escritura o matemáticas son
sólo síntomas.

En la sección 58 hablaremos de las deprivaciones socioeconómico-culturales, estrechamente

relacionadas con las perturbaciones psíquicas. Ciertamente esta reseña del tema es artificial,
porque los diferentes factores analizados en este capítulo tienen interacción mutua, pero al
parecer sólo con este tipo de reseña es posible obtener una orientación más clara acerca del tema
en cuestión. Un niño desarrolla el habla cuando siente necesidad de comunicarse con su medio
simbólico humano. Los niños sordos, que no han recibido educación especial, no sienten esta
necesidad y por eso no desarrollan el habla.

Las capacidades humanas de aprendizaje evolucionan paso a paso en un ambiente psicológico

apropiado. Cuando no lo es, siempre aparece retardo o demora en las capacidades humanas de
aprendizaje. Por ejemplo, la conducta de niños internados en instituciones u hospitales es muy
diferente de la de otros que viven con sus familias. Sobre este tema, los trabajos de R. A. Spitz
se consideran clásicos. El síndrome de “hospitalismo” y el síndrome “institucional” de la
primera infancia son algunas de las condiciones típicas de segregación social y emocional que,
si no se manejan correctamente, pueden tener efectos desastrosos en la vida futura de los niños.

64
Estos síndromes siempre producen realimentación psíquica: cuando el ambiente rechaza al niño,
el niño rechaza eventualmente el ambiente.

Los estudios psicológicos, por tanto, deben enfocar el ambiente familiar o aquel en que se
desarrolla el niño y determinar claramente qué clase de personalidad y conducta tienen los
individuos que están en contacto con él. Es importante conocer la categoría socioeconómico-
cultural del ambiente, actividades de los padres (o sus sustitutos), relaciones emocionales entre
estos últimos y el niño y tipo de interacción social de éste con los diferentes miembros de la
familia. Sin duda es necesario conocer la conducta del niño dentro de la familia, en la escuela,
en el patio de juegos, etcétera.

En este sentido es posible observar tres conductas aberrantes principales: 1) reactiva, 2)

neurótica y 3) psicótica. Entendemos por conducta reactiva aquella que responde a una causa
ambiental definida. La personalidad no está comprometida en forma profunda ni permanente y
la conducta del niño mejora considerablemente cuando las causas ambientales están,
básicamente, bajo un adecuado control. La conducta neurótica no es muy frecuente ni está
altamente estructurada en los niños. Es necesario comprender que para que una conducta
neurótica adquiera estructura tiene que haber buen desarrollo del lenguaje. En el nivel de lingua
o en las primeras etapas de lenguaje es muy difícil descubrir la estructura de la neurosis.

La conducta de los niños neuróticos es muy similar a la de los niños reactivos, pero en grado
más marcado y grave. La neurosis de ansiedad es el síndrome más común entre las neurosis
infantiles. A veces una conducta reactiva se convierte en neurosis y ocurre que esta última
solamente es diagnosticada cuando el niño está próximo a la pubertad, porque los síntomas
psicosomáticos o depresivos (por ejemplo) sólo se ven claramente en ese momento. En cuanto
a la conducta psicótica, todas las definiciones actuales dan lugar a controversia. En 1943-44,
cuando L. Kanner escribió en los Estados Unidos de América sobre “autismo infantil precoz”, y
H. Asperger en Austria sobre “psicopatía autística”, así quedaron descritos dos de los síndromes
principales de la psicosis. Lamentablemente, eso fue durante la Segunda Guerra Mundial,
época en que las conexiones científicas entre ambos países citados no existían. Tanto el
autismo precoz como la psicopatía autística son trastornos de la personalidad en lactantes y
niños pequeños. El autismo precoz manifiesta sintomatología durante el primer año de vida
posnatal; los niños caminan antes de pronunciar las primeras palabras condicionadas. Se
aíslan; evitan contactos oculares con los demás, y la lingua (si la adquieren) nunca tiene, o
luego pierde, sus objetivos de comunicación. Ambos sexos pueden estar afectados. Muchos
síntomas de retardo mental aparecen progresivamente. Obvios defectos cognoscitivos son
típicos de este síndrome. El pronóstico social es malo.

La psicopatía autística es diferente. Comienza cerca del tercer año de vida posnatal y se
observa comúnmente en el jardín de infantes. La lingua, para entonces, ya está básicamente
establecida. El niño tiene un objetivo de comunicación por medio de la lingua, pero sus
intereses personales y sus facultades mentales son, en el mejor de los casos, los de un “cabeza
hueca”, y en el peor, de un esquizoide. Evita el contacto ocular con los demás. Tiene carácter
extraño (pero nunca tan extraño como los autistas precoces) El síndrome prevalece en los
varones. El pronóstico social es de regular a bueno si se provee pronta y buena atención
profesional. Si revisamos previamente las tres principales y diferentes conductas anormales
en niños (reactiva, neurótica y psicótica) veremos que todas ellas producen necesariamente

65
discapacidades secundarias de aprendizaje. En la conducta reactiva los niños pueden fracasar
como estudiantes, pero muchas veces una buena orientación de padres y ambiente familiar
puede producir rápida y completa rehabilitación de la conducta. En el caso de neurosis debe
darse una psicoterapia más refinada si ello es necesario. Los síntomas son más graves y la
inadaptación escolar es más llamativa.

En caso de psicosis hay diferentes síndromes que manifiestan algunos síntomas bien descritos
por H. Clancy, A. Dugdale y J. Rendle-Short en 1969, pero hasta ahora sólo hemos mencionado
los dos síndromes clínicos definidos descritos por Kanner y por Asperger en 1943-44. El
síndrome de Kanner, o autismo precoz, exige un tratamiento muy estructurado y especializado.
Las discapacidades secundarias de aprendizaje ya se manifiestan por la ausencia de lingua, o su
carácter muy defectuoso. Estos niños no parecen tener muchas posibilidades de ubicarse en
escuelas regulares. El síndrome de Asperger, o psicopatía autística, comienza generalmente en
el jardín de infantes, pero a veces el niño ingresa en la escuela regular sin sintomatología
aparente. Esta afección, por tanto, puede detectarse en escuelas regulares (muchas veces sin
que el maestro la identifique al principio como tal). En estos últimos casos, los esfuerzos
combinados de médicos, terapeutas, asistentes especiales, maestros, pueden ayudar a reintegrar
al niño a la comunidad. Este último síndrome afecta principalmente el carácter y su pronóstico
es bastante bueno.

58. DIFERENCIAS SOCIOECONÓMICO-CULTURALES Y DISCAPACIDADES DE

APRENDIZAJE

Las investigaciones sobre deprivación socioeconómico-cultural relacionada con discapacidades

cognoscitivas de aprendizaje han aumentado mucho en los últimos años. En los Estados
Unidos de América se desarrollaron en gran parte gracias a la acción de ciertos programas,
como proyecto “Head Start”, la oficina de oportunidades económicas, el laboratorio nacional de
educación temprana (Ministerio de Educación) y otros. Los niños en edad escolar que
pertenecen a diferentes áreas socioeconómicas o culturales se describen, desde el punto de vista
educacional, con algunas características que pueden resumirse así:

1. Tienen escaso conocimiento de su ambiente “cultural”.

2. Usan lingua en vez de lenguaje.
3. Mantienen pensamiento objetivo en lugar de pensamiento lógico o conceptual.
4. Tienen dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de lectura y escritura
adoptado en las escuelas comunes.
5. Presentan desórdenes potenciales para aprender a realizar hábilmente movimientos
finos voluntarios.
6. Muestran generalmente respuestas muy aceptables para movimientos “gruesos”,
“útiles” o “de supervivencia”.
7. Muestran gran potencial para fracasos y deserciones escolares.
8. Están orientados hacia el presente y el pasado con poco sentido del futuro o tienen
“perspectiva a corto plazo para la planificación”. “Tiempo sin futuro” se refiere a: 1)
la dificultad que estos niños tienen para contestar preguntas sobre su futuro y 2) la
confusión que experimentan en el uso de tiempos de verbos (presente en lugar de
futuro). Esta última observación se ve particularmente en español, donde los tiempos
futuros dan un carácter definido al significado de verbo. Las regiones

66
 latinoamericanas de origen muy pobre siguen hablando español sin tiempo futuro.
Por ejemplo, en lugar de “iremos a comer” dicen “vamos a ir a comer”. Tiene sentido
preguntarnos por qué personas muy cultas de vastas regiones de países
latinoamericanos eliminan los tiempos futuros españoles de su lingua corriente,
deprivaciones éstas que vienen del comienzo de la sociedad colonial.* Quizá
cuando las comunidades humanas están muy preocupadas durante largos períodos
por dificultades inmediatas no tienen tiempo para pensar en el futuro ni hablar de él.
Esto puede explicar por qué se produce este fenómeno en ciertas expresiones.
9. Gran dificultad para establecer perspectivas o comprenderlas.
10. Deficiencia en el trabajo con materiales representacionales (figuras, imágenes, etc.)

La calidad de crianza y el nivel de lenguaje de la familia del niño tienen, según se ha

demostrado, gran importancia para las capacidades de aprendizaje. Esto no es sorprendente,
porque el lenguaje mismo está establecido sobre la lingua, que es una capacidad de aprendizaje.

· *La misma situación existe en idioma inglés de E.E.U.U. Niños de ghettos o barrios pobres pierden
con frecuencia las terminaciones inflexionales o suprimen por completo los verbos auxiliares,
diciendo los equivalentes, por ejemplo, de: “Hombre venir mañana”, “yo verte luego”, “yo traerlo
semana próxima”, etc. La frecuencia con que esto ocurre puede excluir ideas de: 1) mal trato
intencional del idioma y 2) copiado defectuoso de buenas formas del uso. Las malas condiciones
ambientales durante largo tiempo pueden dar a las discapacidades de aprendizaje carácter de
verdadera epidemia en un subgrupo de la población general, pero también debemos considerar la
posibilidad de que, incluso dadas las malas condiciones de vida, los niños pequeños copian lo mejor
que pueden la lingua del ghetto. Así es que la pérdida de este elemento del lenguaje puede
convertirse en una norma sociolingüistica. Irónicamente, algunos individuos (generalmente figuras
del espectáculo) han llegado a dominar estos “dialectos” lo suficiente como para usarlos con eficacia
(y a veces con intención crítica) con respecto al dialecto común del idioma inglés regional o
norteamericano.
Las deficiencias cognoscitivas, los déficit de análisis-síntesis, las fallas
representacionales, los desórdenes integrativos y demás son también procesos que provocan
dificultades en el aprendizajes de la comunicación simbólica y del lenguaje.

Razas y niveles socioeconómico-culturales. Muchas veces hay confusión entre la

categoría socioeconómico-cultural y algunos grupos étnicos juzgados como “inferiores”. Por
ejemplo, a veces se considera a los negros o indios culturalmente deprivados en comparación
con los blancos. Esta confusión entre raza y categoría socioeconómico-cultural puede llevar a
conclusiones erróneas. Es cierto que muchos negros, en algunos países, pertenecen a bajos
niveles socioeconómico-culturales. Hay diversos hechos históricos que contribuyen para que
esta situación sea así. Ello no obstante es muy discutible, que tengan o no desempeño menos
eficiente que los blancos en tests como el de los Diseños de bloques, de Kohs. Hay tantas
variables en un estudio comparativo de razas que no es posible llegar a ninguna conclusión sin
muchas discusiones.

Desnutrición y niveles socioeconómico-culturales. Otro efecto que se está estudiando

más y más de las deprivaciones socioeconómico-culturales en el aprendizaje es el de la
desnutrición. Como dicen J. W. Prescott, M. S. Read y D. B. Coursin, “la desnutrición es solo
una de las muchas variables de interacción que contribuyen al desarrollo del niño en un
población empobrecida. Por ejemplo, las enfermedades infecciosas limitan su capacidad para

67
utilizar los nutrientes disponibles”. Estamos totalmente de acuerdo con esta afirmación y ya nos
referimos a algunas enfermedades parasitarias en la sección 51.

De acuerdo con nuestros comentarios del capítulo II, sección 8, los logros humanos
específicos (por ejemplo, lingua y lenguaje) se desarrollan sobre estructuras biológicas y en
respuesta a la estimulación ambiental. Las estructuras requieren cierto nivel de salud para
respaldar el establecimiento de posibilidades simbólicas. Una buena nutrición es esencial para
este respaldo. Proteínas, hidratos de carbono, vitamina B6 y otros elementos parecen
considerarse como sumamente importantes para la actividad encefálica, las habilidades
intelectuales y el desarrollo del lenguaje.

Los sujetos que sufren de desnutrición muestran indudable retardo en el desarrollo del
lenguaje, cociente de inteligencia (CI) y pensamiento abstracto, según exploración con
instrumentos de valoración bien conocidos. Estos síntomas son peores cuando la desnutrición
es grave durante los primeros meses de vida posnatal, y en estos casos permanecen asociados a
mal desempeño en la vida posterior.

En cuanto al desarrollo del lenguaje, J. Cravioto y E. R. de Licardie lo midieron (con el

Diagnóstico del Desarrollo” de Gesell) en 19 niños con desnutrición grave y compararon los
resultados obtenidos con el desempeño de un grupo de niños “nunca considerados como
gravemente desnutridos”. Durante el primer año de vida posnatal el desarrollo promedio del
lenguaje fue muy similar en ambos grupos. “Al pasar el tiempo con más niños atacados de
desnutrición grave se hizo evidente una diferencia con los controles en el desempeño del
lenguaje”.

Los niños desnutridos pueden tener también deficiencias de lenguaje resultantes de otros
factores, como mala e inadecuada interacción madre-hijo (por razones obvias) o períodos
prolongados de hospitalización (para tratamientos). Con respecto a integración sensorial y
desnutrición, no hay acuerdo entre diversos autores que correlacionan estos parámetros.
Algunos creen que los niños desnutridos tienen el peor desempeño en tests con ítem de
integración sensorial y otros no encuentran diferencias entre grupos bien nutridos y desnutridos.

Está claro que todos los déficit tratados en esta sección contribuyen a las discapacidades
de aprendizaje de los niños desnutridos. Lamentablemente, en muchas partes del mundo la
desnutrición puede considerarse una enfermedad socioeconómica endémica. “Si es cierto que en
los países en desarrollo la desnutrición es la causa principal de muerte prematura, no es menos
cierto que el daño en los sobrevivientes es todavía peor”.

Errores pedagógicos y niveles socioeconómico-culturales. Entre las deficiencias

culturales, también debemos considerar los errores pedagógicos de la enseñanza. En general,
creemos que todo maestro debe preocuparse por:

1. El nivel de desarrollo y capacidades del niño, de acuerdo con todas las edades
del crecimiento, según datos tomados de los tests de desarrollo de
uniformidad regional.
2. El desarrollo, desempeño y capacidades individuales del niño en las
actividades escolares diarias.

68
 3. ¿Cómo progresa el aprendizaje escolar del niño con y sin refuerzos
especiales? ¿El desempeño escolar del niño es bueno, regular o malo cuando
trabaja solo, con ayuda especial, en la escuela y en su casa?
4. ¿Cuáles son las exigencias y objetivos deseados para el niño en su familia y
su ambiente?

Por consiguiente, los maestros deben conocer el desarrollo general del niño así como
observar el individual, prestando atención también a la aceptación o rechazo y exigencias del
medio. Sin embargo, algunas maestras aparentemente muy bien informadas en teoría no son
efectivas desde el punto de vista práctico. Otras con pocos conocimientos teóricos de
educación son excelentes. Hace muchos años uno de nosotros dividió a las maestras en dos
grupos: “maestras huesudas y maestras maternales”. Las primeras brillaban en sus
presentaciones en público, pero las segundad tenían más éxito con sus alumnos. Debemos
preguntarnos si la primera condición de una buena enseñanza no es el enfoque personal del
maestro respecto del alumno.

F. L. Ilg y L. B. Ames escribieron en 1964: “Es esta era possputnik, desde 1957, la
educación norteamericana en conjunto ha recibido grandes críticas”. Leímos – y seguimos
leyendo-- muchos libros que expresan esta preocupación. No hay metodologías en las aulas:
hay sólo niños. Los métodos son únicamente formas de acción. Conocerlos es útil, sí, pero
nunca tan importante como tener el “don” de saber enseñar bien. Hay un viejo proverbio
español que dice: “Lo que la naturaleza no da, Salamanca no lo presta” (Salamanca era la
universidad más famosa de España en el siglo XV). Estas palabras son siempre verdaderas:
ninguna universidad, ningún estudio, puede dar el sentido humano que viene de influencias
innatas y ambientales tempranas. Volveremos al tema en la sección 59, dedicada a la
“ecología”. Lamentablemente, en todo el mundo la burocracia y la política se mezclan en la
educación. Hay que llenar muchos papeles y registros, hay que redactar programas de
computación, evaluar datos de computación, revisar muchos informes, etc. Pero en las escuelas
hay cada vez más problemas. Estas son las recompensas de la “civilización”.

Las ausencias de maestros o alumnos hacen que el desarrollo regular del aprendizaje se
deteriore. A veces las ausencias de los alumnos aumentan hasta que finalmente los mismos
dejan de ir a la escuela por completo. Hay muchos factores que pueden determinar esta
situación, pero probablemente el más importante de ellos depende de influencias
socioeconómicas y culturales. En muchas partes de los países latinoamericanos la deserción
escolar llega a su nivel máximo después del segundo o tercer grado elemental. En los Estados
Unidos de América el punto máximo se halla en la escuela secundaria. Algunos países han
adoptado medidas para evitar deserciones escolares regionales o locales. Por ejemplo, en
algunas regiones, durante la época de la cosecha toda la familia trabaja en ella, incluso los
niños, que por esa razón no van a la escuela. Es en esas regiones que los gobiernos eficaces
trasforman la época de la cosecha en época de vacaciones escolares. Sin embargo, en general la
situación es mucho más complicada. Cuanto mayor sea el nivel cultural de la comunidad más
complejas son las causas que provocan la deserción escolar.

Las socioeconómico-culturales afectan notablemente las oportunidades de aprender en la

escuela. Todos los gobiernos deben comprender que la salud y la educación son factores muy
importantes para el presente así como para el futuro de nuestra especie. No es factible trabajar

69
con equipos multidisciplinarios compuestos arbitrariamente por profesionales que aunque
trabajen lado a lado lo hacen sin tener en cuenta las contribuciones ajenas y prestando más
atención a la burocracia que a la educación. No es aceptable cambiar con frecuencia de temas,
programas y propósitos en el sistema educativo sin dañar la continuidad y calidad de la
enseñanza y del aprendizaje. Toda región, Estado o país tiene sus propias realidades y
sencillamente no es inteligente imitar lo hecho por tal o cual región sin antes efectuar un
cuidadoso estudio y adaptación. En cuestiones de educar y aprender parece aplicarse el viejo
proverbio chino: “para ir lejos hay que ir despacio”.

59 ECOLOGÍA Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

La ecología es la rama de la biología que se ocupa de las relaciones entre los organismos
y su ambiente. Durante los últimos años la ecología ha recibido atención internacional debido
principalmente a los efectos negativos de la contaminación o “polución” (especialmente del aire
y del agua urbanos) en los seres humanos. Mucha gente se ha escandalizado al enterarse por
medio de la televisión y de los diarios de los desastres ecológicos: por ejemplo, los escolares de
Tokio tienen que respirar oxígeno durante los alertas de “smog”, o bien ríos y costas han sido
sometidos a tal contaminación que se les puede considerar devastados y, por tanto, inaptos para
su uso. Hay razones ecológicas detrás de la modificación del calendario escolar en Alaska o
Tierra del Fuego: durante la estación fría hay vacaciones escolares. Lo contrario se verifica en
algunas zonas tropicales del mundo.
Todos estos efectos ecológicos negativos han estado – y están -- muy ampliamente
difundidos por los medios de comunicación. Afortunadamente, muchos gobiernos regionales o
nacionales se han sensibilizado y adoptaron – o están adoptando - medidas para disminuir la
contaminación de la atmósfera, para controlar los desechos, para detener la contaminación de
las aguas en ríos y costas, para disminuir el uso del tabaco, etc. Pero es indudable que la
importancia de la ecología no termina allí. Uno de los principales problemas que al respecto
afrontamos es la forma en que los estímulos ambientales son incorporados por la especie
humana en forma de conocimiento o aprendizaje.

K. Lorenz trató el tema con penetración en un libro publicado en 1965. Se consideraron

dos conceptos tradicionales de la conducta: “innata” y “aprendida”. De acuerdo con Lorenz,
ambos términos se relacionan con el origen de la información que luego provoca una respuesta
adaptativa al medio. La información está filogénicamente dentro de sistemas orgánicos (por
mutación y evolución selectiva de especies) u ontogénicamente (por interacción recíproca entre
el individuo y su medio). Toda conducta adaptativa presupone necesariamente un mecanismo
programado a partir de información filogénica previamente adquirida. Según Lorenz, tanto el
concepto “innato” como el concepto “aprendido” de conducta no pueden nunca definirse
excluyendo el uno del otro. La conducta innata existe antes de cualquier aprendizaje individual
para que éste pueda producirse. Las especies almacenan información, codificándola como
moléculas encadenadas dentro del genoma. Sin duda, cuanto más complejo sea un proceso
adaptado menos probabilidades hay de que mejore su adaptación por cambios accidentales. El
sistema nervioso central es un centro de procesos muy complejos; los cambios accidentales casi
siempre producen desintegración nerviosa central.

Los trabajos de Lorenz nos llevan nuevamente a pensar en los procesos superiores del
hombre (procesos simbólicos). Las discapacidades secundarias de aprendizaje provocadas por

70
factores ecológicos, por tanto, pueden aparecer no sólo como consecuencia de una interacción
directa entre el individuo y su medio ambiente sino también como resultado filogénico de la
conducta adaptativa de la especie. Entretanto, debemos comprender que la ecología actúa
también sobre las discapacidades de aprendizaje por medio de influencias biológicas,
psicológicas, nutricias, sociales y muchas otras. Por ejemplo, R. A. Spitz escribió que en la
superpoblación la “díada” madre-hijo no existe o es defectuosa. Lorenz y P. Leyhausen
consideraron que en la superpoblación el mayor peligro no se relaciona exclusivamente (ni
principalmente) con dificultades de alimentación o vivienda sino que se refiere a los límites
individuales de tolerancia a la proximidad perpetua de otras personas. En los ambientes
superpoblados aumentan las discapacidades secundarias de aprendizaje.

Conocemos algunos peligros de la superpoblación pero sólo podemos imaginar

vagamente qué profundas serán sus ramificaciones si se descuidan las verdaderas necesidades y
perspectivas educacionales humanas.

9
EXAMEN NEUROLÓGICO
60 FACTORES NEUROLÓGICOS EN LAS DISCAPACIDADES DE LECTURA DEL
ADULTO.
61 BASES TRADICIONALES DE LA VALORACIÓN NEUROLÓGICAS EN LAS
DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
62 “SIGNOS BLANDOS” EN NEUROLOGÍA Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
63 PASOS PRINCIPALES DE LA VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
64 TESTS MÉDICOS DE LATERALIDAD Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
65 ENFOQUE MÉDICO EN LAS ENFERMEDADES VESTIBULARES
66 EXÁMENES VESTIBULARES ESPECÍFICOS
67 REVISIÓN DE ALGUNOS EXPERIMENTOS RELACIONADOS CON LAS
PERTURBACIONES PROPIOCEPTIVO-VESTIBULARES EN LOS NIÑOS
68 BREVE RESEÑA DE LA LITERATURA REFERENTE AL EXAMEN
PROPIOCEPTIVO-VESTIBULAR

60 FACTORES NEUROLÓGICOS EN LAS DISCAPACIDADES DE LECTURA DEL

ADULTO

En el capítulo VII, sección 42, reseñamos algunos hechos históricos referentes a la

alexia y dislexia en adultos. Hablamos de alexias “puras”, señalando que estos trastornos están
incluidos generalmente dentro de diferentes tipos de afasia en los adultos. El síndrome de
apractognosia del hemisferio cerebral derecho (capítulo VII, sección 45), con perturbación

71
principal de las relaciones espaciales, también fue mencionado. En este último caso pueden
observarse discapacidades de lectura como consecuencia del desorden espacial.

En caso de sintomatología disléxica pueden ser útiles los estudios de daño cerebral del
adulto porque la “dislexia del desarrollo” se refiere a niños de seis años o más. Desde esta edad
el lenguaje está regularmente presente (la lingua se trasforma en lenguaje) y la dominancia
hemisférica cerebral puede estar ya establecida. Pese a todo hay todavía una enorme diferencia
entre adultos y niños: los adultos han leído previamente. Entre las alexias “puras” del adulto
pueden distinguirse diferentes tipos referentes a letras y palabras. Algunos autores consideran
también una alexia de frases u oraciones.

Literalmente, la alexia consiste en tener dificultades para reconocer las letras.

Eventualmente se pueden leer palabras, pero sus componentes (sílabas o letras) no pueden ser
analizados. A veces los pacientes comprenden el significado general, o semántica, de una
palabra escrita, pero cambian la palabra: frente a la palabra “crema” dicen “leche” o frente a la
palabra “jardín” dicen “flor”, y así sucesivamente.
Sin embargo, a veces nombres, adjetivos y adverbios se leen correctamente y otras los
pacientes experimentan lo que algunos investigadores llaman “complementación visual” (por
ejemplo, leen “gentilhombre” en lugar de “gentil”). Las palabras comunes o “de todos los días”
se leen fácilmente (hotel, bar, baño, etc.). Por otra parte, los “logotomas” no pueden
descifrarse por medio de la lectura (del griego logos, palabra, y tome, cortar). Por ejemplo, la
palabra “acabamiento” se divide en las sílabas: “a-ca-ba-mien-to”, pero para encontrar
logotomas podemos dividirla arbitrariamente: por ejemplo, “a-ca-bam-iento” (“Bam” sería un
logotoma). Las combinaciones arbitrarias de una consonante, una vocal y otra consonante
usadas en la lingua corriente constituyen logotomas. En nuestra opinión, entre los estudios más
completos de logotomas figuran los realizados durante la Segunda Guerra Mundial por el
gobierno federal de los Estados Unidos de América durante investigaciones clínicas auditivas.
Desde entonces, el estudio de los logotomas se ha hecho común en casi todos los departamentos
audiológicos universitarios. En realidad, no es fácil descifrar logotomas ni relacionarlos con el
resto de la palabra de la cual podrían formar parte, incluso para un lector competente y
experimentado.*

Si el paciente puede leer o entender (sin leer en voz alta) palabras simples, debe
examinarse nuevamente con respecto a su habilidad para leer frases cortas. Si también puede
leer o comprender letras, debe leer frases más complejas (como “Poner la moneda entre la goma
y el lápiz”). En la alexia literal hay dificultades para reconocer números y cifras. Copiar así
como escribir por dictado también resulta difícil. La alexia de las palabras permite reconocer
correctamente letras aisladas. Pero frente a una palabra los pacientes tratan de analizar letras o
sílabas, la tarea se les hace pronto muy dura y fallan en la lectura. Estos pacientes no reconocen
las categorías y partes funcionales del habla: confunden verbos con sustantivos, adjetivos o
adverbios.

Los logotomas presentan las mismas dificultades que las palabras comunes. Algunas
frases cortas y simples pueden leerse ocasionalmente, pero las dificultades para leer y
comprender son enormes. A veces la mecánica de la lectura puede ayudar a que el paciente
“lea”, pero no comprende el significado. La lectura de números y figuras, así como su escritura,
es posible. La alexia de frases es aceptada como una entidad separada por algunos autores,

72
pero su diferenciación de otros tipos de afasia parece muy discutible, porque todos estos estados
implican un deterioro de la comprensión.

La alexia total se refiere a formas mixtas de alexias de letras y palabras. La lectura de

números y cifras permanece posible. En general, las alexias “puras” en adultos permiten un
reconocimiento háptico de las letras plásticas o el reconocimiento kinético con la mano y el
brazo creando una forma de letra en el aire, o el reconocimiento táctil cuando una letra se dibuja
en la mano. En muchos casos, el dictado reiterativo y lento de algunas palabras produce buenos
resultados.

*Por lo menos una educadora norteamericana, Marnell L. Hayes, emplea logotomas como parte de un ejercicio
de taller para padres y otros, para darles una idea de lo que es una discapacidad de aprendizaje. Toma logotomas
en una hoja mimeografiada que distribuye al público. La tarea es reconectar estas “partes sin sentido” en un
conjunto con sentido. Para los adultos con vocabulario no muy amplio o que no son buenos lectores la tarea
puede ser muy irritante.
Los aléxicos “puros” conservan generalmente intacta la capacidad de diferenciar letras o
números y de reconocer números y figuras, pero no pueden leer letras o palabras. Se les
escapa la representación simbólica de la lectura. Por otra parte el cálculo matemático es
posible que también esté perturbado en algunos casos, pero debemos tomas muchas
precauciones antes de clasificar una dificultad matemática como un trastorno de la
computación. Parece razonable aceptar que el reconocimiento matemático visual y la lectura
responden a diferentes tipos de asociaciones. Desde el punto de vista médico, el
reconocimiento matemático visual responde a relaciones occipitoparietales y la lectura, a
relaciones occipitotemporales.

Para estos pacientes la escritura es posible, pero muestran torpeza en el copiado de

ejercicios y no entienden lo que han escrito por copia o por dictado y muchas veces hay signos
de disgrafía. N. Geshwind puso de relieve que los aléxicos adultos tienen dificultades más o
menos severas, para usar los nombres de los colores. Este autor interpretó este síntoma como
una disociación entre “áreas” visuales y “áreas” de lenguaje. En la anomia de los colores, los
pacientes pueden aparear los mismos colores pero no pueden nombrar correctamente los colores
que ven ni señalarlos cuando se les dan sus nombres. La percepción visual no puede
transferirse a la información verbal. Esta presunción fue corroborada por la autopsia. Las
percepciones visuales llegaban al lóbulo occipital pero no tenían asociación directa con las
zonas más relacionadas con el lenguaje porque el daño cerebral posterior izquierdo llegaba
también al cuerpo calloso.

Debemos recordar algunas observaciones de Geschwind: en algunos pacientes con

sección quirúrgica de la parte posterior de cuerpo calloso la lectura es posible. Cuando los
materiales escritos se presentan únicamente al hemisferio visual izquierdo (para enviar la
información únicamente al hemisferio derecho) la lectura silenciosa o la lectura en voz alta se
hacen imposibles. Las alexias “puras” en adultos, por tanto, manifiestan la siguiente
sintomatología:
1. Fallas de lectura
2. Algunas dificultades de escritura.
3. Reconocimiento de números y cifras en algunos casos, pero frecuentes
discapacidades de cálculo.

73
 4. Graves dificultades para nombrar colores.
5. Hemianopsia homónima lateral derecha.
6. Desorientación espacial (referida al espacio natural y representacional – o
dibujado--).
7. Casi normalidad del lenguaje oral (habla), esquema corporal y praxias.

Otro síndrome que debemos considerar es el de agnosia digital (por ejemplo el

síndrome de Gerstmann). De acuerdo con J. Gerstmann, la agnosia digital se relaciona con
daños del lóbulo parietal. Actualmente los médicos creen que el síndrome de Gerstmann en los
adultos puede sólo relacionarse con la patología parietal del hemisferio dominante. En muchos
exámenes neurológicos se incluyen pruebas para agnosias digitales. El examinador toca
suavemente algunos dedos del paciente (que tiene los ojos cerrados) y le pide que le muestre
cuales dedos ha tocado. El examinador, sentado frente al paciente, vuelve a tocarle algunos
dedos, pero ahora exige su reconocimiento en la mano del examinador. Esto se hace
generalmente como si se estuviera frente a un espejo y por eso se llama “localización en
espejo”. Otras veces se tocan al mismo tiempo o se mueven pasivamente dos dedos (por
ejemplo se pone uno encima de otro) o se establecen relaciones de posición entre dos o tres
dedos de ambas manos (con los ojos del paciente abiertos). En este último caso, cuando se
obtiene una de estas relaciones, se la cambia rotando una de las manos.

Muchos niños de seis años pueden cometer errores en varias de estas pruebas, pero en la
agnosia la confusión es mayor. Entre los disléxicos puede haber confusión entre los dedos,
como el pulgar y el meñique. Esta confusión es muy rara en niños normales de seis años. El
síndrome de Gerstmann se caracteriza por agnosia digital, desorientación derecha-izquierda,
acalculia y agrafia. Este síndrome puede asociarse con una apraxia constructiva. Esto se ve
claramente cuando se aplican pruebas con conjuntos de formas geométricas. En esta situación
puede verse la falla de orientación direccional. Repetiremos que la dislexia en los adultos no
presenta sintomatología apráxica. En ciertos casos, la diferenciación entre dislexia y síndrome
de Gerstmann puede ser difícil porque es dable que existan desorientación derecha-izquierda,
agnosia digital, discalculia y disgrafía en ambos síndromes. Sin embargo, lo principal es que en
la dislexia existe, esencialmente, una discapacidad de lectura, pero ésta nunca es tan importante
en el síndrome de Gerstmann. Por otra parte la agnosia digital es muy infrecuente en la
dislexia.

Por otro lado, M. Kinsbourne y E. Warrington describieron el “síndrome de Gerstmann

del desarrollo” en 1963. Esta noción fue luego desarrollada por Kinsbourne en 1968 y por D. F.
Benson y N. Geschwind en 1970. Según Kinsbourne, este síndrome sería un déficit
cognoscitivo del desarrollo que responde ya sea a disfunción cerebral localizada o a demora
madurativa. Según Benson y Geschwind, este síndrome podría tener “cinco anormalidades
llamativas: discalculia, disgrafía, desorientación derecha-izquierda, agnosia digital y apraxia
construccional”. Es razonable aceptar que el síndrome de Gerstmann, si existe, parece ser
sumamente raro en la niñez.

Varios autores (incluso nosotros) se resisten a aceptar el “síndrome de Gerstmann del

desarrollo” (síndrome de Gerstmann en los niños) como entidad médica claramente separable
de otras pequeñas lesiones o disfunciones encefálicas. Para A. Benton, este síndrome podría ser

74
el resultado de un agrupamiento artificial de síntomas seleccionados sobre la base de tests
viciados de parcialidad.

61. BASES TRADICIONALES DE LA VALORACIÓN NEUROLÓGICA EN LAS

DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Como vimos en la sección 60, la dislexia puede ser producida por causas orgánicas
(daño encefálico definido de la región cerebral posterior izquierda). Una sintomatología
neurológica muy similar puede hallarse, no obstante, en niños de edad escolar con o sin
discapacidades de aprendizaje. No podemos olvidar que la preparación médica de un pediatra
destaca el diagnóstico de enfermedades orgánicas evidentes. Por esta razón, las metodologías
tradicionales de examen generalmente usadas por los pediatras no se adaptan fácilmente a otras
condiciones “blandas” o “menores”. Sin embargo, el examen neurológico usado para los
discapacitados para el aprendizaje debe ocuparse primeramente de los aspectos orgánicos y,
entre estos elementos, tratar de considerar en profundidad toda la información que permite el
aprendizaje (aferencias auditivas, visuales, etc.). Los que hayan leído los capítulos anteriores
conocen, entonces, nuestras ideas al respecto: la posibilidad del niño para conocer el espacio
circundante (medio o ambiente) principalmente por información visual y auditiva sobre la
presencia de actividades motrices coordinadas de cierto grado de intencionalidad depende
fundamentalmente del desarrollo de tono, la postura y el equilibrio.

Desde nuestro punto de vista, entonces, los criterios mencionados en el párrafo anterior
son los que deben usarse como marco general de referencia para neurólogos que tratan a niños
con discapacidades de aprendizaje. El trabajo debe dirigirse al estudio de medidas físicas
(estatura, peso, circunferencia cefálica, circunferencia torácica, etc.), posturas y posiciones,
reflejos, movimientos y a la adquisición de información básica sobre visión y audición. En esta
lista general se puso “reflejos” después de “posturas” para destacar su importancia. Sin
embargo, si consideramos nuestra definición de “postura”, -esto es: la actividad refleja del
cuerpo con relación al espacio- será fácil comprender que ninguna información válida puede
obtenerse sobre la postura sin contar con información sobre los reflejos. Esta afirmación
reconoce el gran valor clínico y topodiagnóstico de la externalización, o falta de
externalización, de los diversos reflejos descritos por la neurología tradicional. Pero debemos
volver a otro concepto ya mencionado en este libro: un reflejo gravemente patológico no se
manifiesta generalmente en las discapacidades de aprendizaje, al menos no en las primarias.

Por tanto, el examen neurológico del discapacitado para el aprendizaje debe incluir los
siguientes ítem generales:

1. Estudio de medidas físicas; examen de dimensiones físicas (somáticas): estatura,

circunferencia cefálica, etc., y de cómo estos resultados se comparan con las
normas regionales, o, algún día, internacionales, para edades y sexos.
2. Estudio de postura y equilibrio: examen del tono muscular y sus variaciones en
situaciones estáticas y dinámicas, y examen vestibular.
3. Estudio de actividades motrices: examen de movimientos corporales,
locomoción, taxias y, eventualmente, algunas praxias (principalmente praxias
oculomotrices, porque las otras pueden estudiarse dentro de un examen
neuropsicológico).

75
 4. Estudio de reflejos: examen de diferentes tipos de reflejos (profundos,
superficiales, etc.)

Ciertamente, todo esto sigue criterios generales esenciales, establecidos por muchos
autores, para el desarrollo neurológico y el examen neurológico en la primera y segunda
infancia. Se obtienen conclusiones en estas cuatro áreas (como en cualquier otro examen
tradicional) por comparación de los datos recogidos con los resultados “normales” para la
correspondiente edad y sexo. Digamos, sin embargo, que los exámenes neurológicos
tradicionales pueden arrojar datos muy importantes sobre los discapacitados de aprendizaje.
Por ejemplo, sería importante considerar disarmonías de porcentajes parciales con las medidas
físicas generales obtenidas: debemos preguntarnos si esta disarmonía puede darnos información
importante para sospechar una perturbación en la acción somatotrófica del sistema nervioso
central. Puede ser útil también considerar algunas características del tono muscular; el estudio
cuidadoso puede llevarnos a presumir fallas orgánico-funcionales o las que dependen de
respuestas adaptativas al ambiente. La existencia de cuadros inconsistentes o desorganizados de
reflejos puede considerarse del mismo modo. Otro punto que deberá tenerse en cuenta se
refiere a la existencia de sintomatología menor, que al hacerse evidente en forma consistente y
previsible no deja dudas acerca de su origen patológico.

62. “SIGNOS BLANDOS” EN NEUROLOGÍA Y DISCAPACIDADES DE

APRENDIZAJE

Los franceses fueron probablemente los primeros en llamar la atención sobre la

“torpeza” motriz en los niños con discapacidades de aprendizaje. Poco después de la aparición
de los estudios franceses, la noción de “lesión cerebral mínima” apareció en los Estados Unidos
de América, mientras que la escuela neurológica francesa prefería conservar el uso de términos
y expresiones tales como “torpeza motriz” o “síndromes psicomotores”. En cierto momento
varios autores de diferentes países usaron términos como “lesión cerebral mínima”, “síndrome
psicomotor”, “tríada de Strauss” o “dislexia escolar” para referirse a discapacidades de
aprendizaje. El examen neurológico clásico de tales entidades clínicas, sin embargo, no ha
alcanzado la precisión que hubiese sido deseable y posible tratándose de la patología orgánica.
Para los casos orgánicos, los procedimientos de diagnóstico, pronóstico y terapia son muy
claros y exactos, pero para las afecciones mencionadas estos procedimientos no tienen
aplicación. En estas últimas condiciones, con sintomatología “difusa” y “blanda”, muchas
veces el médico de preparación tradicional considera como “normales” a los datos obtenidos.
Sin duda, donde hay sintomatología “lesional” precisa el neuropediatra obra con absoluta
eficiencia, pero en realidad se ve muchas veces frente a situaciones diferentes.

Desde la década del 40, algunos neuropediatras observaron ciertos síntomas pequeños,
“blandos” o “fronterizos” en niños con disfunciones encefálicas. Esos síntomas aparecían
esporádicamente y en grados variables. De acuerdo con R. S. Paine, algunos signos motores
aislados, como la torpeza, temblores, hiperreflexia o leves deterioros de la marcha pueden ser
dignos de atención y llevar al médico a presumir la existencia de un síndrome cerebral difuso
“menor”. Algunos signos sensoriales o perceptuales, como la impercepción (auditiva o visual)
o los conceptos defectuosos de espacio, debían considerarse del mismo modo. Desde otros
puntos de vista, disminución de tiempo de atención, dificultades para pensar abstractamente y

76
demoras en los logros escolares eran rasgos característicos de este tipo de niños, que a veces
también mostraban leve sintomatología epiléptica.

Debemos admitir, de todos modos, que estos datos tienen un valor neurológico muy
limitado. Elementos tales como la demora en los logros escolares, distrabilidad, breves
períodos de atención o impercepción pueden ser muy discutibles desde el punto de vista
estrictamente neurológico. Al hacer referencia a la neurología de los desórdenes de aprendizaje,
R. J. Schain mencionó los siguientes signos “fronterizos”, “equívocos” o “blandos” en los
niños: torpeza en tareas que requieren coordinación motriz fina (por ejemplo atarse los zapatos
o abrocharse los botones), disfasias leves, movimientos coreiformes, agnosia digital,
movimientos asociados, hiperreflexia fronteriza y asimetrías reflejas, temblores, apraxia ocular
y nistagmus de mirada extrema, disdiadococinesia, giros en remolino, grafestesias, leteralidad
mixta y perturbaciones de discriminación derecha-izquierda, desigualdades pupilares, extinción
a la doble estimulación táctil simultánea, respuesta de evitación a las manos extendidas, marcha
torpe, defecto de guiñado unilateral. Como puede verse, dentro de esta enumeración de signos
“blandos”, “fronterizos” o “equívocos”, existen respuestas psicológicas, lingüísticas, motrices,
sensoriales y neurológicas de las que hay innumerables variables. La validez de hablar en estos
casos de “disfunción cerebral mínima” es entonces también discutible.

No tenemos la menor duda de que lo que debe hacerse en el diagnóstico neurológico de

las discapacidades de aprendizaje debe ser diferente de lo que otros autores han sugerido.
Creemos que el enfoque correcto debe tener como objetivo principal el reconocimiento de una
semiología neurológica y psiconeurológica que provoque la externalización, en forma precisa y
previsible, de fallas de los sistemas encefálicos que participan en los procesos que competen a
las capacidades de aprendizaje.

En el capítulo I, sección 5, hablamos de “sistemas funcionales”. Creemos que es

imposible encontrar “disfunciones cerebrales”, “disfunción menor del sistema nervioso central”
o cualquier otra “disfunción neurológica”, “lesión encefálica mínima” o “síndrome psicomotor”,
etc., que no tenga mayor o menor relación, de un modo u otro, con el ambiente, o que no
interactúe con este último. Y es por esto que preferimos hablar de “disfunciones sistémicas”. Y
esto no significa un simple cambio de terminología. No nos interesa principalmente cambiar las
expresiones como “disfunción cerebral mínima” o “disfunción neurológica mínima” por otra
expresión como “disfunción sistémica”. Estamos tratando de cambiar el concepto, porque lo
que genera una discapacidad de aprendizaje no es una supuesta disfunción del sistema nervioso
central sino la interacción entre la perturbación neurológica y las influencias ambientales.

Es por esto que nuestro enfoque semilógico no se dirigirá exclusivamente a los signos
neurológicos ni a las múltiples variables de los diferentes cuadros clínicos: al contrario, tratará
de ser muy preciso en el registro de signos provocados por interacciones neuroambientales,
tratando de obtener así datos valiosos que pueden ayudar al diagnóstico y a la reeducación de
los discapacitados para el aprendizaje.

63. PASOS PRINCIPALES DE LA VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

Entre los propósitos de este libro hay tres principios que deben quedar establecidos para
el estudio neurosintomatológico de las discapacidades de aprendizaje. El primer principio se

77
basa en normas tradicionalmente aceptadas de examen neurológico (por ejemplo, estudio del
tono, reflejos, etc.). El segundo principio se refiere a algunos conceptos neuropsicológicos
innovadores que han valido a sus creadores una bien merecida reputación. Creemos que estos
conceptos pueden ser útiles para obtener resultados fidedignos en algunas áreas.
Finalmente, el tercer principio se refiere a algunas normas psiconeurológicas no
tradicionales, tanto en la semiología como en las conclusiones neurológicas prácticas.

El primer principio acaba de ser considerado en la sección 62. Sin embargo, debemos
recordar que muchos datos neurológicos se obtienen por el examen y la interpretación de
respuestas musculares, y es por ello que la neuropediatría puede definirse como la vasta sección
de la pediatría que incluye enfermedades localizadas en el sistema neuromuscular o que tienen
sus principales síntomas en dicho sistema. En este libro no podemos descartar las
contribuciones de la neuropediatría tradicional que puedan arrojar luz sobre los varios
síndromes reconocidos como “discapacidades de aprendizaje”. Volveremos más tarde sobre el
tema.

El segundo principio se refiere a la inclusión de la neuropsicología dentro del enfoque

semiológico neuropediátrico. Como es sabido, la neuropsicología clínica se ha desarrollado
mucho desde los años de la década iniciada en 1950. Como dijimos en el capítulo I, sección 1,
la neuropsicología se ocupa principalmente de los enfoques médicos básicos que estudian las
relaciones entre las funciones cerebrales y los logros (obtenidos por medio de la neurología) por
una parte, y la conducta humana por la otra. Si bien la neurología tradicional no establece
relaciones entre enfermedades, lesiones o daños encefálicos, y cambios generales de la
conducta, la neuropsicología sí lo hace. De acuerdo con A. L. Benton, las bases
neuropsicológicas son: 1) estudios neurológicos clínicos, 2) experimentos con animales y 3)
valoraciones del desarrollo. Estas bases nos permiten comprender las relaciones entre las
funciones encefálicas y la conducta humana, y es por eso que Benton considera que la
neuropsicología se dirige: 1) a los síndromes de la conducta asociados con lesiones cerebrales
focales; 2) a aspectos del desarrollo, tanto normal como anormal , el esquema corporal; 3) a la
dominancia cerebral hemisférica; 4) a los problemas de definiciones generadas por
perturbaciones afásicas, apráxicas y agnósticas, y 5) a la base neurológica que podría explicar la
existencia de dislexia y demoras del lenguaje. Por consiguiente, la aparición de inadaptaciones
de la conducta, conceptos defectuosos de tiempo y espacio, desorientación derecha-izquierda,
acalculia, apraxia y demás, debe proporcionar datos de profundo contenido neurológico.

Un concepto muy similar fue establecido por A. R. Luria cuando dijo que esta nueva
rama de la ciencia “…se ocupa de los cambios de conducta en pacientes con lesiones cerebrales
localizadas”. Según las palabras de Luria, surge la noción de que la neuropsicología es esencial
para el desarrollo de una psicología científica del hombre, así como para el diagnóstico
temprano y exacto de las lesiones cerebrales focales. Luria creía que las zonas cerebrales
específicamente humanas (por ejemplo las relacionadas con los procesos simbólicos) podían
aportar datos concretos y definidos para un examen neuropsicológico.

El tercer principio se relaciona con normas psiconeurológicas no tradicionales. Este

principio se refiere al análisis comparativo de datos en las diferentes circunstancias de cada
administración del test. Este mismo principio se basa en tres premisas principales:

78
 1. La comparación de los resultados obtenidos en situaciones estáticas con los
obtenidos en situaciones dinámicas.
2. La comparación establecida entre una función (biológica, natural) y una
adquisición (aprendida, adquirida del medio o ambiente).
3. La modificación de las condiciones habituales de la vida diaria del individuo
(“hábitat”) y las observaciones de cómo ese individuo puede adaptarse a nuevas
condiciones.

1. Comparación de los resultados obtenidos en situaciones estáticas con los obtenidos

en situaciones dinámicas. Los resultados obtenidos de las primeras dan información sobre
condiciones orgánicas o “estructurales”. Los obtenidos de las segundas dan información sobre
funciones o compensación funcional. Por ejemplo, si una asimetría estática (en posición de pie)
se observa entre ambas piernas, o en el tronco, pero la asimetría “desaparece” en una situación
dinámica (marcha) – esto es: no se observa cojera ni escoliosis durante la marcha--, puede
presumirse que existió patología previa pero que la misma ha sido funcionalmente compensada
con el tiempo. Lo que es funcional requiere tiempo para ser compensado. Si las perturbaciones
orgánicas (vistas durante el reposo) se mantienen como perturbaciones funcionales (vistas
durante el movimiento) está claro que hay patología presente. Finalmente, si no se ve alteración
en la estasis, pero ella aparece durante situaciones dinámicas, puede suponerse que hay
perturbación funcional (dinámica). Este concepto de patología pasada o previa es de gran
importancia en este enfoque psiconeurológico no tradicional.

2. La comparación establecida entre una función (biológica, natural) y una

adquisición (aprendida, adquirida del medio o ambiente). A fines de la década del 60, E. H.
Lenneberg estableció la comparación entre desarrollo motor básico y características lingüísticas
básicas de los primeros períodos de vida. (Desde nuestro punto de vista, preferimos comparar la
actividad motriz coordinada de cierta intencionalidad con la adquisición o el aprendizaje de la
lingua) Con esta comparación puede establecerse que a la edad de seis meses el niño se sienta
por sí solo, tiene logros unilaterales mientras parlotea: introduciendo algunos sonidos de
consonantes y realizando reduplicación silábica. Al año, el niño se para solo
momentáneamente, camina de costado sosteniéndose, tiene la prensión en vías de un total
desarrollo (capacidad de asir o prensión), da signos de comprender algunas palabras sencillas y
aplica regularmente sonidos compuestos para designar personas y objetos (sus primeras
palabras). A los 18 meses tiene una marcha propulsiva, aún algo rígida, gatea bajando
escalones hacia atrás, etc., y tiene ya un repertorio de 3 a 50 palabras simples, no usadas todavía
como frases sencillas, sonidos y conjuntos de melodías que parecen “hablar”, buen desarrollo de
la comprensión, etc., y así hasta los 36 meses, cuando corre sin dificultad, sube escaleras
alternando los pies, salta aproximadamente 30 cm, puede manejar un triciclo y tiene un
vocabulario de mil palabras con el 90% de inteligibilidad, frases bien formadas y reglas
gramaticales complejas, aunque usadas imperfectamente.

Esta comparación entre funciones y adquisiciones nos permite considerar la idea de

potencialidad (posibilidades del individuo para mejorar sus condiciones funcionales o
adquiridas). Por ejemplo, si un niño tiene nivel de actividad motriz de tres años y nivel de
lingua normal para dos años, su potencialidad le permite un año más para la adquisición de
lingua.

79
 3 .La modificación de las condiciones habituales de vida diaria del individuo (hábitat)
y la observación de cómo el individuo puede adaptarse a nuevas condiciones. Por ejemplo,
pensemos en un niño acostumbrado a caminar sobre superficies duras. Si cambiamos
súbitamente esa superficie por otra blanda debe adaptar sus condiciones tónicas y de equilibrio
al campo de apoyo no habitual en que encuentra. Llamamos a este tipo de test “prueba de
exigencia” y a la respuesta del individuo “respuesta adaptativa”. La dificultad para producir
buenas respuestas adaptativas a las pruebas de exigencia parece ser característica de las
disfunciones cerebrales, disfunciones propioceptivo-vestibulares y otras disfunciones
encefálicas.

El objetivo principal de este enfoque es obtener una dirección clara con un plan de
rehabilitación. Por eso nuestra manera de obrar es, al menos parcialmente, distinta de los
enfoques neurológicos tradicionales. Pero debemos poner de relieve que también empleamos la
neurología tradicional, porque todos sus elementos permanecen válidos. Aceptamos los
principios básicos de la neuropediatría, comenzando por el principio universalmente aceptado
de que la patología infantil es completamente diferente de la del adulto, pese a que ambas tienen
a veces los mismos nombres. Es evidente que los adultos tienen experiencias que los niños
nunca pueden tener a su edad. En cuanto a las discapacidades de aprendizaje, repetimos que es
muy diferente perder la lingua que no llegar a tenerla; lo mismo ocurre respecto del lenguaje.

64 TESTS MÉDICOS DE LATERALIDAD Y DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Muchos tests de lateralidad se han creado en este siglo y en su gran mayoría se

relacionan con el uso de tal o cual mano o algún otro aspecto parcial de determinación de la
lateralidad. Hemos reconocido ya una lateralidad corporal (prevalente y preferentemente
determinada) y una lateralidad cerebral (hemisferio dominante o simbólico). Si la
“especialización” lateral debe determinarse médicamente: 1) es necesario evitar procedimientos
subjetivos comunes y 2) es necesario emplear, en cambio, procedimientos más objetivos y
enfoques exactos.

Es imposible reseñar en una sección de este libro todos los tests médicos de lateralidad y
nos limitaremos a comentar algunos de ellos. La dominancia cerebral puede descubrirse con el
test de Wada, tests de estimulación “dicotómica”, anormalidades cerebrales y cirugía. La
prevalencia lateral del cuerpo puede mostrarse por electromiografía y otras valoraciones
neurológicas relacionadas con las reacciones vestibulares, tono, fuerza, movimientos hábiles y
coordinados, etc. La preferencia lateral del cuerpo debe descubrirse por medio de tests
psicológicos, sociales y otros, no médicos.

Test de Wada. Hasta ahora se ha supuesto siempre que la dominancia cerebral puede
determinarse por inyección intracarotídea de amital sódico. Lo cierto es que este tipo de
inyección deprime la actividad hemisférica cerebral ipsilateral por algunos minutos. Por
consiguiente, si aparece sintomatología afásica transitoria (aparte de externalizaciones
heterolaterales motrices y somestésicas), al hemisferio cerebral del mismo lado de la inyección
puede considerárselo como el dominante. Los trastornos de memoria pueden también
manifestarse por este test. Recordemos que el hipocampo recibe irrigación carotídea (por la
arteria carotídea anterior). Según B. Milner, se recomienda que el examinador, antes de efectuar
el test de Wada, presente una serie de dibujos (que deben ser nombrados por el sujeto testado) y

80
algunas frases (que el mismo debe repetir). Inmediatamente después de la inyección el sujeto
debe reconocer o recordar estos materiales. Entonces se introducen una nueva serie de
imágenes y una nueva frase. Si los materiales presentados al sujeto antes de la inyección
pueden ser recordados, en tanto que los materiales correctamente identificados (y la frase
repetida) después de la inyección no pueden ser recordados más tarde, este fenómeno puede
reconocerse como un problema de “registración” o “fijación”, o tiempo de duración de la
memoria. El test de Wada puede ayudar, médicamente, a determinar la dominancia cerebral
hemisférica.

Neumoencefalografía. Muy recientemente (1977) M. A. Dalby y E. Ratjen (en el

Aarhus Kommunehospital, Dinamarca) investigaron con neumoencefalografía a 101 niños
“retardados del lenguaje” y a 100 niños epilépticos sin retrasos de lenguaje. Según una
comunicación personal y según los autores mencionados su trabajo (en prensa en Acta
Neurológica, Estocolmo) encontraron asimetría o lateralización encefálica precoz (“lesiones de
naturaleza atrófica”) en los niños “retardados del lenguaje”. Estos hallazgos apoyan ciertamente
la presunción genética del lenguaje, y en estos casos la adquisición de lingua se demora y hay
deterioro del lenguaje.

Tests de estimulación “dicotómica”. En cuanto a determinar la dominancia cerebral, se

crearon también tests de estimulación “dicótoma” o “dicotómica”. En audiología, los tests
dicóticos se refieren a estímulos simultáneos y diferentes presentados a cada uno de los oídos
(por ejemplo, con equipos refinados es posible recibir simultáneamente dos mensajes diferentes,
uno en cada oído: “24” en un oído y “52” en el otro). El examinador pregunta luego a la
persona qué número o qué palabra oyó. Esta técnica fue creada por E. E. Broadbent en 1954 y
desarrollada principalmente por Doreen Kimura. Desde entonces ha sido estudiada por muchos
autores. En los últimos años se la empleó para la dislexia de desarrollo.

La razón de la recepción muy favorable que ha tenido este test es, probablemente, la
aceptación de que cada hemisferio recibe un mensaje diferente (pese a la división de las vías
auditivas en ambos hemisferios). Por tanto, si un solo mensaje se repetía, el oído que lo había
recibido era el dominante y el lado opuesto del cerebro se consideraba como el hemisferio
dominante. Esto es porque las vías auditivas actúan funcionalmente como las vías muy
pobladas. En otras palabras, Kimura y sus seguidores creen que las pruebas dicóticas pueden
señalar el hemisferio cerebral dominante (o simbólico). Por otra parte, H. Feldmann, M. P.
Bryden y J. B. de Quirós y N. de Elía creen que los estímulos dicóticos son más perceptuales
que lingüísticos y que las respuestas normales pueden ser similares para ambos lados. Creemos
que Kimura empleó procedimientos correctos de valoración, pero que su interpretación de los
resultados obtenidos fue errónea. Un efecto producido por percepción de la lingua fue
considerado como estimulación del lenguaje. La lingua (como proceso imitativo condicionado)
no necesita de la dominancia hemisférica para producirse. Quizás éste pueda ser otro índice
importante para la comprensión conceptual de la diferencia entre lingua y lenguaje y de la
significación que la misma tiene para fines de diagnóstico, pronóstico y tratamiento.

La unidad de los tests dicóticos y del establecimiento de las ventajas del oído derecho
para determinar la dominancia hemisférica cerebral y la presencia de discapacidades de
aprendizaje es todavía relativamente incierta. Actualmente parece razonable creer que la
determinación de asimetría auditiva con tests dicóticos en disléxicos es muy tenue o frágil. Esto

81
contraría los trabajos originales sobre el tema, que indicaban el hallazgo de importantes
asimetrías auditivas. Nuestra opinión es que un test dicótico no puede investigar más que en
niveles simbólicos básicos (lingua). No puede dar ninguna otra información. Su utilidad es,
pues, limitada.

Una especie de test de estimulación “dicótoma” aplicado a la visión ha sido usado desde
1970 por diversos autores y reseñado en un reciente artículo de P. Satz. En este test se
estudiaron las respuestas visuales de un hemicampo. En 1970, W.F. Keever y M. D. Huling
estimularon, con un sustantivo de cuatro letras, un hemicampo visual de un pequeño grupo de
niños mayores (edad promedio trece años). Al mismo tiempo que se presentaba el sustantivo
había que reconocer también un dígito determinado. Los resultados fueron mejores cuando la
presentación se hizo ante el hemicampo visual derecho. De acuerdo con los autores, estos
resultados no confirman la presunción de dominancia hemisférica del habla incompleta o
demorada en discapacitados para la lectura.

Conclusiones más o menos similares fueron formuladas por T. Marcel, L. Katz y M.

Smith con procedimientos similares de valoración. No obstante, según ellos “la información
lingüística relevante está almacenada con mayor asimetría en el buen lector”, porque el
hemicampo visual derecho era más asimétrico que el izquierdo. Pese a todo esto, otros autores
parecen disentir con estas conclusiones o, por lo menos, llegan a resultados diferentes. En tal
sentido son especialmente interesantes las contribuciones de S. F. Witelson, quien trabajó no
solamente con otros tests de estimulación dicótoma para audición o visión (ya analizados) sino
también con estimulaciones táctiles dicótomas producidas por formas sin sentido y letras.
Witelson escribió:

“Trabajos previos con muchachos normales indicaron que, en

contraste con la superioridad de la mano izquierda en un test dicótomo de
estimulación táctil con formas sin sentido, no se observó superioridad de la
mano izquierda con letras, sino más bien una tendencia a favor de la mano
derecha… Este test requiere la participación de ambos hemisferios:
procesamiento espacial del hemisferio derecho para reconocer inicialmente
la forma de los estímulos y procesamiento lingüístico por el hemisferio
izquierdo para codificar lingüísticamente los estímulos con el fin de
nombrarlos para la respuesta.”

“Fundamentos Neuropsicológicos en las discapacidades de aprendizaje”

De Quiros Julio B. y Schrager Orlando.
Ed. Panamericana 1993 Buenos Aires, Argentina.

82