Neurociencia cognitiva del desarrollo: implicaciones para el

conocimiento pedagógico de los profesores1

por
Daniel Ansari, Universidad de Western Ontario en London, Ontario;
Johannes König, Universidad de Colonia, Alemania; Marilyn Leask, Universidad De Montfort, Reino Unido;
y
Tracey Tokuhama-Espinosa,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales en Quito, Ecuador

Este capítulo considera críticamente el papel que las ideas de la investigación en neurociencia cognitiva
del desarrollo (el estudio de los fundamentos neuronales de los cambios del desarrollo en el
funcionamiento psicológico) podrían desempeñar en el conocimiento pedagógico de los profesores. El
capítulo revisa los hallazgos clave en neurociencia con implicaciones para el aprendizaje, como el
desarrollo cerebral funcional y estructural y la plasticidad cerebral. Discutimos conceptos como la
transferencia del aprendizaje de un dominio a otro, así como el papel que puede desempeñar la
neurociencia en la predicción de los resultados educativos. Además, consideramos cómo dicha evidencia
podría integrarse en la formación docente inicial, así como en el desarrollo profesional continuo de los
docentes en servicio. Por último, el capítulo analiza la importancia de considerar la neurociencia cognitiva
del desarrollo como una contribución importante hacia una educación más basada en la evidencia y
destaca que dicha información debe integrarse con la evidencia de la psicología, la ciencia cognitiva y
otras empresas de investigación relacionadas con el aprendizaje y la educación.

¿Por qué la neurociencia debería informar el conocimiento pedagógico de los profesores?

La neurociencia es un campo de investigación en rápido crecimiento. Decenas de miles de personas asisten a la reunión
anual de la Sociedad de Neurociencias, 1 y casi todas las semanas se publican nuevos estudios revolucionarios que
aumentan nuestra comprensión de cómo funciona el cerebro (Carlson, 2013; Kandel et al., 2013). Los periódicos están llenos
de informes sobre las últimas investigaciones neurocientíficas y cómo esto podría afectar la vida del lector. Como
consecuencia, existe un creciente interés público en los hallazgos de la neurociencia, especialmente en lo que se refiere al
comportamiento, incluido el aprendizaje.

La neurociencia se está convirtiendo en una ciencia central para abordar cuestiones clave sobre la humanidad, como cómo
nos desarrollamos, cómo aprendemos habilidades culturales complejas como la lectura, qué impulsa nuestros
comportamientos, cómo tomamos decisiones y cómo nuestras emociones influyen en nuestras decisiones. La neurociencia
cubre investigaciones en múltiples niveles de análisis, que van desde el estudio de cómo los genes influyen en el
funcionamiento de células nerviosas individuales hasta el estudio de sistemas y redes a gran escala en el cerebro y cómo
estos generan el comportamiento humano. Los neurocientíficos no solo trabajan en múltiples niveles de análisis, sino que su
trabajo también se cruza con muchas otras disciplinas, como la filosofía, la psicología, la antropología, la economía y la
educación.

1
* Los cuatro autores fueron invitados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a asistir a una
reunión del Grupo de Expertos celebrada en París en junio de 2013 para discutir cómo se puede utilizar la investigación en
neurociencias para informar la pedagogía. El capítulo fue escrito por Daniel Ansari. Los cuadros de texto fueron escritos por
Francesca Gottschalk.
En educación, ha habido un creciente llamado a utilizar la evidencia del estudio del cerebro humano para influir en lo que
sucede en el aula. Se ha argumentado que el estudio de cómo el cerebro se desarrolla y adquiere nueva información tiene
el potencial de transformar la educación (Sigman et al., 2014). Como tal, la formación de profesores podría beneficiarse de
la integración de la evidencia de la neurociencia. En este capítulo, destacamos cómo la evidencia de la neurociencia podría
influir en cómo los profesores conceptualizan y piensan sobre los alumnos en sus aulas, con una discusión crítica de lo que
la neurociencia puede y no puede hacer por la educación. Al hacerlo, argumentaremos que la neurociencia es una de las
muchas pruebas que pueden conducir a una práctica más "basada en la evidencia" en la educación y puede ayudar a
capacitar a los educadores para que se conviertan en profesionales más informados. Es fundamental enfatizar que la
neurociencia no debe considerarse la fuente de evidencia más valiosa para influir en la forma en que los maestros piensan
sobre los estudiantes en sus aulas, sino que, junto con la evidencia de otros niveles de análisis (como la ciencia cognitiva, la
psicología y la investigación educativa) tiene el potencial de enriquecer aún más el conocimiento pedagógico de los
profesores.

Una forma de hacer que la investigación de la neurociencia influya en la educación es convertirla en una parte fundamental
del conocimiento pedagógico de los docentes tanto a través de la formación inicial del profesorado como a través del
desarrollo profesional continuo. Con el fin de presentar cómo esto podría lograrse y qué tipo de conocimiento de la
neurociencia se convertiría en parte del conocimiento pedagógico de los docentes, este informe consiste en una revisión no
exhaustiva de algunos conceptos generales de neurociencia que son esenciales para una comprensión básica de la
investigación. A lo largo, incluimos ejemplos de investigación dentro de la neurociencia que ilustran las implicaciones para la
enseñanza y el aprendizaje. Fundamentalmente, la descripción de estas ilustraciones proporcionará una justificación de por
qué la investigación debería ser parte del conocimiento pedagógico de los profesores. El objetivo no es proponer un marco
de conocimientos pedagógicos de los docentes que revoque o sustituya a los existentes, sino que se sume a lo que ya se
considera como componentes esenciales del conocimiento de los docentes. Nuevamente, la evidencia neurocientífica no
debe considerarse superior a otras formas de evidencia sobre el aprendizaje y el desarrollo, sino más bien como
complementaria a ellas. De hecho, a menudo la evidencia neurocientífica puede servir simplemente para confirmar lo que ya
sabemos de la evidencia proveniente de la ciencia cognitiva y la psicología.

Está claro que los profesores buscan activamente aprender más sobre las últimas investigaciones y cómo podrían afectar su
práctica. Por ejemplo, a la serie de conferencias "El aprendizaje y el cerebro" asisten miles de profesores de todo el mundo.
Del mismo modo, la Mind Brain and Education Society (IMBES), así como el Grupo de interés especial de la Asociación
Europea para la Investigación sobre el Aprendizaje y la Instrucción sobre "Neurociencia y Educación", están organizando
conferencias que tienen como objetivo reunir a educadores y neurocientíficos cognitivos para discutir la evidencia y forjar
nuevos colaboraciones. Hay muchos recursos nuevos, como cursos y libros en línea (por ejemplo, Tokuhama-Espinosa,
2011, 2014; Blakemore y Frith, 2005; Della Sala y Anderson, 2012; Howard-Jones, 2009) que están disponibles para los
profesores2,3., proporciona una base importante para el éxito potencial de educar a los educadores sobre neurociencia en
un esfuerzo por informar su práctica. De hecho, la evidencia sugiere que los profesores creen que el conocimiento sobre la
función cerebral ayudará a su pedagogía ayudándoles a comprender los mecanismos subyacentes al aprendizaje de sus
estudiantes (Dubinsky, 2010; Pickering y Howard-Jones, 2007), que cuando los profesores aprenden sobre neurociencia,
esto impacta positivamente en su práctica (Dommett et al., 2011).

Si bien el campo de la neurociencia está creciendo rápidamente, las formas en las que la investigación en este campo se
traduce en educación no están formalizadas. Actualmente, se carece de una integración sistemática de la evidencia de la
neurociencia en el conocimiento que se espera de los docentes para llevar a cabo de manera óptima su profesión. Los
informes anecdóticos sugieren que la evidencia sobre cómo se desarrollan y aprenden los cerebros de los niños no es un
foco de los marcos de conocimiento pedagógicos actuales (Ansari, 2005; Wilson y Conyers, 2013). Si los programas de
formación docente incluyen investigación empírica sobre cómo los niños aprenden y se desarrollan, el conocimiento
transmitido se basa en modelos teóricos comparativamente antiguos (por ejemplo, Jean Piaget, Lev Vygotsky) (Tokuhama-
Espinosa, 2014). En el presente informe se propone integrar la evidencia neurocientífica más reciente en un marco
formalizado del conocimiento pedagógico de los docentes, en lugar de presentarlos ad hoc o depender de la iniciativa de los
educadores.
Es importante reconocer que la noción de que la neurociencia puede desempeñar un papel en la educación ha sido muy
criticada. Por ejemplo, en un artículo reciente (Bowers, 2016) sostiene que la neurociencia no tiene ningún papel que
desempeñar en la educación y que solo la evidencia de experimentos psicológicos que examinan el comportamiento es
relevante para la educación. Argumentamos que tal perspectiva es innecesariamente estrecha y que los educadores pueden
beneficiarse de múltiples niveles de análisis (cerebro, comportamiento, entorno social, etc.). No hay necesidad de enfrentar
la neurociencia y la psicología entre sí y verse obligados a elegir qué nivel de explicación es superior al otro en términos de
educación informativa (Howard-Jones et al., 2016). En la neurociencia cognitiva del desarrollo, la evidencia de la neurociencia
y el comportamiento se encuentran en igualdad de condiciones y se limitan mutuamente. De hecho, es por eso que
enfatizamos que es la neurociencia cognitiva del desarrollo la que tiene el potencial de ser significativa para el conocimiento
de los maestros y, por lo tanto, reconocer plenamente el papel importante y crítico que desempeñan las pruebas conductuales
y cognitivas. Por lo tanto, ambos niveles de explicación (además de otros) pueden informar el pensamiento y la práctica del
maestro de manera significativa.

Es importante enfatizar desde el principio que el objetivo no es integrar conocimientos que sean prescriptivos en términos de
práctica docente. La propuesta que se presenta aquí es que la información sobre cómo aprenden, se desarrollan y cambian
los cerebros del alumno en función de la experiencia ayudará a los educadores a convertirse en profesionales más
informados y a ver a los niños en sus aulas a la luz de la evidencia sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil. Es la integración
de este conocimiento con su experiencia lo que influirá en la práctica de los profesores. La analogía con la educación médica
puede ser útil aquí (Thomas, 2012). Todos los médicos en formación toman cursos de biología molecular y celular y se acepta
sin lugar a dudas que la comprensión de la biología celular probablemente mejora la probabilidad de un médico de un
diagnóstico correcto. Sin embargo, también está claro que este conocimiento no conducirá a prescripciones claras en la
práctica médica, sino que formará un aspecto importante de múltiples fuentes de conocimiento que informan la práctica y la
toma de decisiones de los médicos. El presente informe sostiene que la investigación desde el interior de la neurociencia
puede cumplir una función similar e importante para informar a los profesionales de la educación al servir como parte del
conocimiento más amplio que los educadores aportan a la tarea de enseñar. Además, al inculcar una cultura de práctica
basada en la evidencia, los educadores estarán mejor equipados para evaluar críticamente los programas y buscar enfoques
basados en la evidencia.

Además, al hacer que este tipo de conocimiento forme parte del conocimiento profesional general de los docentes, se espera
que se establezcan relaciones bidireccionales entre los educadores y los neurocientíficos cognitivos del desarrollo. Los
enfoques interdisciplinarios de los problemas, incluida la forma de enseñar mejor, pueden producir soluciones más integrales
y eficientes. Actualmente existe una división entre los neurocientíficos que trabajan en problemas relacionados con el
aprendizaje y la adquisición de habilidades de los niños y los maestros o profesionales de la educación que trabajan con
niños que tienen que aprender estas nuevas habilidades y conceptos. Las relaciones bidireccionales entre investigadores y
educadores mejorarán la base de conocimientos integrada y conducirán a preguntas de investigación que son
educativamente relevantes y resultados que son cada vez más informativos para los educadores.

Finalmente, argumentamos que educar a los profesores sobre neurociencia puede ayudar a prevenir la influencia dañina de
los llamados "neuromitos", hechos aparentes sobre el funcionamiento del cerebro y su papel en el aprendizaje para los
cuales, de hecho, hay poca calidad, poca o sin evidencia (Ansari, De Smedt y Grabner, 2012; Dekker et al., 2012; Pasquinelli,
2012). Tener una comprensión de la neurociencia permitiría a los educadores evaluar los conceptos erróneos sobre el
cerebro y evitar aceptar información o productos comerciales que no estén basados en evidencia (Dekker et al., 2012;
Goswami, 2006).

Al mismo tiempo, el creciente interés público en los hallazgos neurocientíficos aumenta la importancia de que los
neurocientíficos se involucren en los esfuerzos para difundir conocimientos precisos en la conciencia pública y planteen
desafíos éticos de las implicaciones que pueden y se derivan de la investigación en neurociencias sobre la condición humana.
(Illes et al., 2010; Morein-Zamir y Sahakian, 2010). Por ejemplo, los nuevos conocimientos sobre cómo las medidas de
activación cerebral predicen los resultados educativos deben informarse cuidadosamente para evitar que surjan conceptos
erróneos (por ejemplo, la noción errónea de que debido a que las medidas de la estructura y función del cerebro predicen
los resultados educativos, no hay nada que los educadores puedan cambiar). En otras palabras, los científicos deben
proporcionar relatos equilibrados que tengan en cuenta la educación científica de la audiencia y se protejan contra conceptos
erróneos y posibles aplicaciones erróneas de la evidencia. Como es evidente, la neurociencia es una ciencia muy compleja
y manejar las implicaciones de la neurociencia para los individuos y la sociedad en general es un esfuerzo complejo y de
múltiples niveles.

Definición de neurociencia y sus subdisciplinas

En el dominio de la neurociencia humana, impulsado por el advenimiento de métodos de neuroimagen no invasivos, como
la resonancia magnética funcional (fMRI) y muchos otros métodos, se ha hecho posible observar cómo funciona el cerebro
y estudiar los correlatos neurales de comportamientos humanos complejos, como la resolución de problemas y el
procesamiento de emociones (Immordino-Yang, 2011). En consecuencia, un nuevo campo de investigación interdisciplinario
ha florecido durante el último cuarto de siglo: la neurociencia cognitiva. La neurociencia cognitiva representa la integración
de la psicología cognitiva y la neurociencia. En pocas palabras, el objetivo de la neurociencia cognitiva es estudiar cómo el
cerebro habilita la mente (Gazzaniga, Ivry y Mangun, 2008). En otras palabras, la neurociencia cognitiva proporciona
limitaciones biológicas a nuestra comprensión de la psicología humana. Este campo de investigación interdisciplinaria está
creciendo rápidamente y está comenzando a investigar cuestiones relevantes para prácticamente todos los aspectos del
comportamiento humano. En la actualidad, los departamentos de psicología de las universidades de todo el mundo están
cada vez más poblados de investigadores que integran métodos y enfoques neurocientíficos en su estudio de los procesos
psicológicos. De hecho, muchos departamentos de psicología se han renombrado a sí mismos para reconocer el papel cada
vez más importante que desempeña la neurociencia en la investigación psicológica y ahora se denominan "Departamento
de Ciencias Psicológicas y Cerebrales" o "Departamento de Ciencias del Cerebro y del Comportamiento" e incluso
"Neurociencia Educativa".

Como parte de este campo, los investigadores han obtenido conocimientos sin precedentes sobre el desarrollo del cerebro
humano a través de estudios de neuroimagen con niños. Dichos estudios han analizado los cambios relacionados con la
edad tanto en la estructura como en las funciones del cerebro (Casey, Giedd y Thomas, 2000). El término "estructura" del
cerebro se refiere a variables como el volumen de ciertas áreas del cerebro y otras medidas que cuantifican la neurofisiología
en ausencia de su relación con los procesos psicológicos (por ejemplo, atención, emoción). La "función" del cerebro, por otro
lado, se usa para referirse a variables que están correlacionadas con procesos psicológicos, como las señales derivadas de
las imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) donde se investiga la respuesta del cerebro durante el procesamiento
psicológico. Por supuesto, la estructura y la función están íntimamente ligadas entre sí, por lo que los términos "estructura"
y "función" se refieren al nivel en el que se mide el cerebro. Al estudiar tanto la función como la estructura del cerebro, se ha
hecho posible investigar cómo cambia el cerebro a lo largo del tiempo de desarrollo y cómo las experiencias influyen en la
estructura y función del cerebro, lo que a menudo se conoce como estudios de neurociencia cognitiva del desarrollo (Johnson,
2001; Munakata, Casey y Diamond, 2004). Los neurocientíficos cognitivos del desarrollo estudian cómo cambia el cerebro
en función de la experiencia y cómo esto varía en el transcurso del aprendizaje y el desarrollo. Al hacerlo, los neurocientíficos
cognitivos del desarrollo estudian cómo los niños aprenden habilidades complejas como la lectura (Dehaene, 2009;
Schlagger y McCandliss, 2007) y la aritmética (Ansari, 2008; Ashkenazi et al., 2013) y cómo se influye en la adquisición de
estas habilidades. por otras funciones cognitivas como la memoria de trabajo (Diamond, 2013), la atención (Posner y
Rothbart, 2007) y el ejercicio (Hillman, Erickson y Kramer, 2008), por mencionar solo algunas.

Los investigadores en neurociencia cognitiva del desarrollo también abordan cuestiones como la asunción de riesgos de los
adolescentes (Blakemore y Robbins, 2012; Steinberg, 2008) y cómo la educación artística afecta las funciones cognitivas
(Winner, Goldstein y Vincent-Lancrin, 2013), que son solo algunas de los temas que investigan los investigadores en este
campo en rápido crecimiento. En este contexto, también es importante señalar que la neurociencia cognitiva del desarrollo
no se ocupa simplemente de temas típicamente asociados con el estudio de la cognición, como el razonamiento, la resolución
de problemas y el pensamiento, sino que también abarca el estudio de los comportamientos sociales y la influencia de
factores emocionales, como la motivación y el procesamiento de recompensas (Blakemore, 2008, 2010; Somerville y Casey,
2010), en un esfuerzo por comprender mejor la interfaz entre la emoción y la cognición y sus sustratos neuronales
interactivos.

A pesar de las fuertes críticas (por ejemplo, Bruner, 1997), durante los últimos 15 años aproximadamente, el entusiasmo por
una nueva "ciencia del aprendizaje" que combina conocimientos de la ciencia cognitiva, la neurociencia y la psicología para
informar la educación ha crecido exponencialmente (Carew y Magsamen, 2010 ; Goswami, 2004; Sigman et al., 2014; Varma,
McCandliss y Schwartz, 2008), gracias en gran parte a los avances en la tecnología de imágenes y los esfuerzos cooperativos
de neurocientíficos con educadores y psicólogos. Se han utilizado términos como “neuroeducación”, “neurociencia educativa”
y “mente, cerebro y educación” para describir estos esfuerzos. En el presente informe, utilizamos el término "neurociencia
cognitiva del desarrollo" en referencia a este campo de investigación.

Hallazgos neurocientíficos con implicaciones para el aprendizaje

En esta sección, proporcionamos una descripción general de los conceptos generales que, según el argumento presentado
en este capítulo, deberían formar parte de la base de conocimientos de los profesores. La comprensión de estos conceptos
convertirá a los maestros en profesionales y tomadores de decisiones más informados en una época en la que la evidencia
de la neurociencia cognitiva del desarrollo, para bien o para mal, se utiliza cada vez más para ayudar a informar muchos
problemas que enfrenta la humanidad, incluida la mejor manera de educar a nuestros alumnos. Una comprensión clara de
los conceptos clave y sus limitaciones, en combinación con sus experiencias cotidianas en el aula, ayudará a los profesores
a optimizar su práctica.

Un proceso neurobiológico clave que se discutirá a continuación es el de la plasticidad cerebral. Los primeros estudios
neurofisiológicos revelaron que la privación sensorial o el enriquecimiento (es decir, agregar juguetes y / u otros animales a
una jaula de un animal que estaba previamente aislado) cambia el cerebro de los animales, revelando que la experiencia da
forma al cerebro (Buonomano y Merzenich, 1998). La plasticidad se refiere a cómo el cerebro responde a la experiencia y
cambia su estructura como consecuencia de alteraciones en el entorno. En otras palabras, las experiencias se integran en
la forma en que funciona el cerebro. Esto ocurre a nivel de conexiones entre neuronas. Los cambios de plasticidad en el
cerebro ocurren cuando se forman nuevas conexiones, se eliminan las conexiones existentes o se fortalecen las conexiones
existentes. Hoy en día, podemos estudiar los efectos de las diferencias ambientales y experimentales complejas, como la
variabilidad intercultural y socioeconómica, en la estructura y función del cerebro (Ansari, 2012; Hackman, Farah y Meaney,
2010; Noble et al., 2006). Es decir, si bien la investigación con otras especies ha sido importante para proporcionar
información fundamental sobre la plasticidad neuronal y sus mecanismos, la disponibilidad de métodos de neuroimagen no
invasivos ha permitido a los investigadores estudiar la plasticidad en el cerebro humano. La creciente investigación sugiere
que el cerebro es más plástico de lo que pensamos originalmente (aunque, lo que es más importante, dentro de las
limitaciones) y que nuestros cerebros continúan siendo capaces de realizar cambios funcionales y estructurales en la edad
adulta. Este es el segundo proceso neurobiológico clave y tiene implicaciones potenciales para el aprendizaje a lo largo de
la vida, un tema de gran interés en muchas sociedades occidentales que envejecen (para una revisión reciente, ver mayo de
2011).

La plasticidad es clave para la educación: sin la capacidad del cerebro para cambiar en respuesta a la experiencia, la
educación no sería posible. Si nuestros cerebros fueran órganos estáticos o tuvieran una capacidad muy limitada para
cambiar en respuesta a la información, entonces nuestra capacidad para aprender se vería seriamente comprometida. El
cerebro permite que los seres humanos se eduquen y, al mismo tiempo, limita los efectos de la educación. Para que ocurra
el aprendizaje, el cerebro necesita poder codificar, recuperar y procesar información y esto requiere cambios físicos dentro
de los circuitos cerebrales. Este tipo de cambio en la arquitectura del cerebro en respuesta a la experiencia se denomina a
menudo "plasticidad cerebral dependiente de la experiencia". La plasticidad dependiente de la experiencia representa el
mecanismo clave por el cual los individuos aprenden a adaptarse a sus nichos socioculturales únicos y funcionan con éxito
dentro de ellos (Greenough, Black y Wallace, 1987). Por lo tanto, para que los niños aprendan, es necesario que ocurra una
plasticidad dependiente de la experiencia.

Aunque la mayoría no lo sepa, los profesores tienen la tarea de encontrar la mejor manera de inducir la plasticidad cerebral
dependiente de la experiencia para que los estudiantes codifiquen el conocimiento, establezcan conexiones entre diferentes
piezas de información y adquieran habilidades esenciales, como leer, escribir. y matemáticas. De esto se deduce que los
profesores son los orquestadores de la plasticidad neuronal de sus estudiantes durante el tiempo de clase. Por tanto, si los
profesores poseyeran una mayor comprensión de la neurociencia, su práctica se enriquecería significativamente. Más
específicamente, la traducción precisa de la información de la neurociencia a la formación del profesorado, en profunda
interacción con su experiencia, afectará e informará la toma de decisiones pedagógicas de los profesores.
Las funciones cerebrales de nivel superior continúan desarrollándose hasta la edad adulta

Los bloques de construcción básicos del cerebro humano

El cerebro humano maduro contiene más de 80 mil millones de neuronas. Las neuronas son las células nerviosas que se
cree que son la base de las funciones cerebrales. Las unidades básicas de una neurona son su cuerpo celular (que contiene
el núcleo), un axón (una extensión a través de la cual la neurona envía señales eléctricas fuera del cuerpo celular) y las
dendritas (extensiones que se alejan del cuerpo celular a través de las cuales la neurona recibe información de otras
neuronas). Las neuronas se conectan entre sí. Los puntos en los que se conectan las neuronas se denominan sinapsis. El
tipo más común de sinapsis en el cerebro es la llamada sinapsis "química". En este tipo de sinapsis no existe un contacto
físico directo real entre una neurona y otra, pero la sinapsis representa una unión entre dos neuronas en la que las sustancias
químicas (conocidas como neurotransmisores) se liberan de una neurona (conocida como neurona presináptica) y se toman
por otra neurona (conocida como la neurona postsináptica). Los neurotransmisores pueden inhibir o aumentar (potenciar) la
actividad. El cerebro es una red de neuronas altamente interconectada. Los cuerpos celulares de las neuronas forman lo que
comúnmente se conoce como materia gris. La materia blanca, por otro lado, consta de axones que se extienden desde los
cuerpos celulares y permiten la conectividad de corto y largo alcance entre neuronas (a través de sinapsis). El cerebro
también contiene otros tipos de células, como las células gliales. Estas células están involucradas en el apoyo de la función
neuronal, por ejemplo, participando en el aislamiento de neuronas (mielinización) para permitir una comunicación neuronal
más eficiente.

Desarrollo cerebral pre y posnatal

El cerebro humano sufre cambios tremendos en el transcurso del desarrollo prenatal y posnatal. Durante el desarrollo
prenatal (antes de que nazca el niño), las neuronas "nacen" (neurogénesis) y migran desde las partes más internas del
cerebro para formar las diferentes partes del cerebro. Además, durante el desarrollo prenatal se forman los dos hemisferios
del cerebro. El sello distintivo del desarrollo cerebral posnatal (que ocurre después del nacimiento del niño), por el contrario,
no es tanto el nacimiento de nuevas neuronas (aunque esto también ocurre; actualmente se están haciendo muchos
esfuerzos para comprender mejor los mecanismos que guían la neurogénesis posnatal) , sino una explosión en las
conexiones (sinapsis) que hacen las neuronas seguido de un período de eliminación (o poda) de algunas de estas sinapsis.

Dicho de otra manera, el desarrollo cerebral posnatal se trata principalmente de conexiones entre las células y el ajuste fino
de las conexiones tanto dentro como entre los circuitos neuronales locales.

Hasta la fecha, no hay métodos disponibles para medir de manera no invasiva los cambios del desarrollo en la estructura del
cerebro a nivel de la sinapsis y, por lo tanto, dicha investigación debe realizarse con animales o basándose en el análisis de
cerebros post mortem. Sin embargo, aunque no es posible medir directamente los cambios del desarrollo en el número de
sinapsis en humanos, se han utilizado métodos de neuroimagen estructural, como la resonancia magnética, para cuantificar
los cambios en los volúmenes cerebrales (donde la unidad de medida incluye decenas de miles de sinapsis). y estos estudios
han proporcionado evidencia convergente (para una revisión, ver Giedd y Rapoport, 2010).

El proceso de sinaptogénesis es seguido por un período de tiempo de desarrollo en el que se eliminan las sinapsis. En otras
palabras, después de una generación excesiva de sinapsis, se reduce el número total de sinapsis en el cerebro. Sin embargo,
es importante tener en cuenta que la sinaptogénesis y la poda se superponen durante el desarrollo y durante toda la vida.
En otras palabras, si bien la sinaptogénesis ocurre primero, la poda no reemplaza la sinaptogénesis de manera categórica.
Curiosamente, tanto la sinaptogénesis como la poda difieren sustancialmente entre las regiones del cerebro.
Específicamente, las regiones cerebrales asociadas con el procesamiento sensorial motor básico, como el funcionamiento
básico de la corteza visual, auditiva y motora, experimentan estos procesos relativamente antes que las regiones cerebrales
asociadas con funciones cognitivas y emocionales de nivel superior, como las cortezas prefrontal y parietal. Por lo tanto, en
el desarrollo del cerebro no hay una, sino múltiples escalas de tiempo que difieren entre regiones.
Hay varias conclusiones importantes de los cambios de desarrollo descritos anteriormente. La primera es que el desarrollo
posnatal implica la sobregeneración inicial de sinapsis y su eliminación. En segundo lugar, estos dos procesos
(sinaptogénesis y poda sináptica) no son uniformes en todo el cerebro, pero difieren según las regiones. Más
específicamente, parece que las regiones asociadas con funciones sensoriales básicas experimentan estos procesos de
desarrollo antes que las regiones involucradas en el funcionamiento de nivel superior y, por lo tanto, las regiones cuyas
funciones se verán afectadas por el aprendizaje y la educación. En tercer lugar, es evidente que el desarrollo del cerebro
humano es prolongado. El cerebro no está completamente desarrollado cuando los niños alcanzan la edad adulta definida
"culturalmente". La evidencia que apunta al desarrollo del cerebro hasta bien entrada la edad adulta ha tenido una profunda
influencia en la forma en que ahora pensamos sobre la adolescencia. En particular, los estudios que utilizan medidas
estructurales del cerebro, como la resonancia magnética, están revelando que el cerebro continúa cambiando de estructura
durante la adolescencia y en la adultez emergente (Gogtay et al., 2004; Houston, Herting y Sowell, 2013). En cuarto lugar,
además de la sinaptogénesis y la poda sináptica, existe otro proceso denominado mielinización. La mielinización se
caracteriza por la "insolación" de los axones que conectan las neuronas entre sí. Esto se logra mediante células gliales
(específicamente oligodendrocitos), que envuelven un tejido aislante (mielina) alrededor de estos axones, lo que permite una
transmisión más rápida de señales neuronales entre regiones del cerebro y también entre el cerebro y el sistema nervioso
periférico.

Es importante señalar lo que se puede y no se puede inferir de estos hallazgos. En primer lugar, estos cambios son cambios
en la estructura del cerebro a lo largo del desarrollo (es decir, la cantidad de conexiones físicas entre neuronas). Por lo tanto,
no pueden informarnos directamente sobre los cambios del desarrollo en la función cerebral (es decir, el grado en que tales
cambios en la estructura del cerebro se relacionan con cambios en el aprendizaje de los niños). Los cambios físicos en la
estructura del cerebro no reflejan necesariamente cambios funcionales, como en el comportamiento. Esta es una distinción
importante. Con demasiada frecuencia se han interpretado estos hallazgos para informarnos sobre cuándo se deben realizar
los aportes ambientales (por ejemplo, cuándo se debe estimular el cerebro) y los productos educativos que proclaman que
se basan en la neurociencia a menudo dan un salto desde esos datos al momento de los aportes educativos. Por ejemplo,
se ha especulado en la prensa popular que los niños son "esponjas" y "pueden aprender cualquier cosa" en los primeros
años porque tienen más células cerebrales, que se deterioran rápidamente (se podan), lo que justifica los productos de
estimulación temprana y un " período crítico ”para el aprendizaje. Los neurocientíficos saben que no podemos derivar tales
implicaciones de estos hallazgos, y es fundamental que los educadores sean conscientes de estas limitaciones explicativas
(para una mayor discusión de estos temas, consulte la sección sobre períodos sensibles y críticos más adelante). Estos
hallazgos tienen que ver con cambios estructurales y solo revelan que la estructura del cerebro continúa cambiando a lo
largo del desarrollo posnatal y que estos cambios difieren en el tiempo entre las regiones del cerebro y a lo largo de la vida.
En otras palabras, para vincular los cambios en la estructura del cerebro con la aparición de nuevos comportamientos, la
correlación entre la estructura y las variables conductuales / psicológicas debe demostrarse en lugar de inferirse a través de
pruebas que revelen únicamente cambios estructurales.

El aprendizaje cambia el cerebro

Plasticidad cerebral

Las conexiones en el cerebro (sinapsis) no son estáticas una vez formadas, sino que cambian en función de la actividad
sináptica. Esta noción de que las conexiones en el cerebro cambian se conoce como “plasticidad sináptica”. Cuando dos
neuronas se conectan a través de la sinapsis, esto conduce a cambios físicos en las neuronas e influye en la actividad
posterior en la sinapsis (potenciación a largo plazo y depresión a largo plazo). Se cree que la plasticidad sináptica es uno de
los principales mecanismos por los cuales el cerebro cambia en función de la experiencia y da como resultado el aprendizaje.

Más allá del nivel de la sinapsis, también hay evidencia que muestra que las organizaciones de redes neuronales a gran
escala son capaces de cambiar. El trabajo con animales ha demostrado que manipular la experiencia del animal afecta la
organización de su cerebro. Por ejemplo, se ha revelado que privar a los animales de información visual cambia la
organización de su sistema visual (para una revisión, ver Buonomano y Merzenich, 1998). Uno de los principios clave de la
organización neuronal en las cortezas sensoriales (visual, auditiva, somatosensorial) es que estas regiones cerebrales tienen
una representación topográfica de la información sensorial. Por ejemplo, la corteza motora está organizada de tal manera
que diferentes partes de esta región del cerebro representan la mano en comparación con, por ejemplo, los pies. Además,
dentro de la región de la corteza motora que representa la mano, hay diferentes partes que representan cada dedo.

Cuando uno de los dedos se estimula más que los otros, estará sobrerrepresentado en relación con los otros dedos (lo que
significa que más neuronas en la corteza motora responderán al dedo estimulado en comparación con los no estimulados).
Se han obtenido resultados similares a los de los animales de los intérpretes de instrumentos de cuerda en los que la
representación cortical de la mano que toca con los dedos es más grande que la de la otra mano o las manos de personas
que no tocan (Pantev et al., 2003). Hallazgos como estos demuestran que la experiencia cambia la organización del cerebro,
y esto es lo que se entiende por plasticidad neuronal. Además, evidencia como esta demuestra que el trabajo pionero sobre
la plasticidad cerebral en animales es convergente con datos de humanos (utilizando métodos modernos y no invasivos de
imágenes cerebrales).

Another seminal finding showing experience-dependent plasticity in the human brain is the finding that second language
learning affects the structural neuroanatomy of the left parietal cortex (Mechelli et al., 2004). Specifically, it was found that
bilinguals have greater grey matter volume in the left inferior cortex, a region associated with verbal fluency. Moreover, the
researchers found that the volume of this brain region was related to the age at which the second language had been learnt
in such a way that relatively early bilinguals had greater amounts of grey matter in this region than comparatively late
bilinguals. In addition to these findings, the authors also reported that the amount of proficiency in the second language
correlated with the amount of grey matter. More specifically, bilinguals who had the greatest proficiency in their second
language were also those who had the largest amount of grey matter in the left inferior parietal cortex. These data therefore
show that age of acquisition and individual differences in proficiency affect brain structure.

One of the most striking examples of how educational experiences drive experience-dependent neuronal plasticity is the
acquisition of reading skills. It has been shown that learning to read involves changes in the neural correlates of auditory,
visual and language processing (Dehaene, 2009). For example, it has recently been shown that regions in the higher-level
visual cortex of the brain that are specialised for processing print in adults (for a review see McCandliss, Cohen and Dehaene,
2003) become sensitised to print as son as children learn the associations between letters and speech sounds, thereby
providing strong evidence that learning a critical skill for reading leads to change in the way in which the brain responds to
input (Brem et al., 2010).

Modern neuroimaging methods, such as structural and functional neuroimaging, have allowed cognitive neuroscientists to
investigate neuronal plasticity in humans. There are now countless studies that show that experiences modulate the structure
and function of the brain. Furthermore, it has been shown that brain plasticity can even be found in the adult brain (for a review
see May, 2011). There are numerous examples showing that training (such as working memory training, learning how to
juggle, learning how to navigate complex spatial environments and even video-game playing) can lead to changes in both the
grey and white matter of the brain and changes in the amount of activation within brain regions. What these data are revealing
is that different experiences lead to changes in different regions and to varying extents. That is, plasticity is not a uniform
process, but specific experiences change the structure and function of particular neuronal circuits. Furthermore, while there
are data to demonstrate plasticity in the adult brain, the evidence does point to a gradual age-related decline in neuronal
plasticity (Thomas and Knowland, 2009). In other words, the potential for neuronal plasticity is greater early in development
and declines gradually over the lifespan, though learning can and does occur into old age.

The notion that the potential for brain plasticity decreases with age has led to the suggestion that there are critical periods for
the development of particular abilities or brain circuits and the concept of “critical periods” is often discussed in education. A
critical period is a window of development within which experience must occur, and if it does not, a functional deficit occurs.
It should be noted that while there is some evidence for Windows of opportunities for the optimal organisation of certain brain
circuits (such as speaking one’s first language), most neuroscientists now prefer the use of sensitive periods, because the
evidence suggests that the windows during which plasticity can occur are not as rigid as suggested by term “critical period”
(Thomas and Johnson, 2008). Furthermore, it needs to be noted that most of what is known about such windows of opportunity
comes from research on the effects of experience on the neuronal organisation of the sensory modalities (e.g. vision). Much
less is known about the time windows of optimal plasticity of brain circuits that underlie higher-level brain functions such as
problem-solving or literacy, for example, and many agree that there are no critical periods for an academic subject (Thomas
and Johnson, 2008; Tokuhama-Espinosa, 2011). In other words, there is no clear evidence on any precise developmental
time points at which plasticity for higher-level functioning is enhanced. Taken together, while there is much evidence on
sensitive periods for basic sensory functions, such as vision and audition, almost nothing is currently known about the best
timing for experiences that go on to shape higher-level functions. This means that while curriculum structures may appear
logical in sequence, it is not yet known whether or not the age of introduction is optimal given developing neurocognitive
structures. In this context, a distinction between two types of plasticity is useful. Specifically, Greenough and colleagues
argued that plasticity should be divided into: experience-expected and experience-dependent plasticity (Greenough, Black
and Wallace, 1987). This distinction has been very influential on subsequent research and has been widely cited. Experience-
expectant brain plasticity refers to changes in the organisation of the brain that are ubiquitous to individuals within a species,
such as light and sound. These kinds of experiences are likely to be had by members of a species within certain windows of
development. In contrast, experience-dependent brain plasticity occurs in response to experiences that vary between
members of a species, such as the language that is being spoken within the environment of the individual or the skills they
acquire in their classrooms, such as learning how to read, do math, or appreciate the history of their country. Put differently,
experiencedependent plasticity allows individuals to adapt to their unique environments.

Experience-dependent plasticity represents the study of how the environment impacts the biological organisation of the brain.
Recent work suggests that complex variations in the environment (and therefore the individual’s experience) affect brain
structure and function. For example, it has been documented across several studies that individual differences in children’s
socio-economic status (SES) and the environment in which a child grows affect the brain circuits underlying functions such
as those underlying literacy (Hackman, Farah and Meaney, 2010; Noble et al., 2006). These findings show that the
environment in which children grow up affects their brain development. Another example of how environments impact the
organisation of the human brain comes from research showing that the brains of individuals growing up in urban environments
show a different response profile to stress than do the brains of individuals growing up in rural environments (Lederbogen et
al., 2011).

Data such as these show that the particular socio-cultural niche in which learners find themselves affects the way in which
their brains function. Variables, such as education and culture, are influencing the study of brain plasticity. In other words,
cognitive neuroscience now finds itself in a position to move beyond the study of how sensori-motor experiences change the
brain to gaining a better understanding of how socio-cultural environments shape the brain.

When discussing neuronal plasticity, it is important to note that plasticity does vary between individuals. In other words,
experience will not have the same effects on the brain circuits of all individuals. Genetic variability between individuals interacts
with experience to shape neuronal plasticity. An example of this interaction between experience-dependent plasticity and
genetically constrained variability was provided through a neuroscience study by Golestani and colleagues (Golestani, Price
and Scott, 2011). These authors studied expert phoneticians (individuals who transcribe speech as part of their professional
lives). These individuals clearly receive many hours of training in transcription, raising not only the question of whether their
brains change as a function of this intense training, but also whether certain individuals show brain circuitry that makes them
different from those who do not go on to become phoneticians and might therefore predispose them to engage in such
activities.

What the authors found was that, consistent with the notion of experience-dependent plasticity, a region in the left hemisphere
was positively correlated with the years that individuals had spent transcribing speech. However, in addition to this region,
they found that the expert phoneticians differed from non-experts in the morphology (structure) of their auditory cortex and
that this structural difference did not correlate with years of experience. In view of these data, the authors concluded that
certain brain structures might vary between individuals for genetic reasons and thus predispose these individuals to engage
in certain activities. These predispositions then interact with other brain circuits that exhibit experience-dependent brain
plasticity, revealing the interactive role of genes and experience in shaping individual development and preferences.

Similarly, it is now well-understood that experience alters both biological and genetic mechanisms (for a review see Zhang
and Meaney, 2010). This notion is well-described by the concept of biological embedding (for a review, see Hertzman, 2012),
which postulates that the environment influences biology (such as mechanisms of gene expression) and that such processes
are further modulated by individual differences (whereby the degree of biological embedding varies across individuals). Put
differently, neuronal plasticity is the result of a complex interplay between experience, biology and individual differences. This
is an important point for educators to be aware of because it shows that the knowledge and behaviour of students in their
classrooms is not the result of one variable alone, but a complex interaction of experiential and biological factors. This can
help to explain why certain teaching interventions resonate with some students and not with others.

Examples of cognitive neuroscience with relevance to education

In the above we reviewed some of the key concepts and terms in neuroscience that should, according to the proposal of the
present chapter, become part of teachers’ professional knowledge. Furthermore, we considered some recent innovative
approaches to put this into practice, which show promising results of teaching teachers about neuroscience, but require further
implementation and evaluation. In what follows, we now consider some insight from cognitive neuroscience that can be applied
across domains of learning and therefore have relevance for education and could also be integrated into teacher training.
This is not meant to be an exhaustive review of all the cognitive neuroscience research that is of relevance to educators, but
covers a few topics and subjects of study that could impact the way that teachers think about learners in their classroom and
the way in which they evaluate evidence and evidence-based products with which they may be presented.

Executive functions

In addition to studying how the brain represents specialised cognitive functions such as reading, language and mathematics,
cognitive neuroscientists study brain systems that function across domains in order to enable learning. These systems
represent the “gatekeepers” of learning since they determine how information is processed, encoded and retrieved. Cognitive
neuroscientists have postulated many different systems that constrain how information is learnt. Terms such as working
memory (the ability to hold information in a temporary storage while operating upon it), attention (the ability to direct focus to
a particular stimulus while ignoring or inhibiting other types of information) and inhibitory control (the ability to inhibit responses
and select among different stimuli that are presented) are frequently used to refer to neurocognitive systems that constrain
our ability to focus on information, mentally manipulate that information, select some information while inhibiting others and
to encode information into long-term memory.
The aim of this chapter is not to discuss the subtle nuances of theories regarding the different constructs (although this should
be part of any pre-service or on-going professional development programme), but rather to highlight the importance for
educators to be aware of the existence of these general constraints on learning that may help them to better understand
learners in their classroom, their behaviours and individual

differences therein.

To describe these general constraints on learning, we adopt a recent classification put forward by Diamond (2013).
Specifically, Diamond contends that the most superordinate category of neurocognitive systems that help us to control our
thinking, learning and behaviour can be referred to as executive functions (henceforth EFs). Executive functions such as
working memory influence what can be held in memory while students solve problems. Consider for example a student solving
a complex multi-digit multiplication problem. To execute the processes necessary to resolve the problem, the student needs
to hold information in mind temporarily, such as intermediate solutions, while at the same time engaging on the online process
of calculation. The ability to hold information in memory temporarily and to operate on that information (e.g. problem-solving)
is sub-served by working memory. While solving the problem the student might be distracted by other stimuli and would
therefore need to exert inhibitory control to be able to inhibit other information that is being presented but is irrelevant to the
task of solving the multiplication problem. This example illustrates that many components of executive functions are drawn
upon during everyday tasks and therefore also during classroom activities. A consideration of EFs by educators can help
them understand why some students might struggle in certain classroom activities. It may not be because they have an
inability to grasp a particular subject or concept, but rather because they struggle to exert the necessary EFs to be able to
engage with the material, hold in in mind, operate upon it, and select the relevant information, while at the same time inhibiting
information that will not inform their understanding, but rather interfere with it. It has long been known that individual differences
in EFs are related to educational outcomes such as literacy ability (e.g. Blair and Razza, 2007) and maths achievement (for
a recent review, see Cragg and Gilmore, 2014). The relationship between EFs and important educational outcomes shows
that these neurocognitive functions are related to learning and skill acquisition. EFs serve as an umbrella term for a broad set
of neurocognitive functions. It is therefore not surprising that there is no single brain region that subserves EFs. In general,
tasks that tap into executive functioning are subserved by a network of brain regions encompassing not only the frontal and
parietal areas of the brain but also subcortical regions of the brain, showing that a large network is engaged during executive
function execution. From a developmental perspective, it is important to recognise that the neural networks underlying EFs
change over the course of an individual’s development with networks undergoing age-related increases in activation (for a
review see Morton, 2010). Furthermore, it has Box 9.1. Attention systems