Universidad de LaSalle Bajío

Escuela de Educación
Maestría en Docencia
Estrategias Didácticas y Ambientes de Aprendizaje

Reporte de lectura
Frida Díaz Barriga,
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Cap. VIII
Por: Mtro. César Antonio Plaza Félix

La evaluación refleja una concepción filosófica del docente sobre la educación

[CITATION Día04 \p 352 \l 2058 ]. Por supuesto, la percepción del docente sobre el
fenómeno educativo se ve expuesta en la forma como maneja la evaluación, pensemos, por
ejemplo, en el caso de los docentes que se precian de que pocos alumnos aprueban su
materia.
Existen seis aspectos básicos de la evaluación: el objeto a evaluar, los criterios de
evaluación, la sistematización de indicadores, representación de objeto evaluado, emisión
de juicio y toma de decisión [CITATION Día04 \p 353-354 \l 2058 ]. Todo lo anterior
debe ser determinado para poder llegar a la evaluación como producto. Resulta claro que
no es factible evaluar sin un objeto de evaluación, pero sí es posible la evaluación sin
criterios y sin sistematización de indicadores. Ahora bien, cuando expreso que es posible
hacer la evaluación me refiero a que no es imposible, más no a que sea deseable, mucho
menos que sea una buena evaluación. Una evaluación sin indicadores o sin criterios no es
sino una evaluación arbitraria y que no permite crecer al estudiante, una educación
fundamentada en el paradigma constructivista debe evitar ese tipo de evaluaciones a toda
costa.
La evaluación finaliza con la toma de una decisión, esta tiene un doble aspecto, uno
pedagógico y otro social. Desde el punto de vista pedagógico podemos hablar del
realineamiento del curso o de la planeación, desde la perspectiva social tenemos la
acreditación del curso o la no acreditación [CITATION Día04 \p 354 \l 2058 ]. Algo que
debemos rescatar de este enfoque es que las evaluaciones tienden a ser vistas como un
indicador de las conductas que deben modificarse en los alumnos, pero el docente rara vez
las toma en cuenta como un indicador para cambiar su práctica docente.
Continuando con el comentario anterior, el docente constructivista aborda la
evaluación de forma radicalmente distinta a la del profesor tradicional. El profesor
tradicional basa su evaluación en la memorización, enfatiza los productos y soslaya los
procesos, es excesivamente cuantitativo y suele tener rasgos autoritarios basados en una
relación unidireccional del aprendizaje [CITATION Día04 \p "357 y 358" \l 2058 ]. El
profesor constructivista se enfoca más en los procesos y la forma y ritmo en los que el
alumno está progresando, de ahí que el énfasis se coloque en la evaluación formativa más
que la sumativa.
 El enfoque constructivista de la evaluación asume el rol de guía para el docente y
por tanto se considera que su propia práctica es perfectible. También estima que una
dimensión fundamental a ser evaluada es la significatividad con la que se ha recibido el
aprendizaje, esto puede hacerse analizando la forma en que se vincula un conocimiento con
otro y la metacognición lograda [CITATION Día04 \p 360 \l 2058 ]. Esto podría hacer
que la evaluación fuera mucho más productiva, ya que sus efectos se extenderían hacia
fuera del aula y con ello cesaría la percepción punitiva que suele persistir en los estudiantes.
Otros aspectos que deben considerarse en la evaluación de la significatividad del
aprendizaje son la funcionalidad de ese aprendizaje y la responsabilidad con que el alumno
se aboca al trabajo académico [CITATION Día04 \p "361 a 363" \l 2058 ]. Los dos
elementos son de corte constructivista en tanto que implican la visualización de la
educación como un andamiaje que paulatinamente se retira y la aplicación práctica para
construir aprendizajes nuevos.
Un punto importante a tomar en la evaluación es que la educación tradicionalista
suele evaluar fuera de contexto, esto es, en un ambiente artificial y ajeno a aquél en que se
desarrolló la habilidad. Los exámenes tradicionales suelen ser diferentes en sus
exigencias a lo que se desarrolló durante el proceso de aprendizaje, y esta artificialidad se
entiende como una descontextualización [CITATION Día04 \p "363 y 364" \l 2058 ]. Si
bien es importante guardar ese contexto, es importante también conservar la mayor
objetividad posible en la evaluación. Esto guarda relación con el enfoque por competencia
que, de hecho, propone una serie de instrumentos de evaluación para analizar el desempeño
en un contexto determinado.
Un punto con el que definitivamente no puedo coincidir es el de la evaluación
diferencial[CITATION Día04 \p 365 \l 2058 ]. Creo que se pueden diferenciar las
actividades, pero debe haber un mínimo de homogeneidad en las evaluaciones, ya que esto
garantiza una fiabilidad y una certidumbre de objetividad para el alumno. En caso
contrario es muy fácil caer en la subjetividad y con ello se echa por tierra el instrumento de
evaluación mismo.
Retomando el punto de la contextualización de la evaluación, es importante que la
situación de la evaluación se empate con el contexto del proceso de enseñanza [CITATION
Día04 \p 366 \l 2058 ], sin embargo, lo anterior no basta, sino que es necesario que la
evaluación sea congruente con el nivel de comprensión que se desarrolla y el tipo de
conocimiento, ya que en caso contrario, los alumnos se revertirán a lo puramente
memorístico [CITATION Día04 \p 366 \l 2058 ].
Las técnicas de evaluación pueden ser clasificadas en informales, semiformales y
formales. Las primeras implican actos poco estructurados como observación y exploración
por medio de preguntas, en ambos casos el docente analiza diversos aspectos en el
comportamiento del alumno [CITATION Día04 \p "367 a 371" \l 2058 ]. También existen
evaluaciones semiformales, en ellas encontramos las que se hacen respecto de los trabajos y
ejercicios en clase, las que se encomiendan para hacer fuera de clase y los portafolios
[CITATION Día04 \p "372 a 376" \l 2058 ]. Por último, las técnicas formales incluyen a
los exámenes, los mapas conceptuales y la evaluación del desempeño [CITATION Día04 \p
"377 a 395" \l 2058 ]. Los exámenes buscan cuantificar el conocimiento de la forma más
objetiva posible, se integra por reactivos, que pueden a su vez ser de diferentes tipos
[CITATION Día04 \p "379 a 382" \l 2058 ]. Los exámenes son los instrumentos más
empleados, tanto que suele emplearse el término como sinónimo. Los mapas conceptuales
pueden ser herramientas de retroalimentación muy valiosas, se sugieren como puntos a
tomar en cuenta para su evaluación la organización, la aplicación de conceptos y la
originalidad[CITATION Día04 \p "384 y 385" \l 2058 ]. Por último, la evaluación del
desempeño exige que se diseñen situaciones en las que se mostrará un desempeño
determinado, éste será evaluado por medio de una rúbrica o una lista de control
[CITATION Día04 \p "387 a 395" \l 2058 ]. Lo verdaderamente importante de todo esto,
dejando de lado la clasificación de los instrumentos de evaluación, es que éstos sean
congruentes con el contexto en el que se aprendió y con los objetivos del curso. Para ello
puede usarse el modelo denominado alineamiento constructivo.
Otra clasificación de las evaluaciones las divide según el momento en el que se
presentan respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje. La evaluación que se efectúa
antes de la actividad de aprendizaje se denomina “diagnóstica” y puede ser inicial, si se
refiere al estudio de prerrequisitos o conocimientos previos; o puntual si se aplica en
diferentes momentos antes de iniciar un curso [CITATION Día04 \p "396 a 399" \l 2058 ].
Por otro lado, cuando la evaluación se efectúa durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es llamada “formativa”. A su vez puede clasificarse en interactiva, cuando es
simultánea al aprendizaje, retroactiva, cuando se dirige hacia un desempeño pasado o
proactiva, cuando se destina a una instrucción futura [CITATION Día04 \p "406 a 408" \l
2058 ]. La evaluación formativa es muy importante desde el punto de vista del
constructivismo, ya que se enfoca en el proceso y cómo mejorarlo más que en el producto
mismo, hé ahí el rol de la retroalimentación. Esta evaluación debe distinguirse de la
formadora, que se dirige más hacia la metacognición y la autorregulación de los procesos
de aprendizaje a través del modelado por parte del docente [CITATION Día04 \p "410 a
411" \l 2058 ].
Finalmente, cuando la evaluación se da al final del proceso educativo (léase curso),
esta evaluación tiene la finalidad de comprobar el grado en el que se alcanzó la intención
educativa plasmada a inicio del curso. Se sugiere aquí que se dé más importancia al
aspecto comunicativo de la evaluación que al puramente acreditativo [CITATION Día04 \p
414 \l 2058 ]. Es muy importante que no se descargue todo el peso de la evaluación del
curso únicamente a la evaluación sumativa, ya que el aprovechamiento debe evaluarse
desde distintas ópticas e instrumentos.
Otra clasificación de las evaluaciones las distingue según el contenido que pretende
evaluarse. Así, los contenidos declarativos, pueden ser examinados a partir de distintas
estrategias, como las paráfrasis, los ejemplos o el reconocimiento de significados entre
varios posibles [CITATION Día04 \p 415-416 \l 2058 ]. Los contenidos procedimentales,
en contraste, no pueden ser evaluados de la misma forma, ya que ello apelaría a una
dimensión memorística y descontextualizada de la práctica. Por tanto, deberán ser
evaluados en cuanto a la información que se posee sobre el procedimiento en sí, el grado de
comprensión de su uso y el sentido que se le otorga [CITATION Día04 \p "417 y 418" \l
2058 ]. Eso es así porque se trata de conocimientos que se traducen en un hacer, son
operatorios. Por último, también es, no sólo posible, sino también recomendable, la
evaluación del componente actitudinal. Para ello se sugieren instrumentos como la escala
de actitudes, el análisis del discurso, la observación de ellas y la aplicación simultánea y
concomitante de varias de ellas [CITATION Día04 \p "419 y 420" \l 2058 ].
El tema de la evaluación es complejo y fascinante, espero con ansias el inicio del
siguiente cuatrimestre para estudiarlo en profundidad en lo teórico y desarrollar mis
destrezas como evaluador en lo práctico.
Actividades
Papel que le otorgo a la evaluación.
Le otorgo un papel de indicador. Su función es indicar si el alumno ha logrado el
objetivo trazado al inicio del curso y en qué medida. Estimo que el principal papel es
retroalimentador y asumo activamente dicho rol como docente. No obstante, no creo en
las evaluaciones diferenciadas.
En qué medidas mis evaluaciones son indicadores de aprendizajes significativos
Estimo que son buenos indicadores, ya que los mapas mentales y las paráfrasis son
lugar común en mis clases. A más de lo anterior, suelo separarme totalmente del enfoque
memorístico y trato de moverme hacia los planos procedimentales.
Información en el plano pedagógico
Suelo modificar mis prácticas pedagógicas según las percepciones que note en los
avances o retrocesos de mis grupos. Por lo tanto, estoy pendiente de la evaluación como
indicador de la práctica docente.
En qué medida pueden ayudarme.
Estimo que en una medida media. No totalmente, no me fío del todo de la madurez
con la que un estudiante de preparatoria asume sus estudios, sin embargo, le concedo un
papel importante.

Bibliografía
Díaz, F., & Hernández, G. (2004). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
México: Mc Graw-Hill Interamericana.