Guía 5 para Décimo JR

GRADO DÉCIMO CURSOS
1001 - 1002
Apreciados estudiantes, padres de familia/acudientes: Un afectuoso saludo, esperando que toda
la familia se encuentre bien en estos momentos de aislamiento preventivo. A continuación, les
presentamos las actividades que los maestros hemos programado para desarrollar con sus
hijos/hijas/acudidos, las cuales tienen como propósito facilitar el aprendizaje en casa y generar una
mejor convivencia y empatía entre estudiantes, madres, padres, cuidadores y docentes.
Adicionalmente al diseño de estas guías, los maestros también se estarán comunicando con ustedes
para acompañar el proceso de aprendizaje, aclarar todas las dudas o inquietudes que se presenten y
ofrecerles alternativas que les permitan llevar a buen término cada una de las guías, en caso de
tener dificultades o dudas pueden comunicarse con los respectivos docentes de cada asignatura a
través del correo que aparece en la presentación de las guías o por medio del WhatsApp.
Es importante generar hábitos de estudio y organizar el tiempo para cada una de las diferentes
asignaturas (no esperar hasta último momento) con el fin de obtener buenos resultados.
A continuación, se relacionan las

siguientes guías:
ASIGNATURA DOCENTE OBSERVACION 1 TRIGONOMETRIA ANDRES

PEREZ 2 QUÍMICA STIWAR REYES AGUDELO 3 FÍSICA YOHANY HUERTAS GUERRERO
PENDIENTE 4 EDUCACION ETICA YANETH VALERO GUIA INTEGRADA 5 EDUCACION
RELIGIOSA FLOR MARINA MORA 6 INGLÉS RAFAEL SIERRA 7 EDUCACION ARTISITCA
ANTONIO STEVEN VIVAS 8 EDUCACION FÍSICA CRISTIAN DÍAZ 9 CATEDRA DE
HISTORIA PAOLA GARCÍA PULIDO 10 CIENCIAS ECONOMICAS MYRIAM YOLANDA
RAMIREZ 11 CONST. Y DEMOCRACIA MYRIAM YOLANDA RAMIREZ 12 FILOSOFIA
MYRIAM YOLANDA RAMIREZ 13 INFORMATICA JUAN PABLO ARIZA GUIA INTEGRADA
14 TECNOLOGIA JUAN PABLO ARIZA 15 LENGUA CASTELLANA SALLY TATIANA
ROMERO
SECRETARIA DE EDUCACIÓN COLEGIO JUAN REY DESARROLLO
DE PENSAMIENTO, HABILIDADES COMUNICATIVAS Y VALORES RESOLUCION DE
INTEGRACION N. 3398 DEL 23 DE OCT. DE 2002 RESOLUCIÓN DE APROBACIÓN DE MEDIA No 04-0030 DEL
12 DE OCTUBRE DE 2011
GRADO DÉCIMO
COLEGIO JUAN REY
DOCENTE Andres Fdo. Pérez Guzman ÀREA Matemáticas ASIGNATURA Trigonometría
TIEMPO DE DESARROLLO 5 semanas
FECHA DE ENTREGA 14/08/2020 GRADO Décimo GUIA
NÚMERO 5 SEMANA DEL: AL: Del 13 de julio al 14 de
agosto CORREO ELECTRONICO afperezg@educacionbogota.edu.co OBJETIVO
Determinar la medida de ángulos y calcular distancias de forma precisa.
Agrupar datos en un estudio estadístico. RETROALIMENTACION De forma individual a
través del correo, whatsapp o zoom. DESEMPEÑO: Resolver triángulos oblicuángulos
utilizando el teorema del seno y del coseno.
Formular y resolver situaciones que involucran la recolección, organización, representación de
datos y métodos estadísticos.
INSTANCIA DE EVALUACIÒN ESTRATEGIA METODOLOGIA Desarrollo de guías de trabajo
en casa. Seguimiento a través de medios tecnológicos.
Explicación y despeje de dudas por parte del docente, con respecto a las temáticas planteadas
en la guía. Desarrollo de las actividades planteadas en la guía por parte de los estudiantes.
Revisión de las actividades desarrolladas. Devolución de las actividades para que sean
corregidas. Valoración del trabajo realizado.
Lea la siguiente información revisando la teoría y los ejemplos. De acuerdo a eso
resuelva los ejercicios que se proponen mostrando los procedimientos que se requieren
en cada caso.
Teorema del coseno
Este teorema indica que, en todo triángulo, el cuadrado de la longitud de un lado es igual a la
suma de los cuadrados de las longitudes de los otros dos lados, menos el doble producto de
estos por el coseno del ángulo comprendido entre dichos lados.
a2 = b2 + c2 – 2bc. Cos A b 2 = a2 + c2 – 2ac. Cos B c2 = a2 + b2 – 2ab. Cos C
El teorema del coseno permite resolver triángulos de los cuales se conocen tres lados o dos
lados y el ángulo comprendido entre ellos.
Ejemplo 1: Calcule la medida del ángulo B del triángulo:
B = Cos -1
B B = Cos -1
= Cos -1 (0,54)
B = Cos -1
FÓRMULAS PARA HALLAR LOS LADOS DE UN TRIÁNGULO
a=
b=
c=
SECRETARIA DE EDUCACIÓN COLEGIO JUAN REY DESARROLLO DE PENSAMIENTO, HABILIDADES
COMUNICATIVAS Y VALORES RESOLUCION DE INTEGRACION N. 3398 DEL 23 DE OCT. DE 2002 RESOLUCIÓN DE APROBACIÓN DE MEDIA No 04-0030
DEL 12 DE OCTUBRE DE 2011
B = Cos -1
B = 57,3°
Página 2 de 65 ESTRATEGIA APRENDE EN CASA GRADO DÉCIMO
FÓRMULAS PARA HALLAR LOS ÁNGULOS DE UN TRIÁNGULO
-1
A = Cos
C = Cos -1
B = Cos -1
Ejemplo 2: Dos personas parten de un mismo punto A y sus caminos forman un ángulo de 60°.
Si una hora después han caminado 10 km y 12 km, respectivamente, ¿qué distancia los separa
ahora?
a=
a = 11.13
a=
a=
Respuesta: La distancia que separa a las dos personas después de una hora es
aproximadamente 11,13 km.
Ejercicios
1. Dibuje el triángulo y halle la medida de los ángulos y los lados que faltan.
a. b = 70 cm, c = 85 cm, a = 100 cm. b. a = 18 m, B = 65o, C = 26 m.
c. c = 6 dm, a = 7,8 dm, b = 9,5 dm. d. C= 41o, b = 105 m, a = 140 m.
e. b = 98 cm, A = 15o, c = 125 cm.
2. Resuelva los siguientes triángulos.
3. Lea y resuelva.
Cuando se conocen dos lados a y b de un triángulo ABC y el ángulo B comprendido entre
ellos, el área A del triángulo se puede obtener mediante la expresión: Área del triángulo ABC =
A∆=
a . c . Sen B
Calcule el área de cada triángulo.
4. Halle el área de la región sombreada.

5. Dos escaladores se encuentran en los picos de dos montañas. El escalador A se encuentra
a 5,6 km del campamento C, y el escalador B a 12,6 km. El ángulo de separación entre los dos
es de 85°. ¿Qué distancia separa a los dos escaladores?
6. Felipe está en la azotea B de su edificio observando los dos edificios más altos A y C. Si la
distancia desde la azotea de su edificio a los otros dos es 80 m y 110 m, ¿cuál es la distancia
entre las azoteas A y C?
7. Halle el área de la región sombreada de la figura, si P es el punto medio del segmento CD y
la altura del paralelogramo es de 30 cm.
Definición de las razones trigonométricas en la circunferencia unitaria
La circunferencia unitaria es aquella cuyo radio mide una unidad y cuyo centro coincide con el
origen del plano cartesiano, También es denominada circunferencia goniométrica. Las
coordenadas de cualquier punto P(x, y) de la circunferencia unitaria satisfacen la ecuación: x2 +
y2 = 1.
Sea α un ángulo en posición normal cuyo lado terminal determina el punto P( x, y) de la
circunferencia unitaria, las razones trigonométricas para este ángulo se definen de la siguiente
manera:
Sen α = y Cos α = x Tan α =
, con x ≠ 0
Cot α =
, con y ≠ 0
Ejemplo 1: Calcule el valor de las razones trigonométricas para el ángulo α =
Sen
Cot
, Sea α un ángulo en posición normal y P(x, y) un punto de su lado terminal, si r = OP =
entonces las razones trigonométricas para el ángulo α de un radio cualquiera se definen como:
Sen α =
, con x ≠ 0
Cot α =
=
=y=-
, con y ≠ 0 Sec α =
, con y ≠ 0 Sec α =
=
=
Cos α =
Cos
Sec
, con x ≠ 0 Cosec α =
, con x ≠ 0 Cosec α =
=x=-
=
=
= - 2 Cosec
Tan α =
Tan
, con y ≠ 0
=
=
=
=
=
=
Ejemplo 2: Halle el valor de las razones trigonométricas para el ángulo θ, cuyo lado terminal
interseca una circunferencia de radio r en el punto P(3. -4).
Primero se halla el valor

de r:
r
=
r
=
r
=
r
=
r=
5
Sen θ
=
=
-1,33
Cot θ
=
=
-1,25
= 0,6 Tan θ = =
= 0,6 Tan θ = =
= 0,6 Tan θ = =
= 0,6 Tan θ = =
= 0,6 Tan θ = =
= 1,67 Cosec θ = =
= 1,67 Cosec θ = =
= 1,67 Cosec θ = =
= 1,67 Cosec θ = =
= 1,67 Cosec θ = =
= =
Los signos de las razones trigonométricas de un ángulo α en posición normal dependen de los
signos de las coordenadas del punto P(x, y) en su lado terminal, como se observa a continuación:
Cuadrante Abscisa Ordenada radio Sen α Cos α Tan α Cot α Sec α Cosec α
I + + + + + + + + + II - + + + - - - - + II - - + - - + + - - IV + - + - + - - + -
Ejercici
os
1. Calcule el valor de las razones trigonométricas para los ángulos que se presentan a
continuación (recuerden que la división por cero no está definida).
d
a. 0 rad b.
ra
2. Indique el signo de todas las razones trigonométricas de los siguientes ángulos

expresados en grados.
a. 120o b. – 70o c. 256o d. 800o e. 315o f. 1200o g. 55o h. -460o
3. Indique el signo de todas las razones trigonométricas de los siguientes ángulos

expresados en radianes.
a
.
d. e.
- -
d. e.
- -
e. e.
- -
4. Determine, en cada caso, el valor de las razones trigonométricas para un ángulo agudo θ cuyo
lado terminal pasa por el punto P dado.
a. P(5, -12) b. P(-1, 1) c. P(-3, -6) d. P(3, 1) e. P(-2, 3) f. (-2, 4)
5. Encuentre el valor de cada una de las seis razones trigonométricas, si el punto P(-2, -3)
pertenece al lado terminal del ángulo α. También halle el valor del ángulo, usando la razón inversa
arcoseno para determinar la medida del ángulo α.
GRADO DÉCIMO
6. Identifique el cuadrante en el que se halla cada ángulo dado el signo de dos de sus razones
trigonométricas:
a. Sen α > 0 y Cos α < 0 b. Tan β > 0 y Cosec β
c. Cos α < 0 y Cot α < 0 d. Sec θ > 0 y Tan θ < 0
Definición de las funciones trigonométricas
En una circunferencia unitaria, a cada número real t en (0, 2π) le corresponde un ángulo de t
radianes en posición normal. A su vez, a un ángulo en t radianes le corresponde el número real
t. Por lo anterior, es posible definir las funciones trigonométricas de la siguiente manera:
Sen t = y Cos t = x Tan t =
, con x ≠ 0
Cot t =
, con y ≠ 0
Ejemplo 1: Si se sabe que t =
, entonces:
Sen t = y =
Cot t =
Dominio de las funciones trigonométricas
El dominio de las funciones trigonométricas esta definido como se muestra a continuación:
Funciones Dominio Seno y Coseno Todos los números reales t. Tangente y Secante No están
definidas si x=0, es decir, todos los números reales t
diferentes a
+ nπ con “n” entero.
Cotangente y Cosecante No están definidas si y=0, es decir, todos los números reales t
diferentes a nπ con “n” entero.
Funciones trigonométricas para ángulos cuadrantales
Un ángulo cuadrantal es un ángulo en posición normal donde el lado final coincide con uno de
los semiejes del plano cartesiano. Los ángulos cuadrantales son 0,
. El ángulo 2π es coterminal con 0, por consiguiente, 2π rad = 0 rad.
Para hallar los valores de las funciones trigonométricas de los ángulos cuadrantales sobre la
circunferencia unitaria, se toman las coordenadas P(x, y). La siguiente tabla resume los valores
de las funciones para estos ángulos.
Radián Grados P(x, y) Sen Cos Tan Cot Sec Cosec 0 0 (1, 0) 0 1 0 Indef. 1 Indef.
270 (0, -1) -1 0 Indef. 0 Indef. -1
2π 360 (1, 0) 0 1 0 Indef. 1 Indef.
Funciones trigonométricas para ángulos notables: 30o, 45o y 60o
90 (0, 1) 1 0 Indef. 0 Indef. 1
π 180 (-1, 0) 0 -1 0 Indef. -1 Indef.
=
, con y ≠ 0 Sec t =
=

Cos t = x =
Sec t =
, y el lado terminal de t corta a la circunferencia unitaria en el punto P(x, y) =
,πy
=
, con x ≠ 0 Cosec t =
= 2 Cosec t =
Tan t =
=
=
=
=
El valor de las funciones trigonométricas para estos ángulos se puede obtener por medios
geométricos, lo cual facilita sus cálculos, ya que no es necesario el uso de tablas trigonométricas o
calculadoras. La siguiente tabla muestra los valores de las funciones trigonométricas para los
ángulos notables.
Ángulo Seno Coseno Tangente Cotangente Secante Cosecante
Ejemplo 1: Halle el valor numérico de la

expresión:
Ejemplo 2: Halle el valor numérico de la

expresión:
3
Cos
Ejercici
os
1. Halle, en cada caso, el valor de las funciones trigonométricas a

partir de P(x, y).
a d.
. d.
d.
2. Complete la tabla con los signos de las funciones trigonométricas en

cada cuadrante.
Cuadrante Sen t Cos t Tan t Cot t Sec t Cosec t

I
II
III
IV
3. Represente, en cada caso, el ángulo t en posición normal y encuentre el valor de las funciones
trigonométricas Seno, Coseno y Tangente.
a. t d. t
= =
d. t f. t =
= -
e. t f. t =
= -
e. t f. t =
= -
e. t f. t =
= -
4. Halle los demás valores de las funciones trigonométricas a partir de la función dada, con valores
en el primer cuadrante.
a. Tan t
= 7. Halle el valor numérico de las siguientes
expresiones.
o
sec t = 2 d. Sen t = 30o
sec t = 2 d. Sen t =
e. Sec t = 3 f. Cot t =
o
45o
y 5. Halle Sen t y Tan t, si Cos o

t=- 60o
en el segundo 1
e.
2
6. Halle Cos t y Cot t, si 2
Sen t =
en el segundo
GRADO DÉCIMO
=3
.
a. Cos 30o + Sen 45o b. 2 Sen 45o - Tan 60o c. Sen 30o + Cos 30o
d. Tan 2 60o - Sec 2 60o e. (1 – Sen 45o) (1 + Sen 45o) f.
+ Sen 30o
8. Verifique si las siguientes igualdades son verdaderas..
a. Cosec 60o + Cot 60o =
b. Tan 60o . Sen 60o = Sec 60o – Cos 60o
c. 2 Sen 60o = 4 d. 1 – Tan 2 60o = 2 . Sec 2 60o
e. Sen 2 30o - 2 Cos 30o + 1 =
f. Sen 2 60o = (1 + Cos 60o) (1 – Cos 60o)
Distribución de frecuencias de datos agrupados
Si una variable estadística es cuantitativa continua o cuantitativa discreta con un número
grande de datos, conviene agrupar dichos datos en intervalos o clases que tengan la misma
amplitud.
En cada intervalo se toma un valor representativo llamado marca de clase, que corresponde al
valor medio del intervalo. Para hallar la marca de clase, se suman los extremos del intervalo y
se divide el resultado entre dos.
Ejemplo1: A 40 estudiantes se les solicitó medir el tiempo (en minutos) que navegaron por
internet durante un fin de semana. Los resultados obtenidos ordenados de forma ascendente
son:
Para resumir la información y organizarla en una tabla de frecuencias, se pueden agrupar los
datos en seis intervalos, cada uno de amplitud 40 min, y hallar su frecuencia.
Las marcas de clase corresponden a la semisuma de los valores extremos de cada intervalo.
Es decir,
= 100; etc.
A partir del conteo de los datos que pertenecen a cada intervalo, se obtiene la siguiente tabla
de frecuencias:
Tiempo (en minutos)
Marca de clase
Frecuencia Absoluta [0 , 40) 20 6 [40, 80) 60 11 [80, 120) 100 7 [120, 160) 140 7 [160, 200)
180 7 [200, 240) 220 2
Ejemplo 2: Las notas de 50 estudiantes de grado séptimo en una prueba de matemáticas se
registran de la siguiente manera:
= 60;

= 20;
La siguiente tabla de frecuencias muestra las notas agrupadas en seis intervalos de amplitud
1,5, las frecuencias y las marcas de clase:
Nota Marca de
clase
fi hi hi(%) Fi Hi Hi (%)
[1,5; 3) 2,25 3 0,06 6 3 0,06 6 [3; 4,5) 3,75 6 0,12 12 9 0,18 18 [4,5; 6) 5,25 9 0,18 18 18 0,36
36 [6; 7,5) 6,75 5 0,1 10 23 0,46 46 [7,5; 9) 8,25 17 0,34 34 40 0,80 80 [9; 10,5) 9,75 10 0,2 20
50 1 100
Ejercicios
1. Haga una tabla estadística para el conjunto de datos. Use intervalos de amplitud 2.
2. Halle la marca de clase de los intervalos de la tabla en los que se agruparon los datos
recogidos sobre el ahorro de 100 familias a lo largo de un año.
Ahorro (en miles de pesos) Número de familias
[0, 600) 39
[600, 1200) 15 [1200, 1800) 25 [1800, 2400) 11 [2400, 3000) 10
3. Complete la tabla:
Intervalo de clase xi fi hi Fi
4. Observe la tabla que agrupa mediante intervalos los salarios de los veinte empleados de una
microempresa. Complétela y conteste las preguntas.
Salario (en millones de pesos)
Marca de clase
Número de empleados [700, 1200) 9 [1200, 1700) 5 [1700, 2200) 2 [2200, 2700) 0 [2700, 3200)
2 [3200, 3700) 1 [3700, 4200) 1
a. ¿Cuál es la amplitud de los intervalos? b. ¿Cuántos empleados ganan $3200000 o más? c.
¿Qué porcentaje de ellos gana menos de $2500000? d. ¿Qué porcentaje de empleados gana
más de $2500000?

5. En un parqueadero se registra el tiempo de permanencia (en minutos)
de 60 autos, así:
a. Elabore una tabla estadística para estos datos agrupándolos en ocho intervalos. b. ¿Cuál es la
amplitud de los intervalos? c. ¿Es posible determinar qué porcentaje de los autos permanecen
menos de una, dos, tres
o cuatro horas en el
parqueadero?
6. En una vía en la que la máxima velocidad permitida es 80 km/h, se midió la rapidez

de veinte autos que transitaron de 9:00 pm. a 10:00 pm. Los datos obtenidos se
consignaron en la siguiente tabla:
Velocidad (km/h) Número de autos

[60, 70) 4 [70, 80) 14 [80,
90) 1 [90, 100) 1
a. Halle la marca de clase para cada intervalo. b. ¿Es posible determinar el número de
autos que superaron el límite de velocidad
permitido? En caso afirmativo, ¿cuál es el porcentaje correspondiente? c. ¿Qué
porcentaje de autos transitaba a una velocidad inferior a 70 km/h?
7. Se realiza una encuesta a los alumnos de tres cursos de séptimo grado acerca del tiempo que
tardan en tender la cama. Los resultados se registraron en la siguiente tabla:
Duración (minutos) [1, 2) [2, 3) [3, 4) [4, 5) [5, 6) Número de alumnos 11 0 25 28 4
a. ¿Hay algún estudiante que tarde seis minutos en tender la cama? ¿y un minuto? Explique
sus respuestas. b. ¿Qué porcentaje de estudiantes tarda al menos cuatro minutos en tender
la cama? c. ¿Qué porcentaje tarda mínimo dos minutos en tenderla? d. ¿Es posible determinar
el número de estudiantes que tardan, exactamente, dos minutos
en tender la
cama?
8. En la tabla se registra la edad de los pacientes que asisten a un consultorio médico a control de
rutina en una semana:
Edad (en años) Número de

pacientes
[20, 30) 2 [30, 40) 4 [40,
50) 14 [50, 60) 17 [60,
70) 5 [70, 80) 6 [80, 90) 2
a. Halle la marca de clase de cada intervalo. b. ¿Cuántos

pacientes asisten en una semana al consultorio médico?
c. ¿Qué porcentaje de pacientes son menores de 50
años?
GRADO DÉCIMO
DOCENTE STIWAR REYES AGUDELO ÀREA CIENCIAS NATURALES ASIGNATURA
QUIMICA GUIA 5 FECHA DE ENTREGA AGOSTO 14 GRADO 1001-1002 TIEMPO DE
DESARROLLO
5 SEMANAS
GUIA JULIO - AGOSTO SEMANA DEL: AL: JULIO 13 AL AGOSTO 14 CORREO
ELECTRONICO
Se debe elaborar el trabajo en el cuaderno y enviar las fotos al correo
sreyesa@educacionbogota.edu.co o al Facebook DOCENTE DE QUIMICA JUAN REY.
OBJETIVO Reconoce la importancia de los cálculos estequiometricos en la Industria química.
RETROALIMENTACION Clases Virtuales Plataforma ZOOM, correo
sreyesa@educacionbogota.edu.co y perfil de
Facebook DOCENTE DE QUIMICA JUAN REY DESEMPEÑO (S): Realiza los cálculos
Estequiometricos de mol-mol, Gramos- mol y Gramos- gramos
en ecuaciones químicas balanceadas.
COMPONENTE CONCEPTUAL
CLASES DE RELACIONES ESTEQUIOMETRICAS
• MOL-MOL
• MOL-GRAMO
• GRAMO-GRAMO
Pregunta orientadora ¿Cómo identifico a qué clase de relación estequiometrica corresponde
un ejercicio de aplicación? Si en el enunciado del ejercicio hay cantidades con unidades de
moles y preguntan cantidades con unidades de moles, entonces la relación es mol-mol Si en el
enunciado del ejercicio hay cantidades con unidades de moles o gramos y preguntan
cantidades con unidades de moles o gramos entonces la relación es mol-gramo Si en el
enunciado del ejercicio hay cantidades con unidades de gramos y preguntan cantidades con
unidades de gramos, entonces la relación es gramo-gramo.
RELACIÓN ESTEQUIOMETRICA MOL-MOL
EJEMPLO: 4 moles de metano CH4 reaccionan con cierta cantidad de oxígeno de acuerdo con
la siguiente ecuación y determina la cantidad de moles de dióxido de carbono CO2 y moles
de agua H2O que se obtienen.
CH4 (g) + 2 O2 (g) CO2 (g) + 2 H2O (g)
➢ Primer paso: Balancear la ecuación por el método de tanteo. Los coeficientes obtenidos,
son los números de moles de la ecuación. Es decir, al realizar la lectura de la ecuación anterior
quedaría: 1 mol de CH4 reacciona con 2 moles de O2 para producir 1 mol de CO2 más 2 moles
de H2O. ➢ Segundo paso: Identificar la clase de relación estequiometrica a la que
corresponde (en este caso mol a mol) y analizar como escribo el factor de conversión. Es
importante, escribir la pregunta y luego partir de la cantidad que me brinda el enunciado del
ejercicio.
➢ La primera relación estequiometrica es entre el CH4 y el CO2 de acuerdo con la ecuación por
una mol de
CH4 se produce una mol de CO2 (1:1)
Moles de CO2 = 4 moles de CH4 X (1 mol de CO2 / 1mol CH4)
Moles de CO2 = 4 moles de CO2
➢ La segunda relación estequiometrica es entre el CH4 y el H2O de acuerdo con la ecuación
por una mol de
CH4 se produce dos moles de H2O
Moles de H2O= 4moles de CH4 X (2 moles de H2O / 1 mol de CH4)
Moles de H2O= 8 moles
RELACIÓN ESTEQUIOMETRICA MOL-GRAMO
Teniendo presente la anterior explicación frente a las relaciones estequiometricas, a
continuación encontraras la relación estequiometrica mol-gramo.
EJEMPLO: El amoniaco NH3 se obtiene al hacer reaccionar Nitrógeno N2 e Hidrogeno H2, de
acuerdo
con la siguiente
información:
N2 (g) + 3H2 (g) 2NH3 (g)
➢ Si reaccionan 15 moles de Nitrógeno (N2) cuántos gramos de Amoniaco

(NH3) se obtienen. ➢ Si reaccionan 10g de Hidrógeno (H2) cuántas moles de
Amoniaco (NH3) se obtienen.
➢ Primer paso: Balancear la ecuación por el método de tanteo. Los coeficientes obtenidos, son
los números de moles de la ecuación. Es decir, al realizar la lectura de la ecuación anterior
quedaría: 1 mol de N2 reacciona con 3 moles de H2 para producir 2 moles de NH3
➢ Segundo paso: Identificar la clase de relación estequiometrica a la que corresponde (en este
caso mol- gramo) y analizar como escribo el factor de conversión. Es importante, escribir la
pregunta y luego partir de la cantidad que me brinda el enunciado del ejercicio.
➢ La primera relación estequiometrica es entre el N2 y el NH3 de acuerdo con la ecuación

por 1 mol de N2
se produce 2 moles de
NH3
g de NH3 = 15moles de N2 x ( 2moles de NH3 / 1mol de N2) X ( 17,00g NH3

/ 1mol de NH3)
g de NH3=
510g
➢ La segunda relación estequiometrica es entre el H2 y el NH3 de acuerdo con la ecuación
por 3 moles de
H2 se produce 2 moles
de NH3
Moles de NH3 = 10g de H2 x (1mol de H2 / 2,00g de H2) x (2 moles de NH3

/ 3moles de H2) Moles de NH3 = 3,33 moles
RELACIÓN ESTEQUIOMETRICA
GRAMO-GRAMO
Teniendo presente la anterior explicación frente a las relaciones estequiometricas, a

continuación encontraras la relación estequiometrica gramo-gramo.
EJEMPLO: La combustión completa del etano produce gas carbónico, agua y calor,
como se muestra en la siguiente ecuación:
2C2H6 + 7O2 4CO2 + 6H2O + Calor
Si se queman 130g de etano C2H6 con suficiente oxígeno, cuántos gramos de

CO2 se producen.
Primer paso: Balancear la ecuación por el método de tanteo. Los coeficientes obtenidos, son los
números de moles de la ecuación. Es decir, al realizar la lectura de la ecuación anterior quedaría: 2
moles de C2H6 reacciona con 7 moles de O2 para producir 4 moles de CO2 más 6 moles de H2O
Segundo paso: Identificar la clase de relación estequiometrica a la que corresponde (en este caso
gramo- gramo) y analizar como escribo el factor de conversión. Es importante, escribir la pregunta y
luego partir de la cantidad que me brinda el enunciado del ejercicio.
La primera relación estequiometrica es entre el C2H6 y el CO2 de acuerdo con la ecuación por 2 mol
de C2H6 se produce 4moles de CO2
g de CO2 = 130g C2H6 X ( 1mol C2H6 / 30,00g C2H6) X (4 moles de CO2 / 2 moles de C2H6) x
(44,00g CO2 / 1molCO2)
g de CO2=
381,33g
COMPONENTE
PROCEDIMENTAL
1. Lee el siguiente artículo y responde las preguntas que aparecen a

continuación.
LA IMPORTANCIA DE LA
ESTEQUIOMETRIA
Estequiometria (del griego στοιχειον, stoicheion, 'elemento' y μετρον,
métrón, 'medida') Los cálculos estequiométricos requieren el manejo
adecuado del peso molecular de las sustancias que participan en una
reacción, el ajuste de las ecuaciones químicas, así como la ley de la
conservación de la masa y la ley de las proporciones definidas.
GRADO DÉCIMO
Sin embargo para Jeremías Benjamín Richter (1762-1807), en 1792, quien describió la
estequiometria de la siguiente manera: “La estequiometria es la ciencia que mide las proporciones
cuantitativas o relaciones de masa de las sustancias químicas implicadas en una reacción química”.
Por lo tanto estudia la proporción de los distintos elementos en un compuesto químico y la
composición en las reacciones químicas. La estequiometria hace referencia a una rama
completamente química, la cual describe un proceso con el fin de conocer los cálculos del mismo, es
muy útil en un laboratorio o en la industria, generalmente para obtener una cantidad de producto y de
esta manera conocer si es rentable o no para la producción. A.L Lavoisier, Químico Francés quién
descubrió que en las reacciones químicas la masa no variaba, permanecía constante; lo que significa
que la masa de los reactivos es igual a la masa de los productos, dando lugar a la ley de
conservación de la masa. Este principio se fundamenta en el balanceo de una ecuación para conocer
la cantidad que se aporta a la industria en la relación molar, la conversión de moles a gramos o
gramos a moles entre reactivos y productos. La importancia de la estequiometria en los procesos
industriales es fundamental, debido a que los cálculos estequiometricos están involucrados en su
fabricación o elaboración de los productos que utilizamos diariamente ya que todos tienen algún
proceso químico en su fabricación. Con la estequiometria relacionamos pesos y mezclas, porcentajes
de rendimiento en ingeniería, pureza de materias primas, productos y de éste modo ayuda en la
industria, ecología y economía. Por ejemplo, si se desea obtener cantidad de toneladas de algún
producto hay que calcular la cantidad de materia prima necesaria, esto para que no sobre ni falte
nada. Los cálculos estequiométricos son de vital importancia en todo nuestro entorno y vida diaria ya
que sin ellos habría derrames económicos constantes en la industria y de este modo ésta afectaría a
la biosfera.
https://quimicafacil.fandom.com/es/wiki/IMPORTANCIA_DE_LA_ESTEQUIOMETRIA#:~:text=La%20
Estequiometria%20no
s%20sirve%20para,c%C3%A1lculos%20necesarios%20para%20determinar%20la
a. Identifique y consulte todos los términos

desconocidos.
b. ¿Qué es la
estequiometria?
c. ¿Cuál es la importancia de la estequiometria? Escriba cinco razones

fundamentales.
d. ¿Qué relación existe entre la ley de conservación de la materia y la

estequiometria?
NOTA: LOS EJERCICIOS PROPUESTOS VAN EN ORDEN DE LA EXPLICACION EN EL

COMPONENTE
CONCEPTU
AL
DESARROLLA LOS SIGUIENTES EJERCICIOS DE ACUERDO CON LA

EXPLICACIÓN ANTERIOR.
2. La Combustión completa del butano C4H10 (Combustibles de los encendedores) se

efectúa como sigue:
C4H10 + O2 CO2 + H2O a. Cuantas moles de

CO2 se producen cuando se queman 10 moles de butano C4H10 b.
Cuantas moles de O2 se necesitan para producir 8.5 moles de H2O.
3. Unos de los pasos del proceso comercial para convertir amoniaco en ácido nítrico,
corresponde a la oxidación
según la siguiente
reacción:
NH3 + O2 NO + H2O
a. Cuantas moles de NO se producen por la reacción de 6.5

moles de NH3. b. Cuantas moles de H2O se producen por la
reacción de 12 moles de O2.
4. Para producir soda caustica o hidróxido de sodio NaOH, se necesita hacer reaccionar el
óxido de sodio Na2O y
Agua H2O según la siguiente reacción
química:
Na2O + H2O NaOH
a. Cuantas moles se necesitan de Na2O para producir 5.3

moles de NaOH b. Cuantas moles se producen de NaOH por
la reacción 6.3 moles de H2O
5. El aluminio Al reacciona con el Ácido sulfúrico H2SO4, para producir una sal Al 2(SO4)3 y el
Hidrogeno H2 según la
siguiente
reacción:
Al + H2SO4 Al2 (SO4)3 + H2
a. Cuantas moles se producen de Al 2 (SO4)3 por la reacción de 5

moles de Al.
GRADO DÉCIMO
b. Cuantas moles se necesitan de H2SO4 para producir 23.5

moles de H2
6. La descomposición de la piedra caliza (mármol) CaCO3, en oxido de calcio CaO cal viva y
gas carbónico CO2, se
lleva cabo cuando la piedra es sometida a un fuerte
calentamiento.
CaCO3 CaO + CO2
a. Cuantas moles se producen de CaO con la descomposición de 21

moles de CaCO3. b. Cuantas moles de CaCO3 se necesitan para
producir 12 moles de CO2.
7. El amoniaco NH3 se oxida, produciendo monóxido de nitrógeno NO y agua H2O. Según la

siguiente ecuación
químic
a:
NH3 + O2 NO + H2O
a. Si se oxidan 6,8 moles de NH3. Cuantos gramos de NO

se producen. b. Cuantos moles se producen de H2O con
450g de O2.
8. Para producir la soda caustica limpiador de botellas NaOH, se necesitan hacer reaccionar el
óxido de sodio Na2O
y agua
H2O.
Na2O + H2O NaOH
a. ¿Cuantos moles se necesitan de Na2O para producir 240g

de NaOH? b. ¿Cuantos gramos se producen de NaOH con 8
moles de H2O?
9. Para producir el fosfato de calcio Ca3 (PO4)2 y agua H2O, se necesita que reaccione el ácido
fosfórico H3PO4 y el
Hidróxido de Calcio Ca (OH)2, según la siguiente
ecuación química.
H3PO4 + Ca (OH)2 Ca3 (PO4)2 + H2O
a. Cuantos moles se necesitan de H3PO4 para producir 930g

de Ca3(PO4)2 b. Cuantos gramos se producen de Agua H2O
con 7 moles de Ca(OH)2
10. El hidróxido de aluminio Al (OH) 3 presente en la Milanta, se produce a partir de la reacción del
Oxido de aluminio
Al2O3 y el Agua
H2O.
Al2O3 + H2O Al (OH) 3
a. Cuantos gramos se producen de Al (OH) 3 con 6.5

moles de Al 2O3. b. Cuantos moles se producen de
Al(OH)3 con 475g de H2O
11. La combustión del octano C8H18 (Gasolina), se produce gas carbónico CO2 y Agua H 2O.
Según la siguiente
reacción
química:
C8H18 + O2 CO2 + H2O
a. Cuantos gramos se producen de CO2 con la reacción de 850g de

Octano C8H18. b. Cuantos gramos se necesitan de O2 para producir
248g de H2O.
12. El ácido nítrico HNO3 se emplea para producir el explosivo trinitrotolueno TNT
C7H5N3O6. Según la siguiente
ecuació
n:
C7H7 + HNO3 C7H5N3O6 + H2O a.
Cuantos gramos de TNT C 7H5N3O6 se producen al hacer reaccionar
850g de C7H7. b. Cuantos gramos se necesitan de HNO3 para producir
84g de H2O.
13. El ácido fosfórico H3PO4 reacciona con el hidróxido de litio LiOH, para producir Fosfato de
litio Li3PO4 y agua H2O.
Página 14 de 65 ESTRATEGIA APRENDE EN CASA

GRADO DÉCIMO
H3PO4 + LiOH Li3PO4 + H2O
a. Calcular los gramos que se necesitan de LiOH para producir 545g de

H2O. b. Calcular los gramos de Li3PO4 que se producen al hacer reaccionar
con 650g de H3PO4
14. Para producir el cloruro de estaño SnCl4 y agua H2O, se necesita hacer reaccionar el ácido
clorhídrico HCl y el Sn
(OH)4 Hidroxido de estaño. Según la siguiente
ecuación química.
HCl + Sn(OH)4 SnCl4 + H2O
a. Cuantos gramos se producen SnCl4 con 745g de

Sn(OH)4 b. Cuantos gramos de HCl se necesitan para
producir 980g de H2O
15. PUNTO AMBIENTAL: DEBES REALIZAR UN PUNTO ECOLOGICO EN LA CASA

DONDE INDIQUE EL PUNTO PARA RECICLAR MATERIAL INORGANICO (PAPEL, VIDRIO,
PLASTICO, CARTON, TAPAS) Y MATERIAL ORGANICOS (RESIDUOS DE LA COCINA Y
CASCARAS DE FRUTAS). DEBE TOMAR FOTOS DEL PUNTO ECOLOGICO Y
ENVIARMELAS. DEBES ENSEÑAR A TODOS LOS INTEGRANTES DE SU FAMILIA
PRESENTE EN SU CASA DEL PUNTO ECOLOGICO PARA QUE LO UTILICEN.
16. PUNTO DE PROFUNDIZACION: Este punto solamente lo realiza los estudiantes que
tenga internet en casa. Debes observar el siguiente video que se llama el PROCESO DE LA
ELABORACION DE LA CERVEZA en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=ShuGvCtTMO4 debes realizar un mapa mental o realizar un
escrito del video máximo una hoja en su cuaderno.
17. LABORATORIO EN CASA: Toma Cuatro productos que encuentres en tu casa,

pueden ser alimenticios, farmacéuticos, de belleza o aseo e identifica en su etiqueta el
contenido en gramos, con este valor determina el número de moles de cada uno de los
productos. Dibuja cada etiqueta y realiza los cálculos respectivos. Es importante tener
presente que se deben conocer a partir de una consulta previa, la fórmula del
compuesto principal en cada producto.
Por ejemplo en la etiqueta del producto, se evidencia que contiene

500g de Azúcar.
• Consultar la fórmula del
azúcar
• Realizar el factor de conversión de gramos
a moles
• Calcular la cantidad de moles de azúcar que hay
presentes.
COMPONENTE
EVALUATIVO
Resuelve el siguiente quiz y justifica su

respuesta:
2. El gas natural está formado por una mezcla de compuestos del carbono e hidrógeno, llamados
hidrocarburos, uno de los cuáles es el metano (CH4). Al quemar el metano arde en presencia de
oxígeno O2 se obtiene Dióxido de Carbono (CO2) y agua (H2O).
a. Escribe y balancea la reacción que se

lleva a cabo
b. Determina el número de moles y los gramos de oxígeno necesarios para quemar

200g de Metano.
GRADO DÉCIMO
ÀREA Educación Religiosa
Educación Ética ASIGNATURA Educación Religiosa
Educación Etica
FECHA DE ENTREGA 14 de agosto 2020
GRADO DÉCIMO GUIA GUIA 2 DE II PERIODO SEMANA
DEL: AL: 13 de julio al 14 de agosto CORREO ELECTRONICO fmmorac@educacionbogota.edu.co
OBJETIVO • Profundizar en las implicaciones de la sociedad de consumo y las consecuencias
de la pobreza. Analizar RETROALIMENTACION Retroalimentación por medio de clase virtual y
correo electrónico DESEMPEÑO (S): 1. Identifica las relaciones de injusticia que hay en la
sociedad y hace propuestas constructivas para transformar su entorno. 2. Reflexiona sobre
situaciones de pobreza en contradicción con la sociedad de
consumo.
El estudiante realiza el trabajo en casa y debe enviarlo al correo:
fmmorac@educacionbogota.edu.co Realizar en sus respectivos cuadernos el contenido
como el desarrollo y enviar fotos de ella colocando al inicio de la página sus nombres,
apellidos, curso y número de guía.
LA SOCIEDAD DE CONSUMO COMO GENERADORA DE POBREZA
El consumo es algo más que un momento en la cadena de la actividad económica. Es una
manera de relacionarse con los demás y de construir la propia identidad. De hecho, en las
sociedades denominadas como avanzadas, desde la irrupción de la producción en masa, el
consumo, y especialmente el consumo de mercancías no necesarias para la supervivencia, se
ha convertido en una actividad central, hasta el punto de que se puede hablar de una
“sociedad consumista”. Esto es algo sobre lo que conviene reflexionar al haber triunfado, en las
últimas décadas, un estilo materialista y egoísta que ha acabado por ocasionar un
agravamiento de la desigualdad social y que ha sido, con toda probabilidad, una de las causas
de una crisis que, para algunos, no es solamente de carácter económico, sino también una
crisis cultural, de valores.
Para Veblen el patrón de gasto que generalmente guía los esfuerzos de individuos y de las
familias responde a un ideal de consumo que está ligeramente por encima de sus posibilidades
y que exige algún tipo de esfuerzo para conseguirlo; además, dicho ideal está ligado a la
posición de clase. Por detrás de este ideal de consumo se encuentra la emulación, entendida
como el estímulo proveniente de una comparación valorativa que empuja a las personas a
superar a aquellos con los cuales tienen costumbre clasificarse. Estas pautas que marcan las
formas de consumo van más allá que el propio consumo de bienes, incluso llegan a los
aspectos culturales, a las formas y modos de vida, así como los valores a ellos asociados. Se
trata de un deseo de conformar según los usos establecidos, de evitar observaciones y
comentarios desfavorables, de vivir de acuerdo con los cánones de decoro aceptados en
relación con la cantidad y grado de bienes consumidos, así como en materia de empleo
decoroso de su tiempo y esfuerzo (Borrás, 1998:69-70). Nómadas. Revista Crítica de Ciencias
Sociales y Jurídicas | 34 (2012.2) © EMUI Euro-Mediterranean University Institute | Universidad Complutense de Madrid | ISSN
1578-6730 Publicación asociada a la Revista Nomads. Mediterranean Perspectives | ISSN 1889-7231
Es por tal razón importante que las personas cubran sus necesidades básicas, para ello es
necesario que todos los ciudadanos tengan trabajos donde los salarios sean justos e se repete
sus derechos cono trabajadores. Por otra parte, la sociedad de consumo además de pretender
que la persona solucione necesidades básicas, crea a su vez necesidades en las cuales la
persona entra en una dinámica de aceptación y control social donde la sociedad es la que te
propone qué comprar y no es el consumidor toma decisiones de compra de forma inconsciente
e incoherente con su ingreso básico
ACTIVIDAD 1. A. Explica con tus palabras qué entiendes por sociedad de consumo
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B. Menciona cinco necesidades creadas por la sociedad de consumo
C. ¿Qué reflexión haces con relación al día sin IVA en Colombia en medio de la cuarentena
que insiste en cuidarnos
para evitar contagios? Argumenta la reflexión con tus palabras
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DOCENTE Flor Marina Mora C.

Yaneth Valero
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Personas de mayor vulnerabilidad en la sociedad actual.
Los hogares víctimas de la inseguridad alimentaria pueden pertenecer en distintas zonas a
distintos grupos socioeconómicos y demográficos. No obstante, se ponen de manifiesto
algunas características comunes de las víctimas de la inseguridad alimentaria, entre las cuales
la pobreza y el grupo materno - infantil ocupan un lugar central. Los pobres son quienes se
enfrentan a las más rigurosas limitaciones en su propia producción de alimentos y en su
acceso a los alimentos en los mercados, lo que los hace vulnerables a las crisis de seguridad
alimentaria. Sin embargo, también en hogares con suficiente acceso, pueden tener miembros
desnutridos, por causa de la distribución inadecuada de alimentos dentro de la familia, mala
salud, hábitos alimentarios inadecuados, cuidados deficientes (especialmente de los niños
pequeños) y alimentos de mala calidad e inocuidad. Algunas características sociodemográficas
comunes de las familias vulnerables a la inseguridad alimentaria, son las siguientes: a) familias
pobres; b) familias numerosas y con un mayor número de miembros dependientes y de menor
edad; c) propiedad o acceso limitado a la tierra; d) ingresos bajos de las mujeres; e) falta de
diversificación de los ingresos; https://www.scielo.br/pdf/rbsmi/v5n3/a13v5n3.pdf
ACTIVIDAD 2.
A. Menciona grupos de personas que se encuentran en mayor vulnerabilidad en nuestra
sociedad:
B. ¿Qué contradicciones encuentras entre la invitación que hace la sociedad de consumo y la
existencia de grupos
de personas en pobreza máxima?
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Colombia es un estado social de derecho según su Constitución Política actual, vigente desde
1991 en su artículo 1. Las entidades encargadas de la defensa de los derechos humanos en
Colombia por parte del Gobierno son: Defensoría del Pueblo de Colombia dependencia de la
Procuraduría General de la Nación.
C. Teniendo en cuenta los derechos humanos completa el siguiente cuadro
Sociedad de consumo Personas en mayor vulnerabilidad Las familias del mi barrio ¿Qué
derechos se les respeta?
¿Qué derechos se les niega?
¿Qué derechos se les respeta?
¿Qué derechos se les respeta?
QUÉ TANTO CONOZCO QUIEN QUIERO SER Y LO QUE PUEDO APORTAR
ACTIVIDAD 3. Escribe las estrategias que desarrollarás durante
tu grado 10° para salir adelante en tu vida Para lograr una mayor
personal, familiar y académica teniendo en realización personal es
cuenta tu experiencia y tu edad. necesario conocer y expresar quienes queremos ser y
hacer en la vida. Identificar las cosas que
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_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________ tienen significado para
_____________________________________________________ nosotros y aclarar la
razón de nuestra existencia
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los escalones 4,5 y 6.
GRADO DÉCIMO
ACTIVIDAD 5. actividad de
emprendimiento
Estimados estudiantes, los invitamos a continuar con el proyecto de paz, ciudadanía y proyecto de
vida: Hacia la espiritualidad del emprendimiento con la elaboración de collares, aretes, anillos entre
otros con semillas naturales de las frutas y verduras. Además, elementos decorativos como bolsos,
mochilas...con materiales reciclables teniendo en cuenta que nuestro propósito es fortalecer la
convivencia y promover el mejoramiento de la calidad de vida a partir del uso adecuado de los
recursos y asertivas relaciones sociales. (tomar fotos y/o videos de la bisutería o elementos
decorativos y enviar adjunto a esta guía como desarrollo de la 5 actividad) (guarda tus creaciones
para cuando nos encontremos)
OBSERVACIÓN: Proyecto de paz, ciudadanía y proyecto de vida: Hacia la espiritualidad

del emprendimiento
✓ Encuentros virtuales de escuela de

padres
Queridos padres de familia y/o acudientes, cordial saludo. Como comunidad educativa los mejores
deseos para todos en este tiempo de dificultad general por causa del COVID 19 y nuestro apoyo para
la superación del mismo.
Por medio de la presente nos dirigimos a ustedes para comunicarles que vamos a continuar durante
el segundo semestre con la Escuela de Padres de familia de forma virtual la cual es dirigida por las
áreas de Educación Religiosa, Educación Ética, en el marco de los proyectos de Paz, y proyecto de
vida, orientado hacia la espiritualidad del emprendimiento.
En el siguiente cuadro encuentran el tema de la escuela de padres con sus respectivas fechas. El
link de acceso a la plataforma se enviará con anterioridad por WhatsApp y/o correo electrónico.
De antemano agradecemos su disposición para participar en las diferentes actividades durante los
encuentros virtuales. Si algún padre, madre de familia y/o acudiente desea dirigir un encuentro con
algún arte o saber que quiera compartir, quedamos atentas a escucharlas(os) y colaborarles.
Bendiciones.
GRADO DÉCIMO
CRONOGRAMA ESCUELA DE PADRES TEMA Dirige Fecha Hora Materiales Plataforma
Acompañamiento paciente y perseverante en el día a día.
Docente Yaneth Valero M.
Miércoles 29 de julio-2020
8:00- 9:00 a.m.
Computador o celular. Internet
Zoom
Danzas interactivas Juan Rey
Meet
Proyecto de vida: Juan Rey
Sergio Estiven Vivas Miércoles 12 de
Agosto -2020
8:00- 9:00 a.m.
Docente Flor Marina Mora C.
Miércoles 26 de agosto -2020
8:00- 9:00 a.m.
Meet
DOCENTE RAFAEL SIERRA ÀREA HUMANIDADES ASIGNATURA INGLÉS FECHA DE

TIEMPO DE DESARROLLO 6 SEMANAS
ENTREGA 14 DE AGOSTO GRADO DÉCIMO GUIA
JULIO - AGOSTO SEMANA DEL: AL: 6 JULIO AL 14 AGOSTO CORREO ELECTRONICO
rssierrac@educacionbogota.edu.co OBJETIVO Reconocer los pronombres de la lengua
inglesa. RETROALIMENTACION Será entregada por el docente al estudiante, usando el medio
por el cual el estudiante
entregue el trabajo
DESEMPEÑO (S): Emplea los diferentes pronombres para comunicarse con
los demás.
Apreciados estudiantes, padres de familia/acudientes: Un afectuoso saludo, esperando que toda

la familia se encuentre bien en estos momentos de aislamiento preventivo. A continuación, les
presentamos las actividades que los maestros hemos programado para desarrollar con sus
hijos/hijas/acudidos, que tienen como propósito facilitar el aprendizaje en casa y generar una mejor
convivencia y empatía entre estudiantes, madres, padres, cuidadores y docentes.
Adicionalmente al diseño de estas guías, los maestros también se estarán comunicando con ustedes
para acompañar el proceso de aprendizaje, aclarar todas las dudas o inquietudes que se presenten y
ofrecerles alternativas que les permitan llevar a buen término cada una de las guías.
ENGLISH
PRONOUNS
Tipos de pronombres en inglés y cómo usarlos El inglés tiene

varios tipos de pronombres que se usan para funciones
específicas.
Primero, ¿qué es un pronombre? Un pronombre es una palabra de la gramática que se puede usar
para representar a un sustantivo sin usar el nombre propio o específico de la cosa.
Así que en vez de decir John,

decimos he.
En vez de decir Sarah,

decimos she.
En vez de “the tomato”
decimos it.
Y en vez de decir Tom and Mary,

decimos they.
Claro, también puedes hablar de Tom, Mary y the tomato si quieres. Pero los pronombres se usan
mucho, especialmente para evitar repetición.
GRADO DÉCIMO
Q: Where is the
tomato?
A: It’s in the
fridge.
Q: Where is
Mary?
A: She’s in
bed.
Ya sabemos que hablamos de Mary, así que no hace falta

repetir su nombre.
Hasta ahí todo

bien.
Ahora hablaremos de los varios tipos de pronombres en inglés, y de

cómo usarlos bien.
Subject Pronouns (Pronombres Sujeto) Los pronombres sujeto se usan para

hablar del sujeto de la frase (la parte que desarrolla la acción).
Así
tenemos...
I=
yo
you =
tú
he =
él
she =
ella
it = para hablar de objetos, animales, cosas
sin género
we = nosotros /
nosotras
they = ellos / ellas (también se usa para hablar de

cosas sin género)
Y aquí unos ejemplos de frases que usan los

pronombres sujeto...
I love
chocolate.
You look
great!
He ate the
sandwich.
She went to
work.
It’s
raining.
We’re waiting for the

bus.
They’re watching
TV.
Object Pronouns (Pronombres Objeto) Los pronombres objeto se usan cuando el sustantivo es el
objeto (o complemento) de la frase. O sea, recibe la acción del verbo en vez de desarrollar la acción
del verbo.
Los pronombres objeto

son...
me = a
mí
you = a
ti
him = a
él
her = a
ella
it = se usa para cosas,

animales etc
GRADO DÉCIMO
us = a
nosotros
them = a
ellos
Aquí unos ejemplos de cómo se usan los pronombres objeto en frases. Fíjate que el pronombre se
usa para representar a la persona (o cosa) que recibe la acción del verbo...
Give me the
money.
I’ll send the pictures to you

tomorrow.
I called him an hour

ago.
I looked for her at the

concert.
Put it in the
fridge.
If you need any help, just

ask us.
Mary took them out to

dinner.
Como habrás notado, dos de los pronombres objeto son iguales que los pronombres sujeto: you y
también it. Sabemos el uso por la posición en la frase y su relación al verbo.
Pronombres posesivos en inglés (possessive

pronouns)
Los pronombres posesivos son un poco diferentes a los adjetivos posesivos – los adjetivos van
antes de un sustantivo, mientras que los pronombres posesivos se usan en vez del sustantivo.
Se usan, entonces, cuando ya se sabe de qué está hablando. En español, los equivalentes son es
mío, es tuyo, es suyo, etc.
mine =
mío
yours =
tuyo
his = suyo (de

él)
her = suyo (de

ella)
its own = (suyo, de una cosa sin género, pero no se

usa mucho)
ours =
nuestro
theirs = su (de
ellos)
Ejemplos de los pronombres

posesivos...
The bag is mine. (It’s my

bag.)
This towel is yours. (It’s your

towel.)
That’s not my phone,

it’s his.
The dog isn’t mine, it’s

hers.
The cat has a personality of

its own.
The money is ours. We
earned it.
We ate our lunches, and they ate

theirs.
Seguimos con otro tipo de pronombres en inglés, los

pronombres reflexivos.
GRADO DÉCIMO
Reflexive Pronouns (Pronombres Reflexivos) Los pronombres reflexivos se usan cuando el sujeto
y el complemento de la frase son iguales. Terminan con -self (en singular) y -selves (en plural).
En español se expresa algo parecido con “a mi mismo”, “a

si mismo” etc.
myself = a mi
mismo
yourself = a ti
mismo
himself = a si
mismo (él)
herself = a si mismo
(ella)
itself = a si mismo (algo sin

género)
ourselves = a nosotros
mismos
theirselves = a si mismos
(ellos, ellas)
Aquí tienes unos ejemplos de frases con los pronombres

reflexivos en inglés...
I cut myself while I was

cooking.
You’re not acting like yourself. Is

everything okay?
He looked at himself in the

mirror.
She hurt herself when she was
skiing.
The turtle was on its back, trying to turn

itself over.
We bought ourselves a new car.

Wanna see it?
They locked themselves up in the bedroom and didn’t come out for
more than an hour.
El tema de los pronombres reflexivos se complica un poco porque en español se usa mucho el me /
te / se etc – que es equivalente – en casos en los que no lo haríamos en inglés.
Me duché. = I took a shower. (No se dice I

showered myself.)
Se afeitó el bigote. = He shaved his moustache. (No se dice He

shaved himself.)
Unos ejemplos los hemos visto en la sección – con ropa y partes del cuerpo, no se usa el reflexivo
sino el adjetivo posesivo: my hair, his eyes, her legs, our teeth, their shoes.
También usamos una expresión con by + un pronombre reflexivo para decir que alguien hace
algo solo, sin nadie más.
He lives by himself in a
small flat.
She usually has lunch by

herself.
You don’t need to help. We can do it by

ourselves.
The kids put on their shoes all by themselves. I can’t believe how much
they’re growing up!
Los adjetivos posesivos en

inglés
Los adjetivos posesivos en inglés son: my, your, his, her, its, our, your, their. Hacen referencia a quien
posee y no a lo poseído. En general preceden a sustantivos. Aquí encontrarás ejemplos traducidos al
español. my (mái) - mi, mis your (iór) - tu, tus / su, sus (de usted) his (jis) - su, sus (de él) her (jer) -
su, sus (de ella)
GRADO DÉCIMO
its (its) - su, sus (de algo) our

(áuar) - nuestro/a/os/as your (iór)
- su, sus (de ustedes/vosotros)
their (dér) - su, sus (de ellos/as)
ACTIVI
TY
1. Fill in the pronouns and possessive

adjectives.
The missing words refer to the
sentences before.
1. I have got a tortoise. is my tortoise. I keep in a cage.
2. Nick is in the garden. Can you see ? He is playing with

dog.
3. I've forgotten my pen at home. Can I borrow one of ,

please?
4. We are German. But English teacher can also talk to in

English.
5. Jenny and Sally are in the house. are listening to music with phones.
6. You have got a new bike. Is this bike? Do you drive to school?
7. Who is that girl over there? Do you

know ?
8. The Scotts have got a house. This is house. We can play in garden.
9. What did your brother say? Have you already

talked to ?
10. He is a famous actor. You can watch new show

on TV.
11. Is this Tina's cat? Yes, it is cat. often plays with her.
12. I collect old coins. This is favourite

one.
13. The kids like new teachers because are funny.
14. Where are my glasses? Have you

seen ?
15. Is this your pencil case? Yes, it is

.
16. This is an interesting play. You should

read .
17. Debbie is eleven. is English. We can talk to in English.
18. We need a new laptop because doesn't work

anymore.
19. My brothers play in a band. You can watch playing at the

festival.
20. What's the weather like in Rome? is sunny

and hot.
2. Underline all the pronouns that you can find in the text, use a different color for each
category, then write
them down the
chart
The studio was filled with the rich odour of roses, and when the light summer wind stirred
amidst the trees of the garden, there came through the open door the heavy scent of the lilac,
or the more delicate perfume of the pink- flowering thorn.
From the corner of the divan of Persian saddle-bags on which he was lying, smoking, as was
his custom, innumerable cigarettes, Lord Henry Wotton could just catch the gleam of the
honey-sweet and honey-coloured blossoms of a laburnum, whose tremulous branches
seemed hardly able to bear the burden of a beauty so flamelike as theirs; and now and then
the fantastic shadows of birds in flight flitted across the long tussore-silk curtains that were
stretched in front of the huge window, producing a kind of momentary Japanese effect, and
making him think of those pallid, jade-faced painters of Tokyo who, through the medium of an
art that is necessarily immobile, seek to convey the sense of swiftness and motion. The sullen
murmur of the bees shouldering their way through the long unmown grass, or circling with
monotonous insistence round the dusty gilt horns of the straggling woodbine, seemed to
make the stillness more oppressive. The dim roar of London was like the bourdon note of a
distant organ.
In the centre of the room, clamped to an upright easel, stood the full-length portrait of a young
man of extraordinary personal beauty, and in front of it, some little distance away, was sitting
the artist himself, Basil
GRADO DÉCIMO
Hallward, whose sudden disappearance some years ago caused, at the time, such public
excitement and gave rise to so many strange conjectures.
As the painter looked at the gracious and comely form he had so skilfully mirrored in his art, a
smile of pleasure passed across his face, and seemed about to linger there. But he suddenly
started up, and closing his eyes, placed his fingers upon the lids, as though he sought to
imprison within his brain some curious dream from which he feared he might awake.
“It is your best work, Basil, the best thing you have ever done,” said Lord Henry languidly.
“You must certainly send it next year to the Grosvenor. The Academy is too large and too
vulgar. Whenever I have gone there, there have been either so many people that I have not
been able to see the pictures, which was dreadful, or so many pictures that I have not been
able to see the people, which was worse. The Grosvenor is really the only place.”
“I don’t think I shall send it anywhere,” he answered, tossing his head back in that odd way
that used to make his friends laugh at him at Oxford. “No, I won’t send it anywhere.”
Lord Henry elevated his eyebrows and looked at him in amazement through the thin blue
wreaths of smoke that curled up in such fanciful whorls from his heavy, opium-tainted
cigarette. “Not send it anywhere? My dear fellow, why? Have you any reason? What odd
chaps you painters are! You do anything in the world to gain a reputation. As soon as you
have one, you seem to want to throw it away. It is silly of you, for there is only one thing in the
world worse than being talked about, and that is not being talked about. A portrait like this
would set you far above all the young men in England, and make the old men quite jealous, if
old men are ever capable of any emotion.”
“I know you will laugh at me,” he replied, “but I really can’t exhibit it. I have put too
much of myself into it.”
Lord Henry stretched himself out on the divan

and laughed.
“Yes, I knew you would; but it is quite true, all

the same.”
“Too much of yourself in it! Upon my word, Basil, I didn’t know you were so vain; and I really
can’t see any resemblance between you, with your rugged strong face and your coal-black
hair, and this young Adonis, who looks as if he was made out of ivory and rose-leaves. Why,
my dear Basil, he is a Narcissus, and you— well, of course you have an intellectual
expression and all that. But beauty, real beauty, ends where an intellectual expression begins.
Intellect is in itself a mode of exaggeration, and destroys the harmony of any face. The
moment one sits down to think, one becomes all nose, or all forehead, or something horrid.
Look at the successful men in any of the learned professions. How perfectly hideous they are!
Except, of course, in the Church. But then in the Church they don’t think. A bishop keeps on
saying at the age of eighty what he was told to say when he was a boy of eighteen, and as a
natural consequence he always looks absolutely delightful. Your mysterious young friend,
whose name you have never told me, but whose picture really fascinates me, never thinks. I
feel quite sure of that. He is some brainless beautiful creature who should be always here in
winter when we have no flowers to look at, and always here in summer when we want
something to chill our intelligence. Don’t flatter yourself, Basil: you are not in the least like
him.”
“You don’t understand me, Harry,” answered the artist. “Of course I am not like him. I know
that perfectly well. Indeed, I should be sorry to look like him. You shrug your shoulders? I am
telling you the truth. There is a fatality about all physical and intellectual distinction, the sort of
fatality that seems to dog through history the faltering steps of kings. It is better not to be
different from one’s fellows. The ugly and the stupid have the best of it in this world. They can
sit at their ease and gape at the play. If they know nothing of victory, they are at least spared
the knowledge of defeat. They live as we all should live—undisturbed, indifferent, and without
disquiet. They neither bring ruin upon others, nor ever receive it from alien hands. Your rank
and wealth, Harry; my brains, such as they are—my art, whatever it may be worth; Dorian
Gray’s good looks—we shall all suffer for what the gods have given us, suffer terribly.”
“Dorian Gray? Is that his name?” asked Lord Henry, walking across the studio
towards Basil Hallward.
“Yes, that is his name. I didn’t intend to tell

it to you.”
“But why
not?”
GRADO DÉCIMO
“Oh, I can’t explain. When I like people immensely, I never tell their names to any one. It is
like surrendering a part of them. I have grown to love secrecy. It seems to be the one thing
that can make modern life mysterious or marvellous to us. The commonest thing is delightful
if one only hides it. When I leave town now I never tell my people where I am going. If I did, I
would lose all my pleasure. It is a silly habit, I dare say, but somehow it seems to bring a great
deal of romance into one’s life. I suppose you think me awfully foolish about it?”
Fragment from the PICTURE OF DORIAN GRAY-

Oscar Wilde
POSSESSI
SUBJECT VE
PRONOU PRONOUN
NS S
REFLEXIV
E
PRONOU
POSSESSI NS
VE REFLEXIV
ADJECTIV E
ES PRONOU
POSSESSI NS
VE REFLEXIV
ADJECTIV E
ES PRONOU
POSSESSI NS
VE REFLEXIV
PRONOUN E
S PRONOU
POSSESSI NS
VE SECRETARIA DE EDUCACIÓN COLEGIO JUA
PRONOUN DE PENSAMIENTO, HABILIDADES COMUNICATIVAS Y
INTEGRACION N. 3398 DEL 23 DE OCT. DE 2002 RESOLUCIÓN DE APRO
S 12 DE OCTUBRE DE 2011
GRADO DÉCIMO
DOCENTE Antonio Steven Vivas Sánchez ÀREA Educación artística - Danzas ASIGNATURA
TIEMPO DE DESARROLLO 5
Danzas FECHA DE ENTREGA 14 de agosto GRADO Decimo
semanas
GUIA Guía 2 – 2 periodo SEMANA DEL: AL: 13 julio a 14 agosto CORREO
ELECTRONICO avivas@educacionbogota.edu.co 301 6688779 OBJETIVO Estudiar algunas
danzas típicas del folclor colombiano e incorporar ciertos movimientos. RETROALIMENTACION
Se entregará al estudiante por el docente por medio del correo electrónico o WhatsApp con
el que se pueda tener comunicación. DESEMPEÑO (S): Adquirir nociones básicas de
movimiento dentro de los bailes típicos colombianos guiados
por un insumo teórico y plasmado en lo
práctico.
APOYO
TEORICO
Características
representativas
La Cumbia Colombiana es el baile representativo del país, es una rica expresión dejada por los
africanos. También bailes como el Fandango dejaron como descendiente al Joropo, baile muy
conocido en los llanos orientales, aun así, cada departamento tiene su música y bailes que lo
caracterizan porque estos son producto de su historia y de su manera de ser. Las raíces africanas
son más o menos comunes en las regiones costeñas de Colombia. Además de las culturas andinas y
africanas, se tiene como ancestro la cultura española que como las coplas, la trajeron los
conquistadores; lo mismo que la costumbre de festejar a los santos Católicos como el San Pedro,
célebre en el Tolima y el Huila; la fiesta de la Candelaria en Cartagena, las fiestas de la Virgen del
Carmen y de la Inmaculada Concepción en todo el país.
Danzas
colombianas
Las danzas folklóricas colombianas son discriminadas

en 6 regiones:
La región norte - parte atlántica y

caribeña La región oriental -
Llanos Orientales La región andina
- Cordillera de los Andes La región
occidental - al Océano Pacífico La
región sur – incluida la Amazonía
San Andrés y Providencia
Región norte Atlántico y

Caribe
Cumbia: La cumbia es un ritmo musical y un baile folclórico autóctono de Colombia, con variantes de
carácter igualmente folclórico en Panamá. La cumbia surge del sincretismo musical y cultural de
aborígenes, negros y, en menor escala, de los europeos en la región del delta del río Magdalena en
Costa Caribe Colombiana, con epicentro en la región de la población de El Banco, Magdalena, hasta
Barranquilla. Es un ritmo popular en distintos países americanos, donde ha seguido distintas
adaptaciones como la, cumbia mexicana, cumbia peruana, cumbia argentina, cumbia salvadoreña
entre otras. Mapalé: es el nombre de un pez y el nombre de un tambor. Baile de marcada
ascendencia africana propio del litoral Caribe. Se dice que esta danza nació como canto y danza de
labor de pescadores que se realizaba, acompañada de tambores, como diversión en la noche al
terminar su jornada. Al observarla hoy, todo indica que se transformó de actividad laboral a éxtasis de
carácter erótico. La forma como se baila en la actualidad difiere de lo narrado por los cronistas.
Fandango: El origen se remonta a la coexistencia (S.XVI-XVIII) de las culturas precolombina,
española y africana; y es curioso notar que la palabra “fandango” no sólo es fruto de raíces
andaluzas, sino africanas («fundanga») e indígenas, del náhuatl y el quechua. En Colombia tiene
mayor presencia en el litoral Atlántico. Es un baile popular y callejero, y se refiere al acto de danzar
en carnavales acompañado con instrumentos de viento no tradicionales. Salsa: es un género musical
de la música latinoamericana, que surgió en New York. Emigrantes latinoamericanos, especialmente
de Cuba y Puerto Rico, mezclaron en los años 70 ritmos tradicionales latinos con elementos del jazz
según el ejemplo del mambo y del cha-cha-cha. Dieron fondo a la música con varios tipos de
instrumentos de percusión. Bullerengue: Danza realizada exclusivamente por mujeres, que destaca
el mayor realismo de la ascendencia africana, por la percusión de los tambores, el palmoteo y el
canto coral características de su ejecución. Parece haber surgido como una reacción cultural dentro
del contexto ceremonial de las comunidades cimarronas, probablemente en el Palenque de San
Basilio extendiéndose por otras regiones del litoral Caribe donde la población afrocolombiana fue
mayor. Básicamente es una danza ritual que se realiza de manera especial cuando las jóvenes llegan
a la pubertad. El Bullerengue simboliza la fecundidad femenina, aunque no se descarta que también
en tiempos coloniales haya tenido connotaciones fúnebres. En el transcurso del tiempo la danza fue
tornándose parranda callejera, bailada por una pareja mixta. Existe escasa literatura acerca del
momento en que las danzas de origen africano dejaron de ser expresiones rituales para convertirse
en bailes profanos.
GRADO DÉCIMO
Puya: Danza callejera conocida en los departamentos del Cesar y Magdalena desde 1885 como
expresión regional de ambiente fiestero, con movimiento en las caderas moderado y rítmico. Se baila
con parejas sueltas. La actitud tanto de mujeres y hombres es de vivacidad. Porro: Es una danza
suelta de cortejo amoroso originaria de la región que limita con el océano Atlántico, la cual en su
evolución hacia el porro orquestado se convirtió en un baile de parejas entrelazadas. En el comienzo
se interpretaba con gaitas. Al incorporarse las bandas de viento en un porro totalmente instrumental
se conservó la estructura de la danza. Cumbión: Es un tipo de Cumbia más alegre y de movimientos
más rápidos, dominante en todo el litoral Atlántico. Su origen es indudablemente africano y es una
expresión coreo musical representativa de la cultura afrocolombiana. A los españoles se les
atribuye el traje.
Región oriental Llanos

orientales
Joropo o jarabe venezolano: quería decir antiguamente reunión festiva para tocar música, cantar y
bailar. Proviene de los Llanos colombo-venezolanos. Es una de las danzas folclóricas que presenta
típica supervivencia española y se baila en todo tipo de reunión festiva. Del joropo parten todos los
aires actuales del folklore llanero, pero no podemos olvidar que en los orígenes de esta música se
encuentra el galerón ("fiesta de los galerones", que se efectuaba en distintos lugares de Tierra firme
desde 1625, en acción de gracias por el feliz arribo a España de la Flota de ese año.) como canto
acompañado con instrumentos de cuerda y que en la época de la colonia eran usuales los aires de
ascendente español en las voces de damas y señores de alcurnia, quienes solían tañer el arpa, la
vihuela y la guitarra, rememorando trovadas antiguas.
Región Andina Cordillera de los

Andes
Bambuco: su origen es mestizo, pues conjuga las melodías de tradición indígena y ritmos varios,
entre ellos, muy posiblemente los vascos. Es la expresión musical y coreográfica más importante y
representativa del folklore colombiano por su enorme dispersión que cubre más de trece
departamentos de la región andina. Sanjuanero: es la forma ajo ropada y fiestera del Bambuco. El
Sanjuanero huilense es la pieza musical y el baile más representativo del Huila. Identifica a plenitud
las Fiestas de San Pedro. Es la máxima expresión cultural del Huila ante el mundo entero. Por la
elegancia del baile y la vistosidad del vestuario ha sido catalogado como uno de los bailes más
hermosos de América. Torbellino: es una danza donde hay la sugestión de que los cantos de viaje
de algunas tribus, como los de la Yuco-motilón de la serranía de Perijá, contienen células rítmicas
que podrían haber dado origen al compás del torbellino, que no es otra cosa sino la medida del
"trotecito de indio", que indígenas y mestizos usan para sus correrías y viajes, peregrinaciones y
romerías por las montañas. Con la melodía los campesinos expresan en forma sencilla sus
sentimientos religiosos, sus amores, y la descripción del paisaje.
Región occidental Océano

Pacífico
Contradanza: procedente de la Antigua Escocia donde recibía el nombre "Country-Dance", o Danza

Rustica Aldeana. De allí pasó a Inglaterra donde fue enriquecida por las influencias cortesanas y
adquirió una coreografía completa y espectacular, semejándose en ciertos momentos a la clásica
"Cuadrilla". El tema musical, nacido del Balseado muy cadencioso, desapareció totalmente al llegar a
nuestras tierras. En El Chocó y el Occidente de Antioquia se le imprimió una melodía sincopada, más
a tono con los gustos del mulato y el negro, siendo tocado exclusivamente para bailar. Currulao:
este ritmo tiene su mayor zona de influencia en el Centro y Sur del Litoral Pacífico. El Currulao hizo
su entrada por Cartagena de Indias en el siglo XVII, donde se le mencionaba como "Baile de
Esclavo", definición que duró por largo tiempo. Sin embargo, hoy el Currulao es tonada y danza
exclusiva del Litoral Pacífico colombiano hasta el punto de ser la tonada base o danza típica de la
zona en la actualidad, es decir, todo el Chocó y la mitad occidental de los departamentos del Valle,
Cauca y Nariño. Todas estas regiones reciben el influjo de la vida primitiva que hacen los núcleos de
población negra.
Región Sur La
Amazonía
La ÑUCA LLACTA (danza indígena kichwa): el origen de esta danza proviene de los pueblos
indígenas Kichwa que se encuentran a todo lo largo del territorio de Chile hasta Colombia. Los
indígenas consideran sin frontera toda manifestación cultural, entre otras, la danza y la canción. La
coreografía de la danza fue facilitada a COLOMBIA VIVA por Luis Espinosa de la banda de músicos
indígenas colombianos - TAITACUNA. Lo mismo que el vestuario fue conseguido por él para el
Grupo. Guaneña: es una canción tradicional de las tierras de sur de los Andes de Colombia,
corresponde específicamente al departamento de Nariño. Es una tonada de guerra, por lo tanto
alegre, pero a la vez nostálgica. El uso del término "Guaneña", rápidamente se generalizó para
señalar como tal a toda mujer voluntariosa e independiente. Las mujeres del pueblo que
acompañaban a las tropas realistas, compañeras, cantadoras, bailadoras y cocineras, no vacilaban,
en un momento dado, en empuñar el rifle para el combate, fueron denominadas “guaneñas”. La
versión original de esta composición musical se remonta a 1789, cuando el músico pastuso Nicanor
Díaz, y su compañero guitarrista Lisandro Pabón formaban el más renombrado dueto de su época.
Díaz estaba muy enamorado de una bella ñapanga (mujer pastusa), quien por su carácter recio tenía
por apodo La Guaneña.
GRADO DÉCIMO
El paso básico de la cumbia – En casi todos los estilos, se trata de dar un paso hacia atrás. Se
ejecuta en el primer tiempo y en el segundo tiempo se da un paso lateral cruzado, en el tercer
tiempo el pie que estaba atrás vuelve a estar paralelo al que se cursó.
Los pasos básicos de la

salsa
Para realizar todos los pasos debemos tener en cuenta que los pies dibujados oscuros es la posición
inicial y los pies dibujados en marca de agua se alternan moviéndose hacia donde muestra la flecha
y luego volviendo a la posición inicial para después mover el otro pie hacia donde también indica la
flecha. En pocas palabras, muevo un pie en dirección a la flecha y lo regreso a la posición inicial;
luego muevo el otro en dirección a la flecha y regreso a la posición inicial, así sucesivamente.
CONSEJOS: Cuando se realice esta danza,
primero escuchemos para dejar que nuestro cuerpo entienda el ritmo, se recomienda que sea una
canción del genero que agrade, debemos estar sueltos para que nos salgan los pasos naturales
Con te inhibas si no te sale a la primera, como todo hay que practicarlo y tomarnos el tiempo
adecuado para mejorar
ACTIVID
AD
1 Escriba acerca de 3 bailes típicos con los cuales siente afinidad averiguando mas acerca de ellos y
Además escriba otros bailes de los cuales siente hacen falta como TIPICOS colombianos. 2 Escoja 3
canciones con su respectivo interprete de 3 bailes típicos diferentes que lo motiven a realizar dicho
baile y por que? 3 Describa 3 trajes típicos de bailes seleccionados en los nombrados anteriormente.
4 Practique los pasos básicos de la cumbia y la salsa para prepararlos a la siguiente guía.
Infograf
ía
https://www.ecured.cu/Danzas_colo
mbianas
GRADO DÉCIMO
DOCENTE Cristian Díaz ÀREA Educación Fisca ASIGNATURA Educación Física FECHA DE
ENTREGA 14 Agosto GRADO Decimo GUIA 5 Fuerza,
postura y ejecución SEMANA DEL: AL: 13 Julio – 14 Agosto CORREO ELECTRONICO
cfdiazd@educacionbogota.edu.co; cried29@yahoo.es OBJETIVO Incentivar prácticas motrices

alternativas en casa que mantenga procesos de desarrollo de
capacidades, técnicas, destrezas, salud física y mental que exijan la práctica y aplicación diaria
para lograrlo. RETROALIMENTACION Se realizara por correo electrónico seguido del recibido
máximo dos días de enviado y la nota final al momento de pasar la fecha máxima o al momento
de entregar la totalidad del trabajo DESEMPEÑO (S): Ejecuta con base en la fuerza y la técnica,
rotaciones con diferentes caídas con ayudas de seguridad, combinando con invertidas para
mejorar fuerza y componentes gimnásticos con ayudas de elementos externos recursivos para su
realización con seguridades buscando progresión a la autonomía al momento de ejecutar.
GUIA 5: Fuerza, Postura y

ejecución
Dentro del desarrollo importante y esencial del ser humano en la escuela está la evolución de sus
capacidades físicas y experiencias motrices. La parte lúdica y práctica es igual de importante y van
de la mano con la salud y procesos cognitivos, por eso la propuesta para esta guía es la realización
del movimiento de su cuerpo con su entorno y control del mismo para realizar actividades que exijan
motricidad y trabajo guiado autodidacta en su contexto familiar.
Los desempeños trazados para ello, enmarcan el trabajo y ejecución que le permitan fortalecer la
fuerza, postura, momentos de una actividad y la ejecución técnica de movimientos específicos y con
la herramienta de la gimnasia que complementa las necesidades del confinamiento y el espacio que
este permite trabajar, como lo busca con este espacio académico:
PROPUESTA DE TRABAJO EN CASA

GRADO DECIMO
Important
e:
Referencias de apoyo para fortalecer la propuesta de esta guía: el estudiante tendrá estos recursos
visuales, teóricos y audiovisuales para poder basar la realización de su trabajo como guía aunque
es libre y autónomo de utilizar otros medios para llegar al fin definido.
- https://www.youtube.com/watch?v=hprV2px3qpQ “parada de manos con pared” -plataforma
youtube- - https://www.youtube.com/watch?v=xDlzjhEsQLw “voltereta hacia atrás
TAFADMADRID Aina Vidal” -
plataforma
youtube-
Parada de manos con

pared
1. Realizar apoyo de manos con proyección de los hombros desde la posición de cuclillas.
Alejado de la pared lo
suficiente para no pegarse 2. Ejecutar elevaciones de pierna contra pared sin perder apoyo
de manos al piso. 3. Apoyado de manos frente a un compañero, mantener el equilibrio y llevar
controlado una pierna arriba y luego la
otra, teniendo de apoyo las manos de su compañía impulsado con sus piernas desde la pared
sin dejar de apoyar las manos en el piso y los brazos mantenidos rectos en forma de palanca. 4.
Realizar el movimiento anterior, pero regresando nuevamente a la pared suavemente. 5. Llevar
las piernas al piso para terminar ejecución
GRADO DÉCIMO
NOTA: la cabeza nunca puede estar apoyada en ningún momento pues

puede traer lesiones
Roll para
atrás
- Posición inicial: de pie con brazos extendidos al frente. - Flexionar las rodillas hasta la posición
de cuclillas. - Flexionar los codos y colocar las manos sobre los hombros. - Flexionar el cuello y
colocar la barbilla (mentón) hacia el pecho. - Tomar impulso hacia atrás y rodar sobre la espalda.
- Colocar las manos para realizar el empuje simultáneamente con la rodada y llegar nuevamente
a la posición inicial de cuclillas.
* Es importante que el cuello se mantenga flexionado durante el movimiento sobre la espalda y

el empuje de brazos.
ACTIVIDADES A REALIZAR IMPORTANTE: la práctica diaria de estos ejercicios debe tener

un calentamiento, rollos y terminar con estiramientos, todo en este mismo orden pues estas
pautas son las que garantizaran un buen desarrollo en su cuerpo de la actividad física y
evitar lesiones, además que debe ser realizado de la manera técnica correcta siguiendo
indicaciones, pasos y de manera responsable, adecuar el piso con colchonetas o cobijas,
almohadas o colchón según su posibilidad para evitar golpes y leer las NOTAS que tiene
cada punto antes de hacerlo para evitar imprudencias al momento de realizarlo.
Teniendo presente los anteriores referentes para profundizar y basar su ejecución, desarrolla los
siguientes puntos de manera didáctica y con acompañamiento, organizando su espacio de manera
segura y llevando las partes de una sesión para su realización.
1. Realiza en un espacio libre de peligros una actividad de calentamiento donde se eleve la
temperatura corporal, teniendo ejercicios que agrupen todas las partes de su cuerpo de tren
superior con énfasis en brazos, cuello y espalda, haciendo varias repeticiones por tiempo de 30
segundos cada ejercicio. Entre cada ejercicio se descansa 15 seg. para empezar el otro. Los 8
ejercicios se harán de manera consecutiva para completar 6 minutos que dura el video que se
debe enviar
¿Qué debo entregar? Mini video de 6 minutos realizando una rutina de 8 ejercicios donde dure 30
seg repitiendo cada uno, haciéndolos de manera seguida, teniendo un descanso entre cada ejercicio
de 15 segundos. Los ejercicios deben tener énfasis en brazos, cuello y espalda, cada uno escoge su
rutina de 8 ejercicios para completar un video de 6 min. Ejemplo: ejercicio 1 flexiones (repetirlo
durante 30 segundos) +15 segundos de descanso;+ ejercicio 2 sentadillas (repetirlo durante 30 seg.)
+15 seg. de descanso; + ejercicio 3 etc. etc. hasta completar una rutina de 8 ejercicios consecutivos
2. Realizar un tutorial que no exceda los 5 minutos tomando como ejemplo el que aparece en las
referencias de apoyo de esta misma guía, explicando con sus propias palabras como realizar paso a
paso de manera correcta, segura con la pared y una persona que ayude a cuidar parada de manos y
donde aparezca el estudiante también realizándolo como parte de su ejecución y evaluación. ¿Qué
debo entregar? Mini video del tiempo que quieran que no supere los 5 min. Explicando y haciendo
para de manos y volviendo a posición inicial
3. Realizar un tutorial que no exceda los 5 minutos tomando como ejemplo el que aparece en las
referencias de apoyo de esta misma guía, explicando con sus propias palabras como realizar
paso a paso de manera correcta y segura el rollo agrupado de gimnasia atras y donde aparezca
el estudiante también realizándolo como parte de su ejecución y evaluación.
¿Qué debo entregar? Mini video que no supere los 5 min. Explicando y haciendo el rollo
agrupado atras paso a paso
GRADO DÉCIMO
4. Realizar una guía escrita donde explique 6 ejercicios de estiramientos que sean necesarios
después de realizar los ejercicios de rollos, colocando con dibujos como realizarlos paso a paso y
que músculos se están trabajando en cada ejercicio que escogió.
¿Qué debo entregar? Trabajo escrito marcado ya sea en WORD o fotos de hojas en cuaderno o
block donde explique los ejercicios de estiramiento con dibujos y músculos.
¿Para qué
evaluar?
La guía está dispuesta para realizarla en 5 semanas, por lo que cada punto tiene el tiempo suficiente
y necesario de practicar y poder lograr lo pedido, si deja acumular y hacerlo a lo último o en un solo
día, el objetivo no estaría adecuado ni tendrá el resultado deseado en su habito físico.
¿Cómo se
evaluará?
Los 4 videos tendrán asignados unos puntos, los cuales en la sumatoria darán un total de 5.0 que
será la nota máxima, distribuida de la siguiente forma
Punto 1: 2.0 punto 2: 1.0 punto 3: 1.0 punto 4: 1.0 TOTAL: 5.0
¿Qué se
evaluará?
Que entregue de manera correcta lo pedido, mostrando esfuerzo, técnica, practica pese a que se le
dificulte. Que sea capaz de trabajar en ellos y se vea que lo intente y busque estrategias tanto para
hacerlo como para entregar y la recursividad de cómo lo realice.
Que entregue de manera oportuna o en el transcurso del tiempo determinado pues de no ser de esa
forma, la nota máxima variara, pues 5 semanas es suficiente tiempo para dar a conocer preguntas,
dificultades y poder desarrollar de manera correcta.
IMPORTAN
TE:
1. La fecha máxima oportuna de entrega de los puntos de esta guía es el día 14 de Agosto, en el
transcurso de este tiempo, el docente estará contestando y recibiendo vía correo electrónico las
dudas o sugerencias que se presenten. 2. El trabajo enviado tendrá una respuesta en un máximo
de 2 días de recibido por parte del docente con una retroalimentación de lo que hizo y su
respectiva nota. Si NO recibe respuesta quiere decir que el trabajo no llego a manos del docente,
por lo cual se debe comunicar para mirar alternativas de envío. Cualquier trabajo que el docente
no devuelva con un recibido es por qué no llego y no tendrá nota ni aparecerá como entregado. 3.
El trabajo debe ser enviado al profesor que le corresponde o al que le dicta y para evitar
problemas de envío tener
presente los siguientes
correos.
- cfdiazd@educacionbogota.edu.co y también con copia al cried29@yahoo.es si su

profesor es Cristian Díaz
NOTA: al docente Cristian Díaz se le debe enviar los trabajos con copia a los dos correos para evitar
problemas de recepción o que no llegue el archivo.
4. Para envío del trabajo y los videos, si es necesario por capacidad al momento de adjuntar
mandar punto por punto en correos diferentes, se debe enviar de esa forma, pues por capacidad
puede que no deje adjuntar todos los videos en un mismo correo. 5. Cada correo debe ser
enviado con nombre y curso para poder ser evaluado, si no está marcado será muy difícil
identificar para colocar su nota en
planilla.
GRADO DÉCIMO
DOCENTE Paola García Pulido ÀREA Historia ASIGNATURA Cátedra de Historia de
Colombia
FECHA DE ENTREGA
TIEMPO DE DESARROLLO
GRADO 10 GUIA JULIO - AGOSTO SEMANA DEL: AL: CORREO
ELECTRONICO Spgarciap1@educacionbogota.edu.co - Celular: 3017702667
OBJETIVO Argumenta con claridad los antecedentes que influenciaron el proceso de
independencia
de Colombia y sus implicaciones para las sociedades contemporáneas.
Promover la formación de una memoria histórica que contribuya al conocimiento y
reconocimiento de la nación colombiana. RETROALIMENTACION Encuentros virtuales
programados por la docente. Correo electrónico, whatsapp, edmodo DESEMPEÑO (S):
Comprender cómo se produjeron los procesos de independencia de las colonias americanas
durante los siglos XVIII y XIX y sus implicaciones para las sociedades contemporáneas.
Analiza los cambios sociopolíticos, culturales y económicos ocurridos durante el siglo XIX en
nuestro país y su larga duración en nuestra historia.
Desarrollar el pensamiento crítico a través de la comprensión de los procesos históricos y
sociales de nuestro país, en el contexto americano y mundial.
SEMANA 1 y 2: El papel de la mujer en nuestra independencia
Las mujeres en la independencia de Colombia Autor: Rodríguez Jiménez, Pablo
Tomado de:
https://www.banrepcultural.org/biblioteca-virtual/credencial-historia/numero-247/las-mujeres-en-
la- independencia-de-colombia
La independencia fue un proceso que terminó arrastrando consigo a toda la sociedad. Dividida
en bandos, las mayorías terminaron apoyando a los patriotas. Si en sus inicios la
independencia estuvo conformada principalmente por hechos políticos llenos de simbolismo y,
en todo caso, sin mayor violencia, en su desarrollo estalló una guerra que se prolongaría por
muchos años. Decidida por la guerra y la confrontación militar, la independencia entronizó al
estamento militar. El grupo exaltado por la literatura histórica de los siglos XIX y XX fue el de
los victoriosos próceres y héroes. Pero en dicho panteón se hacía muy poco reconocimiento a
grupos como el de las mujeres. La presencia de las mujeres no sólo fue numerosa y notable en
las distintas fases de la independencia, sino que se dio a través de muy diversas maneras.
Conformaron la multitud que en las jornadas del 20 de julio reclamó la creación de la junta,
apoyaron a uno u otro bando en la llamada “patria boba” y bajo el régimen del terror instaurado
por Pablo Morillo se sumaron decididamente a la causa patriota.
Pero conviene tener presente que a finales del siglo XVIII en Santafé un grupo de mujeres
participaba del movimiento ilustrado. Francisca Prieto Ricaurte, esposa de Camilo Torres,
Catalina Tejada y Andrea Ricaurte de Lozano auspiciaron tertulias y reuniones literarias que
fueron simiente de los nuevos ideales. Las tertulias literarias eran reuniones a las que se
asistía con invitación, se disfrutaba un chocolate y se comentaban obras de diverso género.
Pero parte importante de las tertulias era comentar las noticias sobre los acontecimientos
europeos, de Hispanoamérica y, por supuesto, de la política local.
Todos los indicios sugieren que el movimiento del 20 de julio fue concertado y los distintos
grupos que actuaron estaban informados. Lo mismo debió ocurrir con muchas mujeres. De
hecho, los cronistas han comentado el elevado número de mujeres que participaron en los
ataques a las casas de los oidores y que después se concentraron en la plaza. Mujeres del
pueblo, especialmente vendedoras de la plaza. Aunque con seguridad, allí estaban entre ellas
Melchora Nieto y Francisca Guerra, propietaria de un almacén la primera y de una tienda la
segunda. En aquellos días la ciudad se paralizó y de los pueblos vecinos arribaron
delegaciones a sumarse a la protesta. De los dramáticos momentos que se vivieron el día 22,
cuando se rumoró un despliegue militar contra el cabildo, quedaron testimonios de la valerosa
participación femenina. En un hecho registrado por distintos medios, una madre habría dicho a
su hijo: “Ve tú a morir con los hombres mientras que nosotras (hablando con las demás
mujeres) avanzamos a la Artillería y recibimos la primera descarga, y entonces vosotros los
hombre pasaréis por encima de nuestros cadáveres, cogeréis la artillería y salvaréis la patria”.
En otro caso, una mujer que era mandada a abrir paso por un patriota con espada en mano,
dijo ofuscada: “¿La piedra que yo lance no hará tanto efecto como sus golpes?” Y se mantuvo
firme en el puesto. Tiempo después, los redactores del Diario Político de Santafé se
preguntarían el nombre de aquellas valerosas heroínas. Pues según dijeron: “Bien merecían
pasar a la historia”. Fue también en estas jornadas que la maestra Bárbara Forero dio un
encendido discurso a un grupo de mujeres en la plaza. Pero en aquella gesta también fue
decisiva la participación de un grupo de señoras de sociedad. Entre ellas
sobresalieron Petronila Nava, Josefa Baraya, Petronila Lozano, Gabriela Barriga, Carmen Rodríguez,
Eusebia Caicedo, Josefa Santamaría, María Acuña, Josefa Lizarralde y Juana Robledo.
Un episodio que nos permite observar la diversa participación femenina en este proceso fue el que
ocurrió el 13 de agosto de 1810. Ese día un grupo de mujeres, que tal vez alcanzaba a 600,
arremetió contra el convento de La Enseñanza , donde se encontraba la virreina. Tras sacarla de allí,
la condujeron a la cárcel del Divorcio, mientras le gritaban improperios, le rasgaban el vestido y
lanzaban escupitajos. Este hecho llenó de indignación a las autoridades y a la gente de la alta
sociedad, que veían con escándalo cómo se había sometido a los virreyes a un trato tan bajo y se los
había recluido en cárceles. A la mañana siguiente la nobleza local, la jerarquía eclesiástica y distintas
damas rescataron a la virreina de la cárcel y la llevaron de nuevo al Palacio. Se dice que entre éstas
estuvieron Francisca Prieto de Torres, Magdalena Ortega de Nariño, Rafaela Isasi de Lozano,
Mariana Mendoza de Sanz de Santamaría y la marquesa de San Jorge1. Este comportamiento fue
censurado por los líderes del movimiento emancipador como propio de la plebe. Pero, ¿por qué las
mujeres del pueblo odiaban tanto a la virreina? De ella se ha dicho que dominaba a su marido, que
tenía una afición irrefrenable por el dinero y que controlaba las tiendas y la venta de víveres.
Razones suficientes para que la virreina doña Francisca Villanova despertara tanta animosidad entre
las mujeres que vivían de sus ventas en la plaza o que tenían pequeñas tiendas en la ciudad.
Tras el 20 de julio la sociedad neogranadina se colmó de fervor y en todas partes se pronunciaba la

palabra libertad con alegría. Los enfrentamientos civiles en que se enfrascaron los notables de la
república contaron con la asistencia femenina. Aunque en ocasiones fue más simbólica, como
cuando Mercedes Nariño vestida de militar disparaba los primeros cañonazos de las batallas que
dirigía su padre. Sin embargo, fue con la reconquista que el compromiso y la participación de las
mujeres se desplegaron en toda su dimensión. Como dijo Aída Martínez, “con la reconquista de 1816
la mujer colombiana alcanzó su mayoría de edad”2. Bien por conciencia, por rabia, por venganza o
por lealtad familiar, las mujeres colombianas se incorporaron a la lucha por la emancipación. Las
hubo que contravinieron la prohibición de aceptar mujeres en las filas de los ejércitos. Ocultas en un
uniforme de soldado marcharon al frente de batalla. En la propia batalla de Boyacá hubo mujeres que
tomaron el fusil. Evangelista Tamayo fue una de ellas. Nacida en Tunja, luchó en Boyacá bajo el
mando de Bolívar, alcanzó el rango de capitán y murió en Coro en 1821. Un reconocimiento especial
por parte del Libertador lo recibieron las mujeres de Socorro por su vigorosa lucha. Declaración que
dejó asentada Bolívar en los propios libros del Cabildo de aquella ciudad. Pero la mayor contribución
de las mujeres a la causa libertadora la dieron asistiendo a los heridos de las batallas, ofreciendo
información sobre los movimientos de las tropas enemigas, ocultando en sus casas patriotas
perseguidos, confeccionando uniformes y banderas para los ejércitos, y brindando comida a los
batallones. Muchas también dieron muestra de su apoyo a los patriotas entregando sus ahorros, sus
joyas, ganado y esclavos. Aunque algunas, casi con devoción, entregaron sus hijos para que se
sumaran a los ejércitos.
En distintas regiones de Hispanoamérica las mujeres conformaron auténticas redes de espionaje en

favor de los patriotas. Por el acceso que tenían a reuniones sociales, por la libertad con que se
movían en la ciudad o por que tenían amistad con algún militar realista, las mujeres ofrecieron
información decisiva para la consecución de los triunfos militares. Haciendo de correos, las mujeres
portaban papeles con instrucciones para los comandantes de los ejércitos patriotas, bien los llevaban
envueltos en cigarros o cosidos en sus faldas. Confundidos los militares realistas por las derrotas que
les propinaban los patriotas, declararon una guerra a muerte contra todo el que auxiliara a los
rebeldes. Bajo el régimen del terror innumerables mujeres fueron acusadas y castigadas por su
apoyo a la causa patriota. O también fueron perseguidas por ser madres, esposas o hijas de
patriotas reconocidos. La confiscación de los bienes, el destierro y la humillación fueron castigos
sufridos por las mujeres patriotas con mucha frecuencia.
Sin embargo, uno de los rasgos más violentos de la guerra de independencia fue el sacrificio de las
mujeres patriotas. Desde 1813 los comandantes realistas las condenaron a la pena capital con el
propósito de amedrentar a la población. Tanto en las capitales como en las pequeñas poblaciones
fueron levantados patíbulos para ejecutarlas. En la iconografía de la época sobresale la ejecución de
una de las más valerosas heroínas: la joven Policarpa Salavarrieta, la Pola. Acusada de espía y
conspiradora, el 14 de noviembre de 1817 fue fusilada en Bogotá, con los ojos vendados y de
espalda3. Sin embargo, distintos historiadores han intentado calcular cuántas mujeres fueron
fusiladas durante la independencia, sin lograr una cifra definitiva. Se estima que al menos 59 mujeres
fueron ejecutadas por pelotones de fusilamiento. Mujeres que pertenecían a los distintos grupos
sociales y étnicos de la sociedad. Entre ellas cabe nombrar a la nortesantandereana Mercedes
Ábrego, que fue fusilada por haber confeccionado un fino traje para el Libertador; a Dorotea Castro,
que fue fusilada en Palmira junto a su esclava Josefa por auxiliar con hombres, caballos y armas a
los patriotas; a la española María Josefa Lizarralde, muerta en Zipaquirá en 1816 por sobornar a los
guardias de la cárcel; a Estefanía Neira de Eslava, fusilada en Sogamoso por haber aconsejado a su
esposo que se uniera a los patriotas; a Manuela Uscátegui, ajusticiada en 1818 por negarse a revelar
el lugar donde se refugiaba un grupo de patriotas. Tal parecería que la guerra cobró su rostro más
feroz en las regiones de las confrontaciones: los santanderes, Boyacá, Cundinamarca, Bogotá y el
Cauca. Pero probablemente no hubo región de Colombia donde no se sentenció a hombres y
mujeres patriotas con la pena capital.
Pero, cabe la pregunta en este bicentenario: ¿Qué significó la independencia para las mujeres de la
época? Fue la ocasión de incorporarse y participar con especial protagonismo de un hecho decisivo
de la historia. Si durante la época colonial las mujeres vivían marginadas de lo que podríamos llamar
los asuntos de la república, con la independencia -para sorpresa de los patriotas- asumieron una
posición de vanguardia. De ellas, es cierto, no nos quedaron discursos o escritos que nos
GRADO DÉCIMO
revelaran un pensamiento político. Sólo nos queda, como un cuerpo mudo, la memoria de su
heroísmo y su sacrificio. La ironía de la historia está, en que pasada la guerra, el republicanismo
recluyó de nuevo a las mujeres en la casa, en lo doméstico. Los ideales de libertad y de derechos,
que en algún momento las entusiasmaron, se olvidaron en el aletargado siglo XIX, sacudido por otras
guerras, que ya poco las convocaron.
*Pablo Rodríguez Jiménez. Doctor en historia, Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM). Profesor de la Universidad Nacional de Colombia y de la Universidad Externado de
Colombia.
Referencias
bibliográficas
(1)Ver Evelyn Cherpak, “Las mujeres en la independencia”. En Las mujeres en la historia de

Colombia , vol. I. Bogotá, Editorial Norma, 1995, p. 91.
(2)Aída Martínez, “Revolución, independencia y sumisión”, en su libro Crónicas históricas , Bogotá,

Colseguros, 2002, p. 111.
(3)Sobre la vida de Policarpa Salavarrieta ver, Beatriz Castro Carvajal, “Policarpa Salavarrieta”, en
Las mujeres en la historia de Colombia , vol. I. Bogotá, Editorial Norma, 1995, pp. 117-131.
SEMANA 3 Y 4: EL PAPEL DE LOS INDÍGENAS EN LA

INDEPENDENCIA
Los indígenas en la
independencia Autor:
Gutiérrez Ramos, Jairo
Tomado de:
https://www.banrepcultural.org/biblioteca-virtual/credencial-historia/numero-247/los-indigena
s-en-la- independencia
Si asumimos que la independencia fue, entre muchas otras cosas, una revolución de inspiración
liberal que aspiraba a suprimir el régimen absolutista impuesto por la monarquía española, debemos
tener presente que el modelo liberal implicaba la abolición del sistema corporativo de organización
que caracterizaba a las sociedades del antiguo régimen. Las comunidades o pueblos de indios
fueron, desde los comienzos del régimen colonial, elemento fundamental de ese sistema en América.
La congregación forzada de los indígenas en pueblos regidos por el cura, el cacique, el cabildo y el
corregidor, y dotados de resguardos o tierras de comunidad, se constituyó en el soporte económico
del sistema colonial, y también en el origen de nuevas identidades e intereses étnicos tutelados por
la monarquía, y garantizados por lasLeyes de Indias . El protector de naturales era el funcionario
destinado a preservar y defender los derechos y fueros de las comunidades indígenas, con
frecuencia amenazados o vulnerados por sus vecinos blancos o mestizos. Las reales audiencias, por
su parte, tenían como uno de sus principales deberes la protección de los indios.
No es de extrañar, entonces, que en los tiempos revueltos de la independencia, puestos ante la

disyuntiva de escoger entre sus opresores criollos que acaudillaban la revolución, y una monarquía
paternalista que había producido una profusa legislación en su favor, los indígenas hubiesen optado
por el partido realista. La alternativa ofrecida por los promotores de la independencia, en cambio,
resultaba incierta, cuando no abiertamente amenazante, como quiera que, desde el primer momento,
éstos habían promovido la abolición de los resguardos, los cabildos y los pueblos de indios, con el
argumento de la “igualdad ciudadana”, adobada con la supresión del tributo indígena.
Sin embargo, como el resto de los sectores subordinados de la sociedad colonial, los indios no
siempre tuvieron la posibilidad de expresar libremente sus simpatías políticas. Forzados por las
circunstancias, la influencia de los curas, corregidores o “defensores”, cuando no por la simple y llana
imposición de la fuerza por parte de los ejércitos combatientes, en más de una ocasión fueron
inducidos u obligados a respaldar con alimentos, ropas, alojamiento y hombres a las tropas que
ocasionalmente ocuparan su territorio. Por ello, como el resto de la población neogranadina, también
entre los indios hubo realistas y patriotas, si bien fueron mayoría los defensores de la monarquía
española.
Los indios realistas Con la única excepción de Cartagena, las provincias caribeñas de la Nueva
Granada fueron proclives al mantenimiento del régimen monárquico. Desde 1813 el gobierno realista
instalado en Santa Marta afrontó el permanente asedio de los ejércitos insurgentes de Cartagena y
Santafé, que en más de una ocasión fueron rechazados gracias al apoyo de los indios que residían
en los pueblos vecinos de Mamatoco, Gaira, Bonda y Ciénaga. Fue tan importante el respaldo de los
indios que en 1816 el gobierno español nombró capitán de los reales ejércitos al cacique de
Mamatoco. Tal fue la lealtad y la constancia de estos indios, que todavía en 1823 guerrillas indígenas
fueron capaces de tomarse a Ciénaga y a Santa Marta. El 4 de enero de ese año se izó la bandera
española en el castillo del Morro, último foco de la resistencia realista en el Caribe neogranadino. Un
comportamiento similar asumieron los indios guajiros de Riohacha. E incluso en tierras de la
insurgente Cartagena hubo levantamientos de indios realistas en las Sabanas de Corozal en 1813.
GRADO DÉCIMO
En la región andina, cuya población indígena era mucho más numerosa, la mayoría de los pueblos
de indios se declararon adictos a la causa del rey. Particularmente fieles a la monarquía se
manifestaron la mayoría de los pueblos indios de las extensas provincias de Tunja y Cundinamarca.
Incluso en Antioquia, varias comunidades expresaron su disposición a servir al rey con abastos,
animales y hombres. Pero sin duda fue Pasto el distrito colonial más fiel a la monarquía. Desde 1809
y hasta 1823 los pastusos, con el apoyo entusiasta de los 21 pueblos de indios que moraban
alrededor de la ciudad, constituyeron el bastión realista más obstinado. En los primeros años de la
lucha emancipadora, y en defensa del rey, se enfrentaron primero a los quiteños, luego a los caleños
y poco después al ejército santafereño comandado por Antonio Nariño. Años más tarde lo harían con
Simón Bolívar, durante la célebre Campaña del Sur. Y dando muestras de una lealtad y una
capacidad de combate y resistencia a toda prueba, aun después de la caída de Guayaquil y Quito en
manos de los ejércitos republicanos, en 1823 los pastusos, comandados por Agustín Agualongo,
tuvieron los arrestos suficientes para encarar a Bolívar en Ibarra, y al coronel Tomás Cipriano de
Mosquera en Barbacoas. Es decir, que cuando ya todo en Nuevo Reino de Granada y la Presidencia
de Quito estaban en manos de los patriotas, en Pasto seguía tremolando la bandera española y el
rey Fernando seguía siendo proclamado como “El Deseado”.
Los indios
"Patriotas”
Curiosamente, en la historia escrita sobre la independencia de la Nueva Granada se ha dedicado

más espacio a los indios “realistas”, que a aquéllos que se alistaron en los ejércitos patriotas o
combatieron a su lado. Este silencio bien podría deberse a la ausencia de grandes movilizaciones
colectivas o acciones militares destacables de parte de los indígenas en favor de la independencia.
No obstante, en la Nueva Granada los ejércitos de uno y otro bando reclutaron indistintamente a
indios, negros y mestizos. Así, indígenas de las provincias de Tunja y Santa Fe debieron servir como
cargueros, proveedores, enfermeros o soldados tanto en los ejércitos patriotas como en los realistas.
Existen, por lo demás, claros indicios de que en aquellas regiones en las cuales la población
indígena era mayoritaria o tenía un importante peso demográfico, los dirigentes patriotas hicieron
todo lo posible por obtener su apoyo, ya fuese éste logístico (alojamiento, alimentos, bestias) o
militar, mediante la recluta de cargadores o combatientes. Y en más de una ocasión lo lograron. Tal
fue el caso, por ejemplo, de Antonio Nariño, quien antes de emprender su infortunada expedición al
sur del año 1813, que lo llevaría a su derrota y prisión en Pasto, solía pasearse por las calles de
Santa Fe acompañado del cacique del pueblo de La Plata, Martín Astudillo, quien le había ofrecido el
apoyo de los indios de su comunidad para cruzar el temible páramo de Guanacas, en su paso hacia
Popayán y Pasto. También los paeces de Tierradentro jugaron un papel muy destacado en las luchas
emancipadoras del lado patriota. La reconocida beligerancia de estos indios y la localización de su
pueblo en la vía de paso de las tropas patriota hacia el sur, llevó a que sus hombres fueran
reclutados como soldados en importante número, y que incluso algunos de ellos alcanzaran alguna
prestancia, como el coronel Agustín Calambás, quien al mando de los suyos fue apresado y fusilado
por los realistas en Pitayó, en medio de la campaña de reconquista. Igualmente destacada fue la
participación de los paeces en otros hechos de guerra como la toma de Inzá en 1811, o las batallas
del Bajo Palacé y Alto Palacé, Calibío, Río Palo, Cuchilla del Tambo y Pitayó.
De los indios “patriotas” de la región Caribe se sabe menos. No obstante, hay indicios de que
algunos pueblos fueron incendiados por sus propios moradores antes que entregarlos a las tropas
del ejército español de reconquista, como fue el caso de Turbana, en las goteras de Cartagena. En
otros lugares de esta misma provincia, los indios resistieron activamente a las tropas de Morillo, tal
como sucedió en los pueblos de Malambo, Usiacurí, Baranoa y Galapa, cercanos a la insurgente villa
de Barranquilla, en algunos de los cuales se formaron guerrillas de apoyo a los ejércitos patriotas.
*Jairo Gutiérrez Ramos. Doctor en Historia, Universidad Nacional de Colombia. Profesor, Escuela de
Historia, Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga
Referencias
bibliográficas
Garrido, Margarita. Reclamos y representaciones. Variaciones sobre la política en el Nuevo Reino de Granada , Bogotá,
Banco de la República, 1993. Guerrero Vinueza, Gerardo León. Pasto en la guerra de independencia,1809-1824 , Bogotá,
Tecnoimpresores, 1994. Gutiérrez Ramos, Jairo. Los indios de Pasto contra la República (1809-1824) , Bogotá, Instituto
Colombiano de Antropología e Historia, 2007. Helg, Aline. Liberty & Equality in Caribbean Colombia, 1770-1835 , Chapel
Hill, University of North Carolina Press, 2004. Sæter, Steinar. Identidades e independencia en Santa Marta y Riohacha,
1750-1850 , Bogotá, Instituto Colombiano de Antropología e Historia, 2005
ACTIVIDADES: leer los artículos presentados

en la guía.
SEMANA 1 Y 2: Elabora un escrito critico de una hoja dónde expongas tu opinión sobre el papel de
la mujer en la sociedad colombiana (ANTES Y AHORA)
SEMANA 3 Y 4: Elabora un escrito critico de una hoja dónde expongas tu opinión sobre el papel de
los indígenas en la sociedad colombiana (ANTES Y AHORA)
SEMANA 5: Con base a los dos artículos que leíste elabora un dibujo que exprese la situación actual
de mujeres e indígenas en nuestro país.
GRADO DÉCIMO
DOCENTE Myriam Yolanda Ramírez ÀREA Ciencias Económicas ASIGNATURAS Economía
FECHA DE ENTREGA 05 de Agosto de 2020 GRADO Decimo TIEMPO DE
DESARROLLO
Del 12 de Julio hasta el 04 de Agosto GUIA JULIO - AGOSTO SEMANA DEL: AL: 12 de Julio
al 07 de Agosto CORREO ELECTRONICO myramirez@educacionbogota.edu.co OBJETIVO
Explicar los orígenes y evolución del pensamiento económico en particular la escuela
fisiócrata surgida en Francia en el siglo XVIII RETROALIMENTACION
myramirez@educacionbogota.edu.co DESEMPEÑO (S): Establece las relaciones y
diferencias básicas existentes entre el pensamiento mercantilista y Fisiócrata surgido en la
Europa del siglo XVIII. Conoce y argumenta los aportes y limitaciones generales de la escuela
de pensamiento Fisiócrata surgida en Europa en el siglo XVIII. Selecciona, compara y analiza
documentos referentes a la historia del pensamiento económico para elaborar distintos escritos
de producción personal. Valora la importancia que represento para las comunidades humanas
el surgimiento y desarrollo del pensamiento económico en el fortalecimiento de la ciencia
económica actual.
INSTRUCCIONES DE TRABAJO
▪ Leer el contenido de la guía-taller.
▪ De ser necesario, consultar otras fuentes Ejemplo ; Diccionarios, Textos de Historia mundial y
economia.
▪ Realizar la actividad propuesta en una de las siguientes modalidades:
o Escrita en el cuaderno. o En un documento Word. Nota: Antes de escoger una de estas
dos modalidades, por favor tenga en cuenta las indicaciones que se brindan a
continuación y lo que cada una implica.
▪ Si realizó la actividad en el cuaderno, debe comunicarse al correo electrónico
myramirez@educacionbogota.edu.co adjuntando evidencias del trabajo realizadas de forma
clara legible y completa, estas evidencias pueden ser fotos o un escaneo de la actividad
desarrollada.
▪ Si escoge realizar la actividad en Word, dicho documento deberá ser enviado al correo
electrónico myramirez@educacionbogota.edu.co para su revisión. Una vez sean retomadas
las clases presenciales, el trabajo deberá ser impreso y archivado en una carpeta de
evidencias.
▪ La docente responderá el correo electrónico confirmando el recibido de las evidencias y
brindando las respectivas recomendaciones, retroalimentación o aclaraciones.
▪ En caso de tener cualquier duda respecto al contenido, desarrollo o forma de entrega de la
actividad, por favor comuníquese al correo:myramirez@educacionbogota.edu.co
La Historia de la evolución del pensamiento económico Los primeros hilos del
pensamiento económico se vinculan con la antigüedad. Por ejemplo, la palabra economía tiene
sus raíces en la antigua Grecia, en donde oeconomicus significaba “administración del hogar”.
Aristóteles (384-322 a.C.) se interesó en el pensamiento económico, y distinguió entre las
“artes de adquisición naturales y no naturales”. La adquisición natural, escribió, incluye
actividades tales como agricultura, pesca y cacería, que producen bienes para satisfacer las
necesidades de la vida. La adquisición no natural, que él desaprobaba, era la obtención de
bienes más allá de las propias necesidades. Platón (427-347 a.C.) escribió acerca de los
beneficios de la especialización humana dentro de la ciudad- Estado ideal. Esa especialización
anticipó las ideas posteriores de Adam Smith sobre la división del trabajo. La Biblia contiene
diversas ideas acerca de la economía, incluso las que se oponen al préstamo con interés
(usura). En la Edad Media Santo Tomás de Aquino (1225-1274) elaboró el concepto de un
precio justo, en el cual ni el comprador ni el vendedor se aprovechan del otro. El periodo
anterior a 1500 d.C. fue una época muy diferente en comparación con lo que sucedió desde
esa fecha hasta el presente. Había muy poco comercio antes de 1500 y la mayoría de los
bienes se producían para el consumo de la comunidad que los generaba, sin enviarlos primero
al mercado. Por consiguiente, el dinero y el crédito todavía no tenían un uso generalizado, aun
cuando existían incluso en épocas antiguas. Los Estados nacionales poderosos y las
economías nacionales integradas no alcanzaban una evolución plena, ni tampoco existían
escuelas de pensamiento económico.
En contraste, después de 1500, los mercados y el comercio tuvieron una rápida expansión y las
exploraciones y descubrimientos geográficos más grandes fueron el resultado de este proceso y a la
vez lo aceleraron. La economía del dinero sustituyó a la economía natural o autosuficiente. Los
Estados nacionales con economías unificadas se convirtieron en fuerzas dominantes. Las escuelas
de economía surgieron para representar a grupos sistemáticos de pensamiento y formación política.
La “era de la economía política”, iniciada en 1500, empezó a suplantar a la “era de la filosofía moral”.
La atención a la economía política organizó con más coherencia el pensamiento económico, y
convirtió los fragmentos de ideas económicas en teorías sistemáticas.
Una escala de tiempo de las ideas económicas El pensamiento económico ha mostrado un grado
significativo de continuidad a lo largo de los siglos. Los fundadores de una nueva teoría se pueden
basar en las ideas de sus predecesores y desarrollarlas más, o bien pueden reaccionar en oposición
a ideas anteriores que estimulan su propio pensamiento en nuevas direcciones.
La escuela de los
fisiócratas
Los fisiócratas aparecieron en Francia hacia finales de la época mercantilista. El inicio de esta
escuela se puede datar en 1756, cuando Quesnay publicó su primer libro sobre economía en la
Grande Encyclopédie. La escuela terminó en 1776 cuando Turgot perdió su elevada posición en el
gobierno francés y Smith publicó su Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las
naciones. La influencia de los fisiócratas per- duró más allá de las dos décadas durante las cuales
guiaron al mundo en el pensamiento económico. Después de presentar un panorama de la escuela,
examinaremos las contribuciones económicas de los dos fisiócratas más prominentes, Quesnay y
Turgot.
Perspectiva de los
fisiócratas
Antecedentes históricos de la escuela de los

fisiócratas
La fisiocracia fue una reacción al mercantilismo y a las características feudales del antiguo régimen
en Francia y, sin embargo, no logró escapar completamente de los conceptos medievales que
permeaban a la sociedad francesa. La detallada regulación gubernamental de la producción, que
incluso especificaba los hilos requeridos por pulgada de tela, alguna vez promovió una calidad
elevada, pero aprisionaba a la producción en una camisa de fuerza que no permitía la
experimentación, el mejoramiento de los métodos de producción o la idea de cambiar los gustos del
consumidor. Un gobierno extravagante y corrupto hacía imposible la aplicación imparcial de la ley, y
el desarrollo de las empresas de negocios y la creciente competencia hacían que esas reglas fueran
innecesarias. Al dificultar el movimiento de los bienes, debido a los peajes, impuestos y aranceles
internos que imponían las autoridades locales, la industria francesa estaba rezagada en su
desarrollo. La agricultura francesa estaba abrumada por las condiciones impuestas por la nobleza
propietaria de las tierras. Los campesinos eran sujetos de impuestos sobre la tierra y las utilidades de
la agricultura, pero la nobleza y el clero estaban exentos de tales obligaciones. Los impuestos
variaban de un año a otro: dependían del capricho de los cobradores y de la riqueza de los
campesinos. Incluso se vendía el derecho a recaudar “impuestos agrícolas”; a quienes lo compraban
se les permitía cobrar para su beneficio tanto como les podían
GRADO DÉCIMO
exigir a los habitantes de un área determinada. Dichos recaudadores le pagaban una cuota fija anual
al gobierno a principios de cada año de impuestos y conservaban el resto. De manera que los
incentivos para que los individuos acumularan riquezas y expandieran la inversión estaban
seriamente deteriorados. Los campesinos le debían pagar derechos al señor cuando heredaban una
posesión o la transferían por medio de una venta. Debían hacer negocios con los molineros,
panaderos y lagareros del señor y pagarles considerables cargos. Los nobles tenían el derecho de
cazar en los terrenos cultivados de sus campesinos y las leyes de cacería prohibían la deshierba y el
uso de azadones si eso molestaba a las jóvenes perdices. La odiada corvée, revivida por Colbert y
perpetuada después de él, obligaba a los campesinos y a sus animales de tiro a trabajar en las
carreteras públicas, en gran parte en beneficio de otros. Durante siglos el gobierno francés y las
autoridades en los poblados habían sujetado el comercio de grano a un confuso laberinto de
regulaciones. Incluso se negaba al comercio de grano la poca libertad permitida para otras clases de
comercio. Las exportaciones de grano de Francia estaban prohibidas; las autoridades estaban más
preocupadas por mantener suministros adecuados que por promover los intereses de la agricultura.
Pero se hacían excepciones en los años de abundancia. Se podían expedir permisos especiales a
los individuos, indicando la cantidad y la clase de grano que podían exportar y con frecuencia su
punto de destino. Dentro del reino, el grano y la harina no se podían mover sin permiso de una
provincia a otra. Para obtener una licencia para vender grano entre las provincias, un comerciante
debía presentar todos los detalles de la empresa ante un inspector; después de que se había
transportado el grano, era necesario presentar un certificado de que la mercancía consignada había
llegado realmente al punto de destino prescrito. El grano estaba sujeto a restricciones adicionales
dentro de cada provincia. Las leyes especificaban el precio del grano y en dónde se podía vender. En
tiempos de escasez, la venta era obligatoria para impedir el acaparamiento. Los peajes y las
regulaciones obstaculizaban el comercio de grano, de manera que en un área los excedentes
abastecían los almacenes, mientras que a pocas millas de distancia las personas morían de hambre.
Los gremios de comerciantes y artesanos, que surgieron durante el periodo medieval, persistieron
más tiempo en Francia que en Inglaterra. Los gremios de comerciantes controlaban el derecho de
establecer un comercio en una población; los gremios de artesanos, compuestos de aprendices,
oficiales y maestros dentro de un oficio, dictaban los métodos de producción y venta de los talleres.
El carácter de esos gremios cambió a medida que la autorización y regulación de los gremios
remplazó a la autoridad de la población o de los señores feudales. Pero hasta 1789 los gremios
obstaculizaban el libre ingreso de mano de obra a ciertas ocupaciones, restringían y regulaban la
producción, fijaban los precios y se oponían a la competencia de otras poblaciones y del extranjero.
Las disputas jurisdiccionales y los litigios entre los gremios se prolongaron durante generaciones y
siglos a un considerable costo en tiempo y dinero. El costo anual de las luchas legales con los
gremios de París a mediados del siglo XVIII fue de 800 000 a un millón de libras (unidad de dinero
francesa que fue reemplazada por el franco y más reciente- mente por el euro). Los asadores de
gansos y los polleros pelearon durante medio siglo hasta que los últimos finalmente se vieron
restringidos a la venta de animales de caza no cocinados. Entonces los asadores triunfadores se
volvieron en contra de los cocineros, que habían obtenido un triunfo sobre los fabricantes de salsas.
Un litigio de 300 años entre los comerciantes de ropa de segunda mano y los sastres en París no se
había resuelto para 1789, cuando la Revolución destruyó los gremios. Fue en esa sociedad corrupta
y degenerada en donde las ideas de los fisiócratas surgieron como una brisa fresca.
Principios fundamentales de la escuela de los

fisiócratas
Los conceptos de la escuela de los fisiócratas se

pueden resumir como sigue:
• Orden natural. Los fisiócratas introdujeron la idea del orden natural en el pensamiento
económico. El término fisiócrata significa “regla de la
naturaleza”. Conforme a esta idea, las leyes de la
naturaleza gobiernan a las sociedades humanas, así
como las descubiertas por Newton gobiernan al
mundo físico.
Por consiguiente, todas las actividades humanas se deben poner en armonía con esas leyes
naturales. El objeto de todo estudio científico era descubrir las leyes a las que estaban sujetos todos
los fenómenos del universo. En la esfera económica, las leyes de la naturaleza les conferían a los
individuos el derecho natural de disfrutar de los frutos de su propio trabajo, siempre y cuando dicho
disfrute fuera compatible con los derechos de los demás.
• Laissez-faire, laissez passer (dejar hacer, dejar pasar). Esta frase, atribuida a Vincent de
Gournay (1712-1759), significa “dejar que las personas hagan lo que les parezca sin la interferencia
del gobierno”. Los gobiernos jamás deben ampliar su interferencia en los asuntos económicos más
allá de la mínima esencial para proteger la vida y la propiedad y para mantener la libertad de
contrato. De manera que los fisiócratas se oponían a casi todas las restricciones feudales,
mercantilistas y gubernamentales, favorecían la libertad de empresa en el país y el libre comercio en
el extranjero. Gournay fue uno de los varios altos funcionarios del sistema mercantil cuya experiencia
lo llevó a convertirse en un partidario del laissez-faire.
• Énfasis en la agricultura. Los fisiócratas pensaban que la industria, el comercio y las
profesiones eran útiles pero estériles: simplemente reproducían el valor consumido en forma de
materia prima y de subsistencia para los trabajadores. Sólo la agricultura (y quizá la minería) eran
productivas, debido a que originaban un excedente, un producto neto por encima del valor de los
recursos utilizados en la producción.
• Impuestos de los terratenientes. Puesto que para los fisiócratas sólo la agricultura producía un
excedente, que el terrateniente recibía en forma de renta, sólo éste debería pagar impuestos. Todos
los impuestos que se imponían a otros
GRADO DÉCIMO
se pasarían en cualquier forma al terrateniente. Un impuesto directo sobre el terrateniente era

preferible a los impuestos indirectos, que se incrementaban a medida que se pasaban a otros.
• Interrelación de la economía. Quesnay, en particular, y los fisiócratas en general, analizaron el
flujo circular de los bienes y el dinero dentro de la economía.
¿A quiénes beneficiaba o trataba de beneficiar la

escuela de los fisiócratas?
Al parecer los campesinos saldrían ganando con las ideas de los fisiócratas, debido a que
terminarían con sus onerosas obligaciones hacia los terratenientes. Pero si los fisiócratas se
hubieran salido con la suya, los campesinos se habrían convertido en trabajadores asalariados en las
grandes granjas. Los intereses de negocios esperaban ganar con la prescripción para eliminar todas
las restricciones sobre la producción y el movimiento de bienes. Al defender la doctrina del
laissez-faire, los fisiócratas promovían la industria, aun cuando ésa no era su intención; les
interesaba fomentar un comercio internacional de grano más libre y estimular la exportación de
productos agrícolas y la importación de bienes fabricados. Los fisiócratas favorecían las granjas
capitalistas que empleaban una mano de obra asalariada y técnicas avanzadas. Esas granjas
progresistas se encontraban en el norte de Francia. El énfasis de los fisiócratas en la agricultura y el
libre comercio interno de grano ayudaría a los grandes productores que tenían excedentes para su
venta. El impuesto sobre el excedente producido en la agricultura habría bajado los valores de la
tierra y perjudicado a la nobleza de terratenientes, y no a los empresarios actuales o potenciales que
pagaban renta. La nobleza y el clero estaban exentos de la multiplicidad de impuestos que
abrumaban a los terratenientes comunes y un solo impuesto aplicable a toda la tierra en producción
habría ayudado a extender la carga impositiva hacia la sociedad. Los fisiócratas trataron de conciliar
a la nobleza defendiendo su genuino derecho de poseer tierras y recibir rentas. A diferencia del
estadounidense Henry George que, en 1880 quería eliminar los impuestos de todas las rentas, los
fisiócratas pensaban que un gravamen que se lleva la tercera parte del excedente económico era
suficiente. Creían que eso no redistribuía las riquezas de los ricos a los pobres, debido a que en
cualquier caso los terratenientes pagaban todos los impuestos. Más bien, la conversión de los
impuestos de una base indirecta a una directa disminuiría la carga total. Según esta opinión, se
ayudaría a la nobleza si se aprobaba el programa fisiócrata. Pero esta creencia era errónea; se
basaba en el análisis imperfecto de que todos los excedentes gravables sólo podían provenir de la
tierra. ¿En qué forma la escuela de los fisiócratas fue válida, útil o correcta en su época?
Antes de la Revolución Industrial, la industria se caracterizaba por una productividad pobre. Esto era
particularmente cierto en la economía de artesanía de Francia durante las últimas décadas del
ancien régime. Por consiguiente, la producción de artículos de lujo para la nobleza en un país de una
pobreza miserable, parecía estéril. Por otra parte, la agricultura en ocasiones producía abundantes
cosechas a pesar de los primitivos métodos de cultivo; a menudo proporcionaba los excedentes que
se podían guardar y reinvertir para iniciar un estado naciente de crecimiento económico y desarrollo
industrial, no sólo en Francia sino también en Estados Unidos, Alemania, Japón, Rusia y otros
países. Al promover el laissez-faire, los fisiócratas ponían obstáculos al desarrollo económico
capitalista. En su inconciencia promovieron la Revolución Francesa de 1789, que acabó con todos
los obstáculos para el progreso. Al hacer hincapié en la productividad de la agricultura se alejaban
del antiguo concepto de que sólo el comercio produce y aumenta la riqueza; los fisiócratas insistían
en la producción más que en el intercambio como una fuente de riqueza. Su apoyo para los
impuestos directos fue una reacción válida a los impuestos indirectos que saturaban y corrompían a
la sociedad francesa de su época. Argumentaban a favor de la acumulación de capital mediante un
consumo reducido de los ricos.
¿Qué principios de la escuela de los fisiócratas se convirtieron en contribuciones

perdurables? Es obvio que varias de las ideas de los fisiócratas eran incorrectas. La escuela se
equivocaba al considerar a la industria y el comercio como estériles; mientras la industria y el
comercio más se desarrollaban en Francia, más visible era la inexactitud del análisis fisiócrata. Esta
falla condujo a otro error: el de que sólo se debían cobrar impuestos a los terratenientes, debido a la
creencia de que sólo la tierra producía un excedente. Los industriales acaudalados sonreían al
apoyar la doctrina que no los obligaba a pagar impuestos, ya que no contribuían con nada a la
riqueza. Este concepto fisiócrata de los impuestos dejó un largo legado. John Stuart Mill, al escribir a
mediados del siglo XIX, propuso que el Estado debía fijar un impuesto para el futuro incremento en la
renta, como una forma de tomar todas las ganancias de capital acumuladas de los incrementos en el
precio de la tierra. En Estados Unidos Henry George, escritor posterior a los fisiócratas por más de
cien años, fundó un movimiento por un “único impuesto”, con el propósito de confiscar toda la tierra.
GRADO DÉCIMO
Los fisiócratas erigieron a los agricultores capitalistas como figuras clave para el desarrollo de la
economía francesa, pero se equivocaron en dos aspectos. Primero, los industriales y los trabajadores
emergían con preeminencia en el crecimiento económico, mientras que la agricultura declinaba.
Segundo, en Francia había más campesinos que grandes empresas agrícolas. Puesto que la tierra
permanecía en manos de la nobleza, un impuesto a la propiedad de la tierra hubiera frenado el
consumo suntuario. Pero cuando los campesinos regresaron a la tierra después de la Revolución
Francesa, llevaban la carga de los impuestos. Sin embargo, los fisiócratas hicieron varias
contribuciones perdurables a la economía. En primer lugar, al examinar a la sociedad como un todo y
analizar las leyes que gobernaban la circulación de la riqueza y de los bienes, fundaron la economía
como una ciencia social. El Tablero Económico de Quesnay es precursor de dos aspectos que se
encuentran en los textos de economía modernos: el diagrama del flujo económico y la contabilidad
del ingreso nacional. En segundo lugar, la ley de los rendimientos decrecientes, que por lo común se
acredita a Malthus y Ricardo, en realidad fue expresada antes por el fisiócrata Turgot. En tercer lugar,
los fisiócratas originaron el análisis de los cambios y la incidencia en los impuestos que hoy en día es
una parte importante de la microeconomía aplicada. Por último, al defender al laissez-faire, los
fisiócratas dirigieron la atención de los economistas al problema del papel apropiado del gobierno en
la economía. François Quesnay (1694-1774), hijo de un propietario de tierras, fue el fundador y líder
de la escuela fisiócrata. Educado para ser médico, ganó una fortuna por su habilidad en la medicina y
la cirugía. Quesnay ascendió hasta llegar a ser el médico de la corte de Luis XV y Madame de
Pompadour. En 1750 conoció a Gournay y muy pronto se llegó a interesar más en la economía que
en la medicina. Quesnay y sus compañeros esperaban transformar al rey en un “déspota ilustrado”,
instrumento de la reforma pacífica. En un artículo para una enciclopedia en 1757, Quesnay observó
que las pequeñas granjas eran incapaces de utilizar los métodos más productivos; estaba a favor de
las grandes granjas administradas por “empresarios”, anticipando las grandes empresas agrícolas
que han surgido en nuestra época. Para Quesnay la sociedad era similar al organismo físico. La
circulación de la riqueza y los bienes en la economía era como la circulación de la sangre en el
cuerpo. Ambas se ajustaban al orden natural y ambas se podían comprender mediante un análisis
cuidadoso. Quesnay creía que las leyes hechas por las personas debían estar en armonía con las
leyes naturales. El delfín de Francia en una ocasión se lamentó con Quesnay de las dificultades del
cargo de rey (que él no estaba destinado a vivir para asumirlo). “No veo”, respondió Quesnay, “qué
es lo que resulta tan enfadoso”. “Entonces”, preguntó el delfín, “¿qué haría usted si fuera el rey?”
“Nada”, respondió Quesnay. Cuando le preguntó quién gobernaría, Quesnay replicó críticamente, “La
Ley”. Era obvio que se refería a la ley natural. Su famoso Tablero Económico, construido para el rey
de Francia en 1758 y revisado en 1766, describía el flujo circular de los bienes y el dinero en una
economía ideal y libremente competitiva. Era el primer análisis sistemático del flujo de la riqueza en
lo que más adelante se llegaría a llamar una base macroeconómica. Los economistas como Smith,
Marx y Keynes, quienes también describían a las actividades económicas en términos de grandes
conjuntos, le rindieron tributo a Quesnay por originar este enfoque.
El Tablero Económico de Quesnay presagió el análisis del ingreso nacional y colocó los cimientos del
trabajo estadístico para describir la economía. El mismo Quesnay trató de estimar los valores de la
producción anual y otros agregados. El Tablero también era explícito en cuanto al concepto del
equilibrio dentro de la economía como un todo, debido a que si cambiaba una de las variables
interdependientes, otras también cambiarían. Es importante observar que aun cuando Quesnay
calificaba como “estéril” a la producción no agrícola, no cuestionaba el derecho de los propietarios de
recibir rentas. La naturaleza, no el trabajador, produce el excedente, decía. Por consiguiente el
terrateniente tiene el derecho de recibir el producto excedente, que acompaña al título de la tierra.
Debido a que su clase es la que hace la inversión de capital original, requerida para lograr que la
tierra sea productiva, tiene el derecho de recibir el producto excedente. De manera que Quesnay
creía que era un defensor de los derechos de los terratenientes. Sin embargo, su propuesta de
cobrar impuestos sólo a los terratenientes era consideraba por ellos como un ataque a sus intereses.
Quesnay argumentaba que “un exceso de lujos en forma de decoración puede arruinar rápidamente
con su magnificencia a una nación opulenta”. Prefería gastar en materia prima. Ése era el lenguaje
del crecimiento económico en una época en que la aristocracia era pródiga en su consumo y la
industria era mucho menos importante que la agricultura y la minería como medio para acumular
riquezas para futuras inversiones. Sin embargo, el pensamiento de Quesnay también tenía un sabor
un tanto medieval. Esto es evidente en su glorificación de la agricultura y en su creencia, contraria a
otros fisiócratas, de que el gobierno debería fijar la tasa de interés. Quesnay
GRADO DÉCIMO
también favorecía la idea de un “precio justo”, pero creía que un mercado libre, más que las
regulaciones de la autoridad, lo lograrían mejor.
Anne Robert Jacques Turgot Anne Robert Jacques Turgot (1727-1781) nació de una familia noble
de Normandía que durante varios años le había proporcionado al Estado funcionarios administrativos
capaces. Cuando era joven lo educaron para la Iglesia, pero después de recibir su título teológico,
decidió entrar al servicio judicial y administrativo. Turgot progresó en las filas del servicio al gobierno
hasta convertirse en ministro de finanzas de Francia en 1774; ése había sido el cargo de Colbert cien
años antes. Después de menos de dos años de desempeñar ese cargo, introdujo medidas
antifeudales y antimercantilistas, de acuerdo con las ideas fisiócratas. Se ordenó la libertad del
comercio interior de grano y se abolieron los gremios y las corporaciones comerciales privilegiadas.
Le puso fin a la opresiva corvée, los doce o quince días de trabajo no pagado que se exigía a los
aldeanos cada año para trabajar en el mantenimiento de carreteras, puentes y canales; en su lugar
aprobó un impuesto que debían pagar todos los terratenientes. Turgot redujo drásticamente el gasto
del gobierno, con lo que el crédito del gobierno mejoró a tal grado que pudo solicitar un préstamo por
una suma considerable a los holandeses, a una tasa de interés del cuatro por ciento, en vez del siete
o el doce por ciento previos. Los pagos de interés anuales del gobierno se redujeron casi a las dos
terceras partes. Turgot abogaba por un impuesto sobre la nobleza, la libertad de que todas las
personas eligieran sus ocupaciones, la educación universal y la creación de un banco central, que
Napoleón establecería más adelante en 1800. Los edictos y planes de Turgot despertaron la
oposición más determinada de toda clase de personas. La nobleza lo odiaba porque quería gravar la
tierra. El clero desconfiaba de él como un escéptico que no sólo muy rara vez asistía a misa, sino
que también aconsejaba la libertad religiosa. Los financieros resentían el hecho de que hubiera
obtenido préstamos en el extranjero con tasas de interés más bajas de las que ellos cobraban. Los
miembros del séquito del rey estaban encolerizados por la oposición de Turgot a sus extravagancias,
sus canonjías y sus pensiones. Los recaudadores de impuestos agrícolas que le pagaban
considerables sumas al gobierno por el derecho de cobrar tantos
Activida
d:
1. Según los autores, ¿en qué difieren las contribuciones hechas al pensamiento económico
antes de 1500 d.C., de
las que se han hecho desde esa época? 2. ¿Cuándo se inició la escuela fisiócrata? ¿Cuándo
terminó? 3. ¿Por qué la escuela tuvo una vida tan corta? 4. . ¿En qué aspectos la escuela
fisiócrata fue una reacción al mercantilismo? 5. ¿Por qué se desarrolló en Francia? 6. ¿Por qué
los Fisiócratas consideraron a la actividad comercial y manufacturera como estéril? 7. ¿Cuáles
son los principios sobre los que sustenta la escuela de pensamiento fisiócrata? 8. Elaborar la
pirámide de estratificación social de Francia en el siglo XVIII 9. ¿En qué sector de la economía
hacían hincapié los fisiócratas? ¿Por qué? 10. ¿Cuáles eran las implicaciones de la política de
impuestos? 11. Exponga las principales desventajas y contribuciones del pensamiento fisiócrata.
12. Trate de resolver la siguiente paradoja: los fisiócratas hablaban del orden natural y favorecían
el laissez-faire y, sin
embargo, eran fervientes defensores de la autoridad absoluta
de la monarquía. ________________________________ Fuente
Historia del Pensamiento Económico Stanley L Brue/Randy R Grant
Traducing: Guadalupe Meza Staines Ed: CENSAGE/LEARNIHG 2009
UNAM
GRADO DÉCIMO
DOCENTE Myriam Yolanda Ramírez ÀREA Ciencias Sociales ASIGNATURAS Constitución
DESARROLLO
al 07 de Agosto CORREO ELECTRONICO myramirez@educacionbogota.edu.co
OBJETIVO Explicar las particularidades de la importancia que establece Montesquieu y
Rousseau
frente al tema de las leyes y el pacto entre el pueblo y el Estado. RETROALIMENTACION
myramirez@educacionbogota.edu.co DESEMPEÑO (S): Identifica los elementos básicos de
la ciencia política para su aplicación en los diferentes
Estados en contextos históricos diversos a nivel global Analiza desde el punto de vista social y
político las contribuciones que hacen Montesquieu y Rousseau al tema de las leyes y la
relación de un pueblo con su Estado.
▪ De ser necesario, consultar otras fuentes Ejemplo ; Diccionarios, Constitución
desarrollada.
electrónico myramirez@educacionbogota.edu.co para su revisión. Una vez sean retomadas
las clases presenciales, el trabajo deberá ser impreso y archivado en una carpeta de
evidencias.
MONTESQUIEU Y "EL ESPÍRITU DE LAS LEYES"
Miembro y, posteriormente, presidente del Parlamento de Burdeos, Montesquieu viajó por
Europa y estudió en Inglaterra las instituciones políticas de ese país, que admiró sinceramente.
Fruto de sus estudios, peregrinaciones y reflexiones fue L'Esprit des Lois, obra publicada en el
año de 1748, época en que ya se iniciaba en Francia la crisis del absolutismo monárquico. La
influencia que Locke ejerció sobre Montesquieu fue decisiva, como puede verse en los
planteamientos iniciales de su célebre tratado, en el que afirma que tanto el mundo físico como
el de la inteligencia estén regidos por reglas y "relaciones intrínsecas a su propia existencia".
Después de lo cual se consagra a estudiar las concordancias y las discrepancias que median
entre las instituciones y las leyes de las distintas sociedades históricas por lo que dice a las
necesidades inmanentes de tales conglomerados humanos, es decir, a "espíritu". Montesquieu
examina los distintos sistemas de gobierno y encuentra luego que como la estabilidad del
estado se apoya en "el principio" de su respectivo gobierno y en la adecuación de las leyes a
tal fin, si "el principio" se corrompe, las mejores leyes se vuelven malas. Así, por ejemplo, el
"principio" de la democracia se corrompe cuando la nación comienza a desconocer o a violar el
espíritu de igualdad, porque ésta es la base fundamental de la democracia, precisamente.
Preconizó Montesquieu una clara separación de los poderes públicos -ejecutivo, legislativo y
judicial- o sea "entre el príncipe, el parlamento y los jueces". En estas ramas del poder público
debe existir una recíproca limitación, como salvaguardia de la libertad individual de los
ciudadanos. Esta tesis, como es obvio, la tomó Montesquieu de la realidad política inglesa. Sin
embargo, el sistema constitucional inglés -en su concepto- no es conveniente para todos los
pueblos, porque el gobierno de las naciones debe organizarse de acuerdo con el contexto de
sus respectivas inclinaciones, o sea de su "carácter" Insiste Montesquieu, respecto a las
formas de gobierno y a la organización política de las naciones, en los presupuestos
geográficos, climatológicos y ambientales. Se opone, además, a la tortura como sistema de
investigación judicial y a las persecuciones políticas y sostiene que del mayor o menor acierto
con que opere la ley positiva dentro del ámbito del derecho natural, depende el progreso de los
pueblos. Todas estas tesis modelaron la mentalidad de los futuros gestores de la revolución
francesa y constituyeron uno de los antecedentes conceptuales del liberalismo político, es
decir, del sistema democrático moderno. En síntesis, para Montesquieu el "espíritu de las
leyes" nace del espíritu de cada pueblo, o sea del conjunto de sus condiciones históricas,
psicológicas y ambientales, como son la naturaleza del terreno, el clima, las costumbres y la
religión. Además, busca una base psicológica capaz de explicar los distintos sistemas de
gobierno, y cree encontrarla en el miedo respecto del despotismo; en el honor dentro de la
monarquía y en la "virtud política" para la democracia, o gobierno representativo del pueblo.
ROUSSEAU Y "EL CONTRATO

SOCIAL"
Para los fines de nuestro estudio, las obras más importantes de Juan Jacobo Rousseau son dos: el
Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1755) y El Contrato social (1762). En
el primero de estos tratados, Rousseau contrapone a la dignidad del "estado natural" del hombre las
condiciones sociales de su tiempo, en que las naciones se dividían en dos clases radicalmente
contrapuestas: siervos y señores. Afirma Rousseau que esta desigualdad surge cuando aparece el
derecho de propiedad consagrado por la ley, es decir, cuando la sociedad se divide entre ricos y
pobres; cuando se impone la autoridad política sobre los más débiles, lo que equivale a escindir a los
hombres en fuertes y débiles, y cuando con la autoridad surge la violencia y la arbitrariedad de los
gobernantes, con lo cual una sociedad queda dividida en señores y servidores.
El "estado natural" o primitivo, sin embargo, constituye un estadio muy remoto. Será preciso, por lo
tanto, conquistar un sistema de humanas tan natural como sea posible, y esto mediante la educación
y la reforma de la organización política. De aquí el que Rousseau, enfrentado a la realidad político-
social imperante en su época, redactara a continuación del Discurso otras dos obras más célebres y
conocidas aún: el Emilio, en que se ocupa de examinar cuáles son las bases de la verdadera
educación, y El Contrato social: ambas se publicaron en el año de 1762. En El Contrato social, lo que
Rousseau defiende no es el constitucionalismo de Montesquieu, sino el principio de la soberanía
popular. La "filosofía sentimental" del célebre escritor -expresión empleada por algunos
comentaristas con cierto sentido peyorativo- le lleva a fundamentar la doctrina del Estado en el
sentimiento de la libertad y de la igualdad que anima al "hombre natural", es decir, al hombre "en
estado de naturaleza". La autoridad del Estado, si se quiere que sea justa, habrá de dimanar de un
"consenso" ideal, de un pacto o contrato a virtud del cual una mayoría delega su propia autoridad en
una minoría. Tesis o hipótesis no original de Rousseau, desde luego. Única forma legítima de Estado
es, de consiguiente, la que se deriva de la soberanía popular, pero existen varias formas de gobierno.
En todo caso, lo importante es que la "voluntad general" -que no se identifica necesariamente con la
suma de las voluntades individuales- persiga el bien común y que esa voluntad encarne en el Estado
y en su respectivo gobierno. Desde el estadio primitivo de la humanidad -el "estado de naturaleza"-
hasta el despotismo, media una serie de etapas, íntimamente relacionadas con el progreso
económico. Pero al llegar al despotismo, el hombre vuelve a encontrarse muy próximo al estado
primitivo, aunque negativamente, porque todos vuelven a ser iguales, aunque en la esclavitud.
Formula así Rousseau una especie de ley cíclica, que se repite en diversos lugares y en distintas
épocas. Sin embargo, el autor de El Contrato social, hombre de su tiempo, cree que la evolución de
la humanidad -al menos para el futuro- es irreversible. Lo cual no resulta muy conciliable con otra de
sus tesis fundamentales: la de que la historia del progreso humano es la historia de la creciente
desigualdad humana.
Dentro de la obra de Rousseau pueden espigarse conceptos y afirmaciones que tienen mucho de
verdad y algo de profético: el que la desigualdad humana se acentúa en los grandes Estados, por
ejemplo. -"Rousseau, escribió Harald Höffding, es el profeta de la clase media; para él, la cuestión
social no tenía aún el carácter de una cuestión obrera, tal como ocurrió en el siglo XIX. Sin embargo,
preparó este viraje al mostrar que la división del trabajo trae consigo la desmembración y la
mutilación de la personalidad y la dependencia respecto de los demás. Por ello afirma que el deber
del Estado es aminorar lo más posible las desigualdades, mediante el justo reparto de los impuestos"
Lo mismo que a Montesquieu, se ha considerado a Rousseau como a uno de los "padres" de la

Revolución francesa. Desde luego, sus ideas influyeron poderosamente en la mentalidad de los
futuros políticos de la revolución, pero sin que Rousseau se lo propusiera. Esto, porque el célebre
escritor era ante todo un artista y un hombre de sensibilidad optimista y delicada, vale decir todo lo
contrario a un proselitista político o a un hombre de acción. Las consecuencias de las palabras y de
los hechos de los hombres, sin embargo, suelen ir más allá de sus propósitos e intenciones.
Perfilando la posición intelectual de Rousseau, y su posición vital, escribe agudamente Höffding: - "Lo
fundamental en el pensamiento de Rousseau es la contraposición entre lo inmediato, originario, total,
libre y sencillo -de un lado-, y lo deducido, relativo, parcial, dependiente y complejo -del otro-. Aquello
es el desarrollo espontáneo de la vida, producido por la propia fuerza interior y el propio impulso
interior; esto es la limitación, la coacción, la parcialidad, productos de las relaciones exteriores a que
se subordine la vida. En suma, la contraposición entre lo absoluto y lo relativo toma en Rousseau la
forma de contraposición entre naturaleza y cultura (...) Si ahora preguntamos qué entendía
propiamente Rousseau por naturaleza, observaremos que llegó a este concepto por tres caminos
distintos (...) En efecto, su concepto de la naturaleza procede en parte de la teología, en parte de la
psicología y en parte de la historia natural.
ACTIVID
AD
1. ¿Qué es el absolutismo monárquico? 2. ¿Qué se entiende por

espíritu? 3. Hacer reseña de John Locke 4. ¿Cuándo se corrompe
un principio de gobierno según Montesquieu? 5. Según
Montesquieu:¿Quién era el príncipe ,el parlamento y los jueces? 6.
¿Cómo debe organizarse el gobierno de las naciones según
Montesquieu? 7. ¿Qué era la tortura? 8. ¿Qué es el Espíritu de las
leyes?
GRADO DÉCIMO
9. ¿Qué planteamiento hace Rousseau sobre el derecho de propiedad? 10. ¿Quiénes eran los
siervos y los señores? 11. ¿Cómo se divide la sociedad? 12. Establecer la deferencia entre
hombres fuertes y hombres débiles? 13-¿Cómo se divide la sociedad? 13. ¿Qué es la voluntad
general? 14. ¿Qué es el despotismo? 15. En que consiste la división del trabajo 16. Según
Rousseau ¿qué es lo absoluto, lo relativo, la naturaleza y la cultura?
DOCENTE Myriam Yolanda Ramírez ÀREA ASIGNATURA Filosofía FECHA DE ENTREGA 05
de Agosto de 2020 GRADO Decimo TIEMPO DE
DESARROLLO
al 07 de Agosto CORREO ELECTRONICO myramirez@educacionbogota.edu.co
OBJETIVO Explicar las particularidades del pensamiento de Platón y Aristóteles Teniendo en
cuenta su
enfoque de pensamiento de cada uno RETROALIMENTACION
myramirez@educacionbogota.edu.co DESEMPEÑO (S): Analiza desde el punto de vista
filosófico, antropológico, ético. Político epistemológico y ético,
los elementos constitutivos del pensamiento de Platón y Aristóteles Selecciona, compara y
analiza textos provenientes de los libros recomendados para su lectura relacionados con
contenidos filosóficos específicos para elaborar ensayos y reflexión de los mismos. Valora los
aportes que a nivel filosófico, antropológico ético y político han promovido pensadores en las
diversas épocas de la historia de la humanidad.
▪ De ser necesario, consultar otras fuentes Ejemplo ; Diccionarios, Texto de Filosofía: El Mundo
de Sofía
desarrollada.
electrónico myramirez@educacionbogota.edu.co para su revisión. Una vez sean
retomadas las clases presenciales, el trabajo deberá ser impreso y archivado en una
carpeta de evidencias.
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA SIN TEMOR NI TEMBLOR
Fernando Savater
CAPÍTULO 3 Arriba y abajo: los dos herederos
Plató
n
Aunque la primera inspiración para dedicarse a la filosofía le vino a Platón de Sócrates, sus estilos de
filosofar son muy diferentes. Platón no iba ya por calles y plazas preguntando a la gente, como hacía
Sócrates: la verdad es que ningún otro filósofo ha vuelto a comportarse así. Muchos aprendieron —
¡aprendimos!— de Sócrates, pero nadie se ha atrevido a vivir luego tan libre y alegremente como él.
A partir de Platón, los grandes pensadores se han convertido en maestros, en profesores, y el
primero de estos maestros fue el propio Platón, que fundó en Atenas una especie de «colegio de
filosofía» al que todos llamaron Academia (¿os suena el nombre?) porque estaba situado en unos
jardines públicos dedicados a un antiguo héroe, Akademos. Allí Platón explicaba su forma de
comprender el mundo ante un pequeño grupo de discípulos que le escuchaban atentamente y
supongo que también le planteaban de vez en cuando dudas y objeciones. Porque en filosofía nadie
tiene «la verdad, toda la verdad y nada más que la verdad”, como dicen en los juicios (o por lo menos
en las películas sobre juicios que yo he visto). Si no hay discusión e intercambio de puntos de vista,
no puede hablarse de auténtico conocimiento filosófico.
A Platón, desde luego, le interesaba encontrar la verdad. Pero... ¿Qué es la verdad? Y la pregunta
más difícil: ¿Cómo reconocerla cuando la tengamos delante? Constantemente oímos afirmaciones
tajantes sobre todos los asuntos divinos y humanos: «El jamón es muy rico», «Los chinos son
misteriosos», «París es la capital de Francia», «¡Cuidado con los tiburones!», «Las mujeres
conducen peor que los hombres», «Todos los humanos somos mortales», etcétera. Unas sostienen
esto y otras lo contrario, de modo que alguien debe equivocarse. Sin duda, algunas son verdaderas,
pero otras serán simples prejuicios o supersticiones. ¿Cómo podemos distinguirlas? Platón dice que
la mayoría no son más que opiniones, es decir, que sencillamente se limitan a repetir lo que la gente
suele creer o que convierten en dogma lo que no es más que una circunstancia casual: por ejemplo,
como yo no he visto más que cisnes blancos decido sin vacilar que todos los cisnes son
necesariamente blancos. Y me equivoco, porque en Australia —donde nunca he estado— resulta
que hay cisnes negros.
El auténtico conocimiento debe ir más allá de la opinión, es decir, tiene que tener un fundamento
sólido que lo haga verdadero: no sólo verdadero para mí o para mis amigos, sino para todas las
personas capaces de pensar y de utilizar bien su razón. Es eso lo que, según Platón, busca la
filosofía: la ciencia de lo verdadero, que va más allá del barullo contradictorio de las opiniones. Pero
¿cómo puedo estar seguro de nada, si todo cambia a cada momento? Tengo una rosa en la mano:
llena de color, fresca, olorosa... y dentro de un par de horas marchita y deshojada; ahora veo una
jarra de agua, transparente y con la que puedo mojarme la cara: si desciende la temperatura, se
convertirá en sólido hielo, pero si hace demasiado calor se evaporará hacia las nubes; en cualquier
caso dejará de ser como antes fue; vamos por la calle y me señalas un enorme dogo diciendo: «Mira,
un perro», lo mismo que me acabas de decir cuando nos hemos cruzado con un minúsculo
chihuahua y con un lanudo collie escocés... ¿en qué quedamos?, ¿todos son perros... a pesar de sus
diferencias?, ¿y siguen siendo igual de perros cuando corren y cuando se tumban a dormir, cuando
mueven la cola y cuando están muertos?, etcétera.
Según Platón, en este mundo material en que vivimos todas las cosas se transforman
constantemente según la luz que las ilumina: la temperatura, los accidentes, los caprichos de las
formas diversas y el tiempo que todo lo degrada finalmente. Si sólo nos fijamos en lo que podemos
ver, oler, oír y tocar nunca podremos estar seguros de nada porque todo pasa, cambia, se mezcla y
desaparece. Sin embargo, es posible llegar a conocimientos exactos y precisos: por ejemplo, en
matemáticas y geometría. (¡Me temo que yo hubiera debido quedarme fuera!). Y de modo semejante
pensaba que más allá de las cosas materiales que conocemos por medio de los sentidos hay unas
ideas que son la verdad inmutable y eterna de cada una de ellas: la idea de la Rosa nunca se
marchita, la idea del Agua ni se congela ni se evapora, y la idea de Perro vale para cualquier tipo y
forma de perro. Hay una idea que expresa la realidad duradera de las cosas entre las que vivimos,
las que vemos cambiar y perecer sin cesar. Quienes intentan conocer a partir de la materia y de lo
que nos dicen los sentidos no logran más que repetir meras opiniones, sin un fundamento seguro y
que se contradicen unas a otras. Sólo los que son capaces de percibir las ideas eternas e inmutables
—es decir, los filósofos— son para Platón capaces de una verdadera ciencia, es decir, de un
conocimiento seguro tan riguroso e inatacable como las mismísimas matemáticas. Para que se
entendieran mejor sus enseñanzas, que no son nada fáciles, Platón recurría frecuentemente en sus
diálogos a mitos: esos mitos no son de tipo religioso o tradicional, sino algo así como cuentos que
sirven de ejemplo a lo que quiere decir. Se parecen a las parábolas que otro maestro, Jesucristo,
solía utilizar para que la gente sencilla le comprendiera mejor.
Sin duda, el mito más famoso de los narrados por Platón es el llamado «mito de la caverna», y tiene
que ver con su teoría de las ideas. Podemos resumirlo así: imaginemos una oscura caverna en cuyo
fondo, allá donde no alcanza la luz del Sol, están encadenados cara a la pared un puñado de
prisioneros. No pueden ni siquiera volver la cabeza, sólo mirar al liso muro rocoso que tienen frente a
ellos. Tras los prisioneros hay encendidas unas cuantas hogueras y varias personas van y vienen
transportando cargas diversas: armas, jarrones, estatuas, ramas de árbol y hasta animales vivos. Las
sombras de esos transeúntes se dibujan en la roca del fondo, al modo de sombras chinescas
(¿habéis visto cómo la sombra de una mano en la pared puede parecer un perro que abre y cierra la
boca o un pájaro?), y los pobres prisioneros, que nunca han
GRADO DÉCIMO
salido de la caverna ni visto otro paisaje, están convencidos de que son seres reales, no meros
reflejos. Pero he aquí que un prisionero logra romper sus cadenas, escapa de la caverna y sale a la
luz del exterior: allí está la auténtica realidad, los pájaros y los leones, el mar, los árboles... el
mismísimo Sol que brilla en el cielo. Regresa al interior para comunicar la verdad a sus compañeros,
que siguen encadenados, pero nadie le hace caso y todos se burlan de él, creyendo que la libertad le
ha enloquecido. Para quien vive atado a las sombras sólo las sombras son reales...Según Platón, la
tarea del filósofo es intentar que los hombres rompan las cadenas que les atan a la realidad material
del mundo y sean capaces de ver las ideas eternas, de las que las cosas transitorias que nos rodean
son meros reflejos perecederos. No es un oficio fácil el de filósofo, porque la gente común tiene más
aprecio por sus cadenas sensoriales que por la verdad e incluso pueden rebelarse contra quien
quiere abrirles los ojos: ¡recordemos lo que le ocurrió a Sócrates!
Pero no creáis que Platón vivía sólo entre nubes ideales, todo lo contrario: a diferencia de Sócrates,
estaba profundamente preocupado por la política y deseaba cambios profundos en la vida de la
ciudad. Creía que la filosofía debería servir sobre todo para encontrar el bien —la idea principal de
todas, el sol del firmamento de las ideas— a través del conocimiento de la verdad. Y el bien debe
realizarse efectivamente en la sociedad que los hombres comparten: ¿dónde si no? Desde luego no
tenía mucha simpatía por la democracia, al menos por el modelo democrático ateniense. Sin duda
todos los seres humanos (incluidas las mujeres; en ese punto Platón era menos misógino que otros
griegos) son iguales en lo básico, su humanidad misma, pero difieren en cualidades y aptitudes. Por
ejemplo, no todos somos igualmente capaces de pelear en una batalla o de tomar decisiones
acertadas de gobierno, como establecían las normas democráticas vigentes.
Según Platón, la sociedad se parece bastante a un ser humano: cada uno de nosotros tiene en su
alma o espíritu capacidad de razonar, así como impulsos pasionales de coraje y valentía, junto a
otros de cálculo propios para el comercio y la producción de bienes. En cada persona están
desarrolladas unas capacidades más que otras. De modo que la sociedad más justa —es decir, más
cercana a lograr el bien común— será aquélla en que dirijan los que tengan mayor capacidad
racional, se ocupen de la defensa y del mantenimiento del orden los más valientes y lleven los
negocios los que tengan mejores apetitos comerciales: o sea, los filósofos, los guardianes y los
artesanos y comerciantes.
En la república ideal de Platón todo debería estar supeditado al bien de la comunidad, incluso la
literatura y la música. Como otras «utopías», es decir, descripciones de un orden supuestamente
perfecto que no existe en ninguna parte ni es probable que llegue a existir jamás, la de Platón resulta
algo agobiante: más adelante tendremos ocasión de volver sobre este asunto. En cualquier caso,
Platón se tomó muy en serio que los filósofos deberían influir en el buen gobierno. Uno de sus
discípulos en la Academia era Dionisio, hijo del tirano del mismo nombre que reinaba en Siracusa y
su heredero. Cuando el viejo Dionisio murió, su hijo invitó a Platón a su reino recién estrenado para
que fuese su consejero. Aunque en aquellos tiempos la travesía por mar entre Grecia y Sicilia (que
es donde está Siracusa) era cualquier cosa menos un viaje de placer, Platón se embarcó
animosamente, convencido de que había llegado la oportunidad de poner en práctica sus teorías
políticas. Pero al poco tiempo de empezar a desempeñar sus funciones comprendió que Dionisio
tenía poco de filósofo —a pesar de haber sido su discípulo— y en cambio mucho de tirano: no le
gustaba que nadie le llevara la contraria ni le aconsejara nada que no coincidiera con sus caprichos.
El pobre Platón tuvo que volverse apresuradamente a casa, antes de que Dionisio hiciera con él algo
aún peor que darle a beber cicuta.
En la Academia estudiaba también un jovencito que entró en ella con sólo diecisiete años y
permaneció hasta la muerte de Platón. Se llamaba Aristóteles y quizá haya sido uno de los mayores
sabios que han pisado este mundo. Después de perder a su maestro fundó su propio centro de
estudios, llamado Liceo (también el nombre se ha hecho famoso, como sabéis). Pero en él
Aristóteles no sólo enseñaba filosofía. Por supuesto, se interesaba por la cuestión de cómo vivir bien
y también por los asuntos políticos, como Sócrates y Platón, pero a diferencia de ellos sentía además
otras muchas inquietudes intelectuales. Para Aristóteles, el afán de conocimiento empieza por el
asombro que sentimos ante todo lo que nos rodea y por la curiosidad que quiere explicar cómo
funcionan las cosas. Pero no eran los asuntos humanos, sino la naturaleza su mayor motivo de
asombro: de modo que se dedicó a estudiar medicina, zoología, botánica, astronomía, física y no sé
cuántas cosas más. Los seres materiales entre los que vivimos no le parecían un simple decorado
para nuestras aventuras humanas ni el reflejo degradado de alguna realidad superior, sino misterios
apasionantes cuya condición y funcionamiento quería a toda costa conocer. Como científico, en el
sentido moderno del término, fue un observador excelente: baste decir que aseguró que las ballenas
no eran peces, sino mamíferos, lo que tardó más de veintitrés siglos en ser aceptado como verdad
por la biología europea.
Aristóteles En el campo de la filosofía propiamente dicha, a Aristóteles se le planteó un grave

dilema. Por un lado, se consideraba no sólo discípulo, sino también amigo de Platón, al que
respetaba muchísimo; por otro, estaba convencido de que la teoría de las ideas de su maestro era
falsa. ¿Qué hacer, criticar a Platón o renunciar a sus propias convicciones? Finalmente, Aristóteles
zanjó el asunto así: «Soy amigo de Platón, claro, pero aún soy más amigo de la verdad». Aristóteles
no creía que la esencia de cada cosa fuese una idea eterna que flotaba por el cielo o no se sabe
dónde. Opinaba en cambio que si había una idea estaba en la realidad presente de la cosa misma y
era allí donde podíamos estudiarla y comprenderla. Todo lo que existe, dice Aristóteles, está
compuesto de materia y forma: la materia es algo así como el soporte opaco y maleable que la forma
convierte en algo distinto a lo demás. Del mismo modo, en un jarrón de cerámica, la arcilla es la
materia que el alfarero modela hasta que le da la forma que definitivamente le corresponde. Además,
cada cosa tiene posibilidades de
GRADO DÉCIMO
llegar a ser otras: así, por ejemplo, lo que ahora es actualmente agua puede convertirse en hielo o en
vapor. De modo que hay un permanente dinamismo que transforma y moldea sin cesar la realidad
Esta indagación del ser de cada cosa — porque antes de ser esto o aquello todas las cosas son,
existen, están en el mundo... sean lo que sean— recibió por parte de Aristóteles el nombre de
filosofía primera o fundamental. Pero como los libros en que habla de estas cuestiones fueron
clasificados tras su muerte por sus discípulos después de aquéllos en que habla de la física, a partir
de entonces se llama «metafísica». Literalmente, lo que viene después de la física, pero, en el fondo,
lo que se ocupa de cómo es lo que es, de la última esencia o realidad de todo lo que hay.
Como veremos, gran parte de los filósofos de los siglos posteriores se han dedicado ante todo a
cuestiones metafísicas, que son las más complejas y abstractas de todas. Pero hay también otros
dos campos muy importantes de la filosofía que fueron inaugurados por Aristóteles: la lógica y la
ética. La lógica (cuyo nombre viene de la palabra logos, que significa «razón» o «pensamiento») se
ocupa de cuáles son los mecanismos que nos hacen razonar de modo conveniente. En efecto, no
basta con observar lo que nos rodea para llegar a saber algo, también es preciso sacar las
conclusiones de lo que observamos de modo correcto. Y por supuesto, cuando discutimos de algún
asunto la razón no la tiene quien más grita sino el que es capaz de enlazar sus argumentos de modo
adecuado. Aristóteles suponía que la mayor parte de nuestros razonamientos son en forma de
silogismos, es decir, dos premisas de cuya combinación obtenemos una conclusión. Por ejemplo:
todos los humanos son racionales, Es importante señalar que la lógica no se ocupa de si las
premisas son verdaderas o falsas, sólo de que la conclusión derive correctamente de ellas. Por
ejemplo, de las premisas «Algunos gorriones tienen cuatro patas» y «todos los gorriones son aves»
puede deducirse correctamente que «algunas aves tienen cuatro patas». Es una conclusión
zoológicamente falsa porque parte de un hecho falso, pero lógicamente es verdadera. En cambio, de
dos premisas verdaderas como «todos los gorriones son aves» y «todos los avestruces son aves» no
puede deducirse lógicamente que «algunos gorriones son avestruces».
De modo que el conocimiento auténtico necesita premisas verdaderas y conclusiones lógicamente

correctas. En cualquier caso, un buen aprendizaje de los mecanismos de la lógica es imprescindible
para no dejarnos embaucar por quienes parece que razonan y en realidad sólo proclaman «falacias»,
es decir, silogismos falsos. También fue Aristóteles el inventor de la ética, que es el nombre técnico
que él dio a la reflexión sobre la antigua pregunta de cómo vivir que ya había ocupado también a
Sócrates y a Platón. Aristóteles parte de que los humanos somos seres activos, es decir, que
tenemos que elegir lo que queremos hacer con nuestra vida (a diferencia de los animales, que están
«programados» por la naturaleza para comportarse de tal o cual modo). El ser humano actúa de
acuerdo con motivos que explican por qué preferimos hacer una cosa u otra. Si te preguntan: «¿Por
qué te pones a estudiar tus lecciones en lugar de jugar con la PlayStation?», responderás: «Porque
quiero aprobar las asignaturas del curso”. Y si el preguntón insiste: « ¿Por qué quieres aprobar el
curso?», le puedes contestar: «Porque tener el bachillerato me dará más oportunidades en la vida».
Pueden volver a preguntarte para qué quieres tales oportunidades, tú les contestarás lo que te
parezca oportuno... hasta que finalmente llegues a la última respuesta: «Todo lo hago porque quiero
ser feliz». Y si alguien es tan tonto o malicioso como para preguntarte por qué quieres ser feliz le
dirás que ser feliz no es un instrumento para otra cosa, que nadie quiere ser feliz «para» algo, sino
que la felicidad es el último fin de nuestras acciones en la vida. Aristóteles te hubiera dado la razón.
¿Qué debemos hacer para ser felices? Ante todo, dice Aristóteles, deliberar sobre lo que más nos
conviene en cada caso. Somos seres racionales y, por lo tanto, cuanto más dirigida por la razón sea
nuestra conducta, más probabilidades hay de que nos acerque a la felicidad. Pero como gran parte
de nuestras acciones son urgentes o rutinarias y nos dan poco tiempo para muchas reflexiones, lo
mejor es adquirir la costumbre de actuar como es debido: así elegiremos el mejor comportamiento
por hábito y casi automáticamente. A la costumbre de obrar como es debido la llama Aristóteles
«virtud», como el viejo Sócrates. Y la virtud se encuentra en la acción prudente, equilibrada, que evita
la desesperación fatal de los extremos: por ejemplo, ante un peligro, son exageraciones indeseables
la cobardía que huye indignamente, pero también la temeridad ciega que nos expone a la destrucción
como si fuésemos invulnerables.
La virtud es el coraje, que afronta con firmeza pero sin bravuconería el riesgo necesario. En el
terreno social, la virtud más importante es la justicia, que consiste en dar a cada cual lo que le
corresponde y en esperar de cada uno lo que es debido. De todas formas, siempre obramos en la
incertidumbre, aunque debamos intentar en cada caso lo mejor: para Aristóteles, la felicidad es un
ideal pero en modo alguno una certeza, porque en la vida de cada uno de nosotros influyen muchas
circunstancias que no dependen de nuestra voluntad, y hasta el momento de la muerte nadie puede
decir realmente si ha sido feliz o no. Uno de los rasgos más hermosos de la ética de Aristóteles es la
importancia que da a la amistad: incluso dice que, sin amigos, nadie quisiera verse obligado a vivir.
Platón y Aristóteles, los dos grandes seguidores de Sócrates, son sin duda los dos filósofos más
influyentes de la historia. Platón apunta hacia lo más alto, el ideal, lo espiritual y hasta lo divino: lo
eterno; Aristóteles se centra en lo que nos rodea, la naturaleza incluso en sus aspectos más
humildes y materiales, la observación de cuanto vive, ocurre y funciona: todo lo que aparece y
desaparece pero mientras dura es real. Muchos dicen que a partir de ellos todos los filósofos
posteriores son o platónicos o aristotélicos... aunque me parece que también abundan los que toman
elementos de uno y de otro para combinarlos según su estilo. Ya lo veremos.
Capítulo 4 El
cuidado de uno
mismo
A diferencia de Sócrates y Platón, Aristóteles no era ateniense: había nacido en Estagira, una
pequeña población situada mucho más al norte, hacia la región de Macedonia. Aunque se trasladó
muy joven a Atenas y allí estudió con Platón y luego
GRADO DÉCIMO
se convirtió también allí en maestro, siempre fue un meteco (así llamaban los atenienses a los
forasteros que vivían en su ciudad). Cuando ya era un sabio célebre, fue llamado a la corte de
Macedonia como profesor particular del hijo del rey Filipo. Ese alumno principesco era un muchacho
de trece años que luego dio mucho, pero mucho que hablar en todo el mundo antiguo y hasta sigue
siendo famoso hoy, tantos siglos después: se llamaba Alejandro y sus contemporáneos le apellidaron
Magno, es decir, el Grande. En los poco más de treinta años que vivió, Alejandro conquistó todo el
mundo que se conocía en aquella época, empezando por Grecia, Egipto y llegando a través de
Persia hasta la India.
Sin duda era alguien de una determinación y un coraje ambicioso fuera de

lo común. Baste una anécdota para describirlo: cuando tenía dieciséis años, su padre el rey Filipo le
ofreció un caballo espléndido pero muy rebelde, llamado Bucéfalo. Le dijo que si lograba domarlo,
sería suyo. El jovencísimo Alejandro tanteó al corcel, encabritado y lleno de feroz espuma, hasta
conseguir que se pusiera de tal modo que el sol le diera en los ojos. Cegado, Bucéfalo se amansó y
dejó que el adolescente victorioso le montase. Así venció también el gran Alejandro a los ejércitos de
tantos países: los cegó enfrentándolos al fulgor de un sol glorioso que era él mismo. Sin embargo,
como la mayoría de los grandes conquistadores, Alejandro destruyó mucho y construyó poco. Atenas
y otras ciudades griegas fueron algunas de sus principales víctimas. La democracia, ese gran invento
de los griegos que aún seguimos defendiendo hoy como la forma más verdaderamente humana de
gobierno, quedó muy dañada por las ambiciones imperiales de Alejandro, poco o nada inclinado a
compartir el poder con otros.
El resultado de sus conquistas fue una serie de ciudades sumidas en desórdenes y luchas intestinas,
en las que los ciudadanos se fueron desinteresando cada vez más de las cuestiones políticas. Cada
cual se descubrió como simple individuo, cuyas opiniones sobre el gobierno de la comunidad no
tenían ninguna importancia ante la fuerza bruta de los ejércitos y las intrigas de quienes los dirigían o
se beneficiaban con su apoyo. De modo que muchos decidieron que lo mejor era dedicarse a
cuidarse a sí mismos y desentenderse de una vida colectiva en la que ya no tenían ni voz ni voto
realmente eficaces.
El problema es que todos los humanos —antes y ahora— necesitamos algunas normas dignas de
respeto para organizar nuestro comportamiento. Puedo hacer lo que quiera, más o menos, pero
necesito saber por qué quiero hacer esto mejor que aquello otro. Elijo hacer esto porque supongo
que me conviene, pero... ¿por qué me conviene? A quienes estaban empeñados en que se escapara
de la cárcel y salvase su vida, Sócrates les respondió que eso no era conveniente para él y que
prefería quedarse. Sócrates se consideraba ante todo un ciudadano ateniense y durante toda su vida
había vivido respetando las leyes de su ciudad: no pensaba cambiar en su vejez, porque si lo hiciera
ya no sabría cómo justificar su conducta. Para un buen ciudadano demócrata, cumplir las leyes de la
ciudad que gobierna junto a sus iguales es lo más conveniente, aunque de vez en cuando le parezca
que esas leyes no son justas o que se aplican equivocadamente.
La ley puede equivocarse a veces, pero quien no la cumple se equivoca siempre, porque
renuncia a su ciudadanía. Pero ¿qué pasa cuando la democracia desaparece y cuando ser
«ciudadano» no significa nada más que vivir sometido a un poderoso Dueño o a sus intrigantes
servidores? Pues entonces, muchos de los que antes fueron buenos ciudadanos deciden que ya no
vale la pena intentar seguir siéndolo. Y si alguien ya no cree en la política ni en los valores de la
sociedad en que vive, no le queda más remedio que buscar en otra parte las normas para saber
cómo comportarse. Cuando las leyes que los hombres nos damos a nosotros mismos dejan de
servirnos, hay que buscar otras leyes más fiables. ¿Dónde? Pues fuera de la sociedad, fuera de la
política... por ejemplo, en la naturaleza. No creáis que aquellos sabios decepcionados por la vida
social y sus convenciones renunciaron a la virtud: todo lo contrario, estaban convencidos de que es
la virtud la que hace felices a los hombres y querían ser más virtuosos que nadie... pero
consideraban que la virtud era portarse como manda la naturaleza, no como manda la sociedad. Uno
de los primeros en seguir ese camino fue Diógenes, al que llamaron el Cínico, es decir, el can o el
perro. Y es que efectivamente Diógenes se empeñaba en vivir en todo como un animal... salvo
porque hablaba y no dejaba de criticar a los que vivían de otro modo, cosa que los animales nunca
hacen. No respetaba ninguna de las convenciones sociales: se burlaba de la autoridad, no quería
tener dinero ni grandes propiedades, comía cualquier cosa que le daban o que se encontraba entre
los desperdicios y en el campo, bebía agua del río, se vestía con harapos que cosía él mismo y no le
importaba cagar o mear a la vista de todos, como hacen los perros. Se burlaba constantemente de
los ricos, de quienes viven en casas suntuosas o se esfuerzan por poseer objetos preciosos, y se
contentaba con refugiarse en una gran tinaja abandonada para dormir. Decía a quien quisiera oírle
—y sobre todo a quienes no querían, que eran la mayoría— que basta con satisfacer las
necesidades naturales para ser virtuoso y por tanto feliz:
La sociedad no hace más que crearnos falsas necesidades que nos hacen vivir agobiados y
sufriendo por no conseguir lo que vemos lograr a otros. Con ese comportamiento, Diógenes se hizo
un tipo bastante famoso que despertaba la curiosidad de la gente. Algunos decían que era una
especie de Sócrates, pero un Sócrates que se hubiera vuelto loco. Cierto día llegó a la ciudad en que
Diógenes vivía nada menos que el gran Alejandro, de camino a sus conquistas. Y como le habían
hablado mucho del pintoresco personaje, quiso conocerle. Le indicaron dónde estaba el barril o tinaja
en que solía guarecerse y allí se fue Alejandro. En efecto, Diógenes estaba dentro. El conquistador le
llamó y le dijo que era Alejandro: «Puedo concederte lo que me pidas, de modo que dime qué es lo
que quieres». Sin moverse de su guarida, Diógenes sólo le contestó con un bufido y una risotada.
Alejandro insistió en su oferta y por fin el cínico contestó: «Bueno,
GRADO DÉCIMO
mira, ya que insistes... Sí, hay algo que puedes hacer por mí. Haz el favor de apartarte un poco,
porque me estás quitando el sol que yo estaba tomando tan ricamente cuando llegaste».
Alejandro se fue, mitad enfadado y mitad lleno de admiración por aquel perro sabio. Diógenes se
quedó tan contento de que el conquistador del mundo no hubiera podido conquistarle a él. No todos
los filósofos que se centraron en el cuidado de sí mismos fueron tan extravagantes ni agresivos como
Diógenes y otros cínicos. Los llamados estoicos (se reunían en la Stoa, una plaza ateniense), cuyo
líder intelectual fue Zenon, coincidían con los cínicos en considerar la virtud como lo único realmente
importante de la vida humana. Pero no despreciaban el estudio ni la ciencia —de la que se reía
Diógenes— como algo innecesario: al contrario, estaban convencidos de que la virtud es cuestión de
conocimiento (en eso se parecían más a Sócrates).
Por supuesto, la virtud consiste en comportarnos de acuerdo con lo que manda la naturaleza,
pero para saber qué nos manda hay que estudiarla: porque no tiene las mismas órdenes para un
animal cualquiera, por ejemplo un perro, y para un hombre capaz de razonar. Según Zenón,
llamamos «naturaleza» a lo que otros llaman «Dios», es decir, al orden riguroso de acuerdo con el
cual funciona todo lo que existe y del cual formamos parte los hombres, sin más ni menos privilegios
que cualquier otro ser. De modo que la ciencia estoica tenía tres campos de trabajo: por un lado se
ocupaba de la naturaleza material en general, lo que ellos llamaban «física»; después se centraba en
el estudio de lo humano, que es lo que más nos interesa ya que no somos piedras o animales, y
pretendía conocer cómo pensamos (era la «lógica»)y cómo debemos comportarnos: la «ética». De la
combinación de esos saberes dependerá que aprendamos a vivir bien, que es de lo que se trata.
Vivir bien es cumplir nuestro deber de hombres de acuerdo con nuestra naturaleza, y que es distinto
por tanto al «deber» de los tigres o las acacias. A ese deber es a lo que los estoicos llaman virtud. En
la vida padecemos muchas cosas que no dependen de nuestra voluntad: ser guapo, que me toque la
lotería, vivir sano hasta los cien años, que mi familia no sufra desgracias o que mi país no padezca
una tiranía o una plaga... son circunstancias que ocurren quiera yo o no; en cambio, decir la verdad,
cumplir mis promesas, tratar a los demás con bondad y cortesía o no traicionar a quienes confían en
mí son asuntos sobre los que yo puedo decidir. De modo que la virtud —y por tanto la felicidad—
tiene que tratar de aquello que está en mi mano y depende de mí, no de lo que me trae el azar o las
decisiones de otros. La mayoría de la gente es desdichada porque se empeña en que su felicidad
sea cosa de la fortuna o el azar (naturalmente, piensa Zenón, todos preferimos que nos pasen cosas
buenas, pero eso no puede ser nunca lo imprescindible) en lugar de considerar como lo único
relevante la acción recta y virtuosa en la que sí mando yo. Pero hay un punto muy importante en el
que coinciden los cínicos, los estoicos... ¡y hasta Alejandro Magno! Antes, cuando a un griego le
preguntaban quién era, lo primero que contestaba es: «Soy ciudadano de Atenas, o de Esparta, o
soy súbdito del rey de Macedonia...», algo parecido a cuando nosotros decimos «soy español» o
«soy francés» para definirnos ante los demás.
Pero cuando a Diógenes le hacían esa pregunta respondía algo insólito: «Soy ciudadano del mundo,
o sea, cosmopolita». Lo mismo hubiera respondido luego cualquier estoico. Igual que nosotros
vivimos en nuestra casa, con nuestras propias costumbres y manías, pero consideramos que nuestro
hogar más amplio es la ciudad y el país en que está esa casa, también los cínicos y los estoicos
pensaban que las ciudades o reinos eran como «casas» dentro del gran país común a todos que es
nuestro mundo. Y el célebre Alejandro, a su modo guerrero y conquistador, también pensaba algo
semejante: por eso abandonó su país y fue de un lugar a otro haciéndose dueño de todas las
tierras... ¡como Pedro por su casa! A fin de cuentas, Diógenes y Alejandro tenían más en común de
lo que el orgullo de cada uno de ellos les permitía admitir. En las sociedades organizadas hay
siempre leyes, costumbres, etcétera, que sirven como pautas para orientar la conducta de las
personas.
Pero la naturaleza, ¿cómo se las arregla para indicar a los seres vivos lo que les conviene o les
perjudica? Parece evidente que tiene dos mecanismos muy eficaces: el placer y el dolor. El hambre,
por ejemplo, es una forma de dolor y señala que necesitamos comer, lo mismo que la sed indica la
necesidad de beber también dolorosamente; lo mismo ocurre con el excesivo frío o el demasiado
calor, que nos obligan a buscar refugio. Por el contrario, cuando hemos comido y bebido
convenientemente o estamos a una temperatura adecuada, sentimos una sensación placentera. Es
como si, por medio de ese placer, la naturaleza nos dijera: «Te has portado bien, así me gusta».
__________________________________________ Texto tomado de: Fernando Savater Historia
de la filosofía sin temor ni temblor
Actividad: Luego de realizada la lectura comprensiva

del documento responder:
1. Según el autor ¿Cuándo se produce el verdadero conocimiento? 2. ¿Qué es un prejuicio? 3.
¿Qué características debe tener el auténtico conocimiento? 4. Según Platón ¿Qué sucede con
las cosas en este mundo material? 5. ¿Qué son las ideas para Platón? 6. Reflexionar sobre la
siguiente afirmación que hizo Platón: “Quienes intentan conocer a partir de la materia y de lo
que nos dicen los sentidos. No logran más que repetir
meras opiniones”.
GRADO DÉCIMO
7. Según Platón ¿Quiénes son capaces de hacer una verdadera ciencia? 8. ¿Con qué
propósito utilizaba Platón los mitos? 9. Expresar su opinión respecto a la siguiente afirmación
de Platón: “Para quien vive atado a las sombras sólo las
sombras son reales” 10. Según Platón
¿Cuál es la tarea del filósofo? 11. ¿Cuál es la
sociedad más justa? 12. ¿Cuál es la República
ideal de Platón? 13. ¿Qué pretendía expresar
Aristóteles con la siguiente
afirmación?: “Soy amigo de Platón, claro, pero aún soy más amigo de la verdad? 14. ¿Qué es la
materia para Aristóteles? 15. ¿Para Aristóteles cuál era la filosofía primera? 16. ¿Qué es la
Metafísica y de qué se ocupa? 17. ¿De qué se ocupa la lógica? 18. ¿Qué es un silogismo? Dar
ejemplo 19. ¿Qué es una falacia? Dar ejemplo 20. ¿Qué es la virtud según Aristóteles? 21. ¿Qué
es la justicia? 22. ¿Qué es la felicidad para Aristóteles? 23. ¿Quién era Diógenes? 24. Hacer una
reflexión respecto a la siguiente afirmación: “La sociedad no hace más que crearnos falsas
necesidades
que nos hacen vivir agobiados y sufriendo por no conseguir lo que
vemos lograr a otros” 25. Por medio de una historieta representar la
anécdota entre Alejandro y Diógenes 26. ¿Qué campos de trabajo tenía la
ciencia Estoica según el documento? 27. ¿Qué era vivir bien para los
Estoicos? 28. ¿Qué es ser cosmopolita? 29. ¿En que coincidían Alejandro y
Diógenes? 30. ¿Qué pautas en una sociedad permiten orientar la conducta
de un individuo?
Página 52 de 65 ESTRATEGIA APRENDE EN CASA
GRADO DÉCIMO
DOCENTE Juan Pablo Ariza ÀREA Tecnología ASIGNATURAS Tecnología - Informática
DESARROLLO
al 14 de Agosto CORREO ELECTRONICO OBJETIVO El presente trabajo tiene como finalidad
además de afianzar aspectos básicos de la
asignatura, fomentar trabajo autónomo de los estudiantes RETROALIMENTACION
DESEMPEÑO (S): El estudiante relaciona las diferentes características de las escuelas del
diseño con las fases del proceso tecnológico para dar solución a una situación problema por
medio de la biomecánica.
La presente guía está diseñada para ser trabajada y desarrollada sin el uso de computador, sin
embargo, en la parte inferior se anexan algunos vínculos para que estudiantes que tengan
acceso a internet puedan orientar su trabajo con elementos web. Los diferentes elementos de
este trabajo son planteados para ser realizados escalonadamente y durante el tiempo
estipulado de 5 semanas.
Con base en los ejercicios de representación gráfica isométrica trabajados durante el primer
periodo y la temática de análisis de objetos desarrollada en la guía anterior procederemos a
ampliar el nivel de dificultad, ahora seremos nosotros quienes diseñemos un objeto
tecnológico.
1. Para esto vas a pensar y seleccionar un objeto tecnológico ya existente (plancha, cepillo,
máquina de afeitar, saca corchos, tijeras, destapador, control de tv o de video juegos, etc.) y
buscarás la manera de mejorar su diseño para que tenga mejor relación con la persona que lo
usa, responderás las preguntas siguientes con base en el objeto que tú estás diseñando:
A. ¿Qué problema soluciona o que necesidad satisface? B. ¿Cómo funciona? C. ¿Cómo se
solucionaba ese problema o necesidad antes de que existiera este objeto? D. ¿Qué principio
científico utiliza principalmente? E. ¿Que normas de seguridad tiene? F. ¿De qué material está
hecho? G. ¿Cómo se adapta al cuerpo humano? H. ¿Qué colores maneja? I. ¿Se puede saber
como usarse sin ver el manual de usuario? J. ¿Qué partes del objeto muestran su manera de
uso? K. ¿Qué representa socialmente el uso del objeto que estás diseñando?
2. Una vez hayas dado respuesta a las preguntas pasaremos a la etapa de boceto, para ello en
una hoja blanca y con lápiz negro harás una representación grafica tridimensional de tu idea
como lo muestran los ejemplos:
Recuerda que un boceto es una representación gráfica explicativa de un

diseño o modelo en proceso de desarrollo, es posible hacerlo sin
instrumentos, así como agregar texto explicativo, materiales, algún color y
en general cualquier elemento que sirva para hacer comprender en que
consiste tu modelo
3. Finalmente, en algún material que sea de fácil acceso (plastilina, cartón, yeso, etc.) para ti y con
mucho detalle construirás un modelo de tu idea propuesta en el boceto, es importante que manejes
los colores que propones en tu idea y las formas, el objeto debe ser muy detallado en cada una de
sus partes que lo componen.
GRADO DÉCIMO
DOCENTE Sally Tatiana Romero ÀREA Humanidades ASIGNATURA Lengua Castellana
FECHA DE ENTREGA agosto 17 2020 GRADO Décimo 10° TIEMPO DE
DESARROLLO
Cinco semanas lectivas, 2 sesiones de trabajo de 120 minutos cada una. GUIA NÚMERO 5
SEMANAS (3) De julio 13 a agosto 14 CORREO ELECTRONICO
stromero@educaciónbogota.edu.co OBJETIVO • Abordar otros conceptos de la gramática
audiovisual, realizar el ejercicio práctico
sobre ellos y desarrollar un análisis crítico de una película.
• Construir un panorama general de la literatura española de los siglos XVI a XIX.
• Conocer las diferentes clases de citas e identificarlas en un texto. RETROALIMENTACION A
través de un encuentro on line y por correo electrónico. DESEMPEÑO: • Conoce las
características, formatos y géneros del lenguaje cinematográfico;
desarrolla habilidades de televidencia crítica para este lenguaje y crea sus propias historias a
través de él.
• Lee textos de diferentes estructuras y tipologías, identifica las citas que algunos contienen y
construye adecuadamente esquemas que evidencian la comprensión que desarrolla de ellos.
• Conoce las características, temas, escuelas, autores, obras y recursos estilísticos de la
literatura española desde sus orígenes hasta el siglo XVII.
DESEMPEÑO 1: EJERCICIO 1: MOVIMIENTOS DE CÁMARA
Iniciamos en la guía #4 un acercamiento a algunos elementos de la gramática audiovisual,
continuaremos ahora con los movimientos de cámara y los géneros y formatos del lenguaje
cinematográfico.
MOVIMIENTOS DE CÁMARA Información tomada
de:https://www.audiovisualstudio.es/movimientos-de-camara-lenguaje-audiovisual/
FÍSICOS ÓPTICOS Panorámica es un movimiento de gran valor descriptivo a la vez que
narrativo, y que consiste en el movimiento de rotación de la cámara sobre su propio eje,
hacia la izquierda o hacia la derecha, en horizontal, vertical o diagonal.
• La panorámica horizontal: Es la rotación de la cámara de izquierda a derecha y viceversa.
• La panorámica vertical: De arriba a abajo o de abajo a arriba. Se le llama también Tilt.
• La panorámica oblicua: Movimiento en diagonal de la cámara en ambos sentidos. El
cabezal del trípode no ha de estar nivelado.
• La panorámica circular: Giro de 360o grados.
• El barrido: Es una panorámica rápida donde no da tiempo a ver con nitidez las imágenes que
se recogen. Son unas líneas de fuga que aparecen ante la cámara.
Travel
El travel por su parte consiste en un desplazamiento de la cámara variando la posición de
su eje y realizando un movimiento en un espacio tridimensional. Este movimiento tiene un
gran valor expresivo y da relieve y perspectiva narrativa. Nos aporta un gran valor narrativo
que nos hace sentir que estamos formando parte de la acción que el travelling acompaña.
• Acompañamiento: Realiza un acompañamiento de un personaje.
• Aproximación: Nos acerca a un personaje sin desenfocar el fondo.
• Alejamiento: Nos aleja de un personaje sin desenfocar el fondo.
• Circular: Describe 360o alrededor del motivo.
• Horizontal: La cámara describe un movimiento
Zoom también denominado travelling óptico, que se realiza con cámaras de objetivos
variables o zoom, permitiendo que los objetos se acerquen o se alejen sin tener que
desplazar la cámara.
• Zoom in: El Zoom de acercamiento cierra el ángulo de lente, reduce el ángulo de visión y
aumenta el tamaño de la imagen (del motivo). Disminuye la profundidad de campo, desenfoca
el fondo y acerca el fondo al primer término.
• Zoom out: El Zoom de alejamiento amplia el ángulo de visión abre el ángulo de lente y
disminuye el tamaño de la imagen (del motivo). Amplia la profundidad de campo, no desenfoca
el fondo y aleja el fondo del primer término.
• Steadycam: Es un movimiento libre de cámara que se consigue suspendiendo y absorbiendo
el movimiento que permite al operador realizar tomas de seguimiento en situaciones imposibles
para un travelling.
• Grúa: Se refiere a un movimiento amplio que baja o sube la cámara en grandes alturas, y
también a un movimiento corto ascendente o descendente para equilibrar el cuadro al variar la
altura de los elementos.
Foco
Por último, el desplazamiento de foco podría ser considerado como un movimiento óptico, ya
que descubre nuevos elementos dentro de un plano, enmascarándolos o
desenmascarándolos con el foco. Se pueden distinguir varios tipos de movimientos de foco:
• Movimiento del foco basado en la distancia: Es el clásico movimiento de foco que
enmascara o emborrona objetos.
• Movimiento arbitrario del foco o enmascaramiento del punto de foco: Se realiza con lentes
o filtros

especializados horizontal respecto al objeto.
que logran discriminar la zona y la
• Vertical: La cámara describe un movimiento
magnitud en la que se encuentra el foco dentro de la vertical respecto al objeto.
imagen, independientemente de la distancia del objeto a la
• Oblicuo: La cámara describe un movimiento
cámara. oblicuo respecto al objeto.
• Movimiento de la profundidad de campo: Se
• Travelling Zoom: Se aleja el fondo, no el
produce un movimiento en la profundidad de campo a personaje. Se hace un travelling
contrarrestado con un
partir de cerrar o abrir el diafragma de un lente, revelando zoom. Depende de la profundidad
del campo, el fondo
u ocultando detalles del plano en cuestión en la estará más o menos enfocado.
profundidad de la imagen.
• Movimiento de manipulación de perspectiva: Se realizan movimientos que alargan,
deforman, expanden o corrigen el foco y las líneas de perspectiva de la imagen, haciendo
aparecer más anchos los objetos cercanos que los lejanos.
ACTIVIDADES:
Vas a experimentar con tu teléfono celular realizando vídeos cortos que ejemplifiquen al menos
dos (2) posibilidades de cada movimiento, es decir seis en total (6); dos panorámicos, dos
travel y dos zoom. Finalmente puedes enviar vía whats app un solo vídeo que contenga
los 6 movimientos. Si te es posible, visita los siguientes vídeos que muestran y ejemplifican
los movimientos: https://youtu.be/AVLz70yZAb0
https://youtu.be/lmlsYT-neks
EJERCICIO 2: GÉNEROS Y FORMATOS CINEMATOGRÁFICOS (CLASIFICACIONES)
Estilo o tono Acción Aventura Catástrofe Comedia Documentales Drama Fantasía
Musicales Suspenso Terror Pornográfico Ciencia ficción
Ambientación Bélicas Contemporáneas Crimen Deportivas Históricas Gangsters Western
Religioso Épicas Futuristas
Audiencia
Subgéneros Cine arte Infantiles
Cine de autor Juveniles
Cine independiente Adultos
Cine de culto Familiares
Cine alternativo Cine de samuráis Cine costumbrista Extensión
Cine experimental Cine de artes marciales Corto metrajes
Cine de ánime Largo metrajes
Cine gore Cine slasher Cine político Formato
Cine propagandístico Cine surrealista Animadas
Cine clase B Imágenes reales
Cine clase Z Cine mudo
Melodrama Cine sonoro
Cine snuff Cine 2D
Cine spoof Cine 3D
Cine de zombies Cine IMAX
Cine giallo Spaghetti Western Cine negro
ACTIVIDADES: realiza una consulta breve sobre los géneros que se encuentran en negrita
(23 en total) de cada una de las clasificaciones, la idea es entender en qué consiste; puedes
analizar tú mismo, preguntar a familiares o amigos, algunos pueden aparecer en diccionarios,
finalmente si tienes la posibilidad puedes visitar la página que sugiero a continuación:
http://labutacadecine.blogspot.com/2012/04/los-generos-cinematograficos_07.html
Construye una lista de las películas que has visto durante el aislamiento por Covid 19 (no es
válido decir que no has visto) y si ese llegara a ser el caso, entonces elige las mejores 10
películas que hayas visto en tu vida y señala de cada una de ellas: nombre, formato, extensión,
audiencia, estilo o tono. Ejemplo: Up, animación, 2D (como la hayas visto) largometraje,
familiar, aventuras.

Piensa, analiza, responde: ¿generalmente qué tipo de cine consumes? ¿sabes dónde se
produce ese cine que ves? ¿qué temáticas desarrolla la mayoría de las películas que ves? ¿te
sientes identificado con el cine que ves/consumes? ¿el cine que ves representa tus ideas, tus
problemas, los escenarios que conoces, las personas con las que interactúas?
Elige una película y realiza el siguiente análisis:
Película: nombre, formato, extensión, audiencia, estilo o tono Temática(s): ¿Cómo son los
lugares/espacios que aparecen?
¿Cómo son físicamente los personajes?
¿Cómo es el lenguaje que se utiliza?
Personaje (nombre)
Acciones ¿qué hace? Esas acciones qué valores
implícitos tienen/promueven
¿Qué antivalores?
Zeus
• Miente a su mamá.
• Lidera en su barrio una campaña para recoger la basura y limpiar.
• Ninguno
• Trabajo en equipo, cuidado del medio ambiente, limpieza y aseo.
• Engaño, mentira, deshonestidad.
• Ninguno.
Comentario general
Sugerencias: sobre la música, la fotografía (planos, secuencias, escenas que más te llamen la
atención) la interpretación de los autores etc.
DESEMPEÑO 2: CITACIÓN APA ÚNICO EJERCICIO
ELEMENTOS CLAVES PARA LA CITACIÓN EN LA ESCRITURA ACADÉMICA Información
tomada de: http://www.duoc.cl/biblioteca/crai/tipos-de-cita-segun-norma-de-estilo-apa ¿Qué es
citar?
Citar quiere decir que tomamos prestada una idea-información, que resulta importante para
nuestro propósito en un trabajo académico y evidenciar que esta pertenece a otro autor. ¿Cuál
es la importancia de citar en un trabajo académico?
En la escritura académica, incluir ideas de otros textos no es una elección, sino una
exigencia. Esto significa que citar es una acción indispensable de la producción textual.
¿Qué sucede si no se cita? se está incurriendo en plagio, concepto referido a la mala
práctica de copiar ideas ajenas, presentadas en nuestro trabajo como si fueran propias cuando
no lo son y eso constituye un delito. ¿Qué se debe citar? Toda idea o material incluido en
nuestro trabajo académico, debe ser citado. Esto significa que debemos hacerlo cuando se
incorpora la siguiente información: texto, imágenes, audio, gráficos, entrevistas,
conversaciones, mapas, etc.
TIPOS O CLASES DE CITAS SEGÚN LA NORMA APA Cita textual o directa: Consiste en
extraer textualmente las ideas formuladas en otro texto (tal cual aparecen allí), para
incorporarla en nuestro trabajo. Una cita textual debe presentar tres datos obligatoriamente: 1.-
Primer apellido del autor 2.- Año de publicación 3.- Número de página.
Las citas directas pueden ser:
• de menos de 40 palabras con énfasis en el autor.
• de menos de 40 palabras con énfasis en el texto. Se incorporan en el mismo párrafo que
contiene las ideas formuladas por quien elabora el trabajo, se deben usar comillas (“”) al
inicio y al final de ella.
• de más de 40 palabras con énfasis en el autor.
• de más de 40 palabras con énfasis en el texto. Se presenta sin comillas, y en un párrafo
aparte, en forma de bloque.
Cita parafraseada o indirecta: Consiste en escribir con nuestras propias palabras lo que el
autor de otro texto señala. Al momento de parafrasear una cita, existen palabras que no se
pueden cambiar (especialmente los nombres de personas, lugares, sustancias químicas, etc.),
sin embargo, debemos hacer lo posible por utilizar nuestros propios términos en el resto de la
idea y procurar cambiar el orden original de las ideas. El parafraseo o cita no textual debe
presentar siempre dos datos:
1.- Apellido del autor 2.- Año de publicación
La cita parafraseada puede ser formulada con énfasis en el autor o en el texto. EJEMPLOS
DE CITAS DIRECTAS E INDIRECTAS CON LOS DIFERENTES ÉNFASIS Indirecta, enfasis
en el autor.

Indirecta con énfasis en el texto.
Directa, más de 40 palabras,
énfasis texto.
GRADO DÉCIMO

énfasis autor
Directa, menos de 40 palabras, énfasis
en el texto.
GRADO DÉCIMO
Directa, menos de 40 palabras,

énfasis autor
Lee varias veces el texto que dejo abajo. identifica las citas que en él aparecen, ubícalas en una tabla
y analízalas. Dado que no es un texto actual, la citación no es propiamente APA 2020, pero sí es
APA.
Fragmento tomado de: NIGRO, PATRICIA. (2006) Leer y escribir en la Universidad: propuestas de
articulación con la escuela media. En: Educación y Educadores, Volumen 9, Número 2, pp. 119-127.
1. El
diagnóstico
Los profesores universitarios nos quejamos constantemente de lo mal que escriben nuestros
alumnos, de que no respetan las consignas, de que no leen comprensivamente. Sin embargo, la
brecha entre la escuela media y la universidad no se salva con la mera queja. Al respecto,
Catuogno, Mallo y Rivarola (2003: 11), sostienen:
Creemos que los alumnos no saben distinguir las situaciones en que deben utilizar
determinado nivel de expresión, lo que evidencia que no han desarrollado un análisis del
contexto, del receptor, y en consecuencia no realizan la selección de términos y expresiones
apropiados. Además, estos alumnos tienen dificultades para resumir, hacer síntesis,
monografías y/o tomar apuntes.
Estas autoras consideran también que otra de las causas de los problemas señalados es el
relajamiento de los valores y normas sociales, lo que se refleja en la competencia lingüística de los
hablantes. Esta debilidad se debe en parte a una falta de reconocimiento de la importancia de una
buena formación lingüística como parte de la profesional y/o general de la población y a un
relajamiento por parte de nuestra sociedad al respecto (2003: 11) Esto significa que se sacrifica
calidad del lenguaje porque “igual se entiende”, perdiéndose de este modo la posibilidad de mejorar
la herramienta por excelencia de la expresión humana.
La académica María Matilde Murga (2005: 20-21) enumera las carencias que los alumnos
demuestran cuando ingresan en la universidad. Éstas consisten en:
el escaso desarrollo de competencias en textos científicos, la falta de dominio del vocabulario

en términos de precisión, la escasa variedad y adecuación contextual, la imposibilidad de
identificar la información central, el deficiente dominio de las estrategias argumentativas, la
representación inadecuada del lector y del escritor para el contexto académico y los
problemas de interpretación de los procedimientos retóricos propios del discurso académico.
GRADO DÉCIMO
Asimismo, Vázquez y otros (2000) afirman que es posible entender que, al estar centrados en el
análisis y retención en torno al léxico conceptual antes que en la estructura con que las ideas son
comunicadas, los estudiantes no pueden trabajar con posiciones argumentativas encontradas ni
pueden manejar los elementos de la polifonía. Parecería que centrarse en la reproducción léxica
impide discriminar lo fundamental de lo trivial, lo cual dificulta el establecimiento de relaciones de
jerarquía en la información seleccionada.
Otro diagnóstico de esta situación, pero aplicado a estudiantes de Comunicación Social, fue
realizado por Pallavicini y otros (1999:18), quienes sostienen que la desinformación de los
ingresantes respecto de la carrera elegida, de la vida universitaria en general y de los ámbitos
laborales en los que podrían trabajar en el futuro es causa de deserción. Proponen que estas
carencias se compensen con un curso de orientación para ingresantes de modo de realizar un
diagnóstico del grupo, de acercar la realidad de la carrera elegida al curso de ingreso y de poner en
práctica el conocimiento de nuevos textos. Todo esto tiene como objetivo reducir esa deserción de
alumnado que se produce, especialmente, en primer año. Para evitar todo esto, es necesario que
entre en juego el desarrollo de la “alfabetización académica”. Siguiendo a la investigadora Paula
Carlino (2002), una de las especialistas argentinas en este tema, la alfabetización académica señala
el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender
en la universidad. Se trata, entonces, de ejercicios de lenguaje y pensamiento típicos del ámbito
académico.
La alfabetización no es una habilidad básica que se logra de una vez y para siempre. Se cuestiona,
además, que la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido
al ingresar en la educación superior. (Carlino: 2003, a)
La autora es muy clara cuando

plantea:
Ahora bien, ¿pueden nuestras universidades seguir ajenas a esta problemática?
¿Continuarán las quejas de lo mal que leen y escriben los estudiantes? ¿Persistirá la idea de
que deberían ya poder realizarlo solos? ¿Se seguirá culpando por lo que no ocurre a niveles
anteriores del sistema educativo? ¿Se mantendrá la creencia de que leer y escribir conciernen
sólo a los especialistas, por ejemplo, dentro de un taller inicial contemplado en algunas
instituciones? (Carlino: 2003, a).
2. La
lectura
Brunetti, Stancato, Subtíl (2002: 10), docentes de la Universidad Nacional de Córdoba, entienden
que la universidad debe resolver un problema para el cual, por tradición, no está preparada y que
los profesores responden acerca del valor de la lectura de acuerdo con un “deber ser” del
imaginario social. Los ingresantes realizan, frecuentemente, una lectura superficial y falta de
precisión.
Según sus investigaciones, para el 72 % de los alumnos encuestados, en un trabajo publicado en el

año 2002, la lectura no requiere esfuerzo cognitivo (2002:29). Es placentera cuando es fácil de leer
por la falta de complejidad del texto y produce displacer, cuando hay dificultad para comprender lo
que se lee (ya que los jóvenes tienden a no aceptar el desafío de aprender) (2002: 45).
Las investigadoras explican el concepto de “metaignorancia” (2002: 56): los alumnos no saben que
no saben. (Una respuesta habitual es que consideran que se los debe aprobar porque “escribí tres
hojas” o porque “puse lo del apunte”). La “metaignorancia” consiste en no poder distinguir entre
entender y no entender, lo que da lugar a una “ilusión de saber”, ya que creen que saben, cuando en
verdad no es de ese modo (2002: 42). Lo más común, en la universidad, es que se lea sólo para el
examen y no paulatinamente, durante el tiempo del curso. Esto provoca que no tengan tiempo para
madurar los textos, para consultar con el profesor o hasta para revisar un diccionario.
En un texto fundamental para introducir a los jóvenes en la lectura y la escritura universitarias,

Arnoux y colaboradores (2002: 7) afirman que las dificultades de los textos académicos exigen
conocimientos previos de los que carecen los alumnos y, además, se valen de citas de autoridad,
cuyo criterio de inclusión no siempre es claro para ellos. Asimismo, los universitarios (por motivos
que no se tratarán aquí) han de recurrir permanentemente a las fotocopias para estudiar la
bibliografía de cada materia. Esto provoca una lectura fragmentaria y descontextualizada.
Las autoras explican: los estudios cognitivos han destacado el carácter procesual de la lectura: leer
es, desde esta óptica, un proceso cognitivo que involucra una serie de subprocesos que el lector va
realizando a medida que avanza el texto. Entre ellos, la recuperación de información previa sobre el
tema, la formulación de hipótesis acerca de lo que va a leer, la jerarquización de la información, el
procesamiento de los nuevos datos y su puesta en relación con los ya almacenados. Desde esta
óptica, leer ha sido definido como una actividad de formulación y verificación de hipótesis: antes de
comenzar a leer y a medida que la lectura comienza, el lector va formulando hipótesis acerca de lo
que va a leer: por otro lado, avanza en la lectura por la necesidad o el deseo de obtener información
nueva. De modo que, a medida que el lector va incorporando la información nueva que el texto le
brinda, va confirmando o desechando las hipótesis iniciales. (2002: 8)
GRADO DÉCIMO
Asimismo, las investigadoras determinan cuáles son los rasgos del “enunciador académico”. Estos
son: la precisión terminológica y de definición de conceptos; la fidelidad a las fuentes citadas, el uso
correcto de la normativa, la legitimación de la palabra mediante la demostración de lo leído, del
conocimiento del tema, del manejo de la información y de las referencias bibliográficas ofrecidas.
(2002: 11-12) Coincido con Carlino (2003, b: 2) en cuestionar el supuesto habitual de que la lectura
es una habilidad básica y transferible, adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender
cualquier texto que caiga en nuestras manos.
3. La
escritura
La escritura, como la lectura, es un proceso, es decir, que se va dando paso a paso y que requiere
de un tiempo de maduración para que se alcancen los objetivos comunicacionales del que escribe,
para que el texto goce de claridad y de eficacia. Acuerdo plenamente con Arnoux y colaboradores
(2002: 139) en que conocer bien la normativa de la lengua española es el primer paso para el
dominio de la escritura.
Con respecto a la escritura en la universidad, consideran que “los tipos de textos usados
resultan extraños para los ingresantes, quienes no están acostumbrados a leer esa cantidad y
calidad de información” (2002: 135).
Tanto en la toma adecuada de apuntes como en la realización de resúmenes o en el empleo de

estrategias argumentativas pertinentes, los alumnos ejercitan la escritura cuya función cognitiva sirve
para aprender los contenidos que se han de estudiar. Escribir es aprender a pensar, a ordenar ideas,
a determinar cuáles son las centrales y cuáles, las secundarias. Adaptar el texto al lector, respetar
una consigna, revisar lo conocido a la luz de las nuevas ideas son todas maneras de transformación
del conocimiento que se produce en la escritura. Para poder expresarse bien, ya sea en forma oral o
escrita, es necesario tener previamente las ideas claras. Nadie puede explicar lo que no entiende. Es
muy cierto que, en la universidad, los profesores solemos esperar de los ingresantes que sepan
manejar por sí mismos grandes cantidades de información, que realicen textos argumentativos con
citas de autoridad que avalen sus ideas, que jerarquicen los conceptos, que escriban correcta y
eficazmente, que sean competentes en tipos de texto que, raramente, han frecuentado y que se
expresen oralmente con claridad y calidad.
Para Estienne y Carlino (2004: 2), la actitud de pedir más de lo que los ingresantes traen consigo
pone en términos biológicos lo que es un desarrollo cultural. La autonomía que se espera de los
ingresantes universitarios no es ni punto de partida ni un logro natural. Así, los profesores
universitarios no nos conformamos con la emisión de un juicio de valor sin fundamentos, pero
tampoco clarificamos cómo deben ser estos fundamentos. Comprender la bibliografía, entonces,
consiste en cumplir con estas expectativas de nuestra comunidad lectora. Estas exigencias, que
parecen naturales en el nivel universitario, sin embargo, requieren procesos cognitivos que no están
dados en los ingresantes. (2004: 5)
Los alumnos suelen leer autores de quienes desconocen quiénes fueron o en qué época
histórica y cultural se desarrollaron. Estos, a la vez, citan a otros autores para confrontar sus
ideas o dan por supuesto una cantidad de conocimientos filosóficos, políticos o históricos
que los estudiantes nunca antes aprendieron.
Spaulding (1992: 225) explica que, “para corregir sus textos, los alumnos necesitan controlar la
situación de escritura y la tarea, necesitan que otros lean (o escuchen) lo que han escrito y que les
den respuestas honestas”. Estas prácticas no son habituales en las escuelas medias y, habría que
agregar, tampoco en todas las universidades.
Un aspecto no menor es el que observa Marucco (2001:84), quien opina que “es necesario asignar
sentido a la realización de los trabajos para evitar que los alumnos los consideren como un mero
requisito formal de promoción”. Sólo si comprenden el aporte que brindan a su formación
académica- profesional se comprometerán en su elaboración. En este sentido, es necesario que, a
partir de la explicitación que la cátedra hace del sentido y función del escrito, los alumnos
desarrollen propósitos propios.
Sugerencia de tabla para desarrollar la

actividad:
Cita # A quién se cita (datos) Análisis de la cita

1 Catuogno, Mallo y Rivarola (2003: 11) Directa, más de 40 palabras, con énfasis en el
autor.
DESEMPEÑO 3: LITERATURA
ESPAÑOLA
GRADO DÉCIMO
La imagen, tomada de https://es.calameo.com/read/0057027654da071b91131 muestra un esquema de la

literatura española de los siglos XVI al XIX. Actividades:
• Consulta y ubica en la tabla las características generales de cada
movimiento literario:
SIGLO DE ORO ESPAÑOL NEOCLASICISMO ROMANTICISMO RENACIMIENTO
BARROCO
• Selecciona un autor de cada época y/o movimiento literario y profundiza sobre él (su biografía) y sobre
alguna de sus obras.
• Lee el soneto “Amor constante más allá de la muerte” de Francisco Quevedo y en un párrafo escribe con
tus propias palabras qué es lo que el autor quiso decir o comunicar en él.
Cerrar podrá mis ojos la

postrera Sombra que me
llevare el blanco día, Y podrá
desatar esta alma mía Hora, a
su afán ansioso lisonjera;
Mas no de esotra parte en la

ribera Dejará la memoria, en
donde ardía: Nadar sabe mi
llama el agua fría, Y perder
el respeto a ley severa
Alma, a quien todo un Dios prisión

ha sido, Venas, que humor a tanto
fuego han dado, Médulas, que han
gloriosamente ardido,
GRADO DÉCIMO
Su cuerpo dejará, no su cuidado; Serán ceniza, mas tendrá sentido; Polvo serán, mas polvo
enamorado ANEXO APOYO PARA GUIA IMPRESA UNICAMENTE
ELEMENTOS CLAVES PARA LA CITACIÓN EN LA ESCRITURA ACADÉMICA Información
tomada de: http://www.duoc.cl/biblioteca/crai/tipos-de-cita-segun-norma-de-estilo-apa ¿Qué es
citar?
Citar quiere decir que tomamos prestada una idea-información, que resulta importante para
nuestro propósito en un trabajo académico y evidenciar que esta pertenece a otro autor. ¿Cuál
es la importancia de citar en un trabajo académico?
En la escritura académica, incluir ideas de otros textos no es una elección, sino una
exigencia. Esto significa que citar es una acción indispensable de la producción textual.
¿Qué sucede si no se cita? se está incurriendo en plagio, concepto referido a la mala
práctica de copiar ideas ajenas, presentadas en nuestro trabajo como si fueran propias cuando
no lo son y eso constituye un delito. ¿Qué se debe citar? Toda idea o material incluido en
nuestro trabajo académico, debe ser citado. Esto significa que debemos hacerlo cuando se
incorpora la siguiente información: texto, imágenes, audio, gráficos, entrevistas,
conversaciones, mapas, etc.
TIPOS O CLASES DE CITAS SEGÚN LA NORMA APA Cita textual o directa: Consiste en
extraer textualmente las ideas formuladas en otro texto (tal cual aparecen allí), para
incorporarla en nuestro trabajo. Una cita textual debe presentar tres datos obligatoriamente: 1.-
Primer apellido del autor 2.- Año de publicación 3.- Número de página.
Las citas directas pueden ser:
• de menos de 40 palabras con énfasis en el autor.
• de menos de 40 palabras con énfasis en el texto. Se incorporan en el mismo párrafo que
contiene las ideas formuladas por quien elabora el trabajo, se deben usar comillas (“”) al
inicio y al final de ella.
• de más de 40 palabras con énfasis en el autor.
• de más de 40 palabras con énfasis en el texto. Se presenta sin comillas, y en un párrafo
aparte, en forma de bloque.
Cita parafraseada o indirecta: Consiste en escribir con nuestras propias palabras lo que el
autor de otro texto señala. Al momento de parafrasear una cita, existen palabras que no se
pueden cambiar (especialmente los nombres de personas, lugares, sustancias químicas, etc.),
sin embargo, debemos hacer lo posible por utilizar nuestros propios términos en el resto de la
idea y procurar cambiar el orden original de las ideas. El parafraseo o cita no textual debe
presentar siempre dos datos:
1.- Apellido del autor 2.- Año de publicación
La cita parafraseada puede ser formulada con énfasis en el autor o en el texto.
EJEMPLOS DE CITAS DIRECTAS E INDIRECTAS CON LOS DIFERENTES ÉNFASIS
Indirecta, enfasis en el autor.
En ese momento, si algo sucede a un electrón, se transmite inmediatamente al otro
porque sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible. Kaku (2009)
refiere que las cosas que nos afectan pueden tener repercusiones en otros sitios del
universo porque hay un entrelazamiento que conecta nuestras funciones de onda en
sus confines lejanos. Cuando las partículas tienen esta relación, se dice que están
entrelazadas mecanocuánticamente, el concepto de que las partículas tienen una
conexión profunda que las vincula.
Indirecta con énfasis en el texto.
En ese momento, si algo sucede a un electrón, se transmite e inmediato al otro porque
sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible. Así, las cosas que nos
afectan pueden tener repercusiones en otros sitios del universo porque hay un
entrelazamiento que conecta nuestras funciones de onda en sus confines lejanos
(Kaku, 2009). Cuando las partículas tienen esta relación, se dice que están
entrelazadas mecanocuánticamente, el concepto de que partículas tienen una conexión
profunda que las vincula.
Directa, más de 40 palabras, énfasis texto.
En ese momento, si algo sucede a un electrón, se transmite inmediatamente al otro porque

sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible.
Esto significa que, en cierto sentido, lo que nos ocurre a nosotros afecta de manera
instantánea a cosas en lejanos confines del universo, puesto que nuestras funciones
de onda probablemente estuvieron entrelazadas en el comienzo del tiempo. En cierto
sentido hay una madeja de entrelazamiento que conecta confines lejanos del universo,
incluyéndonos a nosotros (Kaku, 2009, p.90).
Cuando las partículas tienen esta relación, se dice que están entrelazadas
mecanocuánticamente, el concepto de que partículas tienen una conexión profunda que las
vincula.

énfasis autor

sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible. Kaku (2009) afirma:
Esto significa que, en cierto sentido, lo que nos ocurre a nosotros afecta de manera
instantánea a cosas en lejanos confines del universo, puesto que nuestras funciones
de onda probablemente estuvieron entrelazadas en el comienzo del tiempo. En cierto
sentido hay una madeja de entrelazamiento que conecta confines lejanos del universo,
incluyéndonos a nosotros (p.90).
vincula.
Directa, menos de 40 palabras, énfasis

en el texto.

sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible. “Esto significa que, en cierto
sentido, lo que nos ocurre a nosotros afecta de manera instantánea a cosas en lejanos
confines del universo, ... En cierto sentido hay una madeja de entrelazamiento que conecta
confines lejanos del universo, incluyéndonos a nosotros” (Kaku, 2009, p.90). Cuando las
partículas tienen esta relación, se dice que están entrelazadas mecanocuánticamente, el
concepto de que partículas tienen una conexión profunda que las vincula.
Directa, menos de 40 palabras,

énfasis autor

sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible. Kaku (2009) afirma “Esto
significa que, en cierto sentido, lo que nos ocurre a nosotros afecta de manera instantánea a
cosas en lejanos confines del universo, (...). En cierto sentido hay una madeja de
entrelazamiento que conecta confines lejanos del universo, incluyéndonos a nosotros” (p.90).
vincula.
Ejemplos tomados de:

https://www2.javerianacali.edu.co/sites/ujc/files/normas_apa_revisada_y_actualizada_mayo
_2019.pdf
GRADO DÉCIMO

Guía 5 para Décimo JR

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GRADO DÉCIMO CURSOS

A continuación, se relacionan las

ASIGNATURA DOCENTE OBSERVACION 1 TRIGONOMETRIA ANDRES

Página 3 de 65 ESTRATEGIA APRENDE EN CASA GRADO DÉCIMO

Primero se halla el valor

2. Indique el signo de todas las razones trigonométricas de los siguientes ángulos

a. 120o b. – 70o c. 256o d. 800o e. 315o f. 1200o g. 55o h. -460o

3. Indique el signo de todas las razones trigonométricas de los siguientes ángulos

a. P(5, -12) b. P(-1, 1) c. P(-3, -6) d. P(3, 1) e. P(-2, 3) f. (-2, 4)

Página 6 de 65 ESTRATEGIA APRENDE EN CASA GRADO DÉCIMO

Ángulo Seno Coseno Tangente Cotangente Secante Cosecante

Ejemplo 1: Halle el valor numérico de la

Ejemplo 2: Halle el valor numérico de la

1. Halle, en cada caso, el valor de las funciones trigonométricas a

2. Complete la tabla con los signos de las funciones trigonométricas en

Cuadrante Sen t Cos t Tan t Cot t Sec t Cosec t

y 5. Halle Sen t y Tan t, si Cos o

Página 8 de 65 ESTRATEGIA APRENDE EN CASA GRADO DÉCIMO

Página 9 de 65 ESTRATEGIA APRENDE EN CASA GRADO DÉCIMO

6. En una vía en la que la máxima velocidad permitida es 80 km/h, se midió la rapidez

Velocidad (km/h) Número de autos

Duración (minutos) [1, 2) [2, 3) [3, 4) [4, 5) [5, 6) Número de alumnos 11 0 25 28 4

Edad (en años) Número de

a. Halle la marca de clase de cada intervalo. b. ¿Cuántos

Página 11 de 65 ESTRATEGIA APRENDE EN CASA GRADO DÉCIMO

➢ Si reaccionan 15 moles de Nitrógeno (N2) cuántos gramos de Amoniaco

➢ La primera relación estequiometrica es entre el N2 y el NH3 de acuerdo con la ecuación

g de NH3 = 15moles de N2 x ( 2moles de NH3 / 1mol de N2) X ( 17,00g NH3

Moles de NH3 = 10g de H2 x (1mol de H2 / 2,00g de H2) x (2 moles de NH3

Teniendo presente la anterior explicación frente a las relaciones estequiometricas, a

Si se queman 130g de etano C2H6 con suficiente oxígeno, cuántos gramos de

1. Lee el siguiente artículo y responde las preguntas que aparecen a

a. Identifique y consulte todos los términos

c. ¿Cuál es la importancia de la estequiometria? Escriba cinco razones

d. ¿Qué relación existe entre la ley de conservación de la materia y la

NOTA: LOS EJERCICIOS PROPUESTOS VAN EN ORDEN DE LA EXPLICACION EN EL

DESARROLLA LOS SIGUIENTES EJERCICIOS DE ACUERDO CON LA

2. La Combustión completa del butano C4H10 (Combustibles de los encendedores) se

C4H10 + O2 CO2 + H2O a. Cuantas moles de

a. Cuantas moles de NO se producen por la reacción de 6.5

Na2O + H2O NaOH

a. Cuantas moles se necesitan de Na2O para producir 5.3

a. Cuantas moles se producen de Al 2 (SO4)3 por la reacción de 5

b. Cuantas moles se necesitan de H2SO4 para producir 23.5

CaCO3 CaO + CO2

a. Cuantas moles se producen de CaO con la descomposición de 21

7. El amoniaco NH3 se oxida, produciendo monóxido de nitrógeno NO y agua H2O. Según la

a. Si se oxidan 6,8 moles de NH3. Cuantos gramos de NO

a. ¿Cuantos moles se necesitan de Na2O para producir 240g

H3PO4 + Ca (OH)2 Ca3 (PO4)2 + H2O

a. Cuantos moles se necesitan de H3PO4 para producir 930g

a. Cuantos gramos se producen de Al (OH) 3 con 6.5

a. Cuantos gramos se producen de CO2 con la reacción de 850g de

Página 14 de 65 ESTRATEGIA APRENDE EN CASA

H3PO4 + LiOH Li3PO4 + H2O

a. Calcular los gramos que se necesitan de LiOH para producir 545g de

HCl + Sn(OH)4 SnCl4 + H2O

a. Cuantos gramos se producen SnCl4 con 745g de

15. PUNTO AMBIENTAL: DEBES REALIZAR UN PUNTO ECOLOGICO EN LA CASA

17. LABORATORIO EN CASA: Toma Cuatro productos que encuentres en tu casa,

Por ejemplo en la etiqueta del producto, se evidencia que contiene

Resuelve el siguiente quiz y justifica su

a. Escribe y balancea la reacción que se