Elementos de aprendizaje efectivo

Jeffrey D. Karpicke * y Garrett M. O'Day

Universidad de Purdue
*Autor correspondiente. Correo electrónico: karpicke@purdue.edu
Capítulo para M. J. Kahana y A. D. Wagner (Eds.), Oxford Handbook of Human Memory,
Volumen II: Aplicaciones. Prensa de la Universidad de Oxford.

Esquema
1. Introducción
2. El aprendizaje como coordinación
3. Elementos de un aprendizaje eficaz
3.1. Principio 1: disponibilidad de Cue
3.2. Principio 2: Diagnosticidad de la señal
3.3. Principio 3: Elaboración
4. Evaluación de estrategias de aprendizaje
4.1. Lectura repetitiva
4.2. Enseñar y explicar
4.3. Práctica de recuperación
4.4. Práctica espaciada
4.5. Práctica intercalada
4.6. Interrogatorio elaborado
5. Conclusión

Abstracto
Recientemente, ha habido un gran interés en identificar estrategias de aprendizaje efectivas que se basan en la
investigación de la ciencia cognitiva. Este capítulo busca comprender estrategias de aprendizaje efectivas a nivel de
principios de aprendizaje y memoria, verdades fundamentales sobre cómo operan el aprendizaje y la memoria. El
aprendizaje y la memoria son habilidades de adaptación para coordinar acciones en un entorno complejo, y ver el
aprendizaje como coordinación, más que como almacenamiento de conocimientos y experiencias, es esencial para
comprender la naturaleza de las estrategias efectivas. Se describen tres principios del aprendizaje y se denominan
elementos del aprendizaje eficaz porque cada elemento es esencial para comprender y promover el aprendizaje. El
aprendizaje efectivo ocurre cuando las personas tienen claves de recuperación disponibles que les permiten expresar su
conocimiento (disponibilidad de claves), cuando esas claves de recuperación son diagnósticas del conocimiento objetivo
(diagnóstico de claves), y cuando los métodos de estudio elaborado han preparado a los estudiantes para utilizar claves
de recuperación potenciales mediante la promoción organización y distinción durante el estudio inicial (elaboración).
Cada principio de aprendizaje se ilustra con ejemplos de investigaciones fundamentales. La sección final evalúa varias
estrategias que han recibido considerable atención en investigaciones recientes, describe cómo las estrategias efectivas
aprovechan los principios operativos básicos del aprendizaje y ofrece ejemplos de cómo los estudiantes pueden usar las
estrategias en entornos educativos.
Palabras clave: aprendizaje, estrategias, práctica de recuperación, espaciamiento, intercalado, elaboración.

1. Introducción
El cargo de este capítulo fue escribir sobre "principios de la memoria en el aula". La ciencia cognitiva ha proporcionado
una base de evidencia sobre lo que funciona (y lo que no) para mejorar el aprendizaje y la memoria en una variedad de
condiciones, para una variedad de temas y materiales, y para una variedad de estudiantes. Durante las últimas décadas,
ha habido un fuerte aumento en el interés en aplicar las ciencias cognitivas a la educación, y la base de evidencia continúa
creciendo y expandiéndose. Un desafío es condensar la investigación reciente y hacerla significativa para los educadores,
quienes legítimamente se rascarían la cabeza acerca de cómo, por ejemplo, un solo experimento sobre el aprendizaje
de pares de palabras en swahili en inglés tendría alguna relevancia para que sus estudiantes aprendan sobre una
variedad de temas en sus aulas. ¿Cuáles son los principios que gobiernan cómo funcionan el aprendizaje y la memoria,
y cuáles son las implicaciones de estos principios para cómo aprenden los estudiantes en la escuela? ¿Es posible
conectar estos puntos dispares?
Un enfoque para discutir los principios de la memoria en el aula podría ser alinear y revisar los sospechosos habituales,
estrategias que han recibido una atención considerable en los últimos años. Este capítulo cubre estrategias efectivas
como la práctica de recuperación, espaciado, intercalado, técnicas de interrogación y otras, y también toca algunas
estrategias ineficaces. El problema es que estos no son principios de aprendizaje y memoria. Recomendaciones como
"intercalar diferentes tipos de problemas de práctica" y "no releer pasivamente los materiales" son buenos consejos, pero
son declaraciones sobre técnicas y prácticas específicas. Los principios deben describir verdades universales y
fundamentales sobre la naturaleza de cómo las personas aprenden y recuerdan. Las estrategias efectivas deben basarse
en principios de aprendizaje, pero esas estrategias en sí mismas no son principios.
Quizás el problema sea aún más profundo. ¿Existen principios de aprendizaje y memoria? Algunos académicos de los
círculos educativos adoptan, esencialmente, la posición de que, debido a que existen diferencias individuales entre las
personas, no hay principios de aprendizaje, o al menos la búsqueda de principios sería una tontería. Partiendo de la
psicología cognitiva del aprendizaje y la memoria, Roediger (2008) planteó un argumento similar. Propuso que la
búsqueda de las leyes generales del aprendizaje y la memoria, que guió la investigación sobre el aprendizaje a mediados
del siglo XX, se abandonó en gran parte porque no existen leyes del aprendizaje y la memoria. Quizás haya una delgada
línea entre una "ley" y un "principio". Independientemente, el argumento de Roediger fue que debido a que todos los
efectos de la memoria tienen excepciones, situaciones en las que las estrategias como la práctica de recuperación, el
espaciado y el entrelazado no funcionan, no existen leyes o principios universales de aprendizaje y memoria.
Este capítulo propone que existen principios de aprendizaje y memoria, verdades fundamentales sobre cómo operan el
aprendizaje y la memoria (Surprenant & Neath, 2009), y que estos principios tienen importantes implicaciones para la
comprensión y la promoción del aprendizaje de los estudiantes en la escuela. Los principios del aprendizaje pueden estar
ocultos a la vista porque siempre están en funcionamiento, por lo que es valioso enunciarlos explícitamente. Este capítulo
identifica tres principios rectores que son esenciales para comprender el aprendizaje y la memoria. El campo conoce
estos principios desde hace mucho tiempo: fueron establecidos más o menos en el libro fundacional de Tulving (1983)
Elements of Episodic Memory. Los principios de aprendizaje descritos aquí podrían denominarse elementos de
aprendizaje eficaz porque cada elemento es esencial para comprender y promover el aprendizaje. Sí, de hecho hay
situaciones en las que algunas estrategias de aprendizaje no producen los efectos deseados, pero incluso en esos casos,
los principios operativos básicos del aprendizaje y la memoria están en funcionamiento.
Cerrar la brecha entre la investigación fundamental sobre el aprendizaje y la memoria y el aprendizaje de los estudiantes
en entornos educativos es un objetivo noble, y este capítulo es una pequeña parte de ese proyecto más amplio. El
capítulo describe algunos de los trabajos fundamentales que identificaron los principios del aprendizaje y la memoria en
la investigación de laboratorio con tareas simples como recordar listas de palabras. Los principios básicos del aprendizaje
también son cruciales para comprender situaciones de aprendizaje complejas que requieren que los alumnos apliquen
sus conocimientos y resuelvan problemas. Los principios del aprendizaje pueden explicar por qué ciertas estrategias son
efectivas y por qué el aprendizaje es exitoso en algunas condiciones pero no exitoso en otras. A lo largo del capítulo, se
utilizan algunos ejemplos de estudiantes que aprenden en la escuela para ilustrar principios y estrategias en acción.
Después de esta Introducción, la segunda sección del capítulo propone que para comprender algunos de los principios
básicos, es útil cambiar la mentalidad sobre el aprendizaje y la memoria. La gente tiene una visión o metáfora cotidiana
de lo que es la memoria y cómo funciona. La mayoría de las metáforas cotidianas caracterizan el aprendizaje y la memoria
como un sistema para registrar y almacenar conocimientos y experiencias. Este capítulo sostiene que es más preciso y
útil ver el aprendizaje y la memoria como habilidades adaptativas para coordinar acciones en un entorno complejo. En
lugar de enfatizar los procesos de registro o almacenamiento, esta visión del aprendizaje como coordinación pone el
énfasis directamente en los procesos de recuperación, los procesos involucrados en recurrir al pasado para satisfacer
las demandas de una situación presente.
La tercera sección establece tres principios de aprendizaje y memoria. El primer principio es la disponibilidad de señales.
Todo el conocimiento se expresa en un contexto de recuperación, por lo que las señales que están disponibles y la forma
en que los alumnos interpretan esas señales son fundamentales para el conocimiento que expresan. El segundo principio
es el diagnóstico de señales. El rendimiento efectivo del aprendizaje y la memoria ocurre cuando las señales de
recuperación coinciden con el conocimiento objetivo deseado sin coincidir con otros conocimientos irrelevantes. Con
estos dos principios en mente, la siguiente pregunta es: ¿qué actividades prepararían a los alumnos para recuperar y
aplicar sus conocimientos en un contexto de recuperación futuro? El tercer principio es la elaboración, que responde a la
pregunta diciendo que las actividades de codificación efectivas agregan detalles que hacen que el conocimiento sea
distintivo y organizado.
La cuarta y última sección principal del capítulo se centra en las estrategias de aprendizaje, evaluando varias estrategias
que han recibido una atención considerable en investigaciones recientes. Las estrategias efectivas pueden ser
desafiantes y laboriosas y, a veces, los beneficios de las estrategias efectivas no son evidentes durante el aprendizaje,
pero se vuelven prominentes a largo plazo. Este patrón se conoce como la creación de "dificultades deseables" que
mejoran el aprendizaje (Bjork, 1999), y es un desafío porque algunas estrategias efectivas pueden mejorar el aprendizaje
a largo plazo aunque los beneficios no sean evidentes a corto plazo (ver también, Capítulo 11.3). La sección final del
capítulo analiza cómo las estrategias efectivas aprovechan los principios operativos básicos del aprendizaje y ofrece
ejemplos de cómo los estudiantes educativos pueden usar las estrategias en entornos.

2. El aprendizaje como coordinación

La naturaleza del aprendizaje puede parecer abstracta y difícil de abordar. Es por eso que durante millas de años la
gente ha utilizado metáforas para comprender y razonar sobre el aprendizaje y la memoria. Muchas metáforas a lo largo
de la historia han enfatizado cómo se forman los recuerdos, la codificación inicial del conocimiento, y cómo se almacenan
en la mente. La mayoría de las metáforas se han relacionado con tecnologías de grabación que existen en ese momento.
Por ejemplo, Platón y Aristóteles describieron la memoria como una tablilla de cera: el conocimiento podría estar inscrito
en la mente de uno tal como dejar estar inscrito en una tablilla de cera, un dispositivo de escritura común en la antigüedad,
con impresiones más firmes que inscripciones más duraderas. La memoria se ha comparado con una biblioteca llena de
libros, una casa con habitaciones donde se almacenan los artículos y una grabadora o cámara de video (Roediger, 1980).
En educación, la metáfora del edificio físico se usa a menudo para hablar sobre la mente. Los estudiantes construyen el
conocimiento y las técnicas de instrucción pueden proporcionar un andamiaje para ayudar a los estudiantes. Otra
metáfora que aún perdura hoy en día es que la memoria funciona como una computadora digital, un dispositivo para
registrar y almacenar información. De hecho, esta metáfora le dio al campo los términos codificación, almacenamiento y
recuperación.
Hablar de metáforas del aprendizaje y la memoria no es un ejercicio frívolo de filosofía. Las metáforas son importantes
porque tienen el poder de guiar la forma en que las personas piensan sobre el mundo (Lakoff y Johnson, 1980). La
perspectiva o mentalidad que una persona adopta sobre el aprendizaje y la memoria influye en cómo cree que funciona
y qué estrategias cree que serían efectivas. La metáfora cotidiana que adoptan la mayoría de las personas puede
denominarse generalmente metáfora del almacén. La gente tiende a pensar en la memoria como un lugar donde se
almacena el conocimiento, y el aprendizaje implica el registro de nuevos conocimientos en ese sistema de
almacenamiento. No se presta mucha atención a cómo se recuperan los conocimientos cuando se necesitan. El énfasis
está en tener las cosas "en la memoria" con la esperanza de sacarlas más tarde.
Los investigadores, profesores y estudiantes se beneficiarían de la adopción de una mentalidad diferente sobre el
aprendizaje y la memoria, una que no caracterice el aprendizaje y la memoria como un almacén para registrar el
conocimiento. Una razón para un cambio de mentalidad es que existe una amplia evidencia de que las personas no
registran ni almacenan copias de eventos y conocimientos pasados. En cambio, las personas usan señales de
recuperación para reconstruir su conocimiento sobre los eventos y el mundo. Un ejemplo sorprendente de la naturaleza
reconstructiva de la memoria proviene de un estudio de una década de los recuerdos de las personas para el ataque
terrorista en los Estados Unidos el 11 de septiembre de 2001, un evento profundamente significativo y emocional que
uno asumiría dejaría un registro indeleble en las personas. mentes. Hirst y col. (2015) pidió a las personas que informaran
sobre sus recuerdos del 11 de septiembre: las circunstancias en las que se enteraron del evento y los detalles sobre el
ataque en sí. Las personas fueron encuestadas poco después del 11 de septiembre (aproximadamente una semana a
10 días después del evento) y completaron encuestas de seguimiento 11 meses, 25 meses y 119 meses
(aproximadamente 10 años) después del evento. Sorprendentemente, muchos detalles que las personas informaron en
la encuesta original se olvidaron durante el primer año. Incluso para este evento cargado de emociones, la gente no
registró ni almacenó una copia mental del evento. En cambio, las personas reconstruyeron su conocimiento cada vez
que intentaron recordar, utilizando las señales de recuperación disponibles para ellos en ese momento.
Hay razones adicionales para alejarse de una mentalidad de almacén. Nuestros sistemas de aprendizaje y memoria no
fueron diseñados para registrar y almacenar copias de conocimientos y eventos pasados. El pasado nunca se repite:
cada situación, cada contexto de recuperación, es por definición nuevo. Un sistema que almacene copias exactas del
pasado sería de poca ayuda para adaptarse a un entorno complejo y dinámico. Pero quizás la razón más importante
para abandonar la mentalidad del almacén es porque da mucha importancia a la codificación y el almacenamiento del
conocimiento e ignora en gran medida los procesos de recuperación. Colocar libros en una biblioteca, archivar
documentos en un archivador, colocar artículos en una casa y construir un edificio con la ayuda de andamios son
metáforas que enfatizan la codificación. Una mentalidad de almacén tiene poco que decir sobre cómo se reconstruye y
aplica el conocimiento cuando se necesita en un contexto de recuperación particular. Y una mentalidad de almacén
probablemente lleve a los estudiantes a adoptar estrategias de aprendizaje ineficaces. Si lo que importa es obtener
conocimiento "en la memoria", entonces los estudiantes pueden adoptar estrategias como la lectura repetitiva porque
piensan que aumentar la exposición pura a la información creará una impresión más profunda, como grabar
repetidamente en una tableta de cera mental.
La mentalidad alternativa es ver el aprendizaje y la memoria como un sistema adaptativo diseñado para ayudar a las
personas a coordinar sus acciones en un entorno dinámico (Schwartz y Goldstone, 2016). El aprendizaje es la capacidad
de utilizar el pasado para satisfacer las demandas del presente. Las personas usan las señales disponibles para ellos en
un contexto de recuperación actual para reconstruir y aplicar sus conocimientos. Cuando se les pide a las personas que
recuerden detalles de un evento, como dónde estaban el 11 de septiembre, usan esa señal junto con otras señales
generadas mientras buscan en la memoria para reconstruir lo que creen que sucedió en ese momento (Kahana, 2017).
Del mismo modo, cuando se le pide a un estudiante que aplique su conocimiento o resuelva un problema nuevo, el
problema es una señal para aprovechar el conocimiento previo que podría conducir a una solución. En ambos escenarios,
las personas utilizan señales de recuperación para reconstruir su conocimiento como un medio para coordinar sus
acciones y satisfacer las demandas de la tarea en cuestión.
Un punto de vista de coordinación encaja con una variedad de metáforas: ejemplos de sistemas que pueden producir un
resultado sin registrar y almacenar copias del mismo. Un buen ejemplo es un instrumento musical como un piano
(Wechsler, 1963). Los pianos son capaces de producir melodías, pero las melodías no se "almacenan" dentro de los
pianos. Un piano tiene la capacidad de producir melodías, dado que está afinado de cierta manera y dado que las teclas
se presionan en un patrón particular, pero sería extraño preguntar cómo o dónde se almacenan las melodías dentro de
un piano. El sistema nervioso generalmente funciona de manera similar para permitir que las personas u otros animales
coordinen sus acciones en el medio ambiente. El sistema visual proporciona la capacidad de ver objetos, pero no necesita
almacenar copias de objetos para hacerlo. Los sistemas sensoriales permiten que las personas experimenten
sensaciones como frío, presión o dolor. Cuando se pellizca el brazo de una persona, es posible que experimente dolor,
pero sería extraño pensar que el dolor se haya almacenado en algún lugar del brazo. Del mismo modo, los sistemas de
aprendizaje y memoria se sintonizan con las experiencias y brindan a las personas la capacidad de usar señales de
recuperación para reconstruir el conocimiento y, por lo tanto, coordinar sus acciones en el entorno.
Cuando el aprendizaje se ve como coordinación, más que como el registro y almacenamiento de conocimiento, el énfasis
y las preguntas cruciales se desplazan hacia la recuperación, específicamente sobre las condiciones que crean una
coordinación efectiva. Las preguntas se convierten, por ejemplo, en ¿cuál es el contexto en el que los alumnos
necesitarán reconstruir y utilizar sus conocimientos? ¿Qué haría efectivas las posibles señales de recuperación? ¿Y qué
podrían hacer los alumnos para prepararse para una situación de recuperación anticipada? Las respuestas a estas
preguntas proporcionan un marco para los elementos del aprendizaje efectivo.

3. Elementos de un aprendizaje eficaz

Para fundamentar esta discusión sobre los principios del aprendizaje, el Cuadro 1 presenta tres ejemplos de estudiantes
de diferentes niveles de grado que aprenden diferentes temas en la escuela al participar en diferentes actividades de
aprendizaje. En cada caso, ¿cuáles son las señales de recuperación disponibles en el entorno del alumno? ¿Qué haría
que esas señales fueran efectivas para reconstruir y aplicar el conocimiento? ¿Están los estudiantes usando estrategias
de aprendizaje efectivas? ¿Y qué estrategias de aprendizaje o técnicas de instrucción prepararían a estos estudiantes
para el éxito? Esta sección describe la investigación fundamental sobre tres principios de aprendizaje y regresa a estos
casos de estudiantes para verlos a través de la lente de cada principio.

Recuadro 1. Tres casos ilustrativos de estudiantes que aprenden contenidos académicos en la escuela.

Mason es un estudiante de cuarto grado que está aprendiendo sobre las estaciones y las diferentes condiciones
climáticas en su unidad de ciencias actual. Lee artículos breves sobre fenómenos meteorológicos y completa hojas
de trabajo. Por ejemplo, una hoja de trabajo requiere que haga coincidir términos clave como tsunami, tormenta y
sequía con imágenes (una gran ola, nubes y relámpagos, sol y desierto). Su maestro dirige las discusiones en el
aula y hace preguntas a la clase.
Josephine, una estudiante de octavo grado, está aprendiendo sobre geometría, temas como calcular el volumen y
la superficie de los objetos. Su maestra explica y demuestra cómo resolver problemas y toma notas en clase. Su
tarea consiste en resolver problemas de práctica para los que puede consultar sus notas y ejemplos resueltos de
la clase.
Kim, estudiante de secundaria, está aprendiendo sobre la Segunda Guerra Mundial en su clase de Historia de los
Estados Unidos de Colocación Avanzada. Asiste a clases y toma notas, y está leyendo un capítulo de un libro de
texto sobre la guerra en el Pacífico para prepararse para un próximo examen.

3.1. Principio 1: disponibilidad de Cue

La única forma de examinar lo que una persona sabe o puede hacer es involucrándola en procesos de recuperación. No
hay forma de evaluar el conocimiento de una persona sin recuperarlo. Por lo tanto, el primer principio para comprender
el aprendizaje se denomina disponibilidad de señales. Un estudiante no responde una pregunta hasta que se hace esa
pregunta o resuelve un problema hasta que se plantea el problema, al igual que un piano no toca ninguna melodía hasta
que se presionan las teclas. Un estudiante puede tener el potencial de recordar hechos, responder preguntas y resolver
problemas, pero la única forma de presenciar ese potencial es pidiéndole que participe en alguna forma de recuperación.
Por lo tanto, es esencial considerar las señales de recuperación disponibles en un contexto particular y cómo los
estudiantes interpretan esas señales, porque el conocimiento que expresa una persona puede variar mucho según las
condiciones de recuperación.
La investigación fundamental que puso las señales de recuperación en el mapa fue realizada por Tulving y Pearlstone
(1966). En un experimento de laboratorio muy grande, hicieron que los estudiantes estudiaran listas de palabras no
relacionadas como vaca, bomba, radio y pimienta. Examinaron varias condiciones, pero será suficiente describir solo
dos. Un grupo de estudiantes estudió una lista de 48 palabras y luego las recordó libremente, escribiendo tantas como
pudieron en cualquier orden. Otro grupo estudió la misma lista, pero luego las recordó con la ayuda de claves de
recuperación, palabras que no estaban en la lista pero que tenían como objetivo recordar a los sujetos las palabras
originales (como animal como una señal para recordar la vaca, arma para recordar la bomba, entretenimiento para
recordar la radio y comida para recordar la pimienta). El número medio de palabras recordadas se muestra en la Figura
1A. Mientras que los sujetos recordaron aproximadamente 19 de las 48 palabras en la prueba de memoria libre, pudieron
recordar alrededor de 36 palabras en la prueba de memoria con claves.
¿Cuál es el problema? Puede que no sea muy sorprendente que cuando les das a las personas pistas o pistas, recuerden
más elementos de los que recuerdan sin pistas. Pero Tulving vio los resultados desde una perspectiva diferente y formuló
una pregunta incisiva: ¿Qué había sucedido con las 17 palabras que eran recordables en la prueba de recuerdo con
claves pero no en el recuerdo libre? ¿Por qué los sujetos habían olvidado esas palabras en la prueba de memoria
gratuita? La explicación no podía ser sobre codificación o almacenamiento, porque los dos grupos habían estudiado y
presumiblemente almacenado las palabras de la misma manera. La única forma de explicar la diferencia era
considerando los procesos de recuperación, y esto condujo a la mayor comprensión de Tulving. Las personas tienen una
gran cantidad de conocimiento disponible en sus mentes y recuerdos, o un gran potencial para producir conocimiento,
pero solo accedemos a una parte en un momento dado. Los factores que determinan el acceso son las señales de
recuperación disponibles en un contexto de recuperación particular. Los sujetos que recordaron libremente 19 palabras
pueden muy bien haber tenido 17 más "grabadas" y "almacenadas" en mente, pero no podrían expresar ese conocimiento
sin la disponibilidad de pistas adicionales. Las personas tienen un gran potencial para producir conocimiento, pero la
porción expresada depende de las señales disponibles en un contexto de recuperación particular.
En aras de conectar áreas de investigación dispares, pasemos ahora a un escenario de aprendizaje diferente. Considere
el siguiente problema (parafraseado del original):
Un médico quiere usar rayos para destruir un tumor inoperable dentro del cuerpo de un paciente, pero también
quiere evitar que los rayos destruyan el tejido sano. Se necesitan rayos de alta intensidad para destruir el tumor,
pero también destruirían el tejido sano. Los rayos de baja intensidad no destruirían el tejido sano, pero tampoco
afectarían al tumor. ¿Cómo podría el médico destruir el tumor con rayos pero evitar destruir el tejido sano

Figura 1B, alrededor del 80% de los estudiantes produjeron la solución de convergencia.
¿Cómo se puede explicar esta espectacular mejora en el desempeño en la resolución de problemas? Una cantidad
considerable de investigación sobre resolución de problemas se ha centrado en cómo los estudiantes codifican la
estructura profunda de materiales, o esquemas, que podrían usarse para resolver problemas futuros (Gentner y Maravilla,
2018). Leer una historia análoga mejoró la resolución de problemas en relación con no leerla porque la historia les dio a
los alumnos un ejemplo o esquema de la solución de convergencia. Pero los resultados de Gick y Holyoak, especialmente
cuando se yuxtaponen con los resultados de Tulving y Pearlstone, ilustran cuán poderoso es el contexto de recuperación
en el desempeño de resolución de problemas. De hecho, muchos estudiantes habían entendido la estructura profunda
de la historia análoga y podían aplicarla para resolver el problema de la radiación. Poseían el conocimiento necesario
para resolver el problema y, al igual que en el experimento de Tulving y Pearlstone, la diferencia crítica entre las
condiciones no se trataba del conocimiento codificado o del esquema abstracto. El mayor efecto en la resolución de
problemas se produjo cuando se cambiaron las condiciones de recuperación, y solo las condiciones de recuperación.
La disponibilidad de pistas es un elemento crucial del aprendizaje porque todas las inferencias sobre lo que una persona
sabe dependen de las pistas proporcionadas en un contexto de recuperación. El conocimiento no se puede examinar en
el vacío, desprovisto de cualquier contexto de recuperación. Gick y Holyoak no pudieron abrir la cabeza de sus sujetos y
mirar directamente un esquema codificado. La única forma de examinar el aprendizaje es hacer que las personas
participen en algún tipo de proceso de recuperación. Cuando se evalúa el conocimiento de los estudiantes en la escuela,
se les dan pistas de recuperación y se les pide que reconstruyan su conocimiento para coordinar sus acciones en un
contexto de recuperación, ya sea que eso signifique recordar hechos, responder preguntas, escribir ensayos o resolver
problemas nuevos. Con eso en mente, considere los contextos de recuperación y las señales que podrían estar
disponibles para los estudiantes descritos en el Recuadro 1.
Se espera que Kim, el estudiante de secundaria que estudia Historia de los Estados Unidos, sepa sobre eventos
históricos, personas clave y relaciones de causa-efecto. ¿Cómo se evaluará su conocimiento? En muchas aulas de
muchos niveles educativos, el conocimiento se evalúa en exámenes y pruebas. Por lo tanto, la oportunidad de Kim para
expresar su conocimiento en la escuela será principalmente en los exámenes en el aula que incluyen preguntas de opción
múltiple y ensayos cortos. Asimismo, Josephine, la estudiante de octavo grado que está aprendiendo sobre geometría,
tendrá exámenes en el aula donde se le pedirá que resuelva problemas, por ejemplo, determinando el área de superficie
y el volumen de formas como círculos y esferas. Para Mason, el estudiante de 4º grado, lo que está en juego con las
pruebas en el aula puede que no sea tan alto como en la escuela intermedia o secundaria, pero las pruebas en el aula
comienzan en la escuela primaria. Su maestro podría darle una prueba con preguntas sobre hechos que han aprendido
sobre diferentes tipos de clima. Conocer las condiciones en las que será necesario recuperar el conocimiento es el primer
paso para saber cómo prepararse.
Los alumnos también reconstruyen y utilizan sus conocimientos en una amplia gama de situaciones fuera del aula. Kim
puede pensar en fechas importantes o eventos históricos pasados cuando lee o escucha acerca de eventos actuales.
Josephine podría pensar en áreas de superficie cuando arregla cosas en las paredes de su dormitorio o en volúmenes
cuando empaca una mochila o una maleta. Mason podría pensar en cosas que aprendió en la escuela cuando escucha
un informe meteorológico en las noticias por la mañana o cuando nota diferentes tipos de nubes en el cielo en diferentes
días. En cada situación, la capacidad de reconstruir y utilizar el conocimiento depende de las señales de recuperación
disponibles en un contexto específico.
Ninguna evaluación es un indicador perfecto o completo del conocimiento de un estudiante. Es posible que una persona
no sea capaz de expresar conocimientos en una situación, pero que tenga éxito en otra, al igual que los estudiantes del
experimento de Gick y Holyoak (1980) no siempre resolvieron el problema de la radiación sin una pista, pero fueron
capaces de resolverlo cuando se les solicitó con una indicación. insinuación. Los procesos de recuperación son variables,
como se demuestra en la variabilidad de los informes repetidos de cada persona sobre los detalles del 11 de septiembre
(Hirst et al., 2015). Los mismos fenómenos existen en el ámbito del aula. Muchas personas han tenido la frustrante
experiencia de no saber la respuesta a una pregunta durante un examen y que la respuesta les viene a la mente más
tarde, en un contexto completamente diferente. A los profesores no les gustan las pruebas estandarizadas por muchas
razones, pero una queja común es que las pruebas no evalúan realmente lo que los estudiantes saben. Otra forma de
decir esto es que los estudiantes podrían expresar sus conocimientos si fueran evaluados de una manera diferente, con
un contexto de recuperación y pistas diferentes. Todos estos hechos ilustran cuán críticos son los procesos de
recuperación para comprender el aprendizaje.
Las señales particulares disponibles en el entorno de un alumno son de vital importancia para lo que recordará y el
conocimiento que expresará. Un estudiante puede poseer alguna habilidad, habilidad o conocimiento, pero no expresarlo
en un contexto de recuperación particular. Esto conduce naturalmente al siguiente principio. Cuando las señales están
disponibles para un alumno, ¿qué es lo que las hace efectivas?

3.2. Principio 2: Diagnosticidad de la señal

La idea del diagnóstico de señales se puede ilustrar con un ejemplo. Imagina que pensamos en una persona y te damos
pistas que te ayudarán a identificarla. Te podríamos decir que la persona es un hombre alto, inteligente, que usa traje
para trabajar y es un buen orador frente al público. Esas son cinco características de esta persona, pero probablemente
no sean suficientes para adivinar la identidad de la persona. Podríamos agregar que la persona es famosa (aunque
probablemente hayas inferido eso), está casada y tiene hijos, a menudo se la considera carismática y líder, y se sabe
que juega baloncesto. Incluso con aproximadamente diez características ahora, es posible que aún no pueda adivinar la
identidad de la persona. Pero si no le hubiéramos dicho ninguna de esas características y, en su lugar, le hubiéramos
proporcionado una sola característica, que la persona era el 44º presidente de los Estados Unidos, es muy probable que
hubiera adivinado que la persona era Barack Obama. En la primera parte de este ejemplo, las señales de recuperación
contenían varias características que coincidían con la persona objetivo. Pero esas señales y características también
coincidían con muchas otras personas potenciales, por lo que es poco probable que te hayan llevado a pensar en él. En
el segundo ejemplo, la señal de recuperación fue una característica única que coincidió de forma única con Barack
Obama. Aunque esa señal proporcionó menos coincidencia total, probablemente fue más efectiva.
Una señal de recuperación es eficaz cuando es un diagnóstico de la información del objetivo, cuando contiene
características que coinciden con un objetivo pero que no coinciden con muchos otros posibles objetivos. La
disponibilidad de señales de recuperación y cómo las personas interpretan esas señales son elementos esenciales del
aprendizaje. Pero incluso cuando se dispone de señales de recuperación, el rendimiento puede ser bastante variable.
Los alumnos estarán en la mejor posición para reconstruir y aplicar sus conocimientos cuando tengan señales de
diagnóstico que especifiquen de forma única el conocimiento objetivo. Entonces, la pregunta crucial es qué hace que las
señales de recuperación sean efectivas. ¿Por qué un conjunto de señales de recuperación conduciría a un rendimiento
deficiente cuando un conjunto diferente de señales crearía un mejor resultado?
Tulving llevó a cabo un programa de investigación que estableció un conocimiento fundamental sobre lo que hace que
las señales de recuperación sean efectivas. En un experimento, Thomson y Tulving (1970) hicieron que las personas
estudiaran una lista de palabras objetivo, como silla, mostradas individualmente o emparejadas con otra palabra
(pegamento - silla). Más tarde se pidió a los sujetos que recordaran las palabras. En una condición de recuperación, los
sujetos recibieron señales que obviamente estaban relacionadas con los objetivos (por ejemplo, la mesa como una señal
para recordar la silla). Como se muestra en la parte izquierda de la Figura 2A, estas señales con fuertes relaciones
significativas con los objetivos, conocidas como fuertes asociados, fueron efectivas para recordar palabras individuales.
Sin embargo, la situación cambió drásticamente cuando, en lugar de estudiar palabras individuales, los sujetos habían
estudiado los objetivos emparejados con asociados débiles, palabras como pegamento que no tenían fuertes relaciones
semánticas con objetivos como silla. Ahora, como se muestra en la Figura 2A, el pegamento fue una señal
extremadamente eficaz para recordar la palabra silla, aunque las palabras comparten una relación poco significativa. La
otra característica sorprendente de los resultados fue que los asociados fuertes (mesa) que eran tan efectivos para
recordar palabras individuales (silla) eran extremadamente ineficaces cuando los objetivos se habían emparejado con
una palabra diferente durante la fase de estudio (silla adhesiva).
Los resultados informados por Thomson y Tulving y otros similares fueron innovadores porque mostraron que la mera
similitud o relación semántica de señales y objetivos no eran los factores clave que hacen que las señales sean efectivas.
En cambio, el factor importante para hacer que las señales sean efectivas fue cuando esas señales ayudan a las personas
a restablecer el contexto de aprendizaje inicial. Aunque el pegamento no comparte una relación sólida con la silla, cuando
esa palabra fue parte de la experiencia de estudio original, se convirtió en una señal de recuperación extremadamente
efectiva más adelante. Tulving se refirió a esto como el principio de especificidad de codificación (Tulving y Thomson,
1973), que establece que parte de lo que hace que una señal sea efectiva es que coincide y, por lo tanto, ayuda a una
persona a restablecer una experiencia de estudio.
Sin embargo, es importante enfatizar que esto representa solo una parte de la explicación de la efectividad de las señales
de recuperación. En experimentos como el de Thomson y Tulving, el pegamento de señal "coincidía" con la palabra de
destino silla, pero tampoco con ninguna otra palabra de la lista. Si el pegamento se hubiera combinado con todas las
palabras por aprender, coincidiría con muchos objetivos posibles y perdería su efectividad, del mismo modo que las
señales como "alto, inteligente y usa un traje para trabajar" no eran buenas señales para Barack Obama porque esas
señales coinciden con muchas otras personas posibles. Esta situación se conoce como sobrecarga de señales: las
señales de recuperación pierden su potencia cuando coinciden con muchos objetivos posibles (Nairne, 2002, 2006;
Watkins y Watkins, 1975). Por lo tanto, las señales de recuperación se vuelven diagnósticas y efectivas cuando coinciden
de manera única con el conocimiento objetivo sin emparejar varias otras posibilidades (para una discusión relacionada,
vea el Capítulo 6.1).
Los resultados de Thomson y Tulving ilustran los factores que hacen que las señales de recuperación sean efectivas en
un entorno de laboratorio, pero es crucial enfatizar que el diagnóstico de las señales está operando en todas las
situaciones de aprendizaje y es evidente en una gran cantidad de investigación educativa. Un ejemplo ilustrativo proviene
de Schwartz, Chase, Oppezzo y Chin (2011). Trabajaron con estudiantes de octavo grado que estaban aprendiendo
sobre temas de física como densidad, velocidad, presión superficial y la constante del resorte. La estructura profunda
común a todos estos temas es la relación entre las propiedades físicas (la densidad es la masa sobre el volumen, la
velocidad es la distancia en el tiempo, la presión superficial es la fuerza sobre el área y la constante del resorte es la
fuerza sobre el desplazamiento). El procedimiento utilizado por Schwartz et al. fue complejo y abarcó varios días de
instrucción, por lo que este resumen enfatiza las diferencias clave entre las condiciones. En una condición de práctica,
se les dijo a los estudiantes cómo calcular la densidad y luego practicaron la resolución de problemas con una
combinación de ejemplos resueltos (ejemplos paso a paso de cómo resolver un problema) y casos (problemas de ejemplo
para que los estudiantes los resuelvan). Esta condición tenía como objetivo reflejar las prácticas de instrucción comunes
en muchas aulas. En una segunda condición, llamada condición de invención, se les dio a los estudiantes un conjunto
similar de ejemplos y casos con los que trabajar y se les dijo que "inventaran un índice", es decir, que presentaran una
medida que capturara la relación que se muestra en los ejemplos y casos. . Los investigadores evaluaron el conocimiento
de varias maneras, pero dos métodos constituyen el punto clave para los propósitos actuales. En una prueba de
problemas de palabras, los estudiantes recibieron problemas de palabras que requerían que usaran sus conocimientos
sobre cómo calcular la densidad. En una segunda prueba, a la que nos referimos aquí como prueba de transferencia, se
les dio a los estudiantes problemas que les pedían que determinaran la rigidez de la tela de diferentes trampolines con
diferentes números de personas parados sobre ellos. Los problemas del trampolín aprovecharon el conocimiento sobre
la constante del resorte y, para responder a esos problemas, los estudiantes necesitaban aprovechar el conocimiento de
la estructura profunda de que la rigidez de la tela sería una proporción (número de personas sobre el desplazamiento).
El desempeño de los estudiantes en los problemas verbales y la prueba de transferencia (los problemas del trampolín)
se muestran en la Figura 2B. En la prueba final de problemas de palabras, las dos condiciones de instrucción se
desempeñaron aproximadamente igual. De hecho, la condición de práctica funcionó ligeramente mejor que la condición
de invención (alrededor del 5%), aunque la diferencia no alcanzó significación. Basándose únicamente en estos datos,
se podría concluir que las dos condiciones de instrucción fueron igualmente efectivas, o quizás que la condición de
práctica pudo haber producido un poco más de aprendizaje. Sin embargo, en los problemas del trampolín, que se
muestran en la parte derecha de la figura, la condición de la invención produjo un rendimiento sustancialmente mejor en
relación con la condición de práctica.
Estos dos ejemplos dispares, recordar palabras en un experimento de laboratorio y resolver problemas de física en un
aula de octavo grado, apuntan a la importancia esencial del diagnóstico de claves. Las señales disponibles y el
diagnóstico de esas señales fueron cruciales para el conocimiento que expresaron los alumnos. En el Schwartz et al.,
estudio, los problemas de palabras pedían a los estudiantes que usaran sus conocimientos sobre la resolución de
problemas de densidad, y ambas condiciones de instrucción habían preparado a los estudiantes igualmente bien para
aplicar sus conocimientos en ese contexto. Pero los problemas del trampolín requerían que los estudiantes Accedieran
a un conocimiento profundo de la estructura sobre las proporciones, y la condición de instrucción de inventar un índice
preparó a los estudiantes de manera más efectiva para ese escenario de recuperación. El patrón tanto en Thomson como
en Tulving y Schwartz et al. experimentos se conoce como una interacción de recuperación de codificación (Roediger,
Tekin y Uner, 2017; Tulving, 1983). ¿Cuál de las dos condiciones de codificación o métodos de instrucción fue más
efectivo? La respuesta es que depende de la situación de recuperación, específicamente de las señales disponibles y el
valor diagnóstico de esas señales.
Para cada uno de los casos de aprendizaje de los estudiantes en el Recuadro 1, ¿qué tan diagnósticos son las señales
de recuperación que los estudiantes tienen a su disposición cuando se evalúa su conocimiento? Las señales y los
contextos de recuperación pueden coincidir con una variedad de conocimientos. El mejor desempeño ocurrirá cuando
las señales disponibles coincidan de manera única con el conocimiento relevante que el alumno necesita para responder
preguntas o resolver problemas.
En el curso de Historia de EE. UU. De la escuela secundaria de Kim, partes de sus exámenes en el aula contienen
preguntas de opción múltiple como las siguientes: "¿Cuál de las siguientes batallas marca el punto de inflexión de la
Segunda Guerra Mundial en el Teatro Pacífico? A) Pearl Harbor, B) Iwo Jima , C) Okinawa, o D) Midway ". Todas las
respuestas posibles son plausibles y se refieren a lugares donde tuvieron lugar batallas importantes. Por lo tanto, "batallas
de la Segunda Guerra Mundial" es una pista sobrecargada: podría especificar múltiples respuestas posibles. La pregunta
también indaga sobre el Teatro Pacífico y el "punto de inflexión", características adicionales que hacen que la señal sea
más diagnóstica del conocimiento específico del objetivo. Para Kim, la pregunta será un diagnóstico de la respuesta
correcta (Midway) si tiene conocimiento sobre lo que sucedió en cada una de las batallas enumeradas en la pregunta,
cuándo ocurrieron las batallas y qué tan importantes fueron las batallas en el transcurso de la guerra. Como se discutió
en la siguiente sección de este capítulo, un esquema de conocimiento que esté organizado y contenga información
distintiva ayudaría a Kim a responder esta pregunta, esencialmente convirtiéndola en una pista de recuperación de
diagnóstico.
En la clase de geometría de Josephine, aprende a calcular el área de la superficie y el volumen de varias formas
diferentes. Por lo tanto, el área de superficie y el volumen de las señales de recuperación potenciales están vinculados
a múltiples fórmulas para una variedad de objetos. Una pregunta sobre el cálculo del área de un círculo es una pista para
recuperar y aplicar una fórmula en particular, pero Josephine necesita poder discriminar qué fórmula en particular
resolvería el problema en particular. El diagnóstico de pistas es fundamental porque pensar en la fórmula para calcular
el área de la superficie de una esfera en lugar del área de la superficie de un círculo daría como resultado una respuesta
incorrecta. Desde el punto de vista del diagnóstico de señales, Josephine podrá resolver problemas con éxito cuando
esos problemas (las señales de recuperación) traigan a la mente las fórmulas necesarias sin traer a la mente otras
fórmulas posibles.
Para Mason, considere algunas preguntas que podría tener en una hoja de trabajo o cuestionario, como: "¿Qué tipo de
nube es delgada, tenue y se forma muy por encima del suelo?". Quizás la importancia del diagnóstico de señales sea
obvia a estas alturas. Esta pregunta serviría como una pista de recuperación de diagnóstico para Mason cuando las
características delgadas, tenues y las formas muy por encima del suelo especifican un tipo específico de nube (un cirro
podría) y no otro tipo (por ejemplo, nubes estratos o cúmulos). Otra pregunta podría ser: "¿Qué tipos de nubes oscuras
es probable que haya en el aire durante una tormenta?" Una vez más, la pregunta es una pista eficaz cuando recuerda
ciertos tipos de nubes (cúmulos o cumulonimbos) pero no otros (cirros o estratos).
Es fundamental anticipar el entorno de recuperación: la situación y las condiciones en las que un alumno necesitará
utilizar y aplicar sus conocimientos. Las estrategias de aprendizaje serán efectivas cuando preparen al alumno para esa
situación. Ahora hay dos elementos: las señales deben estar disponibles, y las señales efectivas son diagnósticas y
especifican de manera única el conocimiento objetivo. El último de los tres elementos pregunta: ¿Cuáles son las
características de las estrategias de aprendizaje y de instrucción que preparan a los alumnos para el éxito en un contexto
de recuperación dado?

3.3. Principio 3: Elaboración

"Elaborar" significa agregar detalles, y en la investigación básica de la memoria, la elaboración se refiere a las actividades
de codificación que requieren que el alumno agregue detalles a la representación del conocimiento. Las ideas sobre la
codificación elaborativa se introdujeron en artículos fundamentales sobre la profundidad del procesamiento hace casi 50
años (Craik y Lockhart, 1972; Craik y Tulving, 1975; Craik y Watkins, 1973; Tulving y Madigan, 1970). En una revisión
retrospectiva, así es como Craik (2002) explicó la elaboración y por qué beneficiaría el aprendizaje y la memoria:
¿Por qué una mayor elaboración de trazas debería favorecer una buena retención? Dos posibilidades son, primero,
que un rastro ricamente elaborado se diferenciará más de otros registros episódicos; este mayor carácter distintivo,
a su vez, apoyará un recuerdo más eficaz de una manera análoga a que los objetos distintivos sean más
discriminables en el campo visual. Una segunda posibilidad (complementaria) es que los rastros elaborados estén
más integrados con las estructuras de conocimiento organizadas que, a su vez, sirven como marcos efectivos para
los procesos de recuperación reconstructiva. (págs. 306-307).
La descripción de Craik destaca dos aspectos críticos de la elaboración. Se cree que una actividad de elaboración es
eficaz porque hace que el conocimiento sea más distintivo, pero la elaboración también ayuda a los alumnos a crear
estructuras de conocimiento organizadas. Es importante destacar que ambos factores, la organización y el carácter
distintivo, son esenciales para preparar a los alumnos para situaciones de recuperación futuras en las que necesitarán
reconstruir, usar y aplicar sus conocimientos (Hunt y McDaniel, 1993).
Un gran ejemplo de la importancia tanto de la organización como del carácter distintivo en la elaboración proviene de
Hunt y Smith (1996). Hicieron que los sujetos estudiaran una lista de 50 palabras en las que se relacionaban grupos de
5 palabras (por ejemplo, arenque, agallas azules, trucha, guppy y bagre). En una condición de codificación de similitud,
se les dijo a los sujetos que escribieran una cosa que era común entre las cinco palabras de un grupo (aquí, las palabras
son todos los tipos de peces). En una condición de codificación de diferencias, se les dijo a los sujetos para cada palabra
que escribieran una cosa que podría estar relacionada con esa palabra pero no con otras (en este ejemplo, un sujeto
podría escribir "en escabeche" como una palabra única para arenque). La parte izquierda de la Figura 3A muestra que
cuando se les pidió a los sujetos que recordaran libremente las palabras, haber generado aspectos distintivos de cada
palabra produjo un mejor recuerdo en relación con la generación de aspectos compartidos para todas las palabras. El
beneficio también se produjo en una condición en la que a los sujetos se les devolvieron las palabras que habían
producido y podían usarlas como señales de recuperación. Tenga en cuenta que en esta condición, los sujetos pudieron
recordar casi toda la lista perfectamente (el recuerdo promedio fue del 97%; ver también Mäntylä (1986)).
Es importante enfatizar que la elaboración efectiva involucrará tanto organización como distinción. En el experimento de
Hunt y Smith, la similitud de los conjuntos de palabras fue obvia para los alumnos y, debido a que la organización era
obvia, la tarea de codificación distintiva fue especialmente efectiva. En los casos en que la estructura organizativa de los
materiales es menos obvia (por ejemplo, imagine una lista de palabras que no están relacionadas), las estrategias de
elaboración que enfatizan la similitud son importantes y efectivas. Los materiales que una persona está aprendiendo
pueden ofrecer una codificación organizativa o distintiva, y el mejor aprendizaje se produce cuando las estrategias de
elaboración complementan los materiales, de modo que los alumnos codifican conocimientos organizados y distintivos
(McDaniel y Einstein, 1989, 2005).
Una vez más, los principios del aprendizaje son relevantes mucho más allá del ámbito de los experimentos simples de
listas de palabras, y la influyente investigación sobre resolución de problemas de Gick y Holyoak (1983) proporciona otro
excelente ejemplo. En uno de sus experimentos, los sujetos intentaron resolver el problema de la radiación (descrito en
la p. 15) después de leer una historia análoga o dos análogos que eran similares o diferentes. Los estudiantes en la
condición de codificación similar leen dos análogos, ya sea sobre una campaña militar (como la historia sobre el general
descrita anteriormente) o sobre extinción de incendios, donde los bomberos usan múltiples mangueras convergentes
para apagar un incendio. Los estudiantes en la condición de codificación de diferencias leen un análogo de cada tipo.
Los resultados de la resolución de problemas se muestran en el panel derecho de la Figura 3B. Los estudiantes se
beneficiaron cuando estudiaron dos historias análogas en relación con estudiar solo una, y los resultados también
dependieron de la similitud de las dos historias y de las condiciones de recuperación, si los estudiantes resolvieron el
problema con o sin una pista.
Los principios básicos del aprendizaje, principios sobre elaboración y recuperación de señales, pueden proporcionar una
explicación de este patrón de resultados. El estudio de varias historias mejoró la codificación de la estructura profunda
común en las historias (la solución de convergencia). El estudio de diferentes historias distintivas mejoró la capacidad de
los estudiantes para interpretar y reconocer el problema de la radiación como una pista de recuperación para recuperar
el conocimiento relevante cuando no se les dio una pista. Pero cuando se les dio una pista, ambos grupos que habían
estudiado dos historias análogas exhibieron el mismo nivel de desempeño en la resolución de problemas. Esos dos
grupos habían codificado la estructura profunda de los materiales igualmente bien, pero los estudiantes en la condición
de codificación de diferencias estaban mejor preparados para usar ese conocimiento cuando el contexto de recuperación
no incluía una indicación explícita para recordar sus experiencias anteriores.
Volviendo a los ejemplos de aprendizaje de los estudiantes en el Recuadro 1: ¿Están los estudiantes en cada escenario
participando en métodos de estudio elaborados que podrían ayudarlos a reconstruir y usar su conocimiento en el futuro
cuando lo necesiten? Las condiciones en las que Kim necesitaría recuperar y utilizar sus conocimientos (sus exámenes
en el aula) se describieron anteriormente. Para estudiar de manera efectiva, debe involucrarse en estrategias elaboradas
que le ayuden a organizar el conocimiento (por ejemplo, el orden de los eventos históricos y las relaciones de causa-
efecto) y también hacer que ese conocimiento sea distintivo (características únicas de los eventos históricos y las
personas que los diferencian). Kim toma notas en clase y completa las lecturas asignadas, que son indicadores de un
estudiante concienzudo, pero ninguna de estas actividades es especialmente elaborada. Específicamente, ninguna
actividad por sí sola agregará detalles enriquecedores al material que Kim está aprendiendo. Las estrategias basadas en
evidencia que se describen en la siguiente sección ayudarían a Kim a mejorar su preparación para los exámenes en el
aula.
Asimismo, Josephine necesita saber cómo resolver problemas en su clase de geometría. Sus actividades en el aula y
las tareas incluyen la resolución de problemas de práctica, lo cual es una buena preparación porque le da práctica para
realizar las habilidades exactas de resolución de problemas que se evaluarán en los cuestionarios del aula. Pero hay
algunas formas relativamente simples de mejorar estas actividades que podrían ser implementadas por su maestra o por
la propia Josephine. Específicamente, la preparación de Josephine puede mejorarse mejorando la forma en que resuelve
los problemas, cuándo resuelve los problemas y cómo se organizan los problemas de práctica en el aula y en las tareas
para el hogar.
Mason, el estudiante que está aprendiendo sobre los fenómenos meteorológicos, está en un aula activa de cuarto grado.
Su maestro presenta contenido nuevo, hace preguntas y dirige la discusión en el aula, y Mason tiene muchas
oportunidades para pensar y hablar sobre ideas con su maestro y con otros estudiantes. Como se señaló anteriormente,
su conocimiento sobre los fenómenos meteorológicos se evaluará en un cuestionario, y tiene lecturas breves y hojas de
trabajo con preguntas para completar como tarea. Una vez más, existen técnicas simples y efectivas que se pueden
hacer tanto en el salón de clases como en las asignaciones de tarea que mejorarían el aprendizaje de Mason.
Los tres principios descritos en esta sección proporcionan un marco general para observar el aprendizaje al preguntar
cómo será la situación de recuperación final (disponibilidad de señales), qué condiciones llevarían a una recuperación
exitosa en esa situación (diagnóstico de señales) y qué pueden hacer los estudiantes. de antemano para prepararse para
una situación de recuperación (elaboración). Las estrategias de aprendizaje se pueden evaluar dentro de este marco -
los elementos del aprendizaje efectivo - evaluando qué tan bien las estrategias específicas ayudan a los alumnos a
prepararse para un desempeño exitoso en un contexto de recuperación futuro.

4. Evaluación de estrategias de aprendizaje

Una gran cantidad de investigación ha evaluado la efectividad de varias estrategias de aprendizaje y técnicas de
instrucción que podrían usarse en una variedad de entornos de clase. Una revisión completa está mucho más allá del
alcance de este capítulo (para una discusión adicional, consulte el Capítulo 11.3). De hecho, una Guía de práctica
completa encargada por el Instituto de Ciencias de la Educación cubría 7 estrategias (Pashler et al., 2007); una revisión
completa de un libro de Fiorella y Mayer (2015) cubrió 8 estrategias; y un extenso artículo de revisión de Dunlosky,
Rawson, Marsh, Nathan y Willingham (2013) cubrió diez estrategias. Pero incluso esas publicaciones solo arañaron la
superficie. John Hattie mantiene un sitio web, https://visible-learning.org, que es un metanálisis de metaanálisis (lo leíste
correctamente) que contiene estimaciones del tamaño del efecto para más de 40 estrategias de aprendizaje e instrucción
y un total de 252 factores que influyen en los estudiantes. logro.
Esta sección examina seis estrategias de aprendizaje que han recibido atención reciente en la investigación cognitiva y
educativa. La primera, la lectura repetitiva, es una estrategia ineficaz que, sin embargo, sigue siendo popular entre los
estudiantes. Las otras cinco son estrategias efectivas fundadas en bases sólidas de investigación. Para cada estrategia,
se proporciona un breve ejemplo de investigación, la estrategia se evalúa a la luz de los elementos del aprendizaje
efectivo y se proporcionan ejemplos de cómo los estudiantes e instructores pueden usar las estrategias.
Un tema que surge en una serie de estrategias es la gratificación retrasada: en algunos casos, las recompensas a largo
plazo de participar en estrategias efectivas pueden no ser evidentes de inmediato. Bjork (1999) se ha referido a esto
como la creación de dificultades deseables que mejoran el aprendizaje. Algunas estrategias pueden hacer que el
progreso durante el aprendizaje inicial sea más lento y con más esfuerzo, pero estas estrategias producen un aprendizaje
duradero que perdura a largo plazo y se transfiere a contextos novedosos. Tres estrategias descritas en esta sección
(práctica de recuperación, espaciado e intercalado) pueden, en ocasiones, crear este patrón particular de resultados. Las
estrategias que crean dificultades deseables presentan un enigma para estudiantes y educadores, porque aunque las
estrategias refuerzan el aprendizaje a largo plazo, es posible que no parezcan efectivas de inmediato en el corto plazo.
4.1. Lectura repetitiva
La lectura repetitiva es una consecuencia negativa de adoptar una mentalidad de "almacén" sobre el aprendizaje y la
memoria. Si el objetivo de un alumno es obtener nuevos conocimientos "en la memoria", la exposición repetida al material
podría aumentar la probabilidad de que el conocimiento se registre y almacene. Sin embargo, la lectura repetitiva no es
una estrategia de aprendizaje eficaz, pero sigue siendo muy popular entre los estudiantes. En una encuesta que pidió a
los estudiantes universitarios que enumeraran las estrategias que usaban cuando estudiaban, el 84% de los estudiantes
dijeron que leían repetidamente sus notas o libros de texto (Karpicke, Butler y Roediger, 2009). La lectura repetida fue
casi dos veces más frecuente que la siguiente estrategia más frecuente (resolución de problemas de práctica, que fue
enumerada por el 43% de los estudiantes). Encuestas más recientes indican que los estudiantes aún informan que la
lectura repetida de sus notas y libros de texto es los hábitos de estudio más frecuentes (Blasiman, Dunlosky y Rawson,
2017).
Si la lectura repetitiva realmente mejorara el aprendizaje, entonces los estudiantes tomarían una decisión efectiva al usar
la estrategia. Desafortunadamente, ese no es el caso. Docenas de estudios han demostrado que releer materiales puede
producir poco o ningún beneficio para la retención de datos por parte de los estudiantes, y mucho menos para su
comprensión más profunda o su capacidad para aplicar sus conocimientos y resolver problemas (Dunlosky et al., 2013).
En un examen riguroso de los efectos de la relectura en el aprendizaje, Callender y McDaniel (2009) hicieron que los
estudiantes universitarios leyeran textos educativos extensos como los que encontraban en sus cursos. Los estudiantes
tomaron evaluaciones que incluyeron redactar resúmenes, responder preguntas de respuesta corta y de opción múltiple,
y eso ocurrió inmediatamente o después de una demora. La manipulación en el experimento fue simple: los estudiantes
leyeron el material una o dos veces. En diferentes textos, diferentes métodos de evaluación y diferentes intervalos de
retención, no hubo beneficio de la lectura repetitiva inmediata en el aprendizaje.
Existe alguna evidencia de que la relectura puede ser efectiva cuando las lecturas repetidas están espaciadas, por
ejemplo, con un retraso de una semana entre las sesiones de lectura (Rawson y Kintsch, 2005). El aprendizaje espaciado
es efectivo (como se describe a continuación), pero hay muchas estrategias más efectivas que los estudiantes podrían
usar durante las sesiones de estudio espaciadas además de la relectura. Esencialmente, la relectura pasiva repetitiva
carece del tipo de procesamiento elaborado necesario para mejorar el aprendizaje y la memoria. Cuando los estudiantes
simplemente releen el material, es probable que ocurran pocos o ningún proceso cognitivo que ayude a los estudiantes
a ir más allá del material que tienen frente a ellos, por ejemplo, agregando detalles distintivos a las ideas y conceptos o
creando un marco organizacional que respaldaría a largo plazo. aprendiendo.
Si Kim simplemente vuelve a leer sus notas o su libro de texto cuando estudia para su clase de Historia de los EE. UU.,
Es poco probable que cambie la organización mental del material y es poco probable que codifique atributos únicos o
distintivos sobre las figuras históricas y los eventos que necesita saber. . La lectura repetida es una receta para un
rendimiento deficiente. Cuando llega el momento de responder preguntas en un examen, es probable que Kim tenga
dificultades si solo lee repetidamente mientras estudia. Habría hecho poco para mejorar la probabilidad de que las
señales de recuperación disponibles sean diagnósticas del conocimiento objetivo. Sin embargo, un aspecto cautivador
de la lectura repetitiva es que puede aumentar la fluidez de procesamiento de los estudiantes a medida que vuelven a
leer, lo que lleva a la sensación de que se está aprendiendo. Por todas las razones expuestas aquí, es mejor dejar la
relectura como estrategia de estudio. Una variedad de otras estrategias son fáciles de usar y mucho más efectivas que
la lectura repetitiva.

4.2. Enseñar y explicar

Una estrategia eficaz es aprender enseñando y explicando, que implica al menos dos etapas distintas que promueven el
aprendizaje: la preparación para enseñar y el acto de enseñar en sí. Cuando los alumnos se preparan para enseñar,
primero deben identificar piezas clave de información, organizar esa información de manera coherente y generar
explicaciones del material. Cuando los alumnos realmente se involucran en el proceso de enseñar el material a un
compañero, deben recuperar gran parte de lo que han preparado y generar explicaciones para conceptos importantes
en respuesta a cualquier pregunta que se les haga. Por lo tanto, aprender enseñando y explicando aprovecha los
procesos de múltiples componentes que mejoran el aprendizaje.
Fiorella y Mayer (2014) intentaron distinguir los beneficios de prepararse para enseñar de los beneficios de enseñar
realmente. En su experimento, los estudiantes universitarios estudiaron una breve lección de física sobre el efecto
Doppler. Se les dijo a los estudiantes con anticipación que estaban aprendiendo la lección ya sea en preparación para
una próxima prueba o en preparación para crear una conferencia grabada en video (es decir, prepararse para enseñar
versus no prepararse para enseñar). Dentro de cada una de esas condiciones, la mitad de los estudiantes solo estudió
la lección durante 15 minutos, y la otra mitad estudió durante 10 minutos y luego crearon una conferencia grabada en
video en la que enseñaron el material durante 5 minutos (es decir, realmente enseñar vs. no enseñando). Así, el
experimento incluyó cuatro condiciones que desenredaron el proceso de preparación para enseñar del acto de enseñar
en sí. Todos los estudiantes tomaron una prueba de comprensión final una semana después que se centró en la
capacidad de los estudiantes para explicar los conceptos clave de la lección. En general, los estudiantes que enseñaron
el material superaron a los estudiantes que no se habían involucrado en ninguna enseñanza o explicación al crear la
conferencia grabada en video. Críticamente, el mejor desempeño lo lograron los estudiantes que se prepararon para
enseñar y luego realmente enseñaron.
La eficacia de la enseñanza se puede explicar en términos de los elementos del aprendizaje eficaz. El primer elemento
de aprendizaje descrito anteriormente fue la disponibilidad de señales. Cuando los estudiantes se preparan para enseñar,
deben anticipar el contexto de recuperación futuro, la situación en la que necesitarán enseñar y explicar, por ejemplo,
anticipando el orden en el que hablarán sobre las ideas y anticipándose a las preguntas que se les podrían hacer sobre
el tema. material. La preparación para enseñar también promueve la elaboración porque los estudiantes deben
desarrollar una estructura organizada y coherente de la información para poder enseñársela a otra persona. Los
estudiantes también deben desarrollar ideas y conceptos individuales mediante la creación de explicaciones, lo que
promueve una codificación distintiva. Finalmente, cuando los estudiantes se involucran en el acto de enseñar, deben
refinar aún más su organización mental del material, generar explicaciones novedosas durante las interacciones con sus
compañeros y practicar el acto de recuperación en sí.
Kim podría prepararse para su examen de historia enseñando y explicando una sección de su libro de texto de historia a
uno de sus amigos de su clase. Para prepararse para enseñar, Kim tendría que hacer más que simplemente leer el
material; ella necesitaría identificar ideas clave, personas y desarrollos históricos y organizar esta información en un
esquema coherente que la ayude a explicar el material. Por ejemplo, podría agrupar eventos históricos en un orden de
causa y efecto, por región geográfica o por tema (por ejemplo, guerra, economía y política). La organización explícita del
material mientras se prepara para enseñar promueve el procesamiento elaborado. Kim podría desarrollar más el material
creando explicaciones que usaría al enseñar el contenido, explicaciones que ayudarían a que las ideas individuales
dentro del material sean más distintivas. Finalmente, cuando Kim pasa por el proceso de enseñar y explicar el material
a un amigo, recupera y reconstruye su conocimiento mientras enseña. El acto de recuperación es en sí mismo una
poderosa actividad de aprendizaje, como se describe en la siguiente sección..

4.3. Práctica de recuperación

La práctica de recuperación es una estrategia eficaz que puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes para una amplia
gama de contenidos educativos. La práctica de recuperación ha recibido una atención considerable en la investigación
cognitiva y educativa reciente. El trabajo reciente ha generalizado los beneficios de la práctica de recuperación en una
variedad de poblaciones de estudiantes, en una variedad de materiales y temas, y en evaluaciones que requieren que
los estudiantes hagan inferencias y apliquen sus conocimientos a problemas novedosos (para una breve revisión,
consulte Nunes y Karpicke (2015), y para una revisión más completa, consulte Karpicke (2017)). Los maestros pueden
incorporar oportunidades de recuperación en sus aulas de diversas formas, y es bastante fácil para los estudiantes
practicar la recuperación cuando estudian por su cuenta, aunque los estudiantes no siempre se involucran en la
recuperación de la manera más efectiva.
Un ejemplo de la eficacia de la práctica de recuperación proviene de Roediger y Karpicke (2006). Hicieron que los
estudiantes universitarios leyeran breves textos educativos sobre temas científicos y examinaron algunas condiciones de
estudio diferentes, dos de las cuales serán suficientes para los propósitos presentes. En una condición de lectura
repetida, los estudiantes leen repetidamente los materiales en cuatro períodos de lectura consecutivos. En una condición
de práctica de recuperación, los estudiantes leyeron los textos en un período de lectura y luego practicaron la
recuperación de sus conocimientos recordando libremente el material. Los estudiantes en esta condición anotaron todo
el material que pudieron recordar en tres períodos de práctica de recuperación consecutivos. En este experimento en
particular, los estudiantes no volvieron a leer los textos ni recibieron comentarios, y las dos condiciones coincidieron con
el tiempo total que dedicaron a estudiar el material. La Figura 4A muestra los efectos de estas dos condiciones de estudio
en una prueba final de recuperación gratuita. Cuando la prueba final ocurrió unos minutos después del período de
aprendizaje inicial, el grupo de lectura repetida se desempeñó ligeramente mejor que el grupo de práctica de
recuperación. Sin embargo, cuando la prueba final ocurrió una semana después de la fase de aprendizaje, el grupo de
práctica de recuperación superó con creces al grupo de lectura repetida. La recuperación repetida produjo una mejora
del 50% en la prueba de retención retardada.
Se han propuesto una variedad de ideas teóricas para explicar por qué la práctica de recuperación mejora el aprendizaje.
Una teoría es que el proceso de recuperación permite una elaboración semántica. Esta teoría propone que durante la
recuperación, las personas generan mentalmente conocimiento relacionado con el contenido que están recuperando, y
esta elaboración agrega detalles que ayudan a que el conocimiento objetivo sea más distintivo y recuperable en el futuro
(Carpenter, 2009, 2011). Otros teóricos han propuesto que el proceso de recuperación promueve directamente el
procesamiento organizacional o relacional (Congleton y Rajaram, 2012; Zaromb y Roediger, 2010). Una tercera teoría es
que la práctica de la recuperación mejora directamente el diagnóstico de las posibles señales de recuperación,
esencialmente al mejorar los procesos de búsqueda de la memoria (Karpicke, Lehman y Aue, 2014; Lehman, Smith y
Karpicke, 2014; Whiffen y Karpicke, 2017). En última instancia, de una forma u otra, todas las teorías de la práctica de
recuperación vuelven a los elementos del aprendizaje efectivo. La práctica de recuperación mejora el aprendizaje porque
facilita la reconstrucción y el uso del conocimiento en contextos de recuperación futuros.
Hay muchas formas en que los instructores pueden usar las actividades de práctica de recuperación en sus aulas
(Agarwal & Bain, 2019). Las actividades de cuestionamiento o cuestionamiento en el aula, independientemente de si son
de baja o alta tecnología (p. Ej., Utilizando sistemas de respuesta personal o "clickers"), son formas efectivas de
implementar la práctica de recuperación en entornos escolares (Roediger, Agarwal, McDaniel y McDermott, 2011).
Asimismo, hay muchas formas en que los estudiantes pueden practicar la recuperación cuando estudian por su cuenta.
La forma más evidente para que Kim incorpore la práctica de recuperación en su estudio sería responder preguntas de
práctica o practicar recordando términos, ideas y conceptos clave de su clase de historia. Pero hay algunas cosas clave
que Kim podría hacer para maximizar el beneficio de la práctica de recuperación. Una es asegurarse de que responde a
las preguntas de práctica recuperando el conocimiento, en lugar de simplemente leer y luego buscar las respuestas a las
preguntas (como en un cuestionario de libro abierto), lo que evita la recuperación. Un segundo es responder a las
preguntas repetidamente, no solo una vez. Muchos estudiantes se "autoevalúan" cuando estudian como un medio para
verificar sus conocimientos, y a menudo se detienen después de recordar un elemento o responder una pregunta una
vez (Ariel & Karpicke, 2018; Karpicke, 2009). Incluso cuando un estudiante puede recuperar conocimientos con éxito una
vez, recuperar repetidamente dos o tres veces adicionales confiere grandes beneficios para el aprendizaje (Grimaldi y
Karpicke, 2014; Karpicke y Roediger, 2008). Finalmente, una tercera forma en que Kim puede asegurarse de obtener el
mayor beneficio de la práctica de recuperación es espaciar su práctica de recuperación en el tiempo. Eso conduce a la
estrategia de aprendizaje eficaz que se analiza a continuación.

4.4. Práctica espaciada

Las siguientes dos estrategias efectivas, práctica espaciada y práctica intercalada, se complementan entre sí. El
espaciado se refiere a distribuir eventos a lo largo del tiempo en lugar de que los eventos ocurran muy juntos en el tiempo,
lo que se conoce como práctica masiva. La práctica espaciada puede implicar la distribución de temas en diferentes
momentos a lo largo de un curso, la distribución de sesiones de estudio a lo largo del tiempo o la distribución de ciertos
elementos como preguntas o problemas de práctica dentro de una sesión de estudio. En cada escenario, las personas
aprenden más estudiando de manera espaciada (estudiando un poco cada día o respondiendo una pregunta y luego
volviendo a ella más tarde en una sesión de estudio) que estudiando de manera masiva (apiñándose en una sola una
gran sesión de estudio, o responder una pregunta y luego repetir inmediatamente la respuesta una y otra vez en la
cabeza).
La práctica espaciada funciona en una amplia gama de entornos y áreas de contenido, y un excelente ejemplo de los
beneficios de la práctica espaciada en la educación matemática proviene de la investigación de Rohrer y Taylor (2006).
En sus experimentos, los estudiantes universitarios aprendieron problemas matemáticos sobre permutaciones
resolviendo un total de diez problemas de práctica. En una condición de práctica masiva, los estudiantes resolvieron los
diez problemas de práctica en una sola sesión. En una condición de práctica espaciada, los estudiantes resolvieron cinco
problemas de práctica en dos sesiones separadas espaciadas con una semana de diferencia. Los dos grupos tenían
exactamente la misma cantidad de práctica; la única diferencia era si la práctica se concentraba en una sesión o se
distribuía en dos sesiones. Luego, los estudiantes tomaron una prueba final en la que resolvieron una serie de nuevas
preguntas de permutación. La Figura 4B muestra que cuando la prueba final ocurrió una semana después de la última
sesión de estudio, hubo una diferencia insignificante entre las dos condiciones, lo que favoreció ligeramente la condición
de práctica masiva. Sin embargo, cuando se evaluó la retención cuatro semanas después de la última sesión de estudio,
hubo un gran beneficio de la práctica espaciada, duplicando el rendimiento en la prueba en relación con la práctica
masiva (64% frente a 32%).
Al igual que la práctica de recuperación, se han propuesto diversas teorías para explicar los beneficios de la práctica
espaciada. Una teoría es que espaciar las sesiones, los problemas o las preguntas a lo largo del tiempo produce una
experiencia más variada en relación con cuando los elementos o eventos ocurren juntos de manera masiva (ver Toppino
y Gerbier (2014) para un examen crítico). Esta idea, conocida como variabilidad de codificación, está directamente ligada
a la idea de elaboración. Se supone que la codificación variable produce elaboración, lo que aumenta la probabilidad de
que un alumno encuentre señales de recuperación efectivas en el futuro. Una segunda teoría relacionada tiene que ver
con la "integridad" de las operaciones mentales que las personas realizan cuando las repeticiones son masivas o
espaciadas. Cuando los estudiantes resuelven problemas similares que están separados, es posible que tengan que
participar en procesos mentales más completos la segunda vez que lo harían cuando los problemas se agrupan. Por lo
tanto, los estudiantes se benefician porque el segundo evento de estudio es más completo y más efectivo con la práctica
espaciada (ver Carpenter (2017) para una revisión de la investigación sobre la práctica espaciada). Las teorías de la
práctica espaciada encajan en el marco de los elementos del aprendizaje efectivo. La práctica espaciada mejora la
codificación elaborativa que, a su vez, hace que el conocimiento sea más recuperable en una variedad de contextos de
recuperación.
La práctica espaciada es eficaz en todas las sesiones de estudio, al distribuir las sesiones a lo largo del tiempo, y dentro
de las sesiones, al distribuir problemas o preguntas específicas a lo largo de una sesión. Los instructores pueden brindar
un gran servicio a sus estudiantes al brindar oportunidades de revisión, como conjuntos de problemas u hojas de trabajo
que cubren temas anteriores, a intervalos regulares. En su clase de Historia, Kim se beneficiaría de repasar brevemente
los conceptos clave que necesita saber a intervalos espaciados, en lugar de abarrotar el material en una sesión de estudio
larga y fatigosa justo antes de un examen. Del mismo modo, Josephine podría espaciar sus esfuerzos de estudio
repasando ideas clave en su clase de matemáticas, como las fórmulas que necesita saber para resolver problemas
particulares, durante una breve sesión de repaso una vez a la semana, espaciando así las revisiones periódicas a lo
largo del semestre. Una forma de lograr la práctica espaciada dentro de una sesión de aprendizaje es recorrer y repetir
elementos o preguntas durante una sesión, de modo que los estudiantes regresen a elementos particulares después de
haber pasado tiempo con otros elementos, introduciendo así la práctica espaciada. Y una forma específica de lograr el
espaciado dentro de una sesión es mezclar diferentes tipos de problemas o preguntas dentro de una sesión, una técnica
conocida como entrelazado, que se analiza a continuación.

4.5. Práctica intercalada

La práctica intercalada se refiere a mezclar diferentes tipos de elementos, preguntas o problemas, en lugar de practicar
varios del mismo tipo de elementos seguidos, lo que se conoce como práctica bloqueada. Un buen ejemplo de práctica
intercalada proviene de un estudio en el que los jugadores de béisbol practicaron batear diferentes tipos de lanzamientos
(rectas, curvas y cambios) de manera bloqueada, donde cada tipo de lanzamiento se practicó varias veces antes de
pasar a otros tipos. , o en una condición intercalada, donde diferentes tipos de tonos se mezclaron al azar. Los jugadores
se desempeñaron mejor en juegos posteriores cuando entrenaron con práctica intercalada en lugar de práctica bloqueada
(Hall, Domingues y Cavazos, 1994). La práctica intercalada mejora el aprendizaje de una variedad de materiales
educativos, pero desafortunadamente, muchas actividades educativas permiten una práctica bloqueada: practicar la
misma habilidad de forma consecutiva o resolver el mismo tipo de problema varias veces seguidas. La práctica
intercalada representa un cambio simple a las prácticas de instrucción existentes que pueden crear beneficios dramáticos
para los estudiantes.
La investigación de Taylor y Rohrer (2010) proporciona una demostración del poder de la práctica intercalada. Hicieron
que los estudiantes de 4to grado completaran problemas de matemáticas que involucraban identificar el número total de
caras, esquinas, bordes y ángulos de prismas. Los estudiantes en una condición bloqueada completaron todos los
problemas de práctica sobre una característica de los prismas (caras) antes de pasar a los problemas sobre la siguiente
característica (esquinas), mientras que los estudiantes en una condición intercalada completaron el conjunto de
problemas de práctica entremezclados. Los resultados, que se muestran en la Figura 4C, representan un ejemplo
perfecto de un patrón de resultados de "dificultad deseable". Al final de la fase de práctica inicial, los estudiantes se
desempeñaron mejor en la condición bloqueada que en la condición intercalada. Si el aprendizaje se evaluara solo como
desempeño durante esta fase de práctica inicial, se concluiría que la práctica bloqueada es el método de instrucción más
efectivo. Sin embargo, los estudiantes fueron evaluados un día después sobre un nuevo conjunto de problemas de
prismas y los resultados, incluso después de solo un día de retraso, fueron dramáticos. La práctica intercalada produjo
un rendimiento sustancialmente mejor en relación con la práctica bloqueada. Visto de otra manera, los estudiantes del
grupo intercalado mantuvieron su nivel de desempeño casi perfectamente durante el retraso de un día, mientras que los
estudiantes del grupo bloqueado mostraron un olvido dramático, cayendo del 100% al 38% después de un día.
Una teoría predominante es que la práctica intercalada funciona promoviendo el "contraste discriminativo" (Birnbaum,
Kornell, Bjork y Bjork, 2013; Carvalho y Goldstone, 2019; Foster, Mueller, Was, Rawson y Dunlosky, 2019). Cuando se
mezclan diferentes tipos de elementos, problemas o preguntas, se enfatizan las diferencias y contrastes entre los
problemas. De esta manera, el intercalado promueve la elaboración al resaltar el carácter distintivo de diferentes
elementos, lo que a su vez promueve una recuperación exitosa en el futuro. Intercalar diferentes tipos de elementos o
problemas también es una forma de implementar la práctica espaciada, porque los problemas del mismo tipo se
distribuirían a lo largo de una sesión de estudio o en una hoja de trabajo, en lugar de ocurrir todos juntos de manera
masiva. Por tanto, la práctica intercalada introduce variabilidad y promueve una mayor completitud del procesamiento
que se produce durante cada elemento o problema de práctica.
Finalmente, intercalar problemas de práctica requiere que los alumnos practiquen la identificación del tipo de problema
que están tratando de resolver, una habilidad que se obvia cuando varios problemas del mismo tipo ocurren juntos de
manera bloqueada. El intercalado mejora la eficacia de las posibles señales de recuperación al mejorar la capacidad de
interpretar esas señales y saber qué conocimientos relevantes traer a la mente en un contexto de recuperación dado.
En su clase de matemáticas, Josephine aprendería mucho más resolviendo diferentes tipos de problemas intercalados
en lugar de practicar la resolución del mismo tipo de problema una y otra vez. Por ejemplo, una hoja de trabajo intercalada
podría incluir un conjunto de problemas en los que cada uno requiera calcular un atributo diferente (como área de
superficie o volumen) de una variedad de objetos diferentes (círculos, rectángulos, pirámides, cilindros, etc.). Como se
señaló anteriormente, desafortunadamente, la práctica bloqueada sigue siendo la norma en muchos entornos educativos,
y los estudiantes resuelven varios problemas del mismo tipo en una hoja de trabajo o actividad de tarea (Rohrer, Dedrick,
Hartwig y Cheung, 2019). Aunque Josephine podría dedicar tiempo a resolver problemas de práctica y completar
diligentemente su tarea, sus esfuerzos serían mucho más productivos si los mismos problemas estuvieran mezclados en
lugar de bloqueados, brindando a Josephine la oportunidad de practicar interpretando e identificando diferentes tipos de
problemas y promoviendo una codificación distintiva
4.6. Interrogatorio elaborado
La última estrategia revisada aquí tiene un nombre ornamentado - interrogatorio elaborado - pero representa una
actividad simple: hacer preguntas de "por qué" que incitan a los alumnos a construir respuestas explicativas. Al igual que
la práctica de recuperación, el espaciado y el entrelazado, la interrogación elaborada es una estrategia que puede
representar una simple modificación de las prácticas existentes. Muchas preguntas se pueden convertir o seguir con
preguntas de "por qué" para generar explicaciones elaboradas. Es importante señalar, como enfatizan Dunlosky et al.
(2013), que la base de investigación sobre interrogatorios elaborativos tiene limitaciones. La mayor parte de la
investigación sobre interrogatorios elaborados ha utilizado materiales de laboratorio sencillos, y queda más trabajo por
hacer en entornos de aula auténticos. Sin embargo, la estrategia se incluye aquí porque es simple de implementar y hay
evidencia prometedora de su efectividad.
En un estudio de Wood, Pressley y Winne (1990), los estudiantes de primaria y secundaria (de 8 a 14 años) leyeron
nueve historias que describían la vida y los hábitos de un animal (por ejemplo, la mofeta moteada occidental, la ballena
azul, el pingüino emperador y otros). En una condición de control, los estudiantes simplemente leen cada historia, que
describe seis hechos sobre el animal. En una condición de interrogatorio elaborado, se pidió a los estudiantes que
proporcionaran una explicación de cada uno de los seis hechos contenidos en la historia. Por ejemplo, un hecho fue que
la mofeta moteada occidental vive en un agujero en el suelo. Los estudiantes en la condición de interrogatorio elaborado
tenían que generar una explicación sobre por qué este animal viviría en un agujero en el suelo (por ejemplo, lo hace para
protegerse a sí mismo y a su familia). En una prueba final, se les dio a los estudiantes los datos sobre animales que
habían aprendido y se les pidió que recordaran los nombres de los animales a los que correspondía cada hecho. Los
estudiantes que se habían involucrado en interrogatorios elaborados mientras estudiaban retuvieron más conocimiento
sobre los animales que los estudiantes que solo habían leído los materiales.
La investigación sobre los fundamentos teóricos del interrogatorio elaborativo es algo limitada, pero la técnica tiene
algunos de los sellos distintivos de otras estrategias elaborativas. Las preguntas de "por qué" impulsarían a los alumnos
a recuperar conocimientos previos y generar explicaciones. Responder a las preguntas de "por qué" puede promover el
procesamiento organizacional, lo que lleva a los alumnos a notar las similitudes entre múltiples términos o conceptos, y
muy probablemente promovería una codificación distintiva al requerir que los alumnos presenten respuestas explicativas
únicas que embellezcan los elementos específicos. De cualquier manera, las preguntas de "por qué" brindan a los
alumnos la oportunidad de agregar detalles y enriquecer la codificación del material que están aprendiendo.
Las preguntas de "por qué" serían fáciles de incluir en una variedad de entornos. Dada la efectividad del interrogatorio
elaborado con estudiantes más jóvenes, la estrategia funcionaría bien en la unidad de 4º grado de Mason sobre
fenómenos meteorológicos. Su maestro podría comenzar una discusión en el aula pidiéndole a la clase que haga una
lluvia de ideas y proponga las razones por las que se formarían diferentes tipos de nubes en ciertas condiciones. Las
preguntas de "por qué" se podrían hacer como seguimiento de las preguntas fácticas, convirtiendo así las preguntas
fácticas en oportunidades de elaboración. Por ejemplo, si a Mason y sus compañeros se les preguntara: "¿Qué tipos de
nubes oscuras es probable que haya en el aire durante una tormenta?" (nubes cumulonimbus), una pregunta de
seguimiento sería, "¿Por qué las nubes cumulonimbus están relacionadas con tormentas eléctricas?" (por ejemplo,
porque contienen mucha humedad o porque se forman cuando el aire húmedo se eleva y se condensa). Del mismo
modo, las hojas de trabajo de tareas existentes en la clase de Mason podrían mejorarse al incluir algunas preguntas de
"por qué" para impulsar la elaboración. La interrogación elaborativa es una estrategia de aprendizaje prometedora debido
a su simplicidad, ya que las preguntas de "por qué" se pueden incorporar en una amplia gama de situaciones de
instrucción.

5. Conclusión
Este capítulo ha propuesto que de hecho existen principios de aprendizaje, verdades universales que operan en todos
los escenarios de aprendizaje y memoria. El aprendizaje efectivo ocurre cuando las personas tienen señales de
recuperación disponibles que les permiten expresar su conocimiento, cuando esas señales de recuperación son
diagnósticas del conocimiento objetivo y cuando los métodos de estudio elaborado han preparado a los alumnos para
utilizar las señales de recuperación potenciales promoviendo la organización y el carácter distintivo durante el estudio
inicial. Los principios del aprendizaje se aplican en experimentos de laboratorio con materiales simples, en estudios que
implican la resolución de problemas más complejos y en entornos reales de aula. Los elementos del aprendizaje efectivo
representan un marco que describe lo que los alumnos deben hacer para coordinar sus acciones en un entorno dinámico:
cuando se les pide que recuerden hechos, respondan preguntas, hagan inferencias, resuelvan problemas y apliquen sus
conocimientos en situaciones nuevas.
Como nota final, este capítulo describió estrategias de aprendizaje efectivas individualmente, pero las estrategias no son
mutuamente excluyentes. Los estudiantes y los profesores pueden combinar estrategias que impliquen explicar,
recuperar, espaciar e intercalar de diversas formas. Sin embargo, muy poca investigación ha examinado diferentes
combinaciones posibles de estrategias para identificar las formas más efectivas de combinar múltiples estrategias (O'Day
& Karpicke, 2019). Esto representa un área emocionante que espera más investigación y exploración que podría conducir
a la creación de nuevas técnicas pedagógicas basadas en los elementos del aprendizaje efectivo.

Figures
Figura 1. La importancia de la disponibilidad e interpretación de las señales. Panel A: Resultados de Tulving y Pearlstone
(1966), que muestran que el número de palabras recordadas aumentó en condiciones de recuerdo con claves en relación
con el recuerdo libre. Panel B: Resultados de Gick y Holyoak (1980), que muestran que el desempeño en la resolución
de problemas aumentó dramáticamente cuando se les dijo a los estudiantes que pensaran en un estudio anterior (una
pista) en relación con cuando no lo estaban.

Figura 2. La importancia del diagnóstico de señales. Panel A: Resultados de Thomson y Tulving (1970), que muestran
que la efectividad de estudiar palabras o pares de palabras dependía de cómo se evaluaba la retención, es decir, el valor
diagnóstico de las señales de recuperación. Panel B: Resultados de Schwartz et al. (2011), que muestra que la efectividad
de dos métodos de instrucción diferentes dependía de cómo se evaluaba el desempeño en la resolución de problemas.
Figura 3. La importancia de la elaboración. Panel A: Resultados de Hunt y Smith (1996), que muestran que la elaboración
mediante la generación de señales distintivas mientras se estudia mejoró la retención posterior. Panel B: Resultados de
Gick y Holyoak (1983), que muestran que experimentar múltiples historias análogas distintas, que proporcionaban una
codificación elaborada, tendía a mejorar el desempeño posterior en la resolución de problemas.
Figura 4. Tres estrategias efectivas que mejoran el aprendizaje a largo plazo pero que pueden no ser evidentes a corto
plazo, lo que refleja un patrón de resultados de "dificultad deseable". Panel A: Resultados de Roediger y Karpicke (2006),
que muestran que la práctica de la recuperación mejora la retención en una prueba final retrasada pero no en una prueba
poco después del aprendizaje. Panel B: Resultados de Rohrer y Taylor (2006) que muestran que la práctica espaciada
mejora la retención en una prueba retrasada pero no en una prueba inmediata. Panel C: Resultados de Taylor y Rohrer
(2010) que muestran grandes beneficios de la práctica intercalada en relación con la práctica bloqueada en una prueba
retrasada pero no en una prueba inmediata.
[Barb] ¿Alguna vez has intentado poner pelotas en un estante inclinado? Puede ser difícil de hacer. Las bolas no se
quedan ahí mucho tiempo. Resulta que tienes dos tipos de memoria. Uno es la memoria a largo plazo. Ese es el tipo en
el que los enlaces neuronales permanecen fijos, y puede recordar esas ideas meses, incluso años después. Pero el otro
es la memoria de trabajo. La memoria de trabajo es como ese estante inclinado. Le pones bolas de información y BOOM
antes de que te des cuenta, se han caído. Beth, si te pidiera que recordaras el número 472957, ¿podrías hacerlo? [Beth]
472957 4729 Ok, lo tengo. [Barb] Por lo general, mantenemos las ideas en la memoria de trabajo repitiéndolas una y otra
vez. tal como lo ha hecho Beth. Tan pronto como dejes de repetir, puedes olvidar. Beth, ¿cuál fue ese número de nuevo?
[Beth] Espera, ¿qué? [SONIDO] Ahora recuerde, la memoria a largo plazo está en el neocórtex que está por toda la
superficie del cerebro. Entonces, ¿dónde está ese estante inclinado que representa la memoria de trabajo? [Barb] La
memoria de trabajo se concentra principalmente en la parte frontal del cerebro. Puedes pensar en él como una especie
de pulpo que tiene cuatro brazos. Es decir, solo puede contener alrededor de cuatro piezas de información. La memoria
de trabajo retiene su información haciéndola malabares. Eso es repitiéndolo. Pero la memoria de trabajo es un
embaucador. Puede engañar a los estudiantes haciéndoles pensar que seguro ponen algo en la memoria a largo plazo
cuando en realidad simplemente pegué esa información en el estante inclinado de la memoria de trabajo. Es por eso que
puede hacer que un estudiante mire una lista de diez nuevos palabras de vocabulario y pensar, las tengo. Pero ella solo
tiene esa información en mente temporalmente mientras ella mira esa lista. Es triste decirlo, con demasiada frecuencia
los estudiantes descubren el acto de desaparición sólo más tarde, cuando realmente rinden el examen. Un estudiante
que dice "Sufro de ansiedad ante los exámenes" en realidad puede ser una especie de código para "Siento pánico cuando
busco en la memoria a largo plazo y no hay nada". [Terry] Lo mismo puede suceder cuando los estudiantes echan un
vistazo a una solución a un problema matemático problema. Creen que lo tienen, pero a menudo no lo hacen. no hasta
que lo resuelvan activamente por sí mismos. Entonces, ¿cómo se obtiene información en ese pulpo de la memoria de
trabajo y de ahí a los vínculos neuronales de la memoria a largo plazo. Uno de los mejores y La respuesta más rápida
es que los estudiantes deben utilizar la práctica de recuperación. Esta es una de las herramientas de enseñanza más
antiguas y sigue siendo una de las mejores. La práctica hace la perfección. Pero antes de que los estudiantes puedan
recuperar la información, los enlaces deben formarse primero, para que los estudiantes tengan algo que recuperar.
[MÚSICA, título: "Práctica de recuperación"] [Beth] Sin embargo, un desafío es que, con demasiada frecuencia, los
maestros dejan a los estudiantes sueltos para pensar tienen un manejo del material y están listos para practicar por su
cuenta, cuando en realidad sus estudiantes necesitan más comentarios y explicaciones. Entonces, y esta es la parte
importante, los estudiantes deben usar su pulpo de memoria de trabajo para agarrar esos conjuntos de vínculos en la
memoria a largo plazo de su propia mente: no solo mire la respuesta. La práctica de recuperación significa esencialmente
autoevaluación para construir y fortalecer conjuntos de enlaces neuronales. [Barb] Observe que los estudiantes deben
obtener esos rastros iniciales de una idea. en mente, ya sea a través de su explicación como maestro o la explicación de
un compañero de clase con conocimientos o mediante la lectura. Una vez que ese rastro inicial está allí, se fortalece
cada vez que un estudiante recupera esa idea. Y cuando la idea se usa en diferentes contextos, los conjuntos de los
enlaces se hacen más amplios: aprende, enlaza. Los estudiantes han aprendido los materiales tan bien que pueden
relacionarlos con otras ideas. La práctica de recuperación no es lo mismo que la memorización. De hecho, se ha
demostrado que la práctica de recuperación mejora no solo la memoria, sino también comprensión de material difícil de
entender. Por ejemplo, un estudiante podría usar la práctica de recuperación para comparar y contrastar las revoluciones
francesa y americana, un tema de muy alto nivel. En su maravilloso libro,Potente enseñanza, Pooja, Agarwal y Patrice
Bain se refiere a la práctica de recuperación como prueba sin riesgos. Es una manera fácil para que un estudiante
verifique si el material está almacenado. en la memoria a largo plazo, donde debería estar para que los estudiantes la
usen más tarde. [Beth] El punto importante que estamos haciendo es que, a pesar de la mismísima diferentes procesos
involucrados, los estudiantes a menudo no pueden decir si tienen algo en la memoria a largo plazo o en la memoria de
trabajo. Te escuchan en clase y eche un vistazo a sus libros en casa usando sus memorias de trabajo. Es por eso que
hay tan poca información y por qué, a pesar de que piensan que están estudiando, pueden hacerlo horriblemente en las
pruebas. Los problemas de ejemplo y los problemas parcialmente resueltos pueden ayudar porque ayudan a alimentar
la información gradualmente en los pequeño embudo de memoria de trabajo. Pero los problemas de ejemplo son como
ruedas de entrenamiento, ayudan a un estudiante a comenzar, pero eventualmente deben terminar. El estudiante
necesita trabajar activamente en el problema por sí mismo si quiere dominarlo. Sabes que a menudo los estudiantes se
resistirán a la práctica. Por eso es importante explicar a los estudiantes sobre su memoria de trabajo. versus sus
recuerdos a largo plazo. Y muéstreles imágenes sobre cómo la memoria y la autoevaluación construye sus conjuntos de
vínculos neuronales en la memoria a largo plazo. No querrás simplemente decirles que practiquen. Puede mostrarles por
qué necesitan practicar. [Beth] Soy Beth Rogowsky. [Barb] Soy Barb Oakley. [Terry] Soy Terry Sejnowski. [Todos]
Aprenda, vincúlelo. ¡Vamos a hacerlo!

Los fundamentos del aprendizaje y la enseñanza inclusiva

Referencias y lecturas

NOTA: Todas estas referencias y lecturas son opcionales.

Los capítulos 1 y 2 de la Enseñanza del sentido poco común son especialmente útiles para proporcionar información útil
relacionada con este material.

Video 1: La esencia de cómo aprendemos

Neuronas

Para tener una mejor idea de las neuronas más anatómicamente correctas, vea las hermosas imágenes dibujadas por el
padre pionero de la neurociencia moderna, Santiago Ramon y Cajal,.

Se puede encontrar un video de descripción general rápida de la neurona en 2-Minute Neuroscience . (Como comenta
un espectador: "Una hora en un libro de texto, todavía confuso. 2 minutos en YouTube y lo entiendo. En qué mundo
vivimos jajaja"). El sitio web principal de 2 minutos de neurociencia, con muchos más videos sobre cómo el cerebro
funciona, está aquí .

Aprendizaje hebbiano

Sejnowski, TJ. " El libro de Hebb ". Neurona 24, no. 4 (1999): 773-776.

Mentalidad de crecimiento

Nuestra declaración en el sentido de que "no es suficiente tener una mentalidad de crecimiento", es digna de ser
analizada. Carol Dweck, el creador de la teoría que rodea a una mentalidad de crecimiento, merece el crédito por poner
adelante un “estudio estándar de oro” de la mentalidad de crecimiento. Ella y sus colegas prerregistraron sus planes de
antemano para que las intenciones no pudieran alterarse una vez que llegaran los datos, y el estudio fue masivo,
involucrando a más de 12,000 estudiantes en 65 escuelas públicas. Sus hallazgos mostraron una mejora de 0.03 en el
GPA, lo que Dweck argumenta aquí es significativo. El tamaño del efecto, sin embargo, es sólo un 0,08 en general (una
buena explicación de los tamaños del efecto se encuentra en el capítulo 3 de e-Learning and the Science of Instruction ,
por Ruth Colvin Clark y Richard E. Mayer).Un metanálisis realizado por un grupo de autores diferente encontró que el
efecto de las intervenciones de mentalidad de crecimiento es demasiado pequeño para ser prácticamente significativo.
Meta-análisis de co-autor Brooke McNamara responde a las críticas de los meta-análisis de Dweck aquí . (También
tenemos que dar crédito a McNamara, profesora asistente, y su descaro por estar dispuesta a mirar críticamente el
trabajo de un investigador de Stanford de renombre mundial). Esta discusión relacionada en Wired también ayuda a
poner en contexto las intervenciones de mentalidad de crecimiento.

Scott Alexander Siskind, (la escritura como de Scott Alexander), se adentra en un análisis de anomalías inusuales en la
investigación publicada de Carol Dweck en la mentalidad de crecimiento en: “ No hay claridad en torno mentalidad de
crecimiento ,” Pizarra de la estrella del Codex , 8 de abril de 2015. Véase también “ ¿El ¿Afecta la mentalidad a la
capacidad, el rendimiento escolar o la respuesta de los niños al desafío? Tres fracasos para replicar, ”Por Yue Li y
Timothy C. Bates, con las siguientes conclusiones:“ El elogio por la inteligencia no ha dañado el desempeño cognitivo
posterior al desafío. La mentalidad de los niños no tenía relación con su coeficiente intelectual ni con sus calificaciones
escolares. Por último, creer que la capacidad de ser maleable no tuvo relación con la mejora de las calificaciones a lo
largo del año. Concluimos que la creencia de que la capacidad básica es fija es inofensiva y que las teorías implícitas de
la inteligencia no juegan un papel significativo en el desarrollo de la capacidad cognitiva, la respuesta al desafío o el logro
educativo ".

Ver también:

Gandhi, J y col. " Los efectos de dos intervenciones de mentalidad en los resultados académicos y psicológicos de los
estudiantes de bajos ingresos" . Revista de Investigación sobre Efectividad Educativa 13, no. 2 (2020): 351-379. "La
intervención de mentalidad de crecimiento se administró un año después del propósito de la intervención de aprendizaje
y no encontramos evidencia de impactos del tratamiento en ningún resultado".

Burgoyne, AP y col. "¿Cuán firmes son los fundamentos de la teoría de la mentalidad? Las afirmaciones parecen más
fuertes que la evidencia". Psychol Sci 31, no. 3 (2020): 258-267.

Sisk, VF y col. "¿En qué medida y en qué circunstancias son importantes las mentalidades de crecimiento para el
rendimiento académico? Dos metanálisis". Ciencia psicológica 29, no. 4 (2018): 549-571.

Bahník, Š y Vranka, MA. "La mentalidad de crecimiento no está asociada con la aptitud escolar en una gran muestra de
solicitantes universitarios". Personalidad y diferencias individuales 117, (2017): 139-143.

Video 2: Aprenda, vincúlelo

El proceso de emparejamiento neuronal:

Aunque no es una fuente rigurosa, aquí en Wikipedia se puede encontrar una descripción general de los hallazgos más
recientes relacionados con cómo emergen las espinas dendríticas y se encuentran con los botones de los axones .

Memoria:

Baddeley, A., Eysenck, MW y Anderson, MC (2020). Memory (3ª ed.): Routledge. Este es el libro más completo sobre la
memoria.

Runyan, JD, Moore, AN y Dash, PK (2019). Coordinando lo que hemos aprendido sobre la consolidación de la memoria:
revisando una teoría unificada . Revisiones de neurociencia y comportamiento biológico , 100, 77-84. doi: https:
//doi.org/10.1016/j.neubiorev.2019.02.010
Video 3: Cómo los estudiantes se engañan a sí mismos para pensar que están aprendiendo

Práctica de recuperación e ilusiones de competencia en el aprendizaje

Agarwal, PK y P. Bain. Enseñanza poderosa: Libera la ciencia del aprendizaje : Jossey-Bass, 2019. Este libro es un
recurso maravilloso y muy legible para incorporar la práctica de recuperación en tu enseñanza.

Agarwal, PK, JR Finley, NS Rose y HL Roediger, 3er. "Los beneficios de la práctica de recuperación son mayores para
los estudiantes con menor capacidad de memoria de trabajo". Memoria 25, no. 6 (2017): 764-771.

Lyle, Keith B, Campbell R Bego, Robin F Hopkins, Jeffrey L Hieb y Patricia AS Ralston. "Cómo la cantidad y el
espaciamiento de la práctica de recuperación afectan la retención a corto y largo plazo del conocimiento matemático".
Revisión de psicología educativa , (2019): 1-19.

Karpicke, JD y JR Blunt. "La práctica de recuperación produce más aprendizaje que el estudio elaborado con mapas de
conceptos". Ciencia 331, no. 6018 (2011): 772-775.

Koriat, Asher y Robert A Bjork. "Ilusiones de competencia en el seguimiento de los propios conocimientos durante el
estudio". Revista de psicología experimental: aprendizaje, memoria y cognición 31, no. 2 (2005): 187–194.

O'Day, Garrett M. y Jeffrey D. Karpicke. "Comparar y combinar la práctica de recuperación y el mapeo de conceptos".
Revista de Psicología Educativa Publicación avanzada en línea. https://doi.org/10.1037/edu0000486, (2020).

Rawson, Katherine A y John Dunlosky. "Optimización de los horarios de práctica de recuperación para un aprendizaje
duradero y eficiente: ¿cuánto es suficiente?" Revista de Psicología Experimental: General 140, no. 3 (2011): 283.

Roediger, Henry L y Andrew C Butler. "El papel fundamental de la práctica de recuperación en la retención a largo plazo".
Tendencias en ciencias cognitivas 15, no. 1 (2011): 20-27.

Smith, Amy M., Victoria A. Floerke y Ayanna K. Thomas. "La práctica de recuperación protege la memoria contra el estrés
agudo". Ciencia 354, no. 6315 (2016).

A los estudiantes se les debe enseñar la importancia de la práctica de recuperación:

Bjork, Robert A. "Sospechar de la sensación de tranquilidad y no dejarse intimidar por la sensación de dificultad: mirando
hacia atrás a Schmidt y Bjork (1992)". Perspectivas de la ciencia psicológica 13, no. 2 (2018): 146-148.

Karpicke, Jeffrey D y Phillip J Grimaldi. "Aprendizaje basado en la recuperación: una perspectiva para mejorar el
aprendizaje significativo". Revista de Psicología Educativa 24, no. 3 (2012): 401-418.

La importancia de trabajar con problemas de muestra:

Chen, Ouhao, Slava Kalyuga y John Sweller. "El efecto de ejemplo trabajado, el efecto de generación y la interactividad
de los elementos". Revista de Psicología de la Educación 107, no. 3 (2015): 689–704.

Video 4: Enseñar de manera inclusiva: la importancia de la capacidad de la memoria de trabajo

Pensadores rápidos, lentos e inflexibles en la historia

Azoulay, Pierre, Christian Fons-Rosen y Joshua S Graff Zivin. "¿La ciencia avanza un funeral a la vez?" American
Economic Review 109, no. 8 (2019): 2889-2920.

Comfort, Nathaniel C. El campo enredado: La búsqueda de Barbara McClintock de los patrones de control genético .
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Video 5: Trucos para ampliar la memoria de trabajo (pista: implica memoria a largo plazo)

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La creación y el fortalecimiento de vínculos neuronales en la memoria a largo plazo amplían la memoria de trabajo sobre
ese tema:

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Ericsson, K Anders, Robert R Hoffman, Aaron Kozbelt y A Mark Williams. The Cambridge Handbook of Expertise and
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las mismas que nuestros conjuntos de enlaces neuronales). Ericsson y Pool's libro Peak: Secrets from the New Science
of Expertise . Eamon Dolan / Houghton Mifflin Harcourt, 2016 también es un recurso maravilloso.

Con la práctica, una persona con memoria de trabajo de menor capacidad puede eclipsar a una persona con memoria
de trabajo de mayor capacidad:

Agarwal, PK, JR Finley, NS Rose y HL Roediger, 3er. "Los beneficios de la práctica de recuperación son mayores para
los estudiantes con menor capacidad de memoria de trabajo". Memoria 25, no. 6 (2017): 764-771.

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DeCaro, Marci S. "Capítulo 4: ¿Cuándo una mayor capacidad de memoria de trabajo ayuda o dificulta la resolución de
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Routledge, 2018.