9 - Modulo - Inicial - Estrategias Metodológicas Del Área de Matemática - 2021

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
EDUCACIÓN
INICIAL
ESTRATEGIAS
MÓDULO
METODOLÓGICAS
9 DEL ÁREA DE
MATEMÁTICA
Mg. Liliana PEREZ LAZO
AUTORAS Mg. Milagros PIÑAS ZAMUDIO 2021
UNIVERSIDAD PROGRAMA DE
NACIONAL SEGUNDA ESPECIALIDAD
DE HUANCAVELICA PROFESIONAL
ÍNDICE
PORTADA ............................................................................................................................ 1
ÍNDICE .................................................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 5
UNIDAD I.............................................................................................................................. 6
1. FUNDAMENTOS Y DEFINICIONES .................................................................................... 7
1.1. Teorías del aprendizaje ..................................................................................................................... 7

1.1.1. Teoría conductista................................................................................................................................ 8
1.1.2. Teoría cognitiva ................................................................................................................................... 9
1.1.3. Teoría constructivista ......................................................................................................................... 10
1.2. Implicancias pedagógicas de las teorías que fundamentan la propuesta pedagógica .......................... 11
1.2.1. Dienes .............................................................................................................................................. 12
1.2.2. Mialaret ............................................................................................................................................. 14
1.3. Bordando sobre la zona de desarrollo próximo ................................................................................. 16

1.3.1. ¿Qué es la zona de desarrollo próximo? .............................................................................................. 17
1.3.2. Jean Piaget ....................................................................................................................................... 17
1.3.3. El desarrollo de la competencia lógico matemática en educación inicial según Piaget............................... 20
1.4. Conocimiento matemático de los niños del nivel inicial ..................................................................... 22
1.5. Adquisición del conocimiento matemático según los estadios de Piaget ............................................ 25
1.6. Un modelo de aprendizaje constructivista en matemáticas: el aprendizaje por adaptación al medio ..... 29
UNIDAD II .......................................................................................................................... 32
2. EL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL NIVEL INICIAL ................................... 33
2.1. Necesidad de plantear un modelo formativo pedagógico para la enseñanza de la matemática ............. 33
2
2.1.1. El desarrollo lógico matemático ........................................................................................................... 35

2.1.2. El pensamiento matemático ................................................................................................................ 35
2.1.3. Conocimiento y realidad ..................................................................................................................... 37
2.1.4. Características del pensamiento lógico matemático ............................................................................... 38
2.1.5. Desarrollo del conocimiento matemático .............................................................................................. 39
2.1.6. Componentes del desarrollo lógico matemático .................................................................................... 40
2.1.7. Lenguaje lógico matemático ................................................................................................................ 41
2.1.8. Las matemáticas siempre ocasionan dificultades a nivel escolar ............................................................. 43
2.1.9. ¿Por qué aprender matemática? ......................................................................................................... 44
2.1.10. ¿Para qué aprender matemática? ................................................................................................... 45
2.2. Fundamento psicológico de las matemáticas en la educación inicial .................................................. 46
UNIDAD III ........................................................................................................................ 48
3. COMPETENCIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS MATEMÁTICOS ............. 49
3.1. Competencias y capacidades en el área de matemática ..................................................................... 49

3.1.1. El área de matemática en el currículo nacional ..................................................................................... 49
3.1.2. Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el área de matemática .................................. 50
3.1.3. La resolución de problemas como práctica social .................................................................................. 50
3.1.4. La resolución de problemas como práctica pedagógica en la escuela ..................................................... 52
3.1.5. Importancia del enfoque centrado en la resolución de problemas ........................................................... 52
3.1.6. Competencias, capacidades del área de matemática en el II ciclo .......................................................... 54
3.1.7. Conceptos matemáticos que se desarrollan en el nivel inicial ................................................................. 68
3.1.8. Condiciones que favorecen el desarrollo de las competencias del área de matemática ............................. 74
3.1.9. ¿Cómo desarrollamos competencias matemáticas a través del desarrollo perceptivo? ............................. 75
UNIDAD IV ......................................................................................................................... 82
4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ................................................................................. 83
4.1. ¿Cómo enseñar matemática a través de la resolución de problemas en el nivel inicial? ....................... 83
4.2. ¿Cómo aprender matemática? ......................................................................................................... 84
4.3. El valor del juego en las matemáticas ............................................................................................... 85
4.4. Principios pedagógicos del juego .................................................................................................... 87
4.5. El juego en las matemáticas como estrategia metodológica............................................................... 88
4.6. ¿Cómo guía el maestro el proceso de aprendizaje durante el juego? .................................................. 90
4.7. ¿Cómo se logra el desarrollo del pensamiento matemático? .............................................................. 91

4.7.1. Juegos de clasificación ....................................................................................................................... 93
3
4.8. Juegos para favorecer la percepción, nociones espaciales seriación, clasificación, secuencias, conteo...
...................................................................................................................................................... 94
4.8.1. ¿Soy yo?........................................................................................................................................... 94
4.8.2. Los sentidos ...................................................................................................................................... 95
4.8.3. A clasificar......................................................................................................................................... 95
4.8.4. Simetría - Lateralidad ......................................................................................................................... 96
4.8.5. Simetría - Lateralidad ......................................................................................................................... 97
4.8.6. Color, olor y sabor .............................................................................................................................. 97
4.8.7. Los colores primarios ......................................................................................................................... 98
4.8.8. Las formas ........................................................................................................................................ 98
4.8.9. Los tamaños ...................................................................................................................................... 99
4.8.10. Peso........................................................................................................................................... 100
4.8.11. Volumen ..................................................................................................................................... 100
4.8.12. Longitud ..................................................................................................................................... 101
4.8.13. Altura ......................................................................................................................................... 101
4.8.14. Sabor ......................................................................................................................................... 102
4.8.15. Arriba - Abajo .............................................................................................................................. 103
4.8.16. Dentro - Fuera ............................................................................................................................. 103
4.8.17. Encima – Debajo ......................................................................................................................... 104
4.8.18. Cerca - Lejos............................................................................................................................... 104
4.8.19. Día - Noche................................................................................................................................. 105
4.8.20. Los colores primarios ................................................................................................................... 105
4.8.21. Ayer – Hoy - Mañana ................................................................................................................... 106
4.8.22. Antes – Después ......................................................................................................................... 107
4.8.23. A Formar A Formar ...................................................................................................................... 107
4.8.24. Correspondencia ......................................................................................................................... 108
4.8.25. Correspondencia ......................................................................................................................... 108
4.8.26. Seriación de Secuencias .............................................................................................................. 109
4.8.27. Numerales de 1 a 5...................................................................................................................... 110
4.8.28. Numerales de 1 a 10 .................................................................................................................... 110
4.8.29. Secuencia lógica ......................................................................................................................... 111
4.8.30. Rayuela ...................................................................................................................................... 111
ACTIVIDADES ................................................................................................................ 113
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 114
4
INTRODUCCIÓN
La Matemática forma parte del pensamiento humano y se va estructurando desde los primeros
años de vida en forma gradual y sistemática, a través de las interacciones cotidianas. Los niños
observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones
entre ellos cuando realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales,
participando en juegos y en actividades productivas familiares, elaborando esquemas, gráficos,
dibujos, entre otros. Estas interacciones les permiten plantear hipótesis, encontrar regularidades,
hacer transferencias, establecer generalizaciones, representar y evocar aspectos diferentes de la
realidad vivida, interiorizarlos en operaciones mentales y comunicarlos de forma verbal o
simbólicamente. De esta manera, el estudiante va desarrollando su pensamiento matemático y su
razonamiento lógico, pasando progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de
abstracción; esto permite al estudiante estar en capacidad de responder a los desafíos que se le
presentan, planteando y resolviendo con creatividad y con actitud crítica los problemas de su realidad.
LAS AUTORAS
5
UNIDAD I
6
1. FUNDAMENTOS Y DEFINICIONES
1.1. Teorías del aprendizaje
Todo profesor toma una serie de decisiones y realiza una serie de tareas en su trabajo
diario que influyen de manera decisiva en el rendimiento de sus alumnos. En la mayoría de
los casos, las decisiones para realizar unas u otras tareas de una determinada forma se
toman basándose en las creencias que tiene el profesor de que la actuación va a dar buen
resultado.
Esto es debido a que las creencias suelen estar basadas en la experiencia, en la

intuición y en los buenos deseos de que el resultado del trabajo realizado por dicho profesor
sea un éxito. La Didáctica de la Matemática y los investigadores que se dedican a trabajar
en esta disciplina entienden que esto no es suficiente. La tarea de profesor es demasiado
seria como para andar haciendo especulaciones y dejando en manos de la percepción
personal la toma de decisiones en la actuación educativa. Las decisiones tendrán más
probabilidad de ser acertadas si están asentadas sobre los cimientos de las teorías que
existen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta es la razón por la que a
continuación vamos a dar algunas nociones sobre dichas teorías.
A lo largo del tiempo han surgido diferentes teorías generales del aprendizaje que, a
veces, han sido contradictorias entre sí. Estas teorías se basan en trabajos realizados, sobre
todo, por psicólogos que tratan de entender y dar explicación al complejo mecanismo por el
cual los seres humanos llegan a adquirir el conocimiento. Estas teorías tienen gran
repercusión en las creencias que tanto los educadores como personas relacionadas con el
mundo de la educación poseen sobre cómo llevar a cabo el proceso educativo. De forma
muy amplia podemos considerar estas teorías agrupadas en dos grandes bloques. (Gómez
B. 1991).
a. Teoría conductista
b. Teoría cognitiva.
c. Teoría constructivista
Cada una de estas teorías da una visión propia y distinta de:
7
 La naturaleza del conocimiento.

 La forma de adquirir el conocimiento.
 Lo que significa saber.
1.1.1. Teoría conductista
A grandes rasgos se puede decir que la teoría conductista considera que:
 El conocimiento es un conjunto de técnicas y datos a recordar.

 El conocimiento, en sus primeros niveles, se adquiere estableciendo
asociaciones.
 Una persona que sabe es aquella que tiene mucha información memorizada y es
capaz de recordarla.
Thorndike fue uno de los primeros psicólogos conductistas, formuló unas leyes o
principios por los que se regía la enseñanza de las matemáticas, dos de dichas leyes
son las siguientes:
La respuesta a una situación se asocia con esa situación y cuanto más

se emplee en una determinada situación, más fuertemente se asocia con
LEY DEL EJERCICIO
esta, por otro lado, el uso poco frecuente de la respuesta debilita la
asociación.
Las respuestas inmediatamente seguidas de una satisfacción ofrecen

mayor probabilidad de repetirse cuando se produzca de nuevo la
LEY DEL EFECTO
situación, mientras que las respuestas seguidas de una incomodidad
tendrán menos probabilidad de repetirse.
De acuerdo con estos principios del conductismo la enseñanza de las

matemáticas es un adiestramiento en la relación estimulo-respuesta. Aprender
matemáticas es un proceso pasivo por parte del alumno que irá copiando de manera
fiable todo lo que se le proponga y el profesor. El profesor no tendrá más que ir
llenando cada vez más el "recipiente" que en un principio está vacío. Psicólogos
conductistas son Skinner y Gagné, entre otros.
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1.1.2. Teoría cognitiva
A grandes rasgos también, la teoría cognitiva considera que:
 La esencia del conocimiento matemático es la estructura y ésta se forma a través

de conceptos unidos entre sí por relaciones que llegarán a configurar un todo
organizado.
 El conocimiento se adquiere, por tanto, mediante la adquisición de relaciones y
el aprendizaje se hace por uno de estos dos procesos: asimilación, o sea,
estableciendo relaciones entre las informaciones nuevas y las ya existentes en
el sujeto o por integración que son conexiones entre trozos de información que
permanecían aislados.
 Una persona que sabe es aquella capaz de crear relaciones.
Se pueden considerar principios de la teoría cognitiva los siguientes:
 Hay que estimular en la formación de relaciones. Como opuesto al aprendizaje

de tipo memorístico.
 Hay que ayudar a establecer conexiones y a modificar puntos de vista. Ya que
es importante conectar la nueva información con los conocimientos que el
alumno posee.
 Hay que estimular favorecer y aprovechar la matemática inventada por los niños
ya que estos no imitan de forma pasiva a los mayores, sino que son creativos e
inventan sus propias matemáticas.
Para la teoría cognitiva la esencia del conocimiento matemático es la

comprensión.
Mediante la primera teoría se explican, con claridad, las formas de aprendizaje

más sencillas como pueden ser la memorización de un número de teléfono o la
formación de hábitos, pero no se da una explicación convincente a las formas más
complejas de aprendizaje como puede ser la memorización de información
significativa o la resolución de problemas.
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La teoría cognitiva ofrece una visión más exacta del aprendizaje y del
pensamiento, explica de manera más adecuada el aprendizaje significativo y la
resolución de problemas y el aprendizaje de las matemáticas en general.
1.1.3. Teoría constructivista
“Se suele justificar el término de constructivismo a partir de la idea fundamental

de la teoría: La consideración del hombre como constructor de su propio aprendizaje.
Es decir, el hombre, en su actividad en el mundo, consigue todo el andamiaje de
conocimientos a partir del cual se enfrenta con la realidad” (Pérez, 2008: 188). El
constructivismo es una corriente de la didáctica que se basa en la teoría del
conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga
aprendiendo. “En consecuencia según la posición constructivista, el conocimiento no
es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano, con los esquemas
que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo
rodea” (Carretero, 1993:21).
El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el

proceso de enseñanza aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso
dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una
auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el «sujeto
cognoscente»).
El constructivismo considera que debe haber una estrecha relación entre las
matemáticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currículo. Piensan que es
importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemáticas
antes de que les sea presentada. Los alumnos deberían ser capaces de ver cómo
cada parte de las matemáticas satisfacen una cierta necesidad. Ejemplo: Poniendo a
los niños en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de comparar, contar
y ordenar colecciones de objetos. Gradualmente se introducen los números naturales
para atender esta necesidad.
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Es esta visión, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberían preceder
o seguir a la creación de las matemáticas, éstas deben aparecer como una respuesta
natural espontánea de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan
en el entorno físico, biológico y socia en que el hombre vive. Los estudiantes deben
ver, por sí mismos que la axiomatización, la generalización y la abstracción de las
matemáticas son necesarias con el fin de comprender los problemas de la naturaleza
y la sociedad. A las personas partidarias de esta visión de las matemáticas a partir de
ellas. De este modo se presentaría alumnos la estrecha relación entre las
matemáticas y sus aplicaciones.
La elaboración de un currículo de acuerdo con la concepción constructivista es

compleja porque, además de conocimientos matemáticos, requiere conocimientos
sobre campos. Las estructuras de las ciencias físicas, biológicas, sociales son
relativamente complejas que las matemáticas y no siempre hay un isomorfismo con
las estructuras puramente matemáticas. Hay una abundancia de materia disperso
sobre aplicaciones de las matemáticas en otras áreas, pero la tarea de selección,
secuenciación e integración no es sencilla.
1.2. Implicancias pedagógicas de las teorías que fundamentan la propuesta

pedagógica
Las decisiones educativas, tomadas desde la reflexión por los correspondientes
responsables, están basadas en alguna teoría del aprendizaje y según se dé prioridad a una
o a otra, cambian totalmente los papeles asignados al alumno, al profesor, al libro de texto
o al desarrollo de la clase.
En cuanto a las teorías a las que hemos hecho referencia anteriormente, durante mucho
tiempo ha sido la teoría conductista la que ha organizado toda la enseñanza de las
matemáticas, haciendo especial hincapié en la idea de ir de lo básico a lo complejo en una
forma jerarquizada.
Según Gómez podemos considerar ligados a esta teoría las siguientes

consideraciones:
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 El alumno es el responsable de su fracaso (si lo tiene).

 El profesor desarrolla sus clases realizando exposiciones magistrales.
 Los alumnos se agrupan por similitud de edad.
 No se tienen en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos.
 No se tienen en cuenta las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza, ni se
considera la importancia del juego.
 Se prima el trabajo individual frente al trabajo en equipo.
 El libro de texto tiene un papel fundamental, en él se recoge toda la enseñanza que
debe de recibir el alumno.
De lo anteriormente expuesto se obtienen, entre otras, las siguientes consecuencias:
 Aprender matemáticas es memorizar.

 La comprensión juega un papel secundario
 La incapacidad de responder con rapidez es señal de inferioridad
 Siempre hay una regla para resolver cualquier problema
 Solo hay una manera correcta para resolver cualquier problema
1.2.1. Dienes
Dienes se inspiró en la obra de Piaget y Bruner y realizó experiencias que le

llevaron a enunciar una teoría sobre el aprendizaje de las matemáticas, dicha teoría
tiene cuatro principios sobre los que se apoya.
 Principio dinámico. Considera que el aprendizaje es un proceso activo por lo que

la construcción de conceptos se promueve proporcionando un entorno adecuado
con el que los alumnos puedan interactuar.
 Principio constructivo. Las matemáticas son para los niños una actividad
constructiva y no analítica. El pensamiento lógico-formal dependiente del análisis
puede ser muy bien una tarea a la que se consagran los adultos, pero los niños
han de construir su conocimiento.
12
 Principio de variabilidad matemática. Un concepto matemático contiene cierto

número de variables y de la constancia de la relación entre estas surge el
concepto.
 Principio de variabilidad perceptiva. Existen diferencias individuales en cuanto a
la percepción de los conceptos.
Refiriéndose a las etapas en la formación de un concepto Dienes las denominó:

etapa del juego, etapa de la estructura y etapa de la práctica. Más tarde estas etapas
se transformarían en seis y además la del juego podía ser no lúdica para alumnos
mayores. Las seis etapas a recorrer en el aprendizaje de un concepto matemático
según Dienes son:
 Juego libre. Se introduce al individuo en un medio preparado especialmente y del

que se podrán extraer algunas estructuras matemáticas, el objetivo es que se
vaya adaptando al medio y se familiarice con él.
 Juego con reglas. Se dan unas reglas que en cierto modo son restricciones en el
juego, éstas representan las limitaciones de las situaciones matemáticas.
Cuando se manipulan estas limitaciones se consigue dominar la situación.
 Juegos Isomorfos. Como no se aprenden matemáticas solo jugando a un juego
estructurado según unas leyes matemáticas. Los niños habrán de realizar varios
juegos de apariencia distinta, pero con la misma estructura de donde llegarán a
descubrir las conexiones de naturaleza abstracta que existen entre los elementos
de los distintos juegos.
 Representación. Dicha abstracción no ha quedado todavía impresa en la mente
del niño para favorecer este proceso es necesario hacer una representación de
la actividad realizada a la vez que se habla de ella lo que además permite
contemplarla desde fuera del juego.
 Descripción. Hay que extraer las propiedades del concepto matemático implícito
en todo este proceso del que ya se ha llegado a su representación, para ello es
conveniente inventar un lenguaje que describa todo aquello que se ha realizado.
En un principio cada niño inventará su propio lenguaje, pero más tarde y con
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ayuda del profesor será conveniente ponerlos todos de acuerdo y conseguir un

lenguaje común. Esta descripción constituirá la base de un sistema de axiomas.
 Deducción. Las estructuras matemáticas tienen muchas propiedades, unas se
pueden deducir de otras así que se tomarán un número mínimo de propiedades
(axiomas) y se inventarán los procedimientos (demostraciones) para llegar a las
demás (teoremas).
Según Dienes habrá que contar con estas etapas cuando se vaya a organizar la
enseñanza de las matemáticas si se pretende que todos los niños accedan a ella.
1.2.2. Mialaret
Mialaret, también, considera seis etapas en la adquisición del conocimiento

matemático, que se exponen a continuación.
 Primera etapa. Acción misma, comienza admitiendo la necesidad de

manipulación, de acciones con los objetos sobre las que reflexionar. En esto
sigue a Piaget que considera que "las operaciones son acciones interiorizadas".
 Segunda etapa. Acción acompañada por el lenguaje, la acción por sí sola no es
suficiente y debe de estar apoyada por el lenguaje, iniciándose así en el
vocabulario elemental del concepto correspondiente. Las descripciones se hacen
significativas, ya que cada una de ellas se sustenta en una acción simultánea.
 Tercera etapa. Conducta del relato, sin necesidad de repetir una acción se puede
narrar, la acción es evocada y recreada por su simple emisión verbal. Se puede
afirmar que es en esta fase en la que la experiencia se transforma en
conocimiento.
 Cuarta etapa. Aplicación del relato a situaciones reales, actuando y
esquematizando las conductas relatadas mediante objetos simples o material no
figurativo.
 Quinta etapa. Expresión gráfica de las acciones ya relatadas y representadas,
supone un paso más en el camino de la esquematización progresiva de la
abstracción creciente y sobre todo en la matematización del problema que se
está considerando.
14
 Sexta etapa. Traducción simbólica del problema estudiado, último escalón para
la asimilación matemática de un concepto.
Hay que destacar que los conocimientos que han llegado a la sexta etapa pueden
convertirse más adelante en objetos sobre los que se inicia de nuevo el recorrido del
ciclo completo.
La acción precede y produce el pensamiento. Una primera etapa de aprendizaje

consiste en la acción sobre objetos reales; casi en simultáneo aparece la segunda
etapa, la acción acompañada de lenguaje, en donde cada acción o conjunto de
acciones se asocian con un término específico, por lo general un verbo. La
consolidación del lenguaje pasa por la conducta del relato, en donde el alumno
describe las causas, etapas y efectos de una determinada acción, una vez realizada
ésta, y sin necesidad de volver a repetir la acción. Al destacar los aspectos
cuantitativos de las acciones en la conducta del relato se están dando los primeros
pasos hacia la expresión formal de las operaciones.
La traducción gráfica puede consistir en un dibujo más o menos esquematizado

o en el empleo de uno de los modelos para expresar una relación cuantitativa. En el
trabajo con papel y lápiz predominan los gráficos, que son una etapa destacada en el
dominio de las operaciones.
Una etapa intermedia, la acción con objetos simples, consiste en operar con
objetos totalmente esquematizados, o bien con sus representaciones gráficas. Se
trata en este caso de fichas o figuras geométricas, o bien simples trazos: rayas, puntos
o asteriscos, que representan a cualquier objeto en general. Se evita así la distorsión
que puede suponer emplear objetos concretos cuya asociación mediante una acción
real puede atribuirse a alguna causa no operatoria. Finalmente, la traducción
simbólica es el último paso de abstracción la expresión de cada operación.
15
1.3. Bordando sobre la zona de desarrollo próximo

Fue Jerome Bruner en 1986
quien atinadamente definió a Sigmund
Freud, Jean Piaget y a Vygotski como
las tres figuras que revolucionaron la
teoría del desarrollo humano y, por
consiguiente, los modelos educativos
derivados de ella, cada uno marcado
por su propia visión histórica; el primero vuelto hacia el pasado, el segundo hacia el presente
y el último hacia el futuro.
Aunque estos tres autores coinciden en su concepción dinámica y dialéctica de la

experiencia siempre cambiante que nos conforma en lo que somos.
Los tres trataban de responder las preguntas siguientes: ¿cómo nos convertimos en lo
que somos? ¿Qué fuerzas guían las distintas trayectorias de desarrollo que cada uno de
nosotros seguimos? ¿Qué elementos definen los grados de libertad de acción en cada etapa
de nuestra vida? ¿Cuáles son los principios organizadores de nuestra experiencia?
16
1.3.1. ¿Qué es la zona de desarrollo próximo?
La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski,
1998:133).
Bajo el concepto de esta teoría podemos deducir que el actual adulto, ya sea un
profesionista o un profesional en su trabajo, pasó por etapas de aprendizaje que le
permitieron adquirir diferentes niveles de desarrollo para resolver diferentes
problemas por sí sólo, y más aún en el nivel matemático, en diversos momentos de
su vida social. Estos conceptos los adquirió, como nos refiere Vygotski, con
anterioridad y permanecen en él.
La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del
desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta
en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para
adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la
psicología de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y
los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza
delas matemáticas y de las ciencias.
Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay

involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los
exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos específicos.
Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la

base de los hallazgos empíricos, método también empleado para crear programas
educativos televisados y de material pedagógico auxiliar.
1.3.2. Jean Piaget
A partir de las investigaciones de Piaget empieza a tomar importancia la teoría

cognitiva del aprendizaje, hasta entonces los métodos empleados en la enseñanza
17
de la matemática escolar estaban basados en otras teorías. Después de él, muchos

investigadores han tomado como punto de partida sus experiencias y conclusiones de
las mismas, para realizar investigaciones, que en ocasiones trataban de confirmar y
otras criticar los resultados obtenidos por este investigador.
Así unos han rechazado sus conclusiones y otros investigadores las han
ratificado e incluso avanzado sobre ellas.
Destacamos como puntos importantes, dentro de la extensa obra de Piaget, las

dos ideas siguientes: "los niños construyen conocimientos fuera de la clase" y "todos
los niños tienen las mismas estructuras mentales independientemente de su raza y
cultura. Todos construyen estructuras lógico-matemáticas y espacio-temporales
siguiendo un mismo orden general".
Según Piaget el conocimiento está organizado en un todo estructurado y

coherente en donde ningún concepto puede existir aislado. Considera, este autor, que
hay cuatro factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia.
 La maduración.
 La experiencia con objetos.
 La transmisión social.
 La equilibración.
Explica el desarrollo en términos de procesos de abstracción y distingue entre:
 Abstracción simple. Se abstrae lo que se ve y observa en los objetos.

 Abstracción reflexiva. Se abstraen las relaciones que hay entre los objetos.
Distingue tres tipos de conocimiento según Kamii (1981)
 Físico: El conocimiento físico se adquiere actuando sobre los objetos y el

descubrimiento del comportamiento de los mismos se produce a través de los
sentidos.
 Social: El conocimiento social se obtiene por transmisión oral.
18
 Lógico-matemático: El conocimiento lógico-matemático se construye por

abstracción reflexiva.
Además, los conocimiento físico y social tienen en común el que ambos

necesitan una información de origen externo al niño, el conocimiento físico está
basado en la regularidad de las reacciones de los objetos mientras que el social es
arbitrario se origina en acuerdos y consensos y no se puede deducir lógicamente.
Estos tres tipos de conocimiento tienen en común la exigencia de actividad por parte
del sujeto para su consecución. Entre ellos existen además fuertes lazos de unión, así
el conocimiento físico no se puede construir fuera de un marco lógico-matemático,
pues no se puede interpretar ningún hecho del mundo exterior sino a través de un
marco de relaciones.
Todas las acciones realizadas por un individuo tienen dos aspectos, uno físico y
observable en el que la atención del sujeto está en lo específico del hecho y otro
lógico-matemático en el que se tienen en cuenta, sobre todo, lo que es general de la
acción que produjo el hecho.
Cuando un individuo se enfrenta a una situación, en particular a un problema

matemático, intenta asimilar dicha situación a esquemas cognitivos existentes. Es
decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que
se sitúan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilación, el
esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situación.
El binomio asimilación-acomodación produce en los individuos una

reestructuración y reconstrucción de los esquemas cognitivos existentes. Estaríamos
ante un aprendizaje significativo.
Piaget interpreta que todos los niños evolucionan a través de una secuencia
ordenada de estadios (los cuales los veremos también más adelante). La
interpretación que realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta
dentro de cada período, alcanzando su nivel máximo en la adolescencia y en la etapa
adulta. Así, el conocimiento del mundo que posee el niño cambia cuando lo hace la
19
estructura cognitiva que soporta dicha información. Es decir, el conocimiento no

supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.
El niño va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del siguiente

modo:
a. Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.

b. Realizando operaciones mentales.
c. Comprendiendo las transformaciones.
d. Adquiriendo la noción de número.
1.3.3. El desarrollo de la competencia lógico matemática en educación inicial según

Piaget
El desarrollo evolutivo consiste en el paso por una serie de etapas o estadios.

Según Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo
evolutivo está caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada etapa
incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades más o
menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas que
determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes:
a. Período sensoriomotor (0-2 años).

b. Período preoperacional (2-7 años).
c. Período de las operaciones concretas (7-11).
d. Período de operaciones formales (11-15).
A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia

está un proceso de estimulación entre los dos aspectos de la adaptación, que son: la
asimilación y la acomodación.
El desarrollo cognitivo del individuo es un tema importante que se trabaja desde

hace tiempo, para conseguir que el niño se desenvuelva en el ámbito tanto social
como cultural de manera plena. Por ello, se vela desde el nacimiento para conseguir
un buen desarrollo y en lo posible, un desarrollo integral. Para comprender este
desarrollo que tiene el individuo, vamos a mostrar los periodos en los que Piaget
20
divide esta etapa de la vida Meece (2000). Donde se afirma que estas etapas siguen
una secuencia invariable. Cada una de ellas representa la evolución de una forma
cada vez más compleja y abstracta de conocimiento, por lo que una vez que se supera
una, no se puede volver atrás en la forma de razonar y este autor las resumen de la
forma mostrada en la tabla siguiente:
ETAPA EDAD CARÁCTERÍSTICAS
Los niños van conformando las subestructuras

SENSORIOMOTORA Del nacimiento cognoscitivas que servirán como base a las
El niño activo a los 2 años construcciones perceptivas e intelectuales posteriores.
Se basa en la permanencia de los objetos.
El niño puede usar símbolos y palabras para pensar.

PREOPERACIONAL Solución intuitiva de los problemas, pero el
De 2 a 7 años
El niño intuitivo pensamiento está limitado por la rigidez, la
centralización y el egocentrismo.
OPERACIONES El niño aprende las operaciones lógicas de seriación,

CONCRETAS De 7 a 11 años de clasificación y de conservación. El pensamiento
Niño Práctico está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real.
El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento

OPERACIONES que le permiten usar lógica proposicional, el
De 11 años en
FORMALES razonamiento científico y el razonamiento
adelante
El niño reflexivo proporcional. Es decir, se construye el pensamiento
reflexivo.
Nuestros estudiantes se ubican en la etapa preoperacional en la que a su vez se

subdivide según García (2005) en tres estadios:
a. De 2 a 4 años. Se adquiere la función simbólica y se inicia la interiorización, a

partir de la que, probablemente, empieza a formarse la imagen mental.
b. De 4 a 5 años y medio. El niño ya organiza las acciones y relaciona unas con
otra asimilándose, así, a la acción propia. Existen en este periodo constancias
perceptuales.
21
c. De aproximadamente 6 a 8 años. Fase en la que se relaciona la conservación

de la no conservación a través de regulaciones representativas articuladas.
Empiezan a ligarse los estadios con las transformaciones
1.4. Conocimiento matemático de los niños del nivel inicial

Sobre el conocimiento de los alumnos de nivel infantil las teorías del aprendizaje
referidas anteriormente sostienen lo siguiente: La teoría conductista considera que los niños
llegan a la escuela como recipientes vacíos los cuales hay que ir llenando, y que aparte de
algunas técnicas de contar aprendidas de memoria, que por otra parte son un obstáculo en
el aprendizaje sobre aspectos numéricos, los niños de preescolar no tienen ningún otro
conocimiento matemático.
La teoría cognitiva por el contrario considera que antes de empezar la escolarización

(enseñanza primaria) los niños han adquirido unos conocimientos considerables sobre el
número, la aritmética y los objetos que le rodean.
La observación de la realidad de los niños de nuestro entorno, muestra lo que estos

son capaces de hacer con la serie numérica antes de llegar a la escuela. Han recibido gran
información, en un principio de forma memorística de la serie numérica y la mayoría de los
niños de cuatro y medio a seis años pueden llegar a contar hasta 29 o 39.
 No tienen problemas para citar el número siguiente a otro o el anterior a otro, al menos
hasta el diez, si bien el concepto de anterior les es más difícil que el de siguiente.
 Pueden aplicar la regla del valor cardinal en colecciones pequeñas.
 Conocen la relación entre los aspectos ordinales y los cardinales de una misma
colección.
 Pueden leer numerales y entender números expresados oralmente.
 Hacen estimaciones de conjuntos pequeños de objetos.
 Comparan tamaños de colecciones utilizando e interpretando correctamente los
términos comparativos "mayor que", "menor que" e "iguales".
22
 A partir de sus primeras experiencias de contar desarrollan una comprensión de la

aritmética, el concepto informal de la adición relacionado con la acción de añadir, y el
de la sustracción relacionado con quitar.
 Esto permite a los niños resolver mentalmente problemas de suma y resta cuando los
números utilizados están de acuerdo con su capacidad para contar.
Por lo que se refiere a otros aspectos no relacionados con el número
 En la mayoría de los casos son capaces de establecer diferencias topológicas (abierto-

cerrado)
 Diferencian las formas curvilíneas y rectilíneas
 Diferencian las figuras por sus ángulos y dimensiones.
Todo este conocimiento, que se puede considerar como matemática informal,

prematemática o simplemente conocimiento matemático, actúa como fundamento para la
comprensión y el dominio de las matemáticas que más tarde aprenderán en la escuela. De
acuerdo con este análisis y haciendo un repaso de los conceptos matemáticos que los niños
van a estudiar en la enseñanza posterior, se puede decir que las raíces de las actitudes
matemáticas de los niños están en el período preoperacional que corresponde a la edad
infantil.
La evolución depende tanto del proceso de maduración del sujeto como de su

interacción con el medio y no se debe olvidar que la escuela forma parte de ese medio.
Apunta Baroody (1988) que el desarrollo matemático de los niños sigue, en muchos
aspectos, un proceso paralelo al desarrollo histórico de las matemáticas. Así el conocimiento
impreciso y concreto de los niños se va haciendo gradualmente más preciso y abstracto, tal
como ha sucedido con el conocimiento de las matemáticas a través del tiempo. Los niños
poco a poco van elaborando una amplia gama de técnicas a partir de su matemática intuitiva.
La matemática en los niños se desarrolla teniendo como base las necesidades prácticas y
las experiencias concretas. Como ocurriera en el desarrollo histórico, contar desempeña un
papel esencial en el desarrollo del conocimiento informal y este a su vez prepara el terreno
para la matemática formal.
23
El niño del Nivel Inicial, se encuentra en un periodo sensible de su desarrollo, esto

quiere decir que el 80 % de su cerebro se desarrolla durante la etapa preescolar, por lo tanto,
es importante trabajar los conocimientos que debe aprender y el método con que lo hace.
Se debe enseñar matemática no para obtener aprendizajes mecánicos sino para llevar a la
persona a pensar, a enjuiciar y a acrecentar sus conocimientos.
Hay que resaltar también que

los niños no aprenden sentados, no
aprenden recibiendo y acumulando
pasivamente los datos que reciben,
más bien se tiene que usar
estrategias que los estimulen a su
autonomía e iniciativa; ya que el
desarrollo del pensamiento
matemático supone una construcción personal, una construcción desde dentro, algo que
únicamente el niño puede hacer.
Gracias a las interacciones con las personas y con el medio, los niños van creando y
madurando las estructuras de razonamiento lógico matemático. La familia conjuntamente
con la Institución Educativa debe proporcionar al niño herramientas necesarias que le
permitan ir construyendo el propio razonamiento lógico matemático. “Para conseguir estos
propósitos en las primeras edades el razonamiento lógico matemático se ocupa de analizar
cualidades sensoriales, desde tres puntos de vista, que coinciden con tres grandes
capacidades del ser humano: identificar, definir, y/o reconocer estas diferentes cualidades,
analizar las relaciones que se establecen entre unas y otras, y observar sus cambios,
llamados también operadores lógicos” (Alsina, 2006: 28).
Esto determina que las primeras estructuras lógico matemáticas que adquiere el niño
son las clasificaciones y las seriaciones, estas aparecen a causa de factores perceptivos y
sensoriomotores. Gracias a la interacción con todo lo que le rodea y a la manipulación, el
niño llega a descubrir las propiedades de los objetos y es aquí donde van apareciendo los
primeros esquemas.
24
Hay que tener presente que estas estructuras de razonamiento lógico matemático
tienen un papel fundamental en la adquisición de las distintas nociones que sirven para
designar aspectos cuantitativos de la realidad que les rodea como en la adquisición del
sentido numérico. Identificar, definir y/o reconocer cualidades sensoriales de los objetos
consiste en profundizar sobre estas características, como el color, medida, grosor, textura,
etc. Estas actividades también permitirán a los niños hacer agrupaciones de elementos a
partir de sus cualidades y también preparan su mente para hacer agrupaciones según
características cuantitativas a partir de cuantificadores.
1.5. Adquisición del conocimiento matemático según los estadios de Piaget
TIPO DE CONOCIMIENTOS
- Comienza adquirir conocimientos
lógicos matemáticos
- Manipulación de objetos
PERIODO - Percibe y experimenta propiedades
Fase
SENSORIOMOTOR (color, tamaño, forma, textura, sabor,
Preconceptual olor)
( 0-2 años)
- A los 5 meses discrimina conjuntos 2-
3 ítems / 10 meses discrimina
conjuntos 3-4 ítems
TIPO DE CONOCIMIENTO
EDAD
ADQUIRIDO
- Organiza el espacio situando y
desplazando los objetos
(dentro/fuera, encima/debajo,
delante/detrás, arriba/abajo),
PERIODO
Fase conceptos básicos y vocabulario
PREOPERACIONAL 2,5 básico
Conceptual
(2-6 años) - Descubre propiedades físicas de los
objetos que manipula: longitud,
distancia, cantidad, mezcladas con
las cualidades perceptivas
25
- Compara objetos en función de

cualidades físicas
- Discrimina en virtud de la percepción
de semejanzas-diferencias esto le
facilite que agrupe en función de un
criterio
3 - Utiliza diferentes formas de
etiquetado para diferenciar
colecciones numéricas de pocos
elementos
- Detecta correspondencias numéricas
entre elementos visibles y estímulos
auditivos
- Contrasta magnitudes por
comparación y estimar a partir de una
cantidad la otra longitud/cantidad,
volumen/ cantidad, peso/cantidad
- Ordena en el tiempo y paulatinamente
abstrae la cualidad de la percepción
3,5 del objeto (es capaz de coleccionar)
- Compara algunos términos de los
componentes de las colecciones y
establece correspondencias
- Engloba aspectos de tipo espacial,
cuantificación, semejanza/diferencia.
Etapa muy manipulativa
- Ordena objetos por sus cualidades
físicas. Ordenación serial cualitativas
de diferencias que cambian
alternativamente
- Compara y explora las magnitudes de
los objetos de las colecciones y
4 realiza nuevas formas de
agrupamiento y va hace
equivalencias.
- Se inicia en el conteo y esto le va
permitir iniciarse en procedimientos
de tipo número que suponen cierto
grado de abstracción
26
- Trabaja aspectos básicos de

pertenencia, espacio y tiempo.
- Adquiere la idea de número en la
teoría de conjunto y las operaciones
de juntar, quitar, repetir y repartir.
- Representa las secuencias de la

etapa anterior Adquiere el orden, la
equivalencia, los conceptos.
- Compara magnitudes discretas
desiguales que le conduce a clasificar
4,5 en orden creciente o decreciente
(progresión serial cuantitativa)
- Es capaz de ponderar de apreciar el
peso por claves internas ,
cinestesicas
- Objetiva el tiempo (ayer, mañana,
hoy)
- Trabaja con una sola cantidad y
resuelve problemas de cambio
sencillo, los de adición en los que la
5 incógnita se sitúa en el resultado
- No resuelve problemas de
comparación, ni combinación. Puede
contar de 4 a 6 y a loa 5,5 años cuenta
y verbaliza lo anterior.
- Pueden medir realizando
equivalencia entre continente y
contenido. Comienza las nociones de
área y longitud.
- Relaciona el cambio que se produce
6 entre el conjunto inicial y la acción que
lo provoca y la dirección
(incremento/decremento) y
relacionarlas con las operaciones
aritméticas de adición y sustracción
27
- Puede contar hasta 12 y su lógica le

permite resolver problemas de cierta
complejidad.
- Logra usar los números naturales
para comparar los tamaños
- Aparición de operaciones reversibles

con la adquisición de principios de
conservación por este orden:
cantidad, peso y volumen.
- Representa realidades físicas,
compara y cuantifica mediante la
geometría el sistema métrico decimal
Operaciones y representa datos gráficamente
concretas - Agrupa los objetos en función de
7 - 10 propiedades aditivas o multiplicativas.
simples y
- Ordena elementos en función de la
elementales cualidad que varía. Soluciona
PERIODO DE problemas primero por comparación y
OPERACIONES al final del periodo por abstracción
- Adquiere la noción de sistema de
CONCRETAS (7-12
numeración y de operación con
años) números llegando adquirir la madurez
hacia los 10 años
- Operaciones físicas: nociones de
conservación (sustancia, peso,
Operaciones volumen)
- Operaciones espaciales: espacio que
concretas
ocupan los objetos y su
complejas 10 - 12 desplazamiento (topológicas,
espacio proyectivas euclidianas, métricas
temporales - Operaciones temporales y cinéticas:
orden de sucesión de los objetos en el
espacio
- Comienza con un periodo de
Génesis de preparación y estructuración de las
PERIODO DE
operaciones 12 - 14 operaciones formales, de transición
OPERACIONES entre el pensamiento concreto y el
formales
formal
28
FORMALES A partir - Clasificar clasificaciones, seriar

de los 12 años seriaciones hasta la combinatoria
- Se accede al grupo de las cuatro
transformaciones o INRC, (identidad,
negación, reciprocidad,
correlatividad.)
- Dominio de la estructura de las
operaciones formales que le permite
movilidad de pensamiento y
organización mental.
- Aquí se encuentran dos
combinaciones la combinatoria
(INRC), identidad, negación,
reciprocidad, correlatividad y la
estructura de retículo, que son las 16
operaciones binarias de la lógica
Estructuras
proposicional.
operatorias 14 - Realiza operaciones de variaciones,
formales permutaciones y combinaciones, los
esquemas de proporcionalidad, de
doble referencia, de equilibrio
mecánico, de probabilidad, de
correlación, de compensaciones
multiplicativas y de conservación que
va más allá de la materia aplicándolas
en todos los ámbitos, con lo que
consigue una nueva forma de
relacionarse con el mundo externo
1.6. Un modelo de aprendizaje constructivista en matemáticas: el aprendizaje

por adaptación al medio
Desde que se abandona el campo del empirismo, investigar los problemas del
aprendizaje como resultado de la enseñanza resulta bastante difícil, ya que se trata de
relacionar un aprendiz, un profesor y un saber específico, por lo tanto, hay que investigar en
el interior de una teoría didáctica y no de una teoría psicológica.
Brousseau entiende el aprendizaje por adaptación del siguiente modo: “El alumno
aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
29
desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la

adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje”.
Esta concepción del aprendizaje está en muchos aspectos muy próxima a la de Piaget:
el alumno construye su propio conocimiento y actúa en un medio fuente de desequilibrios.
Considera de singular relevancia la elaboración y el estudio del medio, de las situaciones
que debemos proponer a los alumnos, que ellos puedan « i ir» y en las cuales los
conocimientos matemáticos deben aparecer como la solución óptima a los problemas
propuestos. Serán situaciones donde el alumno desarrolle un trabajo intelectual comparable,
en algunos momentos, a la actividad científica, es decir, donde actúe, formule, pruebe y
construya modelos de lenguaje, conceptos y teorías que intercambie con los demás, donde
reconozca aquellos que están de acuerdo con la cultura y donde recoja aquellos que le son
útiles y pertinentes. Son situaciones de creación y no de redescubrimiento.
Bajo esta perspectiva, según Brousseau (1994), enseñar un conocimiento matemático

concreto es, en una primera aproximación, hacer posible que los alumnos desarrollen con
dicho conocimiento una actividad de creación matemática en el sentido anterior. El profesor
debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que ellos puedan vivir,
que provoquen la emergencia de genuinos problemas matemáticos y en las cuales el
conocimiento en cuestión aparezca como una solución óptima a dichos problemas, con la
condición adicional de que dicho conocimiento sea construible por los propios alumnos. La
gestión de una enseñanza de las matemáticas que dé respuesta a este modelo de actividad
matemática queda bajo la responsabilidad del profesor, y no es nada nuevo el afirmar que
constituye uno de los más importantes problemas a los que se enfrenta la Didáctica de las
Matemáticas.
En consecuencia, “El aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento

que el alumno debe producir por sí mismo y que el maestro solo debe provocar” (Brousseau,
1994, p. 66). Esta consideración del aprendizaje nos lleva a los siguientes razonamientos:
para hacer funcionar un conocimiento en el alumno, el docente ha de buscar una situación
apropiada. Para que sea una situación de aprendizaje es necesario que la respuesta inicial
30
que el alumno dé a la pregunta planteada no sea la que queremos enseñarle: si ya fuese

necesario poseer el conocimiento que se va a enseñar para poder responder, no se trataría
de una situación de aprendizaje, sería de aplicación de conocimientos ya aprendidos, o de
refuerzo de conocimientos anteriores. La «respuesta inicial» solo debe permitir al alumno
utilizar una estrategia de base con la ayuda de sus conocimientos anteriores; pero muy
pronto esta estrategia debe mostrarse lo suficientemente ineficaz como para que el alumno
se vea obligado a realizar acomodaciones, es decir, modificaciones en su sistema de
conocimientos para responder a la situación propuesta. Esto lo hemos podido constatar por
medio de los ejemplos que hemos analizado anteriormente.
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situación de

aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta,
y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio (situación-
problema) y no a un deseo del maestro. Hay una gran diferencia entre adaptarse a un
problema que plantea el medio, insoslayable, y adaptarse al deseo del docente. La
significación del conocimiento es completamente diferente. Una situación de aprendizaje es
una situación donde lo que se hace tiene carácter de necesidad, independientemente de la
voluntad del maestro. La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del
alumno, que debe encargarse de obtener un resultado.
Desde esta perspectiva, el alumno aprenderá matemáticas, si:
 Entra en el problema haciéndolo suyo.

 Pone en funcionamiento una estrategia de «base» (que puede ser pesada y
antieconómica, defectuosa).
 Cuando la estrategia de base se hace insuficiente, trata de superar el desequilibrio y
anticipa y emite hipótesis que le permitan:
- Elaborar procedimientos, ponerlos en funcionamiento, y según los efectos
producidos, adoptarlos o modificarlos.
- Automatizar aquellos que sean solicitados con más frecuencia.
- Ejercer un control sobre los resultados.
- Construir con sentido un conocimiento matemático.
31
UNIDAD II
32
2. EL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL NIVEL INICIAL

2.1. Necesidad de plantear un modelo formativo pedagógico para la
enseñanza de la matemática
¿Cómo tener estudiantes motivados a aprender matemáticas y mucho más, a aprender
a aprender matemáticas por sí mismos? Requerimos ambientes educativos que brinden
confianza y tranquilidad, así como respeto mutuo, tolerancia y libertad, donde se puedan
generar dinámicas de aprendizajes significativos y de reflexión crítica. La finalidad es
propiciar el aprender y el aprender a aprender matemática de manera fácil y profunda
utilizando los conocimientos matemáticos en diversas situaciones, no sólo en el ámbito
escolar sino también fuera de él.
El aprender a aprender matemáticas implica aprender a ser perseverante y autónomo

en la organización de nuestros aprendizajes, reconociendo experiencias, conocimientos
previos, valores e implicancias de diversa índole, haciendo que nuestros estudiantes sean
eficaces en la construcción de sus conocimientos y la toma de decisiones.
En la escuela la promoción de la competencia matemática se da en torno a las

capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar
matemáticamente situaciones reales, a usar expresiones simbólicas, a comunicar y
argumentar, a explorar, probar y experimentar.
Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirán mayor
seguridad y darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemático.
La matemática cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica

directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirán mayor satisfacción
cuando puedan relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo que saben y
con la realidad cotidiana.
Esa es una matemática para la vida; donde el aprendizaje se genera

en el contexto de la vida y sus logros van hacia ello.
33
Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso de aprendizaje

exige que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, sean conscientes sobre
cómo aprenden, practiquen el auto cuestionamiento y usen de forma abierta y flexible
diversas estrategias para aplicar selectivamente en la ejecución de determinadas tareas y
actividades matemáticas. Por ello, es importante el rol del docente como agente mediador,
orientador y provocador de formas de pensar y reflexionar durante las actividades
matemáticas.
Esta perspectiva de aprendizaje de la matemática obliga a repensar y resinificar la

manera como miramos la educación matemática de tal forma que concuerde con las
características del ciudadano que queremos y necesitamos formar; el énfasis no estará,
entonces, en memorizar el conocimiento o en reproducirlo, por el contrario estará en
desarrollar saberes significativos y con sentido para que el estudiante, en un ambiente de
desarrollo de competencias, aprenda a usar la matemática en distintos ámbitos de su vida y
a aprender durante toda la vida. Mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de la
matemática es una tarea que compromete a todos. Por ello, es fundamental introducir una
nueva práctica pedagógica donde la matemática sea concebida como parte de la realidad y
de la vida misma que permita el logro de aprendizajes fundamentales.
La propuesta matemática para el Nivel Inicial está orientada durante muchos años, por
una concepción que insistía en la etapa pre numérico, y que por lo tanto prescribía no usar
los números en esa etapa. En la actualidad el docente debe incluir contenidos, tales como
conteo, cifras, sistemas de numeración. Objetos culturales, contenidos socialmente
significativos, que rodean al niño. Es necesario que además conozca las ideas que tienen
los niños sobre esos conceptos.
El docente se encuentra ante el desafío de organizar su tarea a partir de la inclusión de

los contenidos y de su enseñanza. Para ello deberá establecer diferencias teórico-
conceptuales que le permitan construir criterios sólidos, para que de ese modo pueda
analizar, diferenciar y seleccionar las diferentes propuestas para encarar el trabajo
matemático.
34
Esta perspectiva de aprendizaje de la matemática obliga a repensar y resinificar la

manera como miramos la educación matemática de tal forma que concuerde con las
características del ciudadano que queremos y necesitamos formar; el énfasis no estará,
entonces, en memorizar el conocimiento o en reproducirlo, por el contrario estará en
desarrollar saberes significativos y con sentido para que el estudiante, en un ambiente de
desarrollo de competencias, aprenda a usar la matemática en distintos ámbitos de su vida y
a aprender durante toda la vida.
Mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de la matemática es una tarea que

compromete a todos. Por ello, es fundamental introducir una nueva práctica pedagógica
donde la matemática sea concebida como parte de la realidad y de la vida misma que permita
el logro de aprendizajes fundamentales.
2.1.1. El desarrollo lógico matemático
La matemática nace con el niño y la niña, la función de padres y educadores es

reconocer, respetar, acompañar y guiar por un camino fantástico de descubrimientos
y aventuras de aprendizaje que van desde los movimientos nuevos que realiza con
su cuerpo, la utilización de códigos, trazos y la representación de su mundo exterior,
mediante el lenguaje como la forma más primitiva de simbolización hasta la aplicación
de técnicas y formas objetivas de expresión.
Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático es un proceso de

operaciones mentales de análisis, síntesis, comparación, generalización,
clasificación, abstracción, cuyo resultado es la adquisición de nociones y conceptos a
partir de las senso-percepciones, en las interacciones con el medio.
2.1.2. El pensamiento matemático
El concepto de pensamiento matemático puede interpretarse de distintas

maneras, dependiendo del foco de atención y de los protagonistas implicados.
Cantoral y otros (2005), en su libro sobre “Desarrollo del pensamiento

matemático”, refieren varios modos de entender el concepto de pensamiento
matemático y, por tanto, de analizar el desarrollo del mismo. Por un lado, atribuyen el
35
término de pensamiento matemático a las formas en que piensan las personas que
se dedican profesionalmente a las matemáticas. Por otro lado, entienden el
pensamiento matemático como parte de un ambiente científico en el cual los
conceptos y las técnicas matemáticas surgen y se desarrollan en la resolución de
tareas.
Finalmente, Cantoral y otros (2005) concluyen observando que el pensamiento

matemático incluye, por un lado, pensamiento sobre tópicos matemáticos, y por otro,
procesos avanzados del pensamiento como abstracción, justificación, visualización,
estimación o razonamiento bajo hipótesis. Desde esta perspectiva, el pensamiento
matemático no encuentra sus raíces en las tareas propias y exclusivas de los
matemáticos profesionales, sino que están incluidas todas las formas posibles de
construcción de ideas matemáticas en una gran variedad de tareas. Por lo tanto, el
pensamiento matemático se desarrolla en todos los seres humanos en el
enfrentamiento cotidiano a sus múltiples tareas.
Recientemente, Olive Chapman (2011) ha descrito de forma sintética el

pensamiento matemático como el tipo de pensamiento que ponemos en juego al hacer
matemáticas, con motivo del panel plenario que coordinaba en el último PME, en
Turquía, acerca del Desarrollo del Pensamiento Matemático (lo que muestra que se
trata de un tema de rabiosa actualidad, a nivel mundial, para los investigadores en
Educación Matemática).
En dicho panel intervinieron los siguientes investigadores: En primer lugar,

participó Uri Leron, el cual abordó el pensamiento matemático desde las relaciones
entre el pensamiento intuitivo y el pensamiento analítico, tratando de tender un puente
que conecte ambos e indicando cómo dicha conexión puede ayudar a desarrollar el
pensamiento matemático (PM). A continuación, Carolyn Maher expuso una noción de
PM equiparable tanto al pensamiento que se pone en juego cuando resolvemos
problemas como al proceso de razonamiento que conlleva dicha resolución.
Seguidamente, Gabriele Kaiser analizó el PM a través de los procedimientos de
modelización, cuando se relacionan e interactúan el mundo real y el matemático. Y
36
finalmente, Frederick Leung examinó el PM como un aprendizaje de tipo cultural,

insistiendo en la idea de que los docentes deben motivar al alumnado para que se
esfuerce y se interese en las actividades de índole matemática.
Por último, recordaremos que Mason, Burton y Stacey (1982), en un libro que ha
servido de referencia durante décadas, “Thinking Mathematically”, nos hicieron ver
que el pensamiento es un proceso dinámico que, al permitirnos aumentar la
complejidad de las ideas que podemos manejar, extiende nuestra capacidad de
comprensión, así como que para pensar de una manera efectiva, hay que tener
suficiente confianza para poner a prueba las ideas propias y enfrentarse a los estados
emocionales conscientemente, poniendo sobre la mesa el enormemente trascendente
aspecto motivacional y emocional de los procesos de pensamiento, especialmente en
matemáticas.
2.1.3. Conocimiento y realidad
La adquisición de conocimientos, no se da por imitación, sino que el sujeto trata

de conocer de manera activa el mundo que le rodea, y lo hace mediante acciones
físicas e intelectuales.
Una buena parte de las actividades de aprendizaje que niños y niñas de 0 a 6

años realizan se basan en experiencias concretas, resolución de problemas sencillos
y en el uso de la memoria como mecanismo de asimilación y retención de información,
como camino para comprender y adquirir conocimientos.
En definitiva, podemos constatar que conforme pasan el tiempo los niños y las
niñas, cuentan con un conocimiento amplio y organizado del mundo, inclusive ha
logrado comprender cuestiones complejas como espacio, tiempo, causa, efecto.
Todo esto lo han adquirido a través de la rutina diaria y de su integración positiva

con objetos y personas.
Además, el niño y la niña son elaboradores de estrategias para la resolución de

problemas, claro que les queda mucho por aprender, pero sus razonamientos son
muy interesantes.
37
Es muy importante que padres y educadores/as, no subestimemos a nuestros

niños y niñas y más bien les proporcionemos los medios y experiencias para que
puedan desarrollar integralmente.
2.1.4. Características del pensamiento lógico matemático
Desde edades tempranas, el

niño interactúa con el medio que le
rodea a través de sus sentidos,
estableciendo en su mente una
serie de relaciones y conexiones
que le permiten comprender la
realidad que le rodea. Estas
relaciones poco a poco se van
constituyendo en conocimientos cuando se generalizan tras volver a ser vivenciadas
o aplicadas en nuevas experiencias.
En el caso concreto de la construcción del pensamiento lógico - matemático en

niños de Educación Infantil, los conocimientos se van adquiriendo a través de
acciones y practicas relacionadas con el número y la ubicación en el espacio y en el
tiempo, que se va fortaleciendo a través del desarrollo de cuatro capacidades básicas:
Es fundamental presentar a los alumnos tareas en las que, de manera

LA autónoma y guiados con sumo cuidado por el maestro, sean capaces de
OBSERVACIÓN centrar la atención en aquellas propiedades, características o fenómenos
que queremos que perciban, sin forzar por nuestra parte dicho acto.
Es necesario fomentar la creatividad de los alumnos mediante actividades

LA IMAGINACIÓN que les permitan desarrollar múltiples y diferentes acciones, del mismo
modo que puede ocurrir en el trabajo matemático.
Entendida como la capacidad para anticipar los resultados que se pueden

LA INTUICIÓN
obtener de una acción que se vaya a realizar posteriormente.
38
EL Se debe potenciar la capacidad de los alumnos en relación a la obtención

RAZONAMIENTO de unas conclusiones a partir de ideas o resultados previos considerados
LÓGICO ciertos.
Estas cuatro capacidades básicas no aparecen de manera aislada en la

construcción de pensamiento lógico - matemático en estas edades, sino que requiere
que se vinculen con la construcción de los conceptos matemáticos más básicos: el
número, la geometría y el espacio, así como las magnitudes y su medida.
En todo este proceso, juega un papel trascendental la naturaleza abstracta de

los objetos matemáticos, pues a diferencia de lo que ocurre con otras áreas de
conocimiento, no existen en la realidad, teniendo que recurrir a la representación o
simbolización para poder trabajar con ellos.
2.1.5. Desarrollo del conocimiento matemático
La educación Inicial abarca desde el nacimiento del niño/a hasta los seis años
de edad, y tiene como propósitos el desarrollo armónico y multidimensional de los
niños/as de estas edades, mediante la provisión de experiencias significativas de
aprendizaje, en la interacción con el contexto natural y social.
Las actuales tendencias psicopedagógicas, demuestran las infinitas

posibilidades con que cuenta la educación en función del desarrollo integral de
nuestros niños/as de esta edad.
Estas posibilidades constituyen la perceptibilidad de las influencias externas,

cuyas experiencias van conformando la estructura cognitiva, la enorme plasticidad del
cerebro infantil, su gran energía y permanente actividad.
Desde que nace el niño/a comienza a conocer el medio y a relacionarse con su

mundo, se familiariza con objetos, reconoce sus cualidades, los fenómenos naturales,
la vida familiar y social y asimila el lenguaje materno.
39
El desarrollo de nociones elementales de matemática, facilitan el establecimiento

de relaciones cualitativas de los objetos y lo inicia en las relaciones cuantitativas que
surgen del medio que le rodea como fuente inagotable de experiencias.
En el aprendizaje de las nociones elementales matemáticas, el desarrollo de los

sentidos desempeña un rol fundamental, más la actividad cognoscitiva en la formación
de las nociones y relaciones lógico-matemáticas, y simultáneamente del lenguaje y
otras formas de representación.
La matemática nace con el niño y la niña, la función de padres y educadores es

reconocer, respetar, acompañar y guiar por un camino fantástico de descubrimientos
y aventuras de aprendizaje que van desde los movimientos nuevos que realiza con
su cuerpo, la utilización de códigos, trazos y la representación de su mundo exterior,
mediante el lenguaje como la forma más primitiva de simbolización hasta la aplicación
de técnicas y formas objetivas de expresión.
Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático es un proceso de

operaciones mentales de análisis, síntesis, comparación, generalización,
clasificación, abstracción, cuyo resultado es la adquisición de nociones y conceptos a
partir de las senso-percepciones, en las interacciones con el medio.
2.1.6. Componentes del desarrollo lógico matemático
El pensamiento lógico matemático se desarrolla gracias a las experiencias y a la

interacción que realiza el niño y la niña con su entorno, lo que le permite caracterizar
y establecer relaciones entre los objetos, realizar acciones, reconocer cambios, en
situaciones sencillas y cotidianas desde el yo corporal, en que se conjugan los
aprendizajes matemáticos a partir de la estructuración de:
 Esquema corporal
 Relaciones y funciones
- Nociones de objeto
40
- Ubicación en el espacio
- Ubicación en el tiempo
- Nociones de orden:
- Comparación
- Correspondencia
- Clasificación
- Seriación
- Ordenación de secuencias
- Conservación de la cantidad
 Cuantificadores
 Números cardinales
 Números ordinales
 Operaciones concretas de cálculo: adición sustracción
 Estadística y Probabilidades
2.1.7. Lenguaje lógico matemático
El conocimiento y las experiencias registradas por los niños y niñas, facilitan la

adquisición y utilización adecuada de términos verbales de uso cotidiano para ir
adentrándose de a poco en el lenguaje matemático más preciso, cuyo significado será
comprendido claramente como parte del proceso de construcción de aprendizajes en
función de su simbolización y representación.
Existen varias formas para iniciar a niños y niñas en la adquisición de los códigos
matemáticos; de hecho, ellos, desde su nacimiento adquieren progresivamente un
repertorio de palabras relacionadas con números, nociones y relaciones que son parte
de sus experiencias cotidianas.
El conocimiento previo es el punto de partida para la propuesta del docente en

su proceso de enseñanza, tomando en cuenta los niveles de desarrollo, intereses y
necesidades de aprendizaje de los niños y niñas que han de aprender.
Los conocimientos y destrezas para la iniciación a la matemática giran en torno

a la incorporación de códigos matemáticos formales, en un proceso espiralado donde
41
los saberes anteriores servirán de base para los nuevos, progresivamente a partir de
nociones, se establecerán las relaciones y la ordenación, el concepto de número y la
cardinalidad, ordinalidad y organización de datos.
Jean Piaget, en sus trabajos sobre la formación del símbolo y el papel que juega
en el desarrollo cognitivo del niño, defiende que cuando los niños recuerdan hechos
y objetos pueden comenzar a formar y utilizar representaciones de cosas que no están
presentes en su entorno.
Hacia el año y medio o dos, es decir, al finalizar el periodo que denomina

sensomotor, los niños comienzan a asociar y representar un “significado” cualquiera
(objeto, concepto, acontecimiento, etc.) a través de un “significante” (imagen,
lenguaje, gesto simbólico, etc.). Por ejemplo, al dibujar una naranja, un balón o una
rueda, que en este caso constituirían cada uno de ellos lo que llamamos significado,
representan una línea cerrada, siendo dicha representación el significante, que utiliza
de manera general al esbozar cualquier objeto que en su mente se evoca como algo
redondo.
Es a partir de ese momento cuando el pensamiento lógico – matemático

comienza a formarse como un todo del que forman parte los siguientes aspectos:
a. Capacidad para generar y construir ideas.

b. Utilización de representaciones que evoquen y simbolicen esas ideas y la
interpretación que se hace de las mismas.
c. Capacidad para comprender el entorno más profundamente a partir de las
nociones adquiridas.
No será hasta los 4 años aproximadamente cuando el niño empiece a reproducir

los objetos mediante representaciones más fieles a la realidad, lo que indica un
desarrollo en el uso de la simbolización y por tanto del pensamiento lógico -
matemático.
El trabajo con la representación y designación es primordial en Educación Infantil.

Debe enfocarse con cuidado para que los niños sean capaces de generar y utilizar
42
los símbolos, los dibujos, los trazos, etc., necesarios en cada situación que se les
plantee, evitando confundir el significado representado con el significante utilizado, es
decir, el objeto que representan con la representación que emplean. Esta cuestión es
de suma importancia en la formación del conocimiento matemático, pues en diversas
ocasiones utilizamos recursos como:
El uno es un soldado haciendo la instrucción, el dos es un patito que está tomando el sol.
El tres, una serpiente, no cesa de reptar, el cuatro es una silla que invita a descansar
Permiten a los niños relacionar una determinada forma con un nombre, pero en
ningún momento se está favoreciendo el desarrollo del pensamiento lógico -
matemático, pues nada tiene que ver la descripción que hace la canción con el
verdadero sentido matemático de los números que en ella aparecen.
Por ello, para que tenga lugar en el alumno de estas edades una verdadera
formación del conocimiento lógico - matemático que tome en consideración todo lo
mencionado anteriormente, es necesario plantear acciones educativas que
contribuyan de manera significativa al desarrollo de las capacidades de
representación e interpretación.
2.1.8. Las matemáticas siempre ocasionan dificultades a nivel escolar
El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la década

de 1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación en este terreno,
pero la investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro
del éxito académico. Concentrándose en siguientes variables relevantes: el tiempo
que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje
de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se
enseña y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices
(reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso académico,
hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmósfera cálida y
democrática para el aprendizaje.
43
2.1.9. ¿Por qué aprender matemática?
Porque la matemática está presente

en nuestra vida diaria y necesitamos de
ella para poder desenvolvernos en él, es
decir, está presente en las actividades
familiares, sociales, culturales; hasta en la
misma naturaleza, abarcando desde
situaciones simples hasta generales, tales
como para contar la cantidad de
integrantes de la familia y saber cuántos platos poner en la mesa; realizar el
presupuesto familiar para hacer las compras o para ir de vacaciones; al leer la
dirección que nos permita desplazarnos de un lugar a otro, también en situaciones tan
particulares, como esperar la cosecha del año (la misma que está sujeta al tiempo y
a los cambios climáticos). E incluso cuando jugamos hacemos uso del cálculo o de la
probabilidad de sucesos, para jugar una partida de ludo u otro juego. Está claro,
entonces, que la matemática se caracteriza por ser una actividad humana específica
orientada a la resolución de problemas que le suceden al hombre en su accionar sobre
el medio, de tal manera que el tener un entendimiento y un desenvolvimiento
matemático adecuado nos permite participar en el mundo que nos rodea, en
cualquiera de sus aspectos, generando a su vez disfrute y diversión. Por esta razón,
nuestra sociedad necesita de una cultura matemática, ya que para integrarse
activamente a una sociedad democrática y tecnológica necesita de instrumentos,
habilidades y conceptos matemáticos que le permitan interactuar, comprender,
modificar el mundo que lo rodea y asumir un rol transformador de su realidad, debido
a que el mundo en donde vivimos se mueve y cambia constantemente.
44
2.1.10. ¿Para qué aprender matemática?
La finalidad de la matemática en
el módulo es desarrollar formas de
actuar y pensar matemáticamente en
diversas situaciones que permitan a
los niños interpretar e intervenir en la
realidad a partir de la intuición, el
planteamiento de supuestos,
conjeturas e hipótesis, haciendo
inferencias, deducciones, argumentaciones y demostraciones; comunicarse y otras
habilidades, así como el desarrollo de métodos y actitudes útiles para ordenar,
cuantificar y medir hechos y fenómenos de la realidad e intervenir conscientemente
sobre ella. El pensar matemáticamente implica reconocer esta acción como un
proceso complejo y dinámico resultante de la interacción de varios factores
(cognitivos, socioculturales, afectivos, entre otros), el cual promueve en los
estudiantes formas de actuar y construir ideas matemáticas a partir de diversos
contextos (Cantoral Uriza, 2000). En ese mismo orden de ideas, decimos que la
matemática no solo se limita a la enseñanza mecánica de números, formas, colores,
etc. Si no a las diversas formas de actuar, razonar, comunicar, argumentar y plantear
estrategias en un contexto cotidiano. A partir de ello, se espera que los niños
desarrollen competencias matemáticas teniendo en cuenta que:
La matemática posee valores formativos innegables, tales como:
 Desarrolla en los niños capacidades para determinar hechos, establecer

relaciones, deducir consecuencias y, en definitiva, potenciar su autonomía, su
razonamiento, el espíritu crítico, la curiosidad, la persistencia, la indagación, la
imaginación, la creatividad, la sistematicidad, etc.
 La utilidad para promover y estimular el diseño de formas artísticas, fomentando
el uso del material concreto, así como el uso de esquemas simples para la
elaboración y descubrimiento de patrones y regularidades.
45
 La facilidad para estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crítica, la

participación, colaboración, discusión y defensa de las propias ideas y la toma
conjunta de decisiones.
 Potencia el trabajo científico y la búsqueda, identificación y resolución de
problemas.
 Las situaciones que movilizan este tipo de conocimientos, enriquecen a los niños
al sentir satisfacción por el trabajo realizado al hacer uso de sus competencias
matemáticas.
2.2. Fundamento psicológico de las matemáticas en la educación inicial

Según Piaget el proceso cognoscitivo del niño de 2 a 6 años, se divide en dos períodos
o estadios; el período preconceptual (2 a 4 años).
El primero está referido a los niños que no adquieren todavía verdaderos conceptos, no
comprende todavía cómo se forman las clases o grupos de objetos, ni es capaz de
establecer relaciones internas entre las clases. Todo lo que haga estará en relación con la
acción que realiza sobre los objetos, da vida a los objetos inanimados y es capaz de
representar una cosa por medio de otra. Con respecto al segundo, el niño es capaz de intuir
los resultados de actividades sencillas de matemáticas y ciencias, dando muchas
posibilidades o hipótesis sobre los posibles resultados; Piaget manifestaba que la naturaleza
de los errores y contradicciones en que incurre el niño a medida que procura alcanzar a
tientas nuevos niveles de comprensión, son la fuente de información más reveladora sobre
su estructura cognoscitiva. Desde las primeras acciones, el niño al tocar, al manipular, al
golpear, va extrayendo esquemas que asimila, que incorpora a su pensamiento.
46
Para lograr desarrollar el pensamiento lógico matemático es importante que:
a. Se logre despertar la curiosidad intelectual del mundo que lo rodea.

b. Que no tenga miedo a equivocarse.
c. Que persista en resolver por sí mismo la situación problemática que le ofrece un juego
o un problema.
d. Que tenga iniciativa en elaborar sus propias explicaciones de lo sucedido.
En el aula se fomentará una matemática viva, dinámica, explicativa y práctica, con estas
condiciones el niño logrará:
 Escoger estrategias para plantear y resolver problemas en lugar de memorizar

procedimientos.
 Formar conjeturas en lugar de realizar simples ejecuciones de aplicación.
 Desarrollar su curiosidad intelectual para investigar y crear, en vez de memorizar
conceptos y fórmulas. Anticipar, hacer juicios y comparar con anticipación el resultado.
 Aprender a partir de sus errores.
 Orientarse y organizar el espacio en el que se desenvuelve.
 Resolver por sí mismo las situaciones problemáticas y de grupo que se plantee.
 Calcular, medir y hacer sus primeras estimaciones.
 Establecer relaciones para abstraer y hacer sus primeras generalizaciones.
 Comunicar e interpretar ideas utilizando representaciones.
 Elaborar sus propias explicaciones de lo sucedido en las experiencias.
47
UNIDAD III
48
3. COMPETENCIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS

MATEMÁTICOS
3.1. Competencias y capacidades en el área de matemática
3.1.1. El área de matemática en el currículo nacional
Los niños y niñas, desde que nacen, exploran de manera natural todo aquello
que los rodea y usan todos sus sentidos para captar información y resolver los
problemas que se les presentan. Durante esta exploración, ellos actúan sobre los
objetos y establecen relaciones que les permiten agrupar, ordenar y realizar
correspondencias según sus propios criterios.
Asimismo, los niños y niñas poco a poco van logrando una mejor comprensión
de las relaciones espaciales entre su cuerpo y el espacio, otras personas y los objetos
que están en su entorno. Progresivamente, irán estableciendo relaciones más
complejas que los llevarán a resolver situaciones referidas a la cantidad, forma,
movimiento y localización.
El acercamiento de los niños a la matemática en este nivel se da en forma gradual

y progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento; es decir, la madurez
neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño, así como las condiciones que se
generan en el aula para el aprendizaje, les permitirá desarrollar y organizar su
pensamiento matemático.
Por las características de los niños y niñas en estas edades, las situaciones de
aprendizaje deben desarrollarse a partir de actividades que despierten el interés por
resolver problemas que requieran establecer relaciones, probar diversas estrategias
y comunicar sus resultados.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular

se favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Matemática
promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes
competencias: “Resuelve problemas de cantidad” y “Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización”.
49
3.1.2. Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el área de

matemática
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje

corresponde al enfoque centrado en la resolución de problemas, el cual se define a
partir de las siguientes características:
 La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante

desarrollo y reajuste.
 Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas
planteados a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos
significativos que se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en
cuatro grupos: situaciones de cantidad; situaciones de regularidad equivalencia
y cambio; situaciones de forma, movimiento y localización; y situaciones de
gestión de datos e incertidumbre.
 Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los
cuales no conocen de antemano las estrategias de solución; esto les demanda
desarrollar un proceso de indagación y reflexión social e individual que les
permita superar las dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la
solución. En este proceso, el estudiante construye y reconstruye sus
conocimientos al relacionar, reorganizar ideas y conceptos matemáticos que
emergen como solución óptima a los problemas, que irán aumentando en grado
de complejidad.
 Los problemas que resuelven los niños y niñas pueden ser planteados por ellos
mismos o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretación de
nuevas y diversas situaciones.
 Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del
aprendizaje.
3.1.3. La resolución de problemas como práctica social
Durante mucho tiempo, nuestras manos fueron maestras de nuestra cabeza. Así,
con el paso de los años, las manos fueron adiestrándose y la cabeza despejándose.
La habilidad manual desarrollaba nuestra inteligencia, y mientras más se esclarecía
50
nuestra cabeza, más frecuentemente dirigía el trabajo de nuestras manos. Las manos
no podían levantar un pesado bloque de piedra. Nuestra cabeza aconseja, entonces,
colocar una palanca. La palanca sólo nos puede ayudar a levantar la piedra un poco,
mas ¿cómo subirla a lo alto? La cabeza interviene de nuevo: crea el plano inclinado.
Nos recomienda entonces colocar troncos redondos bajo la piedra, pues ¡hacer rodar
es más fácil que arrastrar!
Pero la construcción de un plano inclinado para elevar pesos es faena laboriosa

y compleja, y nuestra cabeza encuentra otra vez una solución más simple: inventa la
polea. Haciendo pasar la cuerda por la polea el peso sube mejor; y si, además el peso
cuelga de una segunda polea móvil, nuestras dos manos podían levantar un objeto
que cuatro manos movían con dificultad.
Esto, sin embargo, nos pareció poco. Entre manos y el peso colocamos tres,
cinco poleas, siete poleas, etc. Cuantas más son las poleas tantos más fuertes nos
hacemos. Así, ahora levantamos, sin gran trabajo, pesos cuyo manejo era
exclusividad de los gigantes.
Nuestra cabeza ayuda a nuestras

manos, pero éstas tampoco le dan reposo.
Le plantean siempre nuevas tareas. Como
no es fácil hacer subir el agua del río para
que reguemos los campos, nuestra
cabeza crea el pozo con la cigüeña,
gracias a la cual podemos hacer subir el
cubo desde el río. Pero un cubo es poco.
Hace falta más agua. Nuestras manos ya no se dan abasto. Entonces, la cabeza crea
el torno. Una manivela sujeta a un rodillo que nuestra mano hace girar, el rodillo da
vueltas enroscando una cuerda, ésta arrastra un cubo. ¡Asombrosos descubrimientos!
Durante miles de años ayudarían a nuestras manos en su trabajo.
Pero crece la demanda de agua y aumenta el trabajo. La necesidad es la mejor

de las maestras. Nuestra cabeza piensa: ‘‘¿No se podría hacer eso mismo, pero sin
51
las manos?’’ Recuerda a los cuadrúpedos servidores del hombre, habituados desde
largo tiempo a trasportar cargas. Las manos enganchan un cuadrúpedo a un madero,
el caballo da vueltas, haciendo girar una rueda dentada. Ésta sigue su rotación sobre
una piedra circular fija. Nuestras manos se liberan así de un trabajo que puede realizar
un animal. En cambio, les espera un problema más complicado: construir los dientes
de la rueda. Nuestras manos van haciendo trabajos cada vez más delicados y
complejos, pero también nuestra cabeza tiene que resolver tareas más arduas.
3.1.4. La resolución de problemas como práctica pedagógica en la escuela
Asumimos el enfoque centrado en resolución de problemas o enfoque

problémico como marco pedagógico para el desarrollo de las competencias y
capacidades matemáticas, por dos razones:
La resolución de situaciones problemáticas es la actividad central de la

matemática. Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad
matemática con la realidad cotidiana. Este enfoque supone cambios pedagógicos y
metodológicos muy significativos, pero sobre todo rompe con la tradicional manera de
entender cómo es que se aprende la matemática.
Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos no se integra del
mismo modo en nuestro conocimiento matemático.
3.1.5. Importancia del enfoque centrado en la resolución de problemas
Este enfoque consiste en promover formas de enseñanza-aprendizaje que den

respuesta a situaciones problemáticas cercanas a la vida real. Para eso recurre a
tareas y actividades matemáticas de progresiva dificultad, que plantean demandas
52
cognitivas crecientes a los estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio

culturales. El enfoque pone énfasis en un saber actuar pertinente ante una situación
problemática, presentada en un contexto particular preciso, que moviliza una serie de
recursos o saberes, a través de actividades que satisfagan determinados criterios de
calidad. Permite distinguir:
a. Las características superficiales y profundas de una situación problemática
Está demostrado que el estudiante novato responde a las características

superficiales del problema (como es el caso de las palabras clave dentro de su
enunciado), mientras que el experto se guía por las características profundas del
problema (fundamentalmente la estructura de sus elementos y relaciones, lo que
implica la construcción de una representación interna, de interpretación,
comprensión, matematización, correspondientes, etc.).
b. Relaciona la resolución de situaciones problemáticas con el desarrollo de

capacidades matemáticas
Aprender a resolver problemas no solo supone dominar una técnica matemática,

sino también procedimientos estratégicos y de control poderoso para desarrollar
capacidades, como: la matematización, representación, comunicación,
53
elaboración de estrategias, utilización de expresiones simbólicas,

argumentación, entre otras. La resolución de situaciones problemáticas implica
entonces una acción que, para ser eficaz, moviliza una serie de recursos,
diversos esquemas de actuación que integran al mismo tiempo conocimientos,
procedimientos matemáticos y actitudes.
c. Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemático
Por eso propicia que descubran cuán significativo y funcional puede ser ante una
situación problemática precisa de la realidad. Así pueden descubrir que la
matemática es un instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas
para resolver problemas con mayor eficacia y que permite, por lo tanto, encontrar
respuestas a sus preguntas, acceder al conocimiento científico, interpretar y
transformar el entorno. También aporta al ejercicio de una ciudadanía plena,
pues refuerza su capacidad de argumentar, deliberar y participar en la institución
educativa y la comunidad.
3.1.6. Competencias, capacidades del área de matemática en el II ciclo
3.1.6.1. Competencia: resuelve problemas de cantidad
Para el MINEDU (2016) en el nivel de Educación Inicial, esta

competencia se visualiza cuando los niños y niñas actúan sobre los objetos
que tienen a su alcance, los ponen en relación uno con otro y descubren así
sus características. Resuelven de manera práctica los problemas que
surgen en sus actividades cotidianas poniendo en juego sus propias
estrategias. De esta manera, aprenden a organizar sus acciones y a
construir nociones de orden espacial, temporal y causal como base para el
desarrollo de su pensamiento.
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas muestran

interés por explorar los objetos de su entorno y descubren las características
perceptuales de estos, es decir, reconocen su forma, color, tamaño, peso,
etc. Es a partir de ello que los niños empiezan a establecer relaciones, lo
54
que los lleva a comparar, agrupar, ordenar, quitar, agregar y contar,

utilizando sus propios criterios y de acuerdo con sus necesidades e
intereses. Todas estas acciones les permiten resolver problemas cotidianos
relacionados con la noción de cantidad.
Este aprendizaje se va volviendo más complejo de acuerdo con el

desarrollo del pensamiento del niño. Los criterios que utiliza para establecer
dichas relaciones entre los objetos se amplían y se van haciendo cada vez
más precisos. Por ejemplo, al comparar un niño dos elementos, al inicio su
atención podría estarcentrada únicamente en su uso; sin embargo, a
medida en que su percepción se va haciendo más fina, puede reconocer
otros detalles que antes no había podido observar, como los diferentes
matices de un color, lo cual le permitirá establecer nuevas relaciones.
Del mismo modo, en estas edades los niños y niñas desarrollan

gradualmente la noción de tiempo, a partir de sus vivencias y experiencias
cotidianas, estableciendo relaciones entre las actividades que realizan y su
temporalidad. Ellos saben que después de la lonchera viene la hora del
recreo y que falta poco para la salida. Poco a poco, podrán ubicar mejor el
“antes” de la lonchera o “después” del recreo, así también el “ayer” llovió,
“hoy” estuvimos todos o “mañana” nos vamos de paseo.
Por ello, en los servicios educativos se busca generar situaciones que

inviten a los niños y niñas a resolver retos o desafíos que sean de su interés,
en los que puedan establecer relaciones, poniendo en juego sus ideas y
estrategias para agrupar, ordenar, comparar, pesar, agregar o quitar
cantidades utilizando material concreto. Así también, se procura promover
que puedan compartir sus experiencias manifestando sus estrategias,
procedimientos y resultados, usando su propio lenguaje y diversas
representaciones. Asimismo, es importante organizar y anticipar a los niños
las diferentes actividades que realizarán como parte de la jornada diaria, lo
55
que les brinda la oportunidad para expresar las relaciones que establecen
acerca del tiempo.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de Cantidad”,

los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades:
Traduce cantidades a expresiones numéricas, comunica su comprensión
sobre los números y las operaciones, y usa estrategias y procedimientos de
estimación cálculo.
3.1.6.2. Capacidades de la competencia: resuelve problemas de cantidad
Actuar y pensar en situaciones de cantidad implica resolver

problemas relacionados con cantidades que se pueden contar y medir para
desarrollar progresivamente el sentido numérico y de magnitud, la
construcción del significado de las operaciones, así como la aplicación de
diversas estrategias de cálculo y estimación. Toda esta comprensión se
56
logra a través del despliegue y la interrelación de las capacidades de

matematizar, comunicar y representar ideas matemáticas, elaborar y usar
estrategias para resolver problemas o al razonar y argumentar a través de
conclusiones y respuestas. Treffers (citado por Jan de Lange) hace hincapié
en la importancia de la capacidad de manejar números y datos, y de evaluar
los problemas y situaciones que implican procesos mentales y de estimación
en contextos del mundo real.
Lo dicho anteriormente, pone de manifiesto la importancia de promover

aprendizajes vinculados con el desarrollo de la aritmética asociada a la idea
de cantidad, lo cual implica lo siguiente:
- Conocer los múltiples usos que le damos.

- Realizar procedimientos como conteo, cálculo y estimación de
cantidades
- Comprender las relaciones y las operaciones.
- Comprender el Sistema de Numeración Decimal.
- Reconocer patrones numéricos.
- Utilizar números para representar atributos medibles de objetos del
mundo real.
- Representar los números en sus variadas formas.
- Comprender el significado de las operaciones con cantidades y
magnitudes.
1. COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD”

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:
- Traduce cantidades a expresiones numéricas.
- Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
- Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características
perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades
de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su cuerpo,
57
material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el
conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”.
Expresa el peso de los objetos “pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales
como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS

 Establece relaciones entre  Establece relaciones entre  Establece relaciones entre
los objetos de su entorno los objetos de su entorno los objetos de su entorno
según sus características según sus características según sus características
perceptuales al comparar y perceptuales al comparar y perceptuales al comparar y
agrupar aquellos objetos agrupar aquellos objetos agrupar, y dejar algunos
similares que le sirven para similares que le sirven para elementos sueltos. El niño
algún fin, y dejar algunos algún fin, y dejar algunos dice el criterio que usó para
elementos sueltos. Ejemplo: elementos sueltos. Ejemplo: agrupar. Ejemplo: Después
Al llegar a su aula, un niño Una niña quiere construir una de una salida al parque, la
elige ir al sector del hogar y casa y para ello selecciona docente les pregunta a los
busca entre los objetos lo que de sus bloques de madera niños cómo creen que
le servirá para cocinar y aquellos que le pueden pueden agrupar las cosas
servir la comida a sus hijitos. servir, y realiza su que han traído. Un niño,
Selecciona las verduras, construcción colocando los después de observar y
frutas, platos, cubiertos y más pequeños y livianos comparar las cosas que ha
ollas; sin embargo, deja de encima, y los más grandes y recolectado, dice que puede
lado un peluche y un peine, pesados como base. separar las piedritas de las
que no le son de utilidad para  Realiza seriaciones por hojas de los árboles.
su juego. tamaño de hasta tres objetos.  Establece correspondencia
 Usa algunas expresiones Ejemplo: Luisa ayuda a su uno a uno en situaciones
que muestran su mamá a ordenar los platos en cotidianas. Ejemplo: Antes
comprensión acerca de la la cocina. Ella decide colocar de desarrollar una actividad
cantidad, peso y el tiempo – primero los platos grandes, de dibujo, la docente le pide
“muchos”, “pocos”, “pesa luego los medianos y a una niña que le ayude a
mucho”, “pesa poco”, “un después los pequeños. repartir los materiales a sus
ratito”– en situaciones  Establece correspondencia compañeros. Le comenta
cotidianas. Ejemplo: Un niño uno a uno en situaciones que a cada mesa le tocará un
trata de cargar una caja cotidianas. Ejemplo: Durante pliego de cartulina y le
grande llena de juguetes y el juego libre en los sectores, pregunta: “¿Cuántas
dice: “Uhmm… no puedo, Oscar juega al restaurante en cartulinas necesitaremos?”.
pesa mucho”. el sector del hogar con sus La niña cuenta las mesas y
 Utiliza el conteo espontáneo compañeros. Prepara el dice: “seis cartulinas”.
en situaciones cotidianas almuerzo, una vez que está  Usa diversas expresiones
siguiendo un orden no listo pone la mesa, coloca que muestran su
convencional respecto de la una cuchara y un vaso para comprensión sobre la
serie numérica. Ejemplo: Al cada uno, y luego reparte un cantidad, el peso y el tiempo
jugar a las escondidas, una plato con comida para cada –“muchos”, “pocos”,
niña cuenta con los ojos uno. “ninguno”, “más que”,
“menos que”, “pesa más”,
58
cerrados: “Uno, dos, cinco,  Usa algunas expresiones “pesa menos”, “ayer”, “hoy” y
nueve, veinte” que muestran su “mañana”–, en situaciones
comprensión acerca de la cotidianas. Ejemplo: Un niño
cantidad, el tiempo y el peso señala el calendario y le dice
–“muchos”, “pocos”, “pesa a su docente: “Faltan pocos
mucho”, “pesa poco”, “antes” días para el paseo”.
o “después”– en situaciones  Utiliza el conteo hasta 10, en
cotidianas. Ejemplo: Un niño situaciones cotidianas en las
comenta: “Nos toca comer que requiere contar,
los alimentos que hemos empleando material concreto
traído, pero antes tenemos o su propio cuerpo. Ejemplo:
que lavarnos las manos” Los niños al jugar
 Utiliza el conteo hasta 5, en tumbalatas. Luego de lanzar
situaciones cotidianas en las la pelota, cuentan y dicen:
que requiere contar, “¡Tumbamos 10 latas!”.
empleando material concreto  Utiliza los números ordinales
o su propio cuerpo. Ejemplo: “primero”, “segundo”,
Una niña va la granja de su IE “tercero”, “cuarto” y “quinto”
y de vuelta al aula le dice a su para establecer el lugar o
docente: “Las gallinas han posición de un objeto o
puesto cinco huevos”. persona, empleando material
 Utiliza los números ordinales concreto o su propio cuerpo.
“primero”, “segundo” y Ejemplo: Una niña cuenta
“tercero” para establecer la cómo se hace una ensalada
posición de un objeto o de frutas. Dice: “Primero,
persona en situaciones eliges las frutas que vas a
cotidianas, empleando, en usar; segundo, lavas las
algunos casos, materiales frutas; tercero, las pelas y
concretos. Ejemplo: Una niña cortas en trozos; y, cuarto,
pide ser la primera en patear las pones en un plato y las
la pelota, otro niño pide ser el mezclas con una cuchara”.
segundo y, Adriano, ser el  Utiliza el conteo en
tercero. situaciones cotidianas en las
que requiere juntar, agregar o
quitar hasta cinco objetos.
3.1.6.3. Orientaciones didácticas para el actuar y penar en situaciones de cantidad
Para que los niños empleen diferentes estrategias y procedimientos de

acuerdo su edad, así como realicen diversas representaciones de
cantidades y comprendan las acciones de agregar o quitar, es preciso
propiciarles diversas situaciones para que puedan razonar y argumentar
59
explicando en su propio lenguaje sus razones de cómo agrupó, ordenó o

resolvió el problema.
Los niños desde muy pequeños empiezan a realizar razonamientos

respecto de situaciones que implican cantidades. Estos razonamientos, que
se inician antes de llegar a la escuela en sus interacciones con el entorno,
constituyen la base para la resolución de los problemas aditivos. Entre estos
razonamientos se pueden mencionar:
- Razonamientos de comparación: permiten hacer juicios de cantidad sin

precisión numérica (muchos, pocos).
- Razonamientos de incremento-decremento: permiten identificar un
cambio en una cantidad cuando se añade o se quita.
- Razonamientos de la parte y el todo: permiten entender que es más
fácil trabajar con una totalidad si se la divide en partes.
Es así que, desde pequeños, los niños pueden resolver problemas

asociados a los significados de añadir, quitar, juntar, repartir, aun sin saber
sumar ni restar, solamente basados en deducciones sencillas y utilizando
como recurso el conteo y sus principios.
Para que los niños puedan ir adquiriendo la noción aditiva y

desarrollando sus habilidades en la resolución de problemas, es necesario
que resuelvan problemas, que en la didáctica de la matemática se organiza
como Problemas Aritméticos de
Enunciado Verbal (PAEV). Los PAEV se organizan en problemas

aditivos de adición y sustracción, siendo de combinación, cambio o
transformación, comparación e igualación, los cuales presentan distintas
posibilidades en su interior. Si bien desde pequeños dan muestras de estos
razonamientos para ir consolidando la noción aditiva, en los niños pequeños
en especial a partir de los 5 años consideramos a los problemas de cambio
en dos de sus seis variaciones.
60
Este tipo de problemas de cambio presenta las siguientes

características:
- Se evidencian las acciones de agregar-quitar, avanzar-retroceder,

ganar-perder. Pero para trabajar con niños de 5 años solo vamos a
considerar los de agregar o quitar.
- Se parte de una cantidad inicial, la cual se modifica en el tiempo para
dar lugar a otra cantidad final. La cantidad inicial y la que se agrega o
quita son de la misma naturaleza; es decir, si estamos hablando de
chapitas, se agrega o se quita chapitas. Así, la cantidad inicial crece o
disminuye.
3.1.6.4. Competencia: resuelve problemas de forma, movimiento y localización
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas van

estableciendo relaciones entre su cuerpo y el espacio, los objetos y las
personas que están en su entorno. Es durante la exploración e interacción
con el entorno que los niños se desplazan por el espacio para alcanzar y
manipular objetos que son de su interés o interactuar con las personas.
Todas estas acciones les permiten construir las primeras nociones de
espacio, forma y medida.
En estas edades, los niños desarrollan nociones espaciales al moverse

y ubicarse en distintas posiciones, desplazarse de un lugar a otro y al ubicar
61
objetos en un determinado lugar. De esta manera, los niños pueden estimar

ubicaciones y distancias: comunican si él está “cerca de” su amigo, si su
lonchera está “lejos” de su mesa o si la docente está “al lado” de la pizarra.
Así también, utilizan expresiones que hacen referencia a los

desplazamientos que realizan y comprenden las expresiones “hacia
adelante”, “hacia atrás”, “hacia un lado”, “hacia el otro”.
Del mismo modo, al observar los diversos elementos de su entorno y

manipular objetos, van identificando algunas de sus características
perceptuales como la forma y tamaño.
De esta manera, hacen uso de este conocimiento en diferentes

situaciones de la vida cotidiana: al construir con bloques, al expresar que la
naranja tiene la misma forma que su pelota o que la mesa tiene puntas.
Igualmente, al reconocer las características de los objetos con relación a la
longitud, pueden compararlos entre sí y utilizar expresiones como “esta soga
es más larga que la otra”, “mi cabello es más corto que el tuyo”.
Por ello, en los servicios educativos, se busca promover situaciones

que sean de su interés, que les permitan construir formas, reconocer la
posición de objetos y personas con relación a ellos y otros elementos de su
entorno, comparar el tamaño y la forma de los objetos, o realizar
desplazamientos en el espacio, así como comunicar sus ideas sobre las
formas y el espacio usando su propio lenguaje y con diversas
representaciones.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de

movimiento, forma y localización”, los niños y las niñas combinan,
principalmente, las siguientes capacidades: Modela objetos con formas
geométricas y sus transformaciones, Comunica su comprensión sobre las
formas y relaciones geométricas, y Usa estrategias y procedimientos para
orientarse en el espacio.
62
Esta competencia busca que los niños sean capaces de desarrollar la

comprensión de las propiedades y relaciones entre las formas geométricas,
así como la visualización, localización y movimiento en el espacio para
lograr usar este conocimiento en diversas situaciones. Por lo tanto, las
capacidades en esta competencia trabajan en torno de estas ideas claves y
permiten al estudiante estar en la capacidad de resolver diversos problemas
usando este conocimiento.
- Usar relaciones espaciales al interpretar y describir de forma oral y

gráfica, trayectos y posiciones de objetos y personas, para distintas
relaciones y referencias.
- Construir y copiar modelos de formas bidimensionales y
tridimensionales, con diferentes formas y materiales.
63
- Expresar propiedades de figuras y cuerpos según sus características,

para que los reconozcan o los dibuje
- Explorar afirmaciones acerca de características de las figuras y
argumentar su validez.
- Estimar, medir y calcular longitudes y superficies usando unidades
arbitrarias.
3.1.6.5. Capacidades de la competencia: resuelve problemas de forma, movimiento

y localización
2. COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN

Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización, combina las siguientes
capacidades:
- Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
- Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
- Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y
tridimensionales. Expresa la ubicación de personas en relación a objetos en el espacio “cerca de”
“lejos de” “al lado de”, y de desplazamientos “hacia adelante, hacia atrás”, “hacia un lado, hacia el
otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es
más corto que”. Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material
concreto o realizar desplazamientos en el espacio.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
 Establece relaciones de  Establece relaciones entre  Establece relaciones, entre
medida en situaciones las formas de los objetos las formas de los objetos que
cotidianas. Expresa con su que están en su entorno. están en su entorno y las
cuerpo o mediante algunas Ejemplo: El plato tiene la formas geométricas que
acciones cuando algo es misma forma que la tapa de conoce, utilizando material
grande o pequeño. la olla. concreto. Ejemplo: La niña
 Se ubica a sí mismo y ubica  Establece relaciones de Karina elige un cubo, explora
objetos en el espacio en el medida en situaciones el entorno y dice que un dado
que se encuentra; a partir de cotidianas. Expresa con su y una caja de cartón se
ello, organiza sus cuerpo o mediante algunas parecen a la forma que eligió
movimientos y acciones para palabras cuando algo es del cubo.
desplazarse. Utiliza grande o pequeño. Ejemplo:  Establece relaciones de
expresiones como “arriba”, Los niños están jugando a medida en situaciones
“abajo”, “dentro” y “fuera”, encajar cajas de diferentes cotidianas y usa expresiones
que muestran las relaciones tamaños y una niña dice: como “es más largo”, “es más
64
que establece entre su “¡Ahora me toca a mí! Mi caja corto”. Ejemplo: Franco dice
cuerpo, el espacio y los es grande”. que su cinta es más larga y
objetos que hay en el  Se ubica a sí mismo y ubica Luisa dice que la suya lo es.
entorno. objetos en el espacio en el Franco y Luisa colocan sus
 Prueba diferentes formas de que se encuentra; a partir de cintas una al lado de la otra
resolver una determinada ello, organiza sus para compararlas y
situación relacionada con la movimientos y acciones para finalmente se dan cuenta de
ubicación, desplazamiento desplazarse. Utiliza que la cinta de Luisa es más
en el espacio y la expresiones como “arriba”, larga. Le dicen: “La cinta que
construcción de objetos con “abajo”, “dentro”, “fuera”, tiene Luisa es más larga”.
material concreto. Ejemplo: “delante de”, “detrás de”,  Se ubica a sí mismo y ubica
Un niño quiere alcanzar un “encima”, “debajo”, “hacia objetos en el espacio en el
juguete que está fuera de su adelante” y “hacia atrás”, que que se encuentra; a partir de
alcance Intenta primero muestran las relaciones que ello, organiza sus
alcanzarlo por sus propios establece entre su cuerpo, el movimientos y acciones para
medios y se da cuenta de que espacio y los objetos que hay desplazarse. Establece
no puede. Luego, jala una en el entorno. relaciones espaciales al
silla, se sube y puede coger  Expresa con material orientar sus movimientos y
el juguete concreto y dibujos sus acciones al desplazarse,
vivencias, en los que muestra ubicarse y ubicar objetos en
relaciones espaciales entre situaciones cotidianas. Las
personas y objetos. Ejemplo: expresa con su cuerpo o
Un niño dibuja a su familia en algunas palabras –como
el parque. Ubica a sus “cerca de” “lejos de”, “al lado
hermanas jugando con la de”; “hacia adelante” “hacia
pelota y a él mismo atrás”, “hacia un lado”, “hacia
meciéndose en el columpio. el otro lado”– que muestran
 Prueba diferente formas de las relaciones que establece
resolver una determinada entre su cuerpo, el espacio y
situación relacionada con la los objetos que hay en el
ubicación, desplazamiento entorno.
en el espacio y la  Expresa con material
construcción de objetos con concreto y dibujos sus
material concreto, y elige una vivencias, en los que muestra
para lograr su propósito. relaciones espaciales y de
Ejemplo: Una niña quiere medida entre personas y
jugar con las pelotas y tiene objetos. Ejemplo: Un niño
que alcanzar la caja con dibuja los puestos del
pelotas que está distante al mercado de su localidad y los
lugar donde se encuentra; productos que se venden. En
para ello, tiene que el dibujo, se ubica a sí mismo
desplazarse sorteando varios en proporción a las personas
obstáculos que encuentra en y los objetos que observó en
su camino. Ella intenta su visita.
desplazarse de diferentes  Prueba diferente formas de
formas y elige el saltar sobre resolver una determinada
65
los obstáculos como la situación relacionada con la

estrategia que más le ayuda ubicación, desplazamiento
a llegar al lugar indicado. en el espacio y la
construcción de objetos con
material concreto. Elige una
manera para lograr su
propósito y dice por qué la
usó. Ejemplo: Los niños
ensayan diferentes formas
de encestar las pelotas y un
niño le dice: “¡Yo me acerqué
más a la caja y tiré la pelota!”.
Otra niña dice: “¡Yo tire con
más fuerza la pelota!”.
3.1.6.6. Orientaciones didácticas para desarrollar la competencia: Resuelve

problemas de forma, movimiento y localización
Desde que nace el niño, se encuentra en constante interacción con su

entorno a través de los estímulos sensoriales. Cuando empieza a gatear, se
desplaza de un lado a otro tomando control de sus movimientos, ampliando
su espacio y orientación. Entre los dos a siete años va desarrollando una
progresiva adquisición de las posiciones y desplazamientos en el espacio,
el tiempo y estructurando su esquema corporal, se va apropiando de un
sistema referencial en relación a su propio cuerpo y su espacio en tres
dimensiones. Es así que el niño va construyendo las nociones espaciales a
través de la acción y la interpretación de información sensorial de su espacio
próximo. Esta construcción requiere a su vez de tres nociones importantes:
a. La noción de orientación espacial
El niño conoce el mundo a través de su cuerpo y el movimiento es su

medio de comunicación con el mundo exterior (Rencoret,1995:70). En
el proceso continuo de interacción del niño y su espacio físico,
necesariamente la realización del movimiento supone partir de puntos
de referencia. La capacidad de usar un sistema de referencia permite
al niño localizar una dirección y una posición.
66
Constituye la acción de orientar y determinar la posición de un objeto

respecto a las referencias espaciales. También, es la acción para
determinar un momento en el tiempo en relación a un antes y un
después.
b. La noción de organización espacial
Es la capacidad de disponer los elementos y seres en el espacio y tener

conciencia de que se produce por una acción que tiene lugar en un
tiempo o suceso determinado. Supone el afianzamiento del sentido de
orientación, del esquema corporal y la lateralidad, además de la
adquisición de la noción de conservación de los objetos que el niño irá
adquiriendo de manera progresiva.
El niño hace uso de las nociones topológicas para conocer su medio,

realiza desplazamientos, realiza ubicaciones, se aproxima o se aleja
de un objeto o de un punto de referencia. Aplica las relaciones
espaciales: cerca-lejos, dentro-fuera, sobre-debajo, delante-detrás,
etc. según una intencionalidad. Paulatinamente estas acciones le
permitirán establecer representaciones mentales, y será capaz de
interpretar croquis simples y posteriormente, maquetas, mapas,
sistemas de referencia, como el plano cartesiano.
c. La noción de estructuración espacial
Es el dominio de la dimensión espacial física; es decir, del tamaño del

espacio, a medida que el niño va ampliándolo a través de sus
experiencias con movimientos y desplazamientos en el plano y en el
espacio con un sentido de orientación que maneja en un sistema
referencial en relación a su propio cuerpo.
d. Orientaciones didácticas
Se sugieren las siguientes actividades
67
- Realizar actividades lúdicas dentro y fuera del aula para explorar

movimientos, desplazamientos para tener una orientación de su
espacio, invitando a los niños que ubiquen objetos o personas y
comuniquen cuál es su posición respecto a ellos. Por ejemplo,
propiciar que ubiquen a sus compañeros: “Angela se sienta a lado
de Edgar” o jugar a la gallinita ciega y decir los desplazamientos.
- Realizar movimientos libres en el patio a ritmo de una melodía y al
detenerla ubicar a sus compañeros que están a su lado derecho o
izquierdo.
- Jugar a la búsqueda del tesoro, con soporte de maqueta y croquis
simples, de un lugar visitado con anterioridad, para que el niño al
leerlo se sienta familiarizado.
- Elaborar maquetas y croquis simples de lugares conocidos y que
los comente.
- Leer maquetas y croquis simples para realizar desplazamientos con
referentes.
- Representar con desplazamientos dibujos en laberintos, maquetas,
croquis y cuadrículas simples en diversos recorridos.
3.1.7. Conceptos matemáticos que se desarrollan en el nivel inicial
Es importante que tengamos en cuenta algunos conceptos matemáticos que se

deben considerar en el nivel de Educación Inicial, que servirán de base para el
68
desarrollo del pensamiento matemático. Así, desarrollaremos las nociones vinculadas

a los dominios de número y operaciones, cambio y relaciones.
3.1.7.1. Noción de número
Todos sabemos qué es el número; pero no sabemos cómo explicarlo,

por lo que solemos dar diferentes definiciones acerca de ello. Muchos dirán
que 5 es un número, que también 5 es cinco bolitas y que ambos son el
mismo número; pero esto no es así, ya que ambos no son lo mismo. Decir
que cinco no es un número es como decir que Marco no es un nombre; pero
5 es el nombre de un número, como Marco es el nombre de un niño.
Podemos ver que el concepto de número es abstracto. Solo existe en

nuestra mente, aunque lo usamos para representar situaciones de la vida
real. Es por ello que, para definir qué es el número debemos tomar en
cuenta al número como cardinal, como ordinal, como relación de inclusión y
como numeral.
- Cardinal. Está referido a la cantidad de elementos que tiene una

colección. Por ejemplo: Si tenemos una colección de tres lápices, tres
crayones y tres plumones podemos afirmar que estas colecciones tienen
la misma cantidad, es decir que, todas estas colecciones tienen 3
elementos.
- Ordinal. Está referido al orden que ocupa un elemento dentro de una
colección ordenada. Por ejemplo: el 5 atiende a un orden y se ubica en
el quinto lugar, después del 4 y antes del 6.
- Inclusión jerárquica. Está referido al último número que se cuenta en una
colección es el que representa el total de la colección. Por ejemplo: al
terminar de contar 1, 2, 3, 4 y 5 pelotitas, expreso que tengo 5 pelotitas
y que 4 está incluido en 5.
- Numeral. Es una representación convencional del número. Por ejemplo:
cinco bolitas se pueden representar con el número 5.
69
Por eso que en el nivel de Educación Inicial propiciamos el desarrollo

de nociones básicas, como la clasificación, la seriación, la ordinalidad, la
correspondencia, el uso de cuantificadores entre otras, enmarcadas en
situaciones cotidianas.
Revisemos cada uno de esos conceptos:
CUANTIFICADORES
Los cuantificadores indican una cantidad, pero sin precisarla exactamente, o sea, indican cantidad,
pero no cardinalidad. Quiere decir que los niños, por medio de actividades diarias y en interacción
con el material concreto, pueden identificar distintas cantidades utilizando los cuantificadores:
muchos, pocos, ninguno, más que, menos qué.
COMPARACIÓN
La comparación es un proceso fundamental del pensamiento, relacionado con la observación de

semejanzas y diferencias entre los objetos. Es decir, comparar es poner atención en dos o más
características de los objetos, para establecer relaciones y definir semejanzas o diferencias entre
ellos. Es importante, propiciar en los niños la verbalización de las comparaciones cualitativas color,
forma, tamaño, textura, etc., y cuantitativas referidas a cantidades entre los objetos o colecciones.
Al finalizar el nivel Educación Inicial, el niño debe utilizar adecuadamente los siguientes términos:
- Igual y diferente.
- Grande y pequeño en cuanto al tamaño.
70
- Alto y bajo en cuanto a la altura.

- Largo y corto en cuanto a longitud.
- Lleno y vacío en cuanto a capacidad.
- Duro y blando en cuanto a la consistencia.
CORRESPONDENCIA
La correspondencia es la acción que significa que a un elemento de una colección se le vincula con
un elemento de otra colección. Es la base para determinar el “cuántos” al contar y es una habilidad
fundamental en la construcción del concepto de número. En Educación Inicial, se realiza la
correspondencia “unívoca”. Este tipo de correspondencia, que utiliza el niño antes de adquirir la
noción de número, este tipo de correspondencia permite comparar dos colecciones, una a una,
mediante la percepción. El niño intuitivamente sabe que hay la misma cantidad, aunque no puede
precisar en qué consiste esa igualdad o desigualdad ni determinar la cantidad de elementos entre
una colección y otra.
71
CLASIFICACIÓN
Es la capacidad de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos. Esto permitirá
posteriormente, formar sub clases que se incluirán en una clase de mayor extensión.
Es decir, en la clasificación, los niños agrupan objetos por semejanzas y los separa por sus
diferencias, teniendo en cuenta las características perceptuales como el tamaño, el grosor, la
textura, el color, etc.
Al agrupar, se establecen las relaciones de pertenencia de objetos en una colección, por lo menos
con una característica común, para los niños del nivel de Educación Inicial. Posteriormente,
refiriéndonos a la inclusión, el niño llega a identificar una “sub clase” dentro de una “clase” de
objetos. Por ejemplo: Se agrupan los círculos, los cuales forman la clase “círculos”, pero dentro de
esta clase, se puede formar “sub clases” de círculos rojos y círculos amarillos. “El niño pequeño
solo reconoce la forma y dice son círculos”.
SERIACIÓN
Es el ordenamiento en “serie” de una colección de objetos con una misma característica (tamaño,
grosor, etc.). Es decir, los objetos se comparan uno a uno y se va estableciendo la relación de
orden “… es más grande que…” o “… es más pequeño que…” o “… es más grueso que” o “ es más
72
delgado que”. Esas son pequeñas solo reconoce la forma y dice “Todos son círculos”. pequeñas y
estas son de color rojo.
También se construye una serie, cuando se ordenan objetos según tamaño, de manera ascendente
y descendente. Esta noción es necesaria para entender, posteriormente, la posición de los números
según su ubicación, como los números ordinales: 1, 2, 3,4 … donde los números se ordenan
siguiendo una serie ascendente.
LA ORDINALIDAD
Es el ordenamiento de una colección de objetos de manera lineal. Es decir, cuando los niños
ordenan una colección de objetos, considerando un punto de referencia para señalar la posición
que ocupan, determinando el ordinal correspondiente: el primero y el último lugar, para luego
identificar, el primero, el segundo y el tercero hasta el quinto lugar.
La docente propiciará la verbalización de los ordinales, mediante preguntas como: “¿Qué posición
ocupa?”, “¿Cuál de ellos está en primer lugar, en segundo lugar?”, “¿En qué lugar se encuentra?”,
“¿Quién es el primero en la fila?”, “¿Quién está al último? “.
73
3.1.8. Condiciones que favorecen el desarrollo de las competencias del área de

matemática
- Establecer un clima de confianza para que los niños puedan disfrutar en diversas
actividades.
- Ser paciente, respetando los ritmos de aprendizaje de cada niño.
- Si es una situación de juego o una actividad lúdica propuesta por los docentes,
debemos observarla, acompañarla e intervenir con preguntas precisas que
generen curiosidad y necesidad de resolver situaciones, por ejemplo, para contar,
para comparar, para ordenar, estimulando la búsqueda de estrategias y soluciones
que favorezcan el aprendizaje.
- Ser innovadores y aplicar diversas estrategias didácticas respondiendo a los
diversos estilos de aprendizaje de los niños y evitar el uso de hojas de aplicación.
- Ser creativo al diseñar situaciones de evaluación para verificar el logro de los
nuevos saberes matemáticos de los niños.
74
- Favorecer actividades que despierten en los niños y niñas su interés por resolver
problemas estableciendo relaciones, probando sus propias estrategias,
comunicando sus resultados y haciendo uso del material concreto.
- Usar otros espacios fuera del aula –como el mercado, la chacra, el parque, la
tienda, entre otros– donde los niños puedan observar y establecer relaciones entre
las características de los objetos, realizar comparaciones y agrupaciones –según
pesos, tamaños, formas, colores.
- Brindar diversos materiales –como bloques de madera, botellas y cajas de
diferentes tamaños, cuentas, legos, juegos de mesa (rompecabezas, dominó,
memoria, bingo, etc.)– para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático al
agrupar, ordenar y seriar, entre otras acciones.
- Hacer preguntas que les permitan establecer relaciones, que los ayuden a
reflexionar sobre los procesos que siguieron para dar solución al problema y
motivarlos a encontrar nuevas estrategias de solución.
3.1.9. ¿Cómo desarrollamos competencias matemáticas a través del desarrollo

perceptivo?
Para desarrollar este tema, vamos a revisar algunas ideas sobre el desarrollo
perceptivo:
 Cuando los niños identifican un objeto, y este presenta variaciones por

encontrarse en movimiento, cambie de posición, se distancie, acerque a la vista
o se refleje la luz sobre él; decimos que, posee constancia perceptiva del objeto.
 Los cambios que se observan en el objeto no están en el objeto en sí mismo,
pero si, en la percepción que tenemos de este. Los niños no lo ven así, ellos aún
piensan que el objeto ha variado en su configuración. Para llegar a ello, deben
desarrollar también, la constancia de la forma, el tamaño y el color.
 El nivel de generalización y diferenciación de los sistemas de conexiones
temporales formadas en su experiencia de vida, en su relación con el medio; le
permite percibir el espacio y el tiempo.
 La comunicación con el adulto, impulsa la simbolización y representación de lo
concreto, propiciando el análisis y la síntesis de lo observado.
75
 La verbalización es fundamental.
Constancia
perceptiva
El desarrollo perceptivo planteado
en las rutas del aprendizaje,
plantea cinco aspectos centrales: Conocimiento Discriminación
la constancia perceptiva; la direccional visual
DESARROLLO
discriminación visual; la posición PERCEPTIVO
en el espacio y relaciones
espaciales; la percepción de la
Posición en el
forma; y el conocimiento espacioy
Percepción
direccional. de la forma relaciones
espaciales
La adquisición de estos aspectos del desarrollo, permiten la estructuración de

nociones matemáticas. En ese sentido, el docente propone actividades que favorecen
su desarrollo, considerando que el avance en el desarrollo perceptivo depende del
ritmo de cada niño en particular. Es entre los 3 a 7 años, que se produce en los niños
el mayor desarrollo perceptivo. Es así, que en relación al conocimiento matemático,
la percepción juega un papel muy importante porque favorece en los niños la
abstracción reflexiva. Esta se da a través de:
 La discriminación y comparación de las características de los objetos y personas.

Identificar semejanzas y diferencias de objetos y personas.
 Reconocer posiciones, sonidos, imágenes y cantidades. Relacionar objetos,
formas, tamaños, longitudes y grosor.
 Percibir algunos estados de ánimo en las personas o cambios climáticos.
Sin embargo, esto no quiere decir que existe un orden para alcanzar uno y
después otro aspecto perceptivo. Muchas veces, se observa a ciertos docentes,
planificar un orden para enseñar los colores o forma. Esto no es relevante para el
aprendizaje.
76
Volvemos a reiterar que los aprendizajes se dan a partir del enfoque de

resolución de problemas y en el marco de un contexto significativo para el niño. Por
lo tanto, las actividades que favorecen el desarrollo perceptivo y, en consecuencia el
aprendizaje de nociones matemáticas, no son actividades “aisladas” para aprender
primero el nombre del color rojo o del círculo. La percepción de estas nociones se
produce simultáneamente, pues estamos expuestos en todo momento a estímulos del
ambiente.
Entre las situaciones donde los niños desarrollan mayores nociones

matemáticas, podemos citar las siguientes:
1” Las actividades de juego libre en los sectores del aula.
- Cuando los niños arman torres en el sector de construcción y le preguntamos cuántos

bloques han colocado en la columna o cuál es la torre más alta; ellos comparan la altura,
el tamaño y la cantidad.
- Cuando los niños preparan comida en el sector del hogar y reconocen las frutas o verduras
en los juguetes para “preparar ensaladas de frutas”, forman combinaciones y exploran las
características de los objetos.
- Cuando ubican los objetos en su lugar después de jugar, están estableciendo una
correspondencia “uno a uno”.
- Cuando discriminan algunos carteles de la “tienda” por nombre o precios de los productos
que hay en la “tienda”, están diferenciando entre palabra y número.
- Cuando juegan en el sector de juegos tranquilos, la o el docente puede participar de
algunos juegos con los niños para que conozcan las reglas de juego. Pueden jugar al loto,
dominó, ludo, memoria, etc. También propician que descubran o creen nuevas figuras
usando libremente el tangram, octogonitos o los bloques lógicos entre otros materiales.
2° Las actividades de dibujo espontáneo
El desarrollo de la constancia perceptiva en los niños, también puede observarse a través de

sus dibujos. Por lo general, los dibujos de los niños se caracterizan principalmente por ser
77
figurativos (Estrada, 1990), es decir, en la mayoría de los casos han dejado el garabato para
pasar a utilizar en su dibujo, símbolos figurativos o iconogramas; figuras que guardan una
relación analógica o relacionada con la realidad.
Usualmente, sus dibujos presentan figuras humanas y otros seres u objetos de su entorno.
El sol, las nubes, los árboles, las casas y objetos cotidianos son sus representaciones
favoritas.
Se puede decir que el desarrollo perceptivo se favorece en la actividad de dibujar, pues el niño
al querer brindar ciertas soluciones que le sean convincentes, se otorgará a sí mismo la
oportunidad de afinar la captación de las formas, color y tamaño, contrastándola con la
realidad (Arnheim, 1980).
- Cuando el docente le pregunta al niño sobre aspectos de su dibujo, los niños se refieren a
nociones de cantidad, formas, colores, tamaños y ubicaciones de los objetos, los cuales
están presentes en sus dibujos.
- Después de dibujar, tienen la oportunidad de explicar y de observar con mayor
detenimiento las partes y el todo de manera simultánea, desarrollando así el pensamiento
reversible. En ese sentido, la verbalización de lo que ha dibujado, “le permite comunicarse
con el otro”; también le demandará al niño “salir de sí mismo”, es decir, descentrarse para
aprender a comprender a los demás y, al mismo tiempo, verse desde su propia mirada y
ponerse en el lugar de la otra persona” (Rutas del aprendizaje, Comunicación p.33).
78
- La discriminación de detalles no solo involucra la percepción visual, sino también, el mundo

emocional, pues en ellos se refleja situaciones de su yo interno y de sus relaciones con el
entorno.
3° Durante la hora del cuento
- Cuando leen un cuento, observan las imágenes en las que pueden identificar figuras
escondidas, ubicar una figura por su posición, encontrar semejanzas y diferencias entre
dos escenas, etc. Por ejemplo: “Ahora, ¿cuántos chanchitos están refugiados en la casa,
para que el lobo no los atrape?”
- Luego, pueden dibujar a los personajes a partir de sus características. Por ejemplo: “El
lobo era muy gordo, tenía unas orejas muy largas y una boca muy grande”.
4° Durante las actividades musicales
- Al percibir sonidos en un orden dado, reproducen las secuencias de sonidos.

- Identifican sonidos agudos y graves.
- Escuchan un sonido y lo asocian con su imagen, estableciendo una correspondencia.
Pueden jugar al “Bingo” de sonidos.
79
5° Durante las actividades de psicomotricidad
- Se desplazan en diferentes direcciones: alrededor, dentro, fuera, y ubican objetos en

distintas posiciones: encima, debajo.
- Descubren la percepción de su propio cuerpo
6° Durante las actividades gráfico plásticos
- La Imagen o representaciones mentales de las formas. Estas pueden ser: visuales (todo
lo que podamos ver), olfativas (los olores de las formas y objetos que podamos percibir),
táctiles (al tocar las superficies de las cosas), auditivas (todo lo que podamos escuchar)
y gustativas (los sabores de las formas).
- La Forma percibida por su origen natural (de la naturaleza), artificial (creadas por el
hombre), concretas (representaciones reales) y abstractas (creaciones mentales).
REFORZANDO LO APRENDIDO
La construcción de nociones matemáticas a través del desarrollo perceptivo, está mediada por
el rol facilitador del docente durante los primeros años. Las nociones matemáticas no se
aprenden manipulando materiales sin ningún sentido, repitiendo de memoria nombres de
colores o haciendo planas de los números. Tienen que ver con los procesos de simbolización,
que a su vez, depende del uso funcional del lenguaje, considerado por Vigotsky (1984), como
el medio fundamental de socialización, comunicación y aprendizaje.
80
 Al apropiarse de los signos y símbolos (palabras) elaborados por la cultura, se hará posible
la comunicación y representación de los objetos. Igualmente, para que los niños se
apropien del lenguaje, es necesario el intercambio social. Por ello, es importante promover
la expresión oral entre niños y docente, en todo momento (Vigotsky, 1978; Piaget, 1973).
 Asimismo, el lenguaje, tanto verbal como no verbal (por ejemplo, el lenguaje gestual),
favorece el aprendizaje. De acuerdo con Ausubel (citado en Moreira, 2003), la adquisición
del lenguaje es lo que permite a las personas tener una vasta cantidad de conceptos y
principios. La adquisición del lenguaje, tanto verbal como no verbal, se da desde temprana
edad cuando las niñas y los niños tienen la oportunidad de interactuar con las personas de
su entorno inmediato (MED UMC 2008).
 El aprendizaje se funda en los conocimientos adquiridos en nuestra experiencia y son
internalizados en nuestra memoria como imágenes mentales producidas por el proceso de
simbolización. Es, a través de la diferenciación y generalización, que se estructuran en la
mente del niño las nociones matemáticas.
 La percepción consciente se produce cuando presentamos estímulos sensoriales,
espaciales o motrices para que los identifique (colores, formas) y, la percepción
inconsciente se genera a partir de la organización interna de los estímulos sensoriales,
captados del entorno de manera espontánea.
 En la medida que propiciemos actividades vivenciales y significativas, el niño construirá
aprendizajes e interpretará la realidad, elaborando juicios según sensaciones obtenidas
del ambiente físico y social.
81
UNIDAD IV
82
4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
4.1. ¿Cómo enseñar matemática a través de la resolución de problemas en el
nivel inicial?
“Estas son las bases del respeto intelectual: yo asumo que
piensas y que tu forma de pensar no se me devela de inmediato,
preciso de tu ayuda para entender de qué manera piensas”
Emilia Ferreiro (1999)
El conocimiento matemático es una

herramienta básica para la comprensión y manejo
de la realidad y es responsabilidad del Nivel Inicial
enseñarlo para que nuestros alumnos puedan
insertarse y enfrentarse a la realidad del mundo
actual de manera creativa y crítica. Debemos tener
presente que el Nivel Inicial es el primer escalón de
la escolaridad y por lo tanto tiene la responsabilidad de acompañar a los niños en las
primeras aproximaciones a los conocimientos matemáticos. Esta iniciación debe realizarse
a través del uso de las distintas herramientas que la Matemática nos brinda, sin perder de
vista que los mismos contenidos seguirán siendo trabajados de manera cada vez más
compleja en los siguientes niveles educativos. En tal sentido es necesario reflexionar sobre
la importancia de generar en nuestros niños el mejor vínculo posible con la Matemática. Para
ello, el docente no solo selecciona o diseña las situaciones de enseñanza más adecuadas
para su grupo de niños, sino sobre todo en la actitud permanente del docente que los alienta
en todas las etapas del proceso de construcción del conocimiento. El docente debe celebrar
constantemente y de manera explícita los logros de sus niños, el esfuerzo que realizan, la
alegría que genera el trabajo compartido, el respeto hacia la forma de pensar del otro, la
posibilidad de lograr acuerdos con el aporte de todos y sobre todo disfrutar del placer de
haber resuelto el desafió porque todos contamos con esa capacidad. Proponemos que las
nociones matemáticas aparezcan inicialmente como herramientas para resolver problemas:
“Por eso aclaramos que no se trata de enseñarles a los niños primero las nociones o
83
procedimientos involucrados en un juego, sino de proponer una situación en la que se usen

y a partir de ello analizar lo realizado y las formas de resolución. Esta concepción es diferente
de aquélla que sostuvo que primero los niños debían aprender bien a leer, escribir y ordenar
los números y recién posteriormente a utilizarlos en problemas.”(Douady, 1984).
4.2. ¿Cómo aprender matemática?

El aprendizaje de la matemática se da en forma gradual y progresiva, acorde con el
desarrollo del pensamiento de los niños; es decir, depende de la madurez neurológica,
emocional, afectiva y corporal del niño que permitirá desarrollar y organizar su pensamiento.
Por ende es indispensable que los niños experimenten situaciones en contextos lúdicos
y en interrelación con la naturaleza, que le permitan construir nociones matemáticas, las
cuales más adelante favorecerán la apropiación de conceptos matemáticos.
Las situaciones de juego que el niño

experimenta ponen en evidencia
nociones que se dan en forma
espontánea; además el clima de
confianza creado por la o el docente
permitirá afianzar su autonomía en la
resolución de problemas, utilizando su
propia iniciativa en perseguir sus
intereses, y tener la libertad de expresar
sus ideas para el desarrollo de su
pensamiento.
Por lo tanto, la enseñanza de la matemática no implica acumular conocimientos

memorísticos, por lo que es inútil enseñar los números de manera mecanizada; implica
propiciar el desarrollo de nociones para la resolución de diferentes situaciones poniendo en
práctica lo aprendido.
Cuando los niños descubren determinadas relaciones matemáticas el aprendizaje es

más significativo y profundo y es posible transferirlo a nuevas situaciones. Las ideas
84
matemáticas que adquieren los niños en Inicial y los primeros grados, constituyen la base
de todo su aprendizaje matemático futuro.
Es más importante la profundidad con que los niños llegan a comprender las ideas
matemáticas que el número de destrezas que consigan adquirir.
Por ejemplo:
Antes que saber escribir el número es más importante saber cómo se origina y como
se establece la relación con los objetos en actividades de clasificación,
correspondencia, seriación, entre otros.
4.3. El valor del juego en las matemáticas

Podemos decir del juego que es el conjunto, de actividades que un individuo realiza por
mero placer. El juego se manifiesta como una forma natural de la actividad humana, que
aparece en época muy temprana de la infancia y continúa a lo largo de la vida adulta.
85
Para Múgina (1983), el juego es la actividad principal para un niño pequeño, y no solo
porque el niño pase la mayor parte del tiempo jugando, sino porque además origina cambios
cualitativos importantes en la psique infantil.
A través del juego se desarrollan cualidades fundamentales en el niño, como son la

atención y la memoria activa, con una intensidad especial. Mientras juega, el niño se
concentra mejor y recuerda más cosas. Cuando un niño manipula un objeto o realiza una
acción con un juguete, se dice que el niño juega, pero la auténtica actividad lúdica solo tiene
lugar cuando el niño realiza una acción sobrentendiendo otra y maneja un objeto como si
fuera otro. El objeto sustituido se convierte en un soporte para la mente. Al manejar estos
objetos, el niño aprende a recapacitar sobre los objetos y a manejarlos en un plano mental.
Introduce al niño en el mundo de las ideas.
Para los psicólogos cognitivos el juego constituye una fuente de conocimiento muy
importante sobre todo en los períodos sensorio-motriz y pre operacional, además de cumplir
una importante función biológica ya que con él se ejercitan todos los órganos y capacidades
evitando así su deterioro. El niño empieza a estudiar jugando. En un principio el estudio es
para él como un juego con determinadas reglas, de esta forma asimila los conocimientos
elementales.
En las distintas etapas de la infancia, las actividades de tipo productivo, como el dibujo
y la construcción, están muy relacionadas con el juego. Cuando un niño dibuja o construye
con tacos, con frecuencia está interpretando un argumento.
En el juego colectivo, por otra parte, los niños asimilan el lenguaje de la comunicación
y aprenden a coordinar sus acciones con las de los demás.
Toda situación debe ser significativa, debe partir de los conocimientos previos de los
niños, utilizar el juego en el proceso y establecer un momento para reflexionar sobre lo
aprendido. El juego es un recurso de aprendizaje indispensable en la iniciación a la
matemática, ya que constituye el motor del desarrollo cognitivo y un vehículo por el cual el
docente ayuda al niño a aprovechar las oportunidades de aprendizaje. Así mismo, su
86
importancia radica en que permite en forma lúdica resolver simbólicamente problemas y

poner en práctica distintos procesos mentales.
Para Vigotsky, jugar, ya sea en forma libre o

estructurada, es una fase necesaria que hace de
puente entre la fantasía y la realidad y le permite un
adecuado desarrollo social e intelectual. Las
exploraciones matemáticas de los niños deben
estar vinculadas a los proyectos del aula y de la
escuela. Las actividades deben ser dosificadas e
integradas a actividades psicomotrices de lecto-
escritura, de ciencias naturales y de desarrollo
personal. Los materiales educativos deben ser funcionales y preparados con ayuda de los
padres de familia. Debe haber un seguimiento de acciones registrando sus avances, e
intentos por resolver problemas. El logro de determinadas habilidades se dará en la medida
que sea capaz de aplicar lo aprendido en otras situaciones.
4.4. Principios pedagógicos del juego

Moyles (1990) enuncia una serie de principios para el juego entre los que hemos
seleccionados los siguientes:
 El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un producto, pero

con capacidad de tener alguno si lo desea el participante.
 El juego es necesario para niños y adultos
 El juego no es la antítesis de trabajo: ambos son parte de la totalidad de nuestras vidas.
 El juego siempre está estructurado por el entorno, los materiales y el contexto en que
se produce
 El juego adecuadamente dirigido asegura al niño un aprendizaje a partir de su estado
actual de conocimientos y destrezas.
 El juego es potencialmente un excelente medio de aprendizaje.
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Recomienda, dicho autor, que en la escuela el juego se organice de forma significativa

y no como se puede hacer en cualquier otro lugar. Esto hará que los padres, y en general,
la sociedad le conceda la importancia que en realidad tiene.
Los juegos pueden hacerse individualmente o en grupo si bien los juegos colectivos
más idoneos para la construcción del conocimiento lógico-matemático por las razones
siguientes:
 Fomenta la interacción social entre los participantes

 Proporcionando un feed-back entre niños que constituye una fuente de respuestas
correctas.
 Se negocian reglas y se toman decisiones conjuntamente observando las
consecuencias que pueden producir dichas reglas.
 Los niños son más activos mentalmente cuando los juegos que realizan han sido
escogidos y propuestos por ellos mismos.
4.5. El juego en las matemáticas como estrategia metodológica

El juego, además de ser una actividad natural en los niños, se considera como una
estrategia didáctica porque a través de él es posible propiciar que lo niños aprendan, pongan
a prueba sus conocimientos, ejerzan y desarrollen sus habilidades intelectuales como la
memoria, la atención, el lenguaje en sus diversas manifestaciones y sus capacidades de
relación y afectiva.
Conforme crecen, los niños y las niñas van desarrollando capacidades para realizar
juegos de distinto tipo en los que manifiestan no solo habilidades motrices, sino formas de
organización y estrategias personales o acordadas para darle sentido al juego.
Además de los espacios que necesariamente deben existir durante la jornada para el
juego libre y espontaneo que es una oportunidad para la maestra de conocer mejor a sus
alumnos, es importante emplear el juego con intención didáctica, ya que, sin perder su
sentido placentero, puede contribuir al logro de los propósitos educativos.
88
Entre los jugos de los pequeños, el simbólico tiene un enorme potencial que se expresa
cuando los niños representan y construyen significados de fenómenos, conceptos,
situaciones a partir de su propia experiencia, confrontando, argumentado, proponiendo y
relacionando sus saberes con los de los otros niños. Cuando los niños optan por representar
o dramatizar situaciones imaginarias o de la vida cotidiana, los niños manifiestan sus
concepciones sobre el conocimiento que tienen acerca de la realidad que les rodea, de las
personas, sus relaciones, actitudes, estados de ánimo, emociones y símbolos culturales.
Los juegos con reglas, por sus características, implican que los participantes conozcan
y respeten dichas reglas, que colaboren para que la actividad tenga sentido y generalmente
suponen un desenlace en el que hay ganadores y perdedores. Las reglas pueden variar en
su nivel de complejidad y los niños suelen ser hábiles no solo para entender y asumir dichas
reglas, sino para proponerlas en los juegos que ellos mismos organizan. Sin embargo, la
disposición de los niños para jugar con reglas puede variar, habrá quien la resistencia ante
las actividades.
Ante estos retos para manejar las diferencias, la educadora deberá encontrar
alternativas que impulsen a los niños a participar, probando distintas formas de organizar al
grupo y ofreciendo opciones individuales cuando el caso lo requiera.
El papel de la educadora es fundamental en la organización y el desarrollo del juego.

Una condición a tener en cuenta para que el juego sea legítimo, es evitar la directividad o
asumir el liderazgo indicando permanentemente a los niños que hacer y cómo hacerlo, pues
se trata de favorecer la participación y la iniciativa en los pequeños, así como la capacidad
de organización y asunción de roles; sintiéndose libres, los niños podrán usar la capacidad
imaginativa, creativa y comunicativa.
El juego prepara a nuestros niños y niñas para la vida, a través de actividades naturales,
espontáneas y placenteras, niños y niñas desarrollan su autonomía, construyen su
personalidad, se socializan, ejercen poder, proponen, administran, decide, respetan,
aprenden.
Como estrategia metodológica y de desarrollo el juego facilita:
89
 El desarrollo de aptitudes físicas, intelectuales y comunicativas.

 El encuentro con el adulto, acrecienta la seguridad y rompe la brecha generacional.
 El desarrolla del lenguaje oral y los niveles de comunicación entre pares.
 Asumir y distribuir roles.
 La exploración y la creatividad.
 El descubrimiento del yo.
 El reconocimiento de las características del entorno.
 El fortalecimiento de la cultura.
 La práctica de valores culturales, morales y de convivencia.
 La posibilidad de establecer relaciones entre hechos reales e imaginarios.
 El ajuste armónico entre su mundo interno y externo.
 Experiencias afectivas desde sí mismo y hacia las demás personas.
En consecuencia, el juego es una manifestación natural de la dinámica infantil, es un

estimulante del crecimiento, facilita la descarga de emociones y sentimientos.
En consecuencia, es indispensable que la educadora del nivel inicial, cuente con un

amplio dominio metodológico del juego y con una capacidad lúdica para que el aprendizaje
sea para sus niños/as un juego, un espacio de disfrute, interesante, creativo, significativo,
cargado de afecto y capaz de potenciar su capacidad de asombro día a día.
4.6. ¿Cómo guía el maestro el proceso de aprendizaje durante el juego?
 Escuchando y observando
 Ofreciendo apoyo y actividades que faciliten el aprendizaje
 Ofreciendo retos
 Ofreciendo oportunidades
 Participando en el juego y sirviendo como modelo para los niños
 Animando a los niños a plantear y resolver problemas
 Animando a los niños a que participen activamente en conversaciones y a que formulen
preguntas que surjan naturalmente de lo que estén haciendo
90
 Comprendiendo el desarrollo cognitivo, socio- emocional, lingüístico y físico de los niños

pequeños.
 Tomando decisiones críticas sobre el entorno: el arreglo del salón, los materiales
didácticos disponibles, la cantidad de tiempo dedicada al juego, las rutinas diarias
 Reflexionando acerca de la mejor metodología pedagógica
El desarrollo de estructuras lógico matemáticas en Educación Inicial se traduce en:
a. Identificar, definir y/o reconocer características de los objetos del entorno.

b. Relacionar características de los objetos al clasificar, ordenar, asociar, seriar y
secuenciar
c. Operar sobre las características de los objetos, es decir, generar cambios o
transformaciones en situaciones y objetos de su entorno para evitar asociarla
exclusivamente a la operación aritmética.
d. Los conceptos, las habilidades y las actitudes matemáticas son necesarios para
que el niño pueda resolver problemas que se le presentan en la vida cotidiana de
manera pertinente, oportuna y creativa.
4.7. ¿Cómo se logra el desarrollo del pensamiento matemático?

El niño para desarrollar el pensamiento lógico matemático debe:
 Observar el entorno a partir de los diversos sentidos, para interpretar el mundo que lo
rodea. (Ejercitación de los sentidos, la maestra debe promover actividades que los lleve
al desarrollo senso perceptual).
 Vivenciar las situaciones a través del propio cuerpo y del movimiento.
 Manipular, experimentar, favorecer la acción sobre os objetos, dado que a partir de la
acción sobre los objetos es que el niño crea esquemas mentales de pensamiento.
 Jugar como parte normal de su desarrollo.
 Verbalizar las acciones y los descubrimientos en cuanto a la relación con los objetos.
 Basar el aprendizaje de las estructuras lógico matemáticas en un enfoque global, a
partir de las actividades contextualizadas.
91
Fuente: Propuesta Pedagógica de Educación Inicial – Guía Curricular – Dirección de Educación

Inicial. Ministerio de Educación- Lima - Perú)
El realizar un trabajo matemático educativo con los niños y niñas del nivel inicial desde
la propuesta pedagógica, implica que el docente conozca las capacidades que dese alcanzar
en los niños y las niñas de 3 a 5 años, así como el respeto a las siguientes consideraciones
metodológicas:
a. Vivencia con el propio cuerpo
Las actividades que se realizan permiten desarrollar nociones de ubicación espacial y

tiempo, con el propio cuerpo y en relación con otros, es por ello que en el inicio de una
sesión matemática se da énfasis a la vivencia corporal. Sin embargo, pueden existir
algunas actividades donde más propicia en una vivenciación literaria, musical, una
visita, etc.
b. Exploración y manipulación del material concreto
Capacidades que se potencializan en la “exploración” que se da en las actividades,

donde se brindan oportunidades de relacionarse de manera libre con los diferentes
objetos estructurados y no estructurados, que permiten que el niño descubra
características, propiedades funciones, relaciones, y otras nociones y competencias
matemáticas requeridas para el nivel inicial.
c. Representación gráfica y verbalización

- En una sesión de aprendizaje, luego de la exploración con material concreto es el
momento de la representación gráfica.
- Durante las actividades permanentes: asistencia, calendario, organización
temporal y otras. Al plantear y orientar la resolución de problemas de las
situaciones que se presentan en el aula y pueden ser resueltas por los niños con
el apoyo del educador. Ofrecer a los niños y niñas oportunidades suficientes de
“comunicar experiencias matemáticas”.
- Al propiciar las representaciones gráficas de los niños y las niñas en el cierre de
las actividades de movimiento, psicomotrices, gráfico plásticas, científicas y en el
92
de unidades didácticas donde existan contenidos matemáticos que han sido

experimentados a nivel corporal o con material concreto.
- Al retomar producciones de los proyectos que los niños realizan en la hora del
juego libre, como agrupaciones, comparaciones, etc. para la introducción posterior
de conjuntos de manera gráfica y numérica.
4.7.1. Juegos de clasificación
 Es decir, agrupar objetos

 Es una manifestación esencial del pensamiento lógico matemático
a. Seriación
Es un proceso lógico que permite al niño resolver diversos problemas,

manipulando objetos y encontrando sus semejanzas y diferencias ordenándolo
en forma sistemática.
b. Cuantificadores
Tienen un papel central en relación con los aprendizajes matemáticos. Tenemos:

aproximativos, y comparativos.
c. Ordinalidad
Es la posición en que se ubica una persona u objeto en relación a un orden (fila)
d. Noción de Conteo
La adquisición de la noción de número parece asociarse al conteo y la realización

de actividades asociadas a la verbalización / cuantificación de la realidad que lo
rodea.
e. Juegos matemáticos
- Juegos para promover la ejercitación del desarrollo perceptual
- El uso de su cuerpo y el reconocimiento del espacio.
- Juegos para el desarrollo de la lateralidad.
93
f. Noción de número
El número es el representante de las clases de equivalencia y se obtienen a partir

de la conservación de cantidades equivalentes: correspondencia Consta de tres
niveles.
- Cantidad
- El nombre de la cantidad
- El código de la cantidad
Estos tres niveles deberán ser manejados paralelamente
4.8. Juegos para favorecer la percepción, nociones espaciales seriación,

clasificación, secuencias, conteo
En este tipo de actividades será importante que los niños y niñas puedan observar,
comparar y verbalizar sus acciones pues de esta manera se les incentiva a encontrar nuevas
características comunes y no comunes ¿En qué se parecen todos? ¿En que no se parecen?
Y propiciar situaciones para la clasificación, correspondencia, seriación, secuencia, conteo.
Los juegos son una perfecta ocasión para el inicio de una actividad matemática,
vivenciación.
4.8.1. ¿Soy yo?
a. Objetivo
Diferenciar los principales segmentos corporales: finos y gruesos
b. Actividades:
- Cantar “El Espejo Remedón”
- Hacerlo mirándose en el espejo.
- Reconocer los segmentos corporales gruesos y finos.
- Decir el nombre de cada segmento mientras lo toca y mira.
- Bailar realizando movimientos creativos con su cuerpo.
94
- Mover las articulaciones, de acuerdo a consignas.

- Formar parejas.
- Reconocer los segmentos, en el cuerpo del compañero.
4.8.2. Los sentidos
Identificar los sentidos
a. Objetivo:
Diferenciar los órganos de los sentidos y valorar su función.
b. Actividades:
Las imágenes son presentadas
- Recitar “En mi cara Redondita”

- Mirar su nariz, la forma, la punta, guiñando uno a uno los ojos.
- Formar parejas y tocar su nariz y establecer diferencias con la suya.
- Oler esencias y aromas preparadas en frascos.
- Identificar su olor agradable o desagradable, fuerte o suave.
- Iniciar una conversación sobre las funciones de la boca.
- Probar varios alimentos y decir si son dulces o salados.
- Observar la forma de las orejas en los compañeros.
- Comparar la oreja humana con la de algunos animales.
- Identificar sonidos del medio y de instrumentos musicales.
- Manipular con los ojos vendados algunos materiales y decir si son ásperos
o lisos; duros o suaves.
- Introducir las manos en recipientes con agua y decir cuál es fría y cual es
caliente
- Valorar la función de los sentidos.
- Completar el dibujo.
4.8.3. A clasificar
a. Destreza:
95
Relacionar los segmentos corporales grandes y pequeños.
b. Objetivo:
Reconocer los segmentos corporales grandes y agrupar sus respectivos

segmentos pequeños.
c. Actividades:
- Observar y describir la lámina.
- Identificar los diferentes segmentos corporales por su nombre.
- Reconocer su ubicación.
- Recortar la lámina por las líneas marcadas.
- Clasificar las partes de la cabeza: frente, ojos, nariz, orejas, boca. Tronco:
pecho, espalda hombros, cuello. Extremidades: brazos manos, piernas, pies.
- Guardar cada grupo en una funda.
4.8.4. Simetría - Lateralidad
a. Destreza
Identificar la simetría corporal y definir su lateralidad.
b. Objetivo:
Reconocer el eje corporal vertical, identificar lado izquierdo y derecho, y valorar

su lateralidad diestra o zurda.
c. Actividades:
- Explorar su cuerpo.
- Identificar los segmentos simétricos del propio cuerpo.
- Reconocer las que son pares.
- Observar y describir la lámina expuesta.
- Trazar el eje corporal vertical en la lámina.
- Concienciar lado izquierdo y lado derecho.
- Descubrir su lateralidad.
96
- Ejecutar juegos corporales.

- Siluetear sus dos manos y colorear la derecha.
4.8.5. Simetría - Lateralidad
a. Destreza
Descubrir la simetría corporal y su lateralidad.
b. Objetivo:
Reconocer su lateralidad diestra o zurda a partir del reconocimiento de lado

izquierdo y lado derecho de su cuerpo. (Simetría)
c. Actividades:
- Declamar “Manito Derecha”.
- Mirarse al espejo con el eje vertical marcado.
- Observar que su cuerpo tiene dos lados iguales.
- Realizar movimientos de los segmentos corporales de cada lado de acuerdo
a consignas dadas.
- Tomar conciencia de sus manos: derecha e izquierda.
- Amarrar una pulsera en su mano dominante.
- Valorar su lateralidad, sea diestra o zurda.
- Resolver un laberinto en el patio de recreo.
- Relacionar su lateralidad con la direccionalidad izquierda y derecha.
4.8.6. Color, olor y sabor
a. Destreza:
Experimentar contacto sensorial con elementos concretos para percibir color,

olor y sabor
b. Objetivo:
Establecer contacto sensorial con elementos concretos para percibir color, olor y
sabor.
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c. Actividades:
- Establecer contacto sensorial con trazos de gelatinas para descubrir sus
características:
- Observar moldes de gelatina de varios colores.
- Manipular su textura.
- Sentir su temperatura.
- Percibir los aromas.
- Saborear cada color de gelatina.
4.8.7. Los colores primarios
a. Destreza:
Reconocer el color amarillo, azul y rojo.
b. Objetivo:
Reconocer las características de los objetos a través de la observación y

manipulación de material concreto.
c. Actividades:
- Observar los colores primarios (juntos o por separado).
- Buscar y nombrar objetos del aula que tengan estos colores.
- Nombrar objetos que tiene este color.
- Deducir que los colores primarios son los colores de la Bandera Nacional.
- Manipular material concreto: botones, rosetas, legos, fichas… y agruparlos
por el color.
- Buscar los colores primarios en las prendas de vestir u otras pertenencias.
- Jugar al rey manda, buscando objetos con los tres colores.
4.8.8. Las formas
a. Destreza:
Incorporar nociones de forma: Circulo, triángulo, forma.
98
b. Objetivo:
Reconocer las figuras geométricas y relacionarlas con objetos y materiales del

entorno.
c. Actividades:
- Observar gráficos de las figuras geométricas
- Bordear el contorno de una figura con tiras de plastilina
- Contar los lados de las figuras, y escribir en el centro el nº de lados.
- Agrupar figuras según el número de lados.
- Clasificar figuras iguales.
- Reproducir objetos que tengan las formas aprendidas.
- Observar láminas con las siluetas de las figuras formando un diseño.
- Encajar las figuras correspondientes sobre cada silueta dibujada.
- Tomar en cuenta a más de la forma el tamaño y el color, para establecer
correspondencia en el encaje.
4.8.9. Los tamaños
a. Destreza:
Identificar nociones de tamaño: Grande y pequeño.
b. Objetivo:
Reconocer las propiedades de los objetos de medio para construir nociones.
c. Actividades:
- Observar dos objetos iguales, pero de distinto tamaño.
- Decir y señalar cual es el más grande.
- Colocar el centro del aula una caja de cartón y junto otra más pequeña.
- Tomar los dos objetos iguales, pero de distinto tamaño y colocar el objeto
grande en la caja grande y el objeto pequeño en la caja pequeña.
- Comparar los objetos por el tamaño.
- Mostrar los objetos estableciendo la diferencia de tamaño.
99
- Formar parejas.
- Buscar otros objetos.
- Establecer la diferencia con otros objetos del aula.
- Socializar la actividad de cada pareja.
4.8.10. Peso
a. Destreza:
Diferenciar lo liviano de lo pesado.
b. Objetivo:
Realizar experiencias de pesos, diferenciando liviano y pesado.
c. Actividades:
- Ubicarse en el espacio exterior.
- Manipular bolsas rellenas de arroz.
- Separar las bolsas que pesan más de las que pesan menos.
- Las tomamos de dos en dos, una en cada mano.
- La que pesa más ponemos al lado derecho y la que pesa menos al lado
izquierdo.
- Con los dos grupos el del lado izquierdo y el derecho, repetimos la operación.
- Utilizamos una balanza y pesamos varios objetos,
- Equilibramos los platillos de la balanza colocando un objeto a un lado y en el
otro vamos echando arroz hasta equilibrarla.
- Luego contamos cuantas medidas de arroz homos utilizado en cada peso.
- Determinar que bolsa pesa más y cual pesa menos.
4.8.11. Volumen
a. Destreza:
Diferenciar nociones de volumen: grueso, delgado.
b. Objetivo:
100
Realizar clasificaciones utilizando propiedades de los objetos.
c. Actividades:
- Manipular material concreto.
- Clasificar objetos utilizando criterios: más grueso, más delgado.
- Deducir las nociones.
- Reconocerlas en elementos del aula.
- Localizar las nociones en los segmentos corporales.
- Ordenar los objetos aplicando las nociones aprendidas en forma ascendente
y descendente
4.8.12. Longitud
a. Destreza:
Incorporar nociones de longitud: largo y corto.
b. Objetivo:
Identificar las propiedades de los objetos experiencias concretas con recursos.
c. Actividades:
- Manipular materia concreto
- Agrupar objetos que tengan igual forma
- Clasificar los objetos según su longitud
- Identificar imágenes que tengan estas características en una lámina.
- Reconocer los segmentos corporales cortos y los largos.
- Ensartar collares para aplicar el aprendizaje.
- Exponer el trabajo individual
4.8.13. Altura
a. Destreza
Diferenciar alto y bajo.
b. Objetivo:
101
Reconocer las nociones alto y bajo a través de la lectura de láminas, así como
en el entorno.
c. Actividades:
- Observar una lámina con edificios altos y otros bajos.
- Describir el contenido de las imágenes.
- Establecer las diferencias en la dimensión de las edificaciones
- Deducir la noción alto-bajo
- Reconocer las nociones en el contexto.
- Relacionar con el tamaño de las personas, unas son altas y otras son bajas,
los adultos son altos en relación con los niños.
- Colorear los edificios altos en una hoja de trabajo.
4.8.14. Sabor
a. Destreza:
Identificar sabores: dulce, salado, agrio, amargo.
b. Objetivo:
Reconocer los sabores de los alimentos jugando a la cocina infantil.
c. Actividades:
- Jugar a la Gallinita ciega.
- Con los ojos vendados adivinar el nombre del alimento que prueba.
- Reconocer los sabores de los alimentos, si es dulce, salado, agrio, amargo.
- Agrupar frutas y legumbres.
- Valorar su importancia en la nutrición diaria.
- Deducir la necesidad de crecer sanos y fuertes.
- Acordar lo que van a preparar.
- Elaborar una ensalada de frutas y otra de legumbres.
- Compartir y disfrutar del alimento.
102
4.8.15. Arriba - Abajo
a. Destreza:
Ubicarse en el espacio.
b. Objetivo:
Situarse en el espacio en relación a los objetos y a los compañeros.
c. Actividades:
- Ubicarse en el espacio total.
- Tocar partes del cuerpo que se encuentran arriba y las que se encuentran
abajo, de acuerdo a consignas.
- Colocar los brazos en cruz, arriba, abajo, repetir la rutina varias veces.
- Situarse arriba de la escalera y debajo de la escalera.
- Nombrar objetos del medio que se encuentran ubicados arriba y debajo de
algo.
- Nominar la noción.
- Jugar al sube y baja y reconocer su ubicación en el juego, verbalizando.
4.8.16. Dentro - Fuera
a. Destreza:
Situarse en espacios: Dentro y fuera.
b. Objetivo:
Orientarse en el espacio: dentro y fuera mediante juegos.
c. Actividades:
- Desplazarse por el espacio total.
- Colocar aros, junto a cada participante.
- Caminar, saltar, brincar por el contorno del aro.
- Ubicarse dentro del aro y fuera del aro de acuerdo al sonido musical: sonido,
dentro del aro, silencio, fuera del aro.
103
- Jugar a las escondidas.

- Los que buscan, cuentan con los ojos vendados.
- Los que se esconden se colocan dentro de recipientes grandes preparados
para el juego.
4.8.17. Encima – Debajo
a. Destreza:
Reconocer la ubicación de los objetos encima – debajo.
b. Objetivo:
Ubicar los objetos en relación con otros objetos mediante recursos concretos y
gráficos para incorporar la noción.
c. Actividades:
- Observar y describir una lámina del Supermercado.
- Reconocer la ubicación de los objetos.
- Nombrar los objetos que se encuentran encima de los mostradores.
- Indicar que objetos están ubicados debajo de los mostradores.
- Colocar las manos encima de la cabeza.
- Ubicar las manos debajo de la mesa.
- Pegar objetos encima de la mesa y otros debajo según consignas en una
hoja de trabajo.
4.8.18. Cerca - Lejos
a. Destreza:
Incorporar las nociones espaciales: cerca - lejos
b. Objetivo:
Experimentar las nociones cerca, lejos. Mediante el juego para ubicarse en el

espacio con facilidad.
104
c. Actividades:
- Ubicarse en el espacio total.
- Representar corporalmente el relato de un viaje a la montaña.
- Ubicarse cerca o lejos en relación a un punto, simulando acciones referentes
al relato. Identificar la ubicación cerca o lejos de objetos y compañeros con
relación a sí mismo.
- Jugar al Capitán manda, cumpliendo consignas de ubicación en el espacio
total.
4.8.19. Día - Noche
a. Destreza:
Reconocer las nociones de tiempo: día –noche.
b. Objetivo:
Identificar día y noche a través de la descripción de las características y acciones

correspondientes.
c. Actividades:
- Resolver adivinanzas sobre el día y la noche.
- Observar láminas sobre el día y la noche.
- Verbalizar el contenido de las láminas.
- Relacionar el tiempo con actividades cotidianas.
- Asociar con prendas de vestir.
- Ubicar los momentos de alimentación.
- Formar dos equipos de trabajo.
- Recoger el material necesario.
- Armar un collage del día y otro de la noche.
4.8.20. Los colores primarios
a. Destreza:
Reconocer las nociones de tiempo: día – noche.
105
b. Objetivo:
Identificar día y noche a través de la descripción de características y acciones

correspondientes.
c. Actividades:
- Resolver adivinanzas sobre el día y la noche.
- Observar láminas sobre el día y la noche.
- Verbalizar el contenido de las láminas.
- Relacionar el tiempo con actividades cotidianas.
- Asociar con prendas de vestir.
- Ubicar los momentos de alimentación.
- Formar dos equipos de trabajo.
- Recoger el material necesario.
- Armar un collage del día y otro de la noche.
4.8.21. Ayer – Hoy - Mañana
a. Destreza:
Ubicarse en el tiempo: ayer – hoy – mañana.
b. Objetivo:
Ejecutar rutina diaria a través del registro del clima para establecer la relación
entre pasado presente y futuro.
c. Actividades:
- Ejecutar las rutinas diarias.
- Hacer énfasis en el registro del tiempo: fecha y clima.
- Registrar la fecha del día en el calendario.
- Mencionar la fecha de ayer y la fecha de hoy.
- Proyectar la fecha de mañana.
- Establecer relación con actividades del presente día, del día de ayer y del
día de mañana.
106
- Registrar el clima del día de hoy.

- Recordar el clima del día de ayer.
- Reflexionar sobre no poder anticipar el clima de mañana.
4.8.22. Antes – Después
a. Destreza:
Ubicarse en el tiempo: antes – después.
b. Objetivo:
Fortalecer las nociones temporales, a través de secuencias y el calendario.
c. Actividades:
- Clasificar acontecimientos en el tiempo.
- Después de escuchar un cuento, ordenar las secuencias.
- Representar ejercicios cíclicos como:
- La semilla, antes de germinar es una bolita redonda y apretada, que
está dentro de la tierra, y después se convierte en una planta.
- El caracol, antes de salir de su casa está acurrucado; después cuando
quiere pasear sale de su caparazón.
- El paraguas cuando está cerrado, antes de llover, es un palito; después
cuando se abre parece un champiñón.
- Escenificar sucesos cotidianos significativos que establezcan tiempos de
referencia para los niños/as.
4.8.23. A Formar A Formar
a. Destreza:
Desarrollar la noción de ordinalidad numérica.
b. Objetivo:
Reconocer posiciones con relación a uno mismo y otros objetos: 1°, 2°, 3°, 4° y
5°.
107
c. Actividades:
- Formar una columna de niños/as y decir en qué lugar debe colocarse cada
uno: 1º, 2º, 3º, 4º, 5º.
- Ordenar objetos en columnas e indicar el orden que ocupan los 5 primeros
elementos.
- Escribir los numerales de forma ascendente y descendente, y expresar
verbalmente, en cada caso en el orden en el que escribió.
- Ordenar los 5 objetos según el orden que diga la maestra, ejemplo: primero
el lápiz, segundo el crayón, tercero el cuento…
- Dibujar en una hoja 5 animales en fila, y numerarlos.
4.8.24. Correspondencia
a. Destreza:
Incorporar la correspondencia de conjuntos.
b. Objetivo:
Captar la noción de correspondencia de conjuntos, cuyo criterio sea, tiene tantos

elementos como, estableciendo la igualdad.
c. Actividades:
- Observar dos conjuntos de igual número de elementos.
- Reconocer que en los dos conjuntos hay igual número de elementos.
- Verificar la igualdad de conjuntos entre dos conjuntos que establezcan la
correspondencia entre sus elementos, colocándolos frente a frente.
- Construir dos conjuntos con igual número de elementos
- El conjunto de 5 zanahorias es igual al conjunto de 5 conejos.
- Observar otros conjuntos de diferente número de elementos, y aumentar o
quitar para que tengan igual número de elementos.
- Simbolizar las operaciones realizadas con números y signos matemáticos.
4.8.25. Correspondencia
a. Destreza:
108
Establecer correspondencia natural entre elementos.
b. Objetivo:
Asociar atendiendo a la correspondencia natural de los objetos, jugando al

dominó.
c. Actividades:
- Observar una lámina en la que aparezcan pares de objetos que guardan
relación entre ellos.
- Describir el contenido de la misma.
- Comentar la correspondencia natural que existe entre los pares de objetos.
- Reconocer las diferencias entre cada par.
- Formar grupos de juego.
- Manipular las fichas de dominó.
- Asociar a cada animal con su hábitat.
- Jugar al dominó.
4.8.26. Seriación de Secuencias
a. Destreza:
Seriar objetos en secuencias, atendiendo a criterios de color, forma, tamaño.
b. Objetivo:
Realizar seriaciones teniendo en cuenta dos características de los objetos:

tamaño y color, forma y color, tamaño y forma.
c. Actividades:
- Observar series de dos características en los elementos que la conforman.
- Decir en voz alta las características de cada elemento.
- Identificar los atributos de una serie dada: color, forma.
- Elaborar un collar ensartando cuentas de distinto color y tamaño de acuerdo
con los atributos acordados con la educadora.
109
- Completar una en hoja de trabajo

- Observar la serie y dibujar los elementos que faltan.
4.8.27. Numerales de 1 a 5
a. Destreza:
Identificar número y numeral del 1 al 5.
b. Objetivo:
Formar conjuntos de cero a cinco elementos, reconocer lo signos gráficos y el

cardinal de los conjuntos.
c. Actividades:
- Agruparse según el color de cabello, sexo, estatura, color de zapatos…
- Cada grupo debe estar formado por un máximo de 5 niños/as.
- Formar conjuntos con materiales de igual color o forma de hasta 5
elementos.
- Formar conjuntos de cinco elementos, los mismos que sirvan para un uso
determinado, por ejemplo, útiles de aseo.
- Escribir en una etiqueta el numeral correspondiente a cada agrupación.
- Reconocer al tacto con lijas, los símbolos de los cinco primeros números.
- Pintar los elementos como los numerales presentados en la hoja de trabajo
4.8.28. Numerales de 1 a 10
a. Destreza:
Identificar el número y asociar con su numeral.
b. Objetivo:
Formar conjuntos de cero a 10 elementos, reconociendo los símbolos gráficos

del a al 10 y asignar el cardinal a cada grupo de objetos.
c. Actividades:
110
- Leer y reconocer los numerales de 1 al 10.

- Cada niño/a, recibirá una tarjeta con un numeral escrito.
- Dibujar tantos objetos como indique el numeral de la tarjeta.
- Intercambiar tarjetas con los compañeros hasta que haya dibujado conjuntos
de 1 a 10 elementos.
- Completar una lámina, dibujando elementos de acuerdo con el numeral.
- Mostrar los numerales aprendidos y relacionarlos con objetos y recursos del
aula.
- Jugar al dominó de números.
- Jugar al bingo de número. Unos niños cantan los números y los demás
colocan las fichas en su cartón cuando sale cada número en él registrado.
4.8.29. Secuencia lógica
a. Destreza:
Ordenar en secuencia lógica el ciclo vital de la planta.
b. Objetivo:
Ordenar en secuencia lógica el ciclo vital de la planta.
c. Actividades:
- Escuchar un relato sobre el ciclo vital de una planta.
- Observar láminas referentes y describir su contenido.
- Reconstruir el relato con las láminas.
- Compartir otras situaciones similares.
- Recibir un juego individual de tarjetas.
- Observar y organizarlas con orden.
- Escribir el numeral correspondiente en cada tarjeta, de acuerdo con el orden
de la secuencia del ciclo vital de la planta.
- Verbalizar la experiencia.
4.8.30. Rayuela
a. Destreza:
111
Aplicar la cardinalidad y ordinalidad numérica.
b. Objetivo:
Fortalecer sus capacidades a través de la actividad lúdica.
c. Actividades:
- Escuchar un relato sobre el ciclo vital de una planta.
- Observar láminas referentes y describir su contenido.
- Reconstruir el relato con las láminas.
- Compartir otras situaciones similares.
- Recibir un juego individual de tarjetas.
- Observar y organizarlas con orden.
- Escribir el numeral correspondiente en cada tarjeta, de acuerdo con el orden
de la secuencia del ciclo vital de la planta.
- Verbalizar la experiencia.
112
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DEL MÓDULO
1. Utilizando un organizador visual explique las teorías del

aprendizaje que sustentan la propuesta pedagógica en el área de
matemática.
2. Responda la pregunta: ¿Cómo tener estudiantes motivados a
aprender matemáticas y mucho más, a aprender a aprender
matemáticas por sí mismos?
3. Responda la pregunta: ¿Por qué y para qué aprender
matemática?
4. Utilizando diapositivas organice la información sobre la
importancia del enfoque centrada en la resolución de
problemas.
5. Considerando las competencias matemáticas
proponer dos actividades para niños de 3 – 4 y 5
años.
6. Grabar una actividad libre considerando la propuesta
pedagógica del nivel inicial en la cual se pueda evidenciar el
desarrollo de una capacidad matemática para niños de 5
años.
113
BIBLIOGRAFÍA
Arteaga, B. y Macías Sánchez, J. (2016). Didácticas de las Matemáticas en Educación: Infantil.
Editorial UNIR. España
Barody, A. 1988. El pensamiento matemático de los niños. Visor. Madrid
Brun, J. Citado por María Lucía Gervasi de Esain (1980). Pedagogía de las Matemáticas y Psicología:
análisis de algunas relaciones. España
Broitman, C. (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula, Buenos
Aires, Novedades Educativas.
Bustamante; N. (2015). Desarrollo Lógico Matemático. Aprendizajes Matemáticos Infantiles. Quito.

Ecuador.
Ed. AIQUE. (2009)“Acerca de la enseñanza de la geometría”, Educación, Buenos Aires, Blog de

Formación Inicial Docente
Hast, F., Hollyfield, A. (1999). Infant and Toddler Experiences, Gryphon House.
Herr, J. Swim T. (2003). Rhyming Books, Marble Painting and Many Other Activities for Toddlers,
Thomson Delmar Learning.
Ibáñez J., Ponce I. (2007) aprendizaje de las matemáticas según las etapas o estadios de Piage
Itzcovich H. (coord.), La matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Cap. 6.
KAMII, C. y R. de Vries, (1995). El número en la educación preescolar. Madrid: Editorial Antonio

Machado. LABINOWICZ, Ed (1998). Introducción a Piaget: pensamiento, aprendizaje y
enseñanza. Addison-Wesley Iberoamericana.
114
Pitluk L. (2006). La planificación didáctica en el Jardín de Infantes-Las unidades didácticas, los

proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo, Educación inicial, Ediciones Homo
Sapiens, Santa Fe.
Martínez; B. y Sánchez; J.M. (2016). Didáctica de las matemáticas en educación infantil. Editorial
UNIR. Universidad Internacional de la Rioja. La Rioja. España.
MINEDU (2015). Unidad de Aprendizaje. II Ciclo. Búsqueda de tesoros para jugar. Lima – Perú.
MINEDU. (2015) RUTAS DE APRENDIZAJES
MINEDU. (2016) CURRICULA NACIONAL http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial
115
UNIVERSIDAD NACIONAL
DE HUANCAVELICA
“Universidad Alto Andina Mejorando Calidad de Vida”
2021
PSEP

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL

1. FUNDAMENTOS Y DEFINICIONES .................................................................................... 7

1.1. Teorías del aprendizaje ..................................................................................................................... 7

1.3. Bordando sobre la zona de desarrollo próximo ................................................................................. 16

1.4. Conocimiento matemático de los niños del nivel inicial ..................................................................... 22

2. EL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL NIVEL INICIAL ................................... 33

2.1.1. El desarrollo lógico matemático ........................................................................................................... 35

2.2. Fundamento psicológico de las matemáticas en la educación inicial .................................................. 46

UNIDAD III ........................................................................................................................ 48

3. COMPETENCIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS MATEMÁTICOS ............. 49

3.1. Competencias y capacidades en el área de matemática ..................................................................... 49

4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ................................................................................. 83

4.2. ¿Cómo aprender matemática? ......................................................................................................... 84

4.3. El valor del juego en las matemáticas ............................................................................................... 85

4.4. Principios pedagógicos del juego .................................................................................................... 87

4.5. El juego en las matemáticas como estrategia metodológica............................................................... 88

4.6. ¿Cómo guía el maestro el proceso de aprendizaje durante el juego? .................................................. 90

4.7. ¿Cómo se logra el desarrollo del pensamiento matemático? .............................................................. 91

ACTIVIDADES ................................................................................................................ 113

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 114

Esto es debido a que las creencias suelen estar basadas en la experiencia, en la

Cada una de estas teorías da una visión propia y distinta de:

 La naturaleza del conocimiento.

1.1.1. Teoría conductista

A grandes rasgos se puede decir que la teoría conductista considera que:

 El conocimiento es un conjunto de técnicas y datos a recordar.

La respuesta a una situación se asocia con esa situación y cuanto más

Las respuestas inmediatamente seguidas de una satisfacción ofrecen

De acuerdo con estos principios del conductismo la enseñanza de las

1.1.2. Teoría cognitiva

A grandes rasgos también, la teoría cognitiva considera que:

 La esencia del conocimiento matemático es la estructura y ésta se forma a través

Se pueden considerar principios de la teoría cognitiva los siguientes:

 Hay que estimular en la formación de relaciones. Como opuesto al aprendizaje

Para la teoría cognitiva la esencia del conocimiento matemático es la

Mediante la primera teoría se explican, con claridad, las formas de aprendizaje

1.1.3. Teoría constructivista

“Se suele justificar el término de constructivismo a partir de la idea fundamental

El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el

La elaboración de un currículo de acuerdo con la concepción constructivista es

1.2. Implicancias pedagógicas de las teorías que fundamentan la propuesta

Según Gómez podemos considerar ligados a esta teoría las siguientes

 El alumno es el responsable de su fracaso (si lo tiene).

De lo anteriormente expuesto se obtienen, entre otras, las siguientes consecuencias:

 Aprender matemáticas es memorizar.

Dienes se inspiró en la obra de Piaget y Bruner y realizó experiencias que le

 Principio dinámico. Considera que el aprendizaje es un proceso activo por lo que

 Principio de variabilidad matemática. Un concepto matemático contiene cierto

Refiriéndose a las etapas en la formación de un concepto Dienes las denominó:

 Juego libre. Se introduce al individuo en un medio preparado especialmente y del

ayuda del profesor será conveniente ponerlos todos de acuerdo y conseguir un

Mialaret, también, considera seis etapas en la adquisición del conocimiento

 Primera etapa. Acción misma, comienza admitiendo la necesidad de

La acción precede y produce el pensamiento. Una primera etapa de aprendizaje

La traducción gráfica puede consistir en un dibujo más o menos esquematizado

1.3. Bordando sobre la zona de desarrollo próximo

Aunque estos tres autores coinciden en su concepción dinámica y dialéctica de la

1.3.1. ¿Qué es la zona de desarrollo próximo?

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo,

Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay

Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la

1.3.2. Jean Piaget