LA DOCENCIA REFLEXIVA: RASGOS Y RETOS

DE LA DRA. LUCILA GALVÀN MORA

EVIDENCIA DE TRABAJO (RESUMEN)
MAESTRA MONICA SOLEDAD FIGUEROA TRUJILLO

La docencia reflexiva: rasgos y retos Dra. Lucila Galván Mora

La docencia reflexiva implica reconocer y atender problemas en el aula. La reflexión

docente es una experiencia de cambio que lleva implícito un problema. Ese tipo de
problemas cotidianos que, previstos o no esperados, someten a prueba la capacidad
de distinguir entre lo que es adecuado para los alumnos de lo que no, y la habilidad
docente de actuar en consecuencia en el mundo del aula. Varios autores coinciden en
señalar que el pensamiento reflexivo se desencadena frente a problemas concretos.
Éstos representan situaciones de incertidumbre, difíciles o conflictivas que exigen
tomar decisiones sobre la marcha, ciertas dificultades de la práctica que se tienen que
resolver “aquí y ahora”, pero a la vez trascender la inmediatez del aula (Manen, 1998).
Dificultades, apuros, imprevistos que sólo emergen en el terreno de la práctica (Schön,
1998), que los docentes tiene que aprender a resolver, echando mano de principios
teóricos, de su experiencia docente, de su intuición y tacto pedagógico para conseguir
resultados adecuados. Los problemas del aula no están dados, se enfocan y se
enmarcan desde cierta perspectiva; son interpretados por el docente. Identificarlos,
nombrarlos y atenderlos son acciones que implican una observación cuidadosa de las
situaciones del aula, una profunda concentración en la interacción y reacciones de los
alumnos; pero también, la puesta en juego de nociones y referentes teóricos para “ver”
el problema en una situación, es decir, para comprender relaciones entre los
acontecimientos, anticipar posibles desenlaces e intervenir en consecuencia. Manen
(1998) afirma que los problemas buscan “conocimiento correcto”, procedimientos
eficaces, estrategias de solución, buenos resultados; y que estos procesos son
específicos 1 Tomado de: Galván, Lucila (2003).

Así que la pregunta ¿Cómo vamos a tratar situaciones difíciles en el aula?, no tiene
respuesta única. Los docentes han de poner en juego su capacidad para detectar
problemas –en curso o potenciales– y deliberar alternativas de solución en el terreno,
el conocimiento que tengan del grupo de alumnos y de sus historias personales, así
como el bagaje teórico que despliegan para buscar explicaciones a las dificultades y
actuar en consecuencia, son aspectos que van a definir modo, calidad y certeza de la
respuesta.

La docencia reflexiva tiene propósito educativo. La enseñanza reflexiva busca hacer

algo adecuado para el aprendizaje de los niños y los adolescentes; tiene finalidad
educativa, no solo instructiva ¿Qué significa esto? Retomando a Manen (1998),
significa propiciar un momento pedagógico para ayudar a los niños y los adolescentes
a crecer y salir, a enfrentar desafíos positivos, a tener nuevos encuentros con el
mundo, a confiar, a arriesgarse. El docente reflexivo es confiable porque tiene claridad
de propósito: conoce acerca de lo que puede y debe aprender cada alumno de su
grupo, en este sentido lo guía, lo acompaña, lo lleva hacia delante, lo anima, le da
seguridad. Estamos hablando de un compromiso pedagógico con la persona total que
es el niño o adolescente que cursa la educación obligatoria. Así que la intencionalidad
educativa no puede limitarse a “poner hacer algo a los alumnos”, va más allá, alcanza
el sentido mismo de la educación preescolar, primaria o secundaria y de sus
propósitos, de brindar herramientas a los alumnos para que aprendan a aprender y
aprendan a convivir. La reflexión sobre la práctica es un proceso complejo que tiene
referentes imprescindibles. El conocimiento de los propósitos del nivel o tipo educativo
y de la educación obligatoria en su conjunto, es uno de ellos. Un conocimiento que se
expresa en el diseño de actividades didácticas, se actualiza en el curso de la clase,
orienta decisiones docentes y se utiliza en la reflexión sobre la acción educativa y sus
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MAESTRA MONICA SOLEDAD FIGUEROA TRUJILLO

resultados ¿Cómo orientar la reflexión sobre la docencia sin ese referente básico?
¿Cómo saber si estamos haciendo algo pedagógicamente correcto, sin tener a la
mano las prioridades y los principios fundamentales del nivel educativo o asignatura?
La docencia reflexiva está nutrida de teoría. La docencia reflexiva se nutre de teoría
porque los problemas e incertidumbres, a partir de los cuales se desencadena el
pensamiento reflexivo, son interpretados por el docente desde ciertos referentes
teóricos, y también desde sus creencias y supuestos, pero el papel de la teoría es
fundamental en el “encuadre” de los problemas del aula. Schön (1998), reconoce una
epistemología de la práctica implícita en las competencias profesionales. Es decir,
advierte un conocimiento teórico en la práctica que lleva a identificar problemas,
interpretar situaciones, hacer juicios de valor y elegir entre alternativas; en este
sentido, afirma el autor, en toda práctica profesional se encuentra subyacente un
conocimiento tácito que los profesionales usan y aportan en situaciones de
incertidumbre e inestabilidad. Al hilo de estos planteamientos, quizá muchos docentes
tienen que afrontar un cambio conceptual en relación con el significado de la expresión
“reflexión sobre la práctica”. Este ejercicio reflexivo no se reduce a un inventario de
anécdotas, una revisión retrospectiva de situaciones o una ordenación secuenciada de
las actividades en el aula; sin consecuencias sobre las prácticas subsiguientes. La
docencia reflexiva apuesta por el análisis de los resultados, de las con-secuencias de
la práctica en el aula, para orientar la toma de decisiones con cierta conciencia de lo
que tenemos entre manos: lograr que todos los alumnos aprendan. La docencia
reflexiva es una experiencia con la alteridad. La docencia reflexiva se orienta hacia el
”otro”; ésta es su vocación. Revisar con conciencia la práctica docente implica,
necesariamente, tener en la mira los resultados de esa práctica en el aprendizaje de
los alumnos. Cuando nos preguntamos cómo atravesar el paisaje del aprendizaje, qué
hacer frente a ciertos acontecimientos en el aula, qué cambiar para mejorar los
resultados educativos, nos colocamos inevitablemente en situación de disponibilidad
frente “al otro”: los niños o adolescentes, sus necesidades, su curiosidad, sus
circunstancias y su historia. En términos de Manen, la docencia reflexiva es “solicitud
pedagógica”: una acción pedagógica consciente orientada hacia los alumnos, sensible
hacia sus historias personales, su especificidad y sus intereses compartidos. Esta
“solicitud” se genera en la convivencia con ellos, al conocer su vida, sus historias y su
contexto; y proporcionales un piso escolar con suficiente estabilidad para que se
sientan seguros y puedan experimentar problemas y soluciones, cuestionar y disentir.

En esta perspectiva, la “otredad”, en la docencia reflexiva, también está representada

en el colega que sabe escuchar, deliberar con nosotros, celebrar un logro, compartir la
búsqueda de alternativas y acompañar el tramo de incertidumbre que siempre se
atraviesa en la confrontación con uno mismo y con la propia práctica. La docencia
reflexiva concede el beneficio de la duda. Reflexionar acerca y sobre la enseñanza
supone examinar creencias que damos por “conocimiento seguro”, poner en duda lo
aceptado por tradición o por imitación, dejar de lado certezas que hemos heredado sin
excusa. Quiere decir, que supone desarrollar la capacidad de hacer nuevas preguntas
frente a viejos problemas educativos, tomar distancia de lo que se hace en el aula y
cuestionar los fundamentos que animan nuestra acción, trepar, metafóricamente, a un
árbol para ganar altura y examinar atentamente creencias y mitos que han limitado
nuestra creatividad e imaginación pedagógicas. Dewey (1998) propone un cierto
estado de duda, de vacilación, de perplejidad, en el desarrollo del pensamiento
reflexivo. Una “pausa”, un “paréntesis”, un tiempo de “suspenso” para preguntar ¿Cuál
es el camino correcto? antes de continuar la marcha, siempre viene bien para el
cuestionamiento deliberado de quehaceres rutinarios, de las razones y creencias que
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los sustentan. La reflexión pedagógica requiere el planteamiento de un interrogante

clave: ¿Por qué se hace lo que se hace? Pregunta que revela las propias creencias,
pone en cuestión las “verdades sagradas” de la docencia, y puede llevar a una mente
abierta (Zeichner y Liston 1996) para aceptar las debilidades de la práctica docente,
admitir la posibilidad de estar equivocado y explorar alternativas nuevas de actuación
pedagógica. La docencia reflexiva incluye un fuerte componente valoral. La
honestidad, la responsabilidad y la mente abierta, tal como señalan Zeichner y Liston
(1996) – retomando a Dewey– son tal vez los atributos más valiosos de la reflexión
docente. El docente reflexivo está abierto a distintas perspectivas relacionadas con la
enseñanza, reconoce límites y posibilidades de su propia práctica; acepta que siempre
puede aprender algo nuevo y propicia formas distintas de hacer las cosas en el aula.

La responsabilidad profesional implica una constante atención a las consecuencias de

la acción pedagógica en el desarrollo intelectual, emocional y social de los niños o
adolescentes. El docente reflexivo asume un compromiso que define la relación con
los demás; no sólo se pregunta si ha cumplido los objetivos de clase, más bien se
interroga sobre los resultados esperados y no esperados de su quehacer en el aula,
analiza la repercusión de sus decisiones en el trabajo escolar de sus alumnos y en su
grado de bienestar. Es responsable porque asume las consecuencias de su
enseñanza, cambia lo que no es adecuado, y vuelve a revisar los resultados. La
reflexión responsable destaca las cualidades de consciente e intencionada en la
acción pedagógica. La honestidad se refiere a determinada actitud que permite
aceptar, sin culpa ni disculpa, que se puede estar equivocado. Y que siempre se
puede rectificar. El docente reflexivo reconoce que se puede equivocar, pero asume
que siempre es posible superar las fallas y sigue adelante. Lo importante es su
compromiso con la educación de los niños, los adolescentes y su formación propia. La
docencia reflexiva reconoce la completud del maestro. La acción pedagógica reflexiva
va más allá de procesos racionales y la resolución adecuada de problemas del aula;
implica también intuición y emoción, pasión por el aprendizaje de los niños y
adolescentes. Es una acción holística que involucra toda la personalidad del maestro.
La noción de “tacto pedagógico” propuesta por Manen recupera bien el carácter global
de la acción reflexiva; el tacto pedagógico no es sólo una habilidad docente– dice el
autor, es algo que somos. Una forma de ser maestro y de actuar en la educación.
Tener tacto pedagógico implica, además de dominio de propósitos y contenidos
educativos, saber trabajar con la mirada, el gesto, el silencio, el ejemplo; saber cuándo
la mejor forma de actuar es no actuar, cuándo pasar por alto ciertas situaciones,
cuándo pronunciar palabras de aliento o cuándo explorar las posibilidades
pedagógicas del humor ¿Cómo “llegar” a los alumnos, comprenderlos, si no
involucramos mente y corazón? Los docentes enfrentan permanentemente tensiones y
contradicciones en el aula, conflictos pedagógicos, que requieren de una buena dosis
de sensibilidad, además de un sólido bagaje teórico, para ser resueltas de manera
adecuada. Guiar a los alumnos y a la vez dejar que ellos encuentren su propio camino,
ser sensible al contexto de los niños y los adolescentes y apoyarlos para superar las
restricciones de su medio, actuar con suavidad y firmeza, propiciar momentos activos
donde a veces es mejor observar; son situaciones que solo pueden afrontarse con
conocimiento pedagógico, recursos de la intuición y compromiso del docente en su
totalidad.