Trastornos de Conducta

1.
CONDUCTAS DISRRUPTIVAS
Los trastornos de conducta no responden a una sola causa. De ahí, la necesidad
de valorar todas las variables que pueden afectar al desarrollo de dichos
comportamientos disruptivos: los posibles conflictos personales del alumno, la
ausencia de rutinas y normas en el ambiente familiar, sus mermadas capacidades
sociales y de comunicación o su falta de motivación ante el estudio.
Su incidencia en el resultado académico es sin duda determinante, y es por ello
que hoy se ha convertido en uno de los grandes retos de
la Psicopedagogía dentro del escenario escolar. Hablamos de conseguir la
atmósfera y la predisposición frente al aprendizaje, y ya no sólo en términos
académicos, sino también en términos sociales, es el resultado de la tan deseada
convivencia escolar.
La conducta disruptiva es aquella que “entorpece el orden y la disciplina en la

escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados” (Sanders y
Hendry, 1997). Se puede manifestar de muy diversas maneras:
 Interrumpir intencionadamente durante las explicaciones del maestro o en

el tiempo dedicado para las tareas escolares.
 Emitir conductas de provocación hacia el profesor.
 Desobedecer las normas del aula.
 Iniciar peleas.
 Generar ruidos molestos, repetitivos…
 Llegar tarde a clase, no traer el material escolar, descuidar el mobiliario del
centro, etc.1
En la etapa de Educación Infantil, las conductas más frecuentes son: estar fuera
del asiento, saltar, dar vueltas por la clase, empujar, pellizcarse, destrozar y
golpear objetos, no esperar el turno de palabra. Este tipo de conductas pueden ser
desencadenantes porque los niños aún no han aprendido una forma aceptable de
hacer las cosas, es decir, algunas veces no saben que es lo verdaderamente
correcto y otras veces tienen una ligera idea del buen comportamiento En la etapa
de la Educación Primaria las conductas que más suelen destacar como disruptivas
son: las ruidosas, verbales y agresivas siendo el segundo ciclo donde más se dan.
1
UniR Revista, (Sanders y Hendry, 1997). DISEÑO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA REDUCIR LA
ANSIEDAD EN NIÑOS ESCOLARIZADOS EN PRIMARIA, AUTORA: CRISTINA JIMÉNEZ ROMERO. “EL MANEJO DE LOS
COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA” autor: José Manuel Sepúlveda Millán.
Goleman inteligencia Emocional

REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 6, No 1, 2010
AGUILAR CARCELES, Marta María. A influência do contexto familiar no
desenvolvimento do comportamento violento na adolescência: fatores de risco e
proteção. Rev. Crim. [online]. 2012, vol.54, n.2, pp.27-46
La perspectiva y formación psicopedagógica facilita la incorporación de estrategias
y herramientas para abordar conductas disruptivas en el aula. El objetivo es
tanto revertir la situación como integrar al alumno para que pueda descubrir sus
aptitudes y competencias fuertes y minimizar sus problemas de actitud en clase.
Conductas disruptivas y clase social: Normalmente los valores y normas que se
imparten desde los centros educativos suelen concordar con los hogares que
tienen una posición socioeconómica media-alta. En los hogares de un bajo nivel
social es más fácil que se vean envueltos en enfrentamientos. Los alumnos
conforme van siendo mayores se van revelando con la escuela, debido a que los
valores que se les pretenden inculcar en la escuela no tienen paralelo con la vida
de su entorno más próximo. Hemos de añadir que las clases sociales más
desfavorecidas obtienen peores resultados académicos.
Conducta disruptiva y entorno cultural: Nos referimos a conductas que están
ligadas a diferentes etnias gitanas o razas y sus costumbres pertenecientes. En
nuestro país destacan los gitanos, musulmanes y otros grupos reducidos. En sus
casas los niños aprenden a respetar sus herencias culturales y en la escuela
parce que se olvidan de estas culturas. 1. En el ámbito religioso y ético, las
conductas de cada religión son totalmente diferentes, como por ejemplo en la
cultura islámica donde las mujeres están obligadas a llevar cierta indumentaria y
conducta. Por ello, el maestro ha de tener mucho cuidado en algunos aspectos,
para así evitar malentendidos con el alumnado y las familias. 2. Los ritos y
observancias religiosas también son influyentes en la conducta escolar. Por
ejemplo, los niños que cumplen el Ramadán, tendrán más tendencia a presentar
indicios de falta de sueño y hambre o desmayo por el ayuno. Puede ser que estas
prácticas religiosas den lugar a bromas y burlas entre niños de otras religiones
como el cristianismo, convirtiéndose así en una problemática de disrupción dentro
del aula y acoso escolar. 3. A veces los niños pueden actuar con demasiada
crueldad como es por ejemplo el caso de las razas de otro color o etnia,
desembocando en problemas de violencia, agresiones verbales y físicas. 4. Los
grupos étnicos pueden sufrir problemas de lenguaje en el aula, porque no
entienden las normas, así como tampoco entienden las instrucciones y
explicaciones de sus deberes.
AGRESIVIDAD INFANTIL. Serrano (2006) sostiene lo siguiente: Hablamos de
agresividad para referirnos al hecho de provocar daño intencionadamente a una
persona u objeto, ya sea este animado o inanimado. El daño puede ser físico o
psicológico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener
rabietas (del tipo de arrojarse al suelo gritar y golpear muebles, por ejemplo) o
utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás, generalmente se describen

como conductas agresivas. (p. 21-22.) En un estudio (Buss A. H, 1961) The
Psychology of Aggression (La Psicología de la agresión) clasifico el
comportamiento agresivo atendiendo a tres variables: 1) Según la modalidad:
puede tratarse de una agresión física o verbal como por ejemplo que un niño
pegue a otro ó con respecto a la segunda modalidad una amenaza. 2) Según la
relación interpersonal: la agresión puede ser directa. 3) Según el grado de
actividad: la agresión puede ser activa o pasiva. Por ejemplo impedir que otro
pueda alcanzar su objetivo. La agresión pasiva normalmente suele ser directa,
pero a veces puede manifestarse indirectamente. 2
La junta de Castilla y León, web de la convivencia escolar (consulta: 3 de marzo

de 2013) define el concepto de disruptividad como “una actitud negligente
mantenida por una persona respecto a las normas que dictamine el centro”. Si
vamos más allá del concepto, podemos observar que esta disruptividad
desemboca en unas conductas persistentes de significativa frecuencia y baja
gravedad por parte de algunos de los alumnos en el aula o en otras de las
instalaciones del centro escolar. Generalmente no tienen porque implicar violencia,
pero si interferir en la convivencia y dificultan la labor docente. La Conserjería de
educación de la Junta de Extremadura (2012) hace la siguiente clasificación de los
comportamientos disruptivos en el aula de primaria. http://edulex.net/vistas/67.pdf
(p. 1-4) (consultado el 1 de junio)
2. DESARROLLO SOCIAFECTIVO EN LA INFANCIA
La familia influye en el desarrollo socioafectivo del infante, ya que los modelos,
valores, normas, roles y habilidades se aprenden durante el período de la infancia,
la cual está relacionada con el manejo y resolución de conflictos, las habilidades
sociales y adaptativas, con las conductas prosociales y con la regulación
emocional, entre otras. Aunque son multidimensionales los factores que afectan el
desarrollo de los niños y niñas, es importante identificar la influencia de la familia y
de los estilos y pautas de crianza en el desarrollo socioafectivo, además de
identificar factores de riesgo y problemas de salud mental en la infancia, tales
como: la depresión infantil, agresividad, baja autoestima, problemas en conductas
adaptativas, entre otras. Solís-Camara et al. (2007) definieron la crianza como las
actitudes y comportamientos de los padres y también realizaron investigaciones
para establecer los factores que afectan la participación de los padres,
identificando el bienestar subjetivo, las actitudes y las expectativas sobre el
2
UniR Revista, (Sanders y Hendry, 1997). DISEÑO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA REDUCIR LA
ANSIEDAD EN NIÑOS ESCOLARIZADOS EN PRIMARIA, AUTORA: CRISTINA JIMÉNEZ ROMERO. “EL MANEJO DE LOS
COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA” autor: José Manuel Sepúlveda Millán.

desarrollo del niño. Los cambios en la familia, en las interacciones y en las pautas
de crianza pueden afectar los estilos parentales y el desarrollo socioafectivo en la
infancia. Así, para Cabrera, Guevara & Barrera (2006) la red familiar se reorganiza
y las relaciones se redefinen permanentemente; en las interacciones negativas en
la familia pueden crearse desajustes psicológicos en los hijos, lo cual dependerá
del grado de satisfacción que se tenga por ser padre. De igual manera, los
conflictos que enfrentan los padres diariamente y el estrés experimentado, debido
a funciones relacionadas con la crianza, pueden influir sobre las características de
los hijos y su ajuste emocional.3
Salud mental y pautas de crianza Existen diversos factores biopsicosociales
relacionados con la salud mental de los padres y cuidadores que generan estrés,
depresión, agresividad u otras alteraciones que a su vez afectan los estilos de
crianza y las relaciones con los hijos, por lo cual es importante identificar esos
factores de riesgo y generar factores protectores para la salud mental, tanto de los
cuidadores como de los niños, niñas y adolescentes en sus familias.
Se encuentran además otras características de los cuidadores o padres
relacionados con los estilos de crianza y las interacciones familiares. Así Pons-
Salvador, Cerezo & Bernabé (2005) identificaron factores asociados a los cambios
que afectan negativamente la parentalidad, como los antecedentes de castigo en
la madre, la baja satisfacción materna y la percepción negativa del bebé entre
otros, que se convierten en factores de riesgo para maltrato y alteraciones
emocionales.
La crianza está afectada por las relaciones agresivas, la deprivación afectiva y
otras problemáticas de la familia, tal como lo encontró en sus resultados de
investigación Bradly (2000) citado en Ezpeleta (2005), quien plantea que la falta
de afecto, el afecto negativo o la desaprobación a toda acción o comportamiento
de los padres, se relaciona con problemas externalizantes y con baja autoestima
en niños y, además, la vinculación insegura con los cuidadores como un factor de
mayor vulnerabilidad para la psicopatología infantil. Ezpeleta (2005) también
realiza reflexiones sobre las psicopatologías de los padres y los trastornos
emocionales, entre otros, como factores de riesgo de problemas
comportamentales y emocionales en la infancia.
 DEPRESIÓN
Entre las investigaciones sobre depresión y pautas de crianza se encuentran las
de Knoche, Givens & Sheridan (2007) las cuales identificaron relaciones entre
3

depresión materna, sentido parental y el desarrollo cognitivo de los hijos, pero no
encontraron diferencias significativas.
En otras investigaciones Markrowitz (2007), se establecieron relaciones entre
madres con depresión mayor y los comportamientos y el desarrollo de los hijos,
presentando alteraciones del sueño y emocionales, especialmente. También,
Newcomb, Mineka, Zinbarg & Griffith (2007) plantean que la sobreprotección y la
percepción negativa del cuidado y la crianza se relacionan con síntomas de
desórdenes emocionales en la infancia y la adolescencia como la depresión y la
ansiedad4.
En otras investigaciones sobre depresión materna y pautas de crianza Maughan,
Cicchetti, Toth & Rogosch (2007) analizaron los efectos de la depresión materna y
las conductas parentales negativas en el desarrollo sociemocional y en los
patrones de regulación emocional de los hijos; encontraron que la depresión
materna es un factor de riesgo que afecta el ajuste socioemocional y la aceptación
social de los hijos.
 ESTRÉS
En cuanto al estrés y sus implicaciones en la conducta parental, Mistry, Stevens,
Sareen, De Vogli & Halfo (2007) realizaron estudios sobre salud mental materna y
la influencia en el desarrollo de los niños. Así, el estrés, la depresión o la ansiedad
están asociados con problemas socioeconómicos, conflictos familiares y falta de
redes de apoyo, lo cual afecta las pautas de crianza y por tanto son importantes
los programas de prevención y de apoyo a las familias con riesgos en la salud
mental. En el mismo sentido Long, Gurka & Blackman (2008) plantean las
relaciones entre estrés parental y problemas comportamentales y de lenguaje en
niños preescolares, familias con hijos con discapacidades, trastornos del lenguaje,
autismo o problemas comportamentales, presentan mayores niveles de estrés y
esto afecta la conducta parental.5
Además se han realizado estudios como los de López, Clifford, Minnes &
Ouellette-Kuntz (2008) que encontraron que los padres de niños con
discapacidades presentan incremento en los niveles de estrés parental, que varía
dependiendo de la percepción de las situaciones y de las estrategias de
afrontamiento que se tengan, lo cual resalta la importancia de las primeras
intervenciones, la educación y el apoyo a los padres y cuidadores de niños con
discapacidades y alteraciones del desarrollo. Rosenzweig, Brennan, Huffstutter &
4
5

Bradley (2008) en sus investigaciones encontraron relaciones entre los niveles de
estrés en la familia y el cuidado adecuado para niños con discapacidades por
factores como el trabajo, la flexibilidad, las dificultades en el cuidado y los niveles
de satisfacción.
También Deater-Deckard (2004) plantea que las alteraciones en la conducta
parental resultante de estrés se relacionan con problemas emocionales y
cognitivos en el desarrollo durante la infancia; además, los problemas de
comportamiento de los niños también alteran el comportamiento parental
estableciéndose una relación bidireccional.
Encontraron que el estrés parental aumenta con el nivel socioeconómico bajo y
con la edad de los hijos. También hacen recomendaciones para la detección y
prevención temprana de problemas emocionales y conductuales en la infancia.
Montero & Gutiérrez (2006).
Torío, Peña & Caro (2008) encontraron que los padres de niños de cinco a ocho
años no tienen un estilo de crianza definido; algunas veces son democráticos y
otras veces son autoritarios, lo cual debe considerarse para modificar o mejorar
las prácticas educativas existentes en la familia.
Henao, Ramírez & Ramírez (2007) plantean la importancia de la familia en la
socialización y desarrollo durante la infancia. La combinación de costumbres y
hábitos de crianza de los padres, la sensibilidad hacia las necesidades de su hijo,
la aceptación de su individualidad; el afecto que se expresa y los mecanismos de
control son la base para regular el comportamiento de sus hijos. Destacan la
importancia de la comunicación en las pautas de crianza.
Según Rodríguez (2007) la familia es el primer contexto para la transmisión de las
normas, valores y modelos de comportamiento, es la familia la que socializa al
niño permitiéndole interiorizar los elementos básicos de la cultura y desarrollar las
bases de su personalidad; cada familia asume las pautas de crianza dependiendo
de sus características, dinámica y factores contextuales, así como los recursos y
apoyos, entre otros.6
 EMOCIONES
Estévez, Musitu & Herrero (2005) plantean en sus investigaciones las relaciones
entre el contexto familiar y los problemas de comunicación como uno de los
factores de riesgo para el ajuste psicológico de los adolescentes; además,
analizaron la7 influencia de los problemas de comunicación (padre y madre por
6

separado) y el ajuste escolar en la salud mental de los adolescentes, (malestar
psicológico, sintomatología depresiva y estrés percibido). También plantean la
posibilidad de la bidireccionalidad, es decir, que el ajuste emocional de los
adolescentes afecta la comunicación y la dinámica familiar.
Shapiro (1997) sostiene que los niños están afectados por la falta de atención
familiar y que su desarrollo emocional es mucho más vulnerable ante situaciones
estresantes y por la falta de modelos adecuados para el desarrollo emocional.
 CONDUCTAS PROSOCIALES
El hogar es un espacio facilitador de conductas prosociales como lo analiza
Rodríguez (2007), ya que el ensayo en la realización de conductas prosociales
estimula tendencias prosociales. Los niños a quienes se les asigna la
responsabilidad de enseñar conductas prosociales a otros niños muestran más
conductas prosociales en otras situaciones. De manera similar, a los niños que se
les asigna la realización de tareas domésticas, o actividades de apoyo a los
hermanos (especialmente tareas que comparten responsabilidad hacia los
demás), tienden a ser más prosociales que otros niños.
Mestre et al. (2007) encontraron que cuando la madre es quien evalúa los estilos
de crianza, los hijos alcanzan menor poder predictor en el comportamiento
prosocial. La evaluación positiva del hijo(a), el apoyo emocional (junto con la
coherencia en la aplicación de las normas) es el estilo de crianza más relacionado
positivamente con la empatía y con el comportamiento prosocial. Así pues, la
convivencia familiar que percibe el adolescente, caracterizada por el afecto y
apoyo emocional especialmente por parte de su madre y junto con la estimulación
de la autonomía del hijo, alcanza un poder predictor del comportamiento prosocial.
Se puede concluir que el comportamiento prosocial y el comportamiento agresivo
son los extremos de una dimensión modulada por procesos cognitivos y
emocionales de signo contrario, en los que los estilos de crianza contribuyen a su
desarrollo.
PAUTAS DE CRIANZA Y PREVENCIÓN DE PROBLEMAS EN EL
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA INFANCIA
Otras investigaciones, en este caso la planteada por Amaya (2008) genera una
propuesta de programa-guía para el desarrollo de competencias emocionales y
parentales desde una perspectiva comunitaria y preventiva, en la que resalta la
importancia de orientar a los padres y madres en el desarrollo de estrategias
cognitivas y de relajación que les permita controlar sus emociones de manera
positiva en momentos de cierta tensión emocional. Asimismo, resulta necesario
trabajar con los padres y madres las habilidades de comunicación con los hijos,

los procesos de resolución de conflictos y de negociación, las estrategias para
establecer límites y regulación del comportamiento en los hijos, y las habilidades
para fomentar la autoestima y la asertividad de los padres y madres en el
desarrollo de la función parental.
Respecto a prevención, tipos de familia y cambios familiares, Jadue (2003) analiza
algunos factores sociales que han aumentado las transformaciones familiares, e
incrementado en los hijos el riesgo de bajo rendimiento, de fracaso, de problemas
emocionales y conductuales en contextos escolares; por estas razones señala la
necesidad de que en el sistema escolar se desarrollen mecanismos protectores y
preventivos para los niños provenientes de familias monoparentales y
disfuncionales especialmente.
La sensibilización a los padres y cuidadores sobre su rol y su responsabilidad en
la optimización del desarrollo, las habilidades sociales y emocionales en la infancia
y la influencia de los modelos en la familia para el desarrollo de competencias
sociales, es trascendental para facilitar la autorregulación emocional o para
generar conductas prosociales en la infancia.8
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El término de inteligencia emocional fue propuesto en 1995, por el Dr. Daniel
Goleman (2008, p. 75), quien lo define como: La capacidad de motivarnos a
nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles
frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular
nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con
nuestras facultades racionales y por último, -pero no por ello menos importante- la
capacidad de empatizar y confiar en los demás.
Como podemos observar en la cita anterior, la inteligencia emocional involucra
conocernos a nosotros mismos, el tener una confianza en nuestras propias
habilidades y un sentimiento de amor propio que nos permita ser compasivos en
nuestra persona y ante las necesidades de nuestro entorno. Goleman (2008)
identifica los siguientes componentes de la inteligencia emocional: 1.
Autoconocimiento emocional. El saber expresar de manera correcta lo que
8
Revista de inteligencia emocional por Anna Edith Nieto Rangel

estamos sintiendo, lo cual implica conocer e identificar nuestras emociones, pero
también sus efectos. 2. Autocontrol emocional. Involucra el poder controlar y
manejar de manera adecuada nuestros impulsos. 3. Automotivación. Es la
capacidad que nos impulsa, mediante el uso adecuado de nuestras emociones, a
alcanzar nuestras metas; por ejemplo, ante la pérdida de un empleo, ciertas
emociones como el optimismo nos permiten mantener el control y establecer
acciones para la búsqueda de un nuevo trabajo. 4. Empatía. Es responder de
manera apropiada a las necesidades expresadas por la otra persona,
compartiendo su sentimiento sin que ésta lo exprese con palabras; por ejemplo, el
reconocer los estados emocionales de los demás a través de sus expresiones
faciales. 5. Relaciones interpersonales. La habilidad de relacionarnos de manera
efectiva con las personas, haciéndolas sentir bien y contagiando positivamente
una emoción.
La inteligencia emocional demanda entereza en la manera de asumir nuestra
responsabilidad en el manejo de nuestras propias emociones. Si contrastamos las
definiciones que Bharwaney y Goleman dan de este concepto, vemos que ambos
coinciden en que al ser una habilidad o capacidad, podemos seguir
incrementándola a lo largo de nuestra vida, podemos seguir aprendiendo y
desarrollando habilidades como la empatía, la automotivación, el autocontrol, el
autoconocimiento emocional, y diversas habilidades para relacionarnos con otras
personas
LA MEMORIA EMOCIONAL
La memoria emocionalLas opiniones inconscientes son recuerdos emocionales
que se almacenan en la amígdala. El hipocampo registra los hechos puros, y la
amígdala es la encargada de registrar el «clima emocional» que acompaña a
estos hechos.[23] Para LeDoux «el hipocampo es una estructura fundamental para
reconocer un rostro como el de su prima, pero es la amígdala la que le agrega el
clima emocional de que no parece tenerla en mucha estima». Esto significa que el
cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los hechos ordinarios y otro
para los recuerdos con una intensa carga emocional.[24] El cerebro usa un
sencillo método para registrar recuerdos emocionales con mucha fuerza: los
sistemas de alerta neuroquímica, que preparan al organismo para luchar o huir en
un momento de peligro grabando aquel momento en la memoria con intensidad.
Sometido a tensión, ansiedad o dicha, un nervio que va del cerebro a las
glándulas suprarrenales (que son glándulas situadas sobre los riñones) provoca

secreción de hormonas epinefrina y norepinefrina; estas mismas activan los
receptores del nervio vago y este transporta mensajes desde el cerebro para
regular el corazón y lleva señales de vuelta al cerebro provocadas por estas
mismas dos hormonas. Estas señales van a lugar más importante del cerebro y
activan neuronas en la amígdala para indicar a otras regiones del cerebro que
refuercen la memoria para registrar lo ocurrido. Esto explica porqué a veces
tenemos traumas o recuerdos emocionales con cierto nivel de intensidad y no
sabemos el porque.
EL GESTOR DE LAS EMOCIONES

El gestor de las emociones La amígdala prepara una reacción emocional ansiosa
e impulsiva, pero otra parte del cerebro se encarga de elaborar una respuesta más
adecuada. El regulador cerebral que desconecta los impulsos de la amígdala
parece encontrarse en el extremo de una vía nerviosa que va al neocórtex, en el
lóbulo prefrontal. El área prefrontal constituye una especie de modulador de las
respuestas proporcionadas por la amígdala y otras regiones del sistema límbico,
permitiendo la emisión de una respuesta más analítica y proporcionada. El lóbulo
prefrontal izquierdo parece formar parte de un circuito que se encarga de
desconectar — o atenuar parcialmente— los impulsos emocionales más
perturbadores
LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Las características de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de
motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las
posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de
regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con
nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás.
El grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta
decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la
vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejón sin
salida. Las Tres Fuentes de los Sentimientos Las emociones son las expresiones
exteriores de los sentimientos acumulados y formados en las áreas de la
imaginación y la visualización. Hay tres fuentes de sentimientos que interpretan
toda información que entra en el ser humano por los cinco sentidos y dan sentido
a lo que percibimos. La Inteligencia emocional está basada en como cada ser
humano vive sus emociones: Habla de las cinco emociones básicas que desde su
punto de vista destacan y que son las reacciones primitivas que el ser humano

comparte con los mamíferos, con la diferencia de que nosotros los humanos
somos conscientes de ellas, sabemos que sentimos.
Tales emociones vienen a cubrir unos objetivos de supervivencia, Manejo de
Sentimientos Básicos (MATEA):
• Miedo: el objetivo es la protección y el cuidado.

• Afecto: el objetivo es la vinculación.
• Tristeza: el objetivo es el retiro. Cuando sentimos tristeza nuestro organismo nos
está diciendo “retírate de ahí y vuelve a estar contigo”.
• Enojo: el objetivo es la defensa.
• Alegría: su objetivo es la vivificación. Viene a ser la batería de nuestra existencia.
8.2 Inteligencia emocional (Daniel Goleman) La inteligencia emocional nos

permite: • Tomar conciencia de nuestras emociones.
• Comprender los sentimientos de los demás.
8.4 Las Emociones pueden regularse

• Tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo.
• Acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo.
• Adoptar una actitud empática y social que nos brindará mayores posibilidades de
desarrollo personal.
• Participar, deliberar y convivir con todos desde un ambiente armónico y de paz.
INFLUENCIA DEL AMBIENTE Y EL ADOLESCENTE
Son diversas las investigaciones que han dado una explicación de los factores que
infl uyen en el desarrollo del comportamiento humano, advirtiendo en todo caso
que debería hablarse de una etiología multifactorial pero individualizada, esto es,
que tenga en cuenta las características personales de cada sujeto. Estas
investigaciones no cuestionan que la interacción del conjunto de factores
psicosociales son los que demarcan en el individuo su trayectoria futura; es decir,
la controversia nature vs. nurture, a la que tantos años se ha pretendido dar
respuesta se considera ahora, más que una dicotomía, una necesaria e
inseparable relación al explicar el comportamiento, entendiendo cada una de las
manifestaciones mediatizada por un innumerable conjunto de factores.
En este sentido se podría afirmar que sería demasiado ambicioso tratar de

controlar el comportamiento humano en su conjunto, así como en la delimitación
de sus causas, pues más bien debería hablarse de correlaciones ante la presencia
de determinados eventos y la probabilidad de que estos marquen trayectorias
vitales. Ahora bien, en relación con el tema que aquí se trata, uno de los más
urgentes en la literatura criminológica actual, se advierte sobre la necesidad de

conocer los factores que siendo controlables pueden predecir comportamientos
disruptivos en años posteriores. Más concretamente, dicha necesidad se debería
extender no solo a la importancia de su determinación sino, y en última instancia,
a dos objetivos fundamentales: i) la puesta en práctica de medidas preventivas
que permitan rebajar las tasas de delincuencia actuales, y ii) determinar cuáles
serían los tratamientos más idóneos para obtener resultados más satisfactorios y
evitar reincidencias futuras. La razón de estudiar la infl uencia que determinados
factores puedan tener sobre el menor de edad, no solo ha de entenderse en el
sentido negativo de las repercusiones causadas –o mejor dicho, su interacción –,
sino que el interés es describir cuáles serían aquellos factores que no solo puedan
mitigar los efectos de ciertos estresores vitales o circunstancias personales
adversas, sino que también favorezcan la inserción o modifi cación conductual del
joven delincuente. El cometido principal del presente trabajo se basa en los
factores de riesgo y en los factores de protección, delimitando su aplicación al
contexto familiar y al menor de edad. Esto es, qué factores del ámbito familiar
afectarían en años posteriores, en sentido negativo o positivo, la posible carrera
delictiva de los jóvenes. Sin embargo, basta advertir que tal limitación o concreción
temática se sustenta sobre todo en el escaso espacio disponible, esto no indica
que otros factores o contextos sean menos relevantes (grupo de iguales, rasgos
de personalidad, factores biológicos, etc.). 9
DISCIPLINA ESCOLAR
Hay un hecho que en cierto modo está íntimamente relacionado con la per-- cepción de un acto
como conflictivo, y es el de determinar la razón por la que el sujeto realiza dicho acto y la
explicación que se da de por qué se ha producido. Cuando se investiga un problema de disciplina
en una escuela, con-- viene analizar primero los tipos de explicaciones que se dan en este centro,
cuáles se suelen utilizar, etc. Cualquiera que se interese por procesos de esta naturaleza se
enfrentará de inmediato a este tipo de explicaciones y, probable-- mente, una vez que las haya
analizado se encontrará en mejor disposición de abordarlas. Las explicaciones de los profesores se
ven afectadas por toda una serie de influencias. Posiblemente, cualquier explicación individual de
un profesor refle-- jará aspectos de la personalidad de ese profesor, pero esta dimensión en
concreto no es la más adecuada para formarnos una imagen global del asunto. Hasta cierto punto.
las explicaciones que den los profesores pueden reflejar los resulta- ¿A qué nos referimos? I 23
dos de alguna investigación que pudiese haber llegado hasta esa comunidad escolar, pero
frecuentemente estos resultados llegan distorsionados, se aceptan sin ningún tipo de crítica o se
adoptan sólo de forma parcial. Las explicaciones de los profesores pueden quizá responder a la
necesidad de disponer de una explicación que los ayude a enfrentarse a la vida escolar y poder así
sobrellevar-la pero, paradójicamente, los propios profesores dan en muchos casos una ima-gen de
impotencia. Las explicaciones que dan los profesores pueden también responder a una serie de
patrones más amplios de nuestra sociedad; se puede detectar la influencia de dimensiones tales
como la clase social, el sexo o el origen étnico, y podemos encontrar también explicaciones que

son reflejo de otras procedentes de periódicos o de otros medios. Hay, no obstante, una influencia
omnipresente en la explicación que un profesor da de una conducta conflictiva concreta y es la
situación en que se encuentra el profesor en ese momento. Aquí se incluye tanto el «marco» en
que se encuentra, como su situación inmediatamente anterior (especialmente si fue con el alumno
o los alumnos en cuestión), o las personas con las que está ha-- blando sobre el tema, los objetivos
que pueda tener en mente en ese momento, etcétera. Como veremos más adelante, las
explicaciones pueden variar conside-- rablemente dependiendo de que se haya llegado a ellas con
un mayor o menor grado de reflexión, lo cual, a su vez, puede depender en gran medida del con-
texto en que tal explicación se formula. La mayoría de nosotros «condenamos» una determinada
acción a la ligera cuando la valoramos «en caliente», mientras que posteriormente tomamos en
consideración otros aspectos más amplios. y muchas de las «explicaciones» sobre determinadas
acciones de los alumnos que suelen darse en la sala de profesores durante el recreo tienen la
importante (unción de aliviar las tensiones de la clase, y no necesariamente se formulan en los
mismos términos ante personas distintas, ni tienen por qué influir en la actitud de esos profesores
hacia sus alumnos en las clases siguientes. Vamos a analizar los cinco tipos principales de
explicaciones que podemos encontrar en algunos trabajos sobre el tema y en nuestra propia
experiencia dentro de los colegios. Vamos a enunciarlos utilizando un lenguaje cotidiano: «Es que
son así.» (Por su educación, por su familia ... siempre han sido así.) «No son demasiado listos, no
pueden con el trabajo» «Son sólo unos cuantos.» «Es la edad.» «Estamos en un barrio conflictivo.»
«Es que son asi» Aunque podemos oír distintas versiones de este comenta-- rio, muchos
profesores reconocen que esta «tipificación» de los alumnos no aporra mucho y lo más probable
es que no tenga ningún resultado constructivo. Pero puede ser importante señalar que esta
explicación es más frecuente cuando un profesor trata de caracterizar a un alumno en concreto
que cuando se refiere a un grupo, y es posible que con ella el profesor intente expresar su propia
incapacidad de comprensión del hecho. Este comentario se ve ampliado con frecuencia con la
inclusión de alguna referencia a la educación recibida por el alumno en el seno familiar. En ocasio-
nes se intenta apoyar esta idea con vagas referencias a alguna investigación. Pero las
investigaciones que se hicieron en los años sesenta para demostrar que el éxito académico estaba
relacionado con un ambiente familiar positivo, normalmente no midieron con la misma escala las
características del ambiente escolar. Igualmente, las investigaciones que en el campo del
desarrollo del niño se llevaron a cabo en los años setenta, y que intentaban demostrar que la
«ina-- daptación era más frecuente en los grupos de un nivel socioeconómico más bajo, se
realizaron tornando al individuo como punto de partida y, por tanto, lo más probable era que
pusiesen de manifiesto correlaciones con la educación de un individuo concreto. Una investigación
de esta naturaleza lo más que pue-de revelar es un grado parcial de conexión entre una muestra
amplia de alum-nos, y no podemos considerar que esto sea la demostración de cuál es la «causa»
de una determinada conducta en un caso concreto. DAVIE y otros (1972), por ejemplo, realizaron
un amplio estudio donde midieron la «inadaptación» pasando a los profesores cuestionarios
estandarizados (que no habían sido elaborados con esta finalidad) de descripción de los alumnos.
En dicho estudio se sostiene que alrededor del 20 % de los alumnos de las clases sociales IV y V se
podían clasificar como alumnos con conducta inadaptada, frente a aproximadamente un 8 % de
las clases 1 y u, Pero este resultado no sustenta en forma alguna esas explicaciones que
consideran a la educación recibida dentro de la propia familia como justificación de la conducta de
un «individuo», pues el que a un sujeto se lo pueda encuadrar dentro de las clases sociales IV y V

es algo que no nos permite dilucidar si ese alumno se encuentra en ese grupo de un 20 % que
presenta conducta inadaptada O si, por el contrario, pertenece al 80 % restante y, por lo tanto,
tampoco podemos concluir de aquí que su conducta sea inadaptada (o no lo sea) debido al
ambiente familiar.10
10
Chris Watkins. Disciplina escolar. propuesta de grado en el marco de trabajo. Ministerio de educación y
ciencia. Año 2017. Documento en línea
[https://www.researchgate.net/profile/Chris_Watkins5/publication/31659490_La_Disciplina_escolar_propu
esta_de_trabajo_en_el_marco_global_del_centro_C_Watkins_P_Wagner_tr_por_Fernando_Ingles_Bonilla/l
inks/59d61b51a6fdcc874698cf96/La-Disciplina-escolar-propuesta-de-trabajo-en-el-marco-global-del-centro-
C-Watkins-P-Wagner-tr-por-Fernando-Ingles-Bonilla.pdf]


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