Baroody Arthur Matematica Informal

EXCLUSIVAMENTE PARA USO INTERNO

Barooody, Arthurr J. (1997)), “Matemá ática inform mal: el passo intermedio esencial”,
“Técnnicas para contar”
c y “D
Desarrollo del número””, en El pensamiento matemático
m de
los niñ
ños. Un maarco evolutiivo para ma aestros de preescolar, ciclo inicia
al y educacción
especcial, Genís Sánchez Barberán
B (ttrad.), 3ª.ed
d., Madrid, Visor (Aprrendizaje, 42),
4
pp. 33
3-47, 87-1006 y 107-1448.
1 Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza


Matemá ática info
ormal:
El pa
aso inte
ermedio esencia al
¿Llegan los niños a la escue ela con unos

u conoocimientos matemáticcos
signifiicativos? ¿Q
Qué papel ha desemp peñado la experiencia
e concreta, especialme
e nte
el conntar, en el desarrollo o histórico del conocimiento ma atemático? ¿ Cuál ess la
naturaaleza y el alcance de d la mate emática naatural de loos niños? ¿Por qué es
imporrtante que loos niños doominen la matemática
m formal y cu
uál es la me
ejor maneraa de
aborddar la instruucción inicia
al? ¿Cuálees son las consecuenc
c cias de passar por alto
o la
matem mática de loos niños?
A) EL CONOCIIMIENTO MATEMATI
M CO DE LO
OS
PREESCOL
LARES
Toda compre ensión teórica de un na materia a debe basarse en la realidad d y

verificcarse en la práctica. Para
P que teo
oría y prácttica estén sólidamente
s e enlazadass, a
lo larggo de este libro se pressentarán diversos estu
udios de casos concreetos. Por tan
nto,
el exa amen de los conocimientos de lo os preescollares se inicia con una
a mirada a un
caso real.
El caso de Alison
Alisson, que co
ontaba con tres años y medio de edad, se hallaba
h cele
ebrando el
segun
ndo anivers sario de su hermana.
PADRE:
P Alison, ¿cuántos años hace e hoy Ariannne?
A
ALISON: [Levannta dos deddos.]
P
PADRE: ¿Cuán ntos años tiiene Alison?
A
ALISON: [Levannta tres ded
dos.]
P
PADRE: ¿Cuán ntos años tiiene papá??
A
ALISON: [Tras unos
u instan
ntes, levantta cuatro de
edos.]


Variass semanas más tarde se produjo
o la siguientte conversa
ación
PADRE:
P [Levan ntando tres dedos.] ¿C Cuántos deedos hay?
A
ALISON: [Va seeñalando co on un dedo mientras cuenta.]
c 1, 2,
2 3.
P
PADRE: [Levan ntando dos dedos.] ¿C Cuántos dedos hay?
A
ALISON: Es com mo Eanne [la[ edad de e Arianne ]
P
PADRE: ¿ Cuá ántos dedoss son?
A
ALISON: 2.
P
PADRE: [Saca tres moned das.] ¿Me puedes
p decir con los de edos cuánttas
moned das tengo aquí?
a
A
ALISON: [Levan nta tres deddos y se poone a contar.] 1, 2, 3, 4.
4
Auunque sin perfecciona
p r, las aptitu
udes matem máticas de esta niña preescolar ya
tienenn cierta imp
portancia. Alisan
A es mu uy experta en
e contar coolecciones de uno, doss y,
con frrecuencia, hasta
h tres objetos.
o
Lo cieerto es que hasta pued de reconoccer automátticamente colecciones
c s de uno o dos
d
objetoos como «uno»
« y «ddos», respe ectivamente. Si se le e presenta a un peque eño
conjunto de obje etos como, por ejemplo o, tres monnedas, es ca apaz de creear un moddelo
con sus
s dedos. En realidad, para AlisonA los dedos
d son un medio o natural para
expreesar ideas matemática as (los usa aba, por ejjemplo, pa ara represe entar edade es).
Ademmás, parecía a escoger deliberadam mente cuattro dedos para
p repressentar la eddad
de suu padre, en n una repre esentación distinta de e la emplea ada para la a edad de su
herma ana y la suya propia a. Aunque de manera a inexacta, pudo haber elegido un
núme ero mayor para
p indica
ar una com mparación entre
e edadees: papá es mayor. ¿Es¿
Alisonn una niña preescolar típica? ¿Lllegan a la escuela
e la mayoría
m de los niños con
c
técniccas matem máticas bássicas como o contar, reconocer,
r emparejarr y compa arar
conjuntos?
La matemátic ca de Aliso on se basa a en experriencias cooncretas, coomo contar y

emple ear los ded
dos. ¿Qué importancia a tienen esstas experie
encias conccretas para
a el
desarrrollo mateemático de e los niños? La ma atemática de Alison tiene claras
limitacciones. Poor ejemplo, contaba con exactitud y recconocía co onjuntos muy
m
peque eños, pero o no conju untos mayyores. ¿Cu uáles son las limitacciones de la
matem mática conc creta de los niños? La matemáttica de Alison es muyy práctica. Por
P
ejemp plo, conectaa las repre
esentacionees con los dedos con acontecim mientos imp por-
tantess en su vida
a (usaba do os dedos para
p representar la edad de su hermana) y los
emple ea para co omunicar suss ideas y necesid dades. ¿Qu ué importa
ancia tiene la
necessidad práctiica para el desarrollo matemático
m o?


Do
os puntos de
d vista so
obre el niño
o preescollar
La teoría de la absorción n parte del supuesto ded que los niños

n llegann a la escuela
como pizarras en blanco o sobre laas que pueden escrribirse dire ectamente las
matemmáticas esccolares. Ap parte, quizá, de algunaas técnicas de contar aprendidas
a de
memo oria, se con
nsidera que e los preescolares carrecen de té écnicas mattemáticas. De
hechoo, el famosso teórico asociacionis
a sta E. L. Thorndike
T (1
1922) conssideraba a los
niños pequeños tan inepto os, matemá áticamente hablando, que afirmaba: «Pare ece
poco probable qu ue los niñoss aprendann aritmética antes de se egundo currso por muccho
tiempo que se de edique a elllo, aunque hay mucho os datos arritméticos que se pued den
apren
nder durante e el primer curso» (p. 198). Adem más, la teorría de la absorción inddica
que la
a técnica pa
ara contar que
q tienen los niños cu uando se inncorporan a la escuela a es
esenccialmente irrrelevante o constituyye un obstá áculo para llegar al dominio
d de
e la
matemmática formmal. Con la l instrucción formal, la adquissición del conocimiento
matemmático real vuelve a partir básicaamente desde cero.
La teoría cogn ene que loss niños no llegan a la escuela
nitiva sostie e commo pizarras en
blancoo. La recie
ente investiigación cog gnitiva dem
muestra que, antes de empezarr la
escola
arización formal,
f la mayoría de d los niñ ños adquie ere unos conocimien
c tos
consid
derables soobre contarr, el númerro y la aritmmética. Ade emás, este conocimiento
adquirido de manera inform mal actúa co omo fundam mento para a la compre ensión y el do-
d
minio de las mattemáticas im mpartidas en
e la escuella. En poca as palabras, las raíces de
las aptitudes matemáticas
m s llegan hasta la ép poca preesscolar y el éxito de la
enseññanza esco olar se fund da en este conocimiento aprend dido de man nera inform
mal.
Para apreciar
a me
ejor la impoortancia de este eleme ento básico, examinare emos cómo ha
evoluccionado el conocimien nto matemá ático en el transcurso
t de la historria humana.
B) BREVE HIISTORIA DE
D LA MAT
TEMÁTICA
Inicios concrretos
Seentido numé érico básicoo. El ser hu

umano, commo algunass otras esppecies, pare
ece
estar dotado de e un sentid do numéricco primitivo
o. Podemo os percibir fácilmente
e la
difere
encia entre un
u conjunto o de un elemmento y una
a colección de muchoss elementoss, o
inclusso entre una colecciónn pequeña y otra gran nde. Podemmos ver si se
s añade o se
quita algo de unau coleccción. Esta percepciónn directa puede serr muy útil en
determminadas circunstancia as pero no en otras, como en ele caso de distinguir una
u
banda ada de ocho aves de otra
o de nue eve.
Mé étodos conncretos de contar. Para
P llevar la cuentaa del tiempo y de sus
s
perten uestros anttepasados prehistórico
nencias, nu os idearon métodos basados
b en
n la


equiva alencia y la correspoondencia biunívoca.
b La equivallencia podía ofrecer un
registro de los días transcuurridos, por ejemplo, desde
d el último plenilunio: añadir un
guijarrro cada nocche hasta que
q la luna llena
l volviera a apareccer. De la misma
m maneera,
para llevar
l la cu
uenta de unna colección de pieless animales,, un cazado or podía ta
allar
una muesca
m en un
u palo o un
n hueso porr cada piel añadida
a al montón. Esste procesoo de
equiva alencia crea una corre
espondencia biunívoca a: ni más ni menos que e un elemento
del coonjunto de muescas porp cada ele emento del conjunto de d pieles. Más
M adelan nte,
para comprobarr si todavíía estaban todas lass pieles (ssi seguía habiendo h u
una
corresspondencia a biunívoca), éstas poddían emparrejarse una a a una con ·las muesccas
del paalo para conntar.
Re
estos del pasado.
p Nu
uestras len nguas toda avía tienen
n restos de e las époccas
prenuuméricas. Por
P ejemplo, en castella ano hay varias formass de expresar «dos»: par,
p
pareja
a, dúo, dob ble, día da, etc. En ép pocas máss primitivas, estos térm
minos pued den
haberrse usado para desig gnar una pluralidad de objetos o categoría as de obje etos
p de ojos, una pareja
especcíficos: un par a de personas, un dúo musical, unna bifurcación.
De la misma ma anera, los diversos
d térrminos para
a expresar «muchos» (por ejemp plo,
multitud, masa, banda, ma anada) desscribían en su día colecciones específicas
e de
más de
d dos o tre es elementoos (por ejem mplo, un ca
ardumen dee peces, una bandada de
aves). Inicialmennte, el número no era más que una u cualidad d o una carracterística de
un ob
bjeto determminado (Chu urchill, 1961).
Má ás allá de loo puramen nte concretto

A medida
m que
e las sociedades cazad doras-recolectoras dab ban paso a comunidaddes
seden ntarias basaadas en la agricultura y el comerrcio, llevar la
l cuenta del tiempo (por
ejemp aciones) y las posesio
plo, las esta ones fue hacciéndose cada vez má ás importan
nte.
En co onsecuencia a, también fue en aum mento la ne ecesidad de e métodos más precissos
de numeración y medición basados
b en
n contar. Coontar es la base
b sobre la que hem
mos
edificaado los sis stemas num mérico y aritmético,
a de papel tan
t esencia
al en nuesstra
civiliza
ación avan nzada. A su u vez, el deesarrollo de
e contar esstá íntimam
mente ligadooa
nuestros diez de edos. Dantzzig (1954, p.
p 7) afirma:
A sus
s diez ded dos debe e! hombre
dos articulad h su éxito
é en e! cálculo.
c Esto
os dedos le han
h
enseññado a conta ar y, en conssecuencia, a extender infinitamente e! alcance de! d número. Sin
este in
nstrumento, la aptitud numérica
n dell hombre no o podría hab ber ido muchho más allá del
sentido rudimenta ario del núm mero. y es razonable aventurar
a qu
ue, sin nuesstros dedos, el
desarrrollo del núm
mero y, en consecuenc
c ia, el de lass ciencias exxactas a lass que debemmos
nuestrro progreso material e inntelectual, se
e hubiera vissto irremedia ablemente menguado.
m


Coontar con loos dedos ese el tramp polín que permite
p sup
perar las lim
mitaciones de
nuesttro sentido numérico natural. DondeD los antropólog gos no han encontra ado
señales del emp pleo de loss dedos pa ara contar, la percepcción del nú úmero es muym
da (Dantzig
limitad g, 1954). Por ejemplo, en unos estudios
e realizados co
on aborígen nes
de Au ustralia que
e no había an alcanzad do la etapaa de contarr con los dedos
d sólo se
encon ntraron uno
os pocos que pudieran identificar el e 4 y ningu
uno que puddiera disting
guir
el 7. En
E este esttado natura al, los aboríígenes no desarrollan
d conceptos básicos de e la
cantiddad y la meedida (Daseen, 1972; De Lemos, 1969).
1
Nú úmero abstrracto. Es probable

p qu
ue contar fuera
f el medio por el que nuesstra
civilización desaarrolló un concepto
c a
abstracto deel número: un concepto que ha ace
posible la matem mática (Dan ntzig, 1954). El matemáático Bertra
and Russelll afirmaba que
q
pudieron haber transcurrid do eras antes de que e se recon nociera quee las distintas
dualiddades (por ejemplo, un par de ojjos, una pa areja de pe ersonas, unna bifurcació
ón)
eran casos
c del número
n 2. Nuestros
N deedos constituyen la baase común para designar
distinttas dualida
ades concre etas como casos del número
n 2. Los dedos proporcion nan
mode elos fácilme
ente asequ uibles de colecciones
c s de uno a diez objetos. Pued den
levanttarse dos dedos,
d porr ejemplo, para indicaar un par de d ojos o una yunta de
caballos. Con el e tiempo, el nombre e de esta colección modelo (< <<dos») pu udo
aplicaarse a cualq
quier coleccción concreeta que se correspond
c iera con do
os dedos.
Du urante un largo
l períoodo de la historia, loos términoss para «do os», «tres»
» y
«mucchos» sirvie eron adecua adamente (Smith,
( 192
23). A mediida' que fue e creciendo
o la
necessidad de un na precisión n mayor, coontar se co
onvirtió en un instrume ento esenccial.
Conta ar coloca lo
os nombress de las co olecciones modelo en n un orden y ofrece una
u
alternnativa conveeniente a la equivalencia para asignar
a nommbres numméricos. Podía
hacerrse una pettición directtamente co on la palabrra siete y cumplirse
c p
posteriorme nte
contando siete objetos.
o
Con nectar los dos

d aspecto os del númeero. El núm mero tiene dos
d funciones: nombra ar y
ordennar. El aspe ecto nomin nal, o cardiinal, trata de
d los elem mentos que e contiene un
conjunto dado. Nombrar un u conjunto o no requie ere contar necesariamente. Como
acaba amos de ve er, un conju unto puede clasificarse e como «cinnco», por ejemplo,
e si sus
s
eleme entos se corresponde
c en exactam
mente (es decir, pueden formar una corrres-
ponde encia biunívvoca) con los elementtos de una colección modelo
m (po
or ejemplo, los
dedoss de una mano) den nominada «cinco». Por P tanto, nombrar conjuntos sólo s
requie ones modelo como loss ojos para representa
era coleccio ar dos, una hoja de tré
ébol
para representar
r r tres, las patas
p de un caballo pa ara el cuatro
o, etc.
El aspecto de e orden, u ordinal, de el número, está relaccionado con contar y se
refiere
e a colocar coleccione es en sucesión por orde en de magn nitud. Conta
ar proporcioona


una secuencia
s ordenada
o d palabrass (la serie numérica) que puede
de e asignarsee a
coleccciones cad
da vez mayyores. Para a contar una colecció ón, una peersona asig gna
sucessivamente términos
t de
e la serie nu
umérica a cada
c elemento de la co olección ha
asta
que ha
h asignado o un nombrre a cada uno de los elementos.
e El número asignado a la
coleccción especifica la maggnitud relativa del conjunto. Por ejemplo,
e si se
s ha conta ado
una colección
c y se le ha a asignado la palabra a «cinco», será mayyor que ottras
designadas con uno, dos, tres o cuatro o y menos que
q las dessignadas co on seis o más.
ontar con lo
Co os dedos pu uede enlazar los aspe ectos cardin
nal y ordina
al del núme ero.
Para representa ar una cole ección com mo, por ejeemplo, el número
n ca
ardinal 4, una
u
ona sólo tie
perso ene que le evantar cua atro dedos simultáne eamente. Para
P contarr la
misma colección n, la personna levanta cuatro ded dos en suce esión. Los resultados de
conta
ar son idé énticos a los de le evantar simmultáneame ente cuatrro dedos (la
repressentación cardinal).
c P tanto, nuestros
Por n de
edos son unu medio para
p pasar sin
esfue
erzo de un aspecto
a dell número al otro (Dantzig, 1930-1954).
El de
esarrollo de
e un sistem
ma de num
meración co
on órdenes
s de unida
ades de bas
se
diez
A medida qu ue las socciedades y las econ nomías se e fueron haciendo

h m
más
.comp plejas, aumentó la pressión encam minada a con ncebir siste
emas de reppresentació ón y
de cá álculo que e pudieran aplicarse con efica acia a gra andes canttidades. Pa ara
repressentar un rebaño de 124 ove ejas, el empleo de un sistem ma de con ntar
estableciendo corresponde
c encias es muy incóm modo. Las tareas co on cantidad des
grand des inspiraroon la idea de
d hacer ag grupamientoos, y nuestrros diez deddos ofrecieron
una base
b natura
al para ello (Churchill,
( 1961). Por ejemplo, cuando una oveja pasa aba
junto al pastor, éste la co ontaba con n los dedoos. Cuando o llegaba a diez, podía
repressentar esta a cantidad con un gu uijarro. Con
n las mano os libres ottra vez, podía
prose eguir el recu
uento. A me edida que ses iban acuumulando lo os guijarross, podía haber
simpliificado aún n más el proceso susstituyendo diez guijarros por un na piedra. Por
P
tanto, la piedra a pasaría a represen ntar 10 deecenas, o sea 100. Como esstos
agrup pamientos ses basan en el 10 y en múltiploss de 10, el sistema
s emmpleado por el
pastor se denom mina sistemma de base diez. Si tu uviéramos doce
d dedoss, es proba able
que hubiéramos
h hechos esstas agrupa aciones de doce en do oce y hoy tendríamos un
sistemma de base doce. Nuesstro sistema de base diezd mplemente, un «accidente
es, sim
fisioló
ógico» (Dan ntzig, 1930--1954).
El primer sisttema numé érico conoccido apareció hacia el e año 350 00 a. de C. C e
incorpporaba un concepto de d base die ez (Bunt, Jones
J y Bedient, 1976 6). El sistema
cuneifforme de lo os sumerioss y el siste
ema jeroglíffico de los egipcios
e emmpleaban unau
coleccción de traz epresentar los números del 1 al 9 (véase la fig. 2.1.A). Un
zos para re


agruppamiento de e decenas se s representaba con un u símbolo o especial. Más
M adelan nte,
los grriegos y loss romanos desarrollaro
d on sistemas diferentess. Sin embargo, ningu uno
de esttos sistema as numérico os antiguoss se prestabba con facilidad al cálculo aritmético,
como demostrarrá rápidame ente el inten
nto de realizar la suma a de la figura 2.1.B.
Aunque los símbolos
s esscritos se han usado o para reprresentar nú úmeros dessde
tiempos prehistó óricos, el de
esarrollo dee unos procedimientoss de cálculo o eficaces tuuvo
que esperar hastta la invencción de un sistema
s de numeración
n n posicional. En un sistema
posiciional o de órdenes de d unidades, el lugar de una ciifra define su valor. Por P
ejemp plo, en el núúmero 37 el 3 ocupa el e lugar de laas decenass y de ahí que represente
tres decenas,
d y no
n tres unid dades. Esto o elimina la
a necesidad d de símbollos especia ales
para representar
r r 10 y múltiplos de 10, como ocu urre con loss jeroglíficoss egipcios. En
un sisstema con órdenes de e unidadess, pueden usarse
u diezz cifras (de
el 0 al 9) paara
repressentar cualquier núme ero, aun loss números grandes,
g dee una mane era compaccta.
¡Piénssese, por ejemplo, en e lo que haría falta a para rep presentar 9.999.999
9 c
con
jeroglíficos!
Fig
gura 2.1 Co
omparación de distinto
os sistemass numéricoss
* El sisteema babilonio se adoptó a paartir del anterior sistema summerio. Obsérveese que la num meración babilo onia

empezó ó como un sistema de base d diez pero juegoo cambió a agru upamientos baasados en 60 y múltiplos de 6 60.
Nótese que los símbo olos para 1 y 60
0 son idénticoss (Bunt et al., 1
1976). La posiciión se usaba paara indicar el


valor (p
por ejemplo, 63
3 se escribía Ῡ Ῡ Ῡ Ῡ). Al igual que el sistem
ma babilonio, lla numeración romana no era
un sisteema puro de baase diez.
Con todo,
t la numeración posicional
p es una ide ea relativammente abstracta y no se
impro ovisó con raapidez. Es probable
p qu
ue el impulsso para un sistema po osicional fuera
produ ucido por la necesidad d de anotar por escrito o las operacciones realizadas con un
ábaco o. El ábaco ilustrado ene la figura 2.2 utiliza un
u modelo de d base die ez: la colum
mna
de la derecha re epresenta la as unidade es, la siguieente representa grupo os de diez y la
siguieente grupos s de cien. De
D acuerdo con esto, la a figura 2.2
2.A represe enta el número
cuatro ocientos tre
einta y dos (432) Y la figura
f 2.2.B
B el cuatroccientos dos (402).
Loss usuarios de ábacoss no debiero on tener difficultades con
c las colu umnas vaccías
hasta que tuviero on que haccer un regisstro perman nente de su us cuentas. El registro de
la figu
ura 2.2.C, por
p ejemplo o, ¿represeenta 42,402 2 ó 4.002? Parece se er que el 0 se
inventtó para sim mbolizar un na columna a vacía y evitar
e esta confusión (por ejemp plo,
Engle ehardt, Ashllock y Webe e, 1984). Parece que, al principio o, el O significaba algo va-
v
cío o en blanco, no la nad da (ningún objeto). Co on la inven nción del O fue posible e la
conce epción de un sistema numérico
n poosicional (ccon órdeness de unidad des). Esto hizo
h
posible la elaborración de algoritmos aritméticos
a q podían
que n ser aprend didos por casi
c
todo el mundo. La invencción del O es e uno de los mayorres logros de la histo oria
huma ana, y fue unu hito cruccial que hizzo posible la ciencia y el comerrcio modern nos
(Dantzig, 1954).
En realidad, los procedimientos de cálculo escrito e sólo
o se han ve enido usanndo
duran nte los últim
mos trescienntos años ded la historia a de la hummanidad. Ha ace sólo unnos
centenares de añ ños, lo norm
mal en Euro opa Occiden ntar con los dedos. En los
ntal era con
libros y las unive ersidades se
s enseñab ba a hacer cálculos arritméticos con c los dedos.
«El arte de emp plear los deedos para contar y re ealizar las operacione es aritméticcas
sencilllas era, en aquellos tiempos, uno de loss logros de e la persona cultivad da»
(Dantzig, 1954, p. p 11). .


Fig
gura 2.2 Re
epresentaciones concrretas y escrritas de núm
meros en un ábaco.
El desarrolloo de la matemática fo ormalizada

Coomo la histooria del número, la historia de la a matemátiica en gene eral (véase
e la
tabla 2.1) indica
a que los métodos
m y las formulaaciones de cariz inform
mal o intuittivo
preceeden a la matemática
m e
exacta y fo
ormalizada y actúan coomo base para
p la misma
(Kline
e, 1974). Loo normal es
e que las pruebas deductivas
d rigurosas (el
( empleo de
principios generales para demostrar
d p
proposicion
nes de unaa manera ló ógica) siganna
ideas inductivass (descubrimiento de relacioness mediante e el exame en de caso os).
Básicamente, los s matemáticcos utilizan pruebas pa ara compro
obar sus ide
eas intuitiva
as o
inform
males. Las pruebas
p pu
ueden deterrminar si un na idea es lógicamentte coherente o
no. También pueden demo ostrar si unna idea se aplica a un
u caso aisslado o a unau
ampliaa gama de casos.
La perspectivva histórica indica que e la matemmática se enncuentra enn permanente
evolucción. Nues stros siste
emas numérico y aritmético son s la culminación de


literalmente mile es de año os de inve entiva y pe erfeccionammiento. El conocimiento
matem mático se ha construido lentamente, idea tras idea. El conocim miento que e el
adultoo medio de nuestra culltura da porr sentado noo estaba dissponible ha
ace unos miiles
de añ ños y ni siquiera cientoos de añoss atrás. Con frecuenciia se inven ntaban nuevvos
métod dos a partir de necesid
dades prácticas y se addoptaban a causa de sus utilidad. Por
P
ejemp plo, los egipcios se vieron
v forza
ados a invventar la arritmética y la geomettría
eleme entales parra poder vo olver a colo
ocar las hita
as que marrcaban los límites de los
campos que el NiloN inundab ba cada priimavera (Bunt et al., 1976).
1 La verdad es que,
como se muestra en la ta abla 2.1, noo era frecuuente que los nuevoss métodos se
adopttaran de in nmediato ya a que no «caían
« bien
n», es deccir, no enca ajaban en las
pauta as de pensa amiento proopias de la época.
é
Ta
abla 2.1 Bre
eve historia
a del desarrrollo de la matemática
m
0-300 a. de C.
3.000 Egipcios y bab
bilonios con
nciben los principios
p e
esenciales d
de
la matemática
m a: rudimenttos de ARITMETICA (NUMERO OS
ENT TEROS PO OSITIVOS Y FRACC CIONES), ALGEBRA
A Y
GEOMETRIA. Los resultados se acceptan pura amente sobbre
unaa BASE EMMPIRICA. Lo os númeross negativoss y el 0 no se
connocen.
600-3
300 a. de C. La Grecia
G clássica es la prrimera civilización en la que florece
la matemática
m a. Los grieg gos clásico os son los primeros en e
conncebir la MATEMATIC
M CA DEDUC CTIVA. Los Elementtos
(pruuebas geométricas) de d Euclide es son el producto de d
tresscientos años de ensa ayo intuitivo
o y error.
Loss griegos de Alejandría, los hindúes y los árabes
connciben y emplean
e N
NUMEROS IRRACIONALES (p por
ejemmplo, √2 ) que
q son acceptados grradualmente a causa de d
su utilidad
u (porr ejemplo, √2
√ = la diag gonal de un cuadrado de d
ladoos = 1).
600 d. de C. Loss hindúes inntroducen los NUMER ROS NEGA ATIVOS, qu ue

no son aceptaados durantte mil añoss a causa de
d su falta de
d
sop
porte intuitivo. Por ejemplo, loss grandes matemáticos
Desscartes y Fermat re echazaron trabajar con
c númerros
neggativos.


700 d. de C. aprox. Loss hindúes in nventan, o adoptan, un u símbolo o para el «0
0»
para indicar una
u columnna vacía o en blanco. Los árabes
adooptan la num meración hindú
h y, desspués de ceentenares de
d
añoos, las cifrass arábigas llegan a se
er de uso co
omún.
1540 d. de C. ap
prox. Apaarecen los NUMEROS S COMPLE EJOS (por ejemplo,
e √--1)
pero
o no son acceptados ha
asta cerca de
d doscienttos años más
tard
de.
1650--1725 d. de
e C. New wton y Leib
bniz crean el
e CALCULO O. Cada unna de las trres
edicciones de The Matthematical Principiess of Naturral
Phililosophy de
e Newton ofrece
o una explicación
n distinta del
d
conncepto bássico (las derivadas).
d El primerr artículo ded
Leib bniz recibió el nom mbre de «enigma»
« en vez de d
«exxplicación».. A pesar de
e sus funda
amentos vagos e incluso
incoorrectos, el
e cálculo encontró muchas
m applicaciones a
travvés de enfo
oques intuitiivos.
Finale
es del s. XIX
X Se establecen n los funda
amentos ló
ógicos del sistema nu-
n
mérrico, el álgebra
á y el análisis (el cállculo y sus
amppliaciones).
Véase en Burn et all (1976, pp 22

26-230) una explicación
e más detallada.
C) DE
ESARROLL
LO MATEM
MÁTICO DE
E LOS NIÑO
OS
En muchos aspectos,
a e desarrollo matemáttico de loss niños corrre paralelo
el o al
desarrrollo histórrico de la matemáticca: el cono ocimiento matemático
m o impreciso o y
concrreto de los niños
n se va
a haciendo cada vez más m preciso o y abstractto. Parece ser
que, al
a igual quee los seres humanos primitivos, los niños poseen
p algú
ún sentido del
núme ero. Con el tiempo, loss preescola ares elaborran una am mplia gama de técnicas a
partir de su mateemática intuuitiva. Reca
apitulando la historia, la
l matemáttica no esco olar
o mattemática infformal de lo
os niños se e desarrolla a partir de necesidades práctica as y
experriencias conncretas. Coomo ocurrió ó en el desa arrollo histó
órico, conta
ar desempe eña
un pa apel esenccial en el desarrollo
d d este co
de onocimiento o informal. A su vez,, el
conoccimiento infformal de lo
os niños preepara el terrreno para la matemátiica formal que
q
se imparte en la escuela. Además,
A y re
eproducienndo la historria cultural, el dominio de
la nummeración posicional
p y de los algoritmos de cálculo ba asados en este
e concepto
constituye un pa aso giganteesco para lo os niños. En
E realidad, los niños no aceptan y


apren
nden de inmmediato la matemática
m formal que se imparte
e en la escuela ya que, en
generral, choca con
c sus pau utas actuale
es de pensaamiento.
Cono
ocimiento intuitivo
Se
entido naturral del núm mero. Duran nte mucho tiempo se ha creído que los niñ ños
peque eños carec cen esencia almente de e pensamie ento matemmático. En una ocasión,
Willia
am J ames caracterizó
c el mundo infantil com mo una confusión resp plandecientte y
rumorosa. Sin embargo,
e in
nvestigacion nes recientes (por eje emplo, Starkkey y Coop per,
1980; Starkey, Spelke
S y Gelman,
G en prensa) ind dican que incluso
i los niños de seis
s
mese es de edad pueden distinguir enttre conjunto os de uno, dos y tress elementoss, y
entre conjuntos de tres y cu uatro eleme entos.
¿C
Cómo pueden determiinar los psicólogos qu ue los niñoss pequeñoss poseen este
e
sentiddo numéric co básico? Para ver si un niño pequeño puede disccriminar en ntre
conjuuntos de can ntidades disstintas, el psicólogo
p le
e presenta, por ejemploo, una imag gen
con trres objetoss (por ejemp plo, Starkey y Cooperr, 1980). Interesado por este nue evo
estímmulo, e beb bé fija su mirada en n la image en. Sin emmbargo, tra as varias pre-
p
sentaaciones seg guidas de trres, la nove edad desap parece y la
a atención disminuye.
d En
este momento, el psicólogo introduce e un conjun nto de cuattro (o dos) objetos. Si el
niño no
n se percata de la diferencia,
d s
seguirá sin prestar ate
ención. Sin embargo, los
niñoss tienden a prestar atención
a otra vez, ind dicando quue se dan cuenta de e la
difere
encia.
¿R
Realmente presta aten nción el niñño a los ca ambios de cantidad?
c E el ejemplo
En
anterior, los niñoos se van aburriendo
a paulatinammente con ele «tres» aun cuando se
introd
duzcan obje etos distinttos o se modifique
m la
a posición de los trees objetos. La
distrib
bución de los objetos no influye en la aten nción. En re
ealidad, y tras ver varrios
ejemp plos de tres
s objetos, lo
os niños se interesan menos
m en oír
o una secu uencia de tres
t
soniddos que una a secuencia a de dos o cuatro.
c Pare ece que es la cualidad
d de tres lo que
q
dejann de enconttrar interesa ante. Al parecer, los niños
n pequeeños posee en un proce eso
de enumeración n o corresspondencia que les permite disstinguir entre pequeñ ños
conjuuntos de objjetos.
El alcance y la
l precisiónn del sentido numérico o de un niñoo pequeño son limitados.
Los niños
n peque eños no pu ueden distin nguir entre conjuntos mayores como c cuatrooy
cinco. Además, el hecho de que pa arezcan ca apaces de tratar, porr ejemplo, los
conjuuntos de tres
t y cua atro elementos de una u manerra distinta, no signiffica
necessariamente e que sepa an que 4 es e más qu ue 3. Es decir,
d aunqque los niñ ños
peque eños distingguen entre números pequeños,
p q
quizá no puuedan orde enarlos por or-
den de
d magnitud d.


No ociones intu uitivas de magnitud y equivalen ncia. A pesar de tod do, el sentido
numé érico básico o de los niños constittuye la basse del dessarrollo mattemático. Los L
preesscolares pa arten de este
e sentido del núm mero y desarrollan conocimient
c tos
intuitivvos más so ofisticados. Es a partir de la exp periencia co oncreta de la percepción
directa que los niños
n empieezan a com mprender nociones co omo la mag gnitud relativva.
Concrretamente, se da una diferencia evidente entre e el unoo y coleccioones mayorres
(Von Glasersfeld d, 1982). Un
U niño, po or ejemplo,, puede tom mar un blo oque con una u
mano o. Tomar do os bloques requiere la as dos man nos o dos in ntentos succesivos con n la
misma a mano. Tres
T bloquees no se pueden
p tommar simultá áneamente con las dos d
mano os. Aunque estas diferrencias pue eden pareccer trivialess para un adulto,
a son de
imporrtancia fund damental para
p el niñño pequeño que juega, y ofrece otra ba ase
concrreta para distinguir y ordenar
o el 1, el 2 y mucchos.
Cu uando emp piezan a an ndar, los niños
n no só ólo distingu uen entre conjuntos de
tamañ ño diferente
e sino que pueden
p haccer comparraciones gru uesas entree magnitudes.
A loss dos años s de edad aproximad damente, lo os niños aprenden
a p
palabras pa ara
expreesar relacion nes matemáticas (Wagner y Waltters, 1982) que puede en asociarse ea
sus exxperiencias s concretass. Pueden comprender
c r «igual», «diferente»
« y «más». PorP
ejemp plo, Alfred Binet (196 69), el padrre de las modernas
m p
pruebas dee inteligenccia,
pregu untó a su hijja de cuatro años de edad,
e Made eleine, que e comparara a los tamañ ños
de co onjuntos pa arecidos a los dos que q se mu uestran en n la figura 2.3. Aunq que
Made eleine sólo podía con ntar hasta tres, pudo señalar co on mucha exactitud los
conjuntos que te enían más elementos.
e
Poosteriores prruebas dem mostraron que los juicio os intuitivo s de Madeleine sobre los
conjuntos que te enían más elementoss se basaba an en indiccios percep ptivos como o la
zona abarcada por p cada co onjunto (Gin nsburg, 198 82). De manera intuitivva, Madeleine
escog gía como «más»
« el conjunto que
q abarca aba más exxtensión. OtrosO indiccios
perceeptivos, como la lon ngitud, tammbién pued den ofrece er una ba ase para las
evaluaciones inttuitivas. En muchos ca asos, la má ás larga de e dos hileraas suele ten ner
más objetos.
o
Invvestigacione es recientees confirman los resulttados de Binet. Cuand do se les pide
que determinen
d cuál de doss conjuntoss tiene «má ás», los niño os de tres años
a de edad,
los preescolares s atrasado os y los niños peque eños de cu ulturas no alfabetizad das
puede en hacerlo rápidamente y sin contar (Baroo ody y Ginsb burg, 1982b b). Casi tod dos
los niiños que se s incorporran a la esscuela deb berían ser capaces de distinguir y
nomb brar como «más»
« el mayor
m de doos conjunto os manifiesstamente diistintos. (Usar
correcctamente «menos» ess mucho má ás difícil y pu
uede que no n se aprend da antes de e la
escue ela). El niño
o que no pue eda usar «m más» de essta manera intuitiva puede presen ntar
consid derables prroblemas educativos.


Fig
gura 2.3 Ele
ementos de
e una prueb
ba para la noción
n «má
ás»
n embargo
Sin o, como lo os niños basan suss juicios en e las apa ariencias, las
comparaciones que hacen n entre mag gnitudes pueden ser incorrectass. Aunque es
frecueente que el aspecto re efleje fielme
ente la canttidad, los inndicios percceptivos como
el área y la longittud no siem
mpre son ind dicadores precisos
p de la cantidad. Por ejemp plo,
dos bandejas
b de
d caramelos pueden n ocupar la l misma superficie pero pued den
contener cantida ades difere entes porqu ue los cara amelos está án agrupad dos más de en-
samente en una a que en ottra. Por otrra parte, po odemos ten ner dos bandejas con n el
mismo número de carame elos pero que ocupan una superficie distinta porque los
carammelos están n más juntos en una qu ue en otra.
La tarea de coonservación aget, 1965) demuestra de
n de la canttidad (por ejjemplo, Pia
formaa concluyen nte las limitaaciones dell conocimie ento intuitivo
o de los niñ
ños. En primmer
lugar, se estable ece la igua aldad de do os conjunto os por equivalencia. El E examinad dor
formaa una hileraa de, digam mos, siete bloques
b bla
ancos y pide e al niño que coloque e la
misma cantidad de bloque es azules. SeS insta al niño a que e haga corrresponder un
bloque azul a cada c bloquue blanco. Una vez establecida a esta corrresponden ncia
biunívvoca (véasee la fig. 2.4.A) se pide al niño que e confirme sis las dos hileras tienen
n el


mismo número de d objetos. Puesto que e la longitud
d proporcion na una base e precisa pa ara
aprecciar las canntidades reelativas, aun los niñoss de tres añosa de ed dad están de
acuerrdo en que ambas hile eras tienen la misma cantidad.
c
A continuació
c ón se modifica el aspecto de uno de los conjjuntos para a ver si el niño
contin
núa creyendo o no qu ue los dos conjuntos son coordinables (tienen la misma
cantid
dad). Mienttras el niñoo observa, ses alarga o se acorta a una de la as hileras. Por
P
ejempplo, en la fiigura 2.4.B se observva que se ha h alargado o la hilera azul.
a Una vezv
modifficada la lon
ngitud se vu
uelve a pregguntar al niñño si las do
os hileras tie
enen la misma
cantid
dad. Como la longitud ya y no refleja fielmentee la cantidadd, los niños que se bassan
en el aspecto pa ara juzgadaa se equivoccan. ¡En re ealidad, los niños pequ ueños insistten
en quue la hilera más larga a tiene máss! Parecen estar convvencidos de e que los dos
d
conjuntos de lon ngitudes disstintas no son
s equivale entes. Piagget (1965) denominó
d «
«no
conseervación» a este fenóm meno porque el niño no o mantiene (conserva)) la relación de
equivalencia iniicial tras una transfformación del aspeccto (irreleva ante para la
dad). Es ev
cantid vidente que la comp prensión inttuitiva que tienen loss niños de e la
magnnitud y de laa equivalenccia es Imprrecisa.
No ociones intu a adición y la sustraccción. El sen
uitivas de la ntido del número tamb bién
permiite a los niños reconoccer si una co olección haa sido altera
ada. Los niñños reconoccen
muy pronto
p que añadir
a un objeto a unaa colección hace
h que seea «más» y que quitarr un
objetoo hace que e sea «me enos». En un estudio o (Brush, 1978) se mostraban
m d
dos
recipientes a unos preesco olares. Se colocaban
c p
pantallas delante de lo os recipien
ntes
para que el niño examinado no los pudiera ver. Me ediante un proceso de
corresspondencia a, se coloca aba el mism mo número o de objeto os en cada recipiente: al
tiempo que se colocaba
c unn objeto en uno de loss recipiente es se colocaaba otro en n el
otro recipiente.
r Cuando
C el niño había a manifesta ado que loss dos recipientes oculltos
contenían la mis sma cantida ad de objetos, se le ha acía observvar cómo se añadía o se
quitabba un objetto de uno de d los recippientes. Loos niños no tenían difiicultades para
reconnocer que la a adición o la sustraccción de ob bjetos modificaba la ca antidad de un
recipiente y, com mo resultad do, modificcaba la relaación de eq quivalencia
a entre amb bos
recipientes. Por ejemplo,
e los niños idenntificaban fá
ácilmente como
c «máss» el recipiente
al quee se había añadido
a un objeto. Parrece que loos preescola ares ya posseen una ba ase
intuitivva para com
mprender la a adición y la sustraccción.
Sinn embargo,, la aritméttica intuitivaa se limita a modifica aciones eviddentes. Si los
recipientes conttienen inicialmente cantidades
c desigualess, la aritmética intuittiva
fracassa. Por eje emplo, si al principio o se coloccan cinco objetos en n uno de los
recipientes y nueve en el otro,o los niños identifiicarán corrrectamente a este último
como «más». Pe ero si a con ntinuación se añaden dos objeto os al recipie
ente que tieene
nueve e y cuatro al
a que tiene e cinco, los niños pien nsan que ah hora es éstte el que tie
ene


más. Para los niiños peque
eños, 5 + 4 es «más que»
q 9 + 2 porque han n visto que se
añadíían más ob
bjetos al priimer recipie
ente. Evide
entemente, la aritméticca intuitiva es
impre
ecisa.
Cono
ocimiento informal
Unna prolonga ación práctiica. Los niñ

ños encuen ntran que ele conocimiiento intuitivvo,
simplee y llanameente, no es suficiente para
p abordaar tareas cuuantitativas. Por tanto, se
apoya an cada vez z más en in
nstrumentoss más preccisos y fiablees: numera ar y contar. En
realidad, poco después
d e empezar a hablar, los niños empiezan a aprender los
de
nomb bres de los números. Hacia los dos d años de edad, em mplean la palabra
p «doos»
para designar
d to uralidades: dos o más objetos (W
odas las plu Wagner y Walters,
W 19882).
Haciaa los dos años y med dio, los niño
os empieza an a utilizar la palabraa «tres» paara
designar «mucho os» (más de dos objettos). Al igua
al que Alliso
on, muchoss niños de trres
años usan «uno o», «dos» y «tres» corrrectamente e y emplea an un términ no mayor que
q
tres (por ejemplo, «cuatro» ») para inddicar «muchhos». Al ettiquetar collecciones con
c


núme eros, los niñ
ños poseen un medio preciso
p parra determinar «igual», «diferente» »o
«máss». Los pree escolares incluso
i lleg
gan a descubrir que contar
c pued de servir paara
determminar exacttamente loss efectos de e añadir o sustraer
s canntidades, al menos si son
s
peque eñas, de un na colección.
Poor tanto, conntar se bassa en el con nocimiento intuitivo y lo complem menta en grran
parte.. Por ejemp plo, contar proporcion na una etiqueta común «<tres») a tripletas de
objetoos distintos
s y distribucciones diferrentes que los niños venv como equivalentes
e sa
una edad
e tan corta como los seis meses.
m Meddiante el empleo de la percepción
directta juntamen nte con contar, los niños descu ubren que las etiquetas numériccas
comoo «tres» no están
e ligadaas a la aparriencia de conjuntos
c u objetos y son
s útiles pa ara
especcificar conjuuntos equivvalentes. Co on el tiempo, esta com mprensión proporciona
p a la
base para el em mpleo de etiquetas
e numéricas como
c «siete
e» o «dieccinueve» pa ara
identifficar como equivalenttes conjunttos que no pueden ve erse como tales. Con ntar
ofrecee a los niño
os el vínculo o entre la percepción
p directa conncreta, si biien limitada
a, y
las iddeas mate emáticas abstractas, pero gene erales. Contar coloca el núme ero
abstraacto y la aritmética eleemental al alcance
a dell niño pequeño.
mitaciones. Aunque la matemática inforrmal representa una

Lim a elaboración
funda amentalmen nte importa ante de la l matemá ática intuittiva, también presennta
limitacciones práccticas. El contar y la aritmética
a informal se hacen cadda vez men nos
útiles a medida que
q los núm meros se hacen mayo ores. El tiem
mpo y el esfuerzo menntal
reque eridos par~ contar o caalcular de un
na manera informal se e hacen eno
ormes y lleg
gan
a ser prohibitivoss. A medida a que los números aumentan, loss métodos informales se
van haciendo ca ada vez máss propenso E realidad, los niños pueden lleg
os al error. En gar
a ser completam mente incapaces de usar u proced dimientos informales
i con númerros
grand des. Más aún:
a aunquue los méttodos inforrmales proporcionan una solución
inmed diata, no pu
ueden propo orcionar reg
gistros a largo plazo.
Co
onocimientto formal
La matemátic ca escrita y simbólica

a que se immparte en las escuela as supera las
limitacciones de la matemática informal. La mate emática forrmal puedee liberar a los
niños de los co onfines de su matem mática relattivamente concreta. Los
L símboolos
escritos ofrecen un medio para anota ar númeross grandes y trabajar con
c ellos. Los
L
proceedimientos escritos proporciona
p an medioss eficaces para reallizar cálculos
aritmééticos con números
n grrandes. Más aún, los símbolos
s y las expresiiones escri--


tas puueden ofreccer registro
os claros y permanente
p es que pueden amplia ar
enormmemente la a capacidad d de la memmoria.
Es esencial que los niños aprendan n los conceptos de los órdenes de e unidades de
base diez. Para tratar con cantidades
c mayores es importantte pensar en e términos de
unidades,' decen nas, centennas, etc. (Payne y Ratthmell, 1975). Pensar en decena as y
múltip
plos de diezz ofrece a los niños flexibilidad y facilidad para
p abordar una amp plia
gama a de tareas matemáticcas, incluye endo orden nar (compa arar) númerros grandes y
realizar aritmétic
ca mental con
c número os de variaas cifras. Loos órdeness de unidad des
propoorcionan el razonamien nto subyacente a mucchas técnica as básicas como escrribir
núme eros de varias cifras y sumar o restar co on acarreo o («llevando») (Resniick,
1982--1983). En pocas palabras, la ma atemática foormal perm mite a los niñños pensarr de
una manera
m máss abstracta y poderosa a, y abordaar con efica
acia los prob blemas en los
que inntervienen números
n grrandes.
Auunque la ma atemática fo ormal pued
de potenciaar mucho la a capacidad d de los niños,
comporta apren nder nueva as técnicass y concep ptos que, ala principio o, les puedden
pareccer extraños y difícilees. Los niños llegan a acostum mbrarse a pensar
p en los
núme eros y en lal aritméticca en térm minos de co ontar. Un número co omo el 14 se
contempla como o 14 unidad des o como o 13 unidades y una más.
m Los niñ ños pequeñ ños
no ca aptan de innmediato la notación n posicionaal. Como ocurrió
o en la historia, la
comprensión de e la notacióón posicionnal en los niños
n es ell resultado de una lenta
evolución. Así, lo
os niños puueden tardaar bastante tiempo en ver, por eje emplo, que 14
es una decena a y cuatro o unidadess. La idea a del 0 comoc cifra
a significattiva
(repre
esentante de
d una columna vacía)) puede tard dar mucho tiempo en desarrollarrse.
De he echo, muchhos niños pueden conttinuar aferrrándose a lo os métodoss informales o
concrretos bastante despué és de habérseles pressentado loss órdenes de d unidades y
los alg
goritmos paara realizarr operacione
es con acarreo.
D) IM
MPLICACIO
ONES EDU
UCATIVAS:: LOS CON
NOCIMIENT
TOS
IN
NFORMALEES COMO BASE
La teoría cognitiva indica a que los niños

n que acaban de in ncorporarse e a la escuela
no son simples recipientes
r vacíos quee deben llen
narse de conocimiento os. La mayo oría
o nivel económico, llega a
de loss niños, inclluyendo loss procedenttes de famillias de bajo
la esccuela con una gran can ntidad de coonocimiento os matemá áticos inform
males (Russsell
y Ginnsburg, 198 84). En rea alidad, mucchos niñoss de educa ación especcial tienen,, al
meno os, algunos conocimie entos inform
males (Baro oody, 1983 3a; Baroodyy y Ginsbu urg,
1984; Baroody y Snyder, 1983). Loss preescola ares apren nden mucha a matemáttica
mal de la fam
inform milia, los co
ompañeros, la TV y loss juegos anttes de llegaar a la escue
ela.


. La
a matemátic ca informa al de los niños es el paso intermedio cru ucial entre su
conoccimiento inttuitivo, limittado e imprreciso y bassado en su u percepción directa, y la
matem mática pode erosa y preecisa basad da en símbo olos abstracctos que se e imparte enn la
escue ela. Como ocurrió
o en laa historia, la
a experienccia práctica y relativam
mente concre eta
de contar ofrece a los niñoss una base para adquirrir técnicas numéricas y aritméticas.
Puestto que el aprendizaje e implica una constrrucción a partir de conocimien
c tos
anteriiores, el co
onocimiento o informal desempeña
d a un papel crucial
c e aprendizaje
en el
signifiicativo de la
a matemática formal. Como el aprendizaje es un procceso activo de
asimillar nueva in nformación a lo que ya y se conocce, el conoccimiento infformal es una u
base fundamental para com mprender y aprender la as matemáticas que se imparten en
la esccuela. La innvestigación cognitiva indica que e, independ dientemente e de cómo se
introd
duzcan las técnicas,
t símbolos y co onceptos matemáticos
m s en la escu
uela, los niñ
ños
tiendeen a interprretar y a abbordar la ma atemática formal
f en fuunción de sus matemáttica
inform
mal (Hieberrt, 1984). Por tanto, la a matemáticca informall es fundam mental para a el
domin nio de las técnicas
t báásicas y parra enfrenta arse con éxxito a la ma atemática más
m
avanzzada. A con ntinuación ses describe en dos implicaciones educativas
e de este punto
de vissta que tien
nen una imp portancia clave.
1. La enseñ ñanza form mal debe basarse en e el con nocimiento matemáttico

inform
mal de los s niños. EsE esencia al que la planificació
p ón educatiiva tenga en
cuentta el conoc cimiento matemático
m o informal de d los niño os. Los mae estros debben
explootar las po otencialidaades inform males para a que la enseñanza
e a formal sea
s
signifficativa e interesante. Además de aum mentar la probabilida
p ad de que e el
aprenndizaje esc colar tenga a éxito, la explotación
e n de los puuntos fuerte
es informales
puede tener importantes consecuen ncias afecttivas. El prrincipio de relacionarr la
instru
ucción form mal con el conocimie ento inform ma es aplica able a todaa la gama de
temas s de nivel primario, desde el dominio de d las com mbinacione es numéric cas
básiccas hasta ele aprendiz zaje de con nceptos y procedimie entos relac
cionados con
c
los órrdenes de unidades como el cálculo c conn acarreo. También veremos
v q
que
este principio
p se
e aplica a niños con una gran variedad
v de aptitudess, incluyen
ndo
los quue tienen problemas
p s de aprend dizaje y los s que pressentan retrraso menta al.
2. En generral, las lag gunas exisstentes enttre el cono ocimiento informal y la
instru
ucción formmal pueden n explicar las dificulttades de aprendizaje
a e. Cuando la
enseññanza form mal se intrroduce con n demasiada rapidezz y no se e basa en el
conoccimiento infformal que e ya posee en los niño os, el resulltado es un aprendizzaje
memo orístico y la aparición de pro oblemas de d aprendiizaje y/o de creenccias
destruuctivas. Inc
capaces de e conectar la matemá ática formaal con algo
o significatiivo,
muchos niños se e limitan a memorizar
m y utilizar mecánicame ente las mattemáticas que
q
se im
mparten en la escuela. Muchos niños n inclusso llegan a no poder memorizarr ni


datos ni técnicas
s. Otros pie
erden interéés en la materia, desarrollan un sentimiento
s de
azo hacia la
recha a misma e inncluso llega
an a temerlla.
Soobre todo ess muy proba able que lass lagunas existentes
e e
entre la instrrucción form
mal
y el co
onocimiento informal de d los niñoss provoque en dificultaddes de apre endizaje de las
técniccas y los co
onceptos, reelativamentte abstractoos, relacionados con lo os órdenes de
unidades de bas se diez. Coomo conseccuencia, mu uchos niños tienen prroblemas pa ara
captar la notacióón posicionaal y experim
mentan dificultades con n las técnicaas de acarrreo.
Otros tienen problemas con n la represe
entación enn base diezz y no pueden desarro ollar
técniccas eficacees para ma anejar números grand des. Sobre todo, son los niños de
educa ación especial los qu ue pueden tener gran ndes dificultades para a franquearr la
transición entre la
l aritméticaa informal basada
b en contar
c y la aritmética formal
f basaada
en la notación po osicional.


T
Técnicas
s para contar
Coontar oralmente, ¿impplica aptitud

des numériicas? ¿Qué é técnicas de contar se
suelen desarrolla
ar durante los
l años preescolaress? ¿Podemo os suponerr que los niñ
ños
de edducación especial
e ad
dquirirán té
écnicas bássicas para contar de una mane era
inform
mal? ¿Qué técnicas suelen
s requuerir instrucción durante los primeros curssos
escolaares?
A) EL
L DESARROLLO DE TECNICAS
T S PARA CO
ONTAR
El cas
so de Alex
xi
Haacia los veinntiséis messes de edad d, Alexi podía contar de palabra a del 1 al 10 y
habíaa empezado o a experimmentar con los númerros hasta el 20. Cuando se le pidió
que contara
c los tres puntoss de una fo ormación trriangular, Alexi
A señalóó los puntos y
soltó a toda prisa: «1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,8 9, 10.» Cuando
C se le pidió quee contara tres
puntoos en fila, señaló al azzar y variass veces e conjunto
c mie
entras decíía: «8, 9, 10.»
Aun después
d de
e poder con ntar con exa actitud conjjuntos de hasta
h cinco objetos, Allexi
se de esconcertaba cuando o se le prreguntaba cuántos ha abía conta ado. Si se le
enseñ ñaban dos conjuntos (por ejemp plo, una tarjeta con nueve
n puntos y otra con
c
ocho)) también le sorprend día que se le pidiera que señallara la tarje eta que tenía
«más».
La técnica de e Alexi para a contar orralmente no garantiza aba una ca apacidad pa ara
contar con exac ctitud conjuuntos de objetos
o o para
p el em
mpleo de otras
o técniccas
1
numé éricas. Sin embargo,
e h
hacia los cin
nco años de edad , lo os niños noo sólo pued den
contar de palabrra casi hasta 29, sino que inmed diatamente determinan que ••• y •••
son «tres».
« Además, para un niño típ pico de cincco años es evidente cómoc se deebe
resolvver el probblema de determinar
d cuál de do os conjunto os (por ejemplo, uno de
nueve e y otro de ocho) tien ne más elem mentos: só ólo hay que e contar cada conjunto oy
comparar las can ntidades resultantes. Después
D de
e contar cad da conjuntoo de puntoss, la
soluciión del probblema tamb bién es fácilmente visib ble para los niños de cinco años: «El
conjunto con 9 es e más.» PorP tanto, en cuestión de pocos años a los niños aprend den
una variedad de técnicas pa ara contar y muchas maneras
m de
e aplicarlas (Fuson y Hall,
H
1983)). Lo complicado que pueda
p ser este
e desarro ollo, o en qué medida llegan a da arlo
por seentado los adultos, qu ueda revela ado por un n examen detallado
d dee las técniccas
menccionadas en n el párrafo anterior.
1 Las conductas s que se desscriben más adelante se basan en lass normas de la prueba EarlyE
y (Ginsburg y Baroody, 1983) y represe
ematical Ability
Mathe entan la capaccidad -media»
» de un niño de
d 4
años y 11 meses de e edad.


Una jerarquía
j de
d técnicas
s
En su mayor parte, la ca apacidad de e contar se desarrolla jerárquicam
j mente (Klah hr y
Wallaace, 1973). Con la prráctica, las técnicas para p contar se van haciendo
h m
más
autommáticas y su u ejecuciónn requiere menos
m atención. Cuando una técn nica ya pueede
ejecutarse con eficiencia,
e p
puede proceesarse simu ultáneamen nte o integraarse con otras
técniccas en la memoria
m de trabajo (a corto plazo o) para form mar una téccnica aun másm
comp pleja (por ejjemplo, Sch haeffer, Eggleston y Scott,
S 1974 4). Considerremos qué se
necessita para re ealizar la tarea aparen ntemente se encilla de determinar
d s un conjunto
si
de nuueve puntos s es «más" o «menos"" que otro de d ocho. Re ealizar estaa comparación
entre magnitude es numérica as requiere la integracción de cuattro técnicass.
En primer lugar, la técnicca más bássica es gen nerar sistem máticamente e los nombres
de loss números en el orde en adecuad do. A los dosd años de d edad, Alexi
A ya había
empe ezado a dom minar la serrie numérica a oral y, a veces,
v podía contar ha asta 10 de uno
u
en uno. Sin embargo, cuand do se le ped día que con ntara objetoos, aún no podía
p decir los
núme eros en el orden
o corre
ecto de forrma cohere ente. Por ejjemplo, a veces
v no em-
e
pezab ba a contar desde «uno o". Hacia lo
os tres añoss de edad, lo os niños suuelen empezzar
a conntar un con njunto a partir de «uno» y al em mpezar párvvulos ya pu ueden usarr la
secue encia correcta para co ontar conju untos de 10 0 elemento os como míínimo (Fuson,
Richaards y Briars s, 1982).
En segundo lugar, las palabras (etiquetas)
( de la seccuencia num mérica deb ben
aplicaarse una po or una a cad da objeto de
d un conjunto. La accción de con ntar objetos se
denom mina enum meración. Aunque
A Alexxi podía ge enerar la serie
s numé érica hasta 10
correcctamente, non podía en numerar un conjunto de nueve ele ementos, y ni siquiera de
tres, porque
p toda
avía no hab bía aprendid do que debe e aplicarse una, y sólo o una, etiqueta
a cada elemento o de un conjjunto. La en numeración n es una téccnica comp plicada porq que
el niño debe coo ordinar la veerbalización n de la serie numérica a con el señ ñalamiento de
cada elemento de d una coleccción para crear una corresponde
c encia biunívvoca entre las
etiqueetas y los obbjetos. Commo los niñoss de cinco años
a puede en generar correctame
c nte
la serrie numéric ca y señalar una vez cada c uno ded los elem mentos de unau colecció ón,
puede en coordina ar con efica acia las doss técnicas para
p ejecutaar el acto complejo
c dee la
enumeración (al menos con n conjuntoss de hasta 10 1 elementos).
En tercer lug gar, para hacer
h una comparació ón, un niño necesita una mane era
conve eniente de representa ar los elemmentos que e contiene cada conju unto. Esto se
consiggue median nte la regla del valor cardinal:
c la última
ú etiqu
ueta numériica expresa ada
durannte el proce eso de enum meración re epresenta el e número total de ele ementos en n el
conjunto. En otra as palabrass, un niño de cinco año os puede re esumir la seerie «1,2, 3, ...
, 9", con
c «nueve e» y la seriie «1, 2, 3,, ... , 8" con «ocho». Como Alexxi no podía a ni
enumerar conjun ntos, no ha abía descubierto que la última etiqueta
e de este proce eso


tiene un significa
ado especia al. A sus doos años de edad, Alexxi todavía no n asociaba a la
serie numérica con
c la definición de la cantidad de e un conjun nto.
En cuarto lugar, las tres técnicas acabadas de e describir son indispeensables pa ara
comprender que e la posición
n en la seccuencia deffine la magnitud. A loss dos años de
edad, los númerros no defin nían tamaño os relativoss para Alexii. Sin emba argo, los niñ
ños
pequeeños llegan n a aprende er, tarde o temprano, que la serrie numérica se asocia aa
una magnitud
m relativa. Aun los niños muy
m pequeñ ños pueden n realizar co
omparacion nes
gruessas entre ma agnitudes como
c «10 es
e más gran nde que 1», quizá porq que saben que
q
el 10 viene
v much ho más tard de en la seccuencia de enumeració ón. Hacia loos cinco años,
los niños
n pued den llegar a hacer con rapide ez comparraciones precisas en ntre
magnitudes de números
n se
eguidos com mo el 8 y el 9, porque están
e muy familiarizad dos
con la
as relacione es de suce esión numé érica («cuan ndo me pongo a conttar, el 9 vie ene
despuués del 8, así
a que el 9 es más gra ande»).
Poor tanto, con

ntar para de
eterminar qu ue un conjuunto de nueve puntos es e más que e un
conjunto de och ho no es, cognoscitiva
c amente hablando, un acto trivia al. Aunque los
adultoos pueden dar por sentadas las cuatro técn nicas impliccadas, éstaas constituyyen
al imponente para los niños de dos años de
un retto intelectua e edad. Cua ando lleguen a
los cinco años, lal mayoría de los niño os habrán dominado estase técnicas básicaas y
estaráán listos pa
ara enfrentaarse a nuevvos desafíoss.
Alg
gunos de ellos -sobre todo
t los que
e proceden n de entornaas con care encias, los que
q
tienenn lesiones cerebrales
c o los mentaalmente atrrasados- puueden no ha aber llegado a
domin nar estas té
écnicas bássicas y nece esitarán unaa atención especial. En
E lo que re esta
de caapítulo se deescribirán con
c mayor detalle
d las cuatro
c técn
nicas básica as para con ntar
y otra
as técnicas más elaboradas que se desarrollan durante eras etapas de
e las prime
la esccolarizaciónn.
Coontar oralmmente
erie numériica. A una edad tan corta com
Se mo los diecciocho messes, los niñ ños
empie ezan a conttar oralmen nte de uno en
e uno («1, 2, 3 ... »). La mayoría a de los niñ
ños
de do os años pue eden contarr «1, 2» pero luego em mpiezan a omitir
o términos (Fuson n et
al., 19
982). Al prin
ncipio, los niños
n puede en aprende er partes dee la serie nuumérica haasta
10 pa ara unirlas más
m adelan nte. Por eje
emplo, Alexxi (hacia loss veinte me eses de eda ad)
empe ezó a usar, de una man nera regulaar, la serie «8,
« 9, 10». Más adelan nte añadió «2,
3, 4» para hacerr «2, 3, 4, 8, 9, la». De
espués añad dió el 5 y el 6 y, finalm
mente, el 1 y el
7 para a completar la serie ha l veintiséis meses, Alexi
asta 10. A los A añadióó los números
de do os cifras 19 y 20 r' muy poco despu ués, inserta a «11, 12, 13» entre el 10
aba la ristra
y el 9.


Co
ontar oralme ente suele equipararse
e e con «contar de mem moria».
Como o ilustra el caso
c de Aleexi, contar de memoria es una buena b desccripción de las
primeeras técnicaas orales qu ue emplean n los niños para conta ar. Su man nera de con ntar
era, simplemente
s e, una canttinela verbaal sin sentid
do. La serie numérica inicial de Allexi
pareccía no ser más que una u cadena a de asocia aciones ap prendidas ded memoria a y
enlazaadas gradu ualmente en ntre sí. Sin embargo, contar de memoria
m ess una descrrip-
ción menos adecuada de e los poste eriores inteentos de contar.
c Coon demasia ada
frecueencia, este término se emplea pa ara indicar que
q los niño os aprenden n toda la seerie
numé érica por memorizac
m ión. Aunqu ue la mem morización desempeña un pa apel
determminado, sob bre todo duurante las ettapas inicia
ales, el apreendizaje reggido por reg glas
tiene una importa ancia funda amental para ampliar esta
e serie. Aunque ess probable que q
2
los té
érminos has sta el 15 se aprend dan de me emoria, la mayor partte de la se erie
numé érica poste erior puede e generarsse mediante reglas (Ginsburg, 1982). Los L
restanntes númerros hasta el e 20 pued den genera arse continu uando con la secuen ncia
original (6, 7, 8, 9) Y anteponiendo «la a y>; (por ejemplo,
e «d
dieciséis, diiecisiete ... »).
Los números de la segunda a decena (221,22, 23, .... , 29) se pueden
p generar mediante
la regla de antep poner «20,>> a cada un na de las unnidades (de el 1 al 9) un
na por una. En
realidad, para co ontar de unno en uno hasta
h 99 ell niño sólo tiene que aprender
a e
esta
regla y el orden de las dece enas (10, 20, 30..., 90).
Los errores
e quee cometen losl niños al a contar so on una buena señal de que existen
reglass que suby yacen a su cuenta oral, sobre tod do de 20 pa ara arriba. Muchos niñ ños
-incluyendo los s que presentan rettraso men ntal- se in nventan términos como
«dieccicinco» por 15, «dieccidiez» por 20, o «veintidiez, ve eintionce», para 30 y 31
(Barooody y Gins sburg, 1984 4; Baroody y Snyder, 1983;
1 Ginsb burg, 1982b b). Estos errro-
res in
ndican clara amente que e los niños no se limittan a imitar a los adu ultos, sino que
q
tratan
n de construir sus propios sistem mas de reglas (Barood dy y Ginsbu urg, 1982). Se
trata de
d errores razonables
r porque sonn ampliacioones lógicass, aunque in ncorrectas, de
las pautas
p de la serie nu umérica qu ue el niño ha abstraído. Así, aun a los niñ ños
menta almente atrrasados pa arecen ser capaces de d ver, emp plear y, a veces,
v aplicar
mallaas pautas de e la serie numérica.
2 En el original se hace refencia al núme ero 13. Debiddo a las características quue presentan los
nombrres de los números
n 11 a 19 en ing glés, se ha optado por adaptar la traducción a las
caracteerísticas de lo
os nombres de
e estos núme
eros en castellano. Véase también
t la notta número 12 (N.
del T.).


Au
unque la mayoría de los l niños queq se acaban de inccorporar a la escuela ya
hacenn progresos s con la parrte de la seerie numéricca regida por
p reglas, muchos
m no se
dan cuenta de qu ue las deceenas (<<10,, 20, 30,... , 90») sigueen una pauta a paralela a la
secueencia de las s unidades (Fuson et al., 1982). Aún no se sabe con certeza cóm mo
llegan
n los niños a resolver ele «problem ma de las deecenas», ess decir, su orden
o correcto
para contar
c hastta 100 de uno
u en uno. Una hipóttesis es que e los niños aprenden las
decennas de mem moria en fo orma de exxtremos fina ales de cad da serie (po or ejemplo,, el
niño forma la asociación
a entre «29 9-30» o «3 39-40»). Hay
H algunoos datos que q
respaaldan esta conjetura.
c A
Algunos niñoos no puede en contar por
p decenass pero pued den
contar hasta 30 ó 39 porqu ue parecen n haber aprrendido que 30 va de espués de 29, 2
pero no han aprendido qué va despu ués de 39 (Baroody y Ginsburg g, 1984). Otra
O
esis es que los niños aprenden
hipóte a lass decenas (contar
( de diez
d en diezz) de memo oria
y emp plean este conocimien nto para reellenar la se
ecuencia de e contar dee uno en un no.
Otra hipótesis,
h coompletame ente distinta
a, es que loss niños apre enden las decenas
d como
una versión mod dificada de la secuencia del 1 al 9 y emplean esta pauta a (repetir la se-
s
cuenccia de las unidades
u y añadir -entta) para relllenar la cuuenta de un no en uno. Un
ejempplo de esta última hipótesis es el caso
c de Terri, una niña levemente e atrasada queq
cuanddo llegaba al a final de una
u decena a (por ejemplo, «..., 58 8, 59») se ponía
p a con
ntar
para sí para ave eriguar la siguiente
s decena (porr ejemplo, «1,2,
« 3, 4, 5, 6 -ah, ...
. ,
sesennta») (Baro oody y Ginsburg, 198 84). Luego iba repitie endo este procedimien
p nto
hasta llegar a 10 00.
En
n realidad, la mayoría a de los niños
n puede en aprende er de mem moria algun nas
decennas (hipótes sis 1 y 2) Y emplear reglas
r para generar el resto (hipó ótesis 3). Esto
tiene sentido po orque la ma ayoría de las decenass sigue una pauta y sería ineficcaz
aprennderlas todas de mem moria. Sin embargo, se puede tener que aprender de
memo oria la primeera parte, in
ncluyendo quizá
q algun
nos casos regulares co omo 40, antes
de deescubrirse la pauta. Por tanto, aprender lass decenas (contar de diez en die ez)
puedee ser algo parecido
p a aprender a contar de e uno en un no: al princiipio, los niñ
ños
adquieren una parte
p por memorizació ón y luego emplean
e un
na pauta pa ara ampliarr la
secueencia.
Elaaboraciones s de la serrie numéricca. Con la experiencia a, los niñoss aprenden n a
usar su represe entación mental
m de la serie numérica
n c
con más elaboración
e n y
flexibiilidad (Fuso
on et al., 19
982). A meddida que se e van familiarizando más
m y más con c
la serie numéric ca correcta a, los niño
os pueden citar autom máticamentte el núme ero
siguieente a un núúmero dado o. A los veiintiséis messes, Alison ya podía hacerlo
h si se
e le
«daba a el pie».


MADRRE: Alison, ¿qué núme ero va desp pués del 9?
?
ALISO
ON: [No responde.]
MADRRE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y ...
ALISO
ON: 10.
De no
o ser así, Alison no lo podía hace
er sólo lo ha
acía a vece
es.
MADRRE: ¿Qué número

n va después
d deel ocho? El ocho.
ALISO
ON: El ocho
o.
MADRRE: ¿Y desp pués del do
os?
ALISO
ON: El nuevve
MADRRE: ¿Y desp pués del se
eis?
ALISO
ON: [No responde.]
MADRRE: (Un pocco más tard v después del ocho?
de): ¿Qué va
ALISO
ON: Nueve, diez
MADRRE: ¿Y desp pués del do
os?
ALISO
ON: El cuatrro.
Ha
acia los cua
atro o cinco años de ed ños ya no necesitan em
dad, los niñ mpezar dessde
el 1 para respo onder de manera
m oherente y automática
co a preguntaas relativass a
númeeros seguiddos, al men nos hasta cerca
c del 28
2 (Fuson et al., 19822; Ginsburg g y
Barooody, 1983). Uno de loss desarrolloss que pueden producirrse un poco
o más tardee es
la cap
pacidad dee citar el núúmero ante erior. Cuando los niñoos captan las
l relacion nes
entre un númerro dado y el anteriorr, ya está preparado el terreno o para con ntar
regressivamente. Además, los niños de edad escolar e aprenden graadualmente e a
conta
ar por grupoos. Entre la
as más preccoces de estas
e nueva
as pautas se
s encuentrran
conta
ar por pareja
as, de cincoo en cinco y de diez en diez.
Nuumeración
Enumeración.. Los niños deben apre ender que contar
c objetos implica algo más que
q
agitarr un dedo señalando un conjun nto o deslizzado por encima
e de otro mientras
pronuuncian con rapidez
r la serie
s numérrica. Aunque los niños pequeños aprenden con c
rapideez al meno os la parte memorísticca de la se erie numériica (véase, por ejemp plo,
Fuson n y Hall, 19
983) Y no tienen problemas para a señalar los objetos de
d uno en unou
(Beckkwith y Restle, 1966), coordinar estas
e dos té écnicas parra enumera ar un conjunto
no es una tarea fácil.
f En reaalidad, la enumeración n -sobre tod
do de conjuuntos con más
m
de cuuatro eleme entos- sóloo llega a hacerse
h au
utomática ded una ma anera gradual
(Beckkwith y Res stle, 1966; Gelman
G y Gallistel,
G 19978, y Schaeffer et all., 1974). Con
C


coleccciones gran ndes y, sobre todo, desordenad
d das, los niñ ños tienen que aprend der
estrattegias paraa llevar la cuenta
c de loos elementtos que han contado y los que no.
Cuand do los elem
mentos se ponen
p en fila, hace fallta poco essfuerzo para a no perderr la
cuentta si se empieza desde uno de lo os extremo os. Si la colección está á colocada en
círculo, el niño sólo necesitta recordar el elemento o por el quee ha empezzado a conttar.
Con distribucion
d nes desord denadas, el niño debe recordarr qué elem mentos ha eti-e
quetaado y cuále es quedan por p etiquetar. Esto se e ve facilita
ado por el empleo
e de un
métod do sistemáttico (por ejeemplo, conttar de izquierda a dere echa y de arriba
a abajoo) o
separrando los elementos
e etiquetados de los no n etiquetad dos. Fuson n (en prenssa)
encon ntró que muchos de sus s sujetoss de párvullos no emp pleaban la estrategia de
crear un montón n aparte con n los elemeentos ya con ntados.
Reglaa del valor cardinal. AlA principio, los niños pueden
p no darse cue enta de que e la
enumeración sirv ve para numerar. Cua ando se less pide que cuenten
c unn conjunto, los
niños se limitan a enumera arlo y esperan que essto, en sí mismo,
m satissfará al aduulto
(cosa que ocurre a veces)). Si se les pregunta cuántos c ob
bjetos acab ban de conttar,
vuelve en a enume erar todos los elementtos del conjjunto. Por ejemplo,
e a, una niña de
Ida
tres años
a de edaad, enumerró cuatro esstrellas (« 1,1 2, 3, 4») sin hacer ningún
n intento
serio de emplearr o recordar la informa ación. Cuan ndo se le prreguntó cuá ántas estrelllas
habíaa acabado ded contar, alzó
a los hom
mbros y volvvió a enume erarlas otraa vez. Como o la
enumeración se contempla como un fiin en sí missma y no co omo un med dio para lleggar
a un fin, los niñños muy pe equeños pu ueden no llegar a co omprender el sentido de
preguuntas como « ¿Cuánto os hay?» nii preocuparrse de reco ordar los ressultados de e lo
que han contado o.
Cuuando tiene en cerca de dos años, muchos niños dessarrollan un na concien ncia
primittiva de que e contar ess un proce edimiento empleado
e p
para asigna ar númeross a
coleccciones (para respond der a pregu untas del tipo
t « ¿Cuántos hay? ?»). Ahora ya
realizan el intento de recorrdar lo que e han conta ado. Sin em mbargo, com mo no se dan
d
cuentta de que ele proceso de d enumera ación se puuede resum mir, respond den a este tipo
t
de preeguntas rep pitiendo la serie
s numéérica. Despu ués de «solltar» varioss términos («7,
8, 9»)) o de repettir el mismoo («9, 9, 9»
») ante un conjunto
c de
e tres objetoos, un niño de
dos años
a puede designar este
e conjun
nto volvienddo a contar (por ejemp plo, «7, 8,9» o
«9, 9,, 9») (Wagn ner y Walteers, 1982). Aun
A despué és de habe er aprendido o .a enume erar
correcctamente, los niños pu ueden no darse cuenta de que ess innecesario recitar otra o
vez to oda la sec cuencia cuando se le es pregunta por una cantidad. Por ejemp plo,
despu ués de enum merar cuatrro estrellas que había en una tarjjeta, George (sin volve er a
mirar la tarjeta) respondió
r a la pregunnta ¿«Cuántas estrella as hay»? co on: «Pues hay
h
1, 2, 3 y 4 estrellas.» Sin emmbargo, a una
u edad ta an corta com mo los dos años y me edio
de edad, algunos s niños desscubren el «atajo»
« con
nsistente en n recitar la última
ú etiqueta
del prroceso de enumeració
e ón para indicar la canttidad. En ell fondo, la regla
r del va
alor


nal traduce el término aplicado a un elemento determinado de un conjunto (el
cardin
último
o) al término
o cardinal que
q represeenta el conjjunto entero
o.
Reegla de la cu
uenta cardinnal. La regla
a inversa a la del valorr cardinal ess la regla dee la
cuentta cardinal.. Esta regla específicca que un término ca ardinal commo «5» ess la
etique
eta asignad da al último elemento o cuando se s enumerra un conju unto de cin nco
objetoos (Fuson y Hall, 198 83). Parecee que los niños
n tiene
en que apre ender que un
términno como cinnco es al mismo
m tiemp
po el nombrre de un co onjunto (núm mero cardin nal)
y un número
n parra contar. Considerem
C os el caso de un niño al que se da d un conjunto
de cin
nco canicas s junto con la consignaa: «Aquí ha ay cinco can nicas; pon cinco
c ca!1iccas
en la taza.» El niiño que no aprecia la regla
r de la cuenta
c card q ponerse a
dinal tiene que
contaar las canica
as a medida a que las va soltando en la taza. Este niño no n puede pre-p
ver quue la etiqueeta cinco empleada
e p
para designnar el conju unto es la misma
m que se
debe aplicar al resultado de contar el conjunto o. En cambio, el niño o que da por
sentaada la regla de la cuennta cardinal se limita a colocar todo el conju unto en la ta aza
sin co
ontar.
Seeparación. Contar
C (sep
parar) un nú
úmero conccreto de ob bjetos es un
na técnica que
q
empleeamos a diario (por ejemplo,
e «D
Dame tres lápices», «Me « quedaaré con cuaatro
camissas», «Tom ma cinco clavos»). Sin embargo,
e n se trata de
no d una tarea a cognoscittiva
sencillla porque implica: a) observar
o y recordar el número de e elementoss solicitado (el
objetivo); b) etiq
quetar cada a elementoo separado o con una etiqueta numérica, y c)
controolar y deteener el prooceso de separación.
s En otras palabrass, se requie ere
almaccenar el ob bjetivo en la
a memoria de trabajo, un processo de enum meración y, al
mismo tiempo, ir compara ando los números de el proceso de enume eración conn el
núme ero almacen nado y dete ener este proceso
p cua
ando se llegan a igualar (Resnicck y
Ford, 1981). La regla de la cuenta carrdinal ofrece e al niño un
na razón paara tomar nota
del ob
bjetivo en la
a memoria ded trabajo y constituyee la base paara detenerr el proceso
o de
enummeración (Ba aroody y Mason, 1984 4). Por ejem
mplo, si se pide
p a un niñ
ño que sepaare
tres lápices tienne que darrse cuenta de que pa ara realizarr la tarea es
e importante
recorddar «tres» y que deb be parar dee contar láápices cuan ndo llegue a la etiqueta
«tres»».
Comp
paración de
d magnitu
udes
Cu
uando tienen unos tress años de ed dad, los niños descubrren que los términos para
contar más altos
s se asociann a magnitu udes superiiores (Wagner y Walte ers, 1982). Así
A
se dan cuenta de
e que «dos» no sólo sigue a «uno o» sino que
e también reepresenta una
u
cantid
dad mayor. Hacia los 3 años y medio,
m los niños
n suelen apreciar que «tres» es
mayor que «dos» » (Shaefferr et al., 1974
4). Partiend
do de estos datos, los niños
n de cerca


de cu
uatro años de d edad pa arecen desscubrir una regla gene eral: el térm
mino numérrico
que viene
v despu ués en la secuencia
s s
significa «m
más» que ele término ded un núme ero
anteriior. Aun anttes de entra
ar en la escuela, los niñ
ños pareceen usar su reepresentacción
menta al de la serrie numérica
a para hace er compara aciones toscas, pero eficaces,
e enntre
magnnitudes, es decir,
d para comparar con
c rapidezz y exactitu ud dos núm meros bastante
separrados entre e sí dentro de la secu uencia (por ejemplo, ele 3 y el 9, o el 2 y ell 8)
(Resnnick, 1983)). A medid da que la relación «el « siguientte de» se va hacien ndo
autom
mática, los niños pued den llegar a ser capacces de haccer comparraciones en ntre
magnnitudes más s próximas (entre
( núme eros seguiddos). En rea
alidad, cuanndo la mayo oría
de los niños em mpiezan a asistir al parvulario ya pueden realizar con bastante
precissión compa araciones enntre números adyacen ntes hasta el
e 5 e inclusso hasta el 10.
B) IM
MPLICACIOONES EDUCATIVAS: DIFICULT
TADES PAR
RA CONTA
AR Y
SO
OLUCIONE ES
Conta
ar oralmen
nte
erie numériica. La ma
Se ayoría de losl niños, incluyendo o los que pertenecen n a
minorrías y a cla ases sociales desfavo orecidas, reeciben una exposición n intensa a la
primeera parte -laa memorístiica- de la serie numérrica por parrte de familiiares, amigos,
persoonal de guardería, la te elevisión, ettc., antes de llegar a laa escuela. Si
S un niño que
q
acaba a de incorpporarse al ja ardín de inffancia man nifiesta inca
apacidad pa ara generarr la
secue encia memo orística hassta un mín nimo de 10, puede da ar señal de e un problema
gravee y de la necesidad de una in ntervención n de apoyo o inmediata a e intenssiva
(Baroody y Gins sburg, 1982 2b). Aunque se dan grandes
g differencias inndividuales, el
domin nio de la paarte memorrística de la a serie numérica no de ebería darse por senta ado
en niñños atrasad dos del ciclo
o medio (Ba aroody y Gin nsburg, 198 84). La mayyoría de los ni-
ños de cuatro y medio
m a seiis años de edad
e puedeen llegar a contar
c hastta 29 ó 39. Sin
S
emba argo, y dado o que todavvía no han resuelto el problema de las dece enas, much hos
de elloos son incaapaces de ampliar
a la parte
p regida
a por reglas más allá de estas cifrras.
Muchos niños pe equeños co on retraso mental
m nece
esitarán ayu uda para lleegar a dominar
inclusso la primerra parte de la
l secuencia regida po or reglas (de el 16 al 19 y del 20 al 29).
2
A partir
p del 15
5, aproxima adamente, la enseñan nza de la se erie numéricca no debe ería
insistiir en la me
emorización n. En camb bio, se debe ería animar a los niño os a busca ar y
discuttir las pautaas subyace entes a la serie
s numérica. En alg gunos caso os, el maesstro
puede e tener que dar «pistass» o ayudarr a que las pautas
p se hagan explíccitas (véase e el
ejemp plo 6.1). Addemás, es positivo qu ue los niñoss cometan errores al aplicar reglas
como sustituir 30 0 por «veintidiez». Se trata de un na señal pro ometedora porque indica
el reconocimientto de una pa auta numérrica y consttituye un inttento activo o, por parte del
niño, de tratar coon lo desco onocido en función
f de las reglas o de la com mprensión queq


ya tie
ene. Cuando un niño comete un error al ap plicar una regla, el maestro
m pue
ede
aprovvechar el co
onocimientoo que ya tiene diciéndo
ole, por ejemmplo: «Otro o nombre pa
ara
veintid
diez es 30»
». Se trata de
d una man nera constrructiva de corregir
c al niño
n porque
e el
maestro aprecia a su capaccidad para a pensar sin dejar de e ofrecerle e el feedba
ack
necessario para su
s desarrolllo posteriorr.
plo 6.1 Emp

Ejemp utas para enseñar las decenas
pleo de pau
Aun los niñoss algo retrasados pued den beneficciarse de la a instrucción que explo ota
las paautas subya acentes a la a serie num
mérica. Tom memos el caso
c de Mikke, un homb bre
de veinte años de edad con n un el de 400. Mike trattaba de aprender cómo o decir la ho
ora
ajustáándola a loss cinco min nutos más próximos, perop como no conocía a las decen nas
superriores a 30 0, no podía pasar de e 35. Después de 35 3 se limita aba a repetir
expreesiones usa adas previamente (porr ejemplo, 5, 5 10, 15, 20, 25, 30, 35,
3 30»). Pa ara
establecer una conexión entre e la se
ecuencia de las unidades y lass decenas, la
educa adora de Mike
M escribióó los núme eros del 1 al
a 6 en una tarjeta. De ebajo de ca ada
cifra escribió
e la decena co orrespondie ente y le exxplicó que podía usarr los primeros
núme eros que em mpleaba pa ara contar para averiguar las de ecenas. «¿Ves? El 1 es
como el 10, e! 2 como el 20 0, e! 3 como el 30, el 4 como el 40,4 el 5 com mo el 50 y ele 6
como el 60». Mik ke usó la lissta numéricca de esta ta arjeta para contar de cinco
c en cinnco
y al ver
v que con n ella podíaa expresar todas
t las horas del reeloj se pusoo tan contento
que pidió
p más copias
c de laa tarjeta para usarlas en clase y en casa. Los L siguientes
pasoss se encam minaron a hacer
h que Mike
M determminara la siguiente
s deecena usan ndo
menta almente la secuencia
s p
para contarr y a que prracticara co
ontando de diez en die ez y
de cinnco en cincco hasta qu ue estas téécnicas se hicieran
h au
utomáticas. Al final, Mike
M
decía en seguida a la hora sin necesitarr la tarjeta.
La edu
ucación de Mike y la recopilación del ca
aso se deben a Cathy A. Mason
M .
Loss obstáculo
os más frecuentes para a los niños,, sea cual sea
s su capa acidad mental,
son lo
os nombres meros 14 y 15 Y de lass decenas 3 (por ejemp
s irregularess de los núm plo,
Barooody y Snyde
er, 1983, y Fuson et all., 1982). Coomo 14 y 15 son una excepción
e a la
pauta
a de elaboraación, es frrecuente quue sean loss últimos núúmeros que e se aprend
den
hasta 19. Alguno
os niños simmplemente se los salta an («…,13, 16,...) o loss cambian por
p
3 Se ha hechoo una adapta ación al cas

stellano de las
l dificultad
des que, en el original, se
en al nombre
refiere e de ciertos números enn inglés. Véa
ase también la nota númmero 12. (N. del
T.)


otro («…,13, 16,, 16, 16,…)) Un diagn nóstico exp peditivo, el empleo de modelos y la
práctica pueden establecerr la secuenccia adecuad da como un n hábito anntes de que se
instauure una seccuencia inco ompleta o incorrecta.
Elabooraciones ded la serie e numérica a. Cuando están en párvulos, los niños no
deberían tener problemas para citarr el número o siguientee a otro, y ni siquiera a el
anterrior, al men
nos hasta ella
e (Fuson n et al., 19822; Ginsburg g y Barood dy, 1983). Los L
niñoss de bajo re
endimiento y con retrasso mental puede
p que no
n sean capaces de citar c
el númmero siguie
ente y quizá á deban em mpezar a contar desde ello hacer conjeturas.
c Es
probaable que citar
c el númmero anterior sea rela ativamente difícil porq que los niñ ños
deben operar so obre la serie numérica a en dirección opuesta a a la seguida durante e su
aprenndizaje. Ad demás, pu uede que el conceptto de anteerior sea más m difícil de
comp prender que e el de siguuiente. Por tanto, al prrincipio lo mejor
m sería concentrar la
enseñ ñanza de apoyo
a en el número sig guiente. Esta enseñan nza debería a empezar con c
la parrte más fam
miliar de la secuencia
s numérica (d del 1 al 4 o al 5). Ademmás, si el niño
n
puede leer las cifras
c se puuede empezzar con acttividades en n las que inntervenga unau
repre
esentación concreta
c dee la serie numérica
n (u
una lista numérica). Un na vez el niño
n
ha coomprendido o la cuestión relativa a al número o siguientee (anterior) y puede dar
respuuestas con facilidad mediante
m el empleo de e una lista numérica,
n p
puede pasa ar a
actividades sin lista numérica que le exijan
e deterrminar men ntalmente laa respuesta a.
Coontar regressivamente desde 10 depende del d conocim miento de las relacion nes
existeentes entre un número o y su anterrior, y es unna técnica oral relativaamente difíícil.
Con todo, suele ser domina ada por los niños cuan ndo llegan a primer cu urso (Fuson n et
al., 1982; Ginsb burg y Baro oody, 1983 3). Contar regresivam mente desd de 20 es una u
técnicca especialmmente difíccil y no suele
e dominarsse hasta pocco antes de e tercer cursso.
Los maestros
m de
e educación n especial deben
d espeerar muchass dificultade es con las dos
d
técniccas. La enseñanza de apoyo pue ede empeza ar haciendo o que el niñoo lea una lissta
numé érica hacia atrás (de derecha
d a izquierda).
i Con los niños que do ominan o han h
domin nado el númmero siguiente, se pue ede tapar la a lista numéérica dejand do a la vistaa el
núme ero de partiida. Entoncces, a med dida que el niño va contando ha acia atrás, se
puede en ir destaapando succesivamente e los núme eros menores. Este procedimien
p nto
confirrma las resppuestas corrrectas y offrece un feeedback corre ector para laas respuesttas
incorrrectas.
Para contar a intervalos de
d cinco co omo mínimo o, puede an nimarse a loos niños a queq
emple een la sec cuencia fam miliar de contar
c de uno
u en uno, pero su usurrando los
núme eros intermedios y de estacando los que forman la pa auta. Por ejemplo,
e pa ara
apren nder a contaar de dos enn dos, pued de decirse al
a niño que cuenta así:: «uno [en voz v
baja], dos [en voz alta], tre es [en voz baja], cuattro [en vozz alta]... ». Si hace fallta,
puede e empezars se con una a lista numé érica para aligerar el esfuerzo de expresarr el
términno correctoo y permitir que
q el niño se concenttre en la pauta. En el ejemplo
e 6.2 se


muesstra otro mé
étodo para contar a intervalos a partir de la
a secuencia
a familiar pa
ara
conta
ar de uno en
n uno.
Eje
emplo 6.2 Enseñanza
E de contar a intervaloss
Se puede ha acer que contar a intervalos

i tenga signnificado pa ara los niñ ños
relacionándolo con
c el proce edimiento faamiliar de contar objeto os reales de uno en un no.
Josh, un adolesc cente con retraso
r modderado, esttaba aprend diendo a co ontar de cinnco
en cin
nco. Su edu ucadora le había
h dichoo que coloca ara unos disscos de plá ástico de coolor
que lee gustaban mucho en pilas de a cinco c y desspués le ayu udó a conta arlos de cin
nco
en cin
nco. Luego,, hizo que JoshJ los desparramara a y los conttara de uno en uno. Jo osh
se quuedó muy so orprendido al ver que obtenía el mismo resultado. Lue ego compro obó
la vallidez generral de este e descubrim miento con distintos números
n dee pilas. En la
sesión siguiente, Josh insisstía en repe etir el experrimento porr su cuenta.
Durannte la tercera sesión, Josh
J pidió tarjetas
t conn números (5, 10, 15,2 20, 25, etc.) y
las em
mparejó con n sus pilas. A continua ación añadió una nuevva etapa a su s proceso de
comprobación: le eer los núm meros de lass tarjetas a medida que e iba contan ndo los disccos
de uno en uno. Comprobó
C e resultado
el o de contar la primera pila
p de uno en uno con n el
núme ero de la primera tarjetta y encontró que, en ambos cassos, el resultado era «5 5».
Al continuar con ntando de uno en uno o la segun nda pila, enncontró que e el resultaado
coinciidía con el número de e la segund da tarjeta (10), y así sucesivame
s ente. Mientras
Josh iba contand do de uno en uno, la educadora recalcaba el número final de ca ada
grupoo (5, 10, 15,, etc.) dicién
ndolo en vo oz alta con él. Luego, Josh
J se invventó un jueego
de addivinar en ele que se tapaba los ojos, la educadora
e t
tomaba un
na tarjeta (p por
ejempplo, la del 15)
1 y Josh tenía que adivinar de e qué númmero se trattaba. Hacia a la
cuartaa sesión yaa podía con ntar hasta 30 de cincco en cinco o y sin ayud da. El uso de
objeto
os reales y la secuen ncia para contar
c de uno
u en uno o hicieron que contar a
intervalos fuera, para Josh, algo comp prensible e interesante e.
La edu
ucación de Josh y la recopilación del ca
aso se deben a Cathy A. Mason
M
Nume eración
Ennumeración. Cuando lo os niños lle
egan al jarddín de infan
ncia suelenn ser bastante
comp petentes para contar co
onjuntos de e uno a cincco objetos, y la mayoríía de los niñ
ños
de cin
nco años ennumera con n exactitud hasta
h 20 obbjetos (Fusoon, en prensa). Por tan nto,
si un niño que empieza
e el curso
c de páárvulos preesenta dificu
ultades conn conjuntos de
uno a cinco elem
mentos, es que
q necesitta de inmed diato una attención individual. El niño
n
que no
n haga nin ngún intento de etique etar cada objeto
o de un conjunto,, por peque eño


que éste
é sea, coon una palabra para contar (soltando al azzar palabra as para con ntar
mienttras deslizaa el dedo por
p encima de los objjetos) ni de e llevar la cuenta de los
objetoos contados y sin con ntar (etiquettando los objetos
o del conjunto de e una manera
totalm
mente asiste emática) prresenta gra aves problemas (Baroo ody y Ginsb burg, 1982b b).
Coomo la en numeración n requiere la coordiinación de e dos sub btécnicas, los
errorees pueden deberse a tres causa as: a) gene erar una seerie numérica incorrecta
(errorres de secu uencia); b)) llevar un control
c inex
xacto de los elemento os contado os y
no coontados (errores de partición),
p y c) no co oordinar la elaboració ón de la se erie
numé érica y el proceso de control de los ele ementos co ontados y no contad dos
(errorres de co oordinaciónn) (Gelman n y Gallis stel, 1978)). En la figura
f 6.1 se
mues stran algun nos ejemplo os de cada a tipo de error. En oc casiones, lo os niños pu ue-
den tener
t un desliz
d al generar
g unna serie numérica,
n pero si los errores de
secue encia son sistemático os (por ejeemplo, etiquetar siste emáticamen nte conjuntos
de 133 y 14 elem mentos con n «13») es s señal de que hace falta f una enseñanza
e de
apoyo o orientada a a reforzaar la técnic ca necesarria para co ontar oralm mente. El niño
que comete
c conn regularida ad errores de partició ón como pa asar algún elemento por p
alto o contarlo más de una u vez, debe
d apreender estra ategias de control más m
eficacces.
Enn la figura 6.1
6 se pued de observa ar que hay tipos de errrores muy y distintos que
q
pueden produc cir las mis smas resp puestas. Por ejemplo o, el doble etiqueta ado
(señaalar un objjeto una vez y asign narle dos etiquetas),
e al igual que contar un
mismmo objeto más
m de una a vez, aume enta en un na unidad ele número de d elementos
de unn conjunto.. Sin emba argo, el dob ble etiqueta ado es un error de co oordinación y
no de e partición. En realiddad, se pue eden comb binar vario
os errores para
p produucir
una respuesta
r correcta.
c C
Como las re
espuestas incorrectas s pueden producirse
p de
variass maneras s y como,, matemátticamente, dos errorres no equivalen a un
aciertto, es impo ortante que e los maes stros observen la acttividad de enumerac ción
de loss alumnos que tenga an alguna dificultad.
d
Si un n niño tie ene proble emas para a ejecutar con efica acia algun na de esttas
subtéécnicas, es s probable que se de en errores de coordin nación. Po or ejemplo, un
niño que
q tiene que detenerrse y pensa ar qué viene después del 3 cuan ndo cuenta un
conjunto de cinc co elementtos, puede olvidar po or dónde ib ba: «1 [señ ñala el primmer
elemeento], 2 [seeñala el segundo], 3 [señala
[ el tercero], a ver, a ver, 4 [señala a el
quinto
o elemento]]». Igualme ente, si un niño
n tiene que dedicar mucha atención para no
perdeerse, puede equivoccarse (por ejemplo, saltarse un número). Fuson y
Mierkkiewicz (19880) encontrraron que lo os niños pe equeños tendían a cometer errorres
de coordinación a medio co ontar.


Los errores de d coordinación tamb bién puede en darse al principio o al final del
proce eso de en numeración n (Gelman y Gallistel, 1978). Algunos niños tien nen
dificultades para a empezar las dos sub b técnicas ala mismo tie empo. En consecuenc
c cia,
señalan el prime er elementoo, pero no lo o etiquetan o empieza an a etiquettar demasia ado
pronto o (por ejemmplo, dicen «1» sin se eñalar el prrimer eleme ento, que a continuación
recibee la etiquetaa «2»). A ve
eces, los niñ ños tienen dificultades
d s para acabar con las dos d
técniccas coordin nadas y seññalan, pero o no etiquettan, el últim
mo elemento o continú úan
etiqueetando después de ha aber señala ado el último o elemento. Los niñoss mentalmente
retrassados parecen ser pro opensos a cometer errores
e de coordinació
c ón (Baroodyy y
Ginsb burg, 1984)).
El «frenesí» y «pasar de largo» so on dos gravves erroress de enume eración. En n el
prime ero, el niño empieza conc una corrresponden ncia biunívo oca, pero no la mantie ene
hastaa el final, y en
e el segundo no inten nta estableccer la corresspondencia a al empeza ar o
acaba ar el proce eso de enumeración (Fuson( y Hall,
H 1983). El frenesí puede darse
como o resultado de d no contrrolar los eleementos etiq quetados y no etiqueta ados (error de
particción), no coordinar la cuenta
c oral y la acción de señalarr (error de coordinació
c ón),
o amb bos a la vezz (véase la fig. 6.1). Paasar por altto comportaa no hacer ningún
n intento
de coontrolar o co oordinar la serie numé érica con la acción de señalar cad da elementto.
Co
on los niño os que «pasan por alto» algún n elemento o, la enseñanza de la·
enum meración de ebe destaccar: a) contar despaccio y con atención;
a b aplicar una
b) u
etiqueeta a cada elemento; c) señalar cada elemento una ve ez r sólo un
na, y d) con ntar
organ nizadamentte para ahorrar esfuerzzo en el con ntrol. Con elementos
e f
fijos, el conttrol
de loos objetos contados y los que e quedan por p contar se puede e facilitar con
c
estrattegias de aprendizaje
a e como em mpezar por un lugar bien b definido y continu uar
sistemmáticamentte en una dirección (por ejemp plo, de izqu uierda a derecha).
d U
Una
estrattegia adecuada para contar ele ementos móviles
m es separar cllaramente los
eleme entos conta ados de los que queda an por conta ar.
Regla a del valor cardinal.

c Cu
uando llegaan a párvulo os, los niño
os aplican rutinariame
r nte
la regla del valorr cardinal a conjuntos aún
a mayore es (Fuson, Pergament
P , Lyons y Hall,
H
1985)). Si un niñ ño de esta edad no lo o puede ha acer es señal de que e tiene gravves
probleemas. Aun nque much hos niños mentalme ente retrasados pued den aprend der
espon ntáneamente la regla del valor cardinal, otros necesitan una enseñanza ex-
plícita
a. Si un niño
o simpleme ente adivina
a el valor ca
ardinal de un conjunto que acaba de
contaar o vuelve a enumerrar el conju unto, se lee puede exxplicar la re egla del vaalor
cardinnal de la manera
m siguiente: «Cua ando cuenttes, recuerd da el últimoo número que
q
dices porque asíí sabrás cuántas cosa as has conta ado.» Si unn niño repite
e toda la se
erie
numé érica empleada en el proceso
p de enumeración, se le puede decir que existe un
atajo: «Deja que e te enseñe una manera más fáciil. Después de contar, me vuelve es a


decir el último núúmero que hayas dich ho y así sab
bré cuántass cosas has contado.» »A
vecess es útil que
e el maestrro demuestrre el processo mientrass «piensa en
e voz alta» »: «
¿Cuán ntos dedos s tengo levaantados? Voy
V a conta arlos, a verr. Uno, doss, tres, cuattro.
Vaya,, el último número que q he diccho es cua atro, así que
q tengo cuatro ded dos
levantados.»
” Ind
dica la acción de señalar.
• Ind
dica una combinación de errores
e de seccuencia y parrtición.
•• In
ndica una com
mbinación de errores de pa
artición y coorrdinación.


Re
egla de la cuenta
c carddinal. Los niños
n que empiezan
e la
a escuela suelen
s dar por
sentada esta no oción más avanzada
a d valor ca
del ardinal; mucchos niños de educacción
especcial no lo hacen
h así (Baroody
( y Mason, 1984). Esta regla pued de enseñarse
mediaante un pro ocedimiento o de dos etapas
e con
ncebido por Secada, Fuson y Hall H
(1983
3) (Véase laa fig. 6.2). La primera etapa
e consiste en pressentar un co onjunto al niño
n
e indiicar (verbalmente y mediante
m unn número escrito)
e la designació
d n cardinal del
conjunto. El mae estro pide al
a niño que cuente el conjunto
c y observe
o qu
ue el resulta
ado
de contarlo coinccide con la designació ón cardinal. Para la se egunda etap pa, el maesstro
enta otro conjunto. Se le vuelve a dar al niño
prese o la designaación cardinnal y se le pide
p
que cuente los elementos
e d conjunto
del o. Sin embaargo, antes de que aca abe de conttar,
el maestro le pid
de al niño que prediga el resultad do.
Se L niños suelen llegar a párvuloss pudiendo
eparación. Los o separar co on precisiónn al
menoos conjuntos s de peque eño tamaño. Si un niñoo es incapa az de separa ar hasta cin
nco
objeto
os cuando se le pide e, es que necesita
n un
na enseñan nza de apo oyo intensiiva.
Muchos niños co on deficienccias mentalles tienen dificultades
d con esta ta
area (Barooody
y Ginsburg, 198 84; Baroodyy y Snyder,, 1983; Sprradlin, Cottter, Stevenss y Friedman,
1974)) Y necesitaan una ense eñanza esppecial.


Un
no de los errrores más comunes
c cuuando se reetiran objeto os de un coonjunto es «no«
pararsse», es dec cir, no detenner el proceeso de conttar cuando se ha llega ado al objetiivo.
A Mattt, un niño deficiente
d m
mental, se le
e enseñaron ocho lápices y se le pidió: « Toma
cinco para dárse elos al maesstro; recuerrda, saca sólo cinco.» Sin embarrgo, se limittó a
contar los ocho lápices.
l Cabe atribuir este tipo dee errores a un fallo de memoria (por
ejemp plo, véase Resnick
R y Ford,
F 1981)). Según un na de las hipótesis qu ue atribuyen n el
error a un fallo de d memoria, los niños no mantienen e! ob bjetivo en la a memoria de
trabajjo, es decir, no toman nota de la cantidad solicitada.
s O propue
Otra esta es que e, al
estar tan ocupad dos con e! proceso de e contar, see olvidan de! objetivo.. Por ejemp plo,
cuand do se le prreguntó a Matt M cuántoos lápices debía tomar, respond dió: «No sé.»
Como o no recorda aba e! obje o tenía en su memoria de trabajo, Matt se lim
etivo o no lo mitó
a contar todos lo os lápices que
q tenía de elante.
Al igual
i que muchos
m otro
os niños (vééase Flavell, 1970), es posible que e Matt supie era
que hace
h falta un
u esfuerzo o especial para memo orizar inforrmación, ess decir, que e a
vecess necesitam mos ensayar o repetir una u informa ación para facilitar
f e! re
ecuerdo. Pa ara
este niño, la en nseñanza de d apoyo debe recallcar la imp portancia de recordarr el
objetivvo de la tarrea y, de ser necesario o, debe también enseñ ñarle cómo recordarlo.
r Se
debe estimular al niño a ensayar (rrepetir) e! objetivo pa ara que qu uede graba ado
firmemmente en su u memoria de trabajo antes de co ontar los obbjetos. Si ha ace falta, se e le
puede e instar a que anote ell número an ntes de emmpezar a contar.
Los niños
n que tienen
t la edad
e de emmpezar a andar
a (Wag gner y Walters, 1982 2) y
algunos niños deficientes mentales
m (Baroody y Ginsburg, 1984) tienen problem mas
con esta
e tarea aun
a cuando o parecen recordar el objetivo. Por ejempllo, cuando se
pidió a un niño, Fred, que quitara tre es objetos de
d un monttón de cincco, se limitó óa
contarlos todos: «1,3,4,6, 111 [y despué és, volvienddo a señala ar e! último elemento] 3»,
parecciendo que había reco ordado e! objetivo. Este
E niño deficiente
d había vuelto o a
etique mo elemento con la pa
etar el últim alabra «tress». Cuando o se le pidió que retira ara
cinco elementos de un totall de nueve volvióv a com
meter el errror de no de etenerse, pe ero
acabó ó la cuenta a con la etiq queta correecta: «1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 5.» Aunque
A no se
detuvvo cuando se s encontró ó por primeera vez con n la etiquetaa buscada, Fred pare ecía
recorddarla e hizo o que el último elemen nto tuviera la
l etiqueta apropiada.
Este error de «finalizar conc el objettivo» puede e explicarsee mediante otra hipóte esis
referid
da a la memoria. Au unque algu unos niños guardan el e objetivo y lo pued den
recorddar más tarrde, el procceso de con ntar objetoss absorbe tanto
t su ate ención que no
puede en compara ar la serie numérica de el proceso de
d separación con el objetivo.
o Como
la memoria de tra abajo de Frred estaba tan
t copada a por el procceso de sep paración qu uizá
no fuee capaz de atender simultáneam mente a los procesos de d contar y de comparrar.
Una vez
v liberada a su atenció ón del proceeso de conttar, Fred pu udo recorda ar el objetivvo y
enme endar su conducta.


Cu
uando un niño no tiene problema as para reccordar el obbjetivo, la enseñanza
e de
apoyo o debe centtrarse en ell proceso de comparacción. Prime ero, se debee hacer quee el
niño anote
a el objetivo. A continuació ón, sacamo os nosotross el primerr elemento (o
dejammos que lo haga
h el niño). Luego lee preguntamos (señalando el número anota ado
si es necesario):
n « ¿Es la ca
antidad corrrecta? ¿Haay que para arse aquí?» Continuam mos
así haasta llegar a la cantida
ad solicitadaa. Debemoss explicar claramente
c por qué se ha
detenido el proce eso de contar: «Nos hemos
h para
ado en N [de ecir el número desead do)]
porquue N [seña alar el obje etivo] es la
a cantidad que necessitamos.» Sobre S todo
o a
principio, se debbe ayudar al niño a enccontrar la manera
m máss fácil posib
ble de ejecu
utar
oceso de co
el pro ontar. Por ejemplo,
e se
e puede sim mplificar el proceso de e controlar los
eleme entos que ses han conttado y los queq no, apartando loss primeros es un montón
clarammente sepa arado.
ay otra expliicación para este tipo de errores y es que lo
Ha os niños mu uy pequeño os y
algunos escolare es con defficiencias mentales
m no
o poseen la base con nceptual paara
comprender la tarea. Quizá los niñoss que no comprenden n la noción de la cuenta
cardinnal no se daan cuenta de
d que debe en compara ar lo que cue entan con el
e objetivo. Así
A
pues, cuando un n maestro desea
d subssanar las dificultades que tiene unu niño con n la
separración, primmero deberrá comprob bar que po osea la téccnica nece esaria paraa la
cuenta cardinal (Baroody
( y Mason, 19 984).
Coomparación n entre ma agnitudes

Cuuando llega an al curso de párvvulos, casi todos loss niños pueden realizar
comparaciones entree núme eros separados y entre e números seguidos
s peequeños (de el 1
al 5), y la gran mayoría ya habrá
h llegad
do a domina ar estas últimas con los números del
1 al 10.
1 Los niño os de educcación espe ecial durante la prime era enseñan nza y much hos
niños deficientes de nivel intermedio o pueden llegar a te ener proble emas con las
comparaciones entree núme eros separaados y entrre númeross seguidos pequeños. La
educa ación de ap poyo deberrá empezarr con objettos concrettos y núme eros familiares
que sean
s manifie
estamente diferentes en cuanto a magnitud d (compara ar 1, 2 ó 3 con
c
núme eros mayore es como 9 ó 10; comp parar númerros seguido os como 1 y 2, o 2 y 3).
Pueden cons seguirse va arios juegoss en los que
q intervie
enen mode elos concreetos
(véase el ejempllo 6.3). En el juego Invasores de e la luna, poor ejemplo, los jugadores
comparan la long gitud o la altura de doss conjuntoss de cubos que encaja an entre sí. De
esta manera,
m la comparació
c ón de núme eros se conecta con in ndicios percceptivos claros
y queda reforzad da por elloss: «Tú tienees ocho navves espacia ales en la lu
una y yo tenngo
dos. Mira
M qué la arga es la fila de nave es que tienes. Ocho naves
n es más
m que do os.»
Gradu ualmente, ele niño irá aprendiendo
a o la idea de
e que los nú úmeros se asocian
a conn la
magn nitud y que los
l número os que viene en despuéss en la seriee numérica son mayorres.
Una vezv hayan arraigado estas idea as básicass, el niño deberá
d serr apartado de


dades con objetos concretos
activid c y se le pe
edirá que resuelva lo
os problem
mas
menta almente.
plo 6.3. Jue

Ejemp egos de com
mparación entre núme
eros concre
etos
INVASOR
RES DE LA
A LUNA
Obbjetivo:
Comparacione es entre núúmeros del 1 al 10 sep parados o seguidos.
s
Maaterial:
1. Varias lunaas (círculoss de papel) de distinto color.
2. Dos conjun ntos de cub bos encajabbles de distiinto color.
3.U
Una peonza a con los núúmeros del 1 al 10 (pa ara compara aciones enttre números
separrados) o un conjunto de d tarjetas en
e las que ses listen comparacione es específiccas
para cada
c objetiv
vo.
Instruccioness:
Espparcir los círculos
c por la mesa. Dar
D un conjjunto de cubos a cada a uno de los
dos juugadores. Explicar qu ue los círcu
ulos son lu unas y que e los cuboss son naves
espacciales. El ju
ugador que haga «alun nizar» más naves en una u luna se e queda con
ella y el que conqquiste más lunas gana a la partida. Usar la peo onza o las tarjetas
t para
a
determminar la canntidad de naves que puede hacerr alunizar ca ada jugadoor. Preguntaar
a uno o de los niñ
ños qué jug gador ha he echo alunizzar más, po or ejemplo:: «Tú tienes
cinco naves y Billy tiene tre es. ¿Cuántto es más, cinco o tre es?» De ser necesario o,
señalar las disttintas long gitudes (o alturas) de los dos conjuntoss de cubos
encajables.
DOMINO
D MA AS (MENO OS) UNO Ob bjetivo:
Coomparar núm meros segu uidos (más o menos uno) de! 1 al a 10. Materrial:
Ficchas de domminó. Instru
ucciones:
Estte juego, ba
asado en uno
u propuessto en e! cu urrículo de Wynroth (1 1969-1980)),
se jueega como e!e dominó normal
n perro con una excepción.. En vez de e emparejaar
conjuntos numérricamente equivalente
e es para ir aññadiendo ficchas, las ficchas que se
e
añade en deben tener
t un coonjunto de puntos ma ayor (o menor) en una unidad al a
conjunto de la fic
cha de! extrremo de la hilera. La fiigura que sigue
s ilustra
a un caso dee
«Domminó menos s uno». Un jugador va a a añadir una
u ficha co on «8» al extremo
e quee
tiene «9».


Coon los niños

s de educacción especiial puede se er muy útil indicar la estrategia paara
contaar que pued de usarse para comp parar núme eros seguid dos y cómo o se relacioona
esta estrategia
e con
c las técn nicas básica as para sab
ber el número «que vie ene despuéss».
Expliccar, por ejemplo: «Pa ara saber qué númerro es mayo or, contemos a ver qué q
núme ero viene deespués. Pa ara los núm meros 3 y 4 contamos "1, 2, J" Y como
c despuués
del 3 viene el 4, e14 es ma ayor.» Tamb bién puede ser útil demmostrar el procedimien
p nto
para el niño y em
mplear una lista numérrica o bloqu ues encajabbles para co ontar. Llega
ado
el mo
omento, el procedimien
p nto de contaar se puedee interrumppir para pregguntar al niñ
ño:
«¿Qu ué es más, 4 ó 3? ¿Qué ¿ núme ero viene después
d cu
uando conttamos?» Otra O
mane era de haceer explícita la conexiónn entre la co
omparación n y la técnicca del núme ero
«que viene des spués» es continuar las pregun ntas sobre el número o «que vie ene
después» con preguntas de el tipo «cuá
ál es mayor»». Por ejem
mplo, se pue ede pregunttar:
«¿Qu ué viene jus
sto despuéss del 3 cuan ndo contammos? Decim mos 3, ¿y lu uego... ?» Una
U
vez haya
h respondido el niñ ño, pregunttarle: « ¿Y cuál es más, 3 ó 4?» » (nótese que
q
para forzar al niño
n a penssar realmente en la comparació
c ón, el núme ero mayor se
mencciona en prrimer lugarr o «sin seguir el orden usual» la mitad de las veces,
aproxximadamen nte).
MPLICACIONES EDU
C) IM UCATIVAS
S: LA ENSE
EÑANZA DE TECNICA
AS PARA
C
CONTAR
A continuació
ón se resum
men alguna
as directrice
es generale
es para la enseñanza.
e
1. Lo
os niños deeben domiinar cada técnica
t para contar hasta
h que llegue a seer


automática. Es sto es esen ncial porqu ue las técnnicas para contar se basan la una u
a otra y sirv
en la ven de bas se para téc cnicas más s compleja as como ha acer sumas so
devoolver camb bios. Si las técnicas básicas
b noo son eficaces, no pu ueden
integ
grarse bien n con otras s técnicas para la eje ecución de e funciones s más
comp plejas.
2. La enseña anza de apo oyo debe ba asarse en experiencia
e as concretass. Para que e la
enseñanza de una u técnica a básica para contar sea significa ativa, deberrá basarse en
activiidades con ncretas. Ad demás, y sobre todo o con pob blaciones ded educación
especial, puede e ser importtante enlaza ar explícitamente activvidades con ncretas con n la
técnicca que se enseña.
e
3. La enseña anza de apo oyo debe offrecer, dura ante un larg
go período de tiempo, un
ejercicio regularr con activiidades de interés
i paraa el niño. Normalmen
N te, el dominio
incommpleto de las técnica as básicas para conta ar suele atribuirse a una falta de
experiencia o in nterés. Si los ejercicio os no son interesante es, algunoss niños no se
sentirrán compro ometidos co on ellos y no
n alcanzarrán la experriencia necesaria para a el
dominio de la técnica. Por ejemplo,
e los niños se cansan
c en seguida dee los ejerciccios
de re
epetición orral para aprrender a co ontar. Los niños se sienten más dispuestoss a
geneerar la serie numérica en e el contexxto de enum merar objetoos porque se
s trata de unau
activiidad que tie
ene más se entido paraa ellos (Fuson et al., 1982). La fo orma concre eta
que deberá
d tene
er el ejerciccio depend derá del niñño. Muchoss niños resp ponderán conc
entussiasmo a dis stintos tiposs de juegoss que se bassan en conttar; otros prreferirán jug
gar
con un
u títere de «Barrio séssamo» y otrros podrán disfrutar co on el contaccto de un tuttor,
sea niño o adu ulto, interessado y enttusiasta. Lo o esencial es que el ejercicio no
necesita -es má ás, no debe- carecer de interés pa ara el niño..
A continuació ón se prese entan otros juegos y acctividades para
p enseña ar a contar de
palabbra, a nume erar y a com mparar mag gnitudes.
Juego
os y actividades
ESTRELLA
AS ESCON
NDIDAS
Obbjetivos:
1. Enumerar.
Regla del va
2.R alor cardina
al.
Maateriales:
Tarjetas con estrellas
e u otros
o objeto
os dibujado
os (de 1 a 5 para princcipiantes ).
Insstrucciones
s:
Explicar: <<Vamos a jugar al juego de las estre
ellas escon
ndidas. Te voy
v a enseñ
ñar


una carta
c con es
strellas y cuentas cuáántas hay. Cuando
C hayas acabad do de contaar,
esconnderé las estrellas y, si
s me dicess cuántas estoy
e escon ndiendo, haabrás ganad do
un puunto.» Levaantar la priimera tarjeta y hacerr que el niñ ño cuente las estrellaas.
Taparrlas con la mano o un n trozo de cartulina y preguntarle: « ¿Cuán ntas estrellas
estoy escondiendo?» El niñ ño deberá reesponder citando
c úniccamente el valor
v cardin
nal
del co
onjunto. Si el niño emmpieza a coontar desde e 1, pregunntarle si hayy alguna ottra
maneera más fác cil para indicar las esttrellas que se han co ontado. Si es
e necesarrio,
enseññar al niño directame ente la regla del valorr cardinal demostrand
d do la tareaa y
«penssando en vooz alta» (de
escribiendo el procedim miento y el razonamien nto en que se
basa)).
CIR LA CAN
PREDEC NTIDAD
Ob bjetivos:
Cooncepto de cuenta card dinal.
M
Materiales:
Obbjetos pequeños que se s puedan contar
c como bloques o fichas.
Insstrucciones:
Daar al niño un
n conjunto de bloquess (por ejem mplo, cinco)) y decirle: «Toma cinco
bloques. ¿Cuánttos habría si los conta aras?» Desspués, hace er que el niño cuente el
conjunto para qu ue comprue ebe su resppuesta. Tam mbién puede hacerse con un dad do.
Despu ués de una
a tirada, no permitir que el niño cu
uente inmediatamente e los puntoss y
seguir, en cambiio, el proce
edimiento de escrito ante
eriormente.
CARRE
ERA DE CO
OCHES
Obbjetivos:
1. Enumerar.
2.SSeparar.
Ma ateriales:
1. Un tablero con pista ded carreras (una hilera a de casillass en espiral).
2. Un
U dado (co on O a 5 puntos al prin ncipio; 5 a 10
1 para niño os más avaanzados).
3. Coches en miniatura.
Insstrucciones:
Ha acer que loss niños escojan los coches que más m les gussten. Coloca ar los coches
al prin
ncipio de la pista. Tirarr el dado por turnos y hacer
h avanzzar los cochhes el númeero
corresspondiente de casillass. Hacer qu ue los jugaddores cuenten los pun ntos del daddo
(enum meración) y las casilllas cuando o avanzan n los coche es (separaación). Estas
técniccas también n pueden practicarse
p con otros juegos de e tablero bá ásicos de te-
t
mática diversa, ded acuerdo o con los inttereses de los niños.


R
RELLENAR
R
Obbjetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Ma ateriales:
1. Tableros de d juego o pistas de carreras
c inddividuales.
2. Fichas.
3. Baraja de e cartas con ara niños más
n puntos (1 a 5 para prrincipiantess; 6 a 10 pa
avanzzados).
4. Bandejas pequeñas
p (p
por ejemplo
o, tapas de plástico).
Insstrucciones:
Daar a cada niño
n un tabllero o una pista de ca arreras. De ecir: «Vamo os a ver quuién
rellena primero su tablero (pista de carreras).»
c Hacer que e cada niño, por turn nos,
levantte una cartta de la baraja y cuen nte los puntos para de eterminar cuántas
c fich
has
debe tomar. Dec cirle al niñoo que tomee esta cantidad. Hace er que el niño separe las
fichass que le han n tocado en n una banddeja pequeñ ña (este procedimientto hace que e la
correccción de los s errores de e separació
ón sea men nos confusa a). Si se com
mete un errror,
vaciarr la bandejaa. Hacer que el niño lo vuelva a in ntentar o, si es necesarrio, ayudarle a
extrae er el númerro correcto.. Una vez extraído
e el número correcto, hacer que el niñon
coloque las ficha as en su tab blero. Gana
a el niño quue llena antes su tableero.
EL NUM
MERO TAP
PADO
Obbjetivos:
Deeterminar ell número an nterior o po
osterior a unn número dado
d (del 1 al 9).
Ma ateriales:
Tarjetas nume eradas del 1 al 9.
Insstrucciones:
La versión bá ásica de estte juego se describe co on más dettalle en Bleyy y Thompsson
(1981) junto con n otros juegos como WalkW On [«SSigue andando»] y Peeek [«Echa una u
ojeada,,] que so on útiles paara enseña ar númeross posteriore es a otro dado.
d Para
a la
versióón básica de El númerro tapado, extender
e las tarjetas numeradas,
n , boca arrib
ba y
por orrden, encim ma de la me esa. Decir al niño que cierre
c los ojos, poner una
u carta bo oca
abajo y decir al niño que ya y puede mirar
m para averiguar
a qu
ué carta ess la que se ha
puestto boca aba ajo. Señalarr la carta annterior (possterior) a la carta tapadda y decir, por
ejemp plo: « ¿Quéé carta es ésta?
é ¿Qué viene justo o después [antes]
[ del 6?»
6 Continuar
hasta que se hay ya tapado cada
c númerro una vez. La versión básica es especialme
e nte
útil paara los niñoos que no pueden
p ressponder a esta
e pregun nta empeza ando a con ntar
desde e el 1 y para
a los que coonfunden ele número anterior con el posterior. Una verssión
más avanzada
a comporta
c eliminar los indicios visibles de la serie
s numérrica y requiere


que el
e niño resu uelva el pro
oblema men ntalmente. Para ello, no hay má ás que colocar
todas las tarjetas boca abaajo y levanttar una de ellas,
e pidién
ndosele al niño que diga
d
qué número
n va antes
a o desspués del le
evantado.
CARRE
ERA DE NUMEROS
Obbjetivos:
Coomparaciones entre nú úmeros sep parados del 1 al 10.
Maateriales:
1. Una hilera de
d casillas (de 15 x 75
5 cm, aproximadamentte) con los números
n de
el 1
al 10 (véase la fiig. 6.3).
2. Coches en miniatura
Insstrucciones::
Haacer que cad da jugador escoja el coche que guste.g Coloccar los coch
hes en la lín
nea
de saalida (unos 15 cm a la izquierda de d la casillaa con e! nú úmero « 1» ») . Decir a los
niños que sus co oches van a echar una a carrera y que ganará á e! coche que
q vaya másm
rápidoo. Hacer qu ue los niñoss den un em mpujón a su us coches a lo largo de la pista. Los
L
coche es que se salgan po or el otro extremo
e o por los lad dos de la pista qued dan
desca alificados. Si
S un coche e se detienee sobre una a línea de separación
s entre casillas,
se colocará en la a casilla enn la que de escanse la mayor
m parte
e de! coche e. Cuando los
dos juugadores ha an empujad do sus coch hes, pregun ntar a uno de
d ellos: «Tu coche se ha
ido a115 y e! de Jane
J se ha a ido al 3. ¿Qué
¿ es máás, 5 ó 3? ¿Quién
¿ gan
na?» Variarr e!
ordenn en que se mencionan n los númerros para que e e! mayor se
s encuenttre unas vecces
al prin
ncipio y otra
as al final. Si
S es necesa ario, correg
gir al niño ensenándole e sobre la lista
de núúmeros que un número o mayor implica recorrrer más cassillas.
JUEGO DE
D PERSE
ECUCIÓN
bjetivos:
Obj
Coomparacione es entre nú
úmeros seg guidos.
Maateriales:
1. Tablero coon casillas en
e espiral.
2. Dos fichass.


Tarjetas con
3.T n diferentess comparacciones (del 1 al 5 para principiante es; númeroos
mayores para niños más ad delantados).
Insstrucciones::
Deecirle al niño
o que nuesstra ficha va
a a persegu uir a la suya
a por el tabblero de juego.
Sacarr una tarjetaa y leer los dos
d número os escritos en ella. Deccirle al niño
o que escojaa el
núme ero mayor. LaL elección del niño indica cuánta as casillas debe
d avanzzar su ficha
a; el
otro número
n indica la cantid
dad de casiillas que de
ebe avanzar la nuestra a. Después de
cada turno, com mentar las posiciones
p d las ficha
de as diciendo o, por ejemplo: «Pues sí,
éste es
e el que tiene más. Tu T ficha toddavía va po or delante», o «No, ésse no es más.
Mira, mi ficha ya está pillando a la tuyaa». Si e! niñ
ño tiene dificultades, pueden
p usarse
bloques o una lis sta de números para ilustrar la co omparación n.
D) RESUMEN N
Geenerar de paalabra la se
erie numérica sólo es un primer paso
p hacia e! dominio de
un complejo de técnicas
t im
mportantes que
q los adu ultos empleean de manera rutinariia y
autommática. Cuaando llegan a la escueela, los niño
os suelen seer capaces de generar la
parte memorísticca de la serrie numérica
a y un pocoo de la parte
e basada en n la aplicacción
de regglas, adem
más de pode er enumeraar y separaar conjuntos de objeto os, emplear la
regla de valor ca
ardinal paraa resumir una
u enumerración e inccluso emple ear relacionnes
de orden numérrico (númerros anterior y posterio or a otro dado)
d para determinarr la
mayor de dos cantidades
c . Algunos niños, sob bre todo lo os deficienttes mentalles,
puedeen necesitaar una educcación de apoyo
a para dominar estas
e técniccas informa ales
básicaas. Durante
e los primeros años de e escuela, los niños re e problema de
esuelven el
las de
ecenas y ammplían su caapacidad dee contar dee palabra haasta 100 y más.
m A meddida
que se
s van famiiliarizando con la serie numérica a, aprenden n a contar por interva alos
(por ejemplo,
e or parejas) y a contar regresivam
po mente. La enseñanza
e especial o de
apoyoo debe asegurar que se s llegue al dominio ded cada com mponente sucesivo
s dee la
jerarq
quía de téccnicas para a contar. La
a enseñanzza deberá ser concre eta, intensa a e
intere
esante.


De
esarrolllo del número
n o
La capacidad para co omprender y emplear el núm mero, ¿ ses desarro olla
directtamente a partir de laa experienccia de con enen los niiños? ¿ O el
ntar que tie
desarrrollo de una manera significativa
s a de contar necesita un
na adquisicción previa de
d
conceeptos y ac ctitudes neccesarias? ¿Qué puede aprender un niño o acerca deld
núme ero a partir de su experiencia a de conttar? ¿Qué papel de esempeña el
reconnocimiento de
d pautas ene el desarrrollo matem
mático? El enfoque ca ardinal (teorría
de coonjuntos) dee la Matemmática Mode erna o la fo
ormación ló
ógica de lo
os programas
piagetianos, ¿soon útiles co
on los niñoss pequeñoss? ¿Qué pa apel deben desempeñ ñar
las exxperienciass de contaar en la en nseñanza ded concep ptos numérricos a niños
peque eños?
A) DOS
D PUNTO
OS DE VISTA SOBRE
E EL DESA
ARROLLO DEL NUME
ERO
Probllemas de conservaci
c ión: el caso
o de Peterr
Peeter, un niño
o de edad preescolar, colocó
c siete
e fichas azu
ules en fila frente
f a sí. Yo
Y
coloqué otra fila a de siete fichas bla ancas en corresponde
c encia biunívoca con la
anteriior y, mienttras Peter miraba,
m añaadí otra fich
ha blanca. Entonces
E ju
unté las ocho
fichass blancas paara que la hilera
h fuera más corta y pedí a Pe eter que con ntara para ver
v
si habbía el mismmo número de fichas en cada hilera o si ha abía alguna a que tuvie era
más. Peter respo ondió: «Mi hilera tiene
e [contando las fichas azules] 1, 2, 2 3, 4, 5,6, 7.
La tuyya tiene [co
ontando lass fichas blanncas] 1, 2, 3,4, 5, 6, 7,
7 8. ¿Ves? ¡La tuya sólo
tiene ocho: la míía tiene má ás!»
A pesar de haber con ntado los dos conju untos, Peteer seguía respondien ndo
incorrrectamente a la pregunta de consservación de d la no equivalencia. Al parecerr, la
capaccidad para contar de e palabra y enumera ar no implica necesa ariamente unau
comprensión de número bie en desarrolllada. ¿Por qué contarr no ayudó a Peter, y qué q
tipo de enseñanz za podría mejorar
m su comprensió
c ón del núme ero?
El punto de vista
v de los
s requisito
os lógicos
Loss psicólogos ofrecen n dos explicaciones distintas de d la comprensión del d

s nombres de los números y del acto
signifiicado de los a de conntar. Desde uno de estos
puntoos de vista, los niños, antes de lllegar a tene
er «uso de razón» (ha acia los sie
ete
años de edad), son incap paces de comprende
c er el núme ero y la arritmética (ppor
ejempplo, Piaget, 1965). La curiosa
c resppuesta de Peter
P se atribuye a una
a incapacida ad
de peensar lógica amente. Es decir, se supone
s que
e Peter careece de razo
onamientoss y


los coonceptos ló ógicos neccesarios pa ara un con ncepto del número y para conttar
signifiicativamentte. Como contar
c no im
mplica tener éxito en tareas·
t de conservació
c ón
de la desigualda ad o la dessigualdad, algunos pssicólogos (por ejemplo, Wohlwilll y
Lowe, 1962) han n llegado a la conclusióón de que la
l experiencia de conttar tiene poco
o nadda que ver con el dessarrollo de un concep pto numéricco. Por eje
emplo, Piag get
(19655) afirmaba a que los niños apre enden a re ecitar la serie
s numéérica y dattos
aritmééticos a muuy corta edaad y que see trata de actos completamente verbales
v y sin
s
signifiicado. Ni siquiera
s la numeració ón garantizza una com mprensión del númerro.
Desde e este punnto de vistaa, el desarrrollo de unn concepto o del númeero y de una
mane era significa
ativa de con
ntar depend de de la evoolución del pensamiennto lógico.
El modelo ca ardinal. Seg gún uno de e los modelos que esstablecen la a lógica como
requissito previo
o, los niño os deben entender la clasificcación ante es de pod der
comp prender el significado
s esencial deel número. Esto implica aprende er a definir un
conjunto, es dec cir, a clasifficar objetos para pod der asignar cada uno de ellos a un
conjunto correctto. Por ejemmplo, un co onjunto de formas
f curvvas puede incluir c, C, u,
U, s, S y O, pero
o no L, v, V, F Y #.
Coomprender la lógica de d clases también
t requiere commprender la a clasificacción
jerárq
quica o «inc
clusión de clases»:
c unaa clase es la
a suma de sus partes (subclases) y,
por ta
anto, es mayyor que cua alquier subcclase. Por ejemplo,
e si a un niño se
e le presentan
tres ro
osas y cinc
co violetas y se le preg gunta «¿Ha ay más violeetas o hay más flores?»,
deberría respond der que la clase (flores) es má ás que la subclase (violetas).
( S
Sin
emba argo, los niñ
ños pequeñ ños tienen dificultadess con estoss problemas de inclussión
de cllases (por ejemplo, Piaget, 19 965). Estoss resultado os se han considera ado
evidencias de que
q los niñ
ños pequeñ ños no cap ptan la lógica de classes y que, en
conseecuencia, son
s incapacces de comprender verdaderame ente el núme ero.
Addemás, la lógica de clases co omporta comprenderr la idea de conjuntos
L equivalencia de dos conjjuntos se define mediante
equivvalentes. La m u
una
corresspondenciaa biunívoca a: Dos conju untos pertenecen a la misma classe si se pue ede
estabblecer una correspond dencia biunívoca enttre sus ele ementos re espectivos. La
equivvalencia y la corresp pondencia biunívoca, que son n el funda amento de la
matem mática form
mal, se conssideran el fundamento
f o psicológicco del aprendizaje de las
matem máticas.
El modelo de Piaget. Seg

gún Piaget (por ejemp
plo, 1965), los niños de
eben entender
gica de las relacione
la lóg es (seriación) y la clasificación
c n para comprender las
relaciones de equivalenciaa y, a conssecuencia de ello, el significado
o del númeero.
Piageet estaba de
e acuerdo en
e que la equivalencia
e a (la corresspondencia biunívoca)) es
el fun
ndamento psicológico
p de la comprensión deel número. Sin embarrgo, creía que
q


comp prender la correspo ondencia biunívoca
b implicaba comprend der tanto la
clasificación com mo la seria ación. Por ejemplo, igualar imp plica obserrvar el primmer
eleme ento de cad da conjunto o, y luego ele segundo, el tercero o, el cuarto,, etc. En ottras
palabbras, para establecer
e u igualda
una ad, los niñoos tienen quue llevar la cuenta de los
eleme entos que han
h empare ejado media ante la imposición de un orden.
De
e la misma manera,
m Piaaget consid deraba que el número es la unión de concep ptos
de seeriación y ded clasificaación. Por ejemplo,
e ennumerar un n conjunto implica tra atar
todoss sus elem mentos com mo miembrros de la misma cla ase y al mismo
m tiem
mpo
difere
enciar dentro del conjjunto el primer eleme ento, el seggundo, etc. Además, los
núme eros forman n un orden y constituye en una jerarrquía de claases. Por ejemplo, tress es
una clase
c que contiene com mo subclasses uno y dos d (y, a su vez es una a subclase de
los números ma ayores). En resumen n, Piaget afirmaba
a qu
ue el núme ero no pue ede
entennderse ~n té érminos de un único co oncepto lóggico sino quue constituyye una sínteesis
únicaa de concep ptos lógicoss (Sinclair y Sinclair, en prensa).
Para Piaget (1965), el de esarrollo dee la compre ensión del número
n y de una manera
signifiicativa de contar
c está
á ligada a la l apariciónn de un estadio más avanzado del
pensa amiento. LosL requissitos lógico os del nú úmero (co onceptos de d seriación,
clasifiicación y corresponde
c encia biunívvoca) aparrecen con el e «estadioo operacion nal»
del de
esarrollo me ental. Los niños
n que no o han llegaddo al estadiio operacional no pued den
comp prender el número
n ni contar
c signifficativamen
nte, mientraas que los niños
n que han
h
llegad
do a él sí pueden
p haccerlo. Por tanto, el número es un u conceptto de «todo o o
nada» ».
Pia
aget (1965)) afirmaba queq la consservación de la cantida ad tenía unna importan ncia
extraoordinaria porque
p seññalaba la llegada al estadio op peracional, es decir: la
adquisición del pensamien
p to lógico; la
a comprenssión de lass clases, lass relacione es y
orrespondencias biunívvocas; un verdadero
las co v c
concepto deel número; y una manera
signifiicativa de contar. Má ás concreta amente, se egún Piage et la conseervación de e la
cantid
dad indicab ba la comprensión de que una vez v estable ecida la equ uivalencia (no
equivalencia) de e dos conjun ntos, los caambios en la configura ación de loss conjuntos no
modiffica la relacción de equ uivalencia (no equivalencia). Es decir, las relaciones de
equivalencia (n no equiva alencia) se e conservvan a tra avés de cualesquiera
transfformaciones no releva antes en la apariencia a física de un
u conjunto o. El niño que
q
conseerva se da cuenta de e que el nú úmero de elementos
e d un conjunto no va
de aría
cuand do varía su aspecto físsico.
El punto de vista
v basad
do en conttar
Unn punto de vista

v alternativo considera que la
a dificultad de Peter co
on la tarea de
conse
ervación es el resultado de un con
nocimiento incompleto o de cómo se
s debe con ntar


y no ded una com mpleta incaapacidad pa ara pensar lógicamente. Algunoss psicológiccos
(por ejemplo,
e Gelman,
G 19772; Zimiless, 1963), ha an llegado a la concllusión de que q
contaar es esenc cial para el desarrollo de la com mprensión deld número por parte del
niño. El número o no se con nsidera un concepto tipo t «todo o nada» que es posible
graciaas a un cammbio genera al en la manera de pensar de loss niños (una a nueva eta apa
de deesarrollo me ental). En cambio,
c el modelo
m que e basa su explicación
e en la mane era
de co ontar aduce que la comprensió
c ón del núm mero evoluciona lenta amente como
resulttado directoo de las exp
periencias ded contar.
Deesde este punto
p de vissta, los connceptos num méricos y contar
c significativamente
se de esarrollan de
d manera a gradual, paso a pa aso, y son el resultad do de aplicar
técniccas para coontar y concceptos de unau sofisticcación cada a vez mayor. Al princip pio,
los prreescolaress suelen ap prender a em mplear los números de d una man nera mecán nica
para descubrir o construir gradualme ente significcados cadaa vez más profundos del
núme ero y de co ontar (por ejemplo,
e Baaroody y Ginsburg,
G en prensa; Fuson y Hall, H
1983;; von Glase ersfeld, 198
82; Wagnerr y Walters, 1982). A medida que e aumenta su
comp prensión de el número o y de co ontar, los niños aplican el número y los
proceedimientos para
p contarr de una ma anera cada vez más so ofisticada. A su vez, esta
crecieente sofistic
cación dese emboca en n una comp prensión ma ayor, etc. En
E el fondo, el
desarrrollo de téccnicas y connceptos esttá entrelaza ado y, de he
echo, duran nte los últim
mos
años algunos piagetianos
p s (por ejem mplo, Elkind, 1964; Piaget,
P 19777; Sinclair y
Sinclaair, en pren
nsa) han lleggado a la conclusión
c d que un análisis
de a del desarrollo del
núme ero sería psicológicamente incom mpleto si no se tuviera en
e cuenta la a contribucción
de lass actividadees de contaar.
Concceptos relaacionados conc contarr

Al principio, los niños se limitan n a recitar nombres de númerros. En esstos
mome entos, conttar no pareece ser nadda más que e un sonsoonete caren nte de senttido
(Ginsburg, 1982). Por ejem mplo, Ariann
ne, a los 22 meses, canturrea «do os, cinco, dos,
d
cinco»» mientras baja saltanndo cuatro escalones.. Ha oído a sus herma anos geme elos
de 3 años de edad
e recitar nombres de números mientra as bajan lass escalerass o
juegan a algo. AlA parecer,, Arianne ha
h aprendid do que ciertas actividdades pued den
verse acompaña adas por la recitación
r d nombress de número
de os. Imita el procedimie
p nto
(y sóllo una partte de la serie numéricca correcta) seguido por
p sus hermanos. «L Los
nombbres de los números so on palabrass y, como ocurre
o con otras palabbras, los niñños
puedeen aprende er a decirla
as mucho antes
a de fo
ormar [imággenes men ntales], por no
hablar ya de connceptos absstractos quue asociar a las misma as ….» (von Glasersfe eld,
1982, p. 196).


Al principio, los niños pueden hacer h enumeracioness sin inten ntar numeerar
conjuntos. Por ejemplo, Arianne
A paarece disfrrutar, a su
us dos años de eda ad,
etiqueetando obje
etos mientras busca entre
e sus ju
uguetes; noo hace ninggún intento de
emple ear una etiqueta para a cada elemmento o de e resumir laa cuenta. Cuando
C se
e le
hacen n preguntas s del tipo «¿Cuántoss hay?», sa abe que el procedimiento correccto
implicca respondeer con un número, perro todavía no
n parece apreciar
a que
e los númerros
se emmplean parra designarr el valor cardinal
c de un conjuntto y para diferenciar
d un
conjunto de otrros conjun ntos con distintos
d va
alores carddinales. Coonsidérese la
siguieente converrsación entrre Arianne y su padre:
PADR
RE: [Señalando
[ un dibujo con
c dos gatos.] ¿Cuán ntos gatos hay en estee
dibujo?
d
ARIAN
NNE: Dos.
D
PADRRE: [Señalando
[ un dibujo con
c tres perrros.] ¿ Cuá
ántos perros hay en esste
dibujo:
d
ARIAN
NNE: Dos.
D
PADRRE: [Señalando
[ un dibujo con
c un gatoo.] ¿Cuánto os hay?
ARIAN
NNE: Dos.
D
Paarece que «dos» es la respuessta «como odín» para Arianne a la hora de

respoonder a pregguntas del tipo
t «¿Cuá ántos hay?» ». En estos momentos, contar es un
acto enterament
e te verbal y sin significaado. Obsérrvese, no obstante, quue ya trata los
núme eros como una
u clase especial
e de palabras. Sólo
S emplea números cuando se e le
preguunta cuántoos hay o cua ando se le pide que cuente. Los niños pare ecen distingguir
muy pronto
p entree las palabrras que son n para contaar y las que
e no (Fuson
n et al., 198
82).
Los preescolares s sólo emplean letras muy rara vezv cuando se les pide e que cuentten
(por ejemplo,
e Ge
elman y Ga allistel, 1978
8). Incluso los niños le
evemente deficientes
d d
del
ciclo medio
m reco
onocen siem mpre los nú úmeros com mo una cla ase especia
al de palabrras
aplica
ables a activvidades de contar (Ba aroody y Ginnsburg, 198 84).
Priincipio del orden esta able. Con el

e tiempo, a medida queq los niñños usan sus
s
técniccas para coontar y refle
exionan sob bre ellas, aprenden a descubrir regularidad
r es
imporrtantes en sus accion nes de contar y en los númerros. Los niiños parecen
apren
nder los primmeros térmiinos de la serie
s numérrica de mem
moria. Al principio, puede
que no
n empleen n los mismo os términoss o el mismo orden cuando recita an númeross o


cuenttan objetos. Por ejem mplo, cuand do Alexi ten
nía tres año os de edad d no siemp pre
empe ezaba desde e el uno pa ara contar conjuntos.
c T
Tarde o tem
mprano, los niños se dan
cuentta implícitam
mente, o hasta
h explíccitamente, de que con ntar requie ere repetir los
nomb bres de los números
n en
n el mismo orden cada a vez. El priincipio del orden
o estab ble
estipu
ula que parra contar ess indispensable el esta ablecimientto de una secuencia
s c
co-
herennte. Los niños cuyas acciones
a esstán guiadaas por este principio pu ueden utilizzar
la seccuencia nuumérica con nvencional o una seccuencia' propia (no co onvenciona al),
pero siempre
s dee manera coherente
c (Gelman y Gallistel,
G 19
978). Por ejemplo,
e Be eth
siemppre usa la secuencia co orrecta del uno al diezz en tanto que Carol ussa siempre su
propia
a versión (««1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10,
1 18») para contar diez objetos.
Prin orrespondenccia. Como resultado

ncipio de co r de ón, al princcipio los niños
e la imitació
puede en recitar números
n -co
omo Ariann ne- mientraas señalan objetos y hasta
h pueden
llegarr a desarrollar una cieerta eficaciaa en la enuumeración de d conjunto os pequeño os.
Más adelante,
a pu
ueden darsse cuenta de la necesidad de etiq quetar cada a elemento de
un conjunto una vez y sólo una.
u El prin
ncipio de co
orresponden ncia subyacce a cualquier
intentto genuino ded enumera ar conjuntos y guía loss esfuerzoss de constru uir estrategias
de coontrol de los s elementoos contadoss y por con ntar, como separar loss unos de los
otros.. A una ed dad tan corrta como lo os tres año os, los niñoos parecen n emplear un
principio como ésteé para detectar erro ores de enumeración como conttar dos vecces
un mismo objeto o o saltarse alguno (Ge elman y Me eck, en prensa).
Prin nicidad. Com

ncipio de un mo una funcción de con ntar es asignar valoress cardinaless a
conjuntos para diferenciarl
d os o comp pararlos, ess importante e que los niños
n no só ólo
generren una sec cuencia estable y asign nen una etiqueta, y só ólo una, a ca
ada elemen nto
de unn conjunto, sino también que em mpleen una secuencia de etiqueta as distintass o
únicas. Por ejem mplo, un niño
n puede usar la se ecuencia «1,
« 2, 3, 3» » de mane era
sistem
mática y em mplear esttas etiqueta as en una correspon ndencia biuunívoca, pe ero
como o no todos sus
s elemen ntos están diferenciado
d os, etiqueta
ará de la misma
m mane era
conjuntos de tres y cuatro elementos (con la dessignación cardinal
c «3»») (Baroodyy y
Price,, 1983). Inccluso cuanddo un niño tiene que recurrir al empleo de e términos no
conve encionales, la apreciacción del principio de unicidad
u omprender la función di-
(co
ferencciadora de contar) le impediría escoger térm minos empleados prevviamente. Por P
ejemp plo, el empleo sistemá ecuencia no convencional «1, 2, 3, diecionce»
ático de la se
etiqueetaría erróneamente conjuntos de cuatro o elemento os pero al menos los
difere
enciaría de e conjuntoss con men nos elementos. Por tanto, ade emás de los
principios de ordden estable y de corresspondencia a, es importante que lo os niños sigan
ncipio de un
el prin nicidad.


Prin
ncipio de abstracción.
a Los niñoss también deben aprrender cóm mo definir un
conjunto para po oder contarrlo. El principio de absstracción see refiere a laa cuestión de
lo quee puede ag gruparse pa ara formar un conjuntto (Gelman n y Gallistel, 1978). A la
hora de
d contar, unu conjunto o puede esta ar formado por objetoss similares (por ejemp plo,
bolas: ● ● ●) o distintos (p por ejemplo o, bolas, esstrellas y palos: ● ⃰ --)). Para incluir
eleme entos distinttos en un coonjunto, el niño debe pasar
p por alto las difere
encias físiccas
de loss elementos s y clasifica
arlos como «cosas»
« (por ejemplo,, una bola, una estrella ay
un blooque se pueden considerar como una, dos y tres cosa as). En el foondo, cuando
creammos un conjjunto de ele ementos disstintos enco ontramos (a abstraemoss) algo común
a todoos los elem
mentos.
Prin
ncipio del valor
v nal. Median
cardin nte la imitaación, los niños pued den aprend der
fácilm
mente la técnica de con ntar denomiinada regla del valor ca ardinal, es decir,
d basarse
en el último núm mero contad do en respu uesta a una a pregunta sobre una cantidad. Sin S
emba argo, el emmpleo de la a regla del valor card dinal no ga arantiza una apreciacción
adecu uada del va alor cardina
al en sí (Fu uson y Hall, 1983; Von Glasersfe eld, 1982). Es
decir, no significa necesaria amente que e el niño see dé cuenta de que el último
ú térm
mino
designa la cantid dad del con njunto y quue un conju unto tendrá la misma cantidad
c si se
vuelve e a contar después
d de
e modificar la distribucción espacia al de sus elementos. Por
P
ejemp plo, un niñoo deficiente
e empleaba a correctammente la corresponden ncia biunívooca
para enumerar
e quince
q obje
etos, pero empleaba
e la
a siguiente secuencia numérica: «1,
...5, 19,
1 14, 12, 10, 9, 20 ,49, 1,2,3» » (Baroodyy y Ginsburrg, 1984). Cuando se e le
pregu untó la cantidad de elementos respondió
r s
satisfecho: «¡Tres!» Al
A parecer, ¡la
noción de «tres» » no excluía
a conjuntoss cinco vece es más grandes!
Loss niños pueeden constrruir el princcipio del vallor cardinal reflexionanndo sobre sus
s
actividdades de contar.
c Cuaando, por ejemplo,
e un niño cuenta una cole ección de tres
t
juguetes, los des sparrama y los vuelve e a contar, puede descubrir que una coleccción
conse erva la mismma designa ación (cardinal) a pesa ar de su asppecto («tress»).
a del orden. Parece

Priincipio de la irrelevancia P que onar sobre la actividad de
e al reflexio
contar también se s descubrre el princip pio de la irrrelevancia del
d orden «<El
« orden en
que se enumeran n los eleme entos de un conjunto no afecta a su s designacción cardinaal»)
(Baroody, 1984d d). Considé érese el ca aso descrito por Piag get (1964). Un niño ---de
cuatro o o cinco añ ños- contab ba una hilera de diez fichas.
f Commo no se da aba cuenta de
que el
e resultado o sería el mismo,
m volvvió a contarr las fichas en direcció ón contraria y
volvió
ó a encontrrar que eran diez. Inte eresado po or este resu ultado, el niiño colocó las
fichass en círculo o, las volvióó a contar y volvió a encontrarsse con diezz. Finalmen nte,
contó el círculo de d fichas en n dirección opuesta pa ara acabar obteniendo o el mismo re-
sultaddo. Al conttar los ele ementos de e varias maneras,
m esste niño descubrió
d u
una


intere
esante propiedad de laas acciones de contar: la distribucción de los elementos
e y el
ordenn de su enumeración n no teníaan importaancia a la hora de determinarr la
designación carddinal del co
onjunto.
Co
onceptos de
e equivalenc
cia, no equiivalencia y magnitud
Unna vez el niñño ha llegad do a dominar estos co onceptos bá ásicos para contar que e se
refiere
en a un so olo conjunto o, la acción n de contarr puede ap plicarse a contextos
c m
más
complicados com mo la comp paración de e dos conju untos. Tamb bién puede e emplearse e la
acción n de contarr para descu ubrir que laa apariencia a no es pertinente para a determina ar si
dos conjuntos
c son
s iguales o no. Si un u niño cuenta dos conjuntos
c y los números
resulttantes son idénticos, puede
p llegarr a la concluusión de qu ue los conju
untos tienen n el
mismo número de objetoss a pesar de d sus dife erencias en n cuanto a aspecto. Es
probaable que los s niños desscubran essta noción numérica
n fu
undamenta al jugando conc
conjuntos peque eños de un no a cuatro o elemento os. Por eje emplo, los niños pued den
etiqueetar con la palabra
p «doos» varios pares
p osas (por ejemplo, bloq
de co ques o dedos)
incluyyendo pares s naturales de cosas (por ( ejempllo, ojos, bra
azos, geme elos). Como o el
niño puede
p ver en
e seguida a que estoss conjuntos compuesto os de cosaas distintas se
corressponden entre
e sí, pueden
p lleggar a la conclusión
c de que losl conjuntos
etiqueetados con la palabra «dos» son equivalenttes a pesarr de las dife erencias de e su
aspeccto físico (por
( ejempplo, Schaefffer et al., 1974). Essta compre ensión pue ede
aplicaarse posteriiormente a conjuntos mayores
m qu
ue el niño no puede co omparar vissual
o men ntalmente con
c facilidad d.
Antes de llegar a la esccuela, los niños tambié én aprende en que el número
n pueede
especcificar diferencias en ntre conjuntos (no equivalenccia) y emplearse pa ara
especcificar «más s» o «meno os» (ordena ar conjuntoss según su magnitud).
m También esto
es proobable que provenga de d jugar con conjuntoss de pocos elementos. Por ejemp plo,
un niñño puede encontrarse ante la opcción de esccoger entre tres cestoss con uno, dos d
o tress caramelos s. El niño puede
p ver fá ácilmente que
q 3 es má ás que 1 ó 2, y que 2 es
más que 1. Al contar cada conjuntto, se asoccian etique etas numéricas a estas
difere
encias perce eptibles en cuanto a magnitud.
m O niño, po
Otro or ejemplo, podría con ntar
dos bloques («un no, dos-doss bloques»)), luego aña adir uno má ás y llegar a la conclusión
de qu ue hay «má ás». Luego puede vollver a conta ar los bloques «uno, dos tres-¡tres
bloques!») y enc contrar que ahora, la etiqueta
e numérica es «tres». A partir
p de cassos
repetiidos de esttos dos tipo os de expe eriencias cooncretas, un niño pue ede llegar a la
conclu usión de que: a) se asocian
a disstintos númmeros a ma agnitudes distintas;
d b)) el
mayor de dos nú úmeros siem mpre viene después en e la secuencia de con ntar, y c) ca
ada
términno para con ntar es máss que el térm mino que lee precede en e la serie numérica.
n


Coontar con loos dedos puuede desem mpeñar un papel clavve en este desarrollo del
númeero. Cuando o los niños cuentan conc los ded dos (extend diéndolos mientras
m diccen
«uno, dos, tres...) pueden ver
v que el número
n de dedos
d es caada vez maayor a medida
que van
v contand do. De esta manera, lo os niños pueden recon nocer que laa magnitud va
asocia
ada a la poosición denttro de la se
erie numéricca. Al conta
ar con los dedos,
d incluuso
puedeen llegar a darse cuennta de que 2 es 1 (un n dedo) má ás que 1, que 3 es 1 (un(
dedo)) más que 2, etc. En resumen, comoc resulttado de suss experienccias contanndo
conjuntos pequeeños con loss dedos, loss niños pueden aprend der reglas de
d numeracción
para determinar
d es iguales», «cantidad
«cantidade des distintass» y «más»».
Co
onservación n de la canttidad. Con ele tiempo, la
as reglas numéricas para
p evaluar la
equivalencia, la no equivale encia y la magnitud
m pe
ermiten a los niños pod der conservvar.
Estoss criterios numéricos
n precisos lib
beran a loss niños de tener que depender de
indicio
os perceptiivos como la longitud d cuando hacen comp paraciones cuantitativas.
Como o resultadoo, los niñoss dejan de despistarsse cuando una hilera de fichas se
alargaa o se acorrta durante e una tarea de conserrvación de la cantidad d. Quizá Pa aul,
que llegó a la co onclusión de
d que su hilera
h larga (con siete fichas) ten
nía más fich has
que otra,
o más corta, con ocho ficha as, no hab bía tenido experiencias de con ntar
entes para comparar con exactittud dos núm
suficie meros segu uidos. En otras palabrras,
puede e que este preescolar
p no hubiera aprendido métodos o técnicas nu uméricos pa ara
calibrar la magnitud relativaa de dos co onjuntos relativamente e grandes.
Aun después de haber aprendido re eglas numéricas para determinar
d equivalenccias
o no equivalenci
e as y hacer comparacio ones entre magnitudess, los niñoss pueden de ejar
de em mplear esta as reglas en
e una tare ea de conservación de la cantidad por varrias
razonnes. En prim mer lugar, pueden
p no pensar en n contar y, por tanto, carecen
c dee la
base para empllear reglas numéricass. Cuando una hilera a se ha transformado fí-
sicammente (por ejemplo, alargándola
a a) los niñoss pueden no estar seguros
s de
e la
relación inicial de los conjuuntos (quizá á las dos hileras
h no eran
e igualess de entrad da).
Ante esta incertidumbre, pueden versse abrumad dos por loss indicios viisuales de las
hileras de longituud desigual, pueden ecchar mano del criterio perceptivo de la longittud
y llega
ar a la concclusión de que
q la hilera a más larga
a tiene más (Acredolo, 1982). Pue ede
ser, pues,
p que loos niños quue no conse ervan creann en realida
ad que alarg gar una hileera
añade e algo a la misma.
m Ade
emás, la no conservacción sólo es una contra adicción lógica
si se cree que lasl dos hile eras son ig guales al principio,
p co
osa que sin n contar y sin
núme eros específicos es un na proposicción dudosa a para los niños
n pequeños. La fa alta
de co onservación no implica necesa ariamente que un niño n no pu ueda razon nar
lógicaamente sob bre las rela aciones de e equivalenncia si cueenta y emp plea números
(Gelmman y Gallis stel, 1978).


En segundo lu ugar, y aunn si piensan
n en contar, puede que los niñoss pequeños no
tenga an suficiente confianza a en sus reglas
r numéricas para a basarse en un crite erio
numé érico en vez de perceptivo (p por ejempllo, Gelman n, 1982). La tarea de
conse ervación de la cantidad d provoca un conflicto entre la reggla que tienee un niño paara
comparar cantida ades («Si una
u hilera ess más larga a que la otraa es que tie
ene "más") y el
desarrrollo de un na regla ba asada en contar («Si se cuentan n dos hileraas y tienen
n la
misma a etiqueta numérica, es que tie enen cantid dades iguales»). Un niño n pequeeño
puede e resolver el conflictoo simpleme ente recurriendo al crriterio perce eptivo familiar
para él. Un niño o con algo más de exxperiencia puede p versse dividido entre los dos
d
criterios y respon nder de ma anera incoherente.
Tarde o temprano, los niños resuelvven el conflicto ideand do una reglaa nueva y más
m
sofistiicada que inntegra la re
egla numéricca y la basaada en la pe ercepción. En
E el fondoo, la
nueva a regla esppecifica: «S Si una hile
era es máss larga que e otra, pue ede tener una
u
cantiddad mayor a menos que q al conta ar se obten nga la mism ma etiqueta numérica, en
cuyo caso se trrata de hileras con la misma cantidad.»c Básicamen nte, los niñños
pareccen resolve er el confliccto cognosccitivo reorgganizando la informacción existente
para darle
d una foorma más sistemática
s a. De esta manera,
m loss niños pueeden continu uar
emple eando indiccios perceptivos cuand do las diferrencias son n evidentes (por ejemp plo,
distingguir entre un
u conjunto de seis velas y otro de dos) (Zim miles, 1963)). En casos en
que la as diferenciias no son claras (por ejemplo, dos
d colas pa ara el cine en donde una
u
de ellas es larga a pero con los integran ntes separa ados y la otra es corta a pero con los
integrrantes much ho más agrrupados), la a regla indicca la necessidad de co ontar y realizar
un juiccio numéricco.
Otrros niños ni
n siquiera tienen que e contar pa ara conservvar. Dan por sentada a la
conse ervación de e la cantida ad. En reallidad llegann a pensar que es exxtraño que un
adulto o plantee una preguntta cuya resspuesta es tan obvia. A partir de e experienccias
repetidas de con ntar, saben n que si no
o se añade e ni se quitta nada a dos d conjuntos
equiva alentes, es sta equivalencia perm manece co onstante po or mucho que varíe la
distrib
bución espa acial (Lawson, Baron y Siegel, 19 974). Es de ecir, tarde o temprano los
niños infieren una regla de equivalencia relativvamente ab bstracta baasada en unau
corresspondencia a biunívoca a que com mplementa sus reglass de equivvalencia, más m
concrretas, basad das en núm meros especcíficos (Gelman y Gallistel, 1978).
En realidad, hay mucchos datoss que indican que la regla abstracta de
equiva alencia/no equivalenccia se desa arrolla en loos niños a partir de su s experien ncia
concrreta de contar. Los niñ ños pequeñ ños suelen ponerse a contar com mo base pa ara
realizaar sus juiccios sobre la conservvación de la cantidad d (por ejem mplo, Gelman,
1972)). Además, la enseñanza o el de esarrollo de e técnicas de numera ación precissas
facilita
a la adquisición de la conservación de la ca antidad (Be earison, 19669; LaPointte y
O'Don nnell, 19744; Starkey y Cooper,, 1977). Ciertamente, parece que q los niñ
ños


pequeeños suelen n pasar porr una etapa a en la que se basan ene contar para conserrvar
(conservación conc «verificcación emp pírica») antes de conservar por comprenssión
(conservación con «certezza lógica» (Apostel, Mays, M Morf y Piaget, 1957; Gre eco,
Grize, Papert y Piaget,
P 1960; Green y Laxon, 197 70).
Así pues, seg gún el punto entrado en la manera de contar, la experien
o de vista ce ncia
de coontar es la clave parra hacer exxplícitas y ampliar lass nocioness intuitivas de
equivalencia, no o equivalenccia y orden n de magnittud (Barood dy y White, 1983). Como
vimoss en el ca apítulo n, in ncluso los niños de seis mese es pueden inspeccion nar
visualmente y determinar
d de manera a intuitiva si
s unos con njuntos peqqueños (hasta
cuatroo elementos) son equivalentes o no. Contar proporcion na etiquetass verbales que
q
puede en adjuntarrse a estos conjuntos pequeños. Es la expe eriencia de contar lo que
q
propoorciona la base
b para formular re eglas numé éricas explícitas y, poosteriormennte,
reglass más absttractas (ba asadas en la equivale encia) para e torno a las
a razonar en
relaciones numé éricas existe entes entre cantidadess mayores. Por tanto, al
a principio los
niños suelen dep pender de contar
c a averiguar relaciones de equivale
para encia comoo la
repressentada po or la tarea de
d conserva ación de la cantidad, y sólo despuués depend den
de regglas relativ
vamente abstractas. En pocas pa alabras, parece que contar es, más
m
que iggualar, la vía
v natural de d los niñoos para lleggar a comprender las relaciones de
equivalencia, no o equivalenccia y orden con númerros no intuitivos.
Conc
ceptos aritm
méticos bá
ásicos
Meediante las experiencias de con ntar, los niños tambié én descubrren qué ha ace
cambiar un núm mero. Si los cambios de orden o distribucción no altteran el va alor
cardin
nal de un coonjunto, ciertos tipos de transform
mación sí quue lo hacen (por ejempplo,
añadir o quitar objetos). Cuando los niños llegan a ser s compeetentes en la
1
enumeración o pueden
p capptar directa
amente pa autas numééricas, está
án preparad dos
para darse
d cuenta de relaciones aritm méticas impo ortantes. Un niño puedde determinnar
o ver con rapidez z que añadir un bloque e a otro es «dos» y qu
ue añadir ottro más haccen
«tres»
», etc. (Barroody y White, 1983; Ginsburg
G y Baroody, 1983,
1 y Van
n Glasersfeeld,
1982)). De manerra similar, un
u niño pue ede determinar o ver en seguida que
q si se qu uita
una galleta de un n conjunto de
d tres, que edan dos. No
N hay máss que una fina línea enntre
contar y aumentar o dismin nuir en una unidad.
Deescubrir los efectos dee añadir o quitar
q una unidad depe ende de unaas técnicass
numé éricas eficacces.
1 Subitize
S en el origina!. See trata de un neologismo que podría a traducirse literalmente por
«subitiizar»/ «subitización» (deerivado de súbito)
s y que, en ocasiones, se ha a traducido por
«repenntizar»/ «repe
entización». Dado
D que signnifica captar directamente el
e número de puntos que tiene
un esstímulo visual no estru ucturado sin n tenerlos que q contar, se traducirrá por «captar
[directa
amente]»/«caaptación [directa]». (N. del T.)


A partir
p de suss experienccias informa ales de conntar, los niñoos construyyen concep ptos
aritmééticos básicos, pero generales.
g Más concrretamente, como resu ultado de suss
experriencias informales los l niños consideran la adicción como un proce eso
aume entativo (añadir algo a una cantidad dada) y la sustraccción como un u proceso de
disminución (quitar algo de una cantida ad dada). Por
P ejemplo o, cuando Aaron
A empeza-
ba a asistir al ja
ardín de inffancia se lee preguntó cuánto pen nsaba que eran cuatro oy
cinco (4 + 5). Re eplicó: «Si lo tuviera que
q adivina ar, diría quee cuatro o cinco.
c Espe era,
éstos son los números. Seis o siete e.» como consideraba
c a que la adición era un
proceeso aumenttativo, Aaron sabía que e dar uno de
d los suma andos como o resultado no
estabba bien.
A cauusa de su co oncepto infformal de laa adición, Aaaron reajustó su cálcullo mental pa ara
que, al menos, fuera
f algo mayor
m que cinco.
Co
onsideremo os también la reacción de unos prreescolaress a la tarea de la «sessión
de ma agia» desa arrollada poor Gelman (Gelman, 1972;1 Gelmman y Gallisstel, 1978). La
primeera etapa de la tarea establece
e la importancia de un número
n detterminado. Se
enseñ ñan a un niño dos ban ndejas con distintas
d ca
antidades de figuras de e plástico (ppor
ejemp plo, una baandeja con tres ratone es y otra con cuatro).. A continuación, el exxa-
minad dor señala una de lass bandejass (por ejemplo, la que e tiene tres ratones) y la
designa como «la « ganado ora». Aunqu ue no se les indica que q lo haggan, los niñ ños
sueleen contar o darse cuenta de la a cantidad de ratoness en las bandejas.
b L
Las
bande ejas se colocan detrá ás de una pantalla, se s tapan, se s mezclan n y vuelven n a
mostrrarse al niño. Entonce es, el niño trata de esccoger la ganadora. Si destapa la no
ganad dora (por ejjemplo, la bandeja
b con
n cuatro ratoones) se da a al niño otrra oportuniddad
y, natturalmente,, encuentra a la ganadoora. Este proceso
p se repite hastta que el niño
esperra encontra ar a la ganad e el primer intento, se
dora, si no en eguro que ene el segundo.
La
a segunda etapa de la tarea mide m la reaacción del niño a va arios tipos de
transfformacione es. A vecess el examinador realizza transform maciones trras la panta alla
que no
n afectan a la cantida ad: cambia la posición de las figu uras (por eje emplo, colo oca
en forrmación tria
angular tress ratones qu ue estaban en fila), alttera el colorr de un objeeto,
o susstituye un ratón por un u objeto diferente.
d A veces, re ealiza en secreto
s trans-
formaaciones perrtinentes pa ara la canttidad: añadir o sustrae d la bandeja
er figuras de
ganad dora (por ejemplo,
e añadir otro ra
atón de juguete a la bandeja
b de tres para queq
ninguuna bandeja a sea la gan nadora).
Lu
uego se registraba la re eacción de los niños a estas transsformacione es pertinentes
y no pertinente es para la cantidad. Los niñoss ignoraban la transformación no
pertin
nente para la cantidad: la gana adora (por ejemplo, «tres»)
« seguía siendo o la
ganad dora. Sin embargo,
e lo
os niños see sorprendíían mucho cuando de estapaban las
dos bandejas
b y no podían encontrar la ganadora. Cuando o se les pre eguntaba qué
q
habíaa ocurrido, los niños de ecían que ses había añ ñadido (o qu uitado) algoo a la bandeja


ganad dora. Cuanndo se les preguntaba
p cómo podrría arreglarrse la situacción, los niñ
ños
indica
aban que de ebía quitarsse la figura sobrante (reponerse
( la figura qu
ue faltaba).
Puuede que es stas pautass de respue esta no pareezcan un lo
ogro extraorrdinario a ojos
o
de unn adulto, pe
ero indican la existenccia de unas aptitudes importantess en los niñ ños
de preeescolar. A pesar 'de que
q un niño o puede no conservar la cantidad d, el éxito en
n la
tarea «mágica» implica un na compren nsión de laas transformmaciones queq son o no
imporrtantes paraa variar la cantidad
c (po
or ejemplo, la adición y la sustraccción varían n la
cantid
dad y una nueva disttribución no o lo hace) al menos con númerros familiarres.
Adem más, parece en compre ender que la adición y la sustra acción son n operacion nes
inverssas: la unaa deshace e la otra. Por
P tanto, aun los niñosn pequeños que no
conseervan tienen alguna comprensión n de la aritmética y puueden, den ntro de cierrtos
es, razonar lógicamentte sobre lass relacioness numéricass.
límite
El papel del reconocim

miento de pautas
p
La «ccaptación directa»
d impplica el recoonocimiento automático de pauttas numériccas
• •
(por ejemplo, identificar
i sin contarr que • • ó • • son n «tres»). El lugar del d
reconnocimiento automático
a o de pautas numéricass en el desa arrollo del número es unau
cuesttión que toddavía queda a abierta. Algunos
A teóricos (por ejemplo,
e Kla
ahr y Wallacce,
1973;; Von Glas sersfeld, 19982) indican n que los niños pued den captar directamen nte
peque eñas cantiddades antess de poder contar. Desde el puntto de vista de Piaget, los
•
niñoss muy pequeños recon nocen simp plemente unna pauta co ompleta. Po or ejemplo, • •
se coonsidera una a configuraación globall que se asoocia a «tress»; • • • se considera
c u
una
configguración gloobal distinta que simp plemente taambién se asocia
a a «trres». Ningu
una
de esstas «totaliidades» se e reconoce como una a colecciónn de eleme entos que se
puede en contar, es decir,, una cole ección com mpuesta de e unidadess (elementtos
individ
duales). Desde
D este punto de vista, la captación directa no o implica una
u
comp prensión de el número. Los niñoss no reconocen simu ultáneamente una pau uta
numé érica como una totalid dad (una unidad en sí s misma) y un conjun nto de parttes
(unidaades individuales) hasta que lle egan al estaadio del peensamiento o operacion nal.
Con este
e logro intelectual, un niño puede conte emplar el número
n y la
as pautas nu-
n
mériccas como una unidad compuesta de unidades (po or ejemplo,, Steffe, Von V
Glaseersfeld, Richards y Cobb, 1983).
Seegún otro punto
p de vista, contarr precede a la captacción directa a (Beckmann,
1924)). En otras palabras,
p lo
os niños aprrenden a en numerar co olecciones correctame
c nte
antes de poderr reconocerr conjuntoss con preccisión y rapidez. En realidad, hay h
algunas evidenc cias (por ejjemplo, Baroody y Giinsburg, 19 984; Gelma an, 1977) que
q
indica
an que ell reconocim miento au utomático ded las pa autas num méricas suele
desarrrollarse después de una intensa experiencia a de contarr objetos. Esto
E puede ser


especcialmente cierto
c para niños
n deficie
entes (Barooody y Ginssburg, 1984 4). Desde este
puntoo de vista, incluso loss preescola ares puede en reconoccer que el número y las
pautaas numéricaas son, a laa vez, una colección
c c
completa y un compue esto de parrtes
individ
duales, es decir,
d una unidad
u com
mpuesta de unidades.
En cualquier caso, los dos mode elos indicann que la ca aptación directa es unau
técnicca fundameental en el desarrollo de la comprensión del número por parte del
niño. Cuando lo os niños pueden reco onocer auttomáticame ente una pauta,
p pued den
descu ubrir aspec
ctos importa antes del número.
n Po
or ejemplo,, un niño queq tome tres
•
objetoos con una distribución
n triangularr y los coloq
que en fila, y reconozcaa que tantoo• •
como • • • son casos
c de «tres», pued de formularr de manerra explícita o implícita a el
ente princip
siguie pio: «La disstribución de las caniccas no varía a la cantida
ad de caniccas
que teengo.» La captación
c diirecta también puede desempeña
d ar un papel esencial en n el
aprenndizaje de reglas num méricas parra apreciar equivalenccias. Si a un niño se e le
muestran grupos s de tres elementos
e c
con una distribución triangular
t y en hilera,, y.
puede e reconocerr inmediata
amente que ambos con njuntos son «tres», pue ede inferir que
q
dos coonjuntos pu
ueden tenerr la misma cantidad
c au
un cuando tengan aspe ectos distintos
(Von Glasersfeldd, 1982).
B) IM
MPLICACIO
ONES EDUCATIVAS: DIFICULT
TADES CON
N LOS NUM
MEROS
y SOLUCION
NES
Cuaando tienen n la edad de

d entrar ene la escuela, los niño os son muyy expertos en
contar (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman
G y Meck,
M 19833). Prácticaamente tod dos
pareccen dar porr sentados los diverso os principio
os que subyyacen a co ontar o que lo
rigen: los principios de orden
o estabble, de corresponden ncia, de unicidad y de
abstraacción. La mayoría
m haasta parece apreciar el principio relativamen
r nte sofistica
ado
de la irrelevanciia del 'ordeen. Esto no o ocurre coon los niño os muy peq queños o de-
d
ficienttes. Estos niños,
n por ejemplo,
e pueeden no deecir los númmeros siguie endo un orden
coherrente. Un error mucho o más comú ún es decirr los primerros números en el orden
correccto y luego «soltar» ottros término
os sin orden n ni concierrto. Por ejemplo, un niño
podríaa empezar sistemática amente con n «1, 2, 3» y luego seguir con «6, 8, 12, 9» una
vez y con «12, 3, 6, 6», la a siguiente
e. Nótese que
q en el segundo
s caaso apareccen
términnos repetiddos. «Tres» » ya se habbía emplea ado en la primera partte correcta, y
«seis» » se emple ea dos vecces seguida as para terrminar la cuenta.
c Esta manera de
contar no sólo viola clara amente el principio de orden estable, sino también el
principio de unic cidad. (Aunque decir términos sin n sentido y repetir otro os no cump ple
los prrincipios dee orden esstable y de e unicidad, estos erro ores no siempre indiccan
necessariamente que estos principios
p n se conozzcan. Por ejemplo, los niños pueden
no
conoccer estos principios, pero olvidarse de que ya han h usadoo un término


previaamente).
Si los niños no
n han tenido la oporrtunidad de e descubrirr estos prin ncipios, se les
deben n brindar abundantes
a s experienccias de con ntar, sobre todo en el e contexto de
juegos o activida
ades de inte
erés. En rea
alidad, pued de ser útil presentar
p esstos princip
pios
explíccitamente (por ejemplo: «Cuando contamos cosas, debemos co omprobar que
q
decim
mos los núm meros de laa misma ma anera cada a vez» o «ccuando con ntamos cosas,
debem mos comp probar que e usamos un núme ero nuevo para cad da cosa que q
señala amos»). Ta
ambién podría ser útil discutir
d histtorias como o las del ejemplo 7.1 o las
que aparecen
a re
egularmente e en los pro
ogramas in nfantiles de televisión como «Barrrio
sésam mo».
Ejemp
plo 7.1. His
storias para contar
Una vez
v y sólo una
u
Cuuentamal esstaba muy contento.
c C
Corría y dab
ba saltos poor todo el ca
astillo. ¡Pronto
era suu cumpleañños y queríaa organizarr una gran fiesta! El cocinero vinoo a pregunta arle
cuánttas persona nvitar para poder haccer comida
as iba a in a y pasteles para todos.
Cuentamal sacó ó su lista de
e invitados y empezó a contar los nombres que había en
ella. Aunque
A habbía perdido la cuenta de
d los nomb bres que ha abía contaddo, Cuentam mal
siguióó contandoo. Le salierron 27. Enttonces volvvió a conta ar para asegurarse y le
salierron 22. Esttaba muy confundido.
c El cocinerro le dijo que no podía prepararr la
fiesta hasta quee no supiera a cuánta geente iba a venir. ¡Pob bre Cuentam mal! Se sentó
con laa cabeza entre
e las maanos. Justo
o en aquel momento, su herman no Cuentab bién
acaba aba de lleg
gar de visita
a. «¡Eh! ¿QQué te pasa a? ¿No esttás contento o por la fie
esta
que vas
v a dar?», le preguntó. Cuentam mal le respondió: «Pues sí que lo o estaba, pe ero
no pu uedo saber cuánta gen nte va a ve
enir. Cada vez
v que cuento me sa ale un número
difere
ente.» Cuen ntabién tom
mó la lista y dijo a su hermano
h qu
ue podrían contar junttos.
Sacó un rotulado or mágico y empezaro on a contar la lista desde el princiipio. Cada vez
v
que contaban
c un
n nombre, Cuentabién
C le ponía un
na marca. DeD esta man nera, contaron
cada nombre de la lista sólo una vez. v ¡Habíaa 25 nomb bres! Cuen ntamal se fue
corrie
endo a decíírselo al coccinero.
El ord
den no impo
orta
Cuuentamal ha abía planificcado un día n se atrevía a salir de
a muy diverrtido, pero no e la
camaa y bajar las escaleras. La mañana a anterior había
h contado los esca alones cuan ndo
a bajado a desayunar y le había
había an salido 10 0. Pero cuaando volvióó a subir pa ara
dormiir, había contado 11. Si
S había me enos escalo ones al baja
ar que al sub
bir, ¡a lo meejor
hoy se iba a dar un tortazo! Así que see quedó sen ntado miranndo cómo sa alía el sol. Era
E
un día
a muy herm moso. El co ocinero se acercó al pie
p de la esscalera y lee gritó que su


desayyuno se estaba enfriando. Sus amigos
a también se ace ercaron para decirle queq
se ibaan de excursión. Pero o Cuentama al no quería
a bajar y todos se fueron. Entoncces
llegó Cuentabién n y subió corriendo
c e
escaleras arriba para preguntar a su herma ano
Cuentamal si le pasaba algo. Cuando oyó que Cu uentamal teenía miedo de caerse por
las esscaleras, Cuentabién
C exclamó: ¡NNo puede ser!
s ¡Las esscaleras tie enen el mismo
núme ero de escaalones tantoo si subes como
c si bajas!» Arrasttró a Cuenttamal fuera,de
la cama y lo lle evó hasta las escalerras. Cuentamal estab ba asustaddo, pero da aba
graciaas a su heermano porr arriesgarsse a caer. Cuentabién n bajó por las escaleras
contaando cada escalón:
e 10!» Luego volvió a subir contand
«¡1 l escalones,
do otra vez los
y tam
mbién le saliieron 10. «EEs la misma escalera,, así que tieene el mism
mo número de
escalones», dijo Cuentabién. Cuentam mal se puso
o a dar salto
os de alegría
a, dio miless de
graciaas a su herrmano, y ba ajó corriend
do las escaleras para salir del ca
astillo y pilla
ar a
sus amigos para a ir con ellos de excurssión.
Estas historias
h fuero
on escritas en
n colaboració
ón con Cathy A.
A Mason.
Equiv
valencia, no
n equivale
encia y «más que»
Los niños aprenden a basarse en contarr o en ca aptar directtamente paara

determ
minar «cantidades iguales» (e equivalenciia) y «can ntidades distintas»
d (no
valencia) ba
equiva astante proonto, al menos con nú úmeros pequeños. Sii los niños no
empleean espontá áneamente e el númeroo para definir equivalenncias y no equivalenci
e as,
suelen tener basstantes dificcultades con estas tare
eas. Despu ués de comprobar que un
niño posee
p técniicas numérricas precisas, puede ser útil indicar explícittamente cómo
puedee usarse el contar para ar «igual que», «distintto de» y «m
a determina más que». Esto
E
puedee hacerse en
e el contexxto de juego os como loss descritos en el ejemplo 7.2. Se ha
empleeado con éxxito juegos como la Lo otería con niños
n deficie
entes (Carisson y Wern
ner,
1943; Descoeud dres, 1928)..
plo 7.2 Juegos para en

Ejemp nseñar los conceptos de equivale
encia, no equivalencia
e ay
ord
den
L
LOTERIA
Objettivo:
Equivvalencia y no
n equivalen ncia. Materrial:
1. Ta
ableros paraa cada juga ador.
2. Cuuadrados coon distintass cantidadess de puntoss.


Insstrucciones::
Cada jugadorr toma un ta ablero con, por ejemplo, tres pau utas numérricas (véasee la
figura
a). Por turno os, los niño
os tratan de encontrar un cuadra ado que te
enga la misma
cantiddad de punttos que una a de las pa
autas numéricas de su tablero. Sii se encuen ntra
un cu uadrado, se e coloca en ncima de la a pauta nu umérica correspondien nte. El prim
mer
jugador que com mplete su tablero (ta apando todas las pau utas numérricas) gana a la
partid
da. Cada ve ez que empieza un turn no, todos lo
os jugadore
es pueden Jugar
J a la vez.
v
Con esto
e se elim
mina la ven ntaja de serr el primero
o en jugar, y se permite que pue eda
haberr más de un n ganador.
DOMINO DE
EL MISMO NÚMERO
Obj
bjetivo:
Equ uivalencia y no equiva
alencia.
Ma aterial:
Fichas de dom minó.
Insstrucciones::
Estte juego es una adaptaación del ju
uego de dom
minó descriito por Carrrison y Werner
(19433) y Wynro oth (1969-1980). Se colocan las fichas boca abajo. Todos los


jugadores toman n la misma cantidad
c de
e fichas. Sale el jugadoor que tenga
a el dos dob
ble.
Gana el jugador que coloqu ue antes to
odas sus ficchas. El juego con fichhas de dominó
normaales se ilus
stra más abbajo. Para estimular una
u mayor dependenccia de conttar,
Wynrooth (1969-11980) usa fichas
f cuyo
os puntos presentan
p u distribu
una ución irregu
ular
para que
q el reconocimiento o de las pau
utas sea me enos fácil.
LA ESCALERA
A
Obj
bjetivo:
1. La
L serie nu umérica co omo representante de d cantidades cada vez v mayorres
(intro
oducción al concepto o de orden n).
2. El
E siguientee término de e la secuenncia numérica es una unidadu (o uno),
u más
graande (conce epto más avvanzado).
Ma aterial:
Blooques encajjables.
Insstrucciones::
Ayu udar al niño
o a construir una esca alera con cuubos encaja ables. Emp plear cubos de
colorees diferentees para desstacar los inncrementoss en unidade es. A medid da que el niño
n
va construyendo o la escaleraa, indicar que el primeer escalón sólo
s tiene un
u bloque y no
es mu uy grande, que el sigu uiente tiene dos bloque es y es un poco (un bloque)
b mayyor,
que el siguiente tiene
t tres bloques y ess aún mayo or (un bloque más que dos), etc. Una U
vez construida la a escalera (hasta cincco e inclusso 10 escallones) hace er que el niño
n
«suba a» por la esscalera con n sus dedoss y que vayya contando o cada esca alón a meddida
que loo toca. La escalera
e tam
mbién pued de construirrse con una a lista numé érica. Tambbién
se debe indicar que,
q a medida que el niño
n avanza a por la listta numérica a, los números
(escalones) son n mayores (cada núm mero o esccalón sucesivo es un n bloque más
m
grand de).


Co
onceptos aritméticos
a s básicos
No
o es probab ble que se desarrolle
d u compre
una ensión funddamental de e la aritméttica
sin un
nas técnica as eficaces y unas expperiencias suficientes
s de contar. Si un niño no
ha tenido experriencias de numeració ón abundantes y preccisas, no aprenderá
a los
efectoos de añadir un eleme ento a un coonjunto: loss incrementtos en una unidad varíían
sistem
máticamentte la designación carrdinal de un u conjunto o para con nvertirla en el
siguie
ente númerro de la serrie numéricca. Por tantto, la enseñanza de apoyoa para
a la
aritméética no deebe realizarrse hasta que
q el niño
o no tenga soltura con n las técniccas
básicaas para co ontar como la enumerración, la re egla del vaalor cardinaal e inclusoo la
separración. Parra los niños de educa ación espe ecial puedee ser especialmente útil
destaacar los efeectos de aññadir o quittar una unid dad en situ
uaciones co otidianas. Por
P
ejemp plo, a la ho
ora de desa ayunar, el maestro pu uede dar dos
d galletass a un niño o y
preguuntarle cuántas tendríía si se añ ñadiera una más a la as dos que e ya tiene, o
preguuntarle cuánntas le qued
dan cuando o se ha com mido una de e las tres qu
ue tenía. Enn el
ejemp plo 7.3 se presentan
p vaarios juego
os que implican llevar laa cuenta dee incrementtos
y dism
minuciones en una uniidad.
Ejemp
plo 7.3 Juegos que im
mplican añad
dir o sustra
aer una unid
dad
LANZAMIE
ENTO DE FICHAS
F
Ob bjetivo:
Sumar de 1 a 5.
M
Material:
1. Fichas, mo onedas u ottros objetoss pequeñoss que se puedan conta ar.
2. Bandejas (de colores distintos).
Insstrucciones::
El objetivo deel juego es lanzar un número
n detterminado ded fichas a una bande eja.
Cada a jugador ellige una baandeja de color
c distintto. Para principiantes, hacer quee e!
núme ero de fichas
s a colocar en la bande eja sea 5. Por
P turnos, losl jugadorres lanzan una
u
sola ficha.
f Si un
n niño tienee éxito, cuaando le toca el turno, se le dice:: «Tenías tres
fichass en la banddeja y ahora
a tienes unaa más. ¿ Cu uánto es tres y una máss?» Si un niño
es inccapaz de encontrar
e una respuessta, añadir: «Para verr cuántas son s tres y unau
más, cuenta las s fichas de tu bandeja a.» Gana e!! primer jug gador que coloque
c cin
nco
fichass en su banndeja. La difficultad de! juego pued de modificaarse variand
do la distancia
entre el jugadorr y la bande eja o aume entando la cantidad
c e fichas necesarias pa
de ara
ganarr.


EL JUEGO
O DEL MON
NSTRUO DE
D LAS GAL
LLETAS
Obbjetivo:
Reestar una un nidad.
Ma aterial:
1. Montón de tarjetas co on 1 a 5 galletas (punto os, círculoss o dibujos de
d galletas ).
2. Objetos
O red
dondos que e se puedan n contar.
Insstrucciones:
El objetivo de e! juego es reunir 10 ga alletas (objetos que se e puedan contar).
c
Por tuurnos, los jugadores levantan un na tarjeta y pueden pillar tantas galletas
g como
indicaa la tarjeta menos una. Explicarr: «Las tarje etas nos dicen cuánta as galletas se
puede en pillar caada vez. Sin
n embargo,, el monstru uo de las galletas siem mpre se come
una cuando
c las tiene
t que seervir." Cuanndo un niñoo, por ejemp plo, ha elegido una tarjeta
con trres puntos, se le dice: «Ahora ten ndrías que toomar tres galletas,
g perro e! monstruo
se coome una. ¿C Cuántas quuedan para ti?» Si e! niñon da la respuesta
r c
correcta, se
e le
dice: «Pues tom ma dos galleetas.» Si no o puede ressponder, ha acer que taape uno de los
puntoos con un de edo y que cuente
c e! re
esto. Para algunos
a niñoos, puede hacer
h falta una
u
demo ostración másm concreta: cuando un niño ha sacado tre es galletas y e! monstruo
se haa comido un na, hacer que cuente las l que le quedan.
q Reesumir e! heecho diciendo:
«Hab bía tres galle etas, se ha
an llevado una,
u y han quedado
q doos.»
Pauttas numéricas y digitales
Cuando lleg
C gan a la ed dad de en ntrar en la escuela, losl niños suelen
s cap
ptar
direcctamente conjuntos
c d hasta cuatro
de c elem
mentos (Bjjonerud, 19 960; Gelman,
1977 7). Algunoss niños de esfavoreciddos y mucchos niños deficientes todavía no
dominan esta técnica básica (Baroo ody y Ginssburg, 1984). Captar directamente
conjuuntos de cinco o seis elementos, o incluso de tres o cuatro,
c en reealidad pue
ede
depe ender de un
nas técnica as de nume eración preccisas y unas experienccias de con ntar
abun ndantes. Po
or tanto, lass deficiencia
as en estass áreas debben subsan narse antes de
preteender que el niño dom mine el recconocimientto de pauta as. El recon nocimiento de
pautas regularees puede cu ultivarse meediante juegos con da ados.
Paara los núm
meros del 1 al 5 al menos, muchoss niños apre enden espo ontáneamente
pautas digitalees automátticas antess de incorrporarse a la escue ela (Sieglerr y
Robiinson, 19822; Siegler y Shrager, 19 984). Esta técnica
t no puede
p darsse por senta
ada
en poblaciones
p s especiale es. En el ejemplo 7.4 7 se deta allan varias actividaddes
adeccuadas para a fomentar el aprendizzaje de pau utas digitale
es.


Ejjemplo 7.4 Actividadess para apre
ender pauta
as digitales
HAC
CER TITER
RES CON LOS
L DEDOS
Ob bjetivo:
Reepresentac ción automáática con loss dedos de
e los númerros 1 ala. Material:
M
1. Títeres hecchos con caanutillos de
e papel para
a deslizar lo
os dedos de entro de ellos,
o peg gatinas con
n el dibujo de
d una cara a para pegaarlas en la yema
y de loos dedos.
Instruccioness:
Mostrar al niñño los dedo
os correctoss a levantarr colocándo
ole los títere
es de canuttillo
o lass pegatinas.
HACE
ER CONTO
ORNOS DE LAS MANO
OS
Obbjetivo:
Reepresentac ción automáática con loss dedos de
e los númerros 1 a 10.
M
Material:
1. Pizarra.
2. Tiza.
Insstrucciones
s:
Ayyudar al niñ
ño a levanta
ar los dedoos correctoss para vario
os númeross y a trazar su
contoorno en la pizarra.
p Ped
dirle a continuación quue nos mue estre varioss números con
c
dedo os. El niño puede com mprobar su us respuesttas comparrándolas co on las form
mas
trazaadas o conffrontándolas con las nuestras, quue deberán tener la forma correctta.
C) IMPLICACIONES EDUC CATIVAS: LA NATUR RALEZA DE

E LA INSTR
RUCCION
BAASICA
Distin
ntos punto
os de vista: distintas implicacio
ones
Lo
os puntos de vista que estable ecen como requisitos previos la a lógica y las
técniicas para co
ontar preseentan impliccaciones ed ducativas sustancialmente distinttas.
Segúún la prime era, es inú útil dedicarr directame ente los esfuerzos inniciales de la
enseeñanza al número y a técnicass para con ntar. Van Engen y Grows
G (19775)
obseervan: «La noción de que conta ar es la ideea básica ded la aritm
mética ha sido
acepptada y favoorecida duraante mucho o tiempo po or muchas personas in nteresadas en
la ma
atemática escolar
e elem
mental. ¡Coontar no es la idea máss básica dee la aritmética!
Ideass como la a correspo ondencia biunívoca y "más que" q son mucho más m
fundaamentales y, de hech ho, son requ uisitos prevvios para un desarrollo significattivo


de co ontar» (pp. 252-253). Sin los reqquisitos psiicológicos generales,
g la enseñan nza
de contar
c y deel número está cond denada a carecer de e sentido. Por tanto, la
ense eñanza de la matemá ática debe fomentar, en primerr lugar, el desarrollo de
concceptos lógiccos y del ra
azonamiento. Según el e otro punto de vista, la instruccción
inicia
al debe ce entrarse dirrectamente e en el de esarrollo dee técnicas y conceptos
espe ecíficos para
a contar y estimular
e su n. En pocass palabras, la cuestión es
u aplicación
si la enseñanza
e de las matemáticas elementaless debe impa artirse forma
almente sob bre
la baase de unoss conceptoss lógicos máás básicos o informalmmente media ante el conttar.
La matemátic ca modern na. Durante e el siglo XIX y la mayor m partte del XX, la
enseñ ñanza de las matem máticas a los niños pequeños empezab ba por con ntar
(Brain
nerd, 1973)). Según Dewey D (18998) y Thorrndike (192 22), por ejeemplo, con ntar
deberría abarcar la formación matemá ática inicial del niño. Russell (19 917) denun nció
este enfoque
e info
ormal. Afirmmaba que primero
p debbía enseñarrse el conce epto lógico de
las cla
ases y que el número debía ense eñarse desp pués como colofón a estas
e ideas. El
«enfooque cardin nal a la ensseñanza de e la matemática eleme ental» de Russell
R aca
abó
toman ndo cuerpo con «La Matemática
M Moderna» (Brainerd, 1973).
El enfoque
e ca
ardinal, o Ma atemática Moderna,
M destaca la enseñanza
e d la teoría
de a de
conjuntos. En la a figura 7.1 se muestra la prime era lección de este en nfoque. ¿Q Qué
conceeptos se pretenden cultivar
c conn los ejercicios de la página 5? ? ¿Cuál ess el
objetivvo de los ejercicios
e de
e la página 6? ¿Y cuál es el de lo os de la pággina 7? Como
muestra la figura a 7.1, la insttrucción iniccial se centrra en cultiva
ar los conceeptos de cla ase
(clasifficación e in
nclusión de e clases) y equivalenci
e ia (correspoondencia biunívoca).
Sin
n embargo, y como se e afirma en el capítulo 11, este tip po de enfoq ques forma ales
son ajjenos a los niños pequ ueños. Conssidérese el caso de Aa aron, un niñ
ño inteligentte y
vivaz que acababa de empe ezar el prim
mer curso. ElE año anterior, yo hab bía seguido o su
rápidoo desarrollo
o de la adicción inform
mal. En cue stión de m eses ya ha
abía llegado oa
domin nar la adic ción de blo oques con sus dedoss. Luego continuó invventando pro- p
cedimmientos de cálculo
c menntal. Intrigaddo por sus avances, le e pregunté si le gustab ban
las ma atemáticas de este currso. Alzó lo s hombros sin mucho entusiasmo o. Le pregunté
qué cosas estab ba aprendiendo con lass matemáticas.
AARO
ON: [Sin in
nterés.] Pue
es no estoy muy segurro. Tenemo os que traza
ar
líneas y cosas assí.
RLOCUTOR:
INTER Oh, coomparáis coonjuntos pa
ara ver si so
on iguales.
AAROON: Supon ngo que sí.s [Entoncces, todo su s comportamiento se
transfoormó en unna explosió
ón de entussiasmo.] ¿SSabes cuán nto
son 1.000 más 1.000? ¡Pue es 2.000!


RLOCUTOR:
INTER ¡ Anda
a! ¿Y eso lo
o has apren
ndido en la clase de matemáticas
m s?
AAROON: No, ¡p
pero es que soy muy listo!
Como o Aaron no parecía en ntender el objetivo

o de los ejercicios de corre
espondenciias,
presta aba poco innterés a este enfoque formal.
f Sin embargo, era
e capaz de comprend der
la arittmética bássica y ampliar una relación que había apre endido con sumandos de
una sola cifra a sumand dos de cu uatro cifrass. Esta ob bservación informal era
signiffivativa y es
stimulante para
p Aaron.
La enseñanza a piagetianaa. Algunos educadoress piagetiano os afirman que, como las
primeeras etapas s del desa arrollo inte
electual lim
mitan la ca apacidad del
d niño pa ara
comprender el número, la enseñan nza inicial de las matemáticas
m s debe esstar
conceebida para fomentar el e desarrollo del penssamiento op peracional (por ejemp plo,
Copeland, 1979)). Se han diseñado
d va
arios currícculo s (por ejemplo,
e Fuurth y Wacchs,
1974; Maffel y Buckley,
B 19
980; Sharp, 1969) con n el objetivo
o general de
d fomentarr la
capaccidad para ele pensamiento generral (lógico).
De
esde el pun nto de vistta piagetianno, es inúttil enseñar el número o (contar y la
aritméética) direc
ctamente. Primero
P se deben dessarrollar loss requisitoss psicológiccos:
comp prender las clases,
c las relaciones y la corresppondencia biunívoca. Este punto o de
vista queda refllejado por Gibb y Ca astañeda (1975) en un anuario o del Natioonal
Council of Teach hers of Matthematics: «Clasificar [establece er corresponndencias] yor-
y
denarr son tres procesos que q subyaccen al conccepto de número....
n D ahí que
De e la
experriencia de clasificar,
c co
omparar y ordenar pro oporcione ele fundame ento necesa ario
para el nivel má ás elevadoo de abstra acción nece esario para a el número o» (p. 98). El
desarrrollo de contar y del significado
s y los nombrres de los números
n só
ólo debe darse
despu ués de muc chas experiiencias de clasificacióón, ordenacción y estab blecimiento de
corresspondencia as (Gibb y Castañeda,
C 1975).
Figuraa 7.1. Primeras página as de un cuuaderno de matemáticca elementa al.


Sin
n embargo, hay poco os datos que justifiquuen este enfoque piaagetiano a los
inicioss de la ensseñanza ellemental. En
E realidad, hay datos (Almy, 1971; Dodw well,
1960, 192; Gonc char, 1975; Hood, 19662) que paarecen apoyyar la idea (Macnama ara,
1975)) de que el número no depende del desarrrollo de la clasificació ón formal o de
técniccas de seria
ación como describe Piaget.
P Ademmás, la capacidad de comparar
c con-
juntoss contando o no depen nde del doominio de la l correspoondencia biunívoca
b (por
ejemp plo, Wang, Resnick y Boozer,
B 19771). Los niñ
ños puedenn aprender mucho
m acerca
de co ontar, del número
n y de
d la aritmmética antes de pode er conservaar (Mpianguu y
Gentile, 1970). En realidad d, la necessidad de postular esttadios para
a el desarro ollo
lógicoo ha sido pu
uesta en du
uda muy seriamente (vvéase, por ejemplo,
e Groen y Kierran,
1982)). En resum men, no se ha demosttrado empííricamente que sea ne ecesario tener


éxito en tareas «operacio onales» co omo la inclusión de clases, la seriación, el
establecimiento de corresp pondencias biunívocass y la consservación de d la cantid
dad
para alcanzar
a un
na compren nsión básicaa del núme ero, de conttar y de la aritmética.
a
Coon todo, es de
d destacar que la posstura de Pia aget presen nta muchas implicacion nes
educa ativas de immportancia.. Por ejemp plo, hace faalta una no oción eleme ental de «m
más
que» para el desarrollo del d concep pto de núm mero y de una mane era de conntar
signifiicativa. Ade
emás, el número prese enta a la vezz significaddos de ordenamiento y de
clasifiicación, y contar im mplica realm mente una a correspondencia biunívoca. Sin
emba argo, es pos sible que lo
os niños lleguen a alca anzar estoss conceptos en su forrma
básica a antes de lo que pensaba Piage et y que el número
n y contar
c sólo requieran una
u
comprensión infformal de estos con nceptos. Ciertamente
C e, el desarrrollo de una
u
comprensión más m rada y forrmal de la
elabora a clasificacción, la se eriación y la
corresspondencia a biunívoca puede dep pender, en ele fondo, de el desarrollo
o del númerro y
de contar.
Implicaciones curriculare
c es
Es indudable e la importa ancia del objetivo

o de la Matemática Mode erna y de los
currícculos piagettianos paraa ayudar a los niños a pensar ló ógicamente e. Razonar en
torno a clases y relaciones debe ser un n aspecto de
d los currícculos de lass matemáticcas
eleme entales. Sin
n embargo, la enseñan nza inicial de
d las matem máticas debería tenerr en
cuentta qué tienee significado
o para los niños peque eños. Siguen a continuación algun nas
recommendacione es:
1. Introducir las matem máticas dee una man nera informmal en vezz de hace erlo
formaalmente me ediante la teoría de conjuntos.. Las defin niciones foormales de la
equivalencia nu umérica, ettc., pueden n ser demasiado absstractas pa ara los niñños
peque eños. Conta ar ofrece una
u base co oncreta y significativa
s a para comprender ide eas
esencciales como equivale encia, no equivalencia
e a y conservación de e la cantidad,
especcialmente con
c conjunntos no intuitivos. De e hecho, contar
c puedde tener más
m
signifiicado que establecerr correspon ndencias para determ minar la eqquivalencia de
conjuntos, sobre e todo si tienen más de e cinco objeetos.
2. No aplazarr las experiencias y la enseñanza a de contarr. Hasta loss preescolares
pareccen estar ps sicológicammente equip pados paraa empezar a aprenderr el número o. A
exceppción de la as nocioness básicas de «más»,, no hay necesidad
n d retrasarr la
de
enseññanza de contar
c resppecto a téccnicas gen nerales commo clasifica ar, ordenar o
establecer correspondencia as. Es impoortante ensseñar estas técnicas por
p sí mism mas,
pero hay
h pocas razones pa ara creer quue sean necesarias pa eñanza del nú-
ara la ense
mero y de conta ar. Tampoco o hay neceesidad de aplazar
a la enseñanza
e de contar, del
núme ero y de la aritmética
a a los niños que
q no conservan.


3. Fomentar el desarro ollo del recconocimiento automáttico de pautas y de las
pautaas digitales.. A veces se
s ha dese estimado la captación directa por considera ada
una técnica
t aprendida de e memoria que se obtiene
o con más faccilidad que la
enum meración o un conceptto numérico o (por ejem
mplo, Strauss y Lehtin nen, 1950).. El
reconnocimiento de rautass numérica as desemp peña un papel
p impoortante en el
desarrrollo de nú l niños a que domin
úmero y de la aritméticca. Se debe instar a los nen
pautaas numérica as regularess como las de
d los dado os. Ademáss, necesitann experimenntar
con distribucionees irregulare
es de uno a cinco elemmentos. Meediante el re
econocimiento
autommático de varias
v pautaas numériccas como casos
c del mismo
m número, los niñños
puede en aprende er que el núúmero y loss conjuntoss equivalenttes no se definen
d porr su
aspeccto. Las pa autas digitales tambiénn desempe eñan un pa apel importaante en el de-
sarrolllo del númmero y, com mo veremo os en el caapítulo VIII, en el desarrollo de
e la
aritméética. Por ta
anto, se de
ebe instar a los niños pequeños a contar co on los dedo
os y
emple ear pautas digitales.
D) RESUMEN
N
La experienc cia de co ontar es esencial para p que los niñoss desarrollen

paulatinamente la compre ensión del número y lleguen a dominarr aplicacion nes
numé éricas. Salvo en el casso de corre egir el apre
endizaje de nociones básicas como
«más», no hay ninguna
n razzón para applazar la en
nseñanza dee contar y del
d número o. A
partir de experieencias conccretas de co ontar y de reconocimie
r ento de pau
utas, los niñños
aprennden que lo os cambios de aspecto o y del orde
en de conta
ar no afecta
an al valor car-
c
dinal, y que aña adir o quitarr elementoss sí que lo hace. La experiencia
e a de contarr es
imporrtante para ampliar las nocioness intuitivas de equivale encia, no equivalencia
e ay
ordenn. La enseñ ñanza formal y lógica de la teoríía de conjuuntos es útiil por dereccho
propioo, pero la enseñanza a del númmero basad da en conttar es iniciialmente más
m
signifiicativa para
a los niños.


A
Aritmét
tica info
ormal
An
ntes de dom minar las combinacion
c nes numéricas básica as, ¿qué prrocedimientos
empleean los niños para calcular suma as, diferenccias y prod
ductos en problemas
p c
con
núme eros de una sola cifra? ¿Cómo o se explica el desarrrollo de procedimientos
aritmééticos informales? ¿Por qué a lo
os niños less cuestan más
m unos problemas
p q
que
otros?? ¿Cómo trratan los niños de min
nimizar, de manera na atural, las dificultades del
cálcullo? ¿Qué problemas suelen en ncontrar lo
os niños co on el cálcu ulo aritméttico
inform
mal? ¿Cómo o se puede
en subsanar estas dificcultades?
A) BASES
B RA LA ADICION y LA
PAR A SUSTRAC
CCION INF
FORMALES
S
Cuuando emp pezaba a asistir al jardín de e infancia, Aaron podía calcu ular
rápida
amente las sumas de problemas tipo N + 1 como 3 + 1 = - y 5 + 1 = - . Para ottros
proble
emas, incluyendo los de
d tipo 1 + N como 1 + 3 =___ y 1 + 5 = ___, Aa
aron tenía que
q
empleear objetos
s concretoss para calccular la su uma. Tome emos, por ejemplo, sus
s
respuuestas durante nuestra
a cuarta enttrevista, rea
alizada en noviembre:
n
EXAM
MINADOR: 1 + 7.
AARO
ON: [Pausa.. Luego cue enta para sí: «1, 2, 3, 4,
4 5, 6, 7»]. Tengo que e
hacerla con los blo oques. [Primmero coloca a un bloque e, luego sie
ete
más, cu uenta todoss los bloque es y expre esa la suma a correcta].
EXAM
MINADOR: 2 + 3.
AARO
ON: [Cuenta a rápidamen nte] 1, 2, 3 [pausa]. Casi lo tengo o, pero ya no
n
puedo pensar
p máss. [Primero coloca doss bloques, lu uego tres
más, y cuenta todo os los bloquues para de eterminar laa suma].
EXAM
MINADOR: 2 + 4.
AARO
ON: 1,2,3,4,5,6,7,8,9, 10.
1 Pues no o sé... [vuellve a usar los bloquess
para caalcular la su
uma].
EXAM
MINADOR: 1 + 3.
AARO
ON: 1, 2, 3, 4, 5 [en voz baja]. [Exxaminador: Venga, aca aba.] Cuatrro.


La capacidad d de Aaron para sum mar mentalm mente fue aumentand
a do de mane era
graduual. Con pro oblemas de e tipo 1 + N,
N al principio empezab ba a contarr a partir de
el 1
(por ejemplo,
e 1 + 3: «1, 2, 3, 4»). Haccia la prima
avera, ya reesolvía autoomáticamente
probleema de tipo o 1 + N dicciendo el núúmero siguiente a N en e la serie numérica
n (p
por
ejemp plo, 1 + 3 = «4»). A fina
ales de cursso, Aaron había refinado el proceedimiento pa ara
calcullar los resuultados de sumas
s con sumandos distintos ded uno: emp pezaba con n el
cardinnal del sumando mayo or y contaba
a progresivaamente a partir de él (p
por ejemploo, 2
+ 6 = t6; 7, 8»).
Aaaron casi no o recibió ninnguna ense eñanza arittmética form
mal. ¿Qué explica, pues,
su capacidad aritmética infformal y sus progresos durante el e curso? ¿Por qué tenía
que calcular el e resultado o de prob blemas 1 + N cua ando podía determin nar
inmed diatamente el resultado de proble emas N + 1?
1 En contrraste con su u soltura enn el
cálcullo de suma as con el auxilio de objetos co oncretos, su us primeroos intentos de
cálcullo mental no tuviero on éxito. ¿Qué
¿ explica la difiicultad parra desarro ollar
proceedimientos de cálculo menta parra problemas 1 + N y sumas con sumand dos
distinttos de uno o? A lo larrgo del currso, Aaron inventó esspontáneam mente nuevvos
proceedimientos de d cálculo. ¿Qué motivó este dessarrollo?
El fundamen
nto: contar
Coomo vimos s en el capítulo

c VII, los niños desarro ollan una comprenssión
fundaamental de la aritmética mucho antes de llegar l a la escuela a partir de suss
primeeras experieencias de contar.
c Los conceptoss informaless de la adicción (en tanto
que añadir
a más)) y de la sustracción (een tanto quue quitar alggo) guían loos intentos de
los niños para construir
c prrocedimienttos aritméticos inform males. Por ejemplo, para
sumar uno más s a tres, muchos niño os empieza an contando hasta tre es y luego se
n a contar una unidad
limitan d más («1, 2, 3; 4»). En realidad d, hasta puueden llegaar a
tratar de abordaar problema as más difíciles de la misma ma anera. Conssideremos los
primeeros intentoss de Aaron para calcullar mentalmmente las su umas de pro oblemas 1 + N
y de problemas
p con suman ndos distinttos de uno (M + N). Como
C considderaba que e la
adicióón es un pro
oceso aumentativo, su us intentos iniciales, aunque
a infru
uctuosos, ibban
por buuen camino o. Para 2 + 3, por ejemmplo, pareccía saber qu ue la suma tenía que ser
mayor que dos. PorP tanto, ene seguida contó hasta a dos y lueg go contó unna unidad más
m
(aunqque no sabíía bien cóm mo continuar): «1,2,3, ...
. Casi lo teengo, pero... ».
La soltura conn las técniccas para coontar permitte a los niñoos resolverr mentalmente
probleemas con «1»
« muy prronto. Los niñosn descu
ubren con bastante
b ra
apidez que las
relacioones entre un número o y su sigu
uiente se applican a pro oblemas N + 1 y que las
relacioones entre un número o y su anterior pueden aplicarse a problemass N - 1. De he-
cho, muchos preescolaress pueden usar su re epresentacción menta al de la se erie


numé érica para resolver
r prooblemas co on «1» sen ncillos (N + 1 y N - 1)1 como «ttres
pastelillos y uno más» o «ccinco muñe ecas menoss una que te t quedas» (por ejemp plo,
Barooody, 1984a; Court, 1920; Fuson y Hall, 198 83; Gelman n, 1972, 19977; Ginsbu urg,
1982; Groen y Resnick,
R 19977; Ilg y Ames,
A 19551; Resnickk, 1983; Re esnick y Foord,
1981; Starkey y Gelman, 1982). En el anterior problema
p dee adición, un
u niño pue ede
entrarr en la serie numérica por el punto esp pecificado por
p el prim mer término o o
sumando (tres) y dar com mo respuestta el núme ero siguientte en la seerie numériica:
«Cuattro». En el anterior prroblema de sustracció ón, un niño puede entrrar en la seerie
numé érica por el punto espeecificado poor el minueendo o canttidad mayor (cinco) y dar
como respuesta el número anterior en n la serie nu
umérica: «CCuatro.» Co omo el emppleo
de essta represeentación me ental de la
a serie num mérica paraa determina ar respuesstas
relacio
onadas con el núme ero anteriorr o posterio or a otro dado
d es tan automátiico,
muchos preesco olares puedden dar mentalmente e, y con raapidez, las respuestass a
proble
emas senciillos con «1».
La difficultad relativa de problemas

p 1+N
¿PPor qué Aarron podía resolver

r pro
oblemas N + 1, pero no problem mas 1 + N? ? El
conce epto informaal que tiene
en los niñoss de la adicción puede hacer que los problem mas
N + 1 sean más fáciles de resolve er que loss problema as 1 + N. Como Aaron
consid deraba quee la adición era un procceso aumen ntativo, inte
erpretaba ell problema 3 +
1 = ___ como tres y uno máss, cosa que se puede resolver
r fáccilmente contando («1, 2,
3; 4.,)) o emplean
ndo las relacciones entree un númerro dado y ell que le sigu ue («3, 4»). En
cambio, interpre etaba que 1 + 3 = ___ era uno y tres más, cosa que no se pue ede
resolvver fácilmennte con estoos métodoss. En otras palabras, comoc los niñ
ños pequeñ ños
consid deran que la adición es un processo aumenta ativo, puede en presentaar la tendenncia
a con nsiderar que N + 1 = __ y 1 + N = __ so on problemas diferenttes y la suma
consig guiente noo es equiva alente. Porr tanto, pue eden no darse
d cuentta de que su
métod do centrado
o en la relacción existen
nte entre unn número da ado y el quee le sigue, que
q
es tan eficaz pa ara respon nder en seg guida probblemas de tipo N + 1, 1 también es
aplicaable a probllemas de tippo 1 + N.
En un mome ento dado, los niños descubren
d que las re
elaciones entre
e números
conseecutivos se aplican poor igual a prroblemas de tipo N + 1 y de tipo 1 + N. Jennny,
una niña
n de jardín de infanccia, describ
bió este imp
portante de
escubrimien nto (Barood
dy y
Ginsbburg, 1982aa). Mientrass jugaban a un juego matemático
m o, la niña qu
ue se sentaaba
al lad
do de Jenn ny sacó una a tarjeta coon el probllema 1 + 6 = __. Ma anifiestamente
perpleeja y desorrientada ante este pro oblema, la niña
n se queedó sin deccir nada. Tras
T
una pausa,
p Jenny se le acercó
a y le
e dijo en vooz baja: «¡Eh! ¡Que es muy fá ácil!
¡Siemmpre que ve eas un 1, es el número que viene después!» A dife erencia de su


compañera, Jenny había ab bstraído una regla gen neral de númmeros conssecutivos para
probleemas con «1»:
« «La sum ma de N + 1 ó 1 + N ess el número que sigue a N en la se erie
numé érica." Con esta
e regla general,
g Jenny podía usar
u su rep
presentación n mental de
e la
serie numérica para respo onder con igual eficaccia a proble emas de tipo N + 1 y a
probleemas de tip po 1 + N.
El desarrollo de una reg gla general de número os consecuttivos para los
l problemmas
con «1"
« puede ser s un primer paso mu uy importannte hacia una capacid dad de cálcculo
generra más flexible. Por ejemplo, Aarron aprendiió primero que q podía pasar por altoa
sin prroblemas el orden de lo os sumandos en probllemas con «1». Unas semanas s m
más
tarde empezó a hacer lo mismo en n problemas con sum mandos disstintos de 1 y
calcullaba las su umas de tiipo M + N contando a partir del sumando mayor (por
ejemp plo, 2 + 6: «6; 7, 8»). Además,
A loss niños sólo llegan a co a adición como
onsiderar la
la uniión o reunió ón de dos conjuntos de d una manera gradu ual. Desde este
e punto de
vista, el orden de d los núm meros carece de importancia: 3 + 2 = 2 + 3. En ottras
palabras, la unió ón de un conjunto de tres objeto os con otro
o de dos, tiene el mismo
resulttado que la unión de dos objetos y tres objettos. Esta co oncepción «unionista»
« de
la adición es má ás abstracta a que la co oncepción aumentativ
a va familiar para
p los niñ
ños
peque eños. La co omprensión de que el orden
o de loss sumandoss no altera la
l suma en los
probleemas con «1» pued de ser un n primer pasop muy importantte hacia una u
comprensión má ás profunda a de la adición (Resnicck, 1983).
B) ADICCION
A INFORMAL
I L
Proce
edimientos
s concreto
os
Iniccialmente, los niños emplean
e obbjetos concrretos para calcular
c sumas. A cau usa
de suu inJj1ediatta disponibilidad, suellen usar los dedos pa ara sumas de hasta 10.
Desde e el punto de
d vista de! desarrollo, la estrateg
gia más bássica es la cu
uenta concrreta
global (CC) que e se ilustra en la columna 1 de la figura 8.1. Los blo oques (u ottros
objeto
os 'que se puedan
p contar, como loos propios dedos)
d se cuentan
c unoo por uno para
repressentar un sumando; e! proceso o se repitee con e! otro sumand do. Luego se
cuentan todos lo os objetos para
p determ
minar la sum ma.
Invvención de atajos. Los niños
n inventtan espontá áneamente e atajos parra el laborio
oso
proce edimiento ccc. Uno de loos favoritoss es la estra
ategia de «pautas
« digitales» quee se
ilustra
a en la colu
umna 2 de la figura 8.1 (Baroodyy, en prenssa). Nótese e que, en esta
e
estrattegia, cadaa sumando se repressenta con una pauta digital. Assí se evita a e!
laborioso proces so de contar los dedoss uno por un no para rep
presentar caada sumando.
Media ante la estra
ategia de la
a pauta digital, e! niño sólo tiene que
q contar una vez (para


determminar la suma).
s La estrategia de «recon nocimiento de pautas» (Siegler y
Robinnson, 1982; Siegler y Shrager,
S 19984), que se
e ilustra en la columna
a 3 de la figura
8.1 ess aún más económica
e . Esta estra
ategia compporta la creación de pa
autas digitaales


paraa cada suma ando para, a continuacción, recono ocer la sum
ma inmediata amente, qu uizá
de manera
m visu
ual (mediannte una cap ptación direecta), quizá
á cinestésicca. Para 4 + 5
=__ , por ejemp plo un niñoo puede em mplear pauttas digitaless para reprresentar ca ada
suma ando, sentir que se ha an extendiddo todos loss dedos sallvo uno, y responder
r «
«9»
sin te
ener que co ontar.
Hasta los niñños deficien
ntes inventaan atajos CCC espontán neamente para
p ahorrarse
trabaajo. Durantte veintiunaa semanass se observvaron unoss niños con n deficienccias
levess y modera adas que se s basaban n en un prrocedimientto CC porq que lo habían
desccubierto o porque se lees había ensseñado. Sin n que se less dijera nad
da, muchos de
los participante
p es en el esstudio emp pezaron a emplear
e unna estrateggia de pautas
digita
ales y unoss pocos emp plearon unaa estrategia
a de reconoocimiento de pautas pa ara
problemas con sumandoss muy pequ ueños. Porr tanto, parrece que la a tendencia a a
invenntar atajos para el cálcculo es com
mún a niñoss con una amplia
a gama a de aptitud
des
menttales.
Au ad. Mediantte el contro
utocontrol, inventiva y flexibilida ol de sus tentativas,
t los
niñoss pueden adaptar
a proccedimientos existentees a nuevass demandass y, por tan nto,
pued den inventa ar nuevos procedimientos. Co onsidérese el caso de Mike, un
much hacho de veinte
v añoss de edad con un CII de 46. Mike se enccontró en una u
situa
ación norma ños: Su procedimiento concreto le
al en los niñ e iba muy bien
b siemprre y
cuanndo los núm meros fuera an pequeño os. Para pro oblemas co on sumandos de cinco oo
meno os, Mike em
mpleaba un n procedimieento de pau utas digitale
es (por ejem
mplo, para 3 +
5 forrmaba las pautas
p digitales para tres y cincco con cada a mano y luego conta aba
todoss los dedo os). Sin em mbargo, esste procedimiento no o puede em mplearse conc
facilid
dad para problemas comoc 2 + 8 y 6 + 3, en los que uno o de los summandos no o se
pued de represenntar fácilmente con una a mano.
Pa areciendo darse cuen nta de las limitacionees de su procedimien
p nto de pautas
digita o modificó. Cuando se
ales, Mike lo e le presenttaban proble emas como o 2 + 8 y 6 + 3,
prime ero formabaa la pauta digital
d de su
umando má ás pequeño (por ejemp plo, dos ded dos
para 2 + 8). Co on un mod delo cardina
al del suma ando más pequeño ya y formado,, el
siguiente paso que daba era e empeza ar desde 1 e ir contan ndo hasta llegar
l a la de-
d
signaación cardinnal de sumando mayo or. Por ejem
mplo, «1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
7 8» para 2 +
8. A continuació ón, Mike simmplemente continuaba a contando mientras señalaba
s ca
ada
elemmento del mo odelo cardinal creado en el paso anterior (po or ejemplo, para 2 + 8: «9
[seña alando unoo de los do os dedos leevantados],, 10 [señalando el otro dedo]». La
maniiobra planiificada de antemano o por Mike e para representar únicamente
ú el
suma ando más pequeño
p le permitía ennfrentarse a problemas con núme eros mayorres.
Ell procedimiento concreto relativa amente sofiisticado de Mike toma a otras formmas
ingen niosas. Algunos niñoss usan mod delos cardin nales ya prresentes en n el aula paara


contaar. Otros usan
u las paautas de la as cifras 2,3,4 (por ejjemplo, 2 + 4: «1, 2; 3
[señaalando la punta
p superrior izquierdda del cuattro], 4 [señaalando la punta
p superrior
derecha], 5 [señalando la punta del medio], 6 [señalando
[ la punta de
d abajo], 6»).
6
Mienntras hacen sus ejerciccios de aritm mética en clase,
c algunnos niños miran
m muchoo el
reloj (por razonees distintass a saber cuuánto falta para el recreo). El relo oj proporcio
ona
un modelo
m para
a contar (po or ejemplo,, 2 + 4: «1,, 2; 3 [mirando el 1 de e la esfera]], 4
[mira
ando el 2 dee la esfera],, 5 [mirandoo el 3 de la esfera], 6 [m
mirando el 4 de la esfeera]
- 6»)). Otros niñ
ños hasta pueden llegar a crea ar un mode elo mental para llevarr la
cuennta. Por ejeemplo, para a 2 + 4 un n niño pue ede imagina ar cuatro puntos
p en las
esquuinas de una a caja y conntarlas «3, 4, 5, 6» mie entras «señ ñala» o «miira" los puntos
imagginarios. Loos procedim mientos ba asados en estos mod delos «que e se tienen n a
mano o» pueden ser la base e para la invvención de procedimie entos eficacces de cálcculo
menttal (Fuson, 1982).
Addemás, este control permite
p a los
l niños elegir
e de manera
m inte
eligente enntre
proceedimientos informales de adición (Siegler y Robinson,
R 1982). Kathyy, una niña de
quincce años de edad con un u CI de 40 0, empleaba a una estra ategia de pa autas digita
ales
para problemas como 2 + 3, 4 + 2 y 5 + 4. Cua ando se encontraba con problem mas
como o 2 + 8 ó 6 + 3, recono ocía inmediatamente los límites de d su estrategia digita al y,
sin que se le dijera nada, pasaba a calcular la a respuesta a con bloqu ues (volvíaa al
emple eo de un procedimien
p nto CC). Ad demás, cua ando se le presentaban problem mas
como o 1 + 2 y 3 + 1 (combin naciones qu ue, según pruebas
p rea
alizadas de antemano, ya
sabíaamos que conocía), Ka athy no con ntinuaba em mpleando procedimien
p ntos concre etos
mecá ánicamente (persevera ación), sino o que resp pondía de manera au utomática. Así
A
pues,, parece ser que inclusso niños co on deficienccias mentale es importan ntes controolan
su ejeecución arittmética y muestran
m fle
exibilidad a la hora de elegir proce edimientos de
cálculo.
Prrocedimien ntos menta ales

Coon el tiempo, los niños aband donan espo ontáneame ente los prrocedimientos
concrretos e inv ventan proocedimiento os mentalees para ca alcular sum mas (Groen n y
Resnick, 1977). El procedimiento má ás básico de
d adición mental es contarlo to odo
empe ezando por el primer sumando (C CTP) (por ejjemplo, 2 + 4: «1, 2; 3 [es uno má
ás],
4 [son dos más s], 5 [son trres más], 6 [son cuattro más] - 6»)
6 (Barood dy, 1984a, en
prenssa; Baroody y Ganno on, 1984). La técnica a CTP es una invencción bastante
sofistticada porque no reflejja directam
mente el prooceso conccreto y global de conta arlo
todo y comporta a la enumerración del segundo sum mando a medida
m que el
e niño cuenta
a parrtir del prim
mero (un prroceso de control sim multáneo) (Baroody y Ginsburg, en
prenssa; Carpentter y Moserr, 1983).


Lle
evar la cuen nta. Este proceso de llevar la cuenta hace que el cálcculo mental de
proble emas con términos
t disstintos de «1»
« sea má ás difícil quee el de problemas en los
que uno
u de los términos
t ess «l». Para calcular N + 1 ó 1 + N, N un niño sólo
s tiene que
q
contaar hasta N y decir el nú úmero que le sigue en la serie nu umérica (poor ejemplo, 1 +
4: «1, 2, 3, 4; [yy uno más son] 5»). Con C problem mas sin «l» », el niño debe continu uar
contaando más allá de N un número de eterminado de veces. Un U cálculo mental exacto
de prroblemas sin «l» exige e métodos previamente
p e planificaddos para lle
evar la cuen nta.
Esto es lo que im mpedía a Aaron
A calcullar con éxito problema as sin «1» a principios de
cursoo. Con el tieempo, Aaron ideó espo ontáneame ente método os para llevvar la cuentta.
Soobre todo all rrincipio, lo
os niños ussan objetos concretos para llevar la cuenta, y el
emple eo de los dedos es un no de los métodos
m favooritos (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2; 2 3
[un dedo extend dido es uno o más], 4 [dos dedoss extendido os son dos más], 5 [tres
dedoss extendido os son tres más], 6 [cu uatro dedoss extendido os son cuattro más] - 6»).
6
Si un niño puede e reconocerr automáticamente pau utas digitale
es, el proce
edimiento pa ara
llevarr la cuenta requiere pocap atenció ón y puede e ejecutarse con gran n eficacia. Por
P
ejemp plo, para 2 + 4, en cua anto ha emp pezado el proceso
p de contar el niño se limita a
ir con
ntando hasta que «sien nte» la exte ensión del cuarto dedo. Conocer la pauta dig gital
para el cuatro diice el niño cuándo
c tien
ne que dete enerse.
Co
on el tiempo o, los niños pasan de contar
c objettos a contarr cosas men nos concretas
para llevar
l la cue
enta (Steffe e et al., 1983). En realidad, los niñ ños emplea an una varia ada
gama a de medio os (por eje emplo, véasse Fuson, 1982). Alg gunos niño os van dan ndo
golpecitos con lo os dedos o el lápiz cuando cuenttan. Hasta pueden lleg gar a explootar
pautaas como «ta ac-tac-tac-ta ac» es cuatro (por eje emplo, 2 + 4:4 «1,2; 3, 4 [tactac]; 5,
5 6
[tac-ta
ac] - 6»). Los niños ta ambién pue eden llevar la cuenta con c otra cu uenta verba al o
subvo ocal: una dooble cuenta a (por ejemplo, 2 + 4: «1,2;
« u más, 4 son dos más,
3 es uno
5 son tres más, 6 son cuatrro más»). Cuando C los niños están n muy familiarizados con
c
la serrie numéricaa, este procceso de dob ble cuenta puede
p llega
ar a ser extrremadamente
autommático y rea alizarse mentalmente.
Invvención de atajos. Contar
C a paartir del primer sumando (CCP P) abrevia el
proceedimiento CTP
C al empezar desde e el términoo cardinal correspondie ente al primmer
sumando (por ejemplo, 2 + 4: «2; 3 [+ 1], 4 [+ 2], 5 [+ 3, 6 [++ 4] - 6»), pe
ero no redu uce
el númmero de pasos necesa arios para el
e procedimiento de lle evar la cuennta (Baroody y
Ganon, 1984). Tanto
T el pro
ocedimiento CTP com mo el CPP implican un u proceso de
cuatroo pasos paara llevar laa cuenta. Como
C el pro
ocedimiento o CPP no ahorra
a muccho
esfuerzo, es rarro que los niños lo inventen y lo emplee en (Baroodyy, en prensa;
Baroo ody y Ginsbburg, en preensa).
Lle
evar la cuennta es muy exigente
e enn el plano co
ognoscitivoo y se puede e aligerar si se
empie eza por el término mayor. Una esstrategia qu ue permite hacerlo es contarlo to odo


empe ezando por el término mayor (CT TM) (Barood dy, 1984a).. El método o CTM implica
contar hasta el cardinal de el número mayor a partir de 1 y luego seg guir contanndo
mienttras se enum mera el térmmino meno or (por ejem
mplo, 2 + 4: «1, 2, 3, 4; 5 [+ 1],6 [+
+ 2]
- 6»). Nótese que, al empezzar por el té érmino mayyor, el proceso para lleevar la cuenta
en 2 + 4 se redu uce de cuattro a dos pa asos. Obséérvese tamb bién que el método CT TM
requieere un proc ceso extra innnecesario con el CTP P: ver cuál de
d los dos sumando
s s es
mayor. Los niños s adoptan el
e CTM porrque ver cuá umandos ess mayor ya se
ál de los su
ha he echo autom mático y exxige un essfuerzo ina apreciable en comparración con el
proceeso de lleva ar la cuenta.
Coontar a partir del términ no mayor (CCPM) abrevvia el proce edimiento CTM
C ya que se
empie eza a conta ar desde la designación cardinal del
d término mayor y, por p tanto, ess el
proceedimiento in nformal de adición
a mental más ecconómico (por ejemplo o, 2 + 4: «44, 5
[+ 1], 6 [+ 2] - 6»)). Durante el
e cálculo, lo
os niños pu
ueden darse e cuenta de e que contar el
primeer sumando es innecessario y bastta con enun nciar el carddinal que le
e correspon nde
(Fusoon, 1982; Resnick
R y N eches, 1984). Como resulta ado, adopta an el méto odo
abrevviado de em mpezar con ele término cardinal
c del sumando mayor
m en veez de contaar a
partir de 1. Por tanto,
t el pro
ocedimiento o CTM se abandona
a e favor del CPM porq
en que
aún ahorra
a más trabajo.
Auutocontrol, innventiva y flexibilidad.
fl Al igual quee con los prrocedimienttos concretos,
el auutocontrol hace
h que los niños inventen espontáne eamente prrocedimientos
menta ales ayudándoles a se entir cuándo hace falta reajustarr los método os existentes.
Consiidérese el ejemplo
e de Casey, un n niño de pá árvulos (Baaroody y Ga annon, 198 84).
En nu uestra primera entrevista, Caseyy se basó exclusivame
e ente en el procedimie
p nto
CTP. En la segu unda, se le presentó ell problema 3 + 6 en un na tarjeta. Empezó
E como
de costumbre, co ontando el primer sum mando a me edida que ib ba dando go olpecitos en
n la
a: «1, 2, 3»
tarjeta ». Esta vez, sin embarrgo, se detuvo y come entó: «Creoo que conta aré
hastaa 6. 1, 2, 3, 4,
4 5> 6 [pauusa] 7, 8, 9.» Al parece er, Casey había previssto la dificulttad
de quue, para lle evar la cuen nta con su procedimie ento CTP, hacían faltta seis pasos.
Para ahorrarse trabajo,
t adaaptó su método. Empe ezó por con ntar el suma ando mayo or e
1
inventó un proce edimiento nuevo,
n CTMM, de más fácil
f ejecuciión . Al iguual que ocuurre
con loos procedim mientos con ncretos de cálculo,
c parrece que loos niños esttán motivaddos
por la
a idea de minimizar su esfuerzo cognoscitivo
c o.
1 Poodría parecerr que si los niños
n inventan
n procedimienntos de adicióón que no daan importancia al
orden de los suman ndos (CTM o CPM) es qu ue comprende en la propiedad conmutatiiva (por ejem
mplo,
Groen y Resnick, 1977). Sin em mbargo, Case ey no parecía
a darse cuentta de que 3 + 6 y 6 + 3 eran
e
equivalentes y daba an el mismo resultado.
r En posteriores entrevistas,
e Casey indicó que
q 6 + 4 y 4 + 6,
emplo, darían resultados distintos (Baroo
por eje ody y Gannonn, 1984). Los niños puedenn sumar númeeros
en cuaalquier orden porque
p creen que obtendrá án una respueesta correcta (aunque
( no ne
ecesariamentte la
misma)). Parece que e ciertos facto
ores no conceeptuales, como el impulso a ahorrar esfu
uerzo mental,, así
como algunos con nocimientos conceptualess, pueden explicar
e el desarrollo de procedimien ntos
informaales de cálculo.


El auto contrrol también
n permite a los niños escoger ded manera flexible en ntre
diverssos proceddimientos mentales.
m C
Casey, al iggual que muchos
m otrros niños (por
ejemp plo, Carpen
nter y Mose
er, 1984), no usaba sisstemáticam
mente este procedimie
p nto
nuevo o y más ava
anzado. Auunque usaba el CTM con
c problem mas como 2 + 6 = -- , 2 + 8
=__ , y 3 + 6 = _, que co omportaban n un proceso exigente para llevvar la cuen nta,
contin
nuaba emp pleando el CTP en problemas
p como 2 + 4 = _, qu ue exigen un
proce
edimiento para llevar la
a cuenta menos comp plicado.
C) SUSTRA
ACCION INF
FORMAL
Pro
ocedimien
ntos concre
etos
Paara problem mas con sustraendoss (númeross menores) mayores que uno, al
principio los niños emplea an modeloss concretoss que repre esentan directamente su
conce epto informal de la suustracción como
c «quitaar algo» (ppor ejemplo
o, Carpente er y
Mose er», 1982). Este pro ocedimiento o «extractivvo» compo orta: a) re
epresentar el
minue endo (el número mayo or); b) quitar un número de eleme entos igual al
a sustraendo,
y c) contar los ellementos reestantes pa ara determinar la respuesta. Por ejemplo, 5 - 2
impliccaría contarr cinco ded
dos u otros objetos (ha acer cinco marcas), contar
c y retirar
dos de los eleme entos (tachar dos de laas marcas)) y, por últim
mo, contar los elementos
(las marcas)
m restantes: «Trres.» (Véase la fig. 8.2
2.)
Se em
mplean 5 bloques, ded
dos o marca
as, se quita
an dos y se cuenta el resto
r


Proce edimientos s mentales s
Re
etrocontar: una
u ampliación natura al del conoccimiento exixistente.
Como o ocurre coon la adicióón, cuando o los niñoss están pre eparados abandonan los
proceedimientos concretos
c e favor de
en e procedimientos men ntales. Un procedimie
p nto
menta al muy usuaal es contarr regresivammente o rettrocontar, queq también n parte de una
u
conce epción extrractiva de la sustraccción como o ocurría con los procedimien ntos
concrretos menc cionados anteriormen
a nte (Carpen nter y Moser, 1982)). Retrocon ntar
implicca expresarr el minuenndo, contarr hacia atrá ás tantas un nidades co omo indique e el
sustraaendo y da ar el último
o número contado
c como respue esta (por ejjemplo, 5 - 2:
empe ezar desde 5, 4 [quitanndo una], 3 [quitando dos]
d - la resspuesta es «3»). Aunq que
retroccontar es una
u amplIacción natura al del proce edimiento mental
m que
e emplean los
niños para calcu ular diferencias N - 1, es más co omplicado en e el plano o cognoscitiivo.
Para resolver
r pro
oblemas de el tipo N - 1, el niño sólo
o tiene quee saber qué número vie ene
antes de otro en la serie nummérica. Con n sustraend dos mayore es, el niño debe ser cappaz
de co ontar haciaa atrás un n número determinad do de unid dades dessde un punto
especcífico de la serie numéérica. Por taanto, retrocoontar comp porta un mé étodo de llevar
la cueenta que de ebe ejecutaarse mientrras el niño va contand do hacia atrás (véase e la
fig.8.3
3).
n procedimiiento exigen
Un nte. El méto
odo de retro
ocontar parra la sustracción tambbién
es máás difícil pa
ara los niñ
ños que loss métodos informaless para la adición
a menntal
(Baroody, 1984c c). Con los procedimieentos de adición menta al, tanto la suma
s como o el
eso de lleva
proce ar la cuenta
a son progreesivos, es decir,
d se dirigen haciaa adelante. En


cambio, retrocon ntar exige contar
c regrresivamente e, que es más
m difícil para
p los niñños
peque eños que contar
c proggresivamen nte (Fuson et al., 198 82; Ginsburrg y Baroo ody,
1983)). Además, esta cuentta regresiva a, ya difícil de
d por sí, debe
d ejecuttarse mienttras
se eje ecuta una cuenta
c progresiva, ess decir, ¡en n dirección contraria! La naturale eza
abrum madora de este proccedimiento puede ayu udar a exp plicar la fra
ase que, con c
frecue encia tan alarmante, estáe en bocca de much hos niños de
d la primerra enseñan nza:
«No mem gustan nadan las re
estas; son mucho
m más difíciles qu ue las suma as» (Starke ey y
Gelma an, 1982).
La dificultad del
d procediimiento de retrocontarr está relaccionada con el problema
del tamaño de lo os númeross. El tamaño o del sustra aendo es un n factor clavve. En el caaso
de 9 - 2, el proce eso de lleva ar la cuenta a es relativa amente manejable pue es sólo con nsta
de do os pasos («9 9; 8 [- 1], 7 [- 2] - 7»). En el caso o de 9 - 7, sin
s embarg go, el proce eso
de lleevar la cuen nta es muy y difícil porq que consta a de siete pasos
p («9; 8 [- 1], 7 [- 2],
6 [ - 3],
3 5 [- 4],4 [-
[ 5],3 [- 6],2 [- 7], - 2»). Para 19 - 17, el pro oceso de lle evar la cuenta
llega a ser prá ácticamentte imposib ble a caus sa de los s diecisiete e pasos que q
comp porta (« 19; 18 [- 1], 17 [- 2], 16 6 [- 3], ..., 3 [- 16],2 [-
[ 17] - 2»)). Además, el
tamañ ño del min nuendo pue ede contrib buir a las dificultades
d s de los niñños. Para los
niños s del ciclo in
nicial, conta ar hacia atrás desde 20 suele ser más difíícil que des sde
10 (F Fuson et al.., 1982; Giinsburg y Baroody,
B 1983). Por tanto, cuan ndo los niñ ños
se en ncuentran conc problem mas cuyos s minuendo os son may yores que 10,1 los que se
basan n en retroc contar se venv forzado os a emple ear una se ecuencia in nversa men nos
autom mática y fam miliar.
El desarrollo de proce edimientos flexibles. A medida que en sus tareas de

sustraacción intervienen números cad da vez mayyores, los niños
n debeen aprender o
descu ubrir por su
u cuenta otros método os de sustrracción. En realidad, algunos
a datos
(Woods, Resnick k y Groen, 1975) indiccan que, al principio,
p m
muchos niño
os emplean un
proceedimiento ded retrocuen nta y que, más adela ante, inventtan un proccedimiento de
cuentta progresiv va. Contar progresiva amente se parece al enfoque del d «suman ndo
ausen nte", pero aplicado
a a la
a sustracció
ón (Carpentter y Moserr, 1982). Implica partir del
sustraaendo y contar hacia adelante
a ha asta llegar al
a minuendo, al tiempo o que se lle
eva
la cueenta del númmero de paasos dados (por ejemp plo 19 - 17: «17, 18 [ess uno], 19 [sson
dos] -la
- respues sta es dos,,,). Aunque e contar pro ogresivame ente no reffleja la nocción
extracctiva informmal que tiene un niño de la sustracción, en determinad das
circun e cognosciitivamente más fácil que
nstancias es q contar regresivam
r mente. Cuan ndo
el sustraendo es e relativam mente grande, como o en el ca aso de 19 - 17, con ntar
progre esivamentee reduce enormemen
e nte las exig gencias de e la cuentaa doble o de
cualquier otro prrocedimiento para llevvar la cuenta (dos passos en contraste con los
diecissiete que soon necesarrios si se cuenta
c haciia atrás). Cuando
C el minuendo
m y el


sustraaendo estáán relativammente próximos, como o en 9 - 7, contar proogresivamente
tambiién minimiza el processo de llevar la cuenta (d
dos pasos en
e contraste e con los siete
s cuenta hacia atrás). Sin em
necessarios si se mbargo; cu uando el sustraendo es
peque eño y el minuendo
m y el sustraaen do esstán relativaamente se eparados (p por
ejemp plo, 9 - 2),, retroconta
ar tiene ve
entaja en cuanto
c a fa
acilidad de ejecución (el
proce
eso de lleva ar la cuentaa consta dee dos paso os, mientrass que si se
e contara pro-
p
gresivvamente harían falta siete). Cu uando llegaan a terceer curso, muchos
m niñ
ños
descuubren esta pauta y eligen
e el procedimiennto más ecconómico en e cada ca aso
(Woods et al., 19 975).
D) MU
ULTIPLICA
ACION INFO
ORMAL
Cu
uando a los s niños se les presennta la multip
plicación por primera vez, much hos
ya haan adquirid
do una bas se sólida para
p comprenderla y calcular productos.
p La
multip
plicación puede
p defin
nirse como la adición repetida de d términoss iguales (p
por
ejempplo, 5 x 3 = 5 + 5 + 5).
5 Como la a multiplica
ación se basa en exp periencias de
adició
ón familiare
es para loss niños, la asimilan con
c rapidez
z. Durante
e los primeros
curso
os, los niño
os se enfreentan much has veces a sumas de d dos o más
m conjuntos
iguale
es como loos siguiente
es:
Ya haan aprendido varios pro ocedimientoos para detterminar, po

or ejemplo, el total de tres
t
grupoos de cuatroo. Pueden contar
c a inte
ervalos («4,8,12»), hacer cálculos informale es +
4 son 4;5,6,7,8 y 8 +4 son 8;9,10,11,12
8 2»), empleaar sumas coonocidas(poor ejemplo, «4
+ 4 son
s 8 y 8 + 4 son 12 2»), o commbinar estoos métodoss (por ejem mplo, conta ar a
intervalos y calcu
ular: «4,8; 9,10,11,12»
9 »).
Proce
edimientos
s mentales
s
Al principio, los
l niños se
s basan en e procedim mientos infformales de e contar paara
calcullar producttos (por eje emplo, Kou uba, 1986)). Como exxplicaba un na niña, paara
calcullar 3 X 3 tennía que «co
ontar tres, trres veces» (Allardice, 1978). La mayoría
m de los
niños que acaba an de empezzar a apren nder a multiplicar poseen las técnicas de con ntar
y de llevar
l las cuentas
c neccesarias paara calcularr productoss mentalme ente. Considde-
remoss la explica ación que daba
d un niño para ca alcular 3 X 3: «Bueno o, pues digoo e


primeer número trres en voz alta,
a luego digo los do os números siguientes en voz baja y
luegoo digo el siguuiente en vooz alta, así:: tres [susurrrando, 4, 5],
5 seis [susurrando, 7, 8],
nueve e ... » (Allarrdice, 1978
8, p. 4). De hecho, el procedimie
p nto mental e informal de
los niñ
ños para la a multiplicacción implica
aba contar tres
t veces, incluyendo o dos processos
para llevar
l la cuenta: a) geenerar la seecuencia nu umérica; b) llevar la cu
uenta de ca ada
tercerr número, y c) llevar la cuenta de d los grupo os de tres para determinar cuán ndo
detenner la gene eración de la serie numérica. Un U procedim miento mental aún más m
básicoo consiste en empeza ar a contarr desde 1 (en ( vez de empezar desde d el va
alor
cardinnal del primer términ no o multiplicando). Este proccedimiento básico y los
proceesos compo onentes se detallan en n la tabla 8.1.
Tablaa 8.1. Proce

edimiento básico de cá
álculo menta
al para la multiplicació
m n empleand
do
4 x 3 como ejem mplo
a) Geenerar núm
meros sucessivos a partir de la
se
erie numéric
ca: 1 2 3 4; 5 6 7 8; 9 10 11 12
b) Lle
evar la cuen
nta de cada
a cuarto número
co
ontado: 1234 12341 2 3 4
c) Lle
evar la cuen
nta del núm
mero de grupos de
cu
uatro: 1 2 3
d) Deetener la generació ón de la serie

nuumérica des
spués de co ompletar el tercer
grrupo de cuaatro y dar el último número
co
ontado cornno respuestta: 12
Para hacer que e el cálculoo mental se ea más ma anejable, los niños suelen crear un
conjuunto para reepresentar el multipliccando. Para a 4 X 3, por ejemplo, el niño pue ede
emple ear una pauta digital para
p repressentar el 4 y,
y a continuuación, contar esta pauta
tres veces.
v Meddiante el em
mpleo de pa autas digitales, el niño
o elimina la necesidad de
llevarr la cuenta de cada cuarto
c núm
mero contad do. Su exp periencia in nformal pre
evia
puede e ayudarle de otras maneras.
m Enn concreto,, los niños pueden darse cuenta en
seguiida de que contar
c a inttervalos pueede servir para
p la multtiplicación (por ejemplo
o, 5
X 3: «5, 10, 15 5»). Contar a intervalo os es un procedimien
p nto común para calcu ular
produuctos. Los niños
n también pueden recurrir a su s conocimiento formal para abordar


la muultiplicación
n. Con frecu uencia, usa
an su cono ocimiento dee las suma as dobles (por
ejempplo, «4 + 4 = 8») para a determina ar productoss en los que el multipllicador es dos
d
(por ejemplo,
e 4 x 2) o para razonar la respuesta a problema as mayoress (por ejemp plo,
4 x 3: «4 + 4 son n 8, y cuatrro más son 9, 10, 11, 12», o 4 x 4:
4 «4 + 4 soon 8, es deecir,
dos cuatros,
c 8 + 8 son 16, es decir, cuuatro cuatro
os»).
Invvención de atajos. Como ocurre con la adicción y la su nformales, los

ustracción in
niñoss hallan es spontáneam mente méto odos informmales para a abreviar el cálculo de
produuctos. Inclusso los niñoss con dificu
ultades de aprendizaje
a e pueden ve er maneras de
emple ear los con nocimientoss que ya poseen
p para ahorrar esfuerzo en e el cálcu ulo.
Consideremos el e caso de Adam,
A un niño
n con dificultades de
d aprendizzaje al que se
enseñ ñó un procedimiento concreto
c pa
ara multipliicar (por ejemplo, 4 x 3: hacer tres
t
grupoos de cuatrro bloques y contar todos los bloques).
b Casi de inm mediato, Adam
empe ezó a abrev viar el proccedimiento concreto. Por ejemplo, para 6 x 3 sacó tres
dedoss y, en vez de colocarr seis bloques junto a cadac dedo, sólo alineóó seis bloquues
frente
e al primer dedo. Con ntó la hileraa de bloquees («1, 2, ... ,6») y luego contó los
espaccios donde deberían haber
h estad
do las otras dos hilerass de bloque es (<<7, 8, ... ,
12», «13,
« 14, ... , 18»). Pro
onto empezó a utilizar procedimie entos menta ales. Para 4 X
3, em
mpleó una suma conoccida (4 + 4 = 8) Y se pu uso a conta e ella (8,9, 10,
ar a partir de
11,122). Para 5 X N, se dio o cuenta en nseguida de e que podía a contar a intervalos (de
cinco en cinco) para
p generaar la respueesta.
E) IM
MPLICACIO
ONES EDUUCATIVAS: DIFICULT
TADES Y SOLUCIONE
S ES EN
LA
A ARITMETICA INFO
ORMAL
Más uno
u y men
nos uno
Caasi todos los niños que e llegan a la

l escuela han tenido experiencias informales
suficie
entes para comprend der que la adición es un processo aumenta ativo y quee la
sustraacción es un processo diminuttivo. De hecho, Starkey y Ge elman (198 82)
enconntraron que e casi todoss los niños de
d cuatro años que esstudiaron po odían resolvver
probleemas de tipo N + 1 (con N ha asta 5) si tenían
t obje
etos concreetos a man no.
Ademmás, muchos niños de cuatro años y la mayo oría de los de
d cinco po
odían resolvver
probleemas de tippo 1 + N (ccon N hasta a 5). Más aún, cuando o empiezann la escuela
a la
mayoría de los niños pose een una so ones entre un
oltura suficciente con las relacio
núme ero dado, el que le pre ecede y el que le sigu ue, para deeterminar mentalmente
m ey
con raapidez las sumas
s N + 1 (con N hasta 5) y la as diferencias N - 1 (con N hastaa 5)
(Fusoon et al., 19
982). Cuand do llegan a segundo curso, la mayoría
m de los niños son
s
capacces de gene erar automá áticamente las sumas N + 1 ó 1 + N y las diferencias
d sN
- 1 paara valore es de N ha asta 10. Siin embarg go, el apre endizaje fo
ortuito de los
l


conce
eptos arittméticos informales
i s básicos y de lass técnicas
s de conttar
necesarias noo pueden darse po or sentadaas en pob
blaciones especiale
es,
sobre
e todo SI se
s trata de
e niños de
eficientes.
1. Asegurar
A el
e dominio de
d la técnica a del númerro siguientee (número anterior)
a antes
de la adición (suustracción) mental
m u unidad.. Si los niño
de una os no puede en determin nar
autommáticamente e las relaciones entree un número dado y el e que le siggue (el que e le
preceede) no pod drán determinar men ntalmente y con efica acia sumass de tipo N +
1(dife
erencias N - 1). En esttos casos, lal educació ón de apoyo o deberá ce entrarse en n la
técnicca de contar necesariaa, es decir, en
e emplear mentalmen nte y con efficacia la se
erie
numé érica para determinar las relacion nes entre N y el númerro que le sig gue (el quee le
preceede) (Baroo ody, 1984b). La enseñanza de apoyo a deberá instar a los niñoss a
emple ear la adic ción (sustrracción) cooncreta que se exam mina en la as siguienttes
seccioones.
2. Estimular ele descubrimmiento de una
u regla general
g para
a el número o siguiente. Si
un niñño puede re esolver auttomáticame ente problemas N + 1,, pero no puede hacer lo
mismo con problemas 1 + N,"' se deben d crea
ar oportunidades parra que pue eda
descu ubrir una reegla generaal para el número
n sig
guiente. Una estrategia consiste en
darle una serie de
d problema as de enuncciado verba al de manerra que a un problema N +
1 = ___ le siga su contrapartida 1 + N =__
= (o vicevversa). Por ejemplo, se e puede hacer
que ele niño res suelva el problema A que se muestra más m adelante y que, a
continnuación, ressuelva el prroblema B. Cuando el niño haya calculado el e problema a B,
en alggunos caso os puede se er adecuad do pregunta arle si ha visto alguna similitud o di-
ferenccia entre los dos probllemas.
A. Sol tiene tres

t galleta
as. Su madrre le da otra
a más. ¿Cu uántas galle
etas tiene en
e
total?
B. Tammy tie ene una ga alleta. Su madre
m le da tres más. ¿Cuántas
¿ g
galletas tien
ne
en total?
Paara practica
ar aún máss, se puede en introduccir juegos en
e los que se emplee en
dadoss especiales: un «dado o de unos» (con un puunto en cadaa una de las seis carass)
y un dado
d con sóólo dos, tre
es y cuatro puntos en cada
c cara. El proceso aleatorio de
d
tirar lo ará que los niños se encuentren con
os dados ha c combin naciones 2 + 1 y 1 + 2, 3
+ 1 y 1 + 3 y 4 + 1 y 1 + 4, dándole es muchas oportunida ades rara ver
v que cad da
proble ema 1 + N tienen
t el mismo
m resulttado que el problema N + 1 corre
espondiente e.


Adic
ción
1. Hacer que se adquierra soltura con c los proccedimientoss informaless de adición n.

Aunque muchos s niños aprrenden un procedimie
p nto concreto para callcular suma as
antess de llegar a la escuela a (por ejemmplo, Barood dy, en pren nsa; Carpen nter y Moseer,
1984;; Lindvall e Ibarra, 1979), no puede da arse por sentado que todos lo os
preesscolares ha ayan desarrrollado un procedimie
p nto CC, so obre todo sis se trata de
d
niños desfavore ecidos (Ginssburg y Ru ussell, 1981) o deficie entes. Aunq que algunoos
niños sólo requiieren una o dos demo ostracioness para apre ender un prrocedimientto
CC, otros
o tienen
n dificultadees para dom minar estoss procedimientos aun después de d
nume erosas demostracioness (Baroody,, en prensa a). La dificulltad en el do
ominio de un
u
proceedimiento CCC parece estar
e asociaada a la deebilidad de técnicas prrearitmética as
como o la comparración de números seg guidos. Ade emás, las deficiencias
d s en técnica
as
básicas de conta ar impedirán que los niños inventten procedimientos de e cálculo máás
eficacces. La inccapacidad de d comparrar automátticamente dos d númerros seguido os
desem mbocará en n la dificulta
ad de adopttar procedim mientos que no den im mportancia al
orden n de los sum
mandos (CT TM y CPM). Si los niño os no conoccen de man nera automá á-
tica la
as relaciones existenttes entre un u número y el que le e sigue, les será difíccil
apren nder proceddimientos ba asados en contar a pa artir de uno de los sum mandos (CP PP
y CPM M). En estoos casos, ha ace falta tener soltura con las téccnicas nece esarias.
2. Emplear un u modelo o aumenta ativo para introducirr la adición n de mane era
signifficativa. La
a enseñanz za de la ad dición se suele
s presentar a los s niños com mo
la unión de dos conjunto os. Se les enseña un u procedimiento CC C que refle eja
más directamente la adic ción como o la unión de dos co onjuntos y no como un
proce eso aumen ntativo. Para algunos s niños, soobre todo lo os de bajo rendimien nto,
puede ser más s útil prese entar la ad dición con un modelo aumenta ativo, que es
psicoológicamen nte más básico. Es decir, la enseñanzae a puede empezar
e c
con
problemas en los que se s añaden n uno o do os elemen ntos a un conjunto ya
existeente.
3. Empezar con proble emas de números pe equeños; in ntroducir prroblemas con
c
núme eros mayore es poco a poco y con n cuidado. La enseña anza inicial de la adicción
deberría basarse e en suma andos pequ ueños (del 1 al 5) que q se pue edan mane ejar
fácilm
mente con métodos
m con ncretos. Essto permite a los niños dominar procedimientos
CC e inventar atajos
a para estos proccedimientoss y constru uir una basse sólida pa ara
avancces posterio ores. Es mejor introdu ucir problem
mas con nú úmeros ma ayores cuan ndo
los niños ya pu ueden usa ar con solttura proced dimientos concretos
c con números
peque eños. Esto o puede offrecer un aliciente
a paara desarrollar proce edimientos de
cálcullo mental aún
a más poderosos.
p Sin emba argo, algun nos niños pueden
p verse
abrummados ante problemass más difícile es. Por tantto, la introducción de problemas
p c
con


núme eros mayore es debe con ntrolarse coon atenciónn.
4. Prever
P la necesidad de d un períod do largo paara el cálcullo y el desccubrimiento. Si
a los niños se les da la opo ortunidad de e emplear objetos
o paraa calcular sumas,
s sue
elen
inventtar procedimientos me entales a su
s propio rittmo. Por ejjemplo, Gro oen y Resn nick
(19777) enseñaro on a unos preescolare
p es un proce edimiento concreto
c paara la adición.
Despu ués de un prolongado
p período de e práctica y sin que see les enseñara a conta ar a
partir de uno de e los suman ndos, cerca a de la mitaad de los niños
n empeezó a usar un
proceedimiento CPM.C Muchos niños co on problemmas de apre endizaje y algunos
a niñ
ños
deficieentes aban ndonan loss procedim mientos con ncretos porr su cuentta e inventan
proceedimientos mentales
m de tipo CPM M.
Sinn embargo, algunos niños, sobre todo los qu ue tienen problemas, pueden
p segguir
basán ndose en prrocedimientos concrettos durante mucho tiem mpo. Es importante da ar a
estos niños la oportunidad d de construir procedimientos más avanzzados por su
cuenta porque lo os procedim mientos de invención propia tien nen más sig gnificado pa ara
ellos. En alguno os casos, puede ser útil demostrar para loss niños un procedimie
p nto
CPM. Es probab ble que este e tipo de demmostración sea más eficaz
e despuués de que los
niños hayan ten nido una am mplia experriencia de cálculo
c conn objetos. LaL enseñan nza
verbaal directa es s el método o menos ad decuado po orque es diffícil describbir un proce eso
menta al como el CPMC y las explicacionnes sólo pu ueden servir para conffundir a los ni-
ños (RResnick y N eches, 19 984). En cu ualquier casso, no acon nsejo enseñ ñar a contaar a
partir de uno de los sumand dos antes de
d mediado os del prime er curso.
Paara facilitar el
e aprendiza aje de proccedimientoss mentales, el maestro debería cre ear
muchas oportunidades para a que los niiños realiza
aran descub brimientos por
p su cuen nta.
Una manera
m interesante de d alcanzarr este objetivo es jug gar a juego os con dados.
Cuand do los niños se van n familiarizaando con las pautass de los dados, d sue
elen
encon ntrar sus prropios méto odos abrevviados para determina ar la suma de d una tirada.
•
Por ejjemplo, un niño puede e sacar un cuatro (: :) y un dos ( • ). Si el niñon reconooce
autommáticamente e la primera a pauta ((Vaya, un cua atro») no neecesita emp pezar desde 1
y conttar todos los puntos, y puede limitarse a con ntar a partir de 4: «4, 5 [señalando o el
primeer punto del segundo dado],d 6 [se
eñalando el otro punto]] -6».
5. La
L enseñan nza de apoyyo puede te ener que de edicarse exp plícitamente e a impartirr un
proceedimiento parap llevar la cuenta. En ocasion nes, los niñños -sobre todo los que q
tienenn problemas y los niño os de educa ación especcial- se enccallan en el nivel concrreto
y parrecen incap paces de adquirir proccedimientos mentaless (especialm mente de tipo
t
CPM)) (Baroody, Berent y Packman, 1982; Ble ey y Thornton, 1981; Cruicksha ank,
1948)). En casos extremos, puede ser necesario interveniri directamente e para que los
niños aprendan n procedim mientos me entales. Má ás concrettamente, algunos
a niñ
ños
puede en necesita ar ayuda pa ara aprender un proce edimiento ded llevar laa cuenta. Para
enseñ ñar uno de estos proce edimientos, es mejor empezar
e coon problema as N + 2 ó 2 +


N y N + 3 ó 3 + N. Intro oducir la ide
ea de lleva
ar la cuentta enseñan
ndo al niño
o el
proce
edimiento detallado en
n el caso de
e Mike y que
e se resum
me a continu
uación:
A. Hacer quee el niño se centre en n el suman ndo menor y haga un conjunto con c
dedos o bloques
b (po
or ejemplo, para 4 + 2, levantar doos dedos).
B. A continuación, hace er que el niño cuente hasta
h el vallor cardinal del suman
ndo
mayor («11, 2, 3, 4»).
C. Continuarr entonces contando el e conjunto más peque eño hecho anteriorme
a nte
(«5 es uno más; 6 so on dos máss - seis»).
6. Estimular el
e aprendiza aje y el emppleo de méttodos eficacces para lle evar la cuennta.
El recconocimien nto automá ático de pautas puede e facilitar llevar la cuuenta. Deberá
estimularse a lo os niños a que emple een y compartan suss métodos para llevarr la
cuentta. A los niñños que no o hayan dom minado téccnicas de re econocimiento de pau utas
como o las pautas digitales hasta 10, se les deb berá estimular para que q lleguenn a
domin narlas.
La eficacia del
d cálculo mental de e los niñoss suele ba ajar cuando o el segun ndo
suma ando de los problemass es mayor que cinco. Como es difícil d llevar la cuenta con
c
precissión, los niñños suelen calcular mal
m estos problemas. Si S recurren n a empleo de
pautaas digitales, el cálculo puede
p ser más
m exacto pero es mu uy lento. Loos niños debben
dejar el lápiz, co
ontar, volverr a tomar ell lápiz y anootar la suma. Fuson (1 1985) propo one
el emmpleo de las pautas digitales
d Chhisenbop pa ara que se puedan re epresentar los
núme eros del 1 all 9 con la mano que no o se emplea a para escribir, dejando o la otra ma
ano
libre para
p anotarr (véase la fig. 8.4). Esste método permite a los niños lle evar la cuenta
de suumandos mayores de una u manera a natural, emparejand
e do nombress sucesivos de
núme eros con pautas digitales.
Alg
gunos niños s lentos tiennden a olviddar el valorr del segund do sumand do y, por tan
nto,
pierde en la cuenta y no sabe en cuándo deben para ar de contar. En estos casos, Fusson
(comu unicación personal,
p 2 de julio de 1986) ha visto que
28 q es útil introducir un
proceedimiento inntermedio antes de pra acticar el proocedimiento descrito anteriormen
a nte.
Este procedimie ento intermmedio implicca crear un n medio au a la memoria:
uxiliar para
repressentar el segundo
s su
umando con una pauta digital en e la mano o que escribe.
Enton nces, el niño
o emplea la a mano que no escribe e para añadir el segund do sumando o al
primeero como se s describiió antes. Cuando
C lass pautas digitales
d dee cada ma ano
coinciden, el niño para de contar.
c


7. La enseñanza de apo oyo de proccedimientoss CPM deb berá centrarrse, en primmer

nicas básiccas necesarrias. Alguno
lugar,, en las técn os niños peersisten en contarlo todo,
tanto si lo hacen n mentalme ente como si lo hacen concretamente. El procedimie
p nto
CPM es una ampliación de la regla a para calcular problemas N + 1. Se de ebe
compprobar que losl niños puedan realizar automá e cálculos N + 1 antes de
áticamente
prose
eguir con inttentos de cultivar
c el prrocedimientto CPM parra problema as N + M, con
c
M ma ayor de 1.. A diferen ncia de los s problemas N + 1, los proble emas N + M
requieren lleva ar la cue enta. Si lo os niños lo cuenta an todo mentalmen
m nte
(emppleando los s procedim
mientos CT TP o CTM), ya posee en este reqquisito prev vio.
Si loss niños siiguen usando proce edimientos s concreto os, necesittan aprend der
cómo o llevar la cuenta.
c
8. La
L enseñan nza de apoyyo de proceedimientos CPM deberá centrarse en ayuda ar al
niño a darse cue enta del esffuerzo supeerfluo. Es prrobable que
e la mayoríía de los niñ
ños


no cu
uenten espo ontáneamente a partirr de uno de e los sumaandos, porqque no se dan
d
cuenta de que contar dessde uno hasta h el prrimer sumaando produ uce el mismo
resultado que simplemente e enunciar la designacción cardina mo (Baroody y
al del mism
Ginsbburg, en pre
ensa). En la
a figura 8.5 se
s muestraa un métodoo de enseñaanza diseña
ado
por Secada, Fus son y Hall (1983) que suele tenerr éxito en ayudar
a rápid
damente a los
niños a ver que e contar el primer sum mando dessde uno ess lo mismo que decir su
designación carddinal.
Su
ustracción
1. Asegurar el
e dominio de las técn nicas nece esarias para a retrocontaar. Si un niño
tiene dificultades
s para calccular difere
encias con un sustrae endo de do os o más, es
posible que tengga problema as para domminar la técnica de retrrocontar. En
n estos cassos,
.es im
mportante comprobar
c l técnicass necesaria
las as para haccerlo. En primer lugarr, si
los niñ
ños carecenn de soltura
a para calcu
ular mentalmmente diferrencias de N - 1 (el prim
mer
paso en un proce edimiento de
d retrocontar para pro oblemas N - M, siendo o M distinto de
o serán capa
1), no aces de resstar mentalm
mente cuan ndo el minuendo sea dosd o más. PorP
tanto, antes de nada
n


es neecesario que e los niños puedan ca alcular difereencias N - 1 con eficacia .
En segundo lugar, si lo os niños no o saben có ómo contar hacia atrá ás, no pued den
amplia ar su proce edimiento mental
m paraa restas N - 1 Y desarrrollar un mé étodo genu uino
para retrocontarr. Además, retrocontar no sólo implica con ntar hacia atrás:
a tambbién
hay que hacerlo con soltura a. De no serr así, la tare
ea de ejecutar simultán neamente dos d
proceesos en dire ecciones opuestas pu uede ser ab brumadora (Baroody, 1983a). Si la
retroccuenta no es e un proce eso mínima amente auto omático, la atención se s divide en ntre
ella y el proceso simultáneo o de llevar la
a cuenta de el sustraend do. Esta ate ención divid dida
puede e desemboc car en un error ~ en el proceso de e retroconta ar, en el prooceso de llevar
la cueenta o en ambos.
a Asíí, cuando contar
c hacia atrás con nstituye un esfuerzo, los
niños suelen salttarse algún término (po or ejemplo, 19 - 5: «19 9, 18 [- 1], 17
7 [- 2], 16 [-- 3],
14 [- 4], 13 [- 5]] - 13»). Un niño de segundo curso que te enía dificultades con las
matem máticas em mpezó a reso olver 19 - 5 contando hacia
h atrás,, pero tuvo que
q hacer una u
pausa a para pen nsar qué venía
v antes de 16. Corno resu ultado, se perdió en la
retroccuenta: <<19, 18 [una menos], 17 7 [dos meno os], 16 [tress menos], esto...
e , estoo ...
, 15 [eesto ... tres
s menos], 14 1 [cuatro menos],
m 13 [cinco men nos] - 13». Corno con ntar
hacia atrás le co ostaba basttante, Adam m, un niño de quinto cursoc con dificultades
d de
apren ndizaje, se perdió
p en la
as dos cuen ntas cuando o intentaba calcular 19 9 - 5: <<19, 18,
17, 166, esto..., esto..., 17, 18, 19,20, 21».
2
Si un niño es s incapaz de d contar regresivam
r ente o de hacerlo co on soltura, la
enseñ ñanza de apoyo
a debe e centrarse en esta té écnica informal para contar.
c Corn no
para los
l niños de el ciclo inicial contar hacia
h atrás desde 20 suele
s ser más
m difícil qu ue
hacerrlo desde 10 0, los que emplean
e esste tipo de estrategia
e p
pueden no experiment
e tar
dificulltades de aprendizaje
a e inmediata as y empez zar a sufrirrlas cuando o sus tarea as
de su ustracción incluyen minuendos
m entre 10 y 20 (o má ás). En esttos casos, la
enseñ ñanza de apoyo deberá d ceentrarse específicam
e mente en contar re- r
gresiv vamente entre 20 y 10.
Mieentras retrrocontar no o llegue a ser algo automático
a o, se puede e instar a los
niños s a practicar su proc cedimiento o informal con una liista numérrica. Algun nos
niños s descubre en que el reloj
r de la clase es un u instrum mento útil parap calcullar.
Media ante el empleo de una lista num mérica, el niño se ve liberado de e la carga queq
supon ne generarr la difícil se ecuencia innversa y puede concentrar su atención a enn el
proce eso de lleva ar la cuenta a (véase laa fig. 8.6). Cuando
C los
s niños está án llegando oa
domin nar la técnica de retro ocontar, no o se les de ebe impedir el empleo o de modelos
concrretos. Más s bien debería animá árseles a emplear
e su estrategia extractiv va.
Tamb bién se les s puede instar a que e continúen n ejercitán ndose en el e dominio de
comb binaciones N-1.
2. Estimular procesos
p e
eficaces parra llevar la cuenta. Au unque la in ncapacidad de
contar hacia atrá ás con efica acia puede socavar lo os procesoss simultáne eos requerid dos


para retrocontar, hay otro os factoress que pue eden impe edir o impo osibilitar este
e
proceedimiento ta an exigente e en el asppecto cogno oscitivo. Paara retrocon ntar, los niñños
deben n ser consc cientes de la
l necesida ad de llevarr la cuenta del número o de unidad des
que deben
d conttar hacia atrás y plan nificar previiamente alg gún medio para hace erlo
(Stefffe et al., 1983). Como algunos niños no pie ensan en lle evar la cuenta, no sab ben
cuánd do deben de etenerse y, en consecuencia, o siguen conta ando hasta que agotan n la
secue encia invers sa o tiendeen a responnder incorreectamente (Fuson et al., 1982). En
realidad, Carpen nter y Mose er (1982) enncontraron que sólo la a mitad de la muestra de
niños de prime er curso queq estudiaaron podía a contar hacia
h atráss un núme ero
especcificado de unidades y, y como ressultado, no solía emplear un proccedimiento de
retroccuenta. La enseñanza de apoyyo puede empezar haciendo h q
que los niñños
cuentten hacia attrás un núm mero especíífico de uniddades. Se puede
p empe ezar contan ndo
hacia atrás una o dos uniidades e irr aumentan ndo la dificcultad paula atinamente. A
continnuación se debe
d señalar explícita
amente la ne ecesidad de e llevar la cuenta
c cuan
ndo
se calcula y la manera
m de hacerlo.
h (Pu
uede hacerrse con mod delos concrretos como o se
muestra en la fig g. 8.6).
Au
un después s de aprennder un prrocedimiento para lle evar la cueenta, algun nos
niños
s se ven obligados a despachar
d rápidamen nte el proce
edimiento de
d retrocon ntar
(con frecuencia a, para evittar el estig
gma de con ntar). Esta
a prisa pue
ede dar com mo
resulttado perdeer la cuenta
a de uno de e los proces
sos de contar simultááneos o de los
dos. En
E estos casos,
c debe hacerse comprend der al niño que retroccontar es unau
estrattegia inteligente y normal y que la prec cisión es taan importaante como o la
veloc
cidad. Otro error frecueente consisste en emp pezar el pro
oceso de lle
evar la cuenta
demaasiado prontto con la de
esignación cardinal
c del minuendo (por ejemp plo, 17 - 3: «17
«


[- 1],16 [- 2], 15 [-
[ 3] - 15»). Este error produce un na pauta qu ue se deteccta fácilmen nte:
la respuesta del niño suele tener
t una unidad
u más que la resp puesta corre ecta. En esstos
casoss, se puede e demostrarr al niño la estrategia
e d retrocontar, recalcá
de ándole que «el
proce eso de conta ar» no emp pieza desde e el númeroo mayor (minuendo).
3. Estimularr el desa arrollo de contar y de esco oger con flexibilidad el
proce edimiento ded cálculo más eficazz. Si los niños se ba asan exclusivamente en
retroccontar, pued den ser preecisos con problemass pequeñoss pero no con c problem mas
grand des. A medida que las tareas implican números mayore es, la cuenta a regresivaa se
hace más larga y más procclive al erro or. Por tantoo, podría se mular al niño a
er útil estim
apren nder un procedimiento o de cuenta a progresivaa y emplearlo cuando sea más fá ácil
de ussar que el procedimien
p nto regresivvo. En el ejemplo
e 8.1 se describ be un méto odo
para introducir unu procedim miento para a contar proogresivame ente. A los niños que ya
han descubierto
d algún proccedimiento de este tip po se les puede
p estim
mular a que e lo
discuttan y examinen las situ uaciones doonde lo enccuentran más útil. Los niños pued den
benefficiarse de una enseñ ñanza explícita de la relación existente
e en
ntre la cuenta
progre esiva y la regresiva.
r S embargo
Sin o, se debe tener en cuenta que algunos niñ ños
puede en no capta ar este proccedimiento porque no o coincide con
c su noción informa de
«quitaar». En esto os casos, es mejor no insistir. Haccerlo sólo confundiría
c al niño y ésste,
a su debido
d tiem
mpo, ya descubrirá la estrategia
e p su cuentta.
por
mplo: 8.1 En
Ejem nseñar a contar
c prog
gresivamente: activid
dad con un
na balanza
a


Nivvel II: Usar una lista numérica como
c soporte semiconcreto. Casi siempre es
mejorr hacerlo cuando el niño ya ha domin nado el prrocedimiento de con ntar
progreesivamente e mediante objetos co oncretos. Inicialmente
e, el niño puede
p colocar
otro peso
p en va
arios puntoss a lo largo
o del lado más liviano. Llegado o el momen nto,
deberrá instarse al niño a coontar simple
emente de 3 a 9 en la lista numéérica.
Nivel III: Usar nú

úmeros con pesos distiintos para estimular
e el procedimie
ento de con
ntar
progre
esivamente e. Cuando el niño ha colocado la l respuestta, hacer que cuelgue e el
númeero correspo ondiente a la respuestta en el lado
o más livian
no.
Activid
dad optativ
va para proffundizar má ás: nótese que, para los tres niveeles, los niñ
ños
puede en practicar la realización de esttimaciones o cálculoss aproximad dos que lue ego
puede en comprobar mediante el cálcculo. Pueden determ minar la pre ecisión de su
previssión calcula
ando la difeerencia enttre ella y la a calculada. Si anotan
a respuesta n la
precissión de sus
s previsionees para un problema,
p p
pueden obsservar los cambios
c de
e su
precissión con el tiempo.


Multip
plicación
1. Exxponer exp plícitamente e la conexxión existen nte entre la l multiplicación y la

adicióón repetida a. Las dificcultades co on la multiplicación básicab sueelen darse
porqu ue los niños no ven n la conexión entre e esta nue eva operacción y su
conoccimiento ex xistente. A veces,
v la ennseñanza de d apoyo co onsiste, simmplemente,
en ayyudar al niñ ño a estable ecer esta conexión.
c C
Considérese e el caso ded Ken, un
niño ded tercer curso asigna ado a la cla ase especia al de matemáticas po orque tenía
dificultades de aprendizaje
a e (Baroody, 1986). La maestra qu ue tenía Ke en en esta
clase me pidió que q lo exam minara exp plicándome que no ten nía el conccepto de la
multipplicación. Cuando
C le presenté
p va
arios proble emas senciillos de multiplicación
como o 6 X 2 = _ y 3 X 3 = _, Ken
K no pare ecía tener ninguna
n ideea de lo que e tenía que
hacerr. Según de ecía estaba a convencid do de que la multiplicación era demasiado
d
difícil para él. Entonces
E le
e demostré é un proced dimiento pa ara contar: 4 X 3 es
contaar cuatro de edos (sin vo olver a empezar) tres vecesv (1, 2, 3, 4; 5, 6, 7, 8; 9, 10,
11 12 2). Ken exc clamó: «j Vaya,
V así que la multiiplicación no n es más que eso!»
Cuando la multip plicación se e presentó de una ma anera inform mal, tuvo se entido para
Ken, que en seg guida apren ndió a calcu ular producttos. De heccho, pronto empezó a
encon ntrar manerras de abre eviar el proccedimiento que se le había h enseñado. Más
adelaante, por ejeemplo, resp pondió inme ediatamente e a 7 X 2. Cuando
C se lee preguntó
cómo o lo había ca alculado, exxplicó que había
h empleado la com mbinación conocida
c 7
+ 7 = 14.
A veces,
v las dificultades
d con la multtiplicación tienen raíce es más profu undas y es
necessario emple ear un enfoq que más co oncreto (Barroody, 1986 6). Adam, unu niño con
verda aderas dificuultades de aprendizaje e, planteab ba un reto mucho
m más grave que
Ken. A Adam se e le enseñó ó el mismo o procedimiento menta al informal que había
tenido o éxito con Ken. Sin embargo o, este pro ocedimiento o no hizo más que
confuundirlo. Ante e esto se in ntentó otra estrategia concreta que q represe entaba con
mayo or claridad la adición repetida de d las unid dades. El problema
p 4 x 3, por
ejemp plo, se ressolvió coloccando tres grupos de e cuatro blo oques y co ontándolos
todoss.
2. Estimularr explícita amente co ontar a intervalos,
i sobre to odo para
comb binaciones grandes
g y difíciles
d de calcular.
c Noormalmente e, los niños multiplican
m
núme eros peque eños (hasta a 5 X 5) con poca a dificultad, pero sue elen tener
dificultades con problemass en los que q enen los números 6 a 9. Para
intervie
proble emas con números
n peequeños, pu ueden hace er una pauta a digital conn los dedos
de un na mano pa ara represe entar el mu ultiplicando y emplear los dedos de la otra
para llevar
l la cue
enta del núm mero de veces que se ha contado o el multipliccando (por
ejemp plo, para 4 x 3, levanta ar cuatro de edos de la mano
m izquieerda y llevar la cuenta


de lass tres vecess con los dedos de la mano dere echa). Para problemass mayores,
como o 6 X 5 ó 5 X 6, no hay dedos suficcientes para este proccedimiento de
d cálculo.
Pa ara solventar esta difficultad, Wynroth
W (19
969-1980) propone un u método
verticcal para llev
var la cuentta. Para 7 x 6, si un niño
n elige co
ontar grupo
os de siete
saca siete dedos s y los cuenta. Cuanddo acaba, anota
a un 7 en
e una hoja a de papel
pauta ado. Se vue elven a contar los siete
e dedos (a partir de «ocho») y see anota 14
en el papel pau utado. El proceso
p co
ontinúa hassta que el niño ha hecho
h seis
anota aciones, commo se mue estra a continuación:
ara algunos niños pued

Pa de ser útil etiquetar
e el multiplicanndo y el muultiplicador.
Wynroth (1969-1 1980) propone que, parap empezzar, el niñoo debe anottar r rodear
con un
u círculo ele multiplica ando (el núúmero a contar). En e ejemplo anterior,
a se
hubie
era colocado o un 7 rodeeado por un n círculo en
n la parte suuperior de la columna
antess de que el e niño emp pezara a contar.
c Ade
emás, pued de ser útil tener una
primeera columna a que especifique el multiplicado
m or. En el eje
emplo anterrior, podría
haberrse colocad do una colum mna con loss números del 1 al 6 a la izquierda a de la otra
colum
mna. El emp pleo de unaa sola colummna en el prrocedimiento descrito e ilustrado
en el párrafo anterior pued de producir menos con nfusión en algunos niños, sobre
todo si
s necesitan n educación n especial.
Este método vertical para llevar
l la cueenta tiene varias
v virtudes. Si los niños pierd den
la cueenta al calc
cular, simpleemente pue eden contarr hacia arribba el númerro de entrad das
que hayan
h hechho (y seguir contando o a partir dee aquí). Addemás, los niños pued den
er a utilizar las anotacio
volve ones. Para problemas con un multiplicando menorm como 7
X 4 = _, un niño sólo tiene que ir conttando hacia a atrás en la columna a de los sie etes
hastaa la cuarta entrada y encontrar que q la resp puesta ya está
e anotad
da allí. Nóte ese
que este
e método o vertical pa
ara llevar la
a cuenta ess coherente e con la tenddencia natu ural
de loss niños a coontar a inte
ervalos. Parra problema as con un multiplicado
m or mayor como
7 X 7 = _, los niñ
ños pueden n ir hacia ab
bajo en la coolumna de los sietes hasta
h la última
entra
ada (la sextta) y contarr siete máss a partir de e ahí (y haacer una nu ueva entrad da).
Eventualmente, los niñoss pueden tener un registro completo c d todas las
de
comb binaciones básicas de la multipliccación.


F) RESUMEN
R
An
ntes de do ominar las combinaciiones numéricas bássicas, los niños n puedden
apoya arse en prrocedimientos de cá álculo basa ados en co ontar que, al princip pio,
requieeren objetoos concreto os como lo os dedos o bloques. Normalmen nte, los niñños
tiendeen de mane era natural a emplear procedimie
p ntos de con ntar orales o mentaless en
el cálculo. Tamb bién aprend den en seg guida a em mplear su conocimien
c to de la seerie
numé érica para reesponder conc eficacia a a problem mas de tipo N + 1 = _ y N - 1 = _. La
comprensión info ormal que tienen los niños de la a aritméticaa guía su construcción
c no
invencción de prrocedimienttos de cálcculo concretos y me entales. Coomo los niñ ños
contemplan la ad dición como o añadir máás a algo, loos problema as conmuta ados como 5 +
1 y 1 + 5 ó 3 + 5 y 5 + 3, se ven como problemas
p distintos. Como
C resulttado, los niñños
puede en sentirse obligados a calcular la a suma de 1 + 5 aun cuando
c sepa an que 5 + 1 =
6. Loss niños desscubren pro onto que 1 + N y N + 1 producen la misma suma s y que
e la
eficazz regla del número
n sig
guiente a ottro dado see aplica porr igual a 1 + N y a N + 1.
Llegado el mom mento, los niños
n apren
nden que el e orden de e los suman ndos tampo oco
altera
a el resultaddo de los problemas
p N + M (porr ejemplo, .3 + 5 = 5+ 3). El cálcculo
menta al es cognooscitivamen nte exigente
e porque loss niños deb ben tener presente
p ha
asta
cuánd do deben co ontar cuand do cuentan. Por tanto,, cuanto ma ayores sean los términ nos
que inntervengan en un prob blema más complicado
c o será el proocedimiento o para lleva ar la
cuenta, y para loos niños es unu verdade ero aliciente
e inventar nu uevos procedimientoss de
cálcullo que minimmicen este trabajo me ental. Así puues, tanto loos factores conceptua ales
como los no conceptuales desempeña
d an su papel en el desa arrollo de procedimien ntos
inform
males de cá álculo. Lass dificultade
es con el cálculo
c info
ormal puede en producirse
porquue las técniccas para co ontar o para
a llevar la cuenta
c que intervienen n en el mismo
no son adecuada as ni eficacces.

Baroody Arthur Matematica Informal

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