Posibles configuraciones didácticas para las Actividades

de Aprendizaje
En este documento se comparte información general de configuraciones didácticas
que se han estado utilizando en diferentes investigaciones a nivel local. Se destaca
entre ellas:
1. Desarrollo del razonamiento.
2. Proceso de conjeturación.
3. Diseño de tareas.
4. Estudio de patrones y regularidades.
5. Ciclos de modelación matemática.

1. Desarrollo del razonamiento.

Algunos autores proponen y caracterizan cinco tipos de conjeturas, a partir de distintos
modos de razonamiento: visualizar; identificar patrones, relaciones, regularidades,
propiedades; formular conjeturas; verificar y generalizar. Cada tipología sugiere
ciertos pasos que permiten evidenciar la existencia de otras actividades matemáticas
transversales al proceso de conjeturar, las cuales deben ser secuenciales y repetitivas.
 En el caso de la visualización, apunta al proceso de observar el objeto matemático
dentro de un contexto para identificar en sus características elementos necesarios
para poder formular una conjetura, donde se busca visualizar un patrón, una
propiedad invariante, una característica a partir de la representaciones, entre otras.
De igual manera, Cañada, Castro, & Castro, (2008) citado en Álvarez et al.
(2013), plantea el proceso de visualización como la capacidad de producir
esquemas, imágenes mentales o representaciones geométrica y gráfica de
concepto o problemas matemáticos fundamentándose en diagramas que
representan los objetos matemáticos.
 Identificar patrones, relaciones, regularidades o propiedades, corresponde a
la identificación de los elementos y características más relevantes y comunes que
se presentan en el contexto de una situación que se origina a partir del estudio de
los datos iniciales.
 Formulación de conjeturas. Una vez caracterizado los elementos de la segunda
etapa, se da paso a comunicar ya sea verbal, simbólica o gráficamente con el fin
de tener un registro que permita organizar, clasificar e identificar la información.
 Verificar conjeturas. Hasta este punto se han consolidado los elementos
esenciales de las observaciones para que la conjetura surja y convenza a las demás
persona que dichas afirmaciones son válidas y que pueden tener una alta
probabilidad de ser verdadera dentro del contexto que se situó, sin que exista aún
el constructo teórico que demuestre la conjetura. Y de no ser válida la conjetura,
se inicia de nuevo el proceso, reformulando la conjetura a partir de la etapa de
visualización.
 Generalización de la conjetura, implica un cambio de valor epistémico y/o
concepción frente a una afirmación que se considera válida y en aras de
convertirse en una regla general aceptada en cualquier contexto.
o Referencia: Alvarez, I., Ángel, L., Carranza, E., & Soler, N. (2013).
Actividades Matemáticas: Conjeturar y Argumentar. Números: Revista
Didáctica de Matemáticas, 75 - 90.
 2. Proceso de conjeturación
La metodología de enseñanza y aprendizaje se aborda desde una perspectiva didáctica
centrada en el proceso de visualización y se relaciona con la observación del objeto
matemático para identificar sus características y las relaciones que se establecen entre
ellas, a partir de una “exploración dinámica”. Para lo anterior se tiene como referente el
documento “Actividades Matemáticas: Conjeturar y Argumentar” elaborado en el 2013
por Ingrith Álvarez Alfonso, Leonardo Ángel Bautista, Edwin Carranza Vargas, María
Nubia Soler-Álvarez de la Universidad Nacional de Colombia. En donde se plantea:
 Fase I: Identificar patrones, relaciones, regularidades o propiedades.
 Fase II Formular conjeturas.
 Fase III: Verificar conjeturas.

3. Diseño de Tareas
Se utiliza el término "tarea" para referirse a una gama amplia de 'cosas para hacer‘, en
donde se incluyen ejercicios repetitivos, construcción de los objetos, ejemplos de
definiciones, resolución de problemas de una sola etapa y de etapas múltiples. De hecho,
una tarea es algo que un profesor utiliza para hacer demostraciones en Matemáticas, para
perseguir de forma interactiva con los estudiantes, o para pedir a los estudiantes a hacer
algo. Tarea también puede ser cualquier cosa que los estudiantes deciden hacer por sí
mismos en una situación particular. Tareas, por lo tanto, son las herramientas de
mediación para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y de las cuestiones
centrales. Interesa de manera particular cómo son las tareas en relación al aprendizaje, y
cómo se utilizan estas tareas pedagógicamente.

Sin embargo, hay diferentes formas de crear secuencias de tareas, algunas de ellas son
más comúnmente conocidos por los propios profesores:
 Uno de estos tipos de secuencias de tareas es aquel en el que la formulación del
problema se mantiene constante pero se aumenta de la complejidad de la tarea.
 Otro tipo de secuencia es uno en el que el problema se hace progresivamente más
compleja mediante la adición de pasos o variables, tales como en una tarea de red
en la que se añaden nodos adicionales.
 Un tercer tipo de secuencia puede ser uno en el que el concepto en sí se vuelve
más compleja y se estudia en diferentes contextos.

4. Estudio de patrones y regularidades.

De acuerdo al estudio de patrones o regularidades Mason (1985) propone cuatro etapas
para trabajar el proceso de generalización. Estas etapas se por:
 “Ver”, hace relación a la identificación mental de un patrón o una relación, y con
frecuencia esto sucede cuando se logra la identificación de un algo común.
 “Decir” ya sea a uno mismo o a alguien en particular, es un intento de articular en
palabras, esto que se ha reconocido.
 “Registrar”, es hacer visible el lenguaje, lo cual requiere un movimiento hacia los
símbolos y la comunicación escrita (incluyendo los dibujos).
 “Probar la validez de las fórmulas”, para que una fórmula tenga validez debe
probarse de diferentes formas. Pero también es importante que la regla sea
correcta y, para eso, se necesita tener una noción de lo general, lo cual involucra
la idea de cómo un ejemplo particular puede mostrar lo general. Para mostrar lo
general es necesario reestructurar el ejemplo particular y señalar características
generales, lo que se logra observando características específicas en cada caso y
haciendo notar que, a pesar de que cambien, lo hacen de manera regular.
 5. Ciclos de modelación matemática.
Niss, Blum y Galbraith (2007) definen el concepto de modelación matemática como un
proceso cíclico que a partir de una situación concreta permite la articulación entre el
mundo real y el mundo matemático, traduciendo el problema en un modelo matemático,
solucionándolo a través de herramientas matemáticas, y luego interpretando y validando
los resultados matemáticos en el mundo real. Blum y Ferri (2009) también precisan que
el proceso de modelación matemática consiste en la relación entre las matemáticas y el
mundo real.

La modelación matemática también es considerada como un dominio de investigación, la

cual tiene por objeto de estudio la relación entre las demás ciencias, los contextos y las
situaciones propias de la cultura con la matemática. (Muñoz, Londoño, Jaramillo, y Villa
Ochoa, 2014). Por otro lado, Jablonka (2007) afirma que el proceso de modelación es
una actividad “intencional”, ya que de acuerdo a como se analice el problema es factible
que resulten diferentes modelos partiendo de un mismo contexto.

La modelación matemática es un proceso complejo tanto para los estudiantes como para
los docentes, ya que esta, vincula diferentes tipos de procesos, como, por ejemplo: la
comunicación, la formulación, el tratamiento y la resolución de problemas. Autores como
Blum y Ferri (2009) sostienen que, al introducir modelos matemáticos la enseñanza se
torna más abierta, puesto que es necesario conocimiento de la vida real por parte del
maestro. Ahora bien, el aprendizaje de la modelación matemática depende que en la
enseñanza se mantenga una proporción entre la independencia del estudiante y las
indicaciones del docente.

Blum y Ferri (2009) mencionan que la modelación matemática es vista como un proceso
cíclico conformado por seis etapas, a continuación, se presenta una tabla con la
descripción del ciclo de un proceso de modelación matemática.

No. ETAPAS DESCRIPCIÓN

El resolutor debe de familiarizarse con la situación real y el

1 Construcción problema que en él se presenta, en esta etapa el estudiante
debe de procurar entender que se expone en la situación.

Simplificación y El resolutor debe de clasificar la información de mayor a

2 estructuración menor relevancia de acuerdo a las necesidades del problema,
identificando las variables que se pretenden optimizar.

En esta etapa se toma el modelo real de la situación de la

3 Matematización etapa anterior y se transforma en un modelo matemático que
consta de ciertos símbolos matemáticos, ecuaciones, entre
otros.

Trabajar A partir del modelo matemático de la situación anterior, el

4 matemáticamente resolutor por medio de conceptos matemáticos calcula,
resuelve y produce resultados matemáticos.

5 Interpretación En esta etapa se toman los resultados matemáticos y se

analizan a la luz del mundo real como resultados reales.
 En esta etapa se corrobora si los resultados matemáticos
obtenidos corresponden a los requeridos en el problema real o
6 Validación y si es necesario realizar alguna variación. Además de exponer
exposición los resultados de acuerdo a los factores que se consideraron
para el proceso de modelación con la finalidad de recoger
aportes significativos.

No es necesario que las etapas anteriores se sigan de forma lineal, y no existe un único
camino a la hora de modelar (rutas de modelado). Gainsburg (2013) recopila los ciclos
del proceso de modelación matemática referidos por algunos autores y menciona que
estos se pueden resumir en seis pasos, el primero consiste en la identificación del
problema del mundo real; seguidamente, tomar el fenómeno y simplificarlo; después
“matematizar”, expresar matemáticamente el problema idealizado; el tercer paso consiste
en “resolver” el modelo matemático; luego interpretar la solución matemática dentro del
mundo real y por último, contrastar los análisis con la realidad.