Instrumentos de Evaluacion y Deteccion Del Acoso Escolar

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA
Resolución No 2756 expedida por la Secretaría de Educación - Habilitada como institución prestadora de salud IPS No.
110012207201 de la Secretaría Distrital de Salud
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y DETECCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR
Eduardo Alvarado Nieto
A MANERA DE INICIO
El “acoso escolar” (Bullying en inglés), se constituye en una práctica que cada vez más
generalizada a nivel mundial. Hace parte de las preocupaciones de padres, docentes,
psicólogos y otros especialistas que intentan encontrar una respuesta que permita la
intervención y orientación. En el medio colombiano, la problemática se ve particularizada
por situaciones específicas del contexto y de la idiosincrasia, las que hacen que el
abordaje requiera de la consideración de otros aspectos relevantes, más allá de los
abordados tradicionalmente.
OPERACIONALIZACIÓN
Olweus (1983; 1998, citado por Estévez López, 2005), define el acoso escolar como “una
conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno hacia otro, al que
elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las
víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios” Anota,
además, que “un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de
forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o
varios de ellos”. Trianes (2000, citado por Estévez López, 2005), indica que “el bullying es
un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social, intimidación y/o agresividad
física de unos alumnos contra otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros”.
El Bullying permite ubicar dos lugares claramente definidos. El del agresor (o victimario) y
el del agredido (o víctima), y se caracteriza, entre otras cosas (Díaz-Aguado, 2002;
Greene, 2000, citados por Estévez López, 2005), por la pretensión del victimario de
“H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO”
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propinar miedo o de lastimar al agredido; por las diversas formas de agresión, ya sean
verbales, físicas o psicológicas; por la forma persistente y prolongada en que se
presentan las agresiones; por la percepción del victimario como poderoso, en contraste
con la víctima, que es percibida como vulnerable y débil; por el respaldo de un grupo al
agresor, lo que aumenta la situación de indefensión de la víctima, haciendo que sea aún
más difícil sobreponerse a la situación que se le presenta; y por la relación jerárquica de
dominación-sumisión entre el agresor y la víctima.
Teniendo como base lo anterior, se pueden establecer claras diferencias entre el bullying
y otras formas de violencia escolar. Para Anderson y Bushman (2002), “la agresión
humana es un comportamiento dirigido hacia otra persona, que se realiza con la intención
de causar daño”, así, “el daño que se puede propinar a otro de manera accidental no es
agresivo, porque no está presente la intencionalidad”. Por otra parte, la violencia, “es todo
acto agresivo que tiene como objetivo causar un daño extremo (por ejemplo, la muerte).
Para estos autores, “todo tipo de violencia es una agresión, pero muchos casos de
agresión no son violentos”. Según lo anterior, una agresión ocasional o una riña entre
estudiantes en un colegio, no puede ser considerada como bullying, aunque sea agresiva,
pues no cumple con las características antes descritas, y no todo acto de bullying es
necesariamente violento. Se hace la anterior aclaración, teniendo en cuenta que es
corriente que, incluso, los mismos estudiantes al interior de los colegios confundan los
términos, confusión que en ocasiones está auspiciada por el desconocimiento del cuerpo
docente. Así mismo, la violencia tiene diferentes formas de manifestación. Para Little y
colaboradores (2003), la violencia reactiva, hace referencia a los comportamientos que
son una respuesta defensiva ante una provocación, mientras que la agresión proactiva
implica una actitud deliberada y depende de la posibilidad de gratificación externa.
Estableciendo lo anterior, en algunos casos, cuando el bullying implica un acto violento,

se podría ubicar en un tipo de violencia proactiva, en especial cuando se existe la
gratificación de otros que validan la acción del victimario.
Teniendo las anteriores consideraciones y diferenciaciones, surge la pregunta por la
ubicación histórica del fenómeno del maltrato escolar. Dicha ubicación permitirá
establecer puntos en común y diferencias con la situación particular del contexto
colombiano.
UBICACIÓN HISTÓRICA E INTENTO DE TEORIZACIÓN
Se considera a Dan Olweus, como el pionero en la investigación en torno al bullying.
Durante muchas décadas, estudió el efecto del acoso escolar en niños y adolescentes a
nivel escolar. En los inicios de la década de los 70s, fue el primero en realizar la
sistematización de los estudios en bullying, cuyos resultados fueron publicados en Suiza
en 1973 y en Estados Unidos en 1978, bajo el título “Aggression in the Schools: Bullies
and Whipping Boys”. Así mismo, tiene el mérito original de ser uno de los primeros en
dirigir la intervención hacia programas preventivos a nivel mundial. Sin embargo, aunque
es Olweus uno de los primeros en sistematizar los estudios y conceptualizar la materia, la
situación del acoso escolar no puede ser vista de la misma m anera en todos los
contextos. Es decir, si bien existen aspectos generalizables que permiten realizar una
conceptualización y teorización sobre el acoso escolar, existen particularidades que hacen
que la situación que se presenta en países del llamado “primer mundo”, sea muy diferente
a la que presenta en países como Colombia. ¿Cuáles son los aspectos similares? ¿En
qué radica la diferencia?
Para hacer referencia a los aspectos similares, es decir los que son generalizables a las
diversas culturas, es importante hacer alusión a lo que está implicado en el acto de acoso
escolar. Freud (1930) indica algo que, después de casi un siglo de aparición, cobra
vigencia día a día. Es el concepto de “narcisismo de las pequeñas diferencias”. Para este
autor, existen tendencias agresivas que son inherentes al ser humano. Es algo que no se
puede desconocer. La teorización acerca de estas tendencias, fue realizada por Freud a
partir de diferentes experiencias y hallazgos clínicos y es justamente en el texto del
“Malestar en la Cultura” (1930), que Freud plantea que la renuncia a satisfacer esas
tendencias agresivas no se realiza de manera sencilla, y una manera para conseguir
dicha satisfacción es a través de la vinculación del individuo a un núcleo cultural
restringido, que permita la satisfacción mediante la hostilidad ejercida a los individuos
excluidos del núcleo. Según lo anterior, siempre hay la posibili dad de descargar los
afectos hostiles, manteniendo la vinculación con otros semejantes. Así lo expresa:
“Podemos considerarlo como un medio para satisfacer, cómoda y más o menos
inofensivamente, las tendencias agresivas, facilitándose así la cohesión entre los
miembros de la comunidad” (Freud, 1930).
Si bien Freud planteaba la anterior idea en el marco de la segregación racial y en el
contexto político y cultural, esta apreciación se extrapola al ámbito educativo, donde lo
que se genera en la relación víctima y victimarios, es igualmente una relación de
segregación y expresión de esa tendencia agresiva, donde se obtiene como ganancia, la
validación de los otros victimarios, a partir de la identificación al grupo. El límite a esta
posibilidad la aporta la regulación por medio de la ley, es decir, por medio de la autoridad
ejercida por sus representantes en diversos contextos, entre los que se encuentra el
escolar. Sin embargo, como lo anota Ubieto: “Una primera transformación social es la
sustitución del concepto de autoridad como vector social y relacional por el de seguridad
como metavalor. La violencia se sitúa, pues, como respuesta a un cierto declive de la
imagen social del amo (maestro), que da paso a una lógica de red y a una victimización
horizontal. Ante el riesgo de convertirse en víctima, hay que situarse en el otro bando
(acosador y espectadores mudos)”. (Ubieto, 2006). Esta teorización del declive de la

imagen social del amo en el ámbito escolar se extrapola fácilmente a otros contextos. No
son gratuitos los cuestionamientos permanentes en campos tan diversos como la política
y la religión. Sus representantes son duramente criticados, pero en el lugar de la ausencia
o inoperancia de la función reguladora erigida en una ley, debe advenir algo que la
sustituya. En su lugar viene, por ejemplo, el contrato (como forma de garantizar el
cumplimiento de un acuerdo), o la exigencia imperiosa, en los diversos contextos, de un
garante de seguridad, que permita poner un límite a eso que otrora era regulado por la
ley. La representación de esa ley, históricamente ha sido encarnada en ciertos “modelos”
de padres reguladores. El primero de estos padres, es el padre descrito por Sófocles en
su obra Edipo Rey. Este autor describe en Layo a un padre que ostenta el poder, a un
padre que, sin embargo teme las retaliaciones de su hijo Edipo y por eso busca
deshacerse de él. Y esta situación no era nueva. Los mitos griegos, por ejemplo,
muestran a Cronos que devora a sus hijos, evitando su derrocamiento. Pero con la
complicidad de Rea, Zeus consigue escapar a la voracidad de su padre y se erige como
soberano de los dioses del Olimpo al derrocar a su padre. Y en el relato de Sófocles,
sucede algo similar. Edipo asesina a su padre y lo sustituye. Este es el primer padre
histórico, el padre asesinado. El segundo padre del que tenemos historia lo representa
Shakespeare en su obra Hamlet. El padre de Hamlet, es un padre que reclama venganza
y su hijo es el encargado de perpetrarla, aún a costa de su propia vida. Es un padre que
requiere del sacrificio de su hijo para relevar su lugar. Y en este sentido, el padre que
Shakespeare muestra, es un padre vengado. Pero aún hay otro padre y es el padre de la
contemporaneidad. Este padre representado por las series de televisión, entre otras, los
Simpsons y Padre de Familia (Family Guy). Es un padre inoperante y estupidizado, que
requiere de otros que lo sostengan en el momento de desempeñar su función. Es el padre
relatado por Paul Claudel en su obra “El Padre Humillado”. Y la misma imagen se
reproduce en diferentes contextos de la sociedad, en sus diversas instituciones. Requiere
de otros, encarnados o no, que soporten esa función que entr a en desuso.
Y como se planteaba anteriormente. En ausencia de la ley, emerge la violencia. Y
conviene estar del lado de los que ejecutan el acoso y no del otro lado. Pero por otra
parte, el ideal de una sociedad equivalente, donde su imperativo se traduce en una
supuesta igualdad, curiosamente genera el efecto contrario. La pretensión globalizante
amenaza la singularidad, y los sujetos -niños y adolescentes en el ámbito escolar-, cada
vez más, buscan defenderse del “para todos”, ratificando su lugar en la identificación al
grupo, acrecentando los actos violentos y agresivos.
Habiendo expuesto lo que podría considerarse como una generalidad de la presencia del
Bullying, surge el interrogante por la singularidad en el contexto colombiano. En este
sentido, es evidente que la situación de Colombia es diferente a la de otros países del
mundo y la principal diferencia radica en experiencias históricas y culturales. Según lo
anterior, el primer aspecto a ser considerado tiene que ver con la historia de violencia que
caracteriza al contexto nacional. La misma inicia incluso desde antes de la constitución
del país como nación. Son conocidos los relatos del exterminio al que los nativos fueron
expuestos en el momento de la conquista de nuestro continente. También lo son los del
momento de la Independencia. Y la secuencia continúa cuando el Estado se ha
constituido, con las guerras civiles y los conflictos partidistas, hasta un punto que se
pierde en la memoria, que parece no tener ni inicio ni final y que día a día se re-edita. Y
este aspecto hace mella en la imagen construida por los niños y los adolescentes. Es
innegable. Pese a los diversos esfuerzos y a las buenas intenciones, Colombia es un país
de tradición violenta y también lo son sus habitantes. Por otra parte, el fenómeno del
acoso escolar está atravesado por aspectos que dan cuenta de la profunda inequidad
social. Al respecto, “la violencia en la escuela es, en efecto, reflejo de la sociedad. Y esto
se hace patente de forma más clara en el mundo no desarrollado. UNICEF señala que,
entre las causas más importantes de esa violencia, se encuentran la pobreza, el trabajo
infantil, la trata de menores, el SIDA, la ubicación en lugares geográficos remotos, una
infraestructura deficiente, el origen étnico, la escasa categoría social de las mujeres y la
falta de educación de las madres, los conflictos civiles y los desastres naturales ”
(Monclús, 2005). Esta perspectiva muestra que, en Colombia, la situación es particular y,
por lo mismo, es importante en el momento de evaluar y detectar el acoso escolar, hacer
uso de herramientas que posibiliten un mayor entendimiento, más próximo a la situación
que se vive en el contexto colombiano, más allá de la importación de modelos de
detección e intervención, descontextualizados de realidad colombiana. Es pues, una
invitación a profundizar en este sentido.
UNA APROXIMACIÓN AL PERFIL DE LOS AGRESORES Y DE LAS VÍCTIMAS
Teniendo presente lo anterior, se intentará hacer una construcción del perfil de los
agresores en el contexto escolar (bullies) y de sus víctimas. Cabe anotar que la
pretensión en este sentido, no busca generalizar y encasillar y por lo mismo, no pretende
estigmatizar uno y otro lugar.
La primera característica que puede ser anotada con respecto a la los agresores es que,
generalmente, pertenecen al género masculino. Esta apreciación es parcial, pues en
términos generales, es más frecuente que la violencia masculina sea ejercida de manera
física, por lo que son más evidentes sus efectos. Sin embargo, es conocido en nuestro
medio el aumento de las agresiones de las niñas y de las adolescentes y que en general
no son tan llamativas como las del género masculino. Otra característica tiene que ver
con que en muchas ocasiones, los agresores son repitentes de curso y esto hace que –en
general- su edad sea superior a la del promedio del curso al que pertenecen. Así mismo,
se indica que el rendimiento escolar de los implicados sea bajo, mostrando además, una
actitud negativa hacia el contexto escolar. Por otra parte, existe una superioridad física
con respecto a sus víctimas, mostrándose poco empáticos con respecto a sus
necesidades. De la misma manera, son impulsivos y muestran una baja tolerancia a las
frustraciones. En este sentido, son inmediatistas y evidencian una necesidad marcada de
dominar a los otros mediante el poder y la amenaza. También son individuos que
mantienen una actitud hostil y desafiante con las figuras que le representan autoridad, por
lo que se les dificulta asumir normas y límites. Sumado a esto, son individuos con un
escaso apoyo y supervisión por parte de su núcleo parental, evidenciando incluso,
conflictos a este nivel. Finalmente, tienen una opinión relativamente positiva de sí mismos,
a la que se suma el impacto social que tienen entre sus compañeros, el cual es más
elevado que el de sus víctimas (Estévez López, 2005). Muestran además, la necesidad de
ser vistos y aceptados por otros (necesidad de protagonismo), el deseo de ser más
poderosos que los demás (necesidad de superioridad), la pretensión de ser diferentes a
partir de la creación de una identidad particular (necesidad de ser diferentes) y la
necesidad de perseguir nuevas vivencias y sensaciones (necesidad de llenar vacíos
emocionales).
Por su parte, las llamadas víctimas pueden ser clasificadas en dos grupos, aquellas que
poseen características pasivas y aquellas que tienen características provocativas. Ambas
clases comparten como característica, la impopularidad entre sus compañeros y la
situación social de aislamiento.
Las víctimas pasivas, en general, llaman la atención por su apariencia física, al presentar
algún tipo de debilidad o de característica particular que sea motivo de agresión (por
ejemplo, obesidad). En nuestro contexto es frecuente la agresión vinculada a motivos
raciales, étnicos, de género y de condición social. Muestran un rendimiento académico
superior al de sus agresores. Son tímidos, inseguros, ansiosos y poco asertivos en el trato
con los demás. Son dependientes de figuras y ambientes que le brindan protección y
seguridad, entre otros, los padres y el ambiente familiar en general. Muestran dificultades
para ser escuchados por sus compañeros, a lo que se suma la tendencia a ser ignorados
y rechazados por sus compañeros.
Por otra parte, las llamadas víctimas provocativas se caracterizan por ser ansiosos e
inquietos. Muestran marcadas dificultades en el momento de establecer vínculos con los
demás, evidenciando un déficit importante en sus habilidades sociales. Por otra parte,
muestran dificultades para seguir los lineamientos y normas sociales. Además, son
impulsivos e impacientes, situación que es difícilmente tolerada por el entorno, lo que los
lleva a ser rechazados por los demás. Finalmente, son individuos que poseen un
ambiente familiar hostil y represivo en extremo.
Sumado a lo anterior, tanto agresores como víctimas se encuentran inmersos en un
contexto que invita a la reproducción de modelos de violencia y de dominación, la cual es
validada a nivel de los medios masivos de comunicación y de las instituciones en general.
Esto hace que la situación de acoso escolar en nuestro medio, sea un problema también
relacionado con la inequidad y la desigualdad social que, a futuro, es necesario
conceptualizar de manera más profunda.
INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE DETECCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente con respecto al perfil de las víctimas y de
los agresores, se pueden considerar los siguientes instrumentos. Se hace la salvedad que
la aplicación e interpretación de los mismos debe estar contextualizada, pues la mayoría
de los instrumentos han sido creados y validados en contextos diferentes al colombiano.
El primero de estos instrumentos es el la Escala de Agresión entre Pares y la adaptación
uruguaya de la misma, realizada por Nelda Cajigas de Segredo y colaboradores. (Cajidas,
Kahan, Luzardo, Najson, & Zamalvide, 2004). La escala se compone de cuatro sub-
escalas. Las dos primeras se relacionan con factores de riesgo: La Sub-Escala
“Influencias Externas” (Conductas Transgresoras de Amigos y Actitud de Adultos sobre
Violencia) y la Sub-Escala “Actitud Personal hacia la Violencia” (Actitud Facilitadora y
Falta de Manejo de la Agresión). La Sub-Escala “Conductas Prosociales”, amplía la
comprensión del fenómeno, aportando conductas positivas. En la cuarta sub-escala,
“Conductas Agresivas”, se plantean tres dimensiones: Pelea, Intimidación y Burla. Esta
escala permite la diferenciación por género y por edad.
Sumados a este instrumento, existen otros que están enmarcados dentro de las
características particulares de las víctimas. El primero de ellos es el Inventario de
Ansiedad Estado- Rasgo (State-Trait Anxiety Inventory, STAI), considerando que la
ansiedad es uno de los aspectos generalizables en las víctimas. Dicha escala permite
diferenciar la ansiedad estado (A/E) de la ansiedad rasgo (A/R). La primera es descrita
como “un estado o condición emocional transitoria del ser humano que se caracteriza por
sentimientos subjetivos de tensión y aprensión, así como hiperactividad del Sistema
Nervioso Autónomo. Puede variar con el tiempo y fluctuar en intensidad” (Spielberger,
Gorsuch, & Lushore, 1964). La segunda consiste en “una propensión ansiosa
relativamente estable que diferencia a los individuos en su tendencia a percibir las
situaciones como amenazadoras y a elevar, consecuentemente, su ansiedad estado
(A/E). La ansiedad rasgo es similar a los constructos llamados “motivos” o “disposiciones
que permanecen latentes hasta que son activadas por algunos estímulos de la situación”,
o bien “disposiciones comportamentales adquiridas” (Spielberger, Gorsuch, & Lushore,
1964).
El segundo grupo de instrumentos permite establecer parámetros relacionados con la
presencia de depresión en niños y adolescentes. El primer instrumento en este sentido, es
el Inventario de Depresión de Beck (BDI), que posibilita evaluar los componentes

cognitivos, comportamentales, afectivos y somáticos de la depresión. Es un instrumento
de aplicación breve y permite realizar una apropiada discriminación con respecto a
sintomatologías de características ansiosas. El segundo instrumento es la Escala de
Depresión Adolescente (RADS) y la Escala de Depresión Infantil (RCDS) de Reynolds.
Estas escalas están basadas en los criterios del DSM-IV, permitiendo examinar los
fenómenos asociados a la depresión, suicidio, aflicción y violencia. Así mismo, se
encuentra el Inventario de Depresión en Niños (CDI) de Kovacs. El mismo brinda cinco
dimensiones de depresión en niños y adolescentes. A saber, humor disfórico, conducta
acting-out, pérdida de intereses personales y sociales, menosprecio y síntomas
vegetativos. Finalmente se puede considerar la Escala de Depresión de Niños (CDS) de
Lang y Tisher, siendo la escala más utilizada actualmente. La misma consta de ocho sub-
escalas: Respuesta afectiva, problemas sociales, autoestima, preocupación por la muerte,
sentimientos de culpa, depresivos varios, ánimo-alegría y positivos varios.
A MANERA DE CIERRE, MAS NO DE CONCLUSIÓN
La problemática del bullying se caracteriza por su complejidad, haciendo que re quiera de
un estudio profundo. Por este motivo, se deben considerar aspectos históricos, culturales
y de idiosincrasia en general. La evidencia muestra que la agresividad en el ser humano
es algo inherente. La labor está en orientar la misma hacia fines socialmente relevantes,
que no vayan en contravía de la evolución del ser humano y de su supervivencia. En este
sentido, es importante considerar los diversos factores, tanto protectores como de riesgo,
y orientarlos en pro de una prevención efectiva, que no genere la estigmatización y
reforzamiento de lugares socialmente anquilosados, es decir, ir más allá de la
victimización de la agredido y la satanización del agresor, viendo la responsabilidad real
en cada parte y ofreciendo alternativas ajustadas cada vez más al contexto colombiano.
Referencias
Bushman, B., & Anderson, C. (2002). Human Aggression. Annual Review of

Psychology(53), 27-51.
Cajidas, N., Kahan, E., Luzardo, M., Najson, S., & Zamalvide, G. (2004). Escala de
agresión entre pares para adolescentes y principales resultados. Montevideo:
Facultad de Psicología, Universidad del Uruguay.
Estévez López, E. (2005). Violencia, victimización y rechazo escolar en la adolescencia.

Valencia: Universitat de Valencia. Servei de Publicacions.
Freud, S. (1930). El Malestar en la Cultura. Buenos Aires: Amorrortu.
Little, T., Jones, S., Nock, N., & P., H. (2003). Rethinking Aggression: A Typological
examination of the functions of aggression. Merrill - Palmer Quarterly, 49(3), 343-
368.
Monclús, A. (2005). La Violencia Escolar: Perspectivas desde Naciones Unidas. Revista

Iberoamericana de Educación(38), 13-32.
Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., & Lushore, r. E. (1964). State-Trait Anxiety

Inventory/Self Evaluation Questionnair. Palo Alto, California: Counseling
Psychologist Presss.
Ubieto, J. R. (7 de Noviembre de 2006). "Bullying", el acoso del sujeto. La Vanguardia,

pág. 44.


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generalizada a nivel mundial. Hace parte de las preocupaciones de padres, docentes,

intervención y orientación. En el medio colombiano, la problemática se ve particularizada

abordaje requiera de la consideración de otros aspectos relevantes, más allá de los

un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social, intimidación y/o agresividad

el del agredido (o víctima), y se caracteriza, entre otras cosas (Díaz-Aguado, 2002;

verbales, físicas o psicológicas; por la forma persistente y prolongada en que se

más difícil sobreponerse a la situación que se le presenta; y por la relación jerárquica de

dominación-sumisión entre el agresor y la víctima.

necesariamente violento. Se hace la anterior aclaración, teniendo en cuenta que es

colaboradores (2003), la violencia reactiva, hace referencia a los comportamientos que

implica una actitud deliberada y depende de la posibilidad de gratificación externa.

Estableciendo lo anterior, en algunos casos, cuando el bullying implica un acto violento,

se podría ubicar en un tipo de violencia proactiva, en especial cuando se existe la

gratificación de otros que validan la acción del victimario.

Teniendo las anteriores consideraciones y diferenciaciones, surge la pregunta por la

establecer puntos en común y diferencias con la situación particular del contexto

UBICACIÓN HISTÓRICA E INTENTO DE TEORIZACIÓN

Se considera a Dan Olweus, como el pionero en la investigación en torno al bullying.

sistematización de los estudios en bullying, cuyos resultados fueron publicados en Suiza

es Olweus uno de los primeros en sistematizar los estudios y conceptualizar la materia, la

conceptualización y teorización sobre el acoso escolar, existen particularidades que hacen

qué radica la diferencia?

partir de diferentes experiencias y hallazgos clínicos y es justamente en el texto del

tendencias agresivas no se realiza de manera sencilla, y una manera para conseguir

dicha satisfacción es a través de la vinculación del individuo a un núcleo cultural

restringido, que permita la satisfacción mediante la hostilidad ejercida a los individuos

afectos hostiles, manteniendo la vinculación con otros semejantes. Así lo expresa:

“Podemos considerarlo como un medio para satisfacer, cómoda y más o menos

inofensivamente, las tendencias agresivas, facilitándose así la cohesión entre los

miembros de la comunidad” (Freud, 1930).

Si bien Freud planteaba la anterior idea en el marco de la segregación racial y en el

contexto político y cultural, esta apreciación se extrapola al ámbito educativo, donde lo

que se genera en la relación víctima y victimarios, es igualmente una relación de

segregación y expresión de esa tendencia agresiva, donde se obtiene como ganancia, la

validación de los otros victimarios, a partir de la identificación al grupo. El límite a esta

como metavalor. La violencia se sitúa, pues, como respuesta a un cierto declive de la

(acosador y espectadores mudos)”. (Ubieto, 2006). Esta teorización del declive de la

y la religión. Sus representantes son duramente criticados, pero en el lugar de la ausencia

sustituya. En su lugar viene, por ejemplo, el contrato (como forma de garantizar el

cumplimiento de un acuerdo), o la exigencia imperiosa, en los diversos contextos, de un

ley. La representación de esa ley, históricamente ha sido encarnada en ciertos “modelos”

de padres reguladores. El primero de estos padres, es el padre descrito por Sófocles en

complicidad de Rea, Zeus consigue escapar a la voracidad de su padre y se erige como

soberano de los dioses del Olimpo al derrocar a su padre. Y en el relato de Sófocles,

Shakespeare en su obra Hamlet. El padre de Hamlet, es un padre que reclama venganza

y su hijo es el encargado de perpetrarla, aún a costa de su propia vida. Es un padre que

Simpsons y Padre de Familia (Family Guy). Es un padre inoperante y estupidizado, que

requiere de otros que lo sostengan en el momento de desempeñar su función. Es el padre

reproduce en diferentes contextos de la sociedad, en sus diversas instituciones. Requiere

Y como se planteaba anteriormente. En ausencia de la ley, emerge la violencia. Y

parte, el ideal de una sociedad equivalente, donde su imperativo se traduce en una

supuesta igualdad, curiosamente genera el efecto contrario. La pretensión globalizante

amenaza la singularidad, y los sujetos -niños y adolescentes en el ámbito escolar-, cada

grupo, acrecentando los actos violentos y agresivos.

Bullying, surge el interrogante por la singularidad en el contexto colombiano. En este

sentido, es evidente que la situación de Colombia es diferente a la de otros países del

mundo y la principal diferencia radica en experiencias históricas y culturales. Según lo

caracteriza al contexto nacional. La misma inicia incluso desde antes de la constitución

expuestos en el momento de la conquista de nuestro continente. También lo son los del