CARÁTULA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN CIENCIAS

SOCIALES

INTEGRANTES

Aguilar Cruzado, Flor María

Ancajima Romero, Erick Santiago

Eustaquio Chuquipoma, Alejandra Nikol

Geldres Cabrera, Matilde Adeli

Rodríguez Rebaza, Mayerly Tathiana

Torres Mendez, Ana Claudia

DOCENTE

DR. Castillo Navarro, José Ismael

TRUJILLO – PERÚ

2021
 PRESENTACIÓN

En el presente trabajo se hablará sobre la evaluación y sus derivados. La

evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en Ciencias Sociales, al igual que se
ha explicitado para las demás áreas, se encuentra estrechamente ligada a la perspectiva
teórica de la cual parte el docente y, por ende, a las finalidades que le asigna a la
enseñanza de estas ciencias.

Consideramos que la evaluación debe ser concebida como un proceso de

descripción e interpretación que permita a los docentes y estudiantes: apreciar y
comprender mejor el proceso de construcción de los aprendizajes, a dialogar acerca de
los problemas que se presentan en el proceso de enseñanza- aprendizaje, tratando de
desentrañar los motivos y aportando a la formulación de soluciones a los mismos y
consensuar la calificación que el alumno recibirá.

En los últimos tiempos la evaluación se ha convertido en un tema recurrente,

tanto en el debate didáctico como en las preocupaciones de los distintos niveles que
integran la vida escolar. Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de
sus principales actos, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales,
pedagógicos, psicológicos y técnicos. De esta manera, lo que se evalúa acaba
determinando lo que se enseña, y los estudiantes terminan trabajando aquello que intuyen
que es relevante en la evaluación (Merchán, 2005; Sanmartí, 2007). Las prácticas de
enseñanza se estructuran, con los riesgos y peligros que ello lleva consigo, en función
de la evaluación.

Si queremos mejorar la forma en que evaluamos lo que nuestros alumnos saben

y no saben en un momento dado, es necesario revisar qué es lo que supone todo el
proceso de evaluación, esto es, qué decisiones implica, qué factores afectan a esas
decisiones y qué efectos e implicaciones tiene evaluar de un modo u otro.

Por ello, te invitamos a leer las siguientes páginas de este trabajo con el fin de
que conozcas sobre el concepto de evaluación, sus características, tipos, funciones,
métodos, técnicas, a la evaluación desde el punto de vista de la competencia y sus
capacidades, los indicadores del desempeño, a la evaluación integral por procesos,
dimensiones, criterios para el diseño de evaluación, los instrumentos de evaluación así
como sus criterios de selección y elaboración, por último, la importancia de los
instrumentos de evaluación en el área de ciencias sociales.

PRESENTACIÓN
LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN CIENCIAS
SOCIALES
1. DEFINICION (tres o más autores y una definición grupal)
Para tener una idea clara de la evaluación se presentan las siguientes
definiciones:
Según Tyler (1950) define a la evaluación como la concordancia que debe existir
entre el propósito y el resultado de clases. Es decir que para poder evaluar al sujeto
primero se tiene que establecer la relación entre el objetivo de aprendizaje y el logro
que se quiere obtener al término de la clase, de esa manera se podrá hacer una
valoración en cuanto a la adquisición del aprendizaje.
Según Foronda et. al. (2007) menciona que la evaluación es un proceso sistemático
y lógico que permite establecer dialogo, reflexión y calidad en la enseñanza. En
otras palabras, mediante la evaluación no solo se puede determinar los logros de los
aprendizajes de los estudiantes, sino que también determinar si la enseñanza del
docente ha sido la adecuada.
Según Ochoa y Moya afirman que la evaluación es un proceso inherente en la
educación, por tanto, esta sirve para hacer una valoración de los aprendizajes
 adquiridos en clases, es así que se evalúa el proceso y el resultado, y de esa manera
se verifica el aprendizaje. (p.44)
Es por ello que dar una definición de evaluación se tiene que tomar en cuenta dos
puntos muy importantes, puesto que no solo consiste en verificar si los estudiantes
lograron cumplir con el propósito que se planteó al inicio de las clases, y de esa
forma comprobar si cumplieron con los logros de aprendizaje del estudiante, sino
también se encarga de hacer una valoración acerca del papel del docente en la
enseñanza ya que de esta manera se podrá evidenciar si el docente está que brinda
una adecuada enseñanza a sus alumnos pues ello se verá reflejado en el desempeño
académico del discente.
2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Según Rojas (s.f.) las características principales de la evaluación son las siguientes:

2.1. Científica: porque toma como bases los principios y las técnicas.
2.2. Sistemática: porque sigue un proceso planificado con anterioridad para evaluar
toda la acción didáctica.
2.3. Integral: porque está diseñada para evaluar todo tipo de conocimiento
(conceptual, procedimental, actitudinal), habilidad, destreza, capacidad, etc.
2.4. Participativa: porque requiere de la actuación de docente y alumno para que se
realice este proceso.
2.5. Interdisciplinaria: porque involucra autores de variadas áreas para trabajar
conjuntamente.
2.6. Sencilla: porque emplea un lenguaje entendible por todos los involucrados.
2.7. Acumulativa: porque se toma decisiones de mejora de la acción didáctica en
base a las evaluaciones realizadas en los variados momentos del proceso de
aprendizaje.
2.8. Permanente: porque se realiza en todo momento antes, durante y después del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.9. Funcional: porque tiene la responsabilidad de brindar información del proceso
de enseñanza-aprendizaje para mejorarlo constantemente.
3. TIPOS DE EVALUACIÓN (en Diaz, web del maestro y otros)

El concepto, los tipos y la función de la evaluación tienen variaciones de acuerdo a los

sustentos psicopedagógicos; por ello es que se han ido clasificando de acuerdo a
variados criterios. Así que, en los siguientes párrafos se muestran las variadas
tipificaciones de evaluación:

3.1. SEGÚN SU TEMPORALIDAD

A. Diagnóstica:
Según Medina (s.f.) la evaluación diagnóstica se realiza al principio de
un proceso educativo para conocer la situación de partida que tienes los
estudiantes antes de empezar un nuevo ciclo escolar, curso, tema, sesión,
entre otros. Es decir, la autora, al mencionar situación de partida del
estudiante hace referencia al nivel de conocimiento, habilidades, destrezas,
actitudes e intereses que posee antes de iniciar la acción didáctica.
Además, este tipo de evaluación permite planificar, organizar y ejecutar un
proceso de enseñanza-aprendizaje en concordancia al diagnóstico del nivel
de conocimientos de los estudiantes, de esta forma se estará atendiendo sus
diferencias individuales. (Rojas, s.f.)
B. Formativa:
La evaluación formativa es aquella que se realiza en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Díaz y Barriga, 2002), teniendo como funciones
primordiales: regular, dar seguimiento y control de calidad de su proceso de
aprendizaje de cada uno de los estudiantes (WMCMF, 2020).
Añadiendo a lo anterior, según Rojas (s.f.) esta evaluación permite
que la acción didáctica se retroalimente y corrija sus errores, así como los
estudiantes se pueden informar acerca de los resultados progresivos de sus
aprendizajes y sepan detectar sus deficiencias para superarlas.
C. Sumativa:
Esta evaluación se realiza al finalizar el proceso de aprendizaje ya sea
un área o una sesión de clase, por ello tiene la finalidad de interpretar la
información global y final acerca del nivel de logro de aprendizaje que
alcanzaron los estudiantes a partir de las operaciones parciales; esto definirá
si es estudiante ha conseguido promocionarse o no de grado. (Rojas, s.f.)
Algunos instrumentos de evaluación de este tipo pueden ser las pruebas
objetivas, informes, registro acumulativo, esquemas, etc. (Rojas, s.f.)

3.2. SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES

 A. Autoevaluación:
Se refiere a la evaluación que hace el estudiante de su propio proceso
de aprendizaje (Díaz y Barriga, 2002). Sumado a ello, la autoevaluación trae
beneficios como fomentar la reflexión, análisis, diagnóstico, revisión y
autorregulación de su propio progreso donde los estudiantes podrán analizar,
criticar, tomar sus decisiones ante las dificultades y valorar el esfuerzo de su
trabajo (Medina, s.f.).
B. Heteroevaluación:
Se refiere a la evaluación que realiza el docente para valorar todo tipo
de contenido: conceptual, procedimental y actitudinal del estudiante, aunque
en ocasiones puedan repercutir negativamente en su autoestima, es
conveniente y necesario que ellos sepan sus progresos y retrocesos.
(Medina, s.f.)
C. Coevaluación:
Se refiere a la evaluación mutua entre alumnos o grupo de alumnos
(Díaz y Barriga, 2002). Así mismo lo dice Medina (s.f.), afirmando que la
coevaluación se realiza entre pares desarrollando sus capacidades de emitir
juicios, dar posturas reflexivas y constructivas sobre el trabajo de otros
compañeros.

3.3. SEGÚN SU ENFOQUE METODOLÓGICO

A. Cualitativa:
Se enfoca en evaluar el resultado y el proceso de aprendizaje, es decir si los
conocimientos teóricos que adquirió el estudiante los aplica a la práctica por
tal motivo se puede llevar a cabo mediante la descripción de fenómenos.
(WMCMF, 2020)

B. Cuantitativa:
Se enfoca en evaluar los conocimientos aprendidos como una impresión
mental, por tal motivo se puede llevar a cabo mediante la medición en
número o escalas. (WMCMF, 2020).
4. LA EVALUACIÓN EN EL P.E-A, SUS FUNCIONES
La Real Academia Española (RAE) define a la evaluación como la acción de
valorar algo o alguien. Ello conlleva a que Pérez y Gonzáles, consideren que la
evaluación se manifiesta en dos procesos, el de enseñanza y el de aprendizaje.
4.1. Evaluación del proceso de enseñanza:
Según Pérez y Gonzáles, esto se refiere a analizar y valorar críticamente la
intervención educativa de los docentes en el aula, esto sirve para que el profesor
reflexione sobre su práctica educativa y tome decesiones sobre su forma de enseñar,
así como del impacto que genera en los aprendizajes de los niños y niñas. Sumado a
ello, esto conlleva a identificar necesidades de recursos humanos y materiales, de
formación, infraestructura, etc. (p. 6, s.f.)
4.2. Evaluación del proceso de aprendizaje:
Pérez y Gonzáles, consideran que en este aspecto el docente se dedica a analizar y
estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos, pero como estos
no son directamente evaluables, el docente estable una serie de criterios precisos
que se vuelven referentes de las capacidades. (p. 9, s.f.)
4.3. Funciones de la evaluación:
Los autores Pérez y Gonzáles consideran que las funciones de la evaluación se
adaptan a cada uno de los procesos anteriormente especificados y se detalla a
continuación:
4.3.a. Funciones de la evaluación del aprendizaje
En este ámbito y en nuestra realidad educativa, la evaluación tiene
funciones claras y determinadas:
a) Función Orientadora:
Esta función está estrechamente relacionada a la evaluación
inicial y a las consecuencias que de ella derivan: diagnóstico y
pronóstico. En primer lugar, es diagnóstica porque determina
situaciones reales y de partida en un momento determinado. En
segundo lugar, pronóstica porque permite aventurar hipótesis de
trabajo.

b) Función Formativa:
Esta función está ligada con la evaluación continua y se basa en la
identificar la forma en cómo el estudiante se desenvuelve en la
 actividad escolar, así como permite detectar sus dificultades o
fortalezas para resolver una tarea.
c) Función Sumativa:
Esta función está en concordancia con la evaluación final, y
consiste en analizar los resultados alcanzados por el estudiante,
así como su grado de consecución.
d) Función de Homologación:
Esta función consiste en evaluar el proceso de aprendizaje,
tomando en cuenta criterios y objetivos que garanticen el
desarrollo de experiencias, habilidades, competencias, etc.
4.3.b. Funciones de la evaluación de la enseñanza
a) Función Formativa:
Participa de lo citado en esta misma función en el aprendizaje.
b) Función de Calidad:
La evaluación de la enseñanza permite abordar cambios e
innovaciones en las programaciones educativas y acciones
didácticas, basado en percepciones rigurosas de la realidad, lo que
contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la calidad de la
enseñanza, al mejorar la acción docente.

5. LA EVALUACIÓN FORMATIVA
Scriven (1991) da un importante aporte en la evaluación formativa ya que para él
esta evaluación se da durante el transcurso de las clases y esta se brinda con la
finalidad de que los docentes estén presentes como guías y facilitadores del
aprendizaje y de esa forma puedan detectar las dificultades o los obstáculos que
presenten sus estudiantes en la obtención de sus productos y de esa manera
ayudarlos a superarlas brindándoles las respectivas retroalimentaciones para lograr
el propósito de clase.
Asimismo, Cowei y Bell (1999) afirman que la evaluación formativa es el proceso
usado por los docentes para reconocer y responder de acuerdo a las necesidades que
presenten los estudiantes ayudándolos a mejorar durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Por otro lado, McMilan (2007) menciona que la evaluación formativa sirve como
recolección de datos para identificar las falencias en la enseñanza y es por ello que
los profesores en la evaluación formativa identifican las dificultades que tuvieron
los estudiantes, de ese modo toman decisiones para mejorar la enseñanza.
6. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Los métodos son un conjunto de estructuras y procesos flexibles.
6.1. MÉTODOS DE EVALUACIÓN
A. Método de proyectos:
Tiene la finalidad de realizar por parte de los estudiantes un producto final,
para ello se requiere de varias actividades planificadas y su propósito es
abordar un problema personal, social, laboral, empresarial, ambiental,
artístico (Medina, s.f.). Añadiendo a lo anterior, se trata de actividades de
mayor autenticidad donde el estudiante se ve inmerso; además como
menciona Henry (1994, como se citó en Moreno, 2012) favorece a la
adquisición de competencias, la indagación, la autodirección, la inventiva, la
crítica, el planteamiento y la resolución de problemas. Además, según
Medina (s.f.) la evaluación de un proyecto consiste en valorar el producto, el
desempeño y el resultado del proyecto.
B. Aprendizaje basado en problemas:
Implica el planteamiento de una situación problemática cuya solución se dará
a partir de los saberes cognitivos de los estudiantes; es un proceso de
evaluación para que ellos pongan a prueba sus destrezas y aporten
alternativas o den el producto (Medina, s.f.).
El proceso, según Medina, es el siguiente:
*Identificar el problema
*Delimitar el problema
*Explorar posibles alternativas
*Probar las alternativas de solución
*Decidir la mejor alternativa
*Justificar la elección
*Presentar la forma de llevar a cabo la alternativa
Por lo tanto, los instrumentos de evaluación de este proceso pueden ser listas
de cotejo, pruebas objetivas, de ensayo o rúbrica.
C. Estudio de casos.
 Consiste en resolver situaciones problemáticas con un elevado nivel de
autenticidad cercanas al contexto del estudiante. Según Castelló, Monereo y
Gómez (2009) se convierte en una buena propuesta de evaluación cuando los
casos son: reales, cercanos al estudiante, admitir varias soluciones y las
condiciones que deben respetar las soluciones adoptadas en cada situación
constituyen los criterios de evaluación de este caso concreto. (Moreno, 2021)
6.2. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN:
Las técnicas de evaluación son procedimientos para obtener información del
proceso de enseñanza aprendizaje, estas se pueden adaptar de acuerdo a lo que se
desea evaluar (Medina, s.f.).
A. Observación:
Consiste en el examen atento del docente a los estudiantes, se considera la
técnica reina para la evaluación de las competencias porque permite dar
cuenta del grado de dominio que un individuo posee de ciertas competencias.
(Moreno, 2012).
B. Entrevista:
Es una conversación intencional, estructurada o no, que se responde de
manera oral en una situación comunicativa con el estudiante de manera
directa, implica el diálogo para un mutuo entendimiento, esta técnica se
emplea cuando no se pueden dar los datos por escrito. (Moreno, 2012).
C. Portafolios:
Tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible
evaluar distintos tipos de contenidos curriculares. Consiste en la acumulación
de mapas, esquemas, síntesis, etcétera en una sola carpeta que pueda ser
revisada en el momento que resulte más pertinente. (Medina, 2012)
7. LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
La evaluación de competencias y capacidades es un concepto casi nuevo que
pertenece al enfoque por competencias, se puede definir como un proceso complejo
debido a que evalúa el ámbito cualitativo de una persona. Esta evaluación nació en
contraposición a la evaluación basada únicamente en los conocimientos científicos.
En consecuencia, del surgimiento del nuevo enfoque, la concepción de diversos
autores ha ido cambiando, entre ellos está Medina et. al (s.f.), quienes afirman que
la evaluación va más allá de la medición de aspectos cuantitativos del
comportamiento humano y considera los aspectos cualitativos, ambos aspectos, se
 convierten en juicios de valor, a los cuales se les asigna un calificativo adaptado a
las normas de un país.
La evaluación de competencias y capacidades consta de una serie de acciones
secuenciales que comienzan con el acopio sistemático de información y de datos,
luego se procede a analizarlos e interpretarlos, con el fin de emitir un juicio de valor
que permita orientar las decisiones e instrumentar acciones de mejora referentes a la
adquisición de competencias y capacidades en los estudiantes. (p. 23)
Para Medina et. al (s.f., p. 23 - 24), considera que, en el marco de la evaluación de
los aprendizajes desde el enfoque de competencias, el otorgamiento de una
calificación supone:
 Haber observado y reflexionado con el estudiante durante su proceso de
aprendizaje.
 Haber advertido sus acciones, reacciones, opiniones e intereses; descubrir
sus procesos de razonamiento, sus dificultades y capacidades.
 Haber ofrecido realimentación sobre la ejecución de la tarea.
 Haber determinado las estrategias didácticas más adecuadas para subsanar
las dificultades y potenciar las capacidades (ajustes o modificaciones a
estrategias y actividades de enseñanza y de aprendizaje, así como a los
tiempos, espacios y recursos).
 Haber determinado el valor del desempeño y del producto mediante la
comparación con un criterio o una norma.

8. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Noriega (2014) menciona que los principios de una evaluación por competencias son los
siguientes:

 Inmediato: la evaluación por competencias debe realizarse en un período

corto después del proceso de enseñanza aprendizaje.
 Validez: tTodos los componentes que van a ser evaluados deben estar
alineados al objetivo del aprendizaje. Antes de realizarse debe existir
suficiente evidencia que asegure que el candidato tiene la suficiente práctica
para someterse a la misma. Ningún estudiante debe ser evaluado en un
contexto o condiciones diferentes al que fue enseñado o pedirle que provea
 evidencias que no están establecidas en los indicadores de logro o
estándares.
 Confiabilidad: lLa evaluación misma o el proceso debe ser capaz de soportar
el escrutinio. Es decir, otros asesores o profesores deberían poder alcanzar la
misma conclusión.
 Flexibilidad: nNo existe un método único para evaluar por competencias. La
evidencia puede ser coleccionada utilizando métodos diferentes, en
diferentes momentos, y bajo una variedad de condiciones. Debe poder
adaptarse a las necesidades de la situación y el candidato.
 Justa: lLa evaluación no debe discriminar individuos o grupos. Diferente
gente y diferentes situaciones necesitan diferentes métodos de evaluación y,
donde sea necesario ajustes razonables para cumplir con requisitos del
individuo.
 Segura: tToda evaluación debe cumplir con los requisitos necesarios de
higiene y seguridad tanto para quien ejecuta la acción como para el que
evalúa.
9. LOS INDICADORES DE DESEMPEÑO (en SINEACE)
9.1. ¿Qué es un indicador?
- Según el diccionario de la Real Academia Española define al indicador
como aquello “que indica o sirve para indicar”, mientras que este
último término es a su vez definido como dar a entender o significar
una cosa con indicios o señales".
- Los indicadores son construidos desde los criterios de desempeño
descritos en el elemento de competencia de la norma a evaluar. Son
definidos como medidas objetivas de los sucesos del proceso que a su
vez permiten evaluar si se está cumpliendo o no, o en qué medida, los
criterios de evaluación que se han elaborado. Además, son variables
empíricas que permiten al evaluador medir el elemento de competencia
y constituyen el máximo grado de operacionalización de la
competencia profesional. Los indicadores son específicos y concretos,
sirven para elaborar los reactivos del instrumento de medición
(SINEACE, 2012).
- Los indicadores de evaluación describen las habilidades,
conocimientos, y actitudes, destrezas que se desean evaluar. Hacen
 observables y verificables a los criterios del elemento de competencia
permitiendo valorar el desempeño del profesional con objetividad al
recoger las evidencias.

9.2. Estructura de un indicador:

a. Capacidad específica: Es la acción que, generalmente, hace alusión a
una operación mental. ¿Qué hace el evaluado? Capacidad específica o
acción= Reconoce
b. Contenido: Es el que hace posible el desarrollo de la capacidad
específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que... (la capacidad
específica)? La respuesta es el contenido. ¿Qué reconoce el evaluado?
Contenido=La organización del expediente del evaluado
c. Condición: Es en la que se evidencia el desarrollo de la capacidad en
productos tangibles. ¿Cuál es la condición/producto? Condición de
calidad = según pautas establecidas para la organización de expediente
del postulante a certificación

10. EVALUACIÓN INTEGRAL POR PROCESOS (En Ruay)

Comenzaremos por definir la palabra proceso, implica una unidad integrada
implícita en el hecho específico de evaluar en educación, el cual es permanente
y prolongado en el tiempo. Hablar de procesos en evaluación es hablar de
unidades básicas y estables que hay en el todo de la acción educativa. Se supera,
por un lado, una visión o práctica fragmentada o reducida a suma departes y
permite, por otro, una valoración holística del conjunto que representa la
pedagógica. Evaluar procesos implica abandonar la óptica de medir o buscar
resultados al finalizar un período académico, se centra en los conjuntos o
unidades que son lo fundamental durante todo el tiempo de comienzo a fin.
Ejemplo, un profesor de matemáticas evalúa procesos cuando valora el conjunto
de operaciones hechas por el alumno al resolver un problema y no únicamente
el resultado. Así, todo proceso implica una serie de estados progresivos que
conlleva el desarrollo de situaciones individuales, grupales y ambientales como
efecto de la interrelación de los elementos.[ CITATION Rua15 \l 10250 ]
¿QUÉ PROCESOS SE PUEDEN EVALUAR EN EDUCACIÓN?
Enumerarlos no significa que estén separados entre sí, ya que todos ellos están
encamina-dos al mejoramiento y al crecimiento de los sujetos que integral e
integradamente están aprendiendo. En este sentido, se hallan tres procesos
dinamizados en tres dimensiones:

1. PROCESO DE DESEMPEÑO
Hace referencia a los cambios o logros experimentados por el estudiante en su
interacción con otras personas o con situaciones dadas dentro y fuera del ámbito
escolar. De este modo, se podrían tomar en cuenta factores como la
responsabilidad, la organización, la autonomía, la iniciativa, la participación. La
interacción de cada educando con sus compañeros, sus maestros, sus padres, sus
amigos, su mundo y entorno, sus problemas, sus actos, sus experiencias; juegan
un papel primordial. ¿Cómo se desempeña en dicha interacción? El estudiante
no está solo en su acción de aprendizaje; por el contrario, confronta y vive un
proceso continuo y permanente de interacción a través del cual enseña y
aprende. De ahí que es fundamental que valore y analice los logros que va
obteniendo en este proceso de desempeño, en el cual está en juego toda su
potencialidad de encuentro, diálogo y desarrollo social. [ CITATION Rua15 \l
10250 ]
2. EL PROCESO DE DESARROLLO DE APTITUDES
Tiene cuenta los cambios o logros experimentados por los estudiantes en sus
características y capacidades internas. Así se consideran factores como la
imagen o autoconcepto que el alumno tiene de sí mismo, sus intereses, sus
gustos, sus necesidades, sus potencialidades, su atención. Es muy importante el
desarrollo de la interioridad, pues se recomponen todas las habilidades y
talentos innatos o desarrollados por contacto con el exterior, los cuales confieren
identidad al yo personal, único y peculiar. Ese yo estudiantil original se va auto
desarrollando y experimenta avances o cambios en la medida que progresa la
práctica educativa. Por eso, se hace indispensable que el estudiante tome
conciencia y aprecie los cambios ocurridos en sí mismo, evaluándolos
permanentemente. De esta forma, al estudiante se le toma como un ser humano
capaz desde un comienzo y no como un ser carente, vacío. Así va desarrollando
todas sus potencialidades intelectuales, cognoscitivas, efectivas, con las
experiencias de aprendizaje.[ CITATION Rua15 \l 10250 ]
 3. EL PROCESO DE RENDIMIENTO
El tercer proceso examinado es el rendimiento, en donde se analizan los
cambios o logros experimentados por los estudiantes en las diversas áreas del
conocimiento. De este modo, se toman en cuenta los factores comunes a las
diferentes materias y/o los propios de la lectoescritura, las matemáticas, las
ciencias sociales, las ciencias naturales, etc. Las diversas asignaturas ofrecen a
los educandos todo un mundo cultural y científico a través del cual
experimentan la construcción del conocimiento y aprenden a dominarlo y
transformarlo. No basta con recibir información o instrucción para memorizar lo
que el hombre ha logrado construir a lo largo de la historia de las ciencias, sino
que es básico aprender a utilizar esas ciencias para la percepción de la realidad
que se vive aquí, ahora y a partir de ello, solucionar los problemas a que se
enfrenta, transformando, dicha realidad. Las asignaturas, aunque tengan validez
en sí mismas, en la práctica educacional son un re-curso o medio para la
formación integral del estudiantado, donde el fin de las áreas académicas es
responder a dicha formación. Así, el educando no sólo consume conocimientos,
ciencia y tecnología sino que es capaz de producirlos, crearlos y construirlos.
De esta forma, el estudiante progresa continuamente en su proceso de
rendimiento, superando lo meramente memorístico y repetitivo para insertarse
en el proceso de construcción y producción de nuevos conocimientos. De
observadores pasivos del mundo y su realidad, los estudiantes se convierten en
investigadores dinámicos y creativos respondiendo a las diversas áreas humanas
planteadas en cada una de las asignaturas.[ CITATION Rua15 \l 10250 ]
11. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN (En Ruay)
11.1. LA DIMENSIÓN PRÁCTICA
La primera de ellas es la dimensión práctica, que da importancia a la acción,
ejecución o realización del sujeto. ¿Cómo actúa en el aula o fuera de ella en el
desarrollo integral de los procesos de desempeño, aptitudes y rendimiento?
¿Cómo va mejorando su nivel de acción en la búsqueda de su formación? Es
importante, así, lo que el estudiante hace y efectúa. Cubre la acción pedagógica
en sus tres momentos o etapas: inicio, realización y término, al comenzar se
evalúa para establecer el diagnóstico de intereses, necesidades y expectativas de
los sujetos. Durante la acción para determinar y valorar lo que está haciendo y
los logros o cambios obtenidos. Así el aprender haciendo durante el proceso
 adelantado de comienzo a fin es más importante que la sola comprobación de
contenidos adquiridos a través de repasos. Sin el mejoramiento de la práctica
cotidiana adentro y fuera del aula, la educación está muy distante de incidir
significativamente en el crecimiento personal y formativo de los sujetos. ¿De
qué le sirven los conocimientos adquiridos en la educación, si ellos no
contribuyen efectivamente a mejorar su proceso de vida, interacción y
convivencia con su mundo y entorno?[ CITATION Rua15 \l 10250 ]
11.2. LA DIMENSIÓN VALORATIVA
Esta segunda sinergia se relaciona con los niveles de aceptación o rechazo, de
aprecio o menosprecio de lo que se hace, se estudia o se aprende. Entran en
juego aquí la psicoafectividad y lo comunitario, la motivación, el interés, el
querer, el gusto y el deseo. Si el estudiante quiere la asignatura, el trabajo
realizado en el aula y las tareas implementadas, se sentirá más a gusto, se creará
un ambiente de interés mutuo, se elevarán los niveles de motivación y
aprendizaje. Si, por el contrario, rechaza el estudio o las materias, la forma de
enseñanza o los trabajos señalados, llegará al aula desmotivado y actuará a
regañadientes, impulsado por la imposición del maestro o porque simplemente
toca. Se hace necesario convertir el trabajo del aula en algo divertido, agradable,
digno de aprecio, detal forma que los educandos sientan gusto, interés real por
lo que pasa y se construye allí. No se trata de hablarles de valores humanos sino
de crearles una disposición de permanente valoración de ellos mismos y de lo
que están aprendiendo y desarrollando conjuntamente. Por esto, es
indispensable fomentar unas relaciones de aceptación, amistad, aprecio y
convivencia, alejadas de cualquier forma de autoritarismo, dominio o poder.
Así, la capacidad afectiva de cada estudiante no es algo extraño a la clase, sino
por lo contrario, lo que hace y convierte la práctica pedagógica en algo
verdaderamente valioso, apreciable e interesante.[ CITATION Rua15 \l 10250 ]
11.3. LA DIMENSIÓN TEÓRICA
Referida a la construcción del conocimiento, la conceptualización, la
verbalización, al dominio teórico de un aprendizaje. Aquí tiene importancia la
capacidad que desarrolla el estudiante para dar explicación de los conocimientos
y problemas presentados, interpretar con sus ideas y palabras los aprendizajes y
expresar o dar a conocer sus preguntas y respuestas. En la actualidad es
fundamental que el educando vaya mucho más allá y aprenda a construir teoría,
conocimiento a través de su experiencia y experimentación. De este modo, no
sólo conoce y explica lo que conoce, sino que aprende a conocer construyendo
 conocimiento y generando conceptos explicativos de lo que pasa en su propia
realidad y entorno. Aprende a solucionar los problemas que vive sometiendo a
investigación y el análisis crítico. En esta dimensión se pone en movimiento la
capacidad crítica de los educandos. No es posible que se queden con
explicaciones ingenuas o míticas sin llegar a las críticas. Es fundamental el
análisis crítico que posibilite la descripción de fenómenos y problemas,
determinación de causas y consecuencias, construcción de alternativas de
respuesta o solución. De esta forma, el estudiante participa activamente en la
construcción del conocimiento. Esta construcción crítica es posible en un
ambiente democrático que permita la discusión, el análisis, la interacción entre
pares, etc.[ CITATION Rua15 \l 10250 ]

12. CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

Según Kaiser, Parés, & Villareal, (2004), una verdadera evaluación en cualquier
grado, requiere tener como objetivo valorar la auténtica formación de cada
estudiante. Es por ello que la evaluación buscará ser continua, integral y
sistemática. Se trata, entonces, de un instrumento flexible que proporciona un
conocimiento profundo del alumno y que, gracias a ello, permite ayudarlo para
mejorar su proceso enseñanza-aprendizaje.
Según estos autores, lo ideal es que la evaluación sea integral; para cumplir con este
objetivo, esta debe ser integral desde dos puntos de vista, con respecto al alumno y
con respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje; además se debe tener en
cuenta lo siguiente:
 Contenidos conceptuales: deben evaluarse de acuerdo al grado o nivel de
profundización que se quiera alcanzar. Las actividades propias de la
evaluación para este tipo de contenidos son observación del uso del
concepto en diversas situaciones.
 Contenidos procedimentales: se refieren al saber hacer, es decir, al
«procedural knowledge». La evaluación de los contenidos procedimentales
consiste en verificar el dominio de la habilidad en la práctica. Se evalúa a
través de la observación sistemática en actividades hechas en clase.
 Contenidos actitudinales: la evaluación de los contenidos actitudinales está
compuesta por elementos cognitivos, conductuales y afectivos.
13. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN (En Ruay y otros)
Autores como Ibarra y Rodríguez (2011), mencionan que los instrumentos de
evaluación son aquellas herramientas reales y físicas utilizadas para valorar el
aprendizaje. Sirven para sistematizar las valoraciones del evaluador sobre los
diferentes aspectos a evaluar. (como se citó en Quesada y Gallego, p. 1)
Según Quesada y Gallego, existen instrumentos de evaluación más usados para la
evaluación del proceso de aprendizaje y estos son: lista de cotejo, escala de
valoración y rúbrica. (p.1)
13.1. Lista de cotejo: Este instrumento permite estimar la presencia o ausencia
de procedimientos, habilidades, características o atributos de un producto. Está
constituida por indicadores claros y una escala dicotómica (Sí/No, Logrado/No
logrado, Correcto/incorrecto, Aceptable/No aceptable) que permite evaluar el
aprendizaje. (Medina et. al, p. 43 - 44)

Fuente: Medina et. al, p. 45

13.2. Escala valorativa: Este instrumento ayuda a evaluar contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Además, posibilita la
identificación del grado de ejecución, cumplimiento o actuación de las
actividades, productos o actitudes. A comparación de la lista de cotejo, esta es
más completa, debido a que permite valorar el nivel de logro en cualquier
actividad extensa a lo largo del curso o de determinadas actitudes y capacidades
de los sujetos. (Medina et. al, p. 45)
 Fuente: Medina et. al, p. 46
13.3. 13. 3. Rúbrica: Este instrumento permite describir los aspectos
cualitativos que constituyen la naturaleza de un desempeño. Presenta criterios y
estándares graduados en niveles de logro que brindan claridad sobre la
ejecución de una tarea. (Medina et. al, p. 49)
 Fuente: Medina et. al, p. 50

14. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE LOS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Velásquez (2017) recomendó que para elaborar las instrucciones para cada
actividad se considere lo siguiente:
 Definir la estrategia o técnica evaluativa que se empleará.
 Definir el objetivo de aprendizaje o la competencia que pretende desarrollar
la actividad evaluativa.
 Indicar el propósito que cumplirá la técnica o estrategia de evaluación.
 Anotar los puntos y el porcentaje total de la actividad final.
 Indicar fecha y hora de inicio y cierre de la actividad evaluativa.
 Establecer claramente los pasos o instrucciones de forma secuencial para
llevar a cabo la técnica o estrategia evaluativa.
  Establecer los criterios para alcanzar el objetivo de aprendizaje o evidenciar
el nivel de desarrollo de la competencia, según las instrucciones facilitadas a
cada estudiante.
 Asignar la calificación a cada uno de los criterios que establece el
desempeño esperado.
 Incluir el instrumento de evaluación al final de la instrucción para ejecutar la
técnica.
 Incluir el puntaje total del instrumento.

15. RECURSOS QUE DEBEN TENER A LA MANO AL ELABORAR UN

INSTRUMENTO EVALUATIVO (En Ruay)
Según Ruay los siguientes elementos son indispensables para la elaboración de
instrumentos de evaluación:
15.1. LA TABLA DE ESPECIFICACIONES
Las tablas de especificación son la estructura de los instrumentos de evaluación, su
elaboración es una fase previa a la creación del instrumento que se aplicará a los
estudiantes y permite asegurar la evaluación del desarrollo de distintas habilidades
en los estudiantes y también que la selección de tareas y contenidos sea coherente
con las planificaciones y el currículo. Esta herramienta es una matriz de doble
entrada que sirve para obtener una guía del con-tenido que se deberá cubrir en el
examen. Indica cómo deben quedar representadas las distintas áreas
proporcionalmente en relación al número total de reactivos.[ CITATION Rua15 \l 10250
]
 15.2. PLANIFICACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

15.3. TAXONOMÍA
Estilos de aprendizaje y nivel de procesamiento de información ajustado a
habilidades, siguiendo el enfoque de Ronald Schmeck.[ CITATION Rua15 \l 10250 ]

16.
17.

16. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EL ÁREA DE CIENCIAS

SOCIALES:

Los instrumentos de evaluación sirven para obtener información en la

que apoyarnos para evaluar, “para enriquecer nuestro juicio, no para sustituirlo o
hacerlo superfluo” (Angulo, 1994, p. 295). Para evaluar en ciencias sociales se
utilizan principalmente exámenes y esto no debería constituir por sí mismo una
mala práctica. Son los instrumentos más utilizados en casi todas las áreas de
conocimiento y fundamentales para conocer qué conocimientos han adquirido
los alumnos, aunque su mal uso sólo nos permita realizar una evaluación
sumativa.

Sin embargo, para poder evaluar las competencias, y no sólo los

conocimientos, necesitamos también de otros instrumentos que nos ayuden a
potenciar la autorregulación de los aprendizajes, que permitan al estudiante
comprobar si es competente en aquello que se le está proponiendo aprender.
Todos ellos son instrumentos que provienen de la teoría constructivista del
aprendizaje, y tratan de potenciar una enseñanza que posibilite la construcción
de significados adecuados en torno al currículo escolar. Destacamos el cuaderno
de clase, la carpeta de trabajos representativos, el portafolio y los mapas
conceptuales como herramientas innovadoras en el aula que permiten poder
 comprobar si se están adquiriendo esas competencias por los estudiantes, y no
sólo la transmisión de conocimientos, a la vez que permiten la interacción entre
discente y docente. Así tenemos:

a) Los mapas conceptuales: Sirven para estudiar la formación de conceptos y

significados en los niños. Tienen por objeto representar relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones, siendo éstas dos o más términos
conceptuales unidos por palabras y que en conjunto forman una unidad con un
significado específico. Además, se consideran útiles para recopilar información
acerca de lo que el estudiante sabe, ya que presentan una radiografía de lo que
conoce acerca de un concepto determinado, mostrando las conexiones que ha
logrado establecer entre este conocimiento y otros que posee (Novak, J. D. y
Gowin, D. B. 1984).
b) El cuaderno de clase: Es un conjunto de realizaciones del alumno que,
presentadas por escrito y organizadas en un formato determinado, vienen a
ilustrar los progresos del mismo en su aprendizaje. Se trata de representar el
esfuerzo del estudiante, aquello que ha aprendido y, sobre todo, lo que es capaz
de hacer desde lo que ha aprendido. (Salinas, 2002)
c) El portafolio: Es una recopilación de evidencias, consideradas de interés por
los significados construidos con ellas, es un modo de entender el proceso de
enseñanza a la vez que puede ser un reflejo genuino de un proceso de
aprendizaje y, por tanto, una nueva manera de evaluar. Este instrumento sirve
para potenciar la habilidad de autoevaluación, la conversación, así como el
pensamiento reflexivo con la práctica de quién lo realiza (Pozo, M. T. y García,
B. 2006)
18. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EL ÁREA DE CIENCIAS
SOCIALES: importancia
REFERENCIASS

Angulo, J. F. (1994). ¿A qué llamamos evaluación? Las distintas acepciones del término
‘evaluación’ o por qué no todos los conceptos significan lo mismo. En Teoría y
desarrollo del currículum. Málaga: Aljibe.

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estudiantes? http://ylang-ylang.uninorte.edu.co:8080/cedu/para-tu-
 curso/evaluar/22-que-aspectos-debo-tener-en-cuenta-para-evaluar-el-
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