REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICE-RECTORADO ACADÉMICO

ESTUDIO EXPLORATORIO DOCUMENTAL DE LA

APLICACIÓN DEL ARTÍCULO 112 DEL REGLAMENTO DE
LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN DENTRO DE LOS
PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN
EN LA EDUCACIÓN MEDIA GENERAL Y EDUCACIÓN MEDIA
TÉCNICA.
IMPLICACIONES TECNOPRÁCTICAS.
Trabajo de Asenso para optar a la Categoría de Profesor
Asistente

Autora: Profa. Yrabel Ll. Estrada M.

C.I.: 13.482.484

Caracas, Noviembre 2013

 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO

ESTUDIO EXPLORATORIO DOCUMENTAL DE LA APLICACIÓN DEL

ARTÍCULO 112 DEL REGLAMENTO DE LA LEY ORGÁNICA DE
EDUCACIÓN DENTRO DE LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y
EVALUACIÓN EN LA EDUCIÓN MEDIA GENERAL Y EDUCACIÓN MEDIA
TÉCNICA.
IMPLICACIONES TECNOPRÁCTICAS

Autora: Yrabel Llaremí Estrada Monges

Año: 2013

RESUMEN
El estudio pretende analizar las implicaciones tecnoprácticas de la
aplicación del artículo 112 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación
dentro del los Procesos de Planificación y Evaluación en la Educación Media
General y en la Educación Media Técnica con el fin, de establecer a través
de una investigación exploratoria documental, los elementos que caracterizan
la planificación y evaluación estudiando su importancia en la dinámica
escolar y el impacto que este artículo y sus circulares regulatorias ha de
tener dentro de ellos. Estructurada en cinco capítulos la investigación
presenta una exploración teórica de la estructura forma y fondo de la
Educación Secundaria haciendo hincapié en la forma que se planifica y
evalúa las situaciones de aprendizaje, mostrando en teoría cuales serían los
inconvenientes tecnoprácticos al implantar el artículo 112, teniendo como
soportes bibliográficos principales, los aportes planteados por Parra (2004)
y la autora de este estudio, quienes presentaron una investigaciones
previas acerca de la praxis del docente en la Educación Secundaria y el
desarrollo de los procesos de evaluación y planificación de los aprendizajes
a la luz de la aplicación del mencionado artículo. Para cerrar, con la
descripción de la metodología, las descripciones de las implicaciones
conclusiones y recomendaciones, en donde se indica la importancia de la
revisión profunda, a la hora de crear o modificar una norma legal, debido a su
repercusión dentro de la dinámica escolar. Sobre la base de esta conclusión,
la autora propone un replanteamiento del artículo adecuándolo a realidad
educativa que presentan dos modelos que coexisten dentro de la Educación
Secundaria, abriendo la posibilidad de la discusión y creación de la ley
especial de Evaluación de la Educación Básica en conjunto con líneas de
investigación especificas para este tema
Descriptores: Implicaciones Tecnoprácticas, Planificación y Evaluación de
Situaciones de aprendizaje, articulo 112 del Reglamento de la Ley Orgánica
de Educación
 ÍNDICE GENERAL

p.

INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA 8
Planteamiento del Problema 8
Objetivos de la Investigación 20
Objetivo General 20
Objetivos Específicos 20
Justificación 20
II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Consideraciones Generales 24
Antecedentes 25
Características Administrativas y Pedagógicas de la Educación Media
General y de la Educación Media Técnica 28
El Docente 50
El Estudiante 51
Importancia de la Planificación y la Evaluación en el Quehacer Pedagógico 54

La Planificación de Situaciones de los Aprendizajes 54

La Evaluación de los Aprendizajes 58
Características de la Evaluación en el Sistema Educativo Venezolano 59.

Aspectos Legales de los procesos de Planificación y Evaluación de los

Aprendizajes en la Educación Básica, Media General y Media Técnica 68

ii
 III MARCO METODOLÓGICO
Consideraciones Generales 71
Diseño, tipo y nivel de la Investigación 72
Procedimiento de la Investigación 75
Sistema de Variables 77
Definición conceptual de una Variable 78
IV IMPLICACIONES TECNOPRÁCTICAS DERIVADAS DE LA
APLICACIÓN DEL ARTÍCULO 112 DEL REGLAMENTO DE LA LEY
ORGÁNICA DE EDUCACIÓN DEL AÑO 2003 (RLOE 2003)
Consideraciones Generales 81
Descripción de las implicaciones tecnoprácticas del artículo 112 de RLOE 89

Cálculo de Porcentaje de Estudiantes 89

Actividad Remedial 90
Los procedimientos administrativos que el Docente y el alumno deben
cumplir para activar y Desarrollar el artículo 112 del Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación 91
Situación de los estudiantes que no son objeto de la Actividad Remedial 91
Circular Número 01 93
Implicaciones Tecnoprácticas de la aplicación del artículo 112 RLOE 2003 a
la luz de la Circular N° 01 94
Circular 000004 95

Implicaciones tecnoprácticas de la aplicación del artículo 112 RLOE a la luz

circular número 000004: 97

Circular 0006696 97

Implicaciones tecnoprácticas de la aplicación del artículo 122 RLOE 2003

iii
A la luz de la Circular 006696 99

El tiempo de planificación de las actividades de superación pedagógica y la

Planificación establecida por los departamentos de evaluación y control de
Estudios 99

Situación académica y ética entre el alumno que aprueba dentro de lapsos

regulares y el que aprueba por medio de la aplicación del artículo 111 RLOE
y la Circular 006696 102

La Supervisión del proceso por parte de personal respectivo 102

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 105

Conclusiones 105
Recomendaciones 109
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 112
ANEXOS
Anexo A
Circular N°01. Circular que norma el Artículo 112 del Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación 117

Anexo B
Dictamen en Ocasión a la Interpretación de la Actividad Remedial y La
Segunda Forma de Evaluación previstas en la Circular N° 01 del 21 de Enero
de 2003 120

Anexo C
Circular N° 000004. Circular que norma el Artículo 112 del Reglamento
General de la Ley Orgánica de Educación 130
iv
Anexo D
Circular 006696. Procedimientos que norman y regulan de manera
transitoria las evaluaciones de las áreas pendientes en el nivel de
Educación Media en sus dos opciones y en la modalidad de Educación de
Jóvenes, Adultos y Adultas 136

v
 ÍNDICE DE CUADROS
p.
CUADRO

1 Pensum de estudio del la III Etapa de Educación Básica

(Ahora de Educación Media General ) 36

2 Pensum del estudio del Ciclo Diversificado en Ciencias

(Ahora Educación media General en Ciencias) 37

3 Pensum de estudio de Ciclo Diversificado en humanidades (ahora

Educación Media General en Humanidades) 37

4 Modelo del Pensum de estudio de la Educación Media Técnica 38

5 Características de la Evaluación en el Sistema Educativo

Venezolano 62

6 Tipos de Evaluación Cualitativa Multidireccional (ECM) 66

7 Elementos básicos de la Evaluación Cualitativa Multidireccional 67

8 Documentos Básicos Utilizados en la Investigación 74

9 Definición y Operacionalización de Variables 80

vi
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

p.

GRÁFICO

1. Organigrama Genérico de la Educación Media

General y Media Técnica 33

2. Educación Integral Como Continuo Humano y el

Desarrollo del ser Social Global 42

3. Organigrama Propuesto para el Liceo Bolivariano 48

4. Mapa Conceptual de las Características Artículo

112 del RLOE y sus Implicaciones Tecnoprácticas Básica 88

vii
 INTRODUCCIÓN
El sistema educativo venezolano, por años ha atravesado una seria
crisis, informaciones ofrecidas por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación, confirman que ya para el año 1990 problemas como: la
deserción, el bajo rendimiento escolar y la repitencia se agudizaban y
comenzaban a lacerar la estructura, evolución y futuro de la propia
sociedad.

Consciente de esta realidad, el estado venezolano emprendió una serie

de reformas a favor de redimensionar de forma y fondo el sistema de
educación.

La primera acción a emprender fue el rediseño del currículo para la

Primera y la Segunda etapa de Educación Básica, Cayetano (1999) refiere
que esta reforma es presentada en la memoria y cuenta del Ministerio de
Educación (actualmente Ministerio del Poder Popular para la Educación) el
año 1996 como consecuencia de un proceso de diagnóstico situacional
emprendido por éste y otros organismos del estado (COPRE; EDUPLAN
entre otros) desde el año 1896 y que obedecía a planes de acción que
buscaban la reforma de la Educación Básica en Venezuela.

Es importante mencionar que, la reforma curricular de la Primera y

Segunda Etapa fue presentada oficialmente en el año 1998, aunque la
implementación en los planteles educativos llevaba ya más de un año, el
Ministerio de Educación consideró necesaria la edición de un documento al
cual llamó “Reforma Educativa Venezolana”, en él se presentaban las
características tanto del proceso diagnóstico realizado para la justificación de
la reforma como, de la reforma curricular en sí misma, uno de los elementos
1
más resaltantes dentro de este documento, es la presentación de la
metodología por proyecto como nueva herramienta estratégica para el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Primera y
Segunda Etapa de la Educación.

Ahora bien, según Casanova(S/F) en el año 1999, el Congreso de la

República planteo una discusión para una modificación del Reglamento de la
Ley Orgánica de Educación del año 1999, En principio se pensó que dicha
discusión giraría en torno a lo concerniente al nuevo diseño curricular que se
desarrollaba en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, sin
embargo, las discusiones en el Congreso en relación a la LOE 80´se
ocuparon también de todo lo presentado en los documentos entregados en la
memoria y cuenta del Ministerio de Educación de los años 1996,1997 y 1998
en relación a la reforma de toda la Educación Básica, es decir, el Congreso
de la República el 15 de septiembre de 1999 bajo la Gaceta Oficial número
36.787 presentó un nuevo Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, con
100 artículos, este reglamento normaba desde aspectos administrativos de
la gestión escolar, como la estructura de los lapsos de aprendizaje y la
morfología de las actividades, hasta el estilo y definición de los procesos de
planificación y evaluación provocando no solo la legalización de los cambios
ocurridos en la Primera y Segunda Etapa, cambió también el funcionamiento
del siguiente nivel de educación dentro de la Educación Básica, la
Educación Secundaria.
Es fundamental que se tenga presente que, en la Educación
Secundaria (hoy Educación Media General y Media Técnica), fue
implementada al igual que los niveles educativos que la preceden, desde los
años 80, comenzaba en el 7° grado (hoy 1° año) y se extienda hasta al 6°
año de educación, allí se atendían a adolescentes y jóvenes entre los trece

2
(13) a los dieciocho (18) años aproximadamente encargándose de brindar a
éstos, conocimientos específicos de las ciencias para prepararlos en su
incursión a la sociedad de forma productiva y eficaz o, brindarles
herramientas útiles hacia su prosecución en los niveles superiores del
sistema, lo cual implicaba una alta complejidad dentro de su estructura y
malla curricular.
Dentro de la reforma de que se mencionaba anteriormente, el artículo
88 del Nuevo Reglamento de Ley Orgánica de Educación de 1999 presenta
una situación que plantea una nueva forma de comprender y aplicar lo
referido a los procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes al
decir en su numeral tres (03) que:
Determinar en qué forma influyen en el rendimiento estudiantil
los diferentes factores que intervienen en el proceso educativo
para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar los
correctivos necesarios y cuando el nivel de rendimiento exprese
una reprobación del treinta por ciento (30%) o más los alumnos,
proceder a una investigación pedagógica con el objeto de
buscar soluciones a través de una comisión ad-hoc designada
por las autoridades competentes (p 12)
En otras palabras, el artículo 88 en su numeral 03 sugería que dentro
del Sistema Educativo (incluyendo a la Educación Básica Secundaria) debían
realizase los esfuerzos para que todos los estudiantes lograrán alcanzar los
objetivos planteados dentro de cada una de las asignaturas, en caso
contrario, se debía desarrollar un proceso de investigación que permitiese
solucionar los inconvenientes presentados en el proceso de evaluación si un
porcentaje del grupo sometido a la evaluación no supera el mínimo
aprobatorio, lo cual implica para el caso de la Educación Secundaria (hoy
Educación Media General y Educación Media Técnica) un cambio en su
dinámica escolar especialmente en los procesos de planificación y
evaluación.

3
 El impacto de esta norma en la Educación Secundaria causó una serie
de implicaciones tecnoprácticas, que aun hoy, se trata de establecer su
dimensión y alcance real.

A todo esto se suma, según la opinión de Moreno (2004), la puesta en

práctica en el año 2001 de una nueva propuesta que surge como una
respuesta a la crisis educativa, el modelo de Educación Bolivariana y, en el
caso de Educación Secundaria, los Liceos Bolivarianos y las Escuelas
Técnicas Robinsonianas estos plantean la modificación de algunas de las
estructuras de la antigua Tercera Etapa, como se le conocía a Educación
Secundaria, basada en el humanismo y la construcción de saberes.

Sin embargo, a pesar de los cambios que se plantearon, especialmente

en la forma de evaluar y planificar a través de la metodología de proyectos
creando proyectos de aprendizaje y proyectos de integración comunitaria, los
liceos bolivarianos presentaban también inconvenientes a la hora de poner
en práctica el numeral 03 de artículo 88 de Reglamento de la Ley Orgánica
de Educación de 1999.

Para Saavedra (2009) el estado emite una contestación institucional a

estos y varios problemas de la educación venezolana elaborando nuevas
políticas educativas reflejadas, en la modificación del Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación en el año 2003 y luego en 2009 en la nueva Ley
Orgánica de Educación promulgada por la Asamblea Nacional. En la cual en
primer lugar, se renombran los diferentes niveles y modalidades de la
educación (naciendo la Educación Media Técnica y la Educación Media
General para renombrar al bachillerato) y en segundo lugar, se trata de
estructurar de forma genérica el comportamiento del quehacer educativo y
escolar.

4
 Un elemento a destacar de la nueva ley , es la necesidad de realizar
leyes especiales para cada uno de los niveles y modalidades de la educación
en donde se regularía los aspectos específicos, no obstante, no se han
realizado ninguna de ellas manteniendo vigente el Reglamento General de la
Ley Orgánica emanado en 2003 (y parte de los elementos del Reglamento
del 1999) y todas las circulares y resoluciones que no representan
contradicción a la nueva ley.
Contrario a lo que se pensó, según el juicio de la autora de este
estudio, la ley y todo el procedimiento descrito anteriormente lejos de ofrecer
alternativas para solucionar la crisis educativa, la acrecentó, en especial, en
el aspecto referido a procesos tan determinantes como la planificación y
evaluación de los procesos de aprendizaje, reflejados en parte en el artículo
112 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación del año 2003,
esto debido a que, la praxis docente e inclusive el comportamiento de los
estudiantes de la ahora Educación Media General y Educación Media
Técnica, están reglamentados por una norma que no se ocupa de las
características reales que se presentan en el quehacer pedagógico y
educativo de este nivel.
En este orden de ideas, el siguiente estudio pretende, analizar las
implicaciones tecnoprácticas de la aplicación del artículo 112 del Reglamento
General de la Ley Orgánica de Educación del año 2003 dentro del los
Procesos de Planificación y Evaluación en la Educación Media General y en
la Educación Media Técnica. Esta investigación se encuentra dividida en
cinco capítulos que plantean:
Capítulo I: Identificar y delimitar el problema de investigación, en
correspondencia a la exploración preliminar de la autora, dando pie a
plantear la existencia de las implicaciones en las áreas técnica y práctica
derivadas de la aplicación del artículo 112 de la Reglamento de la Ley
5
Orgánica de Educación del año 2003, dentro de los procesos de planificación
y evaluación de los aprendizajes en la Educación Media Técnica y de la
Educación Media General.
Capítulo II: Dar a conocer toda la plataforma teórica y legal de la
investigación, lo que involucra establecer las particularidades pedagógicas
y administrativas de la Educación Media General y la Educación Media
Técnica, definir las características de la planificación y la evaluación como
procesos involucrados en el desarrollo de quehacer educativo, especificando
luego como estos procesos interactúan dentro de la Educación Media
General y Educación Media Técnica, además, de describir de forma sencilla
los principios teóricos que fundamenta la acción educativa dentro de la
Educación Básica.
Capítulo III: Aquí se describe la metodología, el diseño, nivel y
procedimientos utilizados para el desarrollo de esta investigación. Se asume
el enfoque cualitativo, como pertinente para esta investigación, debido a
que, el mismo considera la exploración y la descripción, como
estrategias fundamentales para abordar la realidad ontológica, donde el
investigador analiza datos, información, revisa documentos y extrae
conclusiones que le permite inferir sobre el objeto de estudio.
En este sentido, esta investigación pretende, analizar las implicaciones
tecnoprácticas de la aplicación del artículo 112 del Reglamento General de
la Ley Orgánica de Educación del año 2003 dentro de los Procesos de
Planificación y Evaluación en la Educación Media General y en la Educación
Media Técnica lo que requiere de la caracterización y descripción de estos
procesos como parte medular para la comprensión de la realidad en estudio.
De igual forma, en el abordaje metodológico de esta investigación se
considera el diseño documental como el más adecuado debido a que, se
sustenta en una revisión sistemática, rigurosa y profunda del material
6
bibliográfico y documental. El tipo de investigación se corresponde con un
estudio exploratorio documental sustentado en los aportes y orientaciones
de Hurtado de Barrera (2000) y los autores Hernández, Fernández y
Baptista (2010) quienes coinciden en afirmar que en los estudios
exploratorios se puede conocer un evento, una situación en un momento
especifico, favoreciendo la indagación preliminar como parte de proceso de
descripción del problema.
Capítulo IV: Describe específicamente las implicaciones tecnoprácticas
que pueden afectar el desarrollo de los procesos de planificación y
evaluación en la Educación Media General y Media Técnica, en donde se
hace hincapié en situaciones tipo, que condicionan los procesos de
enseñanza y aprendizaje para los estudiantes de estos niveles de la
educación venezolana.
Capítulo V: Establece una serie de conclusiones y recomendaciones a
la luz del desarrollo de los objetivos planteados durante la investigación en
los cuales se destaca la necesidad de adaptar el artículo a la realidad de la
Educación Secundaria, la revisión de praxis docente y la necesidad de
establecer la ley especial que regule todo el comportamiento y acción dentro
de este nivel y modalidad de sistema educativo venezolano, además,
muestra la opinión y conjeturas de la autora con relación al desarrollo
efectivo de los procesos de planificación y evaluación.

7
 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Cuando se habla de educación formal se cree que ésta se limita tan
solo a los aspectos pedagógicos elementales, es decir, el estudiante va a la
escuela, es recibido por el docente, éste da la clase y luego mide que tanto
aprendió el estudiante por medio de una actividad que concentre la
medición de condiciones inherentes a la adquisición del conocimiento.

Viéndolo de ese modo, educar parece muy sencillo, basta con tener
dominio de un tema específico y querer enseñar a alguien. Sin embargo,
nada dista más de la realidad; educar dentro del sistema educativo formal es
un proceso complejo que combina, el dominio de un contenido teórico a
facilitar, estrategias para enseñar, técnicas para sistematizar el encuentro
entre el estudiante y el docente e instrumentos que, entre otras cosas
permitan recolectar datos no solo que muestren que se aprendió, sino cómo,
cuándo, por qué y cuáles son los medios que proporcionaron dicho
aprendizaje, que provocan una evaluación constante de los procesos
involucrados para la toma de decisiones que procuran mejorar las
condiciones en las cuales se desarrolla la dinámica escolar

El docente debe ser entonces, un profesional que combine un profundo

conocimiento científico dentro del bloque de contenido, asignatura o materia
que facilite, un estudioso de los diferentes procesos mentales que se activan
en la mente de los estudiantes, manejar con efectividad el proceso de
enseñanza, pero además, el docente debe utilizar los procesos de
planificación y evaluación como ejes conductores en su acción pedagógica,

8
pues éstos completan su visión ante el quehacer educativo esto debido a
que, en primer lugar, le permite identificar las acciones especificas en la
actividad cotidiana y, segundo le brinda herramientas para desarrollar de
forma coherente el procesos de enseñanza y aprendizaje.

La planificación y la evaluación permiten a cualquier individuo coordinar

su participación en una actividad o asunto, pues le ofrecen instrumentos
para estructurar su acción y le permiten observar con detalle cada paso para
estudiar su efectividad, eficacia, asertividad creando para el futuro una base
de datos que le permite tomar mejores decisiones.

Del mismo modo, dentro del ámbito educativo la planificación y la

evaluación son fundamentales, de allí, que entender y aplicar la función
docente dentro de ellas forma parte de un proceso que va mucho más allá de
un modelo o normativa en particular, forman un sistema más amplio como lo
destaca Fortuna en la revista en línea, Comunicándonos en su editorial de
Enero de 2003, al señalar:

Si algo define la concepción educativa profunda de los docentes es

la manera con la que se enfrenta a las actividades relacionadas con
la planificación y la evaluación de los aprendizajes, vincular al
estudiante con el conocimiento no es solo facilitárselo en una o dos
horas de clase, para el maestro su función comienza antes cuando
establece que ha de aprender el alumno, que estrategias debe
utilizar para proporcionar la enseñanza y además, que instrumentos
utilizara para velar porque dicho conocimiento haya sido
adquirido.(p 02)
Como se aprecia, en la cita anterior la planificación y la evaluación
están ligadas íntimamente con la acción pedagógica, son en combinación
los catalizadores por donde se desplaza la corriente del conocimiento hacia
la mente de los estudiantes. Tanto la planificación como la evaluación de
situaciones de aprendizaje desencadenan acciones que pueden tener
9
consecuencias positivas o negativas que van a incidir en los actores directos
como al propio sistema educativo.

En Caso particular del sistema educativo venezolano, lo presentado por

Fortuna, es corroborado por datos ofrecidos por Pérez en su artículo “La
Escuela Necesaria” publicado dentro la Revista Movimiento Pedagógico en
su edición del marzo del año 2010, en donde se refleja que el docente no se
siente motivado a planificar su acción y, la evaluación es vista desde el mero
ámbito de la medición.

Sin embargo, el estado venezolano ha intentado dar respuesta a los

problemas que presentan los docentes en su praxis evaluadora y
planificadora para ello desarrolló por un lado, algunas actividades de
formación que brindan herramientas a los docentes para la ejecución efectiva
de la planificación y evaluación de situaciones de aprendizaje y por otro
lado, busca transformar la estructura del sistema educativo por medio de un
andamiaje legal que ha modificado los procesos de planificación y
evaluación. Se comenzó en la década de los 90´ con el cambio de currículo
de la primera y segunda etapa de Educación Básica en donde la planificación
cambia de metodología y pasa a ser por proyectos y la evaluación
cuantitativa era sustituida por la cuali - cuantitativa. Hoy queda abierta la
interrogante en relación a los avances y evaluación de esta propuesta
curricular

Reflexionar acerca de la praxis del educador dentro de la planificación y

la evaluación de los aprendizajes resulta complejo, más aun, si esa praxis se
establece por medio de cambios súbitos y automáticos derivados de la
imposición de leyes o normativas a los docentes.

10
 Santos (1998) concuerda con esto al decir: "Es difícil que la evaluación
educativa se transforme de manera súbita y automática o por efectos de
leyes impositivas al profesorado pues estas medidas no afectan de forma
profunda la estructura ni atacan la problemática". (p. 26).

Es decir, que cualquier cambio que ha de realizarse en el sistema

educativo debe ir acompañado de un riguroso estudio previo, y no quedando
satisfecho con esto, de un seguimiento estricto de las consecuencias que
esto provoque sobre el sistema y sus actores, para comprender su impacto y
trazar estrategias para su continuidad o modificación.

Desde 1997 a 2012 han pasado dieciséis años del llamado nuevo
diseño curricular de la Primera y Segunda Etapa y, un poco más de cinco de
la "Escuela Bolivariana", y aun así existen pocos estudios que hablen del
seguimiento a los cambios efectuados en cuanto a la planificación y la
evaluación, y mucho menos una discusión pública profunda de los aciertos
y fallas que estas propuestas ha traído al sistema educativo venezolano.

Gracias a la nueva ley Orgánica de Educación del año 2009, se

comienza una serie de reformas para dar consistencia legal a los cambios
que se venían estructurando en el orden pedagógico en donde se buscaba
ver a la educación basada en la construcción de saberes y en el desarrollo
integral del ser humano. En pocas palabras, se espera que el alumno salga
de su posición pasiva, incorporándose a la dinámica del proceso y que el
docente pase de maestro que todo lo sabe y que todo lo enseña, a facilitador,
catalizador, mediador y guía de estudiante, se quiere que la educación o por
lo menos la acción educativa formal, se asuma como un proceso que tiene
muchos protagonistas; docentes, alumnos, padres, escuela, estado y, que la

11
responsabilidad de éxito o fracaso de este proceso reposen en todos ellos, a
pesar de sus diferentes roles.

Es así, como la III etapa de la Educación Básica comenzó su proceso

de reestructuración en pro de insertarse en los cambios adoptados por la
Primera y Segunda Etapa.

En el bachillerato, se habla ahora de la Educación Media Técnica y la

Educación Media General en donde convergen "Liceo Bolivariano", “Escuela
Técnica Robinsonianas” “Complejo Educativo” y las antiguas modalidades
del bachillerato (Ciclos Básicos Comunes, Escuelas Técnicas Comerciales e
Industriales, Media Diversificada y Media Profesional) y a favor de esta
convivencia se han creado y modificado un gran número de elementos del
articulado legal que tratan de dar sustento al cómo planificar y evaluar en
Educación Básica.
Es importante mencionar que, LOE 80´ por ser anterior a la constitución
del 99´, debía ser reformada para cubrir las nuevas expectativas que la
constitución refleja en su artículo 102:
La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El estado la
sumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus
niveles y modalidades y como instrumento de conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La
educación es un servicio público y está fundamentada en el
respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada
en la valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación social,
consustanciados con los ejes de identidad nacional y con una
visión latinoamericana y universal. El estado, con la participación
de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación
ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta
Constitución y la Ley. (p. 94)
12
 En conclusión, la educación venezolana del siglo XXI debe contener
una evaluación y planificación vista desde la concepción de la integralidad
del ser humano adoptando los procesos que se encuentran inmersos en su
desempeño y no los resultados que este puede presentar.

Un aspecto de vital significación se encuentra reflejado en el

Reglamento de la Ley Orgánica de Educación del año 1999 (RLOE 1999)
que fue modificado en el año 2003 (RLOE2003) pero que es anterior a la
nueva Ley Orgánica promulgada en el año 2009 (LOE 2009), dicho aspecto
se refiere a la vigencia de los elementos que se legislan en el reglamento, es
decir, a pesar de que este reglamento es anterior a la LOE 2009 todos los
condiciones allí contenidas continúan regulando la acción educativa siempre
y cuando no provoquen discrepancias con algún artículo de la LOE 2009 u
otro instrumento legal promulgado luego del 2003.

El título III del RLOE de 1999 es el encargado de detallar la nueva

estructura con la cual contará el sistema educativo en cuanto a los procesos
de planificación y evaluación, estableciendo en su capítulo V artículo 88, las
directrices con respecto a la evaluación de la actuación general del alumno
en los niveles y modalidades del sistema educativo. Este capítulo concibe a
la evaluación y por consiguiente a la planificación como procesos
permanentes dirigidos a:

1. Identificar y analizar al estudiante como un elemento integral,

viéndolo desde sus potencialidades, valores, actitudes, intereses y
características individuales hasta sus amenazas y debilidades.
2. Determinar en qué forma influyen en el rendimiento estudiantil los
diferentes factores que intervienen en el proceso educativo, reforzando los

13
que inciden positivamente e identificando los que no para adoptar los
correctivos necesarios y, cuando el nivel de rendimiento exprese una
reprobación de un treinta por ciento (30%) o más de los alumnos, proceder a
una investigación pedagógica con el objeto de buscar soluciones por medio
de una comisión ad-hoc designadas por las autoridades.
Es allí en donde se presenta el primer nudo problemático, la Tercera
Etapa (ahora Educación Media General y Educación Media Técnica de
Educación Básica) por años había concebido su estructura panificadora y
evaluativa a través de un conjunto de acciones tecnoprácticas basadas en la
concepción legal que aseveraba que, las asignaturas de cada uno de los
años que comprendía la Tercera Etapa ( y también la Educación Media
Diversificada y Profesional) eran bloques interdisciplinarios, pero
independientes uno del otro y, que sí el estudiante no alcanzaba el
conocimiento mínimo y así, la calificación mínima durante el desarrollo de un
período de tiempo ya establecido, éste pasaba a un proceso llamado
revisión de contenidos, cuyo fin último era una actividad de evaluación de
orden sumativo que brindaba al estudiante la oportunidad de aprobar los
contenidos que durante el año escolar no había podido dominar.

Al establecer en Reglamento de 1999 que la planificación y la

evaluación eran procesos que debían determinar la incidencia de los
factores que intervienen en el proceso educativo y que al identificarlos y
notar que su impacto negativo se reflejaba directamente en un bajo
rendimiento escolar, estos dos procesos debían encaminarse a revertir ese
efecto hasta lograr mejoras, para luego continuar con los procesos de
enseñanza y aprendizaje; creándose entonces el antecedente del artículo
112 que aparecería en la modificación del Reglamento General de la Ley
Orgánica de Educación en el año 2003.

14
 Para Alfaro, M. (2000) el artículo 88 de la RLOE de 1999 (luego
artículo 112 de la RLOE 2003) es entendido como un compromiso que el
docente debe asumir con el estudiante tanto en el desarrollo exitoso del
proceso como en los distintos obstáculos que este presenta.

Apreciación que parece compartir el Ministerio de Educación y

Deportes (actualmente Ministerio del Poder Popular para la Educación) quien
suscribe la circular Nº 01 fechada el 21 de enero de 2003 (ver anexo A) en
donde, se interpreta y analiza el artículo 88 en su numeral 03 citado
anteriormente haciendo entender que, no solo hay que elaborar una segunda
forma de evaluación sino que además, se debe planificar conjuntamente con
el alumno una actividad remedial que el docente debe dictar como una
condición para el cumplimiento del artículo.

Luego de esta circular en el mismo año 2003 en Consejo de Ministros

se aprueba bajo decreto número 2.585 la Modificación del Reglamento
General de la Ley Orgánica de Educación allí el numeral 03 del artículo 88
del RLOE de 1999 pasa ser el artículo 112 del Reglamento General de la
Ley Orgánica de Educación (artículo 112 del RLOE 2003). El cual reza:
Cuando el treinta por ciento (30%) o más de los alumnos no
alcanzare la calificación mínima aprobatoria en las evaluaciones
parciales, finales de lapso o de revisión se aplicará a los
interesados dentro de los tres (03) días hábiles siguientes a la
publicación de dicha calificación, una segunda forma de evaluación
similar, sobre los mismos objetivos, contenidos y competencias,
bajo la supervisión y control del director del plantel o de cualquier
otra autoridad designada por el ministerio de educación, sin
perjuicio de los análisis que resulten aconsejables y procedentes
según el caso. La calificación obtenida en esta segunda
oportunidad será la definitiva (p. 77).
Sobre la base de lo anterior se debe inferir que la planificación y la
evaluación debía ajustarse para que la llamada "segunda forma" pueda tener
15
cabida dentro de los diferentes momentos de acción educativa sin que esto
pudiera entorpecer la evolución del estudiante, lo que implica estudiar
seriamente las implicaciones, tanto técnicas (diseño de instrumentos,
modelos de planificación, especificidades de cada una de las asignaturas en
cuanto a bloques de contenidos a planificar en un tiempo determinado, entre
otras cosas) como prácticas (elaboración de cronogramas de aplicación,
continuación del programa de estudios, ajuste de planificación "in situ", entre
otros), es decir, la aplicación de este artículo propone una profunda revisión
del quehacer diario de la actividad escolar dentro de Educación Básica y en
especial en la Educación Media General (EMG) y Educación Media Técnica
(EMT).

No obstante, según la información presentada por Santana, en la

Revista Movimiento Pedagógico del mes de Marzo de 2009 en su artículo "La
Reforma Curricular en el Marco de los Nuevos Paradigmas", dicho artículo
solo habría sido tomado por los docentes como un requerimiento
administrativo que hace mucho más engorrosa su labor, y afecta
significativamente la planificación, pues altera su función en términos de
tiempo, por lo que el pretendido control directivo, así, como las actividades
anexas propuestas en la circular N° 01 del año 2003, al parecer ofrece más
obstáculos que posibilidades y que, de igual forma, los alumnos han
encontrado en esta disposición la oportunidad perfecta para postergar
actividades de evaluación y los resultados de las mismas en muchos casos
son iguales, peores o muy poco diferentes a los obtenidos en la primera
actividad. La situación se torna más aguda puesto que pone en duda las
supuestas mejoras que plantea el artículo, lo cual provoca que la comunidad
docente e inclusive los padres y representantes antepongan prejuicios en
contra de los adelantos que se emprenden dentro del sistema educativo ya

16
que estos solo inducen al estudiante hacia la desmotivación y la poca
preparación.

Parra (2004), realizó un estudio de la praxis docente en relación al

artículo 112 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
(RLOE 2003) y observó un divorcio entre el propósito a cumplir por el
artículo y la acción pedagógica que debe estar contenida en los procesos de
planificación y evaluación. Según su opinión este divorcio se debe a que la
planificación y la evaluación de las situaciones de aprendizaje tiene como fin
último optimizar el proceso de adquisición de conocimiento y su
transformación en conductas permanentes y esto se ve obstaculizado por
las diferentes implicaciones tecnoprácticas que el artículo 112 del RLOE
2003 presenta a la hora ser aplicado dentro de la Educación Media General y
Media Técnica. Agrega además la autora que el artículo 112 del RLOE 2003
puede afectar inclusive desarrollo del proceso de análisis que permite al
estudiante darse cuenta de las fallas que presenta a la hora de desarrollar las
actividades evaluativas ya que, no existen condiciones adecuadas para su
implementación en tiempo real dentro de las aulas de clase, en otras
palabras, Parra asegura que, los estudiantes en pocas ocasiones son
capaces de identificar a ciencia cierta cuáles son las dificultades que
presentan para alcanzar un objetivo, esto debido a que entre la primera y
segunda evaluación no existe el tiempo suficiente para que tanto alumnos
como docentes estructuren una planificación que permita lograr los objetivos
no alcanzados

Parra también refleja que todas estas circunstancias provocaron que la

comunidad educativa comenzara a manifestar descontento en relación a la
implementación de el artículo 112 del RLOE 2003, lo cual se vio reflejado, en
un recurso de interpretación interpuesto ante la Consultaría Jurídica
17
Ministerio de Educación y Deportes (ahora Ministerio del Poder Popular para
la Educación) por varias instituciones de Educación Secundaria, que tuvo
como consecuencia la publicación del: “ Dictamen con ocasión a la
interpretación y aplicación de la actividad remedial y la segunda forma de
evaluación previstas en la Circular n°01 del 21 de enero de 2003”, (ver
anexo B) en donde la Consultoría Jurídica del Ministerio de Educación y
Deportes trataron de explicar cómo sería el procedimiento técnico y práctico
para el desarrollo de artículo 112 del RLOE 2003

A pesar de que en este dictamen se aclaraban algunas situaciones

referidas a los problemas de aplicación del artículo 112 del RLOE 2003, las
condiciones en las cuales el artículo 112 del RLOE 2003 se aplicaba seguían
provocando inconvenientes dentro de la Educación Secundaria por lo cual,
el Ministerio del Poder Popular para la Educación emitió nuevas circulares
que reglamentaran la aplicación de artículo 112 del RLOE 2003 en vista de
que la Ley Orgánica no lo regulaba específicamente. Es por esta razón que
el Ministerio del Poder Popular para la Educación emitió La circular 000004,
(ver anexo C) en el año 2009, sustituye a la circular 01y luego en el 2012 la
006696 complementa a la 000004(ver anexo D).

Aun cuando, cada una de estas circulares buscaba especificar

procedimientos y actuaciones a emprender para la aplicación del artículo
112 del RLOE 2003, estas no dieron respuesta a la pregunta subyacente en
el tema referido a cómo desarrollar el quehacer educativo dentro de la
Educación Media General (EMG) y Educación Media Técnica (EMT),
respetando los lapsos temporales descritos en la ley, sin vulnerar los
derechos de los estudiantes no involucrados en la aplicación del artículo y
proporcionando la cobertura académica necesaria para la adquisición de un
aprendizaje significativo y eficaz.
18
 Por esto, el estudio que presenta la autora utilizando como referencia
más importante las premisas anteriores y compartiendo lo expresado por
Alfaro (2000) y Parra (2004) asume como objeto de investigación la revisión
de las implicaciones tecnoprácticas que se derivan de la aplicación del
artículo 112 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación del
2003dentro del proceso de planificación y evaluación en la Educación Básica
y en especial la Educación Media General y Media Técnica.

En relación a lo anterior y, a favor del desarrollo de dicho estudio se

hace necesario plantear de manera específica las siguientes interrogantes

¿Cuáles son las implicaciones tecnoprácticas de la aplicación del

artículo 112 de Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (RLOE) en los
procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes de la Educación
Media General y de la Educación Media Técnica?

¿Cuáles son los elementos que caracterizan a los procesos de

planificación y evaluación en la Educación Media General y en la Educación
Media Técnica?

¿Qué importancia tienen los procesos de planificación y evaluación en

la Educación Media General y en la Educación Media Técnica?

¿Qué aspectos tecnoprácticos de la planificación y la evaluación

podrían verse afectados por la aplicación del artículo 112 de la Ley Orgánica
de Educación?

19
 Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Analizar las implicaciones tecnoprácticas de la aplicación del artículo
112 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación dentro del los
procesos de planificación y evaluación en la Educación Media General y en
la Educación Media Técnica.

Objetivos Específicos.

Describir los elementos que caracterizan los procesos de planificación y

evaluación en la Educación Media General y en la Educación Media Técnica.
Establecer la importancia que tiene los procesos de planificación y
evaluación en la Educación Media General y Educación Media Técnica.
Determinar los aspectos tecnoprácticos de la planificación y la
evaluación que podrían verse afectados por la aplicación del artículo 112 del
Reglamento de ley Orgánica de Educación.

Justificación

La educación es sin duda uno de los pilares fundamentales en los

cuales una nación cimienta sus bases, de ella depende la formación del
individuo que una sociedad determinada necesita, por lo tanto, la educación
debe ser una preocupación y un asunto de constante investigación por parte
del estado y del docente.
Rosas (2011) opina que: "Educar es transformar, es crear nuevos
espacios de convivencia y crecimiento social, es buscar la manera de ser
mejores en lo individual y en colectivo". (p14).

20
 Cuando se habla de la educación no solo se refiere a cómo y el qué se
enseña y aprende, se debe dimensionar la acción educativa desde la
planificación y la evaluación pues como ya se ha presentado, estos dos
procesos acompañan y potencian el quehacer pedagógico provocando la
transformación real del individuo y de la sociedad.

En otro orden de ideas, cada vez que se intenta dar un giro a la noción
que una sociedad tiene de la educación o del sistema educativo formal se
debe acompañar esto de un profundo y serio estudio que brinden las bases
que permitan que las acciones a emprender sean positivas, trascendentes y
eficaces.

En caso específico del sistema educativo venezolano, es innegable el

grave desfase que existe entre niveles educativos y, como los estudiantes se
ven seriamente a afectados por esto, el estado ha intentado cerrar las
brechas y diseñar estrategias para mejorar cada uno de los niveles. Los
diseños curriculares elaborados para la Primera y Segunda Etapa (ahora
Educación Primaria), abren un abanico de posibilidades para integrar
exitosamente a todo el sistema educativo. A pesar de no presentar hasta
ahora un análisis objetivo de sus resultados dentro de la educación
venezolana, las metodologías desarrolladas en la Educación Primaria están
siendo aplicadas ahora dentro de la Educación Media General y en la
Educación Media Técnica, para así establecer, continuidad entre los dos
niveles y provocar en la Educación Secundaria el desarrollo integral del
estudiante.

Paralelo a toda esta concepción el estado venezolano ha adelantado

una serie de reformas jurídicas para dar base a los cambios que se quieren
promover, la incorporación en la Ley Orgánica de Educación de un articulado

21
que regula el desarrollo del procesos de planificación y evaluación fue clave
para un conjunto de resoluciones y nuevos lineamientos que en opinión de

Los representantes del Ministerio del Poder Popular para la Educación

convierten a la educación en un proceso incluyente de calidad y que valora
realmente "El Continuo Humano".

Uno de los artículos que fomentó discusión fue el artículo 112 del
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación del año 2003 (RLOE 2003),
quien a pesar de no hablar explícitamente de la planificación y la evaluación
para la Educación Media General y la Educación Media Técnica, cambió la
forma de encarar dichos procesos en este nivel del sistema educativo, al
comprometer tiempo y el contenido teórico dentro de las asignaturas.
Parra, (2004), comenta en cuanto a lo anterior:

El artículo 112 del Reglamento General de La ley Orgánica de

Educación (RLOE) viene a influir directamente en la praxis
evaluativa y panificadora del docente el nivel de Educación Básica
(III Etapa), Media Diversificada y Profesional, su alcance y
magnitud puede a la postre traducirse en el éxito o el fracaso de
nuevo rol que el docente debe jugar dentro de un aula de clase y
frente al reto de tomar decisiones con respecto al futuro académico
de los estudiantes. (p. 12.)
Es pues, fundamental que se estudie los alcances, limitaciones, e
implicaciones que tiene este artículo sobre los procesos de planificación y
evaluación de los aprendizajes especialmente dentro de la Educación Media
General y la Educación Media Técnica.

La Educación Básica Secundaria, por sus características debe brindar

al estudiante un cúmulo de habilidades que le permitan introducirse en el
aparato productivo de la sociedad, por ende, comprensión del rol que el
docente cumple en este nivel, es prioritario, esto debido a que, su misión
22
principal es convertirse en orientador y canalizador de las necesidades de
instrucción y capacitación de los estudiantes y de la propia sociedad

La revisión y análisis del artículo 112 del RLOE 2003 debe invitar no
solo comprender las dimensiones e implicaciones que en teoría tiene este
artículo, sino su aplicación práctica en la realidad y cómo este puede ser
desvirtuado y manipulado por sus protagonistas.

En opinión de la autora analizar las implicaciones tecnoprácticas que

tiene la aplicación del artículo 112 del RLOE 2003 en los procesos de
planificación y evaluación dentro de la Educación Media General y la
Educación Media Técnica, podría dar inicio a un debate serio en cuanto a los
alcances reales de cambio educativo que se desea, viéndolo desde todas
sus aristas; la formación del docente para el desempeño de su rol y
funciones, la toma de conciencia por parte de los alumnos de su participación
activa y protagónica en su formación y por último, la actuación de las
autoridades educativas de primer y segundo nivel para la puesta en práctica
de medidas que ayuden de forma real al mejoramiento del sistema educativo;
en otras palabras, la aplicación del artículo 112 del RLOE 2003 debe ser el
alegato perfecto para el comienzo de una revisión exhaustiva de los
problemas que se presentan dentro de la Educación Media General y en la
Educación Media Técnica inclusive para que dentro de los nuevos modelos
curriculares planteados puedan establecerse normas, condiciones y
acciones adaptadas a la realidad en los planteles educativos.

23
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

Consideraciones Generales:

La evaluación y planificación de situaciones de aprendizajes, más a

allá de simples procesos, deben ser enmarcados dentro de la concepción
general de la acción educativa, en donde la enseñanza y el aprendizaje
deben percibirse y llevarse a cabo de forma dinámica, participativa e
interactiva de modo que, el conocimiento sea una auténtica construcción
operada por la persona que aprende.

Enmarcado, en las teoría constructivista desarrollada por Von

Glasersfeld (1987) y los planteamientos de aprendizaje significativo de
Ausubel, (1983) y zona de desarrollo próximo de Vigosky, (1988) las
estrategias de planificación y de evaluación que se desarrollan en la
Educación Básica, buscan la adquisición de aprendizaje significativo y
trascendente, por ende, la estructura de la legislación que la regula debe
procurar el cumplimiento de esa premisa.

Entender el comportamiento y desarrollo de los procesos de

planificación y evaluación dentro de la Educación Básica y específicamente
en la Educación Media General y Media Técnica es una de las prioridades de
este marco teórico referencial el cual, centra su investigación en describir la
relación entre las estrategias, procedimientos y estructura de los procesos
de planificación y evaluación, la legislación que lo regula y su fin último,
influir positivamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes .

24
 Para ello, presenta los trabajos e investigaciones que refieran
directamente al tema, revisa, los elementos pedagógicos, académicos y
administrativos de la Educación Media General y Media Técnica, para
describir a profundidad como se desarrollan los procesos de planificación y
evaluación.

Antecedentes

A pesar de que la planificación y la evaluación son procesos de suma

importancia para la acción pedagógica, existen en Venezuela muy pocos
estudios que analicen con profundidad su aplicación y desarrollo desde el
marco legal que le da base y lo dinamiza. En la mayoría de los casos, se
limitan a observar cómo un evento afecta de forma puntual, el rendimiento
estudiantil, o planificación programática, pero son escasos los aportes que
establecen el vínculo entre la legislación, los procesos de planificación
evaluación, enseñanza y aprendizaje.

Es por esta razón que en esta investigación solo se refiere dos

estudios vinculados con la temática. El primero de ellos, desarrollado por
Parra (2004), en él se presenta una investigación acerca de: La Praxis
Evaluativa del Docente del Nivel de Educación Media, Diversificada y
Profesional y la aplicación del Artículo 112 de Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación. Cuyos objetivos eran: Describir los elementos que
caracterizaban a la evaluación dentro de la Educación Media Diversificada
Profesional; estudiar la importancia de la planificación, y la evaluación de los
aprendizaje en la Media Diversificada y Profesional y establecer cómo se
desarrollo la praxis evaluativa del docente luego de la entrada en vigencia del
artículo 112 Reglamento de la Ley Orgánica de Educación. A través de una
investigación documental la autora estableció que, el rol que el docente

25
jugaba dentro de la Media Diversificada y Profesional tendría que adaptase a
los nuevos requerimientos legales, que aspiran un docente mediador,
facilitador y catalizador del conocimiento, para provocar en el estudiante un
verdadero aprendizaje significativo y trascendente, y que además, el docente
tenía reto de reformar sus paradigmas acerca de los procesos de evaluación
y planificación convirtiéndolos en elementos muchos más flexibles y
permeables capaces de adaptarse a las necesidades reales de cada grupo
de estudiantes. Las conclusiones a las cuales llego la autora, permitieron
que esta investigación estableciera una línea de indagación a favor de
profundizar el conocimiento en relación a esta norma legal y su impacto e
implicaciones dentro de la Educación Básica.

Con base en los aportes de Parra (2004), en el año 2007 Estrada

realizó una primera aproximación, al estudio de las interacción entre la
normativa legal y el impacto que su aplicación dentro de los procesos de
planificación y evaluación de situaciones de aprendizaje en la Tercera Etapa
de Educación Básica (hoy Educación Media General y Educación Media
Técnica) la investigación lleva por nombre: Implicaciones Tecnoprácticas de
la aplicación del artículo 112 del Reglamento de la Ley Orgánica de
Educación dentro de los procesos de planificación y evaluación en la
Tercera Etapa de la Educación Básica y Liceos Bolivarianos.

En esta primera aproximación la autora tenía por objetivos: Analizar las

implicaciones de la aplicación del artículo 112 del Reglamento General de la
Ley Orgánica de Educación en los procesos de planificación y evaluación en
la III Etapa de Educación Básica y Liceos Bolivarianos. Entre sus objetivos
específicos consideró: Describir los elementos que caracterizaban los
procesos de planificación y evaluación de la Tercera Etapa de Educación
Básica y Liceos Bolivarianos. Estudiar la importancia de la planificación y
26
evaluación de las situaciones de aprendizaje en la Tercera Etapa de
Educación Básica y Liceos Bolivarianos y por último, establecer la
implicaciones tecnoprácticas de la aplicación dl artículo 112 del Reglamento
General de la Ley Orgánica de Educación dentro de los procesos de
planificación y evaluación de la Tercera Etapa de Educación Básica y
Liceos Bolivarianos

Cabe destacar que, este primer estudio realizado por Estrada en el año
2007, solo cubría lo referido a aplicación en si misma del artículo 112 del
RLOE 2003 y su posterior instrumentación tanto en la circular 01 del 21 de
enero de 2003, como en el Dictamen en ocasión la interpretación de la
Circular 01 emitido 22 de septiembre del año 2005.

Entre las conclusiones y recomendaciones que se desprenden de este

estudio, se encuentra la necesidad de reconsiderar el tema referido a la
inclusión de cambios del sistema educativo venezolano, pues estos deben
surgir, no por la imposición de aspectos legales, sino a través estudio del
comportamiento de propio sistema y la evaluación de sus progresos y
problemáticas.

En otro orden ideas y en concordancia con lo descrito en las

consideraciones generales en los subsiguientes párrafos se describirán las
características administrativas y pedagógicas de la Educación Media
General y Educación Media Técnica, destacando, la concepción teórica del
los procesos de enseñanza y aprendizaje, la organización administrativa
usada y la concepción que alberga de los procesos de planificación y
evaluación de los aprendizajes.

27
Características Administrativas y Pedagógicas de la Educación Media
General y de la Educación Media Técnica

Cuando se analiza el quehacer educativo, que debería se desarrollarse

en las aulas venezolanas, según lo establece el Ministerio del Poder Popular
para la Educación, es importante destacar que la construcción de saberes y
humanismo son los las posturas filosóficas y epistemológicas por las cuales
se rigen todas las relaciones del ámbito educativo. Al revisar la bibliografía
disponible en los distintos programas de estudio que se aplican en la
Educación Básica, se puede observar que los postulados establecidos por
Ausubel (1983) en relación al aprendizaje significativo y los criterios teóricos
propuestos por Vigosky (1988), deben conducir la interacción de todos de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en las instituciones
escolares. Basado en esto la autora de esta investigación realizó y breve
resumen de las principales premisas en las cuales se fundamenta la
dinámica escolar de la Educación Básica en Venezuela

1. Construcción del saber de forma colectiva y el aprendizaje

colaborativo
2. La necesidad de que el estudiante y el docente utilicen sus
experiencias cotidianas
3. La corresponsabilidad en la conducción de los procesos de
evaluación.
4. La corresponsabilidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
5. El aprendizaje sobre la base de la experiencia previa
6. La significatividad del aprendizaje bajo la premisa de su utilidad

28
 en la vida cotidiana del estudiante y su relación con el entorno
que le rodea.
7. La planificación de los aprendizajes sobre la base de las
necesidades habilidades y destrezas de los estudiantes
8. La integración de nuevos miembros al proceso de enseñanza y
aprendizaje formal.
9. La utilización de espacios no convencionales para la
enseñanza.
10. La variedad de recursos para el aprendizajes, entre otros.
Por tanto, a partir del año 2000, en el sistema educativo venezolano
se ha planteado una serie de cambios con respecto a los niveles y
modalidades de la instrucción, esto trajo como consecuencia, el diseño y
elaboración de una propuesta: El Sistema Educativo Bolivariano, el cual
busca el desarrollo concreto del constructivismo y humanismo incorporando
una visión integral del individuo para colaborar en la creación de un nuevo
modelo de sociedad que se fundamente en los valores reales del hombre y
su interacción efectiva, productiva y armónica con su medio.

Para el año escolar 2000-2001 algunas escuelas que contaban con

Preescolar, Primera y Segunda Etapa de Educación Básica (ahora nivel de
Educación Primaria e Inicial) fueron incluidas en un plan piloto pasando a
llamarse "Escuelas Bolivarianas", “Centro de Educación Inicial” o
“Simoncitos” así mismo, en el año escolar 2002- 2003 un grupo de Unidades
Educativas que contaban con la III Etapa y Media Diversificada y Profesional
se transformaron en "Liceos Bolivarianos" o “Escuelas Técnicas
Robinsonianas”.

Una reseña importante a destacar, es aquella referida a la dualidad de

modelos organizativos en el sistema educativo, es decir, la Educación
29
Básica, presenta dos modelos organizativos, por un lado se encuentran los
Liceos Bolivarianos, Escuelas Técnicas Robinsonianas, las Escuelas
Bolivarianas y Centro de Educación Inicial, por el otro los Ciclos Básicos
Comunes, la Educación Media Diversificada, la Educación Media Profesional,
las Escuelas Técnicas Industriales y Comerciales, Unidades Educativas,
Grupos Escolares y Escuelas Básicas (estas últimas pertenecientes al
modelo curricular y pedagógico organizado por la Ley de Educación de 1980
y que se mantiene vigente debido a que no ha existido una reforma curricular
de los programas que se aplican en la Educación Secundaria).

Para ofrecer un orden lógico al sistema educativo venezolano la nueva

Ley Orgánica de Educación promulgada en el año 2009, el subsistema de
Educación Básica se encuentra compuesto por tres niveles

1. Inicial
2. Educación Primaria
3. Educación Media, el cual se encuentra compuesto por dos
vertientes; la Educación Media General en Ciencias y
Humanidades y por otra parte Educación Media Técnica
con más de 25 menciones en las áreas agropecuarias,
industrial y comercial
A diferencia de los niveles y modalidades de Educación anteriores, el
nivel de Educación Media muestra una estructura administrativa más
compleja, López (2012), agrega que además de los diferentes grados, este
nivel, cuenta con un grupo de departamentos y personal especializado para
cada asignatura esto debido a que, en el ámbito pedagógico uno de los
propósitos de este nivel es la adquisición del conocimiento con importantes
niveles de abstracción lo que hace necesario mayor cantidad de personal
docente capacitado en áreas especificas del saber. Administrativamente la
30
Educación Media tiene varios modelos de organización, uno de ellos permite
que cada asignatura o grupo de asignaturas cuente con un departamento
en donde existe un jefe que dinamizará los procesos académicos y
administrativos, ejemplo de ello, son los departamentos de ciencias naturales
y sociales, allí, existe un número de docentes que comparten asignaturas
comunes y que en teoría interactúan y comparten experiencias para mejorar
su praxis.

Aunado a esto López (2012) también hace referencia a que existen las
jefaturas de taller, en este caso su presencia dentro de la institución
obedecerá a la existencia o no de los talleres para las materias prácticas
(asignaturas de educación para el trabajo), su función fundamental es la
organización distribución de los elementos existentes en esas dependencias
y la coordinación de los docentes que laboran dentro de estas áreas de
aprendizaje. Por otro lado, se encuentran las coordinaciones de secciones o
seccionales, quienes en realidad son las coordinaciones administrativas
propiamente dichas, en ellas se encuentran los coordinadores de sección con
una carga académica de treinta y seis (36) horas semanales y cuyas
funciones se circunscriben en aspectos como; el control de inasistencias de
los estudiantes de cada curso a su cargo, las inscripción del alumnado, la
recepción de recaudos y la entrega de material didáctico básico; además, de
la supervisión de la disciplina de estudiantado.

El proceso de planificación y evaluación es seguido por los

Departamentos de Planificación y Registro y Control de Estudios, las
necesidades e inquietudes de los estudiantes son controladas y canalizadas
por los departamentos de Bienestar Estudiantil, Biblioteca y Difusión Cultural.

31
 Es importante recalcar que todos estos departamentos dependen de las
subdirecciones, una administrativa quien vela por el cumplimiento de las
actividades de todo el personal docente, administrativo y obreros, mientras
que la subdirección académica acompaña a los departamentos de
planificación y evaluación en el seguimiento de las actividades académicas
del plantel, la dirección del plantel es quien dirige y supervisa el
funcionamiento general de toda la institución. La organización administrativa
de la Educación Media en un plantel educativo está directamente relacionada
a los entes que convergen en él, la cantidad de estudiantes que se encuentra
inscritos y los grados que atiende. Por ejemplo, institución con más de
1000 estudiantes podría contar con toda la organización antes descrita,
mientras que una más pequeña presentaría una organización más simple
con una dirección, una subdirección y los departamentos de planificación,
evaluación y docentes convencionales.

La siguiente figura presenta un modelo de organización de una Unidad

Educativa con más de 1000 estudiantes, dicho gráfico fue realizado por la
autora sobre la base de informaciones recogidas en visitas a distintos
planteles de Educación Básica durante investigaciones anteriores, en este
gráfico destaca la presencia de dos subdirecciones, una administrativa y
otra académica, organismos como la asociación civil de padres y
representantes (ahora consejos educativos) como órgano consultivo, los
departamentos, de control de estudios y evaluación, bienestar estudiantil, y
los distintos departamentos por área o asignatura de conocimiento.

32
 DIRECTOR Consejo Educativo
SUBDIRECTOR ACADÉMICO

Departamentos de
Planificación
SUBDIRECTOR
Registro y Control ADMINISTRATIVO

Dpto. de Bienestar
Estudiantil

Coordinaciones de Personal
seccional Personal Obrero
Administrativo

Departamentos por Áreas y/o

Asignaturas

Docente

Estudiantes
Gráfico 1. Organigrama Genérico de la Educación Media General y Media
Técnica
Fuente: autora (2013)
La Educación Básica en el Sistema Educativo Venezolano según la LOE
80 en su artículo 21 el cual mantiene vigencia por no haber sido promulgada
la ley especial, tiene la finalidad de contribuir a la formación integral del
individuo por medio de desarrollo de destrezas y su capacidad científica,
técnica, humanística y artística.

Por otro lado la Educación Básica debe cumplir con funciones de

exploración y orientación educativa y vocacional e iniciar a los estudiantes
33
dentro del aprendizaje por asignaturas o disciplinas del conocimiento
permitiéndole ejercer una función socialmente útil. Parra (2004) agrega
además que este nivel debe también estimular el deseo de saber y
desarrollar la capacidad de ser en cada individuo de acuerdo con sus
aptitudes.

La LOE 2009 aun cuando no expresa de forma directa los objetivos

que debe alcanzar la Educación Básica, sí establece, los objetivos generales
de la educación para el estado venezolano entre los que destaca la
formación integral del individuo para la convivencia efectiva y productiva

La Educación Básica se comienza a cursar según lo establecido en el

RLOE 2003 y la LOE 2009 alrededor de los seis (06) años de edad y se
encuentra dividida en dos grandes grupos: la Educación Primaria que va
desde el 1° al 6° grado y es administrada por maestras (os) integrales y la
Educación Secundaria o Media General con sus dos vertientes la Educación
Media General (EMG) tiene una duración de cinco (05) años y sus egresados
pueden ser en Ciencias o Humanidades y la Educación Media Técnica
(EMT) que tiene una duración de seis (06) años y sus egresados son
llamados “técnicos medios” pueden escoger entre veinticinco (25) menciones
de las áreas comercial, industrial o agropecuaria.

Ahora bien, según lo establecido por el Ministerio de Poder Popular para

la Educación en los distintos programas de aplicación de las asignaturas
contenidas dentro la EMG y EMT, buscan brindar conocimiento científico
elemental a los adolescentes y jóvenes en edades comprendidas entre los
doce (12) y los dieciocho (18) años aproximadamente, a través de un plan de
estudios por disciplinas o asignaturas. Parra, (2004) refiere que la Tercera
Etapa y la Media Diversificada (ahora Media General y Media Técnica)

34
tienen como objetivo fundamental proporcionar conocimiento específico que
el estudiante debe utilizar en el desarrollo de su cotidianidad pero que la
presentación de la información debe ser por áreas de conocimiento científico
de modo que el estudiante sea capaz de identificar tanto por cultura general
como por utilidad técnica los contenidos. La EMG y la EMT, son el primer
paso para la capacitación de un individuo útil y productivo.

En los cuadros 1, 2, 3 y 4 se presenta bloques de contenidos y

asignaturas pertenecientes a cada vertiente de la Educación Media, destaca
en ellos como cada asignatura se encuentra contenida en un área más
general pero no existe interconexión curricular, en cuanto a la distribución en
horas académicas la mayoría de las asignaturas cuenta con un máximo de
cuatro horas académicas de 45 minutos las cuales según la costumbre se
ubican en pares, las materias eminentemente prácticas cuentan con mayor
cantidad de horas esto debido a que se combina una carga horaria para el
desarrollo teórico y otra porción de horas para la interacción en talleres o
laboratorios .

Es importante mencionar que el tercer año (3°) o noveno grado (9°) es

quien cuenta con mayor carga horaria, con cincuenta y cuatro (54) horas
semanales mientras que el primero (1°), segundo (2°), cuarto(4°) y quinto (5°)
año cuenta en promedio con 45 horas semanales

35
Cuadro 1. Pensum de Estudio de la III Etapa de Educación Básica.

7º Grado/1° año 8º Grado/ 2° Año 9º Grado/ 3° año

Idiomas Castellano y Literatura Castellano y Literatura Castellano y Literatura

Inglés Inglés Inglés

Ciencias. Estudios para la

Estudios para la Naturaleza Biología
Naturales Naturaleza

Matemáticas Matemáticas Matemáticas

***** Educación para la Salud Física

***** ***** Química

Ciencias Historia de Venezuela Historia de Venezuela Cátedra Bolivariana

Sociales

Geografía General Historia Universal Geografía de Venezuela

Formación Ciudadana ***** ****

Educación Artística Educación Artística ****

Educación Electricidad Electricidad II Electricidad

para el Nociones Básicas Dibujo Dibujo Contabilidad
Trabajo Comercio Contabilidad Informática
Computación Informática Agricultura
Mecanografía Agricultura
Hogar
Practicas de oficina
Deporte Educación Física Educación Física y Educación Física y
Recreación Recreación

Observación: Se tomará de este bloque de Educación para el Trabajo tres

asignaturas, bajo la siguiente premisa, la escuela debe evaluar que asignaturas
pueden ser útiles para los estudiantes dentro del campo de trabajo cercano a su
entorno
Fuente: Autora. (2012)

36
Cuadro 2. Pensum de Estudio del Ciclo Diversificado en Ciencias.
1° Año del Ciclo Diversificado en 2° Año del Ciclo Diversificado en
Ciencias/ 4° año de Media General en Ciencias/ 5° año de Media General en
Ciencias Ciencias

Idiomas Castellano y Literatura Castellano y Literatura

Inglés Inglés
Ciencias Matemática Matemática
Naturales Física Física
Química Química
Biología Biología
****** Ciencias de la Tierra
Ciencias Instrucción Premilitar Instrucción Premilitar
Psicología *****
Sociales Historia Contemporánea Geografía Económica de Venezuela
Educación Física y Recreación Educación Física y Recreación
Observación Existe otra Mención en ciencias que lleva por nombre
Educación Media Técnica Ciencias Básicas y Tecnología, fue aprobada
durante el proceso de reforma curricular en los años 90’ se diferencia de
esta mención al incluir 8 horas en la asignatura de informática
Fuente: Autora (2012)

Cuadro 3. Pensum de Estudio del Ciclo Diversificado en Humanidades.

1° Año del Ciclo Diversificado en 2° Año del Ciclo Diversificado en
Ciencias/ 4° año de Media General en Ciencias/ 5° año de Media General en
Ciencias Ciencias
Idiomas Castellano y Literatura Castellano y Literatura
Inglés Inglés
Francés Francés
Latín Latín
Ciencias Instrucción Premilitar Instrucción Premilitar
Sociales Historia Contemporánea Geografía Económica de Venezuela
Sociología/Filosofía *****

Educación Física y Recreación Educación Física y Recreación

Fuente: Autora (2012)

37
 Cuadro 4. Modelo de Pensum de Estudio de la Educación Media Técnica
1° Año / 4° año de Media 2° año / 5° año de Media 3°/ 6° Año de
Técnica Técnica Educación Media
Técnica
Idiomas Castellano Y Literatura Castellano Y Literatura *****
Ingles instrumental Ingles Instrumental *****
Ciencias Historia contemporánea Geografía Económica de *****
Sociales Venezuela
Instrucción Premilitar Instrucción Premilitar *****
Especialidad Asignaturas de la especialidad Asignaturas de la Asignaturas de la
especialidad especialidad
Pasantías
Observación: Debe existir en promedio 5 o 6 asignaturas inherentes a la especialidad
que se desarrollara hasta un máximo de 40 horas semanales

Fuente: Autora (2012)

En cuanto a los enfoques de los procedimientos metodológicos en la
evaluación, la Educación Media General y la Educación Media Técnica
presenta como tipología, la evaluación cuantitativa, definida por Alves. y
Acevedo (1999) como: "un conjunto de procedimientos que requieren medir y
cuantificar los distintos fenómenos educativos; para así, descubrir causas y
efectos y, explicar las relaciones entre variables independientes (tratamiento)
y variables dependientes (resultados)"( p. 14).

Para Frola (2009), “La evaluación cuantitativa representa el análisis de

competencias, actitudes, procedimientos y conceptos movilizados frente a
necesidades a una sola exhibición y con criterios de exigencia, utilizando
herramientas de calificación a través de indicadores de proceso y producto”.
(p. 75).

Es decir que, dentro de EMG y La EMT, se busca que el estudiante

compruebe lo que aprende a través de una serie de actividades enmarcadas
en estrategias de evaluación, dichas estrategias permitirán analizar el
conocimiento, su aplicabilidad y la forma en que fue adquirido dicho
conocimiento.
38
 En consecuencia a lo anterior cada actividad debe ser ponderada,
tanto en lo formativo como en lo sumativo, esto para que pueda ser
acreditado el aprendizaje de cada asignatura y sea aprobada, para ello se
utiliza una escala descrita en el artículo 108 del RLOE 2003 como una
escala nominal que va del uno (01) al veinte (20) ambos inclusive, con un
mínimo aprobatorio de diez (10) puntos.
Como ya se ha dicho en párrafos anteriores, una de las características
fundamentales de la Educación Básica (específicamente en la EMG y la
EMT) establecida en el programa general de Educación Básica editado por el
Ministerio de Educación (actualmente Ministerio del Poder Popular para la
Educación) en el año 1983, es la presentación de contenidos por
asignaturas, lo cual ha traído como consecuencia según Villanueva (2002)
que muchos estudiantes y docentes “parcelen” el conocimiento, en otras
palabras, la adquisición del aprendizaje dentro de la Educación Básica y en
especial EMG y EMT puede ser percibida como segmentada, desdibujando
el punto de encuentro entre cada uno de los bloque temáticos manejados por
los docentes y por ende el estudiante asume que no hay ninguna relación
entre lo que se presenta en una asignatura y lo que se ve en otra.
Pérez (2000) comenta al respecto lo siguiente:
La Tercera Etapa se ha convertido en uno de los niveles con
mayores problemas dentro del sistema educativo, en primer lugar
por el tipo de población que atiende, (adolescentes y jóvenes)
quienes atraviesan per se por un cambio radical en su vida
personal que se agudiza con los serios problemas que en cuestión
de valores se presenta la sociedad y, en segundo lugar por las
graves deficiencias programáticas, de pensum y currículo, que
afecta negativamente la forma en la cual se desarrolla el proceso
de aprendizaje. (p. 112).
Al problema estructural de currículo y programas, se suman otras
situaciones; el diseño y aplicación de estrategias de enseñanza utilizadas por
los docentes dentro de cada una de las asignaturas, la falta de actualización

39
de estos docentes, la estructura del marco legal y sus diferentes
modificaciones y por último el grave deterioro de la infraestructura escolar.
Sobre ello, Saavedra (2009) diserta en un encardo dentro de diario Últimas
Noticias, editado por el Universidad Experimental Libertador propósito de la
promulgación de la Ley Orgánica de Educación:

Cambiar de nombre a los niveles de Educación Básica no remedia

sus males, más bien los agudiza, un estudiante del antiguo
bachillerato, ahora “Media General”, entra a un salón destruido,
con un profesor subpagado en un clima de violencia generalizado,
a tratar de lograr metas utópicas, cuyas bases legales no
responde a la realidad técnica.
Esto es apoyado por Carvajal en las memorias seminario “Nueva Ley
Orgánica de Educación y sus Implicaciones en la Sociedad Venezolana”
realizado en la Universidad Católica Andrés Bello en septiembre de 2009
cuando expresó lo siguiente:

La Ley Orgánica de Educación es un instrumento fundamental

para la construcción de la sociedad, ella debe nacer de
concertación de todos los factores de la nación (…) Una
educación en crisis como la nuestra, debe ser abordada con
estrategias a corto, mediano y largo plazo, el solo nacimiento de
una ley no da solución a la problemática, por muy buena que sea,
las escuelas públicas además de que se están cayendo ya no son
suficientes, los docentes tampoco llenan la demanda, amén de
que se encuentran desatendidos tanto en la parte
socioeconómica como académica, en conclusión, estar en el
Bachillerato o en la Media General es absolutamente lo mismo,
con los mismos inconvenientes en lo pedagógico y en lo
académico. (p12)

En otras palabras, al inferir sobre la revisión bibliográfica en relación a

este tema, las estrategias, técnicas y recursos utilizados en una clase regular
de cualquier asignatura de la Educación Media ha heredado los males de su
40
antecesora, pues por lo general, solo se enfoca en el aprendizaje
memorístico de un conjunto de términos, situaciones o fenómenos, no
inducen procesos mentales de alto nivel, ni mucho menos el desarrollo de la
metacognición, dejando al estudiante con un conocimiento muy somero y
poco profundo incapaz de provocar en él aprendizaje significativo y
trascendente como lo solicita tanto la legislación como la teoría el
aprendizaje en donde se sustenta este nivel, es decir que, la naciente
Educación Media se enfrenta al reto, de subsanar esta situación, para lo cual
el estado venezolano propone como alternativa de solución el llamado
“Sistema Educativo Bolivariano”.

La "Educación Bolivariana" es la respuesta del estado venezolano a la

crisis que ha afectado por años al sistema educativo, en ella se ve al hombre
como un "continuo humano" y se establecen directrices para que los
procesos de enseñanza y aprendizaje tomen en cuenta tanto a los
protagonistas tradicionales del quehacer pedagógico (docentes y
estudiantes), como a elementos considerados antes como poco importantes
(padres, representantes, comunidad, entre otros). Al observar la figura 2 se
puede apreciar la concepción general que ha de contener la Educación
Bolivariana, destacando la frase “continuo humano” la cual hace referencia a
la compresión del hombre como un ser integrado e integral dentro del
sistema educativo; como se puede apreciar dicho sistema presenta para
cada periodo de la vida del ciudadano un nivel educativo que atenderá sus
requerimientos y necesidades utilizando como método de desarrollo de
potencialidades ejes integrados para la producción de conocimiento que
albergan valores, condiciones y acciones especificas.

41
Gráfico 2. Educación Integral Como Continuo Humano y el Desarrollo del ser
Social Global
Fuente: Educación Bolivariana, La Educación como Continuo Humano. Ministerio
Educación Cultura y Deportes. Comisión Sistematizadora. (2000)
Regueiro (2004), explica que la educación que persigue este proyecto
es de carácter integral, desarrollando al individuo desde cuatro ejes
fundamentales: "El ser, saber, hacer y el convivir", convirtiendo a la
educación en un proceso de formación permanente.

Compuesta por tres (3) fases, la educación Bolivariana estructura

perfiles de egresado en cada una de ellas trazándose metas y propósitos a
favor de la transformación de paradigma educativo venezolano.

Fase 1: Educación Inicial: Programa Simoncito. Este proyecto está

dirigido a fortalecer la atención integral y pedagógica de los niños y niñas
desde su gestación hasta los seis (06) años de edad.

Orienta sus acciones a la participación conjunta de la escuela (conocida

como Centro de Educación Inicial o CEI), la familia y la comunidad, gracias a
estrategias convencionales, como la acción educativa integral en el aula y no

42
convencionales como la acción educativa integral dentro del ambiente
familiar y comunitario.

Sánchez, (2004), habla del programa Simoncito como:

El mecanismo en donde el cuidado, la educación, la protección,

la higiene, la alimentación y la salud infantil aparecen como
componentes de la atención global y, lo pedagógico se ve en el
fortalecimiento del desarrollo integral y del aprendizaje, bajo la
responsabilidad de la familia y de los actores educativos,
formados para tal fin (p.20).
Fase 2: Escuelas Bolivarianas. Para Moreno, V. (2004), estas fueron
creadas para construirle viabilidad al desarrollo del Ideario Bolivariano a
través de la educación desde las edades en que se forja la base humana con
soporte en el desarrollo de la inteligencia, el imaginario y la capacidad para la
abstracción.

Garantiza la continuidad en el marco de una educación integral,

creando condiciones para que los procesos de enseñanza y aprendizaje
cubran en su totalidad los componentes que garantizan la equidad en el
derecho a la educación.

Fase 3: Liceos Bolivarianos y Escuelas Técnicas Robinsonianas.

Citando de nuevo a Regueiro (2004), comenta que es en este nivel en donde
se forma al individuo para el desarrollo endógeno, convivencia, investigación,
manejo del pensamiento complejo. Esta fase busca especialmente que el
adolescente se forme para el trabajo.

El Liceo Bolivariano y la Escuela Técnica Robinsonianas tiene una

concepción de integralidad que se basa en la interdisciplinariedad de los
conocimientos y transdicispimariedad del saber, tratando de forma coherente

43
y continúa ejes de: aprender a ser, aprender a convivir, saber y hacer que se
presenta en los niveles educativos que le anteceden.

Con este proyecto se cubre la atención integral de adolescentes y

Jóvenes desde los 13 hasta los 20 años.

Según lo que refleja el currículo y orientaciones metodológicas editado

por el Ministerio del Poder Popular para la Educación y presentado en las
jornadas de discusión del Currículo Bolivariano en el año 2007, los Liceos
Bolivarianos y las Escuelas Técnicas Robinsonianas buscan una interacción
novedosa entre todos los miembros de la comunidad educativa, la autora de
este estudio resume dicho planteamiento bajo los siguientes elementos :

1. Proporcionar a los adolescentes y jóvenes el acceso, permanencia

y prosecución en el subsistema de Educación Secundaria
2. Orientar y atender a los adolescentes excluidos para incorporarlos
en el subsistema de Educación Secundaria
3. Formar a los adolescentes y jóvenes como seres humanistas, a
través del fortalecimiento y desarrollo de cualidades creativas,
valorando y desarrollando, desde esta perspectiva , ambientes
sociales que permitan relaciones armoniosas, en un clima de
respeto a las ideas que promuevan la convivencia y a
investigación,
4. Propiciar procesos desde lo colectivo que permitan la discusión,
la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje,
logrando formar un ser social conocedor y comprometido con su
entorno responsable del análisis y la búsqueda de soluciones a
problemas de su comunidad a través del diseño y ejecución de
proyectos de desarrollo endógeno

44
 5. Promover la concepción integral del ambiente, a través de las
actividades de investigación socio-productivas, atendiendo lo
socio-ambiental favoreciendo la investigación, científica, social y
tecnológica
6. Formar al adolescente y joven principalmente para el desarrollo
endógeno la convivencia, la investigación, la valoración del ser
social y la complejidad del pensamiento.
7. Desarrollar la integración de las áreas de aprendizaje
8. Contribuir a impulsar la integración de la población con acciones
desarrolladas en la comunidad.
9. Incentivar la toma de conciencia acerca del impacto de las
acciones colectivas, así como también, el desarrollo de las
habilidades para analizar y dialogar desde una ética social,
basadas en las corrientes humanistas.
10. Brindar a los adolescentes y jóvenes complemento alimentario
11. Ofrecer al adolescente y al joven los avances de la ciencia y la
tecnología
Entre los objetivos reflejados en el currículo que sustenta a la
Educación Bolivariana y en específico a los Liceos Bolivarianos y Escuelas
Técnicas Robinsonianas están:

1. Formar al adolescente y al joven la conciencia de la historia

e identidad venezolana, potencialidades y habilidades para el
pensamiento crítico, cooperador reflexivo y liberador que
permita a través de la investigación contribuir a la solución
de problemas de la comunidad local, regional, y nacional.
2. Articular al adolescente y al joven con el sistema de
producción de bienes y servicios para satisfacer las

45
 necesidades humanas
3. Garantizar el acceso, permanencia y prosecución del
adolescente y el joven dentro del sistema educativo.
4. Impulsar la participación de los adolescentes, jóvenes,
docentes y demás miembros de la comunidad educativa y
los concejos comunales para contribuir en la solución de
problemas, a través de la construcción de proyectos en
forma colectiva para el desarrollo endógeno de la localidad.
En cuanto a la organización académica, los Liceos Bolivarianos y las
Escuelas Técnicas Robinsonianas, presentan a los ejes integradores que
son entendidos como elementos de organización de la integración de los
saberes y orientación de las experiencias de aprendizaje. Estos ejes deben
ser considerados en todos los procesos educativos de la Educación Básica,
para fomentar valores, actitudes y virtudes, ellos son:

1. Ambiente y salud integral

2. Interculturalidad
3. Las tecnologías de información y comunicación
4. Trabajo liberador
Por otro lado, las “Áreas de Aprendizaje” que se desarrollan en la
Educación Básica son:

1. Lenguaje, Comunicación y Cultura

2. Ser Humano y su Interacción con otros Componentes del
Ambiente
3. Ciencias Sociales y Ciudadanía
4. Filosofía, Ética y Sociedad
5. Educación Física, Deporte y Recreación
6. Desarrollo Endógeno en y para el Trabajo
46
 En referencia a la estructura administrativa y organizacional de la
Educación Media General y Media Técnica bajo los modelos de Liceo
Bolivariano y Escuela Técnica Robinsonianas se encuentra distribuida de la
siguiente forma:

• Un director
• Subdirector(es)
• Coordinador de Evaluación
• Coordinador de Registro y Control de Estudios
• Asesores Pedagógicos
• Profesores Convencionales
Es importante destacar que la estructura organizacional del Liceo
Bolivariano debe estar adaptada a cada plantel, aun cuando existe un
conjunto de características comunes para todos los planteles, éstas son:

• La horizontalidad de los elementos: Dentro de la estructura

administrativa de un liceo bolivariano pueden llegar a existir diferentes roles,
no obstante, todos gozan del mismo grado de autoridad, poder y sobre todo
responsabilidad, creándose una visión de equipo de cada una de las
acciones que se presente dentro del ambiente escolar y, en muchos de los
acontecimientos extraescolares.
• Presencia de órganos de participación que antes se encontraban
solo adscritos a las actividades de la comunidad extraescolar: Los consejos
comunales o las policías municipales, los colectivos y todas las fuerzas
vivas presentes en la comunidad ahora deberán formar parte de la
estructura organizativa de la escuela y las funciones que ejerzan dentro de
la estructura del liceo son muy variadas y estarán determinadas por el
diseño de un proyecto escolar integral comunitario.

47
 En tal sentido la Comisión Sistematizadora de Experiencias, en los
colegios pilotos recogió algunos de los organigramas puestos en práctica,
aplicando además las nuevas nomenclaturas establecidas en las circulares
emanadas a partir de la promulgación de la nueva la LOE 2009 En la Figura
número 3 se podrá observar el resultado de este proceso de sismatización.

Dirección del
Vocería Estudiantil
Plantel Consejo Educativo

Subdirección Subdirección Dpto. Bienestar Consejo Consultivo

Administrativa Académica Estudiantil

Comedor

Coordinación de Evaluación

Coordinación de Registro y Control del Estudios

Asesores Pedagógicos

Personal
Administrativo Personal Obrero
Estudiantes
Gráfico 3.Organigrama Propuesto para el Liceo Bolivariano

Fuente: Comisión Sistematizadora de Liceos Bolivarianos 2005

Dentro de esta propuesta, los coordinadores de evaluación, registro y
control estudios y los asesores pedagógicos; viene a sustituir a los

48
coordinadores de seccionales y pedagógicos de la III Etapa de Educación
Básica, estos deben manejar la estructura y procedimientos de la
metodología del trabajo por proyectos, su función básica es orientar a sus
colegas acerca de las distintas estrategias a utilizar al desarrollar un proyecto
integración comunitario. Por otro lado, se encargan también, de todo el
andamiaje administrativo del liceo, sobre todo aquel que está relacionado
directamente con la acción del docente convencional.

Las coordinaciones de registro, control y de evaluación han de

funcionar no solo como órganos regentes de la captura, emisión y visión del
desempeño académico del estudiante, además, son los guías y orientadores
de los procesos de planificación y evaluación de la mano con las distintas
coordinaciones que hacen vida en el plantel. En otras palabras, las
coordinaciones de registro, control de estudios y evaluación establecen las
líneas de acción que estructuran el desarrollo a nivel general de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, tanto en el orden pedagógico como
administrativo y legal.

Un elemento que vale la pena mencionar en este aspecto, está

relacionado con el desarrollo en tiempo real de las condiciones académicas
de los Liceos Bolivarianos y las Escuelas Técnicas Robinsonianas, a pesar
de que estas buscan la integralidad el conocimiento por áreas generales de
conocimiento, operativamente, éstas organizan las asignaturas de la misma
manera que los liceos convencionales (ciclos básicos comunes, unidades
educativas, entre otros), esto debido a que el Ministerio del Poder Popular
para la Educación aun no ha actualizado los currículos de la asignaturas
estando vigente la malla curricular establecida en los años 80.

49
 Los próximos dos puntos trataran de esbozar las principales
características del docente y del estudiante que hace vida dentro de la
Educación Media General y la Educación Media Técnica, lo que permitirá
complementar la noción de las principales características que tiene el nivel
de Educación Secundaria

El Docente

A pesar de los múltiples esfuerzos que por años el estado y diferentes

organismos han hecho, el docente dentro de Educación Básica,
especialmente en la Educación Media General y Media Técnica es
simplemente, un especialista que intenta transmitir un conocimiento
especifico a un cúmulo de alumnos desconociendo, en la mayoría de las
veces, sus intereses individuales y su experiencia previa, el docente limitado
por aspectos como, el tiempo, la infraestructura, las condiciones
socioeconómicas, la falta de capacitación, la motivación de los estudiantes,
entre otros, convierte al conocimiento en algo incomprensible, poco
trascendente e inalcanzable para el estudiante.

Aun cuando las ideas sobre la Zona de Desarrollo Próximo de Vigosky.

(1988) y el aprendizaje significativo de Ausubel, (1983) son la base de las
orientaciones metodológicas presentes en los distintos programas de estudio
de la Educación Básica, el docente ejerce su función facilitadora de forma
individual, pocas veces establece equipos de trabajo o utiliza la realidad
cercana para concatenar contenidos y facilitar la adquisición de
conocimiento. En lo que respecta a las estrategias de enseñanza,
Fuenmayor, (2004) refleja esta realidad, al decir que; solo un porcentaje de
aproximadamente un veinte por ciento (20%), utiliza estrategias que buscan
desarrollar los procesos mentales en el individuo y estimulan la

50
metacognición. Continua Fuenmayor (2004) diciendo que los procesos de
planificación y evaluación de situaciones de aprendizaje son: "inflexibles,
desmotivadores, incoherentes, repetitivos y en ocasiones, ni siquiera son
llevados a cabo". (p. 23).

Otro estudio sobre este tema lo efectuó para el año 2008 se Centro
Gumilla en donde de un universo de 2000 docentes pertenecientes a la
Educación Básica (III etapa) apenas un 35% era capaz de planificar al menos
dos o más estrategias de enseñanza para un mismo contenido.

Para finalizar este punto, también la autora de esta investigación, en

estudios previos realizados en el años 2004, 2005 y 2007 recogió datos
ocho (08) escuelas pertenecientes a dos Zonas Educativas (Miranda y
Distrito Capital) que por sus características (escuelas con mayor cantidad
de docentes y estudiantes dentro de las Zonas Educativas más grandes del
país) le permitieron determinar que dentro de la III Etapa de Educación
Básica, los procesos de planificación y evaluación obedecen más a los
contenidos programáticos que a las necesidades reales de los estudiantes
limitando espacios para la construcción de saberes y la aplicación de un
proceso humano que busca el desarrollo integral del individuo y su
participación efectiva en su entorno próximo.

El Estudiante

Dando por sentado que es un mito falso aquello de la tabula rasa

(precepto filosófico propuesto por primera vez por Aristóteles en donde a la
tesis epistemológica dice cada individuo nace con la mente "vacía", es decir,
sin cualidades natas, de modo que todos los conocimientos y habilidades de
cada ser humano son exclusivamente fruto del aprendizaje a través de sus
experiencias y sus percepciones sensoriales) el estudiante maneja un
51
conjunto de conocimiento e información previa, por lo cual se debe conocer
lo que este sabe para luego enseñarle consecuentemente, haciendo
diferencias entre la significatividad lógica y la significatividad psicológica, la
primera propia del área o asignatura que se imparte y la segunda que exige
por un lado, que el docente genere materiales potencialmente significativos y
por el otro, que el estudiante tenga la disposición para relacionar el material
nuevo conocimiento.

Las clases impartidas en la Educación Básica y especialmente en la

EMT y EMG deben contener una dinámica que impulse al estudiante a la
construcción del conocimiento con las herramientas que trae consigo en
combinación los nuevos instrumentos que le brinda tanto la experiencia con
sus pares como la mediación de su docente.

A pesar de esta premisa investigadores como Parra (2004) refieren en

sus investigaciones que la participación de los estudiantes dentro de la
Educación Media se limita a demostrar, comprobar, verificar la adquisición de
cierto conocimiento en distintas áreas de la ciencia. No interesa cómo se
aprende, sino qué se aprende, el estudiante no tiene ni el espacio, ni el
tiempo para meditar acerca de los procesos mentales que se encuentran
involucrados en el procesamiento de un conocimiento. En raras ocasiones el
docente y los estudiantes conviven en un mismo nivel; se considera que el
docente es "todopoderoso" sin posibilidades de equivocarse y en la mayoría
de los casos sin el derecho de cuestionar sus postulados.

El estudiante limita su participación; más allá de realizar las actividades

determinadas por el docente, el alumno tiene muy poco alcance a los
procesos de planificación y evaluación.

52
 Dando respuesta a esta realidad, desde hace ya varios años y en
atención a los cambios que se pretenden emprender en la Educación Básica
se ha planteado, un cambio de modelo que según Arzolai (2004) plantea:
“un nuevo paradigma que se construye y tiene como centro al hombre, ser
social capaz de responder y participar activamente en la transformación de la
sociedad en la que vive" (p. 24).

Juorbet (2004) agrega: "el estudiante pasa de ser un ente pasivo a

comprometerse realmente con su proceso de aprendizaje y a coadyuvar en
la construcción de saberes" (p. 12).

Continuando con la idea anterior Sánchez (2004) concluye: "el proceso

de enseñanza aprendizaje se convierte en un proceso productivo y
cooperativo en donde el estudiante y el docente en igualdad de condiciones
estructuran el conocimiento y en realimentación ambos aprenden"(p. 14).

En conclusión, el estudiante que se pretende desarrollar en la

Educación Básica, a partir de las reformas encaminadas desde 1997 y que
se concretaron legalmente luego de la promulgación de la LOE 2009 debe
contar con las siguientes características: protagonista de primer orden de la
acción pedagógica, por medio de participación y construcción de su
conocimiento, colaborador a través de su experiencia previa en el
enriquecimiento de aprendizaje colectivo-cooperativo y por último, capaz
evaluar el desarrollo y desempeño del proceso desde la metacognición y los
resultados externos.

53
 Importancia de la Planificación y la Evaluación en el Quehacer
Pedagógico
La Planificación de Situaciones de Aprendizaje
Para hablar de la planificación o de la evaluación, es necesario
primeramente recordar en un sentido amplio lo que representan procesos
Enseñanza y Aprendizaje. A tal fin, se puede acotar que estos procesos
son el resultado de las relaciones didácticas que se dan entre los sujetos
que participan en forma directa de la enseñanza (el docente) y el aprendizaje
(el estudiante), cuya función independiente se interrelaciona en forma
sistémica y eficiente en la formación, para lograr los niveles estructurales de
asimilación y profundidad en el logro de los objetivos desarrolladores y
educativos, mediante la apropiación del contenido desarrollado. Para ello se
requiere la participación activa y consciente de los estudiantes mediante
ciertos métodos organizados para la utilización racional y efectiva de los
medios que harán posible la obtención de los resultados esperados, de
manera tal que puedan ser evaluados.

En cuanto a la definición de planificación, Gómez (2007) acota que

es entendida como: "las acciones llevadas a cabo para realizar planes y
proyectos de diferente índole" (p. 1).

En este mismo orden de ideas, Castro (2006) interpreta a la

planificación como; " la parte que opera la ejecución directa de los planes,
que serán realizados y vigilados de acuerdo al planteamiento señalado
durante el proceso de planeación" (p. 14).

De los conceptos anteriores se pueden rescatar, congruencias como;

1. La planificación es un proceso sistemático que involucra una

serie de pasos para alcanzar una meta preestablecida.
54
 2. Este proceso puede ser llevado a cabo de manera empírica,
pues, su utilidad se percibe dentro de la mayoría de las
actividades de las personas, instituciones, organismo de toda
índole.
Al tener claro el sentido general de la planificación, se puede
establecer una conceptualización de la planificación de situaciones de
aprendizaje, en donde se involucra todo el quehacer pedagógico visto como
un proceso sistémico y esquemático. Para Estrada (2007) este tipo de
planificación se encarga de estructurar el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje dentro de una disciplina. Es importante mencionar
que planificar el proceso de adquisición de conocimiento es muy complejo,
esto debido a que, en principio, se parte del concepto que se tenga de
aprendizaje, instrucción y enseñanza, luego la identificación de un modelo
teórico de diseño instruccional lo cual irá conformando desde la meta u
objetivo a alcanzar hasta los diferentes contenidos que se irán desarrollando
en la acción pedagógica.

Dentro de la planificación de situaciones de aprendizaje existe gran

variedad de elementos que permiten instrumentar en la práctica su ejecución,
los objetivos, competencias, contenidos, técnicas, son algunos de ellos,
pero; ¿qué significan estos términos?; ¿cómo afectan al desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje?

Pérez (2000), menciona que:

Un objetivo no es más que la meta que el facilitador quiere lograr,

pero a la vez es lo que el estudiante quiere aprender, es decir, los
objetivos son el resultado de la observación y discusión de lo que
se quiere aprender y enseñar, teniendo en cuenta las metas
establecidas por el Ministerio de Educación, la institución y el
entorno real que rodea a los estudiantes. (p. 22).

55
 En teoría, la planificación debe ser flexible y obedece a un proceso
diagnóstico de cada uno de los grupos a quienes se le facilitará un
conocimiento, aun cuando obedece a una planificación normativa emanada
del Ministerio del Poder Popular para Educación, las situaciones de
aprendizaje al ser planificadas pueden ser adaptada a las necesidades,
colectivas e individuales de los alumnos.

Para la planificación de una asignatura debe tomarse en cuenta no solo

los conocimientos científicos sino aquellos que por su cotidianidad son
trascendentes y significativos para el estudiante.

La presentación de la planificación en cada plantel muestra varios

formatos pero todos concuerdan en contener: el objetivo general de la
asignatura; el objetivo general de la unidad de aprendizaje; los objetivos
específicos (o competencias a alcanzar en el caso de que la metodología
por proyectos sea llevada a cabo en ese plantel) con cada uno de sus
contenidos tanto los establecidos por el programa como aquellos que
considere importante el profesor, las estrategias que se utilizaran para
dinamizar el proceso de adquisición de conocimientos, los recursos y
técnicas a desarrollar y por último el mecanismo y formas de evaluación.

En la Educación Básica y especialmente la EMG Y EMT la planificación

debería ser vista como un proceso fundamental para el desarrollo del
quehacer educativo, pues de ella parten las acciones que se emprende
dentro de un salón de clases o cualquier otro espacio destinado para la
enseñanza. La planificación en este nivel debe ser concebida como
continua, flexible, sistemática e innovadora.

Uno de los grandes retos de la EMG y la EMT se circunscribe a la

comprensión conocimiento y el aprendizaje como integrales, manteniendo la
56
independencia de cada asignatura pues éstas deberán conservar un objetivo
último a alcanzar, o también llamado objetivo general, el cual, debe
obedecer, en primer lugar a los parámetros establecidos en la planificación
normativa emanada por el ente correspondiente (ha de recordase que al no
haber cambiado la malla curricular de la Educación Secundaria las materias
siguen manteniendo su estructura independiente) luego gracias al diseño de
un proyecto educativo integral comunitario, deben responder a las
características del plantel presentadas su misión y visión institucional,
además, de una matriz de análisis situacional, de los cuales derivaran las
directrices particulares que habrán de dirigir los elementos de cada
asignatura, ya que, dicho proyecto obedece al estudio detallado de la
realidad circundante alrededor de las situaciones de aprendizaje.

Al tener establecido la meta general de enseñanza, ha de determinarse

las competencias a alcanzar, es decir, un conjunto de comportamientos que
el estudiante debe desarrollar durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje y que se desarrollan a través de una serie de elementos
involucrados con el logro de los objetivos, surgiendo así, los contenidos, que
son entendidos por Bartolomé (2002), como; "habilidades, destrezas,
actitudes y conocimientos que el alumno debe adquirir para lograr el objetivo
planteado" (p. 12). Este autor también hace referencia a que los objetivos se
deben desarrollar dentro de tres ámbitos, el procedimental; relacionado con
los procedimientos y técnicas que el estudiante ha de adquirir y desarrollar
durante el proceso de enseñanza aprendizaje; los conceptuales; referidos a
la adquisición de aprendizaje teórico referido al tema a aprender y, por
último, los contenidos actitudinales, los cuales se enmarcan dentro de la
teoría de aprendizaje significativo, esto debido a que, el estudiante debe no
solo entender lo aprendido sino asumir una postura ante dicho aprendizaje,

57
desenvolviéndose de forma distinta ante los elementos de su entorno
brindando soluciones a situaciones que le afecten o realizando nuevas
propuestas que proporcionen bienestar a la comunidad.

Para cerrar, las competencias (en caso de la planificación por la

metodología por proyectos) y objetivos deben ser evidenciados de forma
tangible, es por eso que surgen los indicadores, que para Estrada (2007),
corresponde a los elementos observables que ha de presentarse en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y que el alumno ha de obtener.

Al determinar que se va observar o lo que el alumno debe obtener,

construir o demostrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el
docente se encuentra en capacidad de escoger la técnica que le permitirá
recolectar los datos y establecer una conclusión acerca del logro o no de la
meta trazada, teniendo en cuenta por supuesto, que dicha técnica será
aplicada a través de un instrumento, que intentará analizar el desarrollo y el
alcance de los indicadores propuestos, el diseño de este instrumento debe
estar acorde tanto al objetivo que se perseguía como a los contendidos que
el estudiante ha manejado durante las sesiones de actividades en clase.

La Evaluación de los Aprendizajes

Evaluar situaciones de aprendizaje es sin duda tan complejo como

planificarlas, su evolución a través de tres (03) generaciones ha pasado
desde la simple medición, hasta el registro y análisis de cúmulo de datos
para la toma de decisiones en una situación en particular.

Una de las definiciones más sencillas, la ofrece Ramírez (2000),

cuando acota que evaluar es: "un conjunto de procedimientos que permiten

58
recolectar datos a lo largo de una actividad o situación, para su análisis y
posterior consideración en futuras acciones" (p. 10).

En el ámbito educativo, evaluar significa estudiar los diferentes factores

involucrados en el aprendizaje y la enseñanza a fin de recolectar datos con
respecto a su evolución y establecer estrategias que permitan, mantener el
ritmo o cambiar el rumbo, logrando alcanzar las metas de instrucción
trazadas.

En la educación venezolana, por años se asoció a la evaluación con la

cuantificación o medición de conductas observables, hoy día, el Ministerio del
Poder Popular Para la Educación, en la LOE 2009 artículo 44 ha
establecido directrices para que este proceso sea entendido como, integral,
continuo y cooperativo teniendo como finalidad, determinar de modo
sistemático en qué medida se han logrado los objetivos de enseñanza y
aprendizaje.

Las reformas del sistema educativo venezolano buscan referirse a la

evaluación como un proceso inmerso en el quehacer escolar que les permite
a todos los actores involucrados comprender realmente los procesos de
enseñanza y aprendizaje, para tomar datos de todos los elementos
involucrados y así, establecer los aciertos y fracasos dentro del proceso
educativo.

Características de la Evaluación en el Sistema Educativo Venezolano.

En Ley Orgánica de Educación, artículo 44 la evaluación es definida

como proceso que debe ser continuo, integral y cooperativo y su función
básica es, determinar de modo sistemático en qué medida se han logrado los
objetivos establecidos tanto en la planificación operativa de los docentes

59
como las normativas y estrategias planteadas por las instituciones educativas
y los organismos del estado.

Un elemento a destacar dentro de la concepción teórica de la evaluación

que tiene del Ministerio del Poder Popular para la Educación, es aquella
referida a la fase previa evaluación de situaciones de aprendizaje. Para
este Ministerio esta fase lleva por nombre: “planificación de la evaluación” y
es definida en un documento llamado: “Consideraciones para la Evaluación
Cualitativa”, editado en el año 1999

Al citar este documento se puede encontrar que la planificación de la

evaluación es definida como:

El proceso de previsión de la evaluación partiendo del

diagnóstico de la situación dentro y fuera del ambiente escolar
y el cual requiere del cumplimiento de una serie de pasos
metódicos que permitirán responder la pregunta ¿qué hacer
para evaluar? (p. 17)

La planificación de la evaluación según la referencia anterior, implica una

metodología que facilita los medios operativos adecuados para obtener
resultados deseados. Asimismo, ayuda a traducir la teoría evaluativa a la
práctica eficiente de la medición y evaluación del aprendizaje, mediante el
ordenamiento de previsiones que contribuyan a asegurar el funcionamiento
óptimo e interrelacionado de elementos como las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, las estrategias y tipos de evaluación además de los criterios de
logro presentes en el proceso de evaluación.

En este mismo orden de ideas, la evaluación de situaciones de

aprendizaje debe cuidar, todos los detalles inmersos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de forma que, pueda tomar la mayor cantidad de
datos posibles que permitan al docente emitir un juicio que pondere la
60
adquisición de conocimiento y que además sea capaz de establecer
recomendaciones, sugerencias e inclusive refuerzo positivo ante el
comportamiento y desenvolvimiento del estudiante.

López (2007) asegura que, la evaluación de situaciones de aprendizaje

dentro de la Educación Básica y en especial dentro de la Tercera Etapa
(actualmente EMG y EMT) coincide con la Educación Primaria con todas las
características presente en el cuadro a excepción de la individualización del
proceso de evaluación, esto debido a las características particulares en
número de alumnos e infraestructura con la que cuenta la Tercera Etapa

Otro elemento a destacar dentro del análisis de López ésta contenido en

la forma en cómo se relacionan la planificación y la evaluación, asegura
López que la planificación de situaciones de aprendizaje debe cumplir
también con características como:
1. Flexibilidad
2. Continuidad
3. Sistematización
El siguiente cuadro muestra en resumen la concepción que tiene el
sistema educativo venezolano de la evaluación de situaciones de aprendizaje
visto desde el análisis de López (2007), resalta la forma en que esta autora
describe cada uno de los elementos relacionándolos con la praxis docente y
el papel que el estudiante debe jugar en su proceso de aprendizaje.

61
 Cuadro 5. Características de la Evaluación en el Sistema Educativo Venezolano
Continua El docente como evaluador ha de mantener una actitud de observación constante que
le permitirá registrar el progreso del estudiante, partiendo de un perfil establecido en el
diagnóstico.

Integral Se evalúa durante todo el proceso todos los aspectos del estudiante tanto en el ámbito
académico como en el humano

Cooperativa En el aprendizaje colaborativo y en la construcción de los saberes está la esencia del

proceso de aprendizaje. Las estrategias evaluativas buscarán observar las conductas
que en ese aspecto desarrollen los estudiantes

Flexible El docente al igual que permite la modificación de una situación de aprendizaje debe
estar abierto a la posibilidad de utilizar distintas formas de evaluación para establecer
el alcance o no de un objetivo

Sistemática El proceso evaluativo es sistemático ordenado, permite reconstruir de forma secuencial

el proceso de aprendizaje del estudiante en concordancia con las estrategias de
enseñanza que utiliza el docente

Acumulativa Entiende al aprendizaje como un proceso de adquisición progresiva y gradual, que es

caracterizado y comprendido a través de la evaluación.

Informativa Permite al docente y a cualquier miembro del equipo multidisciplinario que aborda al
estudiante, disponer de un cúmulo variado de información relacionada con el proceso
educativo, dando la posibilidad al docente informar a los estudiantes, padres y
representantes acerca de los progresos alcanzados.

Individualizada Cada individuo es comparado consigo mismo en el proceso de adquisición del

conocimiento, teniendo en cuenta sus potencialidades y deficiencia el docente es capaz
de comprender y atender a su propio ritmo trazando estrategias para llegar de forma
satisfactoria al logro de los objetivos.

Fuente: López. (2007) Incidencia de la Evaluación Cualitativa Multidireccional en el

Área de Ciencias Sociales dentro de la III Etapa de Educación Básica. (Trabajo sin
publicar.)
Dentro del marco de las reformas educativas planteada a partir del año
1998, la evaluación de las situaciones de aprendizaje presenta formas de
sistematizar sus resultados dentro de la Educación Básica venezolana; la
primera de forma cualitativa aplicada desde la educación inicial hasta la
Educación Primaria, en ella se observan las actitudes del alumno hacia el
aprendizaje y las estrategias de enseñanza; y la cuantitativa, aplicada para
los restantes niveles de educación, la cual busca medir conductas
62
observables y establecer juicios con respecto al aprendizaje que se supone
adquirió el estudiante. Con la puesta en práctica de la propuesta de la
Educación Bolivariana el tema evaluativo es redimensionado y unificado
dando pie a la aparición del término "Evaluación Cualitativa Multidireccional”.

La Evaluación Cualitativa Multidireccional (ECM), se encuentra definida

en el Manual de Orientaciones para la Evaluación Cualitativa de la Primera y
Segunda etapa de Educación Básica, editado por la Universidad
Experimental Libertador en 1999, como "una investigación, análisis,
valoración y reflexión acerca de las formas como los estudiantes aprenden y
de cuáles son los factores que propician u obstaculizan ese aprender" (p.
23).

Sumado a esto, Pérez (2000) comenta; "Esta evaluación contempla

además, la actuación de los docentes y su contribución al logro del
aprendizaje; si los recursos utilizados son suficientes o adecuados" (p. 21).

La Evaluación Cualitativa Multidireccional, según López (2007) concibe

a la educación como; "un proceso sistemático destinado a lograr cambios
duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a su
influencia, basándose en los objetivos definidos de modo concreto y preciso,
social e individualmente aceptables" (p. 20).

La calidad de la evaluación y calidad de la educación van de la mano

Para Silva, P. (2000), la evaluación debe estar al servicio de la educación,
pues permite dar respuesta objetiva, veraz, inmediata y adecuada a la
diversidad y complejidad de la problemática educativa presente en
Venezuela.

63
 Al determinar que busca la ECM, se nota que su atención se centra
fundamentalmente en los procesos de pensamiento, análisis y solución de
problemas. El alumno logra a través de estos procesos de construcción
mental el aprendizaje significativo, quedando bajo su juicio la utilización de
este conocimiento en situaciones reales de su vida.
En este mismo orden de ideas, el docente debe tener muy claros el
cómo, por qué y para qué evaluar, sobre la base de una planificación que
tome en cuenta las experiencias y aprendizajes previos del estudiante; la
ECM, se encuentra enmarcada en la concepción constructivista de la
educación, por esto, debe restar importancia a los conocimientos
superficiales y memorísticos y, brindar atención al conocimiento que es
significativo y trascendente para el alumno. Es allí, en donde se plantea una
visión cualitativa de esta evaluación, pues, se busca describir la riqueza de la
evolución del conocimiento de los alumnos. Uno de los elementos
fundamentales para que todo este proceso se desarrolle es la capacidad del
maestro o profesor para crear y adaptar lo conocido por él a cada situación,
es un factor de gran importancia para una evaluación de carácter cualitativa
centrada realmente en los procesos de aprendizaje.
La ECM cuenta con varios tipos o fases para su ejecución, parte de un
estudio diagnóstico que permite detectar las condiciones en las que se
encuentra cada uno de los estudiantes y una visión general del curso en
donde se desenvuelven, en este diagnóstico no solo cuenta el aspecto
cognitivo y de conocimiento previo, se destacan también, la recolección de
datos de aspectos tan variados como, el estado físico y psicológico del
estudiante, las características socioeconómicas del mismo y de su entorno. Al
culminar este tipo de evaluación se ha de establecer estrategias que permitan
al docente facilitar el puente entre el nuevo conocimiento y lo ya adquirido por
el estudiante dando paso a un sistema de valoración formativa que revisará
64
en primer lugar cómo está adquiriendo ese nuevo aprendizaje y la
adquisición del conocimiento en sí mismo, en otras palabras, el objeto de la
evaluación formativa es, detectar como se va alcanzando los objetivos
propuestos luego del diagnóstico e identificar los obstáculos que impiden el
aprendizaje. En esta fase o tipo de evaluación, Pérez (2000) habla de una
“revisión de las estrategias”, tanto por parte del alumno como por parte del
docente; por parte del alumno, se realiza el proceso metacongnitivo en donde
descubrirá cómo aprende y qué obstáculos presenta en el proceso de
aprendizaje y, por parte del docente, se analizan la formas de cómo transmite
el conocimiento y los recursos utilizados para ello.
La evaluación de productos o sumativa es entendida por Silva.(2000)
como la última de las evaluaciones involucradas dentro de la ECM, en ella se
registran los resultados al final de la acción educativa, lo cual permitirá la
toma de decisiones, que tendrá como consecuencia la elaboración de
conclusiones a fin de establecer el logro o no del objetivo establecido, en este
punto, es importante recalcar que, si se cumple a cabalidad con los objetivos
propuestos se analizan de forman detallada los pasos, estrategias y
procedimientos utilizados para tal fin y se estudia la posibilidad de ser
utilizados en situaciones parecidas, de lo contrario se considera y reconoce
las fallas para la repetición del proceso.
La ECM permite hacer comprender a docentes, padres,
representantes, alumnos y a todo aquel interesado en la educación, que el
proceso evaluativo es una investigación permanente que permite revisar,
reacomodar y realimentar no solo el proceso educativo, sino cada una de las
actividades dentro de la cotidianidad del ser humano, pues concibe a la
evaluación como un proceso que permite la toma de decisiones sobre la
base de un análisis crítico de todo el entorno que acompaña a un fenómeno,

65
al ser capaz de sistematizar los diferentes estadios que se aplican para el
logro de un meta específica.
El siguiente cuadro presenta en resumen los tipos de evaluación
contenidas en la ECM que pueden desarrollarse en la Educación Básica con
los objetivos funciones y logros generales que estos conllevan a lo largo de
su ejecución en la dinámica escolar:
Cuadro 6.Tipos de Evaluación Cualitativa Multidireccional (ECM)

Evaluación diagnóstica inicial aun cuando puede ser utilizada en

Explorativa cualquier momento del proceso, siempre y cuando se desee
establecer condiciones, estrategias o conocer el alcance de los
objetivos.
Formativa Se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje para
detectar interactividad de los protagonistas del proceso,
dificultades, proponiendo alternativas de solución.
Se realiza al terminar el proceso. Examina si se logro el
Sumativa
aprendizaje. Permite tomar decisiones con relación a la |selección,
promoción y certificación de aprendizajes.

Coevaluación Autoevaluación Heteroevaluación

Realimentación Proceso Meta cognitivo

¿Cómo aprendí?

Nivelación (mecanismo mediante el cual el docente induce conocimientos necesarios

para lograr alcanzar las metas de aprendizaje)

Fuente: Estrada (2004) Evaluación de los aprendizajes. (Trabajo sin publicar.)

66
 Otros elementos que no deben pasar desapercibidos, son aquellos
referidos a los componentes y actores, debido a que ellos dinamizan el
proceso y estructuran la evaluación dentro del nuevo modelo educativo, para
que la evaluación cumpla con la finalidad establecida en la ley.

En el siguiente cuadro se detallan los elementos básicos de la

Evaluación Cualitativa Multidireccional:

Cuadro 7. Elementos básicos de la Evaluación Cualitativa Multidireccional:

Evaluar

¿Qué? Objetivos y propósito

¿Para Qué? Cambio de Conducta

¿Cómo? Estrategias- métodos

¿Cuándo? Niveles de proceso

¿A través de? Actividades Evaluativos

¿Con qué? Instrumentos de Recolección de datos

Fuente: Estrada (2007) Evaluación de los Aprendizajes. Trabajo sin publicar.

En relación con los actores involucrados; los profesores, la comunidad,
los padres y representantes son los protagonistas tanto del quehacer
pedagógico como de su evaluación.

67
 Aspectos Legales de los procesos de Planificación y Evaluación de los
Aprendizajes en la Educación Básica, Media General y Media Técnica

La praxis del docente dentro del ámbito de la planificación y la

evaluación se encuentra normada en primer lugar por LOE 2009 que en su
Capítulo III, artículo 44 expresa:

La evaluación como parte de proceso educativo es

democrática, participativa, continua, integral, cooperativa,
sistemática, cualicuantitativa, diagnóstica, flexible, formativa y
acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera
permanente, mediante procedimientos científicos, técnicos y
humanísticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de
apropiación y construcción de aprendizajes, tomando en
cuenta los factores sociohistóricos, las diferentes
individualidades y valorará el desempeño del educador y la
educadora y en general , todos los elementos que constituyen
dicho proceso. El órgano de competencia en materia de
Educación Básica, establecerá las normas y procedimientos
que regirán el proceso de evaluación de los diferentes niveles
y modalidades del subsistema de Educación Básica. Los
niveles de educación universitaria se regirán por ley especial.
(p. 17)
El Ministerio del Poder Popular para la Educación es el llamado a
realizar las normas y procedimientos para desarrollar el proceso de
evaluación de los aprendizajes, en tal sentido a pesar de que la ley fue
promulgada el año 2009, la mayoría de los procedimientos ya se
encontraban contenidos en circulares, resoluciones, reglamentos y la ley
anterior, manteniendo su vigencia.
En este orden de ideas, el articulo 88 RLOE 1999 habla de los fines
de la evaluación. Estos son:
1. Identificar y analizar tanto las potencialidades para el
aprendizaje, lo valores, lo intereses y las actitudes del alumno

68
 para estimular su desarrollo, como aquello aspectos que
requieran ser corregidos o reorientados
2. Registrar de forma cualitativa, de primero a sexto grado o
cuantitativa en la tercera etapa de educación básica y en la
media diversificada y profesional, el progreso en el aprendizaje y
dominio de competencia del alumno, en función de los
contenidos y objetivos programáticos para efectos de orientación
y promoción conforme a lo dispuesto en el presente régimen y
resoluciones correspondientes a cada nivel y modalidad del
sistema educativo.
3. Determinar de qué forma influyen en el rendimiento estudiantil
los diferentes factores que intervienen en el proceso educativo,
para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar lo
correctivos necesarios y, cuando el nivel de rendimiento exprese
una reprobación de treinta por ciento (30%) o más alumnos,
proceder a una investigación pedagógica con el objeto de buscar
soluciones a través de un comisión ad-hoc designadas por las
autoridades competentes.
Sobre la base de lo anterior el artículo 112 de la RLOE 2003
profundiza lo establecido por el artículo 88 de la RLOE 1999 en su numeral 3
y detalla lo siguiente:
Cuando el treinta por ciento (30%) o más de los alumnos no
alcanzare la calificación mínima aprobatoria, en las evaluaciones
parciales, finales de lapso o revisión, se aplicará a los interesados
dentro de los tres (03) días hábiles siguientes a la publicación de
dicha calificación, una segunda forma de evaluación similar, sobre
los mismos objetivos, contenidos y competencias bajo la
supervisión y control del Director del plantel o de cualquier otra
autoridad designada por el Ministerio de Educación Cultura y
Deportes todo ello sin perjuicio del análisis que resulte aconsejable

69
 y procedente según el caso. La calificación obtenida en la segunda
oportunidad será definitiva. (p 12).
En otras palabras y, ratificando lo planteado a lo largo de este
capítulo, el proceso de evaluación que pretende llevarse a cabo en toda
la Educación Básica, se fundamenta en el principio de que todos los
estudiantes deben culminar de forma exitosa este nivel, para ello se
dispone de la estructura que en teoría supervisará constantemente la
evolución del estudiante y de presentar este alguna irregularidad, el
sistema a través de los diferentes organismos que lo componen
establecerá estrategias que permitan subsanar los inconvenientes.

70
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

Consideraciones Generales
Este capítulo corresponde al Marco Metodológico, en él se trata de
sustentar la estructura que permitió la elaboración del estudio a través de
criterios de autores expertos en metodología, dando explicación al “¿Cómo?”
del proceso investigativo.

Se presenta una justificación a cada uno de los pasos utilizados en la

metodología aplicada para el logro de los objetivos planteados mostrando el
desarrollo científico de la investigación haciendo una descripción detallada de
la metodología utilizada para realizar el estudio.

La metodología constituye una serie de consideraciones u operaciones,

donde se incluye las técnicas e instrumentos y los procedimientos que
orientan el desarrollo de la investigación, tratándose entonces de establecer
la forma en cómo se llevo a cado cada uno de los pasos para establecer
conclusiones del estudio y dando pie para el planteamiento de
recomendaciones y aportes dentro del tema

71
 Diseño de la Investigación y Nivel de la Instigación

Se entiende como diseño de la investigación, las estrategias que se

asumen para explicar de manera concreta el problema, responder a las
preguntas de investigación, además de cubrir los objetivos fijados, tal como
lo plantean los autores; Hernández, Fernández y Baptista (2010).

De acuerdo con estos autores, el enfoque cualitativo es pertinente

para esta investigación, debido a que el mismo considera la exploración y la
descripción, como estrategias fundamentales para abordar la realidad
ontológica, donde el investigador analiza datos, información, revisa
documentos y extrae conclusiones que le permiten inferir sobre el objeto de
estudio.

En este sentido, esta investigación pretende, analizar las

implicaciones tecnoprácticas de la aplicación del artículo 112 del Reglamento
de la Ley Orgánica de Educación dentro de los procesos de planificación y
evaluación en la Educación Media General y en la Educación Media Técnica
lo que requiere la caracterización y descripción de estos procesos como
parte medular para la comprensión de la realidad en estudio.

De igual forma, en el abordaje metodológico de esta investigación se

considera el diseño documental como el más adecuado debido a que se
sustenta en una revisión sistemática, rigurosa y profunda del material
bibliográfico y documental sobre el tema de estudio lo que le permitió a la
investigadora establecer un conjunto de variables e indicadores que tiene
correspondencia directa con los objetivos de la investigación.

De acuerdo con lo expuesto, en los párrafos anteriores, el tipo de

investigación se corresponde con un estudio exploratorio documental

72
sustentado en los aportes y orientaciones de Hurtado de Barrera (2000) y los
autores Hernández, Fernández, y Baptista (2010) quienes coinciden en
afirmar que los estudios exploratorios se puede conocer un evento, una
situación en un momento especifico, favoreciendo la indagación preliminar
como parte de proceso de descripción del problema.

Agrega Hurtado de Barrera (2000) que las investigaciones

exploratorias se utilizan “cuando el tema investigar es poco conocido, vago o
está escasamente definido debido a la escasez de conocimiento del
momento” (p 217), lo que prepara el camino a nuevas investigaciones.

Sobre la fundamentación anterior, la investigación desarrollada

constituye a juicio de su autora, un primer paso dentro del estudio de los
procesos de planificación y evaluación, a la luz de la legislación que los
regula en la Educación Básica venezolana, teniendo como ejemplo, la
aplicabilidad de un articulo, el 112 del RLOE 2003, el cual ha desencadenado
una serie de implicaciones en la praxis del docente de los últimos niveles del
sistema (Educación Media General y Educación Media Técnica). Por otra
parte, a pesar de ser un tema que causa impacto en el quehacer cotidiano
dentro de un aula de clase, ha sido poco estudiado y por ende muchas de
sus características se encuentran escasamente definidas, lo que se
corresponde con las apreciaciones de los autores ya citados acerca de los
estudios exploratorios.

Asimismo, las investigaciones exploratorias tratan de aumentar la

familiaridad del investigador con el tema, delimitándolo con mayor precisión,
aclarando conceptos o identificándolos, permiten además, reunir información
acerca de posibles prácticas que son susceptibles a ser aplicadas en

73
 investigaciones posteriores mucho más profundas, facilitándoles a éstas la
selección de técnicas y/o instrumentos de recolección de datos.
En este caso, la familiaridad con el tema se hizo tal como ya se señaló,
con base en los lineamientos que rigen a las investigaciones documentales
donde la indagación y registro e información sobre el problema de estudio es
extraído de documentos considerados como primarios o fundamentales. De
acuerdo con Arias (1999) la investigación documental es: “aquella que se
ocupa del estudio teórico de problemas planteados y, donde la información
que se requiere dentro de la investigación se encuentra básicamente en
materiales impresos, audiovisuales o electrónicos” (p 15). De la misma
manera, Hernández, Fernández y Baptista (2010) agrega a esto que: “la
investigación documental toma como fuente fundamental las referencias
bibliográfica de primer y segundo orden, los documentos escritos, visuales o
auditivos, es decir, la investigación documental es aquella cuyo aportes es el
replanteamiento teórico de una idea” (p. 23).
En atención a lo expuesto, en siguiente cuadro muestra los
documentos básicos considerados por la autora
Cuadro 8 Documentos Básicos utilizados en la investigación
Documento Año
Ley Orgánica de Educación 1980
Ley Orgánica de Educación 2009
Reglamento General de Ley Orgánica de Educación 1999
Reglamento General de Ley Orgánica de Educación 2003
Circular 01: circular que norma el artículo 112 de RLOE2003 2003 (21 de Enero)
Dictamen en ocasión a la interpretación de la actividad remedial y la segunda forma de evaluación previstas 2005 (22 de
en la circular N°01 del 21 de enero de 2003 septiembre)
Circular 000004: circular que norma el artículo 112 del Reglamento general de la Ley Orgánica de 2009 (25 de agosto)
Educación
Circular 006696. Procedimiento que norma y regula de manera transitoria las evaluaciones de las áreas 2012 (22 de agosto)
pendientes en el nivel de Educación Media y en la modalidad de Educación para jóvenes, adultas y adultos

Fuente: autora 2013

74
 Procedimiento de la Investigación

Sobre la base de las consideraciones de Hurtado (2000) con respecto

a las características del procedimiento y actividades para realizar una
investigación exploratoria, centrada en la revisión documental, a continuación
se muestran los pasos seguidos para el desarrollo de esta investigación:

Indagación de Antecedentes/ Estudio de la Literatura

Al seleccionar el tema de estudio la autora procedió a revisar los
diferentes trabajos e investigaciones anteriores que podría ofrecer aportes a
la exploración. En este proceso se localizó tan solo una (01) investigación
que analiza directamente la influencia del artículo 112 del Reglamento Ley
Orgánica de Educación en la praxis docente, aunado a esto, la autora
identificó artículos o informes que se relacionaron con la temática de la
evaluación y la planificación para la Educación Media General y Media
Técnica, cerrando con la revisión de la legislación que nutre y apoya dichos
procesos encontrando tres (03) circulares emanadas por el Ministerio de
Poder Popular para la Educación y sus distintas zonas educativas (01,
000004 y 006696) en donde se regula la aplicación del artículo 112 de
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación.

Por otro lado, al revisar los antecedentes que fundamentaron la

investigación se hizo necesario establecer el proceso de revisión de la
literatura por medio de bibliotecas como la de la Universidad Experimental
Libertador, con sede en el Paraíso y La Urbina, la Biblioteca de La Escuela
de Humanidades y Letras de la Universidad Central de Venezuela y el centro
de Documentación de la sede Postgrado de la Universidad Santa María,
complementando esta acción con la información de documentos en línea
encontrados en la red, provenientes de naciones como España y Chile,

75
Argentina, Estados Unidos de América, Francia y Colombia quienes han
elaborados estudios acerca de la importancia y trascendencia de la
legislación educativa.

En cuanto a la fundamentación teórica realizó una indagación referida

a los siguientes aspectos:

1. Los procesos de planificación y evaluación de situaciones de

aprendizaje
2. Características de la Educación Básica venezolana
3. Características de la Educación Secundaria
4. Principios teóricos en los cuales se basa los procesos de
aprendizaje y enseñanza
5. Concepción de la planificación y la evaluación de los
aprendizajes dentro del sistema educativo venezolano
especialmente la Educación Secundaria
6. Marco legal de la Educación Básica
7. Elementos que componen al artículo 112 de la RLOE
8. Normas, circulares y otros documentos relacionados con artículo
112 RLOE.
Dicha indagación se realizó tanto en libros especializados como en
bibliografía en línea.

Contextualización de la información e interpretación:

Durante proceso de revisión bibliográfica y de experiencias la autora
realizó una sistematización de todos los aspectos a investigar lo que le
permitió establecer relaciones entre cada uno de los elementos, definiendo
por ejemplo, las características generales de la Educación Básica y la

76
especificidad de la Educación Secundaria, y cómo la aplicación del artículo
112 de RLOE podría afectar el desarrollo de las actividades en ese nivel.

A la luz de los aportes de Parra (2004) la autora procedió a realizar un

recorrido bibliográfico por las diferentes circulares que han regulado la
aplicación del artículo 112 del RLOE 2003 estableciendo una triangulación
con las características teóricas y reales de la planificación y la evaluación de
situaciones de aprendizaje dentro de la educación media y las implicaciones
que el artículo puede tener en la dinámica escolar de la Educación
Secundaria, es decir, se estableció una relación entre lo que plantean las
consideraciones metodológicas emanadas de Ministerio del Poder Popular
para la Educación, las descripciones teóricas generales de los procesos de
evaluación, planificación, enseñanza y aprendizaje y las condiciones reales
de la Educación Secundaria en Venezuela

Elaboración de Conclusiones y Recomendaciones:

Concordancia con los objetivos de investigación planteados, la autora de
este estudio elaboró conclusiones en donde plasmó las implicaciones
tecnoprácticas que se presentan durante la activación el artículo 112 dentro
de los procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes dentro de la
Educación Secundaria (Educación Media General y Educación Media
Técnica), identificando varios nudos críticos con respecto a la
implementación de las circulares que regulan el artículo y el entorno real de
las instituciones educativas.

Sistema de Variables

Las variables son entendidas por Batista (1997) como los elementos,
factores o grupo de términos que por lo general asumen diferentes valores

77
cada vez que son examinados, reflejando distintas manifestaciones según el
contexto que el cual se presentan.

Otra definición, elaborada por el Manual de Elaboración de Trabajos

Especiales de Grado, Maestrías y Tesis Doctorales de la Universidad “Santa
María” (2005), expresa que: “una Variable representa a los elementos,
factores y/o términos a los cuales se les puede asumir diferentes valores
cada vez que sean sometidos a una estudio” (p 18)

Además, Hernández, Fernández y Baptista (2010), establece que una

variable es un conjunto de propiedades o características de objeto o sujeto.

Existen dos concepciones básicas de una variable, la primera es la

expresión del significado de la misma por parte del investigador (la definición
conceptual de una variable) y la siguiente sugiere el desglosamiento de la
variable en aspectos cada vez más sencillos y de fácil comprensión
(Operacionalización de las variables).

Definición Conceptual de una Variable

Para el Manual de Normas para la Elaboración y Presentación y
Evaluación de los Trabajos Especiales de Grado, editado por la Universidad
Santa María (2005), la definición conceptual de una Variable es "la expresión
del significado que el investigador le atribuye" (p 36).

Por otro lado, Hernández, Fernández y Baptista (2010) se refiere a la

conceptualización de las variables como; “la oportunidad que tiene el autor
para presentar claramente su objeto de estudio y definirlo según la línea de
investigación que éste ha determinado" (p. 12)

La definición conceptual de la variable es en conclusión, la expresión del

significado que el autor de estudio desee asignarles según su proceso de
78
investigación y con este sentido se conocerá durante el desarrollo de todo el
proceso.

Por otro lado, Arias (1999), se refiere a la Operacionalización de las

variables como: “El proceso mediante el cual el investigador luego de
establecer una definición particular de su estudio es capaz de desprender
aspectos de las variables que le permitirán un estudio más detallado y
completo y brindaran a la investigación validez teórica” (p.30)

Para Blandin (1999), los reglones en los cuales puede ser desglosada
una variable para su proceso de Operacionalización son:

Las dimensiones: definidas como aquellas que representan el área de

conocimiento que integran la variable

Los indicadores, entendidos como los aspectos que se sustraen de la

dimensión, es decir, los enunciados o apartados que serán objeto de estudio,
éstos serán desarrollados y profundizados en el marco teórico para luego
ser pieza clave en las conclusiones y recomendaciones

En el siguiente cuadro se presenta el proceso de Operacionalización de

variables haciendo hincapié en las dimensiones que analizan los aspectos
administrativos y pedagógicos de la puesta en práctica del artículo 112 del
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación además, del planteamiento de
las nuevas corrientes educativas que en el marco de la modificación de la
Educación Media General y Media Técnica

79
 Cuadro 9. Definición y Operacionalización de Variables.

Objetivos Variables Definición Dimensión Indicador

Específicos
Describir los Elementos que Conjunto de Pedagógica Características
elementos que caracterizan los características Administrativa administrativas y
caracterizan los procesos de que componen pedagógicas de la
procesos de planificación y los procesos de Educación Media General
planificación y evaluación en la planificación en y Media Técnica
evaluación en la Educación la Educación
Educación Media General y Media General y
Media General y en la Educación la Educación
en la Educación Media Técnica Media Técnica
Media Técnica
Establecer la Importancia que Influencia de los Educativa Marco legal de la
importancia que tiene los procesos de Administrativa aplicación del artículo 112
tiene los procesos de planificación Legal Valoración del
procesos de planificación y evaluación en el conocimiento real
planificación y evaluación en la desarrollo de la adquirido
evaluación en Educación Media dinámica escolar Alteración del los
la Educación General y de la Educación procesos de planificación
Media General y Educación Media Media General y y evaluación en tiempo
Educación Técnica Media Técnica real.
Media Técnica

Determinar los Aspectos Conjunto de Administrativa Implicaciones

aspectos tecnoprácticos procedimientos Legal tecnoprácticas que surgen
tecnoprácticos de la técnicos y Didáctica por la aplicación del
de la planificación y prácticos que se Pedagógica artículo 112 a la luz de las
planificación y evaluación que ven afectados circulares_
evaluación que podrían verse por la aplicación 1. 01
podrían verse afectados por la del artículo 112 2. 000004
afectados por la aplicación del de RLOE 2003 3. 006696
aplicación del artículo 112 del Dentro de la dinámica
artículo 112 del Reglamento de escolar de la Educción
Reglamento de ley Orgánica de Secundaria
ley Orgánica de Educación
Educación

Fuente: Autora (2013)

80
 CAPÍTULO IV
IMPLICACIONES TECNOPRÁCTICAS DERIVADAS DE LA APLICACIÓN
DEL ARTÍCULO 112 DEL REGLAMENTO DE LA LEY ORGÁNICA DE
EDUCACIÓN DEL AÑO 2003 (RLOE 2003)

Consideraciones Generales

En el siguiente capítulo se presenta en detalle las distintas

implicaciones tecnoprácticas que se derivan de la aplicación del artículo 112
del RLOE 2003 y las circulares que lo interpretan. Antes de continuar, es
importante definir que es una implicación tecnopráctica.

Todo proceso se encuentra compuesto por un conjunto de

procedimientos que le permiten obtener un resultado, estos elementos
componen la “técnica”, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
(2012) define el término como: “Perteneciente o relativo a las aplicaciones de
las ciencias y las artes. Además este diccionario presenta las siguientes
acepciones:

adj. Dicho de una palabra o de una expresión empleada

exclusivamente, y con sentido distinto del vulgar, en el lenguaje
propio de un arte, ciencia, oficio, etc.” (p114). Persona que posee
los conocimientos especiales de una ciencia o arte.
m. Méx. Miembro del cuerpo de Policía. f. Conjunto de
procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.
f. Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos.
f. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo. (p
114)
Por otro lado, Montes (1999) define a la técnica como un conjunto de
procedimientos, reglas o protocolo que tienen como objetivo fundamental
obtener un resultado, refiere también que la técnica requiere tanto de
destrezas manuales como intelectuales, en el ser humano la técnica aparece
81
por la necesidad de modificar el entorno para adaptarlo mejor a sus
necesidades.

En resumen y bajo la interpretación de la autora, la técnica permite que

un proceso pueda ser llevado a cabo con las habilidades y destrezas que
éste requiera y dichas destrezas se adquieren por medio del estudio del los
procedimientos; sin embargo, la mayoría de los procesos al ser llevados al
campo real de aplicación sufren modificaciones que le permiten adaptarse al
entorno en el cual van a ser desarrollados, es allí, en donde surge un nuevo
término la “práctica” definido por el Diccionario de la Real Academia (2012)
como : “los conocimientos que enseñan el modo de hacer algo”(p132).
Además de eso, cuenta con las siguientes acepciones:

Experimentado, versado y diestro en algo Se dice Que piensa o actúa

ajustándose a la realidad y persiguiendo normalmente un fin
útil.adj. Que comporta utilidad o produce provecho material
inmediato. Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus
reglas. f. Destreza adquirida con este ejercicio. f. Uso continuado,
costumbre o estilo de algo. f. Modo o método que particularmente
observa alguien en sus operaciones. f. Ejercicio que bajo la dirección
de un maestro y por cierto tiempo tienen que hacer algunos para
habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión. U. m. en
pl.f. Aplicación de una idea o doctrina. f. Contraste experimental de
una teoría (132).

Montes (1999) asocia a la práctica con la aplicación de ciertos

conocimientos, adjudicándole también el sentido útil, es decir, la práctica
permite la solución de situaciones reales. Otra característica que le otorga la
autora a este término, está referido a que el desarrollo de una práctica
siempre se encuentra normado y supervisado pues está asociado con la
ejecución de un conjunto de tareas

82
 Entonces se podría decir que la técnica es la forma en que los
conocimientos se llevan al mundo real, teniendo en cuenta un seriado de
condiciones que la norman y bajo supervisión de expertos o responsables
que guiaran el buen desenvolvimiento del proceso
A partir de lo anterior, la autora de este estudio hace referencia a lo
“tecnopráctico” como la sinergia existente entre los pasos y procedimientos
que se encuentran planteados teóricamente y su aplicabilidad en la realidad.
Por otro lado, el término “implicación” también es presentado en este
diccionario como: “Repercusión o consecuencia de algo”. Es decir que una
implicación es una consecuencia, una repercusión nacida de la
implementación de una condición o de la toma de decisiones

En base a lo anterior este estudio define una “implicación

tecnopráctica” como la interrelación existente entre los pasos y
procedimientos para el desarrollo de un grupo de conocimientos, su
aplicabilidad en la realidad y el nivel de afectación que surge cuando es
agregado un nuevo elemento.

En este orden de ideas, la planificación y la evaluación de situaciones

de aprendizaje concebidos como conjunto de pasos y procedimientos para
lograr un fin u objetivo y que desarrollan un cúmulo de conocimiento en
tiempo real cuentan con las características que permiten presentar
“implicaciones tecnoprácticas” en otras palabras, durante la ejecución de
estos procesos se necesita cumplir con una serie de pasos y procedimientos
que, aun cuando obedecen a parámetros preestablecidos pueden sufrir
adaptaciones al momentos de ser implementados gracias a factores
intervinientes de la enseñanza, el aprendizaje o el sistema educativo. Bajo
estas condiciones, cuando se suma un nuevo elemento dentro de la
interrelación; evaluación, planificación, enseñanza y aprendizaje esto
83
desencadena una repercusión o consecuencia en todo el comportamiento de
la dinámica escolar. En el caso especifico de la Educación Básica, los
procesos de evaluación y planificación se encuentran descritos y regulados
de forma general en la Ley y su Reglamento y luego existe un conjunto de
circulares, comunicaciones y resoluciones que instrumentan de forma más
detallada los procedimientos a realizar. Estos pueden obedecer a las
siguientes situaciones:

1. Características de la planificación de situaciones de aprendizaje

para cada uno de los niveles del sistema de Educación Básica.
2. Descripción de los procedimientos para presentar de forma
escrita la planificación de las jornadas de clases o asignaturas
3. Descripción de la organización de formatos para la presentación
de la información relacionada con el rendimiento académico del
estudiante.
4. Mecanismos de aplicación de procedimientos específicos
(cálculos de insistencias de estudiantes, entrega de certificados,
cálculo de alcance de objetivos, solicitud de certificados,
determinación de estudiantes en repitencia o con materias
pendientes o aplazadas, son algunos de ellos).
Es importante recordar en este punto que, en el Marco Teórico de este
estudio, se describe el “debe ser” de la evaluación según el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (que tácitamente también involucra a la
planificación), dándole calificativos como: continua, integral, cooperativa y,
otorgándole la finalidad de recolectar datos que permitan emitir juicios con
respecto a nivel de evolución de un estudiante. Se describe además, las
funciones de la evaluación (de la mano con la planificación) dentro de los
distintos niveles del sistema educativo, proyectando su utilidad en varios

84
ámbitos; el académico, con su posibilidad de registrar de forma cualitativa o
cuantitativa el progreso de un estudiante, administrativo dejando registro de
desempeño académico de un estudiante a fin de cumplir con lo establecido
en ley para promoción y demás actividades propias del sistema educativo y,
humano pues, permite recolectar datos acerca de cómo el estudiante
reacciona ante situaciones particulares, determinando su escala de valores,
personalidad y características individuales. Todo esto, a fin de estructurar
líneas estratégicas a favor una noción integral e integradora del educando.

Sin embargo, cabe destacar que muchas de las actividades antes

descritas son eminentemente prácticas y su cumplimiento además de
obligatorio, se encuentra coherentemente relacionado con las dinámicas de
cada una de las instituciones educativas, estableciendo una relación muy
delicada en tiempo y espacio; en palabras más simples, las escuelas y liceos
se apegan a un cronograma estricto el cual difícilmente puede ser cambiado,
por ende sus tiempos para el diseño de los lapsos académicos, la
presentación de actividades finales, la captura y entrega de notas son
prácticamente inviolables y, cuando existe un nuevo elemento, éste trastoca
prácticamente todo el algoritmo de funcionamiento1.

En este sentido el artículo 112 del RLOE 2003, donde se fundamenta

el análisis de este estudio, presenta el planteamiento que transforma
drásticamente la estructura de los procesos de planificación y evaluación
dentro del sistema educativo venezolano y en especial en la Educación
Básica y, por consiguiente en el naciente sistema de Educación Bolivariana.

El artículo 112 del RLOE 2003 esbozado en un primer momento en el

numeral 3 del artículo 88 de RLOE 80, busca sincerar la enseñanza dentro
de la Educación Básica formal, esto debido a que antes de su aparición el

85
1 Es importante hacer la salvedad de que la referida flexibilidad de la planificación y la
evaluación esta circunscrita a las estrategias con las cuales se imparte conocimiento y no a
los lapsos normativos establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación
proceso de realimentación y revisión de contenidos facilitados en una clase
quedaba a potestad casi exclusiva del profesor, es decir, cuando se procedía
a dictar una clase a un conjunto de alumnos y estos no entendían algún
punto, se podía escoger, explicar o no de nuevo ese punto.

Presentándolo de forma más clara, cuando un grupo de estuantes no

lograba alcanzar un objetivo determinado durante una sesión de clase o
dentro de una actividad evaluativa sumativa o formativa, existía entre ellos y
el docente una negociación que podría tener como consecuencia una
revisión de los contenidos, sin embargo, este escenario no era obligatorio
(desde el punto de vista legal) ni para los alumnos, ni para el docente

Algunos factores que podía incidir para que se diera o no proceso de

revisión de contenidos eran

1. La falta de tiempo para el desarrollo del objetivo

2. La indisciplina de los estudiantes
3. El número de alumnos que sí comprendía lo explicado
4. El diseño y aplicación de otras estrategias que facilitaran la
comprensión en los contenidos subsiguientes
El hecho está en que la mayoría de las veces no se realimentaba, ni se
subsanaban las dudas de los estudiantes y a la hora de presentar la actividad
evaluativa por lo general existía un gran número de aplazados; y aquí, surgía
otra situación, el docente tenía la potestad de escoger si aplicaba o no otra
actividad sumativa de evaluación y, en la generalidad de los casos no se
hacía ni la segunda evaluación, ni siquiera una revisión formativa de las fallas
de los estudiantes.

Como conclusión a lo anterior se podría decir, que el proceso de

enseñanza aprendizaje parecía no estar cumpliéndose de la mejor manera
86
pues de no comprender las explicaciones que el docente daba en un
momento determinado, los estudiantes tenían que buscar otras estrategias y
recursos que le permitieran aprender lo propuesto en la planificación.

Con lo formulado en el artículo 112 del RLOE el estudiante tiene la

oportunidad de presentar una segunda forma de evaluación si el número de
aplazados es igual o mayor al treinta por ciento (30%), dicha evaluación debe
contener los mismos objetivos o mediar las mismas competencias que la
primera. Planteado de esta forma el artículo 112 del Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación parece, justo, sencillo y eficaz. Pero, sin embargo, su
aparición en el RLOE 2003 causó implicaciones técnicas y prácticas. El
siguiente mapa de conceptos se mostrará una descripción inicial que
permitirá comprender de forma general las distintas características de la
aplicación del artículo 112 del RLOE

87

Características y Desarrollo El cálculo del porcentaje de
Actividad Remedial
Circular 01
21 de enero de 2003
1. Porcentaje para activar el artículo 112 es el 30%
del 100% de estudiantes inscritos, en una sección.
2. Debe planificarse con la participación de
alumnos y profesores
3. La actividad remedial es una acción pedagógica
dirigida a repasar los contenidos no aprendidos.
4. El artículo debe ser activado 03 días después de
la publicación de la primera forma.
5. La segunda forma es la calificación definitiva y
debe versar en relaciona lo trabajado en la
actividad remedial.
6. La actividad remedial, no debe coincidir con una
actividad ya planificada, la segunda forma tampoco.
Gráfico 4. Mapa Conceptual de las Características Artículo 112 del RLOE y sus Implicaciones Tecnoprácticas Básicas
Fuente: autora (2013).
La aplicación del artículo 112 del Reglamento
General de Ley Orgánica de Educación
Tiene cuatro implicaciones básicas
que son
Procesamientos administrativos
Situación de los estudiantes
que el docente y el alumno deben
estudiantes aplazados que no son objeto del
cumplir para activar y desarrollar
el artículo artículo.
Se elaboraron 03 circulares para regularlo
Ellas son
Circular 004 Circular 006696
26 agosto 2009 22 de agosto 2012
Modifica a la circular 04 en los siguientes
1. Deroga la circular 01
aspectos:
2. Se ratifica el porcentaje de activación, la
condición de los estudiantes que no asistieron a 1. Las actividades remediales serán ahora,
la primera forma y el tiempo en que se debe actividades de superación pedagógica
realizar la actividad remedial y la segunda forma,
además de las características de la actividad 2. Se realizarán al final de cada lapso y deberán
remedial y por último la no coincidencia de la contener al menos tres estrategias de
actividad remedial y la segunda forma con evaluación
cualquier otra actividad ya planificada
3. Se levantarán actas para dar constancia de la 3. Las actividades de revisión serán
actividad remedial y la segunda forma 88 superación
consideradas actividades de
4. La presentación de la segunda forma no es pedagógicas
obligatoria
88
 Descripción de las implicaciones tecnoprácticas del artículo 112 de
RLOE

El Cálculo del Porcentaje de Estudiantes Aplazados

Es importante mencionar que el artículo 112 se encontraba presente en

la RLEO del año 1999 como el numeral 03 del artículo 88. Al leer el artículo
en ningún momento se explica cual es la base en donde se calculará el
treinta por ciento de aplazados, es decir, ¿este cálculo se hará en base a los
alumnos que presentaron la primera forma o sobre la base de la matricula en
la sección?, si bien es cierto que todos los alumnos inscritos tienen el
derecho a presentar la segunda forma, ¿Cómo se procede si un alumno falta
a la primera evaluación?, ¿Cuál es su condición? Estas interrogantes en
tiempo real pueden interponerse no solo al desarrollo de la actividad remedial
y la segunda forma de evaluación, éstas pueden inclusive impedir la
prosecución de nuevos objetivos dentro de la asignatura o bloque temático,
debido a que se puede incurrir en un círculo vicioso, un ejemplo basado en
el supuesto de que el 100% a considerar para la aplicación de artículo 112
del RLOE 2003 es el total de alumnos inscritos en la sección es la siguiente
situación: un estudiante no asistió a la primera forma y su falta es justificada,
el presentará la evaluación y si la aplaza debe ser considerado 100% de
aplazados, este deberá ser convocado a una clase remedial y a la segunda
formal

En tanto que, al observar las características de la disponibilidad de

tiempo de los estudiantes de secundaria (EMG y EMT) las implicaciones
tecnoprácticas serian estas:

1. Carencia de espacios físicos para realizar la actividad.

2. La incompatibilidad de horarios de docentes y alumnos.
89
 Actividad Remedial:
El artículo 112 del RLOE 2003 (anteriormente el numeral 03 del
artículo 88 del RLOE 1999) no establece las características de la actividad
en cuanto a:

1. Estrategias de enseñanza aprendizaje

2. Tiempo y espacio destinados para el desarrollo de la actividad
remedial
3. Seguimiento de la actividad de forma administrativa (asistencia de
estudiantes, supervisión por parte de coordinadores, entre otros).
En este mismo estudio se define a la planificación como un proceso
flexible y adaptable a la necesidad que el entorno en donde se desarrolle, no
obstante, el artículo 112 del RLOE 2003 (al igual que articulo 88 en su
numeral 3) expone que los alumnos y el docente deben reestructurar la
planificación presentada al inicio del proceso, tantas veces como se active el
artículo. Como se sabe, la planificación de una asignatura se elabora por
semanas y lapsos de aprendizaje o trabajo, los cuales están normados por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación y, sumado a esto, se
presentan los contenidos y adaptaciones hechas por el docentes, al
reorganizar y replantear la planificación incluyendo las actividades
remediales y las segundas formas de evaluación, ¿se podrá alcanzar los
objetivos normados por el Ministerio? ¿Qué pasaría si por efectos de la
aplicación del artículo 112 del RLOE no se puede evaluar la ponderación
establecida para cada lapso o fase de aprendizaje?

90
 Los Procesamientos Administrativos que el Docente y el Alumno
deben Cumplir para Activar y Desarrollar el Artículo 112 del Reglamento de la
Ley Orgánica de Educación

Al determinar si el docente excede el mínimo permitido de estudiantes

aplazados por el artículo 112 del RLOE 2003 se presentan las siguientes
implicaciones:

1. El artículo 112 de RLOE 2003 (anteriormente artículo 88 de la

RLOE 1999) no especifica el procedimiento para activar la segunda
forma ante los departamentos de planificación y evaluación.
2. Los departamentos de planificación y evaluación no reciben
instrucción en el artículo en relación a la forma de registrar el
desarrollo de la activad remedial y la segunda forma

Situación de los estudiantes que no son objeto de la Actividad Remedial

Otra de las implicaciones que se derivan de la aplicación del artículo se

refiere a aquellos estudiantes que no presentaran ni la actividad remedial, ni
la segunda forma de evaluación, pareciera que estos no deberían ser
afectados, pero debido a las características de la Educación Media General
(EMG) y la Educación Media Técnica (EMT) sumado a los problemas de
infraestructura y personal especializado, la situación de estos estudiante es,
a opinión de la autora de esta investigación la más grave de todas. En
realidad el estudiante que no entra a la actividad remedial, se encuentra en
un estado de desatención, pues el docente de la asignatura está con el otro
grupo, los coordinadores se encuentran encargados de sus obligaciones
correspondientes y los otros profesores que tal vez comparten la asignatura

91
se encontrarán atendiendo a los estudiantes que les corresponda atender
según su horario, esta situación tiene los siguientes alcances:

1. El estudiante que no está en la clase remedial es enviado a su

hogar, sin actividades a desarrollar con respecto a un nuevo
objetivo pues de ser así se abre aun más la brecha entre él y
sus compañeros que están en la segunda forma.
2. El estudiante se encuentra en las instalaciones del plantel sin la
posibilidad de desarrollar alguna actividad dirigida por algún
docente pues éstos en su mayoría están desarrollando sus
actividades ya planificadas.
Con respecto a este punto se puede citar una denuncia fechada el 13
mayo de 2005 ante el Distrito Escolar número 2 de la Zona Educativa
Miranda Realizada por el “Colegió Villa Heroica” la cual dice:

¿Qué pasa con los estudiantes que sí aprobaron? El docente no

puede obligar a los estudiantes aprobados a que participen en la
actividad remedial, ni siquiera los que reprobaron están obligados a
su asistencia y participación en este proceso. Algunas alternativas
se plantean: utilizar al grupo aprobado como preparadores, esto
previa consulta a los muchachos, la otra alternativa es colocar a los
estudiantes actividades formativas, como investigaciones,
cuestionarios o ejercicios; sin embargo, siempre existirá un grupo o
que resista a estas alternativas (no quiere participar como
preparador o no realiza las actividades formativas) o termine con
prontitud las actividades formativas puesto domina las
competencias. (p. 3).
En vista de las múltiples situaciones conflictivas generadas desde los
planteles y presentadas ante los Distritos Escolares y Zonas Educativas, el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (en ese momento Ministerio
de Educación y Deportes) emitió la Circular N°01 el día 21 de enero de
2003 que fue diseñada por la dirección de evaluación y acreditación. Esta

92
circular muestra siete (07) de los mecanismos de aplicación del artículo 112
(en ese momento articulo 88 numeral 3)

Circular Número 01

Al resumir la información planteada en la circular se obtiene las

siguientes conclusiones:

1. Muestra de nuevo el porcentaje. Por el cual se activa el Art. 112

(artículo 88 numeral 03 de RLOE 1999 ), es decir que la realimentación y la
revaluación se activaban con el 30% de los estudiantes reprobados
2. Se determina que los docentes y alumnos en conjunto han de
establecer la fecha para la aplicación de la segunda forma de evaluación.
3. Puntualiza que todos los estudiantes inscritos en una sección tiene
derecho a presentar la segunda forma de evaluación, pero, no están
obligados a su presentación.
4. Agrega al artículo que la segunda forma de evaluación no puede ser
aplicada sino se estructura y dicta una "actividad remedial" la cual no se
encuentra definida en dicha circular, pero si se indica que los profesores y
estudiantes deben planificarla.
5. Aclara que la segunda forma de evaluación no ha de coincidir con
otra evaluación regular que ya se encuentre planificada.
6. Menciona las personas y entes involucrados dentro del proceso de
aplicación corrección y publicación de las calificaciones (Personal directivo,
jefes de departamento y docentes).
7. Hace la salvedad de que la segunda forma de evaluación será la
definitiva a la hora de registrar la calificación.

93
 Implicaciones tecnoprácticas de la aplicación del artículo 112 RLOE
2003 (antes artículo 88 numeral 03 del RLOE 1999) a la luz de la
circular N°01:

Con la aparición del circular número 01 y la posterior promulgación

del nuevo Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
(RLOE2003) se generaron las siguientes implicaciones tecnoprácticas:

1. La aplicación de la actividad remedial y la segunda forma a los

estudiantes insistentes a la primera forma
2. La falta de definición de las características de la actividad
remedial
3. El solapamiento de las actividades remediales y segundas
formas de evaluación con las evaluaciones y actividades
regulares de cada asignatura.
Las implicaciones anteriormente descritas provocaron que el Ministerio
del Poder Popular para la Educación (en ese momento Ministerio de
Educación y Deportes) realizara un dictamen con ocasión a la
interpretación de la actividad remedial y la segunda forma de evaluación
prevista en la circular N° 01 del 21 de enero de 2003, el cual fue publicado
el 22 de septiembre de 2005.

Este dictamen estableció que:

1. La actividad remedial que se menciona en la circular N° 01 en su

numeral 4, debe realizarse antes de la presentación de la segunda
forma de evaluación que contempla el artículo 112 de la RLOE
2003; esta debe garantizar que los alumnos no presenten la
segunda forma de evaluación en las mismas condiciones
académicas y pedagógicas en las que presentaron la primera, por
94
 ende la planificación de la actividad debe realizarse teniendo como
bases una negociación entre los alumnos involucrados y el docente
2. La actividad remedial, debe estructurarse de manera que contenga
información resumida sobre el(os) objetivo(s) evaluados donde
los alumnos no alcanzaron el dominio las competencias.
3. La primera forma de evaluación será considerada como un
diagnóstico que permitirá identificar las estrategias metodológicas
para lograr el objetivo o competencias planteadas.
4. La actividad remedial no debe considerarse como una revisión de
ítems de evaluación, ni tampoco como un repaso de los objetivos
evaluados, ni utilizarse guías de ejercicios o cuestionarios para
que el alumno investigue o realice desde su hogar
5. La actividad remedial debería conllevar una atención personalizada
por parte del docente que favorezca una mejor compresión de los
objetivos o competencias no alcanzadas, lo cual no involucra la
adquisición de nuevo conocimiento teórico.
En conclusión, dictaminen con ocasión a la interpretación de la
actividad remedial y la segunda forma de evaluación previstas en la circular
N°01 del 21 de enero de 2003 define a la actividad remedial como: “las
acciones pedagógicas que de manera planificada, estructurada
personalizada y práctica realiza el docente conjuntamente con los
estudiantes previo a la realización de la segunda forma de evaluación para
el logro de las competencias mínimas no alcanzadas.” (p. 1)

Circular Numero 000004

Transcurridos seis años y en vista de que aun se presentaba
inconvenientes que comprometían el buen desarrollo del artículo 112
RLOE 2003, sobre todo en lo relacionado a las estrategias de enseñanza y

95
aprendizaje para el desarrollo de la actividad remedial, espacio temporal
para desarrollarla, y sobre todo el destino de los estudiantes que no
formaban parte de la segunda forma de evaluación, el Ministerio del Poder
Popular para la Educación emite una segunda circular, la número 000004,
emanada el 26 de agosto de año 2009 en ella, se replantea la organización
y puesta en práctica del artículo 112 del RLOE 2003 estableciendo las
siguientes convenciones:

1. Ratifica que el procedimiento académico administrativo comienza

cuando el treinta por ciento (30%) de los alumnos inscritos en un
curso no ha alcanzado el mínimo aprobatorio
2. El docente debe informar al estudiante acerca del artículo 112 del
RLOE 2003 y de su uso como un derecho.
3. El estudiante solicitará al docente la activación del artículo 112 y
se levantará el acta en donde se especifique cuándo y cómo
será la actividad remedial.
4. El docente se encuentra obligado a realizar una actividad
remedial en donde revisará los contenidos no logrados por los
estudiantes, al culminar esta actividad remedial, el docente y los
alumnos levantarán un acta en donde describirán la actividad y
firmaran.
5. La actividad remedial en conjunto con la segunda forma se
realizará en los tres días siguientes a la publicación de la
evaluación de la primera forma.
6. La presentación de la segunda forma no es obligatoria para
ningún estudiante.
7. Se aclara que la segunda forma de evaluación debe versar
acerca de las competencias no alcanzadas por los estudiantes

96
 que ya habrían sido abordadas en la actividad remedial.
8. La actividad remedial ni la segunda forma deben coincidir con otra
evaluación ya planificada.
9. La calificación obtenida en la segunda forma de evaluación será
definitiva.
10. En el caso de que un estudiante no asistiera a la primera forma
de evaluación, y presente los justificativos legales, este podrá
presentar la evaluación correspondiente y si aplaza podrá
presentar una segunda forma
11. Se deja sin efecto la circular N° 01
Implicaciones tecnoprácticas de la aplicación del artículo 112 RLOE 2003
a la luz de la circular número 000004:

A pesar de que la circular 000004 es más explícita en los detalles de

activación y actuación dentro del marco del artículo 112 del RLOE 2003 se
mantienen las situaciones presentadas con relación a los estudiantes
insistentes a la primera forma y lo referido a la atención de los estudiantes
que no se encuentran en la actividad remedial ni en la segunda forma.

• Circular 006696
Fue emitida el 22 de agosto de 2012 tienen como finalidad normar los
procedimientos que regulan las evaluaciones en las áreas pendientes en el
Nivel de Educación Media en sus dos opciones y en la modalidad de
Educación para Jóvenes Adultos y Adultas.

Uno de los elementos destacables de este documento, es que hace

mención del proceso de evaluación para la Educación Media venezolana
acotando que: “la evaluación de los aprendizajes debe abordarse desde la
dinámica centrada en procesos que tiene como ejes la investigación la

97
creatividad y la innovación valorando lo cognitivo, afectivo, axiológico y
práctico” (p. 1).

Por otro lado, se menciona que: los instrumentos de evaluación deben

diseñarse atendiendo a los siguientes parámetros: a. formas de evaluación;
b. tipos; c. escalas, realizando luego un resumen de los principales
instrumentos y actividades evaluativas que el docentes puede realizar para
recabar información del logro de una competencia u objetivo.

Aunado a lo anterior, la circular 006696 hace mención a la circular

000004 y modifica lo concerniente a la estructura y ha aplicación del artículo
112 de RLOE 2003 en los siguientes aspectos:

1. Las actividades remediales o de “superación pedagógica” dejan

de realizarse al final de cada objetivo o competencia no lograda
para realizarse al final de cada lapso académico (eliminando
entonces la presencia de la llamada segunda forma para cada
objetivo o competencia con más del 30% de estudiantes
aplazados).
2. Las actividades de “superación pedagógica” serán acordadas por
los estudiantes interesados y el docente de la asignatura, éstas
serán planificadas para ser administradas en el horario escolar
luego de finalizar el 100% de la evaluación de lapso y versarán
acerca de los nudos críticos que se presentaron dentro del
desarrollo de la asignatura.
3. Se modifica además el proceso de revisión de contenidos,
anteriormente, los estudiantes que no conseguían el mínimo
aprobatorio en los tres lapsos correspondientes pasaban al
proceso de revisión de contenidos el cual era acompañado por el

98
 docente y culminado en la mayoría de los casos con una prueba
escrita que representaba el 100% de la calificación de la
asignatura. A partir de esta circular, las actividades de superación
pedagógica son parte de una de las formas de evaluación para
el proceso de revisión. El docente y los estudiantes deben
planificar al menos tres actividades de superación pedagógica
promediándolas para así obtener el 100% de la calificación anual
de la asignatura, si aun así los estudiantes que no logran el
mínimo aprobatorio se realizará una segunda forma de
evaluación con la misma cantidad de actividades de superación y
estrategias de evaluación.
4. Las actividades de superación pedagógicas que pertenecen a la
segunda forma de evaluación de la revisión anual de contenidos
deberán aplicarse dentro de los siete días luego de publicar los
resultados de las primeras evaluaciones planificadas
Implicaciones Tecnoprácticas de la aplicación del artículo 112 RLOE
2003 a la luz de la circular 006696

La circular 006696, al igual que sus antecesoras, obvia situaciones

comunes que se presentan dentro de las unidades educativas y liceos de
educación media, en relación a la aplicación del artículo 112 RLOE,
destacan los siguientes:

El tiempo de planificación de las actividades de superación pedagógica y la

planificación establecida por los departamentos de evaluación y control de
estudios: Al iniciar el periodo escolar, la mayoría de los departamentos
espera que desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación sea
emanado el “Calendario Escolar” del año correspondiente, en el cual
reflejadas las actividades por lapso escolar, la entrega de recaudos a los
99
organismos correspondientes , la aplicación de las evaluaciones regulares y
por último los días festivos, asuetos y feriados. La información que
proporciona este calendario es utilizada por los coordinadores de
evaluación para establecer una adaptación al cronograma de actividades en
donde se refleja el desarrollo de los distintos momentos de los procesos de
enseñanza y aprendizaje; diagnóstico de la situación de cada curso, diseño
de los planes de curso asignatura o proyectos de aprendizaje, desarrollo de
las actividades de los planes o proyectos y las distintas evaluaciones de
contenido, todo sin sobrepasar lo expresado en el Calendario Escolar, que
en Venezuela se compone de 200 días de actividades. Para ilustrar mejor la
implicación tecnoprácticas devenida de la implementación de artículo 112 y
su modificación en la circular 006696 se plantea la siguiente situación
hipotética:

La Unidad Educativa “Tricolor” ha planificado el cronograma de

aplicación de actividades durante el primer lapso. El inicio de actividades
escolares para educación media del 03 de octubre, entre este día y el 11 de
octubre es el período de adaptación y diagnóstico, luego la etapa de
nivelación se realizará entre el 20 y el 30 de octubre y el inicio de nuevo
contenido se realizará en el mes de noviembre, lo cual hace que entre el 1 y
el 13 de diciembre sean fechas para la aplicación de actividades finales de
lapso, a estas fechas habrá que sumar, la captura de calificaciones. Según
las instrucciones giradas por el Ministerio de Poder Popular para la
Educación (quien es el órgano que regula la aplicación de evaluaciones de
lapso, finales y parciales) hay que realizar un máximo de dos actividades
de evaluación al día por sección (si no existe la presentación de pruebas
pedagógicas de ser así, sólo se llevará a cabo dicha prueba) y con un
máximo de trece (13) asignaturas por curso, se necesitan ocho (08) días

100
como mínimo para la aplicación de actividades finales de lapso a esto se le
suma, la entrega y captura de calificaciones de los docentes al
departamento de control de estudios (uno o dos días más) y la discusión en
consejo de dichas calificaciones por parte de los docentes de cada
sección(un día) para luego entregar informe al departamento respectivo
(un día más) y elaborar los boletines informativos a padres y representantes,
lo que daría un total de cinco (05) días más dando como resultado que
aproximadamente el 18 diciembre serian entregados los boletines a los
representantes, lo cual deja solo dos días para la activación de la circular
006696.

Lo anterior se sebe a que , según la ley Orgánica de Educación y lo

establecido en circulares regulatorias el primer lapso académico en la
Escuela Básica debe culminar entre el 19 y el 20 diciembre y de no ser así,
es el MPPE quien establecerá por medio de una circular la modificación del
lapso.

Es importante destacar que, para la aplicación de dicha circular es

necesario, solo para una asignatura, tres (03) días como mínimo, ya que, el
docente debe dar clases en donde se desarrollen las competencias que los
alumnos no alcanzaron y asimismo, debe desarrollar tres estrategias de
evaluación diferentes, respetando la premisa de un máximo de 90 minutos en
cada sesión de clase. Si se tiene a un estudiante que haya calificado dentro
del treinta por ciento (30%) y que además este aplazados por lo menos en
tres asignaturas éste necesitará de al menos catorce (14) días hábiles para
activar la circular 006696 y cumplir con todos sus requisitos, sin asegurar la
aprobación de las asignaturas.

101
 Situación académica y ética entre el alumno que aprueba dentro de los
lapsos regulares y el que aprueba por medio de la aplicación del artículo 112
RLOE y la circular 006696: Un estudiante que es aprobado por medio del
desarrollo regular de una asignatura ha presentado aproximadamente cinco
(05) actividades evaluativas como mínimo, sin contar con la asistencia a las
sesiones de clase su participación en las mismas y en la evaluaciones
formativas, en comparación con el estudiante que entra dentro el 30%
reprobado y que califica para la activación del artículo 112 del RLOE 2003 y
la circular 006696, puede ser considerado en desventaja, ya que, el
estudiante regular considera que requiere de más esfuerzo y dedicación, que
el otro estudiante que con tan solo tres o cuatro días puede aprobar la
asignatura, lo cual hace que los estudiantes además plantearse un tema
académico se planteen también un asunto ético y de valores, ya que, un
adolescente, puede pensar que es mucho más fácil y hasta correcto, no
asistir a clases o no ser responsables dentro de la asignatura pues tendrá un
periodo de recuperación en cada lapso.

La supervisión del proceso por parte del personal respectivo: El

proceso de asesoría previa la determinación de la activación del artículo 112
RLOE 2003 y de la circulares que actualmente lo regulan (000004 y 006696)
llevada a cabo por los coordinadores de evaluación y coordinadores de
seccional es fundamental; sin embargo, se hace complejo ya que éste está
prácticamente paralelo al proceso de seguimiento y control de las actividades
académicas finales y todo el proceso administrativo de la captura,
transcripción, discusión y presentación de calificaciones, lo que puede
provocar varios escenarios negativos. Uno de ellos se refiere a la necesidad
de evitar la presentación de las actividades de superación pedagógica,
tratando de convencer a los docentes de reprobar a menos del treinta por

102
ciento de la matricula de la sección, no importando que exista algún
estudiante dentro de ese porcentaje menor que realmente necesite la
superación pedagógica, haciendo ver que esto podrá solucionarlo en el
periodo siguiente. Otra situación se presenta cuando los coordinadores
proponen a los docentes que utilicen las actividades de superación
pedagógica como método disciplinario para enviar a éstas solo aquellos
estudiantes que según su criterio no asumieron un comportamiento correcto
durante el lapso escolar y, por último, el coordinador puede sugerir
aludiendo al tiempo la simplificación del proceso de superación solicitando
tan sola una clase y una actividad de evaluación.

En conclusión, las implicaciones tecnoprácticas derivadas de la

aplicación de artículo 112 del RLOE 2003 y de su última circular regulatoria
se encuentran íntimamente relacionadas con el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, esto debido a varios aspectos:

Primero, afectan el cronograma escolar, que si bien es cierto debe ser

flexible, la gran cantidad de actividades que implica el proceso de superación
pedagógica ponen en riesgo el desarrollo armónico de la planificación
normativa emanada de propio ente regulador, pues, compromete áreas
sensibles como la presentación de actividades evaluativas previamente
planificadas, las cuales no pueden ser ni desplazas, ni solapadas por las
actividades de superación pedagógicas lo que provoca conflictos con
relación a la ubicación del grupo de actividades ya planificadas, las que hay
que planificar y el tiempo disponible para su ejecución.

Segundo, la existencia de diferentes factores que pueden perjudicar a

los estudiantes que aprobaron regularmente los contenidos es una amenaza
importante, pues, buscando ayudar al grupo de estudiantes que en teoría

103
necesita más asesoría por parte de los docentes, se deja a un lado una de
las premisas fundamentales del proceso educativo: el estudiante que ha
superado satisfactoriamente una competencia debe ser estimulado y
atendido de modo que mantenga el ritmo de aprendizaje, lo cual no se
puede cumplir si se ejecutan las actividades de superación pedagógica ya
que, no existe, personal, espacio físico, ni tiempo, lo cual es una violación a
los derechos de estos estudiantes al acceso y desarrollo de su proceso
educativo.

104
 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones
La educación venezolana atraviesa hoy un tiempo de cambio y
adaptación, en términos piagetianos de "acomodación y asimilación";
acomodar las nuevas visiones y teorías que se incluyen en las normas
legales para que convivan con las ya existentes y, de asimilación de la nueva
praxis que el docente debe desarrollar para alcanzar el éxito de los objetivos
planteados. Un ejemplo de lo anterior lo ocupa la transformación de la de
Educación Básica, la cual está inmersa en un gran número de cambios que
van desde una nueva denominación, “Educación Inicial”, “Educación
Primaria” y “Educación Secundaria” con dos vertientes “Educación Media
General” y “Educación Media Técnica” hasta la elaboración y aplicación de
normas jurídicas que modifican el comportamiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En el caso específico de la Educación Secundaria, las
transformaciones no han tocado la malla curricular que se elaboró en el año
1983, las asignaturas y bloques de contenido siguen siendo los mismos, sin
embargo, los cambios han surgido en los procesos vítales del desempeño
escolar, la planificación y la evaluación de situaciones de aprendizaje.
En este orden de ideas, las dos vertientes de la Educación Secundaria
conciben los procesos de planificación y evaluación de situaciones de
aprendizaje como continuos, pues forman parte de la acción pedagógica;
integrales e integradores, ya que, deben considerar a todos los factores,
elementos y protagonistas del quehacer escolar estableciendo una línea de

105
interacción proporcionando una visión general de la adquisición del
conocimiento y su influencia real en el entorno académico y social.

Además de lo anterior, la planificación y la evaluación de situaciones de

aprendizaje deben tener la posibilidad en esta nueva concepción de ser
flexibles, para incluir diversas formas estratégicas de proporcionar
aprendizaje, aun cuando se respeten los lapsos normativos establecidos por
los organismos rectores del sistema educativo.
En aras del cumplimiento de las premisas establecidas en teoría para
que el sistema educativo venezolano lograra superar sus deficiencias a
través de un proceso de cambio sistemático y profundo, el estado diseño un
conjunto de normas legales entre las que se cuentan la modificación del
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación y la propia Ley
Orgánica. El artículo 112 del RLOE 2003 y las diferentes circulares que la
han regulado, responde a una necesidad cierta de ajustar procedimientos a
favor de un mejor desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no
obstante, la cantidad de inconsistencias de la norma privan por encima de la
esencia de su objetivo, esto debido a que, al parecer no se estudio a
profundidad su aplicación en distintos escenarios, ni se previó los obstáculos
logísticos que impedirían su implementación.
Ciertamente, la inclusión de las actividades de superación
pedagógicas es sin duda un gran avance, ya que, por primera vez en la
legislación educativa se reconoce que cada estudiante tiene un ritmo
particular de aprendizaje y que, de presentar dificultades este puede revisar
todas sus acciones y poner en práctica los procesos metacongnitivos, para
lograr el alcance de las competencias, metas y objetivos planteados, pero su
planificación y puesta en práctica según lo expresado en el artículo 112 del
RLOE 2003 como en las circulares 000004 y 006696 viene a complicar la ya

106
compleja planificación de un año escolar dentro de las instituciones
educativas, esto debido a que, la redacción de estos instrumentos legales
deja importantes vacíos de interpretación lo cual vicia “per se” su desarrollo
técnico y compromete el ejercicio práctico de las actividad que intenta
regular, ejemplo de ello se observa en la determinación del espacio
temporal en el cual se realizaran las actividades de superación pedagógica o
el nivel de afectación de los estudiantes que no son objeto de las regulación
de artículo.

En cuanto a la praxis docente, el panorama no es más alentador,

según Parra (2004), el docente ve en el artículo 112 del RLOE y las
circulares 000004 y 006696 como el aumento de la burocracia administrativa
y alude que facilitan los mecanismos para que el estudiante apruebe sin
adquirir los conocimientos mínimos. Además de esto, el docente muestra
rechazo ante el proceso realimentación que se encuentra inmerso en las
actividades de superación pedagógicas destacando que este rechazo
obedece más a la insatisfacción por la imposición de la regla, que al propio
deseo del profesor de no explicar lo que alumno no entiende y repetir una
actividad evaluativa cuyo resultado sea negativo.

Sumado a esto, la posición tomada por la mayoría de los estudiantes

con respecto a la aplicación de este artículo, ha sido de complacencia y
comodidad, es decir, los estudiantes no aprovechan la oportunidad que les
brinda la regla para adquirir de mejor forma el conocimiento y estar
consciente de sus propios procesos de aprendizaje, por el contrario, han
visto en el artículo 112 del RLOE 2003, un escape a evaluaciones que
consideran difíciles y juegan a la decepción del docente y su incomodidad
ante la regla, para que el profesor coloque una segunda forma más sencilla o
peor aun aprueben la primera con el mínimo esfuerzo.
107
 Se retoma entonces lo planteado anteriormente en la contextualización
de problema en el capítulo I de este estudio, con respecto a la elaboración
de normas y aspectos legales, pues, a la hora de su creación, discusión o
modificación se hace imperioso analizar todos los escenarios posibles de
aplicación, tanto en la teoría técnica como la práctica; pues, se debe diseñar
claramente lineamientos a seguir, de forma que, cada norma, pueda ser
aplicada sistemáticamente, estructurando un orden lógico y legal que permita
que su aplicación sea justa, equilibrada y objetiva en la práctica además, de
que debe colocarse a prueba a pequeña escala en el campo real, para así
poder observar el comportamiento de los actores y elementos identificando
cada uno de los aciertos e inconvenientes que se presentan realizando
luego, una matriz que permita ver los alcances y limitaciones de la norma
para su ajuste y re aplicación.

Se concluye pues que, se hace necesario comprender en una

dimensión mucho más amplia la importancia de la legislación dentro del tema
educativo, más sí esta afecta directamente el clima escolar y provoca
implicaciones tecnoprácticas en los distintos procesos que involucra la
adquisición de conocimiento. Pero por otro lado, al no cumplirse esta premisa
queda de parte del docente, redimensionar su práctica modificando aquellos
elementos que desfavorezcan a los procesos del enseñanza y aprendizaje,
pues si bien es cierto que, en el caso concreto del artículo 112 del RLOE
2003, ha existido fallas desde su génesis, también lo es que los docentes
no han asumido como suya la necesidad de desarrollar mejores
procedimientos de aplicación de la norma y las distintas circulares que la han
regulado.

El artículo 112 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación de

2003 y, cualquier otro artículo de la legislación escolar deben obedecer a un
108
análisis de la situación educativa real del país y ser, para los efectos
alternativas de solución, canalización y sistematización de situaciones
problemáticas que allí se plantean. Dicho análisis, debe estar enmarcado,
como se ha mencionado, dentro de una investigación exhaustiva de todos
los aspectos que en hipótesis o en práctica puedan ser afectados,
permitiendo la aplicación de planes de discusión con todos los actores
involucrados en el tema lo cual debe estar acompañado de la creación de
instrumentos de recolección de datos que permitan la toma de decisiones a
favor de continuidad y aplicación en gran escala de la norma o, por el
contrario, para ser sometida a ajustes y redimensionamiento.

De la misma forma cada docente como coautor autónomo dentro del

sistema educativo, puede identificar los procedimientos que causan
inconvenientes modificarlos y establecer una estrategia que permita dar
solución, causando el llamado cambio de estructura desde las bases.

Recomendaciones

Redimensionar el artículo 112 de Reglamento de la Ley Orgánica de

Educación 2003 es solo una de las distintas acciones que pueden ser
emprendidas para subsanar las implicaciones presentadas dentro de los
procesos de planificación y evaluación. Ciertamente este nuevo
replanteamiento, sería de suma importancia para mostrar de forma clara cuál
es el objetivo que se persigue y el por qué se emprende esta acción,
evitando se desvirtúe la esencia del artículo, todo esto basado en la
discusión con todos los factores involucrados y realizando un sistematización
efectiva la situación real dentro de los planteles e instituciones educativas.

Por otro lado, es vital que el Ministerio de Poder Popular para

Educación haga hincapié en mejorar las líneas de comunicación con los
109
docentes que ponen en práctica los procedimientos que allí se elaboran,
esto debido a que, los diferentes organismos operativos (Zonas Educativas y
Distritos Escolares) a la hora de difundir la información en relación a
modificaciones de alguna norma desvirtúan su contenido al dar distintas
interpretaciones, una recomendación a este punto es la capacitación de
personal en las áreas de planificación y evaluación para que en cada
organismo operativo exista un funcionario acreditado que maneje de forma
detallada los lineamientos directos desde el Ministerio del Poder Popular
para la Educación.

Aunado a esto, el docente de aula debe sensibilizarse ante el hecho

de que los cambios en el sistema educativo además de prioritarios son
inevitables y, que su postura ante ellos debe ser receptiva y crítica dispuesta
a identificar cada elemento y determinar cual favorece o no al desempeño de
su trabajo. En el caso específico de la aplicación del artículo 112 del RLOE
esto no se ha dado.

El docente de Educación Secundaria ha invertido su capacidad

intelectual en la crítica de las implicaciones que trajo el artículo y sus
circulares y no en los mecanismos de saneamiento de la norma; para este
punto se sugiere, en principio que, desde las universidades y
específicamente las que contemplan en su pensum de estudios el área de
las Ciencias de la Educación, se desarrollen líneas de investigación que
brinden estrategias para subsanar las implicaciones negativas de este
artículo, abordando visiones innovadoras de la planificación y evaluación de
situaciones de aprendizaje en el entorno real del sistema educativo
venezolano, otro aporte que las instituciones de educación universitaria
pueden dar es la creación de cursos de oferta libre, asistencia técnica o
diplomados a especialistas en planificación y evaluación encargados de los
110
departamentos de control de estudios que giren alrededor de la aplicación de
procedimientos y pasos concebidos por el Ministerio del Poder Popular para
la Educación, esto permitirá que exista un personal capacitado que pueda ir
a las escuelas e instituciones educativas con nociones claras de los
procedimientos y acciones a emprender ante la mayoría de los
inconvenientes que se presentan en el desarrollo de la actividad académica.

Para finalizar se recomienda, la elaboración de la ley especial para la

evaluación de la Educación Básica, la cual se encuentra prevista dentro del
conjunto de leyes especiales que deben instrumentar la Ley Orgánica de
Educación de 2009, es importante mencionar que dicha ley debe ser
discutida con los docentes de las distintas instituciones para que ésta
responda realmente a las necesidades de las escuelas e institutos
educativos lo que permitirá la unificación de criterios y desarrollará en el
personal docente empatía y compromiso con su complimiento.

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