MODELO DEL DESEMPEÑO ESCOLAR (Español)

Asignatura Teorías Biosociales Módulo de Intervención de Terapia Ocupacional en Pediatría
MODELO DESEMPEÑO ESCOLAR
El modelo Desempeño Escolar surge como una experiencia de campo diseñada para
la formación de terapeutas ocupacionales en la Universidad Nacional de Colombia.
Su intencionalidad se construye sobre tres referentes diferenciados que interactúan
permanente y dan sentido e identidad a la actuación del terapeuta ocupacional en el
sector educativo colombiano, en razón a respuesta a la diversidad de necesidades de
la niñez y la adolescencia colombiana.
Se plantean entonces, la misión, visión propósitos del modelo. La misión se centra

en contribuir al proceso de formación de la población escolar institucionalizada a
través de la apropiación de conceptos relacionados con la dinámica del desempeño
ocupacional escolar y unas directrices de estructura abierta a las necesidades y
posibilidades del alumnado.
Pretender ofrecer una visión crítica sobre el ámbito donde se desarrolla la integración
escolar y el proceso educativo general a fin de brindar líneas de reflexión, indagación
y trasformación del actuar, a partir de un programa ameno y actualizado que
contribuya al desarrollo óptimo de la niñez y la adolescencia colombiana, y a la
formación de profesionales competentes en terapia ocupacional.
Los propósitos se centran: a) brindar una serie de postulados que permiten abordar
los problemas que presentan los escolares e intentar solucionarlos conjuntamente, y
b) plantear una serie estructurada de acciones de apoyo permanente al educando, la
familia, y el programa educativo de integración escolar.
A continuación se presenta el esquema gráfico del modelo y se describe en modelo

que consta de: El contenido o base teórica de la experiencia. La estructura operativa
cuya finalidad se centra en la identificación de roles y programas de intervención:
promoción, prevención, nivelación y/o recuperación del desempeño ocupacional del
niño y el adolescente; y en la selección y diseño de tecnologías de apoyo: bandas y
duras. El proceso de sistematización de la experiencia en el que se establecen normas
y procedimientos de recolección, presentación, análisis e interpretación de evidencias
que reflejan el grado de efectividad del programa.
Laura Alvarez de Bello. Mg. Ed., TOL. Profesora Asociada Universidad Nacional de Colombia
CONTENIDO TEORICO
Como base teórica se parte, en un aspecto, del Desempeño Ocupacional Realizante1

(D.O.R.), que es un modelo conceptual que se refiera a la experiencia de avanzar es
el proceso de realización personal. Postula la integración de tres dimensiones: los
procesos humanos, los procesos ocupacionales y el contexto físico, temporal y
sociocultural. La interrelación de estas dimensiones se inicia cuando la persona, en
cada contexto particular, guiada por sus necesidades de subsistencia, socialización,
dominio y actualización, se compromete con las ocupaciones de auto cuidado, juego
y trabajo2. A esta conjugación se le denomina desempeño ocupacional realizante, el
cual involucra: (a) las necesidades y las capacidades individuales, (b) los procesos
ocupacionales seleccionados por la persona; y (c) los estímulos del contexto físico,
temporal y sociocultural en el cual la experiencia adquiere significado.
La finalidad que se propone con ésta orientación es contribuir al crecimiento personal,

desarrollo de habilidades y destrezas sensoromotoras, cognitivas, y socio-afectivas;
promover el comportamiento adaptativo o interacción eficiente con el medio ambiente;
y optimizar las tareas e interacciones que el juego, el autocuidado y la escolaridad
demandan.
A partir de dicho modelo se orientan las actuaciones, en el sector educativo, desde la

identificación de las capacidades personales, las demandas ocupacionales que en
el caso del programa escolar se centran en las demandas escolares, y el contexto
cultural-ambiental y temporo-espacial de la población escolarizada. Es a través de la
interrelación de estas tres dimensiones que se pretende el reconocimiento del
desempeño ocupacional de la población, y a partir de ello, se planean, diseñan y
ejecutan programas de intervención acordes a las necesidades y/o propósitos de cada
persona o grupo.
1
Trujillo. Alvarez, Torres, Zapata. 1990. Modelo conceptual de renovación curricular para la carrera de terapia
ocupacional. Documento multicopiado. Abril. Universidad Nacional de Colombia
2
Trujillo. R.A. 1995. Desempeño Ocupacional Realizante: Un modelo sobre los propósitos de la Terapia
Ocupacional. En Revista Ocupación Humana 6 (2). 13 - 22
Capacidades Personales
Hacen referencia tanto a las potencialidades sensoromotoras, cognoscitivas,

psicoemocionales y socio-afectivas, como a las necesidades de sobrevivencia,
socialización, dominio y actualización de las personas.
En cuanto a las potencialidades son analizadas a partir de las tradicionales

competencias y componentes de ejecución3. Las primeras involucran las actividades
de la vida diaria, el trabajo escolar y el juego – esparcimiento. Los segundos, se
relacionan con los componentes: sensorio–motor (procesamiento sensorial y
destrezas pérceptualres); neuromuscular (reflejos, rangos de movimiento, tono
muscular, coordinación motora gruesa y fina, cruce de línea media, lateralidad,
integración bilateral, praxis, destrezas, integración visual – motor y motor – oral);
cognoscitivos (nivel de despertar, orientación, recognición, atención, memoria,
secuencialización, categorización, formación de conceptos. Operaciones intelectuales
en el espacio, solución de problemas, generalización, integración y síntesis del
aprendizaje; psicosociales (psicológicas: roles, valores, intereses, iniciación y
terminación de la actividad, auto-concepto. Social (conducta social, conversación,
auto-expresión. Auto dirección: copia de destrezas, auto dirección, auto-control.
El programa escolar fortalece la influencia del procesamiento sensoromotor en el

desarrollo, aprendizaje y comportamiento infantil, enfatizando en las acciones
escolares y familiares necesarias que apoyan los procesos neurológicos de
organización y procesamiento de la información de las sensaciones corporales y
ambientales que hacen posible la interacción eficiente de la niñez y la adolescencia
con su medio, en situaciones de actuación libre, espontánea y orientada del ámbito
escolar, Ayress (1972, 1989), Fisher y Col (1991), Cermak (1992, 1996), Da Gangi
(1991), Alvarez (1994, 1998).
3
Dunn. W. 1991. Uniform Terminology for Occupational Therapy – Second Edition. Pediatric Occupational
Therapy.. Slack Incorporated. Pag. 371-376
Demandas Escolares
Se relacionan con los principios comunes inherentes a los procesos ocupacionales de

auto cuidado, juego y trabajo. La concepción ocupacional de tiempo es considerada
una variable transversal en las ocupaciones humanas.
El proceso de trabajo para efectos del programa se circunscribe al trabajo escolar,

considerando de manera autónoma, es decir, con cualidades, principios, actuaciones
y demandas diferenciales. El juego, es reconocido como un proceso jerárquico
asumido transversalmente durante todo el ciclo vital humano, y no como la
equivalencia, continuidad o recurrente del trabajo adulto.
El autocuidado implícito al medio escolar se refiere a las rutinas y hábitos básicos de

alimentación (dentro de la estructura cultural de cada institución: lonchera - almuerzo),
vestido (uso, conservación de uniforme – apariencia personal), higiene (normas,
horarios, momentos determinados, que en la mayoría de los casos no contemplan la
necesidad fisiológica individual), cuidado personal (referido en general a los elementos
personales e institucionales), desplazamientos (considerados al interior del ámbito
institucional. La concepción implica además la carga física y emocional del
desplazamiento hogar – escolar, y el cumplimiento de normas de interacción social
trazadas por la cultura escolar.)
El juego es visto como la posibilidad de innovación de asociaciones y métodos

significativos para la persona, con oportunidades reales de adaptación y manejo del
medio externo. En el ciclo escolar el juego debe conservar sus características
exploratorias, creativas, placenteras, de auto iniciación, de comportamientos y roles.
Al privilegias este proceso en el programa de desempeño ocupacional escolar, se
postula que “durante el juego de los niños, niñas, adolescentes tienen la oportunidad
de descubrir que efecto pueden tener ellos sobre los objetos, las personas y el medio
ambiente interno (sí mismos) y externo, desarrollando roles sociales, académicos,
motrices, y comportamentales; y reglas de movimiento con los objetos y con las
personas”.
El trabajo escolar comprende la actividad académica tanto al interior de la escuela

como en el hogar, las acciones extra curriculares propuestas, las tareas asignadas al
interior del hogar, las metas avocacionales elegidas.
Además de estas consideraciones, los procesos ocupacionales de auto cuidado, juego

y trabajo escolar, posee características comunes en relación con la interacción persal
/ social de la cotidianidad humana. Por tanto, las demandas escolares son
identificadas y abordadas desde las rutinas, hábitos, reglas, normas, tareas, roles,
labores académicas, comportamientos y principios.
Contexto
El modelo conceptual plantea que el desempeño ocupacional está inmerso en la

historia social de la persona, las condiciones del contexto físico en que se
desenvuelve, la distribución y exigencias temporales de las actividades y los valores
culturales a ellas asociados. Resalta que “toda persona es influida por las constantes
de la sociedad, tiempo y espacio, las cuales se expresan en la historia que la persona
va construyendo para sí, Dependiendo de la organización tanto familiar como social y
su ubicación físico temporal, la persona introyecta normas, estados emocionales y
experiencias que le permitan vivenciar sus potenciales, apreciar su entorno, reconocer
y situarse en su momento histórico, crear sus propios valores, comprender su
influencia en la sociedad y adoptar un comportamiento progresivamente diferenciado
y autónomo, orientado por metas personales y sociales”. 4
Este aspecto incluye los referentes culturales, sociales, ambientales y temporo /

espaciales propis del ámbito educativo. En el contexto sociocultural se parte del
reconocimiento de los niveles socioeconómicos de la población a partir de la
distribución geográfica de las regiones (rural, urbana, suburbana, cordón de miseria),
los referentes étnicos – culturales, y la diversidad de formas o métodos de los alumnos
de explorar el medio y acceder al conocimiento. En cuanto al contexto ambiental se
contemplan el medio ambiente físico y humano de los entornos institucionales,
4
Trujillo. R.A. 1995. Desempeño Ocupacional Realizante: Un modelo sobre los propósitos de la Terapia
Ocupacional. En Revista Ocupación Humana 6 (2), 13 – 22.
familiares y sociales cercanos, a partir de la selección y/o diseño de apoyos de la

tecnología blanda inherente al programa, la cual se mencionará más adelante.
El último aspecto de esta variable, el contexto tempore – espacial, es analizado bajo

la concepción de indisolubilidad del concepto, se centra en las particularidades del
ambiente escolar – familiar, que involucran la estructura vertical de los espacios y
tiempos al interior de las instituciones: horarios inmovibles de actividad académica,
descanso – recreo; momento diferenciales para la actividad de cuidado personal:
lonchera – onces, almuerzo, baño, etc. En los que se incluyen espacios igualmente
verticales de actuación. Para efectos del programa esta consideración incluye el
traspasar las barreras de la escuela5 permeando sus espacios al interior de las
instituciones a fin de posibilitar un desempeño más autónomo y eficiente de los
escolares.
LA ESTRUCTURA DEL MODELO
La estructura del modelo de Desempeño Ocupacional Escolar determina: cuatro

subprogramas de intervención o roles de actuación del terapeuta ocupacional en el
sector educativo colombiano, para la población institucionalizada en el sector público
o privado.
Subprogramas de Atención
En el modelo o programa se establecen, por una parte, cuatro niveles de intervención:

promoción, prevención, nivelación y recuperación del desempeño ocupacional
escolar, a cada uno de los cuales corresponde un proceso diferencia de intervención.
Están dirigidos a toda la población institucionalizada, dentro de la concepción de
educación en la diversidad, aunque la experiencia personal, refleja evidencias con la
población de Necesidades Educativas Especiales (NEE) y niveles de preescolar y
educación básica primaria.
5
Mockus y Col. 1994. El debilitamiento de las fronteras de la escuela. Las fronteras de la escuela. Colciencias –
Cindec – Universidad Nacional. Pág. 73.
Tipos de atención
Otro componente de la estructura son los tipos de atención: directa e indirecta a partir
de la cuales se propicia la interacción en el contexto escolar – familiar – social, a través
de acciones concretas con los diversos profesionales, la familia, y los estamentos
institucionales y comunitarios.
Nivel de Cobertura
El tercer componente de la estructura se refiere a los niveles de la cobertura, en los

cuales el modelo pretende dar una respuesta objetiva a las necesidades reales del
país. Para tal fin se diseñaron elementos tecnológicos de apoyo que permiten una
atención efectiva en grupo. Se han predeterminado el número de participantes en
cada subprograma, de acuerdo a las necesidades diferenciales de éstos y a espacio
destinado para intervención.
SUBPROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
Los subprogramas de intervención surgen en general de la demanda de servicios de

atención de terapia ocupacional a la población en edad escolar, y en particular de la
propuesta de servicio que la Universidad Nacional ofrece en el sector educativo
colombiano a fin de brindar una respuesta concreta al problema de la integración
escolar de la población con NEE, y de la efectividad de los programas de atención a
la discapacidad. Responden, por una parte, a las necesidades vigentes en cualquier
institución escolar y las respuestas diferenciales que el profesional debe brindar con
cada grupo o nivel escolar, y por otra, a los procesos legales de atención a la niñez,
relacionados con el objeto de estudio de la terapia ocupacional. Son también
reconocidos como roles del terapeuta ocupacional en el sector educativo.
Subprograma de promoción
Este subprograma está diseñado para toda la población institucionalizada con el

propósito de contribuir al reconocimiento de los niveles de desempeño del grupo o
nivel del escolar a partir de él estructurar acciones con las que se inicie el proceso de
orientación ocupacional del escolar, velando por un ascenso equilibrado en el

desempeño ocupacional del niño y del adolescente.
La intervención se realiza a nivel grupal a fin de responder a las necesidades del sector
educativo, ampliar la cobertura, y determinar los niveles de competencia de los
escolares. Se ejecuta por lo general una vez por semana o según demandas
institucionales. El desarrollo se rige por las normas y principios tradicionales de
intervención pero con procesos diferenciales acordes a su finalidad de “promoción”
con son: evaluación, planeación, diseño, ejecución de planes de atención directa e
indirecta y reevaluación. Involucra acciones de Caracterización, estimulación y
orientación de grupo.
Caracterización
Procedimiento de intervención que corresponde a la etapa diagnóstica o evaluación

del subprograma, se realiza por cursos, y se propone para todos los integrantes de
los niveles de preescolar y educación básica primaria que se seleccionen para el
desarrollo del programa académico. Consiste en el reconocimiento del nivel promedio
de desarrollo y procesamiento sensoromotor del grupo reflejado en los desempeños
de auto cuidado, juego y trabajo escolar, las implicaciones en las demandas escolares
que la institución o maestro en particular planean; y las oportunidades del medio
ambiente familiar-escolar en el que se desenvuelven los niños y las niñas.
Se desarrolla a partir de acciones intra-aula, extra-aula y acción directa con el grupo,

para lo cual se cuenta con un instrumento denominado Cuestionario de
caracterización del Desarrollo y Procesamiento Sensoromotor del Preescolar6, que
arroja resultados cuali y cuantitativos a fin de determinar los niveles promedio de los
participantes. Su aplicación es a partir de video grabación, y se programa
secuencialmente durante todo el año escolar. A partir de este reconocimiento y el
análisis de sus interrelaciones se determinan las acciones de atención directa e
6Álvarez, Araque, Guevara. Cuestionario de Caracterización del Desarrollo y Procesamiento

Sensoromotor del Preescolar. Tesis de Grado. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 1998.
indirecta para cada nivel, denominadas estimulación para nivel preescolar y primaria
inicial (1° y 2° de primaria), y orientación para los demás niveles escolares.
Estimulación
Procedimiento de intervención que privilegia en la atención directa el proceso

ocupacional de juego, y en particular el juego de estimulación sensoriomotora, como
factor esencial y sustrato básico en el desarrollo de habilidades cognoscitiva y socio-
afectivas. Se realiza una vez por semana en todos los grupos de preescolar como una
actividad más del programa curricular. La atención indirecta se brinda a través de
padres y maestros y está relacionada tanto con el programa escolar como con la
orientación de los padres y la familia en la cotidianidad del hogar.
Orientación
Procedimiento de intervención necesario desde la educación básica primaria hasta la

educación superior, pero en la experiencia personal solo posee evidencias con la
educación básica primaria. Tiene como finalidad iniciar el proceso de orientación
escolar a través del seguimiento permanente del desempeño ocupacional,
contribuyendo tanto al desarrollo personal como a la exploración, orientación, y
selección ocupacional de los escolares en su contribución al proceso formativo.
Intenta construir el “perfil” de cada alumno, de manera que sobre él, se pueda, en el
futuro, consolidar una orientación vocacional eficiente. Utiliza como modalidades
actividades de auto cuidado, juego y trabajo escolar, a fin de propiciar los desempeños
organizarte, integrador y productivo de cada grupo, según nivel, necesidades e
intereses particulares.
Subprograma de Prevención
Este subprograma se considera indicado para poblaciones escolarizadas a riesgo de

perder el desempeño ocupacional funcional, debido a circunstancias personales,
institucionales- ambientales o sociales. La población objeto de atención directa en este
subprograma surge del procedimiento de caracterización cuando uno o varios niños
reflejan un nivel de desempeño promedio normal bajo en relación con su grupo de
edad o curso. La atención directa se realiza en subgrupos de 3 a 8 niños. Da prioridad
a las acciones profesionales de selección de pruebas y observación de barrida e

incluye procedimientos de detección y juego dirigido.
Detección.
Procedimiento de intervención diagnostica o evaluación que pretende establecer los

niveles madurativos de desarrollo sensoromotor. Se utilizan acciones grupales en las
que se aplican pruebas de barrida o tamizajes de orden cualitativo y cuantitativo
complementadas con observaciones sistemáticas del desempeño escolar. Cuando a
partir de este proceso evaluativo se encuentra una agrupación significativa de signos
que realmente ubiquen al niño en una condición de riesgo, se propone integrarlo en
un subgrupo de atención directa, con intensidad de dos o tres veces por semana, con
la finalidad de impulsar y equilibrar su desarrollo y fortalecer sus niveles de
desempeño en relación con el grupo. Este proceso de intervención se ha denominado
juego dirigido. En la atención indirecta se informa y orienta a maestros y padres y se
desarrollan acciones conjuntas.
Juego Dirigido
Procedimiento de intervención más frecuentemente utilizado por el terapeuta

ocupacional con la población infantil a riesgo, en el que además de reconocer y el
valor y efectos del juego en el desarrollo infantil, se propone conservar sus
propiedades placenteras, exploratorias, de auto iniciación, interacción y productividad
individual-social; en un interjuego orientado particularmente al desarrollo o
reforzamiento de aspectos específicos (neuromusculares, sensoromotores,
cognoscitivos o socio-afectivas) encontrados vulnerados o a riesgo en las
evaluaciones aplicadas. Tiene entonces, la finalidad de impulsar el desarrollo
armonico de dichas potencialidades en relación directa con las necesidades
individuales inherentes a los procesos de auto cuidado, juego y trabajo escolar,
reflejadas en un desempeño escolar organizado, integrado, productivo y satisfactorio
tanto para cada niño y niña como para su entorno familiar-escolar. La intensidad es
de dos o tres veces por semana en sesiones de 45 minutos.
Subprograma de Nivelación
Diseñado para la prestación de servicios a usuarios que por estrés, deprivacion social,
influencias ambientales, procesos pedagógicos, o características personales de su
proceso madurativo, reflejan limitación en sus posibilidades de responder a las
exigencias o demandas que se planean para el grupo en cual se encuentran
integrados. Este subprograma se realiza con escolares que después de haber recibido
atención en los subprogramas de prevención, o cuando se ha suspendido la
intervención o cuando por causas externas no se encuentra un desempeño promedio
en relación al grupo. En términos generales este es el tipo de intervención para la
población con discapacidades primarias de aprendizaje, o más reconocidos
“trastornos del Aprendizaje”. Incluye procedimientos de evaluación y nivelación.
Evaluación
Procedimiento orientado al reconocimiento o identificación de los factores personales,

ambientales, escolares y/o culturales que pueden estar afectando o interfiriendo en el
desempeño escolar eficiente. Se realiza individual o grupalmente dependiendo del
caso o las remisiones realizadas por los maestros del nivel o curso. Implica la
selección de pruebas parciales o específicas para responder a la necesidad concreta
de remisión en cada caso o grupo. Son de orden cualitativo y cuantitativo, de acuerdo
con la edad cronológica, las dificultades reportadas y/o el motivo de remisión en áreas
a reconocer las potencialidades y necesidades del caso o grupo; la determinación de
acciones e instrumentos para reconocer las demandas e interacciones del niño intra
y extra aula; y un conocimiento más amplio de su medio ambiente socio- familiar.
Incluye el reporte o informe escrito para la institución y la familia. Una vez identificados
los factores de interferencia en el desempeño escolar, “de orden transitorio” (es decir
alteraciones en el desempeño escolar que no dependen de factores orgánicos en
cuanto a potencialidades neuromusculares, sensor integrativas, o cognoscitivas), se
establece el programa de atención intentando conformar-grupos.
Nivelación
Procedimiento de intervención programado en subgrupos de 5 a 8 participantes, o

para el grupo general cuando las condiciones institucionales lo demandan. La
conformación de estos grupos parte de los resultados de las evaluaciones que se
desarrollan dentro del horario escolar. El propósito como su nombre lo dice, es la
nivelación o apoyo en los aspectos puntuales que estén afectando el desempeño
escolar, sea en rendimiento académico, comportamiento e interacción social. Las
acciones se encaminan más a la organización y métodos de estudio, auto-control,
adaptaciones al ambiente de aprendizaje. Requiere de un trabajo más fuerte de
atención indirecta, con acompañamiento al maestro en aula, diseño de estrategias
metodológicas de apoyo, estrategias de refuerzo familiar y seguimiento puntual del
proceso. Se espera que la permanencia de los grupos en [este subprograma sea corta,
es decir, responda a la concepción de atención oportuna en el desempeño escolar.
Subprograma de remediación
Responde a las demandas de participación del Terapeuta ocupacional de mayor

reconocimiento social en el sector educativo, por estar relacionadas con la prestación
de servicios a la población que presenta necesidades educativas especiales. Es decir,
está dirigido a la población discapacitada integrada a la escolaridad regular, o cuando
el niño o el adolescente han tenido un fracaso escolar, o cuando la población se
encuentra ubicada en instituciones de educación especial.
Incluye procedimientos de diagnóstico escolar y atención remedial grupal. También es

reconocida como programa de rehabilitación. Por lo general no se desarrollan con
población de preescolar, a no sé qué el niño presente un compromiso orgánico que
afecte su desempeño y por ende requiere de este programa especial. Esto significa
que si los subprogramas descritos anteriormente se desarrollan en cualquiera
institución de educación regular, este nivel de intervención estaría indicado solo para
los escolares que Independientemente de su discapacidad, presenten limitaciones en

su funcionalidad y participación.7
En la actualidad, de acuerdo con las políticas nacionales de integración escolar 8 y los

programas del plan de atención integral al escolar (PAIE)9 demandan la atención a la
población escolar discapacitada en el contexto de la educación regular, sin embargo,
estos procedimientos no han sido implementados en todas las instituciones, por tanto,
el subprograma se hace vigente también en instituciones de educación especial,
centros de salud que atienden población en edad escolar, o en las de protección al
infante discapacitado.
La ejecución debe ser programada dentro del horario escolar, o en su defecto en

jornada contraria, y requiere de un espacio y materiales particulares. Para tal fin, el
horario de atención se programa con maestros en espacios predeterminados
institucionalmente, con intensidad mínima de dos horas semanales y la consecuente
atención indirecta.
Diagnostico escolar
Procedimiento que parte de la selección de estrategias que reflejen o identifiquen las

tres variables que interactúan en los procesos de desempeño ocupacional escolar,
que como se mencionó en la orientación conceptual, involucra cuatro estrategias
básicas: la recolección de información, la selección y aplicación de instrumentos de
apoyo diagnostico; el análisis, interrelación e interpretación de dicha información; y la
conclusión (diagnóstico del desempeño ocupacional escolar), recomendaciones y
ubicación del escolar dentro de un subgrupo de atención institucional.
La recolección de información incluye la selección, diseño, adaptación y

diligenciamiento de instrumentos: historia de desarrollo, baterías de evaluación,
cuestionarios a padres y maestros.
7
OMS. Clasificación de las deficiencias, discapacidades y minusvalías.
8
Decreto. Ley general de educacion
9
Secretaria de educación distrital. Plan de atención al escolar. Santafe de bogota. 1997-2001
El proceso diagnostico implica la aplicación, procesamiento y presentación de

resultados obtenidos a través de baterías de valoración-evaluación seleccionadas. Se
realiza individualmente con un promedio de 4 sesiones por usuario. Incluye la
elaboración y presentación de informe escrito para padres, maestro e institución.
La interpretación hace referencia al análisis de los resultados obtenidos en cada una

de las variables estudiadas: capacidades personales, demandas escolares-familiares-
sociales, y contexto medioambiental, cultural y espacio-temporal; el razonamiento
critico (s) a partir de la interrelación de las tres variables estudiadas; las cualidades
del desempeño individual a la luz de las limitaciones funcionales o participativas
(independientemente del tipo de discapacidad); y la explicación argumentada de las
necesidades y propuestas de atención directa e indirecta por cada caso y grupo. Es
decir, implica la toma de posición frente al cada caso particular, y ante la conformación
del grupo determinado las prioridades de intervención, el o los procesos
ocupacionales más vulnerados o afectados, y las conductas a seguir a nivel
institucional, y familiar.
Atención remedial
Procedimiento de intervención estructurado para la población que de acuerdo con el

resultado del diagnóstico escolar requiere: a) un programa de atención directa para
mejorar o recuperar las potencialidades personales, estructurar las demandas
escolares acorde al potencial y necesidades individuales en los contextos particulares
de la escuela, el hogar y la comunidad cercana. B) un programa de atención indirecta
con acciones diferenciales para el aula y el hogar, c) una estrategia administrativa-
institucional que viabilice la conformación de grupos por niveles de desarrollo y
diversidad funcional, permita la reestructuración de horarios y espacios de atención,
integre los espacios comunitarios a la cotidianidad de la escuela, y d) una acción
dinámica que comprometa a la familia en el proceso de rehabilitación de su hijo o hija
integrándose como actor del equipo educativo.
La atención directa se programa por lo general dos o tres veces por semana al interior
de la escuela y en espacios predeterminados. Se requiere además de la elaboración
del plan de intervención, el consenso y contribución de la familia y la escuela con

retroalimentación permanente por parte del terapeuta que propone la intervención, y
en análisis conjunto de logros, modificaciones, y estrategias.
Tipos de atención
Como se ha mencionado a través del texto, el programa contempla la atención directa

e indirecta.10 La primera consiste en la atención uno a uno entre usuarios y terapeuta,
cuando el desempeño escolar está afectado por interferencia de las capacidades
personales.
Se ofrece a nivel grupal para los subprogramas de promoción tanto a nivel de

preescolar como de básica primaria. Implica una ubicación temporo-espacial dentro
del programa académico, en el cual el terapeuta ocupacional interactúa con el grupo
una o dos veces por semana. Para los otros tres subprogramas la atención directa es
en subgrupos de número variable de acuerdo a implicaciones individuales,
condiciones institucionales, y/o problemáticas particulares. En cualquiera de los
casos, este tipo de atención debe ser complementada con la atención indirecta.
Entonces, la atención indirecta se brinda paralelamente con la directa, e implica: a) la

interacción permanente con todos los miembros del equipo educativo en el esfuerzo
por equilibrar las demandas escolares y ambientales en concordancia con el potencial
individual. b) la adaptación del medio ambiente familiar escolar para que el niño o niña
experimente en su interacción, crecientes logros y satisfacciones. c) el desarrollo de
programas continuados de orientación, capacitación, apoyo e intercambio de
experiencias con el equipo educativo. d) interacción programada secuencialmente con
padres de familia. e) participación activa en las estrategias de planeación institucional.
f) diseño, planeación y ejecución de eventos interdisciplinarios que fortalezcan el
desempeño funcional del escolar.
10
Alvarez de B.L.1995.bienestar ocupacional escolar: un programa de atención a poblaciones escolarizadas.
Ocupacion humana.
Componente tecnológico.
El otro aspecto operativo se relaciona con la selección y diseño de la estructura

tecnológica de apoyo, la cual incluye elementos de tecnología blanda y dura.
La tecnología blanda está representada en los elementos de diagnóstico: instrumentos

o baterías de evaluación cuanti y cualitativa, cuestionarios, listas de chequeo,
programas de registro y atención, video grabaciones y programa estructurado de dieta
sensorial.
Dieta sensorial, es un programa estructurado de estimulación sensorial, de

aplicación diaria durante las etapas básicas de desarrollo infantil. A fin de ejemplificar
su importancia se presenta en paralelo con la dieta nutricional 11 para efectos de
optimizar el desarrollo infantil. Ambas poseen elementos comunes, tales como:
necesidades individuales de dosificación en cuanto a cualidades de estímulo
sensorial-alimentación; cualidades, cantidad y tipo de nutrientes-sensaciones;
distribución temporal diaria de alimentos-estímulos sensoriales para ser asimilados-
integrados; tolerancia individual a alimentos-estímulos; formas diferenciales de
reacción a dietas-programas sensoriales; preferencias y rechazos a comidas-
sensaciones; y muchas otras similitudes que además de explicar el concepto de
procesamiento sensorial, demuestran su importancia.
Se considera elemento de tecnología blanda dentro del programa puesto que se ha

adoptado un plan estructural de aplicación para cada grupo o niño. En este plan cada
uno de los actores debe aplicar una cantidad determinada de estímulos sensoriales,
cualificados por necesidades individuales: tipo de estímulo, frecuencia, intensidad,
temporalidad, registro. El maestro lo aplicara en el aula, la madre en el hogar y el
terapeuta en el rincón sensorial.
La tecnología dura está representada en el diseño e instalación del rincón sensorial

en cada una de las instituciones en donde se desarrolle el programa.
11
Wilbarger,w.(1994) Planning adecuate “sensory diet” aplication of sensory processing theory during the first
years of live. American journal of occupational therapy- 51
La importancia del rincón sensorial12 se deriva de la limitad condición física de los

niños y las niñas a riesgo o discapacitados que les impide interactuar con éxito en su
entorno natural. Si a dicha limitación se le suma, por un lado, un ambiente cotidiano
carente de medios y de experiencias gratificantes, típico de los escenarios donde se
desenvuelve esta población, y por el otro lado, la restricción de espacios físicos
dotados de elementos tecnológicos de base, en las instituciones de salud, educación
y protección, la interacción de la niñez a riesgo y discapacitada en estos ambientes,
corta el desarrollo y procesamiento sensoromotor.
Como respuesta a las anteriores carencias, surge entones el rincón sensorial como
apoyo tecnológico para: despertar el interés natural de niños y niñas a riesgo o
discapacitados de explorar, adaptarse y transformar el ambiente, acorde a su propio
potencial. Por lo tanto, incluir el rincón sensorial en los servicios de atención, facilita y
mejora el desempeño ocupacional de la niñez a riesgo o discapacitada.
EL RINCON SENSORIAL
Es un espacio físico dotado de una gama variada de elementos y materiales lúdicos,

diseñados especialmente: despertar el interés natural de niños y niñas de interactuar
de las instituciones; ampliar la cobertura y disminuir los costos de atención;
transformar la prestación de servicios del Terapeuta Ocupacional al interior de las
instituciones; de mostrar la efectividad de los programas de desarrollo y
procesamiento sensoriomotor en el manejo de la discapacidad, el riesgo y la
promoción del desarrollo infantil. Implica que los elementos estén adaptados a
distintos niveles de desarrollo en cuanto a posibilidades de exploración, experiencias,
altura, tamaño, y contenido lúdico recreativo, entre otros. Los materiales brindan una
serie de sensaciones táctiles, de movimiento o vestibulares, propioceptivas, olfativas,
visuales y auditivas, que incitan a la interacción, manipulación, el reto personal, y en
general el actuar placentero de las personas.
Los ambientes físicos dotados de equipos especiales, surgen como respuesta

tecnológica a los estudios sobre el neurodesarrollo y en particular, a aquellos que
12
Alvarez de B.L.1997. diseño y montaje rincón sensorial FANA
analizan la importancia e influencia que el procesamiento de la información sensorial

proveniente del medio ambiente externo, tiene en el organismo humano,
desencadenando comportamientos diferenciales en cada persona. La respuesta a la
interacción entre medio interno (propio cuerpo) y externo es reconocida como factor
esencial en la maduración, crecimiento y desarrollo infantil.
Inicialmente, a nivel internacional, estos avientes físicos se diseñaron en contextos

clínicos, como instrumento tecnológico esencial para la atención de la niñez con
discapacidades de aprendizaje. Posteriormente se ha demostrado su utilidad en la
atención a la población general, con diversos tipos de discapacidades físicas y
emocionales.
En el ámbito nacional, este desarrollo tecnológico se denomina “rincón sensorial”

(Álvarez, L ., 1999. Inédito) y representa un medio externo enriquecido y adaptado
para apoyar las necesidades particulares de la niñez que presenta carencias o
dificultades con el movimiento, la sensación muscular, el contacto, los impulsos
olfativos, visuales y acústicos, ocasionadas por deprivacion, deficiencia, discapacidad
o minusvalía.
La implementación de los rincones sensoriales en el país es limitada, tanto, por la

carencia de espacios físicos apropiados en las instituciones de salud, educación y
protección, como por las restricciones de tecnologías apropiadas en servicios de
atención a la discapacidad. Sin embargo, en estudios recientes (tesis de pregrado,
UN) se ha demostrado su importancia en la superación de condiciones de riesgo y
deprivacion.
Con el diseño y adopción del rincón sensorial se propone:
• Ofrecer oportunidades de juego exploratorio que propicien el cuidado personal y

apoyen las habilidades inherentes al desempeño escolar e interacción social.
• Brindar una alternativa diferente de atención basada en el trabajo grupal, que

permita la integración de la familia o sustituto al proceso de intervención del niño
o la niña, la ampliación de la cobertura y la continuidad del proceso.
• Responder a la necesidad innata de niños y niñas de interacción con sus pares,

disminuyendo los costos sociales y económicos.
• Proveer una alternativa saludable a la restricción de personal especializado y de

apoyo, para la atención profesional y el cuidado básico a la niñez a riesgo o
discapacidad.
• Implementar tecnologías disponibles acordes al medio y a las necesidades

particulares de las diferentes discapacidades.
El espacio del rincón sensorial depende del número de niños y niñas que se necesite
atender. La característica principal del rincón sensorial, para el medio colombiano, es
posibilitar el trabajo de grupos niños, niñas, jóvenes e incluso la familia. Por lo tanto,
para atender simultáneamente 8 niños con discapacidad, o 15 de riesgo, el espacio
promedio debe ser de 50 metros.
PROCESO DE SISTEMATIZACION
El proceso de sistematización es el proceso que permite evidenciar la efectividad del

programa o modelo. En otras palabras se puede decir que es la metodología o
proceso investigativo del programa. Se plantea como estrategia de recolección de
información y registro de evidencias que permiten un análisis riguroso de la
experiencia, el reconocimiento de su efectividad, la validez de los procedimientos de
evaluación diagnostica, el seguimiento de las acciones, la reestructuración de
ejecuciones, la evaluación permanente y final del planteamiento.
La sistematización es una acción transversal en el modelo, esto significa que abarca

tanto el contenido como la estructura operativa. Para tal fin, se plantea como modelo
de sistematización:
• Procesamientos de selección – clasificación en cuanto a instituciones

participantes en el proceso.
Conformación de grupos participantes.
Pre – determinación de las características de los integrantes de cada grupo.
• Diseño de esquema de intervención en el que se establecer:

Espacios para la atención en cada subprograma.
Determinación de la intensidad promedio de atención por logro o meta a corto
y largo plazo.
Establecimiento de densidad semanal de atención.
Determinación de equipo – materiales y elementos pos sesión (elementos día
1, 2,3 según la intensidad)
Selección de instrumentos de evaluación para cada subprograma.
• Diseño y determinación de instrumentos de riesgo dentro de los que

requiere:
Estadística diaria – mensual – semanal - anual.
Guía de control de procedimientos de atención indirecta.
Registro de novedades institucionales y particulares Ejemplo: rincón sensorial.
Reporte institucional mensual: actas – cobertura – logros – consumo…
• Procedimiento de seguimiento tales como:

Procedimiento interdisciplinar de programas, evaluaciones, logros.
Entrega de informes.
Presentación a instancias central, administrativa y local de horarios de atención
a poblaciones.
Establecimiento de horarios y controles de orientación, acompañamiento y
asesoría de padres, maestros y demás participantes del proceso.
• Evaluación del programa en la que es necesario:

Una evaluación directa de la institución donde se prestó el servicio.
Una evaluación orientada por los prestadores del servicio: objetiva –

cuantitativa y cualitativa: a maestros,
A padres.
Administrativos.
Directivos….
Auto – evaluación de todos los participantes.

MODELO DEL DESEMPEÑO ESCOLAR (Español)

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Asignatura Teorías Biosociales Módulo de Intervención de Terapia Ocupacional en Pediatría

MODELO DESEMPEÑO ESCOLAR

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En el modelo o programa se establecen, por una parte, cuatro niveles de intervención:

El tercer componente de la estructura se refiere a los niveles de la cobertura, en los

Los subprogramas de intervención surgen en general de la demanda de servicios de

Este subprograma está diseñado para toda la población institucionalizada con el

orientación ocupacional del escolar, velando por un ascenso equilibrado en el

Procedimiento de intervención que corresponde a la etapa diagnóstica o evaluación

Se desarrolla a partir de acciones intra-aula, extra-aula y acción directa con el grupo,

6Álvarez, Araque, Guevara. Cuestionario de Caracterización del Desarrollo y Procesamiento

Procedimiento de intervención que privilegia en la atención directa el proceso

Procedimiento de intervención necesario desde la educación básica primaria hasta la

Este subprograma se considera indicado para poblaciones escolarizadas a riesgo de

a las acciones profesionales de selección de pruebas y observación de barrida e

Procedimiento de intervención diagnostica o evaluación que pretende establecer los

Procedimiento de intervención más frecuentemente utilizado por el terapeuta

Procedimiento orientado al reconocimiento o identificación de los factores personales,

Procedimiento de intervención programado en subgrupos de 5 a 8 participantes, o

Responde a las demandas de participación del Terapeuta ocupacional de mayor

Incluye procedimientos de diagnóstico escolar y atención remedial grupal. También es

los escolares que Independientemente de su discapacidad, presenten limitaciones en

En la actualidad, de acuerdo con las políticas nacionales de integración escolar 8 y los

La ejecución debe ser programada dentro del horario escolar, o en su defecto en

Procedimiento que parte de la selección de estrategias que reflejen o identifiquen las

La recolección de información incluye la selección, diseño, adaptación y

El proceso diagnostico implica la aplicación, procesamiento y presentación de

La interpretación hace referencia al análisis de los resultados obtenidos en cada una

Procedimiento de intervención estructurado para la población que de acuerdo con el

del plan de intervención, el consenso y contribución de la familia y la escuela con

Como se ha mencionado a través del texto, el programa contempla la atención directa

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Es un espacio físico dotado de una gama variada de elementos y materiales lúdicos,

Los ambientes físicos dotados de equipos especiales, surgen como respuesta

analizan la importancia e influencia que el procesamiento de la información sensorial

Inicialmente, a nivel internacional, estos avientes físicos se diseñaron en contextos

En el ámbito nacional, este desarrollo tecnológico se denomina “rincón sensorial”